СОДЕРЖАНИЕПОНЕМНОГУ О МНОГОМНовости образования и науки 4

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИП.С. Чубик, А.И. Чучалин. Образовательная политика Национального исследовательского Томского политехнического университета 7Г.М. Мутанов. Управление, ориентированное на результат. Стратегический менеджмент Казахского национального университета 14Л.Н. Рулиене. Развитие образовательного процесса в региональном университете 18

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯА.Н. Кочергин. Университет и глобализация: интеграция вызовов современности или «руинизация»? 22О.А. Полюшкевич. Социальная ответственность университетов 26С.Э. Берестовицкая. К проблеме становления новой парадигмы образования 30

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫО.Ю. Новоселова, С.П. Фирсова. Научно-исследовательская деятельность студентов как фактор повышения конкурентоспособности будущих специалистов 34К. Алексич-Маслач, М. Коричан, Д. Нявро. Корреляция между качеством разработанных электронных учебных курсов и активностью студентов 39

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИЛ.Р. Ягудина, Т.Г. Мансурова. Трудоустройство выпускников в системе оценки качества высшего профессионального образования 44Н.Ф. Ильина, В.А. Адольф. Региональная система непрерывного инновационного педагогического образования. Факторы и принципы становления 48

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯР.А. Березовская. Проблема профессиональной востребованности выпускников вузов: психологический аспект 51Л.И. Лурье, М.Л. Лурье. Сможет ли довузовское образование проложить России путь в Болонский процесс? Часть вторая. Какой нашему образованию прок от конвергенции российской и европейской моделей 56В.В. Орлова, А.Г. Николаева. Исследование познавательных процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья. Влияние игры в шахматы на их развитие 61

ГУМАНИЗАЦИЯ И ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯА.А. Мельникова. Культуролого-лингвистический аспект образовательной стратегии 70Т.В. Воробьева. Изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» как фактора формирования коммуникативной компетенции 73С.Э. Зверев. К вопросу о законах общественной речи 78О.А. Губанов. Красота contra simulacrum. Пути развития эстетики в XXI веке 81

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМЕ.Г. Елина, М.А. Фризен. Образовательные технологии и методы в высшей школе на примере США и стран Европы 85Е.В. Козлова. Педагогические предпосылки становления системы повышения квалификации преподавателей вузов Великобритании 90

АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВН.П. Цеховой. Эволюция института вузовской докторантуры. Пример Томского государственного университета 94С.Д. Резник, Д.В. Устинова. Мониторинг деятельности студентов, ориентированных на поступление в аспирантуру 99

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ. ГОД ИСТОРИИ В РОССИИГ.К. Овчинников. Иларион-русин — первый историограф Русской земли 103И.Ф. Сюбарева. Историко-педагогическое наследие эксклавного региона России 108

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯЕ.И. Деза. Дисциплины по выбору как составная часть фундаментальной подготовки учителя математики в условиях вариативного образования 112Г.Ф. Утробин. Кибернетический взгляд на управленческое образование. Проблема подготовки военных профессионалов 116

Главный редакторЛ.Г. Тюрина

Заместитель главного редактораГ.К. Овчинников

Ответственный секретарьЕ.А. Конькова

Выпускающий редакторГ.А. Воскресенский

Макет, версткаО.Г. Горюнова

Дизайн обложкиТ.И. Такташов

КорректорЛ.В. Хохлова

Редакционный советГ.А. Балыхин,Г.А. Бордовский,А.И. Галбен,В.И. Жуков, В.Л. Матросов,Н.В. Пустовой,М.Н. Стриханов,И.Б. Федоров,В.М. Филиппов,Э.О. Цатурян,М.А. Эскиндаров

Редакционная коллегия:В.В. Барабаш,А.П. Бердашкевич,А.О. БлиновО.В. Долженко,В.Н. Козлов,А.Н. Кочергин,В.А. Кузнецова,В.В. Миронов,Г.К. Овчинников (зам. гл. редактора),А.И. Панкеев,В.Л. Петров,Т.Э. Петрова,С.А. Писарева,С.Д. Резник,В.С. Сенашенко,В.А. Ситаров,Н.Г. Скворцов,Л.Г. Тюрина (гл. редактор)

Решением ВАК России включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий

Ежемесячный научный журнал. Издается с апреля 1940 г.

ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

НОЯБРЬ 2012

№ 11

CONTENTLITTLE BY LITTLE OF EVERYTHINGNews about education & science 4

EDUCATION: PERSPECTIVES & ASPECTSP.S. Chubik, A.I. Chuchalin. Educational Policy of National Research Tomsk Polytechnic University 7The paper is focused on the analysis of the National Research Tomsk Polytechnic University educational policy in terms of Russian higher education system modernization. TPU educational policy is aimed at further development of the system for elite technical education and other methods of mastering the programs in student-centered environment.Key words: higher education, educational policy, educational standard, competence-based approach, international accreditation, international certification.G.M. Mutanov. Result-oriented administration as the basis of strategic management in Al-Farabi Kazakh national university 14Experience of transformation from classical into research university, as well as of creation of activity conditions of modern scientific educational innovation center via new forms of management in higher school are presented in the article.Key words: innovational, research, transformation, globalization, transfer, nanotechnologies, oriented administration, business incubator, competency approach, creativeness.L.N. Ruliene. On development of educational process in a regional university 18Defined is the role of distance learning in development of educational process in so called “pragmatic university”. Basis for developing a holistic model of innovation of educational process in the regional university is proposed.Key words: regional university, innovative educational process, system of distance learning, social network.

PHILOSOPHY & SOCIOLOGY OF EDUCATIONA.N. Kochergin. University and globalization: integration of contemporary challenges or “ruinization”? 22The article deals with university’s location as unity of education, science and upbringing from point of view of it’s ability to figure as unifying factor for contemporary challenges, that determine development of education, science, technique and culture.Key words: university, education, upbringing, culture, social institution, national defense, science, civilization, humanitarization, humanization, ruinization.O.A. Polyushkevich. On social responsibility of universities 26The problem of social responsibility of universities in modern society is examined. Analyzed are views of different social institutions (business, government, science, media, education) on opportunities and prospects for formation of social responsibility among all participants of social reproduction.Key words: social responsibility, university, public institutions, social contract.S.E. Berestovitskaya. On the problem of formation of new paradigm of education 30Based on wide circle of research works, the author characterized new world outlook paradigm of education. Presented is it’s philosophical ground. Formulated are core problems of modern education, as well as possible means for their solution defined.Key words: world outlook, educational paradigm, world outlook paradigm of education.

PRACTICE OF HIGH SCHOOLO.Yu. Novoselova, S.P. Firsova. Students research work activity as a factor of raising future specialists’ compatibility 34Some aspects of students research work activity within educational space of modern technical university are considered. Key factors and basic criteria of the named activity’s effectiveness in the context of innovative education are put forward. Special attention is given to methodological support for future specialists’ research work. Results of students’ involvement in research work activity in the field of foreign languages are also presented.Key words: research work activity, innovative education, methodological accompaniment, pedagogical support, competitive advantage.K. Aleksic-Maslac, M. Korichan, D. Njavro. On correlation between quality of developed electronic studying courses and students` activity 39Presented is experience of leading institution of higher education in Croatia by systematic implementation of e-learning in educational process. The authors analyzed quality of developed e-learning courses, as well as correlation between quality of e-learning courses and students’activity.Key words: research, correlation, education, technologies, students, e-learning.

MANAGEMENT IN EDUCATIONL.R. Yagudina, T.G. Mansurova. Graduates’ employment in the system of quality evaluation in higher professional education 44Problems of well-founded assessment of using indicators of graduates’ employment for admittance of estimation decisions about quality of higher education are examined. On the basis of multiple regression model, the authors explore how employment of graduates in subjects of the RF depends on socio-economic status of a region on the basis of multiple regression model.Key words: higher education quality, quality evaluation, quality criteria, graduates’ employment, multiple regressive analysis.

Международный совет журнала:Гилберт Гуиллард (Франция)Джон Дефрайн (США)Шериф Солейман (Египет)Арун Моханти (Индия)Чжан Цзюйси (КНР)

Адрес редакции:117198, ГСП, Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6Телефон: (495) 723-86-12, 787-38-03 доб. 20-67E-mail: alma-mater1991@mail.ruwww.almavest.ru

Учредители:Министерство образования и науки Российской ФедерацииЕвразийская ассоциация университетовАссоциация инженерного образованияРоссийский союз промышленников и предпринимателей

Издатель:

Российский университет дружбы народов

Выпуск и распространение при поддержке ООО «ИНОИЦ «АЛМАВЕСТ»

Рег. свидетельство № 964 от 16 ноября 1990 г.

Подписано в печать 25.10.2012

При перепечатке ссылка на «Alma mater» (Вестник высшей школы) обязательна

Отпечатано в ООО «Тираж».129085, г. Москва,Звездный бульвар, д. 21, стр. 3.Тел.: +7(906) 764-75-57E-mail: info@tirazh.su

Тираж 2500 экз.

© «Alma mater»(Вестник высшей школы), 2012

Scientific Journal, Published since April 1940

VESTNIK VYSSHEI SHKOLY

NOVEMBER, 2012

№ 11

N.F. Ilyina, V.A. Adolf. Factors and principles of maintenance of regional system of continuous innovative pedagogical education formation 48Factors and principles of maintenance of regional system of continuous innovative pedagogical education are analyzed. Given is their characteristic, as well as possibilities to accomplish tasks of modernization of education outlined.Key words: regional system of education, innovative pedagogical education, factors, principles, formation.

PEDAGOGY & PSYCOLOGYR.A.Berezovskaya. Problem of professional demand for graduate students: psychological aspect 51Presented are results of empirical research of professional demand for graduate students. Citing as an example financial and economic profile, the author shows that there might be singled out a “risk group” among graduate students, i.e. students and young specialists with accentuated profile of professional demand or low overall level of it’s formation, that need in psychological support.Key words: professional demand for the person, crisis of professional development, graduate students, psychological support.L.I. Lurie, M.L. Lurie. Could pre-higher education pave the way for Russia into the Bologna process? Part two. What is the good of convergence of Russian and European models for our education 56Examined is the problem of succession of systems both Russian pre-higher education and international education, as well as of it’s role in training of professional leaders. The authors outlined some necessary measures to reform active system of pre-higher education in Russia.Key words: development of talents, professional leadership, innovation activity, vital self-determination.V.V. Orlova, A.G. Nikolaeva. Research in cognitive processes by children with disabilities in health. Influence of chess game on their development 61Presented are results of research in cognitive processes by children with disabilities in health (hearing loss and mental retardation), as well as of chess game influence on their health. Shown is that chess game positively influences on development of intellectual operations (synthesis, analysis, visual figurative thinking, spatial thinking), that proves to be effective method of correction work with children of the named category.Key words: cognitive processes, chess, correction work.

HUMANIZATION & LIBERALIZATION OF EDUCATIONA.A. Melnikova. On cultural- and linguistic aspect of education strategy 70Examined are peculiarities of challenges in formation of Russian education strategy, by forming of which significant factors are reckoning of civilizational sociocultural trends and their co-ordination with cognitive regulations, dictated by specific character of Russian grammar.Key words: culture, education strategy, сultural- and linguistic analysis, sociocultural dynamics, rationality, co-ordination, civilization process.T.V. Vorobyova. Studying the subject ‘Russian language and oral discourse’ through prism of research methods as a factor of communicative competence forming 73The article deals with the problem of forming students’ communicative competence by means of their native language. Outlined is content of lexical work, which is carried out by means of research methods. Examined are theoretical, methodical and didactic bases of the named problem.Key words: communicative competence, Russian language and oral discourse, research methods in teaching.S.E. Zverev. On the principles of public speech 78Such scientific terms as socially important and public speech are substantiated, as well as principles of the latter summarized. Specified is that taking into account principles of public speech by formulating the strand of State policy might allow to reach social peace, and enable people to show it’s creativeness.Key words: rhetoric, socially important speech, public speech, inspiration of public speech, principle of public speech.О.А. Gubanov. Beauty contra Simulacrum. Paths of development aesthetics in the XXI century 81The article deals with metaphysical meaning of beauty. The author presents the idea of beauty as aesthetic category. Understanding of beauty in history of philosophy nd aesthetics is shown in retrospect.Key words: beauty, spirituality, simulacrum, scientific- and technological progress, virtual- and digital culture.

EDUCATION ABROADE.G. Elina, M.A. Friesen. Educational technologies and methods in high school. Example of the USA and some European countries 85Brief analysis of educational technologies that are common for academic education in the West is presented. Given is comparative definition of “educational technologies”, followed by a description of educational methods in some universities. Also the role of educational technologies in academic didactics in general is revealed.Key words: educational technologies, didactics of higher education, top rated universities, computerised education, general and specific educational methods, accompanied and unaccompanied cognition process, individual learning process.E.V. Kozlova. Pedagogical preconditions of professional development system formation of university teachers in Great Britain 90Discussed are pedagogical preconditions of professional development system formation of academic staff in universities of Great Britain in the years of 1960-s, as well as government measures to ensure higher education’ quality today.Key words: pedagogical preconditions, quality of teaching, academic staff, academic staff development.

CERTIFICATION OF SCIENTIFIC PERSONNELN.P. Tsekhovoy. On evolution of the institute of high school’s doctoral studies by example of the Tomsk State University 94The author analyzes evolution process of the system of training cadres of doctors of sciences by example of the Tomsk State University. Attention is drawn to some problems arising in that process. Efficiency of training of scientific and pedagogical cadres of higher qualification is also evaluated.Key words: history of higher education and science, training of scientific and pedagogical cadres, doctoral studiesS.D. Reznik, D.V. Ustinova. Organization and content of undergraduate students’ activities, aiming at entering postgraduate course: results of monitoring 99Main results of research in efficiency improvement of selection and promotion of talented students for post-graduate study at higher educational institutions are presented.Key words: selection and promotion of students, higher educational institution, post-graduate study, scientific activities, research and teaching staff.

HERITAGE & MODERNITYG.K. Ovchinnikov. Ilarion-Rusyn as the first historiographer of Russian land 103The article deals with the analysis of hypothesis that the prominent Old Russian thinker Ilarion-Rusyn (XI c.) was participating in Russian annals. The subject of the analysis are mainly those circumstances, that could substantiated this hypothesis.Key words: biography of Ilarion, “Sermon on Law and Grace”, ancient annalistic code, “Primary Chronicle”, “learned detachment” of Yaroslav the Wise, historiosophy, historiography.I.F. Syubareva. On historical- and pedagogical heritage of the exclave region of Russia 108General characteristic of educational development in Eastern Prussia and in Kaliningrad region during various historical periods is presented. Successive relationship of historical- and pedagogic traditions of Eastern Prussia and Kaliningrad region is shown. Special attention is paid to development of the Koenigsberg University, as well as to pedagogic ideas, presented by pleiad of scientists, i.e. I. Kant, J.Herbart, F.Bessel.Key words: education, historical- and pedagogical traditions, pedagogical ideas, Koenigsberg university, I. Kant, J. Herbart, F. Bessel, Kaliningrad region.

SCIENTIFIC REPORTSE.I. Deza. Disciplines for choice as a component of fundamental training of teacher in mathematics under conditions of variant education 112Considered are organizational and content peculiarities of mathematical disciplines for choice within the framework of conception of formation of individual trajectories of fundamental training of teacher in mathematics under conditions of variant education, practical realization of which provides effective individual fundamental training of students of mathematical departments of pedagogical universities, as well as continuous formation of their professional competence.Key words: variant education, individual teaching trajectory, fundamental training of teacher in mathematics, mathematical disciplines for choice, integrative special course.G.F. Utrobin. Cybernetic glance at education of managers 116On the basis of system concepts and regulations of the theory of management, the author displays structure as well as community and principle distinctions in content of educational programs of training for personnel of management organs of operational- and tactical level in the Ministry of Defence in the RF.Key words: social system of management, contours of management, social object of management, aim of management, intermediate objects of management, education of managers.

CONTENT

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

4 № 11 (ноябрь, 2012)

НОВОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Международные рейтинги вузов и российское образование

В рейтинг двухсот лучших вузов мира, составляемый бри-танским изданием «TimesHigherEducation — THE», не

вошло ни одно российское учебное заведение.МГУ им. М.В. Ломоносова хоть и поднялся с конца третьей

сотни, куда его определили в прошлом году, в состав престижной «группы 200» не попал. Он занял 216-е место. Санкт-Петербургский государственный университет покинул рейтинг четырехсот луч-ших мировых вузов.

Лидируют среди стран мира по качеству высшего образова-ния Соединенные Штаты: семь из десяти лучших мировых уни-верситетов — американские. А в списке двухсот — у США семь-десят шесть позиций.

Лучшим вузом мира второй год подряд был признан Кали-форнийский технологический институт. Второе место разделили британский и американский университеты — Оксфордский и Стэндфордский. На четвертую строчку опустился Гарвард.

Основные критерии рейтинга вузов THE не подходят для оценки качества обучения в российских университетах.

Такое мнение высказал глава аналитической службы Российско-го союза ректоров Б. Деревягин, комментируя результаты ново-го рейтинга ТHE, где только МГУ им. М.В. Ломоносова и МИФИ пробились в 300 лучших вузов, но не смогли войти в первую сотню.

«В новом рейтинге ТНЕ весьма примечательны тенденции, которые отмечаются самими авторами. Большинство изменений позиций в нем они связывают с изменением финансирования вузов государством: если Азия увеличивает финансирование — вузы этого региона растут в рейтинге ТНЕ, если США уменьшает финансирование вузов — вузы этой страны снижают свои по-зиции», — сказал Деревягин.

«Такая прямая зависимость выглядит очень странной и гово-рит о том, что критерий, который авторы рейтинга представили в качестве главного, объясняя низкие позиции российских уни-верситетов, не так уж силен», — считает он.

По словам В. Деревягина, «предположить, что вузы Китая могут быть сопоставимы по уровню цитирования с ведущими вузами США еще допустимо, так как главный партнер ТНЕ — ThomsonReuters — регулярно упоминал, что представители Китая очень часто используют при цитировании принцип землячества».

Однако, добавил он, наблюдать такой же эффект в вузах Синга-пура вряд ли возможно.

«Получается, что главным аргументом становится финанси-рование, причем именно государственное. И здесь очевиден во-прос: насколько эффективен американский исследовательский университет, если сразу после снижения государственного фи-нансирования он стал сдавать свои позиции: 51 из 76 (более 67%) вузов США, присутствующих в рейтинге ТНЕ в топ-200, снизили свои позиции? — рассуждает эксперт. — В таком случае полу-чается, что проигрыш российских вузов зарубежным партнерам связан, прежде всего, с недостаточно большим по сравнению с вузами из стран — лидеров рейтинга финансированием рос-сийских вузов».

«В этом плане, безусловно, Россия нуждается в собственном рейтинге и собственном механизме оценки своих вузов. Вполне возможно, что в этом механизме найдется место и для зарубеж-ного цитирования, и для объема финансирования. Но главными они вряд ли будут, ведь и для работодателей, и для студентов, и для абитуриентов, и для учредителей такие критерии не могут быть целью существования вуза», — сказал глава аналитической службы Союза ректоров. Ранее идею о разработке российского рейтинга вузов поддержали многие ректоры. В то же время гла-ва Минобрнауки РФ Д. Ливанов сообщил, что само министерство не планирует делать такой рейтинг, потому что это скорее задача СМИ и общественных организаций.

Согласно ежегодному рейтингу британского агентства QS, ведущие российские вузы теряют позиции. В списке луч-

ших университетов мира МГУ опустился на 4 пункта и занял 116-е место. Санкт-Петербургский государственный университет расположился на 253-й строчке, что на 2 позиции хуже резуль-тата прошлого года.

В то же время несколько российских вузов продемонстриро-вали положительную динамику. В частности, на 27 строк под-нялся МГТУ им. Н.Э. Баумана. Он занимает 352-е место в рейтин-ге. На 537-м расположился РУДН: это лучше прошлогоднего результата на 100 с лишним пунктов.

Самым лучшим вузом мира, по версии компании QS, впервые стал Массачусетский технологический институт. За ним следуют легендарные Кембридж и Гарвард. Рейтинг университетов бри-танское агентство составляет каждый год. В нем учитывается целый ряд факторов, среди которых — репутация вуза в акаде-мической среде, цитируемость публикаций сотрудников, соот-ношение числа преподавателей и студентов.

ИТАР-ТАСС

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 5

Наука, технологии и промышленность ОЭСР Перспективы 20121

Инновации во времена кризисаЭкономический кризис, начавшийся в 2008 г., существенно

повлиял на науку, технологии и инновации (НТИ), а также на по-литику в области НТИ. Расходы предприятий на научные иссле-дования и разработки (НИОКР) снизились на рекордные 4,5% в 2009 г. Снижение отмечалось во всех ведущих по затратам на НИОКР странах ОЭСР, за исключением Южной Кореи и Франции. В 2010 г. восстановление экономики, произошедшее в некоторых странах, не привело к возвращению к уровню НИОКР, который существовал до 2009 г. Ситуация: падение, а затем частичное восстановление подтверждается такими показателями, как ко-личество патентов и торговых марок. Среди самых активных в инновационном плане стран наблюдается резкий контраст, на-пример, между Швецией и Финляндией, с одной стороны, по-страдавшими в плане НИОКР и патентов, и Южной Кореей, кото-рая продолжила быстрый и равномерный рост.

Ввиду нынешних экономических условий и весьма неясных перспектив велика вероятность того, что в большинстве стран ОЭСР, в частности в тех, которые больше всего пострадали от кризиса (например, некоторые страны Южной и Восточной Ев-ропы), рост расходов предприятий на НИОКР, по прогнозам, в ближайшем будущем будет довольно скромным. В странах с от-носительно крепкими рамочными условиями, существовавшими до кризиса, доказавших свою способность к восстановлению в плане экономического роста (страны Северной Европы и Гер-мания), инновационная деятельность может развиваться и по более позитивной схеме. Однако в таких странах, как Франция, Япония, Великобритания и США, перспективы как экономическо-го роста, так и инноваций остаются весьма туманными.

В 2009 г. во многих странах отмечался резкий, но непродол-жительный рост правительственной финансовой поддержки, связанный с тем, что инновации были важной составляющей пакетов восстановления экономики: государственные бюджетные ассигнования или затраты на НИОКР выросли примерно на 9% в ОЭСР. Большая их часть пошла на инвестиции в инфраструктуру и предприятиям (кредитные гарантии малым предприятиям, воз-вращение налоговых кредитов на НИОКР, государственные за-купки и др.). Это частично скомпенсировало снижение расходов предприятий, поэтому уменьшение общего количества расходов на НИОКР в 2009 г. было незначительным, как могло бы быть в противном случае. Однако в 2010 и 2011 гг. по мере ужесточе-ния бюджетных ограничений многие страны стали замедлять или сокращать свои расходы на НИОКР (показатель ОЭСР снизился примерно на 4% в 2010 г.).

Несмотря на то что кризис привел к стагнации и снижению инновационной деятельности в странах ОЭСР, в ряде быстрораз-вивающихся стран он не привел к таким результатам. В Китае рост ВВП по-прежнему оставался высоким и стабильно увеличи-валась инновационная деятельность, расходы предприятий на НИОКР выросли на 26% в 2009 г. В результате доля Китая в гло-бальных НИОКР, которая составляла 7% в 2004 г. и выросла до 10,5% в 2008 г., увеличилась до 13% в 2009 г.: кризис только ускорил существовавшую тенденцию. Такие развивающиеся стра-

1 OECD Science, Technology and Industry: Outlook 2012.

ны, как Индия и Бразилия, все больше внимания уделяют инно-вациям в своих политических программах.

Российские расходы на НИОКР составили 1,16% от ВВП в 2010 г., что ниже среднего показателя стран ОЭСР. При этом частные предприятия понесли 26% всех расходов, а государ-ство — 70%. ОАО «Газпром» занял 10-е место в списке 15-ти фирм, лидирующих в области НИОКР в развивающихся странах благодаря 781 млн USD, инвестированному в исследования в 2011 г.

Изменяющийся контекст политики НТИЭкономический кризис повлиял как на цели, так и на средства

политической программы инноваций. В более широком плане следует отметить, что нынешний контекст усилил существовав-шие до этого тенденции: целесообразность (соответствие эконо-мическим или социальным целям); последовательность (соот-несение собственных мер с другими направлениями политики) и инклюзивность (в плане сферы действия и заинтересованных сторон) в отношении инновационной политики.

Государственные бюджеты испытывают большое давление, поскольку кризис государственной задолженности показал, что участники рынка не намерены больше финансировать государ-ственный дефицит. Следует стремиться к экономии, и бюджеты НТИ большинства стран не застрахованы от сокращений. Прави-тельственные действия должны стать более эффективными и результативными за счет лучшей сбалансированности исполь-зуемых инструментов, изменений в управлении и большего ис-пользования оценки «до» и «после».

Политические меры, направленные на решение социальных и экологических проблем, также испытывают все большее дав-ление. В число срочных экологических вызовов входят реагиро-вание на изменение климата, переход к увеличению роста зеле-ных насаждений, борьба со стихийными бедствиями. В число срочных социальных вопросов входят старение населения и здра-воохранение. В условиях жесткой экономии бюджета правитель-ства осознают, что инновации нужны для того, чтобы справиться с этими вызовами в среднесрочной и долгосрочной перспективе.

Более широкий подход к инновациям как к направлению услуг, помимо науки и технологии, постепенно находит свое от-ражение в политических мерах, в т.ч. и в тех, которые касаются общественных услуг (например, образование).

Меняющиеся инструменты инновационной политикиНабор мер инновационной политики не претерпел радикаль-

ных изменений, он постепенно преобразовывался, что привело к тому, что одни инструменты стали более, а другие менее зна-чимыми.

Налоговые стимулы. Общей тенденцией стала большая до-ступность и простота в использовании налоговых стимулов НИ-ОКР, которые теперь доступны в более чем две трети стран ОЭСР и многих других странах.

Политика стимулирования спроса на инновации, начиная с государственных закупок инноваций и заканчивая стандартами и правилами. В них нашла свое отражение тенденция в иннова-ционной политике, стремящаяся охватить весь масштаб системы и цикла инноваций.

Предпринимательство. Во многих странах в контексте эконо-мического кризиса были предприняты дополнительные финан-совые и структурные усилия (например, снятие административ-ных барьеров).

ПОНЕМНОГУ О МНОГОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

6 № 11 (ноябрь, 2012)

Кластеры и «интеллектуальная специализация». Кластеры объединяют предприятия, вузы и исследовательские институты, а также другие государственные и частные учреждения с тем, чтобы содействовать сотрудничеству между дополняющими друг друга экономическими направлениями.

«Интеллектуальная специализация» — это политические рамки, помогающие предпринимателям и предприятиям укре-плять схемы научной, технологической и промышленной спе-циализации, выявляя и поощряя возникновение новых областей экономической и технологической деятельности.

Патенты и рынки интеллектуальной собственности. В про-шлом десятилетии широко обсуждались вопросы тематики па-тентов (программное обеспечение, генетические материалы, методы ведения бизнеса) и качества патентов. Были проведены существенные реформы, а патентные бюро стали уделять при-стальное внимание повышению качества. Инфраструктура информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Прави-тельства могут способствовать созданию высококачественной инфраструктуры (широкополосных сетей) и следить за тем, что управление ею (ценообразование и др.) способствует адекватно-му использованию.

Повышение эффективности научных исследований в госу-дарственном секторе

Коммерциализация научных исследований государственного сектора. Эта цель становится все более срочной вследствие эко-номического кризиса. Основной тенденцией является профес-сионализация и увеличение размеров структур передачи техно-логий (путем объединения более мелких). Создание новых фирм (например, в контексте инкубаторов), исследования, проводимые по договору, патентование и лицензирование остаются основны-ми инструментами наряду с растущим вниманием, уделяемым открытой науке.

Открытая наука. Так как коммерциализация науки растет, а ИКТ упрощают технический доступ к знаниям, многие прави-тельства стремятся к широкому распространению науки и ее проникновению в общество и экономику. Это подразумевает предоставление необходимой технической инфраструктуры (базы данных и др.) и законодательных рамок (интеллектуальная соб-ственность).

Интернационализация. Включение национальных участников в глобальные сети знаний является важной политической целью.

В число соответствующих инструментов входят юридические рамки и финансовые стимулы, способствующие мобильности исследователей и международному сотрудничеству в исследо-вательских программах, направленных на решение глобальных задач.

Сектор высшего образования продолжает развиваться в боль-шинстве стран, переходя на более децентрализованный способ организации, в котором университеты наделены автономией и ответственностью. Это соответствует модели, в которой финан-сирование исследований больше опирается на конкурсные гран-ты, чем на институциональное финансирование.

Решение социальных и глобальных задачПравительства стран ОЭСР и быстрорастущие экономики

уделяют приоритетное внимание деятельности НИОКР и стимулам для распространения и внедрения «зеленых» технологий. Буду-щее окружающей среды и энергетики является одним из первых вопросов повестки инновационных стратегий большинства стран.

Проблематика старения населения и здравоохранения. Наука и технологии (в частности, прикладные НТИ) будут играть важную роль в оказании помощи пожилым в том, чтобы оставаться здо-ровыми и активными по мере возможности. Несмотря на то что задачи, возникающие в области здравоохранения, тесно связаны со старением населения, в их число входят и болезни, затраги-вающие людей любого возраста. Инновации нужны для развития передовой науки, нахождения эффективного лечения и сдержи-вания быстро растущей стоимости лечения и оборудования.

Инновации в целях развития. Когда-то считавшиеся прерога-тивой развитых стран, инновации сегодня осуществляются во многих быстрорастущих странах, при этом их доля в инновациях во всем мире растет. Они теперь не просто перенимают зарубеж-ные технологии для того, чтобы догнать другие страны, выделяя свои скудные ресурсы на другие нужды (например, образование). Даже внедрение технологий требует адаптации и «настройки», а это уже инновация.

Понятие «инновация» включает не только высокие техноло-гии, в него входят и менее высокие технологии, и индустрия обслуживания, и социальные инновации: все это необходимо на всех уровнях развития. Научная база мирового класса не явля-ется обязательным условием для инноваций. Инновации могут помочь сократить бедность, что является приоритетным для всех ст ран, в особенности развивающихся.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 7

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИП.С. ЧУБИК,

д. т. н., проф.,ректор университетаE-mail: rerctor@tpu.ru

А.И. ЧУЧАЛИН,

д. т. н., проф.,проректор

по образовательной и международной деятельностиE-mail: chai@tpu.ru

Национальный исследовательскийТомский политехнический университет

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА НАЦИОНАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО

ТОМСКОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТАСтатья содержит описание и анализ политики образовательной деятельности Национального ис-

следовательского Томского политехнического университета в условиях реформирования системы высшего образования в России. Образовательная политика ТПУ направлена на развитие системы элит-ного технического образования в условиях личностно ориентированной образовательной среды.

Ключевые слова: высшее образование, образовательная политика, образовательный стандарт, компетентностный подход, международная аккредитация, международная сертификация.

Российская высшая школа на протяжении двух по-следних десятилетий постоянно находится в состоянии реформирования и модернизации. Многие критикуют реформы, иногда справедливо, чаще — огульно отри-цая их необходимость, ностальгируя по тем временам, которые относились к совсем другой эпохе, иным по-литическим и социально-экономическим условиям.

Модернизация национальной системы высшего образования необходима. Однако она должна быть конструктивной и отвечать на современные вызовы, соответствующие глобальным изменениям в мире и особенностям развития национальной экономики и социальной сферы, задачам страны на ближайшую перспективу, а также стратегическим целям и интере-сам государства, общества и личности.

Согласно планам высшего руководства страны в ближайшие 10 лет Россия по объему ВВП должна войти в число пяти ведущих экономик мира. Доля вы-сокотехнологичной продукции в общем производстве должна возрасти с 12 до 25–35%. В стране будет соз-дана индустрия XXI в., реализующая всю технологиче-скую цепочку, включая научные исследования и раз-работки, проектирование, конструирование, высоко-технологичное производство и сопровождение жизненного цикла продукции.

Ведущая роль в решении этих задач отводится на-циональным исследовательским университетам (НИС). В период с 2010 по 2014 гг. правительство РФ планирует выделить 45 млрд. рублей на развитие 29 НИС — научно-образовательных комплексов миро-вого уровня. Среди них 17 технических университетов, которые должны направить средства на приобретение новейшего оборудования для фундаментальных и при-кладных научных исследований, повышение квалифи-кации сотрудников, разработку и создание современ-ной техники и технологий, а также существенную мо-дернизацию и проектирование новых основных образовательных программ (ООП).

Для обеспечения технологического прорыва и фор-мирования глобально конкурентоспособной экономи-ки ведущие университеты должны готовить элитных специалистов на уровне мировых стандартов. Главное требование к ним — способность к инновационной инженерной деятельности. Это — один из вызовов, на которые должны ответить национальные исследова-тельские университеты.

В то же время образовательная политика ведущих университетов России должна быть ориентирована на создание условий для реализации различных траек-торий освоения образовательных программ мотиви-

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

8 № 11 (ноябрь, 2012)

рованными студентами с различным уровнем способ-ностей и начальной подготовки.

Наиболее талантливые студенты должны иметь воз-можность получить в НИС инженерного профиля элит-ное техническое образование, приобрести опыт ис-следовательской работы, инноваций и предпринима-тельства, получить качественное высшее образование и подготовку к комплексной инженерной деятельности. Для этого в университетах должна быть создана лич-ностно ориентированная образовательная среда, сти-мулирующая студентов к активной реализации своих способностей и устремлений, мотивирующая их к до-стижению максимальных результатов обучения.

Томский политехнический университет (ТПУ) раз-вивает систему элитного технического образования с 2004 г. [1]. Система основана на изучении наиболее способными и талантливыми студентами (10–15% кон-тингента) углубленных естественнонаучных и мате-матических дисциплин с последующей комплексной подготовкой к исследовательской, проектной и ин-новационной деятельности с привлечением лучших научно-образовательных ресурсов вуза (кадровых, материальных и др.).

В 2007–2008 гг. система получила мощный импульс к совершенствованию в результате реализации в ТПУ инновационной образовательной программы «Разви-тие в университете опережающей подготовки элитных специалистов и команд профессионалов мирового уровня по приоритетным направлениям развития тех-ники и технологий». В настоящее время университет ежегодно готовит до сотни выпускников с повышенным творческим потенциалом и опытом исследователь-ской, проектной и инновационной деятельности в об-ласти техники и технологий.

Образовательная политика Национального иссле-довательского Томского политехнического универси-тета на период 2009–2018 гг. соответствует Програм-ме развития, утвержденной приказом Минобрнауки России от 17.11.2009 г. № 613, и концентрированно представлена в образовательном стандарте вуза. Она направлена на дальнейшее развитие системы элитно-го технического образования и других траекторий освоения программ в условиях личностно ориентиро-ванной образовательной среды.

ТПУ с середины 1990-х гг. разрабатывает и реали-зует собственные образовательные стандарты. В 1995 и 2001 гг. были введены в действие две версии «Об-разовательного стандарта ТПУ», разработанные в вузе, соответственно на основе ГОС ВПО первого и второго поколений [2]. Действующий в настоящее время об-разовательный стандарт вуза разработан на основе ФГОС третьего поколения и реализует академические свободы, предоставленные новой редакцией Закона РФ «Об образовании» ведущим вузам, в т.ч. НИС1.

Стандарт ООП ТПУВ 2010 г. были разработаны «Стандарты и руковод-

ство по обеспечению качества ООП подготовки бака-

1 Закон РФ «Об образовании», ст. 7, п. 2. В редакции 2009 г.

лавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследова-тельского Томского политехнического университета (Стандарт ООП ТПУ)». В 2012 г. создана новая версия Стандарта ООП ТПУ [3].

Стандарт ООП ТПУ отвечает требованиям ФГОС по соответствующим направлениям (специальностям) подготовки в части результатов и условий обучения, дополняя их требованиями международных стандар-тов инженерного образования и лучшими практиками университетов — мировых лидеров. Стандарт ООП ТПУ соответствует миссии, традициям, стратегии и про-грамме развития ТПУ как НИС «мирового уровня, ори-ентированного на кадровое обеспечение и разработ-ку технологий для ресурсоэффективной экономи-ки» [4].

В условиях массовизации ВПО стандартом ООП ТПУ предусмотрено формирование в университете личностно ориентированной образовательной среды, которая дает возможность студентам с различным уровнем начальных знаний и способностей успешно осваивать основные образовательные программы за счет выбора соответствующих траекторий обучения. Это обеспечивает необходимое качество подготовки большинства выпускников к профессиональной дея-тельности и позволяет дать элитное техническое об-разование для наиболее способных и талантливых студентов.

В ТПУ как политехническом вузе реализуются более ста уровневых образовательных программ по различ-ным направлениям в рамках ФГОС третьего поколения. Образовательная политика университета направлена на освоение студентами ООП по индивидуальным пла-нам, формируемым на основе базовых учебных планов с использованием всех научно-образовательных ре-сурсов университета.

Главным принципом при этом является открытость и доступность ресурсов для всех студентов ТПУ неза-висимо от образовательной программы и принадлеж-ности к тому или иному структурному подразделению (институту, кафедре). Не менее важным принципом является эффективность использования ресурсов уни-верситета.

Линейный график учебного процессаДля практической реализации принципа открыто-

сти и доступности научно-образовательных ресурсов в ТПУ разработан новый линейный график учебного процесса. Весенний и осенний семестры унифициро-ваны и содержат каждый по 16 недель для организации учебных занятий и по две конференц-недели (в сере-дине и в конце семестра) для проведения контроли-рующих мероприятий в рамках рейтинговой системы. Это позволяет синхронизировать учебный процесс и оценочные процедуры по различным ООП и дает воз-можность студентам выбирать курсы, преподаваемые в различных институтах университета, в качестве элек-тивных дисциплин при формировании индивидуальных учебных планов.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 9

Назначение конференц-недель — повышение мо-тивации, результативности и качества самостоятель-ной работы студентов, их научной и проектной деятель-ности по освоению ООП в личностно ориентированной образовательной среде. В период конференц-недель аудиторные занятия преподавателей со студентами не проводятся. Организуются конференции, семинары, коллоквиумы, диспуты и другие мероприятия в целях:

♦ представления студентами результатов само-стоятельной учебной, научно-исследова-тельской, проектной и практической деятельно-сти, предусмотренной образовательной про-граммой;

♦ демонстрации студентами достигнутых резуль-татов обучения (приобретенных профессиональ-ных и универсальных компетенций) для их рей-тинговой оценки;

♦ развития коммуникативных компетенций студен-тов и приобретения ими опыта профессиональ-ного общения на русском и иностранном языках (презентации полученных результатов, диалоги, дискуссии и др.).

В период конференц-недель организуются публич-ные защиты студентами индивидуальных заданий, рефератов и творческих работ, курсовых проектов, результатов НИР, отчетов по производственным прак-тикам, участию в программах международной акаде-мической мобильности и т.д.

Основная задача студентов в период конференц-недель — максимально полно, ясно и четко продемон-стрировать достигнутые результаты обучения и убе-дительно доказать самостоятельность их получения. Основная задача преподавателей в этот период — соз-дать условия для демонстрации студентами достигну-тых результатов обучения, объективно и адекватно оценить степень самостоятельности их получения и соответствия приобретенных студентами знаний, уме-ний и компетенций запланированным результатам обучения путем выставления рейтинговой оценки, предусмотренной порядком текущего контроля.

Компетентностный подходКомпетентностный подход реализуется в ТПУ на

всех этапах образовательного процесса: при проекти-ровании ООП, организации обучения и оценке качества освоения студентами образовательных программ пу-тем планирования и контроля достижения результатов обучения, отвечающих целям образовательной про-граммы и измеряемых в кредитах европейской систе-мы ECTS.

Оценивание результатов обучения в семестре и аттестация студентов в период сессии производятся с использованием рейтинговой системы (суммарно 100 баллов по каждой дисциплине: максимум 60 бал-лов в семестре и 40 баллов на экзамене) и определе-нием кредит-рейтинга каждого студента:

КР = ∑(Кi*Pi) / ∑Ki,

где Кi — кредитная оценка i — дисциплины, Pi — рей-тинг студента по i-дисциплине.

ООП подготовки бакалавров (240 ECTS) и спе-

циалистов (300 ECTS) в ТПУ соответствуют модульной структуре ФГОС по циклам:

♦ Б.1, С1 — гуманитарный, социальный и эконо-мический;

♦ Б.2, С2 — математический и естественнонауч-ный;

♦ Б.3, С3 — профессиональный.Разделам:

� Б.4, С4 — физическая культура; � Б.5, С5 — практика и/или научно-исследова-

тельская работа; � Б.6, С6 — итоговая государственная аттеста-

ция.ООП подготовки магистров (120 ECTS) соответ-

ствуют модульной структуре ФГОС по циклам: ♦ М.1 — общенаучный; ♦ М.2 — профессиональный.

Разделам: � М.3 — практика и (или) научно-исследова-

тельская работа; � М.4 — итоговая государственная аттестация.

Особенностью является то, что кредитная оценка результатов обучения и дидактических единиц по ци-клам (разделам) ООП и базового учебного плана осу-ществляется на основе ФГОС с учетом критериев общественно-профессиональной аккредитации Ассо-циации инженерного образования России (АИОР), со-ответствующих международным стандартам инженер-ного образования [5].

Фундаментальная подготовкак инженерной деятельности

Фундаментальная подготовка к инженерной дея-тельности реализуется в ТПУ по унифицированным модулям циклов естественнонаучных и математиче-ских (Б.1, С.1), гуманитарных, социальных и экономи-ческих (Б.2, С.2) и профессиональных дисциплин (Б.3, С.3) в рамках кластеров родственных направлений и специальностей. Основанием для унификации моду-лей является общность планируемых ФГОС универ-сальных (общекультурных) и профессиональных ком-петенций выпускников ООП в пределах каждого кла-стера направлений и специальностей.

Унификация модулей (дисциплин) позволяет повы-сить ресурсоэффективность учебного процесса при реализации образовательных программ по широкому спектру направлений и специальностей.

Разработанные унифицированные модули в первую очередь подвергаются в ТПУ процедуре внутренней аккредитации вследствие их особой важности и ответ-ственности за фундаментальную подготовку студентов к освоению профессиональных дисциплин ООП раз-личных направлений, специальностей, профилей и специализаций.

В базовые учебные планы всех технических направ-лений и специальностей ТПУ включен модуль «Введе-ние в инженерную деятельность» (4 ECTS), состоящий из профессионально ориентированной теоретической

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

10 № 11 (ноябрь, 2012)

подготовки и творческих проектов, направленных на развитие интереса и усиление мотивации студентов к инженерной деятельности, формирование знаний, умений и приобретение начального опыта проектиро-вания технических объектов, процессов и систем.

Личностно ориентированная образовательная среда

Личностно ориентированная образовательная сре-да университета стимулирует переход от преподава-ния дисциплин (teaching) к самостоятельному обуче-нию студентов (learning), активизирует их участие в образовательном процессе, влияние на содержание, организацию, технологии и результаты обучения. Сту-денты ТПУ формируют индивидуальные учебные пла-ны в рамках соответствующих образовательных тра-екторий. Это повышает их мотивацию, самостоятель-ность, ответственность, а в конечном итоге — качество подготовки.

Образовательный стандарт вуза определяет ака-демические свободы студентов при формировании индивидуальных планов освоения ООП на основе ба-зового учебного плана. Студенты ТПУ имеют право

выбирать: ♦ профиль ООП (на конкурсной основе) по соот-

ветствующему направлению подготовки в бака-лавриате или магистратуре (специализации в специалитете), который обеспечивается ре-зультатами изучения профильных дисциплин в объеме: ~ 25–35 ECTS в бакалавриате;~ 20–30 ECTS в магистратуре;~ 30–40 ECTS в специалитете, а также соответ-ствующей тематикой курсовых проектов, науч-ных исследований, практик и выпускной квали-фикационной работы;

♦ дисциплину «Профессиональный иностранный язык» (на конкурсной основе) или набор гумани-тарных дисциплин (~ 8–10 ECTS);

♦ элективные дисциплины в пределах вариативных частей естественнонаучного, математического и профессионального циклов базового учебного плана (~ 8–10 ECTS);

♦ дисциплины из общеуниверситетского каталога, замещающие дисциплины вариативных частей естественнонаучного, математического и про-фессионального циклов базового учебного пла-на (~ 10–12 ECTS);

♦ военную подготовку (на конкурсной основе) или набор факультативных дисциплин, предусмо-тренных базовым учебным планом (~ 10 ECTS);

♦ дисциплины из каталога другого российского или зарубежного вуза-партнера ТПУ (на конкурс-ной основе), замещающие дисциплины вариа-тивных частей естественнонаучного, математи-ческого и профессионального циклов базового учебного плана (~ 30 ECTS);

♦ дисциплины из каталога другого российского или зарубежного вуза-партнера ТПУ (на конкурс-

ной основе), замещающие дисциплины вариа-тивных частей естественнонаучного, математи-ческого и профессионального циклов, содержа-ние практик и выпускной квалификационной работы при освоении совместной DoubleDegree-магистерской программы (~ 60 ECTS).

Принципы организации учебного процесса

Прием студентов в бакалавриат ТПУ производится по направлениям с предварительным выбором про-филя программы.

В 1–4-м семестрах обучение ведется по индивиду-альным планам, сформированным на основе единого базового учебного плана, с реализацией общих дис-циплин по направлению (циклы Б.–Б.4). Окончатель-ный выбор студентами профиля подготовки осущест-вляется в конце 3-го семестра на конкурсной основе с началом освоения дисциплин профиля в 5-м семе-стре (при формировании группы не менее 15 студен-тов). В 5–8-м семестрах обучение ведется по общим дисциплинам ООП по направлению и профильным дис-циплинам (дисциплины по выбору циклов Б.2, Б.3) с освоением содержания циклов Б.5, Б.6.

Прием студентов в специалитет ТПУ производится с предварительным выбором специализации. В 1–4-м семестрах обучение ведется по индивидуальным пла-нам, сформированным на основе единого базового учебного плана, с освоением общих дисциплин ООП по специальности (циклы С.1–С.4). Окончательный вы-бор студентами специализации осуществляется в кон-це 3-го семестра на конкурсной основе с началом освоения дисциплин специализации в 5-м семестре (при формировании группы не менее 15 студентов). В 5–10-м (11-м) семестрах обучение ведется по общим дисциплинам ООП по специальности и дисциплинам специализации (дисциплины по выбору циклов С.2, С.3) с освоением содержания циклов С.5, С.6.

Прием студентов в магистратуру ТПУ производит-ся по направлениям с предварительным выбором про-филя подготовки. В 1–2-м семестрах обучение ведет-ся по индивидуальным планам, сформированным на основе единого базового учебного плана, с освоением общих дисциплин ООП по направлению (циклы М.1, М.2). Окончательный выбор студентами профиля под-готовки осуществляется в конце 1-го семестра на кон-курсной основе с началом освоения дисциплин спе-циализации в 3-м семестре (при формировании груп-пы не менее 10 студентов). Обучение в 3–4-м семестрах ведется по дисциплинам профиля (дисциплины по вы-бору цикла М.2) с освоением циклов М.3, М.4.

В процессе освоения ООП происходит накопление студентами кредитов по индивидуальным планам, со-гласованном с куратором — академическим консуль-тантом и утвержденным на учебный год (норматив в течение семестра — 30 ECTS, максимум — 36 ECTS, минимум — 24 ECTS, общее количество кредитов в учебном году — не менее 60 ECTS).

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 11

Элитное техническое образованиеИндивидуальные учебные планы элитного техниче-

ского образования формируются для наиболее под-готовленных студентов ТПУ.

Осуществляется это путем замены ряда дисциплин циклов Б.1–Б.3 и С.1–С.3 базовых учебных планов ба-калавриата и специалитета дисциплинами с углублен-ным изучением предметов в 1–4-м семестрах, вклю-чением дополнительно факультативных дисциплин в 5–8-м семестрах, большего объема проектной рабо-ты, различных тренингов, летних школ и других меро-приятий.

Для элитного технического образования обязатель-ным является:

♦ углубленное изучение иностранного языка на уровне, достаточном для участия в программах международной академической мобильности (LanguageforMobility);

♦ освоение части ООП в ведущем зарубежном уни-верситете;

♦ прохождение практик на российских и зарубеж-ных Hi-Tech-предприятиях;

♦ выполнение перспективных научных исследова-ний, реальных индивидуальных и командных про-ектов по заказам предприятий;

♦ публикация результатов, участие в олимпиадах, выставках, конкурсах и др.

Студентам же ТПУ, менее подготовленным к изуче-нию вузовских программ естественнонаучных и мате-матических дисциплин, предлагаются траектории освоения ООП по индивидуальным планам, форми-руемым на основе адаптированных учебных планов.

Адаптированные учебные планы бакалавриата и специалитета отличаются от базовых учебных планов рабочими программами ряда дисциплин циклов Б.1–Б.3 и С.1–С.3, которые предусматривают допол-нительные разделы, обеспечивающие максимальную преемственность естественнонаучной и математиче-ской подготовки в вузе и в средней школе. В резуль-тате в 1–3-м семестрах достигается необходимое качество фундаментальной подготовки студентов к освоению дисциплин профессионального цикла и ООП в целом на уровне требований ФГОС.

Разработка и проектирование ООПВ ТПУ создан институт руководителей ООП и от-

ветственных за соответствующие профили и специали-зации подготовки. Разработка и проектирование ООП осуществляется рабочими группами, лидерами кото-рых являются руководители ООП по уровням, направ-лениям и специальностям, а также ответственные за профили и специализации. В рабочие группы входят представители выпускающих и обеспечивающих ка-федр, эксперты — представители работодателей, сту-дентов и других заинтересованных сторон.

Образовательным стандартом ТПУ предусматри-вается обязательное согласование целей ООП и ре-зультатов обучения с работодателями — стратегиче-

скими партнерами вуза и студентами с оформлением соответствующих протоколов.

Технология проектирования ООП в университете основана на компетентностном подходе, требованиях ФГОС и критериях общественно-профессиональной аккредитации АИОР, соответствующих международ-ным стандартам инженерного образования (EMF, APECEngineerRegister, FEANI, WA-GA, EUR-ACE, CDIO, CESAER, CLUSTER, и др.). Проектирование ООП осу-ществляется по следующим этапам:

♦ определение потребностей заинтересованных сторон в подготовке бакалавров, магистров, спе-циалистов по соответствующим направлениям и специальностям;

♦ формирование целей ООП, критериев и методов оценки их достижения;

♦ планирование результатов обучения для дости-жения целей ООП;

♦ определение индикаторов достижения резуль-татов обучения и формирование фонда оценоч-ных средств;

♦ определение содержания и выбор технологий реализации ООП;

♦ планирование организации и обеспечения об-разовательного процесса.

Интегрированной системой управления качеством образовательной деятельности в ТПУ, соответствую-щей европейским рекомендациям (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area) и требованиям международного стан-дарта ISO 9001:2008, регламентируются все основные и вспомогательные процессы разработки, реализации и оценки качества ООП.

В ТПУ действует Положение о внутренней аккреди-тации основных образовательных программ и их от-дельных модулей (дисциплин). Под аккредитацией образовательного модуля (дисциплины) понимается процедура, предусматривающая комплексную оценку содержания и ресурсного обеспечения модуля на со-ответствие учебно-методических материалов, условий реализации, квалификации профессорско-преподава-тельского состава заданным критериям, соответству-ющим стандарту ООП ТПУ.

Основная цель внутренней аккредитации ООП об-разовательных программ — стимулирование разра-ботки ООП, максимально соответствующих требова-ниям стандарта ООП ТПУ, запросам работодателей, лучшим отечественным и зарубежным программам-аналогам. Процедура внутренней аккредитации ООП позволяет выявить лучшие программы ТПУ для под-готовки их к внешней оценке и общественно-профес-сиональной аккредитации на соответствие междуна-родным критериям.

Активизация и повышение эффективности учебного процесса

Активизация и повышение эффективности учебно-го процесса в ТПУ достигаются:

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

12 № 11 (ноябрь, 2012)

♦ сокращением до 20–30% доли пассивных форм организации образовательной деятельности, в т.ч. лекций, и увеличение до 40–50% доли ак-тивных и интерактивных занятий (семинар, кур-совой проект, производственная практика, НИРС);

♦ применением активных образовательных техно-логий (работа в команде, сase-study, проблем-ное, проектное, контекстное и индивидуальное обучение, обучение на основе опыта, междис-циплинарное обучение);

♦ развитием организационно-методического обе-спечения самостоятельной работы студентов, в особенности с использованием Internet-портала ТПУ, увеличение ее доли в общем вре-менном ресурсе освоения ООП: на 1–2 курсах — не менее 50%, на 3–4 курсах — не менее 60%, на 5–6 курсах — более 70%;

♦ усилением роли курсового проектирования, про-изводственных практик, научных исследований и выпускной квалификационной работы (бака-лавриат — не менее 12 ECTS, специалитет — не менее 21 ECTS, магистратура — не менее 24 ECTS) в приобретении и экспертной оценке комплекса профессиональных и универсальных (общекультурных) компетенций выпускников.

Паспорт преподавателя ТПУДля подготовки преподавателей к реализации об-

разовательной политики университета и работе в но-вых условиях личностно ориентированной образова-тельной среды профессорско-преподавательский состав университета регулярно повышает квалифика-цию в соответствии с «Паспортом преподавателя ТПУ».

«Паспорт преподавателя ТПУ» предполагает готов-ность профессорско-преподавательского состава:

♦ вести образовательную деятельность в соответ-ствии с законодательством РФ на основе локаль-ных нормативных актов, регламентирующих ра-боту преподавателя в университете, с учетом мировых тенденций в области высшего образо-вания;

♦ способствовать реализации миссии универси-тета, формировать его позитивный имидж, укре-плять авторитет, развивать традиции, систему ценностей и корпоративную культуру, строить отношения в коллективе на основе взаимопони-мания и сотрудничества;

♦ организовывать учебный процесс в личностно ориентированной образовательной среде с при-оритетом самостоятельной познавательной деятельности студентов под руководством пре-подавателя по отношению к традиционному пре-подаванию учебных дисциплин;

♦ обеспечивать единство обучения и воспитания, развивать творческий потенциал, систему смыс-ловых и мотивационных ценностей личности студента для его успешной социализации в об-ществе;

♦ следовать принципам толерантности и гуманиз-ма, соблюдать права студентов, педагогическую этику и морально-нравственные нормы общения со студентами и коллегами, работать в поликуль-турной среде;

♦ проектировать образовательные программы и их модули (дисциплины) в соответствии с тре-бованиями ФГОС и стандарта ООП ТПУ, опреде-лять их цели, планировать результаты обучения, выбирать оптимальные стратегии их достижения и оценки во взаимодействии с работодателя-ми — стратегическими партнерами, студентами и другими заинтересованными сторонами;

♦ применять результаты новейших исследований и разработок в образовательной деятельности, обеспечивать единство научного и учебного про-цессов, стимулировать и организовывать про-ектную и исследовательскую работу студентов;

♦ использовать мировые информационные ресур-сы и при необходимости методически обеспе-чивать и вести образовательную деятельность на иностранном языке;

♦ применять современные образовательные тех-нологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и мето-ды активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запла-нированных результатов обучения и целей об-разовательных программ;

♦ использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии, в том числе компьютерные и сетевые, для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов;

♦ применять адекватные и объективные методы и средства контроля и оценки достижения студен-тами результатов обучения и целей образова-тельных программ, в т.ч. профессиональных и универсальных компетенций выпускников;

♦ объективно и адекватно оценивать свою обра-зовательную деятельность, корректировать ее в соответствии с потребностями учебного про-цесса, заниматься научными исследованиями, непрерывно совершенствовать педагогическое мастерство и повышать квалификацию в пред-метной области.

Международная аккредитация образовательных программ

ТПУ регулярно подвергает свои образовательные программы в области техники и технологий внешней оценке с участием отечественных и зарубежных экс-пертов. В 2005 и 2008 гг. образовательная программа подготовки в ТПУ дипломированных специалистов по направлению Computer Engineering дважды успешно прошла аудит в Совете по аккредитации инженерного образования Канады (СЕАВ). В 2006 г. программа под-готовки бакалавров по направлению Electrical Enginee-ring прошла оценку в Совете по аккредитации про-грамм в области техники и технологий США (ABET).

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 13

С 2003 по 2012 гг. более 30 программ подготовки в ТПУ бакалавров, магистров и дипломированных спе-циалистов в области техники и технологий успешно прошли общественно-профессиональную аккредита-цию в АИОР, в т.ч. с присвоением европейского знака качества EUR-ACELabel и занесением их в регистр Ев-ропейской сети по аккредитации инженерного обра-зования ENAEE и Федерации европейских инженерных организаций FEANI [6, 7].

Программой развития ТПУ на 2009–2018 гг. пред-усмотрено обеспечить соответствие международным стандартам не менее 50% основных образовательных программ в области техники и технологий.

Международная сертификация выпускников — профессиональных инженеров

В 2010 г. в ТПУ при поддержке АИОР и Российского союза научных и общественных объединений (РосС-НИО) в рамках реализации Программы развития ин-новационной инфраструктуры2 создан Центр между-

народной сертификации технического образова-

ния и инженерной профессии. Деятельность Центра регламентируется нормативно-организационными до-кументами, согласованными с FEANIRegister и APECEngineerRegister, действующих в странах АТЭС [8].

Центр формирует экзаменационные комиссии с привлечением ведущих специалистов соответствую-щих отраслей промышленности, проводит экзамена-ционные испытания для претендентов по проверке и оценке их универсальных, профессиональных и специ-альных компетенций в определенных областях про-фессиональной инженерной деятельности. Решения комиссий центра утверждаются мониторинговым ко-митетом инженеров APEC, созданным при РосСНИО. Претендентам, успешно сдавшим экзамены, вручают-ся соответствующие сертификаты. Данные о них раз-мещаются в российском и международном регистрах.

В 2010–2011 гг. Центр международной сертифика-ции технического образования и инженерной профес-сии выполнил ряд «пилотных» проектов. Из 154 пре-тендентов были сертифицированы на соответствие требованиям APECEngineerRegister 62 профессио-нальных инженера, одна треть из которых — выпуск-ники ТПУ [8, 9].

Реализуемый ТПУ совместно с АИОР и РосСНИО проект по созданию в России международно признан-ной национальной системы сертификации и регистра-ции профессиональных инженеров способствует:

♦ развитию технического образования и инженер-ной профессии в стране и повышению их при-влекательности;

♦ повышению качества подготовки выпускников образовательных программ в области техники и технологий в вузах страны;

2 Постановление правительства Российской Федерации № 219.

♦ стимулированию непрерывного повышения ква-лификации и совершенствования профессио-нальных компетенций практикующих инженеров;

♦ формированию высококвалифицированного ин-женерного корпуса страны для развития произ-водства, инновационного бизнеса и рациональ-ной экономики в целом;

♦ повышению международного престижа, конку-рентоспособности и мобильности российских инженеров.

ЗаключениеМеждународная сертификация российских инже-

неров — выпускников технических вузов обеспечива-ет им глобальную конкурентоспособность, профес-сиональную мобильность и является свидетельством высокого качества их подготовки к инженерной дея-тельности в вузе. Наличие у вуза выпускников, серти-фицированных de jure по международным стандартам, может служить убедительным доказательством того, что вуз de facto входит в группу лидеров инженерного образования страны.

Литература1. Чубик П.С., Крючков Ю.Ю., Соловьев М.А. Система элит-

ного технического образования как элемент инновационной инженерной подготовки // Томский политехник. — 2005. — № 11. — С. 16–22.

2. Чучалин А.И., Замятин А.В., Соловьев М.А. Стандарт основной образовательной программы в системе менедж-мента качества Томского политехнического университета // Alma mater (Вестник высшей школы). — 2008. — № 6. — С. 25–29.

3. Стандарты и руководства по обеспечению качества основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов по приоритетным направлениям развития Национального исследовательского Томского по-литехнического университета (Стандарт ООП ТПУ) / Сборник нормативно-производственных материалов. — Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2012. — 197 с.

4. Национальный исследовательский Томский политех-нический университет. — [URL]:http://www.tpu.ru.

5. Аккредитационный центр Ассоциации инженерного об-разования России — [URL]: http://www.ac-raee.ru.

6. Европейская сеть аккредитации инженерного образо-вания (European Network for Accreditation of Engineering in Education, ENAEE). — [URL]: http://www.enaee.eu

7. Европейская федерация национальных инженерных ассоциаций (European Federation of National Engineering Associations, FЕANI). — [URL]: http://www.feani.org.

8. Чубик П.С., Чу чалин А.И., Замятин А.В. Нормативно-организационные документы системы сертификации и реги-страции профессиональных инженеров в Российском реги-стре Инженеров АРЕС и международном APECEngineer-Register. — Томск: Изд-во ТПУ, 2010. — 80 с.

9. Российский регистр инженеров, сертифицированных по международным стандартам APEC Engineer Register. — [URL]: http://www.ApecRegister.tpu.ru.

10. Международный регистр инженеров, сертифициро-ванных по стандартам APECEngineerRegister. — [URL]: http://www.ieagreemen ts.org/APEC/signatories.cfm.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

14 № 11 (ноябрь, 2012)

Г.М. МУТАНОВ,

д. т. н., проф.,ректор университета

Казахский национальный университетим. аль-Фараби

E-mail: Gulnar.Mukanova@kaznu.kz

УПРАВЛЕНИЕ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА РЕЗУЛЬТАТСТРАТЕГИЧЕСКИЙ МЕНЕДЖМЕНТ КАЗАХСКОГО НАЦИОНАЛЬНОГО

УНИВЕРСИТЕТА

Рассказано об опыте трансформации из классического в исследовательский университет и создании усло-вий деятельности современного научно-образовательного инновационного центра путем новых форм менед-жмента в высшей школе.

Ключевые слова: инновационный, исследовательский, трансформация, глобализация, трансферт, нано-технологии, ориентированное управление, бизнес-инкубатор, компетентностный подход, креатив.

Модернизация по-казахстанскиВ начале 2011–2012 учебного года в Казахском на-

циональном университете имени аль-Фараби (КазНУ), ведущем вузе страны, завершилась структурная мо-дернизация в рамках Программы трансформации в ис-следовательский университет.

КазНУ не только гармонично вписался в процесс реформирования высшего образования, в последнее время набирающий в республике высокие темпы, но и возглавил его, обозначив себя как конкурентоспо-собного участника мирового научно-образовательного рынка.

Аналогичные процессы идут по всему миру, в т.ч. в странах, традиционно считающихся флагманами высшего образования, таких как США, Великобрита-ния, Россия, а теперь и Китай, где в систему высшего образования вкладываются миллиардные инвестиции. Миссия современного университета, как мы ее пони-маем, состоит в том, чтобы быть инвестиционно при-влекательным и инвестиционно емким центром обра-зования, науки и инноваций, основой инновационной экономики страны.

В настоящее время акцент университетского об-разования во всем мире переносится на участие вузов в инновационных процессах, которые самым тесным образом увязывают науку, научные исследования с практикой общего развития своих стран. На прошед-шем в 2010 г. в Алматы Международном научно-образо-вательном конгрессе «Наука будущего» его участники подчеркивали, что наука является непосредственной производительной силой общества.

В тесной связи с образованием как важнейшей ча-стью социальной жизни, а также технологией и произ-водством казахстанская наука постепенно становится основой инновационной экономики. Понятно, что такая трансформация не происходит сама по себе: для это-го нужны политическая воля и профессиональные уси-лия.

В Казахстане принят новый Закон РК «О науке». На-ращивается финансирование научных исследований в университетах. Создан совершенно новый, уникаль-

ный вуз — «Университет Назарбаева» в Астане, кото-рый сочетает лучшие международные образователь-ные модели, научную практику и национальные прио-ритеты.

Развитие университетской науки стимулирует и эффективная схема финансирования: на основе кон-курсного отбора актуальных проектов в Министерстве образования и науки РК ученые получают многомил-лионные гранты на свои исследования. Часть этих средств затрачивается на материально-техническое оснащение исследовательской деятельности. У наших ученых появилась возможность стажироваться за ру-бежом, в лучших научных центрах мира, а у студен-тов — активно приобщаться к профессии посредством участия в перспективных проектах с первых лет обу-чения в университете.

Все эти процессы развиваются и в КазНУ. Более того, одна из 15 национальных инженерных лаборато-рий, созданных в стране по инициативе президента Н.А. Назарбаева, открыта у нас. Эта лаборатория за-нимается исследованиями в области нанотехнологий. Также у нас реализуется и одна из четырех националь-ных программ. Иными словами, сейчас идет процесс обмена знаниями, навыками, идеями как на уровне государства, так и на уровне вуза, уже дающий много-обещающие результаты.

Личный опыт зоны высоких технологий

До назначения ректором КазНУ им. aль-Фараби я в течение семи лет руководил ВКГТУ1 им. Д. Серик-баева в г. Усть-Каменогорске, областном центре Восточно-Казахстанской области. И там многое уда-лось сделать. Прежде всего создать модель иннова-ционного университета — так называемого «универ-ситета-технопарка».

Технопарк — ведущее подразделение вуза, и он был нам нужен в т.ч. и для того, чтобы выпускники сами

1 ВКГТУ — Восточно-Казахстанский государственный технический университет.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 15

могли создавать рабочие места, открывая малые ин-новационные предприятия. В ВКГТУ вокруг универси-тетского технопарка «Алтай» был создан целый ком-плекс малых инновационных предприятий и компаний. Их организовали не выпускники даже, а студенты стар-ших курсов. А это и есть точки роста новой инноваци-онной экономики!

Помимо этого каждый факультет университета в Усть-Каменогорске имеет свой бизнес-инкубатор, аккумулирующий и внедряющий полезные идеи и раз-работки, которые находят свое отражение в курсовых и дипломных работах. Все созданные нами структуры составляют зону высоких технологий, куда входят так-же конструкторское бюро горно-металлургической отрасли, центр цветной металлургии, центр коммер-циализации. В результате получен синергетический эффект — началось производство, основанное на но-вых технологиях. Разработки зоны высоких технологий поставляются даже на зарубежные военные заводы — всего до 150 наименований продукции.

Апробированная таким образом модель перено-сится ныне на гораздо более солидную площадку Каз-НУ, в котором обучаются около 20 тысяч студентов, магистрантов и докторантов. Здесь сосредоточены мощные научно-педагогические кадры, можно сказать, цвет науки и педагогики Казахстана. Там же — раз-витая материально-техническая база. Кроме того, на-циональный университет — это многопрофильный вуз, который готовит не только ученых, занимающихся точ-ными науками, но и естественников и гуманитариев. Так было всегда: диплом университета имени аль-Фараби высоко ценится в Казахстане. Высок авторитет университета и за рубежом.

Наш университет — единственный из вузов Казах-стана — принят в Программу ООН «Академическое влияние», учрежденную по инициативе Генерального секретаря этой организации Пан Ги Муна.

По оценке известного рейтингового агентства Quacquarelli Symonds (Великобритания), КазНУ им. аль-Фараби поднялся на 200 позиций и первым среди вузов Центральной Азии вошел в ранг 401–450 топ-университетов из 700 самых известных в мире.

Динамично развивающаяся корпорация

Роль академической университетской науки сегод-ня высока как никогда. В условиях инновационной эко-номики, как показывает мировой опыт, ни государство, ни бизнес не могут играть доминирующей роли в ге-нерации новых знаний: их создают ученые. И посколь-ку 90% научных сил мира сосредоточено в универси-тетах, именно университетам принадлежит ведущая роль в создании и распространения знаний, а также подготовке кадров для инновационной экономики.

Университеты более мобильны, более отзывчивы на все новое в области науки и технологий. В них идет свободный и естественный переток знаний от поколе-ния к поколению. А главное — в университетах гото-вятся ученые и специалисты, способные двигать

научно-технический и социально-экономический про-гресс.

Понятно, что наш университет не должен оставать-ся в стороне от мировых трендов. Казахстан, по дан-ным Всемирного банка, например, имеет достаточно высокий рейтинг по показателю образованности на-селения и развития высшего образования.

КазНУ решает стратегически важную задачу: транс-формировать вуз в современный университет миро-вого уровня, где передовые проекты проходят путь от идеи до внедрения в практику. Проектная форма обу-чения позволит студентам получать знания и практи-ческие навыки, востребованные экономикой страны, что, в свою очередь, задаст импульс генерированию новых знаний.

Начата глубокая реструктуризация. Но прежде ре-шено было заняться определенной гуманитарной про-блемой…

Какой именно? Изменить сознание людей, подго-товить их к восприятию нового. Человеческий фактор имеет первостепенное значение, особенно когда дело касается масштабных реформ.

Люди должны четко осознать необходимость пере-мен, почувствовать в себе желание и стремление к полноценному раскрытию своего потенциала. Для того чтобы эти желания и стремления успешно реали-зовались, коллегам было предложено включиться в так называемое социальное партнерство. Был создан ряд общественных советов2, через которые администра-ция стала доводить свои идеи до сотрудников универ-ситета.

Разработан Кодекс корпоративной культуры вуза. Параллельно начата кропотливая работа по формиро-ванию среды, где приоритет имеют наука, творческий поиск, креативный труд.

Прошел психологически непростой процесс укруп-нения кафедр, поскольку в свое время они открывались не всегда системно. На каждой кафедре сейчас рабо-тают до десятка докторов наук, профессоров, ими ру-ководят освобожденные от преподавания заведующие и их заместители. Благодаря этому у последних вы-свобождается время для стратегического и текущего планирования, разработки содержательных проектов и налаживания процесса интеграции науки и образо-вания. Основы для превращения университета в успешно развивающуюся динамичную корпорацию заложены.

Созданы базовые кафедры для подготовки менед-жеров инновационных проектов. Студенты получают не только теоретические, но и практические знания и навыки.

Свое предназначение осознают и на уровне факуль-тетов. Факультет географии преобразован в факультет географии и природопользования, факультет биоло-гии — в факультет биологии и биотехнологий, физи-ческий факультет стал физико-техническим факульте-

2 Среди них — советы по гуманитаризации, этике и связям с обще-ственностью, совет аксакалов (старейшин), а также отлично работаю-щий совет «Друзья КазНУ», который объединил выпускников универ-ситета, в настоящее время работающих в 50 странах мира.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

16 № 11 (ноябрь, 2012)

том. Это не просто смена названий — меняется контент образовательного процесса. Применяется компетент-ностный подход к обучению: от простого накопления знаний к экстраполяции их на практику.

То есть в идеале каждый студент должен четко по-нимать, какие знания и для чего нужны ему лично. Каз-НУ в настоящее время выступает экспертом по всей учебно-методической литературе, которая разраба-тывается и публикуется в Казахстане. Таким образом, принцип компетентностного подхода опосредованно распространяется по всем учебным заведениям страны.

Новые перспективы развитияВ Казахском национальном университете имени

аль-Фараби в октябре прошлого года состоялся Меж-дународный форум «Формирование исследователь-ских университетов и их роль в инновационном раз-витии Республики Казахстан»3. Форум еще раз под-твердил высокое реноме нашего университета, а также открыл абсолютно новые перспективы его раз-вития в рамках обозначенной президентом Казахста-на задачи войти в число 50-ти конкурентоспособных государств мира.

Для этого потребуются глубокие изменения в сфе-ре образования и науки. Казахстану необходима своя индустрия подготовки профессионалов международ-ного уровня.

Для перехода от сырьевой экономики требуется диверсификация и инновационная индустриализация. Именно поэтому принята государственная Программа форсированного индустриально-инновационного раз-вития Казахстана на 2010–2014 гг. (ФИИР). Диверси-фикация экономики требует тесной интеграции науки и образования. Качественное образование должно стать основой индустриализации и инновационного развития РК. КазНУ им. аль-Фараби как ведущий вуз страны включился в решение этой задачи.

Учитывая растущую потребность в специалистах для инновационно-индустриального развития страны, КазНУ ежегодно открывает новые востребованные специальности. Это позволило занять достойное место в авангарде высшего образования в Центральной Азии. Образовательные программы КазНУ получили между-народную аккредитацию AQUIN (Агентство по аккре-дитации, сертификации и гарантии качества) и ASIIN (Агентство по аккредитации образовательных про-грамм в естественных науках).

Вуз планомерно работает над интернационализа-цией своей образовательной деятельности. КазНУ успешно сотрудничает более чем с 400 крупнейшими университетами мира. Договора подписаны с вузами

3 Организаторами мероприятия стали Министерство образования и науки РК, Казахский национальный универститет имени аль-Фараби, Казахский национальный мониторинговый комитет (IGIP), Казахстан-ское общество инженерного образования (KAZSEE) и Национальная инженерная академия РК. В работе форума приняли участие более 100 ученых и видных деятелей высшего образования из 30 стран мира, представители международных организаций, руководители казах-станских вузов.

Европы, Азии, Северной и Южной Америки. Свыше 150 известных зарубежных ученых ежегодно читают у нас лекции, проводят консультации и обмениваются научным опытом. Активно развивается академическая мобильность преподавателей и студентов.

Стали реальностью программы двудипломного об-разования. За последние три года в рамках академи-ческого обмена в КазНУ прошли обучение более 3 тыс. студентов зарубежных вузов. Совместно с 10 универ-ситетами Европы и Азии осуществляются образова-тельные программы с выдачей двойного диплома и международных сертификатов. В КазНУ проводится набор в магистратуру международных сетевых вузов. Это — Университет ШОС и университет СНГ4.

Вуз в тандеме с финансовым центромБазой для исследовательской деятельности явля-

ется мощная научная инфраструктура, которая вклю-чает 24 НИИ. В университете сформированы под-разделения, которые позволяют обеспечить техно-логический «коридор» от генерирования идеи до реализации и коммерциализации результатов НИОКР ученых. На долю КазНУ приходится более 50% научно-исследовательских работ, выполняемых в вузах страны.

Совместно с Региональным финансовым центром Алматы формируются структуры экономического ана-лиза и консультативных услуг по инновационной дея-тельности, исследованию проблем развития фон-дового рынка. Впервые университет участвует в про-грамме «Народные IPO»5, которая реализуется национальными компаниями.

В университете реализуются десятки крупных ин-новационных проектов. В начале 2011 г. была принята программа «20 инноваций — 20-летию независимо-сти». Выбор был очень широкий: из 140 проектов, пред-ложенных нашими учеными, интересных, оригиналь-ных проектов, ранее годами ожидавших реализации, комиссия отобрала те, которые имеют шанс для вне-дрения на промышленных предприятиях. Все проек-ты — плод кропотливой работы ученых 9 исследова-тельских институтов, 24 научно-исследовательских центров и технопарка. Это и есть инновационная сре-да КазНУ.

В перспективе — создание центров экономических исследований, инновационных технологий, интеллек-туальной собственности. Это необходимо для коммер-циализации наших исследований и открытий.

В настоящее время в КазНУ выполняется 230 про-ектов как фундаментального, так и прикладного харак-тера в рамках государственных программ развития космической деятельности и атомной энергетики, научно-технического обеспечения инновационных

4 На факультете «География и природопользование» создана между-народная кафедра энергоэкологии. Вместе с южнокорейскими биз-несменами мы реализуем инновационный проект по выпуску много-функциональных электронных интерактивных досок.5 IPO (англ. Initial Public Offering) — первое публичное предложение акций компании для продажи. Программа IPO позволяет гражданам РК стать совладельцами крупнейших национальных компаний. — При-меч. редакции.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 17

производств, создания и эксплуатации термоядерно-го материаловедческого реактора и др.

В 2011 г. в Министерстве образования и науки РК мы защитили проект инновационного кластера уни-верситета. Проект включен в государственную про-грамму Министерства индустрии и новых технологий РК по развитию инноваций на 2010–2014 гг. Кластер должен обеспечить формирование инновационной инфраструктуры и модели управления научно-технологическими разработками. Он должен стать центром трансферта передовых технологий, интегра-ции инновационно-исследовательской деятельности университета.

В рамках программы будут созданы бизнес-инкубационный и производственный центры. Основ-ные два направления в инновационном кластере — научно-исследовательское и опытно-конструкторское. Это — нанотехнологии и перспективные материалы, альтернативная энергетика и энергосберегающие тех-нологии, фармацевтика, биотехнологии и физико-химические технологии: направления, которые вос-требованы во всем мире. Реализовать программу планируем в ближайшие три года.

На стадии внедрения — еще ряд проектов. Например, на ТЭЦ-2 г. Алматы действует плазменно-топливная система для безмазутной растопки котлов. Аппаратно-программный комплекс для профилактических медицинских осмотров ис-пользуется в Аксайской детской больнице и Институте онко-логии. Институт проблем горения на своих предприятиях производит более десяти наименований продукции: сорбен-ты различного назначения, термостойкие кабели, огнезащит-ные покрытия и др. В сфере фармацевтики нашими учеными создано множество препаратов, которые выделяются из местного растительного сырья. Утверждена проектно-сметная документация крупного медицинского центра на базе факультета биологии и биотехнологий6.

Живой развивающийся организмКазНУ нынче представляет собой динамично раз-

вивающийся центр, открытый к сотрудничеству с за-рубежными университетами и международными на-учными центрами. Наши студенты и преподаватели радуются прогрессивным нововведениям как в обра-зовании и науке, так и в социальной области. Мы ста-раемся влиять на развитие общества в целом, пропа-гандировать лучшие достижения мировой и нацио-нальной культуры7.

Впервые в казахстанской практике университет полностью перешел на экспериментальные образова-тельные программы, соответствующие учебным про-граммам Кембриджа и Оксфорда. При поддержке Института Земли Колумбийского университета открыт

6 Проект поддерживается Агентством развития здравоохранения Южной Кореи. Сумма финансирования составляет более 150 млн долл. США.7 В университете работают: казахско-индийский центр информаци-онных технологий, центры китайского языка, европейской докумен-тации, прикладной лингвистики и межкультурной коммуникации, Американский центр и Центр НАТО. Наши студенты обучаются на трех языках: казахском, русском и английском.

Global Classroom по программе Integrated Approaches to Sustainable Development Practice для магистрантов и докторантов. КазНУ первым в странах Азии стал участником этой программы, в которой задействовано 24 университета мира. Эта программа открывает путь к двудипломному образованию.

В стенах вуза действуют учебно-методические цен-тры общегосударственного значения, координирую-щие такие направления, как развитие государственных стандартов образования в вузах Казахстана, разра-ботка нового поколения типовых учебных программ, учебников и пособий, система дистанционного обуче-ния. КазНУ лидирует в республике и в области внедре-ния в практику системы «бакалавр — магистр — доктор PhD», а также общепринятой в мире кредитной техно-логии.

Сегодня в КазНУ трудятся более 1500 преподавателей, среди них — 27 академиков НАН, 6 академиков Международ-ной академии высшей школы, 300 докторов и профессоров, более 700 кандидатов и доцентов. У нас работают около 7 лауреатов государственных, международных, именных и молодежных премий. В КазНУ концентрируется элита ка-захстанской науки.

Заметно преобразился внешний облик КазНУ. Универси-тетский городок — достопримечательность Алматы, его ви-зитная карточка. Раскинувшись на 100 гектарах, расположен-ных в красивейшем районе — предгорьях Алатау, КазНУ рас-полагает современными учебно-лабораторными корпусами, богатейшим библиотечным фондом, комфортабельными общежитиями, читальными и Интернет-залами, мультиме-дийными и компьютерными классами. Комбинат питания, спортивный комплекс, торговый и производственный центры, кинотеатр и многое другое создано во благо наших студентов и профессуры.

Недавно на территории «Казгуграда», как раньше назы-вали университетский кампус, выросли новые корпуса химико-технологического, механико-математического и физико-технического факультетов. Вся территория охва-чена беспроводной сетью Wi-Fi. Открыто новое Интернет-кафе на 300 мест. А в планах руководства — строить Центр обслуживания студентов по принципу «одного окна», Центр передовой технологии, который расширит применение новых методов исследований в ядерной физике и других науках8.

В новой библиотеке КазНУ готовится к открытию музей, посвященный ученому-энциклопедисту, великому мыслителю Востока Абу Наср аль-Фараби — его имя ныне с честью носит университет.

Словом, alma mater многих выпускников вуза, ра-ботающих в различных местах земного шара, — живой развивающийся организм.8 Жемчужина КазНУ — Дворец студентов имени академика Умирбека Джолдасбекова, долгие годы бывшего ректором вуза. Здесь готовят-ся к выступлениям и показывают свое мастерство оркестр казахских народных инструментов, кружки художественной самодеятельности, студенческий театр, команда КВН. Во дворце проводятся дни откры-тых дверей, дни знаний, посвящения в студенты, фестивали «Meні аза станым», «Студенческая весна» и многие другие праздничные

мероприятия. Студенты под руководством опытных организаторов ведут постоянные внутривузовские теле- и радиопередачи, издают университетскую газету. Победители молодежных творческих конкур-сов награждаются на заседаниях ректората. Заслуженная гордость КазНУ им. аль-Фараби — замечательная спортивная база: физиче-скому воспитанию студенчества оказывается особое внимание и под-держка.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

18 № 11 (ноябрь, 2012)

ЗаключениеВ ближайшей перспективе Казахский националь-

ный университет, наряду с другими вузами страны, видится как глобальный инновационный центр, в ко-тором преподаватели и студенты в учебных лаборато-риях и аудиториях будут вдохновенно открывать новые горизонты науки. Университет, в котором обеспечена тесная интеграция науки и образования, станет осно-вой для подготовки высококвалифицированных ка-

дров, способных двигать вперед инновационную эко-номику города, региона, мира.

Преобразования, осуществляемые в общеунивер-ситетском масштабе за весьма короткий сро к, в течение учебного года, оказываются успешными потому, что в их основе заложен грамотный менеджмент и принцип управления, ориентированного на результат. Народная мудрость гласит: «Караван выправляется в пути». То есть трансформация КазНУ из классического университета в университет исследовательский происходит перма-нентно, неуклонно нарастающим темпом.

Л.Н. РУЛИЕНЕ,

к. педагог. н., доц.,начальник отдела дистанционных технологий в образовании

Бурятский государственный университетE-mail: ruliene@bsu.ru

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССАВ РЕГИОНАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Определена роль системы дистанционного обучения в развитии образовательного процесса праг-матического университета. Предложены основы разработки модели целостного инновационного об-разовательного процесса регионального университета.

Ключевые слова: региональный университет, инновационный образовательный процесс, система дистанционного обучения, социальные сети.

В современном мире нужна модель образования, способная вместить смыслы и приоритеты общества «третьей волны», где на первый план выдвигаются услуги, связанные с накоплением и распространением знаний, наука превращается в непосредственную про-изводительную силу, а у человека появляется больше свободного времени и возможностей для творчества, самореализации.

Ведущее место в таком обществе занимает уни-верситетское образование, ориентирами развития которого являются фундаментализация, диверсифи-кация, регионализация, информатизация, гуманиза-ция и гуманитаризация [1. С. 111]. Перечисленные аспекты в совокупности представляют образ иннова-ционного процесса университетов. В данной публика-ции мы рассмотрим развитие образовательного про-цесса в одном из крупных университетов Байкальско-го региона — Бурятского государственного университета.

Региональный вуз в условиях глобализации

Бурятский государственный университет (БГУ) имеет развитую инфраструктуру в регионе. Это — уни-верситетский образовательный комплекс (объединя-ет более 30 образовательных учреждений общего, начального и среднего профессионального образова-ния), филиалы в Иркутской области (пос. Бохан) и За-

байкальском крае (пос. Агинское), исследовательские и образовательные центры, автономные некоммерче-ские организации и др. Стратегическими целями БГУ как регионального университета являются: подготов-ка высокопрофессиональных кадров с учетом особен-ностей социально-экономического развития региона; проведение научных исследований, внедряемых в ин-новационную экономику и социальную сферу региона для улучшения качества жизни населения, обеспече-ния политической, социальной, экономической и тер-риториальной безопасности и устойчивого развития региона и России в целом [5. С. 6].

Представляя БГУ как региональный университет, обрисуем особенности его развития в условиях гло-бализации и информатизации. Согласно американской типологии [2. С. 16–17], региональные университеты (regional universities), обеспечивающие потребности штатов в подготовке кадров для местного бизнеса, об-разования, здравоохранения, делают основной акцент на преподавание и меньше — на научно-исследова-тельскую деятельность. Но БГУ, наряду с предостав-лением образовательных услуг, активно сотрудничает с научными учреждениями в области экологии, живых систем, наукоемких и информационных, телекомму-никационных технологий, туризма, медицины и др.

БГУ можно отнести к университетам регионально-го значения, реализующим многопрофильные про-граммы для кадрового обеспечения социально-экономического развития субъектов Федерации: в со-

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 19

ответствии с лицензией Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки № 001743 от 8 августа 2011 г. обучение в БГУ ведется по 38 направ-лениям подготовки бакалавриата, 18 направлениям магистратуры, 45 специальностям. В образовательном процессе в БГУ внедрены современные педагогиче-ские техники и методики, активно используются тех-нологии дистанционного обучения. Таким образом, БГУ выполняет задачи исследовательского и иннова-ционного академического регионального универси-тета.

В контексте формирования глобальной системы обучения БГУ можно назвать мегауниверситетом [6]: численность студентов вуза в 2011 г. составляла более 11 тыс. человек, создана система дистанционного обучения, обслуживающая образовательную деятель-ность каждого второго студента и более 65% препо-давателей.

Распределенный и прагматический университет

Система дистанционного обучения БГУ включает: ♦ кадровый состав (отдел дистанционных техно-

логий в образовании, методисты дистанционно-го обучения в филиалах, кураторы дистанцион-ного обучения на ряде факультетов);

♦ преподавателей (авторы сетевых курсов и тью-торы);

♦ средства трансляции знаний (технико-технологи-ческий элемент): система Polycom, программы (Big Blue Button, Skype, Jabber), системы Heca-dem и Moodle;

♦ учебные материалы и продукты (учебно-мето-дические комплекты для сетевых курсов, элект-ронные учебные издания);

♦ методы обучения и взаимодействия преподава-телей и студентов (лекция-диалог, лекция-презентация, многоточечная онлайн-лекция, вебинар, распределенный семинар, чат-семинар);

♦ методы трансляции учебных материалов (сете-вые курсы, CD-версии учебно-методических комплектов, интерактивные онлайн-лекции, ау-диовидеолекции);

♦ методы стимулирования учебной деятельности (электронный учет посещаемости, сверка успе-ваемости, веб-выставки лучших работ, рейтинг-контроль, система бонусов);

♦ методы контроля и самоконтроля (тесты, инди-видуальные задания, онлайн-коллоквиумы, онлайн-зачеты и экзамены) и др.1

Высокое качество обучения обеспечивают около 700 докторов наук, профессоров и кандидатов наук, развитая информационная инфраструктура, включаю-щая современные средства создания, сохранения и передачи информации: официальный сайт БГУ2, сайт 1 В настоящее время в системе дистанционного обучения БГУ обуча-ются более 4 тыс. студентов.2 http://www.bsu.ru

научной библиотеки, информационную систему «На-учный потенциал БГУ», автоматизированную инфор-мационную систему «Университет» и др. Эффективная поддержка студентов обеспечивается при взаимодей-ствии административных подразделений (управление довузовской подготовки, учебно-методическое управ-ление, отдел воспитательной и социальной работы и др.), студенческого профкома и федерации студенче-ского самоуправления.

Поскольку в состав университета, кроме базового научно-административного и образовательного ядра (головной вуз), входит сеть учебных центров (универ-ситетский образовательный комплекс и филиалы), объединенная гибкой системой доставки образова-тельных ресурсов на основе использования современ-ных информационно-коммуникационных технологий, его можно назвать распределенным вузом [6].

Среди базовых социокультурных моделей универ-ситетов наиболее актуальной считается модель праг-матического университета, обеспечивающего про-граммы обучения в соответствии с потребностями общества в условиях сокращения объемов государ-ственного финансирования.

Развитие прагматического университета основано на двух подходах [4. С. 68–77]:

♦ предметной ориентации (качественный образо-вательный процесс, фундаментальные и при-кладные исследования, взаимодействие с орга-низациями);

♦ инновационной направленности (ориентация на запросы внешней среды, предпринимательская активность, сочетание корпоративной культуры с академическими традициями, инновационная образовательная практика).

Развитие университетского образования во многом зависит от интернационализации образования, роста конкуренции на рынке образовательных услуг, демо-графической ситуации и изменения возрастной струк-туры студентов [7. С. 11], внедрения инновационных методов и средств в образовательный процесс.

Инновационная направленность образовательного процесса

Позиционируя БГУ как прагматический универси-тет, остановимся на инновационной направленности образовательного процесса.

В БГУ в настоящее время технологии дистанцион-ного обучения используются для поддержки образо-вательной деятельности студентов, обучающихся по очной и заочной формам в филиалах и головном вузе, в двух видах:

♦ смешанный (очно-дистанционный), при котором аудиторные занятия, обеспечиваемые во время выезда преподавателей в филиалы или в период очной сессии, сочетаются с работой студентов в системе дистанционного обучения;

♦ дистанционный, предполагающий выполнение заданий в сетевых курсах, обсуждение мульти-медиа материалов, участие в веб-занятиях.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

20 № 11 (ноябрь, 2012)

Сопровождение самостоятельной работы по от-дельным дисциплинам в головном вузе предполагает электронный учет успеваемости, анализ учебного про-цесса по курсу, циклу курсов, программе, оценку ди-намики учебной деятельности, контроль за работой преподавателей-тьюторов и каждого студента.

Поскольку эффективность дистанционного обуче-ния определяется качеством взаимодействия препо-давателей и студентов, а также студентов между собой, в основу образовательного процесса в БГУ в системе дистанционного обучения внедряются интерактивные технологии:

♦ творческие задания; ♦ работа в малых группах; ♦ обучающие игры (ролевые игры, имитации, де-

ловые игры и образовательные игры); ♦ использование общественных ресурсов (при-

глашение специалиста, экскурсии); ♦ социальные проекты и другие внеаудиторные

методы обучения (социальные проекты, сорев-нования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки), раз-минки, интерактивные лекции, сократические диалоги, обсуждение сложных и дискуссионных проблем, дебаты, симпозиум, разрешение про-блем и др.

Опыт создания системы дистанционного обучения в БГУ (2003–2012 гг.) убеждает, что интерактивные тех-нологии обучения позволяют:

♦ вовлекать каждого студента в активный процесс усвоения учебного материала;

♦ повысить организационную самостоятельность и познавательную мотивацию;

♦ обучать навыкам успешного общения в вирту-альном образовательном пространстве (слушать и слышать друг друга;

♦ выстраивать диалог, задавать вопросы на пони-мание);

♦ формировать лидерские качества и умение ра-ботать в команде, готовность принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата.

Использование технологий дистанционного обуче-ния позволило расширить образовательные услуги БГУ не только в соседних регионах, но и в европейской части России, повысить качество образовательного процесса в головном вузе и филиалах. В процессе раз-работки сетевых курсов систематизируются учебно-методические комплекты, улучшается информа-ционное обеспечение учебного процесса, активно осваиваются инновационные методы. Появилась воз-можность соблюдать принципы последовательности и интерактивности в реализации образовательных про-грамм в филиалах.

Учение и преподавание развивает ИКТ-компетент-ность студентов и преподавателей, развиваются учебно-коммуникативные навыки студентов, отмеча-ется позитивная динамика мотивации учебной дея-тельности и успеваемости студентов, налаживается систематическая посещаемость учебных занятий, оптимизируется образовательная деятельность пре-

подавателей, обеспечивается эффективный контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

Система дистанционного обучения распространя-ется в реализации программ дополнительного обра-зования. Мы имеем опыт проведения курсов повыше-ния квалификации госслужащих с использованием сетевых курсов (вечерняя дистанционная форма обу-чения на основе метода малых групп и модульного обучения), учителей-предметников по программе «Ин-формационные технологии в деятельности учителя-предметника».

Итак, система дистанционного обучения БГУ явля-ет собой образ организационной среды, создающей условия для эффективного образовательного процес-са не только в виртуальном пространстве, но и обе-спечивающей поддержку эффективной аудиторной работы.

Управление инновационным университетом

Нам представляется, что в БГУ в полной мере реа-лизуется тезис, сформулированный П. Друкером: «Школы и университеты будут меняться гораздо силь-нее, чем с того момента, когда они обрели свой на-стоящий облик, реорганизовавшись благодаря печат-ным книгам. Начало этим переменам положено новы-ми технологиями (компьютеры, видео, спутниковые телемосты), потребностями общества знаний, в кото-ром для работников интеллектуального труда органи-зованный процесс обучения будет продолжаться всю жизнь» [3. С. 5].

В ближайшей перспективе в БГУ будут более актив-но использоваться образовательные возможности свободного Интернета (в т.ч. социальных сетей) в соз-дании нового единого пространства обмена информа-цией и сотрудничества. В качестве основополагающих концептов инновационной деятельности в этом на-правлении мы избрали следующие:

♦ социальные сети помогают не только распро-странять знания, но и формировать виртуальные коллективы;

♦ развитие современных средств межличностной коммуникации основано на самоорганизации;

♦ среда сетевых сообществ формирует коллектив-ное мышление, навыки аналитической деятель-ности, развивает информационную культуру;

♦ в сетевых образовательных сообществах проис-ходит диалог, взаимообмен знаниями, непре-рывное обучение, а каждый участник социальных сетей вносит когнитивный вклад, «проживает» опыт сотрудничества и поддержки;

♦ виртуальные сообщества отличаются от физи-ческих сообществ, но не обязательно менее зна-чимы или менее эффективны в том, что касается объединения и мобилизации.

В социальных сетях можно более эффективно ис-пользовать открытые, бесплатные и свободные элект-ронные ресурсы, постоянно обновляя контент сетевых учебных курсов, оперативно наблюдать за деятельно-

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 21

стью участников сообщества [8. С. 46]. Поэтому они все больше должны внедряться в педагогическую прак-тику. Другими преимуществами использования соци-альных сетей в учебном процессе [9] являются понят-ность идеологии и интерфейса, возможность органи-зовать неформальное общение, стимулирование познавательной деятельности, обеспечение непре-рывности учебных взаимодействий, мультимедийность коммуникативного пространства, возможность совме-щения индивидуальных и групповых форм работы.

Соответственно встает задача — разработать мо-дель целостного инновационного образовательного процесса регионального университета, включающего виртуальное сетевое сообщество, пространство ин-новационных форм и методов обучения, открытую си-стему ресурсов (кадровых, научных, методических, образовательных, информационных).

В решении обозначенной задачи необходимо учесть проблемы в использовании социальных сетей в обучении: невысокий уровень ИКТ-компетенций пре-подавателей, отсутствие гарантированной информа-ционной безопасности.

Ключевым элементом модели целостного иннова-ционного образовательного процесса может стать система эффективного управления этим процессом, предполагающая упорядочение информационных по-токов между участниками процесса и обслуживающи-ми подразделениями, формирование статистических и аналитических отчетов, оптимизацию методов пла-нирования, оперативную организационно-методиче-скую деятельность, моделирование учебного процес-са с высокой степенью детализации.

Условиями организации целостного инновацион-ного образовательного процесса являются [10. С. 59]:

♦ открытость образовательного пространства; ♦ наличие института тьюторов; ♦ сочетание дистанционных и традиционных форм

взаимодействия обучающих и обучающихся; ♦ цикличность деятельности обучающихся; ♦ управление системой дистанционного обучения.

Опыт управления системой дистанционного обу-чения позволяет выделить компоненты этого процесса:

♦ управление планированием и организацией дис-танционного обучения (формирование рабочих учебных планов, графиков учебного процесса, планирование учебной нагрузки преподавателей и составление расписания);

♦ управление качеством дистанционного обучения (рейтинг преподавателей и студентов, анализ деятельности тьюторов и студентов, экспертиза учебно-методических комплексов, анкетирова-ние);

♦ управление образовательной деятельностью участников дистанционного обучения с помощью

проведения тьюториалов, подготовки методи-ческих пособий, инструкций.

Управление образовательной деятельностью участников дистанционного обучения осуществляется на основе принципов производственной (практико-ориентированной) ориентации содержания и методов совместной деятельности обучающихся и тьюторов; концентрической организации содержания и видов деятельности; интерактивности учебных материалов и способов взаимодействия; самоорганизации дея-тельности обучающихся; рефлексивности образова-тельной деятельности; модульности организации со-держания и учебной деятельности обучающихся и др.

Заключение В разработке модели целостного инновационного

образовательного процесса регионального универси-тета, на наш взгляд, следует учитывать основные за-дачи университета. Они состоят в том, чтобы гумани-зировать образовательный процесс, сделать его ва-риативным, ориентировать на особенности развития студента, создавать условия для взаимодействия и сотрудничества между субъектами образовательного процесса, в т.ч. в виртуальном пространстве; выстра-ивать личностно ориентированное обучение.

Литература1. Архипова О.В. Модель университетского образования

как феномен культуры. — СПб.: СПбГИЭУ, 2009. — 129 с.2. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университе-

та. — М.: Школьные технологии, 2010. — 222 с.3. Друкер П.Ф. Новое общество организаций // Управле-

ние знаниями: хрестоматия. — СПб.: Высшая школа менедж-мента, 2010. — 512 с.

4. Захаров П.Н. Стратегическое развитие университет-ского комплекса региона: синергетический подход. — Вла-димир: Владимирский гос. ун-т, 2010. — 178 с.

5. Калмыков С.В. Исследовательский университет Бай-кальской Азии. — Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2010. — 222 с.

6. Карпенко О.М., Бершадская М.Д. Высшее образование в странах мира: анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования. — М.: Изд-во СГУ, 2009. — 243 с.

7. Кирьякова А.В., Ольховая Т.А. Аксиология и инноватика университетского образования. — М.: Дом педагогики; Орен-бург: Оренбургский гос. ун-т, 2010. — 203 с.

8. Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. — М.: Современные технологии в образовании и культуре, 2009. — 175 с.

9. Фещенко А.В. Использование виртуальных социальных сетей в образовательном процессе вуза // Открытое и дис-танционное образование. — 2010. — № 2 (38). — С. 55–56.

10. Щенников С.А. Развитие системы открытого дистан-ционного профессионального образования: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. — М., 2003. — 26 с.

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

22 № 11 (ноябрь, 2012)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

А.Н. КОЧЕРГИН,

д. философ. н., проф.Московский государственный университет

им. М.В. ЛомоносоваE-mail: albert@voxnet.ru

УНИВЕРСИТЕТ И ГЛОБАЛИЗАЦИЯИНТЕГРАЦИЯ ВЫЗОВОВ СОВРЕМЕННОСТИ ИЛИ «РУИНИЗАЦИЯ»?

Рассмотрено положение университета как единства образования, науки и воспитания с точки зрения его способности выступать в качестве интегратора вызовов современности, определяющего развитие образова-ния, науки, техники, общества и культуры.

Ключевые слова: университет, образование, воспитание, культура, социальный институт, национальная безопасность, наука, цивилизация, гуманитаризация, гуманизация, руинизация.

Университет и обществоВсякая система образования предназначена в ко-

нечном счете для того, чтобы обеспечить адаптацию человека к изменяющимся условиям жизни. Поэтому оценка существующей системы образования должна даваться в прямой зависимости от того, как она справ-ляется с этой задачей.

Изменение условий жизни с неизбежностью ведет к трансформации существующей системы образова-ния. Поэтому университет как специфический соци-альный институт выступает в качестве интегратора вызовов современности, определяющего развитие науки, техники, общества и культуры. «Время так же безжалостно к университетам, как и ко всему, что когда-либо было создано человеком. Оно хладнокров-но изменяет и сами университеты, и их место в обще-стве, и задачи, которые разрешаются в университетах, и отношение к университетам извне» [1. С. 104].

Во второй половине ХХ в. цивилизация столкнулась с системным кризисом, угрожающим ее существова-нию. Возникновение глобальных проблем, не имеющих аналога в истории, свидетельствует о том, что в ХХI в. цивилизация вступила в эпоху «устойчивой многофак-торной неустойчивости», обрекающей человечество на поиск путей выживания в глобальном масштабе.

Поскольку в основе жизни цивилизации лежат энер-гия и природные ресурсы, ХХI в. грозит стать веком геополитического передела мира, что выводит между-народные отношения на весьма опасный уровень на-пряженности. Реальная глобализация далека от ри-

суемого благостного образа взаимодействия стран во имя общих интересов — она все яснее выступает как воздействие сильных на слабых с целью реализации интересов первых. Современный мир покоится на двух взаимно исключающих друга принципах: праве наций на самоопределение и нерушимости послевоенных границ. Терроризм еще более усугубляет напряжен-ность международных отношений. Состояние совре-менной мировой экономики, демонстрирующее отрыв финансовой сферы от экономической, все больше об-нажает несовершенство экономической системы с ее принципом получения максимальной прибыли как главной ценности, несоответствие товарных отноше-ний гуманистическим принципам.

Опасность «сидения» цивилизации на техногенной игле проявляется в постоянно возрастающем числе и масштабе техногенных катастроф, по своим послед-ствиям приближающихся к стихийным геологическим бедствиям. Целевые установки техногенной цивили-зации на пользу и истину как главные ценности поро-дили «потреблятство» [1], угрожающее экологической катастрофой и антропогенным кризисом — кризисом воспроизводства самого человека. Выделившись из животного мира благодаря интеллекту, человек во все возрастающем масштабе использует его не для укре-пления своего здоровья на эволюционном векторе, а на «сбивании» с него (никотин, алкоголь, наркотики и др.). Это дополняется постоянными военными кон-фликтами и возрастающими тратами на вооружение. Можно сказать, что человечество (по крайней мере, значительная его часть) ведет себя неразумно — ока-

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 23

залось, что принадлежность к виду homo sapiens да-леко не всегда соответствует способности поступать разумно.

В итоге человечество оказалось в ситуации необ-ходимости научиться жить при неразрешимых на дан-ный момент проблемах. Изменения действительности происходят столь быстро, что разум не успевает все-сторонне осмыслить их. Действительность ставит перед человеком такие проблемы, которые его разум пока решить не в состоянии. В условиях, когда мир по-лон раздирающих его экономических, политических, идеологических, национальных, религиозных, культур-ных и других противоречий при отсутствии необходи-мого для их разрешения «градуса взаимной толерант-ности», установление «всеобщего мира» выглядит утопией. Но без этого невозможно понимание оппо-нирующими субъектами друг друга, без чего, в свою очередь, невозможно установление согласия.

Традиционные системы образования и педагоги-ческие парадигмы не смогли предохранить цивилиза-цию от возникновения подобной ситуации. Отсутствие системных представлений о реальности, ее целостном характере, господство предметоцентризма не позво-лили реагировать интегрально на изменения действи-тельности. Ассимилировала ли современная система образования, включая университетскую, произошед-шие в мире изменения? Практика наглядно свидетель-ствует об отрицательном ответе на этот вопрос.

В основе классической системы образования лежит императив подготовки человека знающего, в то время как мир больше нуждается в человеке не просто знаю-щем, но понимающем — понимающем других людей, другие культуры, специфику современного бытия, ин-тересы природы [8]. В современных условиях человек, не умеющий вписать себя в сложный и быстро меняю-щийся мир, не способный к диалогу, преодолению собственного эгоизма, не видящий целостности мира, становится социально опасным. И чем выше такой че-ловек занимает место на ступенях социальной иерар-хии, тем выше его опасность. Какое же место должен занимать университет в современной системе обра-зования, обществе, культуре?

Образовательная составляющая университета

С момента своего возникновения университет

как социальный институт соединил в себе един-

ство образования, научного исследования и вос-

питания [3]. Нарушение этого единства оказывалось отрицательным и для университета, и для общества, и для культуры в целом.

Многие проблемы образования возникли отнюдь не сегодня. Целостность и / или функциональность, общее и / или индивидуальное, знание или понима-ние — именно в рамках данных альтернатив находится центральная ось многих (если не всех) проблем, свя-занных с реформированием системы образования. Если исходить из характера проблем, стоящих перед обществом, современная педагогическая парадиг-

ма должна исходить из задачи подготовки не функ-

ционера (и тем более не потребителя), способно-

го лишь на осуществление стандартных операций,

а из задачи подготовки творческой личности, спо-

собной быстро реагировать на вызовы времени,

синтезировать разрозненные факты в единую,

целостную картину, позволяющую принимать нуж-

ные решения в нужное время, видеть перспективу

и свое место в общей картине.Реформа же системы образования в духе Болон-

ских соглашений ориентирована больше на подготов-ку именно функционеров, усвоение ими знания, при-годного к индивидуальным ситуациям. Античная пай-дейя как универсальная образованность исходила из понимания образовательной деятельности в виде спо-собности вывести человека за пределы существующе-го пространства и времени, привязывающих его к определенному месту и времени. Аристотель сфор-мулировал вопрос, под углом зрения которого вплоть до настоящего времени рассматриваются задачи си-стемы образования: должно ли знание быть самоцен-ным или следует давать лишь знание, необходимое для осуществления персональной деятельности, дающей средства к жизни?

Насильственное навязывание подготовки функ-ционеров без предварительного апробирования, раз-бавленное стремлением превращать учебные заведе-ния в «доходные дома» под руководством «эффектив-ных менеджеров», есть средство дебилизации населения. Не потому ли половина населения страны, как свидетельствуют данные социологических иссле-дований, уже сейчас не читает книг?

Ориентация реформы системы образования на подготовку функционеров и потребителей противо-речит провозглашенному курсу на модернизацию. Ка-кую модернизацию могут осуществить функционеры и потребители? Подобная стратегическая несбалан-сированность программы реформирования системы образования заведомо обрекает ее на подготовку не творцов нового, а исполнителей подсобных ролей.

В плане геополитических последствий такой ре-формы — превращение страны во второразрядную, что является прямой угрозой национальной безопас-ности. Такие же последствия будет иметь и расшире-ние сегмента платного образования. Закрытие досту-па в престижные университеты выходцам из не-состоятельных в финансовом отношении слоев населения приведет, с одной стороны, к сужению базы выявления талантов (которые распределены по соци-альным группам соответственно их численности), а с другой — к социальной сегрегации, что чревато со-циальными конфликтами. Все это тоже составляющая национальной безопасности.

При таком положении дел университет не сможет эффективно осуществлять функцию интегратора вы-зовов современности. А потому не сможет задать со-ответствующий реалиям жизни вектор развития си-стемы образования — чему учить, как учить и кто дол-жен учить.

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

24 № 11 (ноябрь, 2012)

Исследовательская составляющая университета

Вторая составляющая университета — научные ис-следования. С момента возникновения науки как со-циального института западные университеты стали выступать важным центром научных исследований: учить должен тот, кто ведет научные исследования и использует их результаты в преподавании.

В СССР вследствие необходимости проведения в жесткие сроки модернизации главную роль в обе-спечении страны необходимыми знаниями стала играть Академия наук с ее специализированными ис-следовательскими институтами, обеспеченными по сравнению с университетами лучшими приборной ба-зой и, как правило, кадрами ученых. В результате между достижениями академической и университет-ской науки образовался существенный разрыв. По-пытки реформаторов системы образования и науки вернуть в университеты науку в том виде, в каком это естественно сложилось в западных странах, казалось бы, имеют реальные основания. Однако здесь суще-ственную роль играет фактор времени: на это потре-буются десятилетия.

Бесспорно, что уровень научных исследований в университетах следует поднимать. Однако рывком переложить на университеты те задачи, которые ре-шают академические исследовательские институты, — значит загубить науку и не помочь системе образова-ния.

В СССР сложилась лучшая в мире система физте-ховского образования, предусматривающая широкую фундаментальную теоретическую подготовку студен-тов на первых трех курсах и реальное участие на 4 и 5 курсах в научно-исследовательских программах под руководством крупных ученых в научных лабораториях академических институтов. Физтеховская модель успешно реализуется в Новосибирском университете в содружестве с Сибирским отделением РАН. Одна из особенностей данной модели — подготовка специали-стов в рамках успешно сложившейся научной школы под руководством крупного ученого.

Болонские соглашения предусматривают возмож-ность получения знаний в разных университетах. Это позволяет знакомиться с разными научными школами, но приводит к утрате устойчивой принадлежности к какой-то крупной научной школе вследствие неси-стемности получаемых знаний. Поэтому в реформах образования важно руководствоваться сохранением фундаментальности знаний, ибо только такие знания позволяют эффективно реагировать на вызовы дей-ствительности.

Помимо важности фундаментальных исследова-ний, чрезвычайную актуальность приобретает знание глобальной динамики — оценки основных особенно-стей и механизмов мировой системы и выделение концепций, могущих помочь глубже осознавать про-исходящие в мире изменения. Современный мир — сложная, взаимозависимая система, к познанию ко-торой традиционный подход, оперирующий понятиями

линейности развития, лапласовского детерминизма и др., неприменим. Современные проблемы носят си-стемный характер, что диктует необходимость разра-ботки и использования системных средств исследо-вания.

Людям нередко свойственно принимать решения, не задумываясь не только об отдаленных, но даже о ближайших последствиях. Поскольку любое событие имеет последствия, важно искать скрытые от поверх-ностного взгляда механизмы и связи, ведущие к этим последствиям.

В современном мире в силу его взаимозависимо-сти последствия запускаемых процессов могут иметь уже не локальный (как ранее), а глобальный характер. В рамках современной постнеоклассической науки ис-тина утрачивает свой абсолютно самодовлеющий ха-рактер. Если раньше ученый считал своей главной за-дачей получение истины, не думая о последствиях ее использования, то в современных условиях встает во-прос о цене истины. Это диктует необходимость опре-делять цену каждого шага на пути прогресса (научно-го, технического и др.). А это, в свою очередь, пред-полагает наличие возможных вариантов, в расчете плюсов и минусов которых решающую роль играет наука.

Однако цели, которые ставятся перед разработкой проектов, — прерогатива самих людей. Поэтому при постановке целей следует думать не только о выгодах того или иного проекта, но и о последствиях его реа-лизации. При этом важно в случае необходимости быть готовым отказываться от каких-то целей. Иначе гово-ря, основанием образовательной и научной деятель-ности в современном мире должен стать принцип со-знательно контролируемой деятельности. Современ-ный университет должен руководствоваться этим принципом в реализации своей роли интегратора вы-зовов действительности.

Культурная составляющая университета

Культурная миссия — третья составляющая универ-ситета как места закрепления культурных ценностей, выработки и закрепления приоритетов образования и науки, взаимодействия культур, интеграции с другими социальными институтами.

Данная составляющая университета теснейшим образом связана с воспитанием. И.Ф. Гербарт в свое время завершил просветительскую идею концепцией воспитывающего обучения. Однако действительность демонстрирует в изобилии примеры того, что облада-ние высокими интеллектуальными качествами еще не гарантирует добродетельного поведения. Образова-ние — это усвоение знаний, повышение информиро-ванности и способов ее обретения, а воспитание — следование образцам поведения, формирование ме-ханизма выбора ценностей, предпочтений, установок.

В самом общем виде культуру можно представить как знание меры и умение руководствоваться ею в вы-боре типа поведения. Отсюда следует, что университет

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 25

должен выступать в качестве образца, задающего нор-мы гуманистического отношения к действительности, кросскультурной грамотности.

Понимание культуры других народов предполагает осознание различий в идеях, обычаях, традициях, при-сущих разным народам, способность увидеть общее и различное в разных культурах, а также увидеть соб-ственные культурные традиции глазами представите-лей других культур. Добиться понимания чужой куль-туры чрезвычайно сложно, поскольку человек склонен видеть чужую культуру через свою собственную куль-туру, в результате чего возникает ложное впечатление о знакомстве с другой культурой, нагруженное разно-го рода предрассудками и штампами.

В каждой культуре — свои представления о добре и зле, порядочности, долге и др. Поэтому то, что хоро-шо для представителя одной культуры, совсем не обя-зательно является таковым для представителя другой культуры. Отсюда важна установка на толерантное от-ношение к представителям других культур, что и со-ставляет кросскультурную грамотность, с позиции которой все населяющие планету представители раз-ных культур являются людьми с одинаковыми правами независимо от того, каких обычаев они придержива-ются.

Кросскультура ставит барьер перед представите-лями какой-либо культуры на пути традиции не считать людьми тех, кто не придерживается их обычаев. Ины-ми словами, кросскультура проявляется в эмпатии (способности представить себя на месте другого че-ловека и понять его чувства, желания и поступки) и транспекции (способности отождествлять себя с че-ловеком другой культуры). Речь, стало быть, идет о формировании человека с «глобальной психикой», разрывающей горизонт собственной культуры и по-зволяющей вживаться в психологические роли гете-рогенного общества.

Тот или иной тип личности появляется в контексте меняющихся социальных условий, когда сама жизнь обусловливает его характер. Глобализация по своей сути представляет широчайшее социальное движение, требующее все более тесного контакта людей, при-надлежащих к разным культурам.

Кризис современной техногенной цивилизации — это культурный кризис. История дает много свиде-тельств о том, что цивилизации гибнут прежде всего духовно. Система образования и воспитания должна ориентировать на создание мира гуманных отношений, в котором человек мог бы реализовать свои творческие потенции, не подрывая основ собственного бытия.

Это предполагает гуманитаризацию и гуманизацию образования. При этом под гуманитаризацией пони-мается не просто увеличение числа преподаваемых дисциплин гуманитарного профиля и отводимого на них времени, а проникновение ценностей, норм гума-нитарного образования в структуру естественнонауч-ной и технической деятельности, т.е. изменение вну-тренних ориентиров естествознания и технознания. Гуманизация означает, что наука должна ориентиро-ваться не только на получение истины, но и на возмож-

ность ее использования только в интересах человече-ства. Именно поэтому в число своих внешних ориен-тиров наука с необходимостью должна включать вопросы о своей смыслообразующей деятельности, сущности человека, его предназначении, гуманисти-ческом смысле человеческой цивилизации вообще.

Гуманитаризация и гуманизация образования по-зволяют решить две жизненно важные задачи:

♦ обеспечить сохранность глобального жизнеобе-спечения общества;

♦ повысить реальную ценность каждого человека. Отсюда ясно, что гуманитарные знания становятся

необходимой составной частью профессиональной подготовки специалистов в условиях, когда удельный вес гуманитарного знания в принятии разного рода решений резко возрастает. Вред узости гуманитарной подготовки специалиста оказывается прямо пропор-циональным высоте занимаемого им поста.

Проблемы гуманитаризации и гуманизации обра-зования тесно связаны между собой, ибо не только наука неспособна решить ряд проблем познания че-ловека, если не учитывает его гуманистическую сущ-ность, но и общество не в состоянии дальше успешно функционировать, не решив вопроса о гуманистиче-ском идеале человека — о том, какими должны быть ценностные устремления человечества. Университет призван, по своей сути, иррадиировать данные гума-нистические принципы в систему образования.

Эффективное осуществление культурной мис-

сии университета невозможно без университет-

ской автономии и свободы. В настоящее время еди-ное понимание университетской автономии и свободы отсутствует [4]. Разные страны в разное время реша-ли данный вопрос по-разному.

При решении этого вопроса важно иметь в виду две его составляющие.

Первая: поскольку и образование, и наука, и уни-верситет существуют в государстве, все они взаимо-действуют с властью, и здесь важно, чтобы власть не взяла на себя ту функцию по отношению к ним, которую раньше играла религия.

Вторая: если в рамках классической науки истина выводилась за пределы морали, то в рамках совре-менной науки возникает необходимость построения метасистем, включающих в себя и истину, и мораль.

В конкретных исторических условиях университет должен учитывать наличие этих двух составляющих, улавливать необходимую меру соотношения противо-речивых начал.

Идеальной модели университета, пригодной для всех времен, как показывает исторический опыт, не существует. Но университет не сможет стать интегра-тором вызовов современности, способствующим оптимальному способу воспроизводства общества, если не будет сохранен баланс его составляющих.

ЗаключениеИдея западного университета как специфическая

форма культурной и социальной практики [6] и одна из форм духовной жизни общества [10], призванная

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

26 № 11 (ноябрь, 2012)

утверждать единство человечества [5], в эпоху глоба-лизации, похоже, дает трещину. Глобализация способ-ствовала ослаблению роли национального государства и соответственно национального университета. Б. Ри-дингс [7], проанализировав историю развития универ-ситета в западном мире, пришел к выводу о «руиниза-ции» традиционных исторических идей университета, поскольку ни одна из них не может служить фундамен-том его дальнейшего существования.

В современных условиях университет превраща-ется в бюрократическую организацию, в которой дея-тельностью университетской администрации управ-ляет эффективный академический менеджмент в ин-тересах транснациональных корпораций. В этих условиях цели и задачи образования определяются не национальными интересами, а интересами рынка. За-дача университета — готовить востребованную рынком рабочую силу. Иными словами, обозначился вектор развития университета в транснациональную корпо-рацию, которой чужды традиционные функции универ-ситетской идеи, связывающие университет с нацио-нальной культурой.

Идет активный поиск путей адаптации университе-та к вызовам стремительно меняющегося мира [2]. Прежде всего, возникает вопрос: кому выгоден такой ход событий? Безусловно, он оказывается выгоден странам, определяющим правила глобализации.

Грозит ли «руинизация» российскому университе-ту? Представляется, что если реформы системы об-разования будут разрабатываться «за закрытыми две-рями» и проводиться без гуманитарной экспертизы и всенародного одобрения, выраженного на референ-думе, такая возможность существует. Утрата трие-

динства идеи университета для России в совре-

менных условиях является угрозой ее националь-

ной безопасности. Поэтому университет должен стать органом, инициирующим не компрадорские, а национальные интересы в бизнесе.

Изменения в развитии университета неизбежны. Но они должны осуществляться с учетом интересов национальной безопасности. Выработка адекватной вызовам современности стратегии национальной безопасности и усиления в ней роли университета не-возможны без четкого осознания важности философ-ского образования, поскольку определение конечных оснований деятельности, ценностных ориентаций и методологических установок — прерогатива именно философии. Ну, а вопрос о том, в каких формах она должна быть представлеиа в современном универси-тете, требует специального обсуждения.

Литература1. Граф Д., Ванн Д., Нэйлор Г. Потреблятство. Болезнь,

угрожающая миру. — М.: Ультра. Культура, 2003.2. Кларк Б.Р. Поддержание изменений в университетах.

Преемственность кейс-стади и концепций. — М.: ИД НИУ ВШЭ, 2011.

3. Ладыжец Н.С. Развитие идеи западного университета: социально-философский анализ. — Ижевск: УдГУ, 1992.

4. Никольский В.С. Философские основания академиче-ской свободы. — М.: МГИУ, 2011.

5. Ньюмен Дж.Г. Идея университета. — Минск: БГУ, 2006.6. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. — Минск: БГУ,

2005.7. Ридингс Б. Университет в руинах. — М.: ИД НИУ ВШЭ,

2010.8. Садовничий В.А. и др. Университетское образование:

вызов времени и выбор университета / Философия образо-вания. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.

9. Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысяче-летие», 1996.

10. Ясперс К. Идея университета. — Минск: БГУ, 2005.

О.А. ПОЛЮШКЕВИЧ,

к. философ.н., доц.кафедры государственного и муниципального управления

Институт социальных наукИркутского государственного университета

E-mail: okwook@mail.ru

СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ УНИВЕРСИТЕТОВ1

Рассмотрена проблема социальной ответственности университетов в современном обществе. Проанализированы мнения представителей различных социальных институтов (бизнеса, власти, науки, СМИ, образования) относительно возможностей и перспектив формирования социальной ответствен-ности всех участников общественного воспроизводства.

Ключевые слова: социальная ответственность, университет, общественные институты, социальный договор.

Университет в окружающем миреВ современном обществе происходят глобальные

изменения, и это не может не отразиться на универ-ситете. Важность и востребованность высшего обра-зования возрастает как со стороны человека, так и со

1 Исследование выполнено при поддержке Государственного контрак-та № 16.740.11.0421 Федеральной целевой программы Министерства образования и науки РФ «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2010–2012 гг.). Исследовательский проект «Ресурсы консолидации российского общества: институциональный анализ» (руководитель проекта — д. философ. н., проф. Кармадонов О.А.).

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 27

стороны государства. Эффект прослеживается в эко-номическом, гражданском, культурном, мировоззрен-ческом потенциале отдельной личности и целых по-колений. Институт образования нацелен на формиро-вание высокопрофессиональных специалистов, а также способствует духовному и нравственному обо-гащению молодого поколения, культурному развитию.

Образованные люди проще выстраивают связь и преемственность поколений. Благодаря им, находят применение те знания, что были получены до них. Не-достаточно образованные люди не могут не только преумножать, но даже и воспроизводить знания. Тем самым нарушается процесс развития общества (ба-зовый принцип социальной структуры — каждое новое поколение должно идти дальше, жить лучше предыду-щего).

Традиционно «заказчиком» для университетов вы-ступало государство. Но перемены последних лет (в некоторых странах и столетий) способствовали тому, что оно утратило монополию в этом вопросе (во мно-гом благодаря развитию рыночных отношений). С по-вышением социальной значимости университетов к ним стали возрастать и требования.

Сегодняшний университет — это потенциал устой-чивого развития общества, без разделения на страны, народы или религию. В идеале, образование — источ-ник преобразования мира, направленного на удовлет-ворение его социальных потребностей. Но, к сожале-нию, эффективность высшей школы падает [2].

Эффективность работы высшей школы (в смысле преобразований и повседневных практик) следует оце-нивать с позиции удовлетворения ожиданий и потреб-ностей общества. Эффективность высшей школы за-висит не только от административных работников ву-зов и педагогов, но прежде всего от диалога между всеми участниками «социального запроса» (студенты, родители, власть, бизнес, СМИ и др.) к университетам. Университет — это ресурс, который сам по себе мало что значит. Его важность и весомость определяется через реализацию в других секторах и социальных ин-ститутах общества.

Таким образом, можно говорить о заключении не-коего социального договора между университетом и различными социальными институтами и обществом в целом. «Общественный договор — это обмен ожи-даниями по поводу основных прав собственности и свободы, общественных благ и тем самым характера и структуры государства» [1].

Как показывают исследования ученых1, сегодня в российском обществе доминирует «двухсторонняя интеграция» (бизнес — наука, бизнес — вуз, власть — бизнес, власть — вуз и др.). В случаях трехстороннего сотрудничества (бизнес — власть — наука, бизнес — вуз — СМИ и др.) доминирует тот, кто является ини-циатором и играет ведущую роль, остальные стороны участвуют во взаимодействии неравноправно [6, 5]. Формы и барьеры взаимодействия федеральных уни-верситетов с бизнес-средой рассмотрены в работе

1 А.Г. Саниной, И.Е. Рисина и др.

О.В. Перфильевой [4], которая раскрывает причины сегодняшнего разрушения сложившихся в советском обществе социальных связей между вузом и органи-зациями. Сегодня мы имеем то, что не соблюдаются интересы всех участников общественного устройства. Однако одновременно все и не могут участвовать в этом взаимодействии, хотя его результат воздейству-ет на каждого.

Университет в глазах социумаДля выяснения того, что каждая из потенциальных

сторон-участниц общественного договора хотела бы видеть в университете и что хотел бы получить универ-ситет от каждой из сторон, мы провели экспертное интервью представителей ключевых социальных ин-ститутов, заинтересованных в развитии университетов (студенты, родители, представители университетов, НИИ, власть, бизнес, СМИ и др.). Всего в исследовании приняли участие 170 человек (по 10 представителей от каждой группы). Выборка респондентов осущест-влялась на основе следующих квот: социальный статус (должность), стаж работы и уровень мотивации.

Требованием, объединяющим практически все со-циальные институты, является подготовка квалифици-рованных кадров, имеющих практические навыки, знания и компетенции. Родители и студенты недоволь-ны перспективами использования полученных знаний. Бизнес-сообщество, властные институты — теоретич-ностью материала, его удаленностью от реальной си-туации. Научные институты — низким уровнем общей подготовки и др. Родители и студенты так же недоволь-ны слабыми возможностями применения полученных знаний, невозможностью найти работу по специаль-ности. По данным Фонда общественного мнения (ФОМ), в 2012 г. население России не было удовлет-ворено качеством высшего образования:

23% оценивают его как «плохое»;48% — как «удовлетворительное»;12% — как «хорошее»;17% — затруднились с ответом [3].Университет практически не вовлекает специалис-

тов-практиков в учебный процесс. Представители биз-неса или власти, иные специалисты-практики, добив-шиеся значительных успехов в своей среде, остаются за дверью вузов. Исключением являются академиче-ские институты (представители НИИ и различных школ), хотя это вызвано, скорее, большими и давними связями по интеллектуальному и человеческому (спе-циалистами) обмену, нежели продуманной програм-мой взаимодействия.

Для успешного усвоения знаний необходимо со-четание теории и практики. При наличии только одно-го элемента выпускник будет во многом проигрывать. И говорить о том, что он стал профессионалом, увы, невозможно. Существующий опыт привлечения пред-ставителей различных институтов (бизнеса, власти, некоммерческих организаций, СМИ) опирается на лич-ные контакты и взаимодействия. Но целостная вузов-ская или общегосударственная система работы отсут-ствует.

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

28 № 11 (ноябрь, 2012)

Также наблюдается и обратный процесс: препода-ватели вузов не проходят стажировок на предприяти-ях, не получают нового опыта, понимания необходи-мости реализации теоретических конструктов на прак-тике. У педагогов нет представления о том, какие практические навыки необходимы для работы в соот-ветствующем секторе общественного устройства.

Данный аспект особо подчеркивают представители бизнеса, властных структур и СМИ. Университетские знания ценны, когда они предлагают общую структуру понимания и развития системы, механизмов, комму-никаций и др. Когда же последние развиваются в от-рыве от университета, происходит формирование альтернативных сценариев общественного развития, технических и научных потребностей общества. Тем самым образуется разорванность социального про-странства, соединить которое достаточно сложно.

Университет в «стеклянном круге»Представители университетов упрекают бизнес

в том, что он в своих взаимоотношениях с ними при-держивается концепции безвозмездного потребитель-ства, тогда как университеты хотели бы видеть в биз-несе если не надежного инвестора, то хотя бы партне-ра, несущего затраты по обучению или содержанию части студентов.

Вопрос прохождения производственной практики студентов также очень важен. Зачастую он проходит формально. Студенты не могут понять особенности работы коммерческого предприятия, некоммерческой организации, отдела муниципальной или региональной власти из-за нескольких причин.

Первая — ограниченность сроков практики. Вто-рая — незаинтересованность руководителя организа-ции, где проходят практику студенты, т.к. он не видит в них своих будущих сотрудников.

Во всем мире существует тенденция оплаты спе-циалистов от различных социальных институтов (биз-неса, власти, социальных служб). Нашим аналогом выступает целевое обучение студентов. Но ограничен-ность его в том, что, как правило, предприятие опла-чивает учебу еще не сформировавшегося человека 16–17 лет, неуверенного в том, чем ему в жизни за-ниматься. Когда же будущий работодатель подключа-ется к софинансированию обучения на старших курсах (4–5 курс при специалитете или магистерские про-граммы), он самостоятельно может подбирать под профиль своего предприятия необходимых будущих специалистов.

Отмечая данную тенденцию, представители раз-личных общественных институтов исходили из разных причин. Представители бизнеса объясняют это недо-статком знаний и отсутствием заинтересованности и практической целесообразности в период практики в обучении специалиста. Некоторые крупные компании уже имеют собственные системы профессионального образования — так называемые «корпоративные уни-верситеты», готовящие специалистов специально для работы в конкретной корпорации (железнодорожные

университеты, авиационные и др.). Данная страте-гия — наиболее оптимальна для них, но, увы, непри-емлема для всех социальных институтов общества.

Представители властных структур объясняли это отсутствием целостного понимания у студентов общих социально-политических процессов и недостаточно-стью практического опыта решения сложных социаль-ных проблем. В то же время в ответах респондентов четко проявлялась тенденция «боязни потерять свое место». Молодые кадры со временем придут на смену более зрелым, и последние стараются как можно доль-ше не выпускать из рук бразды правления.

Научная среда осторожно относится к студентам-практикантам из-за недостатка квалифицированности и педантичности в проведении экспериментов. Как ни парадоксально, но и представители СМИ также весьма осторожны в отношении молодых специалистов (ис-ключение составляют лишь молодежные программы или рубрики).

Иными словами, различными институтами форми-руется «стеклянный круг»2 невхождения молодых спе-циалистов в различные области знаний из-за чувства самосохранения и критической оценки «неквалифи-цированности» студентов или выпускников универси-тетов. Обе причины зачастую являются стереотипны-ми, а не реальными формами общественного разви-тия.

Первоочередные задачи вузовского образования

Задача университета в этом процессе — активнее предлагать своих специалистов, выстраивать более активное взаимодействие, когда студент готовится под конкретное предприятие. Только в этом случае произ-водственная практика студентов из формальной и условной может перейти в жесткую необходимость для предприятия. Социальная ответственность универси-тета — в том, чтобы встроиться в систему экономики и перенести частичные выплаты с семьи на действую-щую экономику.

Современное общество — динамичное общество. Чтобы успевать за всеми научными открытиями, не-обходимо постоянно совершенствовать вузовскую материально-техническую и инновационную базу. Со-временное материально-техническое оснащение ву-зов позволит студентам знакомиться с передовыми открытиями идя в ногу со временем. Инновационные методы обучения позволяют не просто обновлять про-граммы обучения, формы занятий и в целом изменять учебные планы, но и сделать их максимально совре-менными и приближенными к практике.

Сложность реализации вышеуказанного обуслов-лена не только финансовой ограниченностью вуза3, но и тем, что не создана система обучения инновацион-ным методам самих педагогов. Отсутствует представ-

2 По аналогии со «стеклянным потолком».3 Новое материально-техническое оснащение лабораторий весьма дорого, программное обеспечение быстро устаревает и его необхо-димо обновлять.

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 29

ление о современных методах обучения, направлени-ях развития науки и практики.

Идеальное условие развития вуза, когда сами со-трудники заинтересованы в постоянном обучении, получении новых навыков и знаний, состоит в исполь-зовании последних научных достижений в образова-тельном процессе. При этом вуз создает условия и возможности применения этих знаний в работе со сту-дентами, а также в выстраивании взаимодействия с другими социальными институтами.

Университет — цитадель, способная преобразовы-вать знания в инновации. Последнее крайне актуально для регионального развития любой территории. Уни-верситет — это связующая система между всеми эле-ментами регионального социума. Помимо образова-тельной и исследовательской функций, университету принадлежит функция интеграции народа.

Для бизнеса, власти, СМИ и иных социальных ин-ститутов приоритетной сферой социальной ответ-ственности выступают не столько экономическая под-держка, сколько условие формирования нового уров-ня и качества человеческого капитала. Человеческие ресурсы, которые готовятся в университете, становят-ся залогом процветания всех остальных сфер обще-ства.

ЗаключениеСовременные процессы — качественная трансфор-

мация сознания. Человек в современном обществе — не источник бесплатных трудовых ресурсов (пассив), а актив, в который необходимо инвестировать сред-ства, позволяющий в среднесрочной перспективе обе-спечить и окупаемость, и прорыв в развитии любого общественного института.

В условиях информационного общества целью уни-верситетского образования должно стать формиро-вание системы общих и профессиональных знаний, способных к самообновлению и воспроизводству. В этом процессе важным становится не заучивание знаний, а понимание общих схем развития. Последнее обеспечивает возможность постоянного обучения, профессиональной ориентации и адаптации.

Таким образом, социальная ответственность уни-верситетов выражается в нескольких положениях, определяющих возможности сотрудничества с други-ми социальными институтами при реализации обще-ственного договора:

♦ привлечении успешных специалистов-практиков в образовательный процесс;

♦ обучении преподавателей вузов в профильных организациях для получения опыта реальной работы в том или ином секторе экономики;

♦ подготовке студентов для производственной практики и формирования у работодателя уве-ренности в том, что это его будущие квалифици-рованные работники;

♦ развитии инновационного потенциала в препо-давании для того, чтобы соответствовать новым достижениями науки;

♦ обновлении материально-технического оснаще-ния образовательного процесса для того, чтобы использовать современные методы анализа и обработки данных;

♦ возможности консолидации общества на регио-нальном и федеральном уровнях.

Литература1. Аузан А. Общественный договор: взгляд из 2009 года. —

[URL]:http://www.polit.ru/lectures/2009/05/25/2. Выпускник? Нам таких не надо! / Суперджоб.ру — [URL]:

http://www.ekb.estrabota.ru/index.php/article/archive/1077/3. Качество высшего образования / ФОМ. — [URL]: http://

fom.ru/obshchestvo/105164. Перфильева О.В. Формируя партнерство с бизнесом:

достижения и проблемы федеральных университетов на со-временном этапе // Вестник международных организаций. — 2012. — № 1. — С. 189–202.

5. Рисин И.Е. Расширение форм сотрудничества вузов и бизнеса как основа развития инновационного потенциала: опыт для России // Российско-Германский центр трансфера технологий. — Официальный сайт. — [URL]: http://www.it-expo.org/de/2009-04-29-11-17-26-/3-2009-04-29-11-16-21/7-2009-04-29-12-09-58

6. Санин а А.Г. Условия интеграции науки, образования и бизнеса в современной России // Социологические иссле-дования. — 2010. — № 7. — С. 122–129.

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

30 № 11 (ноябрь, 2012)

С.Э. БЕРЕСТОВИЦКАЯ,

к. педагог. н.,учитель русского языка и литературы

Лицей № 226, г. Санкт-ПетербургE-mail: berest40@mail.ru

К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

На основании широкого круга исследований охарактеризована новая, с точки зрения автора статьи, мировоззренческая образовательная парадигма, даны ее философские обоснования, перечислены сущностные вопросы современного образования, намечены возможные пути их решения.

Ключевые слова: мировоззрение, образовательная парадигма, мировоззренческая парадигма об-разования.

Образование: мировоззренческий кризис

«Безысходность», «дегуманизация», «бездухов-ность», «техницизм», «дисгармония», «нарушение целостности», «дезадаптация», «отчуждение», «утрата человеческого в человеке» — такими смысловыми кон-цептами описывается сегодня кризисная реальность мировоззрения [1. С. 37]. В условиях мировоззренче-ского кризиса наиболее незащищенным оказывается молодое поколение, которому трудно самоопреде-литься в плюралистическом конгломерате ценностей, идеалов, верований.

Актуальность мировоззренческой проблематики в образовании обусловлена совокупностью следующих факторов:

♦ глобальным противоречием между потреб-ностью юношества в целостном, внутренне непротиворечивом мировоззрении, которое стало бы точкой в кризисном мире опоры, слож-ностью его формирования в ситуации множе-ственности мировоззрений;

♦ разнонаправленностью влияний семьи, школы, СМИ и других общественных институтов;

♦ мировоззренческой разобщенностью в учитель-ской среде1;

♦ разобщенностью знаний и информации, не скла-дывающихся в единую мировоззренческую кар-тину мира;

♦ механистическим, во многом бюрократическим подходом к воспитательному процессу, который дробится на такие составляющие, как духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, эстетическое, физическое и другие виды вос-питания;

♦ невостребованностью в образовательном про-цессе доинтеллектуальных, невербальных спо-собов получения знаний (их переживания, со-переживания, чувствования) [2. С. 17];

1 Существующие информационные ресурсы говорят о том, что сегод-ня у учителя, к примеру, формируется педагогическое, информаци-онное (медиаинформационное), математическое, экологическое, экзистенциально-гуманистическое и т.д. новое мировоззрение.

♦ невключенностью в образовательный процесс вненаучного знания;

♦ сохраняющимся формальным, количественным подходом к оценке результатов образования, следствием чего является ориентация образо-вательного процесса в первую очередь не на личностный, а на предметный результат;

♦ отсутствием системы педагогической поддерж-ки мировоззренческих исканий юношества.

Основная проблема современного образования

Проблема современного образования видится в том, что, утратив прежние четкие мировоззренческие ориентиры, оно потеряло во многом и задачу миро-воззренческого воспитания (самоопределения) лич-ности. Вряд ли можно уповать на то, что любая суще-ствующая парадигма в образовании естественным образом способствует этому процессу. Таким образом, разрешение обозначенных противоречий требует ана-лиза и оценки парадигмальных оснований современ-ного образования.

Этой проблеме посвящен целый круг исследований философов, психологов, педагогов, теоретиков и прак-тиков образования. Анализ их работ позволил сделать следующие выводы.

1. Современное состояние образования характе-ризуется учеными как полипарадигмальное: в нем одновременно сосуществуют знаниевая, культуроло-гическая, компетентностная, личностно ориентиро-ванная (по классификации Е.А. Ямбурга) парадигмы. Различные классификации современных парадигм даются также в работах Е.В. Бондаревской, И.А. Ко-лесниковой и др.

2. Предпринимаются попытки систематизации (Е.В. Бондаревская, А.И. Кукуев, А.И. Павленко, Т.Н. По-пова и др.), гармонизации существующих парадигм (Е.А. Ямбург), межпарадигмального диалога (И.А. Ко-лесникова).

3. Большой группой ученых ведется поиск новой образовательной парадигмы, адекватной постинду-стриальному информационному обществу (Г.А. Абрах-матова, М.П. Арутюнян, Г.Б. Корнетов и др.).

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 31

Новая образовательная парадигма, отвечающая современным требованиям образования и развиваю-щая прогрессивные тенденции существующих пара-дигм, однако, еще не названа. Ведется лишь дискуссия о том, какой она должна или не должна быть.

По нашему мнению, таковой может стать мировоз-зренческая парадигма образования.2 Изучение совре-менных исследований в области философии образо-вания и педагогики позволяет сделать вывод о возрас-тании интереса ученых к мировоззренческой проблематике, понимании ее важности для становле-ния новой парадигмы образования.

Мировоззренческую направленность поиска стра-тегических целей образования можно наблюдать не только в теоретических исследованиях философов, психологов и педагогов, но и в направленности Зако-на РФ «Об образовании», новых нормативных докумен-тов (Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г., Государственные образовательные стан-дарты, Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России), а также в экспериментальной деятельности ОУ («Школа прак-тического гуманизма» В.А. Караковского, «Школа фор-мирования смысложизненных ориентаций» И.В. Улья-новой и др.). Хочется обратить внимание на то, что наибольшую активность в разработке мировоззрен-ческой проблематики проявляют сегодня православ-ные педагоги, тогда как неконфессиональная педаго-гика (вероятно, в связи с установкой на идейный плю-рализм) уделяет этой проблеме недостаточное внимание.

Сущностные вопросы образовательного процесса

Чтобы избежать неясности в употреблении терми-на, необходимо разграничить понятия «мировоззрен-ческая парадигма» и «мировоззренческая парадигма образования». Последнее, в свою очередь, употребля-ется в двух значениях.

Мировоззренческая парадигма — это общемиро-воззренческие представления о природе и пространст-венно-временных характеристиках сущего, причинно-следственных связях явлений и вещей, человеке и его способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другому, свойственные опре-деленной эпохе [2. С. 16].

Мировоззренческая парадигма образования в пер-вом, более широком значении является непосред-ственным отражением общей картины мира, свой-ственной эпохе, в представлениях о ребенке, возмож-ностях, целях и задачах образования, учителе и основ-ных характеристиках его личности [2. С. 16]. Например, эзотерическая, научно-технократическая и гуманитар-ная парадигмы образования, по классификации И.А. Колесниковой; авторитарно-императивная и гу-манная, по классификации Ш.А. Амонашвили и т.д.

2 Впервые применительно к частной образовательной парадигме термин употреблен М.П. Арутюнян.

В более узком значении мировоззренческая пара-дигма образования — система научных установок, под-ходов, ценностей, в основании которой лежит пред-ставление о мировоззренческом самоопределении личности как основной цели образования.

О мировоззренческом смысле образования писал еще С.И. Гессен. Задача образования рассматривалась им как «воспитание личности, что равнозначно выработке мировоз-зрения» [5. С. 104]. Развивая его идеи, современный философ И.Н. Сиземская обращает внимание на то, что «вне культурно-мировоззренческого контекста образование лишается про-блематики, связанной с осмыслением экзистенциальных вопросов человеческого бытия» [9. С. 64].

Философское обоснование мировоззренческой парадиг-мы образования дается в работе М.П. Арутюнян «Мировоз-зрение: онтологический и методологический подходы», по-следняя глава которой посвящена мировоззренческому по-тенциалу образования. «Установка на мировоззренческую структуру личностного сознания как учителя, так и ученика означает, прежде всего, переориентацию представлений о ведущих целях, задачах и технологиях образования», — счи-тает ученый [1. С. 283]. Цель образования в контексте новой парадигмы видится философу «в выстраивании мировоз-зренческого отношения к действительности», превращении процесса образования в «непрерывную смысложизненную активность человека». Знания преобразуются в личностные мировоззренческие смыслы благодаря раскрытию в образо-вательном процессе потенциала таких феноменов сознания, как ум, рассудок, вера, надежда, любовь, убеждение.

Результаты современных исследований в области философии образования позволяют утверждать, что мировоззренческая образовательная парадигма дает основание для решения таких сущностных вопросов современного образования, как:

♦ обращение к личности учащегося — его мотива-ционным и нравственно-духовным устремлени-ям, фиксируемым мировоззренческими установ-ками [9. С. 65];

♦ осознанный выбор личностью собственных ми-ровоззренческих ориентиров в условиях ради-кальной плюрализации мировоззрений;

♦ построение целостного процесса обретения зна-ний; синтез учебных знаний на основании миро-воззренческой картины мира;

♦ снятие в образовательном процессе противо-речий между такими «реалиями бытия и мысли, как трансцендентное и повседневное; духовное и практическое; личностное и общественное; материалистическое — идеалистическое; атеи-стическое — религиозное; научное — ненаучное; прогрессивное — реакционное и т.д.» [1. С. 21];

♦ участие ценностно окрашенного естественнона-учного знания в определении смысложизненных ориентаций юношества;

♦ возрождение приоритетов духовного мира; ♦ гармония науки и духовности; ♦ мировоззренческий синтез науки и религии.

Сегодня широкий круг исследований необходимо проводить в контексте мировоззренческой парадигмы образования, что позволит наметить следующие пути решения вышеуказанных вопросов.

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

32 № 11 (ноябрь, 2012)

Пути выхода из кризисаУсиление, а также модернизация мировоззренче-

ской составляющей содержания образования должны стать центральным, интегрирующим и определяющим смысловым началом всей системы образования. К со-жалению, сегодня этому уделяется недостаточное внимание.

Мировоззренческая составляющая содержания образования присутствует в содержании всех учебных дисциплин в виде мировоззренчески значимого зна-ния, т.е. такого знания, которое может быть использо-вано для решения тех или иных мировоззренческих проблем. Это знание, по мысли А.П. Валицкой, «ори-ентировано ценностным смыслом, имеет воспитываю-щую мировоззренческую направленность, организо-вано идеей целостной, развивающейся, открытой картины мира и человека в нем» [2. С. 14].

Однако эти знания не акцентируются, не анализи-руются и не подаются обучающимся и воспитуемым в качестве строительного материала для создания ими своего собственного мировоззрения. Это обусловле-но, во-первых, тем, что педагоги не ориентированы на трансляцию мировоззренческой составляющей об-разования, а во-вторых, тем, что эти мировоззренче-ские элементы (знания, идеалы, ценностные ориента-ции), присутствующие в содержании различных дис-циплин, слишком рассредоточены, разбросаны, случайны, не интегрированы, не складываются в це-лостность.

Изменение требований к оценке результатов об-разования закреплены в «Федеральном государствен-ном образовательном стандарте основного общего образования», в котором на первом месте стоят лич-ностные результаты. К ним относятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию и лич-ностному самоопределению, формирование целост-ного мировоззрения, соответствующего современно-му уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, ду-ховное многообразие современного мира» [11].

Как правильно подметила Л.В. Вилкова, сегодня происходит «понимание того, что оценивание стано-вится не просто тем, через что учащиеся “проходят”, но и тем, что осуществляется вместе с ними и что со-вершается ими самими» [4. С. 116]. В связи с этим меняется и система оценки профессиональной дея-тельности учителя.

Например, в типовом документе «Отзыв об уроке / занятии», представляемом педагогами в аттестацион-ную комиссию, выделяются следующие критерии оценки современного урока (занятия):

♦ занятие помогло обучающимся в ценностно-смысловом самоопределении;

♦ обучающиеся получили помощь в решении зна-чимых для них проблем [8].

Система онтологического воспитания, сформули-рованная И.В. Ульяновой [10. С. 46], подразумевает целенаправленное взаимодействие педагога с вос-

питанником в образовательном процессе с целью кон-кретизации вопросов бытия («Каким быть?», «Кем быть?», «Что делать?», «В чем смысл моей жизни?» и др.). Она ориентирована на формирование у учени-ка положительных идеалов, смысложизненных ориен-таций. При построении такой системы используются такие методы онтологического воспитания: беседы о смысле жизни, мечтах и планах, ответственности, справедливости и несправедливости; дискуссии и дис-путы по художественным произведениям, кинофиль-мам, театральным постановкам; анализ поступков, творческие письменные и художественные работы; лекции философского содержания и др.

Наконец, это возрастание роли личности учителя в образовательном процессе, значимости его миро-воззренческой культуры.

Каждый педагог-предметник должен владеть широким кругом мировоззренческих знаний, уметь раскрыть мировоззренческий потенциал своего пред-мета, выстраивать преподавание предмета и воспи-тательный процесс в виде дидактического и мировоз-зренческого дискурса, передавать ученикам навыки диалектического мышления, формировать способ-ность к обоснованию своих собственных мировоззрен-ческих взглядов и установок, самостоятельному при-нятию решения и его аргументации. Но самое главное здесь, пожалуй, личностный опыт педагога, т.е. опыт его становления как личности, который именно так интересует юношество. Приобретение этого опыта — внутренняя экзистенциальная задача педагога.

«Неслучайно, — пишет И.А. Колесникова, — в со-временной педагогической науке развивается тенден-ция к рассмотрению проблемы не только профессио-нального обучения, но и воспитания учителя» [7. С. 234]. Его миссия — «способствовать пробуждению мировоззренческого сознания, философского умона-строения» [6. С. 51].

В новой парадигме образования мировоззренче-ская позиция педагога строится на следующих осно-ваниях:

♦ терпимости — спокойному, толерантному отно-шению к мировоззренческому выбору ученика3;

♦ взращивании мыслящего, ищущего воспитанни-ка, способного сделать самостоятельный миро-воззренческий выбор;

♦ ориентации самого педагога на ценность анали-за, критическую рефлексию, философствование.

ЗаключениеТаким образом, именно в рамках мировоззренче-

ской парадигмы возможна сегодня переориентация образования на решение целого ряда актуальных за-дач.

Первая задача — поиск разумного соотношения между единым и разнообразным в мировоззрении: отбор базовых ценностей, на которых может строить-3 «Сущность правильной установки учителя заключается не в нейтра-литете, а в терпимости» [5. С. 111].

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 33

ся мировоззрение юношества, целей и идеалов, пред-полагающих мировоззренческий выбор.

Под единым в мировоззрении понимаются ценно-сти, идеалы, убеждения, которые общими педагоги-ческими усилиями должны быть воспитаны в юноше-стве, независимо от религиозных, философских, по-литических и прочих взглядов семьи, национальной или социальной общности, к которой принадлежит воспи-танник4.

Вторая задача — актуализация мировоззренческих проблем в содержании образования, личностного по-стижения религиозных и философских знаний в об-разовательном процессе, консолидация опыта свет-ской и религиозной педагогики в деле воспитания учащихся.

Третья задача — использование таких методов обучения и воспитания, как создание проблемных си-туаций, диалог, дискуссия, позиционное общение, философствование, метод педагогической герменев-тики и др.

Четвертая задача — подготовка педагога, владею-щего мировоззренческими знаниями и способного по-мочь ученику в мировоззренческом самоопределении.

Оформятся ли современные мировоззренческие поиски в становление мировоззренческой образова-тельной парадигмы, или это будет другая парадигма, или синтез уже имеющихся парадигм, покажет время. Бесспорным остается лишь то, что «возрождение на-шей эпохи должно начаться с возрождением мировоз-зрения» (Альберт Швейцер).

4 Эти ценности определены в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», они же поло-жены в основу требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования в «Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования». Они не вызывают возражений, т.к. в их основу, в свою очередь, положены общечеловеческие ценности. Все, что не относится к базовым ценностям и не противоречит им, т.е. ценности, идеалы, взгляды, убеждения, верования, обусловленные национальными, религиозными и другими традициями (семьи вос-питанника, социальной или религиозной группы, к которой он себя причисляет), определяется его личным выбором, к которому воспи-тывается уважительное, толерантное отношение.

Литература

1. Абрахматова Г.А. Мировоззренческие парадигмы об-разования (социально-философский анализ): Автореферат… к. философ. наук. — Алматы, 2010.

2. Арутюнян М.П. Мировоззрение: онтологический и ме-тодологический подходы: Автореферат… д. философ. наук. — Хабаровск, 2006.

3. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. — 1997. — № 3. — С. 15–19.

4. Вилкова Л.В. Современная парадигма школьного об-разования: изменение философии оценивания / Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). — Т. 1. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 115–117.

5. Гессен С.И. Мировоззрение и образование / Педагоги-ка российского зарубежья. — М., 1995. — С. 91–113.

6. Касьян А.А. Мировоззренческая позиция препода-вателя // Высшее образование сегодня. — 2008. — № 12. — С. 48–52.

7. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зерка-ле межпарадигмальной рефлексии. — СПб.: СПБГУПМ, 1999. — 242 с.

8. Отзыв об уроке. — [URL]: http://spbappo.ru/modules/div/cao/cao.php

9. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образо-вания // Педагогика. — 2001. — № 1. — С. 63–67.

10. Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ори-ентаций учащихся // Педагогика. — 2007. — № 7. — С. 43–50.

11. ФГОС основного общего образования — [URL]: http://www.yar-edudep.ru/fgos

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

34 № 11 (ноябрь, 2012)

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫО.Ю. НОВОСЕЛОВА,

к. педагог. н., доц.кафедры иностранных языков

E-mail: nov_oj@mail.ruС.П. ФИРСОВА,

к. педагог. н., доц.кафедры иностранных языков

E-mail: firsova@fromru.comМарийский государственный технический университет

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛИСТОВРассмотрены особенности организации научно-исследовательской деятельности студентов в об-

разовательном пространстве современного технического университета. Определены основные условия и показатели ее эффективности в контексте инновационного образования. Особое внимание уделено методическому сопровождению исследовательской деятельности будущих специалистов. Представле-ны результаты реализации программы по вовлечению студентов в научно-исследовательскую деятель-ность в области иностранных языков.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, инновационное образование, методи-ческое сопровождение, педагогическая поддержка, конкурентные преимущества.

Ключевая задача ВПОВ современном контексте образование рассматри-

вается как непрерывный, гибкий, целенаправленный процесс получения знаний на протяжении всей жизни человека. Ведущая роль в этом процессе отводится техническому университету — интегрирующему об-разовательному и научному центру, способному удо-влетворить широкий спектр запросов потребителя в области образования, науки и культуры, олицетво-ряющему открытую систему для пополнения знаний, развивающемуся в многофункциональный открытый вуз исследовательского типа [1].

Технические университеты становятся активными действующими лицами не только в производстве но-вых знаний, но и в их распространении и использова-нии через исследовательскую и инновационную дея-тельность. Это в значительной степени повышает конкурентоспособность выпускников, расширяет воз-можности их трудоустройства, содействует повыше-нию престижа и имиджа университета в регионе и стране.

Следовательно, современные исследования и ин-новационная деятельность в вузах — одна из ключевых

задач высшей профессиональной школы, а также не-обходимая составляющая качественного инновацион-ного образования.

Инновационное образование предполагает посто-янную переоценку ценностей, сохраняя наиболее зна-чимые и отказываясь от устаревших. Процесс перео-ценки ценностей может быть рассмотрен как начальная стадия исследования будущего. Соответственно, одна из основных характеристик инновационного образо-вания заключается в его открытости, способности предвосхищения событий на основе постоянного пе-реосмысления приоритетов [2]. Инновационное об-разование также призвано стимулировать инноваци-онные изменения в культуре и окружающей среде, реакцию на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека и общества в эпоху инноваций.

Из данного подхода следует вывод: современный специалист должен владеть не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, но и определенными навыками творческого решения практических вопросов, умением использовать в сво-ей работе все то новое, что появляется в науке и прак-тике, постоянно совершенствовать свою квалифика-цию.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 35

Современная модель образовательного учрежде-ния ВПО предполагает неразрывное единство обуче-ния и научного исследования. Как учебная, так и внеу-чебная научная деятельность студентов может обе-спечить адекватное требованиям времени содержание обучения и прогностические данные?

Под научно-исследовательской деятельностью (НИД) студентов мы понимаем специально организо-ванную индивидуальную или групповую деятельность, направленную на решение творческих интеллектуаль-ных задач, реализуемую в сотрудничестве с препода-вателями в образовательном пространстве вуза.

Основными особенностями организации НИД в условиях модернизации отечественной высшей про-фессиональной школы являются:

♦ освоение студентами базовых компетенций ис-следовательской и инновационной деятельности через их включение в соответствующие практики;

♦ реальное включение большинства преподавате-лей в исследовательскую и инновационную дея-тельность, которая рассматривается как приори-тетная по отношению к преподавательской ра-боте;

♦ полидисциплинарность исследований и научных разработок;

♦ интернационализация научной деятельности.Следовательно, НИД призвана содействовать до-

стижению целей: ♦ повышения качества подготовки молодых спе-

циалистов; ♦ создания условий для творческой активности и

самореализации студенческой молодежи; ♦ выявления талантливых и одаренных студентов,

содействия дальнейшему развитию их способ-ностей;

♦ расширения научного сотрудничества между вузами региона и страны, содействия развитию международного образовательного сотрудниче-ства.

Измерения для эффективности НИД Оценка эффективности научно-исследовательской

деятельности предполагает определенные показатели полноты и качества в достижении поставленных целей и задач. В определенной степени эффективность НИД связана с уровнем компетентности выпускника в об-ласти научной подготовки и уровнем организации воз-действия образовательной системы вуза на процесс подготовки квалифицированного специалиста.

Многообразие методик определения эффектив-ности НИД студентов позволяет выделить следующие подлежащие оценке показатели:

♦ организацию (число участвующих студентов, научно-методические и организационные меро-приятия);

♦ руководство (число научных руководителей сту-дентов);

♦ финансирование (число студентов, работающих по договорной тематике с оплатой, число сту-дентов, работающих по грантам, число студен-

тов, получивших финансовую поддержку между-народных научных фондов и других организа-ций);

♦ результативность (количество работ и докладов, опубликованных в печати или представленных на научные конференции студентами или в со-авторстве со студентами, число студентов, пред-ставивших работы на конкурсы, медали, дипло-мы, грамоты, премии, полученные студентами на конкурсах и выставках).

Как видно из вышесказанного, наиболее важное значение имеет организация массового участия сту-дентов и преподавателей в различных формах орга-низации НИД.

На основе ряда исследований последнего време-ни1, а также собственного педагогического опыта мож-но заключить, что эффективность научно-исследова-тельской деятельности студентов зависит от ряда педагогических, психологических, организационных условий, среди которых наиболее важными, на наш взгляд, являются:

♦ поступательное развитие инновационной ин-фраструктуры в образовательном пространстве вуза;

♦ формирование психологической готовности сту-дентов к осуществлению данного вида деятель-ности;

♦ реализация принципов педагогической под-держки и студентоцентричности;

♦ разработка и применение специальной концеп-ции развития научно-исследовательской дея-тельности студентов [3, 4, 6, 7, 8, 10].

Инновационная структура современного вуза

Как отмечено, современный технический универ-ситет представляет собой научное сообщество, гене-рирующее новые знания с целью использования их для подготовки специалистов, распространения и превра-щения в готовый коммерческий продукт, удовлетво-ряющий потребности отдельных граждан, социальных групп и институтов. Существенно поднять уровень ву-зовской науки, обеспечив ее связь с экономикой, воз-можно за счет создания инновационной инфраструк-туры.

Инфраструктура вуза представляет собой комплекс взаимосвязанных структур, обеспечивающих возмож-ность воспроизводства специалистов в соответствии с перспективами развития региона и страны, а также оптимальное использование кадровых и учебно-методических ресурсов вуза [9]. Формирование и раз-витие инновационной инфраструктуры обеспечит вузу конкурентное положение в области научно-технических разработок и генерации новых знаний.

При этом элементы инновационной структуры мо-гут создаваться и как специальные подразделения вуза, и как самостоятельные юридические лица.

1 Е.Ю. Никитина, А.Л. Мазалецкая, Э.Ю. Майкова, А.В. Матерова, В.А. Миронов, П.И. Чернецов, И.В. Шадчин и др.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

36 № 11 (ноябрь, 2012)

Ключевыми для успешного решения задач модер-низации ВПО являются такие элементы инфраструк-туры, как центр трансфера технологий, определяющий и координирующий инновационную деятельность со-временного технического университета, автономные инновационные центры, деятельность которых направ-лена на содействие эффективному производственно-му освоению результатов научно-исследовательских работ, изобретений и открытий конкурентоспособных товаров и услуг и доведение их до потребителя на ком-мерческой основе, а также малые инвестиционные предприятия, технопарки.

Для достижения высоких показателей, характери-зующих качество научного исследования, также не-обходима соответствующая позиция преподавателя, осуществляющего целенаправленную работу по раз-витию навыков исследовательской деятельности у сту-дентов на основе принципов педагогической поддерж-ки и студентоцентричности.

С.И. Гессен справедливо отмечал, что «задача уни-верситетского преподавателя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы работать в своей науке, которой он мо-жет учить лишь в меру своей исследовательской ра-боты. Учение и исследование совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжаю-щих свое никогда не кончающееся учение» [5]. Отсюда следует, что только собственная преподавательская исследовательская деятельность может вызвать сту-денческую активность.

Именно в совместной НИД наиболее полноценно реализуется студентоцентричность как особый способ организации педагога и обучаемого, устремленный на поиск еще неизвестных подходов, методов и средств решения определенной задачи. В связи с этим приоб-ретает новый смысл педагогическая поддержка как сфера психолого-педагогической деятельности, на-правленная на изучение индивидуальных возможно-стей студента и обеспечение его средствами и спосо-бами для раскрытия своих потенциальных личностных особенностей [8].

Об эффективности реализации задач НИД можно судить по наличию сформированной психологической структуры готовности студентов к научно-исследова-тельской деятельности, которая включает следующие компоненты:

♦ мотивационный, характеризующий познаватель-ный интерес, мотивацию исследовательской деятельности;

♦ ориентационный, включающий представления о методологии научного исследования и спосо-бах научно-исследовательской деятельности;

♦ деятельностный, определяющий владение уме-ниями и навыками научно-исследовательской деятельности;

♦ рефлексивный, включающий самооценку и са-моанализ собственной исследовательской дея-тельности, определение путей саморазвития в научном познании [7].

Адекватное методическое сопровождение

Из психолого-педагогических исследований сле-дует, что массовое и результативное вовлечение сту-дентов в научную деятельность возможно при органи-зации системной работы, а именно при разработке целостной поэтапной концепции вовлечения студентов в НИД с четко обозначенными критериями, промежу-точными и итоговыми показателями результатов до-стижения определенного уровня в развитии научного потенциала личности будущего специалиста.

Из этого следует вывод: адекватное методическое сопровождение НИД может рассматриваться как фак-тор, повышающий эффективность организации науч-ной деятельности и как основополагающий программ-ный элемент.

Под методическим сопровождением НИД понима-ется специально организованный системный процесс взаимодействия студента с образовательной средой или ее субъектами, в результате чего студент получа-ет помощь в формировании ориентационного поля для самостоятельного решения проблем методического характера, возникающих в ходе различных видов научно-исследовательской работы в рамках указанной предметной области.

С целью обучения студентов навыкам исследова-тельской деятельности и развития научно-исследова-тельского и методического потенциала преподавате-лей на кафедре иностранных языков Марийского го-сударственного технического университета (МарГТУ) предпринята попытка разработки концепции НИД сту-дентов, которая включает:

♦ определение целей и задач научно-исследова-тельской деятельности студентов по гуманитар-ному направлению;

♦ выбор адекватных целям исследовательской деятельности организационных форм;

♦ выбор эффективных социально-психологических методов управления научно-исследовательской деятельностью студентов;

♦ составление методических требований к про-ведению научного исследования и методических рекомендаций по организации различных форм этой деятельности2.

В качестве приоритетных задач научно-исследова-тельской деятельности студентов по гуманитарному направлению можно выделить: повышение мотивации студентов к изучению иностранных языков в соответ-ствии с международными стандартами; развитие у сту-дентов научного мышления и навыков работы с инфор-мацией различного вида; содействие интеграции про-фессионального и лингвистического образования.

Среди большого диапазона форм НИД студентов наиболее универсальными, на наш взгляд, являются

2 Так, основной целью организации научно-практических конференций под руководством преподавателей кафедры иностранных языков является повышение образовательного и культурного уровня студен-тов через вовлечение последних в выполнение научно-исследова-тельских работ.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 37

предметные конкурсы и олимпиады, а также подготов-ка и презентация результатов научной деятельности в рамках конференций различного уровня. Универ-сальность этих форм определяется:

♦ возможностью вовлечения довольно большого числа студентов;

♦ широким охватом студенческого контингента (1–5 курсы);

♦ интегрированным содержанием, позволяющим развивать как профессиональные, так и общие компетенции студентов;

♦ объединением целей и задач технического и гу-манитарного образования;

♦ разработанным методическим сопровождени-ем.

Конкретная программа развития НИДКафедрой иностранных языков МарГТУ накоплен

определенный опыт по вовлечению студентов в научно-исследовательскую деятельность средствами пред-мета «Иностранный язык».

Так, с 1998 г. кафедрой реализуется исследователь-ская образовательная программа «Челленджер», на-правленная на повышение уровня общей и коммуни-кативной культуры студентов и старшеклассников региона. Основные задачи программы можно сфор-мулировать как:

♦ содействие формированию позитивных ориен-тиров учащейся молодежи;

♦ повышение мотивации студентов к изучению иностранных языков в соответствии с междуна-родными стандартами;

♦ формирование готовности молодежи к владению диалогом культур.

Программа включает широкий спектр конкурсных заданий лингвистического, страноведческого и куль-турологического характера в очной и заочной форме, а также информационно-просветительские акции, на-правленные на расширение лингвистического круго-зора ее участников3.

Основными мотивами участия в программе студен-ты и школьники называют желания:

♦ «узнать что-то новое» (80% участников); ♦ «испытать себя» (70%); ♦ «повысить уровень владения английским язы-

ком» (60%); ♦ «реализовать свои амбиции» (45%).

Помимо интеллектуальной и социально-личностной составляющей мотивационно-исследовательского компонента, можно выделить достаточно высокую за-интересованность в удовлетворении материальной потребности. Студенты отмечают, что научно-исследо-вательская деятельность должна хорошо оплачивать-ся и давать возможность достойного материального положения.

Стимулирование устойчивого интереса студентов и школьников к участию в программе «Челленджер» и

3 Ежегодно в программе принимают участие 250–300 студентов и старшеклассников Республики Марий Эл.

расширение ее «географии» осуществляется через тесное сотрудничество преподавателей кафедры с правительственными образовательными структура-ми региона, а также общественными спонсорскими организациями.

Развитию мотивации к участию в НИД способству-ет соответствие требований, предъявляемых к содер-жанию внутривузовских предметных олимпиад по ино-странным языкам, требованиям международных кон-курсов.

При подготовке олимпиадных материалов методи-ческая комиссия кафедры исходит из следующего:

♦ по сложности задания должны соответствовать продвинутому пороговому уровню В2 по шкале Совета Европы;

♦ некоторые задания грамматической и лексиче-ской части олимпиады, аудирование должны быть идентичны заданиям для подготовки к эк-заменам международных стандартов CAE, FCE;

♦ письменная часть олимпиады должна являться творческой (предлагается тема эссе, которая не является знакомой для участников олимпиады, но является социально значимой и вызывающей интерес при рассуждении);

♦ устная часть, предъявляемая на 2-м этапе олим-пиады, должна представлять собой трехступен-чатое творческое задание, проверяющее общую эрудицию конкурсантов, умения и навыки дости-жения успеха в коммуникации.

Практика организации кафедрой иностранных язы-ков МарГТУ научно-исследовательской деятельности студентов также включает разнообразные языковые творческие конкурсы, активно использующие совре-менные технологии критического мышления4. Вовле-чение студентов в НИД с применением технологий критического мышления позволяет стимулировать по-знавательные интересы обучающихся и развивать требующиеся современным специалистам навыки кри-тического анализа информации.

На научно-практическую конференцию5 представ-ляются индивидуальные или коллективные исследо-вательские работы студентов в виде самостоятельно-го исследования или аналитического обзора иноязыч-ных источников, выполненные под руководством научного руководителя и соответствующие общим требованиям составления презентационного выступ-ления, а именно:

♦ актуальности (оценка состояния вопроса, осно-ванная на обзоре литературы; обосновании цели и задач работы, направленных на преодоление проблемной ситуации);

♦ научности (владение терминологией, использо-вание методики анализа и интерпретации ре-зультатов, обоснованность выводов);

♦ эффективности (культура презентации, логич-ность и структурированность материала, адек-

4 Коллективные научные презентации, аналитические эссе, цифровые повествования и др.5 Состав экспертной группы (не менее 3-х человек) формируется из преподавателей соответствующего факультета и председателя — пре-подавателя непрофильного факультета.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

38 № 11 (ноябрь, 2012)

ватность используемых дополнительных техни-ческих средств).

Одной из современных форм представления ре-зультатов исследования в нашем вузе, используемой при организации научных конференций, является стен-довый доклад6. Полученные в вузе навыки работы по составлению стендовых докладов могут стать необхо-димой составляющей компетенции специалиста.

Студенты об участии в научных исследованиях

Анализ студенческих исследований по направлениям «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и «Иностран-ные языки в профессиональной сфере» позволяет выделить методологические проблемы, связанные с:

♦ определением темы работы; ♦ обоснованием актуальности и выделением проблемы

собственного исследования; ♦ отсутствием системы и логики в анализе информации; ♦ использованием сомнительных и устаревших источ-

ников; ♦ отсутствием опыта процедуры проведения и обработ-

ки данных методов эмпирического исследования (анкетирование, экспертные оценки);

♦ сложностью выбора критериев эффективности резуль-татов исследования.

Данные проблемы, свидетельствующие о необходимости целенаправленной и систематической работы в этом направ-лении, определяют тенденции развития и совершенствования НИД студентов.

Так, согласно результатам анкетирования студентов 2–3 курсов МарГТУ, 40% будущих специалистов принимают участие в различных формах исследовательской деятельно-сти постоянно или по мере возможности. При этом наиболее эффективными формами студенты считают целенаправлен-ную систематическую работу в научно-исследовательских группах (60%), творческую проектную деятельность (60%). Вместе с тем такие традиционные формы, как подготовка до-клада для конференции и участие в предметных олимпиадах, также не теряют своей актуальности (39% и 33% соответ-ственно).

Студенты достаточно высоко оценивают роль препода-вателя на всех этапах исследовательской деятельности, пре-жде всего:

♦ в разрешении различных вопросов и проблем, воз-никающих в ходе исследования (60%);

♦ при анализе полученных результатов (38%); ♦ определении и формулировке темы будущего иссле-

дования (37%); ♦ обозначении цели, объекта и предмета исследования

(36%); ♦ составлении плана работы (31%).

Ведущими мотивами участия в исследовательской дея-тельности наиболее часто обозначаются:

♦ возможность получения дополнительных баллов и улучшения академических показателей (66%);

♦ интерес и увлеченность областью исследования (58%); ♦ приобретение опыта, необходимого для будущей про-

фессиональной деятельности (57%).Будущие специалисты считают, что реализация таких мер,

как материальное стимулирование студентов, активно при-

6 Эта форма визуальной презентации в виде плаката-постера сейчас достаточно широко распространена на западных и отечественных специализированных профессиональных выставках, научных встречах.

нимающих участие в НИД (64%), применение результатов студенческих исследований в реальной жизни (45%), повы-шение престижа НИД и статуса студентов—исследователей, могла бы способствовать повышению исследовательского потенциала студенческой молодежи.

Участие в научно-исследовательской деятельности, по мнению студентов, позволит им достичь следующих конку-рентных преимуществ:

♦ повышение академического рейтинга; ♦ приобретение опыта исследовательской работы; ♦ развитие творческого мышления, формирование го-

товности к решению нестандартных профессиональ-ных задач;

♦ развитие коммуникативной и общей культуры; ♦ пополнение портфолио достижений; ♦ возможность дальнейшей научной работы, получения

рекомендации в аспирантуру.

Заключение Научно-исследовательская деятельность — это не

только определенный вклад студента в науку, но и в свое будущее. Кроме знаний, научная работа дает студенту возможность «продвижения»: участия в раз-личных мероприятиях, получения именных стипендий и грантов, знакомства с будущими работодателями.

Дальнейшее развитие НИД студентов в образова-тельном пространстве технического университета должно основываться на решении следующих задач:

♦ проведения мониторинга эффективности систе-мы организации научно-исследовательской ра-боты учащихся;

♦ развития психолого-педагогической компетент-ности педагогов, позволяющей им продуктивно решать проблемы взаимодействия при решении исследовательских задач;

♦ повышения мотивации участия студентов в НИД путем активизации проблемного обучения в учебном процессе, методического сопрово-ждения и педагогической поддержки исследо-вательских способностей молодых людей, рас-ширения их профессиональных знаний.

Литература1. Беликова С.С. Образовательное пространство вуза:

состояние и социокультурный потенциал формирования твор-ческой способности специалиста: Автореф. дисс. … к. со-циолог. н. — Новочеркасск, 2009.

2. Бурухина Л.В. Проблема организации образователь-ного пространства в обществе, основанном на знаниях (социально-философский аспект): Автореф. дисс. … к. фило-соф. н. — Тверь, 2009.

3. Мазалецкая А.Л. Мотивация НИД студентов вуза // Вестник Университета (Государственный университет управ-ления). Социология и управление персоналом. — 2011. — № 6. — С. 61–63.

4. Матерова А.В. Мотивационный аспект совершенство-вания научно-технической деятельности студентов техниче-ских специальностей // Вектор науки ТГУ. — 2010. — № 2 (2).

5. Мейдер В.А. Личность педагога в образовательном про-странстве // Здравый смысл. — 2007. — № 3 (44).

6. Миронов В.А., Майкова Э.Ю. Социальные аспекты ак-тивизации научно-исследовательской деятельности студен-тов вузов. — Тверь: ТГТУ, 2004. — С. 59.

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 39

7. Никитина Е.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятель-ности средствами проблемного обучения: Автореф. дисс. ... к. педагог. наук. — Новокузнецк: Изд-во Кузбасской государ-ственной педагогической академии, 2007.

8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

9. Фирсова С.П. Развитие инфраструктуры вуза в услови-ях модернизации высшего профессионального образования /

К. АЛЕКСИЧ-МАСЛАЧ,

руководитель кафедрыинформационных и коммуникационных технологий

E-mail: karmela.aleksic@zsem.hrМ. КОРИЧАН,

преподавательE-mail: mirna.korican@zsem.hr

Д. НЯВРО,

доктор наук, ректорE-mail: dean@zsem.hr

Загребская школа экономики и менеджмента,г. Загреб, Хорватия

КОРРЕЛЯЦИЯ МЕЖДУ КАЧЕСТВОМ РАЗРАБОТАННЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ И АКТИВНОСТЬЮ

СТУДЕНТОВПредставлен опыт ведущего вуза Хорватии по систематичному внедрению электронного обучения в

образовательный процесс. Дан анализ качества разработанных электронных курсов, а также корреляции между качеством электронных учебных курсов и активностью студентов.

Ключевые слова: исследование, корреляция, образование, технологии, студенты, электронное обучение.

Важной частью любой системы электронного обу-чения является система менеджмента качества как с точки зрения пользователей [1], так и инструктора [2].

В работе Quality Standards in E-Learning: A matrix of analysis [3] Дж. Фриденберг анализирует 9 стандартов, связанных с системой электронного обучения (табл. 1).

Таблица 1

Стандарты электронного обучения

Instituational commitment

Technology

Student Services

Instructional Design and Course Development

Instruction and Instructors

Delivery

Finances

Regulatory and Legal Compliance

Evaluation

В нашей статье будет проводиться анализ 4-го стандарта на примере Загребской школы экономики и менеджмента [4].

Загребская школа экономики и менеджмен-та (ZSEM) была создана в 2002 г. С самого на-чала она имела возможность внедрять передо-вой опыт использования новых технологий в образовании. В ZSEM используется так назы-ваемая гибридная модель образования — клас-сическая модель образования с систематиче-ским использованием электронного обучения.

Классическая модельс использованием электроники

Систематическое использование электронного обучения означает следующее [5].

Электронное обучение является обязанностью всех преподавателей. Каждый преподаватель должен раз-работать свой учебный курс в электронном формате, регулярно его обновлять и совершенствовать. Для сту-дентов система электронного обучения является офи-циальной доской объявлений, и все новости, учебные

Модернизация профессионального образования: вопросы теории и практический опыт: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной Году учи-теля. — Казань: Изд-во «Печать-Сервис-XXI век», 2010. — С. 170–172.

10. Чернецов П.И., Шадчин И.В. К вопросу о формировании готовности студентов вуза к научно-исследовательской дея-тельности // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 1. — [URL]: www.science-education.ru/101-5478

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

40 № 11 (ноябрь, 2012)

материалы, общение с преподавателями и другими студентами осуществляются через систему электрон-ного обучения.

Используется единая система управления обуче-нием (Learning Management System — LMS) на всех учебных курсах, что значительно облегчает использо-вание системы LMS и для преподавателей, которые являются дизайнерами, и для студентов, которые яв-ляются ее пользователями.

В 2002–2011 гг. в ZSEM использовалась LMS WebCT [6]. Но поскольку WebCT уже не развивается, в 2011 г. была осуществлена миграция всех курсов в LMS Blackboard [7]. В настоящий момент разработа-но около 150 электронных учебных курсов для студен-тов программы подготовки бакалавров и магистерской программы.

Оценка качества электронных учебных курсов

В работе Дж. Яноши предложена так называемая уровневая модель (level-model) для оценки качества разработанных электронных учебных курсов. Модель состоит из 5 различных уровней [8]:

♦ уровень 0 — электронный учебный курс не раз-работан;

♦ уровень 1 — использование системы только для учебных материалов;

♦ уровень 2 — коммуникация в LMS; ♦ уровень 3 — модули для тестирования; ♦ уровень 4 — разработка продвинутых модулей.

В работе E-Learning Course Development — Quality Standards [9] представлена аналогичная модель, со-стоящая из 11 стандартов, с помощью которых произ-водится оценка разработанных электронных учебных курсов. Уровень 0 по модели Яноши в ZSEM не имеет смысла, т.к. все курсы разработаны в формате элек-тронного обучения. Другие уровни представлены от-дельными, независимыми стандартами, которые могут быть разделены на три модуля: статические, динами-ческие и администраторские (рис. 1).

Статические стандарты связаны с частью электрон-ных учебных курсов, которая должна присутствовать и регулярно обновляться. Она не связана непосред-ственно с коммуникацией преподавателей и студен-тов. Включает дизайн и внешний вид страниц, учебный план, который регулярно обновляется в начале семе-стра и находится на первом месте на главной страни-це, папки с лекциями, упражнениями, кейсами, про-ектами и т.д. При разработке отдельных курсов перво-начально разрабатывались именно эти элементы, связанные со статическими стандартами.

Динамические стандарты связаны с коммуникаци-ей между преподавателями и студентами. Выход на них осуществляется с помощью гиперссылок, которые появляются в качестве новостей на LMS. Это дискус-сии, онлайн-тесты, календарь, электронная почта.

Администраторские стандарты связаны с тем, ре-гулярно ли преподаватели обновляют базу студентов, и ничем не связаны с оценкой студентов. Тем не менее существует корреляция между оценками студентов и администраторскими стандартами. Преподаватели,

регулярно общающиеся со студентами и активно уча-ствующие в системе электронного обучения, лучше поддерживают базы студентов.

Результаты исследования

В ZSEM ежегодно производится оценка качества разработанных электронных учебных курсов. Ответная информация отсылается преподавателям — дизайне-рам, а результаты представляются на заседание со-вета школы. На рис. 2 представлено качество разра-ботанных электронных курсов с 2006 по 2011 гг. [10].

Рис. 2. Средняя оценка разработанных электронных курсов в период 2006–2011 гг.

По результатам оценок из года в год имеет место небольшой непрерывный рост. С момента первой оценки до настоящего момента средний уровень ка-чества разработанных электронных курсов увеличился на 14,4%.

Рис. 1. Структура электронных учебных курсов

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 41

На рис. 3 представлено распределение качества по учебным годам (нами производился анализ перио-да последних трех оценок).

Рис. 3. Оценка по учебным годам за период последних 3-х оценок

В течение первого и второго учебных годов наблю-дается непрерывное повышение качества; в течение третьего и четвертого годов отмечаются небольшие колебания. Среднее значение по последней оценке составляет 73,57%.

Распределение по трем группам стандартов таково: ♦ по статическим стандартам наблюдается рост

с 33,81 до 39,6%; ♦ по динамическим — с 23,69 до 28,63%; ♦ по администраторским — с 1,67 до 5,34%.

Качество электронных учебных курсов и активность студентов

Методология Для определения взаимосвязи активности студен-

тов на различных WebCT курсах произведен анализ всех курсов первого семестра ZSEM. Исследование было проведено в общей сложности на 7 курсах: осно-вы экономики 1 (ОЭ1), математика 1 (ММ1), введение в философию, экономическая география, социология, ИКТ и английский язык для экономистов.

Контролировалась онлайн-активность 273 учащих-ся, поступивших на первый курс путем измерения общего количества кликов на WebCT курсе и подстра-нице курса. Чтобы данные были более достоверными, онлайн-активность студентов на WebCT страницах семи курсов была измерена в один и тот же день за один час.

Качество отдельных курсов на WebCT в общей слож-ности по 11 критериям оценивала комиссия по оценке качества электронных учебных курсов.

Гипотезы Существует положительная корреляция между

онлайн-активностью студентов на 7 курсах с предпо-ложением, что студенты, более мотивированные к обучению, будут активны не только на одном, но и на всех курсах в семестре.

Существует положительная корреляция между онлайн-активностью студентов и оценкой на 7 курсах

с предположением, что активность на WebCT помога-ет усвоению и пониманию материала.

Предполагается, что существует положительная корреляция между онлайн-активностью студентов и оценкой качества курсов на WebCT. Эта гипотеза осно-вана на предположении, что онлайн-активность сту-дентов зависит не только от мотивации, но также от качества и привлекательности страниц разработанных курсов на WebCT.

Результаты и обсуждение Для проверки первой гипотезы необходимо было

суммировать общую активность студентов на каждом из рассматриваемых курсов.

Данные общей активности показали, что активность на некоторых курсах выше (табл. 2). Объяснение на-ходится в особенностях составления учебного плана курса. В частности, курсы социологии и ИКТ в рамках учебного плана имели некоторые онлайн-компоненты, обязательные для студентов. Кроме того, на курсе со-циологии эти обязательные компоненты составляли значительную часть оценки.

Таблица 2

Средняя онлайн-активность студентов

Курс Среднее число кликов за семестр

Социология 1638,2

ИКТ 1133,9

Английский язык 350,49

ОЭ1 337,7

География 177,3

Философия 170,5

Математика 1 152,6

При подведении итогов казалось, что связи между активностью студентов на отдельных курсах не будет. Для проверки первой гипотезы активность на отдель-ных курсах внесена в корреляционную таблицу (табл. 3).

Результаты корреляции между отдельными курса-ми высоки и находятся в диапазоне между r = 0,477 и r = 0,858. Все они значительны при 1% возможной по-грешности (р < 0,001). Средние результаты корреля-ции находятся в диапазоне между r = 0,681 и r = 0,764.

На основании этих высоких корреляций можно сде-лать вывод, что существует связь между онлайн-активностью студентов на отдельных курсах. Иными словами, более активные студенты на одном курсе будут более активны и на других курсах. Чтобы про-верить, существуют ли различия, и определить, ока-зывает ли возможное влияние то, как курс задуман, использовались «парные» Т-тесты (табл. 4).

Результаты активности показывают статистически значимые различия между почти всеми курсами. Един-ственное различие в активности не было найдено между активностью на основах экономики и англий-ском языке (t = 1,14), а также на экономической гео-графии и философии (t = 1,73).

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

42 № 11 (ноябрь, 2012)

По результатам можно сделать вывод о том, что роль в активности студентов на WebCT курсах, безу-словно, играет личная мотивация студента. Но очевид-но, что на нее можно повлиять путем создания инте-ресного курса на WebCT, а также с помощью учебных планов, требующих интерактивного участия студентов.

Вторая гипотеза — установление связи между онлайн-активностью студентов на курсе и оценкой на том же курсе — испытана коэффициентом корреляции (табл. 5).

Корреляция между активностью и оценками на от-дельном курсе является самой низкой для курса со-циологии, составляя r = 0,131 (р > 0,05), и самой вы-сокой для курса английского языка для экономистов, составляя r = 0,320 (p < 0,001).

Хотя выборка не является полной, поскольку не все студенты сдали экзамены по всем курсам, интересно, что на большинстве курсов получаем значительную положительную корреляцию. Хотя нельзя говорить о причинно-следственных связях и ответить на вопрос, влияет ли на активность и более высокую оценку мо-тивация либо нечто третье, очевидно, что эти два яв-ления связаны между собой. Можно предположить, что, оказывая влияние, к примеру, на активность сту-дентов на WebCT, косвенно мы оказываем влияние на понимание предмета и таким образом, вероятно, и на оценку.

Интересный результат был получен на курсе со-циологии. На этом курсе — самое высокое среднее количество кликов на WebCT странице. Очевидно, оценка на курсе зависит не только от онлайн-активности, но и от каких-то других элементов.

Третья гипотеза состояла в том, что существует связь между активностью студентов на курсах и объ-ективной оценкой качества курса, вынесенной комис-сией по оценке.

Этой гипотезой мы хотели показать, что курсы, бо-лее качественные по своей структуре, привлекают большую активность. Иными словами, не все заклю-чается в мотивации студентов; роль играет и мотива-ция преподавателей заниматься онлайн-составляющей обучения.

Анализ результатов оценки и активности студентов на отдельных курсах показал видимый рост активности студентов с повышением качества курсов, и наоборот (табл. 6).

Таблица 6

Данные результатов оценки и числа кликов

на WebCT курсах

Результат оценки

Оценка динамическая

Среднее число кликов за семестр

ОЭ1 80 30 337,7

MM1 75 30 152,6

Философия 40 15 170,51

Эк. геогр. 80 30 177,3

Социол. 75 45 1638,24

ИКТ 95 45 1133,9

Англ. яз. 80 30 350,5

Таблица 3

Данные корреляции онлайн-активности студентов

ОЭ1 MM1 Философия Эк.геогр. Социол. ИКТ Англ. Среднее

ОЭ1 1 0,755 0,708 0,788 0,542 0,724 0,735 0,709

MM1 0,755 1 0,765 0,803 0,535 0,743 0,743 0,724

Философия 0,708 0,765 1 0,858 0,619 0,790 0,665 0,734

Эк. геогр. 0,788 0,803 0,858 1 0,611 0,774 0,751 0,764

Социол. 0,542 0,535 0,619 0,611 1 0,761 0,477 0,591

ИКТ 0,724 0,743 0,790 0,774 0,761 1 0,715 0,751

Англ. яз. 0,735 0,743 0,665 0,751 0,477 0,715 1 0,681

Таблица 4Парные T-тесты

ОЭ1 MM1 Философия Эк. геогр. Социол. ИКТ Англ.

ОЭ1 17,72** 15,94** 15,86** 15,74** 14,65** 1,14

MM1 17,72** 3,85** 5,93** 20,77** 20,62** 13,95**

Философия 15,94** 3,85** 1,73 21,02** 20,75** 12,47**

Эк. геогр. 15,86** 5,93** 1,73 18,50** 19,27** 13,14**

Социол. 15,74** 20,77** 21,02** 18,50** 10,90** 19,18**

ИКТ 14,65** 20,62** 20,75** 19,27** 10,90** 19,26**

Англ. 1,14 13,95** 12,47** 13,14** 19,18** 19,26**

Примечание: Знак ** — p < 0,001.

Таблица 5

Корреляция онлайн-активности

и оценки на курсе

R N Sig.

ОЭ1 0,207 127 p < 0,05

MM1 0,150 184 p < 0,05

Философия 0,252 76 p < 0,05

Эк. геогр. 0,201 166 p < 0,01

Социол. 0,131 170 p > 0,05

ИКТ 0,253 189 p < 0,001

Англ. яз. 0,320 157 p < 0,001

ПРАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 43

Гипотеза была проверена путем корреляции между онлайн-активностью на курсах, общим результатом оценки и средним результатом оценки динамических критериев (табл. 7).

Таблица 7Взаимосвязь активности студентов

и результатов оценки

КурсыРезультат

оценки

Оценка-динами-

ческие элементы

Курсы 1 0,490* 0,866**

Результат оценки 0,490* 1 0,847**

Оценка динамические элементы

0,866** 0,847** 1

Примечание: Знак ** — p < 0,001; знак * — p < 0,05.

Согласно результатам, имеет место очевидная по-зитивная корреляция между качеством курсов и актив-ностью студентов на этом же курсе (r = 0,490, p < 0,05). Интересно, что корреляция выше, когда рассматрива-ется средний результат для динамических элементов. Таким образом, с увеличением динамических элемен-тов на WebCT возрастает и онлайн-активность студен-тов.

Категории активности студентов

Курсы в зависимости от активности студентов мож-но разделить на три категории (табл. 8).

Таблица 8Три категории (группы) курсов

Результат

оценки

Оценка-

динамические

элементы

Среднее число

кликов за

семестр

1-я категория 85 45 1386,07

2-я категория 80 30 344,1

3-я категория 65 25 166,8

К первой категории относятся социология и ИКТ как курсы, на которых студенты являются наиболее активными. Во вторую категорию входят курсы, на которых студенты проявляют среднюю активность: английский язык для экономистов и основы экономи-ки 1. Третья категория — курсы географии, филосо-фии, математика 1. В этой категории студенты явля-ются наименее активными.

Корреляция активности студентов, а также качества курсов показали высокую степень взаимосвязи, как того и можно было ожидать (табл. 9).

Таблица 9Корреляция активности студентов

и качества курсов

1-я категория 2-я категория 3-я категория

1-я категория 1 0,846** 0,784**

2-я категория 0,846** 1 0,994**

3-я категория 0,784** 0,994** 1

Примечание: Знак ** — p < 0,001.

ЗаключениеНа основе полученных соотношений можно сделать

вывод, что активность студентов в онлайн-компоненте учебного процесса связана с мотивацией самих студентов. Но она также связана и с качеством отдель-ного курса. В конечном итоге активность студентов связана и с оценкой на курсе. Базируясь на этих ре-зультатах, несомненно, следует сделать вывод: необ-ходимо использовать тот факт, что, развивая онлайн-компонент обучения, можно оказывать положительное влияние на студентов.

Литература1. Ehlers U. Quality in E-learning from a learner’s perspective //

EURODL (European Journal of Open, Distance and E-Learn.). — 2004.

2. Deubel P. Learning from Reflections. Issues in Building Quality Online Courses // Online Journal of Distance Learning Administartion. — Vol. VI. — № III. — Fall, 2003.

3. Frydenberg J. Quality Standards in E-Learning: A matrix of analysis // International Review of Research in Open and Distance Learning. — Vol. 3. — № 2. — 2002.

4. Aleksic-Maslac K., Njavro D., Jerkovic H. E-Learning at Zagreb School of Economics and Management: Best Practice Showcase // Online Educa. — Berlin, Germany, 2004.

5. Aleksic-Maslac K., Njavro D., Karalic K. Motivational Characteristics of E-students // EDEN book Distance and E-learning in Transition / Ulrich Bernath, Andras Sz cs, Alan Tait and Martine Vidal (eds.). — iSTE & WILEY, 2009. — P. 499–510.

6. Aleksic-Maslac K., Njavro D. Systematically Using WebCT at Zagreb School of Economics and Management [Showcase] // 5th Annual WebCT European User Conference. — Edinburgh, Scotland, 2006.

7. [Электронный ресурс] — URL: http://www.blackboard.com

8. Jannosy J. Proposed Model for Evaluating C/LMS Faculty Usage in Higher Education Institutions / Immersed in Learning, 13th Annual Institutional Technology Conference. — Murfreesboro, 2008.

9. Aleksic-Maslac K., Korican M., Njavro D. E-Learning Course Development — Quality Standards // International Conference on Education and Information Systems, Technologies and Applications (EISTA 2008). — Orlando, USA, 2008.

10. Magzan M., Aleksic-Maslac K. Higher Education for National Development: Quality Assurance and Fostering Global Competences // 2nd International Scientific Conference on Higher Education in Transition / Transition in Higher Education: Modern and Universal. — Belgrade, 2011.

11. Никишкин В.В. Актуальные направления развития мар-кетингового образования в высшей школе (опыт Хорватии) // Практический маркетинг. — 2009. — № 12. — С. 3–6.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

44 № 11 (ноябрь, 2012)

Л.Р. ЯГУДИНА,

к. педагог. н., доц.Набережночелнинский филиал

Казанского национального исследовательскоготехнического университета им. А.Н. Туполева

E-mail: yagudinalr@yandex.ruТ.Г. МАНСУРОВА,

к. э. н., доц.Набережночелнинский филиал

Казанского (Приволжского) федерального университетаE-mail: mansurova_tanya@mail.ru

ТРУДОУСТРОЙСТВО ВЫПУСКНИКОВ В СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯРассмотрены вопросы обоснованности применения данных о трудоустройстве выпускников для при-

нятия оценочных решений о качестве образования, предоставляемого вузом. На основе модели множе-ственной регрессии авторы исследуют зависимость качества трудоустройства выпускников в субъек-тах РФ от показателей социально-экономического положения региона.

Ключевые слова: качество высшего образования, оценка качества, критерий качества, трудоустрой-ство выпускников, множественный регрессионный анализ.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ

Ключевой показатель деятельности вуза

В XXI в. учреждения ВПО стали рассматриваться как компонент кадрового обеспечения производства. По-стиндустриальное общество, относясь к вложениям в сферу образования как к инвестициям в человеческий капитал, требует от вузов экономического эффекта, подтверждаемого ясной отчетностью.

В условиях ожидания от образования конкретного и измеримого эффекта все большую значимость в си-стеме оценки качества образования приобретают под-ходы, предполагающие количественную оценку. Под-ход с ключевыми индикаторами1 основан на опреде-лении наиболее важных показателей деятельности вуза и их последующего количественного измерения.

Трудоустройство выпускников — классический при-мер ключевого показателя деятельности вуза, значи-мый как для внутривузовских систем менеджмента качества образования, так и для стейкхолдеров сферы образования. В сентябре 2011 г. Д.А. Медведев, тогда президент РФ, заявил, что критериями оценки работы

1 Англ.: Key Performance Indicators Approach.

вузов должны стать трудоустройство выпускников и их работа по специальности в течение 3-х лет после обу-чения, а также решения об объемах финансирования вузов будут приниматься на основании этих данных.

Очевидно, что предпосылкой подобного подхода является нецелесообразность вливания ресурсов в подготовку выпускников в тех областях, где они не могут найти удовлетворяющую их работу. Однако на-дежен ли показатель трудоустройства выпускников для подготовки решений о возможности государственных и частных инвестиций и есть ли связь между качеством образования в вузе и долей его трудоустроившихся выпускников?

Качество выпускника — качество всего ВПО

Теоретической основой применения данных о тру-доустройстве выпускников в системе оценки качества является социальный подход к трактовке качества высшего образования как его способности соответ-ствовать требованиям потребителей. Дополнение данного подхода пониманием множественности объ-ектов качества.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 45

Качество ВПО рассматривается как совокупность качества процесса и качества результата образования и принципом объектно-процессного дуализма, соглас-но которому качество результата наследует качество процесса, позволяет рассматривать качество выпуск-ников вуза как качество результата его деятельности. Продолжая данную логическую цепочку, уместно пред-положить, что оценка качества выпускников может со-ставлять содержание оценки качества ВПО в целом. Следовательно, ключевой проблемой оценки качества образования становится проблема определения кри-териев и показателей качества выпускника как сово-купности его профессионально-личностных свойств.

Применительно к предмету нашей статьи возника-ет риторический вопрос: является ли трудоустройство профессионально-личностным свойством выпускни-ка? Если является, тогда что же демонстрируют данные о трудоустройстве бывших студентов, и каким образом можно измерить соответствие результата образования требованиям работодателей как потребителей?

В англоязычной практике образования существуют два самостоятельных понятия «graduate employment» и «graduate employability». Первое — соответствует на-шему понятию «трудоустройство выпускников»; вто-рое — означает компетенцию выпускника и может быть буквально переведено как «способность трудоустрой-ства». «Employability» для целей Болонского процесса описывается не просто как способность получить ра-боту, а как способность найти ее, удержаться на рабо-чем месте и перемещаться внутри рынка труда.

За рубежом изучение текущего положения выпуск-ника на рынке труда обязательно связано с изучением его субъективных оценок собственного профессио-нального развития, соответствия полученных в вузе компетенций для успешной деятельности на рынке труда, степени удовлетворенности полученным обра-зованием и др.

Таким образом, трудоустройство выпускников це-лесообразно применять в системе оценки качества высшего образования не как самостоятельный крите-рий, а как показатель, позволяющий измерить как «способность выпускника вуза трудоустроиться». Од-нако даже при таком понимании использование данных о трудоустройстве выпускников для принятия управ-ленческих решений возможно только с учетом имею-щихся ограничений.

В Российской Федерации трудоустройство выпуск-ников включено в систему государственной оценки качества в виде показателя государственной аккреди-тации. Кроме того, Министерство образования и нау-ки РФ ежегодно в октябре запрашивает у вузов данные о трудоустройстве их выпускников текущего года, ко-торые не размещаются в открытом доступе. В обоих случаях используются следующие показатели: коли-чество трудоустроившихся выпускников, количество выпускников, трудоустроившихся по специальности, и количество выпускников, состоящих на учете в служ-бе занятости населения2.

2 Методами получения информации являются запросы в вузы и госу-дарственные органы управления занятостью населения. На нерегу-

Результаты исследований трудоустройства своих выпускников российские вузы используют для вну-триуниверситетских целей, в т.ч. для совершенство-вания образовательных программ и технологий, повы-шения эффективности деятельности структур по со-действию трудоустройству выпускников и др.

Опыт дальнего зарубежья

За рубежом мониторинги трудоустройства выпускников осуществляются самими университетами и колледжами, а также государственными структурами и общественными организациями. В Великобритании базы данных о выпускни-ках ведутся Агентством статистики высшего образования — органом, учредителями которого являются государственные структуры, вузы, колледжи и Совет по финансированию выс-шего образования. В Италии подобную миссию осуществля-ет консорциум университетов Alma Laurea, во Франции — го-сударственная организация C req, действующая под эгидой двух национальных министерств. Отчеты, содержащие ин-формацию в разрезе географии, вида занятости, сферы и условий трудоустройства, представлены на соответствующих сайтах и доступны для всех категорий заинтересованных лиц.

Информация о занятости выпускников собирается не ра-нее чем через 6 месяцев; в дальнейшем она обновляется через год, три года, пять лет после выпуска. Существует мне-ние, что исследования ранее чем через год после выпуска являются малоинформативными. Подобная частотность и распределенность мониторингов по времени позволяет от-слеживать возможные закономерности и зависимости в за-нятости выпускников.

Методами исследования являются телефонные опросы, опросы по электронной почте, периодические встречи, ин-тервью с работодателями трудоустроившихся выпускников. Полученная информация служит источником для совершен-ствования политики и системы обеспечения качества обра-зования.

Трудоустройство в множественной регрессии

Предполагая обусловленность трудоустройства выпускников вузов социокультурными, экономически-ми трансформациями с целью определения возмож-ности его применения как объективного показателя качества, мы провели исследование зависимости ка-чества трудоустройства выпускников в субъектах РФ от показателей социально-экономического положения региона.

Источниками для анализа послужили база данных Федеральной службы государственной статистики РФ, данные Министерства образования и науки РФ3 [1]. Данные были обработаны с помощью пакета Statistica.

Решая задачу, мы использовали модель множе-ственной регрессии. Для построения уравнения мно-жественной регрессии нами были использованы сле-дующие факторы: результирующий фактор Y (количе-ство трудоустроенных выпускников в регионе), Х1 (среднедушевой доход в регионе), Х2 (валовой регио-нальный продукт в расчете на душу населения), Х3

лярной основе подобные исследования проводились негосударствен-ными организациями, например, независимым рейтинговым агент-ством «РейтОР».3 В статье анализируются данные за 2009 г.; в последующие годы по-добная информация в открытом доступе не размещалась.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

46 № 11 (ноябрь, 2012)

(региональный уровень безработицы — количество зарегистрированных безработных).

Согласно полученным расчетам, уровень связей между результатом и выбранными факторами состав-ляет 0,517, т.е. множественная корреляция между Х и Y достигает уровня статистической значимости, но на-ходится в пределах умеренной зависимости. Также мы видим, что на неучтенные нами факторы приходится более 48% влияния на количество трудоустроенных выпускников в регионе. В частности, в числе таковых можно обозначить уровень экономической активности, состояние государственной политики занятости в ре-гионе, общую институциональную структуру рынка труда, качество подготовки выпускников в соответ-ствии с требованиями работодателей и др.

Анализ матрицы парных коэффициентов регрессии показал отсутствие мультиколлинеарности факторов, т.е. между факторами отсутствует прямая сильная за-висимость, что позволяет использовать результаты для исследования.

Регрессионная статистика и корреляционный ана-лиз показали очень слабое влияние среднедушевого дохода населения в регионе на число трудоустроенных выпускников в регионе. Среди факторов модели t-статистика фактор Х1 имеет самую меньшую вели-чину, поэтому этот фактор исключаем из дальнейшего рассмотрения.

Расчеты показали, что коэффициент корреляции между параметрами Х1 и Y составил 0,048. Следова-тельно, мы можем сделать вывод, что трудоустройство выпускников примерно на 5% коррелирует от средне-душевого дохода населения региона. Влияние же фак-тора ВРП4 в расчете на душу населения имеет большую корреляцию с трудоустройством выпускников ВПО. Но эта взаимосвязь обусловлена лишь 12%.

В региональном разрезе показатели регистри-руемой безработицы среди выпускников ВПО тесно коррелируют с общими показателями зарегистриро-ванной безработицы по регионам. Так, коэффициент корреляции зарегистрированных безработных выпуск-ников с числом зарегистрированных безработных в трудоспособном возрасте по регионам прибли-зительно равен 0,69. Анализ остатков с помощью DW-критерия и методом рядов показал отсутствие ав-токорреляции остатков (рис.).

Рис. Региональный уровень безработицы: график остатков

Однако детальный анализ по возрастным группам показал, что в рамках рассмотренной нами возрастной

4 ВРП — валовый региональный продукт.

группы (21–24 года) доля безработных никак не свя-зана с долей лиц с соответствующим видом образо-вания в общей численности населения (соответствую-щий коэффициент корреляции составляет 0,12). Про-ще говоря, безработица не обусловлена относительным избытком лиц с тем или иным видом профессиональ-ного образования на региональном уровне.

Факторов множество — результат один

Таким образом, показатели трудоустройства вы-пускников, с одной стороны, можно использовать при оценке деятельности высших учебных заведений как объективные и не зависящие от внешних факторов индикаторы. С другой стороны, мы пришли к парадок-сальному выводу, что трудоустройство выпускников автономно от социально-экономического положения региона.

Если обратиться к данным государственной стати-стики об уровне безработицы, можно обнаружить, что в кризисный 2009 г. показатель нетрудоустройства вы-пускников составил, например, в:

Приволжском федеральном округе 3,4 %, при этом уровень безработицы в целом по округу был 8,6%;

Уральском — 5,7% при 8,1% уровне безработицы в целом.

Безусловно, вышесказанное вызывает сомнения в точности данных о трудоустройстве выпускников, которыми оперирует Минобрнауки. Сбор данных осу-ществляется путем запроса в сами образовательные учреждения, которые должны представить их по ре-зультатам опроса своих бывших студентов. К сожале-нию, напрашивается вопрос: кто удержится от соблаз-на представить учредителю с функциями контроля более благоприятное, чем на самом деле, положение вещей?

Обобщая сказанное, сформулируем некоторые по-ложения, уточняющие возможность применения дан-ных о трудоустройстве выпускников в системе оценки качества ВПО.

Трудоустройство выпускников, как, впрочем, и все-го экономически активного населения, является результатом стечения множества социально-экономи-ческих и культурологических факторов. Поэтому, на наш взгляд, оно может применяться, прежде всего, как показатель оценки эффективности управления терри-ториальными социально-экономическими системами. Безусловно, результаты подобных мониторингов не могут быть использованы для проведения сравнений между вузами в рамках оценочных процедур на нацио-нальном или международном уровне. В случае необ-ходимости принятия решений о финансировании вузов данные о занятости их выпускников должны приме-няться с коррекцией на социально-экономические по-казатели территории.

Трудоустройство выпускников должно применять-ся не как самостоятельный критерий качества образо-вания, а как показатель способности выпускников иметь удовлетворяющие их рабочее место, условия и

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 47

содержание работы. Количественные данные недо-статочны для оценки качества трудоустройства, т.к. они не отражают удовлетворенность уровнем подготовки ни самих выпускников, ни работодателей, не позволя-ют выявить разрывы между компетенциями выпускни-ков и характером выполняемой работы.

С учетом этого опросы выпускников должны про-водиться на основе материалов, содержащих вопросы о профессиональных компетенциях, полученных в про-цессе обучения, их значении для трудоустройства, работы и профессионального развития.

Остается открытым вопрос о методологии выявле-ния показателей трудоустройства, определяющей ре-левантность его применения для управленческих ре-шений в области оценки качества образования. Необ-ходимо создание инновационной технологии проведения мониторингов трудоустройства выпускни-ков вузов. Она предполагает исследование условий занятости выпускников через 1–3–5 лет после выпуска, а также применение современных методов социоло-гических опросов, разработку мотивирующих факторов для участия выпускников в опросах, наличие специаль-ного программного обеспечения и квалифицирован-ного персонала, размещение результатов в Интернет-ресурсах. Один из вариантов решения данной пробле-мы — увести функцию мониторинга трудоустройства в систему общественной оценки качества образования с передачей соответствующим агентствам.

Наконец, существенным является вопрос измере-ния вклада каждого вуза в трудоустройство его выпуск-ников. Как оценить вклад вуза в подготовку выпускни-ка в условиях академической мобильности студентов? Как измерить степень, в которой обучение в вузе спо-собствовало бы развитию интеллектуальных и личност-ных качеств выпускников, ведь результаты множества исследований показывают, что выбор работодателя при найме на работу, прежде всего, основывается на

оценке личностных качеств выпускников, а не их зна-ний? Для оценивания эффективности работы образо-вательного учреждения (ОУ) в этом ракурсе возможно было бы применение подхода добавленной стоимо-сти5. Однако, несмотря на привлекательность с точки зрения валидности, использование исследований с добавленной стоимостью затратно по времени и ре-сурсам.

ЗаключениеСледовательно, для того чтобы по результатам тру-

доустройства выпускников вузов принимались реше-ния об их финансировании, необходимо выстроить механизмы мониторинга трудоустройства. Они осно-ваны на соблюдении принципов автономии и незави-симости ОУ, идеологической и методологической целостности системы оценки, готовности всех заин-тересованных лиц к участию в соответствующих про-цедурах и растущей культуре качества внутри вузов. Необходимы изучение зарубежного опыта и разработ-ка научно обоснованной технологии определения по-казателя трудоустройства выпускников. Такого, с по-мощью которого можно было бы оперировать для при-нятия важных управленческих решений на всех уровнях, тем более на уровне государства.

Литература1. Анализ эффективности моделей деятельности субъек-

тов Российской Федерации по изменению ситуации в сфере трудоустройства выпускников учреждений профессиональ-ного образования (на основе результатов мониторинга). До-клад Минобрнауки РФ от 24 мая 2010 года. — [URL]: http://mon.gov.ru/files/materials/7293/10.05.24-kalina-trud.pdf

2. Регионы России. Основные социально-экономические показатели городов. — М.: Федеральная служба государ-ственной статистики, 2011. — [URL]: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstate/main/publishing

5 Англ.: Value Added Approach.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

48 № 11 (ноябрь, 2012)

Н.Ф. ИЛЬИНА,

к. педагог. н., доц. кафедры педагогикиE-mail: ilina@kipk.ru

В.А. АДОЛЬФ,

д. педагог. н., проф.,заведующий кафедрой педагогики

E-mail: adolf@kspu.ruКрасноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯФАКТОРЫ И ПРИНЦИПЫ СТАНОВЛЕНИЯ

Проанализированы факторы и принципы обеспечения становления региональной системы непре-рывного инновационного педагогического образования, дана их характеристика, обозначены возмож-ности решения задач модернизации образования.

Ключевые слова: региональная система образования, инновационное педагогическое образование, факторы, принципы, становление.

Главные вызовы системы образованияЗадачи «Концепции долгосрочного социально-

экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» — обеспечение инновационного характера базового образования, создание системы непрерывного образования, формирование сети ОУ, участвующих в инновационном развитии региональной системы образования и региона в целом [1]. Решение данных задач невозможно без высококвалифициро-ванных учительских кадров, подготовить которые при-звана система педагогического образования.

Главные вызовы, стоящие перед системой образо-вания, инициированы, прежде всего, изменениями социально-экономической ситуации в регионах, ин-форматизацией общества, интенсивным развитием инновационных технологий, процессом глобализации. Не является исключением и система педагогического образования.

При этом все чаще наблюдается зависимость раз-вития систем профессионального педагогического образования от региональной специфики. Пример тому — разработка новых аккредитационных показа-телей для вузов с учетом их деятельности по социально-экономическому развитию регионов. Назревшая необходимость подготовки педагогических кадров, готовых с позиции системного подхода решать стра-тегические и тактические задачи развития как регио-нальной системы образования, так и региона в целом, заставляет активно искать и внедрять новые органи-зационные схемы и модели.

Одним из направлений этого можно рассматривать создание и обеспечение становления региональных систем непрерывного инновационного педагогическо-го образования, включающих как подготовку, так и до-полнительное профессиональное образование педа-

гогов, в т.ч. профессиональное развитие в рамках общественно-профессиональных сообществ.

Факторы и принципы инновационного образования

В данной работе мы попытаемся выделить факто-ры1, влияющие на становление региональной системы непрерывного инновационного педагогического об-разования, и принципы, которые должны быть поло-жены в ее основу.

Нами выявлены следующие факторы, активно дей-ствующие на формирование и функционирование об-разовательных систем любого уровня:

♦ переход значительной части социально-экономических отношений в обществе на рыноч-ные условия развития;

♦ возрастание влияния внешних (зарубежных) факторов на развитие общероссийской и регио-нальной систем образования;

♦ интеллектуализация и информатизация социаль-но-экономических процессов;

♦ возрастание противоречий между отдельными системами (власть — бизнес — наука — подго-товка кадров — институты гражданского обще-ства) как на общенациональном, так и на регио-нальном уровнях;

♦ повышение роли человеческого фактора в управ-лении обществом на разных уровнях (страна — регион — локальные системы).

Разработка модели региональной системы непре-рывного инновационного педагогического образова-ния предполагает также выявление основополагающих

1 Под факторами мы понимаем условия, причины, параметры, пока-затели, оказывающие влияние, воздействие на процесс и результат.

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 49

принципов, которые могут быть положены в основу ее проектирования2.

В педагогической науке оформлены разные под-ходы к выделению принципов. Для нашего исследова-ния наиболее приемлемо обозначение принципов с позиции системного подхода, представленных в тру-дах А.М. Новикова [3]. C опорой на исследования уче-ного нами сформулированы следующие принципы становления региональной системы непрерывного инновационного педагогического образования.

1. Принцип континуальности, обусловливающий непрерывный характер современного образования. Данный принцип, на наш взгляд, становится осново-полагающим для системы и участия в ней субъекта на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности. В ходе подготовки к профессиональной педагогической деятельности этот принцип проявля-ется в самоопределении студентов на собственное образование в рамках курсов по выбору и составлении индивидуальных образовательных и исследователь-ских программ.

На этапе дополнительного профессионального об-разования данный принцип предполагает, что любую жизненную ситуацию педагог превращает в образова-тельную для себя.

Обсуждая понятие «образовательная среда», мы опираемся на исследования средового подхода Я. Корчака и В.А. Ясвина, которые рассматривают об-разовательную среду как совокупность возможностей обучения, воспитания и развития личности [6]. Таким образом, образовательная среда — это набор жизнен-ных ситуаций, в которых педагог действует, приобретая знания и опыт. Непрерывность предполагает сочетание трех видов образовательной деятельности: формаль-ный, неформальный, информальный.

Механизмом, обеспечивающим непрерывность об-разования, является освоение рефлексии и способов самообразования, овладевая которыми можно «об-разовываться» в течение всей сознательной жизни.

Непрерывность образования проявляется посред-ством преемственности индивидуальной образова-тельной программы педагога в разные промежутки времени (периоды жизни). Вопросы непрерывного профессионального образования педагога, его готов-ности к саморазвитию являются сегодня ключевыми в теории и практике современного образования.

Характеристикой саморазвития является концен-трация познавательных, организационных и регуля-тивных действий, понимаемая А.У. Умаевым и А.М. Ах-медовой, с одной стороны, как способ приобретения новых знаний и социальной ориентации, с другой сто-роны — как качество интеллектуального развития.

2 Принцип в объективном смысле — исходный пункт, первооснова, основополагающее теоретическое знание, не являющееся ни дока-зуемым, ни требующим доказательства [4]. Именно поэтому принци-пы становятся руководящими положениями (руководством к дей-ствию), которые регулируют деятельность в процессе ее организации. Они охватывают все стороны деятельности и придают ей целеустрем-ленное, логическое последовательное начало. Вместе с тем принци-пы имеют субъективный характер, т.к. отражаются в сознании субъ-екта с различной степенью полноты и точности.

Концепция познавательных действий

Саморазвитие включает: самоидентификацию, понимание собственных задач в каждой конкретной ситуации, определение адекватной линии поведения, акт нравственного и волевого выбора, независимость в решении проблем, уверенность в своей правоте, обо-снованность выбора, рефлексию.

Компонентами саморазвития являются самоорга-низация и самопознание. Самоорганизация включает: анализ ситуации, постановку задачи, планирование действий, самоконтроль, самооценку действий и их эффективности, умение обеспечить условия собствен-ных действий, самостоятельность в деятельности.

Самопознание состоит из самоанализа и рефлек-сии. Его продуктом, на наш взгляд, являются индиви-дуальные образовательные и исследовательские про-граммы.

Формирование готовности к самообучению, по мне-нию А.У. Умаева и А.М. Ахмедовой, включает три этапа: подготовительный, интегрирующий, креативный.

На подготовительном этапе происходит диагности-ка уровня самообучения на основе самопознания и самоопределения, а также формирование готовности к переходу на уровень активного освоения способов самообучения.

На интегрирующем этапе достигается уровень ак-тивного освоения способов самообучения. Это — основа для отработки умений самоорганизации, само-регуляции, самоконтроля и предметного знания, раз-вития творческих сил личности. Сформированность перечисленных выше умений определяет готовность к осуществлению педагогической деятельности, кото-рая проявляется в решении таких педагогических за-дач, как уметь:

♦ расчленять педагогические явления на состав-ные элементы (условия, причины, мотивы, сти-мулы, средства, формы проявления и др.);

♦ осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагоги-ческого процесса;

♦ правильно диагностировать педагогическое яв-ление;

♦ вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптималь-ного решения.

Сущность креативного этапа состоит в достижении высшего уровня самообучения, включающего дей-ствия, реализуемые в индивидуальной и коллективной профессионально ориентированной познавательной творческой деятельности. Профессиональная креа-тивность позволяет педагогу осуществлять теорети-ческий анализ педагогических фактов и явлений [5].

Принципы организация образования

Выделим основные принципы построения системы непрерывного инновационного педагогического об-разования.

1. Содержательно-структурный принцип, опре-деляющий приоритетность формирования содержания

МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

50 № 11 (ноябрь, 2012)

профессионального образования перед его организа-ционными формами.

2. Принцип многоуровневости и дополнитель-

ности профессиональных образовательных про-

грамм, определяющих наличие многих уровней и сту-пеней как профессионального, так и дополнительного профессионального образования.

3. Принцип мобильности профессиональных

образовательных программ, подразумевающий воз-можную смену субъектом на том или ином этапе жиз-ненного пути области профессиональной деятельно-сти или получения параллельного профессионального образования.

4. Принцип индивидуализации образователь-

ных целей и программ3. Принцип индивидуализации

проявляется через составление и реализацию инди-видуальных программ участников образовательного процесса. Цели и программы образования индивиду-альны, но реализовать их в одиночку невозможно (не хватает средств, способов), поэтому необходима кол-лективная работа.

5. Принцип преемственности профессиональ-

ных образовательных программ, позволяет осу-ществлять свободную миграцию специалиста в про-фессиональном образовательном пространстве от профессиональной подготовки до дополнительного профессионального образования.

6. Принцип интеграции профессиональных об-

разовательных структур, обеспечивает деятельност-ную и межотраслевую ориентацию профессионально-го образования.

7. Принцип системности и разномаршрутности содержания и планирования его освоения в профес-сиональном педагогическом образовании.

8. Модульно-вариативный принцип, позволяет оптимизировать освоение содержания профессио-нального образования.

9. Принцип сетевой организации образова-

тельного процесса, который указывает на то, что об-разовательная среда не заканчивается пределами одного образовательного учреждения, т.е. в сети во-обще нет организаций и организованностей в тради-ционном смысле; первичной клеточкой объединения выступает здесь «событийная общность», «сообще-ство» (по В.И. Слободчикову)4.

Как правило, слово «сеть» употребляется для обо-значения некоторой целостности, состоящей из взаи-мосвязанных узлов. Существенными, задающими

3 Образование в нашем понимании — это процесс индивидуальный, поскольку речь идет о качественном преобразовании субъектом само-го себя. Оно субъективно по своей природе и связано с приращением знаний, способов, культурных ценностей в человеке. Поэтому обра-зовательные цели и задачи максимально индивидуализированы.4 Понятие «организованность», по мнению М.А. Мкртчяна, затрагива-ет, с одной стороны, способ взаимосвязей и взаимозависимостей между структурными единицами (автономными целостностями), с другой — характеризует общую картину устройства (то, что внутрен-не задает и удерживает целостность) [2].

специфику сетевой целостности, являются три свой-ства:

♦ из любого узла можно дойти к любому другому узлу через внутренние связи;

♦ все узлы равнозначны с точки зрения целостно-сти объекта;

♦ будучи взаимосвязанным в общей целостности, каждый узел имеет некоторую относительную независимость: это, по сути, проявляется как возможность перехода разными вариантами из одного узла к другому.

Сетевая организация образования влечет за собой изменение содержания образования и его организа-ции. Они все больше становятся ориентированными на сопровождение индивидуальных форм обучения. Педагогическое сопровождение нацелено на состав-ление и реализацию индивидуальных образовательных программ, обеспечивающих непрерывное образова-ние на протяжении всей жизни.

При этом снижается значимость (и количество) ау-диторной формы обучения, значительная роль отво-дится самостоятельной проектной, исследовательской деятельности с применением информационных тех-нологий. В связи с этим меняется и роль преподава-теля. Он все чаще становится консультантом, тьюто-ром, наставником, советником и др.

ЗаключениеСтановление новой образовательной среды связа-

но с изменением организации образования, перехо-дом на сетевую организацию образовательного про-странства.

В условиях становления региональной системы не-прерывного инновационного педагогического обра-зования особую значимость приобретает стремление субъекта оформить заказ на собственное образование. Это важно, т.к. в условиях открытости образования об-разовательное пространство для субъекта задается не только образовательным учреждением и жестко за-данной образовательной программой, но и разно-образными образовательными возможностями и их сетевой соорганизацией.

Литература1. Концепция долгосрочного социально-экономического

развития Российской Федерации до 2020 года, утвержденная распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-Р.

2. Мкртчян М.А. Становление коллективного способа обучения. — Красноярск, 2010. — 228 с.

3. Новиков А.М. Методология образования. — М., 2006. — 488 с.

4. Психология и педагогика. — М.: Изд-во Института пси-хотерапии, 2002. — 565 с.

5. Умаев А.У., Ахмедова А.М. Педагогические условия про-фессионального саморазвития будущего учителя // Стандар-ты и мониторинг в образовании. — 2007. — № 7. — С. 49–51.

6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: ЦКФЛ РАО, 1997. — 248 с.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 51

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯР.А. БЕРЕЗОВСКАЯ,

к. психолог. н., доц.кафедры психологического обеспечения

профессиональной деятельностиСанкт-Петербургский государственный университет

E-mail: regina2301@mail.ru

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ВОСТРЕБОВАННОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Представлены результаты эмпирического исследования профессиональной востребованности вы-пускников вузов. На примере специальностей финансово-экономического профиля показано, что среди выпускников может быть выделена «группа риска»: студенты и молодые специалисты с акцентуирован-ным профилем профессиональной востребованности или с низким общем уровнем ее сформирован-ности, которые нуждаются в психологическом сопровождении.

Ключевые слова: профессиональная востребованность личности, кризис профессионального ста-новления, выпускники вузов, психологическое сопровождение.

Феномен профессиональной востребованности

Изучение профессиональной востребованности выпускников вузов — сравнительно новая научная про-блема, носящая комплексный междисциплинарный характер. Указанная проблема в настоящее время мо-жет быть рассмотрена как один из основополагающих аспектов взаимовлияния рынка образовательных услуг и рынка труда.

Одна из важнейших проблем высшего образования в России проявляется в несоответствии количествен-ных и качественных характеристик выпускаемых спе-циалистов потребностям общества, динамике со-временного рынка труда. В этой связи содействие трудоустройству и профессиональной адаптации вы-пускников становится приоритетным направлением деятельности вуза, т.к. профессиональная успешность выпускников является ключевым показателем прести-жа вуза.

Таким образом, проблема профессиональной вос-требованности выпускников вузов требует анализа, оценки и прогнозирования. Следует отметить, что в большинстве случаев мониторинг востребованности (соотношение спроса и предложения на тех или иных специалистов) основывается на использовании со-циологических или статистических методов.

С одной стороны, нельзя не согласиться с тем, что востребованность в специалистах различного профи-

ля определяется преимущественно факторами и усло-виями социально-экономического развития страны. Но, с другой — помимо социально-экономических есть еще и социально-психологические аспекты профес-сиональной востребованности выпускников вузов, которые в литературе мало освещены. На наш взгляд, актуальность исследования психологических аспектов востребованности обусловлена спецификой этапа карьерного развития.

Период профессионального становления, охваты-вающий обучение студентов на последних курсах вуза и первые годы их работы в качестве молодых специа-листов, связан, прежде всего, с изменением вида деятельности (переход от учебно-познавательной к профессиональной деятельности); он характеризу-ется повышенной субъективной сложностью (неопре-деленностью, стрессогенностью, противоречивостью). Трудности профессиональной адаптации, неудовлет-воренность профессиональным образованием и про-фессиональной подготовкой, несовпадение профес-сиональных ожиданий и реальной действительности — это лишь некоторые факторы, детерминирующие развитие нормативного кризиса профессиональных экспектаций у выпускников вузов [2].

В свою очередь, преодоление кризиса — активный, результативный внутренний процесс, позволяющий преобразовывать профессионально обусловленную психологическую ситуацию развития личности и опре-деляющий дальнейшую траекторию профессиональ-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

52 № 11 (ноябрь, 2012)

ного становления специалиста. Важную роль в преодо-лении кризиса играет субъективная оценка выпускни-ком своей профессиональной востребованности. Другими словами, в данном случае востребованность

рассматривается нами не как «спрос на профес-

сию» или «спрос на специалиста», а как фактор

осознанности профессионального становления

молодого специалиста.

Концепция профессиональной востребованности личности

Основные положения концепции социально-профессиональной востребованности личности пред-ставлены в работах Е.В. Харитоновой. Профессиональ-ная востребованность определяется как «многоуров-невая, строящаяся иерархически, имеющая связи с другими психологическими образованиями (актив-ность, смысл, ценность, внешняя среда, общение, про-фессиональная деятельность и др.) метасистема субъ-ективных отношений личности к себе как «значимому для других профессионалу» [6. С. 5]. Профессиональ-ная востребованность входит в структуру профессио-нальной Я-концепции личности и находится на стыке ее когнитивной и эмоциональной составляющих [4]. Это одновременно и процесс, и результат вхождения человека в профессиональную реальность.

Профессиональная востребованность содержа-тельно может быть обобщена в следующих семи кон-структах (функциональных компонентах) [5]:

♦ удовлетворенности степенью реализации про-фессионального потенциала;

♦ принадлежности к профессиональному сообще-ству;

♦ переживанию профессиональной востребован-ности;

♦ отношению к себе как компетентному и автори-тетному профессионалу;

♦ оценке результатов профессиональной деятель-ности;

♦ восприятию отношения других к себе как значи-мому профессионалу;

♦ самоотношению к себе как значимому для других профессионалу.

В данной статье представлены результаты эмпи-рического исследования, целью которого было изуче-ние особенностей субъективной оценки выпускниками вузов своей профессиональной востребованности.

В качестве гипотезы выступило предположение, что профессиональная востребованность молодых специалистов характеризуется гетерохронностью (т.е. неравномерностью развития функциональных компонентов). Имеются различия между выпускника-ми в зависимости от соответствия выбранной сферы профессиональной деятельности полученному обра-зованию.

Основные результаты выборкиОбщее число респондентов составило 158 человек.

Из них — 87 женщин (55%) и 71 мужчина (45%).

В исследовании принимали участие: ♦ студенты выпускных курсов финансово-экономи-

ческих факультетов ведущих вузов Санкт-Петербурга, имеющие стаж профессиональной деятельности не менее 6 месяцев (n = 116);

♦ молодые специалисты, имеющие стаж работы не более одного года (n = 42).

Из них — 94 респондента работают в соответствии со специальностью, полученной в вузе (60%); 64 мо-лодых специалиста сменили профиль своей деятель-ности (40%).

Метод. Опросник «Профессиональная востребо-ванность личности» (ПВЛ) был построен на принципе стандартизованного самоотчета оценки субъективно-го отношения к себе как значимому для других про-фессионалу; вопросы не имели непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной деятельности [6]1.

Результаты исследования и их обсуждение. Пере-йдем к описанию полученных нами результатов и рас-смотрим степень профессиональной востребованно-сти, которая отражает актуальное отношение личности к себе как значимому для других профессионалу. Было установлено, что для большинства выпускников (59%) характерен средний уровень сформированности про-фессиональной востребованности. Также были выде-лены группы с высокими и низкими показателями.

Выпускники с высоким уровнем сформированности профессиональной востребованности (17%) положи-тельно относятся к себе как профессионалу, не сомне-ваются в своей профессиональной компетентности, достаточно высоко оценивают результаты своей про-фессиональной деятельности и ожидают положитель-ного отношения со стороны других людей. Вероятно, именно эта подгруппа выпускников может быть отне-сена к одному из двух выделенных Е.В. Харитоновой [5] типов социально-профессиональной востребованно-сти личности, которые не нуждаются в психологиче-ской помощи, а именно к типу «Востребованный спе-циалист, способный активно преодолевать трудности и быть конкурентоспособным на рынке труда». Этот тип характерен для юношеского или первого периода среднего возраста. Наши респонденты в возрасте 20–24 лет вполне вписываются в указанный возрастной диапазон.

Низкий уровень сформированности системы от-ношений к себе как значимому для других профес-сионалу выявлен у 24% выпускников, принимавших участие в исследовании. Для них свойственно болез-ненное переживание своей профессиональной неком-петентности, бесполезности и ненужности, неудовлет-воренность и негативная оценка результатов профес-сиональной деятельности. Полученные данные позволяют говорить о кризисном характере профес-сионального становления таких молодых специалистов

1 Степень обоснованности и достоверности результатов исследования подтверждены статистической обработкой полученных данных: про-изведен расчет первичных статистик (среднее значение, стандартные ошибки, стандартные отклонения) и дисперсионный анализ. В каче-стве инструментов обработки данных были использованы статисти-ческие возможности программ Microsoft Excel и SPSS (Версия 12.0).

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 53

и необходимости отнести этих респондентов к «группе риска», нуждающейся в социально-психологическом сопровождении.

Групповой профиль профессиональной востребованности

Перейдем к анализу группового профиля профес-сиональной востребованности выпускников вузов. Ниже приведены данные по числу респондентов, ко-торых можно отнести к группам с высоким, средним и низким уровнем сформированности основных функ-циональных компонентов профессиональной востре-бованности личности (табл.).

Таблица

Распределение респондентов по уровню сфор-

мированности основных функциональных ком-

понентов профессиональной востребованности

Функциональные компоненты

профессиональной

востребованности

Уровень сформирован-

ности (количество человек)

низкий средний высокий

Удовлетворенность степенью реали-зации профессиональных потреб-ностей

52 85 21

Принадлежность к профессиональ-ному сообществу

19 129 10

Переживание профессиональной востребованности

26 96 36

Профессиональная компетентность 48 87 23

Профессиональный авторитет 33 116 9

Оценка результатов профессиональ-ной деятельности

22 109 27

Отношение других 25 115 18

Самоотношение 20 87 51

Общий уровень (степень профес-сиональной востребованности лич-ности)

38 93 27

Полученный групповой профиль относится к акцен-туированным, т.к. наблюдается сдвиг распределения как в сторону низких, так и высоких показателей по от-дельным компонентам востребованности.

Так, например, 33% опрошенных выпускников вузов (52 человека) имеют низкие показатели удовлетворен-ности степенью реализации своих профессиональных потребностей. Считая себя профессионально неком-петентными, они не уверены в том, что имеющихся у них знаний, умений и навыков достаточно для до-стижения желаемых профессиональных результатов; они не удовлетворены достигнутым профессиональ-ным статусом и степенью востребованности своего профессионального опыта.

С чем же может быть связано преобладание в вы-борке низких значений по результативному или само-эффективностному блоку? Вероятно, одна из причин этого состоит в том, что большинство компаний-работодателей предпочитают специалистов с опытом работы более 3 лет, т.к. затраты на обучение и адапта-цию подобных сотрудников гораздо ниже, чем на тех, кто только начинает свой профессиональный путь. Кро-ме того, многие молодые специалисты в начале своей

карьеры работают на ассистентских позициях, что так-же может быть поводом для возникновения чувства недовольства своим профессиональным статусом.

Сдвиг распределения в сторону низких значений получен также по такому показателю, как профессио-нальная компетентность. Для 30% выпускников (48 че-ловек) в структуре профессиональной востребован-ности присутствует отношение к себе как некомпе-тентному профессионалу. Отсутствие уверенности в свободном владении средствами деятельности, а также сомнения в достаточности уровня квали-фикации и опыта для осуществления реальной про-фессиональной деятельности (решение сложных про-фессиональных задач) часто сопровождается пере-живаниями относительно перспектив будущего профессионального развития.

Относительно низкие (в силу объективного отсут-ствия или недостаточности опыта профессиональной деятельности) показатели по удовлетворенности сте-пенью реализации профессиональных потребностей и профессиональной компетентности, на наш взгляд, частично компенсируются относительно высокими по-казателями такого функционального компонента про-фессиональной востребованности, как самоотноше-ние.

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что у 32% (51 человек) наблюдается высокий уровень сформированности данного компонента, ко-торый указывает на позитивное отношение индивида к себе как профессионалу. Выпускники уверены в том, что своим трудом они могут приносить пользу другим людям. Позитивное отношение к себе обусловлено также высоким уровнем социальной поддержки: мо-лодые специалисты удовлетворены тем, что близкие люди (семья, друзья, знакомые) проявляют интерес к их профессиональной деятельности, поддерживают и помогают в решении сложных проблем.

Рассматривая особенности группового профиля профессиональной востребованности, обратим вни-мание на распределение оценок по еще одному по-казателю. Так, установлено, что:

♦ лишь для 6% (10 человек) выпускников характе-рен высокий уровень сформированности такого компонента, как принадлежность к профессио-нальному сообществу;

♦ низкий уровень обнаружен у 12% (19 человек) респондентов;

♦ средний уровень — у 82% (129 человек) опро-шенных молодых специалистов.

На наш взгляд, эти данные могут свидетельствовать не только и не столько о среднем уровне сформирован-ности данного функционального компонента, сколько о тенденции «ухода от ответа» на вопросы соответ-ствующей шкалы опросника или об отсутствии опреде-ленной точки зрения.

Отметим, что компонент «принадлежность к про-фессиональному сообществу» образуют «показатели гордости за принадлежность к профессиональному сообществу, важность осознания себя представите-лем определенного профессионального сообщества,

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

54 № 11 (ноябрь, 2012)

удовлетворенность, что результаты деятельности при-носят пользу обществу, а профессиональный опыт интересен и полезен для других» [6. С. 14]. Вероятно, большинство выпускников не чувствуют поддержки со стороны профессионального сообщества на ран-них этапах своего карьерного развития или мало зна-комы с теми возможностями, которые открываются для членов научных и практически ориентированных общественных профессиональных организаций.

Кроме того, в подгруппе со средним уровнем око-ло 15% (24 человека) выпускников находятся на гра-нице с низкими показателями. Отсюда можно сделать вывод: около трети опрошенных молодых специали-стов имеют недифференцированное (либо слабодиф-ференцированное) представление о себе как пред-ставителе определенного профессионального сооб-щества. С этим также может быть связано отсутствие положительного эмоционального отношения к себе и к ценностям, производимым в данной сфере деятель-ности.

Хотелось бы также обратить внимание на то, что показатель принадлежности к профессиональному сообществу относится к так называемому идентифи-кационному блоку профессиональной востребован-ности [5]. Профессиональная идентификация опреде-ляется как объективное и субъективное (т.е. данное в переживании) единство с профессиональной груп-пой, делом, которое обусловливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и ста-тусов) личности; тогда как обратный процесс есть профессиональное отчуждение [7].

Мы подробно остановились на данном вопросе, т.к. считаем, что интеграция в профессиональное со-

общество (в нашем случае — работа по вовлече-

нию студентов с первых курсов обучения в вузе

в деятельность профессиональных сообществ) —

один из основных факторов, способствующих

формированию профессиональной идентичности

выпускников вузов. Как следствие, этот фактор — важный ресурс для повышения уровня профессиональ-ной востребованности.

Обобщая результаты данных описательной стати-стики по группе в целом, можно сформулировать сле-дующий вывод: для выпускников вузов, которые обу-чались или обучаются по финансово-экономическим специальностям, свойственен акцентуированный про-филь профессиональной востребованности. В струк-туре группового профиля наблюдается тенденция, с одной стороны, к низким показателям по удовлетво-ренности степенью реализации профессиональных потребностей и профессиональной компетентности; а с другой — к высоким показателям сформирован-ности позитивного отношения к себе как профессио-налу.

Индивидуальный облик профессиональной востребованности

Анализ индивидуальных профилей профессиональ-ной востребованности выпускников показал, что

в группах респондентов как с высокими, так и низкими показателями общего уровня сформированности си-стемы отношений к себе как значимому для других профессионалу преобладают гармоничные профили (90% и 75% соответственно). В группе же со средними показателями около 75% выпускников имеют акцен-туированные профили.

Важно отметить, что в последнем случае более половины акцентуированных профилей были диагно-стированы в связи с присутствием в структуре про-фессиональной востребованности двух-трех функ-циональных компонентов, имеющих низкий уровень сформированности. Такие выпускники (около 20% от выборки) могут быть отнесены к «группе риска» наря-ду с теми молодыми специалистами, которые показа-ли низкий уровень профессиональной востребован-ности в целом. Особую актуальность при оказании психологической помощи и разработке индивидуаль-ного маршрута профессионального развития в данном случае приобретает учет слабых и более развитых ком-понентов профессиональной востребованности.

В задачи нашего исследования также входил срав-нительный анализ особенностей субъективной оценки своей профессиональной востребованности выпуск-никами и молодыми специалистами, работающими по специальности, и теми, кто сменил профиль деятель-ности.

Результаты дисперсионного анализа (с использо-ванием F-критерия Фишера) показали, что выпускни-ки, работающие:

♦ по специальности, демонстрируют в целом бо-лее высокий общий уровень профессиональной востребованности личности (F = 5,23, p ≤ 0,05);

♦ не по специальности в момент исследования, в системе отношений к себе как значимому для других профессионалу компоненты:

♦ «самоотношение» (F = 3,29, p ≤ 0,01), «пережи-вание профессиональной востребованности» (F = 8,60, p ≤ 0,05), «профессиональный автори-тет» (F = 6,09, p ≤ 0,05), «принадлежность к про-фессиональному сообществу» (F = 5,48, p ≤ 0,05), «отношение других» (F = 4,27, p ≤ 0,05), «оценка результатов профессиональной деятельности» (F = 3,60, p ≤ 0,05) имеют значимо более низкий уровень сформированности.

Полученные данные позволяют предположить, что «работа по специальности» — важный ресурс, обе-

спечивающий более высокий уровень осмыслен-

ности жизни, конструктивный характер совладаю-

щего поведения, а также высокие показатели

адаптивности личности в целом.В целом полученные в результате эмпирического

исследования результаты подтверждают наше пред-положение о важности оценки и анализа психологиче-ских аспектов профессиональной востребованности выпускников вузов. Они также открывают возможности для дальнейших теоретических и прикладных разра-боток в контексте психологии управления профессио-нальной карьерой [1].

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 55

Роль вуза

Например, действия вуза, направленные на повы-шение профессиональной востребованности выпуск-ников, могут стать важной частью карьерного тьюто-ринга как системы организационно-психологического сопровождения профессиональной карьеры специали-ста на ее ранних этапах [3]. Целесообразно расширять деятельность центров карьеры в вузах, в функции ко-торых входят:

♦ установка и поддержание контактов с компа-ниями-работодателями;

♦ проведение лекций, семинаров и мастер-классов, разъясняющих студентам перспективы их профессионального развития;

♦ организация стажировок и летних практик; ♦ содействие в трудоустройстве.

При этом знание индивидуального профиля про-фессиональной востребованности дает ценную ин-формацию для решения задач профориентации и слу-жит важным психодиагностическим инструментом при организации психологического сопровождения сту-дентов. Особое внимание необходимо уделять «груп-пе риска», в которую входят студенты с акцентуиро-ванным профилем профессиональной востребован-ности или с его низким общим уровнем (по данным, полученным на нашей выборке, к «группе риска» могут быть отнесены около 45% выпускников).

ЗаключениеПсихологическое сопровождение, целью которого

является повышение общего уровня профессиональ-ной востребованности выпускников, может проводить-ся как в индивидуальной (консультирование), так и в групповой (тренинг) формах.

Задача тренинга профессиональной востребован-ности — создание условий для профессионального

самоопределения (осознания своих профессиональ-ных возможностей, интересов и ценностей), самоор-ганизации (приобретение и расширение профессио-нального опыта), определения путей вхождения в про-фессиональное сообщество, создания позитивных образов и перспектив дальнейшего профессиональ-ного и карьерного развития, развития навыков эффек-тивной самопрезентации и трудоустройства. Практи-ка индивидуального консультирования должна быть ориентирована, прежде всего, на помощь выпускникам в самостоятельном и ответственном построении сво-его профессионального будущего: реализации актив-ных стратегий карьерного развития, предполагающих повышение профессиональной квалификации, само-развития и постоянного поиска новых способов до-стижения своих профессиональных целей, а также использовании активных стратегий выхода из профес-сионально трудных ситуаций.

Литература1. Березовская Р.А. Психология профессиональной ка-

рьеры. — СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012.2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. —

М.: Академия, 2006.3. Могилевкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, техно-

логии, тренинг. — СПб.: Речь, 2007.4. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и про-

фессиональная идентичность в структуре самосознания лич-ности. — [URL]: http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3-17/486-rikel17.html

5. Харитонова Е.В. Социально-профессиональная вос-требованность личности на этапах жизненного и профессио-нального пути. — Краснодар: Кубанский гос. ун-т., 2011.

6. Харитонова Е.В., Ясько Б.А. Опросник «Профессиональ-ная востребованность личности»: методическое руковод-ство. — Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2009.

7. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессио-нальная идентичность. Теория и методы диагностики. — М.: МПСИ, 2007.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

56 № 11 (ноябрь, 2012)

Л.И. ЛУРЬЕ,

д. педагог. н., проф.,заведующий кафедрой теории и методики

профессионального образованияИнститут внутренних войск МВД РФ

E-mail: lourieleonid@gmail.comМ.Л. ЛУРЬЕ,

к. педагог. н., старший преподавателькафедры моделирования образовательных систем

Пермский государственный педагогический университет E-mail: louriemike@gmail.com

СМОЖЕТ ЛИ ДОВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРОЛОЖИТЬ РОССИИ ПУТЬ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС?

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. КАКОЙ НАШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ ПРОК ОТ КОНВЕРГЕНЦИИ РОССИЙСКОЙ И ЕВРОПЕЙСКОЙ МОДЕЛЕЙ

Рассмотрена проблема преемственности системы довузовского образования России и междуна-родного образования, его роли в подготовке профессиональных лидеров. Предложены меры, необхо-димые для реформирования действующей системы довузовского образования России.

Ключевые слова: развитие одаренности, профессиональное лидерство, инновационная деятель-ность, жизненное самоопределение.

Преемственность международного образования и синдром равенства образовательных возможностей

Подушевое финансирование, новая система опла-ты труда в школах, «оптимизация» сети учебных заве-дений и многие другие начинания последних лет про-диктованы мистической идеей «равенства образова-тельных возможностей». А жизнь складывается иначе. Взвинчиваются цены за получение общего полного среднего образования, гарантированного Конститу-цией РФ, увеличивается количество контрактных мест в вузах, растет оплата за обучение.

Довузовская подготовка, ориентированная на Бо-лонский процесс, оказалась на изломе двух уровней образования, между которыми нет достаточной пре-емственности. Поэтому цены на различные программы международного образования, дополняющие общее среднее образование России, исключительно высоки. Да и на вузовском уровне программы международно-го образования, выводящие студентов России на по-лучение зарубежного диплома ВПО, также высоки.

Рыночные цены на «вход» в зарубежные вузы не по-зволяют большей части выпускников российских школ выбрать западноевропейские университеты для по-следующего образовательного рывка. Если система профильного обучения еще как-то поддерживается муниципальными бюджетами, то лицеи и гимназии, в основе которых различные культуры, влачат жалкое существование, поскольку дополнительного финанси-рования им «не положено».

С введением ЕГЭ влияние вузов на выбор путей по-следующего обучения выпускников школ резко снизи-

лось. В профессиональном самоопределении такая форма итоговой аттестации чаще всего не помощник. Набрав определенное количество баллов, выпускники школ ищут, куда выгоднее «отдать себя», т.е. в тот вуз, где проходной балл соответствует имеющимся резуль-татам ЕГЭ. При этом и почти без всяких интересов к будущей специальности. Конечно, многоуровневая система подготовки позволяет подкорректировать случайность в выборе профессии.

Стиль современной жизни таков, что уже на этапе довузовской подготовки и с младших курсов вузовско-го обучения учащиеся и студенты погружены в зара-батывание денег, которое не всегда связано с выбран-ной профессией или той профессией, которой студент желал бы овладеть. Вузы перестали активно включать-ся в жизнь школы; в условиях массового демографи-ческого спада они действуют в стиле авральных кампаний советских времен по профориентации, де-монстрируя свои успехи в художественной самодея-тельности, спорте и прочие «заманухи».

Довузовское образование не получило финансовой поддержки в регионах как программа подготовки про-фессиональных и социальных лидеров. Однако именно в довузовском образовании, благодаря его гибкости и вариативности, можно целенаправленно вести обра-зовательную политику профессионального и жизнен-ного самоопределения специалистов в регионе после получения ими высшего образования за рубежом.

Государство заинтересовано в разнообразии об-разовательных возможностей. Углубленная подготов-ка по предметам базисного учебного плана, достигае-мая учащимися на предельно высоком уровне его усвоения, — богатство государства, которое и состав-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 57

ляет человеческий капитал. Такое образование может служить основанием для подготовки специалистов с ВПО на базе современных вузов, их последующим воз-вращением в Россию. Экономические механизмы сти-мулирования карьерного роста по такой модели при должной их правовой поддержке призваны помочь ре-шению этого вопроса.

До тех пор пока не будет преодолен синдром при-обретенного равенства образовательных возможно-стей, наше образование на международном уровне будет выглядеть средненьким, непритязательным, малопривлекательным для учащихся в зарубежных странах. Выпускники школ во многих странах Европы могут поехать в другие страны по поддерживаемым государством программам культурной адаптации к жизни соответствующих государств и народов.

Для России важно добиться нового уровня органи-зации образовательного досуга, который был бы пре-педевтическим курсом в системе международного образования1. Основой такой подготовки могут быть различные метапредметные знания, которые форми-рует первоначальный жизненный опыт международ-ного образования.

Многие университеты одержимы поиском талант-ливых студентов. Эта форма деятельности становится нечто большим, чем профориентационная работа, и требует принципиально новых активных форм взаимо-действия школы и вуза. Механизмом поиска «своих» студентов является раннее привлечение учащихся к исследовательской деятельности, что требует диф-ференцированного подхода к развитию индивидуаль-ности. Существует не только ядро образования, но и ядро образовательной активности отдельной лично-сти, в котором превалируют те или иные формы фун-даментальной подготовки.

Невероятно трудный путь развития способностей к математике и естественным наукам человеку при-ходится преодолевать в контексте общего полного среднего образования, когда ему самому требуется понять, что он может, каков результат его усилий. Путь реального овладения математикой отличается от ее научного построения поиском компромисса между строгостью и доступностью в понимании, которые на протяжении столетий имеют различные педагогиче-ские решения. Парадокс состоит в том, что современ-ные подходы к достижению понимания, особенно с применением информационных технологий, выгля-дят часто достаточно убедительными.

Но мы с удивлением обнаруживаем, что многие до-стижения методики математики незаслуженно забыты. Так, например, И.Н. Шевченко, В.С. Барсуков, А.П. Ки-селев и А.Н. Колмогоров, выдающиеся методологи математики прошлого века, по сей день остаются не-превзойденными в математическом образовании. Бо-лее того, архаичные, но развивающие логическое мышление приемы решения арифметических задач, которые давались в четвертых классах школы, едва ли окажутся посильными и современным старшекласс-

1 К примеру, само по себе изучение иностранных языков и культуры других стран выступает как форма довузовского образования.

никам. Но с какой же легкостью современные старше-классники оперируют потоками информации, находят нужные тексты и материалы, чтобы решить поставлен-ную задачу… При этом плохо владеют приемами уст-ного счета.

Удивительно, но во многих странах Европы, а также в России не сложилась методология решения практи-ческих задач. Прикладная математика должна струк-турироваться не в логике решения спонтанно возни-кающих текстовых задач, а в соответствии с идеями метода математического моделирования, который приобретает свое развитие в сознании обучающихся по мере роста математической культуры и опыта жиз-недеятельности.

Ослепляющий призыв к равенству образователь-ных возможностей оставляет в тени амбициозную мо-лодежь, готовую добиваться большего в своих твор-ческих поисках и служить интересам государства. Для нее-то и необходим принцип равенства не в прими-тивно плоском его применении, а с учетом того, что новое поколение вправе рассчитывать на поддержку государства, если по объективным показателям оно демонстрирует свою готовность интенсивно трудить-ся (учеба — это тяжелый труд!) на благо Отечества.

Подготовка профессиональных лидеров — это лидерство самой системы образования

В западноевропейском высшем образовании су-ществует множество стимулов развития творческой одаренности. Формирование профессиональных и со-циальных лидеров — важнейший показатель в рейтин-говой оценке деятельности университетов. Взращи-вание, пестование талантов становится культовым явлением в современном образовании, поскольку выс-шие достижения во всех сферах социально-экономиче-ской деятельности даются невероятными усилиями интеллектуалов, которые с раннего возраста ощутили манящие горизонты науки и современных технологий.

Способности — это подструктура личности, отра-жающая ее готовность к деятельности. Она свидетель-ствует об эффективности применения полученных знаний, умений и навыков.

Развитие одаренности требует нарастающего вни-мания, такта, выдержки, чувства меры, позволяющих человеку ощутить уверенность в себе. Оно нуждается в особых формах организационной поддержки, не до-пускает жесткой регламентации и контроля. Педаго-гическая деятельность с одаренными детьми близка к искусству, требует формирования эстетического опыта у всех участников образовательного процесса.

Опыт России и европейских стран самобытен. На-сколько интересен был бы обмен идеями работы с ода-ренными детьми, трудно себе представить даже круп-ным специалистам. К сожалению, большинство стран считают этот опыт своим «ноу-хау», «военной тайной» и не очень спешат к сотрудничеству. Россия богата традициями обучения одаренных детей и могла бы многое сделать для пополнения мирового опыта. Этот

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

58 № 11 (ноябрь, 2012)

опыт исключительно ценен для международного об-разования.

В отличие от России, единая Европа не сосредото-чена на скорейшем профессиональном самоопреде-лении учеников и студентов. «Образование через всю жизнь» предполагает многократную коррекцию этого процесса, который сам по себе является контекстным, обусловленным различными дискурсивными практи-ками. В системе профильного обучения направлений учебной деятельности должно быть много. При этом учащиеся должны иметь право легко их менять, до-полнять одно другим, достигая тем самым должной вариативности своего образования.

Способность учить еще не до конца осознана как метадеятельность, выражающая не только педагоги-ческие способности, но и скрыто усиливающая многие задатки человека. Когда человек учит кого-либо, он сам развивается. Развитие одаренности требует рефлек-сии, навыков обучения и воспитания, которые реали-зует сам обучающийся, т.е. готовность к педагогиче-ской деятельности есть чудесная возможность фор-мирования одаренности. Вот почему уже на уровне довузовского образования привлечение учащихся старших классов к работе в среднем и младшем зве-не — механизм развития коммуникативных качеств, которые могут быть очень полезны в международном образовании. «Личность, открытая к общению», — один из желанных путей личностной социализации, эффек-тивного вхождения в общеевропейское образователь-ное пространство.

Педагогический талант и креативность личности — взаимоусиливающие качества. В.И. Слободчиков и Л.Ф. Мирзоянова настаивают на необходимости раз-работки специальных моделей и программ, способ-ствующих преодолению антропологических кризисов в образовании и развитии. В их числе «возрастно-нормативные модели развития на разных ступенях образования; модели возрастно-ориентированной педагогической деятельности; возрастно-сообразные образовательные программы» [1].

Природа этих кризисов культурологическая. Рос-сийская действительность противоречива: напряжен-ность между различными социальными группами в на-шей стране сопровождается одновременно интегра-ционными процессами в европейском сообществе. Стремление к подлинности гуманистических ценно-стей сочетается с падением порога чувствительности к явлениям безнравственным.

Требуется освободить образование от штам-

пов, казенщины, готовых суждений. Творческая

одаренность требует инновационной педагогики.

Необходим «синергетический ключ», который об-

наружил бы градиент стремительного развития

способностей в момент профессионального и жиз-

ненного самоопределения человека в условиях

многообразия путей его развития.

Довузовское образование — время ожиданий и на-дежд, периодов кризиса в человеке, имеющего раз-личную природу. Здесь мало традиционной психоло-гической поддержки — необходима философия обра-зования, формирующая мировоззрение личности,

порой мятежной, ищущей, неудовлетворенной собой и реальным миром.

Сложность и противоречивость вхождения выпуск-ников школ в Болонский процесс требует глубокого реформирования школы как механизма социализации личности. Кажущиеся искусственными формы педа-гогического взаимодействия, принятые в Западной Европе и примененные в России, на самом деле ока-зываются основаниями для серьезной коррекции сти-ля общения в образовательном сообществе. При этом цели и ценности западноевропейского образа жизни становятся понятней, доступней; они способствуют решению важнейшей задачи — гармонизации обще-ственных отношений. Механизмы здесь могут быть самые неординарные.

Учебный диалог продуктивен, если учитель инте-ресен ученику. Отсюда начинается стимуляция раз-вития одаренности. Даже при явных признаках твор-ческой раскрепощенности возбудить креативность можно через пусковые факторы, чувствительный нерв, синергетический импульс, придающий озарение.

Может быть предложен ряд организационных мер, позволяющих в некоторой степени преодолеть на тех-нологическом уровне сложившийся разрыв между европейскими странами и Россией в довузовской под-готовке:

♦ ввести в программу обучения чешского или ино-го языка стран, которые допускают обучение в вузе непосредственно после школьного образо-вания в России. Это может быть реализовано в рамках профильного обучения для тех учащихся, кто делает подобный выбор;

♦ ввести двенадцатилетнее обучение в России по программам общего полного среднего образо-вания для тех учащихся, кто хотел бы продолжить обучение за рубежом. В большинстве случаев для этого требуется дополнительное изучение ино-странных языков, а также программы A-Level и по-добных ей, что должно закрепляться межправи-тельственными отношениями. Следует отметить, что и в Западной Европе общее полное среднее образование с профессиональным уклоном либо без него можно получить за 11, 12 или же 13 лет;

♦ лицеи и гимназии, не имеющие в современной России ясных перспектив своего развития, должны трансформироваться гораздо более определенно в учреждения образования и куль-туры и стать тем видом общеобразовательных учреждений, которые способны вывести общее полное среднее обучение России на уровень международных требований. На их базе следует открыть курсы для обучающихся, подобные тем, которые создаются по программам A-Level.

В настоящее время все более активно ставится во-прос «распределения» выпускников вузов, если они получают ВПО при финансовой поддержке государ-ства. В обучении за рубежом могла бы действовать та же схема, которую следует только приветствовать: го-сударство финансирует обучение российских граждан за рубежом и «гарантирует» им работу в России.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 59

Это обогатит наше государство международным опытом, который так необходим для развития многих «умирающих» производств. Вот почему обучение за рубежом (точнее, подготовка к нему) выступает как единый процесс развития глобализации в мире и сти-мулирования собственных производств. Зарубежные вузы (например, норвежские) не требуют плату за обучение, если иностранный студент возвращается к себе на родину: это благоприятно стимулирует возврат специалистов, приехавших на обучение за рубеж, к себе домой. Подобный опыт выгоден и для России.

«Все флаги в гости будут к нам»? Важнейшее направление в развитии довузовского

образования России — развертывание его инфра-структуры, благоприятной для привлечения зарубеж-ных граждан. Именно на этом этапе обучения вузы комплектуют контингент гостевых студентов, здесь представлены все стимулы привлечения иностранных студентов с точки зрения рынка образовательных услуг.

Россия с неколебимой уверенностью и гордостью заявляет об успехах отечественного образования. Бо-лонский процесс дает возможность этому тезису во-плотиться в дела.

Однако при всех наших достоинствах европейская молодежь не рвется получать наше сравнительно бо-лее дешевое образование. Сомнения от столь катего-ричных оценок возникают и потому, что культура про-изводства, экономика страны не позволяют считать качество подготовки специалистов пребывающим на высоком уровне. Впрочем, прозрение уже наступило.

Сравнительная педагогика, кажется, приближает нас к критическому анализу отечественного образо-вания с точки зрения его достоинств и недостатков (не всегда истинных с точки зрения различных субъектов обучения). Чаще всего преимущества и недостатки на-циональных образовательных систем относительны. Большая опасность таится в «революционных» модер-низациях чиновников, насмотревшихся на европей-ское диво.

А между тем интерес к педагогической мысли на-шей страны чрезвычайно велик. Открывая для ино-странцев классические труды российской и советской педагогики, мы невольно осознаем наши возможности созидания в мировом образовательном процессе. Вот почему особое внимание требует дифференциация ОУ — и тех из них, которые соответствуют междуна-родному уровню, и тех, чей уровень недостаточно вы-сок.

Надо сказать, что положение дел в российском об-разовании далеко не безнадежно. Есть направления, где наше лидерство неоспоримо. Однако отсутствует реклама этих направлений.

Довузовское образование — не только ресурс под-готовки учащихся и студентов России к обучению за рубежом; это также и пока пребывающая на низком уровне концептуально-методологического обоснова-ния система обучения зарубежных граждан, желающих на базе русского или же английского языка получить образование в нашей стране. Здесь рынок исключи-

тельно благоприятствует россиянам. Можно было бы пригласить для обучения в нашей стране на довузов-ском уровне не одну тысячу выпускников школ Китая, Монголии, Вьетнама, европейских стран и дать им шанс в дальнейшем продолжить обучение в россий-ских или же западноевропейских вузах.

Исследовательские университеты в такой системе подготовки — а именно они должны взять на себя ли-дирующую роль — обязаны стать центрами российской культуры, в пространстве которой изучение русского и иностранных языков органично сочеталось бы с по-знанием российской жизни, профориентацией буду-щих студентов к последующей работе в нашей стране.

Великобритания гордится своими университетами; система высшего образования в этой стране стано-вится конкурентоспособной на уровне лучших мировых образцов. Россия в этом направлении должна завое-вать рынок образовательных услуг, поскольку распола-гает отличной потенциальной возможностью — реор-ганизацией «умирающих» вузов (например, в их числе многие педагогические вузы, которые можно было бы переквалифицировать на одногодичный цикл получе-ния высшего образования, как это принято в Западной Европе). Довузовское образование в России при уме-лой его организации может стать ресурсным центром, обеспечивающим регулирование образовательных потоков как внутри России, так и за рубежом.

Ответ на вопрос, «будут ли все флаги у нас в го-стях?», при серьезных трудностях настоящего момен-та, несомненно, должен быть дан положительный. Менеджмент образования, в котором «лихие» служа-щие научились «потрошить» карманы родителей, дол-жен быть обращен на то, чтобы пополнять финансовые ресурсы образования извне, как это принято в Европе, где сложился удивительный опыт соединения культуры и бизнеса при сохранении его нравственных устоев.

Болонский процесс сосредоточен на высшем об-разовании. Он создает Россию европейскую, привер-женную либерально-демократическим ценностям, объединяющим страны и континенты. Но одновремен-но складывается и образ России, находящейся на перепутье культур и исторических эпох. Перед нашей страной возникло не только открытое образовательное пространство. Она встала перед испытанием, быть может, даже искушением, добиться того, чтобы ее об-разовательная система была понятной и привлекатель-ной для представителей других стран.

При всех ограниченных возможностях образо-вательного плюрализма в России переход к либе-рально-демократическим ценностям и освоение рын-ка образовательных услуг объективно сближает об-разовательную систему нашей страны с европейским сообществом. Поэтому вступление в Болонский про-цесс — органичный и естественный этап социально-экономической жизни нашего общества.

Несмотря на то что последние годы ознаменова-лись явными устремлениями органов управления об-разованием поставить под номенклатурно-бюрократи-ческий контроль всю отрасль, конвергенция россий-ской и западноевропейской систем развивается не

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

60 № 11 (ноябрь, 2012)

только в специально организованных формах, но и в виде стихийных, спонтанных инициатив. По уже сло-жившейся традиции многие российские вузы добива-ются на основе частных соглашений права на получе-ние второго диплома зарубежного вуза.

Однако к этому моменту российский вуз и его пар-тнер обычно уже достигают соглашения о взаимном признании дипломов: поэтому второй, западноевро-пейский диплом выступает как утешительный приз и не имеет особого значения в карьерном росте выпуск-ника нашего вуза. И молодежь решается на рискован-ный «прорыв» в западные вузы. Преодолевая угрозу призыва в армию, молодые люди бросают учебу после первого или второго года обучения и поступают на первый курс европейских вузов, теряя при этом не-сколько лет в получении ВПО.

Довузовское образование в нашей стране, содер-жательно базирующееся на целостной методологии российского и советского образцов, не вписывается в Болонский процесс. Поэтому ни российские, ни за-рубежные выпускники школ не могут должным образом его освоить при имеющихся в нем исторически при-знанных достоинствах. Низкий уровень жизни населе-ния и вытекающая из этого слабая его мобильность приводят, как утверждает В.Г. Федотова, к тому, что «необразованное, бедное население, молодежь, мар-гинальные слои не воспринимают заложенную в них диалектику свободы и ответственности» [2].

Вот почему разумное принятие Болонского про-цесса сопровождается внутренним, спонтанно воз-никающим его неприятием. Новые образовательные ценности, цели и перспективы не получают ясного очертания даже в тех случаях, когда социально-эконо-мические достижения в развитии общества становят-ся очевидными. Образование в стране не решается «обогнать» сложившуюся реальность, т.к. «распад об-щих ценностей представляет собой потерю социаль-ного капитала — основы консолидации общества, без которой оно не может существовать» [2].

Указанная тенденция приводит к утрате доверия к общественным ценностям, эгоцентризму молодежи, стоящей перед новыми правилами реализации кон-ституционного права личности — права на образова-ние. Последнее в рамках Болонского процесса сопро-вождается искушениями и подводными рифами, ма-нящими надеждами и горестным осознанием уже на начальном этапе вхождения в единое образовательное пространство Европы нехватки общего полного сред-него образования российского образца для решаю-щего рывка в своем развитии. Это беспокоит творче-скую молодежь, острота социального чутья которой препятствует ей обрести силы на рывок в преодолении барьеров, разделяющих общее полное образование в России и вузовское образование на Западе.

В.И. Слободчиков и Л.Ф. Мирзоянова утверждают: «Принципиальная неготовность к новым условиям жиз-недеятельности, неопределенность и непредска-зуемость среды, отсутствие адекватных средств вхождения в существующие обстоятельства или преобразования этих обстоятельств порождает кри-

зисы в адаптации, когда по-старому невозможно, а по-новому неизвестно как» [1].

Болонский процесс, несомненно, создает поводы для кризисов в развитии личности. Индивидуальный выбор образовательной траектории в рамках Болон-ского процесса оказывается настолько специфичен для отдельного человека, что приводит его парадок-сальным образом к социальному одиночеству, которое сохраняется в течение долгого периода его адаптации в стране, где он продолжает образование: вступление в европейское образовательное пространство часто вызывает ностальгию по утрате круга общения и по-тере поддержки государства.

ЗаключениеПока Болонский процесс доступен у нас смельча-

кам. Задача государства — сделать международное образование не роскошью, а выгодным делом, спо-собствующим процветанию государства.

Вот здесь-то неочевидное «равенство образова-тельных возможностей» (то, которое выражается в адресной заботе государства о талантливой моло-дежи в самых разных сферах деятельности на благо страны) и будет стимулировать выдвижение профес-сиональных и социальных лидеров, приток квалифи-цированных специалистов из зарубежных стран, ин-вестиций в нашу экономику.

Довузовское образование лишь «граничит» с Бо-лонским процессом, пребывая за рамками его концеп-туально-методологических оснований. Но для России оно является синергетическим центром инновацион-ной деятельности, способным вывести наше ВПО на уровень европейских требований. Это должно стать лейтмотивом коренной перестройки школы, зажатой жесткими условиями нормативного финансирования, низким уровнем академических свобод.

Социальный заказ на новое образование России выражается в необходимости взращивания европей-ской общности, культуры, раскрепощающей личность в ее устремлениях, создающей условия для формиро-вания гражданской ответственности. Такой уровень миропонимания способен постичь педагог, ощущаю-щий социокультурную многомерность педагогической деятельности, ценящий не только универсальные ка-чества учебного процесса, но и способный создавать образовательные «изыски». Ту еще неосознанную большинством новизну, которая из камерного вопло-щения должна перейти в масштабное видение мира.

Довузовское образование — «перекресток» путей развития личности, судьбоносный момент ее форми-рования. Оно кажется очевидным по организации, но невероятно трудным в воплощении.

Литература1. Слободчиков В.И., Мирзоянова Л.Ф. Типология антро-

пологических кризисов в образовании и развитии // Педаго-гическое образование и наука. — 2008. — № 9. — С. 30–32.

2. Федотова В.Г. Факторы ценностных изменений на За-паде и в России // Вопросы философии. — 2005. — № 11. — С. 7.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 61

В.В. ОРЛОВА,

д. социолог. н., доц.кафедры философии и социологии

E-mail: orlova_vv@mail.ruА.Г. НИКОЛАЕВА,

студенткагуманитарного факультета

Томский государственный университетсистем управления и радиоэлектроники

ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯВЛИЯНИЕ ИГРЫ В ШАХМАТЫ НА ИХ РАЗВИТИЕ

Представлены результаты исследования познавательных процессов у детей с ограниченными воз-можностями здоровья (нарушение слуха и умственная отсталость) и влияние игры в шахматы на их здоровье. Показано, что занятия шахматами способствуют развитию мыслительных операций (синтез, анализ, сравнивание, наглядно образный вид мышления, пространственное мышление), что является эффективным способом коррекционной работы с детьми данной категории.

Ключевые слова: познавательные процессы, шахматы, коррекционная работа.

Особым детям — особые образовательные программы

Важным моментом модернизации современной системы образования является положение о том, что в этой системе должны быть созданы условия для раз-вития и самореализации любого ребенка.

Число детей с особыми образовательными потреб-ностями растет из года в год. По заключению Инсти-тута психологии РАН по проекту Федерального компо-нента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, представ-ленного президиумом РАО1, что в стандарте, наряду с обычными школьниками, речь идет преимуществен-но только об одной категории обучающихся с особыми образовательными потребностями — детях с ограни-ченным здоровьем и инвалидах, включая требование разработки образовательными учреждениями про-граммы работы с такими детьми. Вскользь появляется упоминание о детях с признаками одаренности, одна-ко о программе работы с ними речь не идет.

Правильно было бы говорить о «детях с особыми образовательными потребностями», выделяя среди них категории детей с ослабленным здоровьем, инва-лидов по зрению, одаренных детей, детей с ярко вы-раженными интересами и др. Каждая из этих категорий детей нуждается в особых образовательных програм-мах «внутри» общеобразовательной школы.

Подавляющее число заявленных в проекте задач и целей касаются формирования личности гражданина (его социализации и духовно-нравственного разви-

1 Экспертный анализ нового стандарта средней школы. Институт психологии РАН. — [URL]: http://edu.glavsprav.ru/spb/law/journal/276

тия). Однако фактически отсутствует задача интеллек-туального развития и интеллектуального воспитания учащихся. Бессмысленно говорить о «развитии инди-видуальности и творческих способностей» при игно-рировании роли интеллектуальных ресурсов ученика как основы развития его индивидуальности и творче-ских способностей.

В настоящее время около 1 млн 700 тыс. детей, про-живающих в РФ, т.е. 4,5% всех детей, относятся к ка-тегории детей с ограниченными возможностями. Все они нуждаются в комплексной реабилитации. В это число входят более 353 тыс. детей дошкольного воз-раста; 63,6% таких детей находятся в дошкольных ОУ вместе с обычными детьми. При этом специальные условия для получения образования предоставляются только трети этих детей в специальных (коррекцион-ных) ОУ.

По данным Росстата, при общем числе де-тей–инвалидов 590 тыс. человек получают об-разование 250 тыс.

Из них: ♦ 140 тыс. — обучаются в общеобразова-

тельных школах; ♦ 40 тыс. — на дому; ♦ около 70 тыс. — в системе специального

образования.(Справка по вопросу реализации Федераль-

ной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы в части социализации и здо-ровьесбережения детей)

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

62 № 11 (ноябрь, 2012)

Особого внимания требует ситуация, связанная с обеспечением успешной социализации детей с огра-ниченными возможностями здоровья. И хотя в России имеются различные формы, виды и уровни профес-сиональной подготовки и профессионального образо-вания для детей с ограниченными возможностями здоровья различных категорий, существующая систе-ма полностью не отвечает потребностям таких детей.

Тенденция интегрирования детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду отмечается в системе специального образова-ния с начала 1990-х гг.

Под интеграцией в образовании принято понимать возможность обучения детей с особыми образовательными потребностями в ОУ общего назначения. Вопросы организа-ции интегрированного обучения с учетом реальных условий российской образовательной системы, определения условий ее успешности разрабатываются ведущими учеными РФ, в т.ч. И.М. Гилевич, Е.А. Забара, М.В. Ипполитовой, Л.М. Кобриной, Г.Ф. Кумариной, Н.Н. Малофеевым, Н.Д. Шматко, Л.М. Ши-пицыной и др. Ими выделены следующие условия успеш-

ности протекания процессов интеграции: ♦ демократическое общественное устройство

с гарантированным соблюдением прав личности; ♦ финансовая обеспеченность; ♦ адекватный ассортимент специальных образо-

вательных услуг и особых условий жизнедеятель-ности для детей с отклонениями в развитии в структуре массовой общеобразовательной школы;

♦ ненасильственный характер протекания инте-грационных процессов;

♦ готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к ин-теграционным процессам, сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Наше исследование посвящено изучению позна-вательных процессов детьми с ограниченными воз-можностями здоровья (нарушение слуха и умственная отсталость) на основе игры в шахматы с определени-ем возможностей коррекционной работы.

Коррекционные условия для особых детей

Образование детей с нарушениями слуха базиру-ется в научно-практическом плане на сформированной в российской сурдопедагогике системе принципов, среди которых ведущее место занимают специфиче-ские принципы. Их реализация обеспечивает учет своеобразия развития таких детей, определяет осо-бенности управления их познавательной деятельно-стью и специфику организации коррекционно-образо-вательного процесса. Овладение содержанием обра-зования в единстве с формированием и развитием словесной речи — принцип, следование которому по-зволяет обеспечить глубину, прочность, осознанность знаний и избежать формализма в их усвоении.

В свою очередь, единство развития слухового вос-приятия и устной речи выступает в качестве принципа, благодаря которому становится возможным создание слухоречевой системы, что достигается при условии функциональной взаимозависимости между слуховы-ми, зрительными и кинестетическими раздражителя-ми, возникающей при восприятии и воспроизведении речи. Система специальных образовательных услуг для детей с нарушениями слуха включает целый ряд звеньев: медико-социальная профилактика нарушений слуха и оказание комплексной ранней помощи; специ-альные образовательные услуги детям дошкольного возраста с нарушениями слуха; образовательные услу-ги и реализация специальных образовательных по-требностей школьников с нарушенным слухом.

Что касается образовательных услуг и реализации специальных образовательных потребностей школь-ников с нарушенным слухом, то в России накоплен богатый опыт школьного образования глухих и слабос-лышащих детей, ведущей моделью которого является их дифференцированное обучение. При этом хотя в связи с общими демографическими тенденциями в РФ и сокращением рождаемости в 1990-е гг. увели-чилось число специальных школ, где глухие и слабо-слышащие дети учатся в одном учреждении, диффе-ренцированный подход в работе с ними тем не менее сохраняется.

Что же касается образования детей с интеллекту-альным недоразвитием, то основной целью коррек-ционно-воспитательной работы школы признается социальная адаптация и интеграция ребенка в совре-менное общество. Реализация этой цели обеспечива-ется согласованной профессиональной деятельностью олигофренопедагогов, воспитателей, педагогов до-полнительного образования, специалистов группы сопровождения (социальных педагогов, специальных психологов, логопедов, педагогов ЛФК и др.), меди-цинских работников. Основными элементами коррек-ционно-воспитательной работы являются: коррек-ционное обучение, коррекционное воспитание, психолого-педагогическое сопровождение обучения и воспитания, системная работа с семьей. Непремен-ным условием реализации коррекционно-воспита-тельной работы является обеспечение охранительно-го режима, регламентирующего объем и распределе-ние нагрузки, организацию развивающей среды, продолжительность занятий и др.

Создание условий для успешной коррекции нару-шений и развития ребенка, его воспитания, обучения, социально-трудовой адаптации и интеграции в обще-ство относится к числу важнейших задач любого госу-дарства.

Уникальное средство педагогикиШахматы — игра в педагогическом отношении уни-

кальная, одновременно воспитывающая и развиваю-щая. Это не только популярная игра, но и действенное, эффективное средство интеллектуального развития детей. Важно, что развивающее обучение стимулиру-

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 63

ет психическое развитие, создает устойчивую позна-вательную мотивацию, способствует развитию раз-носторонних интересов и потребности в обучении.

Гипотеза нашего исследования: занятия шахмата-ми способствуют в игровой форме развитию мысли-тельных операций (синтез, анализ, сравнивание, наглядно-образный вид мышления, пространственное мышление) детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушение слуха и умственная отсталость), что является эффективным способом коррекционной работы с детьми данной категории.

Обучение игре в шахматы детей с нарушениями в развитии способно помочь сокращению различия с нормой в психическом развитии детей. Оно приоткро-ет дорогу к творчеству и поможет в социальной адап-тации детям–инвалидам и детям с различными функ-циональными отклонениями, а также детям с трудно-стями в общении «некоммуникабельного вида».

По результатам исследования разработаны реко-мендации по профилактической и коррекционной ра-боте, дифференцированных по типу нарушений, на основе изучении влияния занятий шахматами на кор-рекцию нарушений познавательной сферы детей с на-рушением слуха и детей с умственной отсталостью.

Эмпирическая база исследования. Специализиро-ванная (коррекционная) школа-интернат I–II вида № 15 г. Томска (n = 16), дети 9–14 лет с нарушением слухо-вого анализатора (полная потеря слуха) — I группа (НС). Детский дом «Орлиное гнездо» г. Томска (n = 16), дети 9–14 лет, имеющие стойкие нарушения умствен-ной деятельности (легкая форма умственной отстало-сти) — II группа (УО). Каждая группа была разделена на две подгруппы: экспериментальную и контрольную2.

Для исследования оценки различий по уровню какого-либо признака, измеренного количественно, были взяты непараметрические статистические кри-терии. Для расчета параметров при независимых вы-борках был взят один из наиболее распространенных критериев — U-критерий Манна-Уитни. Данный кри-терий позволяет выявить различия в значении пара-метра между малыми выборками (n < 20). Критерий основан на ранжировании значений признака. Разли-чия считаются достоверными при p < 0,05.

Для изучения количественного признака зависимых выборок был использован T-критерий Вилкоксона. Критерий основан на ранжировании абсолютных зна-чений сдвига (значении сдвига по модулю).

При организации и проведении данного исследо-вания по развитию мыслительных процессов у детей с ограниченными возможностями здоровья учитыва-лись следующие принципы:

♦ принцип комплексного подхода, предполагаю-щего всестороннее изучение ребенка, включаю-щего состояние нервной системы, органов чувств (зрения, слуха и пр.), двигательной сфе-ры, уровень развития познавательных психиче-ских процессов, эмоцио нально-волевой сферы,

2 Для определения влияния разработанной методики занятий шахма-тами, а также проверки гипотезы результаты тестирования обраба-тывались с использованием пакета прикладных программ StatSoft Statistica v 6,0 и Excel.

личности, поведения, степень овладения навы-ками и их соответствие возрастной норме;

♦ принцип системного структурно-динамического изучения психологического развития ребенка, основанного на представлении о системном строении психики и предполагающего анализ результатов психологической деятельности на различных этапах;

♦ принцип целостности анализа психической дея-тельности.

Принципы подхода к особому ребенкуДеятельность ребенка должна рассматриваться

с различных сторон, но в целом. То есть как совокуп-ность элементов, находящихся в определенных отно-шениях и связях между собой и образующих соответ-ственную целостность, единство. В исследования должны включаться не только конкретно изучаемые функции психики, а вся деятельность. Нами выделены основные принципы, лежащие в основе исследований.

Принцип качественно-количественного анализа данных психодиагностики. Этот принцип требует уче-та всех составляющих процесса исследования:

♦ способа выполнения заданий (пути и процесса принятия решения при выполнении задания, способы его выполнения);

♦ психологического состояния ребенка (мотива-ции, настойчивости в достижении цели, типа и характера ошибок, отношения ребенка к своим ошибкам);

♦ конечного результата (количественных показа-телей).

Качественный анализ структуры дефекта показы-вает его характер, позволяет выяснить, является ли данный симптом первичным результатом нарушения какой-либо функции или вторичным следствием какого-либо дефекта.

Принцип динамического изучения. В соответствии с концепцией Л.С. Выготского данный принцип пред-полагает: применение диагностических методик с уче-том возраста обследуемого ребенка; выявление уров-ня психического развития на данный промежуток вре-мени; выявление потенциальных возможностей развития; определение «зоны ближайшего развития».

Большинство психологических методик не дают возможности однозначно разграничить детей с раз-личными аномалиями или нормальное развитие от нарушенного. Но поскольку в большинстве случаев качественные различия между аномальным и нормаль-ным ребенком могут быть установлены только при со-поставлении количественных показателей (перехода качества в количество), то процесс диагностики дол-жен включать в себя комплекс методик, содержащих несколько однотипных заданий, определяющих диа-пазон количественных различий3.

Принцип целенаправленности педагогического процесса. Он состоит в соотнесении существующего

3 Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика. — Ростов н / Д.: Феникс, 2010. — 250 с.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

64 № 11 (ноябрь, 2012)

уровня развития ребенка с предполагаемым, что соз-дает основу для формирования программы коррекци-онной деятельности, определения этапов ее реализа-ции, а также путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.

Принцип гуманистической направленности педа-гогического процесса. Принцип определяет необхо-димость гармоничного сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного про-цесса на личностные возможности ребенка, его инте-ресы и потребности.

Уважение к личности ребенка в сочетании с разу-мной требовательностью к нему предполагает объек-тивную целесообразность, предопределенную потреб-ностями педагогического процесса, направленного на положительное развитие личностных качеств ребенка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения ребенок переживает радость, испытывает внутреннюю удовлетворенность, начинает верить в собственные силы, у него растет уверенность в по-беде, в достижении поставленной цели.

Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе. Этот принцип — важное звено коррекционного процесса. Только пони-мая и осознавая необходимость желаемых перемен в поведении, активно содействуя их осуществлению, стремясь их ускорить и реализовать, мы можем гово-рить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеясь на успех.

Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности — длительный процесс. Но без него невозможно надеяться на положительный результат.

Принцип ближайшей группы мыслительных опера-ций. Системы упражнений подбираются таким обра-зом, чтобы они способствовали формированию не только пространственного мышления, но и других групп мыслительных операций. Сформировав одну группу операций (ход ладьей), формируются новые группы операций (взятие ладьей, мат ладьей в один ход и др.).

Принцип постепенного усложнения условий опе-рирования образом на основе исходной наглядной ситуации. Реализация данного принципа осуществля-ется в три стадии:

1) упражнения выполняются с помощью конструи-рования и использования моделей;

2) в качестве наглядной опоры выступают диаграм-мы;

3) упражнение выполняется методом в «воображе-нии».

Принцип структурного усложнения объекта опери-рования (увеличение количества фигур, усложнение конструкции позиции).

Методика «особых» исследований В процессе исследования были использованы три

стандартизированные методики: метод «Память на числа» Е.Е. Мироновой (исследования памяти), «Про-грессивные матрицы» Дж. Равена (исследования ин-

теллектуальной сферы), методика «Тулуз — Пьерона» (исследования свойств внимания).

Несколько слов о тесте Тулуз — Пьерона. Тест первично направлен на изучение свойств внимания (концентрации, устойчивости, переключаемости) и психомоторного темпа, вторично — оценивает точ-ность и надежность переработки информации, воле-вую регуляцию, личностные характеристики работо-способности и динамику работоспособности во вре-мени.

Выделены следующие основные расчетные пока-затели.

Скорость выполнения теста:

−=∑

1 ,

n

ii

x

V n где

n — число рабочих строчек;xi — количество обработанных знаков в строке.Таким образом, общая сумма обработанных знаков

делится на количество рабочих строчек.Коэффициент точности выполнения теста (или по-

казатель концентрации внимания):

−−= =∑

1; ,

n

ii

yV a

K VV n

где

v — скорость;а — среднее количество ошибок в строке;n — количество рабочих строчек;уi — количество ошибок в строке.Таким способом находится отношение правильно

обработанных знаков к общему числу обработанных знаков4.

Данные, полученные с помощью тестов, были за-несены в таблицы и подверглись обработке методом математической статистики.

Данные результатов исследования интеллекта де-тей с нарушенным слухом, полученные с помощью методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, по-казывают своеобразие мыслительных операций детей с данным видом нарушений (по результатам вводного тестирования).

Дети с нарушением слуха испытывают небольшие сложности в нахождении взаимосвязей между пред-метами (на 76% справляются с заданиями серии A). Но они с переменным успехом проводят аналогию между предметами (на 45% справляются с заданиями серии B); с трудом прослеживают связь в развитии и усложнении геометрической фигуры. У них плохо раз-вита динамическая внимательность и воображение (на 18% справляются с заданиями серии С). Они также демонстрируют достаточно низкую способность от-слеживать качественные и количественные изменения, низкую ориентацию на плоскости (на 15% справляют-ся с заданиями серии D). Аналитико–синтетическая деятельность у них находится на низком уровне (на 8,8% справляются с заданиями серии E). Детям с на-

4 Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД, диа-гностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Мето-дическое руководство. — СПб.: ИМАТОН, 1997. — 80 с.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 65

рушенным слухом тяжело разложить предмет на со-ставляющие, проанализировать алгебраический ме-ханизм, заложенный в решении поставленной задачи.

В табл. 1 представлены данные вводного и заклю-чительного тестирования интеллектуальных свойств детей с нарушенным слухом в контрольной и экспери-ментальной группах, а также коэффициент различий результатов 1-го и 2-го тестирования.

Данные таблицы свидетельствуют о значительных изменениях в показателях результатов 1-го и 2-го те-стирования экспериментальной группы (p < 0,05). Су-щественные различия результатов можно наблюдать в трех сериях: нахождение взаимосвязей, аналогия между предметами, динамическая внимательность и воображение. Контрольная группа не показала изме-нений в интеллектуальной сфере. Таким образом, уве-личение показателей процессов мышления в экспери-ментальной группе и отсутствие таких показателей в группе контрольной говорят о положительном влия-нии занятий шахматами на мыслительные процессы детей с нарушенным слухом. Достоверность этого вы-вода будет проверена критерием Манна — Уитни в за-ключительной части исследования.

О чем свидетельствуют конкретные результаты

Анализ показателей тестирования «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена детей с умственной отсталостью выявил следующие результаты:

♦ дети с легкой формой умственной отсталости испытывают некоторые сложности в линейных операциях взаимосвязи между предметами (на 67% справляются с заданиями серии A);

♦ им сложно проводить аналогию между предме-тами, они с трудом делают умозаключения на основе линейных связей (на 31% справляются с заданиями серии B);

♦ у детей с умственной отсталостью плохо разви-то воображение и наглядно-образное мышление, они практически не могут проследить прогрес-сивных изменений (на 13% справляются с зада-ниями серии C);

♦ имеет место низкая ориентация на плоскости, дети не могут отследить перестановку, законо-мерную последовательность и чередование (на 6% справляются с заданиями серии D);

♦ у детей страдают такие свойства мышления, как анализ и синтез (на 2% справляются с задания-ми серии D).

Данные, представленные в табл. 2, свидетельству-ют о различиях в показателях 1-го и 2-го тестирования экспериментальной группы. Эти данные могут свиде-тельствовать о влиянии экспериментального фактора. Достоверность различий прослеживается в сериях, где задания строятся на операциях мышления ориентиро-вания на плоскости, отслеживания закономерности и анализа задания.

Результаты анализа тестирования мыслительных операций у детей с легкой формой умственной отста-

Таблица 1

Сравнительная характеристика 1-го и 2-го тестирования исследования интеллекта детей

с нарушением слуха с помощью методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена

(результаты представлены в баллах, в виде среднего значения в группе)

Серия A Серия B Серия C Серия D Серия E

Контрольная Группа

1 тест 9 6 2,5 1,5 1

2 тест 10,5 6,5 3 1,5 0,5

Достоверность различийрезультатов (р)

p < 0,176 p < 0,207 p < 0,685 p < 1 p < 0,715

Экспериментальная группа 1 тест 9,5 5 2 1,5 0,5

2 тест 11,5 8 3,5 2 2

Достоверность различий результатов (р)

p < 0,011* p < 0,011* p < 0,011* p < 0,463 p < 0,079

Примечание. Знаком * выделены достоверные различия между разными возрастными подгруппами. Достоверность различий вычислялась с помощью T-критерия Вилкоксона; показатели считаются достоверными при p < 0,05.

Таблица 2

Сравнительная характеристика 1-го и 2-го тестирования исследования интеллекта детей

с умственной отсталостью с помощью методики «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена

(результаты представлены в баллах, в виде среднего значения в группе)

A B C D E

Контрольная 1 тест 8 3 2 0,5 0

2 тест 8,5 3,5 2 0 0

Достоверность различий (p) p < 0,177 p < 0,528 p < 0,142 p < 0,592 p < 0,592

Экспериментальная 1 тест 8 3,5 1,5 1 0

2 тест 9,5 4 1,5 1 1

Достоверность различий (p) p < 0,062 p < 1 p < 0,592 p < 0,043* p < 0,043*

Примечание. Знаком * выделены достоверные различия между разными возрастными подгруппами. Достоверность различий вычислялась с помощью T-критерия Вилкоксона; показатели считаются достоверными при p < 0,05.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

66 № 11 (ноябрь, 2012)

лости свидетельствуют о возможности положительно-го влияния занятий шахматами на данную категорию.

Анализируя результаты тестирования детей с на-рушением слуха с помощью методики «Тулуз–Пьеро-на», можно сделать вывод, что глухие дети быстрее и больше утомляются, следствием чего является усиле-ние неустойчивости внимания к окончанию тестиро-вания. Также отмечаются трудности переключения внимания, детям требуется больше времени на «вра-батывание», что приводит к снижению скорости вы-полняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

За время проведения эксперимента в контрольной группе значительно изменились показатели среднего количества ошибок в строке. Показатель увеличился: это свидетельствует о том, что дети при повторном тестировании делали больше ошибок.

Данные вводного и заключительного тестирования и сравнительные показатели в виде T-критерия Вил-коксона представлены в табл. 3 и 4.

Данные табл. 3 свидетельствуют о положительных изменениях значений двух показателей процессов внимания, которые появились за время воздействия экспериментального фактора, а именно улучшение результатов точности и уменьшение среднего количе-ства допускаемых ошибок.

За время проведения эксперимента у детей кон-трольной группы изменились показатели среднего количества ошибок. Дети делали больше ошибок, чем при первом тестировании, что говорит об отрицатель-ной динамике изменения процессов внимания в дан-ной группе. В результатах экспериментальной группы по двум показателям можно заметить положительную динамику: при повторном тестировании дети совер-шали меньше ошибок, коэффициент точности выпол-нения заданий увеличился.

Тестирование внимания у детей с диагнозом ум-ственная отсталость показало следующие результаты:

Таблица 3

Сравнительная характеристика 1-го и 2-го тестирования исследования внимания у детей

с нарушением слуха (экспериментальная группа) с помощью методики «Тулуз–Пьерона»

(результаты представлены в виде расчетных показателей тестирования)

Скорость Ср. кол-во ошибок Точность

1-й тест 2-й тест 1-й тест 2-й тест 1-й тест 2-й тест

Ученик 1 22,2 22,4 1,6 1,4 0,93 0,94

Ученик 2 28,6 27,9 2,1 1,4 0,93 0,95

Ученик 3 11,6 11,9 2,1 0,9 0,82 0,92

Ученик 4 33,5 30,5 3,4 2,3 0,90 0,92

Ученик 5 29,5 29,4 2,6 1,8 0,91 0,94

Ученик 6 29,8 30,1 4,5 3,2 0,85 0,89

Ученик 7 25 26,5 2,4 2,3 0,90 0,91

Ученик 8 28 31,7 3,6 3,1 0,87 0,90

Средний показатель 28,3 28,65 2,5 2,05 0,9 0,92

Достоверность азличий (р) р < 0,483 р < 0,011* р < 0,011*

Примечание. Знаком * выделены достоверные различия между разными возрастными подгруппами. Достоверность раз-личий вычислялась с помощью T-критерия Вилкоксона; показатели считаются достоверными при р < 0,05.

Таблица 4

Сравнительная характеристика 1-го и 2-го тестирования, исследования внимания детей

с умственной отсталостью (экспериментальной группы) с помощью методики «Тулуз–Пьерона»

(результаты представлены в виде расчетных показателей тестирования)

Скорость Ср. кол-во ошибок Точность

1 тест 2 тест 1 тест 2 тест 1 тест 2 тест

Ученик 1 15,7 16,4 2,9 2,4 0,82 0,85

Ученик 2 11,1 12,1 3,4 3 0,69 0,75

Ученик 3 9,2 11,9 3,7 2,8 0,60 0,76

Ученик 4 12,2 14,3 4,2 2,7 0,66 0,81

Ученик 5 12,4 14,7 4,3 3,3 0,65 0,78

Ученик 6 24,9 24,8 9,6 4,8 0,61 0,81

Ученик 7 19,4 18,3 4,2 3,3 0,78 0,82

Ученик 8 16 16,1 3,8 2,5 0,76 0,84

Средний показатель 14,05 15,4 4 2,9 0,675 0,81

Достоверность азличий (р) р < 0,092 р < 0,011* р < 0,011*

Примечание. Знаком * выделены достоверные различия между разными возрастными подгруппами. Достоверность различий вычислялась с помощью T-критерия Вилкоксона; показатели считаются достоверными при р < 0,05.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 67

♦ процессы внимания у каждого испытуемого представляют собой индивидуальную картину;

♦ при этом через некоторое время после включе-ния в работу внимание ослабевает или исчезает полностью;

♦ в общем дети показывают результаты, соответ-ствующие патологическим показателям: низкую скорость обработки знаков, большое количество ошибок.

Различия показателей внимания (скорость обра-ботки знаков, среднее количество ошибок в строке, точность выполнения) вводного и заключительного тестирования незначительны. За время эксперимента у детей контрольной группы изменений в результатах тестирования процессов внимания не наблюдалось.

Данные, приведенные в табл. 4, указывают на раз-личия в данных 1-го и 2-го тестирования в экспери-ментальной группе. Достоверность различий (p < 0,05) может свидетельствовать о влиянии эксперименталь-ного воздействия на развитие внимания у детей с ум-ственной отсталостью. По данным таблицы, при по-вторном тестировании дети стали совершать меньше ошибок, точность правильных ответов возросла.

Шахматы не игра, это средство познания

Для доказательства положительного влияния за-нятий шахматами на познавательные процессы у детей с нарушенным слухом и подтверждения гипотезы срав-нивались (в работе использовался U-критерий Ман-на — Уитни для независимых выборок) данные кон-

трольной и экспериментальной групп на вводном и заключительном тестировании (табл. 5).

Значительные различия в результатах тестирова-ния контрольной и экспериментальной групп появля-ются на заключительном тестировании. Это говорит о влиянии экспериментального фактора на познава-тельные процессы. Анализируя полученные результа-ты, можно утверждать, что экспериментальное воз-действие оказывают положительное влияние на детей с нарушенным слуховым анализатором.

То есть систематические занятия обучению игре в шахматы с детьми с нарушенным слухом улучшают показатели познавательных процессов. В процессах внимания наблюдается улучшение точности в ответах на тест и уменьшение количества ошибок. В мышлении отмечены улучшения в таких процессах, как установ-ление взаимосвязи между объектами (вниматель-ность, уровень статистического представления), про-ведение аналогии между предметами (линейная диф-ференциация), разложение предмета на элементы (операции синтеза и анализа).

Результаты исследования детей с нарушенным слу-ховым анализатором подтверждают гипотезу о поло-жительном влиянии шахмат на данную категорию.

Различия показателей в контрольной и эксперимен-тальной группах, которые взяты за основу доказатель-ства, рассчитываются с помощью U-критерия Манна-Уитни. Достоверность различий считается значимой для утверждения правильности гипотезы при p < 0,05.

В табл. 6 приведены результаты тестов и сравни-тельная характеристика контрольной и эксперимен-тальной групп детей с умственной отсталостью.

Таблица 5

Сравнительная характеристика познавательных процессов контрольной и экспериментальной

групп у детей с нарушенным слухом (результаты представлены в виде показателей среднего

значения в группе по тесту, подсчет достоверности различий происходил с учетом ответов

каждого ребенка на задание)

Познавательные процессыКонтрольная группа

Экспериментальная группа

Достоверность различий (контрольной и экспериментальной)

1 тест 2 тест 1 тест 2 тест 1 тест 2 тест

Внимание

Скорость переработки знаков 26,6 25,6 28,3 28,65 0,833 0,752

Среднее кол-во ошибок 3,2 3,7 2,5 2,05 0,43 0,003*

Коэффициент точности 0,875 0,85 0,9 0,92 0,339 0,0007*

Мышление

Взаимосвязь (внимательность, уровень статисти-ческого представления)

9 10,5 9,5 11,5 0,551 0,028*

Аналогия (линейная дифференциация) 6 6,5 5 8 0,283 0,019*

Прогрессивные изменения (динамическая внимательность и воображение)

2,5 3 2 3,5 0,206 0,076

Перегруппировка (количественные и качествен-ные изменения, составление закономерностей)

1,5 1,5 1,5 2 0,956 0,41

Разложение на элементы (абстракция и синтез) 1 0,5 1,5 2 0,204 0,007*

Память 3 3 3 3 1 0,112

Примечание. Знаком * выделены достоверные различия между разными возрастными подгруппами. Достоверность различий вычислялась

с помощью U-критерия Манна–Уитни; показатели считаются достоверными при р < 0,05.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

68 № 11 (ноябрь, 2012)

Таким образом, занятия шахматами способствуют развитию познавательных процессов у детей с нару-шением интеллектуальной сферы. По результатам ис-следования видно значительное изменение внимания: дети становятся собраннее, совершают меньше оши-бок, увеличивается точность в результатах тестирова-ния. Улучшение результатов тестирования мышления наблюдается в операциях перегруппировки: дети на-чинают находить больше закономерностей в связях между объектами, видят качественные и количествен-ные изменения.

ЗаключениеДля корректной работы с детьми с ограниченными

возможностями здоровья были составлены методиче-ские рекомендации тренеру–преподавателю по про-ведению систематических занятий шахматами. Реко-мендации разрабатывались с учетом психических явлений и особенностей детей каждой категории. В связи с различными образовательными возможно-стями рекомендации разрабатывались для каждой категории отдельно.

Методические рекомендации для проведения си-стематических занятий шахматами с детьми с полной потерей слуха

Возрастание разнообразия и сложности внешних воздействий — необходимое условие успешного пси-хического развития всякого ребенка. Поэтому важной особенностью при построении работы с детьми дол-жен стать принцип постоянного усложнения заданий и большого разнообразия подачи материала.

Компоненты психики у ребенка с нарушенным слу-хом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях. Главным источником представле-ния об окружающем мире и получения соответствую-

щей информации, а также каналом, обеспечивающим возможность общения с другими людьми, является зрительное восприятие. Внимание у детей с наруше-нием слуха в большей степени, чем у детей слышащих, зависит от выразительности материала. Поэтому не-обходимо уделять внимание визуальному материалу: разнообразие картинок, схем, диаграмм.

Самая большая особенность в работе с детьми с на-рушением слуха заключается в ограничении возмож-ностей подачи информации при организации работы. На начальном этапе необходима помощь сурдопеда-гога в образовательном процессе, особенно при про-хождении новой темы, изучении правил и знакомстве с фигурами.

Постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего требует особой сосредоточенности. По-этому нужно дозировать речевую нагрузку, чтобы ре-бенок не переутомлялся. Но желательно как можно меньше пользоваться помощью со стороны сурдопе-дагога, чтобы:

♦ способствовать сокращению дистанции между детьми и преподавателем;

♦ попытаться убрать внимание от дефекта ребен-ка;

♦ разряжать атмосферу напряженного общения.С другой стороны, желательно способствовать

формированию и автоматизированию навыка чтения с губ, что в свою очередь способствует адаптации де-тей в общество. При этом педагог должен уделять осо-бое внимание собственной артикуляции.

Произвольное запоминание у глухих детей форми-руется медленнее. Подача материала в игровой фор-ме способствует развитию произвольного запомина-ния, этот прием способствует переработке и осмыс-лению материала.

Таблица 6

Сравнительная характеристика познавательных процессов контрольной и экспериментальной

групп детей с умственной отсталостью (результаты представлены в виде показателей среднего

значения в группе по тесту, подсчет достоверности различий происходил с учетом ответов

каждого ребенка на задание)

Познавательные процессыКонтрольная группа Экспериментальная группа Достоверность различий (p<)

1 тест 2 тест 1 тест 2 тест 1 тест 2 тест

Внимание

Скорость переработки знаков 15,05 14,3 14,05 15,4 0,43 0,462

Среднее кол-во ошибок 3,7 4,2 4 2,9 0,833 0,007*

Коэффициент точности 0,67 0,71 0,675 0,81 0,833 0,0007*

Мышление

Взаимосвязь (внимательность, уровень статистического представления)

8 8,5 8 9,5 0,78 0,175

Аналогия (линейная дифференциация) 3 3,5 3,5 4 0,438 0,786

Прогрессивные изменения (динамическая внимательность и воображение)

2 2 1,5 1,5 0,477 0,258

Перегруппировка (количественные и качествен-ные изменения, составление закономерностей)

0,5 0 1 1 0,55 0,034*

Разложение на элементы (абстракция и синтез) 0 0 0 1 1 0,084

Память 1 1 1 1,5 1 0,811

Примечание: Знаком * выделены достоверные различия между разными возрастными подгруппами. Достоверность различий вычислялась с помощью U-критерия Манна–Уитни; показатели считаются достоверными при р < 0,05.

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 69

Все виды работ по развитию памяти будут эффек-тивны только при интенсивном развитии словесной речи — расширении словесного словаря детей. На-правленные работы по развитию словесной памяти глухих имеют своей целью формирование осмыслен-ного запоминания. Для достижения этой цели подой-дут задания по пересказу расстановки и расположения фигур на доске относительно друг друга. Это будет способствовать развитию образной памяти, совер-шенствовать познавательную деятельность, развивать речь, формировать мысленные операции (анализ, син-тез, сравнение, абстракцию).

Глухие дети больше утомляются, свидетельство чему — снижение скорости мыслительных операций к концу занятий и увеличение числа ошибок. Желатель-но весь основной материал и решение задач старать-ся давать в начале занятий, а в конце — усадить детей играть друг с другом. Перед уходом же предложить им решить пару легких задач, чтобы дети ушли в припод-нятом настроении с чувством достижения небольшого успеха.

У каждого ребенка — индивидуальное развитие по-знавательных процессов, собственные поведенческие особенности развития личности. Задача преподава-теля — эффективно организовать образовательное пространство, учитывая все специфические особен-ности и потребности детей с ограниченными возмож-ностями здоровья: так, чтобы оно было интересно и занимательно для каждого индивида. Учебно-трениро-вочная игра — хороший способ закрепления теорети-ческих знаний практикой с помощью творческой дея-тельности.

Методические рекомендации для проведения си-стематических занятий шахматами с детьми с диагно-зом умственная отсталость

Шахматы психологически подготавливают ребенка к маленьким неудачам. Любая проигранная партия — микростресс, с которым необходимо научиться до-стойно справляться. Тренеру-преподавателю необхо-димо быть хорошим психологом и верным другом любому шахматному любителю, чтобы помочь преодо-леть трудности переживания проигрышей.

Понимание дисгармоничности развития потреб-ностей у детей с диагнозом умственная отсталость подскажет преподавателю, как эффективно организо-вать образовательный процесс и удачно построить взаимоотношения с ребенком на все рабочее время.

Мотивационно-потребностная сфера у детей дан-ной категории выражается в качественном свое-образии:

♦ дети неспособны планировать; ♦ они недостаточно осознают мотивы своей дея-

тельности; ♦ если конечная цель отдалена во времени, дети

не понимают ее смысла.Шахматы, представленные в игровой и интересной

форме, как развлечение, а не занятие, будут привле-кать детей с умственной отсталостью. Умение замо-тивировать такого ребенка на деятельность — одна из самых важных особенностей эффективной и продук-тивной работы.

Важная особенность внимания при умственной от-сталости заключается в невозможности его активной длительной концентрации. Таким детям очень сложно сосредоточиться на одном виде деятельности и на каком-то одном объекте; они быстро теряют интерес к одному виду деятельности. Учитывая эту специфику, необходимо строить занятия таким образом, чтобы как можно чаще чередовать формы работы: игры, решение задач на шахматной доске, решение заданий-тестов на листе бумаги, рисование цветными карандашами.

У умственно отсталых произвольное целенаправ-ленное внимание является наиболее нарушенным. Это связанно с тем, что такие дети не пытаются преодо-левать трудности. Как правило, при возникновении осложнений они бросают работу. Поэтому необходимо уделять большое внимание подборке материала, что-бы как можно дольше удержать внимание и интерес ребенка на деятельности. Подборка задач должна про-изводиться с учетом познавательных процессов данной категории детей, т.е. задания должны быть посильны.

Продуктивность процессов памяти у детей с ум-ственной отсталостью снижена: запоминание — недо-статочно точное и замедленное; сохранение — непроч-ное; воспроизведение — низкого объема, с искаже-ниями и привнесениями. При организации процессов обучения таких детей большое значение имеет много-кратное повторение материала. Для изучения одной фигуры требуется 3–4 занятия.

И наконец, необходимым условием успешного пси-хического развития ребенка является постепенное возрастание количества разнообразия и сложности внешних воздействий.

Литература1. Колесникова Г.И. Специальная психология и педагоги-

ка. — Ростов-н/Д: Феникс, 2010. — 250 с.2. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей

с ММД: диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. — СПб.: ИМАТОН, 1997. — 80 с.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

70 № 11 (ноябрь, 2012)

ГУМАНИЗАЦИЯИ ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ

ОБРАЗОВАНИЯА.А. МЕЛЬНИКОВА,

к. философ. н., доц.кафедры социальной психологии

Санкт-Петербургский государственный университет профсоюзовE-mail: 88alla88@mail.ru

КУЛЬТУРОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ

Рассмотрены особенности задач, стоящих при формировании российской образовательной страте-гии, значимыми моментами при выстраивании которой являются учет общецивилизационных социально-культурных тенденций и их соотнесенность с когнитивными установками, задаваемыми спецификой грамматики русского языка.

Ключевые слова: культура, образовательная стратегия, культуролого-лингвистический анализ, со-циокультурная динамика, рациональность, согласование, цивилизационный процесс.

Когнитивная власть языкаДинамично меняющийся мир, ставя перед челове-

ком новые проблемы и задачи, неумолимо приводит к необходимости корректировки образовательной па-радигмы. При этом важно решать не только тактиче-ские, больше ориентированные на существующее в настоящем положение вещей, но и стратегические задачи, связанные с видением перспективы действий.

В этом контексте представляется продуктивным при выстраивании национальной образовательной стратегии обращение к анализу специфики граммати-ки языка в соотнесении с тенденциями развития куль-туры. Высказанное положение кажется неочевидным на первый взгляд. Однако изучение вопроса подтверж-дает важность такого культуролого-лингвистического подхода.

Рассмотрим вопрос, почему необходимо изучать особенности национального языка. Образование не-посредственно связано с мышлением, однако и язык является фактором, обусловливающим мышление. Гумбольдт, родоначальник такого подхода к языку, утверждал: «Всякий язык в любом из своих состояний образует целое некоего мировидения, содержа в себе выражение всех представлений, которые нация со-ставляет себе о мире, и для всех ощущений, которые мир вызывает в ней»1.

1 Радченко О.А. Язык как миросозидание. Лингвофилософская кон-цепция неогумбольдтианства. — Ч. 1. — М., 1997. — С. 64.

Язык выражает взгляд на мир, присущий опреде-ленному народу. В этом качестве он обладает когни-тивной властью, становясь между миром объективной действительности и познающим субъектом. «Язык есть мир, лежащий между миром внешних явлений и вну-тренним миром человека»2. Он направляет познава-тельную деятельность в определенное русло. «Язык не есть обозначение сформированной независимо от него мысли, но он сам есть орган, формирующий мысль»3 и «Всякий язык устанавливает души тех, кто говорит на нем, известные границы, задавая известное направление»4.

Русский язык как объект анализаЕсли язык задает определенную направленность

когнитивной деятельности говорящего на нем, необ-ходим анализ того, какую именно направленность за-дает конкретный язык, и соотнесение результатов ис-следования с целями и задачами, стоящими перед образовательными институтами. Рамки статьи не дают ее автору возможность развернуть анализ языка во всей полноте. Поэтому в качестве иллюстрации про-демонстрируем лишь исследование одного из грам-матических аспектов, взяв как объект анализ русского языка.2 Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. — М., 1984. — С. 393.3 Радченко О.А. Указ. соч. — С. 62.4 Там же. — С. 71.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 71

Поскольку предложение, а не слово является носи-телем законченной мысли, обратимся к анализу осо-бенностей организации предложения в русском язы-ке5. Первая его характеристика — способ соединения слов: жесткий или свободный. Представляется, что этим двум способам соответствует два различных вида когнитивной структурализации.

Четкая, понятная, независимая от говорящего си-стема предложения, «сверху» упорядочивающая хаос слов при жестком способе, способствует формирова-нию идеи логичного мира, в котором все рационально обусловлено. В качестве когнитивной характеристики носители языка с такой грамматической особенностью будут склонны к большей рациональности в деятель-ности и ее мотивации, объяснительных и поведенче-ских стратегиях. При жестком порядке перестановка слов невозможна, место каждого члена предложения четко определено6.

Какую это может вносить характеристику в нацио-нальное мировидение? Логично предположить: необ-ходимость постоянно согласовывать слова при вы-страивании предложения продуцирует настроенность на согласованность как базовую категорию, проявляю-щую себя в различных областях.

Таким образом, язык задает когнитивную установ-ку на согласованность, реализуемую через принорав-ливание к объекту взаимодействия посредством из-менения своей периферийной (не сущностной) осно-вы (в слове изменяются окончания, но не корень слова). Кроме того, все члены русского предложения связаны между собой различными типами связей (со-гласование, непосредственное и опосредованное управление и примыкание), у большинства которых происходит изменение, согласование друг с другом. Не изменяются в русском языке только наречия (им присуще примыкание как тип связи), выполняющие в предложении функцию обстоятельства. Изменяются, согласуясь, подлежащее, сказуемое, определение и дополнение. К изменяющимся и связанным по типу подстраивания друг к другу относятся субъекты, объ-екты, их признаки, а также действия между ними. То есть анализируемые выше языковые особенности транслируют идеи:

♦ соединенности, связанности всего со всем (субъектов друг с другом, субъектов — с объек-тами, объектов — с объектами);

♦ подстраивания, согласования (как всеобщая ка-тегория).

Плюсы и минусы рациональностиТеперь обратимся к анализу общекультурной си-

туации, связанной с цивилизационной динамикой. В настоящий момент усиливаются процессы рациона-

5 У русского языка — свободный порядок слов в предложении; гово-рящий выстраивает члены предложения в любом порядке, ориенти-руясь на задачи передачи посредством их расстановки нюансов со-общения.6 Если при жестком порядке связующим слова элементом является нормативная система предложения, то в русском языке связь между словами осуществляется за счет согласования по родам, числам, падежам.

лизации всех сфер жизнедеятельности, влияющие также на характер работы сознания.

Как отмечает немецкий философ В. Циммерли, анализ процессов, происходящих в различных культу-рах на современном этапе, наталкивается на то, что большинство из этих процессов связаны со все воз-растающим влиянием рациональности7. Тема эта активно обсуждается не только европейскими иссле-дователями, но и в англо-американской научной лите-ратуре8. Не обошли ее вниманием и наши исследова-тели9.

Рационализация всех сторон общественного и культурного бытия, а следовательно, в значительной мере и человеческого мышления — это процесс, ста-новящийся со времени Просвещения все более мощ-ным.

Одна из существенных составляющих «рационали-зации» действия, по мнению М. Вебера, — замена внутренней приверженности привычным нравам и обы-чаям планомерным приспособлением к соображениям интереса за счет разрушения нравов, вытеснения аффективного действия, вытеснения также и цен-ностно-рационального поведения в пользу чисто це-лерационального, при котором уже не верят в ценно-сти. Основной ценностью, по сути, становится сама рациональность.

Важнейший признак традиционных обществ — от-сутствие в них господства формально-рационального начала. В веберовском понимании формальная ра-циональность — это прежде всего калькулируемость, формально-рациональное — то, что поддается коли-чественному учету, без остатка исчерпывается коли-чественной характеристикой.

«Формальная рациональность хозяйства опреде-ляется мерой технически для него возможного и дей-ствительно применяемого им расчета. Напротив, ма-териальная рациональность характеризуется степе-нью, в какой снабжение определенной группы людей жизненными благами осуществляется путем экономи-чески ориентированного социального действия с точ-ки зрения определенных ценностных постулатов»10. Иными словами, экономика, руководствующаяся опре-деленными критериями, которые можно рационально подсчитать и которые Вебер называет «ценностными постулатами», — это «материальная рациональность»;

7 Zimmerli W. Die Grenzen der Rationalitat als Problem der europaischen Gegenwartsphilosophie / In: Zur Kritik der wissenschaftlichen Rationalitat. — Freiburg–Munchen, 1986. — S. 327.8 См., например: Wilson B. Rationality. — Oxford, 1970; Kekes J. A justification of rationality. — Albany, 1976; Newton-Smith W.H. The rationality of science. — London, 1981; Rationality in science and politics. — Dordrecht etc., 1984.9 См., например: Автономова Н.С. В поисках новой рациональности // Вопросы философии. — 1981. — № 3; Пружинин Б.И. Рациональность и историческое единство научного знания. — М., 1986; Касавин И.Т., Сокурел З.А. Рациональность в познании и практике. — М., 1989; Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе ХХ века // Вопро-сы философии. — 1991. — № 6; Гусев С.С., Козырев Д.Н., Тульчин-ский Г.Л. Метафизика и рациональность / Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков. — СПб., 2000.10 Weber M. Wirtschaft und Gesellschaft. — Bd. 1. — Tubingen, 1956. — P. 60.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

72 № 11 (ноябрь, 2012)

она — рациональность для чего-то. Формальная ра-циональность — это рациональность «ни для чего», сама по себе, взятая как самоцель, когда «способ хо-зяйствования становится настолько самостоятельным, что он уже не имеет никакого ясного отношения к по-требностям человека как такового»11.

Какая рациональность спасет цивилизацию

Формальная рациональность — это принцип, кото-рому подчиняется не только современная экономика, но в тенденции также и вся совокупность жизненных отправлений современного социально-культурного процесса, ибо рационализируется не только способ ведения хозяйства, а и управление как в области эко-номики, так и в области политики, науки, культуры, во всех сферах социально-культурной жизни. Так, напри-мер, Ницше, критикуя европейскую мораль, говорил, что цель ее норм «сделать человека до известной сте-пени однообразным, равным среди равных, регуляр-ным и, следовательно, исчислимым»12, т.е. подвести под принцип формальной рациональности.

В контексте же нашего анализа наиболее важным является то, что рационализируется образ мышления людей, способ их чувствования и образ жизни в целом.

Все это сопровождается усилением социальной роли науки, представляющей собой наиболее чистое воплощение принципа рациональности. Наука прони-кает прежде всего в производство, а затем и в управ-ление, наконец, в быт. В этом Вебер видит одно из свидетельств универсальной рационализации совре-менного общества. Этот фактор, а также то, что новым ключевым ресурсом современного общества, опреде-ляющим в т.ч. характер, направленность и способы протекания образовательного процесса, стало знание, поднимает науку на одну из высших ступеней воздей-ствия на бытие человека.

Кроме того, усиливающейся рационализации мыш-ления способствует и все большее проникновение во все сферы человеческой жизни техники. Говоря о тех-нике, К. Ясперс описывает ее как совокупность дей-ствий человека, направленных на господство над при-родой, цель которых — до предела уменьшить «тяготы» жизни, придав окружающей среде нужную форму. Од-нако как природа меняется под воздействием техники, так и на человека оказывает обратное действие его техническая деятельность, характер и организация его труда. Его воздействие на природу меняет его самого. «Техника радикально изменила повседневную жизнь человека в окружающей его среде, насильно переме-стила трудовой процесс и общество в иную сферу, сферу массового производства, превратила все суще-ствование в действие некоего технического механиз-ма, всю планету — в единую фабрику»13.

11 Lowith K. Max Weber und Karl Marx “Gesammelte Abhandlungen”. — Stuttgart, 1960. — S. 27.12 Ницше Ф. К генеалогии морали / Ницше Ф. Соч. в 2 т. — М., 1996. — Т. 2. — С. 440.13 Ясперс К. Современная техника // Новая технократическая волна на Западе. — М., 1986. — С. 121.

Как трактовать указанные социально-культурные тенденции в свете проделанного языкового анализа? Для носителей языков с жестким порядком располо-жения членов предложения рационализация всех сфер социально-культурного бытия совпадает с задаваемой языком рациональной когнитивной направленностью: происходит еще большее усиление рационального аспекта мыслительного процесса и поведенческих установок. Для носителей языка со свободным поряд-ком членов предложения такое совпадение отсутству-ет: так русский язык задает когнитивную установку на согласованность, подстраивание.

ЗаключениеАнализ результатов доминирующего рационализи-

рования мышления и деятельности приводит к выводу: акцентирование когнитивных установок, задаваемых русским языком (и языками со свободным порядком расстановки членов предложения), в т.ч. через усиле-ние филологического компонента образовательного процесса, представляется необходимым.

Результаты рационального подхода к миру — ста-новящиеся уже привычными экологические катастро-фы, происходящие в результате потребительского отношения к природе. Экологи уверяют, что планета, не справляясь с деструктивным воздействием чело-века, не успевает восстанавливать свои ресурсы: это может обусловить экологическую катастрофу плане-тарного масштаба. В этом контексте по-иному начи-нает осмысливаться доминирование рациональности, взятое за основу образовательной парадигмы как спо-собствующее благоприятной цивилизационной дина-мике.

Безусловно, самоощущение автономии плюс стремление изменить среду под себя, усиленные упо-ром на личные достижения, являлись позитивной осно-вой для профессионализации, оттачивания мастер-ства, нацеленности на научно-технический прогресс. Однако у медали открылась и оборотная сторона: эти же качества не просто приводят к изменению природы, но к ее уничтожению. Для гармоничного существова-ния на Земле цивилизация должна решить вопрос не изменения под себя природы, а вписывания в нее, со-гласования с ней. И в этом аспекте культурные паттер-ны России и задаваемые русским языком когнитивные установки на согласование подходят гораздо лучше, чем нормы и когнитивные установки американской и западно-европейской культур.

Поэтому представляется продуктивной стратегия на усиление филологической составляющей образо-вательного процесса, в т.ч. в высшей школе. Причем не за счет увеличения часов на иностранные языки, а за счет введения занятий по русскому языку, согла-совав их с задачами получения профессиональных знаний.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 73

Т.В. ВОРОБЬЕВА,

к. педагог. н., доц.кафедры гуманитарных

и социально-экономических дисциплинПермский институт ФСИН России

E-mail: tanya.perm@mail.ru

ИЗУЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ» КАК ФАКТОРА ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИСтатья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов средствами

родного языка. Определено содержание лексической работы, реализуемое с помощью исследователь-ских методов. Рассмотрены теоретические основы, методическая и дидактическая часть данного во-проса.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, русский язык и культура речи, исследовательские методы обучения.

Модернизация и языкСтратегия модернизации образования в РФ пред-

полагает, что в основу будет положен компетентност-ный подход. Основным результатом деятельности ОУ должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных ФГОС компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, ком-муникационной, информационной и прочих сферах.

Поэтому проблема формирования коммуникатив-ных способностей будущих выпускников приобретает огромное значение, т.к. человеческая жизнедеятель-ность немыслима без общения. Грамотно построенное общение — ведущее условие эффективной организа-ции деятельности в учебном и научном познании, раз-личных видах творчества, быту, сфере досуга.

Общеизвестно, что язык является национальным достоянием, поэтому необходимо в процессе обучения показать тесную связь языка и культуры, отражающую динамику их взаимовлияния друг на друга, их развития, подтвердить тезис о том, что творческая природа язы-ка определяется духом, точнее — духовностью его представителей.

Культурологическое пространство, на наш взгляд, представляет собой совокупность социально-эко-номических и культурно-исторических условий суще-ствования языка как средства общения определенно-го языкового сообщества. Лингвистическое простран-ство — это комплекс явлений, факторов и параметров, обусловливающих специфику и сущностные характе-ристики того или иного языка как системного образо-вания, функционирующего в речи в реальных услови-ях культурологического пространства.

Изучение связи языка и культуры в наши дни явля-ется одним из основных направлений современного языкознания и способствует более глубокому понима-нию семантических и культурологических процессов, происходящих в языке.

Не подлежит сомнению, что язык как социальное явление находится в зависимости от общего культур-ного состояния народа. Происходящие в России пре-образования неоднозначно отразились на состоянии и путях развития русского языка. Он освобождается от многих искажавших его штампов и стереотипов. В то же время наблюдается снижение уровня общей и речевой культуры, грамотности населения, обедне-ние словарного запаса.

Нетрадиционные формы обученияСовременная система преподавания дисциплины

«Русский язык и культура речи» представляет сложную картину. Значимая для современного образования проблема овладения лексическим богатством родно-го языка обусловлена изменениями российского об-разования в сторону гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, необходимостью формирования личности студента, который считает, что он сам может открывать явления, характерные для лексики, и осмысливать их. Важнейшей целью модер-низации образования является ориентация не только на усвоение обучающимся определенной суммы зна-ний, умений и навыков, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей в про-цессе овладения языком, чему способствует органи-зация исследования на занятии.

В этих условиях преподавание учебного предмета «Русский язык и культура речи» приобретает особую общественную значимость, выступая как стабилизи-рующий фактор функционирования и развития русско-го языка, повышения языковой культуры общества. При этом в силу номинативной функции слова особое зна-чение приобретает лексическая работа.

Формирование и развитие коммуникативных спо-собностей осуществляется в ходе изучения различных учебных предметов. Но особый потенциал имеет дис-

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

74 № 11 (ноябрь, 2012)

циплина «Русский язык и культура речи», цель кото-рой — формирование коммуникативной компетенции, необходимой и достаточной для практического владе-ния современным русским литературным языком в сферах научного и профессионального официально-делового общения.

Проектирование образовательной среды, ориен-тированной на реализацию компетентностного под-хода, предусматривает внедрение нетрадиционных групповых и индивидуальных форм обучения в целях активизации творчества обучаемых.

Важно создать учебную ситуацию, где преподава-тель не просто объяснит материал, а обучающийся поймет, запомнит и научится применять знания на практике, а ситуацию исследования на занятии, ведь в настоящее время необходимо формирование лич-ности студента.

Этапы исследования в научной сфере Под исследовательской деятельностью мы пони-

маем деятельность обучающихся, связанную с реше-нием ими творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, которая предпола-гает наличие основных этапов, характерных для ис-следования в научной сфере.

В образовании цель исследовательской деятель-ности заключается в приобретении учащимися функ-циональных умений исследования, развитии спо-собности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции обучающегося в об-разовательном процессе на основе субъективно новых знаний, т.е. самостоятельно получаемых знаний, яв-ляющихся новыми и лично значимыми для конкретно-го учащегося.

С учетом существующих подходов к определению исследовательских методов нами выделены в порядке возрастания сложности пять приемов организации ис-следования языкового материала (схема 1).

Схема 1. Пять приемов организации исследования языкового материала

«Ситуации затруднения» создаются при различных условиях, но всегда там, где путем комбинирования известного предполагается раскрытие и нахождение чего-то нового. Оно может быть найдено в результате анализа учебного материала, приобретенного на этом или на предыдущих занятиях. Самостоятельный поиск ответа на вопрос преподавателя порождает у студен-тов переживание известного затруднения [3. С. 92].

Ситуации затруд-нения

Отметьте, какие коммуникативные качества речи на-рушены в следующих высказываниях (точность, логич-ность, выразительность, чистота, этикетность).

Ситуации затруд-нения

1. В автобусе: — Вы сейчас выходите? — Вы не видели? Я только что вошел.2. Из делового письма: Обращаемся с просьбой раз-решить пролонгировать существующее соглашение с целью накопления наличия необходимых вам инстру-ментов.3. Из газеты: Пришли четверо из прокуратуры… Потом прибежали журналисты и сломали им кайф.4. Из делового письма: В первых строках моего письма хочу сообщить, что послание Ваше получили.5. Из судебной речи: Горюнову был 21 год. Он обладал всеми правами, в т.ч. обязанностями.

Поисковые задачи, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса исследования:

♦ наблюдение и изучение фактов и явлений; ♦ выяснение непонятных явлений, подлежащих

исследованию (постановка проблем); ♦ выдвижение гипотез; ♦ построение плана исследования; ♦ осуществление плана выяснения связей изучае-

мого явления с другими; ♦ формулирование решения, объяснения; ♦ проверка решения; ♦ практические выводы о возможном и необходи-

мом применении добытых знаний.

Поисковая задача

Проанализируйте тексты, относящиеся к разным стилям речи. Докажите их стилевую принадлежность

Проблемные задачи — это те задачи, решение ко-торых предполагает хотя и управляемый педагогом, но самостоятельный поиск еще неизвестных учаще-муся закономерностей, способов действия, правил.

Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, но таких, которые предполагают значитель-ную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рациональ-ного способа действия, применение общих теорети-ческих положений, принципов решений в реальных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений.

Проблемная задача

В каких случаях можно заимствованное слово заме-нить русским, а в каких это невозможно?Адвокат — защитник, эволюция — развитие, резюме — заключение.

Проблемная ситуация в отличие от проблемной за-дачи включает три главных компонента:

♦ необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

♦ неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

♦ возможности студентов в выполнении постав-ленного задания, анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуа-ции.

Для создания проблемной ситуации перед учащи-мися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого уча-

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 75

щийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. Предлагаемое студенту про-блемное задание должно соответствовать его интел-лектуальным возможностям [2. С. 54].

Проблемная ситуация

Проанализируйте данный текст. Каковы его языко-вые особенности (определите его стилевую и жан-ровую принадлежность). Сделайте вывод.Статья посвящена развитию навыков чтения. В ней доказывается важность совершенствования навыков чтения, рассматриваются виды чтения в зависимо-сти от цели и установки на степень понимания, а также приводятся задания, развивающие навыки чтения. Статья предназначена для студентов, изуча-ющих русский язык как неродной, и представляет интерес для широкого круга читателей.

Вехи исследовательского процессаПри выполнении исследовательских заданий обя-

зательна самостоятельность студентов. Деятельность преподавателя при этом состоит в построении такой совокупности заданий, которая обеспечила бы твор-ческое применение учащимися основных знаний при решении главных, доступных им проблем курса, овла-дение чертами творческой деятельности, постепенное усложнение решаемых учащимися проблем. Кроме того, преподаватель призван контролировать ход ра-боты студентов, направляя ее в случае отклонения от правильного пути, проверяя итоги работы и организуя их обсуждения [6. С. 83].

В процессе организации такого рода работы нами выделены следующие основные этапы исследователь-ского процесса:

♦ наблюдение и изучение фактов и явлений; ♦ выявление неизвестных (неясных) фактов, под-

лежащих исследованию (ядро проблемы); ♦ уточнение и формулировка проблемы; ♦ выдвижение гипотез; ♦ составление плана исследования; ♦ формулирование решения, объяснение; ♦ осуществление исследовательского плана, ис-

следование неизвестных фактов и их связей с другими;

♦ проверка выдвинутых гипотез; ♦ формулировка результата; ♦ анализ результатов: оценка значимости получен-

ного нового знания, возможностей его приме-нения.

Исследовательское задание

Почему об одном и том же (на одну и ту же тему) мы говорим и пишем по-разному в раз-ных речевых ситуациях? Почему настолько отличаются тексты на одну тему, но написан-ные в разных стилях?

Нами выделены следующие основные этапы ис-следования (схема 2).

Основные этапы исследования остаются неизмен-ными. Организация исследования зависит от степени самостоятельности обучающихся, а языковой матери-ал — от темы, цели и этапа занятия. Если у студентов в процессе исследования языкового материала воз-никают затруднения, то преподаватель может задавать

вопросы, направляющие в поиске решения проблемы, но не давать ответ в готовом виде.

Схема 2. Основные этапы исследования

В языковом материале нами вычленены явления, способствующие использованию исследовательских методов:

♦ омонимия — многозначность; ♦ антонимы — конверсивы (без введения понятия); ♦ фразеологизмы; ♦ устаревшие слова — современная лексика; ♦ иноязычная — исконно русская лексика, обозна-

чающая одноплановые явления; ♦ прямое и переносное значение слова с выходом

на тропы; ♦ общеупотребительная — необщеупотребитель-

ная лексика.Исследовательский метод способен играть решаю-

щую роль в развитии творческих возможностей сту-дентов до уровня, обеспечивающего дальнейшее са-моразвитие каждого в зависимости от его природных задатков и усердия.

Этот метод даже при его простых вариантах пред-полагает готовность обучающегося к целостному ре-шению исследовательской задачи, самостоятельному прохождению необходимых его этапов.

Возможность применения данного метода: ♦ наличие базовых знаний; ♦ знания, приобретаемые на данном занятии, на-

ходятся в зоне ближайшего развития студентов; ♦ объем новых знаний невелик, т.к. экономить вре-

мя на исследовании и торопить студентов неже-лательно;

♦ у студентов должен быть навык подобной дея-тельности;

♦ студенты должны владеть методами научного познания.

Резюме. Исследовательские методы, во-первых, формируют черты творческой деятельности. Во-вторых, организуют творческое усвоение знаний, т.е. учат применять известные знания для решения про-блемных задач и добывать новые. В-третьих, обеспе-чивают овладение методами научного познания в про-цессе деятельности по поиску этих методов. И нако-нец, в-четвертых, являются условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности [4. С. 112].

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

76 № 11 (ноябрь, 2012)

Исследование на занятии имеет лишь некоторые признаки данного процесса: закономерности выво-дятся из языкового материала, а исключения даются репродуктивным методом. Поэтому нельзя исследо-вание сделать единой системой. Задать алгоритм та-кой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла, как только дан об-разец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность студентов преподаватель может лишь осуществляя исследование вместе с ними. Причем мотивы не исходят от студентов — к этому они побуж-даются преподавателем.

Разрешение проблемных ситуацийСтруктура задания исследовательского характера,

построенного на материале русского языка, может быть представлена следующим образом:

♦ условия задания — языковые факты, в которых содержится определенная проблема;

♦ вопросы задания, направленные на исследова-ние данных языковых фактов.

Проблема может быть сформулирована в вопросах задания или вопросы направляют студентов на поиски проблемы, составляющей сущность задания. В по-следнем случае, более сложном, формулировать про-блему предстоит самим студентам.

Изучение структуры заданий исследовательского характера позволяет ввести понятие сложности этих заданий. Сложность задания определяется:

♦ во-первых, структурными особенностями само-го текста задания — условиями, вопросами, со-ставляющими основу для организации иссле-довательской деятельности;

♦ во-вторых, структурными особенностями спо-соба выполнения задания исследовательского характера, т.е. процесса осуществления иссле-довательской деятельности.

От данных, имеющихся в условии, а также от во-просов к предложенным для анализа языковым фактам зависит способ выполнения заданий.

Со сложностью заданий исследовательского харак-тера тесно связан такой критерий, как трудность их выполнения. Трудность задания — категория субъек-тивная, хотя определяется она условиями, способом выполнения задания. Трудность задания обусловлена уровнем подготовки студентов к выполнению задания: наличием знаний, умений и навыков, уровнем развития логического мышления и языкового развития.

Таким образом, разрешение различных типов про-блемных ситуаций в процессе обучения русскому язы-ку связано с умением студентов соотнести:

♦ произнесение слова с особенностями его зву-кового состава, смыслоразличительной функци-ей звуков (при изучении фонетики);

♦ лексическое значение слов, фразеологизмов с их ролью в речи (при изучении лексики и фра-зеологии);

♦ данное слово с процессом его образования (при изучении словообразования);

♦ лексическое значение слов с присущими этим словам грамматическими категории, особенно-стями словоизменения; смысловым значением словосочетаний и предложений и их граммати-ческими особенностями (при изучении грамма-тики);

♦ специфические особенности языковых средств с их употреблением в зависимости от задачи и условий общения (при изучении стилистики);

♦ фонетический и графический образ слова с про-изношением и написание (при изучении орфо-графии);

♦ интонационно-смысловые и структурно-семан-тические особенности предложения с постанов-кой знаков препинания (при изучении пунктуа-ции).

Каждому типу заданий исследовательского харак-тера соответствует определенный процесс и способ выполнения задания.

Процесс выполнения задания исследовательского характера — это ход рассуждений студентов, решаю-щих проблему, которая имеется в задании. Способ выполнения задания — система операций логико-лингвистического характера, осуществление которых приводит к разрешению проблемы.

Для ориентировки в новой ситуации, что характер-но для процесса творчества, существенную роль игра-ет обучение специальным умениям:

♦ увидеть новую проблему в языковом материале, определить ее характер;

♦ подобрать языковые факты для решения этой проблемы и систематизировать их;

♦ построить доказательство в процессе выполне-ния задания на основе найденных фактов;

♦ сформулировать выводы на основе решения про-блемы, определить возможное их количество;

♦ сформулировать способ решения, т.е. опреде-лить операции, осуществление которых в про-цессе решения проблемы приводит к выводу.

Для формирования этих умений могут быть пред-ложены следующие типы заданий:

♦ задания, в вопросе которых отсутствует форму-лировка проблемы: ее надо найти;

♦ задания, в тексте которых отсутствует достаточ-ное количество языковых фактов для обоснова-ния вывода: их надо подобрать;

♦ задания на построение доказательства; ♦ задания, выполнение которых приводит к одно-

му или нескольким выводам: количество таковых следует определить;

♦ задания на определение способа решения проб-лемы [4. С. 28].

Составляющие исследовательских ситуаций

Процесс научного исследования охватывает три звена.

Первое звено — это наблюдение определенных вещей, явлений или процессов. Очевидно, сам выбор предметов наблюдения возникает из определенных потребностей и интересов исследователя, своеобраз-

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 77

ного переживания им каких-то трудностей, требующих ответа.

Второе звено — создание гипотезы на основе на-блюдаемых фактов и зависимостей между ними. Ги-потеза здесь выполняет роль ответа на поставленный до наблюдения вопрос. При этом исследователь вы-бирает среди возможных такую гипотезу, которая от-носится ко всем наблюдаемым фактам и связывает проявляющиеся между ними зависимости.

Третье звено — опытная проверка гипотезы. Ис-следователь осуществляет это выведением из гипо-тезы заключений, а также проверкой ее эксперимен-том. Успешный результат проверки позволяет признать гипотезу за истинную, однако до того времени, пока не будут открыты новые факты, находящиеся с ней в противоречии [5. С. 56].

Наибольший уровень эффективности обучения до-стигается при выполнении учащимися самостоятель-ных работ творческого и полутворческого характера, когда новые знания добываются в результате само-стоятельного анализа фактов, обобщения и выводов.

Чтобы применять исследовательские ситуации, преподавателю необходимо знать способы их созда-ния, общие закономерности их возникновения. Они сформулированы в психолого-педагогических иссле-дованиях в виде типов проблемных ситуаций.

Имеется свыше двадцати классификаций проблем-ных ситуаций. Их анализ свидетельствует о том, что до сих пор ни в психологии, ни в дидактике, ни в методи-ках преподавания отдельных предметов нет единого мнения относительно исходных принципов классифи-кации проблемных ситуаций.

В нашей работе мы учитываем классификацию И.Я. Лернера и Н.М. Скаткина. По их мнению, иссле-довательский метод может способствовать реализа-ции двух целей:

♦ формированию у студентов необходимой систе-мы знаний, умений и навыков;

♦ достижению высокого уровня развития способ-ности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть решены с большим успе-хом именно в процессе проблемного обучения, по-скольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности студентов — процессе решения ими системы проблемно-познава-тельных задач [6. С. 132].

Резюме. Проблема воспитания познавательной самостоятельности, активизации мыслительной дея-тельности студентов не может быть решена без вклю-чения в обучение русскому языку заданий поискового характера, в числе которых — проблемные задачи, предполагающие исследовательскую деятельность в ходе анализа языковых явлений.

ЗаключениеИсследовательский метод в обучении оказывает

сильное влияние на развитие мышления, воображения, внимания и памяти. К этому прибавляется положитель-ное влияние интеллектуальных интересов и тенденций к самообразованию, постоянному приобретению зна-ний и формированию мировоззрения.

Литература1. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обуче-

ния. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.2. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М.: Педаго-

гика, 1975. — 367 с.3. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельной мысли

школьников в учебной работе. — М.: Учпедгиз, 1959. — 92 с.4. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятель-

ности учащихся на уроках русского языка. — М.: Просвеще-ние, 1983. — 111 с.

5. Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Про-свещение, 1968. — 165 с.

6. Скаткин Н.М. Совершенствование процесса обуче-ния. — М.: Педагогика, 197 1. — 208 с.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

78 № 11 (ноябрь, 2012)

С.Э. ЗВЕРЕВ,

к. педагог. н., доц.кафедры организации и методики образовательного процесса

Военный учебно-научный центр ВМФ РФE-mail: ser86979392@yandex.ru

К ВОПРОСУ О ЗАКОНАХ ОБЩЕСТВЕННОЙ РЕЧИОбосновано введение в научный оборот понятий социально значимой и общественной речи, сфор-

мулировано содержание законов общественной речи. Отмечено, что учет законов общественной речи при определении направления государственной политики позволяет достичь социальной стабильности в обществе, способствует проявлению творческих сил народа.

Ключевые слова: риторика, социально значимая речь, общественная речь, пафос общественной речи, закон общественной речи.

Феномен общественной речиС позиции теории риторики, предложенной акад.

Ю.В. Рождественским, совокупность родов речи, рас-пространенных в обществе на определенном истори-ческом этапе, образует и поддерживает государство. Вслед за Аристотелем Ю.В. Рождественский полагал: «Общества различаются в зависимости от того, как в них законом и обычаем организована речь. Успех того или иного общества и государства зависит от того, в каких формах организована речь и сколько таких форм применяется» [1. С. 10]. Следствием этого стал первый закон риторики, гласящий: «Речь обеспечива-ет общественную структуру путем разделения на виды» [Там же. С. 95].

Классическое, существовавшее еще со времен Аристотеля разделение речей на совещательные, су-дебные и показательные (эпидейктические) виды, до-полненное современными видами массовой комму-никации, однако, не отвечает на вопрос о степени влияния речи на характер изменений, которые посто-янно происходят в любом живом государственном и общественном организме.

В этой связи нам представляется целесообразным ввести понятие социально значимой речи как речи, способствующей изменениям в общественном созна-нии или непосредственно влияющей на результаты общественной деятельности.

Несмотря на то что социально значимая речь функ-ционирует преимущественно в сфере социально ори-ентированного общения (по В.И. Максимову), между этими понятиями нельзя ставить знак равенства. Дей-ствительно, речь исполнителя социальной роли или лица, обладающего определенным социальным ста-тусом, далеко не всегда способна производить изме-нения в общественном сознании, которое пробуждает к жизни силы, влекущие перемены и в общественном бытии.

Нагорная проповедь от лица, не занимавшего ни-какого общественного положения ни в римской, ни в иудейской иерархии, полностью переменила мир и заложила основы современной христианской, наибо-лее развитой человеческой цивилизации. Точно так же движение Реформации, волновавшее все европейское

общество, вовлекшее в орбиту вооруженного противо-стояния десятки народов, было вызвано к жизни всего лишь списком из 95 тезисов, пригвожденным скром-ным монахом-августинцем, которого Ранке называл «профессором при самом маленьком университете в мире, подданным одного из мельчайших князей Гер-мании», к двери замковой церкви города Виттенберга.

Безусловно, церковной проповедью социально зна-чимая речь не ограничена. Речь в самых разных сферах человеческой деятельности (научной, литературной, государственной, военной, общественной и др.) вы-ступает как средство изменения состояния обществен-ного сознания и влияет на характер общественной деятельности. Вместе с тем, «отрываясь» от своего источника в процессе массового тиражирования, роды социально значимой речи приобретают черты, в опре-деленной степени сходные. С одной стороны, общ-ность черт, а с другой — новые качества речи, пере-растающие индивидуальные черты и особенности, позволяют нам, по аналогии с термином «обществен-ное сознание», предложенным Э. Дюркгеймом, гово-рить о существовании феномена общественной речи.

Исторические законы пафоса общественной речи

Под общественной речью мы будем понимать со-вокупность социально значимых родов речи, распро-страненных в обществе на определенном этапе исто-рического развития. Сферы функционирования обще-ственной речи для Средневековья, например, можно условно соотнести с распространенными в то время родами риторики: придворного, дипломатического, духовного, военного красноречия.

Наблюдение за состоянием общественной речи в диахроническом аспекте (на примере военной рито-рики) позволяет выделить общую характеристику, ко-торая объединяет разнородные и разностилевые ре-чевые жанры, функционирующие в общественном организме на определенном историческом этапе.

Эту характеристику, основываясь на толковании близкого по смыслу термина из теории риторики, мы назвали пафосом общественной речи, понимаемым как система преобладающих концептуальных воззре-

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 79

ний, используемых в общественной речи ее создате-лями в качестве источника топов.

Заглядывая в историю Средневековья, мы можем заметить, что к общественной речи в то время были допущены представители исключительно высших, при-вилегированных сословий общества: военно-аристократического и духовного. Религиозный пафос в устах этих сословий служил, прежде всего, освяще-нию легитимности монархического правления как бо-гоустановленного.

В общем смысле пафосы общественной речи

утверждают господствующую на данном истори-

ческом этапе систему общественных отношений. Это положение сформулированного нами первого за-кона общественной речи верно не только для эпохи Средневековья.

Начиная со времени позднего Средневековья не-уклонно возрастало значение широких масс. Рост ко-личества и могущества городов в период развитого и позднего Средневековья привел к возрастанию роли городского населения в экономической и обществен-ной жизни. Распространялось образование, которому способствовало изобретение в середине XV в. книго-печатания. Расширение участия народа в обществен-ной деятельности не могло не повлечь возрастания потребности его участия в созидании общественной речи.

Расширение круга участников общественной

деятельности влечет возрастание потребности

в общественной речи. Этот второй закон примени-тельно к конкретно-историческим условиям позднего Средневековья — Возрождения означал выход на сце-ну третьего, наиболее многочисленного сословия, которое, поскольку право на речь всегда ассоцииру-ется с правом на власть, начало борьбу за «место под солнцем» в условиях жесткой структурной иерархии сословного общества.

На первых порах борьба эта развивалась под зна-ком все того же средневекового религиозного пафоса. Новые ценности еще не успели сформироваться в об-щественном сознании и найти свое выражение в топах общественной речи. Именно поэтому во всех крупных общественно-политических событиях начала Нового времени1 мы видим начало борьбы за политическую гегемонию «третьего сословия» под лозунгами защи-ты религиозной свободы.

С течением времени происходила, однако, и по-степенная кристаллизация новых ценностей в обще-ственном сознании. Ценности эти, минуя фазу госу-дарственного пафоса, когда государство выступало единственным «посредником» между ожесточенно враждовавшими в борьбе за власть сословиями, неу-клонно трансформировались в сторону ценностей на-циональных.

Возникновение и распространение национального пафоса в общественной речи происходит, начиная со времени победы «третьего сословия» в Великой фран-цузской революции. Первым программным докумен-

1 Религиозные войны во Франции, английская буржуазная революция, Тридцатилетняя война в Германии и др.

том, закрепившим положение в государстве новой общественной силы, был провозглашен суверенитет нации. Было заявлено, что «никакая корпорация, ни один индивид не могут располагать властью, которая не исходит явно из этого источника»2 [2. С. 401].

С этого времени вся история западной цивилиза-ции представляла собой последовательное утвержде-ние национального пафоса в общественной речи, ко-торый, следуя сформулированному выше закону, стре-мился обеспечить первенствующее значение нации (по определению Э. Геллнера), полагавшей источником своей легитимности волю народа.

Революционная эпоха продемонстрировала небы-валый всплеск речевой активности французской на-ции. «С этой минуты и до той поры, пока неприятель не будет изгнан за пределы республики, — говорил Б. Барер в докладе о всеобщем ополчении, — все французы находятся в состоянии мобилизации для службы в армии. Молодые люди пойдут сражаться; старики дадут понести себя на площади, чтобы своими речами подогревать мужество бойцов и проповедовать ненависть к королям и единство республики» [3. Т. 1. С. 13].

Наблюдение за состоянием общественной речи в революционной Франции и в последующем периоде правления Наполеона Бонапарта позволяет сделать вывод о третьем законе общественной речи: интен-

сивность общественной речи диалектически свя-

зана с уровнем развития общественного сознания.Собственно говоря, история возвышения и падения

военного гения Наполеона Бонапарта иллюстрирует непонятое им в ослеплении своим могуществом зна-чение общественной речи. Несмотря на то что его фе-номенальный успех был во многом подготовлен им же умело срежиссированной PR-кампанией, развернув-шейся после побед в Итальянской кампании 1796 г., в дальнейшем, взойдя на пик славы, император слов-но бы забыл о могучем средстве воздействия на обще-ственное сознание.

Факты

Руководствуясь, очевидно, собственным афоризмом «на-род, который может все сказать, может все сделать», а также наблюдением комиссара полиции Фуше о том, что «газеты всегда были застрельщиками революций, их возвещали, под-готавливали, а затем делали неизбежными» [4. С. 111], На-полеон еще в бытность свою первым консулом деятельно взялся за искоренение предпосылок к таким «необдуманным» действиям народа. Свобода слова стала, похоже, личным врагом Наполеона, с которым он боролся сознательно и бес-пощадно все время нахождения у кормила власти. И в этой борьбе верх явно одерживала власть: если в 1799 г. в Париже выходили 73 газеты, то в 1800 г. — уже только 13, а в 1814 г. — всего 4! Еще хуже положение было в департаментах, которые имели право выпускать по одной газете в главном городе про-винции.

Даже в 1813 г., когда устои империи колебались, Напо-леон заявил графу Беньо, заикнувшемуся было о введении свободы слова: «Вы — из тех, которые в глубине души взды-

2 «О приниженные народы! — воскликнул Вольней в выпущенной в 1791 г. книге «Руины, или Размышления о расцвете и упадке импе-рий». — Вы должны знать свои права! Всякая власть исходит от вас, только в вас вся сила!».

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

80 № 11 (ноябрь, 2012)

хают по свободе печати, свободе трибуны, которые верят во всемогущество общественного духа. Ну, так знайте же мое последнее слово: пока моя сабля висит у меня на поясе, а про-висит она еще долго, вы не получите ни одной из тех свобод, по которым вы вздыхаете» [5. С. 20].

Неистребимая тяга к монологу в общественной речи в ко-нечном счете дорого обошлась императору. По мере «вра-стания» Наполеона в собственный властный образ, его бли-стательные маршалы были не в состоянии исправить ни сво-их, ни его ошибок, которых становилось все больше и больше [6. С. 355]3.

Вывод, который можно сделать, основываясь на этих наблюдениях, предельно прост: человеческая личность, ее способность к независимому, а значит и неконформному, творческому мышлению, осознанию и восприятию мира и себя в этом мире может разви-ваться только при наличии возможно более полной речевой свободы в обществе.

Только при таком условии можно надеяться, что на-род как источник всякой творческой мысли выдвинет из своей среды таланты, которые станут движущей силой общественного и государственного развития. Никакие денежные «вливания» не инициируют процесс творчества: они, в лучшем случае, могут развитию в той или иной мере способствовать, но заменить живое, неритуализованное человеческое общение, в ходе ко-торого кристаллизуется и воспитывается мысль, они не смогут никогда.

Античный закон современной общественной речи

К сожалению, люди власти всегда испытывают «ис-кушение» (каковое лишь очень немногие могут преодо-леть) повести народ «прямой дорогой к счастью», под-менив мысль и волю «коллективного существа», на-зываемого народом, мыслью и волей одного человека, стоящего во главе государства.

«Искушение» это состоит в отказе от диалога в пользу монолога, от дискуссии, полемики, дебатов — в пользу приказания, от парламентской «говориль-ни» — в пользу четко выстроенной административной системы. В такой управленческой системе от народа не требуется участие в мыслях, речах и делах власти — требуется только исполнение ее решений.

Однако при кажущейся эффективности такого под-хода (поскольку время на принятие решения, есте-ственно, сокращается), он имеет и чрезвычайно суще-ственные издержки. Издержки состоят в том, что ре-шения власти не воспринимаются народом как собственные. Это наносит непоправимый ущерб фор-мированию общественного сознания.

«Верные» решения, ведущие к успехам и победам, порождают у народа самоуспокоенность и исподволь

3 После Дрездена Наполеон в письме к герцогу Бассано, министру иностранных дел, сетовал: «Что плохо, так это отсутствие веры в себя у генералов: силы врага им кажутся гигантскими везде, где меня нет с ними». А когда союзники стояли уже у самых ворот Парижа, в ответ на предложение маршала Даву обратиться с воззванием к нации На-полеон высокомерно заявил о нежелании быть «императором Жаке-рии». Это означало конец Наполеоновской эпохи.

отучают думать. «Неверные» — провоцируют разоча-рование, озлобление, постоянный поиск «виноватых». Вкупе это разрушает консолидацию общества и чре-вато в критические моменты ослаблением веры наро-да в собственные силы и воли к сопротивлению. Кроме того, такая система не компенсирует за счет неисчер-паемых ресурсов «коллективного существа» есте-ственные процессы угасания мыслительной способ-ности главы государства, а также серьезно затрудняет поиск его преемников.

Вся история общественной речи подводит нас к формулировке ее основного закона: развитие обще-

ственной речи идет по пути неуклонного увеличе-

ния числа речедеятелей, допущенных к созданию

социально значимой речи.

Со страниц эпических произведений древности мы слышим только единичные голоса героев, вызывавших у со-временников законное изумление перед даром слова, род-нящим оратора с бессмертными богами: «Всем он словами внушает восторг, говорит без запинки, // Мягко, почтительно. Каждый его на собранье заметит. // В городе все на него, повстречавши, глядят, как на Бога [8. С. 165].

Под знаком героического пафоса проходило развитие общественной речи на протяжении всей истории античности. Однако несмотря на то что греческие демократии подарили нам величайших ораторов, круг допущенных к общественной речи, например, в Афинах не был очень уж широк, замыкаясь в среде поэтов, литераторов и лидеров основных партий, определявших политику «народного собрания» этого города-государства4.

А в Риме мы видим уже некоторое расширение участников общественной речи, группировавшихся не только в Сенате, но и на Форуме. Этим и объясняется, на наш взгляд, необы-чайная жизнестойкость тысячелетнего Города.

Христианство еще более расширило этот круг, не-смотря на бытующее представление о засилье цер-ковников и подавлении всякого научного «инакомыс-лия» религиозной догмой. Это утверждение верно только отчасти.

Христианство подарило «тварному» человечеству не только бесконечную духовную свободу, но и рас-пространение общественной речи. Темы выбора «пра-вильной» веры, устроения земной жизни, ведущей к вечному спасению, борьбы за религиозные истины, непосредственно касавшиеся каждого человека Сред-невековья, выдвинули огромную массу проповедников, усилиями которых совершались величайшие движения европейских народов, известных под именем «кресто-вых походов».

О революционных движениях Нового и Новейшего времени, объединявших усилиями тысяч ораторов де-сятки миллионов людей, писать излишне. Соответ-ствующие факты у всех на слуху.

4 Об том, в частности, свидетельствует Фукидид, указывая, что с афин-ским плебсом, склоняя его к разумным решениям, мог говорить фактически только Перикл; остальные же бессовестно льстили «де-мосу», никак не занимаясь его гражданским воспитанием, что, в кон-це концов, и привело к перерождению «демоса» в охлос. Смерть Пе-рикла поэтому означала для Афин поражение в Пелопоннесской войне, чего бы не случилось, будь монолог лидера поддержан многоголоси-цей граждан.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 81

ЗаключениеВ настоящее время мы являемся свидетелями мощ-

ного расширения круга участников общественной речи в связи со стремительным прогрессом в области средств массовой коммуникации. Не учитывать этого факта уже нельзя. Необычайная популярность всевоз-можных блогов, ЖЖ, Интернет-форумов — это лишь еще одна иллюстрация основного закона обществен-ной речи.

О том, что безобидные «ботаники», что-то строча-щие на своих ресурсах, являются самыми настоящими создателями социально значимой речи, говорит об усилении в последнее время заинтересованного вни-мания властей предержащих к тому, что выгружается в Интернет, а также об их попытках как-то регулировать этот процесс.

Знакомство с действием сформулированных нами законов общественной речи представляет, на наш взгляд, не только академический интерес. Современ-

ность ставит перед российской и мировой обществен-ностью ряд очень непростых вопросов, касающихся выбора путей социального развития. Ошибки, связан-ные с недооценкой действия законов общественной речи, о чем свидетельствуют многочисленные уроки истории, дорого обходятся обществу и государству.

Литература1. Рождественский Ю.В. Теория риторики. — М.: Флинта:

Наука, 2006. — 512 с.2. Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исслед. по истории

морали. — М.: Прогресс, 1987. — 528 с.3. Соколов О.В. Аустерлиц. Наполеон, Россия и Европа,

1799–1805 гг. — М.: Русский импульс, 2006.4. Тюлар Ж. Наполеон, или Миф о спасителе. — М.: Мо-

лодая гвардия — Русское слово, 1996. — 382 с.5. Тарле Е.В. Печать во Франции при Наполеоне I. —

М.: Едиториал УРСС, 2010. — 72 с.6. Соколов О.В. Армия Наполеона. — СПб.: ИД «Империя»,

1999.

О.А. ГУБАНОВ,

аспирант кафедры эстетики и художественной культурыИнститут искусств и художественного образования

Владимирского государственного университетаE-mail: gubanov89@yandex.ru

КРАСОТА CONTRA SIMULACRUM1

ПУТИ РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИКИ В XXI ВЕКЕ

Раскрыто метафизическое значение красоты, дано представление о красоте как эстетической кате-гории. Ретроспективно показано понимание красоты в истории философии и эстетики.

Ключевые слова: красота, духовность, симулякр, научно-технический прогресс, виртуально-дигитальная культура.

Красота — эпицентр эстетического1

В своем предельном значении семантика понятия «красота» трансцендентна по отношению к художе-ственным объектам, ибо представляет собой конкрет-ную явленность в чувственном опыте мирового Духа, презентацию некой транссверхреальности. Пережи-вание красоты всегда сопровождается ощущением бесконечной гармоничности Бытия, единения с Уни-версумом.

Красота есть тот «мостик», посредник, связываю-щий нашу экзистенцию, наш Dasein с чем-то запре-дельным, потусторонним. Воздействие красоты может усиливаться при интерсубъективном восприятии ее феноменолого-эстетической «соборности». В полной мере она реализуется, например, в культовых служе-ниях, в которых высока насыщенность духовно-возвышенными энергиями. Но ее реализация возмож-

1 Simulacrum (симулякр) — виртуальное тело, начинающееся там, где заканчивается подобие. Виртуальная реальность, согласно В.А. Емелину, есть нечто иное, как пространство симулякров.

на и в «секуляризованных» художественных действах: на филармонических концертах, выставках картин, театральных спектаклях и др.

Красота не может быть строго научным понятием, т.к. ее сущность постигается лишь на интуитивном, ир-рациональном уровне, адекватно не вербализуется (но лишь на уровне смутных метафор) и уж тем более не поддается формально-логическому описанию. Красота в то же время имманентна художественным объектам, она пронизывает их синтаксис, через него раскрывает-ся. Она верифицирует весь «план выражения» произ-ведения искусства, составляет его содержание. Она — критерий истинности эстетического, она сама есть свечение истины, облеченной в художественную форму.

Красота выполняет несколько духовных функций: ♦ катартически-анагогическую. Красота возвыша-

ет реципиента, очищает и облагораживает его душу;

♦ исповедальную. Красота есть молитва, облечен-ная в художественную форму, отзвуком отзы-вающаяся в сердце воспринимающего субъекта, она благословляет на праведную жизнь;

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

82 № 11 (ноябрь, 2012)

♦ символически-ностальгическую. В красоте про-является тоска по какому-то утраченному идеа-лу, который символически мерцает вспышками на духовном горизонте, но недосягаем, недо-ступен во всей своей полноте и целостности.

Проблема красоты в истории мыслиПроблема красоты поднималась уже в античной

имплицитной эстетике. По Аристотелю, красота в фи-зическом мире заключается в величине и порядке [1. С. 63]. Для Платона красота — возбудитель любви, стремление к духовной сфере, интеллектуальной дея-тельности, а также средство приобщения к божествен-ному миру идей, бессмертию [2. С. 15]. Плотин (III в. н.э.) на основе эманационной теории выделяет три ступени красоты. Высшая из них — трансцендент-ная умопостигаемая красота Единого, она неотделима от блага. Иерархически ниже — ноуменальная, душев-ная красота, относимая к природе, добродетели, нау-кам. На последней ступени — чувственно восприни-маемая красота материального мира и произведений искусства [2. С. 185].

Представители немецкой классической философии много размышляли о красоте. Пример — «знаковое» для понимания сущности эстетики и одновременно антиномичное утверждение И. Канта: «Красота — это форма целесообразности предмета, поскольку она воспринимается в нем без представления о цели» [5. С. 221–222]. Г.В.Ф. Гегель ценил красоту в искусстве выше природной красоты. Он писал: «Красота искус-ства является красотой, рожденной и возрожденной на почве духа, и насколько дух и произведения его выше природы и ее явлений, настолько же прекрасное в искусстве выше естественной красоты» [3. С. 8].

В XIX в. красота также становилась предметом эстетико-философской рефлексии. Иррационалист А. Шопенгауэр так понимает красоту: «Человеческая красота есть объективное выражение, которое обо-значает совершеннейшую объективацию воли на выс-шей ступени ее познаваемости, идею человека вооб-ще, полностью выраженную в созерцаемой форме» [10. С. 194]. По Ф. Шеллингу, «Универсум построен в Боге как абсолютное произведение искусства и в веч-ной красоте. Искусство же есть изображение перво-образов; Бог есть непосредственная первопричина, конечная возможность всякого искусства, Он — источ-ник всякой красоты» [9. С. 85–86]2.

В русской эстетике красота получает православное истолкование. П.А. Флоренский писал, что «Бог и есть Высшая Красота, чрез причастие к которой все дела-ется прекрасным. Все прекрасно в личности, когда она

2 Ш. Бодлер в своем «Гимне красоте» вопрошает ее о происхожде-нии — божественном или демоническом («Скажи, откуда ты прихо-дишь, Красота? Твой взор — лазурь небес иль порожденье ада?»), усматривает в ней «трансцендирующую» силу («Ты отверзаешь нам к безбрежности врата»). Предтеча французского символизма указыва-ет на созидающе-деструктирующий дуализм красоты («Равно ты ра-дости и козни сеять рада»), видит в ней манящую, притягивающую греховность («все в тебе преступно!») с эротической окраской (которая в связи с красотой осмысливалась еще патристиками, в частности А. Августином).

обращена к Богу, и все безобразно, когда она отвра-щена от Бога» [8. С. 586]. С. Булгаков считал, что кра-сота пронизывает все Бытие: «Томление по красоте, мука красотой есть вопль всего мироздания. Искусство не как совокупность технически-виртуозных приемов, а как жизнь в красоте, несравненно шире нашего че-ловеческого искусства; весь мир есть постоянно осу-ществляемое произведение искусства, которое в че-ловеке в силу его центрального положения в мире достигает завершенности, ибо лишь в нем, как царе творения, завершается космос» [2. С. 46].

По В.С. Соловьёву, красота есть идея действитель-но осуществляемая, воплощаемая в мире прежде че-ловеческого духа. Идеальная красота может быть осу-ществима при непосредственной материализации духовной сущности и всецелом одухотворении мате-риального явления как собственной неотделимой фор-мы идеального содержания» [2. С. 117]. В понимании красоты В.С. Соловьёвым обнаруживается общность с эстетическими воззрениями Платона, трактуемых, однако, через призму христианского миросозерцания.

«Реалистическая линия» русской эстетики связы-вает красоту исключительно с «живой действительно-стью», которую художник должен лишь воспринять и «переплавить» в своем произведении. Также эстети-ческое связывается с этическим. В.Г. Белинский писал, что нравственное относится к свойствам сущности красоты. «Прекрасное настраивает душу к благим дей-ствиям и чистым помыслам» [2. С. 105]. Здесь угады-вается некоторое сходство с платоновским эстетико-этическим понятием «to kalon» — прекрасным как в физическом, так и в нравственном планах. Но В.Г. Бе-линский, в отличие от Платона, редуцирует эту диаду к реалистически-социальной сфере, так сказать, ее «десакрализует», «демистифицирует».

Французская исследовательница литературы и языка, психоаналитик и философ Ю. Кристева призна-ет религиозный генезис красоты. Она считает, что кра-сота является религиозным способом приручения демонического. Красота — часть религии, оказавшая-ся шире целого, пережившая его и взявшая верх над ним. По мнению Ю. Кристевой, гадкое, запретное, гре-ховное способны продуцировать удовольствие и кра-соту3. Подобную мысль высказывал некогда и Аристо-тель [1. С. 48–49].

Тенденции подрыва «божественной» онтологии в рефлексиях о красоте прослеживаются на протяже-нии всего XX в. Для авангардистских, постмодернист-ских артпрактик красота становится не более чем логоцентрически-метафизическим атавизмом. В.В. Бычков пишет, что современное искусство сдела-ло грандиозный скачок на пути отказа от своих сущ-ностных эстетических принципов и радикальной лом-ки традиционных художественных языков всех своих видов и жанров, по ходу полностью отказавшись и от них. Это связано, во-первых, со взрывоподобным раз-витием научно-технического прогресса и отказом на его основе от веры большей части интеллектуальной

3 Kristeva J. Pouvoirs de 1’horreur: Essal sur 1’abjection. — P., 1980. — 250 p.

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 83

элиты человечества в бытие «Великого Другого» (Бога, Духа, высшей духовной сферы вне человеческого со-знания) [11].

Православный философ Т. Горичева считает, что сегодня уродство — это единственная форма красоты, а юродство — ультрасовременная постмодернистская форма святости. Неприличное исчезло, и вызвать от-вращение стало почти так же трудно, как поразить красотой. Уродливая культура юродивого способству-ет осознанию и снятию противоречия между идеалом и действительностью, приводит к Богу как высшей цен-ности [4. С. 59]. В этих эпатирующих тезисах, которые представляются весьма спорными, очевиден семан-тический дрейф эстетических понятий4.

Вообще смысловое смещение, рассеивание фун-даментальных эстетических категорий симптоматично для нашего времени. Базовые понятия, равно как и методологический аппарат эстетики, вынуждены об-новляться, подстраиваясь под веяния времени. Но в процессе «апгрейда» важно не потерять сам предмет эстетики, в частности само понимание красоты.

Два пути эстетики как наукиСегодня отчетливо наметились два пути развития

эстетики как науки. 1. Первый путь — стать археологией художествен-

ного знания. Это консервативно-охранительный путь, который должен превратить эстетику в духовную эко-логию5.

Об экологии культуры писал Д.С. Лихачёв: «Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда столь же необходима для его духовной, нравственной жизни, для его «духовной оседлости». Итак, экология культуры! Утраты памят-ников культуры невосстановимы, ибо памятники куль-туры всегда индивидуальны, всегда связаны с опреде-ленной эпохой, с определенными мастерами. Каждый памятник разрушается навечно, искажается навечно, ранится навечно» [7. С. 309–311]. Эти слова примени-мы и к эстетическим понятиям, и к тем художественным феноменам, которые стоят за ними. Ведь выхолащи-вание исконного, аутентичного смысла из эстетиче-ских объектов, подмена художественных значений

4 Красота не лишается своей сокровенно вселенской сущности, но при этом переходит в свою противопо-ложность — уродство, эдакую диффузию антитез, эстетический оксюморон. Уродство — это де-струкция красоты, но не деконструкция alla Ж. Деррида, ибо послед-няя изысканней, тоньше, ироничней и гораздо бережней относится к своему объекту. Она выявляет маргинальные, скрытые смыслы, но отнюдь не уничтожает их. Она бережно и остроумно идет по следам значений, коннотаций, но не стирает их. Юродство действительно типично для многих постмодернистов, но вряд ли его обратная сто-рона — святость. Скорее, под этой маской — тоска по утраченным «позитивистским» идеалам, исчерпанности метафизического нар-ратива. Гримаса шута, паясничество — это сублимация отчаянного крика по зияющей пустоте в центре мироздания, на месте которой в прежние времена сияла красота.5 Экология этимологически связана с логосом (который переводится как «слово» или «смысл») во всей полноте его философских оттенков. «Эко» (oikos) переводится с греческого языка как «дом», «жилище». Экология в данном эстетико-философском контексте есть пребывание во смысле, сакральной озаренности Бытия, духовной сопричастности красоте.

в процессе их «эффектной» увлекательно-голово-кружительной китчево-товарной презентации не про-ходят бесследно для этих объектов. Заслоняется, а подчас и модифицируется их самость, сокрываются их эйдосы.

Экологией текста обеспокоен М.Н. Эпштейн. По его мнению, умножение техник прочтения и истолкования текстов и, соответственно, умножение самих текстов, наслаивающихся друг на друга в качестве аллюзий, цитат, комментариев, покрывает пространство все бо-лее густо испещренной знаковой сеткой. Если продол-жить эту мысль, загрязняет пространство, что создает необходимость и предпосылку для экологической ра-боты по очищению информационного мусора.

2. Второй путь эстетики в XXI в. — идти в ногу со временем, стать дизайн-философией, философски-художественным ареалом научно-технического про-гресса.

Это значит сущностно расширить свой предмет, вобрав в свое проблемное поле технократизацию, вир-туализацию, дигитализацию, коммерциализацию, «масс-медиатизацию» культуры и искусства, соответ-ственно сместив, а то и поменяв приоритетные направ-ления исследований. В таком случае придется вводить новые категории, которые отражали бы суть проис-ходящих в современном художественно-эстетическом (или антихудожественно-антиэстетическом?) про-странстве процессов.

По такому пути пошли авторы «Лексикона нонклас-сики» В.В. Бычков, Н.Б. Маньковская и др. [6]. Некото-рые понятия классической эстетики нуждаются в этом случае либо в забвении в дигитально-виртуальной ху-дожественной реальности, либо в переосмыслении.

В виртуальной реальности вроде бы созданы все условия для появления красоты, т.к. эстетическая кар-тина виртуального мира отличается отсутствием хаоса, идеально упорядоченной выстроенностью, сменившей постмодернистскую игру с хаосом. Беспрецедентное развитие техники, казалось бы, должно значительно обогатить духовно-суггестивный потенциал искусств. Но новые выразительные компьютерные возможности парадоксальным образом во многих артобъектах лишь маскируют их эстетическую бедность, содержательную примитивность, смещая акцент в сторону «сделанно-сти». Виртуально-дигитальные артобъекты виртуозно трансцендируют эстетическое сознание к ничто.

По мнению Н.Б. Маньковской, виртуальный худо-жественный артефакт — это иллюзорно-чувственная квазиреальность, автономизированный симулякр, чья мнимая реальность отторгает образность, полностью порывая с референциальностью. Означающее исче-зает, его место занимает фантомный объект, лишенный онтологической основы, не отражающий реальность, но вытесняющий и заменяющий ее гиперреальным дублем [6. С. 112–115]. Инными словами, нет места для красоты как проявления–материализации Едино-го, выражения Абсолюта. Но бесконечно много квази-пространства для «красивости», как китчево-кэмповой симулятивной пародии на красоту, «духовной обман-ки».

ГУМАНИЗАЦИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

84 № 11 (ноябрь, 2012)

Виртуальные копии красоты трансформируют ее самость, приспосабливая под дигитальное бытие, где утрачивается оригинальность, уникальность, единич-ность красоты, но появляется способность бесконеч-ного тиражирования — клонирования — воспроизве-дения с возможностью интерактивного воздействия. Так она становится собственным симулякром, утрачи-вает свое бытие. Процесс потери референции, само-тождественности в результате копирования описывал еще Платон в «Софисте»6.

Отметим и некоторые положительные, на наш взгляд, моменты внедрения новых технологий в эсте-тическую сферу. В XX в. благодаря научно-техническому прогрессу возникла алгоритмическая эстетика, кото-рая занимается в т.ч. компьютерно-математической проверкой «законов красоты», выявляет семантиче-скую насыщенность в художественных объектах на какую-то единицу времени, синтаксис — на соответ-ствие неким заданным «эталонно-стилевым» или иным параметрам, анализирует эстетическое воздействие на реципиента при помощи специализированных элек-тронных устройств, приборов, датчиков7.

ЗаключениеВсе-таки преждевременно говорить о кризисе кра-

соты. Виртуально-дигитальная культура только начала зарождаться, ресурсы ее в эстетической сфере еще не отрефлексированы на должном уровне. Слишком многое еще остается невыясненным, необъективиро-ванным.

6 Платон. Софист. — [URL]: http://www.philosophy.ru/library/plato/sofist.html7 Среди противников методов алгоритмической эстетики — В.В. Бычков. Он считает бесперспективным поиск неких конкретных эмпирических характеристик и тем более «канонов» красоты.

Но попробуем сделать некоторые прогнозы. Веро-ятнее всего, зарождающаяся виртуально-дигитальная культура наиболее полно проявит себя на «симуля-кроустойчивом» Востоке — в Китае и Японии. Это будет синтез мегапродвинутых технологий и художествен-ного выражения эпично-статичной ментальности. Это будет культура, наполненная духовной красотой, транслируемой при помощи суперсложного цифрово-го оборудования.

Литература1. Аристотель. Об искусстве поэзии. — М.: Худ. лит.,

1957. — 184 с.2. Бычков В.В. Эстетика. — М.: Гардарики, 2004. — 556 с.3. Гегель Г.В.Ф. Эстетика: в 4-х т. — М.: Искусство, 1968–

1973. — Т. 1. — 312 с.4. Горичева Т.М. Православие и постмодернизм. — Л.: Изд.

Ленинградского университета, 1991. — 64 с.5. Кант И. Сочинения: в 6-ти т. — М.: Мысль, 1963–1966. —

Т. 5. — 564 с.6. Лексикон нонклассики. Художественно-эстетическая

культура XX века. — М.: Изд-во РОССПЭН, 2003. — 607 с.7. Лихачёв Д.С. Земля родная. — М.: Просвещение,

1983. — 256 с.8. Флоренский П.А. Столп и утверждение Истины. —

М., 1914. — 490 с.9. Шеллинг Ф.В. Философия искусства. — М.: Мысль,

1966. — 496 с.10. Шопенгауэр А. Собр. соч.: В 6-ти т. — M.: TEPPA —

«Республика», 1999–2001. — Т. 1. Мир как воля и представ-ление. — 295 с.

11. Эстетика: Вчера. Сегодня. Всегда. — Вып. 2. — М.: ИФ РАН. — 238 с.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 85

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМЕ.Г. ЕЛИНА,

д. филолог. н., проф.,проректор по учебно-методической работеСаратовский государственный университет

E-mail: elinaeg@info.sgu.ruМ.А. ФРИЗЕН,

магистр лингвистики и медийной педагогикиTRI: лингвистические услуги, г. Ганновер, ФРГ

E-mail: info@tri-office.de

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДЫВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ НА ПРИМЕРЕ США И СТРАН ЕВРОПЫ

Представлен анализ образовательных технологий, наиболее распространенных в вузах на Западе. Дан комментированный перечень образовательных методов, представленных в конкретных предметах отдельных вузов. Определено место образовательных технологий в дидактике высшей школы в целом.

Ключевые слова: образовательные технологии, дидактика высшей школы, рейтинговые универси-теты, компьютерное обучение, общие и специальные образовательные методы, сопровожденный и самостоятельный процесс познания, индивидуальный учебный процесс.

В условиях работы по ФГОС важнейшее значение приобретают образовательные технологии — те мето-дические инструменты, которые уместно использовать для конкретных целей в конкретной аудитории, с уче-том периода и направления обучения, профиля, осо-бенностей бакалавриата и магистратуры.

Разные исследователи понимают под образова-тельными технологиями либо систему средств обуче-ния, либо весь образовательный процесс приравни-вают к сумме образовательных технологий. Технология трактуется то как система организационных мер, то как комплекс приемов, то как способ преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготов-ления чего-либо. Технологию связывают и с процессом управления, и с контролем качества. Все это приме-нимо и к дидактике высшей школы.

Особенности терминологии В отличие от традиции, сложившейся за 250 лет

существования университетов в России, где образо-вательные технологии (ОТ) — неотъемлемая часть со-держания обучения, в высшей школе стран Западной Европы и Америки — это, прежде всего, собиратель-ный термин, обозначающий формы передачи и гене-рирования знаний на основе технической базы. В от-личие от традиционных методов преподавания, ОТ на Западе разрабатываются уже не столько в рамках пе-дагогической науки, сколько на стыке меняющихся

потребностей дидактики и растущих возможностей информационных технологий.

С конца 1990-х гг. технологическая сторона обра-зования трансформировалась несколько раз, создавая новые типы методов и наполняя термин «образо-вательные технологии» новым значением. Основные разночтения касались соотношения человеческого фактора, связанного с содержанием, и медийного фак-тора, связанного с формой, способом подачи и техни-ческим носителем информации.

В начале 2000-х гг. на Западе популярным был пере-нос классической лекции из реальной аудитории в вир-туальную, например, в виртуальный зал на популярной многофункциональной платформе Second Life. Ком-пьютерный мирок Second Life пережил расцвет за не-сколько лет до прихода и распространения социальных сетей.

Факты

Трехмерная аляповатая графика, хорошо знакомая сту-дентам и молодым преподавателям по компьютерным играм 1990-х гг., «настоящая» география с ее материками и морями, которые за реальные деньги, переведенные в секондлайфные игрушечные доллары, можно было купить и видоизменить, аватары — анимированные фигурки, действующие от твоего имени и др. — все это вкупе с функциями чата и управления кругом общения обещало освежить различные сферы ком-муникации от бизнеса до образования. Многие фирмы и учеб-ные центры завели виртуальные филиалы. До сих пор в Second Life проводят занятия Стокгольмская школа экономики и Ар-канзасский университет.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

86 № 11 (ноябрь, 2012)

На том этапе технология играла вспомогательную роль, т.к. сам метод преподнесения информации не зависел от реальности или виртуальности среды. Роли (лектор и слушатели) и материалы (виртуальная доска вместо реальной) сохранялись без существенных из-менений. Использование технической базы носило при этом скорее развлекательный и экспериментальный характер.

Сходная ситуация была и с первыми семинарами на платформах e-learning. На сайт загружались, пре-жде всего, доклады и домашние задания, отрывки из статей: возникала своего рода онлайн-хрестоматия по курсу. Преподаватель мог открыть и закрыть чат для дискуссий, установить срок, после которого техниче-ски невозможно было «сдать», т.е. загрузить курсовую работу. Участие студентов контролировалось препо-давателем, поощрялось во время реальных занятий, учитывалось при подведении итогов изучения дисци-плины.

Сегодня ОТ в западных университетах — это пре-жде всего технологии, используемые в образовании. Иначе говоря, ОТ — понятие более узкое, чем вузов-ские методика и дидактика.

История становления технологийОбразовательные технологии в США впервые наш-

ли широкое применение в процессе тренировки солдат во время Второй мировой войны, когда главным ин-струментом быстрой и эффективной подготовки масс стала документальная и мультипликационная кинопро-паганда. Кинотехнология была легковоспроизводима и могла повсеместно обеспечить одинаковый уровень информации и инструктажа. Постепенно образова-тельное кино стало одним из излюбленных методов и в высшей школе.

С развитием и удешевлением компьютерных тех-нологий стали возникать разнообразные варианты использования компьютерных классов для обучения университетским специальностям. В направлениях, не связанных с компьютерами напрямую, научные иссле-дования и студенческие проекты были случаями еди-ничными, как, например, нашумевший в Германии во второй половине 1990-х гг. проект под руководством ганноверского литературоведа д-ра Ильземанна по компьютерному анализу драматургии Шекспира1. Та-кие работы эффектно демонстрировали возможности компьютерных моделей и статистических исследова-ний как инструментов, доступных ученым. Однако одного только технического прогресса для возникно-вения ОТ как отдельного направления дидактики выс-шей школы было недостаточно.

Принципиальную роль в становлении ОТ сыграли две социально-педагогические предпосылки. Одна — методологическая революция, произошедшая в 1970-е гг. в странах Западной Европы и Северной

1 Исследование, в частности, показало прямую зависимость важности персонажей в сюжете от количества и длины их реплик. К сожалению, эта закономерность, имеющая прямо противоположные причину и следствие, очевидна и без компьютерного анализа.

Америки, ориентированных на идеалы свободной и самостоятельной личности.

К тому времени в системе образования нарастает неудовлетворение традиционными методами работы, в частности устоявшимся распределением ролей учи-теля (сильного, всезнающего) и учеников (слабых, внимающих). В процессе поиска новых форм созре-вают новые педагогические теории, перекликающие-ся с тезисами Р. Штайнера, Б. Брехта, М. Монтессори. Суть теорий сводится к тому, что процесс обучения делится на 3–4 стадии: получение и ознакомление с информацией (низкий обучающий эффект), крити-ческая обработка информации, создание информации (максимальный обучающий эффект).

Факты

В европейских вузах того времени семинары становятся популярнее лекций; среди излюбленных методов — «мозго-вой штурм», групповые курсовые работы и доклады, взаимная проверка заданий и прочие формы партнерского обучения (peer learning). У многих преподавателей появилась физиче-ская возможность совмещать эти формы работы с имеющи-мися техническими ресурсами, такими как ftp (удаленный обмен электронными данными). Технологическая сторона этих методов иногда романтизировалась, поскольку новые ОТ воспринимались как символ если не равноправия, то сбли-жения преподавателя и студентов через новые инструменты.

Вторая предпосылка для становления ОТ обозна-чается популярным понятием «веб 2.0». В соответствии с прогнозом Т. О’Рейлли2, к 2003–2004 гг. почти одно-моментно произошло изменение отношения широкой общественности к созданию и распространению ин-формации. В контексте высшей школы такая смена парадигм «могла бы стать решающим элементом в соз-дании множества виртуальных социальных сообществ и участии в них студентов, учителей, преподавателей и социальных работников» [2. С. 116]. Таким образом, созрела институциональная готовность для принци-пиально новых ОТ.

Примечательно, что первые две предпосылки уси-ливаются третьей решающей силой в распространении ОТ, которой становится индустрия. Кроме общей тен-денции к коммерциализации образования, важным фактором в росте внимания рынка явился резко воз-росший спрос на различные технические удобства, от компьютерных баз данных, таких как языковой корпус или метеорологический архив, до платформ удален-ного обучения (e-learning).

Если раньше использование ОТ носило иллюстра-тивный, вспомогательный характер, то теперь техни-ческие средства диктуют новые типы аудиторных и проектных занятий.

Факты

Например, в начале 2000-х гг. медицинский факультет Бристольского университета разработал совместно с одной из крупнейших в городе больниц, Bristol Royal Infimary, специ-

2 Программист, гуманитарий и основатель серии влиятельных Интернет-сервисов, он сформулировал ряд тезисов о сути Интернета как среды для сотрудничества, а также об информационной напол-няемости Интернета через взаимодействие всех пользователей.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 87

альные тренировочные роботы, на которых можно было со-вершенствовать практические врачебные навыки. Данная технология позволяла в более широком объеме отрабатывать то, что возможно было отработать и на настоящих пациентах. В конце этого же десятилетия студенты-медики университе-та во Флориде (University of Florida) получили возможность уникальной тренировочной симуляции межличностного об-щения врача с пациентом [1. С. 50–53]. Система компьютер-ных камер и микрофон вместе с программой распознавания речи отслеживали вербальную и невербальную коммуника-цию будущего врача с виртуальным пациентом, изображение которого проецировалось на стену. Среди прочих элементов коммуникации проверялась разница в реакции студентов на пациентов различной расовой принадлежности. С реальными людьми такие занятия были бы невозможны, поскольку осо-бенность программы заключалась в том, что, кроме расовых признаков, «виртуальные люди»3 во всем остальном были абсолютно идентичны: от медицинских жалоб и физиологи-ческих параметров до социальных черт, отраженных в симу-лированной речи.

Сегодня техническое развитие опережает массо-вое распространение, апробацию и укоренение тех или иных методов преподавания и в европейских, и в аме-риканских университетах. Задуманный в узком коллек-тиве разработчиков новый метод — это прежде всего продукт, который запускается в оборот через создан-ную специально для него среду, программу, прибор или даже понятие. Например, m-learning — обучение через мобильные устройства или paducation — обу-чение с использованием планшетных компьютеров4.

Интерактивная доска или мультимедийный рабочий стол «продается» на выставках и презентациях с гото-выми методическими разработками для разных специ-альностей. Фирмы щедро одаривают педагогов све-жими идеями и забавными трюками для успешного внедрения их инновационного товара. Вместе с тех-никой учебным заведениям поставляется и технология, нередко в виде приходящего консультанта или серии мастер-классов для профессорско-преподаватель-ского состава. В рекламных акциях используются ти-пичные педагогические приемы: доклады, тренинги, вебинары.

Образовательные методы в вузах Обратимся теперь к образовательным методам

(ОМ), т.е. эквиваленту того, что в отечественной тра-диции понимается под образовательными техноло-гиями. Какие же ОМ сегодня распространены в вузах западных стран?

Образовательные методы сегодня — это нечеткое множество, которое еще предстоит систематизиро-вать. Мы приведем лишь отдельные примеры, которые можно найти на сайтах университетов Европы и Аме-рики.

ОМ можно разделить на общие, применимые ко всем направлениям обучения, и специальные, харак-терные для конкретных направлений. Общие ОМ — это и традиционные лекции, и «теоретические и концеп-

3 Virtual humans — название программы.4 От iPad + education.

туальные занятия» (как, например на географическом факультете Бристольского университета), доклады на семинарах, составление библиографии по избранной теме, проекты, лабораторные работы, коллоквиумы, консультации.

Некоторые примеры специальных ОМ приведены ниже:

♦ факультет журналистики Нью-Йоркского универ-ситета предлагает первокурсникам сделать се-рию мини-репортажей и коротких интервью по теме семинара;

♦ на факультете психологии в том же университе-те студенты разделяются на конкурирующие группы, решающие одну и ту же исследователь-скую задачу: побеждает группа, нашедшая мак-симально эффективный и творческий способ решения;

♦ на одном из базовых курсов того же факультета студенты должны отрецензировать две статьи, рассматривающие два различных подхода к одной и той же проблеме: цель этого метода — научить студентов работать с профессиональной литературой;

♦ при изучении нанотехнологий в Бристольском университете на третьем году обучения студен-ты в течение нескольких дней реализуют интен-сивный исследовательский проект под руковод-ством преподавателя;

♦ студенты-педагоги Ганноверского университета нередко начинают новую тему с «круглого стола» или «экспертной группы» — ролевой игры, в ко-торой студенты дискутируют на определенную тему с позиций специалистов, общественности, журналистов, политиков;

♦ обязательным элементом курса педагогики в том же университете является экскурсия. Это само-стоятельный вид практического занятия: весь семестр студенты посещают различные культур-но-образовательные учреждения, в конце семе-стра студент представляет курсовой проект в виде комментированного интервью с кем-то из сотрудников посещенных мест.

Примечательно, что наряду с теоретическими и практическими методами, контроль знаний в западных вузах также отнесен к ОМ. К ним относятся и устные экзамены, и компьютерное тестирование, и письмен-ные самостоятельные работы, и экзамены, которые могут проходить в виде теста (выбор правильного ва-рианта из серии ответов), комментированной кон-трольной (развернутый письменный ответ на каждый из вопросов) или эссе.

В отдельную группу стоит выделить те виды работы со студентами, которые напрямую связаны с техноло-гиями. Например, на географическом факультете в Бристоле студенты производят сбор и компьютерный анализ географических данных; их индивидуальная лабораторная практика включает следующие компью-теризированные методы: удаленное считывание, мо-делирование среды, физический и химический анализ отложений, микрометеорологические наблюдения,

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

88 № 11 (ноябрь, 2012)

анализ макроклимата и спутниковых изображений и численные методы исследований.

Интересно отметить, что практические ОМ на ву-зовских сайтах упоминаются чаще и описываются под-робнее, чем теоретические. С точки зрения западных педагогов, классические лекции вмещают максималь-ный объем информации по предмету и создают хоро-шую базу на начальных этапах обучения, но очень мало способствуют развитию самостоятельного аналити-ческого мышления. Отсюда стремление показать прак-тическую, «живую» сторону университетского образо-вания. Нередко ОМ рассматриваются как дело сугубо преподавательское, know-how и как таковые не публи-куются для всеобщего обозрения.

Выбор ОМ — это выбор языка общения препода-вателя со студентом. Опыт различных западных уни-верситетов показывает, что он зависит не столько от страны или высшей школы, сколько от соответствия ОМ определенной специальности и педагогической цели.

Так, например, информация, поданная в серии об-зорных лекций по мировым религиям, несравнимо больше по объему со знаниями, полученными в ходе самостоятельных видов работы. В то же время теоре-тическая лекция не в состоянии заменить химический или физический практикум в лаборатории. Студенты юристы должны вызубрить формулировки законов и сдать по ним экзамены, но о понятии «справедливость» они должны высказывать свои собственные представ-ления, для чего подходят методы мозгового штурма, групповых дебатов, или wiki — Интернет-технология для создания самодельных энциклопедий, где все участники являются соавторами и могут редактировать статьи по своему усмотрению5.

Важно отметить, что в наиболее рейтинговых уни-верситетах мира при всем разнообразии ОМ ставка делается на индивидуализированность обучения.

Гарвард, Оксфорд и Кембридж работают не с по-током студентов, а индивидуально или в маленьких группах по 2–3 человека (до 6-ти — в Стэнфорде). Тьюторинг обеспечивает настолько интенсивное обу-чение, что Оксбридж сокращает срок подготовки ба-калавров до двух лет, а Гарвард готовит не по специ-альностям, а дает возможность «концентрации» вокруг одной дисциплины или блока различных дисциплин.

Образовательные технологии в дидактике высшей школы

Образовательные технологии занимают особое место в общей дидактике высшей школы, т.к., прежде всего, они заполняют пробел в традиционном наборе методов.

Весь классический дидактический арсенал высшей школы можно распределить по двум осям. По одной оси располагаются централизованные и децентрали-зованные формы работы. Централизованая форма — та, при которой преподаватель говорит, диктует, объ-

5 Самый известный проект, базирующийся на этой технологии, — Википедия.

ясняет, декламирует, показывает, информирует, а сту-д е н т ы с л у ш а ю т, с м о т р я т, з а п и с ы в а ю т. Децентрализованная форма предполагает любые виды независимой работы студентов. Децентрализованная работа проводится студентом в группе или в одиночку, во время занятия или внеаудиторно.

На другой оси представлены формы работы с точ-ки зрения процесса познания. Мы говорим о сопрово-жденном и самостоятельном процессе.

Сопровожденный процесс познания подразумева-ет, что во время передачи или генерирования знаний преподаватель осуществляет постоянный контроль и обмен мнениями (feedback). Самостоятельный про-цесс познания контролируется только на выходе (сда-ча работы, доклад и др.), причем контроль может осу-ществляться как коллегами по рабочей группе, так и преподавателем или ассистентом.

Таким образом, мы имеем графическую модель классических методов преподавания (табл.).

Таблица

Графическая модель классических

методов преподавания

СОПРОВОЖДЕННЫЙ ПРОЦЕСС

ЦЕ

НТ

РА

ЛИ

ЗО

ВА

НН

АЯ

ФО

РМ

А

Экзамен Лабораторныеэкксперименты Д

ЕЦ

ЕН

ТР

АЛ

ИЗ

ОВ

АН

НА

Я Ф

ОР

МА

Групповое заданиево время семинара

Практика

Лекция

Квалификационнаяписьменная работа

САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

Как видим, каждый метод тяготеет к какому-то из полюсов. Так, лабораторные эксперименты проводят-ся децентрализованно (каждый изучает заданную тему сам), однако при прямом сопровождении преподава-теля или ассистента. Лекция, в свою очередь, форма максимально централизованная, однако внимание каждого студента, так же как и понимание изложенно-го, в полной мере сопровождать и контролировать пре-подаватель не имеет возможности.

Новые типы ОТ будут заполнять центральные участ-ки, поскольку современные технологии позволяют уравновесить все четыре полюса: абсолютная само-стоятельность выполнения определенных заданий все же контролируется (и технически, и тематически) пре-подавателем (модератором). При том, что работа осу-ществляется формально децентрализованно с каждо-го отдельного пользовательского места, фактически

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 89

все функции находятся в руках преподавателя, т.е. управление процессом происходит централизованно.

ЗаключениеОсобая роль образовательных технологий состоит

в том, что они позволяют извлечь максимум информа-ции об индивидуальном учебном процессе, понять не только итоговое решение, но и оценить ход мысли сту-дента. Педагогическому анализу поддаются какие-то внутренние действия, а в самом процессе обучения открываются новые аспекты — ранее недоступные или казавшиеся несущественными для преподавания.

Однако не стоит забывать, что будучи одной из важ-нейших техник выживания для человечества, образо-вание является достаточно консервативной сферой.

Передача знаний базируется всего на двух основных принципах: имитации (учитель показывает, как делать) и инструкции (учитель рассказывает, что делать). Именно поэтому любая инновация в области образо-вательных технологий должна выдержать полевые ис-пытания и проверку временем, прежде чем занять твердое место в рабочей программе дисциплины.

Литература1. Ferdig C., DiPietro L.D. Innovative technologies for

multicultural education needs / In: Multicultural Education & Technology Journal. — 2007. — Vol. 1. — Iss. 1. — P. 47–63.

2. Hossain & Aydin. A Web 2.0-based collaborative model for multicultural education / In: Multicultural Education & Technology Journal. — 2011. — Vol. 5. — Iss. 2. — P. 116–128.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица образовательных технологий отдельных вузов Европы и США

Методы Вуз

Образовательные технологии

Индивидуальная лабораторная практика:(удаленное считывание, моделирование среды, физический и химический анализ отложений, микрометеорологические наблюдения, анализ макроклимата и спутниковых изображений, квантитативные методы)

География UB1

Практические занятия в компьютерном центре Поведение животных UB

Сбор и компьютерный анализ географических данных География UB

Теоретические

Лекции Поведение животных UB

Теоретические и концептуальные занятия География UB

Практические

Выездная практика География UB

Доклады на семинарах Русистика UB

Изучение грамматики Русистика NYU2

Исследовательские группы Психология NYU

Исследовательский проект Нанотехнологии UB

Коллоквиум с публичным чтением научных статей Психология NYU

Круглый стол или экспертная группа Педагогика LUH3

Мини-проект: исследование по теме и доклад на занятии Журналистика NYU

Обучающие и итоговые задания Нанотехнологии UB

Письменные работы Русистика UB

Письменные работы и доклады Поведение животных UB

Практические занятия в лаборатории и с животными Поведение животных UB

Презентации Поведение животных UB

1 UB — University of Bristol, Великобритания.2 NYU — New York University, США.3 LUH — Leibniz Universität Hannover, Германия.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

90 № 11 (ноябрь, 2012)

Е.В. КОЗЛОВА,

ассистент кафедры иностранных языковПензенский государственный педагогический университет

им. В.Г. БелинскогоE-mail: real12345@inbox.ru

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ ВЕЛИКОБРИТАНИИРассмотрены педагогические предпосылки становления в 1960-е гг. системы повышения квалифи-

кации академического персонала вузов Великобритании и государственные меры по обеспечению ка-чества высшего образования в современных условиях.

Ключевые слова: педагогические предпосылки, качество преподавания, научно-педагогические кадры, повышение квалификации.

Предпосылки повышения квалификации

Многие годы научно-педагогические кадры вузов Великобритании традиционно считали себя «профес-сионалами», несмотря на отсутствие процедур для подтверждения их квалификации. До конца 1950-х гг. даже не осознавалось, что преподаватели вузов нуж-даются в особой переподготовке. Статус выпускника университета, наличие соответствующего диплома автоматически наделяли педагога квалификацией, не-обходимой для педагогической деятельности в школах и университетах. Такому человеку доверяли, полагая,

что он / она знают свой предмет и, следовательно, мо-гут передавать свои знания [9. С. 23].

Сложившееся в 1950–70-е гг. социально-экономи-ческое положение в Великобритании, ослабление ее позиций в мировой экономике, острая нехватка спе-циалистов в различных отраслях промышленности резко обозначила проблему подготовки высокопро-фессиональных педагогических кадров, которые мог-ли бы обеспечить воспроизводство научно-технических специалистов в соответствии с нуждами британского общества и необходимостью утверждения лидирую-щего положения страны в мировом сообществе. Осо-знание того, что качество преподавания (quality

Проектная работа География UB

Просмотр / чтение и обсуждение фильмов, русской и советской драматургии, рассказов русских и советских писателей, современной русской периодики

РусистикаNYU

Разговорный интуитивный подход Русистика NYU

Рецензия Психология NYU

Семинары и консультации Поведение животных UB

Серия мини-репортажей и коротких интервью по теме семинара Журналистика NYU

Составление библиографии по избранной теме Журналистика NYU

Экскурсия Педагогика LUH

Проверка знаний

Комментированные контрольные Русистика UB

Курсовая работа Психология NYU

Письменные контрольные Психология NYU

Письменный экзамен Психология NYU

Экзамены Русистика UB

Экзамены (письменные) Нанотехнологии UB

Экзамены: компьютерное тестирование, вопросники, эссе, устный экзамен Поведение животных UB

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 91

teaching) играет ключевую роль в обеспечении высоко-го уровня подготовки специалистов, оказало огромное влияние на становление системы повышения квали-фикации научно-педагогических кадров в центрах ди-дактики высшей школы (ЦДВШ) Великобритании.

Реорганизация системы высшего образования, по-влекшая значительный рост студенческого континген-та, потребовала кардинальных изменений в подходах к обучению. Радикальные изменения произошли в системе подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава британ-ских вузов.

Важнейшими педагогическими предпосылками становления системы повышения квалификации пре-подавателей вузов Великобритании, по нашему мне-нию, являются:

♦ кризис высшего образования, необходимость реформирования его системы в 1960-е гг.;

♦ становление и развитие дидактики высшей шко-лы в 1960-е гг.;

♦ формирование нормативно-правовой базы, ре-гламентирующей деятельность ЦДВШ;

♦ опыт повышения квалификации научно-педаго-гических кадров в зарубежных странах.

Целесообразно рассмотреть каждую из вышепе-речисленных предпосылок более подробно.

Кризис высшего образования, необходимость его реформирования

«Неразработанность» дидактики высшей школы в 1960-е гг. привела к кризису высшего образования в Великобритании. Возникло противоречие между си-стемой обучения, научно-техническим прогрессом и производственной деятельностью выпускников вузов, квалификация которых не соответствовала требова-ниям нового времени. В этой связи перед высшей школой остро встала проблема сочетания педагоги-ческой деятельности с научными исследованиями в области методологии. Одного обобщения опыта учебной работы оказалось недостаточно. Требовались новые концепции ее организации, совершенствование процесса обучения, развитие у студентов самостоя-тельного поиска знаний, свободное ориентирование в научно-информационном пространстве.

При этом возросли и требования к научно-педагогическим кадрам вузов. Это касалось как их на-учной подготовки, так и педагогического мастерства. Остро встал вопрос об организации систематическо-го повышения их профессиональной квалификации.

В 1960–70-е гг. учебный процесс в вузах Велико-британии, особенно в созданных в 1960-е гг. «новых» университетах, представлял собой систему предмет-ного обучения. Узкоспециализированная подготовка студентов преподавателями определенной научной области позволяла выпускникам заниматься практи-ческой деятельностью лишь по своей специальности, тогда как промышленность нуждалась в специалистах с навыками научно-исследовательской деятельности.

В начавшейся эпохе научно-технической револю-ции (НТР) наука стала производительной силой и определяющим фактором развития производства. Это потребовало разработки эффективных путей развития учебного процесса в высшей школе наряду с научными исследованиями и совершенствованием методики вузовского обучения1.

В поисках выхода из кризиса высшей школы пра-вительство страны в 1961 г. создало комиссию во гла-ве с лордом Роббинсом (L. Robbins) с целью оценки состояния высшего образования и выработки реко-мендаций по его дальнейшему развитию. В 1963–1964 гг. был опубликован доклад Роббинса, содержа-щий анализ состояния высшей школы и предложения по ее реорганизации. В приложении к докладу прин-ципиально новым в истории университетского обра-зования Великобритании было предложение о необ-ходимости демократизации высшего образования и увеличении числа вузов. Выводы комиссии показали, что существующая университетская, в высшей степе-ни элитарная, иерархическая система с ее узкой спе-циализацией и ограниченным числом студенческих мест не соответствует национальным нуждам страны и что эта система стоит перед лицом грозящего кри-зиса [5].

В докладе были подвергнуты критике методы и ор-ганизационные формы обучения. В частности, был за-тронут вопрос об эффективности и целесообразности лекционного обучения, занимавшего ведущее место в процессе подготовки студентов. Критика метода была вызвана невысоким уровнем подготовки самих лекций. Это было связано с тем, что большое число недостаточно квалифицированных преподавателей, которые стали работать в высшей школе в 1960-е гг. (в связи с расширением сектора высшего образования и количественным ростом студентов), не имели до-статочной специальной и общенаучной подготовки, не говоря уже о педагогической и методической подго-товке. Не было и специальных учебных программ для повышения квалификации научно-педагогических ка-дров вузов.

В 1966 г. был опубликован доклад комиссии Фрэн-ка по состоянию дел в Оксфордском университете. Говоря о его методах учебной работы, комиссия от-мечала, что основой сложившейся системы обучения в этом старейшем университете Великобритании являются тьюторские занятия и что такая форма орга-низации учебного процесса требует от профессорско-преподавательского состава высокой научно-педа-

1 Браун (G. Brown) и Аткинс (M. Atkins) отмечают, что вопросы улучше-ния качества университетского преподавания, специальной подго-товки научно-педагогических кадров и административного персонала были предметом обсуждения в британских научных кругах начиная с 1929 г. В статье «Подготовка научно-педагогических кадров в британ-ских университетах: результаты национального обзора» («Academic staff training in British universities: results of a national survey», 1986) они подчеркивают, что на протяжении уже не одного десятилетия ряд до-кладов, документов, конференций касался обозначенной проблемы и остро ставились вопросы повышения квалификации преподавателей [4].

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

92 № 11 (ноябрь, 2012)

гогической подготовки и постоянного их профессио-нального совершенствования. Поэтому качество об-разования выпускников, как отмечалось в докладе, остается неизменно высоким [10].

Следует особо отметить: во многих выступлениях и докладах высказывалось мнение о том, что в насту-пившей эпохе НТР, в век больших достижений науки и техники, существующие формы обучения становятся неэффективными, а профессиональная квалификация педагогических кадров недостаточной, чтобы подго-товить высококвалифицированных специалистов, об-ладающих широким научным кругозором и научно-исследовательскими методами познания, в которых так остро нуждается экономика страны.

В предисловии к рекомендациям по совершенство-ванию системы подготовки и повышения квалифика-ции преподавателей вузов, представленным комисси-ей Хейля, председатель комитета университетских грантов (UGC) Джон Вольфенден (John Wolfenden) от-мечал, что постоянный рост числа студентов зна-чительно превосходил рост численности преподава-телей. Отношение числа студентов к числу препо-давателей ежегодно увеличивалось, возрастала их занятость в преподавательской деятельности. Это тре-бовало подготовки научно-педагогических кадров но-вого типа, владеющих методикой и технологией обу-чения, необходимых для того, чтобы:

во-первых, «поднять» более низкий уровень под-готовки большинства студентов в связи с расширени-ем доступа в университеты до нужного для обучения в вузе уровня;

во-вторых, заниматься осуществлением подготов-ки высокопрофессиональных специалистов, отвечаю-щих требованиям времени.

Кроме того, большинство преподавателей испы-тывали острую потребность в психолого-педагоги-ческой и научно-методической подготовке. В этой связи Дж. Вольфенден высказал мнение о необходи-мости организации систематического повышения ква-лификации научно-педагогических кадров, т. к. невоз-можно научить преподавателя высокопрофессиональ-ной работе со студентами, ограничиваясь только обменом опыта и изучением частной методики препо-давания той или иной учебной дисциплины.

Изучение британской научно-педагогической ли-тературы2 показало, что в 1960-е гг. в Великобритании большой интерес исследователей к проблеме повы-шения квалификации научно-педагогических кадров был обусловлен неэффективностью преподавания в высшей школе и недостаточной педагогической под-готовкой преподавателей для выполнения ими своих должностных обязанностей.

Решение данной проблемы рассматривалось пред-ставителями научно-педагогической мысли на основе развития дидактики высшей школы.

2 Бен-Давид (J. Ben-David), Браун (G. Brown), Аткинс (M. Atkins), Хэлси (H.H. Halsey), Миллер (G.W. Miller) и др.

Формирование нормативно-правовой базы

Доклады департамента образования и науки (Department of Education and Science), решения коми-тета вице-канцлеров и ректоров (Committee of Vice-Chancellors and Principal), отчеты вузов и ассоциации университетских преподавателей (Association of University Teachers), предложения специальных комис-сий и специалистов в области высшего образования предопределили принятие базовых нормативно-правовых законов в Соединенном Королевстве, регла-ментирующих вопросы повышения качества высшего образования и профессиональной квалификации научно-педагогических кадров вузов на государствен-ном уровне. Это способствовало становлению ЦДВШ.

Следует отметить, что высшее образование в Ве-ликобритании децентрализировано. Регулирующими органами на уровне всего сегмента высшего образо-вания являются министерство образования и квали-фикаций (Department for Education and Skill), комитет вице-канцлеров и ректоров университетов (Committee of Vice-Chancellors and Principals), постоянная конфе-ренция ректоров (Standing Conference of Principals), комитет ректоров учреждений высшего образования Шотландии (Committee of Scottish Higher Education Principals) и ряд специализированных агентств, в т.ч. агентство по повышению квалификации препода-вателей университетов и колледжей (Universities’ and Colleges’ Staff Development Agency) [2. С. 53].

Каждое учебное заведение системы высшего об-разования, обладая большой автономией, самостоя-тельно решает все вопросы управления и несет ответ-ственность за содержание и организацию учебного процесса, качество образования, совершенствование методов преподавания и обучения, а также разраба-тывает институциональные программы развития ака-демического персонала, направленные на повышение его профессиональной квалификации.

Опыт повышения квалификации научно-педагогических кадров в зарубежных странах

К педагогическим предпосылкам становления ЦДВШ следует отнести и интеграцию в систему выс-шего образования Великобритании опыта зарубежных стран по подготовке и повышению квалификации научно-педагогических кадров вузов.

Филден (J. Fielden), Локвуд (G. Lockwood) и Нинд (R.A. Nind) в работе «Планирование и менеджмент в университетах» («Planning and Management in Universities») отмечают, что проблема общепедагоги-ческой подготовки преподавателей вузов Великобри-тании особенно остро стала обсуждаться в научных и правительственных кругах в 1960-е гг. [6]. Необходи-мость совершенствования педагогического мастер-ства как «новичков», так и профессоров была призна-на одной из основных задач университетов Соединен-ного Королевства.

ОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 93

В 1950–1960-е гг. в результате проведения британ-ским правительством политики «особых отношений» с США Великобритания оказалась экономически и по-литически теснее связана с Америкой, чем со страна-ми континентальной Европы. По этой причине британ-цы заимствовали многое из того, что свойственно американской модели образования.

Создавая национальную систему повышения ква-лификации научно-педагогических кадров, британцы использовали образовательный опыт высшей школы США. Начало организованному повышению квалифи-кации преподавателей вузов в области дидактики в высшей школе, основываясь на опыте США, было по-ложено с появлением первых специализированных агентств по консультированию и поддержке научно-педагогических кадров в их преподавательской дея-тельности. В дальнейшем стали разрабатываться спе-циальные программы повышения квалификации научно-педагогических кадров по институционализа-ции высшей школы в центрах образовательных техно-логий3.

В работе «Центры обучения: Британия, Франция, Германия, Соединенные Штаты» Бен-Давид пишет, что попытки интегрировать немецкую (гумбольдтовскую) модель профессиональной деятельности преподава-телей вузов, успешно сочетавших преподавательскую и исследовательскую работу, в довоенную британскую высшую школу не были успешными [3]. В этой связи отметим интересный для нашего исследования факт: становлению системы ЦДВШ в Великобритании в зна-чительной степени способствовало изучение опыта немецких академических кадров вузов многими ис-следователями4, высказывавшими предложения о це-лесообразности интегрирования такого опыта в дея-тельность британской высшей школы [7, 8, 11].

Навыки рационального соотношения между научно-исследовательской и учебной деятельностью, по мне-нию исследователей, преподаватели могли получить в специальных отделах развития академического пер-сонала различных организационных моделей.

В рамках решения проблемы повышения квалифи-кации научно-педагогических кадров высшей школы Великобритании стали разрабатываться и реализовы-ваться различные меры по повышению качества пре-подавания, обусловленные многими факторами как национального, так и международного характера [1].

Созданные вариативные ЦДВШ, в т.ч. отделы об-разовательного развития в вузах, помогают британ-ским академическим кадрам в поисках путей повыше-ния эффективности их преподавательской деятель-ности и роста профессиональной квалификации.

Кардинальная реформа высшей школы Великобри-тании (институционализация дидактики высшей шко-лы, пересмотр программ обучения, поиск новых форм и методов выстраивания учебного процесса, органи-зация эффективной системы повышения профессио-

3 Centers for Educational Technologies, Offices for Institutional Researches.4 Флекснер (A. Flexner), Траскот (B. Truscot), Хэлcи (H.H. Halsey), Трау (M.A. Trow).

нальной подготовки научно-педагогических кадров) стала основным фактором модернизации вузовской системы, обеспечивающей качество получаемого сту-дентами образования и подготовку конкурентных спе-циалистов для различных отраслей экономики.

ЗаключениеВ 1960-е гг. в Великобритании появилась острая

необходимость реформирования высшего образова-ния в результате возникшего противоречия между су-ществовавшей системой обучения, научно-техническим прогрессом и деятельностью выпускни-ков, квалификация которых оказалась недостаточной в условиях нового времени. Неэффективность препо-давания в вузах потребовала решения этой проблемы на основе развития дидактики высшей школы. Одно-временно начинает формироваться нормативно-правовая база, регламентировавшая деятельность ЦДВШ, представляющая собой в основном доклады, решения и предложения специально созданных комис-сий и отдельных специалистов в области высшего об-разования. Необходимость совершенствования педа-гогического мастерства научно-педагогических кадров вузов потребовала и обращения к положительному за-рубежному опыту решения данной проблемы, его ин-теграции в деятельность высшей школы Соединенно-го Королевства.

Литература1. Козлова Е.В., Сергеева С.В. Научно-педагогические

кадры в Великобритании // Знание. Понимание. Умение. — 2011. — № 4. — С. 184–187.

2. Тарасюк Л.Н. Сопоставление образовательных про-грамм британских и российских вузов, ориентированных на результаты обучения и компетенции / Методические мате-риалы для программ повышения квалификации преподава-телей вузов в области проектирования ООП, реализующих требования ФГОС ВПО. — М., 2010 г.

3. Ben-David J. Centers of Learning: Britain, France, Germany, United States. — New Brunswick and London: Transaction Publishers, 1992.

4. Brown G., Atkins M. Academic staff training in British universities: results of a national survey // Studies in Higher Education. — 1986. — № 11 (1).

5. Committee on Higher Education (23 September 1963). Higher education: report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins 1961—63. — Cmnd. 2154. — London: HMSO.

6. Fielden J., Lockwood G., Nind R.A. Planning and Management in Universities: A Study of British Universities. — London: Chatto & Windus for Sussex University Press, 1973.

7. Flexner A. Universities: American, German, English. — New York: Oxford University Press, 1930.

8. Halsey H.H., Trow M.A. The British Academics. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1971.

9. Miller G.W. Staff Development Programmes in British Universities and Polytechnics. — Paris, 1976.

10. Report of Commission of Inquiry. — Vols. 1–2. — Oxford, 1966.

11. Truscot B. Redbrick University. — London: Faber & Faber Ltd., 1943.

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

94 № 11 (ноябрь, 2012)

Н.П. ЦЕХОВОЙ,

к. и. н., доц.кафедры истории России

Томский государственный педагогический университетE-mail: tseh.86@mail.ru

ЭВОЛЮЦИЯ ИНСТИТУТА ВУЗОВСКОЙ ДОКТОРАНТУРЫПРИМЕР ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Проанализирован процесс эволюции системы подготовки докторов наук в советский период на при-мере Томского государственного университета. Внимание уделено организационным проблемам в ходе этого процесса. Аналитически оценена эффективность подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации.

Ключевые слова: история высшего образования и науки, подготовка научных и научно-педагогических кадров, докторантура.

Введение в проблемуВ стране осуществляется поиск нового формата

инновационной модели, которая будет положена в основу трансформационных процессов в экономике. Несмотря на очевидную вариативность возможных подходов, ни одна из моделей не может исключать в качестве своих отправных точек оптимизацию суще-ствующих механизмов воспроизводства научной эли-ты — кадров высшей научной квалификации, кандида-тов и докторов наук.

В связи с этим ведутся активные дискуссии о ре-формировании российской системы подготовки на-учных и научно-педагогических кадров, которая на данный момент функционирует неудовлетворительно. Вместе с тем построение такой системы с ориентаци-ей на глобальные (а потому абстрактные) стандарты без учета имеющегося собственного исторического опыта чревато опасностью многократного усложнения существующих в этой сфере проблем.

Поэтому существует необходимость целостно рас-смотреть процесс развития системы подготовки на-учных и научно-педагогических кадров высшей квали-фикации (докторов наук) в исторической ретроспек-тиве, выявив его положительные и отрицательные стороны.

Указанную проблему достаточно полно можно ис-следовать на примере Томского государственного университета (ТГУ). Данный университет — не только один из старейших классических университетов стра-

ны и первый вуз такого рода в ее восточных регионах. Ныне ТГУ удостоен статуса национального исследова-тельского университета, входит в число тех относи-тельно немногочисленных вузов, которым отведена роль институциональных лидеров в сфере научных ис-следований, высшего профессионального образова-ния и инноваций. Уже это является достаточным осно-ванием для того, чтобы интерпретировать развитие ТГУ как Success story («историю успеха»).

Вместе с тем, в отличие от некоторых других вузов, для Томского университета характерна эволюционная логика развития, одним из цементирующих начал ко-торой являлась система подготовки научных и научно-педагогических кадров, базирующаяся на принципах исторической преемственности. Детальный анализ такой системы позволяет внести дополнительные штрихи в понимание процессов институционального развития «успешных вузов», значимое не только в кон-тексте локальной истории ТГУ, региональной и обще-национальной истории ВПО и науки, но и в плане ре-конструкции механизмов эволюции университета как социального феномена в глобальной перспективе.

Вехи истории Как известно, ученые степени и звания, отмененные

в России в 1918 г., были восстановлены в 1934 г. на новой основе. Для научных и научно-педагогических работников вузов устанавливались две ученые степени: кандидата и док-тора наук. Для получения ученой степени доктора необходи-мо было иметь ученую степень кандидата и публично защи-тить докторскую диссертацию на избранную тему.

АТТЕСТАЦИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 95

Однако и после восстановления ученых степеней и званий организационного института по подготовке научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации — докторов наук — в масштабах всей страны не существовало. Правда, в 1937 г. был создан институт докторантуры при АН СССР, но распространялся он в основном на ученых самой академии и центральных вузов страны. Так, в 1947 г. 81% докторантов АН СССР составляли ученые из вузов и НИИ Москвы и Ленин-града [1. С. 27].

Некоторые представители научно-педагогической обще-ственности вообще выступали против создания каких-либо организационных институтов по подготовке докторов наук. Предлагалось лишь организовать некие «консультационные бюро» для оказания помощи ученым, работающим над док-торскими диссертациями [2. С. 8].

Между тем вузы, особенно периферийные, остро нужда-лись в кадрах докторов наук. В итоге 4 ноября 1947 г. поста-новлением СМ СССР было утверждено «Положение о поряд-ке прикомандирования научных работников в докторантуру Академии наук СССР». В соответствии с ним появилась воз-можность прикомандирования в докторантуру к институтам АН СССР на срок до 2-х лет наиболее перспективных работ-ников периферийных вузов и НИИ, активно работающих над докторскими диссертациями, для завершения работы над ними. А с 1951 г. докторантура стала действовать и при круп-нейших вузах страны — Ленинградском и Московском уни-верситетах.

Ежегодный контингент приема в докторантуру устанав-ливался в количестве 200 человек, в т.ч. 90 — для вузов, 40 — для научно-исследовательских институтов и предприятий министерств и 70 — для АН СССР и академий наук союзных республик [3. С. 24].

Лица, выдвигаемые в докторантуру АН СССР, должны были иметь ученую степень кандидата наук и определенный стаж научно-педагогической работы в ученом звании доцента. Прикомандированные ученые освобождались на 2 года от учебных поручений в вузе, получали доступ к новейшему обо-рудованию, центральным архивам, библиотекам и др. Каждый из них прикреплялся к научному консультанту из числа ака-демиков1.

Четыре группы вузовВведенный в 1947 г. механизм докторантуры по-

средством прикомандирования представителей уни-верситетов в подразделения АН СССР оказался недо-статочно эффективен для периферийных вузов.

Во-первых, число мест, выделяемых в докторанту-ру, по-прежнему было недостаточно. В первый же год существования докторантуры на 200 докторантских мест поступили более 800 заявлений научных работ-ников вузов [3. С. 24]. Например, за все время суще-ствования докторантуры при АН СССР (1948–1956 гг.) подготовку в ней прошли лишь 9 представителей Том-ского университета. Во-вторых, некоторые из ученых, прошедших докторантуру, после ее окончания и за-щиты диссертации не возвращались в свои вузы. Так, трое из девяти докторантов ТГУ после окончания док-торантуры не вернулись на работу в университет.

В связи с этим в 1940–1950-е гг. в стране в целом, а особенно в Сибири, ситуация с подготовкой научных

1 Стипендия докторантам не выплачивалась, т.к. за ними сохранялась заработная плата, которую они получали в учреждении, прикоманди-ровавшем их в докторантуру.

и научно-педагогических кадров высшей квалифика-ции продолжала оставаться неудовлетворительной. Количество докторов наук в профессорско-преподавательских коллективах вузов страны было весьма незначительно. По вузам Министерства выс-

шего и среднего специального образования за период 1950-х гг. доля докторов наук относительно всего преподавательского состава снизилась с 6,4% (1951 г.) до 4,7% (1960 г.). По вузам Сибири ситуация была еще хуже: аналогичный показатель в 1961 г. со-ставлял 2,6%. Это было связано с тем, что, во-первых, не существовало благоприятных условий для научной деятельности. Во-вторых, учебная нагрузка на препо-давателей вузов постоянно возрастала в связи с уве-личивающимся числом студентов, что также ограни-чивало возможности заниматься научной работой [4. С. 151–153].

Характеризуя вузы страны по эффективности

подготовки кадров докторов наук в 1950-е гг., мож-но разделить их на несколько групп.

В первую группу входили вузы, в которых из года в год происходил как абсолютный, так и относительный рост числа докторов наук. В эту группу входили поряд-ка 45 вузов, в т.ч. Воронежский, Ростовский универ-ситеты и др.

Ко второй группе можно отнести вузы, в которых имелся абсолютный рост числа докторов наук, но сни-жался относительный рост. Сюда входили ведущие вузы страны — Московский, Ленинградский, Казанский университеты и ряд других. Снижение относительного роста докторов наук в этих вузах было связано с более высокими темпами подготовки кандидатов наук и уве-личения их преподавательского коллектива в целом в связи с расширением деятельности этих вузов. Так, в МГУ в 1950 г. было 189 докторов наук, или 18,4% от всего профессорско-преподавательского состава, а в 1959 г. — 281 доктор наук, или 12,2% от всего ППС. В Казанском университете в 1950 г. работали 19 док-торов наук, или 10,6%, а в 1959 г. — 32 доктора наук, или 8,5% [5. Л. 149].

Третью группу составляли вузы, в которых абсо-лютный рост числа докторов наук не изменялся, а от-носительный падал. Эти вузы за десятилетие не про-двинулись вперед по показателям абсолютного роста кадров высшей научной квалификации, а в относитель-ном ушли назад в связи с количественным ростом пре-подавательских коллективов. К ним, например, отно-сился Саратовский университет, который в 1950 г. имел 21 доктора наук, или 7,8%, а в 1959 г. в нем работал 21 доктор наук, или 5,6% [5. Л. 150].

Четвертая группа — вузы, в которых происходило уменьшение числа докторов наук как в абсолютных, так и относительных показателях. Так, в Иркутском университете в 1950 г. было 4 доктора наук, или 2,9%, а в 1959 г. — 2 доктора наук, или 1%. Такая же ситуация была в Петрозаводском, Уральском университетах и ряде других вузов [5. Л. 150].

Томский университет в этом плане можно отнести к вузам второй группы. Здесь наблюдался абсолютный рост числа профессоров-докторов, хотя и незначи-

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

96 № 11 (ноябрь, 2012)

тельный: в 1950 г. имелось 16 профессоров-докторов, а в 1960 г. — 20. Но относительный рост числа профессоров-докторов в основной массе преподава-тельского состава шел слабо. В 1950-е гг. процент профессоров-докторов среди преподавательского со-става ТГУ колебался в пределах 5–7%, а в 1960 г. со-ставлял 5,7% [5. Л. 153].

Удручающе выглядела и возрастная структура на-учных кадров высшей квалификации. Средний возраст профессорского состава ТГУ составлял 60 лет. В 1960 г. 20 профессоров-докторов работали при 55 кафедрах университета, что совершенно не отвечало его нуждам. По факультетам и кафедрам доктора наук распреде-лялись очень неравномерно.

Планы защиты докторских диссертаций учеными ТГУ срывались из года в год, сроки защиты часто пере-носились. В лучшем случае защита осуществлялась через 3–4 года после запланированного срока.

Путем совершенствованияВ то же время в стране шли поиски новой модели

организации подготовки кадров докторов наук. Поста-новлением ЦК КПСС и СМ СССР от 20 августа 1956 г. «О мерах по улучшению подготовки и аттестации на-учных и педагогических кадров» существовавшая си-стема подготовки кадров через докторантуру отменя-лась как недостаточно эффективная.

Было признано, что повышение квалификации на-учных работников и подготовка докторских диссерта-ций должны являться результатом активного участия ученого в научно-исследовательской работе своего научного учреждения или вуза. Поэтому для лиц, успешно сочетающих педагогическую деятельность с научной работой, по рекомендации советов вузов предоставлялись творческие отпуска сроком до 6 ме-сяцев для завершения докторской диссертации [6. С. 9]. Творческие отпуска стали на некоторое время основной формой поддержки ученых, работающих над докторскими диссертациями.

Одновременно с середины 1950-х гг. велись актив-ные поиски новых решений для налаживания органи-зованной системы подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации. В ходе подготовки реформы в этой области министерство привлекало к ее обсуждению и вузы. В 1960 г. мини-стерство решило обсудить вопросы подготовки кадров ученых с научными коллективами вузов. Представите-ли многих вузов откликнулись на этот призыв. В част-ности, дискуссии развернулись на страницах журнала «Вестник высшей школы»2, где ученые и педагоги вы-сказывали свои мысли по этому вопросу [7. С. 105].

Новая система подготовки кадров докторов наук была окончательно закреплена в постановлении ЦК КПСС и СМ СССР от 13 июня 1961 г. «О мерах по улучшению подготовки научных и научно-педаго-гических кадров». Согласно ему в вузах для лиц, рабо-тающих над докторскими диссертациями и «имеющих

2 Ныне Alma mater (Вестник высшей школы).

серьезные результаты научных исследований», выде-лялись должности старших научных сотрудников (док-торантов), которые освобождались от учебных пору-чений на 2 года для подготовки и защиты докторской диссертации.

На должности старших научных сотрудников могли быть переведены кандидаты наук, имеющие ученое звание доцен-та или профессора, как правило, не старше 45 лет. Право вы-движения на эту должность имел ученый совет в пределах установленного для вуза плана приема в докторантуру, а окон-чательное утверждение происходило приказом министра. После перевода каждый научный сотрудник регулярно должен был отчитываться на заседании кафедры и один раз в год — на ученом совете вуза о выполнении плана работы над дис-сертацией.

Недостаток предыдущей формы докторантуры за-ключался в том, что докторские диссертации разраба-тывались в отрыве от проблем, которыми занимались вузы или НИИ; темы диссертаций докторантов должны были соответствовать направлению работы опреде-ленного института АН СССР и утверждались его ученым советом. Принципиальное отличие новой формы было в том, что преподаватель работал над исследованием, входящим в план научной работы данного вуза. Кроме того, работа над темой была предметом постоянного контроля руководства и общественных организаций вуза [8. С. 34–35].

За годы, проведенные в должности старших научных со-трудников, докторанты должны были выступить с докладами на научных конференциях и опубликовать несколько работ по теме диссертации. Все старшие научные сотрудники (доктор-анты) на время прохождения докторантуры обеспечивались оплатой, которая была дифференцированной в зависимости от стажа их научно-педагогической работы. Для кандидатов наук при стаже научно-педагогической работы менее 5 лет она составляла 210 руб., при стаже работы от 5 до 10 лет — 230 руб., свыше 10 лет — 250 руб3. Ставка старшего научно-го сотрудника была ниже заработной платы, получаемой кандидатом наук-доцентом (разница в заработной плате до-стигала 100 руб. и более). Этот факт отмечался министер-ством как сдерживающий перевод кандидатов наук на эти должности.

Институт старших научных сотрудников показывал высокую эффективность. За период 1962–1977 гг. на должности старших научных сотрудников в вузах было переведено порядка 8 тыс. человек, из них 54,2% за-щитили докторские диссертации и 16,4% представили их к защите. Министерство высшего и среднего специ-ального образования СССР было удовлетворено таки-ми результатами и подчеркивало, что только благода-ря этому институту был «преодолен голод многих вузов в докторах наук». Особенно почувствовали это вузы Сибири, Дальнего Востока, Казахстана и Средней Азии [9. С. 58].

3 Средняя заработная плата в СССР в этот период составляла 110–120 руб. в месяц. — Примеч. редакции.

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 97

На передовых позициях

За первое десятилетие существования института старших научных сотрудников (докторантуры) Томский университет находился на передовых позициях по ис-пользованию этого института для подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации.

Эффективное использование института старших научных сотрудников и вообще активизация подготов-ки докторских диссертаций принесли свои плоды. Если к началу 1965 г. только 37% от общего числа кафедр ТГУ возглавляли профессора и доктора наук, то в 1970 г. число таких кафедр составляло 59,4%. Выше процент был только в Ленинградском университете (74,5%). Новосибирский университет также имел высокие по-казатели (90%), но в основном за счет совместителей, работавших в системе СО АН СССР [10. Л. 3].

В ТГУ наблюдался уже как абсолютный, так и от-носительный рост докторов наук, профессоров. Так, в 1966 г. процент докторов наук или профессоров к об-щему числу преподавателей университета составил 3,4%, а в 1969 г. — 6,6% [11. Л. 23].

Подготовка научных и научно-педагогических ка-дров высшей квалификации в 1970–1980-е гг. в Том-ском университете проходила достаточно высокими темпами. Особенно заметны были успехи в Сибирском физико-техническом институте при ТГУ и на факуль-тетах физического профиля.

В это время уже стоял вопрос не численного роста кадров высшей квалификации, а более равномерного их распределения по факультетам и их более эффек-тивной работы.

Даже в условиях кризиса конца 1980 — начала 1990-х гг. университет оказывал всяческую помощь ученым, работающим над докторскими диссертация-ми. В первую очередь им обеспечивались команди-ровки по диссертационным делам, средства на кото-рые выделялись из скудных возможностей самого университета. С 1 марта 1992 г. за счет внутренних ре-зервов ТГУ им была серьезно увеличена докторантская стипендия.

Однако недостатком в работе института старших научных сотрудников было то, что не все, переведен-ные на эти должности, защищали диссертации в уста-новленный срок. Так, по стране за 1962–1965 гг. 23% окончили пребывание на этих должностях с защитой диссертации в срок окончания, еще 22% представили свои диссертации к защите. В Ленинградском и Сара-товском университетах, например, данный показатель составил 50% и 80% соответственно [12. Л. 140].

В ТГУ за это же время 50% преподавателей, пере-веденных на эти должности, защитили диссертации. За период 1962–1969 гг. из 29 работников ТГУ, пере-веденных на должности старших научных сотрудников, защитили и представили к защите диссертации 72,4%. Подавляющее большинство старших научных сотруд-ников защищали докторские диссертации через год после окончания срока пребывания в этой должности.

Какие же факторы влияли на несвоевременную

защиту диссертаций старшими научными сотруд-

никами (докторантами)?

Одним из факторов был неудовлетворительный от-бор в соискатели докторской степени. Зачастую в ТГУ деканы стремились перевести на должности старших научных сотрудников лиц, не имеющих монографий и достаточного числа публикаций. Делалось это не для роста числа докторов, а для решения кадровых вопро-сов: при сокращении штатов либо по иным мотивам. В итоге эти докторанты или совсем не защищали дис-сертации или же защищали их со значительным опо-зданием (иногда до 10 лет).

Недостаточным был контроль над работой старших научных сотрудников со стороны ректората универси-тета, ученого совета. Несмотря на то что зачастую под-готовка у некоторых проходила явно неудовлетвори-тельно, никто из докторантов после заслушивания их отчетов на ученом совете не был отчислен из доктор-антуры. Зачастую старшим научным сотрудникам (док-торантам) мешала высокая педагогическая, админи-стративная либо общественная нагрузка, от которой они не могли полностью отказаться.

В 1974 г. после реформы ВАК и реорганизации со-ветов по присуждению ученых степеней значительным препятствием стало отсутствие в Томске докторских советов по большинству специальностей. Из-за этого происходила задержка защиты диссертации у многих старших научных сотрудников. Отрицательно на под-готовке докторов наук сказывались и недостаточная материальная база университета для проведения экс-периментальных исследований, нехватка учебных и лабораторных помещений, средств на командировки и др. Возникали трудности с публикацией основных результатов исследований докторантов, оформлени-ем диссертаций.

Помимо этого рост числа докторов наук частично сдерживался отсутствием мотивации у профессоров-докторов наук, заведующих кафедрами в подготовке научной смены. Дело в том, что не существовало воз-растных ограничений для профессоров на заведование кафедрой, лабораторией. В некоторых случаях про-фессора опасались конкуренции в случае появления более молодого перспективного доктора наук.

Положение было исправлено в 1988 г., когда поста-новлением ЦК КПСС и СМ СССР был введен возраст-ной ценз на заведование кафедрой, лабораторией, отделом в пределах 65 лет, что должно было стимули-ровать докторов наук более интенсивно готовить себе научную смену.

В соответствии с постановлением СМ СССР от 13 марта 1987 г. «О мерах по улучшению подготовки и использования научно-педагогических и научных ка-дров» снова была восстановлена докторантура при АН СССР и ведущих вузах страны (отмененная в 1956 г.), ставшая отныне высшей ступенью подготов-ки научных кадров в системе непрерывного образова-ния. Организовывалась она в первую очередь с целью подготовки научных и научно-педагогических работ-

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

98 № 11 (ноябрь, 2012)

ников высшей квалификации для вновь организован-ных вузов и системы научно-производственных орга-низаций4.

Условием открытия докторантуры при определен-ном вузе служило наличие докторского совета, 5–6 докторов наук по данной специальности и наличие материально-технической базы. Исходя из этих тре-бований, по решению Минвуза РСФСР докторантура при ТГУ в 1988 г. была открыта по ряду физико-математических и технических специальностей, а в 1991 г. — по историческим, экономическим и юри-дическим наукам.

На ТГУ была возложена миссия подготовки посред-ством докторантуры докторов наук для вузов Сибир-ского региона. За 1988–1991 гг. в докторантуре при ТГУ прошли подготовку 9 представителей других вузов Томска и Сибири.

ЗаключениеРезюмируя вышесказанное, отметим, что органи-

зационного института по подготовке научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации — док-торов наук — долгое время в масштабах всей страны не существовало. Лишь в 1947 г. был учрежден инсти-тут докторантуры при АН СССР, позволявший вузам прикомандировывать своих научных работников к ее институтам для написания и защиты докторской дис-сертации. Но в плане подготовки научных кадров для периферийных вузов в целом и для Томского универ-ситета, в частности, она сыграла незначительную роль.

Большую эффективность показала новая форма докторантуры, которая стала практиковаться с 1962 г. Это — перевод кандидатов наук из числа преподава-телей, работавших над докторскими диссертациями,

4 Согласно «Положению о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе непрерывного образования» 1987 г. в докторантуру могли быть направлены кандидаты наук в возрасте до 40 лет, «имею-щие научные достижения в избранной области, проявившие себя перспективными научно-педагогическими работниками». Докторан-там устанавливалась государственная стипендия в размере ранее получаемого должностного оклада, но не более 300 руб. в месяц.

на должности старших научных сотрудников (доктор-антов). В основном институт старших научных сотруд-ников дал возможность решить проблему комплекто-вания периферийных вузов страны кадрами докторов наук. Этот институт довольно успешно использовался и в Томском университете. По проведенным подсче-там, за период 1962–1991 гг. из 150 доцентов ТГУ, переведенных на должности старших научных сотруд-ников, около 60 % защитили докторские диссертации, хотя и не все в установленный срок.

Литература1. Бараненков Ф.И., Балезин С.А. Подготовка и подбор

научных кадров // Вестник высшей школы. — 1947. — № 4. — С. 24–28.

2. Вышинский П.Е. Докторантура не оправдывает себя // Вестник высшей школы. — 1946. — № 5—6. — С. 8.

3. Топчиев А.В. Подготовка научно-педагогических кадров высшей квалификации // Вестник высшей школы. — 1948. — № 9. — С. 24–26.

4. Водичев Е.Г. Путь на Восток: формирование и развитие научного потенциала Сибири (середина 50-х — 60-е гг.). — Новосибирск: Издательство «Экор», 1994. — 203 с.

5. Государственный архив Томской области (ГАТО). — Ф. Р-815. — Оп. 1. — Д. 1017.

6. Геращенко Б.С. Всемерно улучшать подготовку научных кадров // Вестник высшей школы. — 1956. — № 10. — С. 7–11.

7. Рогов В.Я. Вузам восточных районов нужны кадры выс-шей квалификации // Вестник высшей школы. — 1961. — № 5. — С. 103–105.

8. Васильев Д.И. Докторов наук должно быть больше // Вестник высшей школы. — 1964. — № 12. — С. 34–35.

9. Васильев Д.И., Скрягин А.Д. От кандидата — к доктору наук // Вестник высшей школы. — 1978. — № 1. — С. 57–60.

10. ГАТО. — Ф. Р-815. — Оп. 1. — Д. 2232.11. ГАТО. — Ф. Р-815. — Оп. 1. — Д. 1350.12. ГАТО. — Ф. Р-815. — Оп. 1. — Д. 1959.

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 99

С.Д. РЕЗНИК,

д. э. н., проф.,директор Института экономики и менеджмента

Д.В. УСТИНОВА,

аспирант кафедры «Менеджмент»Пензенский государственный университет

архитектуры и строительстваE-mail: dasha_ustinova89@mail.ru

МОНИТОРИНГ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА ПОСТУПЛЕНИЕ

В АСПИРАНТУРУПредставлены основные результаты исследования по повышению эффективности отбора и продви-

жения талантливой студенческой молодежи для обучения в аспирантуре высших учебных заведений.Ключевые слова: отбор и продвижение студентов, высшее учебное заведение, аспирантура, на-

учная деятельность, научно-педагогические кадры.

Подготовка научных и научно-педагогических ка-дров становится все более важной задачей россий-ского общества. В условиях расширения научного про-странства от качества подготовки кадров высшей квалификации зависит степень развития научного про-гресса в стране.

Исследования показывают: несмотря на стабиль-ное увеличение контингента аспирантов, показатель результативности деятельности аспирантуры остает-ся относительно низким, сокращается численность исследователей, увеличивается их средний возраст. На фоне старения научных коллективов очевидна не-обходимость интенсификации притока молодого по-полнения в российскую науку.

Рост интереса молодежи к послевузовскому обра-зованию вывел проблему повышения эффективности отбора и подготовки студентов к аспирантуре в разряд наиболее актуальных.

Динамика показателей аспирантурыСистема высшего образования России объединяет

1115 вузов, из которых 653 являются государственны-ми и муниципальными и 462 — негосударственными. Количество обучающихся в вузах составляет чуть боль-ше 7 млн. человек. Несмотря на довольно большие показатели, ситуация характеризуется спадом, т.к. чис-ленность студентов в вузах с каждым годом уменьша-ется. Так, в 2010–2011 учебном году число студентов

сократилось на 400 тыс. по сравнению с предыдущим годом.

Прием в государственные и муниципальные ОУ ВПО в 2010 г. сократился на 135 тыс. человек (на 11%) в основном за счет студентов, принятых на дневную форму обучения. Также уменьшилась и численность принятых на заочную форму обучения. Прием в госу-дарственные и муниципальные ОУ ВПО за счет бюд-жетов всех уровней составил 559,8 тыс. человек, со-кратившись на 1 тыс. человек по сравнению с 2009 г. Удельный вес принятых с полным возмещением затрат на обучение уменьшился, составив 57,9% от общего числа принятых.

Обучение в аспирантуре — традиционная и наи-более развитая в российских условиях форма про-должения образования после окончания вуза. На се-годняшний день ориентированы на получение по-слевузовского профессионального образования в аспирантуре почти 20% студентов вузов.

В 1992 г. удельный вес вузов в общей численности организаций, ведущих подготовку аспирантов, состав-лял 34%. Увеличиваясь из года в год, удельный вес вузов в 2010 г. составил 47% (табл. 1).

Если раньше аспирантура представляла собой си-стему углубленной научно-академической подготовки специалистов, уже опробовавших себя в научной или научно-педагогической деятельности, то с конца 1990-х гг. обучение в аспирантуре все более становит-

Таблица 1Динамика численности организаций, ведущих подготовку аспирантов

1

Годы 1992 1995 2000 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Всего 1296 1334 1362 1473 1493 1490 1529 1547 1568

Научно-исследовавательские институты 853 828 797 833 820 799 811 800 809

Образовательные учреждения ВПО 443 506 565 640 673 691 718 730 748

Образовательные учреждения ДПО 17 11

1 Россия в цифрах. 2011: Стат. сб. / Росстат. — M., 2011. — С. 403.

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

100 № 11 (ноябрь, 2012)

ся продолжением образования вчерашних студентов, специально не подготовленных к организации научной деятельности и нуждающихся в такой подготовке.

Начиная с 2003 г. численность аспирантов относи-тельно стабилизировалась. В 2009 г. зафиксировано увеличение этого показателя почти на 6%. К 2010 г. общая численность аспирантов составила 157,4 тыс. человек (против 117,7 тыс. в 2000 г.). Таким образом, еще недавно «штучная» подготовка научных кадров сегодня приобретает черты подготовки массовой. В вузовских аспирантурах наблюдается постоянное ежегодное увеличение численности аспирантов (в по-следние пять лет незначительное — на 0,5–3% в год).

С одной стороны, рост этого показателя отражает заинтересованность большей части выпускников в продолжении образования. С другой — более 40% молодых людей, поступающих в аспирантуру сразу по-сле окончания вуза, не собираются работать в будущем по профессии, связанной с профилем диссертации, либо вообще еще не определились со своими профес-сиональными намерениями [1. C. 4].

Отметим, что за период 2010–2011 гг. численность и прием студентов в вузы сократилась. Обусловлено это демографической причиной — снижением рож-даемости и, как следствие, уменьшением численности выпускников 11-х классов, что привело к уменьшению приема в аспирантуру в 2010–2011 учебном году.

Несмотря на это, происходит увеличение числен-ности аспирантов по сравнению с 2000 г. Данная тен-денция, безусловно, является положительной в дея-тельности аспирантуры, что подкрепляется увеличе-нием выпуска аспирантов с защитой диссертации. Но вместе с тем выпускники аспирантуры не стремятся оставаться на преподавательских должностях и зани-маться наукой, отдавая предпочтение работе в ком-мерческих структурах и занятию бизнесом. В связи с этим необходимы меры по отбору талантливой сту-денческой молодежи: ориентация студентов (потен-циальных аспирантов) на поступление в аспирантуру, их усиленная подготовка к будущей научной и педаго-гической деятельности [2, 3].

Ориентация на поступление в аспирантуру

В рамках проекта «Разработка механизмов повы-шения эффективности подготовки аспирантов высших учебных заведений к самостоятельной научной и пе-дагогической деятельности», выполняемого Пензен-ским государственным университетом архитектуры и строительства по федеральной целевой программе «Научные и научно-педагогические кадры инноваци-онной России» на 2009–2013 годы (государственный контракт № 4.740.11.0563), проведен мониторинг деятельности студентов, ориентированных на научно-педагогическую деятельность.

Основная цель проекта — повышение эффектив-ности формирования и подготовки аспирантского кор-пуса к самостоятельной научной и педагогической деятельности на основе совершенствования механиз-

мов отбора и подготовки кадров для зачисления в аспирантуру вуза, научно-методического аппарата по управлению системой формирования научно-педагогических кадров в высшем учебном заведении. Размер генеральной совокупности составил 7419 тыс. чел., что соответствует численности студентов вузов России за период 2010–2011 учебного года. Размер выборки при расчетной ошибке выборки на уровне 5% составил 380 человек.

Методом проведения мониторинга был выбран ан-кетный опрос, в котором приняли участие студенты 2–5 курсов вузов Пензы. Из них 61,3% респондентов — женщины, 38,7% — мужчины. Большая часть опрошен-ных — представители технических специальностей (67,8%); 19,9% составили представители экономиче-ских специальностей, 9,2% — педагоги, 3,1% — юри-сты.

Из всех опрошенных студентов продолжить обуче-ние в аспирантуре намерены лишь 10%, причем боль-шая часть из них — студенты, обучающиеся на старших курсах, в основном девушки. Большинство респонден-тов ответили на данный вопрос отрицательно. Инте-ресен тот факт, что среди этих студентов большая часть уже трудоустроена, совмещая обучение в вузе с рабо-той в сторонней организации. Родители 67,9% опро-шенных относятся к их поступлению в аспирантуру нейтрально, а 27,6% — положительно. Студенты счи-тают, что поступление в аспирантуру и получение сте-пени кандидата наук в первую очередь может способ-ствовать карьере в вузе (29,6%) и научной сфере (27,7%), а также в сфере бизнеса, частного предпри-нимательства (27,4%).

Анализ ответов респондентов позволил выявить основные факторы, которые могут оказать влияние на решение поступить в аспирантуру (табл. 2).

Очевидно, основным мотивом поступления в аспи-рантуру и последующей работы на преподавательской должности может стать высокое материальное стиму-лирование в данной сфере деятельности и ее престиж-ность, а не стремление заниматься наукой и исследо-вательской деятельностью.

В представлениях большинства аспирантура — это в первую очередь возможность получения ученой сте-пени кандидата наук: так ответили 40,7%, из которых основная часть — студенты пятого курса, для 25,3% респондентов — форма получения квалификации, для 8,5% — возможность общения с высококвалифициро-ванными специалистами в избранной сфере деятель-ности и лишь для 8% — возможность хорошо зарабо-тать в дальнейшем. Основной причиной продолжить обучение в аспирантуре студенты указывали осозна-ние необходимости в аспирантской подготовке: так ответили 30,4% опрошенных всех специальностей.

Отрицательным является и то, что за время обуче-ния в вузе большинству студентов об аспирантуре ни-чего не рассказывали. На это указали 69,2% опрошен-ных. Кроме того, у студентов отсутствует интерес разо-браться в этом вопросе самостоятельно: 95,8% респондентов даже не читали книг об аспирантуре.

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 101

Организация НИРСНаучно-исследовательская работа студентов

(НИРС) является обязательной, органически неотъем-лемой частью подготовки специалистов в вузе и входит в число основных задач, решаемых на базе единства учебного и научного процесса. Кроме того, НИРС — важное средство повышения качества подготовки и воспитания специалистов. От способности молодых людей не только поддерживать определенный уровень знаний, но и генерировать знания новые, применять их на практике зависит будущее страны, уровень ее экономического развития и качество жизни населения.

Среди опрошенных есть студенты, которые зани-маются научно-исследовательской деятельностью: это им приносит удовлетворение. В качестве собственных научных достижений:

41,5% респондентов отметили участие и победы в конкурсах НИР студентов;

34,7% — публикации статей в известном научном журнале;

15% — выигрыш грантов на проведение исследо-ваний;

8,8% — являются именными стипендиатами.

Посылают свои работы на конкурсы в основном студенты четвертого (15,3%) и пятого (11,3%) курсов. Основная масса студентов, участвующих в опросе, по-сылали на конкурсы 1–2 научные работы. Большая часть опрошенных (69,5%) никогда не принимали уча-стие в конкурсах НИР. Имеют опубликованные работы (статьи) лишь 37,9% студентов, из которых 17,9% — обучающиеся на пятом курсе, 14,8% — на четвертом. 79% респондентов имеют 1–2 опубликованные работы (статьи).

К научно-исследовательской деятельности студен-тов, несомненно, относится участие в олимпиадах раз-личного уровня, конференциях, конкурсах, работе на-

учных кружков, разработке грантов и научных проектов. Во внутривузовских олимпиадах принимали участие всего 30% студентов, в межвузовских — 5,3%, во все-российских — 3,2%; в международных — 0,5%. Совер-шали поездки на конкурсы и конференции лишь 19,7%, участвовали в работе научных кружков 11,3%, прини-мали активное участие в разработке грантов лишь 9,4%. Большая часть активных, с точки зрения науки, студентов обучается на четвертом курсе.

В целях установить степень подготовки будущих студентов к научно-исследовательской деятельности в школах был задан вопрос, «как вы считаете, насколь-ко хорошо ваша школа (лицей, гимназия) подготовила вас к началу студенческой жизни?». Мнения респон-дентов распределились следующим образом. В пер-вую очередь студенты способны переносить учебную нагрузку и усваивать предложенный на занятиях объ-ем информации, а также способны уверенно и свобод-но общаться с сокурсниками, преподавателями.

По результатам анкетного опроса установлено, что среди сегодняшних студентов есть те, которые зани-маются научной работой и считают это полезным и интересным. Поэтому при выборе темы научного ис-следования 55,1% студентов указали: она была пред-ложена их научным руководителем, является продол-жением предыдущих курсовых работ (29,2%), близка научным интересам кафедры (15,7%). Среди наиболее интересных студентам научных проблем были выде-лены: управление образованием, экономика и финан-сы, техника и технологии.

Научная работа — это не только помощь препода-вателям, это также неотъемлемый элемент становле-ния студента как будущего специалиста в выбранной сфере деятельности. Чем раньше студенты начнут за-ниматься научно-исследовательской работой, тем эффективнее будет их подготовка в рамках вузовско-го обучения. Следует отметить, что большее число респондентов начали заниматься научной работой

Таблица 2

Факторы, которые могут оказать влияние на решение студентов поступать в аспирантуру

№/№ Варианты ответов %Распределение по полу, %

Мужской Женский

1 Хорошо зарабатывать, получать высокую зарплату 58,7 21,3 37,4

2 Возможность повысить свой квалификационный уровень 56,3 19,7 36,6

3 Иметь более престижную работу 55,3 20,3 35,3

4 Установить связи с влиятельными людьми 49,7 20,8 28,9

5 Более успешно продвигаться по служебной лестнице, сделать карьеру 46,1 17,6 28,4

6 Возможность получить ученую степень и уехать за границу 42,9 16,1 26,8

7 Желание работать с высококвалифицированными коллегами 41,8 17,9 23,9

8 Желание стать преподавателем вуза 40,0 14,5 25,5

9 Желание работать в столице или областном центре 38,4 17,9 20,5

10 Возможность защитить кандидатскую диссертацию 37,6 14,2 23,4

11 Желание работать над интересными, сложными проблемами 35,0 16,8 18,2

12 Возможность чаще выезжать за рубеж для участия в научных конференциях 33,9 16,6 17,4

13 Потребность реализовать свой творческий потенциал в сфере науки 28,7 11,8 16,8

14 Не хочу отставать от других 19,5 10,3 9,2

15 Получение отсрочки от службы в армии 18,2 13,9 4,2

АТТЕСТАЦИЯ... КАДРОВ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

102 № 11 (ноябрь, 2012)

только с третьего курса (25%), с пятого — 0,8%, а с первого и второго курсов — 14,2% и 13,7% соот-ветственно.

Следует отметить, что большинство занимающих-ся научно-исследовательской деятельностью состав-ляют девушки. Связано это с тем, что именно девушки испытывают интерес к этой области, они обладают всеми качествами, необходимыми для исследовате-лей: любознательностью, ответственностью, усидчи-востью. Причем в основном это научная работа с пре-подавателями по индивидуальному плану.

Организация личной деятельностиВ ходе мониторинга было выяснено, как организо-

вана личная деятельность студентов. Получены сле-дующие результаты.

Большая часть респондентов (34,7%) не пользует-ся еженедельниками или какими-либо другими видами записных книжек. Обыкновенный блокнот для записи и планирования своих дел использует 31,5% студентов; еженедельник студента (покупной) — 12,1%, электрон-ную записную книгу — 10,5%, зарубежный еженедель-ник (тайм-менеджер) — 5,6% опрошенных (специаль-но разработали для себя еженедельники).

Научная работа у большинства респондентов (51,9%) занимает менее 10% времени от всего рабо-чего дня, у 27,7% студентов на научную работу уходит 20% времени, у 18,1% студентов — 40%; и только у 2,3% студентов научная работа занимает более 50% рабочего дня.

Свое материальное положение студенты охаракте-ризовали следующим образом: материальных затруд-нений не испытывают 26,3% респондентов, доходов семьи хватает на все, кроме такого приобретения, как квартира (21%), денег хватает на крупную бытовую технику, но не на возможность купить автомобиль (22,3%).

В качестве основных доходов студенты указали:66% — помощь родителей;11,2% — заработная плата по основному месту ра-

боты;10,4% — заработная плата по совместительству;6,4% — временные заработки;5,9% — стипендия. Получают стипендию 56, 8% студентов — участни-

ков опроса. Учебу и работу (в ущерб качеству обучения) вынуждены совмещать 44,5% респондентов.

Жилищное положение студентов: живут с родите-лями 49,5% опрошенных, живут в общежитии — 22%, снимают жилье — 18,8%, имеют отдельную квартиру — 7,4%, комнату в коммунальной квартире — 2,4%.

В качестве наиболее привлекательной сферы про-фессиональной деятельности после окончания вуза большинство студентов (65,8%) выделяют создание собственного бизнеса — 53,4%. Небольшая часть опрошенных предполагает в дальнейшем работать за границей.

Преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоит на последних ме-стах. На преподавательской работе после окончания

вуза хотели бы остаться лишь 11,1% респондентов. Объясняется это такими факторами, как наличие более высокооплачиваемых должностей, низкая оплата тру-да в сфере образования, а также то, что работа требу-ет высокой стрессоустойчивости.

ЗаключениеВ ходе мониторинга был сделан ряд важных выво-

дов относительно организации и содержания деятель-ности студентов — потенциальных аспирантов.

Сравнительно небольшая доля студентов намере-на продолжить обучение в аспирантуре. Связано это главным образом с крайне низкой материальной под-держкой аспирантов. Среди мотивов поступления в аспирантуру ведущее положение занимают: желание получать высокую заработную плату, возможность по-высить свой квалификационный уровень, желание иметь более престижную работу. Следовательно, мо-тивация поступления в аспирантуру отличается пре-обладанием содержательных мотивов и мотивов само-развития.

Преподавательская и научно-исследовательская деятельности для студентов стоят на последних ме-стах. Низкая зарплата и наличие лучших перспектив — вот две самые главные причины нежелания поступать в аспирантуру. В связи с этим со стороны вуза необ-ходимы меры активной материальной поддержки та-лантливых студентов и аспирантов. Также необходимы подготовка студентов к поступлению в аспирантуру, мотивация студентов всех курсов обучения к научно-исследовательской деятельности: ознакомление с методологией научной деятельности, участие во вне-аудиторной деятельности под руководством препо-давателя, олимпиадах по учебным дисциплинам, кон-курсах научно-исследовательских или прикладных работ, научных кружках и клубах и др.

Сегодняшняя молодежь нуждается в значительной подготовке к научной деятельности хотя бы во время обучения в вузе. Необходимо привлечение студентов к деятельности в рамках научных кружков под началом преподавателей, чтобы в последующем разработан-ные темы стали серьезным научными исследованиями.

Следует отметить, что своевременный отбор та-лантливой молодежи и тщательная подготовка студен-тов к поступлению в аспирантуру являются сегодня одними из важнейших направлений повышения эф-фективности подготовки научно-педагогических кад-ров.

Литература

1. Зубова Л.Г., Аржаных Е.В., Андреева О.Н., Антропова О.А. Российская аспирантура в поисках новых возможностей развития // Информационно-аналитический бюллетень. — 2011. — № 3. — С. 4–90.

2. Резник С.Д., Игошина И.А. Студент вуза: организация и технологии обучения. — М.: ИНФРА-М, 2011. — 480 с.

3. Резник С.Д., Мосичева И.А., Джевицкая Е.С. Управление подготовкой и повышением квалификации научно-педагогических кадров в вузе. — Пенза: ПГУАС, 2010. — 224 с.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 103

Г.К. ОВЧИННИКОВ,

д. философ. н., проф.,заместитель главного редактора

журнала «Alma mater» (Вестник высшей школы)E-mail: alma-mater1991@mail.ru

ИЛАРИОН-РУСИН — ПЕРВЫЙ ИСТОРИОГРАФРУССКОЙ ЗЕМЛИ1

Статья посвящена анализу гипотезы о том, что выдающийся древнерусский мыслитель Иларион-русин (ХI в.) причастен к русскому летописанию. Предметом анализа являются в основном те обстоятельства, которые могли бы сопутствовать доказательству этой гипотезы.

Ключевые слова: биография Илариона, «Слово о законе и благодати», древнейший летописный свод, «Повесть временных лет», «ученая дружина» Ярослава Мудрого, историософия, историография.

Введение в проблему1

Истоки русской историософской (философско-исторической) и историографической мысли заклю-чены в летописях, а также в произведениях литературно-художественного жанра. Обычно начало этого связы-вают с деятельностью прославленного Нестора, руке которого приписывают «Повесть временных лет» (на-чало ХII в.). Но слава Нестора как классического лето-писца не должна затенять имен деятелей более ран-него периода, когда закладывались первые камни профессиональной интеллектуальной культуры Древ-ней Руси. В том числе историософской, историогра-фической мысли.

Одно из первых имен в этом раннем периоде, а практически первое имя, которое донесла до наше-го времени история, — Иларион-русин, выдающийся древнерусский писатель и мыслитель2. Его «Слово о законе и благодати», созданное в конце 40-х гг. ХI в., стоит в одном ряду с такими литературными памятни-ками Древней Руси, как «Слово о полку Игореве», «По-вестью временных лет» и др. Если его ранг выдающе-гося писателя и мыслителя не вызывает сомнений, то этого не скажешь о нем как об оригинальном истори-ографе. Эта сторона творчества Илариона до сих не разработана в силу отсутствия прямых свидетельств его участия в летописании. Остается, правда, возмож-ность осмысления фактов опосредованного характера.

1 Часть первая.2 Его творчеству посвящена монография автора статьи «Иларион-русин — выдающийся мыслитель Древней Руси». — М., 2011. — С. 408. Данная статья конкретизирует и уточняет положения указанной моно-графии.

Но их еще надо выявить, уло-вить их подспудный смысл и значение. Чему и посвящена наша статья в аспекте поста-новки проблемы.

Отправным пунктом ис-следования в данном случае является проблема связи основного произведения Ила-риона и ранней части «Пове-сти временных лет»3. Соглас-но общепризнанной традиции в отечественной науке, «По-весть» является итогом переработки предшествующих летописных сводов. Они создавались на протяжении ХI в. До нашего времени эти своды в своем непосред-ственном виде не сохранились. Но по обоснованному суждению большинства исследователей они оказались включенными в «Повесть временных лет» с соответ-ствующими редакционными изменениями.

Существуют различные гипотезы в части выделе-ния этих сводов. Самая ранняя принадлежит крупней-шему исследователю русского летописания А.А. Шах-матову (1864–1920). Он, в частности, выделил три последовательных свода — древнейший, относящий-ся, по его представлению, к 30–40-м годам ХI в., пер-вый Киево-Печерский (примерно 70-е гг.), второй Киево-Печерский (90-е гг.). Современная картина истории «Повести» носит более сложный характер4.

3 Свое значение в рамках обозначенной проблемы имеют и другие произведения Илариона: «Молитва», «Исповедание веры». Но они в данном случае не входят в предмет нашего исследования.4 См.: Комментарий / Повесть временных лет. — СПб., 1996.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬГОД ИСТОРИИ В РОССИИ

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

104 № 11 (ноябрь, 2012)

Но основная идея о том, что в этом литературном па-мятнике можно обнаружить следы более ранних этапов летописного творчества, сохранилась. Нестору при-надлежит честь создания, так сказать, завершающего свода, который дошел до нашего времени.

Исследователи давно (еще в начале ХХ в.) обрати-ли внимание на взаимосвязь «Слова» Илариона с ран-ней частью «Повести» — частью, которая у А.А. Шах-матова получила название «Древнейший летописный свод». Далеко не все исследователи разделяют его гипотезу о существовании этого «Свода». Но большин-ство поддерживает его вывод о моментах идейно-тематического, художественно-образного, стилисти-ческого сходства указанных памятников. Действитель-но, сходство налицо, хотя по своему характеру они относятся к разным жанрам.

Факт сходства послужил основой для гипотезы о причастности Илариона к начальному этапу русско-го летописания. В числе первых ее разработчиков был Д.С. Лихачев. По его мнению, Иларион непосредствен-но участвовал в составлении этой ранней части. Вме-сто понятия «Древнейший свод» исследователь ввел название — «Сказание о первоначальном распростра-нении христианства на Руси», что в данном случае не меняет существа дела. Другие исследователи рассма-тривают «Слово» в лучшем случае как источник вдох-новения для летописцев последующих эпох.

Вопрос об участии Илариона в летописании и се-годня остается открытым. Но в любом случае есть ве-сомые основания полагать, что в его лице мы имеем не только выдающегося писателя и мыслителя, но и первого известного нам по имени историографа рус-ской земли. В год 2012-й, объявленный в нашей стра-не Годом российской истории, мы можем отдать ему заслуженные почести именно как историографу.

Уточним в этой связи наше понимание историографии. В буквальном смысле это понятие означает описание истории (пишу историю). Но сегодняшнее его понимание значитель-но шире. Это и анализ самого процесса описания истории, т.е. анализ источников, включая труды самих историков, ме-тодологию исторического познания. Применительно к лето-писям, самому Илариону понятия «историография», «исто-риограф» ограничиваются первым их значением. Вне сомне-ния, древнерусские книжники, отбирая те или иные факты, события, вообще любой фактический материал для своего труда, также руководствовались определенными интереса-ми, принципами, методами. Но сами эти интересы, принципы и методы еще не становились предметом самостоятельной рефлексии. Они пребывали больше на интуитивном уровне.

О биографии ИларионаДокументированные данные о нем весьма скудны.

Они заключаются в немногих указаниях древних па-мятников («Повести временных лет» прежде всего). Современные исследователи предпочитают ограни-чиваться этими указаниями. Мы попытаемся расши-рить картину его биографии.

Ключевые понятия для этой цели — «русин», «пре-свитер», «монах», «митрополит». Первое понятие имело в Древней Руси два или даже три значения — этниче-ское, географическое и социальное. Это означает, во-

первых, что Иларион был русских корней, происходил из центрального региона древнерусской земли, опор-ными городами которого были Киев, Переяславль, Чер-нигов. А во-вторых, родительская семья его принадле-жала к привилегированному, боярскому, сословию. Других конкретных указаний относительно характери-стики, что это была за семья, литературные памятники не дают. Отправляясь от таких деталей, как прекрасное по тому времени образование Илариона, яркое крас-норечие, незаурядный интеллект, продвижение на выс-ший в условиях Древней Руси церковный пост — митро-полит (глава русской церкви), можно обоснованно пред-положить, что перед нами — отпрыск потомственного дружинника (княжьего мужа), знававшего толк в искус-стве думного ораторства, дружинной поэзии. Этот дар Иларион унаследовал и блестяще развил.

Не знаем мы и обстоятельств, в силу которых Ила-рион избрал духовную стезю. Маловероятно, что он держался родительской воли. Из литературных памят-ников Древней Руси известно (в частности, из жития Феодосия, игумена Печерского монастыря; но не толь-ко), как резко отрицательно относились княжьи мужи (бояре) в массе своей к выбору их сыновьями духовно-церковного поприща. Нет конкретных данных о годах рождения и кончины Илариона. Наиболее соответству-ют историческим обстоятельствам такие предположе-ния: время рождения — самый конец Х в. (условно 995/996 гг.)5, время смерти — 1053/1054 гг. На стра-ницах «Повести временных лет» мы застаем Илариона в сане пресвитера церкви святых апостолов Петра и Павла в селе Берестовом. Пресвитер — вторая после дьякона ступень духовного поприща. По заведенному церковью порядку в сан пресвитера посвящали не ра-нее 30-летнего возраста. Принимая по внимание это правило и наиболее вероятный год рождения Иларио-на, можно заключить, что он был посвящен в пресви-теры на рубеже 20–30-х гг. ХI в. Когда Иларион принял монашеский постриг, неизвестно (явно уже будучи пре-свитером). В 1051 г. он был избран (настолован) в ми-трополиты.

Иларион, без сомнения, получил, повторим, пре-красное по своему времени образование, которое до-полнил широким самообразованием6. Он учился, по 5 Отправной момент такой даты — юность Илариона падает на по-следние годы княжения Владимира (князь умер в 1015 г.). Давно за-мечено, что отношение Илариона к князю окрашено в глубоко личные, юношески восторженные тона. На этот примерно период падает окончание его учебы.6 В нашем заключении относительно самообразования Илариона мы опираемся на его собственное признание (в «Исповедании веры»): «И ако же приах от писания святыих отець, так и научихся», т.е. как или что воспринял из трудов святых отцов, так тому и научился. (Под святыми отцами или, по крайней мере, в их числе явно имеются в виду деятели золотого века восточной патристики). Это, во первых. Во вторых, такое широкое и глубокое самообразование предполагает, что Иларион имел к тому достаточные объективные возможности: у него был доступ к богатому (по условиям того времени) книгохра-нилищу. В научной литературе высказывается предположение, идущее от А.И. Соболевского, что к началу ХI в. на Русь была перевезена, как дар Константинополя, библиотека болгарского царя Симеона, за-хваченная еще императором Цимисхием в Преславле в 971 г. и хра-нившаяся в главном храме Константинополя — Св. Софии. Где она могла располагаться в Киеве, неясно. Скорее всего, в той же Деся-тинной церкви. Это была княжеская (дворцовая) церковь. По нашим

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 105

наиболее вероятному заключению, в школе при Деся-тинной церкви (Киев) у первого поколения греческих учителей. «Повесть временных лет» аттестует его сжа-то, но емко: «муж благ, и книжен, и постник», выкопал в холмистом берегу Днепра «пещерку малу» и молил-ся там втайне (т.е. уединенно). Добавим от себя: читал и предавался глубоким размышлениям. Из всех опо-средованных свидетельств можно заключить, что он по примеру выдающихся богословов золотого века восточной патристики IV–V вв. — Василия Великого, Григория Великого, Григория Нисского и др. — тяготел к отшельничеству.

Как учил Иоанн Златоуст, ничто так не изощряет ум, выковывает характер, как годы отшельничества. Без преувеличения можно утверждать, что Иларион при-надлежит к первому поколению ученого монашества — этого удивительного сословия в русской культуре. А в конечном счете к первому поколению русских высо-кообразованных книжников (писателей и мысли телей).

Инициатор поставления Илариона в митрополи-ты — Ярослав Мудрый. Это был смелый и решительный шаг великого князя. Он предпринял этот шаг в нару-шение порядка, установленного со времен крещения Руси (митрополиты на Руси изначально поставлялись Константинополем преимущественно из числа греков). Иларион был, таким образом, первой главой русской православной церкви из числа русских людей.

Загородная резиденция и «ученая дружина» Ярослава

Здесь самое время подробнее сказать о селе Бе-рестовом. Это — отнюдь не рядовое село, а главная резиденция киевских князей7. Здесь жил и умер Вла-димир. Любил Берестовое и Ярослав (он жил здесь). Село играло важную роль в политической жизни Древ-ней Руси и в последующие годы. Образно говоря, здесь «короновали» («садили») князей на киевский стол, про-водили важные совещания8. В этом селе Ярослав, по летописи, собрал священников и писцов многих для перевода и переписки книг9.

расчетам, здесь хранилась княжеская казна и располагался, образно выражаясь, государственный архив (грамоты и прочие документы). В 1017 г. в Киеве случился большой пожар. Сгорело, отмечает лето-писец, множество церквей. Пожар вряд ли сильно затронул Десятин-ную церковь, поскольку она была каменной. Но в 1018 г. она была ограблена поляками во время оккупации Киева. Зная пристрастие Ярослава к книгам, можно уверенно предположить, что он мог пере-везти библиотеку (или ее часть) в свою резиденцию в селе Берестовое, в церковь святых апостолов. Тогда можно сделать вывод: Иларион пользовался книгами этой библиотеки.7 Сегодня это территория в черте современного Киева.8 Как сообщает «Повесть временных лет» под 1073 г., когда великий князь Изяслав (старший сын Ярослава) из-за распри с братьями Святославом и Всеволодом покинул киевский стол, братья «вошли в Киев…и сели на столе в Берестовом».9 С учетом нашего предположения, что Ярослав перевез в село Бере-стовое библиотеку царя Симеона (всю или часть, в данном случае неважно), становится ясным: переводчикам и переписчикам, которых Ярослав собрал в Берестовом, было с чего переводить. На этот вывод настраивает и восклицание Илариона в «Слове»: ведь не к неведующим мы пишем, «но к преизлиха насытившимся сладости книжной». Было от чего насыщаться! В том числе и самому Илариону. По сообщению летописи Ярослав положил переведенные и переписанные книги в собор Св. Софии, законченный строительством в середине 40-х гг.

По крупицам восстанавливая из летописных данных картину деятельности этой группы, можно сделать вы-вод, что великий князь создал в своей резиденции, образно говоря, «ученую дружину» для разнообразных духовно-культурных и практических нужд (переводы с греческого языка, тиражирование тех же книг, уставов и др.)10. Переводилась и тиражировалась прежде все-го церковно-служебная литература. Но не только. Переводились и другие труды (в т.ч., как полагает В.М. Истрин, исторические хроники — «Хроника» Геор-гия Амартола и др.).

Особо следует осмыслить тот факт, что «ученая дру-жина» сформировалась при великом князе, а не при митрополите, который сидел в самом Киеве11. Это была его, Ярослава, личная, преданная ему «ученая дружина». Есть основания думать, что ее роль не огра-ничивалась только переводами и перепиской книг. Говоря современным языком, здесь велась официаль-ная княжеская переписка, проходили литературные чтения, обсуждения и дискуссии. Если позволительно так выразиться, это был своеобразный аналог думы по сугубо церковным вопросам. Чем далее, тем более ее деятельность приобретала национально-патриоти-

(ХI в.). Еще важный штрих: при Св. Софии была создана школа для «книжного обучения» детей. Это подтверждается, в частности, граф-фити (надписью на стене Софийского храма): «месяца июня в 10-й (день) выгреб грамматика, а в 15-й отдали Лазарю». Мы присоединя-емся к выводам тех исследователей, которые полагают, что речь идет об учителе грамматики, преподававшем в школе и похороненном на территории храма.10 Обычно полагают (в частности, А.А. Шахматов, М.Д. Приселков, Д.С. Лихачёв), что Ярослав организовал перевод и переписку книг при храме Св. Софии. Анализ исторических обстоятельств свидетельству-ет о другом. Во-первых, храм введен в действие примерно в середи-не 40-х гг. ХI в. «Повесть временных лет» не дает указания на конкрет-ный год. Но есть завораживающая воображение запись под 1044 г. В этом году Ярослав выкопал кости сводных братьев своего отца, погибших в междоусобице 977–980 гг., окрестил их и перезахоронил в Десятинной церкви, где был похоронен сам Владимир и его греческая жена Анна. Этот странный, неканонический акт крещения озадачива-ет. Он был осуществлен явно в отсутствие митрополита (в связи с военным походом Киева на Византию в 1043 г. митрополит из греков, как закономерно полагают исследователи, отбыл в Константинополь). По нашему мнению, этот акт и сам факт перезахоронения останков братьев отца в родовой усыпальнице (причем один из них, Ярополк, был убит по решению Владимира) связан с торжествами по случаю открытия храма Св. Софии. «Ученая дружина» же возникла во второй по-ловине или в самом конце 20-х гг. Во-вторых, по документирован-ным выводам некоторых исследователей (в данном случае Т.Л. Миро-новой), именно в этот период Ярослав перевел в Киев из Новгорода (в котором он правил до вокняжения на киевском столе) группу мастеров-переписчиков книг.11 С митрополитом Иоанном (умер около 1036 г.) у Ярослава, судя по всем обстоятельствам, были напряженные отношения. Во-первых, митрополит в период политической смуты после смерти князя Вла-димира (1015) принял сторону Святополка — упорного противника Ярослава. В частности, митрополит торжественно встречал Свято-полка, когда тот на штыках своего тестя польского короля Болеслава, возвращал себе Киев, отвоеванный у него Ярославом (Ярослав вы-нужден был бежать в Новгород). Во-вторых, Ярослав после раздела русской земли с Мстиславом (1026) правил лишь правобережной (по Днепру) частью Руси, в то время как в юрисдикции русской церкви, т.е. митрополита, находилась вся Русь, включая и левобережную. Только после смерти Мстислава (1036), оставшегося без наследника, Ярослав смог объединить под своей властью всю русскую землю. Именно после объединения он заложил новый центр Киева (храм Св. Софии, церковь Благовещения на златых вратах и другие построй-ки). В церковной политике Ярослава второй половины его княжения четко прослеживается стремление иметь на Руси независимую рус-скую церковь.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

106 № 11 (ноябрь, 2012)

ческую направленность, что отвечало интересам Ярос-лава в его стремлении вывести русскую церковь из подчинения константинопольскому патриарху.

Иларион входил в эту «ученую дружину». Являлся самым ярким ее представителем и отнюдь, как мы по-лагаем, не рядовым членом. По догадке некоторых исследователей (Я.Н. Щапов), он был духовником Ярослава. А где духовник, там, скажем, и советник. Логично также предположить, что Иларион выступал в роли домашнего учителя многочисленных детей ве-ликого князя. Отправляясь от «Слова» писателя, в ко-тором он отмечает религиозность жены и детей Ярос-лава, уместно заключить, что он был весьма близок к семье великого князя. Другими словами, Иларион вращался в насыщенном актуальном информационном поле княжеского дома. Уже в сане митрополита он уча-ствовал в подготовке церковно-судебного устава Ярослава. Таким образом, у нас есть основания гово-рить о нем как о выдающемся сподвижнике великого князя в деле духовного преобразования русской земли.

Мы потому так много внимания уделяем указанной резиденции князя, организации им «ученой дружины», а практически духовно-культурного центра в Бересто-вом, во-первых, потому, что здесь сформировался и развернулся талант Илариона (была достойная духов-ная, литературная среда). А во-вторых, эти факты дают нам ключ к решению вопроса о том, где и когда был создан (или мог быть создан) «Древнейший свод».

Как считают исследователи (А.А. Шахматов, М.Д. Приселков, Д.С. Лихачёв), «Свод» был закончен в первой половине 40-х гг. Если отправляться от факта завершения строительства храма св. Софии и форми-рования в храме своеобразной библиотеки (ее основу составили книги, вышедшие из-под пера «ученой дру-жины»), а эти моменты нашли отражение в «Своде». Значит, «Свод» был закончен (или мог быть закончен) чуть спустя указанного исследователями срока, но не позднее 1046–1047 гг. Решающим толчком к его соз-данию следует считать переводные хроники, письмен-ные документы и летописные заметки более ранних лет.

Общим же поводом создания «свода» явился, вне сомнения, политический и культурный подъем русской земли, ее героическая история, начиная с князя Игоря и его жены, княгини Ольги, князя Святослава и осо-бенно князей Владимира и Ярослава. Эти последние явились подлинными просветителями русской земли, в т.ч. посредством организации и распространения книжного дела и школьного образования. Один, пишет летописец, землю вспахал и размягчил, т.е. крещением просветил, другой посеял книжные слова в сердца ве-рующих людей. Книги — «это ведь реки, напояющие всю Вселенную, это источники мудрости».

Проблема единства «Древнейшего свода» и «Слова о законе и благодати»

В научной литературе сложились в основном две точки зрения на хронологическое взаимоотношение указанных памятников. По одной «Древнейший свод» предшествует «Слову о законе и благодати», по другой, наоборот, первым возникло «Слово». Последующие

книжники в своих летописных трудах заимствовали идеи, оценки, формулировки «Слова» (эту позицию активно отстаивает Л. Мюллер). Конечно, повременное взаимодействие «Повести временных лет» и «Слова» носит сложный характер. Но все же можно конкретно установить их хронологическую связь исходя из первой версии.

Свое «Слово» Иларион создал в 1049 г. (по наиболее обоснованному заключению исследователей, которое подтверждается и нашими изысканиями). Ему было уже за 50 лет. Возникает вопрос, а где его ранние про-изведения?

Еще в ХIХ в. отмечалось, что не может быть, чтобы такое высокохудожественное произведение, богатое по идейному содержанию, как «Слово», было создано одним разом, без предварительного развития мастер-ства писателя на протяжении десятилетий. Согласно наблюдениям исследователей (того же Л. Мюллера и др.), «Слово» представляет собой собрание сочине-ний автора. С этим выводом можно в целом согласить-ся, имея в виду не формально-буквальный, а идейно-тематический аспект.

Развивая его, отметим, что различные структурные части «Слова» явно несут следы более ранних произ-ведений автора — проповедей, торжественных слов Илариона, которые он как священнослужитель писал и произносил по случаю различных событий церков-ного календаря (Рождества Христова, Пасхи, помино-вения князя Владимира и др.). На наш взгляд, те же самые следы можно обнаружить и в «Древнейшем сво-де». Другими словами, ранние произведения Иларио-на нашли отражение на страницах «свода». Этим об-стоятельством как раз и можно более или менее ло-гично объяснить поразительное сходство и единство двух рассматриваемых здесь памятников.

Следует отметить, что в формальном или структур-ном плане «Свод» заметно отличался от позднейших, классических сводов. Как отмечал в свое время А.А. Шахматов, «Свод» еще не имел организации ма-териала по годам. Погодную форму летописи, по за-ключению исследователя, ввел Никон (70-е годы ХI в.). В раннем же «своде» материал выстраивался по кня-жениям. Главной сквозной темой или одной из главных была, тут можно согласиться с Д.С. Лихачевым, тема христианизации Руси. Другими словами, руку Ила-риона следует искать во фрагментах, связанных с этой темой12.

12 Укажем некоторые фрагменты: а) заключительная характеристика княгини Ольги («Была она предвозвестницей христианской земле, как утренняя звезда перед солнцем, как заря перед рассветом…»; б) об-щая оценка княжения Владимира («То новый Константин великого Рима, который крестил всех людей своих и крестился сам, и этот по-ступил так же…»); в) заключение Сказания о Борисе и Глебе («И соеди-нились они телами, а того более — душами, пребывая у владыки, царя всех, в радости бесконечной, в свете неизреченном, и подавая дары исцеления Русской земле…»). Илариону, на наш взгляд, принадлежит и общая структура Сказания о выборе веры. В самом деле, нельзя не заметить своеобразного параллелизма в логике выбора князем веры с логикой процесса христианского крещения язычника. На первом этапе князь знакомится с обрядовой стороной новой религии (в ис-ламе, к примеру, «было ему нелюбо: обрезание и воздержание от свиного мяса…» и т.д.). На втором — князя знакомят с библейским учением о мире (сотворение мира и др. — «Речь философа»). На

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 107

Причем следует однозначно подчеркнуть, что ярос-лавовы летописцы начинали не с чистого листа. Они уже имели некоторый фонд предшествующих летопис-ных заметок. Как считают некоторые исследователи (А.Г. Кузьмин и др.), к зарождению летописного твор-чества были причастны священники Десятинной церк-ви из числа греков, точнее, корсунцев — священников, которых князь Владимир набрал в Корсуни (крымский форпост Византии). Об этом можно судить по следую-щим моментам. В летописных заметках ранней части «Повести» («Речи философа» и др.) активной стороной, убеждающей князя Владимира решиться на крещение, выступают греки. Князь ведет себя пассивно, слушает, взвешивает, но не более. В самом процессе распро-странения христианства по русским землям выпячи-вается роль корсунянина Анастаса (настоятеля Деся-тинной церкви). Затем, уже в эпоху княжения Яросла-ва, в характере заметок наступает перелом. Князь Владимир из пассивного слушателя (наблюдателя) превращается в активного деятеля (рассылает своих людей по разным странам, чтобы определить, какая религия более подходит Киеву и др.). Этот перелом, на наш взгляд, связан как раз с деятельностью книж-ников Ярослава, их патриотической направленностью. Но вернемся к основной линии наших рассуждений.

Если сопоставить сроки завершения «Древнейше-го свода» (1046–1047 гг.) и создания Иларионом свое-го «Слова» (1049 г.) и если между ними, подчеркнем, обнаруживается значительное идейно-тематическое и прочее сходство (единство), а также учесть тот мо-мент, что летописный «Свод» не получил (не успел по-лучить) широкого распространения ко времени напи-сания «Слова», логично заключить, что оба памятника создавались в одних и тех же стенах, в одном и том же коллективе книжников. Авторы работали, что называ-ется, бок о бок.

«Свод» выступает для Илариона своеобразным компедиумом эмпирического знания об исторических событиях, на который он опирается и к которому от-сылает своих слушателей / читателей при анализе общих проблем. Из этого обстоятельства вытекают далекоидущие выводы. Мы имеем реальную воз-можность вычислить основные элементы (сказания, сюжеты, легенды и др.) этого не дошедшего до наше-го времени «Свода», скорректировать некоторые рас-пространенные в нашей научной литературе представ-ления. Например, вводную часть «Повести временных лет» (о происхождении русской земли, русских людей) обычно приписывают более поздним летописцам — Никону (70-е гг. ХI в.) или чаще Нестору (начало ХII в.). Сопоставление «Повести» и «Слова» свидетельствует о том, что какие-то сведения, составившие содержа-ние этой вводной части, были известны уже книжникам

третьем этапе (сам акт крещения) — князь постигает сущность хри-стианского вероисповедания (ему преподают краткий и расширенный Символ веры: «Пусть никакие еретики не прельстят тебя, но веруй, говоря так: Верую во единого Бога Отца вседержителя, творца неба земли…». В этих этапах легко уловить логику первого, второго и окон-чательного оглашения язычника (последнее оглашение суть, так сказать, венец крещения). Сам этот замысел свидетельствует о кон-цептуальном мышлении лето-писца или редактора-сводчика.

Ярослава. Никону или Нестору может принадлежать лишь честь переработки первичной редакции, ее до-полнения и развития.

Вообще, кажется парадоксальной мысль, что рус-ские книжники озадачились проблемой истории рус-ской земли только в начале ХII в. (если считать, что именно Нестор от начала до конца написал вводную часть «Повести»). Нет, она, эта тема, явно возникла уже в сознании первых книжников-сводчиков, когда стра-на вошла в полосу высочайшего социально-полити-ческого и духовно-культурного расцвета. Если теперь сравнить эти элементы (сюжеты, события и др.), к ко-торым отсылает своих слушателей (читателей) Илари-он, с реконструкцией А.А. Шахматовым текста «Древ-нейшего свода» (в редакции 1073 г., приписываемой им Никону), то получаем убедительный вывод, что со-держание «свода» (его событийная канва, оценки со-бытий и др.) почти полностью совпадает с фактологи-ческой (отсылочной) стороной «Слова». В качестве дополнения мы можем включить в текст «свода» еще легенду о путешествии по Днепру апостола Андрея Первозванного.

Моменты сходства памятников отмечают, повто-рим, многие исследователи (А.А. Шахматов, М.Д. При-селков, Д.С. Лихачев, Н.Н. Розов и др.). Они проявля-ются в принципиальном совпадении картины истории русской земли, характеристики ее народа, великокня-жеского дома, духовном преображении князя Влади-мира, общей оценке княжения Ярослава, единстве оценок характера их власти и др. Оба памятника окра-шены в тона общественных идиологем своей эпохи, формируют, так сказать, идеологическую доктрину осмысления истории Руси, ее приобщения к христи-анству. Отправляясь от указанного сходства, можно говорить об определенном единстве анализируемых литературных памятников. В общем и целом они от-носятся к одному типу литературы — учительной.

Окончание в следующем номере

Литература1. Карпов А.Ю. Ярослав Мудрый. — М., 2001.2. Кузьмин А.Г. Начальные этапы древнерусского летопи-

сания. — М., 1977.3. Лихачев Д.С. Повесть временных лет. Историко-

литературный очерк / Повесть временных лет. — СПб., 1996.4. Миронова Т.Л. Графика и орфография рукописных книг

Киевского скриптория Ярослава Мудрого. — М., 1996.5. Мюллер Л. Иларион и «Повесть временных лет» / Мюл-

лер Л. Понять Россию: историко-культурные исследования. — М., 2000.

6. Повесть временных лет / Библиотека литературы Древ-ней Руси. — СПб., 1997. — Т. 1.

7. Приселков М.Д. Очерки по церковно-политической истории Киевской Руси Х–ХII вв. — СПб., 1994.

8. Рыбаков Б.А. Киевская Русь и русские княжества ХII–ХIII вв. Издание второе, дополненное. — М., 1993.

9. Словарь книжников и книжности Древней Руси. ХI — первая половина ХIV вв. — Ленинград, 1987. — Вып. 1.

10. Слово о законе и благодати митрополита Илариона / Библиотека литературы Древней Руси. — СПб., 1997. — Т. 1.

11. Шахматов А.А. Разыскания о древнейших русских ле-тописных сводах. — М., 2001.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

108 № 11 (ноябрь, 2012)

И.Ф. СЮБАРЕВА,

д. педагог. н., к. ю. н., проф.Балтийский федеральный университет им. И. Канта

E-mail: SiubIF40863@rambler.ru

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ЭКСКЛАВНОГО РЕГИОНА РОССИИ

Представлена общая характеристика развития образования в Восточной Пруссии и в Калининградской области в различные исторические периоды. Раскрыта преемственная связь историко-педагогических традиций Восточной Пруссии и Калининградской области. Особое внимание уделено развитию Кениг-сбергского университета, а также педагогической мысли, представленной плеядой ученых — И. Кантом, И. Гербартом, Ф. Бесселем.

Ключевые слова: образование, историко-педагогические традиции, педагогическая мысль, Кениг-сбергский университет, И. Кант, И. Гербарт, Ф. Бессель, Калининградская область.

Актуальны подходы в педагогической науке, анали-зирующие взаимосвязи истории становления культуры общественных формаций и проблем воспитания, об-разования, обучения. Культура любого народа содер-жит огромный нравственный потенциал. Образование как часть культуры призвано сохранить все лучшее, что дает опыт веков, наследовать духовные ценности, ко-торые становятся традиционными.

Школьное образование в Восточной Пруссии

XIII–XVI века

Зародилась система образования в Орденском государ-стве (XIII–XV вв.), где имели место различные типы школ: при-ходские, соборные или кафедральные, монастырские. Шко-лы давали детям основы грамоты и готовили к духовной дея-тельности. В этот период были распространены традиции рыцарского воспитания и зарождалась традиция обучения молодежи в европейских учебных заведениях: «от основания Прусского орденского государства до 1466 г. в разных уни-верситетах Европы училось 1760 выходцев из Пруссии» [1. С. 39]. Очевидно, в этот период рождались и закреплялись определенные формы организации образования в государ-стве, которые становились традиционными, определенное отношение к образованию разных сословий, опять-таки тра-диционное, определенная направленность линии развития образования, которая отражалась и закреплялась в традициях.

В начале XVI в. в Прусском герцогстве система об-разования получила мощный импульс развития благо-даря образовательным и просветительским реформам герцога Альбрехта Гогенцоллерна, который ликвиди-ровал государство Тевтонского Ордена и создал свет-ское герцогство Пруссию. Мудрая политика герцога Альбрехта вызвала большой приток эмигрантов, что привело в свою очередь к экономическому и культур-ному подъему страны. Самой характерной чертой жи-телей Кенигсберга было сформировавшееся и усто-явшееся в сознании людей уважительное отношение к книге, знаниям и образованным людям. В результате реформ, проведенных герцогом Альбрехтом, основу школьного образования в Пруссии составили латин-

ские и немецкие школы, была создана академическая гимназия, произошло обновление содержания обуче-ния. В герцогстве происходило развитие традиций школ как учреждений, объединяющих педагогов и уча-щихся.

Основной заслугой герцога Альбрехта явилось соз-дание в 1544 г. Кенигсбергского университета, впо-следствии ставшего крупным научным центром. Cоздание собственного учебного центра давало воз-можность иметь в стране хорошо подготовленных спе-циалистов, способствовало расцвету культурной жиз-ни Пруссии, содействовало распространению немец-кой культуры на востоке Германии. Уже в XVII в. Кенигсбергский университет имел интернациональ-ный и межрегиональный характер обучения и по коли-честву учащихся являлся одним из крупнейших в не-мецких землях.

XVIII век

В XVIII в. в Пруссии в сфере образования проис-ходят значительные изменения. Так, было введено обязательное начальное обучение, открылись первые школы для детей из бедных семей и сирот, изменилось содержание школьных программ и были разработаны методы школьной дисциплины, учреждалась система инспекций и специальной подготовки учителей, а так-же сдача экзамена кандидатом в учителя средней шко-лы. Впервые законодательно закреплялось право на образование детей из всех слоев общества.

Начинает активно развиваться законодательство об образовании. Так, в 1717 г. был издан указ Фридриха-Вильгельма I об обязательном посещении школы деть-ми, который «предписывал родителям посылать своих детей в школы зимою ежедневно, а летом не менее двух раз в неделю; тем, которые не могли вносить пла-ту за обучение, оказывалось пособие из сумм обще-ственного призрения» [2. С. 126].

Обращают на себя внимание строгие меры, применяемые к родителям за неявку детей в школу. Так, Е.Н. Водовозова отмечает: «Если родители не посылают своего ребенка в шко-лу и не могут представить свидетельство о том, что он по-

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 109

лучает домашнее образование, их немедленно штрафуют. Затем, если по истечении некоторого срока оказывается, что дети все еще не посещают школы, их штрафуют в другой и в третий раз, увеличивая каждый раз размер штрафа. Если отец и после этого не будет учить своего ребенка, его подвергают тюремному заключению, какое бы высокое положение он ни занимал. Если родители отказываются от штрафа под пред-логом бедности, их заставляют отработать его… Многим та-кие карательные меры могут показаться слишком строгими, но на практике их почти никогда не приходится применять, так как в этом не оказывается никакой нужды» [3. С. 244–245].

В 1736 г. появилось предписание — Principia Regulativa, которое обязывало общины поддерживать школы, а также регулировало материальную сторону содержания школьного учителя. Содержание учителя включало частично денежные взносы и припасы роди-телей учеников, частично денежные церковные суммы, которые учитель должен был отработать прислужива-нием в церкви, и частично предоставление земельно-го участка, обрабатываемого специально для него общиной. На оплату труда преподавателей могла рас-ходоваться часть специального денежного фонда, основанного королем Фридрихом-Вильгельмом I в 1736 г. Начальные школы в этот период находились под контролем церкви. Предписание также устанавли-вало обязательную сдачу экзамена кандидату в учите-ля средней школы. Особое внимание уделялось специ-альной подготовке учителей: к 1778 г. в Пруссии было устроено 9 учительских семинарий и в дальнейшем их число увеличивалось. Многие ученые отмечают, что появление семинарий сделалось характерным явле-нием не только в Германии, но и в Западной Европе.

Важные регламенты в сфере народного образова-ния были изданы в 1763–1764 гг. Был подтвержден принцип обязательности начального обучения, раз-работаны учебные планы и методы школьной дисци-плины, составлены списки учебников, рассмотрена и утверждена система инспекций. Так, в 1763 г. был разработан общий регламент сельских школ (General-Land-Schul-Reglament), который предписывал помещикам-собственникам и свободным деревенским общинам устраивать школы во всех деревнях, где их не было. Регламент также обязывал детей посещать школы, а за несоблюдение этого правила должны были отвечать родители, опекуны и помещики. Согласно регламенту, обучение в начальной школе было плат-ным. Источниками средств поддержания школ были пожертвования граждан, родительская плата.

Динамично создаются образцовые школы, разви-вается гимназическое образование. В школах склады-вались определенные отношения между учителями и учащимися, основанные на строгой дисциплине, ав-торитаризме, послушании. Господствующее место в школьной практике занимала жесткая регламентация педагогического процесса. В образовании складыва-ется традиция массового подхода, не затрагивающая индивидуальность в обучении и воспитании, основан-ная на стандартных, одинаковых для всех методах.

С 1794 г. по «Общему положению о школах» все учебные заведения Пруссии становились государ-ственными.

XIX век

В 1808 г. был образован отдел Министерства внут-ренних дел по вопросам школьного образования. В 1817 г. было создано специальное Министерство культов и народного образования. В 1825 г. в провин-циях были образованы школьные комитеты, изданы законы, целью которых являлось обеспечение обяза-тельности посещения школ. В 1850 г. школьным учи-телям были предоставлены права государственных служащих. В 1872 г. все частные школы были подчине-ны государственной инспекции. С этой целью была создана разветвленная сеть инспекций и надзора. Школам предоставлялись финансовые субсидии, на-чальные школы были бесплатны. Пересмотрены были школьные программы, установлены системы выпуск-ных свидетельств в средних школах. Система образо-вания была скоординирована и подчинена централь-ному контролю.

В результате такого подхода «по постановке на-чального образования Пруссия занимала первое место среди европейских государств»1 [4. С. 726].

Просветительская роль Кенигсбергского университета

В XVIII в. Кенигсбергский университет становится центром духовной жизни и философской мысли. Бла-годаря деятельности ученых и преподавателей И. Кан-та, И. Гамана, И. Гердера, Е.Т.А. Гофмана, К. Донелай-тиса и многих других наука и культура Германии вышли за национальные рамки.

Важна роль Кенигсбергского университета в рос-сийском просвещении. Среди выпускников универси-тета есть имена выдающихся россиян: академиков и профессоров Московского университета, губернато-ров и сенаторов, известных полководцев и литерато-ров. В начале XVIII в. Россия стала притягательным центром для немецких ученых: здесь развернула дея-тельность Петербургская академия наук. Ученые и про-фессора Пруссии не только приняли участие в созда-нии Петербургской академии наук, но и во многом способствовали распространению в России передовых научных знаний.

В XIX в. в Кенигсбергском университете было сде-лано большое количество научных открытий и выдви-нуто прогрессивных научных идей, благодаря которым вуз стал одним из ведущих центров европейской нау-ки, прежде всего в области математики, физики, астро-номии, медико-биологических наук. История Кениг-сбергского университета в данный период освещена блестящими именами Ф.В. Бесселя, К. Лахмана, К. Бэра, Р. Коха, К. Якоби и др. Кенигсбергский универ-ситет завоевал прочное место среди других высших учебных заведений Европы.

1 В литературе дореволюционного периода делается акцент на высо-ком уровне грамотности населения. «Германия — колыбель народной школы, издавна славящаяся широким распространением грамотности среди народных масс. В то время когда еще никто не помышлял о на-родной школе, этот вопрос был серьезно поднят и обсуждаем в Гер-мании» [3. С. 242].

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

110 № 11 (ноябрь, 2012)

По образцу немецких университетов возникали универ-ситеты не только в европейских странах, но и в России и США. В данный период Германия становится лидером научного мира, а немецкие профессора «установили своего рода на-учную империю, охватывающую всю Северную, Центральную и Восточную Европу и оказавшую серьезное влияние на нау-ки в России, Соединенных Штатах Америки и Японии. Более чем на целое столетие немецкий профессор становится об-разцом для всех ученых мира» [5. С. 57].

Многолетняя деятельность физико-математи-ческого семинара под руководством Ф. Неймана и К. Якоби оказала огромное влияние на европейскую науку XIX в. По инициативе И.Ф. Гербарта был создан педагогический семинар, который являлся первым в Пруссии институтом по подготовке учителей матема-тики и естествознания. За годы своей деятельности (1816–1833) семинар подготовил многих учителей, которые нашли себя на педагогическом поприще в школах Восточной Пруссии.

Педагогическая мысль, представленная И. Кантом,

И. Гербартом, Ф. Бесселем, является самостоятельной

страницей в истории педагогики. И. Кантом была выдвинута важнейшая педагогическая

идея самоценности человеческой личности, обращалось вни-мание на развитие физических и умственных способностей ребенка — памяти, мышления, делался акцент на нравствен-ном воспитании молодого человека. Большое внимание И. Кантом уделялось формированию внутренней свободы, воспитанию характера и сознанию морального долга, способ-ности человека отвечать за свои поступки. Образование рас-сматривалось философом как целенаправленный процесс социализации, главной целью которого являлось развитие и реализация способностей человека в деятельности. Идеи самоценности человеческой личности, нравственного вос-питания, формирования творческой личности, раскрытия природных способностей ребенка, проблемного метода обучения являются основными в философско-педагогическом наследии И. Канта.

Кенигсбергский период жизни И.Ф. Гербарта был самым плодотворным и деятельным в его жизни. Ученый почти чет-верть века преподавал в Кенигсбергском университете, читал лекции по психологии и педагогике, находился на админи-стративной работе — являлся вторым наследником кафедры И. Канта, руководил семинаром по подготовке учителей, был сначала членом, а затем директором научной комиссии в Ке-нигсберге по реформе системы образования. В Кенигсберг-ский период были написаны наиболее значительные и зрелые научные труды И.Ф. Гербарта. И.Ф. Гербарт теоретически обо-сновал педагогику как научную дисциплину; обогатил науку педагогическими идеями единства процессов усвоения зна-ний и развития познавательных способностей, внутренней свободы, совершенства, развития многостороннего инте-реса; развил идеи культа знаний, возвышения человека к нравственно-духовным ценностям, самовоспитания и само-образования, особой миссии педагога, обладающего высо-кой духовностью и широким кругозором, профессионализ-мом и педагогическим тактом, носителем культуры. Эти идеи были реализованы на практике. И.Ф. Гербарт разработал теорию, направленную на усовершенствование практики гим-назического среднего образования, которая была ориенти-рована не только на передачу новому поколению опыта че-ловечества, но и нацелена на процесс развития познаватель-ных сил и способностей ребенка. Обратим внимание на постоянные выходы на практику: в школе при педагогическом семинаре он преподавал математику и создал систему под-готовки учителей.

Главной заслугой Ф. Бесселя явилось совершенствова-ние учебного процесса с помощью новаторских методов и приемов обучения, реализация идеи соединения теории и практики в обучении. Новаторские методы Ф. Бесселя лежат в основе современной традиционной структуры педагогиче-ского процесса: лекция — изложение теории; семинарское занятие — обсуждение вопросов теории и методов исследо-вания, решение задач; лабораторная работа — физический эксперимент.

Таким образом, И. Кант, И.Ф. Гербарт, Ф. Бессель стояли у истоков разработки обширного комплекса проблем вос-питания и образования важной теоретико-практической зна-чимости. Педагоги и мыслители высказывали прогрессивные для своей эпохи идеи, давшие мощные импульсы развитию педагогики. Эти ученые обогащали традиции Кенигсбергско-го университета своими идеями, которые, в свою очередь, обогащали их учения. И. Кант обогащал развитие историко-педагогических традиций потому, что он вносил в деятель-ность Кенигсбергского университета особенности своего учения: связи философии, педагогики и образования. Эти связи важны и значимы и были в дальнейшем развиты И. Гер-бартом. С другой стороны, включенное в пространство дея-тельности Кенигсбергского университета учение И. Канта обогащалось связью философских идей с конкретной исто-рией. Это — привязанность к истории Восточной Пруссии. И. Кант актуализировал патриотические идеи. Эти два аспек-та важны и в настоящее время. Включенность И. Канта в историко-педагогический процесс и его обогащение им — в этом суть новизны тех традиций, которые разрабатывал И. Кант.

Наследие эксклавного региона

В первой половине XX в. система образования Вос-точной Пруссии, представляющая собой широкую сеть различных типов ОУ, пережила взлет2. Заметную роль в жизни университета в 1924 г. сыграла научная кон-ференция, посвященная 200-летнему юбилею И. Кан-та. В ней участвовали ученые различных иностранных университетов, что явилось подтверждением высокой международной репутации университета.

Система образования Восточной Пруссии, прошед-шая долгий и сложный путь исторического развития и просуществовавшая более семи веков, имеет богатое педагогическое наследие. Это образцы системы на-родного образования, позволившей государству занять высокое место среди европейских государств по уров-ню грамотности, гимназического образования — гума-нистическая гимназия как предшественница высшей школы, накопления огромного пласта духовных и ин-теллектуальных ценностей, которые являются не толь-ко национальным достоянием, но и общечеловеческим; научных открытий ведущих ученых, которые оказали влияние на развитие мировой науки и культуры, и др.

Различные источники доказывают важность и зна-чимость вопросов образования во внутренней поли-тике государства в различные исторические периоды. Обращение к истории образования Восточной Пруссии имеет научное значение и гуманистические основания, которые связаны с тем, что развитие образования от-ражает значительные достижения немецкой культуры, показывает своеобразие связей культуры прошлого и настоящего.

2 До прихода к власти Гитлера Кенигсбергский университет развивал-ся и занимал прочное положение среди вузов Германии.

НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННОСТЬВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 111

Преемственность традицийС поражением в Великой Отечественной войне гит-

леровского режима перестала существовать и экс-клавная провинция Германии — Восточная Пруссия.

Развитие системы образования Калининградской области в советский период отражало закономерности отечественной педагогической науки и делало акцент на социально-нормативную и идеологическую линию.

Калининградская область не могла полностью от-казаться от всех традиций и наследия немецкой куль-туры. Ни Великая Отечественная война, ни «закры-тость» области в советский период не смогли уничто-жить существовавший огромный пласт культуры Восточной Пруссии. Сохранились отдельные элемен-ты культурного ландшафта, некоторые исторические памятники культуры и истории (стены Кафедрального собора (XIV в.), мавзолей И. Канта, старый универси-тетский ботанический сад и многое другое)3.

В настоящее время Калининградская область в гео-политическом отношении — связующее звено между Востоком и Западом. Развитие образования проис-ходит в рамках основных принципов образовательной политики Российской Федерации. Особую роль в этом процессе играет БФУ им. И. Канта. Роль эта состоит в сохранении и осмыслении интеллектуального насле-дия Кенигсбергского университета и культуры Восточ-ной Пруссии с позиций российской культуры и разви-тия идей в научном творчестве.

Актуализация идей педагогов Восточной Пруссии в области воспитания и обучения не может означать механического возврата к ним, но предполагает за-интересованное и творческое отношение к проблеме выявления и сохранения богатых традиций прошлого, на которые можно опираться при решении современ-ных задач в области образования и воспитания с уче-том специфики региона, его культурного прошлого и настоящего, потребности в едином европейском об-разовательном пространстве.

Особая связь между прошлым и настоящим обла-сти выражена в архитектурном облике нашего города, исторических памятниках культуры и истории. В целом в образовании Восточной Пруссии и в образовании Калининградской области происходило и происходит развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала своей страны.

3 Восстановлены и восстанавливаются многие архитектурные соору-жения, принадлежавшие немецкой культуре. Отреставрирован и превращен в культурный центр Кафедральный собор: здесь проходят лекции и концерты, действуют музейные экспозиции, ведется культурно-просветительская работа. Особое место в культурной жизни города играет органный зал филармонии — восстановленный католический костел. Памятники, принадлежавшие немецкой культу-ре, восстановлены русскими мастерами, они вписаны в другой куль-турный ландшафт: таким образом, включены в ареал отечественной культуры. В настоящее время ведется активная работа по возвраще-нию забытых имен деятелей немецкой культуры. Этим еще раз до-казывается преемственность традиций региона.

Калининградский и Кенигсбергский университеты едины в своей идее и назначении. Это центры научно-го и интеллектуального развития.

Как социокультурный институт, образование и Вос-точной Пруссии и Калининградской области, с одной стороны, оказывало и оказывает значительное влияние на накопление и сохранение научного знания и куль-туру общества; с другой — на себе ощущало и ощуща-ет кардинальные сдвиги и перемены в обществе, нау-ке и культуре. В российской и немецкой культуре су-ществовала общая традиция, связанная с такими ценностями, как свобода, справедливость, идеалы гражданского общества, принцип разделения властей, приоритет естественных и неотъемлемых прав чело-века. Традиции университетского образования всегда были ориентированы на высокие интеллектуальные ценности.

Идеи Канта, Гербарта, Бесселя и др. обогащались историко-педагогическими традициями Кенигсберг-ского университета. В то же время существенные аспекты их научного наследия, включенные в историко-педагогические традиции БФУ им. И. Канта, обогаща-ют научный поиск ведущих ученых университета.

ЗаключениеНаследие Восточной Пруссии влияет на формиро-

вание определенной духовной и культурной среды региона. Культурная среда в свою очередь формирует определенный менталитет калининградцев с особой долей самосознания, уважением к российской культу-ре и культуре соседних стран, а также позитивным от-ношением соседних стран к Калининградской области как неотъемлемой части России.

Калининградская область — центр распростране-ния отечественной культуры и отечественных традиций в Европе. История хранит все ценное, что накоплено предыдущими поколениями. Ценный опыт, образцы и идеи, преломляясь через события времени, изменя-лись и трансформировались, но продолжали суще-ствовать, становясь традициями, в т.ч. историко-педагогического характера.

Литература1. Лавринович К.К. Альбертина. Очерки истории Кениг-

сбергского университета: К 450-летию со времени основа-ния. — Калининград, 1995.

2. Ашлей П. Местное и центральное управление / Срав-нительный обзор учреждений Англии, Франции, Пруссии и Соединенных Штатов. — СПб.: Изд-во О.Н. Поповой, 1910. — 298 с.

3. Водовозова Е.Н. Жизнь европейских народов. — Т. 3: Жители средней Европы. — СПб.: Б.И., 1883. — 572 с.

4. Большая энциклопедия / Под ред. С.Н. Южакова. — Т. 15. — СПб.: Типолитография Книгоиздательского Т-ва «Про-свещение», 1903.

5. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. — 240 с.

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

112 № 11 (ноябрь, 2012)

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯЕ .И . ДЕЗА ,

к. ф.-м. н., проф.кафедры теоретической информатики и дискретной математики

Московский педагогический государственный университетE-mail: Elena.Deza@gmail.com

ДИСЦИПЛИНЫ ПО ВЫБОРУ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО

ОБРАЗОВАНИЯРассмотрены организационные и содержательные особенности математических дисциплин по выбору в рамках концеп-

ции формирования индивидуальных траекторий фундаментальной подготовки учителя математики в условиях вариативно-го образования, практическая реализация которых обеспечивает эффективную индивидуализированную фундаментальную подготовку студентов математических факультетов педвузов, непрерывное формирование их профессиональной компетент-ности.

Ключевые слова: вариативное образование, индивидуальная образовательная траектория, фундаментальная подготовка учителя математики, математические дисциплины по выбору, интегративный спецкурс.

За последние годы на математическом факультете МПГУ проделана большая работа по созданию и апробации

концепции формирования индивидуальных траекторий фунда-ментальной подготовки учителя математики в условиях вариа-тивного образования, реализация которой способствует решению актуальной задачи индивидуализации учебного процесса в си-стеме уровневого образования [1]. Выделение различных этапов профессиональной вузовской подготовки учителя математики (предварительная, основная, углубленная, предметно-методи-ческая) привело к необходимости исследования проблемы на каждом из указанных этапов.

В рамках нашей концепции основной формой осуществле-ния углубленной подготовки студентов являются дисци-

плины по выбору — спецкурсы и спецсеминары. Проведение спецкурсов осуществляется обычно в форме лекций, выполняю-щих информационную, стимулирующую, систематизирующую, разъясняющую, воспитывающую и развивающую функции.

Основная цель спецкурсов — расширение и систематизация знаний студента в выбранной области, овладение им необходи-мым набором стандартных методов и приемов научного иссле-дования, используемых в этом разделе математики. Необходи-мым условием продуктивности такой подготовки является связь вопросов, изучаемых на спецкурсе, с выбранной студентом для учебно-исследовательской работы тематикой. Только при такой организации учебного процесса возможно осознанное овладение студентом предлагаемых ему теоретических знаний, необходимых для решения конкретных проблем, возникающих в ходе выпол-

нения курсового проекта или выпускной квалификационной работы бакалавра. Именно на этом этапе происходит и оконча-тельная корректировка содержания учебно-исследовательской работы. Таким образом, в рамках нашей концепции спецкурсы выполняют дополнительно мотивационную, рефлексивно-оценочную, ориентационную и коррекционную функции.

Основная цель спецсеминаров1 — информационная и «прак-тическая» поддержка спецкурсов. Главной формой работы явля-ются здесь доклады студентов. Это способствует формированию навыков самостоятельной работы по сбору и систематизации материала, подготовке рефератов и коротких сообщений, дает первый неоценимый опыт исследовательской работы, формиру-ет опыт публичных выступлений, приучает к строгому лаконич-ному изложению мыслей с помощью письменного и устного математического языка. Студенты делают доклады и по теме собственного исследования в рамках курсовой работы или вы-пускных квалификационных работ по программе бакалавров. В этих условиях становится необходимой организация и под-держка исследовательской работы студентов преподавателем на основе осуществления непрерывной обратной связи. Следова-тельно, в рамках нашей концепции спецсеминары выполняют дополнительно коммуникативную, организационно-сопрово-дительную, ориентационную и коррекционную функции.

Спецкурсы и спецсеминары по математике призваны под-готовить студента к ведению самостоятельной исследовательской

1 Традиционно выполняют информационно-познавательную, стимулирующую, контролирующую, воспитательную и развивающую функции.

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 113

работы в выбранной области математической науки, осуществляя при этом две основные функции:

♦ помочь студенту с выбором конкретного направления его дальнейших исследований;

♦ дать необходимую для этой работы научную базу.В этой ситуации выбор тематики спецкурсов должен играть

особую роль.

Специальные курсы по аналитической теории чисел об-ладают при этом рядом полезных особенностей. С одной

стороны, формулировки теоретико-числовых проблем и элемен-тарные результаты обычно просты. Такие спецкурсы легко про-ецируются на школу, привлекая интерес учащихся красивыми результатами, интересной историей, известными именами. С другой стороны, глубина и сложность поднимаемых математи-ческих вопросов позволяют студентам достаточно быстро осу-ществить выход на современные нерешенные проблемы и про-должить самостоятельную научную работу в области аналитиче-ской теории чисел. Примерами «числовых» спецкурсов являются курсы «Асимптотический закон распределения простых чисел», «Специальные числа натурального ряда», «Целые точки».

Программа спецкурса «Целые точки»Разработанный нами спецкурс посвящен подсчету числа точек с це-

лыми координатами в некоторых замкнутых областях. Хрестоматийной здесь является проблема делителей Дирихле о нахождении числа целых точек под гиперболой x y = R; не менее знаменита и проблема Гаусса о нахождении числа целых точек в круге x2 + y2 = R2.

В рамках данного спецкурса предполагается изучение следующих вопросов [2].

1. Функции {x} и [x], их свойства; связь функции [x] и проблемы целых точек

2. Подсчет числа целых точек в областях, ограниченных простейшими кривыми (прямая линия, парабола, цепная линия, циклоида, астроида, кардиоида, локон Аньези, улитка Паскаля и др.)

3. Проблема Гаусса и проблема делителей Дирихле, постановка задачи и про-стейшие результаты

4. Понятие асимптотической формулы; формула Эйлера-Маклорена; классиче-ские оценки остаточных членов в проблеме Гаусса и проблеме делителей Дирихле

5. Равномерное распределение дробных долей; тригонометрические функции и формула Муавра; ряды Фурье

6. Конечные тригонометрические суммы; простейшие оценки тригонометриче-ских сумм; связь проблемы целых точек с тригонометрическими суммами; леммы о «стаканчиках» Виноградова; теоремы о тригонометрических суммах

7. Уточнение оценок остаточных членов в проблемах Гаусса и Дирихле

Основной целью данного спецкурса является ознакомление студен-тов с классическими асимптотическими методами исследования, необ-ходимыми современному специа листу-математику.

Теоретический материал сопровождается разработанной в рамках спецкурса уникальной системой задач на подсчет числа целых точек в областях, ограниченных различными замечательными кривыми.

1. Доказать, что число целых точек в области, ограниченной прямыми y = ax, y = 0 и x = c, равно 0,5ac2 + O(ac)

2. Доказать, что число целых точек в области, ограниченной параболой y = –ax2 +

+ b (a >0, b > 0) и прямой y = 0, равно 4 + ( )bb O b

a

3. Доказать, что число целых точек в области, ограниченной астроидой x2/3 +

+ y2/3 = R2/3, равно

+2 5/33( )

8R O R

π

4. Доказать, что число точек c натуральными координатами под локоном Анье-

зи

2

2 2

ay

x y равно 2 3/22 arctg 1 ( )a a O a и др.

Решение задач в рамках спецкурса позволяет студенту получить на-выки практического применения изученных теоретических положений, расширяя при этом его познания в области геометрии. Кроме того, пред-лагаемый материал может служить основой элективного курса для стар-ших школьников.

В результате изучения курса студент должен демонстрировать: ♦ знание основных положений изложенной теории; умение при-

менять теоретические знания при решении конкретных исследо-вательских задач; понимание связей изученного материала с другими теоретико-числовыми курсами и школьным курсом ма-тематики;

♦ владение простейшими методами аналитической теории чисел, соответствующей терминологией;

♦ способность использовать рациональные способы получения информации, актуализировать ее в необходимых ситуациях интеллектуально-познавательной деятельности, опыт решения учебных и научных проблем; наличие логической и алгоритми-ческой культуры, творческих способностей, креативности, опыта публичных выступлений, желание использовать возможности математики для повышения общекультурного уровня.

Программы спецкурсов по дискретной математикеВыражением дискретной линии могут служить спецкурсы «Графы и

комбинаторика», «Рекуррентные соотношения и специальные числа», «Комбинаторика и теория разбиений».

Особенностями указанной тематики является, как и прежде, сравни-тельно легкое проецирование на школьный курс (правда, с более корот-кой исторической линией) и быстрый выход на современные нерешенные проблемы. В отличие от теории чисел, активное развитие методов дис-кретной математики наблюдается именно в последние годы, поэтому знакомство с основными приемами этой области знаний занимает мень-ше времени, студенты могут получить новые научные результаты в этой области за более короткий период. Особенностью этого раздела являет-ся также более широкое поле практических применений и тесная связь с вычислительной математикой.

Программа спецкурса «Комбинаторика разбиений», содержащая следующие вопросы [3].

1. Введение в комбинаторику: основные комбинаторные конфигурации; прави-ла суммы и произведения; формулы для числа сочетаний, размещений и перестановок (с повторениями и без повторений)

2. Разбиение на группы; разбиения и метод включений и исключений

3. Упорядоченные разбиения: непустые упорядоченные разбиения на n частей; произвольные упорядоченные разбиения на n частей

4. Неупорядоченные разбиения: неупорядоченные разбиения на n частей; ре-куррентная формула для числа неупорядоченных разбиений k-множества на n частей; неупорядоченные разбиения на произвольное число частей, рекуррентное соотношение для числа p(n) неупорядоченных разбиений k на произвольное число частей; тождества Эйлера и Гаусса-Якоби; теоретико-числовые свойства функции p(n)

5. Диаграммный метод: нормальные диаграммы, сопряженные диаграммы, свойства разбиений, доказываемые с помощью диаграммного метода (число разбиений k на четные слагаемые равно количеству разбиений, в которые каждое из чисел входит четное число раз; число разбиений k на слагаемые, не превосходящие m, равно числу разбиений k на не более чем m слагаемых; число разбиений числа k на не более чем m слагаемых равно числу разбиений k + m на m слагаемых): свойство Эйлера

6. Сводка результатов по комбинаторике разбиений; применение методов раз-биений для решения математических задач

Основной целью спецкурса является углубление и расширение ком-бинаторных знаний студентов, знакомство с практическими приложе-ниями теоретической комбинаторики, создание базы для самостоятель-ной исследовательской работы студента в данной предметной области.

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

114 № 11 (ноябрь, 2012)

В результате изучения курса студент должен демонстрировать: ♦ знание основных положений изложенной теории; умение приме-

нять теоретические знания при решении конкретных исследова-тельских задач; понимание связей изученного материала с други-ми математическими курсами и школьным курсом математики;

♦ владение простейшими методами дискретного анализа, соответ-ствующей терминологией, способность использовать рациональ-ные способы получения, преобразования и систематизации ин-формации, актуализировать ее в необходимых ситуациях интеллек туально-познавательной деятельности, умение структу-рирования и ситуативно-адекватной актуализации знаний, готов-ность к профессиональному самообразованию, постоянному расширению, приращению накопленных знаний, умение осущест-влять планирование и организацию собственной деятельности, опыт решения учебных и научных проблем;

♦ наличие логической и алгоритмической культуры, творческих способностей, креативности, опыта публичных выступлений, желание использовать возможности математики для повышения общекультурного уровня.

Особую роль в рамках нашей концепции призваны играть интегративные математические спецкурсы, выполняю-

щие несколько важных функций.Прежде всего, они позволяют рассматривать на первый

взгляд далекие друг от друга вопросы в единстве, открывать но-вые, ранее не замеченные связи между математическими объ-ектами, разделами и теориями (функция интегративности). Это призвано помочь дальнейшей систематизации уже имеющихся у студента знаний (функция систематизации).

Важно установить такой «интегральный» взгляд на изученные ранее отдельно друг от друга разделы математики, по которым студент в силу его выбора своей специализации получил бы толь-ко «знания первого уровня» (функция установления внутри- и межпредметных связей). Возможность установления связей между базовыми разделами и углубленными разделами трудно оценить, поскольку наведенные мостки позволяют рассматривать сложившееся у студента представление о математике в целом как об осмысленном здании, архитектура которого понятна и до-ступна, инженерные решения прозрачны, а не как о хаотичном нагромождении никак не связанных между собой архитектурных излишеств, список которых достаточно длинен и затрудняет ра-циональное пользование предоставленным помещением (функ-ция осмысления). Кроме систематизации и осмысления, можно говорить и о выделении фундаментального, базового инвариант-ного ядра системы математических знаний (функция фундамен-тализации).

Вообще, талантливого математика, просто математика и «не-математика» отличают, прежде всего, именно уровень способ-ности «взгляда сверху» на общее здание математической науки. Так, серьезный ученый-математик «видит» всю математику с при-ложениями и взаимосвязями. Хороший специалист видит область своей профессиональной компетентности. Студент в начале сво-ей «вузовской карьеры», как правило, не видит ничего, кроме обширного собрания разрозненных математических фактов, и чем быстрее эти факты сольются в единую систему, тем лучше для его дальнейшей профессиональной подготовки. По крайней мере, абсолютно необходимо научить студента математического факультета педвуза видеть таким образом математику школьную (функция профессиональной ориентации).

Программы интегративных спецкурсовВ качестве примеров таких спецкурсов мы рассматриваем курсы,

посвященные теории метрических пространств: «Элементы теории ме-

трических пространств», «Метрики в информатике и математике», «Чис-ловые метрики».

Понятие расстояния является одним из основных во всей человече-ской деятельности. Математические понятия метрики на множестве X (т.е. функции d из X × X в множество действительных чисел, удовлетво-ряющей условиям d(x, y) ≥ 0 с равенством только при x = y, d(x, y) = d(y, x) и d(x, y) ≤ d(x, z) + d(z, y), и метрического пространства (X, d) были внедрены почти век назад М. Фреше (в 1906 г.) и Ф. Хаусдорфом (в 1914 г.). Сегодня метрики и расстояния стали важным инструментом исследований в самых разных областях математики и ее приложений, включая геометрию, теорию вероятностей, статистику, теорию кодиро-вания, теорию графов, распознавание образов и т.д.

Вопросы, связанные с метрическими пространствами, пронизывают и весь курс математической подготовки студентов педвузов. Так, в курсе «Числовые системы» поле действительных чисел строится как пополне-ние поля рациональных чисел по естественной метрике |x – y|. При использо вании p-адической метрики мы получим, рассуждая аналогич-ным образом, совершенно другую систему — поле p-адических чисел. Метрика пути связного графа является одним из основных инструментов исследования в теории графов. Понятие полного метрического простран-ства лежит в основе построения сжимающих отображений, существенно используемых в приближенном анализе для численного решения задач линейной алгебры. При этом у студентов нет цельного представления о данном объекте, в каждом курсе они изучают «свою» метрику, не обна-руживая связей между ними. Курс, посвященный изучению метрических пространств, призван прежде всего устранить это противоречие, дав полное единое представление о данном математическом объекте (фун-даментальное ядро) и проанализировав его использование в классических областях математической науки.

Основой построения и изучения курса может служить «Энциклопе-дический словарь расстояний» Е. Деза и М. Деза [4], состоящий из 28 глав.

Программа курса «Некоторые главы теории расстояний и метрик» включает следующие вопросы:

1. Расстояния, полуметрики, квазиметрики, 2-метрики, определения и примеры; метрика Хемминга, метрика Ли, метрика Хаусдорфа, метрика пути связного графа, евклидова метрика, чебышевская метрика, естественная и p-адическая метрики; классические свойства, возможные обобщения

2. Теорема Островского; построение системы действительных чисел с помощью естественной метрики; построение системы p-адических чисел с помощью p-адической метрики; другие числовые метрики

3. Метрики и нормы; норма элемента группы; групповые метрики, право-, лево- и биинвариантные метрики; F-норма векторного пространства, F-метрики, пространства Фреше; метрика нормы на векторном пространстве; Банаховы пространства, классические примеры; метрика Минковского; метрики на n-мерном арифметическом пространстве, lp-метрики (l1-, l2- и l∞-метрики), их единичные шары; Lp-метрики и их свойства, классические примеры Lp-метрик

4. Экзотические метрики на действительной и числовой плоскостях: метрика парижского метро, московская метрика, метрика шахматного коня, метрика цветочного магазина, метрика лифта, городская метрика, метрика Манхет-тена, метрика центрального парка, шестиугольная метрика; примеры рас-стояний Вороного

5. Преобразования метрик; преобразования на том же множестве: метрика функционального преобразования, метрика степенного преобразования, метрика преобразования Шоенберга, внутренняя метрика метрического про-странства; преобразования на расширениях данного множества: метрика калитки; преобразования на прямом произведении множеств

6. Некоторые классические метрики теории множеств: метрика симметрической разности и ее ориентированный аналог, метрика Хаусдорфа, метрика Хем-минга и гиперкуб

7. Метрики в теории кодирования: издательское расстояние, расстояние Левен-штейна и их обобщения

8. Метрики в теории графов: метрика пути графа и ее ориентированный аналог; классические метрики между графами; метрики на деревьях и их приложения; метрики и полуметрики на конечном числе точек; разрезы и мультиразрезы

9. Приложения метрик: метрики в компьютерной сфере; метрики в биологии и генетике; метрики в физике, астрономии и теории относительности

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 115

Интегративный характер спецкурса определяет его основную цель, состоящую в систематизации на примере рассмотрения одного из наи-более общих математических понятий знаний студентов, построении целостной картины математической науки на основании осмысления имеющихся в ней внутренних связей. В результате изучения курса студент должен демонстрировать:

♦ знание основных классов метрических пространств, целостное представление о месте теории метрических пространств в систе-ме математических знаний, о ее взаимосвязях и взаимозависи-мостях со всеми основными разделами математической науки, понимание универсального характера теории, ее применимости в различных областях человеческой деятельности; умение ис-пользовать полученные знания при решении теоретических и практических задач, знакомство с различными интерпретациями одного и того же типа метрик;

♦ умение точно реализовывать относящиеся к метрическим про-блемам технологии, владение соответствующей методологией и терминологией; владение общими методами научного исследо-вания (аналогия, сравнение, обобщение, анализ и синтез), опыт решения учебных и научных проблем;

♦ системное владение культурой мышления, логической и алгорит-мической культурой, готовность к непрерывному развитию твор-ческих способностей, креативности.

Говоря о математических спецкурсах, необходимо упомянуть и о возможности их дополнительного выбора вне стен данного высшего учебного заведения. Так, несколько последних лет мы ведем открытый для свободного посещения спецкурс «Избранные главы теории чисел» в Московском независимом университете.

Программа спецкурса «Избранные главы теории чисел»Программа спецкурса состоит из следующих вопросов.

1. Простые числа. Критерии простоты. Формулы простых чисел. Многочлены, генерирующие простые числа. Теорема Дирихле о простых числах в ариф-метических прогрессиях. Числа Ферма. Числа Мерсенна

2. Распределение простых чисел в натуральном ряду. Простые-близнецы. Функ-ция π(x). Простейшие оценки π(x) и n-го простого числа. Теорема Чебышева. Постулат Бертрана. Асимптотический закон распределения простых чисел

3. Дзета-функция Римана. Тождество Эйлера. Приближение конечной суммой. Функциональное уравнение. Теоремы о нулях дзета-функции. Доказательство асимптотического закона распределения простых чисел

4. Характеры Дирихле. Ряды Дирихле. L-функции Дирихле и их свойства. Тео-ремы о нулях L-функций Дирихле. Доказательство теоремы Дирихле о про-стых числах в арифметических прогрессиях. Доказательство асимптотиче-ского закона распределения простых чисел в арифметических прогрессиях

5. Арифметические функции. Мультипликативные функции. Функция Мебиуса, формула обращения Мебиуса. Число и сумма делителей. Функция Эйлера. Средние значения арифметических функций. Проблема делителей Дирихле и проблема Гаусса о числе целых точек в круге. Метод тригонометрических сумм в теории чисел.

6. Метод И.М. Виноградова в теории дзета-функции Римана. Теорема о среднем И.М. Виноградова. Оценка дзетовой суммы и следствия из нее. Многомерная проблема делителей Дирихле

7. Дзета-функция Дедекинда. Тождество Эйлера. Фундаментальная область. Число классов дивизоров квадратичного и кругового поля. Проблема дели-телей Дирихле в числовых полях

Зачастую именно в рамках этого очень серьезного с точки зрения его математического содержания спецкурса мы находим студентов, продолжающих активную исследовательскую работу в области теории чисел под нашим руководством уже на мате-матическом факультете МПГУ.

Практика, отметим в заключение, показывает, что препо-давание дисциплин по выбору на основе построенной

теоретической базы, разработанных учебных программ и создан-ных на их основе учебных пособий обеспечивает эффективную индивидуализированную фундаментальную подготовку студентов в рамках числовой и дискретной содержательной линии, непре-рывное формирование их профессиональной компетентности.

Литература1. Деза Е.И. Возможности построения индивидуальных траекторий

фундаментальной подготовки учителя математики // Наука и школа. — 2009. — № 1.

2. Деза Е.И., Алфимова А.С. Дискретная математика (Целые точки: введение в асимптотические методы). — М.: МПГУ, 2006.

3. Деза Е.И., Модель Д.Л. Основы дискретной математики. — М.: URSS, 2010.

4. Деза Е.И., Деза М.М. Энциклопедический словарь расстояний. — М.: Наука, 2008.

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

116 № 11 (ноябрь, 2012)

Г .Ф. УТРОБИН,д. т. н., проф.

кафедр технической кибернетики,военной акмеологии и кибернетики

Военная академия РВСН им. Петра ВеликогоE-mail: kugf@mail.ru

КИБЕРНЕТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА УПРАВЛЕНЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ ПРОФЕССИОНАЛОВ

На основе системных понятий и положений теории управления показана структура, а также общность и принципиальные отличия в содержании образовательных программ подготовки персонала органов управления оперативно-тактического уровня для всех контуров управления в Министерстве обороны РФ.

Ключевые слова: социальная система управления, контуры управления, социальный объект управления, цель управления, промежуточные объекты управления, управленческое образование.

Основные понятия теории управления Система управления включает два взаимосвязанных мате-

риальных элемента: управляющую систему и объект управления. Управляющая система имеет ресурсы для воздействия на объект управления и средства наблюдения за его текущим состоянием. Управляющая система воздействует на объект управления в интересах целенаправленного изменения его состояния; она удерживает текущее состояние объекта управления на уровне расчетных (программных) значений параметров состояния.

Цель управления — функция желаемого (требуемого) со-стояния объекта управления [1].

Объект управления в технических системах управления — неодушевленный предмет, желаемое состояние которого как цель управления задается потребителем данной системы управ-ления. Желаемое состояние объекта управления в технических системах достигается управляющей системой насильственно. Объектом управления в социальных системах (социальным объ-ектом управления) является человек, который находится вне работы, службы и учебы; желаемое состояние себе определяет он сам.

Управляющая система в технических системах управле-ния — совокупность технических средств, для поддержания работоспособного состояния которых проводится систематиче-ское техническое обслуживание. Управляющая система в соци-альных системах управления состоит из персонала органов управления (людей, приходящих на работу, службу), для под-держания условий работоспособности которых организуется специальное управление по обеспечению их безопасного (ком-фортного) состояния и нормативным довольствием на работе, службе (иными словами, для поддержания организационной формы). Кроме персонала, в управляющую систему в социаль-ных системах управления входят используемая персоналом до-кументация и техника. Причем техника является продолжением физических возможностей персонала, а документация — ин-теллектуальных возможностей персонала. Поэтому в любой социальной системе управления с целью поддержания качества элементов управляющей системы на желаемом уровне имеет место управление воспроизводством персонала и поддержани-ем его квалификации на требуемом уровне, а также осущест-вляется деятельность по внедрению более совершенной техни-ки и научно-методическому обоснованию содержания и состава документации.

В любой социальной системе управления управляющая система, изучая нужды и чаяния социального объекта

управления, создает условия и соответствующую социальную среду, благодаря которым социальный объект по своей воле из-меняет свое текущее состояние на желаемое. Социальный объект управления в социальных системах управления является главным (оконечным) объектом управления. Именно он оплачивает свою удовлетворенность в обеспечении безопасного состояния или материальной, или духовной потребности. Управляющая система может иметь последовательно параллельную многозвенную структуру. Каждое звено, в свою очередь, являясь отраслью про-изводства промежуточной продукции или услуги, имеет иерар-хическую систему органов управления.

Промежуточный продукт на выходе каждого звена является в системе управления этого звена объектом управления, который, в свою очередь, является промежуточным (межзвенным) объ-ектом управления в многозвенной управляющей системе. Же-лаемое состояние этого продукта (например, продукция добы-вающей отрасли) позволяет считать его сырьем для следующего звена — обрабатывающей отрасли и др., пока конечный продукт не станет предметом для обеспечения благостного состояния со-циального объекта управления. В случае производства промежу-точным звеном услуги промежуточным объектом управления для системы управления в этом звене является персонал органов управления последующего звена управляющей системы. Отме-тим, что персонал органов управления не является социальным объектом управления, т.к. является атрибутом управляющей си-стемы.

В иерархической управляющей системе каждого отдельного звена также имеют место промежуточные (межуровневые) объ-екты управления. Так, орган управления какого-либо уровня яв-ляется объектом управления для вышестоящего органа управле-ния.

Для эффективного функционирования социальной системы управления управляющая система должна осуществлять мони-торинг благосостояния социального объекта. С этой целью она должна иметь средства и способы наблюдения за состоянием социального объекта управления, которые могли бы предостав-лять управляющей системе объективную информацию о безопас-

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 117

ном состоянии социального объекта управления (гражданина общества, находящегося вне работы, службы, учебы) и его удо-влетворенности материальными и духовными потребностями (благосостоянии).

Вектор параметров благосостояния (благостного состояния) включает:

♦ параметры безопасного состояния как чувства безопас-ности по отношению к внешним и внутренним источникам военных угроз, внутренним источникам угроз; источникам угроз, исходящих от природы и др.;

♦ параметры удовлетворенности в потребностях, спектр которых варьируется от самых необходимых материаль-ных до глубоких духовных.

Информация о несоответствии перечисленных чувств (ощу-щений) социального объекта управления желаемым представле-ниям об этих параметрах должна служить побудительным моти-вом для диагностики причин несоответствия и выработки кор-ректирующих действий для устранения этого несоответствия.

Социальные системы управления (государственные отрасли, бизнес-структуры) относятся к обязательным системам управ-ления в обществе. Именно они обеспечивают условия для бла-гостного состояния гражданина общества, находящегося вне работы, службы и учебы. Все эти социальные системы управле-ния являются социально-экономическими, т.к. в них явно про-слеживается производство продукции и услуг.

Если думать и заботиться о будущих поколениях граждан, то вектор параметров благосостояния (безопасного состояния и удовлетворенности в материальных и духовных потребностях) социального объекта необходимо дополнить параметрами благо-состояния природы и планетарной безопасности. Причем успеш-ность деятельности по созданию среды удовлетворенности в обеспечении последних может быть достигнута на межгосудар-ственном уровне. Кстати, инициативы общественных организаций по этим вопросам с каждым годом усиливаются.

Рассмотрим, каким образом в мирное время может быть обе-спечено у каждого гражданина в обществе чувство безопасности в отношении внешних и внутренних военных угроз. По опреде-лению за этот параметр безопасного состояния гражданина от-вечает МО РФ. Однако достаточно ли усилий одного этого ведом-ства для решения указанной задачи?

Целевую установку на формирование в гражданах чувства безопасности в отношении внешних и внутренних воен-

ных угроз можно считать достигнутой, если каждый гражданин общества, через средства массовой информации наблюдая воз-можные военные угрозы, с одной стороны, и высокий уровень подготовленности войск и характеристик оружия — с другой, лично убеждается в неотвратимости удара возмездия и надеж-ности защиты от любого агрессора.

Следовательно, для командного и командно-инженерного состава ВС РФ рассматриваемая целевая функция конструктив-но формулируется следующим образом: поддержание характе-ристик войск и оружия на уровне готовности к защите страны и отражению нападения противника. Таким образом, деятельность органов управления войсками и оружием в мирное время на-правлена на организацию мероприятий по изучению всех веро-ятных источников военных угроз, а также по поддержанию оперативно-страте гических, оперативно-тактических и тактико-техниче ских характеристик войск и оружия в соответствии с про-граммой поддержания боевой готовности ВС РФ и их боевого

обеспечения на уровне, достаточном для «парирования» любых военных угроз.

Эта деятельность непосредственно обусловливает качество войск и оружия (живучесть, надежность и точность техники, обученность персонала и др.), следовательно, эффективность основного контура управления войсками и оружием. Общий объ-ект управления (войска и оружие) обусловливает для персонала всех органов управления одну управленческую специальность «Управление войсками и оружием и их боевое обеспечение». Безусловно, в силу сложности и масштабов решаемых командным составом задач специальность имеет профили деятельности (командно-штабной, инженерно-эксплуатационный) и многие специализации, обусловленные видами и родами войск, а также номенклатурой видов боевого обеспечения.

Вместе с тем управление войсками и оружием не сможет достичь своей цели, если не будет организовано надле-

жащим образом специальное управление по обеспечению безо-пасных условий военной службы и нормативным довольствием в повседневной деятельности. Это управление иначе называют менеджментом или тыловым управлением.

Другими словами, объектом управления в этом контуре так-же являются войска и оружие, но под контролем находится иное состояние: безопасное состояние личного состава войсковых частей, объектов военной службы. Такое управление призвано поддерживать организационную форму войск и оружия в по-вседневной деятельности и включает внутреннюю службу и все виды обеспечения безопасности военной службы и нормативным довольствием.

Для реализации этого управления создаются соответствую-щие службы. Руководители этих служб и вышестоящих тыловых структур должны иметь управленческую специальность «Управ-ление поддержанием организационной формы войсковых частей, предприятий и учреждений». В этой специальности также от-четливо просматриваются и профили деятельности (управления деятельностью войск в мирное время, административно-хозяйственный, финансово-экономический и др.), и специали-зации.

Руководители воинских частей и подразделений, имеющие указанные выше управленческие специальности, призваны обе-спечить высокое качество боевого дежурства и боевого обеспе-чения, а также безопасность военной службы и нормативным довольствием в повседневной деятельности. Но достаточно ли этих управленцев для того, чтобы имела место высокая эффек-тивность боевого применения войск и оружия?

Совершенно очевидно, что для этого также необходимо иметь:

♦ высокое качество профессиональной подготовленности персонала (должностных лиц на всех уровнях органов управления);

♦ научно обоснованное содержание боевой, руководящей, эксплуатационной и технической документации;

♦ требуемые эксплуатационные и тактико-технические ха-рактеристики поступающего в войска вооружения и во-енной техники.

Отметим, что высокое качество несения боевого дежурства и боевого обеспечения, а также безопасность военной службы и нормативным довольствием в повседневной деятельности до-стигаются в результате деятельности органов управления войска-ми и оружием. В то же время подготовка персонала (должностных

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

118 № 11 (ноябрь, 2012)

лиц на всех уровнях органов управления); научно-методическое обоснование содержания боевой, руководящей, эксплуатацион-ной и технической документации; требуемые качественные экс-плуатационные характеристики вооружения и военной техники создаются вне контура управления войсками и ору жием.

Так, высокий уровень специальной и управленческой под-готовленности персонала формируется в системе военного и гражданского образования, обучения и воспитания. Научное со-держание руководящей, эксплуатационной и технической доку-ментации достигается в системе научно-методического сопрово-ждения войск и оружия. А требуемые качественные и эксплуа-тационно-технические характеристики во оружения, военной и специальной техники (ВВСТ) — в системе создания и контроля тактико-технических характеристик новых образцов ВВСТ, по-ступающих на вооружение видов и родов ВС РФ как при заказе, так и закупке.

В системе военного образования объектом управления яв-ляется обучающийся, и усилия всех органов управления

направлены на изменение его состояния образованности от аби-туриентского уровня до уровня квалификационных требований по предназначению.

Целевая функция органов управления образованием, обуче-нием и воспитанием — создание психолого-педагогических условий для формирования у обучающегося духовно-нравст-венной, фундаментальной и функциональной (управленческой) составляющих образованности, позволяющих ему овладеть должностными обязанностями по предназначению.

Органами управления оперативно-стратегического уровня являются департамент образования МО РФ, главные управления боевой подготовки и по работе с личным составом. Органы управ-ления оперативно-тактического уровня — учебные отделы, от-делы воспитательной работы, методические советы, предметно-методические комиссии военных учебно-научных центров (ВУНЦ) и вузов. Органы управления исполнительского уровня — профессорско-преподавательский состав (ППС), руководящий состав, командиры подразделений, офицеры воспитательных структур, младшие командиры, т.е. все те, кто непосредственно участвует в реализации учебных планов и программ образова-тельного процесса в контакте с обучающимся.

В силу того что объектом управления для всех органов управ-ления образованием, обучением и воспитанием является обу-чающийся, то все должностные лица в данной системе должны иметь одинаковое управленческое образование по специальности «Управление образованием военного профессионала» в соот-ветствии с компетентностью органов управления и профилем образования (духовно-нравственное и морально-психологическое, фундаментальное и функциональное образование).

В системе научно-методического сопровождения войск и оружия объектом управления являются войска и оружие.

Однако усилия всех органов управления в этом контуре направ-лены на организацию научных исследований с целью обоснова-ния достижимости и реализуемости высокого уровня оперативно-страте гических, оперативно-тактических характеристик войск и оружия.

Данная цель достигается посредством решения научных про-блем строительства ВС в соответствии с военной доктриной РФ, разработки и обоснования современных технологий поддержания боевой готовности войск и оружия, передовых методов обучения

и воспитания личного состава. При этом результаты деятельности после научно-методической апробации отражаются в руководя-щих, эксплуатационных, нормативных правовых и технических документах.

Поэтому целевая функция системы научно-методического сопровождения может быть сформулирована как поддержание содержания документации в соответствии с потребностями войск с учетом текущей и прогнозируемой военно-политической обста-новки и уровнем всестороннего обеспечения войск в мирное и военное время.

Органом управления научно-методическим сопровождением оперативно-стратегического уровня является военно-научный комитет (ВНК) Генерального штаба ВС РФ. Органы управления оперативно-тактического уровня: плановые отделы центральных научно-исследовательских институтов (ЦНИИ) и научно-исследовательские отделы (НИО) ВУНЦ и вузов, начальники на-учных подразделений, которые планируют, организуют и контро-лируют проведение исследований, осуществляют руководство предва рительной экспертизой и апробацией научных результатов. Органы управления исполнительского уровня: научные подраз-деления ЦНИИ, ВУНЦ и вузов (научные сотрудники, профессорско-преподава тельский состав) ведут научные исследования, осу-ществляют научно-методическое сопровождение экспертизы и реализации научных результатов. Должностные лица всех ор-ганов управления в соответствии с их уровнем компетенции должны иметь единую управленческую специальность «Управ-ление научно-методическим сопровождением войск и оружия».

В контуре управления военно-техническким сопровожде-нием как при заказе, так и закупке ВВСТ объектом управ-

ления является создаваемый (модернизируемый) или закупаемый образец ВВСТ.

Усилия органов управления направлены на обоснование и задание тактико-технических требований МО на создаваемый образец техники, разработку методик проверки соответствия реальных характеристик ВВСТ требуемым значениям и контроль за созданием ВВСТ на всех этапах жизненного цикла. Поэтому целевая функция системы военно-технического сопровожде-ния — требуемое тактико-техническое состояние создаваемого или закупаемого ВВСТ.

Органы управления оперативно-стратегического уровня: ВНК ГШ ВС РФ, Федеральная служба по гособоронзаказу, Федераль-ная служба поставок вооружения. Органы управления оперативно-тактического уровня — плановые отделы ЦНИИ, НИО ВУНЦ и ву-зов, начальники научных подразделений и отделов анализа ЦНИИ, государственных испытательных космодромов (ГИК), полигонов, должностные лица военного представительства МО РФ. Органы управления исполнительского уровня — сотрудники научных подразделений ЦНИИ и вузов, профессорско-преподавательский состав, сотрудники военных представительств и инженерно-испытательных частей полигонов. Очевидно, что для четкого взаимодействия должностные лица всех органов управления в соответствии с уровнем их компетенции должны иметь одну и ту же управленческую специальность — «Управление военно-техниче ским сопровождением ВВСТ».

Анализируя рассмотренные контуры управления, можно утверждать, что для обеспечения безопасности в отно-

шении внешних и внутренних военных угроз одного Министерства обороны РФ явно недостаточно. На рис. показана структура си-

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 11 (ноябрь, 2012) 119

стемы управления безопасным состоянием социального объекта управления в обществе, управляющая система которой содержит отрасли и структуры, не принадлежащие МО РФ, но без которых эффективное функционирование МО РФ невозможно.

Из рисунка видно, что в формировании чувства безопасности в отношении военных угроз участвуют, кроме МО РФ, отрасли оборонно-промышленного комплекса (ОПК), система образова-ния и науки и отрасли средств массовой информации (СМИ).

Каждый прямоугольник управляющей системы на рис. озна-чает отдельное звено — отрасль с иерархической управляющей системой, производящей промежуточный продукт (промежуточ-ный межзвенный объект управления). А в иерархии управляющих систем звеньев имеют место промежуточные межуровневые объ-екты управления. И только звено СМИ представляет собой око-нечную управляющую систему, объектом управления для которой является социальный объект управления. Если социальный объ-ект управления (гражданин РФ, находящийся вне работы, служ-бы, учебы) через СМИ видит объективные потенциальные во-енные угрозы и тут же ему показывают реальные возможности ВС по «парированию» этих угроз, то у гражданина не появится чувство опасности в отношении угроз.

Главное содержание управленческой подготовки состоит в том, чтобы научить должностных лиц принимать целена-

правленные обоснованные управленческие решения в соответ-ствии с их должностными полномочиями. Слово «целенаправ-ленные» означает, что реализация управленческих решений приведет к достижению цели управления, т.е. желаемому со-стоянию объекта управления.

Следовательно, содержание подготовки всецело определя-ется содержанием объекта управления. Совершенно очевидно, что войска и оружие, с одной стороны, и обучающиеся в образо-вательной организации — с другой, как объекты управления принципиально отличаются друг от друга. Значит, методы и спо-собы достижения целевых функций как желаемых состояний этих объектов управления также принципиально различны.

Вместе с тем в программах подготовки управленцев долж-ны присутствовать общие блоки, содержание которых

является одинаковым по следующим соображениям.1. Функционирование в интересах выполнения общей мис-

сии, возложенной на МО РФ, что обусловливает необходимость в одинаковом понимании некоторого объема функций «соседа слева» и «соседа справа» по взаимодействию при решении задач в рамках общей миссии; здесь следует отметить, что управлен-ческое образование, в первую очередь, нужно для четкого взаи-модействия персонала органов управления как по вертикали (субординационное управление), так и по горизонтали (коорди-национное управление) в отличие от образования в предметной области, которое необходимо для взаимопонимания.

2. Каждый руководитель, в каком бы контуре управления он ни находился, имея в подчинении хотя бы одно должностное лицо, обязан уметь организовать работу по обеспечению безопас-ных условий и нормативным довольствием на рабочем месте, что всегда оговаривается в трудовом договоре.

Нетрудно предположить, что управленческое образование — это так называемое «вертикальное» образование, и его содер-жание представляет собой научно-методическое обоснование должностного функционала персонала отраслевых органов управления для всех уровней:

♦ исполнительский уровень органов управления (первичные должности в отрасли — это такие должности, на которых полномочиями не предусмотрено принятие решений по основному технологическому контуру производства; ины-ми словами, должностные функции на этих должностях регламентированы полностью соответствующей докумен-тацией);

♦ уровень органов управления организацией, предприятием, учреждением (оперативно-тактический уровень): основ-ные управленческие функции для этого уровня — плани-рование, организация работ по плану, мониторинг и ана-литическая работа по результатам контроля, диагностика причин, выявленных при мониторинге, выработка коррек-тирующих организа ционно-методических указаний по ликвидации несоответствий, подведение итогов управлен-ческого этапа и постановка задач на очередной период деятельности; контроль качества всех элементов и участ-ников производства, разработка нормативной правовой базы для конкретных видов деятельности в ор ганизации, учреждении, на предприятии и их подразделениях, отделах и службах с учетом нормативной правовой базы, опреде-ленной органом управления регионального уровня;

♦ региональный уровень (уровень субъекта Федерации): основные управленческие функции этого уровня — раз-работка нормативной правовой базы для организаций, учреждений и предприятий региона с учетом его особен-ностей; распределение заказов на производство продук-ции и услуг между организациями и предприятиями ре-гиона; организация взаимодействия предприятий и учреж-дений по оптимизации ресурсов в интересах выполнения возложенных на регион задач;

♦ федеральный уровень органов управления отраслью: основные управленческие функции — разработка норма-тивной правовой базы для органов управления региональ-ного уровня, не противоречащей требованиям Конститу-ции РФ; маркетинговые исследования и определение объемов производства востребованной продукции и услуг по регионам; определение объемов финансирования.

В настоящее время управленческое образование для орга-нов управления исполнительского уровня сосредоточено

в основных образовательных программах начального, среднего и высшего профессионального образования и задается ФГОС и квалификационными требованиями к профессиональным ком-петенциям и уровням обученности по предназначению.

Управленческое же образование для персонала органов управления более высокого уровня сосредоточено в огромном количестве программ дополнительного профессионального и послевузовского образования (программы повышения квалифи-кации, профессиональной переподготовки, получения дополни-тельных квалификаций). К сожалению, эти программы, относя-щиеся к подготовке управленцев одной отрасли, даже на бумаге подчас «не взаимодействуют» друг с другом. Кроме того, иерар-хичность и преемственность в них также просматривается с тру-дом.

В проекте нового Федерального закона «Об образовании в РФ» подготовка управленцев высшей категории отнесена к основному профессиональному образованию — третьему уров-ню высшего образования [2]. Однако термин «управленцы выс-шей категории» никак не поясняется. В то же время из приведен-

НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

120 № 11 (ноябрь, 2012)

ных выше соображений видно, что управленцы высшей катего-рии, как минимум, имеют две градации:

♦ управленцы с оперативно-такти ческим уровнем мышления и принятия решений по изменению оперативно-тактических характеристик объекта управления;

♦ управленцы со стратегическим уровнем мышления и при-нятия решений по изменению опера тивно-стратегических характеристик объекта управления.

Заметим: чем выше уровень органов управления, тем больше высокооплачиваемых полномочий. Но это тянет за собой и боль-шую цену ошибок в принимаемых решениях, и, следовательно, большую ответственность.

Таким образом, отметим в заключение, в структуре обра-зовательных программ подготовки управленцев по всем

специальностям просматриваются четыре блока дисциплин: ♦ блок гуманитарных социально-экономических дисциплин

(ГСЭД) своей специальности (фундаментальный базис для разработки и принятия управленческих решений по за-дачам своего контура управления); этот блок дисциплин по их содержанию близок к аналогичным блокам и по другим специальностям, т.к. модели принятия управлен-ческих решений во всех контурах управления имеют мно-го общего;

♦ блок общепрофессиональных дисциплин (ОПД) — единый блок для всех специальностей (раскрывает основные за-дачи, решаемые в каждом из контуров управления, и взаимодействие всех контуров для достижения общей цели);

♦ блок дисциплин профилизации управленческой деятель-ности (например, для контура управления войсками и оружием — командно-штабная, инженерно-эксплуата-ционная; для контура управления образованием военного профессионала — образование, воспитание; для контура управления научно-методическим сопровождением —

научно-методическое сопровождение войск и оружия; научно-методическое сопровождение обеспечивающих контуров; для контура управления военно-техническим сопровождением ВВСТ — управление заказами и постав-ками ВВСТ, деятельность военного представительства, испытательных частей на полигонах, профильных НИИ; для контура управления поддержанием организационной формы — обеспечение безопасности военной службы, админист ративно-хозяйственная);

♦ блок дисциплин специализации своего контура управления по выбранному профилю (дисциплины группируются та-ким образом, чтобы просматривались достаточно авто-номные квалификационные программы до 100–150 часов, которые можно было бы проходить отдельно с целью по-следовательного замещения должностей.

Учитывая профили управленческой деятельности в каждом контуре управления, будем иметь 12 образовательных программ подготовки управленцев оперативно-тактического уровня органов управления МО РФ. Для замещения первых должностей опера-тивно-тактического уровня офицер должен, как минимум, осво-ить, по крайней мере, первые два блока образовательной про-граммы для соответствующего контура управления (до 500 часов) с выдачей ему соответствующего документа об образовании. Далее офицер, заканчивая квалификационные программы из блока дисциплин специализации по выбранному профилю управ-ленческой деятельности, может после довательно замещать долж-ности соответствующих органов управления. Перспективных офицеров целесообразно посылать на обучение по полной об-разовательной программе.

Литература1. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход. —

М.: ОАО «Издательство «Экономика», 1999. — 251 с.2. Проект Федерального закона «Об образовании в Российской Фе-

дерации», версия проекта на июнь 2012 г.

Рис. Система управления безопасным состоянием в отношении военных угроз социального объекта управления в обществе