Juego Sociodramático y desarrollo de la Autorregulación en niños de 3 - 5 años de edadEstado del Arte y propuestas didácticas para educadoras de párvulos

Autoras:

© Mijal Jodeck O.© Soledad Carreño M. Co-editoras:

© Carla Muñoz V.© María Leonor Conejeros S. © Elizabeth Donoso O.Colaboradoras: © Patricia Sarlé © Amey Pinto W.2019

Registro de Propiedad Intelectual Nº 308.159ISBN: 978-956-17-0841-9

Derechos ReservadosTirada: 300 ejemplares

Ediciones Universitarias de ValparaísoPontificia Universidad Católica de ValparaísoCalle Doce de Febrero 21, ValparaísoMail: euvsa@pucv.clwww.euv.cl

Diseño: Paulina Segura P.Corrección de pruebas: Osvaldo Oliva P.

Impresión: Salesianos S.A.

HECHO EN CHILE

Este libro ha sido seleccionado en el concurso de Publicaciones Académicas de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Vicerrectoría académica

SERIE ARBITRADA

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 11

Capítulo 1FUNCIONES EJECUTIVAS Y AUTORREGULACIÓN

Introducción 17

Origen del término “Funciones Ejecutivas” 18

Conceptualización de las Funciones Ejecutivas 19

Anatomofisiología de las Funciones Ejecutivas 22

Medición de las Funciones Ejecutivas en la infancia 26

Desarrollo de las Funciones Ejecutivas en preescolares 30

Implicancias de las FE en el ámbito académico 35

Autorregulación 37

Conceptualización 37

Modelos cognitivos de Autorregulación 38

Desarrollo de la autorregulación en preescolares 41

Perspectiva neurobiológica 42

Implicancias de la autorregulación en el aprendizaje 50

Capítulo 2EL JUEGO EN EL DESARROLLO HUMANO: REVISIÓN CONCEPTUAL

Desarrollo histórico del concepto de juego 61

Hacia una conceptualización del Juego 62

El Juego desde las distintas disciplinas 63

El juego desde una perspectiva biológica 63

El juego desde una perspectiva antropológica 63

El juego desde una perspectiva sociológica 63

El juego desde una perspectiva filosófica 64

El Juego desde una perspectiva psicológica 64

El juego desde la perspectiva pedagógica 66

El juego en la Escuela 67

Tipos de juego: Clasificaciones desde la Psicología 69

Juego Dramático 71

Evolución del juego simbólico 72

Beneficios del Juego Dramático que interesan a la educación 76

Juego Dramático en situación planificada o experimental 80

Capítulo 3¿ES POSIBLE DESARROLLAR LA AUTORREGULACIÓN POR MEDIO DEL JUEGO DRAMÁTICO?

Introducción 87

Implicancias del Juego Dramático en las Funciones Ejecutivas

y la Autorregulación 88

Planificación/Organización 89

Inhibición 90

Memoria de Trabajo (MT) 91

Control emocional 93

Cambio 94

Iniciativa 95

Organización de los materiales/orden 96

Monitoreo 97

Algunos elementos a considerar en los contextos de aula que

promueven un aprendizaje autorregulado 100

Capítulo 4JUEGO SOCIODRAMÁTICO EN AULAS DE EDUCACIÓN INICIAL. PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Introducción 111

Algunas consideraciones generales 112

Propuestas de juego sociodramático 122

REFERENCIAS 145

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Recuento de definiciones de Funciones Ejecutivas 20

Tabla 2: Definiciones de las Funciones ejecutivas consideradas por la prueba

BRIEF-P (Gioia et al, 2003) 28

Tabla 3: Descripción del desarrollo evolutivo de las FE 31

Tabla 4: Fases del aprendizaje Autorregulado según el modelo de Pintrich (2000) 40

Tabla 5: Desarrollo temprano de la regulación social y emocional 49

Tabla 6: Tareas de PSRA (Smith – Donald et al, 2007) 56

Tabla 7: Evolución del juego simbólico 73

Tabla 8: Elementos que promueven la autorregulación en contextos de aula

(Pino-Pasternak, Basilio, & Whitebread, 2014) 102

Tabla 9: Elementos que promueven la autorregulación en contextos de aula

(Pino-Pasternak, Basilio, y Whitebread, 2014) y su vinculación con las

Funciones Ejecutivas que establece la prueba BRIEF-P (Gioia, et al, 2003) 104

Tabla 10: Aprendizajes Esperados del Núcleos Autonomía 116

Tabla 11: Aprendizajes Esperados del Núcleo Identidad 117

Tabla 12: Aprendizajes Esperados del Núcleo Convivencia 118

Tabla 13: Elementos didácticos según tipos de juegos sociodramáticos 120

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Áreas del lóbulo frontal encargadas del funcionamiento ejecutivo y

de su implicación en la actividad humana 23

Figura 2: Desarrollo de la autorregulación según las diferentes perspectivas 48

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PRESENTACIÓN

El juego es la más alta forma de desarrollo humano en la niñez, porque es en sí mismo la más libre expresión de lo que

habita en el alma del niño

Friedrich Froebel 1782-1852

E l juego es una práctica social y cultural. Se trata de una actividad tan ligada a la infancia, que parece ser la forma de vida del niño y, sin embargo, nuestro actual

sistema educativo ha progresivamente relegado los espacios de juego al periodo del recreo o como mecanismo de premio y/o castigo. La investigación actual muestra cómo el juego es a la vez una actividad en la cual el niño se siente libre de explorar sin las presiones que la situación formal de aprendizaje le impone tradicionalmente, resultando un soporte cognitivo necesario para desarrollar procesos mentales de or-den superior.

Si bien es cierto el juego forma parte de la rutina diaria del niño, la evidencia inter-nacional muestra que incluso a nivel de Educación Inicial, donde el juego es recono-cido como principio fundante, las prácticas docentes se han escolarizado creciente-mente, dejándolo de lado como centro de la actividad de aprendizaje, lo que estaría afectando el desarrollo de los niños. En Chile, las investigaciones sobre prácticas docentes en aula reportan mayoritariamente un esquema de clase centrado en el adulto, rígido traducido en una misma secuencia didáctica. En esta, el juego no apa-rece como actividad y a veces es solo un recurso para premiar o castigar a los niños desperdiciando su potencial educativo.

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En la misma línea, investigaciones recientes dan cuenta de la importancia de las Funciones Ejecutivas para el desarrollo de los procesos cognitivos vinculados a la autorregulación del comportamiento, el control emocional y de la conducta que in-ciden directamente en las competencias sociales y cognitivas de los niños. Por su parte, el juego es considerado el pilar fundamental de la enseñanza preescolar por cuanto vincula directamente el desarrollo social, afectivo, cognitivo y lingüístico.

Esta obra aborda el desarrollo temprano de las Funciones Ejecutivas a través del juego sociodramático. Los contenidos que se desarrollan a lo largo de cuatro capítulos articulan aspectos pedagógicos y psicopedagógicos. Los aspectos psico-pedagógicos, dicen relación con las Funciones Ejecutivas que, trabajadas de mane-ra intencionada, constituyen un aporte al aprendizaje de los estudiantes —en este caso— párvulos entre tres y cinco años de edad.

El objetivo del primer capítulo es el de conceptualizar las funciones ejecutivas y la autorregulación y de describir su desarrollo en la edad preescolar (3 a 5 años). El capí-tulo se inicia con la descripción anatomofisiológica de las funciones ejecutivas, para luego pasar a exponer y relevar la multiplicidad de definiciones y modelos existen-tes. Se insiste, asimismo, en mostrar los aspectos en común de todos estos modelos, enfatizando el rol de la autorregulación. Finaliza el capítulo con una descripción en detalle del constructo autorregulación y de la evidencia que sustenta su importancia e implicancias para el desarrollo social, emocional y cognitivo en la etapa preescolar.

El segundo capítulo se aborda el concepto de juego y sus beneficios para el desa-rrollo humano. Para ello se muestran las diversas facetas del juego, la complejidad de su definición, desde diferentes perspectivas y disciplinas encargadas de su estudio, realizando un recorrido histórico acerca de su concepto, características y tipos de jue-go; para posteriormente centrarse en el juego desde la perspectiva psicológica, con énfasis en el Juego Sociodramático y su implicancia en el desarrollo del preescolar.

En el tercer capítulo se analiza la evidencia disponible en torno a la relación entre autorregulación y juego sociodramático. Para estos efectos se revisan, por una parte, las 4 fases del juego sociodramático propuestas por Sarlé (2008) correspondientes a: a) Selección de la temática y roles b) Realización del juego, c) Cierre del juego y d) Evaluación de lo dramatizado. Por otra, se discute la posibilidad de desarrollar la autorregulación por medio del juego sociodramático (JSD) tanto en actividad es-pontánea como en prácticas intencionadas y mediadas por el docente. Se presenta evidencia reciente de que las funciones ejecutivas pueden ser puestas en práctica y desarrolladas en situaciones lúdicas diseñadas por el maestro. Para finalizar, se presenta una experiencia concreta de implementación de un currículum parvulario, desde una perspectiva sociohistórico-cultural, el Programa Tools of the mind. Su ob-

Juego Sociodramático y desarrollo de la Autorregulación... | 11

jetivo es el desarrollo cognitivo temprano del niño en edad preescolar, con énfasis en el desarrollo lingüístico. Siguiendo a Vygotsky, las autoras sustentan este modelo en la importancia del juego dramático en el desarrollo de los niños pequeños. En sus aulas, el juego dramático ocupa el lugar central entre las actividades diarias.

El cuarto y último capítulo contiene el diseño en términos de propuesta de jue-go sociodramático destinado a Segundo Ciclo de Educación Parvularia. Se presentan cinco ejemplos que aportan estrategias didácticas factibles de aplicar en el diseño e implementación del juego. En cada caso, el texto aporta la relación de las acciones que se pide realizar al párvulo con el desarrollo de la autorregulación correspondien-te. Especial énfasis se hace en que los ejemplos deben considerar en todo momento el que sean contextualizados de acuerdo a la realidad del nivel educativo, institución escolar, las características e intereses de los párvulos. En este sentido, juega un papel central la experiencia, conocimiento y creatividad del educador de párvulos; por lo mismo, los ejemplos, tratan de aportar ideas que puedan ser replicadas en diferentes oportunidades, modalidades y contextos

Capítulo 1Funciones ejecutivas y

autorregulación

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INTRODUCCIÓN

S eguramente has escuchado la expresión “autorregulado” para calificar el com-portamiento de un niño. El comportamiento autorregulado es la expresión de

una serie de procesos cognitivos que deben ser movilizados por el sujeto y que se encuentran a la base de esta capacidad de regular la propia conducta. Esta serie de procesos cognitivos son llamadas Funciones ejecutivas y constituyen la base de lo que llamamos comportamiento autorregulado, lo que supone el control consciente de nuestro comportamiento. Una muestra de este funcionamiento ejecutivo lo en-contramos a nivel de aula, cuando, por ejemplo, un niño pequeño que quiere jugar con el juguete de su compañero, pero en vez de esperar que éste termine de ocupar-lo, se lo quita. La misma situación podemos observar cuando un niño que insiste en abrir los regalos del cumpleañero, aunque es solo uno de los invitados. Ya en otro nivel educativo, pensemos ahora en un adolescente quien se dispone a estudiar solo la víspera antes del examen. Una vez instalado y listo para comenzar a leer la materia,

FUNCIONES EJECUTIVAS Y

AUTORREGULACIÓN

Este capítulo permitirá al lector conocer:

• Qué se entiende por “Funciones Ejecutivas” desde una perspectiva cognitiva.

• Qué se entiende por “Autorregulación” desde una perspectiva cognitiva.

• Algunos de los instrumentos existentes para evaluar las Funciones Ejecutivas.

• Principales Modelos cognitivos de Funcionamiento Ejecutivo y de Autorregulación.

• Cómo se desarrollan las Funciones Ejecutivas y la Autorregulación en la edad preescolar (3 – 5 años).

• La importancia e implicancia que tiene la Autorregulación en el desarrollo social, emocional y cognitivo en la etapa preescolar.

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1

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siente hambre y se dirige a la cocina a buscar unas galletas; una vez en la cocina se da cuenta de que no quedaba ninguna; pero eso no es un problema porque se dirige al negocio a comprar. Allí se encuentra con un amigo y este le pide que lo acompañe a la casa de otro amigo, quien se compró una nueva consola de videojuegos bueno, van mal que mal solo será “un rato” y después puede volver y estudiar. Así transcu-rre el tiempo y toda la tarde hasta que vuelve a su casa, cansado de noche y se da cuenta de que hizo varias cosas, menos cumplir con el objetivo principal que era leer y estudiar para la prueba (que es al día siguiente). Por último, pensemos en un adulto que va al supermercado, pero se olvida de varias de las cosas que tenía que comprar, porque no hizo una lista previamente.

Las situaciones anteriormente descritas demuestran que el no poner en práctica habilidades tales como planificación, organización, inhibición y control de los impul-sos; en tareas de diverso tipo (cotidianas, específicas, académicas), llevan a que las personas no puedan actuar de forma eficiente y, por tanto, cumplir de manera ópti-ma con sus actividades. En otras palabras, un adecuado desarrollo y puesta en prácti-ca de estas habilidades, conocidas como “Funciones Ejecutivas” permiten alcanzar un control consciente de la conducta e ir monitoreando el comportamiento, según los objetivos que nos hayamos propuesto (estudiar para el examen, ir al supermercado a hacer las compras, etc.) y por ende, llegar a la “Autorregulación” de la conducta.

Los ejemplos expuestos nos muestran la importancia de comenzar el desarrollo de estas habilidades de autorregulación de manera temprana y a lo largo del desa-rrollo evolutivo (McClelland et al., 2018). En el caso de los educadores, además de intencionarlas, deben apoyar la transferencia desde el plano cotidiano al plano aca-démico, con el fin de dotar a los estudiantes de herramientas que les permitan auto-monitorear su comportamiento, fijarse metas, planificar los pasos a seguir, favorecer la toma de decisiones, decidir alternativas de manera flexible ante los cambios, inhi-bir conductas no deseadas, recordar aquello que están realizando, etc. El desarrollo de las habilidades de autorregulación previene el fracaso escolar y fomenta el desa-rrollo de “aprendices expertos” quienes, según Cast (2011) desarrollan características específicas como el hecho de ser estratégicos y orientar su conducta hacia objetivos.

1. Origen del término “Funciones Ejecutivas”

Aunque el concepto de funciones ejecutivas fue definido formalmente en los años setenta, el concepto de un “mecanismo de control” había sido discutido de ma-nera previa a partir del estudio de caso de Phineas Gage (Cf. Ratiu & Talos, 2004). Este obrero de ferrocarriles se convirtió en una figura célebre al sufrir un accidente laboral en el año 1848, donde una barra de hierro atravesó su cráneo, destruyendo la mayo-ría de su lóbulo frontal izquierdo. Gage, a pesar de la gravedad de la lesión, sobrevive

Juego Sociodramático y desarrollo de la Autorregulación... | 17

milagrosamente mostrando severos cambios en su comportamiento y personalidad, siendo descrito como “desinhibido” o “hiperactivo”. Esta conducta fue interpretada como una falta de inhibición, la que a menu-do es encontrada en sujetos con daños en la corteza pre-frontal (Goldstein, Naglieri, Prin-

ciotta, & Otero, 2014).

En los años 50, psicólogos y neurocientífi-cos se interesaron en comprender de manera más profunda el rol del córtex prefrontal en el comportamiento inteligente, siendo el psi-cólogo británico Donald Broadbent (1958) quien realizó la distinción entre procesos automáticos y controlados. Posteriormente, Shiffrin y Schneider (1977) profundiza-ron en esta distinción a través de la introducción del concepto de atención selecti-va, con el cual las Funciones Ejecutivas se relacionan estrechamente. Por esos años, el psicólogo Michael Posner acuñó el término “control cognitivo” proponiendo que existe una función ejecutiva del sistema atencional, responsable de la atención se-lectiva en aspectos del ambiente o del contexto. No obstante, fue Pribram (1973) uno de los primeros en utilizar el término “ejecutivo” al discutir asuntos relacionados con el funcionamiento del córtex frontal. Baddeley y Hitch (1977) propusieron un sistema dentro de su modelo de Memoria de Trabajo, argumentando la existencia de un com-ponente llamado “Sistema Ejecutivo Central” referido a la información que era mani-pulada en la memoria de corto plazo. Shallice (1988) propuso un sistema similar en el cual también sugirió que la atención era regulada por un “Sistema Supervisor”, el cual podía anular las respuestas automáticas en favor de programar el comportamiento en base a planes o intenciones. En relación a lo anterior, el consenso emergió len-tamente en relación a que este sistema de control se encuentra alojado en el córtex prefrontal y muchos autores han hecho intentos por definir el término de Funciones Ejecutivas utilizando modelos que consideran desde uno a múltiples componentes.

2. Conceptualización de las Funciones Ejecutivas

La multiplicidad de constructos que han sido incluidos bajo la denominación de “Función Ejecutiva” en la literatura, revela la dificultad de su operacionalización (Goldstein, Naglieri, Princiotta, & Otero, 2014). En efecto, la literatura especializada las define como “destrezas mentales”, “habilidades cognitivas” o “herramientas de ejecución”. Desde un punto de vista funcional, podemos referirnos a la Función(es) Ejecutiva(s) en términos genéricos como un término utilizado de manera global para referirse a diversos procesos cognitivos llevados a cabo por áreas pre-frontales del lóbu-lo frontal (Goldstein & Naglieri, 2014).

Para saber más sobre el caso de

Phineas Gage puedes visualizar

el siguiente video (Escuela de

Medicina de la Universidad de

Harvard) en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/

watch?v=FCzLEd70n54w