JUNTA DE EXTREMADURA - Dialnet · ceder una especial atenci n a la for-maci n ling stica y literaria, ... H ablar de la INFANCIA en ... de atropellos, abusos y manipulacio-

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PUERTAS A LA LECTURA Nº 18

Coordinación:Juan Manuel Moreno MansoÁngel Suárez MuñozEloy Martos Núñez

Ilustraciones:Alberto E. Martos García

Apoyo Documental: Sergio Suárez Ramírez

Portada: Antonio Albarrán Serrano

Depósito Legal: BA-362-2005ISBN: 84-96212-37-8Imprime: Imprenta Moreno (Montijo)

Universidad de ExtremaduraVicerrectorado de Acción CulturalVicerrectorado de Coordinación Universitaria y Relaciones InstitucionalesServicio de PublicacionesSeminario Interfacultativo de Lectura

Edita:

JUNTA DE EXTREMADURAConsejería de Educación

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Prólogo de la Excma. Consejera de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Prólogo del Vicerrector de Extensión Universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Prólogo del Decano de la Facultad de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

E-Learning para niños: Internet y educación. José Agustín Sánchez Villalón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Balacera. Iván Osorio Sabogal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

La otra cara del “milagro” chino: pobreza e infancia en las zonas rurales.Antonio Albarrán Serrano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Modelo PASS (Planificación, atención, procesamiento sucesivo, procesamiento simultáneo) y dificultades de lectura. Mª Ángeles Garrido y Miguel Puyuelo Sanclemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

La segmentación de oraciones escritas por niños de 7 a 12 años. Jorge Vaca Uribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Orientaciones para la intervención psicopedagógica en niños con Síndrome de Asperger y Autismo de alto nivel de funcionamiento cognoscitivo.Myriam De la Iglesia Gutiérrez y José-Sixto Olivar Parra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

ÍNDICE

PUERTAS A LA LECTURA

Socialización de los estados mentales a través de los cuentos de hadas. Mª José Rabazo Méndez y Juan Manuel Moreno Manso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

El cuento en el ámbito educativo y terapéutico. Mª Elena García-Baamonde Sánchez y Pedro Javier Montero González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Nuevos retos para los Servicios de Protección a la Infancia. Mª José Amor Muñoz, Consuelo Álvarez Domínguez y Antonio Galán Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Malos tratos físicos graves en menores de cinco años: Estudio descriptivo en Catalunya.Noemí Pereda y María Forns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Redes Sociales: Una propuesta organizacional alternativa para la mejora de la intervención psicopedagógica en el ámbito de la Atención Temprana. Claudia Fabiana Siracusa y Francisco Cruz Quintana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

El aprendizaje de lenguas extranjeras en Educación Infantil.Mª del Carmen Pretel Manso y Alejandro Megías García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Comentarios a los derechos a situación de las hijas e hijos de mujeres reclusas en México. Araceli Brizzio de la Hoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

El abandono del niño. Limitaciones en el estudio del abandono físico infantil. Juan Manuel Moreno Manso y María José Rabazo Méndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Snoezelen: El despertar sensorial. Pedro Javier Montero González y Mª Elena García-Baamonde Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Infancia y conflicto. Inadaptación social y respuesta educativa. La importancia de conocer la realidad escolar y laboral para ofrecer respuestas formativas e introducir mejoras eficaces.Ángel Suárez Muñoz y Gloria García Rivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Consecuencias del consumo de bebidas energizantes en jóvenes. Descripción de un caso. Iván Osorio Sabogal y Marisela Díaz Tremarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

El impacto del niño autista en la familia. Javier Reyes Rodríguez y Olga Mesías Zafra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Los derechos de los niños y de las niñas. Una experiencia docente. Esther Ramos Gorospe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208


El nuevo marco de referencia para replantear el nexo infancia-educación: la sociedad del conocimiento. José Antonio Hernanz Moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Una propuesta de intervención en fobias escolares y ansiedad de separación en el ámbito escolar. Eloísa Guerrero Barona y Ascensión Balsera Tobajas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

La protección a la infancia. El Centro de Atención a Menores “San Juan Bautista”. Mª Teresa Rodríguez Molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Para saber más. Ana Bravo Gaviro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245


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Como responsables de laRevista “Puertas a la Lectura”nos es grato presentar este

nuevo número que aborda, comosiempre, una amplia gama de artícu-los y temas de indudable interés.Aparece en un momento igualmenterelevante en el contexto nacional yregional. A escala nacional, se estáredefiniendo la didáctica de la len-gua y la literatura para acomodarla alos retos de la situación actual.Como se dice en un reciente docu-mento suscrito por diferentes profe-sionales en Alcalá, hay que afrontarlos resultados negativos de distintasevaluaciones nacionales e internacio-nales (v.gr. el informe PISA sobreLectura, en particular), que reflejanuna situación problemática de laenseñanza de lenguas en la escuelaespañola. Se hace preciso, pues, con-ceder una especial atención a la for-mación lingüística y literaria, dentrode una consideración plurilingüe ymulticultural.

En el plano regional, se hace precisoincidir en la formación del profesora-do de los distintos niveles educativosen estas cuestiones de tanta impor-tancia, y el hecho de que la Conseje-ría de Educación aliente publicacio-nes como ésta es un síntoma de lasensibilización hacia todo esto, de locual lógicamente nos felicitamos,pues la educación es siempre unapolítica de todos, y una de las barre-ras más artificiales es precisamente ellinde que se ha querido establecerentre la Universidad, de un lado, ylos colegios e institutos, del otro. Laparticipación de profesionales de“uno y otro lado” en este númerodice bien a las claras cuál es nuestraposición, que se resumiría bien en laconocida expresión de la inutilidadde “poner puertas al campo”.Por otro lado, el área de Didáctica dela Lengua y la Literatura está especí-ficamente vinculada a temas y res-ponsabilidades de una proyección nosólo educativa, sino social y cultural,

tales como los relativos a las políticasde lectura, el protagonismo emergen-te de la biblioteca escolar y las Tecno-logías de la Información y la Comu-nicación (TIC) y el papel del patrimo-nio cultural, como señas de identi-dad de una comunidad y herramien-tas estratégicas en la formación de losciudadanos, y todo ello ha deimpregnar a la escuela y el trabajo delos equipos y de los profesionales.

Eloy Martos Núñez y Ángel Suárez Muñoz

Director y Secretario de Puertas a la Lectura

PRESENTACIÓN


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Hablar de la INFANCIA entérminos generales es referir-se a una etapa de nuestra

vida llena de espontaneidad, ternurae inocencia. Hablar de la INFANCIAdesde la atalaya educativa es, ade-más, proponer retos, plantear inicia-tivas, fijarse metas y comprometersea llevar a cabo, desde la perspectivadel educador y, también, desde laAdministración Educativa, un ambi-cioso proyecto que contribuya a laformación de las mujeres y los hom-bres del mañana, quienes habrán deregir los destinos de la sociedad. Y eso es así porque no hay otra etapaen la vida de las personas donde seamás factible, a la vez que arriesgadoy delicado, `moldear´ e inculcar prin-cipios, valores y conocimientos,como ésta de la INFANCIA. Precisa-mente, por eso, también es una etapade riesgo. Así, con demasiada fre-cuencia por desgracia, nos enteramosde atropellos, abusos y manipulacio-nes de esa frágil condición humana,

incapaz de reaccionar y contrarrestarpor sí sola con energía y resoluciónsuficiente estas negativas influencias.El mundo educativo tiene, sin duda,en la INFANCIA el reto más impor-tante. Es en esta etapa en la que espreciso redoblar los esfuerzos, sinescatimar recursos, y reflexionar res-ponsablemente acerca de los progra-mas, los contenidos, la EDUCACIÓNen suma, que queremos y debemostransmitir.Dentro del conjunto enorme y diver-sificado de elementos que componenel proceso formativo y educativo dela INFANCIA, las llamadas destrezasinstrumentales básicas adquierenuna especial relevancia. Con ellascualquier persona puede afrontarbásicamente los retos que diariamen-te le plantea una sociedad cada vezmás competitiva y, en cierta medida,hostil.Y sin que ninguna de las destrezasbásicas sea más importante que lasdemás, la LECTURA aparece como la

que mejor permite alcanzar y fortale-cer la libertad de la persona. A travésde la lectura el individuo accede acualquier ámbito de conocimiento,desarrolla su imaginación (que siem-pre es el origen de las más sorpren-dentes invenciones, revoluciones ycreaciones humanas) y estructura supropio mundo o realidad.Hacer que los niños y niñas dominenesta destreza fundamental que es laLECTURA y que a través de ella, seconviertan en ciudadanos autóno-mos, críticos y capaces de hacer fren-te a los intentos de manipulación ysometimiento de la sociedad, es unade las grandes metas educativas.El reciente informe PISA, elaboradopor la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económico(OCDE), vuelve a colocar a nuestropaís en un nivel poco ventajoso conrelación a la LECTURA. Este datodebe hacernos reflexionar y multipli-car los esfuerzos y los recursos desdetodos los sectores educativos y con

PRÓLOGO DE LA CONSEJERA

DE EDUCACIÓN


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todos los agentes implicados en estalabor educativa, para que esta facetade la formación de las personas, prin-cipalmente, en la etapa de la INFAN-CIA, recupere posiciones y, lo que esmás importante, se convierta real-mente en un instrumento de promo-ción y desarrollo cultural-educativo.Hemos comentado que la LECTURAabre ventanas y puertas, permitien-do el acceso a conocimientos y reali-dades diversas. También es conve-

niente que, de vez en cuando (comoes el caso que nos ocupa), leamos conojos adultos y responsables, fijándo-nos en lo que no está escrito, resal-tando lo que subyace detrás de loque literalmente se nos muestra. Estaòtra lectura´ permite acercar enfo-ques diversos sobre una mismatemática. Así, nuestro campo deconocimientos se amplia y aumenta-mos con ello nuestros juicios devalor. Hacemos realidad el dicho de

que una persona con información esuna persona con opinión.LECTURA, INFANCIA, EDUCA-CIÓN; por ese orden o de cualquierotro. Tres palabras, tres conceptos, pero unmismo depositario: la PERSONA.

Eva María Pérez LópezConsejera de Educación


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Los profesores responsables delSeminario Interfacultativo deLectura de la Universidad de

Extremadura me invitan a prologarel número de Lectura e Infancia.Asistir al nacimiento de una publi-cación es siempre un acontecimientofeliz pero en esta caso existen almenos un doble motivo de alegría.En primer lugar porque es unapublicación realizada por y desde laUniversidad de Extremadura y ensegundo lugar, y no por ello menosimportante, porque esta revista va aser distribuida por todos los centroseducativos de nuestra región.Recuerdo, con cariño y nostalgia,aquellos libros con los que convivía-mos en nuestra primera etapa esco-lar. Ellos abrieron nuestra mente ynos mostraron un mundo que ape-nas atisbábamos a imaginar desdeaquel rincón del sur de nuestraregión. Gracias a aquellos libros,escasos pero tal vez por ello másvalorados, cimentamos la actitud

que nos serviría de guía en el futuro.Si tenemos en cuenta que algunos delos profesores del Seminario Interfa-cultativo han sido maestros en suscomienzos profesionales entendere-mos mejor la orientación profesionalque se le da a este número de Puertasa la Lectura. Bajo el título Lectura eInfancia la publicación señera delseminario aborda el mundo de la lec-tura en la etapa más decisiva y cru-cial para iniciar esta actividad: lainfancia. Estamos convencidos deque los maestros tienen la oportuni-dad de inculcar a los niños el placerde la lectura. Enseñar a leer debe serla asignatura más importante quepadres y maestros deben abordar. Elreto de estimular la curiosidad porlos libros es uno de los objetivos bási-cos de la educación por los primerosaños. Sumergirse en las letras yenfrentarse con fascinantes aventu-ras en los mares del sur, imaginarislas desiertas donde permanece untesoro escondido, conocer otras cul-

turas sin abandonar la propia es elmejor legado para los que prontoserán los responsables de nuestrasociedad. Frente al gigantesco yomnipresente mundo audiovisualque pregona la globalización y la cul-tura única, la lectura se impone comoel contrapunto a tanta sinrazón. Lalectura facilita la reflexión, el pensa-miento, la crítica y, en definitiva, lacultura. La Universidad de Extremadura,cada día más comprometida con elentorno social al que se debe, no pue-de permanecer ajena a aquella reali-dad. El trabajo dirigido por los profe-sores Eloy Martos y Ángel Suárez esun claro compromiso con la forma-ción de los niños. Conocedoresambos de la realidad educativa extre-meña, tanto en su vertiente socialcomo en la puramente técnica, ponena disposición de la comunidad unaherramienta útil que, sin duda, facili-tará la difícil y no siempre bien reco-nocida tarea de enseñar.

PRÓLOGO DEL VICERRECTOR

DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA


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Desde estas líneas deseamos a todoslos niños, a sus padres y a sus maes-tros que este número de Puertas a laLectura constituya el mejor vehículopara aprender y enseñar a leer. Conesa ilusión ha sido redactado, edita-do y distribuido. Me gustaría quecuando este ejemplar llegue a tus

manos tengas, querido lector, el tiem-po y el estímulo para disfrutarlo. Siconsigues imaginar otros tiempos,otras realidades, otros lugares estaráscreciendo como ser humano. Tal vez,sin ser del todo consciente, estaráscaminando hacia una posición máslibre, más tolerante y más culta. Esa

es la verdadera educación. Ojalá queesta obra contribuya modestamente atan noble tarea.

Segundo Píriz DuránVicerrector

de Extensión Universitaria


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La formación en la lectura y laescritura es un fin de la socie-dad que involucra a todas las

etapas educativas por las que pasanlos estudiantes y de una forma másgeneral a toda la sociedad en la queéstos se desarrollan como personas.Actualmente nos desenvolvemos enel mundo de la información en el queno solamente debemos conformar-nos con saber interpretar un texto,sino también hay que tener la sufi-ciente capacidad autocrítica parapoder establecer las inferencias quese pueden extraer del mismo.Así pues, los tiempos actuales exi-

gen buenos niveles de compresiónlectora, como base fundamental paraacceder al conocimiento o al análisisde nuestra realidad, y para otras fun-ciones importantes como desarrollarel pensamiento, la creatividad, ensuma descubrir nuestro microcos-mos y macrocosmos.La lectura es una herramienta dereflexión y aprendizaje, un instru-

mento que permite la expresión delmundo interior y la comprensión dela vida simbólica en la cual estamosinmersos. Es un proceso complejoen el que siempre estamos sumidos.La lectura es el soporte de todo elproceso de aprendizaje, ya que pormedio de ella se construyen signifi-cados.Pero toda la información que nosinvade no solamente viene expresa-da en textos más o menos inteligi-bles, sino que también se presenta enotras formas como imágenes, gráfi-cos, tablas, esquemas,… que el lectortiene también que saber interpretaradecuadamente.Muchas personas se preguntan si, enun mundo que cada día se expresa yse mueve desde lo oral y desde lasimágenes, vale la pena insistir en laimportancia de la lectura. Es posibleque muchos más piensen que elesfuerzo de la escuela por desarrollaresta habilidad es un esfuerzo inútil,porque saliendo de ella, todo es ima-

gen y la lectura se hace cada vezmenos necesaria.Sin embargo, es bien sabido las difi-cultades que tienen los estudiantesen la Educación Primaria o Secunda-ria para leer o comprender cualquiertexto. Desde las matemáticas, tam-bién hemos observado cómo la com-prensión lectora de los problemas esuna de las principales dificultades delos estudiantes para resolverlos. Losmismos estudiantes para maestro sedan cuenta de las dificultades quetienen para leer y reconocen la enor-me importancia que tiene hacerlo, yhacerlo bien.Estoy plenamente convencido queninguna habilidad reemplaza a lahabilidad lectora. Considero que unbuen libro nunca podrá ser reempla-zado por ninguna imagen. Entiendola lectura y la imagen como dos len-guajes diferentes que generan apren-dizajes y sensaciones diferentes. Enverdad la imagen a priori tiene unmayor atractivo pero éste nunca pue-

PRÓLOGO DEL DECANO

DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN


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de compararse con la magia de laimaginación.

La imagen desarrolla en nosotroshabilidades de rapidez, asociación,dinámica. En cambio, lo escrito nospermite reflexionar, organizar y reor-ganizar nuestros conocimientos, pro-cesarlo de forma inteligente y retroa-limentar aprendizajes. La imagenpermite el desarrollo de habilidadesmuy importantes pero no suple a lalectura de lo escrito y las habilidadesque con ella se desarrollan.Así pues este número de la revistaPuertas a la Lectura centrado en laLectura e Infancia me parece unresultado importante en los logrosque he descrito anteriormente. Esnecesario desde la Educación Infantildesarrollar en los niños destrezas ycapacidades que les hagan en unfuturo individuos capaces de decidirpor si mismo frente al mundo en elque se van a encontrar.Como todos sabemos, uno de lospilares básicos para el acceso a lainformación y el conocimiento essaber leer y escribir y poder utilizarestas herramientas para aprender.Pero no solo la lectura es una herra-mienta para poder defendernos en lavida y asegurar nuestros derechos.La lectura tiene también una funciónlúdica de evasión que nos transportaa otros mundos imaginarios que sóloexisten para nosotros, y son tan pecu-liares o hermosos que sería difícildescribirlos o contarlos a otros tal ycomo los concebimos. La lectura esuna de las formas de ser feliz quetenemos los seres humanos.Desde muy pequeños, los niños denuestro mundo experimentan en susactividades cotidianas una interac-

ción con la escritura. Ésta se encuen-tra presente de diversas formas ensus contextos de vida (en los envolto-rios y carteles de sus productos habi-tuales de compra como golosinas,helados, etc. en las instrucciones delos juegos, en el supermercado, en losrótulos de las calles, en los diarios ylibros). Los niños en familia adquieren cono-cimientos, experiencias y sentimien-tos muy importantes pero difierenunos de otros tanto como heterogé-neos pueden ser los ambientes fami-liares en los que se desarrollan. Es laescuela la encargada de sistematizareste conjunto de aportaciones dife-rentes de cada uno de ellos encau-zándolas hacia objetivos comunesencaminados siempre hacia el apren-dizaje y hacia una formación integral. La lectura orientada desde la Educa-ción Infantil debe tener como princi-pal objetivo que el niño disfrute conla lectura, se confabule con ella deuna forma natural de forma que sien-ta el deseo de leer. Una metodologíaque haga que los niños tengan con-fianza en sus posibilidades y en laayuda que reciben de su maestro enel largo proceso de aprender a leer,producirá auténticos individuos conpersonalidad propia y con capacidadde crítica del mundo real que lerodea. Amparándome en la diversidad deniños que se reciben en la escuela,considero que las tareas encaminadasa que aprendan a leer tienen quetener en cuenta que no existe unmétodo infalible para aprender a leer,ni una edad precisa. Los alumnos,también son diferentes en el ritmo delectura, en los gustos y preferencias

por historias, unos son más osados yquieren aprender rápidos, otros máslentos que no se mostrarán hasta sen-tirse seguros.Una metodología basada en el respe-to a la diversidad y el gusto por elaprendizaje en la infancia, no nosmostrará en un futuro inmediato(esta es la ingratitud de la EducaciónInfantil) esos grandes resultados quetodos los docentes esperamos. En laEducación Infantil podremos obser-var que la imaginación y la sensibili-dad del niño, bien encauzadas, pue-den traducirse en una expresión oraly escrita que presente los primerosatisbos de un estilo propio y de uncontenido original.Pero serán otros profesores de Prima-ria o Secundaria o personas delentorno de estos alumnos quienesrecogerán el fruto, de esta formacióntemprana, descubriendo personasbien formadas como lectores o escri-tores educados en una igualdad deoportunidades.En esta introducción nos quedaría unaspecto importante que comentar, yes la educación del mundo de lasimágenes desde la infancia. Pero estetema daría suficiente carrete parapoder realizar otra revista.

Manuel BarrantesDecano

Facultad de Educación


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RESUMEN

El crecimiento de Internet en losúltimos años está convirtiendo a laRed en una herramienta indispensa-ble en nuestra vida. Hoy día lastransacciones económicas, las noti-cias, el contacto con los amigos, sellevan a término a través de equiposinformáticos.

También la educación de los máspequeños está encontrando su lugaren la web. Profesores, técnicos yalumnos están creando sitios quepueden resultar importantes comoherramienta a la hora de trabajar conellos en el aula o en casa. Trataremosde exponer algunas herramientasnecesarias que nos ofrece la red asícomo varios ejemplos de páginasdedicadas a la educación infantil, yel proceso para elaborar nuestrapágina para trabajar con nuestrosalumnos.

1. INTRODUCCIÓN

La aparición de Internet hasupuesto una revolución en el cam-po de las comunicaciones de talenvergadura que solamente es com-parable a la revolución industrialdecimonónica.

Actualmente hemos conseguidorecibir información desde cualquierparte del mundo rompiendo lasbarreras físicas y temporales. Unanoticia que sucede en cualquier partedel mundo es recibida en tiempo realpor todas las agencias en el resto. Elmasivo uso del e-mail nos ha permiti-do acercarnos a personas de todaspartes haciendo al planeta Tierramucho más pequeño. Se han reduci-do y simplificado las transaccionescomerciales intercontinentales. Envia-mos imágenes, música e, incluso enta-blamos nuevas relaciones personalescon otras nacionalidades.

Internet nació a partir de las nece-sidades de comunicación interna quetenían algunas organizaciones, a par-tir de la unión de la informática a lasredes telefónicas. El teléfono se habíavuelto insuficiente para transmitir lacreciente cantidad de informaciónque se requería. Así surgieron lasintraredes.

J.C.R. Licklider ya expuso en 1962su idea de Galactic Network. Era unared de redes de carácter global quepermitía a los usuarios gestionarinformación o programas desde cual-quier terminal conectado a dicha red.

Ya en 1964 se comienza a trabajaren una red destinada al ámbito mili-tar, RAND, que iba a permitir unacomunicación vocal segura.

En estos años hubo varias investi-gaciones al respecto que discurrieronde forma paralela pero sin saber losinvestigadores de la existencia de lasotras. La unión de todas ellas provo-

E-LEARNING PARA NIÑOS: INTERNET Y EDUCACIÓN

José Agustín Sánchez VillalónRedactor de contenidos didácticos de Internet Education Services S.L.

có la aparición de ARPANET. Éstefue el que evolucionó hacia Internet.ARPANET se basaba en el internet-working (trabajo entre redes), forma-do así un metanivel de la arquitectu-ra de la red.

“En una red de arquitectura abierta,las redes individuales pueden ser diseña-das y desarrolladas separadamente y cadauna puede tener su propia y única inter-faz, que puede ofrecer a los usuarios y/uotros proveedores, incluyendo otros pro-veedores de Internet. Cada red puede serdiseñada de acuerdo con su entorno espe-cífico y los requerimientos de los usuariosde aquella red.”

http://www.ati.es/DOCS/inter-net/histint/histint1.html.

El salto cualitativo de ARPANETa Internet se dio cuando la comuni-dad educativa de las universidades(sobre todo la UCLA) vio una formamucho más rápida de publicar susinvestigaciones que el método tradi-cional. Así los investigadores comen-zaron a poner en común sus investi-gaciones de manera informal al prin-cipio.

Aunque faltaba un gran salto quellegó con la comercialización masivay abaratada de los equipos, sobretodo a partir de la década de los años80. Todo estaba preparado para queInternet llegase a los hogares.

2. BUSCADORES

Internet ha supuesto una revolu-ción en los métodos de publicación ytransmisión de ideas. Cualquier per-

sona con unos conocimientos básicospuede publicar páginas en el WorldWide Web (www). Este tipo de publi-cación requiere pocos medios: unordenador conectado a Internet, undominio y un servidor donde alojarlas páginas. Así quedan eliminadostodos los intermediarios que antigua-mente rodeaban a la publicación, edi-tores, distribuidores, etc; esto tam-bién ha provocado un abaratamientode los materiales. En el mundo deInternet el papel ha dejado de sernecesario. Y también ha supuesto quecualquier usuario puede consultar loque quiera desde la comodidad de sucasa y con un mínimo de inversión.Probablemente esto suponga que laindustria deba reestructurarse oincluso reinventarse.

La información y el número depáginas se ha incrementado en losúltimos años. Actualmente existenunas 50.550.965 páginas web segúnlos últimos estudios de Netcraft(www.netcraft.com).

“No obstante lo verdaderamenterelevante no es la cifra, sino el creci-miento que la web viene experimen-tando desde su nacimiento.

En concreto hace tan solo 13meses según NetCraft apenas sealcanzaba la cifra de 40 millones.

Aunque más impresionantes esque en pasar de los 30 a los 40 millo-nes se tardaron 21 meses.”

http://www.conocimientosweb.net/dt/article1255.html

Esto supone que tenemos quebuscar una forma de organizar la

web. Para eso han nacido los busca-dores. Son portales que tratan deordenar el caos que supone Internetde diversas formas: programas querecorren el www almacenando lainformación, que el propio creadorañada su página a mano en los dife-rentes directorios, etc.

Yahoo(www.yahoo.es)

Es uno de los buscadores máspopulares. Fue creado por un grupode estudiantes universitario que que-rían organizar aquellas páginas quesolían visitar más a menudo.

Ofrece dos tipos de búsquedas:introduciendo en una casilla los tér-minos que deseas que aparezcan, otambién puedes buscar en su directo-rio (muy recomendable). Actualmen-te es una de las empresas mejor coti-zadas. Tiene versiones en muchosidiomas yahoo.com, yahoo.es,yahoo.fr, yahoo.co.uk, etc.

Además yahoo ofrece otrosmuchos servicios on line: correo gra-tuito con filtro antiespam, mensajeríainstantánea, álbum de fotos, juegos, y


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una barra de navegación que puedesincluir en el navegador. A todo ellopuedes acceder desde la página prin-cipal.

GoogleURL: www.google.es

La estrella de los buscadoresrecientemente instalado en Españacon su versión google.es. Basa su éxitoen tres aspectos, la sencillez, la efecti-vidad y la rapidez.

Su página principal es sumamen-te sencilla: su nombre con sus colorescaracterísticos y un casillero dondeintroduces los términos para buscar,acompañado de las opciones de bús-queda. También puedes ir directa-mente al primer sitio que aparece enla búsqueda con su botón Voy a tenersuerte (I´m feeling lucky en su versión.com).

Google tiene varios parámetrospara indexar sus búsquedas y colo-carlas por orden de importancia,aunque la más famosa es su pagerank, es decir, una clasificación depáginas basada en votos. En rasgosgenerales, cuando una página tiene

un enlace hacia otra, es porque laconsidera importante, eso se traduceen un voto. Si la primera página tieneun page rank alto este voto será tam-bién más importante que el de otrapágina que lo tenga más bajo. Estosvotos, dan el page rank a través deuna fórmula matemática (algoritmode google), que da una calificación de1 a 10, señalada con una línea verdeen la barra de google. Una páginaque tenga un PR 8 aparecerá encimade una que tenga el PR 6.

Pero google usa también otrosparámetros: popularidad de la pági-na, repetición de ciertas palabras…

Google también incluye una barrade herramientas que puedes instalaren el navegador: http://toolbar.goo-gle.com/intl/es/. Dicha barra nos per-mite realizar las búsquedas sin tenerque ir a la página principal de goo-gle, buscar en el interior del sitio,marcar con diferentes colores los tér-minos que buscamos, así como nave-gar sin los molestos pop-ups y enviarinformación a google de aquellossitios que visitamos. Todo ello lopodemos configurar de la maneraque más cómoda nos resulte a la horade navegar.

OtrosExisten otros muchos buscadores

lycos.com, altavista.com, allthe-web.com, que también nos puedenresultar útiles para organizar nues-tros recursos educativos. Su funcio-namiento es muy parecido a los arri-ba citados.

3. PRINCIPALES PÁGINAS DE EDUCACIÓN

Portales educativos:

Aula InfantilURL: http://www.aulainfantil.com/:Portal educativo destinado a edu-

cadores, padres y alumnos con noti-cias, informaciones, cursos on line depago, juegos y recursos, todo elloenfocado a la educación primaria.Para acceder a algunas de las seccio-nes de dicha página debes estarregistrado. Tienes la posibilidad derecibir un boletín vía e-mail.

Su sección Zona del peque requiere elplug-in de Flash para poder disfrutar desus contenidos (http://www.aulainfan-til.com/peque/peque_ai.htm). En estasección tenemos letras de cancionesinfantiles, adivinanzas, chistes, poesías,etc, que como educadores pueden ser-nos de gran utilidad en el aula.

Dentro de la zona del peque tam-bién dispone de una sección de enla-ces dividida en tres categorías: parahijos, para padres y para educadores.


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La doctora XinxetaURL:http://www.grimm.ub.es/xinxeta

Portal educativo destinado y reco-mendado para niños sobre todo deprimaria. Realizado en Flash. En esteportal los niños pueden enviar susdudas escolares a la doctora Xinxetay ella les responde a través de unforo. También pueden enviar los máspequeños sus trabajos escolares ydibujos y les son publicados en lapágina. Tiene una pequeña secciónde enlaces a otras páginas clasifica-dos según el usuario: padres, otrosniños, educativos, juegos, etc.

Las animaciones son muy com-pletas y mantienen la atención delpequeño con animaciones en Flashmientras la página carga.

Chaval.esURL: http://www.chaval.esOtro portal destinado a la educa-

ción infantil. Pertenece a www.red.esque es una empresa pública adscritaal Ministerio de Industria, Turismo yComercio. Debemos señalar quewww.red.es es el creador del proyec-

to “Internet en la escuela”. Este ambi-cioso proyecto pretende hacer llegarla sociedad de la información alentorno educativo (ver: http://inter-netenlaescuela.red.es).

www.chaval.es nos incluye uncertificado de navegación segura, asícomo filtros para proteger a los niñosy evitar que entren en páginas concontenidos inadecuados. Tambiénofrece una dirección de contacto conlos departamentos encargados dedelitos informáticos de la GuardiaCivil y de la Policía Nacional.

En sus secciones ofrece juegos,adivinanzas y enlaces a otras páginasque relacionadas con el mundo de latelevisión y el cine, con personajesque los niños ya conocen. Tiene unasección de libros que nos puederesultar muy útil como educadores,ya que los propios niños votan loslibros que más les gustan.

Portal DidácticoURL: www.portaldidactico.orgDirectorio de enlaces a páginas

de interés educativo organizado por

materias. En el se encuentran enlacesa páginas de todos los niveles, desdeeducación primaria hasta páginas deeducación universitaria. Puede seruna buena guía para encontrarrecursos.

Profes.netURL: www.profes.net

Portal dirigido a los educadorespatrocinado por la editorial SM. Con-tiene recursos divididos en los distin-tos niveles de enseñanza, infantil,primaria y secundaria. Tiene fichasrepresentativas de los materiales quepatrocina, que se pueden ver a travésdel programa Acrobat Reader(http://www.adobe.es/products/acrobat/readstep.html).


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Aparte de estos materiales ofrecegran cantidad de noticias sobre cur-sos especializados, artículos y forosde debate sobre las nuevas técnicasde enseñanza.

Diccionarios:Un elemento que se ha vuelto

imprescindible en nuestra máquinason los diccionarios. Nos permitentener gran cantidad de información aun solo clic de ratón o tecleando unapalabra en un formulario.

Entre otros podemos citar:

El diccionario de la Real Acade-mia de la Lengua Española

URL: www.rae.es

Este diccionario se añade a nues-tro navegador arrastrando el enlacehasta la barra de vínculos, en el casode que utilicemos el Internet Explo-rer, o arrastrando en vínculo hasta labarra de herramientas personal, en elcaso de que usemos Netscape. Parausarlo solamente tendremos que des-plegar los vínculos y pulsar el botónde diccionario. Se nos abrirá unapequeña ventana con un formulario.

Tecleamos el término que queremosbuscar y nos dará los significadosque posee dicho término, según laRAE.

Este diccionario exige estar conec-tado a Internet porque todas las con-sultas se realizan on line.

Diccionarios.comURL: www.diccionarios.com

Ofrece distintos tipos de dicciona-rios: de la lengua española, bilingües,ideológico, de sinónimos y antóni-mos. Para poderlo usar debemos ir asu página principal. Nos permite unnúmero limitado de búsquedas. Paradisfrutar de todos sus servicios sintener accesos restringidos necesita-mos ser miembros de pago.

Al hacerse las consultas en lapágina principal necesitamos tener laconexión a Internet activa. Pero tienela gran ventaja de que podemoshacer la misma consulta en distintosdiccionarios sin cambiar de página.

BabylonURL: www.babylon.comEl diccionario bilingüe más popu-

lar en la red. Es un diccionario depago que puedes usar sin tener queabrir ninguna ventana.

Ofrece dos formas de búsqueda.La primera es abrir el programa yteclear la palabra que queremos bus-car en la pequeña ventana que se nosabre en el escritorio. Automáticamen-te Babylon se conecta con los distin-tos glosarios que utiliza para devol-verte los significados.

La segunda forma de consulta esmuy útil porque te permite trabajarcon otros programas. La interfaz esmuy simple porque tan sólo ponemosel vector encima de la palabra y con yuna combinación de teclas que hemoselegido al instalar el programa.

Aparte de devolvernos la traduc-ción de la palabra a los idiomas quehemos preseleccionado nos da lasformas de uso o las distintas fraseshechas en las que se usa en los dife-rentes idiomas.

Podemos escuchar como se pro-nuncia la palabra, acudir a un glosa-rio específico, consultar los cambiosactualizados de moneda.


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Babylon nos proporciona una ver-sión de prueba de 30 días. Si satisfacese puede entonces comprar la licen-cia para usarlo en cualquiera de susdiferentes versiones.

Diferentes materias:

SupersaberURL: www.supersaber.com

Interesante página realizada enflash con varios juegos referentes adistintas materias: biología, anato-mía, matemáticas, ortografía.

Al ser una página en flash resultamuy atractiva por su diseño. Todossus personajes interactúan con elusuario, de manera que el niñomuestra un gran interés. La mayoríade los juegos son carreras en las quetu personaje corre contra el tiempo.Por cada respuesta acertada tu perso-naje avanza.

La página esta enfocada a unpúblico de educación infantil o deprimaria, adaptándose al proyec-to curricular del Ministerio deEducación.

ArtehistoriaURL: http://www.artehistoria.com/Página dedicada a la historia de

las civilizaciones y a la historia delarte. Está estructurada en artículosque tratas de los diferentes momen-tos de la historia con hipervínculoshacia otros artículos.

El menú se divide en dos partes:1. Contenidos: que a su vez se

subdivide en:a. Genios de la pintura.b. Protagonistas de la historiac. Grandes batallasd. Crónicas de Américae. Grandes momentos del Artef. Colaboraciones2. Secciones: que se subdivide

también en:a. Tiendab. Utilidadesc. Noticiasd. Quioscoe. Enlaces

Esta página está enfocada a unpúblico adulto, pero nos puede ser

de gran utilidad a la hora de sacarmateriales para el aula.

ArqueologíaURL: http://www.dearqueolo-

gia.com/ninos_indice.htmPágina con entretenimientos para

que los niños aprendan que la histo-ria puede ser divertida. En ella pue-den aprender como contaban losromanos, o como escribían en la anti-güedad sus nombres.

También dispone de artículos ydibujos esquemáticos donde semuestran a los niños algunos de lostipos de vivienda que se construíanen la antigüedad y de los elementosque utilizaban.

Animación a la lecturaURL: http://almez.cnice.mecd.es/~cga-

lle2/pagina_nueva1.htmPágina destinada a promover la

lectura en el público más joven. Esuna creación de un grupo de profeso-res del colegio público "Tierra dePinares", MOJADOS (Valladolid).


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Tiene secciones en las que te pue-des descargar técnicas para desarro-llar las habilidades lectoras y comu-nicativas de los jóvenes, así como unaamplia bibliografía dedicada a temasde lengua y literatura.

Caja MágicaURL: http://www.cajamagica.net/

Esta web se dedica a provocar enel niño un interés por la lectura a tra-vés de la escritura. En todas sus sec-ciones se admite la participación delos niños, que aprenden a interesarsepor la escritura y la lectura.

Tiene una sección de enlaces aotras páginas todos ellos muyinteresantes.

OrbitaletrasURL: http://www.cnice.mecd.es/eos/M

aterialesEducativos/mem2003/voca-les/

Página dedicada a que los máspequeños aprendan las vocales. Muybien realizada y con un excelente aca-bado en flash. A través de las anima-ciones los niños aprenden cuales sonlas letras que se van escribiendo en lapizarra.

Tienen ejercicios para aprender elmovimiento que tiene la mano alescribir las diferentes vocales. Elmovimiento lo realizan haciendoavanzar una bolita con el ratón delordenador. También tienen que unirgrafías de vocales con las figuras quelas emiten.

Menudo Arte URL: www.salarich.com/menudoarte/Web destinada a que los más

pequeños disfruten también delmundo del arte.

Ofrece secciones dedicadas amuseos con secciones especiales para

los más pequeños, como el museoThyssen: http://www.museothys-sen.org/pequenothyssen/default.html, o el Museo Pedagógico de ArteI n f a n t i l :http://www.ucm.es/info/mupai/index.htm.

Contiene una interesante secciónde Talleres donde a los niños se leenseñan teorías de dibujo, así comodibujos que se pueden imprimir paracolorear, dibujar con el ratón en elordenador, etc.

En la sección de Docentes publi-can información acerca de arte paraprofesores, concursos, exposiciones,programas, en definitiva, una nutridaselección de artículo que puede servirmuy bien para que nuestros estu-diantes entren a formar parte de cur-sos y seminarios dedicados al arte.

Dibujos para colorearURL: http://www.indicedepagi-

nas.com/dibujos.htmlUna página dedicada a ejercitar

en el niño el manejo de las paletas decolores con el ratón. Tiene gran can-tidad de dibujos clasificados por


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temas, en el menú de la derecha eli-ges el tema o dibujo que prefieras yla página te carga un subprogramacon un dibujo que el usuario puedecolorear eligiendo opciones de líne-as o relleno y colores usando elratón, o en caso de tenerla, unatableta digitalizadora.

La página tiene la opción deimprimir los dibujos con lo quepodemos trabajar con ellos con elordenador o bien imprimirlos y colo-rearlos sobre papel. También pode-mos imprimirlos una vez coloreadoscon el ordenador.

4. CREAR PÁGINAS PARATUS ALUMNOS, VENTAJAS Y PROBLEMAS

Lo primero que debemos pensar ala hora de empezar con nuestra pági-na web es a quién va destinada, por-que la estructura y los contenidos dela página deben girar en torno alusuario. Si lo que tratamos de haceres una página educativa para niñosdebemos hacerla sencilla y atractiva,porque no queremos que nuestro

usuario se aburra leyendo demasia-das cosas en letra pequeña, ni quetenga que buscar en largos menúsaquellas secciones que le interesen.

Imaginemos la siguiente situa-ción. Tenemos un grupo de alumnosde siete años que están acostumbra-dos a leer cuentos para niños. Esetipo de cuentos con grandes dibujosy poco texto con letras de gran tama-ño. Estos cuentos tienen una tramamuy simple que el niño puede seguiry asimilar sin aburrirse.

Ahora imaginemos que a estosniños les damos un texto al estilo deRayuela de Julio Cortázar, en la quela trama salta de capítulo en capítulo,la línea temporal está rota y al finalde cada capítulo te indica el capítuloal que debes dirigirte. Seguro que losniños no pasaban de la primera pági-na, porque para ellos sería caótico.

Pues eso es lo que tenemos quehacer con nuestra página. Hacerlacomo un cuento para niños. Un con-tenido adaptado a ellos y una estruc-tura simple.

Una vez analizado esto, vamos aprofundizar en cuanto al contenido ya la estructura:

En el contenido debemos pensarque sea ágil y, en lo posible, dinámi-co. Cuando digo en lo posible merefiero a que una página muy diná-mica supone la utilización de flash, elfamoso programa de macromedia(http://www.macromedia.com),que, a pesar de ser muy efectivo en lacreación de animación para páginaspuede resultarnos caro, complejo y

laborioso. Una solución es la de lautilización de gifs animados. Estaspequeñas imágenes las podemosencontrar en multitud de páginaspara descargar de forma gratuitapara incluirlas en nuestra página. Enestas mismas páginas podemosencontrar otros materiales muy útilescomo diversos tipos de fuentes, ico-nos, imágenes en jpeg, etc.

Convendría también no recargarla página con demasiadas imágenes oque estas sean muy pesadas. Por esolo normal es que las imágenes seantratadas antes de incluirlas en unaweb con algún programa de trata-miento de fotografía. De estos existenmuchos en el mercado, e incluso exis-ten algunos de ellos que son libres yde los que podremos disfrutar de for-ma gratuita. El más conocido esGIMP

(http://www.gimp.org/downlo-ads/). Los programas más popularesque se distribuyen con licencia serían:

Adobe Photoshop: http: / /www.adobe.com/pro-

ducts/photoshop/main.html. Uno delos mejores programas de fotografíaque se conoce. Es muy completo ypermite un tratamiento de la imagenpara ser publicada en la web. Él soloes capaz de reducir la calidad paraser publicada y a ti tan solo te quedaelegir la opción que más te guste,aunque quizá para el novato puedaresultar un poco complicado por lagran cantidad de filtros y paletas conlas que se puede trabajar, las capas,los pinceles, etc. Pero es excelente


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para todos aquellos que sean aman-tes de la fotografía digital.

Macromedia fireworks: Excelentetambién el complemento de imáge-nes que incluye Macromedia en supaquete de programas(http://www.macromedia.com/). Ensus últimas versiones este programatiene una opción similar a un progra-ma de FTP (File Transference Proto-col) que nos va a permitir subir nues-tras imágenes a nuestro servido sinnecesidad de usar otro programa,con el consiguiente ahorro de tiempo.Fireworks puede exportar imágenesuna vez tratadas a cualquiera de losotros programas del paquete. Estonos permite que las fotos sean auto-máticamente compatibles con Dre-amweaver o Flash. Supone un ahorrode tiempo considerable.

5. PRIMEROS PASOS. ¿CÓMO PUBLICAR?

Cuando nos enfrentamos a lapublicación de una página web paraque nuestros alumnos puedan usarladebemos tener muy claros los pasosque debemos seguir y que necesita-mos para hacerla.

Tenemos que centrarnos en dosaspectos principales. Por un ladoexisten una serie de condicionamien-tos externos a nosotros y que debe-mos conocer:

El DominioEs la dirección que la página va a

tener. Actualmente muchas empresas

que se dedican a las conexiones deInternet: ya.com, telefónica, wana-doo, etc, te ofrecen la posibilidad decomprar el dominio. Pero debemossaber que muchas veces el dominioque queremos puede estar compra-do, con lo cual debemos cambiar y nosiempre es fácil si queremos que eldominio se ajuste al contenido de lapágina y que se pueda recordar fácil-mente. Una opción es cambiar el.com, por .net o .tk, etc. Los dominios.es están más restringidos al ámbitoempresarial.

Una vez que hemos encontrado undominio que se ajusta al contenido dela página y que sea sencillo de recor-dar pasamos al siguiente escalón:

El AlojamientoToda página la debemos alojar en

un servidor, que no es ni más nimenos que un ordenador que permi-te que a los usuarios acceder a él yéste le muestra la información a tra-vés de la conexión. Con unos buenosconocimientos de programaciónpodemos crear nuestro servidor encasa, pero el acceso se puede volvermuy lento. Lo mejor es contratar unoexterno.

El servidor externo puede ser gra-tuito, con lo que no necesitaríamoscomprar el dominio. En los servidoresgratuitos el dominio suele ser el nom-bre de la empresa que lo ofrece segui-do del nombre que tú elijas para tupágina. Las empresas que ofrecen laconexión a Internet suelen regalarteun espacio web y cuentas de correo.

Si elegimos un servidor de pagotendremos mayor espacio y normal-mente una velocidad mayor en lasconexiones.

A la hora de ponernos a trabajaren nuestra página web, tenemos quehaber planteado muy bien lo que esel esquema de nuestro espacio web.Ya sabemos a quién va destinado yque tipo de contenidos son los quequeremos tener en ella.

Un esquema básico sería elsiguiente:

A su vez, las páginas 1 , 2 y 3 pue-den ir linkadas entre sí o llevar aotras páginas o subpáginas.

El diagrama se puede ampliarhasta donde queramos, siempre quetengamos el suficiente espacio ennuestro servidor.

Página 2

Index. html

Página 3Página 1

Página 2

Index. html

Página 3Página 1

Subpágina

Normalmente la página principal(index.html en este caso) contiene elíndice, el esquema o presentación delo que veremos en todo nuestro espa-cio web. Aunque podemos ver unagran cantidad de páginas en las quela principal se limita a ser una presen-tación en flash. Esto puede darnosproblemas al indexarlas los buscado-res. Para evitarnos problemas pode-mos dejarla como una página estática.

En la figura de arriba podemosver lo que sería un esquema muygeneral de una página web. Es un delas estructuras más habituales queencontramos en Internet. Suele serrecomendable que todo nuestro sitiomantenga la misma estructura (top ymenú) para saber que no nos hemosido fuera. Esto nos ayudará, en elcaso de que queramos que muchagente la visite, a fidelizar las visitas.Todos aquellos visitantes tendránuna imagen en su cabeza de la pági-na, y cuanto más atractiva mejor.

HerramientasPara llevar a cabo proyectos web

se usan una serie de lenguajes que sepueden observar si sobre cualquierpágina pulsamos el ratón y seleccio-namos ver código fuente. El lenguajeque se utiliza lo podemos ver en lasextensiones de la dirección (html,asp, php, etc). El que nos puederesultar más sencillo si tan sólo que-remos páginas estáticas es el primerode ellos.

Con suficientes conocimientos dehtml se pueden editar páginas webdesde el bloc de notas de que dispo-ne nuestro sistema operativo. Peroexisten programas editores que nosintegran en su consola de comandosmás funciones como la numeraciónde líneas, diversos colores para dis-tinguir el contenido de la programa-ción, etc.

Si nuestro conocimiento es máslimitado en programación existen enel mercado otras herramientas quenos pueden ser muy útiles paraempezar. Todos aquellos que tenga-mos instalado el Microsoft office, enla mayoría de sus versiones, lleva elprograma Microsoft Frontpage.

Dicho programa nos puede resul-tar tan sencillo como utilizar un edi-tor de texto normal y corriente. Elprograma lo que hace es traducir loque nosotros hacemos físicamente acódigo fuente.

Un poco más complicado es el pro-grama de Macromedia (www.macro-media.com) de un programa de ftp ensu interfaz que nos permite subir la

página al servidor una vez guardadala modificación sin tener que abrirotro programa y buscar el archivo quequeramos subir.

Una gran ventaja que hemos men-cionado es que en el paquete de pro-gramas de Macromedia (Macrome-dia Studio Mx) nos incluye entreotros Flash Mx y Fireworks. Nos faci-lita de gran manera a la hora de inte-grar en nuestra página imágenesmodificadas con Fireworks o los efec-tos de flash porque son perfectamen-te compatibles los formatos con losque trabajan.

A partir de aquí, lo que nos quedaes rellenar el contenido de las seccio-nes que queramos tener en nuestrapágina, y por supuesto, promocio-narla en el caso de que queramos quenuestra página sea indexada por losbuscadores o añadirla a los directo-rios de educación de yahoo, porejemplo.

6. CONCLUSIÓN: FORMACIÓNVS. INFORMACIÓN

A lo largo del presente artículohemos tratado de exponer las venta-jas que Internet nos ofrece para apli-car nuevos métodos a la formaciónde los estudiantes más jóvenes conejemplos de páginas que tratan de serformativas.

Pero debemos recordar que laesencia de Internet no es la forma-ción. Es la información. Todos sabe-mos a la velocidad a la que viajanhoy las noticias. Al segundo quedan


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Top: Título de la página

Cuerpo de la página:

En él podemos incluirexplicaciones, imágenes,ejerciocios, etc.

MenúContieneLasDiversasSeccionesDe LaPágina


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anticuadas por otra noticia queactualiza a la anterior. De ahí que ladesaparición de enlaces sea algoconstante y que debemos de tenermuy en cuenta a la hora de ofrecernuestra lista de links y asegurarnosde que todos ellos están en plenofuncionamiento. De la permanenciadel papel hemos pasado a lo efímerode la web.

Especial cuidado debemos tenercon aquellas páginas que puedan

darnos una información falsa, quenos instalen software espía o que lle-guen al extremos de instalarnos ennuestro ordenador dialers (son pro-gramas que hacen que tu conexión deInternet se realice llamando a un 806de teléfono). Ejemplos los hay a milesy es muy fácil que un joven entre enuna página donde te instalan en tuequipo uno de estos programas.

Pero a pesar de todos los peligrosque campan a sus anchas por la red,

los usuarios internautas cada vez sonmás numerosos y exigentes. La redmejora en contenidos porque los pro-pios usuarios son los que la desarro-llan, y por lo tanto los contenidos sona gusto de todos y no ya sólo de unaélite. Y así, con el tiempo podremosver como esa red informativa podrátener contenidos formativos también.Pero eso es parte de nosotros los edu-cadores y de nadie más.


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BALACERAIván Osorio Sabogal

Hospital Psiquiátrico Universitario del Valle. Cali, Colombia.

A esa hora de la mañana el solapenas despunta entre los cafetales,como sin ganas, sólo algunos rayoslogran colarse por la vegetación desombrío, los guamos, las cañafístolas,los quiebrabarrigos y se dispersa portodas partes el olor a madrugada. Elrecorrido desde que salimos del patiohasta el primer cafetal es menos duroporque el escaso calor que se des-prende logra disminuir los tiritonesdel agua helada del baño del patiotrasero, pero apenas empieza aangostarse el sendero la cosa cambiay todos tenemos que correr para bus-car los escasos claros donde la luzalcanza a penetrar entre la vegeta-ción. La vereda es muy angosta, conalgunos resaltes allí donde las patasde las mulas han terminado por hacerhueco, a veces mi hermano adelanteroza con la mochila las hojas de loscaturrales y una lluvia de gotas derocío me empapa la ruana y la cara.

Me distraigo por esta parte del cami-no haciendo vahos con mi aliento casicongelado hasta que noto que mi her-mano se va alejando y tengo quecorrer para alcanzarlo por el camino.Me alegra que mi hermano, que aca-ba de cumplir doce, siga estudiandoporque ya le han hecho enviones paraque se vaya con unos y otros, si éldecidiera partir yo tendría que que-darme en la casa, porque mi mamá nome dejaría irme sola o con alguno delos indiecitos de las casas vecinas.Tiene razón, es una hora de caminohasta la escuela y la mayor parte de latravesía pasa por cafetales sombríos yzonas peladas de barranco. Inclusocuando llegamos a la carretera, nadacambia mucho, solo que allí son doshuellas embarradas por donde pasaocasionalmente alguno de los patro-nes en sus jeeps o las camionetas delos malandros. La única diferencia esque la vegetación se dispersa y ya no

me azotan en la cara las ramas de loscafetales. También cuando vamos porlas huellas ya el sol está mas alto y yohe sudado bastante bajo la ruanacomo para que ahora corran gotero-nes por mi espalda, empapando micamisa blanca. Ya voy mas agotada ymi hermano me señala cómo estánmadurando los mangos y los poma-rrosos al lado del camino, ya sabemosqué comeremos de regreso. Hoy sali-mos bastante tarde porque anochellovió y levantarse fue todo un proce-so, que si no fuera por los empellonesde mi mamá y la correa de mi papá,nos hubiéramos quedado en casa. Mihermano hace tiempo que no le tienemiedo a la correa de mi papá y cuan-do lo cascan amenaza con irse con elprimero que se lo proponga. A mítodavía me quedan algunos años decuerizas, pero me gusta aprenderletras y números en la escuela. Megusta ver mi retrato en la carpeta de

la profe, me hace recordar el viaje enjeep al pueblo, para acompañar a mipapá por la remesa, pero ademáspara tomarnos la foto en la tienda delpueblo, con ese señor de pelo lamidoque me movía la cabeza para todoslados y luego me decía que me que-dara quieta. A los ocho días mi papávolvió del pueblo con las fotos de losdos, con una palidez terrosa que alprincipio no reconocía pero que aho-ra me representa en el fólder de mimaestra. Lastima por los indiecitos, laprofe dijo que el nuevo decreto prohi-bía que recibiera alumnos si no teníanla foto y el certificado de nacimiento,como si uno para estar vivo tuvieraque demostrarlo. Ahora los recibe sinese requisito, pero ya les dijo que elaño entrante no podría hacerlo.Debiera tener lástima también pormí, pues el año entrante mi hermanosaldrá de quinto y no podrá regresar,y si lo reclutan de alguno de los ban-dos, no me podrá acompañar aunquesea mientras salgo de los cafetales a lacarretera y si no reciben a los indieci-tos, sólo seremos siete estudiantes,muy pocos para que el gobierno man-de a la maestra hasta estas lejuras.

Solo pasamos dos casas desde quesalimos de la nuestra, la de los indie-citos que nos estaban esperando sen-tados en el marco de madera de lapuerta, solos como siempre y comosiempre con esa cara de hambre queme hace acordar de la arepa de maízque asa mi mama todas las mañanaspara despacharnos con una taza decacao batido con molinillo. Sin

poderme contener estrujo la otra are-pa que aún tibia, envuelta en plásticotrasparente me acompaña bajo la rua-na, hasta la hora del recreo.

La otra casa mete miedo, nuncahay nadie a esta hora y parece quefueran a salir de ella corriendo trasde nosotros. Sin darnos cuenta siem-pre aceleramos al pasar por allí, sinvoltear a mirar. Los antiguos dueñossimplemente desaparecieron, comotragados por un fantasma y reempla-zados rápidamente por gente de otraparte, que no se levantan a trabajarcomo mis papás en la madrugada,sino que permanecen en el portalóndel patio sentados, fumando sinparar y con las pistolas asomandocomo bultos entre el pantalón y lacamisa.

La escuela queda un poco masabajo, en una hondonada, se recono-ce fácil porque es la única casa deladrillo de toda la vereda, con venta-nales de vidrio a ambos lados, lahabitación de la profesora con unbaño y un lavadero, el mapa de lavereda pintado en la pared del frentecon el letrero que dice “Progresar esaportar ideas y alternativas que per-mitan mejorar las condiciones devida de nuestras comunidades cam-pesinas para que puedan vivir y tra-bajar en paz” y un patio duro y pela-do de tanto jugar pelota en los recre-os. Lastima que se acabara la platadel comité de cafeteros, que soloalcanzo para hacer esta escuelita y elacueducto veredal, pero es que con elcafé cada vez mas barato, los cultivos

de amapola que se esconden entre losnísperos y los guamos, y los retenesde los malandros, no es mucho lo quepodemos esperar del gobierno. Por lomenos ahora nos manda a la profeso-ra para que dicte clase a todos losalumnos. Mi hermano dice que antesvenían dos profesoras y una cogía yenseñaba a los de primero y segundoy la otra a los demás, pero una profese enfermo cuando llegaron losmalandros y nunca volvió. Hoycomo todos los días los once alumnosnos acomodamos en el salón, en lospupitres triangulares que fue lo ulti-mo que enviaron los cafeteros. Haysuficiente espacio para todos, hace-mos cuatro hexágonos con los pupi-tres, los tres indiecitos y otros dosniños hacen las tareas de primero, yome siento con otros dos niños de masabajo y somos el salón de segundo,otros dos niños se acomodan como elsalón de tercero y mi hermano quehace solo las tareas de quinto año, esel más grande de la escuela.

Esta mañana las clases son igua-les a las de los otros días, esperamoshasta que todos lleguen, la profesoratoca la campanita y nos entramos alsalón. Todos sabemos qué hacer,excepto los indiecitos que siempreestán en primero y la profesora debehacerles siempre la misma plana deoes y palitos. Yo ya sé leer pero nohay mucho que leer en mi casa, asíque prefiero venir a la escuela por-que en los libros de texto siemprehay cosas que mirar. Por la mañanauno se concentra tanto que logra


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olvidarse del ruido de los pájarosafuera y de las peleas de los sinson-tes y las torcazas por las migas dearroz del día anterior que la profe lestira por la ventana.

A eso de las diez la profe toca otravez la campana y nos da permisopara salir del salón al recreo, todossalimos corriendo y gritando y seforma el mismo juego de pelota decada día. El balón al principio era devoleibol y lo trajo el profesor dedeportes del pueblo que vino unavez a enseñarnos ese juego, pero nosquemaba las manos y en cuanto él sefue, lo agarramos a patadas, ahoraya lo tenemos como un globo blandoque suena como cuando estiras untrapo antes de colgarlo y que todosperseguimos de un lado a otro delpatio de la escuela.

Cuando nos cansamos de perse-guir el balón, mi hermano y yovamos debajo de unas matas de gua-yabo al fondo del patio y desempa-camos las arepas frías que nosenvuelve mi mamá en plástico tras-parente. El sabor a plástico lasimpregna pero ya estoy acostumbra-da a ese sabor, así como al del choco-late que llevamos en tarros de gaseo-sa. A veces me da pesar de los indie-citos que son los únicos que no lle-van nada a la escuela y les doy unsorbo de mi bebida tibia.

A las once la profesora nos haceentrar nuevamente y a esta hora vie-nen las clases complicadas de núme-ros y ciencias, que nos acompañanhasta la tarde.

Estaba entretenida con una divi-sión de dos cifras cuando me di cuen-ta que empezaba la balacera. Al prin-cipio se oían como silbidos lejanospero fueron aumentando de intensi-dad hasta que ya parecían como true-nos cortos y secos. Los ruidos de lasametralladoras eran metálicos yrepetidos como cuando a un jeep sele rompe la cadena en una de lassubidas a las fincas. La profesora sepuso pálida, pobrecita, y corrió a lapuerta y la cerro de golpe, se le veíael miedo en la cara, entonces mi her-mano nos dijo a todos que nos tirára-mos al piso, no entiendo muy bienpara que, porque la escuela esta enmitad de la hondonada y desde don-de estábamos tirados podíamos vercon claridad cómo de los dos lados

disparaban sobre nuestras cabezas.Yo reconocí a los que estaban máscerca, les decían los Machos y eranlos que vivían en la finca por dondepasábamos todos los días, eran comodiez y tenían una ametralladora quedisparaba por ráfagas durantemucho rato. El jefe les decía quéhacer y los empujaba para que baja-ran a protegerse detrás de la escuelapara poder disparar desde más cerca.La escuela no era el lugar para escu-darse, porque tenía ventanales gran-des de vidrio para los dos lados, quepor cierto empezaron a caer sobrenuestras cabezas aumentando la gri-tería de todos nosotros. Los indieci-tos eran los únicos que no lloraban,sólo aullaban como lobos cuandocaía algún ventanal, pero el resto del


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tiempo permanecían quietos y aga-rrados los unos a los otros debajo deuna mesa. Me di cuenta que losMachos llegaron detrás de la habita-ción de la profesora porque dejé dever a varios de ellos y luego los oía allado de la ventana, gritando groserí-as a los que estaban a nuestraizquierda. A los otros no los conocíapero sabía quienes eran, les decíanlos Rastrojos y eran los que protegíana los señores de la parte de abajo, quehacían retenes de vez en cuando en lacarretera y a veces bajaban gente queuno nunca volvía a ver. No sabíacuántos eran pero parecían estar ale-jándose después de un rato cuandolos de los Machos empezaron a correrdesde la pieza de la profesora hastalos guayabos que quedan al fondodel patio. Los primeros que pasaroncorriendo no tuvieron problema perolos dos últimos recibieron toda laandanada de balas. Uno se quedoquieto con el arma agarrada y la caramirando hacia arriba, pero el otroempezó a gritar, sangraba mucho yse agarraba la barriga, tenía una pier-na quebrada y no podía levantarse.Los gritos eran como una sirena ytodos gritábamos con él. Sólo enton-ces se dio cuenta que estábamos allíviéndolo y empezó a señalar a mihermano que estaba asomado en elborde de la ventana, gritaba pidiendoauxilio como si sólo mi hermanopudiera salvarlo. La profe agarraba ami hermano como temiendo quepudiera salir a buscarlo. Los de arri-ba se reían y amenazaban, pero segu-

ro que se estaban yendo por que losMachos habían seguido dispersándo-se por el lado del patio como si fue-ran a rodearlos. Por momentos la

balacera arreciaba pero luego volvíaa encenderse con nuevos fogonazos.El herido del patio seguía moviéndo-se y gritando pero la voz cada vezestaba más apagada. Ya todos noshabíamos asomado a la ventana amirar cómo se revolcaba en un char-co de sangre y yo me atreví a pregun-tarle a la profesora: profe, ¿por quéno auxiliamos a ese señor?, la profe-sora seguía pálida agarrando a mihermano y me decía que no con lacabeza, pero sin responder. Yo insis-tía, le decía que ella nos decía que era

deber del buen cristiano colaborarcon el caído, pero mi hermano metapaba la boca hasta que el señor dejóde hacer bulla y se quedo quieto.

Estuvimos en la escuela porhoras, aunque no se escuchaban mástiros, pero teníamos más miedo a losdos hombres que estaban quietos enel patio que a las balas que destroza-ron el techo y las ventanas. Por la tar-de apareció mi papá con mi mamá enuna mula y un montón de corotos,caminaban despacio como temiendoque algo explotara bajo sus pies. Seles veía el terror en el rostro y cuandose asomaron preguntando por nos-otros a la puerta de la escuela mi her-mano corrió a abrazarlos y yo detrás


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solté a llorar como no lo había hechodurante todo el día. Dijeron que lospapás de los indiecitos no habíanquerido abrir la casa así que cuandoconvencieron a la profesora de salircon los demás muchachos para elpueblo yo miraba para atrás y sóloveía a los tres niños indios aferradosuno al otro sentados en el patio de laescuela junto a dos hombres muertospor quién sabe qué razón.

AGOSTO DE 2004, CALI COLOMBIA.

A manera de glosario.Los guamos, las cañafístolas y los

quiebrabarrigos son árboles altos de5 o 6 metros, relativamente despobla-dos de hojas, de tal manera que sir-ven de sombrío de los cafetales viejos(los cultivos mas nuevos son devariedades resistentes al calor y nonecesitan dicha sombra).

Las fincas cafeteras quedan al piede la cordillera, aproximadamente a1500 o más metros de altitud, lascasas de las fincas tienen como carac-terística un baño externo a la casa ysin techo donde recogen agua quebaja de la cordillera.

Un envión es una forma de ame-naza, te visitan a la casa y te invitana hacer parte de un grupo, porejemplo.

Un barranco es un desnivel delterreno que por fuerza de la grave-dad y la erosión se ha ido barriendode vegetación, son muy escasos enzona cafetera y los que se ven son

producidos por el hombre al hacercarreteras de penetración.

Una mochila es una especie debolsa de cabuya o hilaza.

Una ruana es una especie desobretodo de lana muy gruesa que seabre en el medio para meter la cabe-za, como una capa, pero de lana ygris oscura.

Los malandros son los hombresarmados de cualquiera de los bandosen contienda en mi país que ingresana un territorio y se instalan sin mayorcontacto con la gente excepto paraamenazar o pedir dinero por “cui-darlos de los otros”.

Cascar es golpear y cueriza o jue-tera es una pela o zurra con unacorrea o con un zurriago de cuero delpadre, castigo físico muy común enzona campesina.

Indiecitos es un termino despecti-vo del colonizador andino o de rai-gambre paisa, que llego primero,para los colonos del sur, de faccionesmas indígenas, generalmente muypobres, recién llegados de zonasrurales del cauca, Nariño o putuma-yo y que se instalan en zona cafeteraen ranchos rudimentarios.

Arepa es un termino coloquialpara una torta de harina de maíz.

Sinsontes y torcazas son nombresde aves de zona cafetera. Los unosson cafés con el pecho amarillo y lasotras una especie de paloma salvajemas pequeña que la doméstica, decolor pardo.

Nísperos son árboles altos que sesiembran a la vera del camino, quelos muchachos aprovechan por sufruto de sabor muy dulce.


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Guayabos son arbustos de escasofollaje que producen una frutacomestible y que generalmente sesiembran en los patios de las casascampesinas.

Los machos y los rastrojos son dosgrupos de malandros, entre losmuchos que tenemos para nuestropesar.


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LA OTRA CARA DEL “MILAGRO” CHINO: POBREZA E INFANCIA

EN LAS ZONAS RURALESAntonio Albarrán Serrano

Traductor. Fue becario de investigación de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) en la Universidad de Beijing de 1998 a 2001 y representante de una ECAI para tramitar adopciones de niñas chinas.

1 Occidental, en chino coloquial.

RESUMEN

El siguiente artículo es un análisiscrítico sobre la situación actual de lainfancia y de las mujeres en la Chinaactual, para ello el autor ha recurridoa la película de Zhang Yimou “Ni unomenos”, en las que se nos presentanlas dificultades de supervivencia delos más pequeños, especialmente delas niñas en un país demasiado ocu-pado en el desarrollo económico y enla inversión extranjera, que ha aban-donado a una gran parte de su pobla-ción campesina en aras del bienestarde unos pocos

Siempre que se aborda el tema detener que escribir sobre China secorre el riesgo de caer en estereotiposmás que manidos, especialmente porla extensa literatura existente gracias

a eruditos que nunca han pisado estepaís asiático. Lo cual no quiere decirque sólo podamos escribir sobre lospaíses que hayamos conocido, pero síal menos tener la precaución y el res-peto de intentar no sentar cátedra.

Todo el mundo que ha pasado poraquí ha deseado plasmar por escritoen algún momento las fuertes sensa-ciones que ha recibido, pero esta ideanormalmente ronda la cabeza al pocode llegar. Cuando llevas varios mesesaquí todo lo relativizas más y, trasvarios años, te quedas mudo cuandoves a los recién llegados argumentarsus grandes teorías para solucionar losproblemas de la tierra que los acaba deacoger setenta y dos horas antes.

China es como el té, necesita repo-so para beberlo. Quizás desde Occi-dente no sabemos adaptarnos a ese

ritmo e incluso aquí ya todo empiezaa ir demasiado rápido y se hacepatente que con la apertura económi-ca no sólo han adoptado las “maravi-llas” del oeste, sino también todos los“males”.

Obviamente China está de moda,especialmente para los empresarios.Casi todo el mundo que llegue severá decepcionado si su deseo es otrodistinto al de “hacer el agosto” acambio de engañar “como a un chi-no” a los chinos. Los habitantes deeste país es posible que tenganmuchos defectos, pero uno de ellosseguro que no es la estupidez, por loque de cada beneficio económico queun laowai1 “saca” de China, un chinoobtiene diez veces más.

En urbes como Beijing, Shanghaio Guangzhou, todo es por y para la


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economía2, la nueva religión de unpaís que ha pasado demasiado rápi-do del azul de la chaqueta tipo“mao” al verde de los billetes dedólar. Ahora bien, si usted representaese 10% de visitantes al que le muevelo “cultural”, ¡ánimo!, la aventuraestá servida.

En primer lugar se hace necesarioaclarar algunos aspectos que en Occi-dente, debido a la ignorancia y elego-etnocentrismo que nos caracteri-za, no están claros sobre la situaciónactual de China. Es cierto que elPCCh3 sigue en el poder (y seguirámuchos años), que la economía estáprácticamente liberalizada y que seda esta dicotomía tan extraña y tansuculenta para los inversores extran-jeros y para el propio gobierno chinodenominada: “un país dos siste-mas4”. Y digo para el beneficio de losinversores extranjeros porque son losprimeros interesados en que el PCChsiga manteniendo las riendas delpoder: para invertir hace falta estabi-lidad económica y para ello es nece-sario el orden social y el férreo con-trol sobre la sociedad y sobre los gru-pos disidentes5.

No obstante, si se hace unaencuesta entre los amigos o vecinoschinos se podrá comprobar que lamayoría de la población acepta yapoya las nuevas políticas de apertu-ra económica hacia el capitalismo6, locual no quiere decir que este sistemano tenga grandes deficiencias comose está haciendo evidente tanto enChina como en el resto del mundo.Es en este campo donde quiero cen-trar mi comentario: las desigualda-des que el capitalismo arrasador estáproduciendo en la población china,especialmente en el entorno rural.

China es un país inmenso con unalongitud máxima de 5.500 km de nor-te a sur y 5.200 km de este a oeste, sufrontera tiene más de 20.000 km portierra y 18.000 km de costa. Práctica-mente cuenta con todos los climas,desde el frío seco y casi desértico delnorte y centro, al calor tórrido yhúmedo del sur. Uno de los proble-mas principales es el agua, ya quemientras que en el sur, debido a lainfluencia de los monzones, las preci-pitaciones superan con creces los1.000 o incluso 2.000 mililitros anua-les, en el centro y norte apenas llegan

a los 200 mililitros7, por lo que laescasez de agua hace que los campe-sinos de zonas como Ningxia, Gansuo Qinghai se mueran de hambre.

Mapa de pluviosidad

Ya tenemos la primera diferencia-ción, la China húmeda y la Chinaseca. Podemos decir que una coinci-de con la China costera, urbana yrica, y la otra con la China interior,rural y pobre. Aunque en las urbespróximas al mar se concentran elgrueso de la población, el conceptode pueblo o aldea es bastante dife-

2 En la TV se hace verdaderamente patente, a la vez que insoportable. Si en España todo es fútbol, en China todo es economía, desarrollo y “lo bien” que lo está hacien-do el gobierno.

3 Partido Comunista de China4 Triquiñuelas dialécticas para que el PCCh no se baje del carro del poder.5 Una de las miles de cosas que llaman la atención al viajero despierto es comprobar que en cuanto llegas a la estación de trenes de Hong Kong lo primero que ves es

publicidad de Amnistía Internacional, Greenpeace o Falong Gong, entonces caes en la cuenta, que al otro lado, en la China “roja” no has visto nada de esto, pero esque tampoco has visto hoces y martillos, sino EMES impresionantes, no de Mao sino de McDonald’s.

6 Es lógico, la represión de Tian’anmen en junio de 1989 la tienen aprendida a sangre y fuego, nunca mejor dicho.7 Recuerdo que un año en Beijing sólo llovió cinco veces y hacía tanto frío que algunos bloques de hielo de la nevada de un solo día en noviembre se mantuvieron has-

ta marzo.


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rente al de España. Por un lado lapoblación china que ya supera los1.300 millones de habitantes8 haceque, por ejemplo, una ciudad que nosparecerá una pequeña poblacióncomo Suzhou tenga en realidad casi800.000 habitantes, pero es que ade-más decir aquí “rural” es sinónimode pobreza, atraso y subdesarrollo,por lo que la denominación de “cam-pesino” se convierte en un insulto.

Uno de los recuerdos que aúnretengo en mi memoria es que en Bei-jing ser mujer con la tez blanca, llevarel pelo corto y sin pendientes erasinónimo de urbana y cosmopolitaen el 2001, mientras que ser morena,tener la piel curtida, llevar el pelo lar-go o adornar los lóbulos de las orejasera sinónimo de campesina e inculta,produciéndose uno de los nuevosproblemas que la emergente pobla-ción capitalista debe afrontar: la dis-criminación entre ellos, entre chinopobre y chino rico.

Una de las medidas de controlpara el movimiento migratorio den-tro del país se basa en que los campe-sinos no puedan obtener un trabajolegal en las grandes ciudades sino

tienen un hukou9 especial. Conseguir-lo es difícil y puede demorarse añospor lo que en las capitales comienzana aparecer guetos de campesinosvenidos del campo con la paradojade ser “ilegales” dentro de su propiopaís.

Además en un pueblo del interioren China no hay literalmente nada,sólo encontraremos calles sin asfaltary sin alcantarillado, polvo y niñossucios deambulando sin nada quehacer. Por supuesto que esto no se daen todos los núcleos rurales, pero síen muchos. Y es que una de las gran-des deficiencias que se le achaca algobierno del todopoderoso PCCh esque se haya preocupado de lamodernización y el desarrollo10 de lacosta y no del oeste y el centro. Labrecha es cada vez mayor y las opu-lencias casi insultantes de las capita-les pueden llegar a provocar gravesdisturbios si los campesinos de laszonas rurales empiezan a tener con-ciencia de ello11.

Por ejemplo, en China hay doszonas absolutamente olvidadas: elTibet invadido en 1959 y del que elDalai Lama fue expulsado y obligado

a exilarse en Daramsala (norte deIndia), lo que supuso la dominaciónmilitar por la fuerza del ELP12 sobrela población autóctona compuestaprincipalmente por monjes y el inten-to de limpieza étnica contra el budis-mo lamaísta13, quedando relegadohoy a una zona exótica para la quehace falta un permiso especial al visi-tarla14. La otra zona es la conocidacomo Xinjiang o Turquestán chino,región autónoma que limita conKazajstán y Kirguizistán. Sus habi-tantes son de raza y lengua uigur y separecen más a sus vecinos afganosque a un chino de Beijing.

El gobierno central ha lanzado unplan para el desarrollo de esta partedel país, pero en estos momentos lapremura sigue siendo albergar lospróximos Juegos Olímpicos en el2008, lo que obliga a centrar todossus esfuerzos en la capital donde yase han desalojado miles de personassin recursos con esa mentalidad tancapitalista que los dirigentes de estapotencia mundial han aprendido tanrápidamente: los pobres, vagabun-dos y desheredados cuanto más lejos,mejor. Lo que no se ve no existe.

8 De ellos, se calcula que unos 800 millones viven en el campo. Incluso con todas las medidas de control de natalidad imaginables, la tasa de crecimiento es de unos 16millones de nuevos chinos al año.

9 Cédula de identificación que sólo les permite trabajar legalmente donde ha sido expedido.10 Fazhan (desarrollo) es la palabra de moda y la que hace que 12 horas al día, 7 días por semana los obreros llegados de las zonas más remotas del país trabajen sin des-

canso construyendo grandes rascacielos, autopistas y centros comerciales en algunas de la ciudades privilegiadas del país.11 Recordemos que esto no es India donde al pobre campesino se le puede acallar diciendo que es debido a su karma o la casta a la que pertenece por la que está conde-

nado a ser pobre de por vida.12 Ejército de Liberación Popular. En China los eufemismos son muy graciosos, este ejército “liberador del pueblo” fue el responsable de la masacre de Tian’anmen de

hace ahora 15 años, aunque siempre haya quien defienda que lo hicieron en nombre de la paz y la estabilidad. Y es que el concepto de luan (desorden) es algo que nopueden tolerar.

13 Leer Las montañas de Buda de Javier Moro, ver Kundun de Martin Scorsese e intentar evitar la irreal Siete años en el Tibet de Jean-Jacques Annaud.14 Las autoridades chinas se están dando cuenta del exotismo de lo “tibetano” para los turistas extranjeros, por lo que parece que hay unos primeros intentos de preser-

var esa zona sin hacer más daño del ya hecho a este pueblo cuyo único delito es el pacifismo.


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Mendigos en Tianhe Beilu,

la arteria principal de Guangzhou,

6 de julio del 2004. Foto del autor

Y es precisamente en esa parte delpaís, en esa China dejada de la manode algún dios, en donde se sitúa laacción de Ni uno menos15, la películaque dirigió Zhang Yimou en 1999 yque nos cuenta la historia de unapobre maestra rural en busca de unalumno perdido en la gran ciudad.En Ni uno menos se nos narra sin con-cesiones la otra cara del “milagro”

chino, la cara que no conocen o noquieren conocer los nuevos ricos del“pelotazo” chino y que, por supues-to, no quiere mostrar el gobierno: lascarencias de una población infantilperdida y olvidada en una aldea delcentro del país.

La historia de la película es senci-lla, Wei Minzhi, una joven de 13 añose inexperta como educadora, ha dehacerse cargo de la escuela local de laaldea de Shuixian. Frente a su faltade experiencia ofrece su tesón y lanecesidad de ese “salario” de 50 yua-nes16 que le prometen si al regresar elmaestro al que sustituye todo está enorden. La joven Wei se encuentra conun grupo de estudiantes difíciles alos que en un primer momento nosabe como tratar17. Aquí aparece yauna de las características típicas de lamujer china, la fuerza de carácter y lacapacidad de sacrificio.

China es, ante todo, un país desufrimiento. La población china lo hapasado mal durante 5.000 años y esahora, en estos últimos veinte años,cuando “algunos18” empiezan a verla luz. Siempre han estado sometidospor un poder centralizado prepoten-te y abusivo que gobernaba para

unos pocos y se olvidaba del resto.Desde la sociedades esclavistas de lasprimeras dinastías19, pasando por elfeudalismo de estos últimos 2.000años, hasta acabar con el imperio en1911 y aceptar a otro emperador, elemperador rojo, el odiado y querido(según a quien se pregunte20) MaoZedong que se entronizó en 1949 pro-clamando la nueva República Popu-lar China.

Wei frente a sus nuevos alumnos

Por eso la literatura, el cine y elfolclore popular están repletos deeste tipo de personajes: el sufridorque se convertirá en héroe y será elejemplo de la comunidad, porque enChina la lección moral es muy impor-tante. Esta lección se basa en la acep-tación colectiva de un principio filo-

15 Not one less en inglés para la distribución internacional y Yi ge dou bu neng shao en chino, cuya difícil traducción nos hace flexionar sobre la idea de que en un grupotodo el mundo es importante, ninguno es prescindible. La película está basada en la novela Hay un sol en el cielo (Tian shang you yi ge taiyang) de Shi Xiang Sheng

16 Unos 5 € al cambio de hoy.17 En China hay unos 14 millones de profesores, de ellos unos 10 necesitan formación específica en las materias que enseñan y unos 3 millones carecen de formación. Este

último grupo se da en las zonas rurales, donde “en el país de los ciegos, el tuerto es el rey”, éste es el caso de Wei. 18 Algunos, sólo algunos. Para otros, para los que han tenido la desgracia de nacer en las zonas rurales más alejadas de los centros de poder, ni las migajas de este des-

arrollo les llega.19 Xia y Shang.20 A pesar de los errores, a pesar de la hambruna originada por el Gran Salto Adelante (1958), a pesar de los crímenes de la ominosa Revolución Cultural (1966-1976),

muchos chinos recuerdan con cariño al viejo Mao, porque (según dicen) les dio dignidad, la dignidad del pobre y aunque todos pasaron calamidades, fueron calami-dades compartidas, que parece que se llevan mejor que algunas escandalosas desigualdades de hoy.


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sófico claro del confucianismo21, elconcepto de “jerarquía” en la que elhijo obedece al padre, el alumno almaestro, el soldado al general y elpueblo al gobernante. La masa nopiensa: sólo se la dirige. Qué graninvención para sujetar el poder, poreso repito que los chinos son todomenos estúpidos, especialmente losque están arriba.

Cada persona hace el papel quedebe jugar en la sociedad, en esteinmenso tablero de ajedrez repleto demillones de peones que no dudaránen ser sacrificados para proteger todoel entramado y ganar finalmente lapartida22. Wei es una víctima más delsistema, pero el propio sistema le dauna oportunidad que no puederechazar23. La necesidad aguza elingenio, y ella que por su edad y for-mación no puede representar la fun-ción encomendada, demostrará allíder24 de la aldea que es capaz decualquier cosa para conseguir esedinero. Esta capacidad de sacrificio ydeterminación hace que hoy muchos

estudiantes chinos becados en otrospaíses sean los más aplicados de laclase, sólo aquel que ha sudado san-gre para conseguir algo es conscientede lo que tiene.

El primer acierto de Zhang Yimouen la película es haber elegido a acto-res no profesionales al igual que hizoen Qiu Ju, una mujer china (1991) loque proporciona a la cinta un halosemi-documental25. En un principioel profesor Gao no está muy conven-cido de que Wei pueda hacerlo yaque sólo es capaz de recordar unacanción para enseñar a los alumnospor lo que tendrá que recurrir a escri-bir las lecciones en la pizarra paraque los alumnos las copien. La susti-tución que tendrá que hacer la jovenserá sólo de un mes para lo que elprofesor que ha de ausentarse le deja26 tizas26, una para cada día delmes27, ya que el colegio es pobre y notienen literalmente ni para comprartizas.

Wei, que en un primer momentoestá triste porque no le han pagado

los tan ansiados 50 yuanes que le hanprometido, pronto se muestra unaexperta en el cuidado de los alum-nos, una nueva lección de moralidad:la responsabilidad de la madre haciasus polluelos. Sin embargo, se leplanteará el primer problema: MingXinghong28, una alumna que corremuy rápido será reclutada para laescuela de deportes. Cuando vienena por ella, convencen a Wei, que noquiere entregarla, con la idea de quealgún día será una atleta importantelo que reportará honores a la escuelay al pueblo. De nuevo el principio decolectividad se antepone al de indivi-dualismo, al igual que el lema queaparece en la pared del patio “elestudio activo de la cultura no esexcusa para alborotar constantemen-te”29 en donde entendemos no sóloun aviso a los revoltosos sino que pormucho que se sea aplicado, ha de serdentro de un orden y ese ordenimplica obediencia.

Hay otro alumno, Zhang Huikeque es el terror de Wei, siempre revo-

21 Por eso mi insistencia en que China nunca ha sido un país religioso: son demasiados realistas para ser religiosos. El confucianismo y el taoísmo son filosofías y algu-nas formas de sincretismo budista se dan en zonas concretas y remotas del sur y del suroeste, pero me atrevería decir que si alguna vez ha existido lo que nosotrosentendemos por “religión” ha sido el maoísmo que ahora se ha transformado (liderado por los mismos dirigentes que hace 30 años o por sus cachorros) en puro y sal-vaje capitalismo, la nueva “religión” que todos adoran.

22 Muchos chinos son conscientes que tras el fracaso de la ex URSS y la caída del comunismo en el mundo, China es la única potencia que podrá hacer frente a los EE.UU.llegado el momento.

23 Nosotros tenemos el socorrido “dios aprieta pero no ahoga”.24 Comisario político.25 Hace años me contaron una anécdota del rodaje de Qiu Ju, una mujer china. Zhang Yimou necesitaba unas tomas de un campesino sin dientes que actuase de la forma

más natural posible. Encontraron a un agricultor de la aldea donde estaba el equipo de rodaje y lo citaron para una prueba mientras lo grababan sin que él lo supiera.El director lo despidió con la excusa de que no le valía, pero en realidad ya había conseguido las tomas que necesitaba.

26 El presupuesto en material escolar en las zonas rurales es prácticamente inexistente. Un informe de la OCDE sobre la educación en China (diciembre 2001) indica queeste país dedica menos de un 3% de su PIB a la educación en todos sus niveles, prácticamente el mismo porcentaje que en 1982.

27 En China los sábados también hay colegio.28 Es importante entender la traducción de algunos nombres chinos: “Ming” (iluminar) “Xinghong” (estrella roja), la devoción hacia Mao queda tatuada para siempre en

la memoria de quien porta un nombre así.29 Jiji xue wenhua bu dang zheng yan xia.


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luciona la clase y le hace pasarlo malporque se niega a obedecer. Derepente un día descubre que no vuel-ve a la escuela ya que la madre deHuike30 está muy enferma, se locomenta al responsable de la aldea yéste le dice que se olvide del chicoporque su familia necesita desespera-damente el dinero. La obstinación dela joven Wei es fuerte y no va a acep-tar perder a su alumno por lo quedecidirá ir a por él a la gran ciudad.

Esta película–gymkhana en la queaparecen obstáculos constantementeentra en una nueva dimensión: resca-tar a Huike a toda costa.

El problema ahora es que no tienedinero para el autobús, pero sus estu-diantes le darán la solución: moverladrillos de la fábrica del pueblo. Porcada ladrillo pagan 0,015 yuanes, porlo que si mueven entre todos 1.000ladrillos conseguirán 15 yuanes (1,5€) suficiente para el billete de ida yvuelta. Una vez más la idea de launión del grupo se hace patente enuno de los momentos más emotivosde la cinta, en la que ya se ha ganadoa los alumnos, y éstos conmovidos(al igual que el público) por la deter-minación de la profesora, decidenayudarla. Además se trata del alum-no que más quebraderos de cabeza leda, pero también el más querido, yaque sin él, la escuela no tiene vida31.

Los alumnos moviendo ladrillos

para poder comprar

el billete de autobús

No obstante todo va a seguir com-plicándose32, ya que aunque consigantras muchos esfuerzos los 15 yuanespor haber movido los ladrillos, pron-to se darán cuenta que el billete a laciudad no cuesta 3 yuanes, sino 22,5y Wei necesita uno de ida y vueltapara ella y otro de vuelta para Huike,es decir 67,5 yuanes, toda una fortu-na.

En esta vida nada es fácil y enChina menos, por lo que cuandointente subirse al autobús sin billetela obligarán a bajarse. Aún así Wei nocejará en su empeño y llegará a pie ala ciudad. Toda esta serie de obstácu-los hará que el espectador haga suyala causa de Wei y conviertan a lajoven educadora en una heroína quecon su tozudez no descansará hastaencontrar al joven que deambula,sucio, hambriento y harapiento porla gran urbe.

No sé si en la China actual haymuchos ángeles protectores en buscade la oveja descarriada, pero sí estoyseguro, porque los he visto (aunquelas autoridades se encarguen de ocul-tarlo) que existen muchos “Huike”,infinidad de infelices, carne de cañóny de las mafias que llegan a la ciudadsoñando con un mundo mejor,huyendo de esa aldea perdida. Peropronto se dan cuenta, como ocurrecon el chico en la película, que si eranpobres en sus zonas remotas, en laciudad lo son aún más porque allí anadie conocen y a nadie importan. Almenos en sus pueblos pueden con-fiar en la solidaridad comunal.

Wei tendrá que esperar más de díay medio ante las oficinas del canal deTV hasta que el director acceda a ver-la. Curiosamente, el director se enfa-dará con la recepcionista por haberpermitido que la joven durmiese enla calle, pero la recepcionista sedefenderá diciendo que cumplíaórdenes. Esta es otra de la excesivajerarquización y burocratización deeste país. Nadie se atreve a tomardecisiones porque siempre hay unainstancia superior al que preguntar,lo que hace cualquier gestión unaaventura insoportable como el “Vuel-va usted mañana” de Larra. Inclusohoy en día, uno de los mayores pro-blemas a los que se tienen que enfren-

30 Cuando en China aparece un nombre completo como Zhang Huike, “Zhang” es el apellido que va siempre delante y “Huike” el nombre de pila.31 Versión china de la parábola del hijo pródigo.32 Y es que vuelvo a insistir que el hilo argumental en las narraciones chinas es que el problema se siga haciendo cada vez más grande hasta llegar a ver tanto sufrimien-

to e injusticia sobre el personaje que deseemos ver el final feliz cuanto antes.


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tar las empresas chinas es esa falta deiniciativa o de asunción de responsa-bilidades por parte de los trabajado-res que se limitan a cumplir y obede-cer de forma autómata las órdenespara las que han sido programadosdentro de su limitado campo deacción, que la mayoría de las veces seresume en un metro cuadrado alrede-dor de la persona en cuestión.

El final de Ni uno menos es bastan-te previsible y eso es quizás la parteque más chirría. El director de lacadena de TV se apiadará de Wei yemitirá un anuncio para encontrar aHuike. Al final el sistema sale bienparado y compensa los esfuerzos dela profesora que vuelve triunfante aShuixian escoltada por las cámarasde TV y los regalos y donaciones departiculares como las tizas de coloresque representan el lujo de la ciudadfrente a la vida espartana (restricciónde tizas) del campo.

Es normal que el cine chino nos“regale” esa moralina final al máspuro happy ending de Hollywood, conello, todos contentos y el mensajeestá claro: el esfuerzo vale la pena.Aunque se sacan a la luz deficienciasdel sistema, al final éste sale airoso33.

Pero independientemente de estefinal, que no me seduce en absoluto,lo que sí me importa de Ni uno menoses la realidad de la situación que pre-senta: cada año un millón de niños enel campo han de abandonar la escue-la por motivos económicos, de éstos,es posible que un 15% vuelva graciasa donaciones privadas, especialmen-te extranjeras.

Pero si entramos en el terreno dela ayudas exteriores nos podemosencontrar con sorpresas poco agrada-bles, ya que debido al secretismoburocrático que sigue vigente en Chi-na, es muy dudable que estas ayudaslleguen en su totalidad a los realmen-te necesitados y no vayan sufriendorecortes conforme bajan la cadena demandos públicos.

Por ejemplo, en el tema de lasadopciones. Éstas son en teoría gra-tuitas, pero se espera que los adop-tantes extranjeros aporten una “pro-pina” de 3.000 $ USA en billetes nue-vos (y sin recibo) a las autoridadeslocales del lugar en el que se ubica elorfanato, el cual además está prohibi-do visitar por los adoptantes. ¿Tieneeste tipo de prácticas alguna relacióndirecta con la cantidad de Audis

negros con cristales ahumados quedeambulan por Beijing transportan-do a algún funcionario del partido?,prefiero no contestar. Las adopcionesse han convertido en un negocioboyante para el PCCh: ellos se des-prenden de las niñas que nadie quie-re en el campo (de nuevo la mentali-dad confuciana de que la mujer esinútil34, especialmente en tareasduras), ingresan una gran cantidadde divisas en dinero negro y las fami-lias se llevan de vuelta a su país loque más ansían: una niña que ayudea paliar sus necesidades afectivas.España junto con los EE.UU, son lospaíses que más niñas chinas adoptanal año35.

También es muy importante serconscientes de donde proviene lainformación que recibimos sobreChina, ya que si recurrimos al Diariodel Pueblo36 o la agencia oficial denoticias Xinhua37, las noticias con lasque nos encontraremos serán de estetipo:

“… Existen cerca de 10.000 cen-tros de rehabilitación, estaciones oclases, y 127 estaciones de protec-ción de niños de la calle en China.El índice de inscripción a las escue-

33 Zhang Yimou ya tuvo serios problemas con las autoridades de su país que lo acusaron, por ejemplo en Vivir (Huozhe), de ser demasiado negativo y pesimista con lahistoria contemporánea de China. Se ve que ha aprendido bien la lección y no quiere problemas para asegurarse el éxito de taquilla.

34 En el campo es el único sitio del país en donde la política del “hijo único” se viola descaradamente permitiendo a las familias campesinas tener un segundo hijo si laprimera había sido niña. Esta asunción equivocada de que la niña es un ser inútil contrasta con lo que cualquier viajero avispado puede comprobar de primera manopor toda Asia: la mujer trabaja como una mula y muchas veces el hombre no sólo aporta poco a la economía familiar, sino que pasa el día bebiendo alcohol con susamigos o visitando mujeres de alquiler. Esto es uno de los motivos por los que las infidelidades y los divorcios están a la orden del día en China.

35 Parece que finalmente el gobierno de Beijing va a tomar cartas en el asunto prohibiendo los abortos selectivos de niñas en zonas rurales, lo que ha llevado en los últi-mos años a un desequilibrio entre sexos de 100 niñas por cada 120 niños nacidos. Además, esto ha generado un tráfico ilegal de niñas o mujeres secuestradas para servendidas en las zonas rurales que las autoridades cifraron en 42.000 en el 2001.

36 Renmin ribao. Órgano oficial del PCCh.37 El auténtico NODO del PCCh.


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las primarias llegó a 99.1 por cientoen el año 2000, y el índice para niñasfue de 99.07 por ciento. China tam-bién logró proporcionar mejorescondiciones de vida para el desarro-llo de los niños a través de la protec-ción de recursos naturales y delmedio ambiente. El progreso deChina en el desarrollo de los niñosdebe ser atribuido a los esfuerzosgubernamentales para una ampliamovilización social y cooperacióninternacional…”

Teniendo en cuenta que la censu-ra en la prensa es una de las másférreas del mundo, hay que mirarcon lupa todo este aluvión de noti-cias que podemos encontrar sobre lainfancia china en los medios.

Uno de los principales problemases el tamaño y la excesiva poblaciónde país, controlar o cuidar a 1.300millones de personas es una tareaardua que siempre hace inevitableque se olvide a unos cuantos millo-nes38. Por eso, cuando ocurre unadesgracia natural hay que entenderque el valor de una vida en Chinapara las autoridades de su país no esla misma que una en España. Siencendemos la TV y vemos que unainundación ha arrasado un pueblo de50.000 personas y que han muerto el80%, nos daremos cuenta que es untanto por ciento insignificante. Noobstante, el gobierno está en estos

momentos en un período de limpiezade imagen hacia el exterior, quierenenseñar su lado más humano, por loque no sería raro poder comprobarlas imágenes del primer ministro sal-vando un perrito tras una tromba deagua.

Las normas de seguridad muchasveces no se cumplen, ya que se utili-zan materiales de construcción deescasa calidad. No hace mucho apa-recía una noticia sobre un accidentesufrido por niños de una escuela pri-maria en la provincia oriental deJiangxi, en la que murieron 42 alum-nos debido a una explosión. Losestudiantes, todos menores de edad,se dedicaban a fabricar materialpirotécnico para una fábrica del pue-blo con el que poder ganar algo dedinero para poder pagar a los pobresmaestros.

Se prevé que China promulgueuna ley de acuerdo con la cual losdirigentes locales a distintos nivelesserán destituidos inmediatamente alsuceder un accidente de este tipo, y laposterior sanción de los gobernado-res provinciales. Aunque todas estasmedidas de protección me parecenbienvenidas, lo principal radica encambiar las mentalidades, no sólo lasleyes, hasta que la gente entienda quetodas las vidas son importantes, aligual que la maestra Wei lo hizo conHuike, y que nadie es prescindible.

Otros de los problemas que ame-nazan algunas zonas remotas delpaís y sobre el cual parece que elgobierno chino todavía no ha tomadocartas en el asunto es (como hadenunciado UNICEF) la propagacióndel SIDA en áreas no industrializadasde China como Sichuan, Guizhou,Ningxia y Henan.

Muchos habitantes de estas zonasno comprenden lo que es el SIDA, nosaben cómo prevenirlo, y discrimi-nan a los enfermos portadores. Si nose adoptan medidas a tiempo paracontrolarlo, el oeste se convertirá acorto plazo en zona endémica.

Por su parte, y para tranquilizara la población mundial y a lasONGs occidentales, la Conferenciasobre la Infancia en Asia Oriental yen el Pacifico celebrada en Beijingseñala que “…la mortalidad infan-til y de niños menores a cinco añosha sido reducida ampliamente, lapolio ha sido erradicada en todoslos países excepto en cuatro, lamayoría de las familias consumenregularmente sal yodada, la mayo-ría de los niños de menos de cincoaños reciben dos dosis de vitaminaA cada año, la inscripción en escue-las primarias es casi universal,mientras que el 86 por ciento de losadultos son analfabetos, y tambiénexiste una incrementada protec-ción a la niñez…”.

38 Al menos durante la época de Mao las necesidades básicas estaban cubiertas con lo que se conocía como el “cuenco de arroz de hierro”. Todos comían, mal, pero comí-an. Hoy unos se atiborran y otros no prueban bocado. Lo mismo ocurre en el campo de la sanidad, la política maoísta de “médicos de pies descalzos” aseguraba unaatención sanitaria rudimentaria pero gratuita. Hoy, según datos oficiales del Ministerio de Salud, un 36% de los campesinos enfermos no sigue ningún tratamiento yun 61% abandonan el hospital por falta de recursos económicos.


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La desgracia es que si la poblaciónrural no puede desarrollarse en suhábitat natural, el campo, tendránque emigrar a las ciudades cayendoen guetos de pobreza o en redes deproxenetas que con la excusa de unavida mejor las prostituirán39, por esoy por la presión social cuando toda-vía viven en el pueblo muchas jóve-nes optarán por el suicidio. Esta cul-tura del suicidio está muy arraigadaen China desde tiempos inmemora-bles y está íntimamente ligada al con-cepto confuciano de la virtud40 en elque el suicidio es como una “protestaen silencio” que purifica el alma trasla mancha cometida. Como en laszonas rurales las niñas no son desea-das, las jóvenes tras el aborto (quepara muchas será impuesto social yfamiliarmente) entrarán en una pro-funda depresión por el dolor de lapérdida. Los datos indican que másde la mitad de las mujeres que se sui-cidan en el mundo son chinas, unas300.000 al año, especialmente en laszonas rurales más desfavorecidas.Una vez más es un dato escalofriante,que demuestra el infierno que repre-

senta para muchas jóvenes una vidade sacrificio o semiesclavitud en unentorno ignorante en el que su vidavale “cero” por ser mujer y la vida desu hija será otro cero a la izquierda. Yes que si para cualquier habitantechino la vida ya se le presenta condificultad desde el momento de sunacimiento, ser mujer y además delcampo es un yugo del que algunassaldrán sólo con los pies por delante.

Las convulsiones en el cambioeconómico y social han sido tan fuer-tes en los últimos 20 años que no todoel mundo se ha podido adaptar a esoscierres masificados de empresas esta-tales, a renunciar a los beneficiossociales y al trabajo de por vida. Ade-más mientras que la población urba-na ha estado más preparada paraaceptar estos cambios, por ejemplo,renunciar a tener más de un hijo41 acambio de un nivel de vida más alto,en el campo la situación es distinta yaque los niños representan el apoyo enel que se basa la familia42 y tras lapuesta en práctica de políticas de con-trol de natalidad, las parejas han desolicitar un permiso especial a las

autoridades locales para poder inten-tar tener un segundo hijo si el prime-ro es niña. El funcionario de turnoserá el encargado de decidir en quémomento es mejor para la comuni-dad que esta mujer se quede embara-zada, por lo que los embarazos nodeseados o “accidentales43” conduci-rán irremediablemente al aborto y enmuchos casos al suicidio.

La violencia de género está a laorden del día en la China rural,según cifras de ONG’s, más del 40%de mujeres casadas en zonas ruralesreciben un trato vejatorio por partedel marido que se pasa la mayor par-te del tiempo consumiendo maotai44

debido a las escasas perspectivas degenerar dinero. Hay que entenderque los derechos de la mujeres sonprácticamente inexistentes en laszonas rurales y que pasa de la “escla-vitud” del padre durante su niñez ala del marido y la suegra cuando secasa. Su escasa autoestima provoca-da entre otros factores por su analfa-betización45 las convierten en unmulo de carga y en un ser infeliz. Eldescubrimiento que en el 2001 reali-

39 En muchas partes de Asia, las peluquerías son “tapaderas” donde se ejerce la prostitución40 Si he deshonrado el honor de mi familia o de mi pueblo (por ejemplo dando a luz a una niña) ¿para qué seguir viviendo?. Leer Nacer mujer en China de Xianran Xue.41 Esta “One Child Policy” (política del hijo único) obligatoria ha tenido como contrapartida la aparición de una generación de niños mimados y consentidos, que en Chi-

na se denominan “xiao huangdi” (pequeños emperadores), muchos con problema de sobrepeso, ya que los abuelos que los cuidan (porque los padres están muy ocu-pados intentando hacerse ricos) creen que sus nietos no han de pasar restricciones y han de engullir todo lo que ellos no pudieron en los años duros.

42 En un país donde las ayudas sociales están desapareciendo, la única salvación de los ancianos son que sus hijos los mantengan el día de mañana.43 Hay que entender que en muchas de estas zonas la educación sexual o del uso de contraceptivos es absolutamente nula.44 Aguardiente chino de uso muy extendido.45 Leer El diario de Ma Yan de Pierre Haski donde una joven campesina de 13 años describe sus desgracias y sus deseos de estudiar para poder ayudar a sus padres a salir

de la pobreza. Su madre enferma le ha dicho que tiene que abandonar la escuela para que sus hermanos puedan estudiar ya que no hay dinero para los tres, Ma Yanindignada escribe esta carta: “Quiero estudiar”: Tenemos una semana de vacaciones. Mamá me lleva aparte: “Hija mía, tengo que hablar contigo”. Le respondo: “Mamá, si tienesque contarme algo, ¡adelante!, no hay que callarse las cosas...” Pero sus primeras palabras me hunden en la tristeza:”Me temo que esta será la última vez que vayas al colegio”. La mirocon los ojos desorbitados y le pregunto: “¿Cómo me puedes decir una cosa así? Hoy en día, no se puede vivir sin haber estudiado. Hasta un campesino necesita conocimientos para cul-tivar su tierra; si no, no cosechará nada”. Mamá insiste: “Vosotros sois tres en ir a la escuela y sólo trabaja vuestro padre, lejos de nosotros, con eso no basta”. Le pregunto llena de


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zó Pierre Haski, el corresponsal deLibération en Beijing, cuando estabahaciendo un reportaje en la provin-cia de Ningxia fue revelador de lasituación de las niñas en la Chinarural. Esta es una provincia remotadel centro del país fuera de cualquierruta civilizada, además es el hogarde los hui, una de las minoríasmusulmanes del país con unos 9millones de habitantes46.

Se dan muchos casos de mujeresmaltratadas y violadas por sus mari-dos que huyen a la ciudad y acabanrealizando trabajos precarios si tie-nen suerte y no caen en las redes deprostitución. Esta preferencia portener hijos varones en el campo pue-de degenerar en un desequilibrio desexos y ya ha ocurrido que en zonasremotas algunas mujeres hayan sidoraptadas y vendidas a campesinossolteros por unos 300 euros por laescasez de mujeres. Si algún día con-siguen escaparse, la propia vergüen-za de su experiencia les impedirádenunciar su caso, ya que para el

“sistema” han quedado marcadas depor vida.

Por otro lado la superpoblacióncondena a la juventud a una compe-titividad sin tregua en la que sólo losmás fuertes sobrevivirán. Los queconsiguen ir a la universidad47 (espe-cialmente los que gozan de menosrecursos) están tan sometidos a lapresión de sus familias para que lessaquen de la pobreza, que, a menu-do, son incapaces de superar un fra-caso en los exámenes o un desengañoamoroso48.

Muchos chinos debido a su inca-pacidad confuciana innata paraexpresar sus sentimientos en públicohan optado por el suicidio como lla-mada de atención a una sociedadcada vez más deshumanizada y sólopreocupada de las inversionesextranjeras, parece pues increíble queel gobierno no haya hecho nada osimplemente haya tratado de obviaresta dramática situación.

La China rural es por ello la grandesconocida, todo el mundo que visi-

ta este país hace el típico recorridoturístico por las capitales imperialesviendo sólo lo que las autoridadesquieren o permiten que se vea. Reite-ro que según su filosofía, los despo-jos que no se ven no huelen, y por lotanto no existen. Admiro profunda-mente a ese pueblo chino que hahecho un acuerdo tácito para no criti-car las políticas del gobierno en arasdel desarrollo económico, es decir, enaras de cualquier desarrollo econó-mico, especialmente del que benefi-cia a los círculos de poder. Cualquierdictadura del mundo estaría orgullo-sa de tener un pueblo tan sumiso.Aunque también tienen parte derazón la opinión de ciertos expertos:primero habrá que desarrollar todo elpaís y aumentar la renta per capita49,luego ya llegará el tiempo de arreglarlos desequilibrios producidos en lasociedad y especialmente esa fractu-ra geográfico-económica entre cam-po y ciudad. ¿Alguno de estos exper-tos han puesto o pondrá el pie en unade estas remotas aldeas?

angustia: “¿Significa que tengo que volver a casa?”. “Sí”, me responde. “¿Y mis dos hermanos?”. “Tus dos hermanos podrán seguir estudiando”. Me indigno: “¿Por qué los niñospueden estudiar y las niñas no?”. Su sonrisa está cansada: “Eres muy joven...cuando seas mayor lo entenderás”. Conmovida por esa carta la madre pidió dinero para que MaYan pudiera terminar ese año académico, la inmensa suma era de 70 yuanes (7 €).

46 El 95% de la población china es han, etnia mayoritaria.47 Los exámenes de acceso a la universidad son realmente duros, por lo que si fracasan, algunos estudiantes optan por suicidarse. Obviamente las autoridades silencian

todos esta “pus” del sistema.48 Además, se ha creado una generación de hijos únicos que carecen de sentimientos como el “compartir”, por lo que muchos de estos jóvenes han sido educados para

el triunfo y el ascenso sin importarles el “cómo” han de conseguirlo.49 China sitúa el límite de la pobreza en 635 yuanes al año (63,5 €), es decir unos 80 dólares USA, pero el Banco Mundial considera que este límite se establece situándo-

lo por debajo de 1 dólar al día es decir por debajo del 365 dólares al año, lo que difieren sustancialmente de los cálculos del gobierno de Beijing. De esta forma el gobier-no chino anunció triunfantemente que la tasa de la pobreza se situaba en apenas 26 de los 1.300 millones de habitantes.


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FICHA TÉCNICATítulo: Yi ge dou bu neng shao (Not one less)Año: 1999Metraje: 106’Director: Zhang YimouGuión: Shi Xiang Sheng, según su novela Hay un sol en el cieloEditor: Qu RuDiseño: Cao JiupingDirector de fotografía: Hou YongIntérpretes: Wei Minzhi, Zhang Huike, Tian Zhengda, Gao Enman, Sun Zhimei, dándose vida a ellos mismos.Música: San BaoProductor: Zhao YuProductor ejecutivo: Zhang Weiping (Sony Pictures Classics).

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50 Ma Yan nos cuenta en su diario, sus penas, los detalles de su durísima vida diaria, y sobre todo sus ganas de superación y de salir de este rincón de China olvidadopor las autoridades. Pero un día su madre entra en contacto con un grupo de periodistas franceses que están de paso por la región y entrega estos diarios a uno deellos, en un desesperado intento de buscar ayuda. Este periodista, Pierre Haski, publica un primer reportaje sobre Ma Yan, lo que desencadena una increíble campañade solidaridad internacional y hace que la vida de Ma Yan cambie por completo, a partir de ese momento. Cuando en un viaje por la provincia de Ningxia, Bai Juhua,la madre de Ma Yan le entregó los diarios de su hija al corresponsal del diario francés Libération, Pierre Haskin, probablemente no se imaginó la gran repercusión queeste acto iba a tener. Haskin público un primer artículo en el diario, los lectores emocionados por la historia comenzaron a enviar las primeras cartas de apoyo. Pron-to se creó toda una red de ayuda para Ma Yan, así como para otros jóvenes de su aldea, cuyos medios económicos no les permitían continuar con sus estudios. Ma Yanes una joven rebelde cuya voluntad principal es seguir estudiando.

51 Xinran Xue era presentadora de un influyente programa radiofónico chino cuando en 1989 recibió una carta angustiosa: una niña había sido secuestrada y forzada acasarse con un anciano que desde entonces la mantenía encadenada. Los hierros estaban lacerándole la cintura y se temía por su vida. Xinran obtuvo la liberación dela víctima, pero se percató de que un silencio histórico imperaba sobre la situación de las mujeres en su nación. Decidió difundir las historias de oyentes que cada nochellamaban a su programa. Esta iniciativa inédita tuvo por respuesta miles de cartas con increíbles relatos personales y convirtió a Xinran en una celebridad. Entre losnumerosos testimonios que escuchó y dio a conocer, seleccionó quince para que integraran este libro. Nacer mujer en China es un relato colectivo revelador acerca delos deseos, los sufrimientos y los sueños de muchas mujeres que hasta ahora no habían encontrado expresión pública.


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MODELO PASS (PLANIFICACIÓN, ATENCIÓN, PROCESAMIENTO SUCESIVO,

PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO) Y DIFICULTADES DE LECTURA

Mª Ángeles Garrido y Miguel Puyuelo SanclementeFacultad de Educación. Universidad de Zaragoza.

RESUMEN

Se revisa el modelo PASS comoteoría explicativa de procesos yestrategias cognitivas aplicable adiferentes aprendizajes, y a niñoscon alteraciones en este proceso,como el aprendizaje de la lectura. Elmodelo como referencia del procesa-miento de la información concedeuna especial importancia a los proce-sos de atención, procesamiento suce-sivo y simultaneo. A partir de aquí seanalizan las dificultades de lecturaen función de la atención, y de lainteracción de diferentes procesosque intervienen, los conocimientosprevios, la relación con la atención,el significado que el niño concede ala actividad, la planificación, y elprocesamiento simultaneo y sucesi-vo, como referencia de actividadmeta cognitiva. Todo ello proporcio-na un modelo explicativo de diferen-

tes procesos de aprendizaje y de alte-raciones de este.

1. DESCRIPCIÓN DEL MODELO PASS

El profesor Das y su equipo decolaboradores (Naglieri, Kirby, yotros) publicaron entre el año 1972 yel año 1986 una gran cantidad de artí-culos que Molina y Arraiz sintetizanen el libro "Procesos y EstrategiasCognitivas en niños deficientes men-tales" (1993). En esta síntesis se puedeestudiar la primera reformulaciónteórica del modelo y la representa-ción gráfica resultante, así como lasmodificaciones y transformacionesque se fueron llevando a cabo a lo lar-go de ese periodo.

Das, Naglieri y Kirby (1994) en unlibro impresionante, lúcido, comple-jo, pero que no se ha traducido al cas-tellano (Assessment of cognitive pro-

ceses. The PASS theory of inteligen-ce) reformulan el modelo, fundamen-tan cada uno de los procesos inclui-dos, relacionan esos procesos con elaprendizaje de las materias curricula-res básicas, introducen un test (DN-CAS) que evalúa dichos procesos, yplantean aspectos importantes parala intervención a partir de un progra-ma (PREP: PASS reading enhance-ment program) diseñado para traba-jar con niños con dificultades deaprendizaje. La tesis doctoral de unode los autores de este articulo (Garri-do, 1996), tuvo como tema la valida-ción de este modelo teórico en niñoscon dificultades de aprendizaje, y latraducción y adaptación al castellanodel programa PREP (Molina, Garri-do, Das, 1997).

Previo a la edición de este libro,Molina y Arraiz destacan la relevan-cia de la publicación de un capitulode Das en 1986 en un libro colectivo

titulado Cognitive Psychology onTesting and measurement. Molina yArraiz (1993, pags 33-34) afirman quees en ese capitulo “donde Das redondeael modelo, no solo por los nuevos datosque aporta en apoyo de los procesos decodificación simultanea y sucesiva, sinosobre todo por la fundamentación teóricatan precisa y contundente que hace delcomplejo factor de planificación, especial-mente en sus relaciones con las funcionesde atención.”

La representación gráfica delmodelo PASS (Das, Naglieri y Kirby,1994) es la siguiente:

Gráfico 1

Los citados autores, en relacióncon esta representación gráfica, ofre-cen la siguiente explicación:

Como podemos observar en larepresentación gráfica, todas las uni-

dades funcionales están relacionadasentre sí, la codificación (procesamien-to simultaneo y sucesivo) y la planifi-cación interaccionan para ejecutarvarios actos y facilitar la adquisicióndel conocimiento, y al mismo tiempoestas altas funciones dependen de unestado propio de alerta (arousal) paraque pueda existir aprendizaje.

Los conocimientos previos (cono-cimiento-base, si hacemos una tra-ducción literal) influyen en la actua-ción e implicación de estos procesos,esta influencia viene definida en elmodelo PASS con claridad, y desde else entiende que actúan como mode-radores del procesamiento. Por tanto,un procesamiento efectivo se lleva acabo a través de la integración de losconocimientos previos, la planifica-ción, la atención, y el procesamientosimultáneo y/o sucesivo, y todo elloen función de la demanda de la tarea.

La información a procesar puedellegar a través de cualquiera de losreceptores (ojos, oídos, piel, …), y supresentación puede ser serial o sin-crónica. La información auditiva es amenudo presentada serialmente,mientras que la información visual espresentada generalmente de maneraglobal.

El procesamiento de la informa-ción no se lleva a cabo en función dela forma en la que esta se presenta(serial o concurrente), sino quedepende de los requerimientos de latarea o de la forma en que habitual-mente se procesa la información(aquí habría mucho que decir, pero

apuntaremos únicamente que tieneque ver con el estilo cognitivo delniño, con las pautas educativas, conla experiencia escolar...). Dado queesos cuatro procesos cognitivos(P.A.S.S.) son interactivos, actúancoordinados en la realización tantode las tareas escolares, como en lastareas de la vida cotidiana, y estamisma coordinación implica que enalgunas tareas, un proceso particularjuegue un papel dominante, o que nosea necesario. Es decir, en el modelode procesamiento de la informaciónP.A.S.S., todos los componentes actú-an de forma interactiva y armónica, ysegún sean las características y losrequerimientos de cada tarea, la par-ticipación de cada proceso puedetener un peso diferente.

La relación entre estos procesos esevidente. La planificación requiereun estado adecuado de activaciónbioeléctrica para poder centrarse enla resolución de un problema, esdecir, existe una estrecha relaciónentre planificación y atención ya quese necesita un nivel apropiado deatención para que los planes deacción puedan ser generados y utili-zados. Pero al mismo tiempo, la pla-nificación efectiva requiere la inhibi-ción de un nivel inapropiado de acti-vación bioeléctrico. Inhibir selectiva-mente o facilitar la activación es unade las funciones más importantes dela tercera unidad funcional, asociadacon la planificación.

También existe una fuerte relaciónentre la codificación y la planifica-


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ción. Puesto que tanto las tareas de lavida real como las tareas escolarespueden ser codificadas de diferentesmaneras, cómo manejar la informa-ción, en definitiva, cómo hacerlo, esuna función clara de planificación. Laaplicación del procesamiento simul-táneo y/o sucesivo estará influencia-da por esa función ejecutiva de la ter-cera unidad y además por las ante-riores experiencias de aprendizajedel sujeto.

Como se puede observar, estosprocesos, y en especial el diagramaresultante de la interacción entreellos, es una función compleja en símisma.

Además, debemos tener en cuentaque las actividades de procesamientodependientes de la demanda de latarea, puede requerir la intervenciónde procesos cognitivos adicionales.Por ejemplo, el procesamiento simul-táneo puede predominar en la reso-lución de un problema viso-espacial,pero igualmente puede ser necesariauna adecuada planificación motóri-ca. Un individuo puede tener compe-tencia en el procesamiento simultá-neo y, sin embargo, fallar en la selec-ción del programa motor necesariopara responder.

Transcribimos también la repre-sentación gráfica que hacen del fun-cionamiento específico de la aten-ción, del procesamiento sucesivo ysimultáneo y de la planificación, por-que los gráficos resultantes ayudan adelimitar con mayor claridad estosprocesos.

1.1. Primera unidad funcional: La atención

Es un proceso mental a partir delcual la persona atiende selectivamen-te algunos estímulos e ignora otros.En este sentido supone lo siguiente:

–Dirección de la actividad cogniti-va

–Atención selectiva–Resistencia a la distracción–Orientar la respuesta–Vigilancia–Asociada con la formación reti-

cular y el tálamo

La representación gráfica del fun-cionamiento de la atención es lasiguiente:

Gráfico 2

Las tareas de atención requieren que el indivi-

duo dirija su respuesta a un estimulo en parti-

cular y que inhiba la respuesta ante los demás

estímulos.

1.2. Segunda unidad funcional: Procesamiento sucesivo, Procesamiento simultáneo

El procesamiento sucesivo supo-ne la activación mental a partir de lacual integramos estímulos en unespecífico orden serial:

–Los estímulos se presentan enserie

–No hay otra relación entre losestímulos que la sucesión

–El resultado suele ocupar másespacio en la MCP, aunque si se auto-matiza se puede reproducir con pocoesfuerzo

–El orden es algo fundamental(aprendizaje pasos baile, número deteléfono...)

–No son necesariamente estímu-los verbales

–Asociado con la zona fronto-temporal

El procesamiento simultaneosupone la activación mental a partirde la cual integramos estímulos engrupos:

–Los estímulos se ven como untodo

–Cada estímulo debe relacionarsecon los demás

–No son necesariamente estímu-los no-verbales

–Asociados con las regionesparietal, occipital y temporal

La representación gráfica del fun-cionamiento del procesamiento suce-sivo y simultáneo es la siguiente:


• • • 45

Gráfico 3

El procesamiento sucesivo supone la integra-

ción de estímulos en series de elementos de

progresión lineal. El procesamiento simultáneo

supone la integración de estímulos en grupos.

1.3. Tercera unidad funcional: La planificación

Es un proceso mental a partir delcual la persona determina, seleccionay utiliza resoluciones eficaces en losproblemas, lo que implica su presen-cia en las siguientes funciones:

–Resolución de problemas–Formación de representaciones

mentales–Control de los impulsos–Control del procesamiento–Recuperación de los conocimien-

tos–Activación selectiva del lóbulo

frontal

La representación gráfica del fun-cionamiento de la planificación es lasiguiente:

Gráfico 4

La planificación permite al individuo analizar

la actividad cognitiva, elaborar métodos de

resolución de problemas, y modificar el plan

seguido si fuera necesario.

2. LOS PROCESOS DEL MODELOPASS Y LAS DIFICULTADES ENLA LECTURA

Ya hemos visto que desde estaperspectiva, el cerebro está formadopor tres sistemas interrelacionados:atención, procesamiento y planifica-ción y los tres sistemas influyen en laconducta del sujeto. Vamos a consi-derar ahora con mayor detenimientoestos procesos, nos detendremos deforma especial en la delimitaciónconceptual que hacen los propios

autores, intentaremos analizar otrosautores y otras perspectivas que tam-bién destacaban en ese periodo laimportancia de estos procesos, y porúltimo trataremos de establecer lasrelaciones pertinentes entre dichosprocesos y las dificultades de lecturaque podemos observar en los niños.

2.1. Los problemas de atención y las dificultades de lectura

Estar atento implica que el indivi-duo está en estado de alerta. Esteestado de alerta se puede mantenerdurante cierto período de tiempo y esselectivo. Tanto desde las teorías delprocesamiento de la informacióncomo desde las teorías neuropsicoló-gicas, estos aspectos de la atención(estado de alerta, atención sosteniday atención selectiva) han sido muyestudiadas. El arousal o estado dealerta es un prerrequisito para elaprendizaje. La atención sostenida yla atención selectiva son las bases dela discriminación y la generalización.

La atención es un constructo com-plejo porque comprende dos clases deprocesos: uno es automático, no impli-ca esfuerzo, no se controla de formaconsciente (arousal); el otro es cons-ciente, precisa esfuerzo y depende delsistema de planificación (atención).

El arousal puede variar en fun-ción de condiciones exteriores (frío,calor, ruido…) y de condicionesinternas (tanto afectivas, como cogni-tivas). La atención a una tarea puede


46 • • •

incrementarse ante un nivel concretode ruido y ansiedad y disminuir si esexcesivamente alto o bajo. Un perío-do prolongado de atención puedereducir el arousal adormeciendo alindividuo. Al hablar de arousal sehace referencia a un estado generalde alerta, mientras que al hablar deatención se hace referencia a algomás específico, se "atiende" a algo enparticular.

Los determinantes de la atenciónson la predisposición genética y elestado de necesidad del individuo.Estas necesidades pueden ser físicas,o producto de autoinstrucciones, deinteracciones sociales…

La atención se ha consideradocomo un constructo fundamental enpsicología desde William James(1890) y en los últimos años ha sidoun área importante de investigaciónen relación con las dificultades deaprendizaje. Estas investigaciones sehan centrado de forma especial en laatención selectiva y en la atenciónsostenida.

La atención selectiva hace referen-cia a lo siguiente: en clase, el niño esbombardeado con gran número deestímulos, y debido a la naturalezade nuestro propio sistema de proce-sar la información (especialmente alfuncionamiento de la memoria detrabajo) no es posible atender a todosesos estímulos. Para centrarnos tantoen los estímulos relevantes como enlos aspectos relevantes de cada estí-mulo, debemos eliminar estímulos yrasgos irrelevantes. La realización de

las tareas escolares, en general impli-can habilidades de atención selectiva.

La atención sostenida se refiere ala habilidad de mantener la atencióndurante un período de tiempo más omenos amplio. Este aspecto de laatención está implicado en la mayo-ría de las actividades escolares, en laque los niños deben permanecer con-centrados durante grandes períodosde tiempo.

Los niños con habilidades deatención pobres, en general, son des-critos como niños desatentos o que sedistraen con facilidad. En general,responden a un mayor número deestímulos, ya sean relevantes o nopara la demanda de la tarea y noparecen capaces de concentrarsedurante el tiempo necesario para larealización de la misma. Todo estopuede conducir a un aumento delnivel de actividad, que se traduce enun actitud disruptiva en clase y enllamadas de atención constantes porparte del profesor, lo que tiene comoconsecuencia una mala aceptacióndel niño por el resto de sus compañe-ros. Otro rasgo que se atribuye a losniños con problemas de atención esla desorganización y la impulsividad,lo que en general conduce a pocoséxitos en la resolución de problemas.Habría que destacar el hecho de quelos niños con problemas de atención,desarrollan conductas que no sólodificultan su aprendizaje, sino querepercuten negativamente en suaceptación por parte del profesor yde los compañeros.

Kirby y Williams (1991) cuandointentan delimitar conceptualmentequé supone un déficit de atencióncomo problema primario (incluyenuna diferenciación muy interesanteentre niños con déficit de atención,niños con dificultades de aprendiza-je, y niños con problemas emociona-les, ya que todos ellos pueden com-partir mucha de la sintomatologíaque presentan, por ello se requierendiagnósticos diferenciales claros,porque si no se llevan a cabo, serádifícil que la intervención sea la ade-cuada), los describen cómo niños quese distraen con facilidad, son impul-sivos y se mueven constantementesin un motivo concreto. Esta conduc-ta puede afectar a sus adquisicionesacadémicas, si esto fuera así, comoproblema secundario mostraríandificultades de aprendizaje, si elresultado siguiente fuera el del fraca-so en la escuela, su interiorizaciónpodría suponer el desencadenamien-to de problemas emocionales.

Virginia Douglas ha dedicado enestas últimas décadas mucho tiempoa la identificación de la naturaleza delos déficits de atención (lo que elladenomina hiperactividad). Douglas(1980) afirma que el problema funda-mental de los niños con déficits deatención es la predisposición haciaun escaso control de la impulsividad,la inhabilidad para mantener la aten-ción y niveles de arousal poco modu-lados. Esto explicaría la tendencia deestos niños hacia la sobreestimula-ción. Siendo así, estos niños se mues-


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tran impulsivos y desencadenan unaactividad motora excesiva. Comoconsecuencia de estos déficits se difi-cultan los procesos cognitivos y lamotivación, por lo que el aprendizajeserá menos efectivo y el desarrollo dehabilidades cognitivas se verá difi-cultado (planificación, procesamien-to simultáneo, procesamiento sucesi-vo). Debido a los problemas de aten-ción se ven afectadas lo que Douglasdenomina "estrategias de búsqueda"("search strategies"), que sería unaparte de lo que Kirby y Williams(1991) y Das, Naglieri y Kirby (1994)denominan planificación. SegúnDouglas, la atención en los niñospequeños es exploratoria, lo que sig-nifica que está controlada por lascaracterísticas de los estímulos. Con-forme el niño va repitiendo experien-cias, la naturaleza exploratoria de laatención va modificándose, y el niñose concentra en aspectos más signifi-cativos de los estímulos, con lo que elambiente va adquiriendo significado.De esta manera, las estrategias debúsqueda del niño van cambiando, yde ser exploratorias pasan a ser espe-cíficas y relevantes, consiguiendo asíuna conducta organizada e intencio-nal. Los niños con déficit de atenciónencuentran grandes dificultades pararealizar esa transición. Douglas, paraexplicar los problemas que puedensurgir respecto a la motivación de losniños, hace referencia a la necesidadde motivación interna que en generalrequieren las tareas escolares. Losniños con déficit de atención, sufren

repetidamente dificultades ante tare-as académicas y como consecuencia,su actitud puede ser de desánimo yrenuncia. Estas situaciones, no pro-porcionan una buena base para quela motivación interna surja y se des-arrolle. El fracaso repetido desarrollaconductas de evitación, lo queaumenta los problemas de atención,concentración e impulsividad. Deesta manera el ciclo se reactiva.

El origen de los problemas de losniños con déficit de atención está enel sistema de arousal, que es el res-ponsable de sostener la atención einhibir la impulsividad. Un problemade atención puede surgir tanto enniños que se muestran hiperactivoscomo hipoactivos. Una situación dehiperactividad afecta al sistema deplanificación, a la toma de decisionesy conlleva conductas inadecuadas,sin orientación hacia un objetivo.Una situación de hipoactividad pue-de originar ausencia de respuestas einhibición de conductas.

Arousal ha sido definido como"movilización de energía" a princi-pios del siglo xx, (Cannon, 1915, cita-do en Kirby y Willians, 1991) y como"grado de excitación" (Duffy, 1934,citado en Kirby y Willians, 1991).Básicamente describe una dimensiónque va desde una inactividad coma-tosa (somnolencia) hasta un gradoexagerado de excitación, distractibili-dad, ansiedad y perturbación emo-cional. Vemos que cuando se trata dedefinir el arousal hay que hacer refe-rencia a otros términos y que los dos

extremos de la dimensión (somno-lencia-trastorno emocional) querepresenta, conllevan efectos negati-vos en la conducta del sujeto, y porsupuesto, también en el aprendizaje.

Hebb (1955, citado en Kirby yWillians, 1991) describe la relaciónentre el nivel de arousal y las activi-dades del sujeto como una "U" inver-tida, ya que las realizaciones que sellevan a cabo con el nivel de activi-dad que marca los dos extremos, sonpoco eficaces y el nivel de actividadde la zona media produce accionesmás adecuadas.

Pero, la respuesta al mundo quenos rodea es más compleja que lo queeste gráfico sugiere. Esta compleji-dad deriva fundamentalmente dedos aspectos: del tipo de tarea al quenos enfrentamos y de las diferentesformas de sentir y actuar que tene-mos las personas. En relación con latarea, es fundamental el grado decomplejidad. Una tarea sencilla (porejemplo, copiar palabras) puede rea-lizarse con un nivel alto de arousal,pero tareas más complejas (por ejem-plo, comprender un párrafo o resol-ver un problema) precisan nivelesmás bajos, porque con demasiadaexcitación y entusiasmo es difícil pla-nificar bien. Esto es así porque con-forme se va pasando del nivel óptimode arousal, vamos siendo menoscapaces de mantener activa la infor-mación necesaria. Como las tareasmás complejas son las que necesitande un nivel mayor de informaciónactiva, lógicamente un nivel alto de


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arousal (que disminuye la posibili-dad de mantener esa informaciónactiva), las dificulta. En relación conlas diferencias personales cabe decirque estas se manifiestan tanto en elnivel de arousal preferido, como en elnivel de arousal que les resulta ópti-mo para la realización de las tareas.

Ya hemos dicho que una de lasdenominaciones más comunes de losniños con problemas de arousal oatención es el término de hiperactivi-dad que describe la tendencia haciauna actividad motora excesiva porparte de algunos niños. También lahipoactividad y la ansiedad de tests(Kirby y Williams, 1991), son mani-festaciones de problemas en relacióncon el nivel de arousal y atención.Estas tres manifestaciones en relacióncon la atención y/o el arousal, pue-den generar dificultades de aprendi-zaje, y por supuesto también dificul-tades en la lectura.

Los problemas atencionales ten-drán consecuencias en todos los pro-cesos implicados en la lectura, ade-más, tal y como hemos anotado enpárrafos anteriores (Douglas, 1980),la motivación de estos niños, funda-mental en tareas de aprendizaje y porsupuesto en tareas de lectura, se pue-de ver afectada, porque sufren repeti-damente dificultades ante tareas aca-démicas y como consecuencia, suactitud puede ser de desánimo yrenuncia. Además de la importanciaque tiene el proceso atencional tantoen los procesos de bajo nivel (proce-sos perceptivos y lexicales) como en

los procesos de alto nivel (procesossintácticos y semánticos) implicadosen la lectura, debemos considerar lacomplejidad que supone el aprendi-zaje de la misma y la necesidad deque durante este periodo se cuentecon un nivel adecuado de arousal yun proceso atencional suficiente

2.2. Los problemas en el procesamiento sucesivo y las dificultades de lectura

Luria (1966) y Das y cols. (1975 y1979) describieron el procesamientosucesivo como una categoría del pro-cesamiento cognitivo, y otros autoreshan descrito categorías similaresaunque han utilizado distintas deno-minaciones. En el campo de la psico-logía de la inteligencia, el procesa-miento sucesivo se ha estudiadocomo una habilidad de aprendizajememorístico o como una parte delrazonamiento analítico.

Muchas baterías psicométricasincluyen subtests de memoria, en lasque los items se presentan de formavisual o auditiva y en distintasmodalidades (letras, número, obje-tos, palabras…). La tarea del niñoconsiste en recordar los items (repi-tiéndolos oralmente o por escrito) enel orden correcto (ej. Cattell, 1971;Ekstrom, French, Harman y Derman,1976; Guilford, 1967). Jensen (1969 y1974) se refiere a este tipo de habili-dades como "nivel de habilidad I", ytambién implican el aprendizaje de

memoria de series que hay que repe-tir. Estos autores se refieren al uso delprocesamiento sucesivo en tareas debajo nivel, mientras que Luria y Dasy cols. señalan también la importan-cia del procesamiento sucesivo entareas más complejas.

Muchos tests (de los llamadostests de inteligencia) requieren nive-les adecuados de procesamientosucesivo para ser resueltos con éxito.

En las teorías de procesamientode la información también ocupa unlugar destacado el procesamientosucesivo, aunque también se le deno-mine de forma diferente. Cuando serefieren a la memoria a corto plazo oa la memoria de trabajo, aluden almantenimiento de la información enorden serial para posibilitar otrasformas posteriores de procesamien-to. Considerando esto podemos verque el procesamiento sucesivo esuna forma de actividad cognitivaque puede ser utilizada además deen tareas sencillas, en tareas con dis-tinto grado de complejidad (por ej.las letras se pueden procesar en pala-bras, las palabras en frases, las frasesen ideas…).

Kirby y Williams (1991) señalanque pueden coexistir diferentes tiposde dificultades de aprendizaje, y quedificultades de procesamiento sucesi-vo pueden derivar en otros proble-mas, de la misma manera que otrosproblemas pueden afectar al procesa-miento sucesivo. Vamos a exponer acontinuación los problemas en rela-ción con la lectura que se adscriben al


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procesamiento sucesivo, que de algu-na manera nosotros interpretamos enfunción de cómo concebimos la lectu-ra, y de los que se puede hacer unanálisis detallado en el libro de Kirbyy Williams citado (también aparecenadaptados al castellano en Garrido1996 y Molina, 1997). Las dificultadesque vamos a describir, pueden darsede forma independiente, pero lo másprobable es que interactúen entreellas y que no se den aisladas.

Cuando estos autores se refieren ala descripción causal, es decir, al ori-gen de la dificultad que va a suponerel procesamiento sucesivo en la lectu-ra, lo hacen en relación con tres facto-res fundamentales: falta de conoci-miento específico (de sonidos, sinta-xis…), poca habilidad de retenersecuencias (de sonidos, de pala-bras…) y una tendencia a evitar elpensamiento secuencial, analítico(procesamiento sucesivo).

• Problemas en el procesamiento sucesivoque afectan a la codificación auditiva:

Kirby y Williams, definen lossiguientes aspectos en relación con elorigen de esta problemática: falta defamiliaridad con palabras y sonidosy/o falta de conocimientos fonéticos,dificultad para retener secuencias desonidos, como consecuencia de elloseñalan que los niños presentarandificultades en la repetición de pala-bras y sonidos demandados, en ladescomposición de palabras en lassilabas que las componen, en la

retención del orden de las letras depalabras deletreadas, perdida de seg-mentos de sonidos, y repetición desegmentos de sonidos.

Parece obvio en esta conceptuali-zación que nos están describiendoaspectos que se entienden mejor sipensamos en las características de lalengua inglesa, a pesar de ello es fácilobservar que se refieren a aspectosvinculados a la conciencia lingüísti-ca, tanto en relación con la lenguaoral como con la lengua escrita. Sinos estamos refiriendo a la capaci-dad que tiene el niño para reflexio-nar, romper y manipular los distin-tos segmentos del lenguaje, no cabeninguna duda de que nos estamosrefiriendo a un factor clave en rela-ción con el aprendizaje y uso de lalengua escrita.

• Problemas en el procesamiento sucesivoque afectan al procesamiento lexical:

Kirby y Williams hacen referanciaa la descripción causal, y citan el ori-gen del problema en relación con lafalta de conocimiento fonético, ladificultad para retener secuenciassonoras, y la orientación hacia signi-ficados globales. En consecuencia, lossíntomas que observaremos en la lec-tura de estos niños (Kirby y Williams,1991) serán: falta de habilidad deanálisis de palabras, dificultad paradecodificar palabras desconocidas,adivinación de palabras por el con-texto o por las primeras letras.

Si reflexionamos sobre estas difi-

cultades, y lo contrastamos con loque supone la lectura y la considera-ción de todos los procesos que lleva-mos a cabo cuando leemos, vemosque los niños con problemas en elprocesamiento sucesivo, van a utili-zar con dificultad la vía fonológica, yobservaremos cierta tendencia enellos al uso de la vía lexical. Comoconsecuencia de esto, hablamos deniños que tendrán dificultades cuan-do se enfrenten a la lectura de pala-bras poco familiares, palabras queabordan cuya lectura abordan porprimera vez, palabras excesivamentelargas, pseudopalabras... es decir, detodas aquellas palabras que requie-ren el uso de la reconversión de lapalabra en su versión oral como pasoprevio a la búsqueda del significado,y que leerán mejor aquellas palabrasa las que puedan acceder de maneradirecta al significado porque ya lastienen almacenadas en su diccionariomental. Si nos referimos a la lecturade textos, los abordarán de maneraclaramente diferente en función delporcentaje de palabras que les resul-ten o no familiares y que puedan o noleer por la vía lexical.

• Problemas en el procesamiento sucesivoque afectan al procesamiento sintáctico:

Cómo descripción causal Kirby yWilliams citan los siguientes proble-mas: Falta de familiaridad con la sin-taxis, dificultad para retener secuen-cias de palabras, orientación haciasignificados globales. En consecuen-


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cia, en la lectura de estos niños seconstatará falta de comprensión de laestructura sintáctica, poca concienciasobre la importancia del orden de laspalabras, dificultades para llevar acabo una lectura expresiva, errores alestablecer fragmentos sintácticos.

Dar significado a las palabras esnecesario para construir el significa-do de un texto pero esta claro que noes suficiente. Debemos además esta-blecer la relación de esas palabrasentre si, y gracias al procesamientosintáctico, en el que es fundamentalel procesamiento sucesivo, iremossegmentando cada oración en susconstituyentes y los ordenaremos demanera jerárquica.

• Problemas en el procesamiento sucesivoque afectan al procesamiento semántico:

Kirby y Williams, como descrip-ción causal en relación con la com-prensión y el procesamiento sucesivocitan los siguientes problemas: faltade familiaridad con el contexto, difi-cultad para retener secuencias de ide-as y orientación hacia significadosglobales, lo que generará problemasrelacionados con la falta de compren-sión de la secuencia de la historia

El procesamiento semánticorequiere puesta en marcha del siste-ma de planificación, activación de losconocimientos previos, y procesa-miento simultaneo. Das (2001) afirmaque el aspecto semántico supone launión de todas las ideas de una ora-ción y ver la relación entre ellas, y

que ello supone de manera esencialla activación del procesamientosimultaneo.

A pesar de que es evidente laimplicación fundamental del proce-samiento simultaneo en la construc-ción de la macroestructura del texto,el procesamiento sucesivo puedeinfluir en esta construcción, en espe-cial según el tipo de texto, la comple-jidad sintáctica que implique y laimportancia que el desarrollo tempo-ral juegue en la historia.

2.3. LOS PROBLEMAS EN EL PROCESAMIENTO SIMULTÁNEO Y LAS DIFICULTADES DE LECTURA

Así como hemos visto que el pro-cesamiento sucesivo presenta equi-valencias con otras denominaciones(memoria, habilidades secuencia-les…) de otras teorías cognitivas, elprocesamiento simultáneo represen-ta un nivel de generalidad que no escomún en otras teorías. No obstante,en esas teorías se pueden observarelementos que podrían estar inclui-dos en la denominación de procesa-miento simultáneo.

La esencia del procesamientosimultáneo supone que ante un núme-ro de elementos independientes en lamemoria de trabajo se observará larelación entre ellos. Esta relación for-mará un constructo nuevo, que será laintegración de los elementos existen-

tes por separado. Entendido de estamanera, podríamos observar aspectosreferentes al procesamiento simultá-neo en todas las teorías sobre cogni-ción y sobre realización de tareas.

Como no sería posible considerartodas las manifestaciones, nos vamosa centrar, al igual que Kirby yWilliams (1991), en tres: a) habilida-des espaciales, imágenes, b) procesa-miento semántico, c) razonamiento.

a) Habilidades espaciales e imágenes.Las habilidades espaciales impli-

can, generalmente, la retención men-tal de una figura no verbal, y algunastransformaciones sobre las represen-taciones mentales. Tanto las figurascomo las transformaciones difierenen el grado de dificultad y en la com-plejidad de las mismas.

Los tests que valoran el procesa-miento simultáneo en general consis-ten en inputs compuestos por variasformas que crean una única figura yhay que manipular la figura como sifuera una unidad, o en figuras sim-ples, que el sujeto debe rotar mental-mente y comparar el resultado conotra figura. También utilizamos elmismo tipo de habilidades para reco-nocer el rostro de un amigo, seguirlas direcciones de un mapa etc. Lashabilidades espaciales son crucialesen la vida de cada día y en muchosaprendizajes escolares, pero no hansido tan estudiadas como las habili-dades verbales.

Una excepción a esta generaliza-ción es el estudio de la formación de


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imágenes mentales, que ha demos-trado ser una técnica poderosa dememoria. Entre otros, destaca el tra-bajo de Paivio (1971) que demostróque visualizar el objeto representadopor una palabra, es una buena técni-ca para recordar la palabra. Brooks(1968), también afirma en esta línea,que las imágenes nos proporcionanun segundo código de informaciónverbal.

Las habilidades espaciales y laformación de imágenes, tienen unpapel importante en algunas activi-dades escolares. Matemáticas, resolu-ción de problemas son ejemplos cla-ros, donde el niño necesita construiruna representación física o mental dela situación del problema. Tambiénson cruciales las habilidades espacia-les en geometría, en historia (espe-cialmente actividades que se requie-ran mapas y diagramas). En aprendi-zaje del lenguaje (vocabulario) y enlecturas, visualizar los acontecimien-tos incrementan el recuerdo y la com-prensión.

b) Procesamiento semántico.También esta claramente demos-

trado que implican procesamientosimultáneo tareas verbales querequieren la relación o integración departes de información.

Cuando un niño inspecciona unalista de palabras y las categoriza ver-balmente, cuando contesta a pregun-tas como "¿en qué se parecen unlápiz y un vaso de cerveza?", cuandorealiza tareas de comprensión de

material verbal (oído o leído), estautilizando el procesamiento simulta-neo en su resolución, y son tareasque implican gran número de cone-xiones semánticas y de relacionesque hay que establecer.

c) Razonamiento.Este tercer aspecto, se refiere a

tareas que implican razonamiento, yse puede observar tanto en tareasespaciales como semánticas.

El razonamiento puede ser induc-tivo (Pellegrino, 1985) y deductivo(Johnson-Laird, 1985). En el razona-miento inductivo se observan ungrupo de estímulos y se determinauna regla de similitud o de diferencia(por ej. que palabra no encaja en estegrupo: lápiz, goma, cuaderno, nariz).El deductivo implica extraer una con-clusión de varias premisas dadas(por ejemplo: si María es más altaque Juan y Juan más alto que Luisa¿cuál de los tres es el más alto?

El área de razonamiento, es el quese ha considerado de forma especialcomo inteligencia.

A continuación vamos a exponerlos problemas que se pueden dar enrelación con el procesamiento simul-táneo, que por supuesto pueden coe-xistir con problemas en los demássistemas (atención, procesamientosucesivo, planificación), y los aspec-tos de la lectura que se verán másafectados. Veremos que estos autoreshacen referencia a las conductas lec-toras que muestran los niños con pro-blemas en el procesamiento simulta-

neo y que las consideran consecuen-cia de dos tipos de dificultad: de laausencia o dificultad de usar un códi-go simultáneo en concreto, o de laorientación a no usar este tipo decódigos.

• Problemas en el procesamiento simul-táneo que afectan a la codificación visual:

En relación con la descripcióncausal de esta problemática, Kirby yWilliams hacen referencia a lossiguientes problemas: falta de fami-liaridad con el código visual, falta dehabilidad para retener códigos visua-les, y orientación hacia la decodifica-ción fonológica; estos problemas con-llevarán que los niños tengan dificul-tades en los siguientes aspectos: difi-cultad en el uso del código visual (víalexical), dificultad para para leerpalabras o reconocer sílabas, usoinadecuado del código visual, y difi-cultad para corregir visualmente unapalabras ya decodificada.

• Problemas en el procesamiento simultá-neo que afectan al procesamiento lexical:

Kirby y Williams hacen referanciaa la descripción causal, y citan el ori-gen del problema en relación con lafalta de familiaridad con las palabras,dificultad para integrar estímulosvisuales, inclinación hacia el análisisfonológico. En consecuencia, los sín-tomas que observaremos en la lectu-ra de estos niños serán: dificultad enel reconocimiento de palabras o en la


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lectura rápida de palabras familiares,dificultad para reconocer las palabrasde forma global, dificultad para darsignificado directo a las palabras.

Como podemos observar, y sireflexionamos sobre estas dificulta-des contrastándolo con lo que supo-ne la lectura, vemos que los niños conproblemas en el procesamientosimultaneo, van a utilizar con dificul-tad la vía lexical, y por lo tanto, en sulectura, mostraran preferencia por eluso de la vía fonológica.

Como consecuencia de esto,hablamos de niños que cuando lean,tanto si las palabras son o no familia-res, las abordaran de la misma forma,utilizando las normas de conversióngrafema-fonema para convertir lapalabra escrita en su versión oral, yuna vez que hayan hecho esto, busca-ran el significado en el código auditi-vo. Si nos referimos a la lectura detextos, el uso exclusivo de la vía fono-lógica supone, que tanto si estosestán formados por palabras de usofrecuente o infrecuente, los aborda-rán de manera semejante, y no seaprovechara de la ventaja que supo-ne el llevar a cabo un acceso directoal significado de la palabra.

Si tenemos en cuenta que un lec-tor eficaz es hábil tanto en el uso de lavía fonológica como en el uso de lavía lexical, y que muestra cierta pre-ferencia por el uso de esta última, a laque acude en cuanto ya se ha encon-trado alguna vez (dependerá del lec-tor que sea más o menos veces) conesa palabra escrita, problemas en el

procesamiento simultaneo tiene con-secuencias importantes en la lecturade palabras.

• Problemas en el procesamiento simul-táneo que afectan al procesamiento sin-táctico:

Cómo descripción causal Kirby yWilliams citan los siguientes proble-mas: falta de familiaridad con pala-bras, conceptos o contexto; falta dehabilidad para percibir conexiones,relaciones; y falta de orientaciónhacia significados (concretos y/oobstractos). Como consecuencia nosencontraremos con dificultades en lacomprensión de las frases.

• Problemas en el procesamiento simul-táneo que afectan al procesamientosemántico

Kirby y Williams, como descrip-ción causal en relación con la com-prensión y el procesamiento simulta-neo citan los siguientes problemas:falta de familiaridad con conceptos ocontextos; falta de habilidad parapercibir o entender conexiones, rela-ciones, y en especial para generarinferencias; orientación hacia nivelessuperficiales de comprensión, faltade interpretación, ausencia de infe-rencias, de elaboración. Estos proble-mas generaran dificultades en lainterpretación del significado de lostextos (por ejemplo a la hora de selec-cionar las ideas principales, construirla macroestructura, ...)

Ya hemos dicho (al hacer referen-cia al procesamiento sucesivo) que elprocesamiento semántico requierepuesta en marcha del sistema de pla-nificación, activación de los conoci-mientos previos, y procesamientosimultaneo, y hemos señalado la cla-ridad con la que Das afirma que elaspecto semántico supone la uniónde todas las ideas de una oración yver la relación entre ellas, y que ellosupone de manera esencial la activa-ción del procesamiento simultaneo.Además en la exposición que hemoshecho en este mismo apartado, alhablar del procesamiento semánticotambién queda clara la implicacióndel procesamiento simultaneo en lacomprensión lectora.

No hay ninguna duda de que ela-borar la macroestructura suponerelacionar los significados parcialesentre si, es decir, al construirla “nosolo conseguimos que las ideas se rela-cionen una a una entre si (microestruc-tura), sino que a la vez todas ellas seintegren en una idea que proporciona unsentido y coherencia global. Estas ideasglobales constituyen la macroestructuradel texto. De la misma manera, las ideasglobales de diversos párrafos pueden sercondensadas en un idea aun más globalque proporcione una coherencia global atodas, ...” (Emilio Sánchez, 1996, pag.521-522). En esta descripción, quedaclara la implicación del procesa-miento simultaneo en la compren-sión lectora.


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2.4. LOS PROBLEMAS EN LA PLANIFICACIÓN Y LAS DIFICULTADES DE LECTURA

Planificar es todo aquello quehace que tanto la cognición como laconducta sea activa y estratégica, enlugar de pasiva. Es también aquelloque hace falta para la resolución deun problema o una tarea para la queno se tiene una respuesta disponible.Se requiere ser activo, actuar estraté-gicamente porque se presenta dema-siada información, porque hay dis-tintas opciones de procesamiento ypor lo tanto se precisa una toma dedecisiones.

La resolución de un problema,requiere:

1. Selección de los datos relevan-tes entre la información pre-sentada.

2. Selección de conocimiento pre-vio relevante.

3. Selección de las operacionesnecesarias para actuar tantosobre las datos como sobre elconocimiento previo relevante.

4. Creación de operaciones nue-vas, en general, combinando yredefiniendo las anteriores.

5. La combinación de los pasos 3y 4 y su actuación sobre lospasos 1 y 2, dan como resulta-do cierta información.

6. Observación y evaluación delas operaciones, analizar hastadonde se ha llegado en el paso5, reflexionar sobre si el resul-

tado del paso 5 satisface elproblema original o si habríaque ir más allá o intentarlonuevamente.

El sistema de planificación es res-ponsable de la construcción, ejecu-ción y control de los planes de proce-samiento. Un plan que esta bien esta-blecido, se almacena probablementeen la memoria a largo plazo y funcio-na de forma automática, de tal mane-ra que para ejecutarlo hace falta pocaplanificación. Pero, ese mismo plan,

en una fase anterior en la que aún noestaba automatizado, requería unmayor grado de planificación.

Kirby y Ashman (1982, 1984)dividen las funciones del sistema deplanificación en tres niveles: aten-ción selectiva, estrategias y meta-cognición.

Nivel de atención selectiva: es elresultado de la interacción de los tressistemas cognitivos (atención, proce-samiento -sucesivo y simultáneo- yplanificación), especialmente de los


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sistemas de atención y planificación.La atención selectiva puede depen-der del sistema de atención y del sis-tema de planificación. En el primercaso, esta atención selectiva funcionade forma automática, mientras queen el segundo requiere esfuerzo, esvoluntaria.

Nivel de estrategias: Este nivelhace referencia a la capacidad de usarun plan específico para resolver unproblema

Nivel de metacognición: Este térmi-no ha comenzado a popularizarse enla década de los 80. Se refiere al cono-cimiento sobre cualquier nivel deprocesamiento cognitivo (Flavell,1979; Garner, 1989; Lawson, 1980 y84; Wong, 1986). Es la cogniciónsobre la cognición, el grado de con-ciencia que se posee sobre los distin-tos caminos de aproximación a lastareas, sobre el procesamiento de lainformación y sobre los procesos decontrol orientados hacia el logro. Engeneral, la metacognición se valoraen situaciones de entrevista en lasque se pregunta al sujeto como resol-vería una tarea en concreto y porque.

En función de lo expuesto alhablar de los sistemas de atención yprocesamiento, vemos que se subra-ya la creencia de que muchos de losproblemas en esos sistemas son opueden ser problemas de planifica-ción, o al menos que la mejor mane-ra de resolverlos sería a través delsistema de planificación. Es más,esos dos sistemas ya expuestos, sinla actuación y la influencia del siste-

ma de planificación serían pasivos,no estratégicos.

Muchos de los niños con dificulta-des de aprendizaje, se enfrentan a lastareas escolares de manera no estra-tégica, pasivamente, y esta concep-ción ha llevado a estudiar la planifi-cación centrándose, tanto en su con-ceptualización como en el diagnósti-co y tratamiento. Este énfasis dedica-do al sistema de planificación, desta-ca la idea de que las actuaciones delos niños no dependen únicamentede sus habilidades, sino también deluso que hacen de ellas.

Es decir, hay dificultades deaprendizaje que se pueden asociarcon problemas de atención o de pro-cesamiento (simultáneo y/o sucesi-vo), pero también hay dificultades deaprendizaje que pueden surgir en unnivel superior, debidos a la falta decontrol de esos sistemas (atención yprocesamiento). Cuando hay dificul-tades en este control estamos hablan-do de dificultades de planificación.Esto nos vuelve a destacar la interre-lación de los tres sistemas.

A continuación vamos a exponerlas dificultades que se pueden gene-rar en la lectura y que tendrían elorigen en los problemas de planifi-cación. Kirby y Williams (1991, 218-219) hacen referencia a cuatro tiposde problemas en relación con la pla-nificación:

• El primer tipo de problemaesencialmente hace referenciaa la ausencia de plan, (estaexpresión no es correcta desde

un punto de vista técnico, yaque siempre que se procesa lainformación se hace bajo algúnplan, incluso si este es extre-madamente pasivo o esta maldirigido). Este tipo de proble-mas se puede observar tantoen niveles cognitivos simples(identificación de palabras)como en niveles complejos(comprensión de párrafos conalto grado de dificultad).Como el plan actúa tambiénsobre el procesamiento simul-táneo o sucesivo, la ausenciade un plan adecuado es tam-bién un problema de procesa-miento. Esto supondría:

• El segundo tipo de problemahace referencia a la utilizaciónde un plan equivocado. Porejemplo, es bastante común enalgunos niños en las primerasfases de lectura que crean queel propósito de leer sea identifi-car y decodificar correctamentelas palabras, y se ocupan pocode la comprensión del párrafo.Esta segunda categoría estárelacionada también con pro-blemas en el procesamiento.

• El tercer tipo de problemashace referencia a errores en lasecuenciación de los pasos queforman un plan. Un plan estáformado por una serie depasos, estos pasos general-mente están interrelacionados.Es necesario mantener elorden secuencial si no quere-


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mos omitir o repetir operacio-nes cruciales.

• El cuarto tipo de problemashace referencia a la dificultad oimposibilidad de cambiar unplan como respuesta a lo queha sucedido, especialmente enrelación con situaciones deresolución de problemas paralos que no hay un plan obviodisponible. En estos casos hayque formular un plan hipotéti-co, llevarlo a cabo durante untiempo y evaluar como estáfuncionando. Si se juzgainadecuado, total o parcial-mente, habría que retroceder yempezar de nuevo o cambiarla parte afectada. Este aspectode la planificación requiererevisión y evaluación constan-te en relación con el objetivode la tarea.

Si esto es así, cuando falten estra-tegias alternativas, o las disponiblessean poco flexibles, o se carezca deestrategias de evaluación, habrá difi-cultades para activar estrategias deidentificación de palabras en relacióncon la tarea, para emplear una 2ª o 3ªestrategia para la identificación depalabras si la primera ha fallado, y engeneral repetición de errores(si no sees consciente de ellos no se corrigen)en palabras leídas de nuevo.

Pero en donde la implicación de laplanificación es evidente y funda-mental es en la comprensión lectora.La ausencia de orientación hacia laextracción de significados, la falta de

estrategias específicas, el uso deestrategias inadecuadas, la ausenciade procesos de evaluación, van a ori-ginar dificultades en los siguientesaspectos de la lectura: dificultad en lacomprensión de frases, ausencia decorrección de frases mal interpreta-das, dificultad en extraer la idea prin-cipal (implícita o explicita) de unpárrafo, no utilización o mal uso deapoyos metodológicos (organizado-res, esquemas, mapas conceptua-les...), y ausencia de corrección deerrores de interpretación (hay que serconsciente de ellos para iniciar unproceso de corrección).

Si tenemos en cuenta (Palincsar yBraun, 1986) que el lector competen-te debe entender que el objetivo de lalectura es construir el significado,debe activar sus conocimientos pre-vios, centrar la atención en las ideasrelevantes, evaluar el significadoconstruido en función de la consis-tencia interna, su compatibilidad conlos conocimientos previos..., supervi-sar todo lo anterior; es evidente laimplicación de la planificación tal ycomo la entienden y la describen losautores del modelo PASS. Si analiza-mos bien cada una de las actividadesseñaladas por Palincsar y Braun,podemos observar la estrecha rela-ción que hay entre dichas actividadesy la delimitación conceptual que haceDas (1998, pag. 58) al referirse a laplanificación como “un proceso auto-organizado y reflexivo del que la personaes consciente... y que requiere motivacióny capacidades metacognitivas”.

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LA SEGMENTACIÓN DE ORACIONESESCRITAS POR NIÑOS DE 7 A 12 AÑOS

Jorge Vaca UribeInstituto de Investigaciones en Educación. Universidad Veracruzana. México.

1. INTRODUCCIÓN

Podemos considerar que uno delos sistemas ortográficos del sistemagráfico del español corresponde al dela segmentación del texto en palabrasmediante el carácter blanco, a vecesconsiderado dentro del tema de lapuntuación y a veces no, según losautores.

La palabra es una unidad cuyamás clara definición es posible, pre-cisamente, sobre el lenguaje escrito:aquella unidad que se escribe entredos blancos. Recientemente, se haincrementado la reflexión y la inves-tigación, tanto lingüística como psi-colingüística, sobre la palabra comounidad y sobre la adquisición de lanoción de palabra. Resulta sorpren-dente que los niños, desde que sonrelativamente pequeños, logrendominar el sistema de separación depalabras en la escritura, después de

un proceso sobre el que, si bien noses básicamente desconocido, tene-mos algunos datos de interés queexponer.

Los objetivos del presente artícu-lo son tres: 1) Hacer una revisiónmínima sobre las dificultades paradefinir unidad palabra desde la lin-güística contemporánea. 2) Exponerde manera sintética los principalesresultados que encontramos en unainvestigación reportada en 1981sobre la evolución de la segmenta-ción de oraciones escritas, pero quenunca fue publicada. Nos plantea-mos este objetivo en virtud de que eltema está siendo activamente inves-tigado en la actualidad, por lo quedeseamos publicar nuestros datos ynuestra visión del problema, apor-tando así elementos a la reflexión. 3)Confrontar esta visión con otrasinvestigaciones y posturas actualesrespecto del tema específico del

aprendizaje de la segmentación deltexto por parte de los niños.

2. CONSIDERACIONES LINGÜÍSTICAS

No pretendemos hacer una revi-sión sobre la literatura existente quetrata de la dificultad de definir a lapalabra como unidad lingüística.Excelentes análisis y resúmenes hansido ya escritos (véase: Blanche-Ben-veniste, 1998; Ferreiro y Pontecorvo,1996) los cuales muestran que losdiferentes criterios lingüísticos quese han intentado aplicar para definira las palabras, fallan desde una ovarias perspectivas. Se han intentadodistinciones como “palabra en elenunciado” vs. “palabra en el siste-ma”, una especie de palabra abstrac-ta análoga a la entrada de dicciona-rio, que subsume variaciones de

género, número o variaciones flexio-nales. Algunos autores han identifi-cado más la palabra con los lexema ocon los morfemas o con unidadesentonativas o acentuales. Sin embar-go, la definición más clara ha sidosiempre: “aquello que se escribeentre dos blancos”.

Ferreiro y Pontecorvo (1996) loexpresan así:

Ingenuamente se podría suponerque la palabra debe tener un estatusteórico, al menos para quienes seocupan de lexicografía. Después detodo, estamos acostumbrados a pen-sar en un diccionario como la lista depalabras de una lengua. Es cierto queal hacer un diccionario hay quetomar decisiones sobre las entradasléxicas. Por ejemplo, nos parece natu-ral que los verbos aparezcan bajo laforma del infinitivo (...) Sin embargo,al nivel de la enunciación reconoce-mos como palabras diferentes dosformas conjugadas del mismo verbo(las formas “fue” y “es” quedanincorporadas bajo el infinitivo “ser” apesar de que, desde el punto de vistadel habla, se perciben y se procesancomo palabras diferentes). Tambiénnos parece natural encontrar en lasentradas del diccionario los sustanti-vos en masculino singular, pero, des-de el punto de vista del habla, las dis-tinciones masculino / femenino, asícomo las de singular / plural gene-ran palabras diferentes. (Por ej., sinos piden que contemos cuántaspalabras hay en el enunciado “niñosy niñas juegan juntos”, vamos a con-

tar “niños” y “niñas” como dos pala-bras diferentes, aunque en el diccio-nario no aparezca ninguna de esasdos formas, ambas subsumidas bajola entrada “niño”). Finalmente, estáel problema -nada banal- de loshomófonos y homógrafos: por ej., nohay ninguna distinción gráfica entrela (artículo) y la (pronombre clítico).¿Se trata de una sola palabra con dossignificados, o bien se trata de dospalabras diferentes pero homógra-fas? (p. 47)

Baste esta excelente síntesis paraexpresar la gran complejidad que lalingüística ha encontrado para defi-nir la palabra, concepto que sólo esclaro, aparentemente, en la escritura.Nosotros deseamos subrayar sola-mente lo siguiente:

– La palabra gráfica, o los luga-res precisos donde habría quecolocar un blanco gráfico, nopueden deducirse de un análi-sis de la sonoridad del enun-ciado que se está escribiendo.No representa, definitivamen-te, pausas orales.

– Lo anterior, sin embargo, noquiere decir que la palabra seauna unidad “puramente gráfi-ca” (Zamudio, 2004), comple-tamente independiente al len-guaje oral, ya que los criteriosde segmentación gráfica con-vencionalmente adoptadosestán ligados a cierto nivel deanálisis sintáctico del lengua-je. Es decir que su liga con laoralidad puede tener más qué

ver con los planos sintáctico y/ o semántico del lenguaje,que con el plano fonológico ofonemático.

Desde el punto de vista psicolin-güístico, es sorprendente que losniños logren dominar el sistema con-vencional de separación de palabrasdesde que son relativamente peque-ños, toda vez que los lingüistas nologran definirlas satisfactoriamente.Desde esa perspectiva, nos interesasubrayar que:

– La adquisición de la noción depalabra está estrechamenteligada al aprendizaje mismode la escritura, de acuerdo conFerreiro y Pontecorvo (1996).Viejos datos relativos a lanoción de palabra (Berthoud-Papandroupulou, 1976) han derevisarse necesariamente des-de esta perspectiva, es decir,tomando en cuenta el conoci-miento que los niños tienen dela escritura.

– Como hemos mostrado enotras investigaciones (Vaca,1986), la noción de palabra esuna noción que el niñoenfrenta al encarar la cons-trucción de su conocimientoortográfico: decidir, por ejem-plo, cuándo un par de “pala-bras en el enunciado” son lamisma o son dos diferentes(vaca y vacas, por ejemplo) y,en función de lo anterior,deducir propiedades ortográ-ficas comunes (conservar la


• • • 59

misma v inicial), es evidente-mente una reflexión que no seda corrientemente al margendel lenguaje escrito, lo que nosignifica que no se pueda dar,por lo que respecta a la rela-ción entre las palabras, en per-sonas analfabetas o que vivenen (sub)culturas o básicamen-te ágrafas.

– Los niños pueden razonar demanera inversa: cualesquierados palabras son iguales por-que se escriben igual, erigien-do lo gráfico como punto dereferencia para la elaboraciónde juicios de igualdad o dife-rencia entre las palabras. Elmismo tipo de reflexiones lashemos explorado respecto depalabras homófonas, sean o noheterógrafas. Por ejemplo,considérese este fragmento deentrevista:

Pegui (7;10) [Dime dos pala-bras iguales] ... ¿de las vocaleso del abecedario? (venía dedefinir palabra grande y chicaen función del número de‘letras del abecedario’ quetenían) [A ver...] la [¿Ésa es unapalabra?] (niega)... este... dospalabras iguales... como y come-ré [¿Qué quiere decir como?]Que estamos comiendo todos[¿Y comeré?] Que como en latarde [¿Y por qué son palabrasiguales?] Porque dice como ycomeré [Explícame más...] Por-que una... como en la tarde y

otra, comemos todos [Ahoradime otras dos palabras igua-les] Juego y jugaré [¿Por quéson iguales?] Porque juego yjugaré son casi iguales [¿Enqué son iguales?] Jugaré,mañana; juego, hoy (Vaca,1986, p. 65-66)

Este fragmento de entrevista vistemuy bien las reflexiones anterior-mente transcritas de Ferreiro y Pon-tecorvo, sólo que fueron los niñosquienes las expresaron, diez añosatrás.

– Un excelente ejemplo de cómoel conocimiento acerca de laescritura puede influir en estetipo de reflexiones, lo hemosencontrado en momentos enlos que los niños juzgan lasonoridad entre dos palabrasheteroacentuales (“jugo” y“jugó”, en el caso que recorda-mos), primero como siendodiferente y, luego de escribirlasigual, afirmando que “suenanigual”. Se trataba de niñospequeños que acababan deaprender a escribir alfabética-mente. Al escribir con pocapericia, se les “perdía” el acen-to durante el análisis fonémi-co. Al final, puesto que dichoanálisis no recuperaba la posi-ción del acento (que es unfonema suprasegmental), lasproducciones escritas resulta-ban iguales. Los niños oíanbien, oían una diferencia sono-ra que no podían ubicar (o

materializar) por la vía de laescritura alfabética. Al final, ydespués de ver iguales lasescrituras, quedaban conven-cidos de que esas palabrassonaban igual (Vaca, 1987).

– Finalmente, nos interesa enfa-tizar que las reflexiones ante-riores de chicos y grandes nosimpiden adoptar una visióningenua, consistente en conce-bir la construcción de la nociónde palabra como un “pre-requisito” del aprendizaje dela segmentación del textoescrito.

En este trabajo no analizaremosmás que los datos relativos a la seg-mentación de oraciones, sin conside-rar muchos aspectos ortográficos queya hemos estudiado y expuesto enotras publicaciones (véase en labibliografía).

3. LA INVESTIGACIÓN DE 1981

3.1. Sujetos

Realizamos un estudio transver-sal en escuelas primarias oficiales deuna colonia popular de la ciudad deMéxico. Fueron entrevistados indivi-dualmente 10 niños de primero,segundo, cuarto y sexto grado de pri-maria, además de 10 adultos univer-sitarios. En total 50 sujetos, sin tomaren cuenta su género y elegidos alazar del conjunto de niños que elmaestro señalaba como no repetido-


60 • • •

res, de veinte grupos escolares, tresescuelas y dos turnos. Las entrevistasse realizaron en el mes de mayo (afinales del ciclo escolar 1980-1981).

La tabla siguiente muestra el pro-medio de edad de los niños de dife-rentes grados escolares. Los adultoseran egresados de las facultades depsicología (5), contaduría (3) e Inge-niería (2) de la UNAM.

Tabla 1: promedio de edad

de los niños participantes

por grado escolar.

3.2. Procedimiento y materiales

Las entrevistas se realizaron indi-vidualmente en espacios disponibleen la escuela, de acuerdo a los princi-pios generales del método de explo-ración crítica. Se realizaron en unpromedio de 45 minutos. Se aplica-ron diversas situaciones de entrevis-ta, aunque describimos a continua-ción sólo las 13 oraciones que fuerondictadas a los niños sin fragmenta-ción oral alguna y cuya segmenta-ción es objeto de análisis de este artí-culo: Yo sé que mi amigo ha llegado tar-de a la escuela, Julio ha salido a jugar, Mihermano me ha acompañado a la escuela,De haber jugado yo, hubiera ganado miequipo, Vas a ver con mi mamá, Quiero

hacer un barquito de papel, Llegaré a sergrande, A las ocho ya había cerrado lapuerta, A la gallina le habían roto su ala,En la tienda de abajo vendieron todo abajo precio, Allá en mi casa tengo unperro, Quizá mañana no haya clases y Lagata tuvo gatitos adentro del tubo.

Las oraciones, relativamente arti-ficiales, contienen elementos lingüís-ticos cuya exploración se realizó en eltrabajo original y que aquí no toma-remos en cuenta, ya que sólo consi-deraremos la segmentación realizadapor los niños.

3.3. Resultados

Hemos identificado algunas res-puestas de gran interés, que clasifica-mos de la siguiente manera: 1)Ausencia de segmentación. 2) Seg-mentación silábica de la oración(exhaustiva o no). 3) Fragmentaciónde la oración en grandes constituyen-tes. 4) Fragmentación de constituyen-

tes y estructuras resistentes a la sepa-ración. 5) Segmentación convencio-nal. 6) No está gráficamente clara lafragmentación que realiza el niño,por lo que es inclasificable.

1. No hay segmentación alguna.En 4 ocasiones, cierto es que en muypocas, los niños no realizan fragmen-tación alguna de la oración (véase latabla 2). Los niños escriben, pordecirlo así, en scriptio continua. Se tra-ta de 4 oraciones escritas por niñosde primer grado. Podríamos conside-rar este tipo de respuesta como elpunto cero de la evolución respectode este sistema ortográfico.

2. Segmentación con criterio silá-bico. La sílaba parece erigirse, en cier-to momento de la evolución, en uni-dad lingüística privilegiada y en cri-terio para la segmentación del texto.Encontramos tres variantes de res-puesta ligadas a la adopción de lasílaba como unidad de segmentación.


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Grado escolar 1º 2º 4º 6º

Promedio de edad (años; meses) 7;0 8;4 10;4 12;5

1º. 2º. 4º. 6º. TOTAL

1. Ninguna segmentación 46.7%

0-

0-

0-

40.9%

2. Silábica (sistemática, no sistemática o aislamientode la vocal inicial)

1016.7%

118.5%

0-

0-

214.7%

3. En grandes constituyentes 610.0%

64.6%

53.8%

0-

173.8%

4. De constituyentes (o biensólo estructuras resistentes ala fragmentación)

2033.3%

3023.1%

3627.7%

1511.5%

10122.4%

5. Convencional 1016.7%

6550%

8867.7%

11588.5%

27861.8%

6. Inclasificable 1016.7%

1813.8%

10.8%

0-

296.4%

TOTAL 60100%

130100%

130100%

130100%

450100%

Tabla 2: Tipos de fragmentación

de las oraciones respecto de la

escolaridad de los niños. El 100%

de las respuestas de adultos

universitarios resulta convencional, por lo

que se excluye de la tabla.

a. Separación silábica exhausti-va. Sólo un niño de primer grado(Mauro, 7;4) fragmenta prácticamen-te todas las oraciones de tal maneraque quedan aislada todas sus sílabas.

[(Se dicta la oración A) Repítela](Lo hace correctamente) [Escríbela]llo se cemi a mi go a lle ga do tar de ales cue la- [¿Cómo dice?] (La lee sila-beando) [¿Cuántas palabras tiene?]No sé [Cuéntalas] 34 [¿34 qué?] 34letras [¿Y cuántas palabras son?] ...[¿Cuántas hay?] 17 [Ponle una rayita(indicando que subrayara las pala-bras)] (Subraya perfectamente cadauna de las sílabas por separado, conexcepción de les cu e la, que ahora lassepara de esta manera y cuenta 18)[¿Ésta (señala una "a") es una pala-bra)] Sí [¿tar, es una? (tar de)] Sí[¿’de’, es otra? (tar de)] Sí [¿Y éstasolita (señala otra "a")?] Es otra [Aho-ra lo vas a escribir otra vez, pero ponjunto lo que va junto y separado loque va separado] No le entiendo [(Elentrevistador escribe: Mi perro se lla-ma Paco) ¿Qué separé?] Las letras[¿Esta (se) es una palabra?] Sí [Asícomo yo separé las palabras...] (Acontinuación, Mauro escribe exacta-mente de la misma forma que al prin-cipio, excepto que las separacionessilábicas ahora son más claras) [¿Qué

es una palabra?] Ésta (señala "tar") esuna palabra [¿Para qué servirá?] Parahacer un nombre.

Aunque éste es un caso aislado(aislamiento de todas las sílabas deforma casi exhaustiva), es lo suficien-temente claro para afirmar que esposible encontrar este tipo de res-puestas más frecuentemente.

b. Separación silábica no exhaus-tiva. Este es otro tipo de respuestaconsiste en realizar una fragmenta-ción basada en un criterio gramaticalcombinada con una fragmentacióndel tipo silábico discutido anterior-mente. Para ilustrarla, presentamosalgunos ejemplos (se transcribe laescritura del niño respetando su orto-grafía):

Adriana (6,11) (1°)julio / a / sali / do / a / jugarAlejandro (9;6) (2°)yo / se / que / mi / a / mi / go /

a / llegado / tarde / ala / escuelaEnrique (6;11) (1°)yose / que /mia /migo / aye

/gado / tarde / a / laescuelaPodríamos aventurarnos a inter-

pretar este tipo de respuesta comouna fluctuación que el niño realizaentre la adopción de un criterio gra-matical y uno fonológico de separa-ción. En el segundo ejemplo es casiimposible saber si la separación, has-ta la escritura del verbo auxiliar, esrealizada silábicamente o con base enun criterio gramatical, ya que las pri-meras cuatro palabras de la oraciónson también sus primeras cuatro síla-

bas. Nótese también que los bloquesgráficos escindidos no necesariamen-te coinciden con secuencias quepodrían corresponder a palabras grá-ficas, como es el caso de las hiperseg-mentaciones reportadas por Ferreiroy Pontecorvo (1996), como se verámás adelante.

c. Separación de la vocal inicial.Este tipo de respuesta es muy pecu-liar, pues consiste en la separación dela vocal inicial de las palabras quecomienzan en vocal. La presentanniños que realizan separaciones gra-maticales de diferente nivel y ade-más, una respuesta de separaciónsilábica.

José Antonio (7;2) (1°)de / a / ber / jugado / yo / u /

bieraganado / miequipo Víctor (7;9) (2°)de / aberjugado / yo / u / biera-

ganado / mi / equipoEvidentemente, todos estos niños

buscan pistas o criterios de segmen-tación, encontrando una unidadfonológica accesible que evidente-mente es “probada” por ellos. Obvia-mente, este criterio será abandonado,no antes de encontrar otros criteriosde fragmentación.

3. Grandes constituyentes. Estetipo de respuesta consiste en frag-mentar la oración en sólo dos o tresgrandes fragmentos, que por lo regu-lar coinciden con grandes constitu-yentes gramaticales de la oración:sujeto-predicado, sujeto-verbo-com-


62 • • •

plemento, etc. Se trata de 17 oracio-nes, correspondiente al 3% de la tota-lidad de oraciones aquí considera-das. Este tipo de respuesta lo presen-tan niños de 1º, 2º y 4º grados en pro-porciones similarmente bajas, aun-que es interesante notar que desapa-rece en niños de sexto grado.

Algunos ejemplos son los siguien-tes (regularizamos ahora la ortogra-fía de las palabras en los ejemplospara centrar la atención en la seg-mentación realizada por los niños):

Yoséquemiamigo / hallegadotar-dealaescuela (1er. grado)

Yoséque / miamigo / hallegado /tarde / alaescuela (1er. grado)

Mihermano / mehaacompañado/ alaescuela (2º y 4º grados)

Dehaberjugadoyo / hubieragana-domiequipo (1er. grado)

4. Fragmentación de constitu-yentes y partes resistentes a laseparación.

En este caso, ya no encontramosagrupados grandes bloques de textoo grandes constituyentes, pues losniños prosiguen su análisis y frag-mentación. Agrupamos aquí loscasos en los que sólo ciertas estructu-ras gramaticales particularmenteresistentes a la separación, son uni-das por los niños. Algunos ejemplosson (recordamos que la ortografía hasido normalizada):

Yoséque / miamigo / ha / llega-do / tarde / a / laescuela (1er. grado)

Yosé / que / miamigo / hallega-do / tarde / ala / escuela (2º grado)

En / latienda / deabajo / vendie-ron / todo / abajo / precio (4º grado)

Respecto de las estructuras resis-tentes a la separación, la tabla 3 nosmuestra cuáles son las 8 estructurasgramaticales que tienden a ser escri-tas unidas en la escritura:

Tabla 3: Las 8 estructuras

gramaticales resistentes a la

separación más frecuentes.

Se excluyen datos de niños de

primer grado. Los porcentajes

fueron calculados respecto del número total

de veces que esas

categorías gramaticales aparecen

en las oraciones.

Se puede apreciar claramente enla tabla que las preposiciones y lospronombres, palabras gramaticales,intervienen por lo regular en estasestructuras. Serán éstas las partes dela oración más tardíamente aisladasde sus vecinas.

Los resultados que hemos presen-tado tienden a mostrar que el niño,centrado en resolver otros proble-mas, no atiende inicialmente el asun-to de la segmentación de las oracio-nes, por lo que escribe sin segmenta-ción alguna entre palabras (respues-tas del tipo 1). Una vez que decideafrontar la cuestión de la segmenta-ción del texto, busca diferentes siste-mas para hacerlo. Su primer sistema,ligado a un análisis fonológico, recaeen la sílaba como unidad, que el niñoya ha manejado en sus ensayos pre-vios para llegar a comprender elprincipio alfabético. Este sistema silá-bico de segmentación, no concordan-te con la segmentación convencionalsocialmente usada, será por eso susti-tuido. El niño se orienta entonces arealizar un análisis gramatical (intui-tivo) de la oración, que comienzapudiendo aislar constituyentes muygruesos (fragmentación de tipo 3),profundizando poco a poco la esci-sión de los elementos gramaticales, loque permite a su vez fragmentar losconstituyentes más importantes (tipo4 de respuesta), dando por resultadoel aislamiento de algunas palabras,que podríamos pensar, son inicial-mente de contenido pleno: nombrespropios, sustantivos, verbos, adjeti-vos. Quedarían por resolver en estemomento, grupos de palabras parti-cularmente resistentes a la separa-ción, cuya “resistencia” puede deber-se a razones diferentes:

• el tipo de palabra funcional deque se trata (preposiciones y


• • • 63

Estructura gramatical %

Preposición + artículo 32

Preposición + adverbio 22

Preposición + verbo 20

Preposición + adjetivo 20

Adjetivo + sustantivo 15

Verbo auxiliar + participio pasado 12

Pronombre + verbo 10

Pronombre + verbo auxiliar 10


64 • • •

adjetivos, como hemos visto)que tienden a permanecer“atados” a las palabras quegeneralmente pertenecen almismo constituyente gramatical,

• el hecho de que por lo regularse trata de palabras pequeñascuya escritura supone una, doso tres letras,

• pueden intervenir tambiénotros criterios, como de distri-bución cuantitativa de letrasen bloques: a veces da laimpresión de que el niño tien-de a mantener grupos de entreun mínimo y un máximo deletras (entre 4 y 6, por ejemplo)

• la evolución misma de lanoción de palabra, generadapor esta misma necesidad desegmentación del texto.

Por supuesto, esta interpretaciónde la evolución de la segmentaciónde la oración en el niño es tan sólouna formulación muy global e hipo-tética. Lo que si nos interesa resaltares el cambio de criterio que va delfonológico, que explica muchashiper-segmentaciones, al gramatical,que explica muchas hiposegmenta-ciones de la oración.

4. EL ESPACIO EN BLANCO Y LA ACTIVIDAD DE LECTURA

Hasta ahora hemos reportadodatos provenientes de actividades de

producción, es decir, de escritura.Veamos ahora cómo manejan losniños este espacio en blanco cuandoleen textos, es decir, cuando enfren-tan la necesidad de interpretar textosescritos. La lectura es una actividadcompleja que supone el USO demuchas clases de conocimiento, tantolingüístico como extralingüístico, porparte del lector. Una de esas clases deconocimiento es, ciertamente, elconocimiento ortográfico que el lec-tor tenga y, dentro de esta clase,obviamente se encuentra el conoci-miento sobre el espacio en blancoentre las palabras, ya que es un carác-ter “negativo”, que sin embargoaporta información importante sobrelas unidades escritas en el texto. Elsistema de separación de palabras esun subsistema ortográfico que se des-arrolló, históricamente, en buenamedida para apoyar la lectura silen-ciosa (Parkes, M., 1998).

Un recurso metodológico con elque contamos para indagar cómo usaun lector la información aportadapor el carácter blanco es el análisis deerrores o desaciertos de lectura.Hemos sistematizado un corpus de2261 errores de lectura en español(Vaca, en prensa) producidos pordiferentes poblaciones de lectores.Cada error o desacierto ha sido eti-quetado con información cualitativa-mente distinta. Una de ellas es justa-mente la referente al espacio en blan-co entre palabras.

A continuación haremos un análi-sis de aquellos errores de lectura quenos revelan alguna información refe-rente a la interpretación (o falta deinterpretación) del espacio en blancoentre las palabras por parte del lector.

Para comenzar, encontramos queson 108 los errores que han sido eti-quetados de manera tal que la consi-deración (o falta de consideración)del carácter blanco o de su ausenciaestá implicada en la generación delerror. Corresponde al 4.8% del totalde errores del corpus.

Recordemos que, teóricamente,los mismos mecanismos de lecturageneran tanto errores como aciertos.Esto es importante porque nos indicaque, efectivamente, el lector usa elvalor informativo del carácter blancodurante su procesamiento del texto.

Aclaremos ahora a qué nos referi-mos cuando hablamos de la falta deconsideración (momentánea) delcarácter blanco durante la lectura.Atendamos los siguientes ejemplos:

11052:

En este ejemplo, la niña (7.4 años)infiere la palabra “capturaron” a par-tir de la consideración de la informa-ción gráfica proporcionada por dospalabras: captura con, escritas en el

52 Anotamos el folio general del error, según el Corpus de Errores de Lectura en Español, de próxima publicación.

pues la capturaron conun- extra- rápido

captura con

texto (entre otras clases de informa-ción que toma en cuenta para realizarla inferencia, como la informaciónsintáctica localmente considerada).Lo que nos interesa resaltar es que,justamente, el blanco entre palabrasno es considerado por el lector comobase para la inferencia pues, al menosmomentáneamente, parece procesarun par de palabras como si fueranuna sola configuración gráfica.

El caso contrario, es decir, el casoen el cual el lector infiere dos pala-bras ahí donde hay sólo una, corres-ponde al caso en el que el lector noconsidera la ausencia de un blanco.Un desacierto que ya habíamosreportado hace tiempo (Vaca, 1993 y1996) es el siguiente:

1622

En este caso, se interpreta el pri-mer par de letras como un artículodeterminado singular, sin considerarque para poder hacerlo, debiera estarseguido de un espacio en blanco. Porlo tanto, el lector no considera laausencia de dicho carácter en la inter-pretación de esos elementos gráficos.Otro ejemplo similar es el siguiente,en el que el niño infiere un artículoplural:

1763

Así, hemos ejemplificado loscasos en los que el niño no considerala presencia de un blanco entre pala-bras o bien su ausencia. Debemosdeducir lógicamente que, cuandoeste tipo de errores no ocurren, es por-que el lector está tomando en cuentael carácter blanco o su ausencia.

Analicemos, finalmente, la edadde los lectores que presentan estoserrores.

Tabla 4: Frecuencia y porcentaje de errores

de lectura que no consideran la presencia

o ausencia del carácter blanco en relación

a los rangos de edad de los lectores.

*Porcentajes obtenidos respecto del total

de errores en cada rango de edad

considerado, es decir, 133, 784, 636, 411

y 297 respectivamente.

La tabla 4 muestra, en primerlugar, la frecuencia de errores encada rango de edad, es decir, cómose distribuyen los 108 errores en los

diferentes rangos de edad. Es impor-tante sin embargo tomar en cuentalos datos relativos, pues es diferenteel total de lectores en cada rango deedad. Enseguida, podemos observarel porcentaje que la frecuencia repre-senta respecto del total de errorescometidos en cada rango de edad. Através de este dato, podemos obser-va cómo asistimos a una disminu-ción progresiva de este tipo de erro-res conforme aumenta la edad. Enrelación al rango 4, debemos aclararque no sigue la misma tendenciadebido a que la gran mayoría de losniños de ese rango eran asistentes aescuelas rurales, población que se

caracteriza por un ritmo evolutivomás lento de su lectura (Vaca, enprensa). Es claro, pues, que en térmi-nos generales, el carácter blanco dela escritura es clara y ampliamenteutilizado por los lectores desde tem-prana edad y prácticamente domina-do alrededor de los 10-11 años, oantes.

Es importante aclarar que, aúndominando el sistema de segmenta-ción de oraciones, un lector puedellegar a cometer, eventualmente,


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El-e-na... /el ená/-corta-las-flo-res (ríe)

Elena

que-/los-gran/-/es-kam/… /eskápar/

logran

Rango de edad

1: 5 a 6.99 años

2: 7 a 8.99 años

3: 9 a 10.99 años

4: 11 a 14.99 años

5: más de 18 años

TOTAL

9 46 23 29 1 108

6.8% 5.9% 3.6% 7% 0.3% *

8.3% 42.6 % 21.3% 26.8% 0.9% 99.9%

errores de este tipo, puesto que la lec-tura es un proceso muy dinámico yrápido durante el cual, por momen-tos, no se logra integrar todos lostipos pertinentes de información.

5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS RESPECTO DE LOS DATOS REPORTADOSPOR OTROS INVESTIGADORES

Nos interesa puntualizar lassemejanzas y las diferencias entre lasrespuestas constatadas que acaba-mos de analizar y aquellas investiga-ciones que conocemos y que conside-ramos relevantes.

F. Siegrist (1990) sintetiza en suartículo “Centraciones en juego en laadquisición de la ortografía francesa:estudio longitudinal de seis a nueveaños”, algunos datos relativos a sutesis doctoral, investigación realizadabajo una perspectiva constructivista,en Ginebra, sorprendentemente simi-lar a las realizadas por nosotros añosatrás (Vaca, 1986). Respecto de la seg-mentación del texto, única similitudque nos interesa ahora, nos dice:

La segmentación del texto escri-to, al principio caótica o ausente (...)se regulariza progresivamente alre-dedor del concepto de palabra gráfi-ca y las producciones de la sexta yúltima sesión de entrevista testimo-nian una capacidad de segmenta-ción en palabras generalizada, con laexcepción de los apóstrofos (Sie-grist, 1990, p. 357).

Siegrist reencuentra la ausenciatotal de segmentación, la segmenta-ción única entre sintagma nominal yverbal, la segmentación silábica y lasegmentación en palabras. Tambiénhabla de un tipo de segmentaciónincoherente, que describe así:

...ciertas partes de la frase soncorrectamente segmentadas al ladode partes sin segmentación o, a veces,una sola letra o una sola palabra ais-lada testimonian fluctuacionesimportantes según los enunciadospor escribir. (Siegrist, 1990, p. 360).

Lo que nos interesa subrayar es, jus-tamente, que todos estos tipos de res-puesta encontrados en niños francófo-nos, coinciden con los datos que había-mos nosotros encontrado en niñoshablantes y “escribientes” de español(y reportados en la tesis original).

Por su parte, Ferreiro y Pontecor-vo (1996) analizan la manera en laque niños de 2º y 3er grados de pri-maria segmentaron su reproducciónescrita del cuento de Caperucita Roja,en niños hablantes de tres lenguas encuatro diferentes países. Nos referire-mos solamente a los datos relativos aMéxico.

Una conclusión importante a laque llegan las autoras es la siguiente:

la tendencia a la hiposegmenta-ción parece dominar sobre la tenden-cia a la hipersegmentación, cualquie-ra sea la lengua, las tradiciones esco-lares y el tipo de script (caracteresseparados en la muestra mexicana ycaracteres ligados en todas las otras)(p. 57).

La denominada hiposegmenta-ción del texto corresponde a los casosen los que el niño produce menossegmentaciones de las esperadasconvencionalmente, mientras que lashipersegmentaciones correspondenal caso contrario (el niño producemás segmentos de los esperados deacuerdo a la norma). Este dato escoincidente con los que hemos pre-sentado, aunque su comparación, entérminos evolutivos, no es posible, yaque su análisis es sobre todo compa-rativo (entre lenguas) y no entre eda-des, porque ellas consideran niños de2º y 3er. grados únicamente, con unsolo año de diferencia entre los niños.Sin embargo, deseamos puntualizaralgunas semejanzas y diferencias queorienten futuras investigaciones aprofundidad.

Otra coincidencia importante laencontramos cuando nos reportandatos sobre lo que llaman “atracto-res”:

... pueden utilizarse criterios dis-tribucionales para definir a los“atractores”. Por ej., es posible defi-nir al interrogativo dónde como unatractor, ya que se verifican las com-binaciones adonde, endonde, pordonde(todas seguidas del verbo, como porej. en las expresiones interrogativas¿a donde vas? ¿por donde vive tu abueli-ta?) y porque, además, las preposi-ciones a, en y por aparecen en el mis-mo corpus unidas a palabras de muydiversa índole. (p. 55)

De acuerdo a los datos que hemosexpuesto, las estructuras gramaticales


66 • • •

más resistentes a la separación hacenintervenir partículas gramaticalescomo, justamente, la preposición.Consideramos que es muy difícilsaber si las preposiciones son atraídaspor otras palabras o si su unión en laescritura infantil depende del análisisgramatical que el niño intuitivamenteviene haciendo de la oración que estáescribiendo. Es decir, no podemossaber si es justamente la palabraadyacente la que atrae a la preposi-ción, o es la estructura gramaticalparticular la que tiende a “funcionar”unida, en un análisis que viene “dearriba” en el árbol gramatical. Lanoción de “atractor” nos parece muyinteresante, pero habría que estudiarcon mucho más detalle el procesomediante el cual llegan los niños afragmentar convencionalmente unaoración y los factores que intervienenen él (el tamaño de las palabras yalgunos criterios cuantitativos de dis-tribución de letras podrían ser dosfactores que pueden estar jugando unpapel importante en el proceso, allado de la posibilidad del análisis delsintáctico del lenguaje, que parece serun eje importante del proceso).

Las hipersegmentaciones en lasque ellas se concentran son muy inte-resantes y realmente no fueron obser-vables para nosotros durante el pri-mer reporte. Consisten en aislarsecuencias gráficas de una palabraporque dichas secuencias son, aun-que en otros contextos sintácticos,palabras autónomas, como en grande, le ñador, en contró, etc.

Es pertinente recordar en estepunto, sin embargo, la coincidenciaentre este tipo de hipersegmentacióny ciertos “desaciertos de lectura” quehemos reportado con anterioridad(véase el error 1622 antes analizado yVaca, 1993).

Sin embargo, nosotros considera-ríamos la segmentación silábica (encualquiera de las variantes quehemos reportado) como un tipo par-ticular de hipersegmentación, queseguramente se presenta en momen-tos mucho más iniciales de la evolu-ción de este subsistema ortográfico.Respecto de la hipersegmentaciónsilábica, ellas reportan lo siguiente:

Aunque estos sean los fenómenosmás interesantes, también observa-mos en español recortes silábicosexhaustivos (bo ca, can tan do) y otrashipersegmentaciones que pueden lle-var a aislar una sílaba, inicial o final(canas ta, ye vava), un morfema (nuevamente, des aparecio, re lamiendose) ogrupos de letras momentáneamente“sueltos”, pero sin sistematicidad.Un caso muy particular lo constitu-yen los pronombres enclíticos que lanorma ortográfica vigente exige ligaral verbo (comerse, comerte) y que aveces aparecen desligados del verboen las escrituras infantiles, a semejan-za de las formas proclíticas (comer se,comer te, por analogía con se come, tecome). (p. 71)

Consideramos que la apariciónlimítrofe de estos tipos de fragmenta-ción silábica se debe a que ellas traba-jan con niños de 2º. y 3er. grados,

mientras que nosotros observamosesos tipos de fragmentación sobretodo en niños de primero, aunquetodos nuestros niños asistían a escue-las de zonas marginadas de la ciudadde México. Son coherentes los datosencontrados en ambas investigacio-nes, aunque dejan claro que aún “hayque armar el rompecabezas” de estaevolución o de estos usos segmenta-les no convencionales, realizandoestudios longitudinales sistemáticos.

Finalmente, deseamos subrayar lamarcada dificultad, común a las tresinvestigaciones que hemos comenta-do, de estudiar este tema por lo difí-cil que es determinar con precisión lasegmentación del niño. Ferreiro yPontecorvo (1996), afirman respectoa la muestra mexicana:

Algo muy diferente ocurre en lamuestra de México, donde tenemosuna gran dispersión de los resultadosy, sobre todo, constatamos que el ran-go superior (>10% de segmentacio-nes no convencionales) aparece nota-blemente engrosado (21% de los tex-tos en ese rango, contra 5% en los tex-tos de Brasil, 3% de los uruguayos y1% de los textos italianos). El análisisparticularizado de este grupo conmuchos errores de segmentaciónmuestra que se trata casi exclusiva-mente de textos de niños de clasebaja que (a) están en el límite entre lascriptio continua y el texto segmenta-do; (b) en muchos casos tienen unagraficación poco regular (impresiónvisual de descuido o “desproliji-dad”); (c) presentan un cúmulo de


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todos los tipos de errores comunes atoda la muestra, tanto de hipo comode hipersegmentaciones; (d) presen-tan a menudo una misma secuenciagráfica, repetida a poca distancia, ycon variaciones en la segmentación(por ejemplo., [un niño] en la prime-ra pregunta del diálogo canónico gra-fica por que tie nes, y en la siguienteporque tienes. La gran inestabilidadsegmental que presentan estos textospueden verse en sentido negativo(ausencia de conocimiento de las seg-mentaciones convencionales), perotambién puede vérsela en sentidopositivo (la producción escrita comoespacio de prueba de segmentacio-nes posibles, según una multiplici-dad de criterios aún no jerarquiza-dos). (p. 61).

Zamudio (2004), sin presentardatos propios ni diferentes de losaquí expuestos, subraya, al hacer elanálisis de algunos artículos sobre eltema, que “aspectos puramente grá-ficos” que podrían jugar un papel enla evolución de conocimiento queconsideramos: la exigencia de canti-dad mínima de grafías, la exigenciade variedad interna que los niños ela-boran y las secuencias gráficas autó-nomas, evidenciadas por Ferreiro yPontecorvo. En segundo lugar, ellacita un trabajo de Abaurre de 1988quien afirma que “los niños identifi-can grupos acentuales (unidades deintensidad) o grupos tonales (unida-des de entonación) para poder deci-dir dónde colocar los espacios enblanco en la escritura”, dándole un

peso importante a ese criterio. Sinconocer nosotros el trabajo de Abau-rre, consideramos que sería impor-tante considerar que dichos grupostonales o entonativos posiblementeestén imbricados con los criterios sin-tácticos a los que hemos aludido. Porsu estrecha relación con los gruposacentuales o entonativos, sería difícilaislar el peso específico de esos crite-rios infantiles respecto de lo quehemos referido como criterios sintác-ticos de decisión.

Respecto de los factores conside-rados como “puramente gráficos”,nos adherimos más bien a una visiónintegral e interactiva entre la lenguahablada y la escrita, como la expresa-da por Catach, quien exponiendoalgunas cuestiones acerca de la ento-nación y la puntuación, afirma:

Es verdad que es necesarioampliar las viejas concepciones poruna visión renovada de las relacionesentre lo oral y lo escrito, pero tam-bién teniendo en cuenta los trabajosrecientes sobre las pausas y la ento-nación, que muestran muy claramen-te qué tan ligados están estos dostipos de fenómenos, pero sobre todoqué tanto los hechos de la entonacióny de la sintaxis, estrechamente liga-dos al sentido, rebasan las necesida-des fisiológicas (“retomar el aliento”)y psicológicas (expresión de emocio-nes, de estados de ánimo, etc.). Sinembargo, de cierta manera, los traba-jos de los que hablamos confirman,de haber necesidad, la unidad pro-funda de los signos escritos y orales

de la puntuación y de la entonación.(Catach, 1996, p. 96).

Como es bien sabido, N. Catach seorienta a una visión ampliada de lalengua, que ve en la síntesis de lasformas oral y escrita del lenguaje,una verdadera lengua prima (Catach,1990), compleja y complementaria,que replantea totalmente el estudiode las relaciones entre oralidad yescritura.

Temas complejos, sin duda, quenos impulsan a continuar la investi-gación detallada de los aprendizajeinfantiles.

6. CONSIDERACIONES FINALES

Es claro que no existe una evolu-ción nítidamente establecida delaprendizaje de la segmentación enpalabras del texto escrito en el niño.Son muchos los factores cognitivosque pueden intervenir y jugar unpapel en esta evolución. Sin embar-go, parece que hay una especie depatrón evolutivo común que iría, enetapas muy generales, de la ausenciatotal de segmentación (1), a la consi-deración, por parte del niño, de uncriterio silábico de segmentación (2),el cual será sustituido por criteriosgramaticales de análisis que se pro-fundiza cada vez más, desde losgrandes constituyentes (3), pasandopor fragmentaciones cada vez másfinas de los constituyentes mismos(4), para dar paso a hipersegmenta-ciones momentáneas de secuencias


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autónomas (5) que finalmente seráreguladas sistemáticamente (6). Encada una de estas grandes etapaspodrían coexistir respuestas predo-minantes en otros niveles, aunquepodemos suponer que haya criteriosdominantes que se apliquen por tan-to con mayor sistematicidad.

Es clara, por otro lado, la necesi-dad de profundizar en nuestro cono-cimiento de esta evolución, realizan-do investigaciones longitudinalesdetalladas.

Lo que resulta sorprendente esencontrar que, en términos genera-les, los niños que terminan el terceraño de primaria y que tienencomúnmente alrededor de 9 años,ya parecen haber adquirido, en sustérminos prácticos y generales, estesubsistema ortográfico. Aparente-mente, no es demasiado complicadopara los niños aprenderlo (los datosque hemos presentado muestranclaramente que los niños de entre 8y 10 años dominan, en lo fundamen-tal, el sistema convencional de sepa-ración de palabras, más aún si per-tenecen a clases socioculturalesfavorecidas), aunque sea terrible-mente complicado para el científicoexplicar cómo lo hacen.


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ORIENTACIONES PARA LAINTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN

NIÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER Y AUTISMO DE ALTO NIVEL

DE FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVOMyriam De la Iglesia Gutiérrez y José-Sixto Olivar Parra

Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid

RESUMEN

En los Colegios e Institutos deEducación Secundaria encontramosalumnos con muy diversas caracte-rísticas intelectuales, motivacionalesy de personalidad. El colectivo quetratamos en este artículo representaun ejemplo más de esta diversidad.En concreto, dentro del continuo oespectro autista, en el nivel más cer-cano a lo que se denomina “nivel dedesarrollo cognoscitivo normal”, laspersonas con síndrome de Aspergermanifiestan ciertas dificultades quetienen que ver con la comunicación yla relación social, pero también unashabilidades, relacionadas fundamen-talmente con el ámbito viso-espacialy sus “intereses especiales” (ciertasáreas de interés, normalmente muyrestringidas, en las que pueden llegara especializarse a niveles incluso uni-versitarios y profesionales). En la

actualidad, y especialmente desde lapublicación del DSM-IV (APA, 1994),la identificación y propuestas de tra-tamiento de estas personas integra-das en los centros educativos estácreciendo. Por esta razón, ha aumen-tado la necesidad de unas líneas deintervención acordes tanto con susnecesidades como con los recursoseducativos existentes en los centros.

Para la mejora de sus dificultadesen el campo de la comunicación y dellenguaje, hacemos especial hincapiéen el componente pragmático (en eluso social del lenguaje), dado que nosuelen presentar especiales dificulta-des en los aspectos formales (salvo laprosodia) ni de contenido (excepto elcontenido social), por lo que se hacenecesaria la adaptación de técnicas ytareas para el trabajo individual ycombinado de las mismas. Para lapotenciación de sus habilidades deinteracción social y mejora de sus

dificultades, proponemos el empleosistemático y adaptado de “Progra-mas de entrenamiento en habilidadessociales y comunicativas” progresi-vos y operativamente secuenciados,que pongan en juego los recursos conque cuentan los centros educativos.El ámbito de las actividades e intere-ses plantea un potencial recursoreforzador para el trabajo en lasdemás áreas, incidiendo por tanto enel manejo de estas conductas desdeuna óptica positiva, como punto departida y apoyo para el trabajo en elresto de áreas. El trabajo en todasellas se plantea desde un enfoquepositivo, con una metodología activaque haga uso, cuando sea necesario,de la combinación de técnicas y estra-tegias conductuales, cognitivas yemocionales.

Hacemos especial hincapié, ade-más, en la necesaria unificación de cri-terios entre los diferentes agentes edu-

cativos y los padres de los alumnos,para la aplicación consistente de lasdiversas técnicas que se hayan progra-mado, teniendo en cuenta las caracte-rísticas individuales de cada uno deestos alumnos en los diferentes con-textos en los que se desenvuelven.

1. INTRODUCCIÓN

Presentamos en este artículo unresumen de algunas de las posiblespropuestas para la intervención psi-coeducativa con un grupo de perso-nas que, pese a su buen potencialintelectual, carecen de los requisitosbásicos para llevar a cabo una plena yexitosa interacción social. El grupode personas con Síndrome de Asper-ger y autismo de nivel alto de funcio-namiento cognoscitivo se caracterizafundamentalmente por presentardificultades en la comunicación y larelación social, pero hemos de teneren cuenta que cuando una persona seencuentra sola o aislada, ni sus fraca-sos, ni sus avances por comunicarsesocialmente pueden ser observados.Será dentro de una comunidad, ensociedad, donde estas carencias ohabilidades pueden juzgarse, y portanto evaluarse, tanto positiva comonegativamente. Estos alumnos, comoveremos a continuación, tienen tanto“puntos débiles” que deberemosintentar compensar, como “puntosfuertes” en los que podremos basarnuestro trabajo educativo.

En las aulas encontramos alum-nos con muy diferentes motivacio-

nes, intereses y características quehemos de intentar conjugar para lle-var a cabo una práctica educativa exi-tosa. La integración, por definición,implica la asimilación de la heteroge-neidad, la atención a un conjunto dealumnos de muy diversas caracterís-ticas. Con la asunción de este princi-pio por parte de la escuela encontra-mos un clima idóneo para el trabajoen el área actitudinal. Así, no sólo laspersonas con dificultades integradasen la escuela se verán beneficiadaspor su inclusión en grupos socioedu-cativos con sus iguales, sino que elpropio centro como institución socialverá enriquecidas sus dinámicaseducativas, permitiendo que en sufuncionamiento cotidiano se ponganen práctica diferentes valores, actitu-des y normas.

Además, cada una de las personascon dificultades de comunicación yrelación social obtendrá múltiplesbeneficios, tanto individuales (porejemplo el desarrollo de un senti-miento de aceptación o de “concien-cia de grupo”) como sociales. Elalumno va a poner en práctica, ensituaciones más o menos estructura-das, el repertorio de habilidadessociales que se estén trabajando, y asu vez estará obteniendo modelos deaprendizaje a través de la retroali-mentación recibida o del aprendizajevicario, a partir de la observación desu grupo de iguales y del profesora-do, lo que también redundará en lamejora de la calidad educativa que sele ofrece.

2. ¿SÍNDROME DE ASPERGERY/O AUTISMO DE NIVELALTO DE FUNCIONAMIENTO COGNOSCITIVO? QUIÉNES SON Y QUÉ CARACTERÍSTICASPRESENTAN.

Existen diferentes subgruposdiagnósticos, dentro de la categoríaamplia de Trastornos Generalizadosdel Desarrollo (trastornos que secaracterizan por una alteración cua-litativa del desarrollo), que compar-ten entre sí lo que se ha venido endenominar la tríada de Wing (defi-ciencias en la relación social, defi-ciencias en la comunicación y el len-guaje y deficiencias en sus activida-des e intereses) (Wing y Gould,1979). Durante muchos años se hatrabajado con el trastorno autista, elmás ampliamente conocido, pero apartir de la publicación del DSM-IV(A.P.A., 1994), también se han iden-tificado otros subgrupos, como elTrastorno de Rett, el Trastorno Des-integrativo de la Infancia y el Tras-torno de Asperger. Por otra parte,diversas investigaciones han puestode manifiesto que dentro del trastor-no autista, existen diferentes nivelesde funcionamiento cognoscitivo(bajo, medio y alto). A todos estosgrupos que comparten la tríada dealteraciones sociales, comunicativasy simbólicas es a lo que hoy se deno-mina Trastornos del Espectro Autis-ta desde la perspectiva del continuoo dimensión, puesto que resulta


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muy difícil establecer unos límitesprecisos entre ellos.

A los niños con Autismo de NivelAlto de funcionamiento cognitivo(ANA, en adelante) y con Síndromede Asperger (SA, en adelante), que seidentifican clínicamente dentro delos Trastornos Generalizados delDesarrollo y que presentan unosniveles de desarrollo intelectual nor-mal o cercano a la normalidad y unamenor sintomatología autista (seríanlos más cercanos a la “normalidad”en ese continuo o dimensión psicopa-tológica), es a los que nos vamos areferir en este artículo.

En la actualidad se está investi-gando si se trata de dos categoríasdiagnósticas diferentes o si las dife-rencias son meramente cuantitativas.El DSM-IV-TR (APA, 2002) estableceque las diferencias entre ambos gru-pos son cualitativas y las sitúa en quelas personas con síndrome de Asper-ger no presentarían problemas enuno de los tres elementos de la tríada(las dificultades en la comunicación yel lenguaje) y tendrían un desarrollocognoscitivo conservado. Otrosinvestigadores (e.g., Belinchón y Oli-var, 2003; Manjiviona y Prior, 1999;Olivar, 1995, 2002; Olivar y Belin-chón, 1997) dudan de que se trate dedos entidades clínicas separadas, yaque los estudios empíricos con varia-bles del funcionamiento psicológicode los sujetos no establecen diferen-cias cualitativas, sino cuantitativasentre ellos, de tal manera que sonmás las características que les unen

que las que les diferencian. Nuestrapropuesta es que no hay evidenciaempírica para poder diferenciarambos trastornos, por lo que pensa-mos que a los efectos de identifica-ción y propuesta de programas deintervención, especialmente en elámbito educativo, es más adecuadoutilizar el término Trastornos de lacomunicación y relación social (Oli-var, 2002) para referirse a este grupode niños y adolescentes con ANA ySA, pues creemos que evita los pro-blemas del etiquetado e identificamejor el núcleo de las habilidades ydificultades que presentan.

Las características más sobresa-lientes (conductuales, cognitivas yespecialmente comunicativas obteni-das a partir de estudios empíricos) deéste grupo de alumnos se presentanen el Tabla 1.

Tabla 1. Características de los niños con

Síndrome de Asperger y Autismo de Nivel

Alto de funcionamiento cognoscitivo

(Trastornos de la comunicación

y relación social)

(Olivar, 2002).

A continuación señalamos algu-nas orientaciones para la interven-ción psicoeducativa con el colectivodel que estamos hablando. Presenta-mos estas ideas como respuesta a lascaracterísticas más relevantes y defi-nitorias de este grupo desde un enfo-que positivo, valorando los puntosfuertes (para apoyarnos en ellos) ylos puntos débiles (para tratar demejorarlos).

3. LA IMPORTANCIADEL CONTEXTO. CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO EDUCATIVO

El contexto en que se desenvuelvala vida escolar de la persona con SA yANA influirá en la aparición más omenos notoria de dificultades queinterfieran en su actividad académi-ca. El centro en que se encuentrematriculado el alumno debe contarcon recursos que puedan apoyar eincentivar las mejoras que intente-mos potenciar. Así, algunos de losmateriales que pueden apoyar nues-tro trabajo con este colectivo son losque recogemos a continuación.

En el Centro:Siempre que sea posible, será de

gran ayuda si el centro dispone desalas de audioviduales y de ordena-dores, puesto que se trata de medios


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C.I.T.> 70. Competencias cognitivas altasen inteligencia “impersonal”.

Dificultades en la relación social.

Dificultades en la expresión emocional.

Lenguaje gramatical formalmente correcto.

Dificultades en el uso social del lenguaje(pragmática). Conversaciones.

Anomalías prosódicas del lenguaje (entonación).

Patrón inflexible de funcionamiento mental.

que suelen generar una motivaciónintrínseca para el alumno. Con ellospodremos realizar mejores sesionesde role-playing (cuando realicemosgrabaciones de las interacciones),enseñanza por observación de mode-los reales a los que se haya grabadopreviamente o de modelos social-mente competentes y a los que notenemos acceso físico (presentadoresde televisión, actores, participantesde concursos televisivos o incluso, siel alumno es pequeño, dibujos ani-mados en que los personajes interac-túen de un modo socialmente habili-doso en situaciones motivantes).

En el propio aula, algunos de losrecursos que hemos de procurar pre-sentar serán:

Un esquema claro que representelas instalaciones más utilizadas, en elque sea fácilmente identificable dón-de se encuentran en cada momento,así como aquellos otros lugares a losque tendrán que acceder para lashoras de descanso, el gimnasio, losaseos, despachos, departamentos,aula de música, laboratorios, biblio-teca, sala de ordenadores, y todosaquellos espacios que, dependiendode las características propias del cen-tro, pudieran entrañar algún tipo dedificultad de acceso a la hora de losmovimientos diarios por el mismo yque de esta manera facilitaríamos.

Un gran tablón en el que puedaestar a la vista de todos los alumnos(incluyendo aquellos con las caracte-rísticas que nos ocupan) los horarios

de las distintas clases que tienen cadadía, teniendo en cuenta que si esnecesario cambiar de aula para algu-na asignatura deberá reflejarse clara-mente en este horario.

Con el alumno en particular:Horarios con las asignaturas a las

que debe asistir, visualmente semejan-tes a los que pueda observar en el grantablón del aula, pero personalizados.

El hecho, aparentemente simple,de acudir al centro de enseñanzapara estos alumnos supone quedeban prestar mucha atención nosólo a cuáles serán las asignaturasque tendrán ese día, sino también alutillaje que precisarán y al aula enque se desarrollará cada una de lasclases. Por esto, es conveniente traba-jar con el alumno para que mantengaordenados los materiales de cada unade las asignaturas. Existen diferentesmétodos para ello, pero el más utili-zado y el que mejores resultadosparece ofrecer es el de que lleven unaagenda diaria en la que se especifi-que no sólo un horario para cada día,con los espacios a los que debe acce-der para cada asignatura, sino tam-bién con lo que necesitarán para cadauna de las clases (por ejemplo, “paraMatemáticas: calculadora, compás,regla, escuadra, cartabón y transpor-tador de ángulos”, para Lenguaje:diccionarios, libro de texto, etc.).

En la práctica educativa:Hemos de tener en cuenta que

para las personas con SA y ANA,

dadas sus características, es conve-niente acompañar toda aquella infor-mación que se les facilite con apoyosfísicos y visuales, puesto que suelenpresentar dificultades en el procesa-miento de la información que es ofre-cida exclusivamente por vía auditiva.Podemos incidir en la realización deesquemas, mapas conceptuales y eluso de todas aquellas técnicas deestudio que se consideren adecuadas(por ejemplo gráficos que pongan enfuncionamiento la memoria viso-espacial, técnicas de subrayado, usode acrónimos o el anclaje de nuevosconocimientos con los previos).

La metodología de actuación, enfunción de los objetivos propuestos,deberá ser más secuencial, yendo depequeños a grandes avances, de loparticular a lo general, de lo concre-to a lo abstracto. Por ejemplo, si eljoven es ineficaz en las clases deeducación física, y esto provoca unaestigmatización que afecta al restode áreas curriculares, debemos con-siderar los puntos fuertes e interesesdel alumno. Así, por ejemplo, podre-mos proponer que sea él quienexplique a la clase un tema académi-co de su interés, para así comenzar aincrementar el respeto y aceptacióndel alumno en lo que respecta a suscompetencias académicas. De estamanera conseguiremos, por un lado,que el grupo comience a ver su granconocimiento y habilidad sobre estecontenido, y por otro, que el propioalumno se vea reforzado al hablarde su área de interés.


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Un recurso que suele ofrecerresultados positivos es el denomina-do “sistema del amigo” o “compin-che empático”. La posibilidad de queun/a compañer@ que tenga un itine-rario curricular similar pueda ayu-darle en su quehacer diario le puedeservir para ofrecerle un modelo dequien aprender habilidades de comu-nicación y relación social, además deser muy acertado para lo estricta-mente académico. Con el fin de nosobrecargar a una misma persona enla tarea de ayuda del alumno, pode-mos trabajar conjuntamente conalgún compañero de clase que desta-que por sus dotes organizativas y porser hábil académicamente hablando.También sería muy útil que el mismoalumno al que nos referimos, u otrode semejantes características, le per-mitiera fotocopiar aquellos apuntesque entrañen una mayor dificultadde organización.

Junto a esto, cuando sea posible,sería muy beneficioso que el profesorproporcione al alumno un pequeñoguión en que se especifique lo que seva a tratar en cada clase.

Si se opta por poner en práctica el“sistema del amigo”, hemos de tenersiempre presente que deberá estarcontinuamente apoyado por el profe-sorado, puesto que corremos el ries-go de encomendarle más funcionesde las que quiera, pueda o deba des-arrollar. Por ello es necesario, ademásde ofrecerle un refuerzo continuadoen sus actuaciones, conocer bien suscaracterísticas y capacidades, tenien-

do muy en cuenta que él sólo debeayudar, y no llevar el peso de todaslas propuestas, dejándole claro quéfunciones se le proponen dentro deltrabajo con el alumno con síndromede Asperger.

4. “PUNTOS FUERTES Y DÉBILES“ EN EL ÁREADE LAS RELACIONES SOCIALES

Como en el resto de áreas, en lainteracción social de las personas conSA y ANA encontramos aspectospositivos y negativos. En primerlugar presentamos aquéllas social-mente más valoradas (ver Tabla 2).

Tabla 2. “Puntos fuertes” en el área de las relaciones sociales

de las personas con SA y ANA.

Sin embargo, su patrón de com-portamiento social denota tambiénciertas características que dificultanuna adecuada integración social. Enlas relaciones sociales podemosencontrar numerosos ejemplos de lasque se denominan “señales socialescomplejas”. Comprender el significa-do de una mirada con tintes interro-gativos, o la distancia física más acor-de con el contexto e interlocutor conel que nos encontramos conversandoes algo que, a medida que el sersocial va desarrollándose, va adqui-riendo de una manera más o menosnatural. Para las personas con SA yANA el mundo es una encrucijadaconfusa en que los significadospatentes, pero sobre todo los latentes,pueden escapar de su comprensión(ver Tabla 3).


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Ingenuidad. Honestidad. Nobleza. Carencia de maldad, intereses ocultos o dobles sentidos.

Lealtad y fidelidad incondicional.

Importante memoria facial y de los nombres de las personas que conocen, incluso aunque haga mucho tiempo que no se reúnen.

Seriedad. Sentido del humor sencillo.

Sinceridad: por ejemplo, en los juegos ni mienten ni hacen trampas.

Objetividad en sus calificaciones e impresiones sobre el resto de personas.

Voluntariedad: perseverancia en el punto de vista que consideran correcto.

“Economizadores” de tiempo: puntuali-dad, no pierden el tiempo en convencionessociales. Conversaciones funcionales.

Tienen problemas para comprender las reglas complejas de interacción social.

Presentan dificultades para compartiremociones.

Muestran dificultades para compartir preocupaciones conjuntas con quienes les rodean.

Suelen presentar deseo de relacionarse consus compañeros, pero fracasan en susintentos por conseguirlo.

Son parcialmente conscientes de su “soledad” y de su dificultad de relación.

Tabla 3. “Puntos débiles” en el área de las

relaciones sociales de las

personas con SA y ANA.

Modificado a partir de Olivar (2000).

Además, suele estar presente unaincapacidad para entender, expresary compartir emociones, informacio-nes o experiencias. Esto es lo que hasido denominado “perspectiva idio-sincrásica” o “egoísmo extremado”,identificaciones éstas que vienen arepresentar de una manera gráfica notanto qué puede motivar la conductade estas personas, cuanto la interpre-tación que de las mismas hacen quie-nes les rodean. Es decir, no es que losalumnos con SA y ANA sean egoístas,sino que por ejemplo, si una personaque intenta compartir con él un acon-tecimiento que le preocupa encuen-tra una respuesta en la que aparente-mente no hay implicación emocional,puede interpretarla como una caren-cia de interés.

5. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL ÁREA SOCIAL

Estas personas aparentementeparecen no ser conscientes del impac-to socioemocional de las conductasderivadas de sus dificultades. Poresto, y a propósito de aquéllas másentorpecedoras para llevar a cabouna interacción social exitosa, seríaconveniente mostrárselas, de lamanera más objetiva y perceptible

posible. Por ejemplo, qué sucede ycuáles son las consecuencias que seproducen en el interlocutor cuandono se respeta su turno de habla. Conel propósito de que comiencen amanifestar una disminución de estasrespuestas, en la búsqueda de unajuste al medio social que les rodeamostramos un posible ejemplo eneste sentido, elaborado a partir de lametodología de trabajo con las “con-versaciones en forma de historieta”de Carol Gray (1998). En la Figuras 1y 2 pueden observarse un ejemplo deesta propuesta de intervención elabo-rados por nosotros, a partir de lasideas de Gray.

Figura 1. Ejemplo práctico

de representación gráfica del

significado de “interrupción”.

Figura 2. Ejemplo práctico

de representación gráfica del

significado de “no interrupción”.

Un programa más o menos formalde entrenamiento en habilidadessociales, mediante técnicas como elrole-playing, permitirá al alumnotomar plena conciencia de “qué ycómo” decir y hacer en un buennúmero de situaciones sociales. Estosaprendizajes podrán ir dando unabase experimentada sobre la que ir“construyendo” un repertorio deconductas adecuadas para la interac-ción. Esta colección de habilidadesserá muy importante a la hora deprocurar transferir estos aprendizajesadquiridos desde los ensayos con-ductuales controlados a situacionesmás naturales a las que sería reco-mendable que se enfrentaran con laayuda de algún “compinche empáti-co” que modelara la interacción.

Monjas (1997) elaboró un progra-ma de entrenamiento en habilidades


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de interacción social (PEHIS) parallevar a cabo en la educación prima-ria. Su aplicación en los primerosaños de escolarización, o su adapta-ción en los posteriores, nos ayudarána ir avanzando en nuestro propósito.El programa al que nos referimos tra-baja diferentes módulos: habilidadesbásicas de interacción social (sonreíry reír, saludar, presentaciones, favo-res, cortesía y amabilidad), habilida-des para hacer amigos y amigas(reforzar a los otros, iniciacionessociales, unirse al juego con otros,ayuda, cooperar y compartir), habili-dades conversacionales (iniciar con-versaciones, mantener conversacio-nes, terminar conversaciones, unirsea la conversación de otros, conversa-ciones de grupo), habilidades relacio-nadas con los sentimientos, emocio-nes y opiniones (autoafirmacionespositivas, expresar emociones, recibiremociones, defender los propiosderechos, defender las propias opi-niones), habilidades de solución deproblemas interpersonales (identifi-car problemas interpersonales, bus-car soluciones, anticipar consecuen-cias, elegir una solución, probar lasolución), y habilidades para relacio-narse con los adultos (cortesía con eladulto, refuerzo al adulto, conversarcon el adulto, peticiones al adulto,solucionar problemas con adultos).

Un aspecto importante es daroportunidades para la interacciónsocial. Las habilidades sociales sepueden aprender, pero es igualmenteimportante que puedan practicarse.

En este sentido, lo recomendablesería que se les presentaran, en lamedida de lo posible, situaciones enlas que llevar a la práctica sus apren-dizajes escalonando el grado de exi-gencia social de cada una de ellas.Para ello, especialmente en los prime-ros momentos del trabajo con elalumno, será recomendable la presen-cia de un “supervisor” adulto quemodule y evite las posibles situacio-nes negativas que pudieran generarsepor la carencia de habilidades quepudieran tener. Esta observación porparte del adulto podrá facilitar ade-más datos que permitan trabajar unaposterior estructuración de un buennúmero de situaciones sociales,pudiendo de esta manera incidir en laenseñanza secuencial de pautas parala interacción social y haciendo espe-cial hincapié en las que planteen másdificultades al alumno en cuestión.

El buen potencial intelectual quepresentan les puede llevar a ser cons-cientes de sus diferencias y limitacio-nes respecto al grupo de iguales, loque puede hacer que comiencen apresentar un estado de ánimo depri-mido. En la adolescencia no es extra-ño que hagan su aparición problemasemocionales y afectivos. Por ellodebemos prestar atención, especial-mente en el caso de aquellos alumnosque no suelan manifestar sus emocio-nes y sentimientos, a aquellos signosque nos pueden poner sobre aviso,como por ejemplo un aumento deconductas desorganizadas, una dis-minución de la atención y del umbral

estimular y de enfrentamiento alestrés, fatiga crónica o incluso la pre-sencia de ideación suicida, puestoque pueden estar comenzando amanifestar síntomas de un trastornodepresivo, no ser conscientes de elloy, con mucha más frecuencia, nosepan o puedan manifestarlo.

En ocasiones, puesto que deseanser aceptados en el grupo social quenormalmente les ignora o evita, pue-den doblegar sus deseos de liderazgosobre el grupo y dejarse arrastrar porla mayoría, con el consecuente riesgode sublimación y de aparición defenómenos de bullying. Por ello, porejemplo, para la realización de traba-jos en equipo es recomendable prea-signar los miembros de los subgru-pos al azar, con el fin de evitar quequeden desparejados, lo que redun-daría en una mayor disminución desu autoestima, y prestar atención alas relaciones que se crean en dichossubgrupos de clase.

Cuando ante las situaciones quesuponen un reto o que son problemá-ticas el alumno con SA y ANA sueleresponder con conductas problemáti-cas observables por el resto del grupoy que pueden romper la dinámicaeducativa. Hemos de trabajar con elgrupo-clase la tolerancia hacia dichasmanifestaciones con el fin de quesean aceptadas, en vez de tomadascomo disculpa para romper el trans-curso de la clase. Por ello es conve-niente que el resto de personas querodean al joven conozcan porquéactúa así y cómo actuar, puesto que


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sin el conocimiento del problema deconducta existente no podrá esperar-se su comprensión, aceptación yactuación en consecuencia.

6. “PUNTOS FUERTES Y DÉBILES” EN EL ÁREADE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE

En primer lugar, hay que recordarque aunque el DSM-IV-TR (APA,2002) establece que en el SA, el nivelcognoscitivo y del lenguaje está con-servado, esto es cierto en lo que serefiere a los aspectos formales dellenguaje (morfológico, sintáctico ysemántico), no así en el componentesocial del lenguaje (pragmático),donde se obervan dificultades queconviene incluir en nuestra propues-ta de intervención.

De acuerdo con esto, presentamosaquellas características más positivasde la comunicación y lenguaje de laspersonas con SA y ANA, teniendo encuenta que en aquellos componentesdel lenguaje en los que no interven-gan los agentes sociales (como la gra-mática o semántica), estos alumnospresentan mayores habilidades(excepto en la prosodia), puesto quesu potencial cognoscitivo es adecuadoo incluso superior al de la media de sugrupo de referencia (c.f. Tabla 4).

Tabla 4. “Puntos fuertes” en el área

de la comunicación y lenguaje


Aunque existen estos “puntosfuertes”, hemos de tener en cuentaque, en el uso social del lenguaje (porejemplo, en las conversaciones) pre-sentan mayores anomalías y dificul-tades, sobre todo los alumnos conANA. En la Tabla 5 presentamos unresumen de las principales dificulta-des lingüísticas y comunicativas.

Tabla 5. “Puntos débiles” en el área

de la comunicación y lenguaje


Adaptado de Olivar (2000).

Los alumnos con ANA y SA nosuelen mostrar especiales dificulta-des con la comprensión y puesta enpráctica de reglas gramaticales en susproducciones. Un primer análisis deestas verbalizaciones ya nos puedeinformar de que estamos ante un len-guaje sólo superficialmente perfecto,dado que habitualmente suelen tras-ladar rígidamente construcciones lin-güísticas aprendidas en un contexto a


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Conversaciones con contenido teórico dealto nivel (especialmente si versan sobresus áreas de interés).

Vocabulario amplio, técnico, especializadoy en ocasiones “erudito” o “enciclopédico”sobre algunos temas.

Gusto por juegos de palabras ingeniosos.

Atención a detalles de la conversación.

Puntos de vista originales sobre ciertostemas.

Memoria excepcional para los temas de suinterés.

Coherencia y persistencia en su línea depensamiento, independientemente demodas.

En muchas ocasiones podrán tener un historial de hiperlexia (lectura mecánicaprecoz carente de comprensión) o ser considerados hiperverbales, puesto que cuantitativamente su producción lingüística puede ser muy abundante.

Tienen conversaciones, pero tienden a serlacónicas, breves, literales.

Son conscientes de la dificultad paraencontrar temas de conversación.

Tienen dificultades para iniciar las conver-saciones, para introducir un tema nuevo,para diferenciar la información “nueva” dela “ya dada”.

Presentan dificultades en los cambios deroles conversacionales.

Se adaptan con dificultad a las necesidadescomunicativas de sus interlocutores.

Lenguaje “pedante”. Lenguaje muy supe-rior, gramaticalmente, al de sus iguales.

Tienen dificultades en la comprensión yuso del lenguaje figurativo (metáforas, iro-nías, chistes, frases “hechas”).

Muestran dificultades en la comunicaciónreferencial.

otro en que sería necesario tener encuenta los componentes de la conver-sación (emisor, receptor, contexto ymensaje), adaptando su emisión. Poresta razón, y porque en ocasiones nollegan a comprender perfectamenteaquello que reproducen, no seráextraño que el resto de los compañe-ros cataloguen al alumno de “pedan-te”. Esto suele suceder porque esposible que, al intentar estableceruna conversación informal con él,hayan constatado que ésta debía ver-sar de una manera rígida y en formade monólogo sobre las áreas de inte-rés del joven, aún cuando mostraran,de manera más o menos observable,ardientes deseos de intervenir en laconversación, de cambiar la temáticaa otra socialmente más ajustada, etc.

El significado no literal que sub-yace a las palabras recibidas y expre-sadas puede entrañar dificultadespara su comprensión. La intercone-xión de características tales como lainflexibilidad mental que manifies-tan o los problemas con el contenidosocial de la comunicación se ponende manifiesto en el uso y compren-sión del lenguaje figurativo. Lasmetáforas, el sarcasmo, las ironías,los chistes, las “frases hechas” ydemás juegos lingüísticos que sibien suelen ser de su interés cuandoel grado de abstracción es limitado,representan para ellos una impor-tante dificultad de comprensióncuando éste aumenta e incluyedobles sentidos.

7. ORIENTACIONES PARA LAINTERVENCIÓN EN EL ÁREADE LA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

En el ámbito comunicativo sucedealgo similar a lo que comentamos apropósito de las “señales sociales”latentes en la interacción social, esdecir, existen unas reglas (no siempreescritas) que hay que respetar paraque la comunicación sea exitosa.Hechos tales como respetar el turnode habla, comprender que la búsque-da de un contacto ocular directo porparte de nuestro interlocutor puedeser una petición para realizar unaaportación a la conversación, teneren cuenta lo que la otra personaconoce o no sobre el tema, y demáscomponentes verbales y no verbalesde la comunicación parecen escaparal control de estos alumnos, quienessuelen “mantener un monólogo”continuo más que una conversacióninteractiva. No se trata de una conse-cuencia de una personalidad altanerao egoísta, sino de un intento frustra-do por llevar a buen término unarelación social “sin conocer bien lasreglas del juego”. Por esta razón, ypor la frustración que les ocasionageneralmente el no comprender cuá-les son sus fallos conversacionales, esrecomendable poner en práctica eltrabajo en esta área partiendo deaquellos aspectos en los que son exi-tosos, derivándolo hacia los que seanmás deficitarios, teniendo siemprepresentes ciertos componentes bási-

cos que suelen carecer. Algunas reco-mendaciones básicas para trabajarlos aspectos pragmáticos se encuen-tra en Olivar (2004) y cuyo resumense presenta en la Tabla 6.

Tabla 6. Propuesta para un programa

de mejora de las habilidades pragmáticas

para niños y adolescentes con SA y ANA.


En las personas de las que habla-mos, iniciar un acercamiento a suinterlocutor, tener en consideraciónlos turnos de habla, el uso de un voca-bulario estandarizado frente a unoidiosincrásico, las habilidades decomunicación referencial (Olivar yBelinchón, 1997, 1999), el diferenciarla información “nueva” de la que “yaha sido dada” utilizando los pronom-bres adecuados, las habilidades parainiciar o terminar conversaciones opara introducir un nuevo tema, las


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Habilidades para iniciar, mantener y finalizar las conversaciones.

Habilidades prosódicas.

Habilidades para incorporar temas nuevosa la conversación, cambiar de tema, termi-nar los temas de manera adecuada.

Habilidades para hacer inferencias y presuposiciones de lo que el otro sabe o de lo que al otro le interesa.

Habilidades para saber cambiar el rol en la conversación.

Habilidades de comunicación referencial.

Habilidades en el uso del lenguaje figurativo.

inferencias y presuposiciones, y todasaquellas habilidades personales y derelación social que facilitan y hacenposible una comunicación fluida sue-len presentar un deterioro cualitativo.Por ello, en las intervenciones que selleven a cabo habrá que tener en con-sideración aspectos tales como: lashabilidades del emisor para dar men-sajes no ambiguos, la correcta realiza-ción de peticiones de clarificación, deregulaciones al interlocutor, el reali-zar guiones y posteriores ensayos quesirvan de base para entrenar habilida-des conversacionales tales como elinicio, cambio o finalización de untema de conversación, lo que le inte-resa tratar, cuándo dar por terminadauna conversación, respetar los turnosde hablante y oyente, las habilidadespara inferir lo que el otro sabe de untema, mejorar la comunicación noverbal (contacto ocular, distanciainterpersonal..), etc.

Siempre que sea posible, hemosde incentivar que los alumnos con SAy ANA vayan configurando una basemotivacional positiva hacia lo queestamos trabajando, que irá reforzan-do su autoestima y autoconcepto.

En este sentido, una manera gra-dual, secuenciada y motivante decomenzar este entrenamiento podríaser la de su participación en foros ychats en Internet. Entre las ventajasmás destacables que encontramos enesta forma de comunicación son elrápido encuentro con un interlocutordispuesto a mantener una conversa-ción, la disminución de la ansiedad

que puede suponer un encuentro físi-co, o la posible mediación de un adul-to que pueda ir aconsejando y entre-nando al alumno en aquello que que-remos conseguir, al mismo tiempo enque se va desarrollando una conversa-ción con un interlocutor real. Además,uno de los aspectos sobre los quedeberemos trabajar será el respeto delos turnos de habla y que el sujetovaya intercambiando el rol de emisory receptor conforme va teniendo lugarla comunicación, y en las conversacio-nes interactivas de los chats podremosrepresentar esto gráficamente al joven(podrá ir observando cada una de lasintervenciones de su interlocutor,teniendo tiempo para preparar unaposible respuesta, o para consultar aladulto las posibles dudas que le sur-jan antes de responder).

Será recomendable que en todaslas actuaciones que trabajemos inten-temos que sea él mismo el quecomience la interacción (asegurándo-nos en todo momento de que suintervención sea lo más exitosa posi-ble), pues esto irá haciéndole cadavez más partícipe del proceso deaprendizaje.

Auditivamente, el tono o habla deestas personas es percibida con fre-cuencia por los demás como algodisonante o extraño. Sus emisionessuelen presentar un tono monótono,especial, una suerte de continuo conuna deficiente modulación, muchasveces acompañada de un ritmo infle-xible y un volumen inadecuado res-pecto al contexto en que se encuen-

tran, por lo que será aconsejableincluir actividades en las que se tra-bajen estos aspectos. Una de lasmaneras de llevar a cabo el trabajo enestas áreas puede ser mediante situa-ciones de role-playing que sean regis-tradas para su posterior análisis, enlas que el alumno vaya adoptandodiferentes roles. Así, además de tra-bajar los aspectos prosódicos de lacomunicación, estaremos dando pasoal desarrollo de otras habilidades nosólo referentes a la comunicación y ellenguaje, sino también al ámbitosocial.

Dado este grupo de alumnos par-ten de un pensamiento centrado en eldetalle, en lo concreto y tangible, cir-cunscrito sólo a un contexto; puestoque además sabemos que suelen dis-frutar con los juegos de palabras, lonecesario será entonces no el anularla presencia de este tipo de interac-ciones (por ejemplo, las sesiones dechistes con los compañeros de clase),sino simplificar y hacer lo más opera-tiva posible la información que se lesofrece, sobre todo cuando ésta impli-que un grado de abstracción dema-siado elevado, trabajando la diferen-cia entre lenguaje figurativo y literalde una manera adaptada a sus intere-ses y características.

Aunque pudiera parecer que laexistencia de centros de interés alre-dedor de los que fluctúan la mayoríade sus conversaciones es un obstácu-lo para una comunicación fluida, locierto es que éstos serán una impor-tante fuente de recursos. Por ejemplo,


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podemos realizar un contrato con-ductual con el alumno de tal maneraque si durante las horas de clase con-sigue no derivar sus intervencioneshacia dicha temática, dispondrá de10 minutos diarios para “conversar”con un profesor (preferentementecada día uno diferente) sobre el áreaen cuestión. De esta manera estamosaprovechando e incentivando eseinterés personal por ese tema, utili-zándolo como reforzador o “premio”ante una buena conducta, además deestar favoreciendo la demora de suobtención.

Los puntos que acabamos de verpueden considerarse un resumen delos que pueden considerarse que, engeneral, son los primordiales a revi-sar. Según cada persona en particular,de cada centro y de cada agente edu-cativo, deberemos ir adaptando estaspropuestas a las necesidades y posibi-lidades con que nos encontremos.

8. “PUNTOS FUERTES Y DÉBILES” EN SUS ACTIVIDADES E INTERESES

Ya Leo Kanner identificó comouna de las características de los niñoscon autismo infantil precoz (autismoclásico) y que encontramos también,en mayor o menor grado, en losniños con SA y ANA, lo que denomi-nó “deseo de invarianza”. Enmuchos aspectos, son personas rígi-das, inflexibles e invariables. Estainflexibilidad se encuentra en su fun-

cionamiento mental, y en consecuen-cia, en su comportamiento. Las per-sonas que les rodean y que no com-prenden porqué actúan así puedentacharles de “maniáticos”, “cuadri-culados” o cualquier otro adjetivopeyorativo, por no entender lo queen realidad motiva esta conducta.Esta rigidez e inflexibilidad mentalafectará a muchas de las actividadesque vayan a desarrollar, así como alámbito de los intereses que manifies-ten. En la Tabla 7 presentamos unresumen de algunos los “puntosfuertes” en relación con el ámbito desus actividades e intereses.

Tabla 7. “Puntos fuertes”

de las actividades e intereses


En la infancia en general, observa-mos en los niños una imaginaciónmuy desarrollada y creativa, lo que

se traduce en el interés en múltiplesjuegos con una variedad desbordantede temáticas. Las personas que nosocupan suelen tener una esfera ima-ginativa bastante acotada, normal-mente basada en escasas áreas depreocupaciones e intereses que, ade-más, a los ojos de los demás, puedeninterpretarse como “extrañas”, yaque no suelen coincidir con los quepresentan su grupo de iguales. Ade-más, la funcionalidad social de lasconversaciones que motivan es esca-sa, pudiendo versar sobre áreas con-sideradas como estrictamente acadé-micas y/o intelectuales, sobre colec-cionismos de objetos, u otras áreas deun interés muy particular e idiosin-crásico, puesto que no son comparti-das por la mayoría de quienes lesrodean. Hemos de añadir a esto queestas preocupaciones e intereses sue-len ser recurrentes y presentarse deuna manera muy intensa, pudiendocambiar cualitativamente a lo largodel desarrollo de las personas (porejemplo, cambiando el contenido),pero no tanto cuantitativamente (ennúmero). En la Tabla 8 recogemos lasdificultades fundamentales en rela-ción con las actividades e intereses delas personas con SA y ANA.


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Intereses muy centrados en algunas áreas(por ejemplo, las locomotoras), en las quesuelen convertirse en expertos.

Recopilación constante de informacióntanto material como verbal acerca de susáreas de interés.

Fuente de satisfacción y relajación cuandolos temas de conversación o interaccionesversan sobre sus intereses.

Fidelidad a la temática de interés a lo lar-go del tiempo.

Importante punto de partida de cara a laorientación vocacional.

Los contenidos de su pensamiento suelenser obsesivos y limitados, con preocupa-ciones “raras”.

Presentan intereses poco funcionales y norelacionados con el mundo social.

Hacen preguntas repetitivas sobre sus pro-pios intereses.

Tabla 8. “Puntos débiles”

de las actividades e intereses



9. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL ÁREADE LAS ACTIVIDADES E INTERESES

Estas áreas de interés suelen ser loque más les interesa, motiva y sobrelo que más conocen, por lo que sesentirán más seguros tratando estastemáticas, lo que puede ocasionarque en sus interacciones socialeshagan uso de este repertorio, queconocen a la perfección, probable-mente sin tener en cuenta las deman-das del interlocutor. Nos referimospor ejemplo a la aparente falta desensibilidad ante el deseo de cambiarde tema de la persona con la queinteractúan, o si realizan interrupcio-nes de las emisiones que se alejen desus intereses con preguntas repetiti-vas y recurrentes acerca de lo queellos desean comentar. Con la finali-dad de evitar la posible ansiedad que

pueda generar en la persona el pen-sar que en ningún momento se trata-rán sus áreas de interés, además dereservar unos tiempos a lo largo de lajornada escolar para que puedan tra-tarlos, podemos proponer la realiza-ción de presentaciones al resto de laclase de monográficos, que seguroque estarán perfectamente documen-tados, que complementen las explica-ciones del profesor. Este modo deactuar puede ser una de las manerasde procurar un refuerzo al grupo-cla-se para que respeten sus intereses,sentando la base de una integraciónen el grupo, a la vez que logramosque el alumno con síndrome deAsperger haga un uso funcional desus “áreas de especialización”.

Además, estaremos ofreciendouna base con un importante refuerzoal alumno en cuestión para podercomenzar a trabajar una ampliaciónde este círculo cerrado de intereses,por aproximaciones sucesivas, a otrastemáticas que gradualmente vayanacercándose a áreas de interesessocialmente más compartidos. Si porejemplo su interés se centra en un ani-mal que aparece en los dibujos ani-mados, desde el punto de vista acadé-mico podemos ir dilatando este inte-rés al del estudio del resto de anima-les, a los alimentos que ingieren(conocimiento del medio natural,social y cultural), a sus zonas de des-arrollo (Geografía) o podemos plante-ar los problemas matemáticos adap-tando los enunciados para que versensobre sus intereses. Desde el punto de

vista de sus relaciones sociales, si porejemplo la temática de las charlas delos jóvenes de su clase suele versarsobre los últimos programas televisi-vos, procuraremos incentivar loscomentarios que sobre este animal sehicieran en dichos programas, y deesta manera estaremos trabajando, deuna manera natural, tanto el área delas habilidades sociales como el de lacomunicación y lenguaje, aprove-chando uno de sus puntos fuertes.

10. ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN ANTE LA APARICIÓN DE CONDUCTAS DESADAPTADAS

El tema de las conductas desadap-tadas y/o disruptivas en el contextoescolar merece un comentario apartepor el malestar que puede crear en elpersonal docente que compruebe quesus intentos por producir una mejoraen el alumno se traducen más bien enarrebatos de ira o conductas más omenos internalizadoras. Siemprehemos de tener presente que estamolestia también estará presente enel propio alumno con SA y/o ANA,que no actuará así por un deseo degenerar conflictos, sino que su con-ducta estará motivada por algo quele genera malestar.

Aunque cuantitativamente lasconductas disruptivas que puedenpresentar estos alumnos son muchomenores que las de aquellos con un


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Se muestran muy perfeccionistas (rígidos)en la realización de las tareas.

Tienen dificultades para integrar informa-ción procedente de varias modalidadessensoriales (por ejemplo, visual y auditiva).

Tienen problemas en la planificación ycontrol cognitivo de la conducta (funcio-nes ejecutivas).

nivel de funcionamiento cognoscitivomenor (lo que se denomina autismode nivel bajo), hemos de tener encuenta que cualitativamente vienen asignificar lo mismo. Si prestamosatención y analizamos las condicionesestimulares que rodean al alumnoseremos conscientes de qué situación,qué sonido, qué objeto o qué comen-tario es el que desencadena la res-puesta en ese alumno en particular. Siel alumno manifiesta este tipo de con-ductas entorpecedoras de la dinámicaescolar no es que de una maneravoluntaria desee molestar, sino que esel mejor modo que ha encontradopara comunicarnos algo. Por estarazón, lo más acertado será entrenarleen técnicas de autocontrol y de resolu-ción de problemas, y ayudarle a iden-tificar cuándo comienza a fraguarse elproblema. Hemos de hacerle ver queuna vez que reconozca la presencia deestas señales debe ir a un “lugar segu-ro” en el que pueda dejar enfriar lasituación. Un espacio muy apropiadopodría ser (si es que la infraestructuradel centro lo permite) el aula de infor-mática, puesto que una buena manerade comenzar a entrenar en la dismi-nución de la tensión (o al menos laidentificación de las condiciones esti-mulares que lo ocasionan) es queescriban qué es lo que ha sucedido yporqué, con el mayor número dedetalles que sea posible (además, deesta manera nos ayudará en el análisisfuncional de la conducta, que en oca-siones no podremos observar, y seromperá el ciclo de tensión).

Si las respuestas con las que seenfrenta a las situaciones ansiógenasson muy evidentes, será recomenda-ble dar una explicación sencilla perocompleta a los demás agentes socioe-ducativos que puedan estar presen-tes sobre los motivos por los queactúa de ese modo, haciéndoles verque se trata de una respuesta antesituaciones de miedo o tensión.

Las transiciones de una actividada otra, los cambios en las rutinas quese imponen a sí mismos y a losdemás pueden generar incertidum-bre. Por esto, además de procurarpresentar por escrito (preferentemen-

te con gráficos cronológicos visual-mente atractivos) las actividades adesarrollar, incluyendo qué se esperade él, qué ha de hacer o durante

cuánto tiempo, es necesario que que-den perfectamente delimitadas lasreglas y responsabilidades que se exi-gen tanto a él como al resto del gru-po. Así, hay que evitar realizar cual-quier tipo de discriminación positiva,las normas deberán ser las mismasque las que existan para el resto de laclase pero, eso sí, procurando funda-mentar y explicar claramente larazón de la existencia de las mismas(por ejemplo: “no podéis estar en lospasillos cuando haya clase, porquemolestaríais al profesorado y al restode compañeros que están en las aulascontiguas”).

Figura 3.

Ejemplo de la anticipación secuenciada

de una excursión a la playa.


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En este sentido, hemos de tener encuenta que para intentar reducir laaparición de este tipo de conductas,las actividades que realice, siempreque el contexto lo permita, deberántener el mayor grado de previsibili-dad que sea posible, estando atomi-zadas y secuenciadas en sub-activi-dades. Los métodos que apoyan estainformación con ayudas visuales sue-len ser efectivos (c.f. Figura 3), pues-to que traducen una informaciónintangible y de difícil procesamiento(qué va a suceder) a una vía de com-prensión motivante y facilitadora ensí misma.


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zó Pierre Haski, el corresponsal deLibération en Beijing, cuando estabahaciendo un reportaje en la provin-cia de Ningxia fue revelador de lasituación de las niñas en la Chinarural. Esta es una provincia remotadel centro del país fuera de cualquierruta civilizada, además es el hogarde los hui, una de las minoríasmusulmanes del país con unos 9millones de habitantes46.

Se dan muchos casos de mujeresmaltratadas y violadas por sus mari-dos que huyen a la ciudad y acabanrealizando trabajos precarios si tie-nen suerte y no caen en las redes deprostitución. Esta preferencia portener hijos varones en el campo pue-de degenerar en un desequilibrio desexos y ya ha ocurrido que en zonasremotas algunas mujeres hayan sidoraptadas y vendidas a campesinossolteros por unos 300 euros por laescasez de mujeres. Si algún día con-siguen escaparse, la propia vergüen-za de su experiencia les impedirádenunciar su caso, ya que para el

“sistema” han quedado marcadas depor vida.

Por otro lado la superpoblacióncondena a la juventud a una compe-titividad sin tregua en la que sólo losmás fuertes sobrevivirán. Los queconsiguen ir a la universidad47 (espe-cialmente los que gozan de menosrecursos) están tan sometidos a lapresión de sus familias para que lessaquen de la pobreza, que, a menu-do, son incapaces de superar un fra-caso en los exámenes o un desengañoamoroso48.

Muchos chinos debido a su inca-pacidad confuciana innata paraexpresar sus sentimientos en públicohan optado por el suicidio como lla-mada de atención a una sociedadcada vez más deshumanizada y sólopreocupada de las inversionesextranjeras, parece pues increíble queel gobierno no haya hecho nada osimplemente haya tratado de obviaresta dramática situación.

La China rural es por ello la grandesconocida, todo el mundo que visi-

ta este país hace el típico recorridoturístico por las capitales imperialesviendo sólo lo que las autoridadesquieren o permiten que se vea. Reite-ro que según su filosofía, los despo-jos que no se ven no huelen, y por lotanto no existen. Admiro profunda-mente a ese pueblo chino que hahecho un acuerdo tácito para no criti-car las políticas del gobierno en arasdel desarrollo económico, es decir, enaras de cualquier desarrollo econó-mico, especialmente del que benefi-cia a los círculos de poder. Cualquierdictadura del mundo estaría orgullo-sa de tener un pueblo tan sumiso.Aunque también tienen parte derazón la opinión de ciertos expertos:primero habrá que desarrollar todo elpaís y aumentar la renta per capita49,luego ya llegará el tiempo de arreglarlos desequilibrios producidos en lasociedad y especialmente esa fractu-ra geográfico-económica entre cam-po y ciudad. ¿Alguno de estos exper-tos han puesto o pondrá el pie en unade estas remotas aldeas?

angustia: “¿Significa que tengo que volver a casa?”. “Sí”, me responde. “¿Y mis dos hermanos?”. “Tus dos hermanos podrán seguir estudiando”. Me indigno: “¿Por qué los niñospueden estudiar y las niñas no?”. Su sonrisa está cansada: “Eres muy joven...cuando seas mayor lo entenderás”. Conmovida por esa carta la madre pidió dinero para que MaYan pudiera terminar ese año académico, la inmensa suma era de 70 yuanes (7 €).

46 El 95% de la población china es han, etnia mayoritaria.47 Los exámenes de acceso a la universidad son realmente duros, por lo que si fracasan, algunos estudiantes optan por suicidarse. Obviamente las autoridades silencian

todos esta “pus” del sistema.48 Además, se ha creado una generación de hijos únicos que carecen de sentimientos como el “compartir”, por lo que muchos de estos jóvenes han sido educados para

el triunfo y el ascenso sin importarles el “cómo” han de conseguirlo.49 China sitúa el límite de la pobreza en 635 yuanes al año (63,5 €), es decir unos 80 dólares USA, pero el Banco Mundial considera que este límite se establece situándo-

lo por debajo de 1 dólar al día es decir por debajo del 365 dólares al año, lo que difieren sustancialmente de los cálculos del gobierno de Beijing. De esta forma el gobier-no chino anunció triunfantemente que la tasa de la pobreza se situaba en apenas 26 de los 1.300 millones de habitantes.

entonación, de un ritmo, de una acti-tud corporal que transmiten todo elsentir y el pensar de los personajes.

La función atribuida desde siem-pre a los cuentos de hadas ha sido lapedagógica y la terapéutica: los cuen-tos enseñan a los niños a solucionarsus problemas, a vencer sus temores,transmitiéndole las soluciones acer-tadas en un contexto determinado,llevando un mensaje implícito quelos niños captan muy bien: la vidatrae complicaciones y adversidades;pero hay que enfrentarse a ellas, pormuy injustas y dolorosas que sean,para superarlas y obtener la victoria.

Pero no cabe duda que las dificul-tades que más preocupan al serhumano, adultos y niños, son las difi-cultades interpersonales y a través delos cuentos los niños pueden iradquiriendo la comprensión de losestados mentales necesarios pararegular las interacciones con losdemás, dándole sentido a las accio-nes y comunicaciones de los otros ycoordinando la acción y el lenguajeen función de ese sentido.

La capacidad de comprender lamente se va desarrollando en el niñoprogresivamente durante un períodoevolutivo que va desde los dieciochomeses, más o menos, hasta los cincoaños. A esta edad, según numerosasinvestigaciones, los niños han adqui-rido una comprensión de la mentemuy cercana a la que poseen los adul-tos. No obstante, la comprensión de lamente sigue desarrollando durantelos años escolares adquiriendo con-

ceptos mentales tales como el com-promiso, la responsabilidad y sedemuestra utilizando expresiones lin-güísticas como la ironía o la mentira.El desarrollo de la comprensión de lamente continuaría hasta la edad adul-ta y la vejez, etapa donde incluso sepuede apreciar una mejora significati-va de las capacidades mentalistas(Happé, Winner y Brownell, 1998).

2. CAPACIDADES INTERPERSONALES Y TEORÍA DE LA MENTE

La mente está constituida porestados mentales que son el productoprincipal de la actividad del pensa-miento humano. Los deseos, lasintenciones, las creencias y las emo-ciones son estados mentales que atri-buimos a la naturaleza humana. Paraestos estados tenemos expresioneslingüísticas como saber, pensar, sen-tir, desear, etc. (Villanueva, 1998)

Comprender la mente de losdemás significa comprender sus esta-dos mentales, requisito imprescindi-ble para la compresión del mundosocio-emocional: distinción entreconducta accidental y conductaintencional, entre deseos y realidad yentre verdad y engaño, regulaciónemocional, son aspectos que sonposibles gracias a esta comprensión.

Flavell y Miller (1998) describen elparadigma de comprensión de lamente como uno de los que másimportantes contribuciones ha reali-

zado a la comprensión del desarrollosocio-emocional del niño. Con estacomprensión de la mente, los niñospueden comprender las acciones delas personas como producto de esta-dos mentales internos (creencias,deseos, etc.) y por tanto pueden reali-zar predicciones sobre el comporta-miento humano: acción y lenguaje.

Mitchell (1997) resume la utilidadde la compresión de la mente en lossiguientes tres puntos:

• En primer lugar, el tener enconsideración los pensamien-tos y sentimientos de losdemás resulta de gran utilidaden la interacción social.

• En segundo lugar, la compre-sión de la mente resulta devital importancia en la forma-ción de amistades y en la elec-ción de pareja, ya que en estosdos temas se realizan juiciosque tienen en cuenta tanto elcarácter como la mente de losdemás.

• Por último, la comprensión dela mente nos permite interpre-tar el sentido de los actoscomunicativos de los demás.Gracias a ella podemos inter-pretar frases hechas, ironías,metáforas, dejando atrás elsentido literal y profundizandoen la interacción del hablante.La eficacia en la comunicacióndepende de la capacidad detener en cuenta los estadosmentales del interlocutor; esdecir, de la capacidad de adap-


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tación a las continuas variacio-nes de las representaciones,deseos e intenciones del com-pañero de interacción.

En definitiva, la adquisición de lacomprensión de la mente sirve al obje-tivo específico de regular las interac-ciones con los demás, otorgándolesentido a las acciones y verbalizacio-nes de los otros y coordinando nues-tra acción en función de ese sentido.

El estudio sobre la comprensiónde la mente forma parte de la llama-da psicología de la creencia-deseo,psicología cotidiana y natural o desentido común (“Folk Psychology”)y al entramado cognitivo que sirvede fundamento a las capacidadespresentes en la interacción social harecibido el nombre de “teoría de lamente”. Rivière, Sarriá y Núñez(1994) definieron la teoría de la men-te como un subsistema cognitivo quese compone de un soporte concep-tual y unos mecanismos de inferen-cia, y que cumpliría la función demanejar, predecir e interpretar la con-ducta. Dennett (1991) establece doscriterios básicos para asegurar la pre-sencia de la teoría de la mente:

• Tener creencias sobre las cre-encias de otros, distinguiéndo-las de las propias.

• Hacer o predecir algo en fun-ción de esas creencias atribui-das y diferenciadas del propiosujeto.

Una vez argumentada la impor-tancia y utilidad de la comprensiónde la mente, el primer punto sobre el

que giró la investigación sobre ellafue tratar de probar si esa compren-sión cotidiana o de sentido comúnque el niño posee puede considerar-se un sistema conceptual basado enla inferencia, es decir si constituyeuna teoría, una “Teoría de la Men-te”, o no.

Los defensores de la existencia deuna teoría (Leekam, 1993; Wellman,1990; Leslie, 1994; Baron-Cohen, de1985 a 1997; Whiten y Perner, 1991)están encuadrados dentro del enfo-que denominado de la “cogniciónfría”, (Rivière, 1994)) y proponen quelo que el niño adquiere a medida queavanza en la psicología cotidiana esuna verdadera teoría y los términosmentales que se utilizan cuando seadquiere (“pensar”, “creer”), sonconceptos teóricos que forman partede una teoría con sus reglas y princi-pios. Welman (1990) justifica su argu-mento a partir de las característicasdel razonamiento adulto (coherenciade conceptos, distinción ontológicasentre fenómenos físicos y mentales yesquema explicativo causal de la con-ducta humana), características quepueden encontrarse en las teoríascientíficas y que, según Welman,resultan evidentes ya, en el razona-miento de los niños a la edad aproxi-mada de tres años. Por lo tanto, paraestos autores, el niño, al igual que eladulto, tiene una teoría de la menteconstituida por leyes y principiosmentalistas de sentido común quefunciona de forma análoga a una teo-ría científica.

A través de los conceptos talescomo desear, creer, pensar, inten-tar…el niño puede dar orden y unifi-car la diversidad de comportamien-tos de los otros niños y además pue-de anticiparlos haciendo uso de lainferencia. La teoría de la mente esta-ría compuesta, precisamente, de unsistema de conceptos que represen-tan estados mentales y unos mecanis-mos de inferencia que permite prede-cir y explicar conductas en funciónde las reglas de interconexión entrelos elementos del sistema.

Según el enfoque de la “cogniciónfría” el niño construye una teoríasobre la acción humana que resultauniversal, innata. Desde estos plante-amientos surgió toda la investigaciónsobre autismo y teoría de la mente(Baron-Cohen, 1989).

Por su parte, los defensores de lano existencia de la teoría de la mente,(Hobson, 1991; Johnson, 1988; Harris,1991; Astington y Gopnik, 1991; Bru-ner, 1990; Dunn, 1988 al1991; Trevar-then, 1982; Whiten, 1991) afirman quela comprensión de la mente que tieneel niño no es teórica como tampoco loes la fuente de conocimiento. Esosautores pertenecen a las propuestasdenominadas “Socializadoras” o de“Construcción Social” basadas en la“intuición”, (Rivière, 1994) y conce-den una importancia primordial afactores como la empatía, el afecto yla simulación como vía de acceso a losestados mentales. La adquisición einternalización de los mismos serianposibles gracias a la interacción con


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los demás a través del proceso desocialización de las propias experien-cias subjetivas y el niño sería capaz decomprender lo que alguien está sin-tiendo o pensando al ser capaz deimaginarse a él mismo en la mismasituación y simular los mismos senti-mientos, deseos o emociones. Losenfoques basados en la “intuición”otorgan una gran importancia al con-texto socio-cultural como mediadoren el origen y desarrollo de la com-prensión de la mente.

Whiten (1991) sustituye el térmi-no teoría de la mente por el conceptode “lectura de la mente”que haríareferencia al dominio de las capaci-dades necesarias para enfrentarse efi-cazmente al complejo contexto natu-

ral en el que habitan los organismossociales.

Rivière et al. (1994) creen que elenfoque “Socializador” ofrece dosventajas importantes sobre el enfo-que basados en la “Cognición Fría”:

En primer lugar se encuentra enuna mejor posición para explicar lagénesis del sistema mentalista (al serlas emociones y los afectos los aspec-tos evolutivos más primarios).

En segundo lugar permite com-prender mejor el origen de los signi-ficados de los conceptos (origeninterno generado por las experien-cias personales).

Las propuestas teóricas socializa-doras sitúan los fundamentos de lamal llamada “teoría de la mente”,

para Trevarthen (1982) y Hobson(1991), en una fase muy anterior a laconceptualización de la mente, a sucomprensión cognitiva. La base dedicho sistema conceptual estaría,como ya hemos referido, en un con-junto de formas afectivas y emociona-les de compartir los estados internosa través de situaciones familiares res-tringidas con un sorprendente gradode orden y sistematicidad y sitúan lasbases de su adquisición en la disposi-ción biológica en que nacen los bebeshumanos para establecer contactointerpersonal de tipo afectivo.

3. LA CONSTRUCCIÓN DE LA MENTE A TRAVÉS DE LOS CUENTOS DE HADAS

Desde Enfoques Socializadores,Bruner (1990) y Dunn (1988, 1991)analizaron la influencia del contextocultural y lingüístico del niño en eldesarrollo de comprensión de lamente y enfatizaron el papel de lasinteracciones lingüísticas estructura-das en torno a los formatos narrati-vos “de acción conjunta” como meca-nismos a través de los cuales la cultu-ra transmite su propio punto de vistasobre los estados mentales apropia-dos a situaciones determinados, esdecir, mecanismos que permiten lacomprensión de la mente de formasituada. En este sentido, Carrithers(1991) presentó la “narratividad” nosólo como una habilidad lingüísticasino como una capacidad específica-


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mente humana que constituye la basepara la comprensión de la mente.Esta capacidad resulta necesaria paracomprender los “personajes” (susexpectativas, intenciones, etc.) y la“trama” que muestra las consecuen-cias de las acciones.

Desde este enfoque, y teniendocomo referente las aportaciones delos autores antes referenciados,defendemos la idea de que la tradi-ción oral (juegos de toma-daca,nanas, canciones, retahílas, fábulas,cuentos y leyendas) favorece eldominio de la estructura conceptualdel mundo socio-emocional a la vezque contribuye a que el niño interna-lice las convenciones sociales paraque sus propósitos sean claros a tra-vés del lenguaje.

Al niño le fascina oír cuentosmaravillosos, retahílas, nanas y can-ciones: palabra, memoria, imagina-ción, emoción van y vienen a travésde sus páginas ayudando al niño aincorporarse a un contexto socio-cul-tural que le pertenece, proporcionán-dole conocimientos sobre su lenguamaterna como vehículo de expresióny comunicación: reconocer las cons-trucciones del idioma, el cambio designificaciones según los sentimien-tos que expresan; diferenciaciónentre el relato de una narración y eldiálogo de los personajes, son algu-nos de los aprendizajes que seadquieren. “De sus esfuerzos paraentender el cuento forma parte elesfuerzo para entender las palabrasde que está hecho, para realizar

deducciones, extender o restringir,precisar o corregir el campo de signi-ficados, los límites de un sinóni-mo…” (Rodari, 1971, pág. 161).

Los cuentos ayudan al niño acomprender el sentido de la vida, laintencionalidad de las acciones y susconsecuencias, a comprendersemejor a sí mismo y a comprender alos otros para relacionarse con ellosde un modo satisfactorio y lleno designificado.

Los cambios de entonación, lasadaptaciones del tono y el ritmo, lostrazos afectivos, la exageración de losgestos, la cercanía corporal y la aten-ción visual conjunta entre el narradory el niño, la hora del día (normal-mente la misma), el lugar en el que seescucha son algunas de las caracterís-ticas de este formato de acción con-junta que favorecen la comprensiónde los relatos y el acceso al mundomental de los personajes.

Los cuentos de hadas suelen plan-tear, de modo breve y conciso, unproblema existencial: se formulanasuntos esenciales de la vida y de lamuerte, de deseos, prohibiciones,sentimientos violentos y contradic-ciones. En el cuento las situacionesaparecen simplificadas, los persona-jes están muy bien definidos y losdetalles, excepto aquellos que sonimprescindibles para la comprensióndel relato, quedan suprimidos. En lamayoría de los cuentos de hadas elbien y el mal están representados porpersonajes típicos y por sus acciones;los personajes no son ambivalentes,

son buenos o malos lo que ayuda alniño a comprender la diferencia entreambos; las necesidades básicas comoel hambre, el amor o la pertenenciaobligan a los personajes a desear, aquerer, a esperar lo que les impulsa ala acción; las percepciones de la reali-dad les ayudan a elaborar una creen-cia en función de la cual actúan;deseos y creencias conducen a laacción de los personajes, la cual alprovocar resultados (satisfactorios ono) origina en ellos distintas reaccio-nes (sorpresa, tristeza, felicidad, ira,etc.). Todos estos aspectos ayudan alniño a comprender que cada personatiene unas necesidades, piensa y creede una manera y en función de esosestados mentales, así actúa.

Las características estructuralesde los cuentos, la invarianza esque-mática de cada tipología: cuentos defórmula, cuentos de animales, cuen-tos maravillosos, cuentos acumulati-vos, cuentos mínimos, cuentos denunca acabar, lo verdadero (aún sien-do irreal) y atemporal de su conteni-do: los personajes actúan guiados porun motivo o necesidad básica (sueño,hambre, amor…) o por una creencia,junto a las particularidades de lanarración que hacen que el niño nosólo escuche la historia oral sino tam-bién la historia corporal, imprimen ala “aventura de oír” unas cualidadesesenciales como mediadoras en lacomprensión de los estados mentales(emociones, creencias, intenciones ydeseos) imprescindibles para laadquisición de formas peculiares y


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específicas de relación y acción sobreel medio social.

En los cuentos de hadas aparecenreflejados con una magnífica claridadlos estados mentales necesarios paraencontrar la intencionalidad que dasentido a la conducta humana. Elniño que escucha los cuentos se iden-tifica fácilmente con el héroe al estarrepresentado con gran atractivo: elniño no quiere ser bueno, lo que quie-re es parecerse al héroe (pero comoéste es bueno, el niño querrá ser bue-no también). A través de ese procesode identificación el niño puede imagi-narse que sufre, (o es feliz, o está tris-te), puede imaginarse las consecuen-cias de ser engañado o las ventajasque tiene para triunfar el saber enga-ñar…Los cuentos favorecen la cerca-nía emocional con el protagonista locual propicia el acceso a las creencias,a los pensamientos y a la predicciónde las acciones y de los sentimientos.

4. ANÁLISIS DE LOS ESTADOS MENTALES EN LOS CUENTOS DE HADAS

4.1. Los deseos y las emociones

Los deseos y las emociones consti-tuyen elementos básicos en el des-arrollo de la comprensión de la men-te y resultan fundamentales paradescifrar el complejo contexto socialen que se desenvuelve el niño.

El papel de los deseos ha sidoanalizado en su mayor parte por Wel-

man (1990) quien le ha otorgado unpapel causal en la conducta humana.Según este autor los niños a la edadde 2-3 años son capaces de compren-der la relación causal entre deseos,resultados y emociones y son capacesde predecir la conducta a partir delos deseos.

En los cuentos de hadas aparecenmuy bien representadas las necesida-des básicas como el hambre, la sed, elamor, la necesidad de cuidados, lanecesidad de diversión, etc. Que con-ducen a los personajes a desear satis-facerlas. Si esa satisfacción se produ-ce favorablemente la emoción que lesigue será de alegría, en cambio, si sefrustra el deseo aparecen sentimien-tos de ira o tristeza.

En el cuento Hansel y Gretel unanecesidad fisiológica como el hambreconduce a los niños al deseo decomerse la casa hecha de dulces:“Solos, muertos de hambre y de mie-do, los niños se encontraron en unbosque espeso…..sus ojos descubrie-ron la maravilla más grande quejamás hubiesen podido imaginar:¡una casita hecha de dulces!.....¡VenGretel, yo comeré del techo y túpodrás comerte las ventanas…”

En el cuento de Blancanieves y lossiete enanitos la princesa estaba tancansada que se echó sobre tres de lascamitas y se quedó profundamentedormida.

En Caperucita Roja el lobo teníatanta sed que, después de comerse aCaperucita y a su abuelita le entrótanta sed que se fue al rió a beber.

Como vemos el esquema es muysimple: necesidad ? deseo ? acción

Respecto a las emociones, Flavelly Miller (1998) afirman que su com-prensión resulta fundamental, ya quepromueve las relaciones positivascon los demás y el logro de recom-pensas o ventajas interpersonales.

En un primer momento evolutivo,el niño asocia una emoción a la satis-facción de un deseo o asociada a unasituación: Hansel y Gretel estabantristes porque su madrastra los echóde casa, tenían miedo porque estabansolos en el bosque; Hansel y Gretelconsiguieron vencer a la bruja y vol-vieron felices a casa; Cenicienta esta-ba triste y lloraba porque no podía iral baile, se sintió enormemente felizcuando el hada madrina la transfor-mó y pudo asistir al baile; En el cuen-to de la Princesa Rana, el príncipeIván se puso muy triste cuando letocó tomar por esposa a una rana: “elpríncipe Iván se puso muy triste,pero comprendió que no tenía otraposibilidad. Tomó a la rana, guardósu flecha y volvió al palacio del rey”.

Si observamos los términos lin-güísticos utilizados vemos que estánrelacionados con estados volitivos:“quiero”, “hambre”, “sed”, “beber”,“tener miedo”…y emocionales:“feliz”, “triste”…

4.2. Las creencias y el engaño

A medida que el niño creceempieza a relacionar y a establecer


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relaciones más complejas entre losestados mentales. Empieza a relacio-nar y a establecer conexiones entrelas emociones y las creencias. Harriset al. (1989) comprobaron que las cre-encias sobre una situación son lasque determinan la emoción y el com-portamiento, no la situación misma.En el cuento de la Princesa Rana (exis-te una versión parecida de los Her-manos Grimm Las Tres Plumas) lovemos claramente en este pasaje: “Elrey mandó llamar a los tres príncipesy les dijo: Quiero conocer la habili-dad de vuestras mujeres y paramañana quiero que me traigáis unacamisa hecha por ellas….El príncipeIván llegó a sus habitaciones muycongojado. La ranita, que daba saltospor todo el lugar, se detuvo frente aél…¿por qué estás tan cabizbajo,príncipe Iván?, ¿Cuál es la pena queoprime tu corazón?...” El príncipecreía que la rana no podría hacer unacamisa y es esa creencia la que le pro-duce una emoción de tristeza.

En el cuento La Bella Durmiente delbosque, la reina madre que era malva-da y poseía inclinaciones de ogrosordenó al maestresala: “Quierocomerme mañana para almorzar a lapequeña Aurora…el maestresala nopudo cumplir la orden porque ledaba tanta pena….sacrificó un corde-ro del corral y lo aderezó….la reinamadre aseguró muy satisfecha nohaber comido nunca un manjar tanexquisito”. (este mismo pasaje apare-ce en el cuento de Blancanieves y lossiete enanitos). Las malvadas reinas

creían que se estaban comiendo a lasniñas y por eso se sentían felices.

En el cuento Piel de Asno, el hadadijo a la niña: “Los despojos del asnoson una máscara admirable. Escon-deos bien bajo esa piel repugnante yaque nadie creerá jamás que encierraalgo tan bello. ….incluso los más des-graciados la veían tan asquerosa ytan llena de porquería que no querí-an ayudarla…”. Basada en u aspecto(una percepción de la realidad) ela-boraban una creencia que producíaasco, repugnancia.

En el cuento de Blancanieves y lossiete enanitos la madrastra se sintiómuy feliz al creer que el cazadorhabía cumplido su orden y habíamatado a la pobre niña…

Como vemos, relacionados conlas creencias aparecen una serie deconceptos cognitivos como “pensar”,“creer”, “recordar”, etc.

La investigación mayoritariasobre la comprensión de la mente hagirado fundamentalmente en torno alas creencias. Podemos definirlacomo una actitud mental de convic-ción, el pensamiento de que algo esverdadero. “Creo que hay un libroencima de la mesa”: es un estadomental, una actitud proposicionalsobre un contenido que puede serverdadero o falso. Las creencias deuna persona pueden ser incorrectas,ya que éstas no tienen porqué corres-ponderse con el estado real de lascosas. Las creencias son formas parti-culares de representarse el mundo enfunción de una percepción particular

de las cosas. En el cuento del Sastreci-llo Valiente, la inscripción que se colo-ca en el cinturón de “siete de un gol-pe”, hico creer al gigante que habíamatado a siete hombres: “Fíjate en micinturón, para que veas la clase dehombre que soy…Cuando el giganteleyó lo que decía el cinturón pensóque el sastrecillo había matado sietehombre…”

Las creencias pueden ser de pri-mer orden, que es aquello que losdemás piensan de la realidad; porejemplo, en el cuento de Piel de Asno(En la versión de los Hermanos gri-ma se titula Piel Peluda) todos creíanque la niña era fea y sucia; en el cuen-to de Blancanieves y los siete enanitos,ésta creyó que la madrastra disfraza-da de viejecita era una pobre ancia-na…Y las creencias pueden ser desegundo orden, que son las queincluyen una creencia de primerorden más un contenido adicionalrespecto a otra persona; por ejemplo,en el cuento de Blancanieves y los sieteenanitos aparece cuando dice: “Elcazador pensó que si se llevaba a lamadrastra el corazón de un animalésta creería que Blancanieves estabamuerta…” En Piel de Asno cuando sedice: “La princesa pensó que cuandosu enamorado encontrase el anillo enel pastel sabría captar el mensaje quele enviaba a través de la sortija…”Podemos observar la recurrencia deverbos mentalistas: “pensó…cree-ría”, “pensó…sabría”, etc.

Un logro importante que debenresolver los niños es la comprensión


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de la creencia falsa. Existe un para-digma llamado de la “creencia falsa”,que aunque existen varias versionesel original se lo debemos a Wimmer yPerner (1983) quienes idearon unaingeniosa tarea para determinar lapresencia o no en el niño de capaci-dades de “teoría de la mente”. Estetipo de comprensión es la prueba evi-dente de que el niño puede atribuiren otras personas creencias distintasa las suyas en función del tipo deinformación de que dispongan esasotras personas y se manifiesta en laadquisición por parte del niño de lacapacidad de engañar (crear en otrosintencionadamente estados de creen-cias que no se corresponden con suspropios estados de creencia verdade-ra, con el fin de obtener beneficios),capacidad para reconocer cuándootro organismo es engañado (dándo-se cuenta de que la creencia de eseotro organismo no corresponde conla propia creencia verdadera) y lacapacidad de reconocer cuándo otroorganismo engaña o trata de engañar(es decir, trata de crear un estado decreencias en otro, que no se corres-ponde con el que él mismo posee).

Estas adquisiciones tienen ungran poder adaptativo: el poseer lainformación verdadera otorga venta-ja y poder sobre el que no la posee, elcrear una creencia errónea en unadversario posibilita el triunfo.

En Hansel y Gretel: “Lo que el leña-dor y su mujer no sabían era quedurante la noche, los niños habíanescuchado su conversación y Hansel

pudo elaborar un plan….Pero lo queel niño hacía era sacar por entre losbarrotes un huesito de pollo, de for-ma tal que la bruja sentía lo huesudode su presa y decidía esperar un pocomás….”

En el cuento El Pescador y el Genio,cuando el genio intenta matar al pes-cador, éste se salva gracias a susengaños, burla al genio dudando envoz alta de sus cualidades de genio:“Si fueras un genio podrías conver-tirte en algo tan diminuto que cabríasen esta tinaja…”. La madrastra enga-ña a Blancanieves varias veces, lahace creer algo que no se correspon-de con la realidad para obtener subeneficio. Una hermana de la Ceni-cienta engaña al Príncipe mutilándo-se un dedo para que le quepa en elzapato, tratando así de hacer creer alpríncipe algo que no era verdadero yasí obtener un beneficio…. La prince-sa rana engaña a las cuñadas hacién-doles creer una forma falsa de hacerel pan: “La ranita era muy perspicazy se dio cuenta de que la estabanespiando, por eso preparó la masa yla echó por un agujero delhorno…Las mujeres de los otrospríncipes hicieron exactamente loque había hecho la ranita…el reypuso cara de disgusto al ver el panque traían los hermanos mayores.Sus mujeres habían vertido la masaen el lugar incorrecto del horno y elpan se había quemado…”.

Tal vez en el cuento en que apa-rezca con mayor nitidez el valor delengaño sea en el de Los Tres Cerditos:

“El tercer cerdito, listo y juguetón,engaña al lobo varias veces: primero,cuando éste intenta, en tres ocasio-nes, atraer al cerdito fuera de la segu-ridad de su casa proponiéndoleexcursiones en las que ambos encon-trarían deliciosos manjares….”.Como vemos el cerdito actúa deacuerdo con su capacidad para pre-ver lo que puede ocurrir en el futuro,es capaz de predecir correctamente laconducta del lobo.

Los malvados de los cuentos,como acabamos de ver, se sirven delengaño, de crear una representaciónque no se corresponde con la reali-dad en los otros con la finalidad deobtener algún beneficio o sustentar elpoder. Cuando es el protagonistaquien, a través de sus argumentos,crea una representación incorrecta enel adversario, entonces lo llamamos“astucia”.

4.3. Las emociones secundarias y las emociones contradictorias

Las emociones secundarias y lasemociones contradictorias ligadas alas creencias aparecen reflejadas enlos cuentos de hadas. Entre las pri-meras se incluyen el orgullo, la ver-güenza y la culpa, e implican unaautovaloración de sí mismo. Estetipo de emociones aparecen más tar-de en el desarrollo evolutivo delniño. Según Harris (1992) este tipode emociones depende de dos aspec-tos fundamentales: por una parte, de


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nuestra responsabilidad personal, denuestros deseos y de nuestros resul-tados personales, y por otra, de laconformidad a los deseos y resulta-dos socialmente aceptados (normas,valores). Algunas emociones secun-darias estarían relacionadas conactos de infracción de las normasmorales o con la no satisfacción delas expectativas del os otros. Unobservador que trate de comprenderen otra persona cualquiera de estasemociones secundarias tiene quetener en cuenta varios estados men-tales entrelazados.

En el cuento El Príncipe Rana,cuando la princesa después de haberprometido ayuda a la rana decideignorarla, el padre le reprendediciéndole: “Llévatela a tu habita-ción. No está bien darle la espalda aalguien que te prestó ayuda en unmomento de necesidad”.

En el cuento EL Sastrecillo Valiente,éste se muestra muy orgulloso al con-tar con la aprobación del rey despuésde haber capturado al gigante: “Elrey premió al sastrecillo con una bol-sa de oro….En pocos días, todos loshabitantes del reino oyeron hablardel valiente sastrecillo que capturó algigante…De este modo, el sastrecilloganó fama y fortuna y vivió feliz”

La vergüenza es una emoción quetambién está presente en numerososcuentos: La Cenicienta siente ver-güenza de ir al baile vestida con ves-tidos harapientos: “El hada dijo aCenicienta: Pues bien, he aquí conque ir al baile, ¿no estás contenta? Y

Cenicienta respondió: Sí, pero, ¿esqué yo voy a ir con estos harapos?”

En El Patito Feo, él al ser rechaza-do por todos se avergüenza de sí mis-mo sintiendo una gran inseguridad:“Soy tan feo que ni siquiera losperros me quieren…Quizás merechacen por ser feo, pero prefieroeso a que me picoteen las gallinas…”

También aparece reflejada en LaPrincesa Rana cuando el príncipe Ivánle dice: “Ranita, ranita, ¿Cómo quie-res que no esté apenado? Mi padre haordenado que vaya contigo al ban-quete. Dime, ¿crees que puedo mos-trarte a los invitados?...”

Resulta bastante evidente la cons-trucción social en contexto de estasemociones secundarias.

La emoción de sorpresa es muydifícil de identificar y de comprenderpor parte del niño ya que en este casoentran en juego las creencias del pro-pio sujeto y su contrastación con larealidad. Este tipo de emoción sueleaparecer en los cuentos de hadas enque el Protagonista o Héroe es ayu-dado en sus hazañas por un objetomágico. En el cuento La Reina de lasAbejas, los tres hermanos tienen quesuperar unas pruebas. Los dos mayo-res fracasa, pero el hermano peque-ño, Bobo:“también decidió arriesgar-se y cuál no sería su sorpresa al com-probar que las hormigas que habíasalvado aquel día le ayudaban tra-yendo todas las perlas….”. En elcuento de Piel de Asno, cuando la niñatransforma su aspectos con los bellostrajes que saca de su cofre secreto

“los nobles se rindieron ante la belladesconocida…Todo eran murmullosde admiración y desconcierto, losreyes no salían de su asombro y elpríncipe estaba loco de alegría…”. (lamisma secuencia aparece en la Ceni-cienta). El príncipe se sorprende alver los trajes que llevaba puestos laBella Durmiente del Bosque despuésde cien años.

El mismo grado de dificultad quela comprensión de las emocionessecundarias entraña la comprensiónde las emociones contradictorias. Unaemoción contradictoria se producecuando una emoción positiva y unanegativa concurren al mismo tiempoen una misma persona. Según Harris(1992) esta dificultad que presentanlos niños para comprender e integrardos emociones opuestas podría resi-dir en que cuando se centran en unode los dos componentes con cargaemocional, el otro componente des-aparece de su vista, no siendo capacesde mantener ambos contenidos con-tradictorios de forma simultánea. Enlos cuentos de hadas aparecen refleja-das las emociones contradictorias deforma recurrente. En Hansel y Gretel,cuando los dos hermanos encuentranla casita de dulces le dice Hansel:“¡Ven Gretel, yo me comeré el techo ytu podrás comerte las ventanas!”...Apesar de la voz que les pregunta entono amenazante “¿Quién está mor-disqueando mi casita?”, los pequeñosse mienten a sí mismos, culpan alviento de lo que sucede y “siguencomiendo tranquilamente”.


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Sentimientos ambivalentes apa-recen en todas las series de cuentosde hadas del ciclo animal-novio: ElRey Rana, La princesa Rana, Eros y Psi-que, El Cerdo Encantado, La Bella y laBestia. Repulsa y atracción aparecensimultáneamente.

4.4. Regulación emocional

Otro aspecto interesante que cabedestacar dentro de la comprensión dela mente es el proceso de regulaciónemocional. En un principio, comohemos visto anteriormente, las emo-ciones del niño se corresponden fiel-mente con la realidad, pero con eltiempo aprende a regular sus senti-mientos, a encubrir sus emociones enfunción de la situación social. Estaregulación, aparte de una internaliza-ción de las reglas de expresión emo-cional de una sociedad, constituye unejemplo de la capacidad de “Leer lamente” de los demás. El niño puedeocultar una emoción o fingir otraopuesta lo que supone la capacidadde engaño, ya sea mal intencionado obien intencionado (mentira piadosa).Fravell y Miller (1998) afirman queesta regulación emocional supone ungran paso en el desarrollo socio-cog-nitivo del niño ya que implica com-prender que las apariencias socialesno tienen porqué corresponderse conlas realidades sociales.

El fingir lo que no se es con la fina-lidad de obtener un cambio en lasemociones de los otros -de pena, de

piedad, el amor-, ha sido una estrate-gia utilizada por los malvados en loscuentos de hadas, así tenemos el lobodisfrazado de abuelita en el cuento deCaperucita, la madrastra disfrazada deviejecita en el cuento de Blancanieves ylos siete enanitos, mutilarse los dedosuna hermanastra de Cenicienta. Tam-bién Cenicienta trata de ocultar susemociones cuando al regresar sushermanastras del baile (y ella acababade llegar también) fue a abrirles lapuerta y les dijo: “¡Cuanto habéis tar-dado en venir!- les dijo mientras sefrotaba los párpados y se desperezabacomo si acabase de despertarse-…”

5. Algunas conclusiones

Como acabamos de poner demanifiesto, el dominio y la compren-sión de estos estados mentales for-man el entramado cognitivo de todoslos cuentos maravillosos.

Creemos que, la recurrencia defunciones de los personajes constan-tes y estables del cuento, con inde-pendencia de quien las ejecute, lalimitación en el número de funcionesy la sucesión idéntica de funcionespermite la abstracción de las constan-cias y despegarse de lo particular. Deesta manera se puede dar sentido alos comportamientos de los demás enla mayoría de las situaciones interac-tivas apelando a estas nociones quese infieren a través de las operacionesde análisis y síntesis. Desde esta ópti-ca estaríamos a favor de los teóricos

de la “cognición fría” en la formaciónde este sistema conceptual.

Por otra parte, el papel intersubje-tivo de todo ese cortejo emocional yafectivo que acompaña la narracióndel cuento, creemos que es funda-mental para la comprensión de losestados mentales necesarios para eldesarrollo socio-emocional del niño.Estamos de acuerdo con los enfoques“Socializadores” y lo hemos puestode manifiesto, en otorgar a las inter-acciones lingüísticas tempranas adul-to-niño estructuradas en torno a latradición oral un papel decisivo en lacomprensión de la mente de formasituada. Además el hecho de que elniño se identifique con los personajesle posibilita imaginarse a sí mismo enla situación problema, imaginar losdeseos, pensamientos y emocionesque él mismo tendría en una situa-ción similar e imaginar cuáles seríansus acciones.

Flavell y Millar (1998) defiendenel valor de la comprensión de la men-te en el importantísimo aprendizajede que no todo el mundo es comoparece, en la capacidad de simula-ción, de engaño, de creer algo falso. Através de los cuentos de hadas,hemos podido analizar cómo el niñopuede acceder y comprender esosestados mentales necesarios paraaveriguar quién puede ser un falsoamigo, descubrir una informaciónencubierta y no explícita, una enga-ñosa imagen, descubrir el valor de laargumentación para el cambio de lascreencias de otras personas, etc.


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RELACIÓN DE CUENTOS ANALIZADOS

• Basados en la versión de losHermanos Grimm:El Rey Rana, Eros y Psique, El Cerdo Encantado, La Bella y la BestiaBestia PeludaLa Reina de las AbejasBlancanievesHansel y GretelEl Pescador y el GenioLos Tres CerditosEl Sastrecillo ValienteEl Patito Feo

• Basados en la versión de Char-les Perrault:Piel de AsnoLa CenicientaLa Princesa RanaLa Bella Durmiente del Bosque. Afortunada


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EL CUENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Y TERAPÉUTICOMª Elena García-Baamonde Sánchez* y Pedro Javier Montero González**

*Psicóloga y Logopeda. Centro de Psicología y Logopedia ALTHEA**Logopeda. Asociación de Paralíticos Cerebrales de Badajoz (ASPACEBA).

RESUMEN

La versatilidad del cuento y elinterés que despierta en los niñoshacen de él un instrumento idóneotanto en el ámbito educativo comoterapéutico. En este artículo se defi-nen algunos de los usos que se lepueden dar en cada uno de estoscampos, haciendo hincapié en la ree-ducación del lenguaje y la motrici-dad del niño, y en la prevención deposibles retrasos en estas áreas.

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas se hanincrementado los estudios acerca dela importancia que tienen la lectura yla narración en el desarrollo del niñoy en el aprendizaje escolar. Desde elámbito de la educación infantil, seinvestiga continuamente sobre la

aplicación del cuento o el juego dra-mático como forma de impulsar eldesarrollo de los niños y su socializa-ción, potenciar la evolución del len-guaje y llevar a cabo los objetivos delcurso. Al mismo tiempo, la utiliza-ción del cuento como método de tra-bajo permite por sus características elacercamiento del niño hacia el libro,con lo que se fomenta el interés por lalectura.

La pretensión de este artículo esllamar la atención sobre la utilidady potencialidad del cuento en elámbito educativo y sobre todo enla prevención y reeducación detrastornos del lenguaje oral y lamotricidad.

Para todos es clara la importanciade adquirir el lenguaje de forma ade-cuada, ya que es la herramienta quenos permite comunicarnos, desarro-llar el pensamiento y la cultura y con-solidar nuestra personalidad. Nos

definimos y definimos el mundo através del lenguaje. Pero además,nuestra capacidad de narrar, conver-sar y comprender influye directa-mente en otras áreas de aprendizaje,como son la lengua, las ciencias eincluso las matemáticas.

El lenguaje permite organizar lasexperiencias vividas ya sean indivi-duales o sociales, transmitir la infor-mación precisa, aportar elementosespaciales y temporales a lo que que-remos expresar, recuperar informa-ción y transmitir afecto o emociones,relacionarnos con los demás. Utilizay potencia funciones cognitivas comola atención, la memoria, la discrimi-nación, etc. La estimulación de lashabilidades narrativas a través delcuento permite que todas estas fun-ciones se desarrollen de forma diver-tida para los niños abriéndoles altiempo las puertas hacia la lectura yla creatividad.

2. ¿POR QUÉ EL CUENTO?

El relato de una historia fantásti-ca, como es el cuento, siempre hagozado de un auditorio dispuesto aescuchar. Casi con seguridad,muchos de nosotros recordamosaquellas historias que nos contabannuestros padres o abuelos, que nosdescubrían un mundo maravilloso ydivertido en el que todo es posible.Los cuentos suscitan el interés delniño, relajan las tensiones de la vidacotidiana, fomentan su imaginacióny le enseñan a escuchar, pensar yhablar. Si además utilizamos cuentosclásicos o propios de la zona en laque el niño vive, favorecemos su cul-tura literaria. La mejor manera deaprender y conocer la literatura eshaciéndola y viviéndola. La lectura yla escritura también pueden conver-tirse en juego.

Si hablamos desde un punto devista más técnico, las posibilidadesque este tipo de relatos ofrece parala dramatización y la dinamización,así como la facilidad con que sepuede adaptar a los diferentes inte-reses y momentos evolutivos de losniños hacen de él un elemento idó-neo para los intereses educativos yterapéuticos. El cuento puede pasarde ser un relato escrito o narrado aun juego o una experiencia vivida oa incluir una interacción en formade secuencia de movimientos yacciones. Si además de esto tenemosen cuenta la posibilidad de crear uncuento para la ocasión o que sean

los propios niños los que le vayandando forma con sus aportaciones osu juego, tendremos un gran abani-co de posibilidades.

Podemos utilizar por tanto elcuento para diversas finalidadeseducativas y terapéuticas. Peroantes de sugerir algunas de ellas, nopodemos dejar a un lado las habili-dades lingüísticas implícitas en lanarración de un cuento, y que portanto se potencian cuando lo utiliza-mos como herramienta. Para que eldiscurso narrativo del cuento seaposible, son necesarias las siguien-tes habilidades lingüísticas (Lattes eHiguera):

• Habilidad para organizar loseventos en torno a un temacentral o hilo conductor (cohe-rencia).

• Habilidad para secuenciareventos en el tiempo (manejode relaciones temporales).

• Habilidad para establecer rela-ciones de causalidad entre loseventos del relato (manejo derelaciones causa-efecto).

• Habilidades lingüísticas talescomo: sintaxis compleja yvariedad léxica, especialmenteen relación a los verbos.

Como estos autores no dejan deseñalar, la estimulación temprana deestas habilidades es un predictor deéxito escolar a futuro ya que son fun-damentales para la comprensión detextos, las matemáticas (relacionestemporales), el pensamiento deducti-vo e inferencial, etc.

3. ¿CON QUÉ OBJETO PODEMOS UTILIZAR EL CUENTO?

Desde el punto de vista educativonombraremos algunos de los objeti-vos principales para los que se puedeutilizar el cuento:

• En primer lugar, siempre pode-mos contar con el cuento comorecurso para motivar a losniños hacia un determinadotipo de aprendizaje o ejercicio.

• No debemos olvidar que elcuento surgió siglos atrás comoinstrumento destinado a laenseñanza. Es un vehículoexcelente para trasmitir conte-nidos morales o humanos einterés por estudios como lanaturaleza, la geografía, la his-toria, los idiomas, etc... Inclusoasignaturas tan áridas como lasmatemáticas pueden utilizar elcuento como instrumento tal ycomo apunta Marín (1999).

• Puede ser también una formade recrear aspectos de la reali-dad que nos interesa resaltar ode presentar ante el niñodiversas formas de interpretarla realidad.

• Mediante el cuento podemosrecoger diversos temas desarro-llados a lo largo del curso, glo-balizándolos (Gutiérrez y cols.)

• La utilización del cuento comojuego dramático, puede ayu-dar a los niños a descubrir oredescubrir el juego colectivo


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no reglado que actualmente seestá perdiendo debido al ritmode vida tan rápido que llevanlos niños, a la influencia delordenador, los videojuegos yla televisión, y a la dificultadde reunirse en la calle o en unespacio amplio y sin riesgo.

• Un objetivo importante, enespecial en el cuento dramati-zado en grupo es el aprendiza-je de roles y la experimenta-ción de dinámicas de relacióninterpersonal.

Desde el punto de vista terapéuti-co, el cuento se puede usar tanto en laprevención como en la reeducación dedificultades motrices o del lenguaje.

En el tratamiento de niños connecesidades educativas especiales sepuede utilizar para fomentar la inte-gración social. Un ejemplo de elloson las sesiones de dramatizaciónpropuestas por Puyuelo y Arriba(2000) para la socialización de niñoscon parálisis cerebral infantil.

4. EL CUENTO COMO HERRAMIENTAREEDUCADORA

Como ya indicamos en párrafosanteriores, vamos a proponer unadoble utilización del cuento comoinstrumento rehabilitador, enfocán-dolo hacia la reeducación del lengua-je, y hacia la educación motriz. Paraambos, existen algunos aspectoscomunes a recordar:

• En ambos casos se pueden rea-lizar sesiones individuales ogrupales, en función de lasituación en que se aplique ylos objetivos a conseguir.

• No sólo se puede utilizar parareeducar dificultades concre-tas, sino también para prevenirsu aparición tanto desde elpunto de vista del lenguajecomo de la motricidad.

• Tenemos que tener en cuentala edad de los niños en la elec-ción del cuento. Cuanto menores la edad más breve y simpledebe ser el cuento y más acom-pañado debe ir de elementossensoriales (imágenes, gestos,música, sonidos,...).

• A pesar de tener un objetivoconcreto, podemos finalizar lasesión trabajando contenidosrelacionados con la compren-sión aunque no fuera este elobjetivo, o generar otro tipo deactividades relacionadas con elrelato (dibujo, plastilina, músi-ca, trabajo en grupo, activida-des a realizar en casa con lospadres,...).

• Debemos contar con un espa-cio lo suficientemente ampliocomo para aplicar todos ejerci-cios incluidos en el cuento ysiempre teniendo en cuenta elnúmero de niños con los quese trabaja o sus dificultades dedesplazamiento y ayudas téc-nicas en caso de que existan.El material debe poderse

mover fácilmente en funciónde las necesidades, pudiendomodular así el espacio a nues-tro antojo. Debe ser un mate-rial fácil de manejar por losniños, llamativo y adecuado asu edad.

• Las fases de elaboración serántambién comunes:– Detectar las necesidades delniño o los niños a los que se vaa aplicar.– Definir los objetivos a conse-guir.– Seleccionar un cuento adap-tado a la edad, lenguaje e inte-reses de los niños. Podemosutilizar un mismo cuentodurante varias sesiones o ele-gir con el los niños el cuentopara la próxima sesión.– Introducir ejercicios acordescon los objetivos dentro delcuento.– Preparación del material. Aveces puede interesarnos queel material (escenario, disfra-ces...) lo preparen los niños.– Si hay varios niños, repartirlos personajes teniendo encuenta las características decada uno y su deseo de prota-gonismo. Si es conveniente onecesario, el terapeuta puedetomar también el papel de unpersonaje dentro de la historia.

• Existen también varias formasde aplicación del cuento:– Lectura o narración delcuento por parte del terapeuta


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y posterior realización de losejercicios recordando algunaparte de este. Por ejemplo:¿recordáis los monos delcuento? Vamos a imitarlos.Ponemos morros y hacemos elsonido de los monos (o sumovimiento).– Lectura directa del texto: Elterapeuta va leyendo el cuentoya sea de forma dialogadapidiendo al niño que repita odramatice las frases que lecorrespondan justo despuésde que el terapeuta las lea, opidiendo al niño que realicelas acciones o gestos pertinen-tes mientras el narrador valeyendo el texto. Los actoressólo ponen movimiento a laacción, lo que simplifica la rea-lización del guión, ya que norequiere una memorizaciónprevia o una lectura simultá-nea a la acción por parte de lospersonajes.– Puesta en escena del diálogoy acciones de un guión escritoprevia lectura del mismo. Estaes sin duda la opción más difi-cultosa, y requiere variassesiones de ensayo. Es la másadecuada si la dramatizaciónva dirigida en el momentofinal a un público. Por ejemplosi se ha dividido al grupo endos que representarán el mis-mo guión alternando los pape-les de público y actor. Este tipode formato se suele utilizar

para que un niño con algúntipo de patología mejore suintegración en el grupo graciasa su participación en un papelrelevante adaptado a su capa-cidad en ambos grupos.

Una vez que hemos tenido encuenta estos aspectos comunes,pasaremos a exponer la utilizacióndel cuento en ambas áreas de inter-vención:

a) El cuento dramático o motor Como hemos visto, se trata de un

cuento jugado y vivenciado por losniños, que puede ser paralelo alcuento narrado. Es sobre todo un jue-go, ya que el niño juega a ser el per-sonaje y realiza las acciones quecorresponden a su papel. General-mente no es un algo preparado cons-cientemente para un público, comoes el teatro, con la excepción antescitada. En él se proponen situacionesen las que el niño juega con el movi-miento, el equilibrio, el tono de sucuerpo y las emociones. Gracias a élel participante puede mejorar suexpresión corporal, emplear mejor elgesto, desarrollar su equilibrio, lacoordinación de sus movimientos, elesquema corporal, el ritmo o la orga-nización temporo-espacial.

Los objetivos de un cuento dirigi-do a la rehabilitación psicomotriz sonlos siguientes:

• Desarrollar las habilidadesperceptivo – motrices.

• Tomar conciencia del cuerpo ydel espacio que le rodea.

• Descubrir las posibilidades ylimitaciones de movimientoque ofrece su cuerpo y el pla-cer de moverse.

• Descubrir el cuerpo comovehículo para la comunica-ción.

• Conseguir que los músculos semantengan en una tensiónóptima.

• Mejorar la agilidad y flexibili-dad de los movimientos.

• Fomentar la atención y la con-centración.

• Experimentar las posibilida-des creativas a través de laexpresión corporal.

• Desarrollar el sentido del rit-mo y adaptarse al ritmo deotros.

• Favorecer la socialización.

b) El cuento en la reeducacióndel lenguaje

La finalidad de esta actividad esconvertir el cuento en un instrumen-to de prevención de dificultades dellenguaje en las edades en que este seestá desarrollando o de tratamientode las ya establecidas. Para ello seintroducirán a lo largo del cuentouna serie de ejercicios, pautas y estra-tegias que faciliten la mejora del len-guaje en los aspectos requeridos:comprensión, contenido, pragmática,morfología, etc.

Igualmente se podrán introducirelementos que mejoren la utilizaciónde las bases anatómicas implicadasen los diversos aspectos del lenguaje.


• • • 99

Así por ejemplo podremos incluirejercicios que favorezcan:

• La discriminación auditiva.• El control de la respiración y el

soplo.• La relajación del cuerpo entero

o algún segmento.• La motricidad buco- facial.• Las cualidades de la voz.• La velocidad adecuada del

habla.• La atención.• La expresión facial.• El ritmo.• La organización espacial y

temporal.Estos cuatro últimos aspectos

coinciden y ligan ambos usos tera-péuticos, ya que en el desarrollo delniño todas las áreas correlacionan.Debido a ello, con frecuencia encon-tramos en los que el niño presentaalteraciones o dificultades en más deun aspecto evolutivo.

Los cuentos pueden ser diseñadospara las dificultades específicas quepresente cada niño: por ejemplo erro-res articulatorios concretos. Si sediseñan para que otro profesional losaplique, deben llevar instruccionesdirigidas a estas personas, proporcio-nando la finalidad del mismo, orien-taciones para su aplicación y posiblesactividades complementarias.

Pueden aplicarse como dramati-zación para la integración de niñoscon dificultades importantes como:disfemia, déficit auditivos o retrasosdel lenguaje e incluso dislalia, puestoque estas patologías pueden desenca-

denar actitudes socialmente no dese-ables y a la larga el aislamiento delafectado.

Aunque en este artículo noshemos centrado en algunas utiliza-ciones educativas o terapéuticas delcuento, existen otras igualmente inte-resantes, como podría ser el desarro-llo narrativo propiamente dicho, elacercamiento a la lectura, la transmi-sión de tradiciones, o simplemente elalivio de tensiones en un grupo depersonas que viven situaciones com-plicadas. Pero independientementede cuál de los usos posibles escoja-mos, el hecho es que los cuentos tie-nen el poder de entretenernos, ilusio-narnos, ayudarnos a comprender almundo que nos rodea y nuestros sen-timientos, facilitarnos la comunica-ción y la expresión, brindarnos nue-vos aprendizajes y experiencias yposibilitarnos una mejora en nuestraslimitaciones. Son un lenguaje fantás-tico que los niños de todas las edadesentienden y disfrutan. ¿Por qué noutilizarlos?


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NUEVOS RETOS PARA LOS SERVICIOS

DE PROTECCIÓN A LA INFANCIAMª José Amor Muñoz, Consuelo Álvarez Domínguez y Antonio Galán Rodríguez

Psicólogos – Técnicos de la Dirección General de Infancia y FamiliaConsejería de Bienestar Social. Junta de Extremadura.

RESUMEN

En el presente artículo abordamosalgunos de los nuevos retos que seplantean en la labor de protección ala infancia. Tras considerar la rele-vancia de los conceptos de familia,desamparo y prevención, exponemoscuatro situaciones representativas deestos novedosos desafíos: las denun-cias de maltrato en un contexto deruptura conyugal, los menores queinician una carrera delictiva, los tras-tornos de conducta en la adolescen-cia, y las nuevas formas de pareja. Encada una de ellas se realiza una des-cripción de la problemática que laconfigura, son analizadas algunas desus implicaciones, y se expone uncaso procedente de la casuística delos autores. En la tercera parte deltrabajo se exponen algunos de losprogramas de intervención que hansido implantados en Extremadura

para abordar las problemáticas ante-riores: Programas de intervenciónfamiliar, Programas de apoyo a fami-lias monoparentales, Programa demediación familiar, Programa deorientación familiar, Programa depunto de encuentro, y Programasexperimentales de prevención ensituación de riesgo y tratamiento defamilias en cuyo seno se producenmalos tratos a la infancia.

1. INTRODUCCIÓN

Si partimos del eje principalsobre el que gira el tratamiento de ladesprotección infantil, éste no esotro que lograr el adecuado desarro-llo de los niños y niñas en todos susaspectos evolutivos, y ello pasanecesariamente por atender susnecesidades. A partir de aquí cual-quier intervención que pretendamos

llevar a cabo con objeto de paliar suscarencias debe tener como premisaconocer esas necesidades y disponerde los recursos humanos, institucio-nales y materiales necesarios paracubrirlas.

Por otro lado, hablar de la infan-cia es hablar de la familia, entidadque a lo largo de la historia ha idosufriendo cambios considerables ensu estructura, y por consiguiente ensus funciones. Estos cambios vandeterminando nuevas formas derelación entre los miembros de lafamilia y también nuevos tipos deconflictos en la convivencia diaria,que a su vez influyen en el desarrollode los menores. Por ello, es necesariopartir del análisis de los nuevos tiposde conflictos y necesidades que sur-gen en el seno de la familia en laactualidad, para poder adoptar lasmedidas y recursos adecuados parala protección infantil.

La desprotección infantil encuen-tra en el término legal de "desampa-ro" un intento de objetivizar unasituación que requiere la intervencióninstitucional para proteger al menor.En este sentido, el término “desampa-ro” es introducido por la Ley21/1987, de 11 de noviembre, por laque se modifican determinados artí-culos del Código Civil y de la Ley deEnjuiciamiento Civil en materia deadopción, y que en la misma quedadefinido como “…situación que seproduce de hecho, a causa del incum-plimiento o del imposible o inadecua-do ejercicio de los deberes de protec-ción establecidos por las leyes para laguarda de los menores, cuando éstosquedan privados de la necesaria asis-tencia moral y material…”.

Desde este concepto de desampa-ro y del reconocimiento de los dere-chos de la infancia, recogidos en laConvención de los Derechos delNiño, adoptada por la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas, el 20de noviembre de 1989, y ratificadapor España en 1990, y en la Ley Orgá-nica 1/1996, de 15 de enero, de Pro-tección Jurídica del Menor, de modi-ficación parcial del Código Civil y dela Ley de Enjuiciamiento Civil, cual-quier intervención que tenga comoobjetivo la protección a la infanciaparte necesariamente de anteponer elinterés del niño sobre cualquier otro.Es precisamente a partir de esta pre-misa, la supremacía del interés delmenor y su consideración como suje-to de derecho, como se han sentado

las bases de las distintas actuacionescon las familias en el ámbito de laprotección infantil.

Entre los principios rectores de laactuación de los poderes públicosque nos marca la Ley Orgánica1/1996, de 15 de enero, de ProtecciónJurídica del Menor, de modificaciónparcial del Código Civil y de la Leyde Enjuiciamiento Civil, se encuen-tran la supremacía del interés delmenor, el mantenimiento de éste ensu medio familiar de origen salvoque no sea conveniente para su inte-rés, su integración familiar y social,así como prevenir todas aquellassituaciones que puedan perjudicar eldesarrollo personal del menor.Teniendo siempre en cuenta estosprincipios, los recursos disponiblesdesde el sistema de protección actú-an en los diferentes niveles de pre-vención, atendiendo al grado de ries-go y/o desamparo en que se encuen-tre el menor, así como a la problemá-tica concreta de la familia. Ello noshace considerar al menor como suje-to de derecho y con unas necesidadesque atender, y a la familia como elsistema objeto de nuestra interven-ción para dotarla de la capacidadnecesaria para cumplir su función deprotección de ese menor.

Por tanto, los recursos disponiblespara nuestra intervención deben irevolucionando a la vez que lo vahaciendo el sistema familiar en nues-tra sociedad, ya que inevitablementeel tratamiento del maltrato infantildesde nuestro sistema de protección

va a verse condicionado por la estruc-tura familiar: padres separados, fami-lias reconstituidas, parejas homose-xuales, nuevas formas que van a pro-ducir nuevos conflictos y nuevosretos a los profesionales que trabaja-mos en el sistema de protección.

2. LAS NUEVAS FORMAS DE DESPROTECCIÓN INFANTIL

Según la imagen estereotipada delos servicios de protección a la infan-cia, los profesionales ligados a esteámbito nos enfrentamos sobre todo asituaciones de negligencia en un con-texto de desarraigo social, a casos deniños golpeados o abusados sexual-mente, y a relaciones familiares en lasque los padres adoptan claras actitu-des críticas y amenazantes respecto asus hijos. Esta percepción aparecefrecuentemente de una maneraesquemática y simple, que no encajacon una realidad de situacionesextremadamente diversas y en lasque podemos encontrar una granriqueza relacional. En esta parte delartículo pretendemos exponer algu-nas situaciones familiares que deri-van en una situación de desprotec-ción para los niños implicados enellas. Son formas de maltrato que porsu relevancia, extensión y particulari-dades, merecen un tratamiento espe-cífico; y que más allá del contextoprofesional en el que se insertan, diri-gen nuestra atención sobre proble-mas psicosociales que afectan a la


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forma en que nuestra infancia debedesarrollarse.

1. Las denuncias de maltrato en un contexto de ruptura conyugal

Cada vez son más frecuentes lasdenuncias que un padre realiza antelos servicios de protección a la infan-cia, planteando una supuesta situa-ción de maltrato a la que su excónyu-ge sometería al hijo común; habitual-mente es el padre no custodio quienlanza esta acusación, que puede refe-rirse a un maltrato físico, si bien esmás habitual que se centre ensupuestas situaciones de negligencia.En ocasiones el hijo puede llegar aacoplarse a estas acusaciones, acer-cándose así a la situación que Gard-ner ha denominado “Síndrome dealienación parental” (Kuitca, 2000).Al escuchar a ambos padres, con fre-cuencia se asiste a lo que en términosde la Teoría de la Comunicación(Watzlawick, Beavin y Jackson, 1997)sería una escalada simétrica. Así, eshabitual que ambos se muestren fir-memente convencidos de que suexcónyuge ejerce un efecto muynegativo sobre el hijo común; con fre-cuencia se refieren a situaciones deescasa relevancia, o al producto dediferentes sistemas de valores (porejemplo, que un padre no acepte lamayor permisividad respecto a lasnormas sociales o las educativas desu excónyuge), pero cada uno deellos valora la conducta del otrocomo claramente inapropiada, pre-sentando sus recriminaciones como

ideas sobrevaloradas, sobre cuyoperjuicio no se alberga ningunaduda. Resulta especialmente signifi-cativo el análisis de las acusacionescuya validez es fácilmente contrasta-ble (por ejemplo las relativas alabsentismo escolar); en estos casos seaprecia que la valoración del padreprescinde de la comprobación de larealidad, dejándose llevar por emo-ciones que dirigen su conducta. Todoesto habla de una relación emocionalque aún no se ha roto; tras la repetidaafirmación de que “sólo quiero queme deje en paz”, subyace una adhe-rencia afectiva con el excónyuge, enla que el odio parece poder unir tan-to como el amor.

Viñeta clínicaG. es un chico de diez años, con

tres hermanas menores que él. Haceun año su madre abandonó precipita-damente el domicilio familiar paraingresar en un centro de acogida paramujeres maltratadas, y posterior-mente se trasladó con los niños a lalocalidad donde reside su familia deorigen. En este contexto de separa-ción matrimonial, el padre denuncióante el Teléfono del Menor el cuidadonegligente que sufrirían todos sushijos, y el maltrato físico que estaríarecibiendo G.; en las entrevistas man-tenidas con él lanzaba airados repro-ches a su exmujer, a la que llegaba aacusar incluso de prostituirse; la con-sideraba desligada emocionalmentede sus hijos, a los que tendría consigosólo para fastidiarle a él. Cuando más

tarde atendimos a la madre, en lainteracción con ella nos encontramosun estrecho paralelismo, en forma yen contenido, con la entrevista quehabíamos mantenido con el padre; yasí, acusaba a este último de maltra-tar físicamente a los menores, de noprestarles atención, de preocuparsepor G. sólo porque deseaba dañarla aella...; en este sentido, nos resultaballamativa la sincronía que aparecíaentre ambos padres en la escalada deacusaciones que se iba desgranandoentrevista tras entrevista. Pero elcampo de batalla en el que se dirimíaesta guerra era su hijo. Y así, los dibu-jos e historias que elabora G. en lasentrevistas giraban repetidamente entorno a competiciones (carreras decoches, partidos de fútbol) en las queun contrincante conseguía derrotar aotro: tal como podía ser interpretadala relación entre sus padres. Pero enestos momentos, y en consonanciacon su nivel evolutivo, no era unmero espectador, sino que actuaba enfunción de lo que se esperaba de él; yasí, provocaba a la madre para seragredido por ella, se hacía marcaspara acudir al médico o a la Policía.Pero desde nuestro punto de vista, elelemento más dañino de esta situa-ción era la negación que ambospadres hacían de las vivencias de G.En efecto, cada uno de ellos negabaque G. pudiera querer al otro, y cuan-do el muchacho manifestaba afectopor el padre ausente, su conducta eraconsiderada el resultado de unamanipulación (producto de amena-


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zas, de tener “comido el coco”).Mientras, G. asistía impasible a esoscomentarios que descalifican susvivencias, limitándose a manifesta-ciones esporádicas de rabia cuyamotivación los padres no entendían.De la misma manera, eran negadassus necesidades evolutivas. En undeterminado momento G. hizo mani-fiesta una elección consistente por elpadre, con quien deseaba vivir. Nos-otros interpretamos este deseo ape-lando a diversas motivaciones:obtención de ventajas materiales yrelacionales, necesidad de proteger alpadre al que se percibe como “aban-donado”...; y situamos en primerlugar el momento evolutivo en el quese encontraba. Así, en los momentosiniciales de la adolescencia es habi-tual que los varones necesiten llevara cabo cierto alejamiento de la madrey un acercamiento al padre (Kaplan,1996). De esta manera se marca unadistancia sexual respecto a la figuramaterna y se hace más accesible unaidentificación masculina; pero ambasnecesidades eran ignoradas por estamadre, que hacía dormir a G. conella, y que negaba la posibilidad deque el padre pudiese tener el másmínimo valor positivo.

2. Menores que inician una carrera delictiva

En los últimos años se ha produci-do un cambio muy importante en laforma de atender a los menores deedad que llevan a cabo conductas

delictivas, lo que ha encontrado suplasmación más notoria en la LeyOrgánica 5/2000 de responsabilidadpenal de los menores. Este cambio deorientación supone distanciarse demedidas pura y mecánicamentepunitivas, para acercarse decidida-mente a los aspectos personales,familiares y sociales que configuranla situación del menor. La valoraciónde estos factores implica adentrarseen el mundo de la desproteccióninfantil, en cuanto que los factoresque llevan a la conducta delictiva fre-cuentemente son los mismos quedelimitan una situación de desampa-ro o de riesgo de éste. De esta mane-ra, la línea divisoria entre un caso dedesprotección y lo que llega a conver-tirse en un problema judicial resultaen muchas ocasiones bastante tenue.

En lo que respecta a las institucio-nes encargadas de la protección a lainfancia, consideramos que éstasdebe tener como un objetivo de pri-mer orden, poner en práctica inter-venciones familiares que permitanuna reestructuración de las condicio-nes relacionales en las que se des-arrolla el menor. Es éste un ámbitode difícil abordaje, donde confluyenfactores psicosociales de muy distin-to tipo, y en el que hay muchos cami-nos de investigación abiertos y aúnpor explorar. De manera ilustrativa,nos gustaría centrarnos en uno con-creto; su elección entre otrosmuchos, responde tanto a nuestrasinquietudes particulares como alhecho de que su valor va más allá de

lo anecdótico, para entroncarse concuestiones teóricas que considera-mos de cierta relevancia.

Deseamos referirnos a una situa-ción que hemos encontrado de mane-ra repetida en familias de adolescen-tes que comienzan una carrera delic-tiva. En efecto, con frecuencia halla-mos en estos casos a madres que hansufrido importantes experiencias dedeprivación en su infancia, vivenciasque son reconocidas a un nivel cogni-tivo, pero ante cuyo recuerdo no apa-rece una elaboración emocional con-secuente. De esta manera, parecehaberse instaurado el uso de unintenso mecanismo de negación res-pecto a sus propias vivencias, y quemás tarde aparecerá ante sus hijos; yasí, muchas de las señales de inicioen la conducta delictiva no serán per-cibidas como tales por las madres.Este patrón de procesamiento cogni-tivo y emocional nos remite a lasdiferencias existentes entre la memo-ria episódica y la memoria semánti-ca, cuyas implicaciones a nivel afecti-vo están siendo exploradas desde lasmás recientes teorías sobre el apego(Marrone, 2001). En efecto, desdeestos planteamientos se estima quelas vivencias traumáticas conservansu valor a pesar de su procesamientoconsciente (memoria episódica),mientras el individuo no llegue a ela-borar su significación vital y afectiva(memoria semántica). Que esta faltade elaboración emocional de las pri-vaciones infantiles tiene un efectosobre los hijos de las personas impli-


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cadas, es un hecho constatado enotros ámbitos donde la patologíafamiliar está presente (véase porejemplo, para el campo de las drogo-dependencias, a Cirillo, Berrini,Cambiaso y Mazza, 1999).

Viñeta clínicaE., una mujer de 35 años, tiene

cinco hijos, todos varones. Entreestos, las conductas delictivas hansido numerosas; así, el mayor haestado ingresado en un Centro deReforma, y su patrón de conductaantisocial va siendo asumido porcada uno de sus hermanos conformellegan a la pre-adolescencia. A pesarde esto, la madre niega la relevanciade la conducta de sus hijos; no es querechace los valores normativos res-pecto a las conductas antisociales,sino que no percibe el comporta-miento de los menores tal como estosaparecen en toda su extensión. Deesta manera, E. esquiva las repetidasevidencias de la conducta problemá-tica de sus hijos; aun cuando acude ala Comisaría a por ellos, ingresa a suhijo mayor en un Centro de Reforma,o ve aparecer referencias en losmedios de comunicación locales entorno a los delitos de sus hijos..., ellaopta por olvidar los sucesos, por bus-carle explicaciones poco plausibles, opor relacionarlos con unas circuns-tancias que ya no estarían presentes.

En el estudio del caso, apareció unhallazgo que nos llamó poderosa-mente la atención: al hablar con lamadre acerca de su historia vital,

encontrábamos la misma actitud quecuando se abordaba la situación desus hijos. Así, E. nos describió suinfancia internada en un orfanato, elentorno infantil de escasas vincula-ciones afectivas, su vuelta a casa en laadolescencia y el encuentro con unpadre alcohólico y maltratador, o elrápido y poco elaborado empareja-miento con un hombre mucho mayorque ella. Pero más allá de la sordidezdel contenido de su relato, lo sor-prendente se encontraba en las emo-ciones que colocaba tras los sucesos.Y así, después de describir conductasrealmente traumáticas (como el casti-go de ser semi-enterrada), señalabaque aquélla había sido una épocafeliz que recordaba con añoranza. E.recordaba sucesos, personas, luga-

res..., pero no aparecían los senti-mientos de abandono, miedo, o rabiaque debieron de acompañarla enaquellos momentos.

3. Los trastornos de conducta en la adolescencia

De una manera cada vez más fre-cuente, padres de adolescentes sedirigen a los servicios de protección ala infancia reclamando a estos unasolución al grave deterioro que se haproducido en la convivencia familiar,planteando como elemento determi-nante de su petición los problemas deconducta que presenta su hijo. Deesta manera, acusan al menor de queno respeta la jerarquía familiar y, enlos casos más graves, de que se mues-tra violento ante los propios padres;


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de forma paralela, esa falta de ajustea las normas intrafamiliares se veacompañada de conflictos en la calle(pequeños robos, actos de vandalis-mo, peleas con otros muchachos...).La actitud de los padres cuando for-mulan esta petición puede llegar has-ta una explícita cesión en sus funcio-nes parentales, planteando claramen-te su claudicación ante el menor yrenunciando a su tutela.

Los desafíos que nos están plante-ando estas peticiones son muy diver-sos, y entre ellos nos gustaría desta-car los siguientes:

- Desafíos conceptuales. Cuando un muchacho establece

una relación de poder sobre suspadres, ¿estamos ante una situaciónde desprotección?; más aún: cuandoun hijo agrede a su padre, ¿seencuentra el menor en una situaciónde desamparo?. Desde la concep-ción tradicional del maltrato, cuestaentender que los padres que sufrenestas situaciones acudan a los Servi-cios de Protección a la Infancia.Ellos mismos hacen patente estaparadoja cuando presentan una pre-gunta muy típica en estos casos:“¿Quién nos protege a los padres?”.En efecto, desde la visión habitualde la desprotección infantil se pre-supone una relación de verdugo-víctima, ocupando los adultos elprimero de los papeles, y los niñosel segundo. De esta manera, un ado-lescente que se exime a sí mismo dela autoridad de sus padres, y que se

muestra desafiante con ellos, noestaría desprotegido.

Desde nuestro punto de vista, laúnica manera de considerar las situa-ciones que nos ocupan como despro-tección, es situarse en una perspecti-va de necesidades evolutivas. Enefecto, en el momento del nacimientoson los padres quienes asumen deuna manera auxiliar todas las funcio-nes vitales del niño, encargándoseellos de regular su funcionamientobiológico, psicológico y social. Deesta manera, el crecimiento comportaun progresivo trasvase de autono-mía, proceso en el que el infante debeir haciéndose cargo de cada una delas áreas de funcionamiento vital. Yuna de esas funciones que provisio-nalmente deben ejercer los padres enlos primeros años de vida de su hijoes la de contención, la de control desus sentimientos y de sus conductas;y por ello, el crecimiento va a supo-ner la progresiva conquista de auto-contención, del saber ajustarse a nor-mas, de poder controlar los senti-mientos de rabia hacia uno mismo yhacia los demás, de manejar la triste-za y la alegría, de mantenerse cons-tante en la ejecución de las tareas...;en definitiva, de hacerse responsablede una dirección ajustada y sana dela propia vida. La adolescencia es unmomento clave en esta transición; enesta fase del desarrollo, el muchachose enfrenta a explosiones de senti-mientos para cuyo dominio necesita-rá una combinación de recursos fami-liares y personales. En los casos de

adolescentes con problemas de con-ducta frecuentemente asistimos pre-cisamente a esa ausencia de capaci-dad de contención: el muchacho notiene la capacidad para regular suconducta y sentimientos, y el entornofamiliar no puede proveerle demanera auxiliar de ella. Por tanto,estaríamos ante una necesidad evolu-tiva no cubierta (Winnicott, 1979); loque los padres piden a las institucio-nes es que éstas aporten esa conten-ción, que es descrita por ellos en tér-minos de control de la conducta.

- Desafíos institucionales.Gran parte de las instituciones de

protección a la infancia no están pre-paradas para proporcionar la conten-ción que estos adolescentes necesitany que sus padres demandan. En efec-to, estos padres solicitan recursosresidenciales en los que se puedaaplicar la autoridad que ellos no tie-nen sobre sus hijos. En estos casosparece haberse perdido el ascendien-te afectivo que tiene un padre sobresu hijo, y que constituye, desde nues-tro punto de vista, el principal instru-mento para regular su conducta; enefecto, un niño obedece por temor alcastigo, pero sobre todo por el miedoa perder el cariño de sus padres (Bet-telheim, 2000). Si la falta de amor o elexceso de odio nublan ese temor, lospadres sólo pueden recurrir a medi-das externas, conductuales y mate-riales; y en estos casos, es fácil deri-var a una escala de desafíos cuya vio-lencia difícilmente puede ser asumi-


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da por los padres. La alternativa paraestos es solicitar a las instituciones elingreso de su hijo en un centro dondeel control de la conducta sea muyestricto, equivalente a un ambientesuavemente carcelario.

Esta petición choca con unosposicionamientos ideológicos quehan dirigido la evolución de losrecursos residenciales en los últimosaños. En efecto, los centros de acogi-da que gestionan los servicios deprotección a la infancia tienden a serinstituciones abiertas, que buscan laintegración del menor en el medionatural; pero la experiencia nosmuestra que pocos de estos centrospueden hacer frente a los desafíoscon los que arremeten los adolescen-tes con serios problemas de conduc-ta. Existe la opción de apostar porcentros cerrados, a los que se dote deun claro carácter terapéutico y edu-cativo, pero previamente debemosplantearnos hasta qué punto esta-mos dispuestos a asumir el coste ide-ológico de este tipo de instituciones.En efecto, su desarrollo implica unmazazo al optimismo de quienesconsideran que la inserción en elmedio natural siempre será másbeneficiosa que una institucionaliza-ción total. Y una vez superado esteescollo, debería abordarse la com-prometida labor de desarrollar losprofesionales y los recursos institu-cionales necesarios para poderafrontar dos difíciles tareas: conse-guir la vinculación afectiva del ado-lescente respecto a sus cuidadores, y

desentrañar las dinámicas familiaresresponsables de los graves proble-mas que la unidad familiar sufre.

- Desafíos evolutivos.En los casos que nos ocupan, los

padres presentan ante las institucio-nes un problema del presente, peroéste se ha venido gestando a lo largode toda la infancia. Por ello, debe-mos plantearnos si problemas ydinámicas de tan larga evoluciónresultan modificables en un porcen-taje respetable de casos. No es ésteel lugar para abordar una preguntatan compleja. Lo que sí deseamosapuntar es que una primera obser-vación nos muestra que cuando eladolescente consigue beneficiossecundarios por su conducta antiso-cial (por ejemplo, por robos), lasposibilidades de cambio se reducenconsiderablemente.

Viñeta clínica.Los padres de V., un adolescente

de quince años, solicitaron el ingresode su hijo en un centro de acogida. Laconducta del menor les resultabaintolerable: les gritaba, no cumplíalos castigo, se iba de casa...; y el deto-nante de su petición era la agresiónque había dirigido hacia su madre. Elanálisis del caso nos permitió recogermúltiples datos evolutivos y relacio-nales que podían configurarse comoelementos provocadores de estasituación, pero cuyo valor relativosería difícil de determinar. Entre elloscontamos con factores biológicos

(posible afectación cerebral tras unafractura craneal en el segundo año devida), psicológicos (identificacionesproyectivas tras numerosos falleci-mientos en la familia materna, unposible cuadro depresivo en la madredesde el nacimiento de V., etc.) ysociales (entorno socialmente desfa-vorecido, precariedad material en lascondiciones de vida, etc.). Tras estavaloración, se decidió el ingreso delV. en un centro de acogida próximo asu domicilio; la adaptación delmenor ha sido hasta el momento bue-na, y la familia ha vivido esta separa-ción del menor como un ansiado res-piro para la convivencia.

El caso de V. resulta especial den-tro de este ámbito; cuando los padresde adolescentes problemáticos reali-zan solicitudes de ingreso en centrosde acogida, la respuesta usualmentees negativa, porque se prevé su totalfalta de ajuste a la institución. Noobstante, en este caso encontramosuna serie de indicadores especialesque nos impulsaron a correr este ries-go. Entre estos factores destacaría-mos el hecho de que la relación fami-liar aún no se había deteriorado has-ta el punto de hacer irreparables loslazos afectivos entre el muchacho ysus padres, y que la inhabilidadsocial de V. parecía estar retrasandosu inclusión en los grupos de adoles-centes problemáticos del barrio enque vivía. Indudablemente no sonéstas condiciones que se cumplancon mucha frecuencia en los casosque atendemos.


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4. Las nuevas formas de parejaLos cambios sociales en la forma

de convertirse en pareja, en padre oen madre, suponen nuevos retospara los servicios de protección a lainfancia. Con frecuencia se nos pideque ratifiquemos, censuremos o con-trolemos formas de acceder a laparentalidad en cuya valoración semezclan criterios técnicos, ideológi-cos y legales, constituyendo un des-afío que frecuentemente va acompa-ñado de muchas dificultades. En estesentido, no es raro encontrarse conun desencuentro configurado por losvértices de un triangulo formadopor: a) las nuevas formas de familiaque se abren paso en nuestra socie-dad; b) el retraso de las estructurasadministrativas y judiciales paraacoplarse a las nuevas realidadessociales; y c) las dinámicas internasque implican el ser padre o el serhijo, cuya presencia universal eintemporal nos muestran su carácterestructural (Doltó, 1982, 2000).

Viñeta clínica.Patricia y Consuelo (los nombres

están cambiados) son dos mujeres demediana edad que comenzaron unarelación sentimental hace doce años;ambas habían mantenido relacionesheterosexuales previas, a través delas cuales habían accedido a la mater-nidad. Hace siete años, en unmomento de crisis de la pareja, Patri-cia mantuvo una fugaz relación conun hombre, y se quedó embarazada;es posible que esta relación fuese un

medio de acceder a una maternidadque querría compartir con Consuelo.Independientemente de las intencio-nes originales, el hecho es que desdelos primeros meses de embarazo,Patricia y Consuelo se posicionaroncomo padre y madre (respectivamen-te) del gestante. De esta manera,cuando nació Nuria, Consuelo adop-tó un rol materno y Patricia el pater-no. En este sentido, debemos señalarque Patricia posiblemente ha experi-mentado una evolución desde laheterosexualidad hasta el transexua-lismo, pasando por la homosexuali-dad; desde su posicionamiento en untrastorno de la identidad sexual, aca-bará por exigir a Nuria que se dirija aella como “papá”. En este contexto sedesarrollan los primeros seis años devida de Nuria, pero cuando llega aesta edad, la relación entre Consueloy Patricia se rompe. Y será tambiénen este momento, cuando los servi-cios de protección a la infancia tome-mos contacto con ellas. Los motivoseran los siguientes: a) en los primerosmomentos de la ruptura, Consuelo yPatricia habían acordado que la pri-mera cuidaría a la menor, y esto setradujo en la formulación de una soli-citud de acogimiento; y b) en los últi-mos años Patricia había dado mues-tras de una inestabilidad mental queincluso había implicado ingresos psi-quiátricos. Y en esos momentos enque se iniciaba nuestra intervención,nos encontrábamos ante una niñaprofundamente afectada emocional-mente, situada en el centro del trián-

gulo que antes mencionábamos; enefecto, la situación era la siguiente:

a) Aparece una forma de “conyu-galidad” que ha encontrado un reco-nocimiento personal e incluso social,que ha permitido el acceso a una atí-pica forma de parentalidad, perocuya firmeza va a resultar determi-nante en el desarrollo de la niña.

b) Encontramos una falta de reco-nocimiento jurídico claro de la mater-nidad de Consuelo; a pesar de queésta se ha posicionado como tal anteNuria, y que la niña la percibe comomadre, Patricia asume una posiciónde autoridad y niega a su antiguapareja cualquier ascendiente sobre laniña; para ello, se basará en una rea-lidad incuestionable: a nivel biológi-co y legal sólo ella es madre; losaspectos relacionales y afectivos sonanulados ante estos otros criterios.

c) Patricia trata de asentar con fir-meza su parentalidad, lo que le llevaa negar la evidencia de que la niña veen Consuelo a una madre. Pero unanálisis detallado de la realidad dePatricia nos permite constatar quetambién se está enfrentando a dudasen torno a su propia filiación. En efec-to, tras su nacimiento Patricia fueentregada por su madre a otra perso-na, de modo que no llegó a conocersu origen biológico hasta la adoles-cencia. Tras separarse de Consuelo,volvió a su localidad de origen, y enesos momentos, su madre biológicaretomó el contacto con ella y le recri-minó que hubiese abandonado a suhija. A partir de este momento, la


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madre que renunció a ella, va a rei-vindicar el valor del lazo de sangre enlas relaciones padres-hijos; Patriciaasumirá ese valor y se verá empujadaa reclamar a Nuria, amparándose enesos supuestos derechos del lazo bio-lógico. Patricia se encuentra con que,para poder recuperar a una madreque la abandonó, deberá pugnar porla exclusividad de su hija; y que paraello, deberá asumir unos valores quecontradicen la realidad propia y la desu hija, la de que la maternidad seforja en el cuidado del niño.

3. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON FAMILIAS Y MENORES EN SITUACIÓN DE DESPROTECCIÓN

Actualmente, en Extremadura,desde la Dirección General de Infan-cia y Familia de la Consejería de Bien-estar Social de la Junta de Extrema-dura, Entidad competente en materiade desprotección infantil en el ámbitofamiliar, se han puesto en marchavarios Programas con la intención dedar respuesta a las problemáticasplanteadas anteriormente en esteartículo. A continuación se describenbrevemente los objetivos que se plan-tean desde dichos Programas:

1. Programas de intervención familiarEl objetivo de estos Programas es

la intervención social individualizadade carácter integral en núcleos fami-

liares que se encuentran en situaciónde dificultad social o riesgo. Estaintervención contempla tanto actua-ciones socioeducativas y asistenciales,como de intervención sociolaboral.

La finalidad de las actuacionessocioeducativas es la de capacitar alos adultos que desempeñan rolesparentales para desenvolverse ade-cuadamente en el autocuidado, elcuidado y educación de hijos y laatención, organización y manteni-miento del hogar.

2. Programas de apoyo a familias monoparentales

Este programa se dirige a aquellasfamilias encabezadas por un soloprogenitor con hijos menores de die-ciocho años, que se encuentren ensituación de dificultad social.

Su finalidad es prestarles apoyoen el cumplimiento de sus funcionesparentales y para la superación de lasituación de dificultad social en lasque se encuentran. Se contemplanactuaciones en las áreas de: salud,formación para el empleo, preven-ción del absentismo escolar, vivien-da, etc. En aquellos casos que se con-sidere necesario se contemplará laatención psicológica individualizadao grupal del padre o de la madre porla situación de estrés que puede con-llevar el asumir en solitario las res-ponsabilidades familiares.

3. Programa de mediación familiarEste Programa constituye una

alternativa extrajudicial para que la

pareja pueda resolver los desacuer-dos relacionados con su ruptura, deforma que se reduzca el coste emo-cional de la separación o el divorcio,con el consiguiente beneficio paratodos los integrantes del grupofamiliar.

Además de la separación y eldivorcio existen otras situaciones quetambién generan conflictos en el senodel grupo familiar, y que se puedenabordar desde este Programa:

– Los problemas de relaciónentre familias acogedoras yfamilias biológicas.

– Las dificultades específicasque se originan ante el estable-cimiento de una nueva parejay la constitución de nuevosnúcleos familiares.

El Servicio de Mediación Familiartiene un carácter multidisciplinar yestá integrado por expertos en lamateria.

4. Programa de orientación familiarEste Programa pretende asesorar

y apoyar a personas o familias que seenfrentan a cualquier tipo de proble-ma, crisis conyugal o conflicto inter-generacional, con el fin de prevenirsituaciones de riesgo que desembo-quen en un deterioro de la conviven-cia familiar o en la desintegraciónfamiliar.

El Servicio de Orientación Fami-liar está atendido por expertos enapoyo psicológico.


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5. Programa de punto de encuentro familiar

Es un servicio de intervencióntemporal realizado en un espacio neu-tral que pretende facilitar el cumpli-miento del régimen de visitas enaquellas familias en las que las relacio-nes sean conflictivas, garantizando laseguridad y el bienestar del/la menor.

Este Programa va dirigido a fami-lias con dificultad en el cumplimien-to del régimen de visitas, a menorescon necesidad de visitas tuteladas y amenores en acogimiento o adopción,con derecho de visitas con alguno delos miembros de su familia de origen.Entre sus objetivos están el facilitar larelación paterno/materno filial,garantizando el bienestar y la seguri-dad del menor, así como preparar alos progenitores para que consiganautonomía y puedan mantener lasrelaciones con sus hijos/as con inde-pendencia del Punto de Encuentro.

6. Programas experimentales de preven-ción en situación de riesgo y tratamientode familias en cuyo seno se producenmalos tratos a la infancia

Las actuaciones derivadas deestos Programas tienen un carácterexperimental y su objetivo está diri-gido a conseguir unas conclusionestécnicamente solventes que contribu-yan a mejorar cualitativamente el sis-tema de protección a la infancia endificultad social, especialmente enlas situaciones de maltrato infantil.Dentro de estos Programas, una líneaimportante es mejorar la formación

de los profesionales que trabajan encontacto con la infancia dotándolesde los conocimientos y las herra-mientas necesarias para conseguircanales de detección de malos tratosque sean más operativos y contribu-yan a mejorar la calidad de la aten-ción y detección precoz de los casosde maltrato infantil.

4. UNA OBSERVACIÓN FINAL

Las modificaciones en la realidadsocial, los avances técnicos, y loscambios ideológicos han impuestoun acelerado ritmo de evolución denuestra concepción del maltratoinfantil. Acabamos de ver que nosenfrentamos a nuevas formas de pre-sentación, y que éstas han demanda-do la generación de nuevos recursosprofesionales. No obstante, la reali-dad del sufrimiento del niño debeseguir suponiendo un poderosoimpulso para que como ciudadanos,como padres, como profesionales, ycomo gestores de los recursos de lacomunidad, maximicemos nuestrosesfuerzos por disponer de las herra-mientas personales e institucionalesnecesarias para proteger eficazmentea la infancia.


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MALOS TRATOS FÍSICOS GRAVES EN MENORES DE CINCO AÑOS:

ESTUDIO DESCRIPTIVO EN CATALUNYA

Noemí Pereda y María FornsDepartamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos

Universidad de Barcelona.

RESUMEN

El estudio describe las principalescaracterísticas de 30 preescolares (deentre 0 y 58 meses) gravemente mal-tratados y de sus familias, cuya custo-dia fue asumida (provisional o defini-tivamente) por la Dirección Generalde Atención a la Infancia y la Adoles-cencia de Catalunya; así como com-para estas características con los fac-tores de riesgo sobre maltrato infantilconstatados en la literatura. Se anali-zan las reacciones de los padres antela comunicación del maltrato.

Los menores maltratados y suscontextos familiares presentaronalgunas características comunes (e.g.,embarazos no deseados, malos tratosentre los progenitores del menor,familias numerosas, abuso de subs-tancias, entre otros). La mayoría deagresores fueron las madres biológi-cas, justificando el maltrato como un

accidente o minimizando la grave-dad de las lesiones del menor. El ele-vado número de familiares quedenunciaron la situación de maltratoa las autoridades es un resultadoesperanzador y parece indicar unincremento en la sensibilizaciónsocial respecto a este problema.

1. INTRODUCCIÓN

Hasta épocas recientes, el maltra-to infantil ha sido considerado unfenómeno poco frecuente, de escasagravedad y atribuido exclusivamentea familias con problemas psicopato-lógicos o de una clase social determi-nada (Casado, Díaz y Martínez,1997). Sin embargo, los estudios rea-lizados al respecto muestran que, enmayor o menor medida, los malostratos a la infancia son una constantehistórica, que se produce en todas las

culturas y sociedades y en cualquierestrato social (Casado et al. 1997;Inglés, 1991; Walker, Bonner y Kauf-man, 1988), pudiendo, incluso, llegara desembocar en la muerte del niño(Finkelhor y Ormrod, 2001).

Desde la década de los ochenta, elmaltrato infantil ha sido un tema deinterés creciente en España, tantodentro del área de la investigacióncomo a nivel social.

Sin embargo, aún se requierenestudios al respecto (Sanmartín,2002) que permitan conocer en pro-fundidad un problema que afecta aun importante número de niños yniñas de nuestro país.

El estudio de incidencia másreciente publicado en Catalunyaestablece que un 18,04‰ de losmenores de 18 años sufren maltratoen esta comunidad (Inglés, 2000).Estas cifras siguen la línea de lasobtenidas en un estudio anterior

(Inglés, 1991), así como en aquellasobtenidas en otras regiones de Espa-ña como Gipuzkoa en 1989 (con un15‰ de menores de 16 años maltra-tados), o Andalucía en 1993 (con un14‰ de menores de 18 años maltra-tados) (De Paúl, Arruabarrena, Torresy Muñoz, 1995; Moreno, Jiménez,Oliva, Palacios y Saldaña, 1995).

Si bien los estudios españolessobre la magnitud del maltrato infan-til a nivel nacional son escasos, desta-ca el publicado recientemente porSanmartín (2002) y que establece unaincidencia inferior (7,2‰) a la obteni-da en los estudios autonómicos.

En relación a estas cifras, reciente-mente se ha observado una mejora enlos procesos de detección de los ser-vicios sociales y de salud, así comodel sistema educativo español en losúltimos diez años, si bien sigue sien-do necesaria la aplicación de progra-mas de prevención primaria (Inglés,2000; Martínez, 1991; Simón, López yLinaza, 2000).

Otra importante línea de investi-gación en nuestro país es la queengloba aquellos estudios centradosen la prevención del maltrato infantila través de la identificación de lascaracterísticas de las familias maltra-tadoras y los posibles factores deriesgo implicados en este tipo desituaciones (De Paúl, Alzate, Ortiz,Echeverría y Arruabarrena, 1988;Gracia y Musitu, 1993; Moreno, 2002;Simón et al., 2000).

Desde la perspectiva de los mode-los interaccionistas, como el Modelo

Ecológico de Belsky (1980; 1993), losfactores de riesgo para el maltratoinfantil pueden agruparse en distin-tos niveles, destacando el ontogenéti-co referido al menor y al agresor, elmicrosistema referido a las interac-ciones dentro de la familia maltrata-dora, el exosistema o contexto socialde la familia y el macrosistema o con-texto cultural general en el que seencuentra la familia (Ammerman,1990; Gómez de Terreros, 1997; Pala-cios, Moreno y Jiménez, 1995).

En relación con el nivel ontogené-tico del niño, se ha constatado en laliteratura la existencia de diversosfactores de riesgo para el maltratocomo: pertenecer al sexo masculino(Inglés, 2000; Saldaña, Jiménez, y Oli-va, 1995; Wolfe y McEachran, 1997),nacimiento prematuro (Ammerman,1990; Simón et al., 2000), presentarproblemas de conducta y disminucio-nes físicas o retraso mental (Casado etal., 1997; Hillson y Kuiper, 1994), o serun hijo no biológico para uno oambos padres (De Paúl, 1996), si bienesta variable se ha relacionado princi-palmente con casos de abuso sexual(Faust, Runyon y Kenny, 1995; Finkel-hor, 1993). Por otro lado, las edadesmás frecuentes en las que se produ-cen los malos tratos son las situadasentre el nacimiento y los cinco años(Ammerman, 1990; Inglés, 1991).

En segundo lugar, algunos de losfactores de riesgo referidos a las figu-ras parentales del menor son las adic-ciones a las drogas o al alcohol (DePaúl, 1996; Merrill, Hervig y Milner,

1996), la existencia de una historia demaltrato en su infancia, aunque losdatos al respecto aún no pueden con-siderarse definitivos (De Paúl yDomenech, 2000; Inglés, 2000; VanIjzendoorn, 1992; Widom, 1989), unbajo nivel de empatía y una pobrevinculación con el menor (George,1996; Rosenstein, 1995), problemaspsicológicos (baja autoestima, depre-sión, ansiedad, o Síndrome deMünchhausen en casos de Síndromede Münchhausen por Poderes; Mea-dow, 1977, 1982), rasgos externali-zantes y dificultades para afrontar elestrés (Cantos, Nealy y O’Leary,1997; Rodríguez y Green, 1997), asícomo la presencia de dificultadessocioeconómicas relacionadas conuna paternidad temprana (Ammer-man, 1990; Connelly y Straus, 1992;Straus y Smith, 1990).

En relación con el contexto fami-liar, deben considerarse como facto-res de riesgo la paternidad temprana(Budd, Heilman y Kane, 2000; Inglés,2000), familias con dos o más niñosen casa (Brown, Cohen, Johnson ySalzinger, 1998), conflictos familiaresy agresiones entre los padres (Coo-hey y Braun, 1997; Rumm, Cum-mings, Krauss, Bell y Rivara, 2000;Straus y Smith, 1990), un estilo edu-cativo autoritario o negligente (Geor-ge, 1996; Simón et al., 2000), expecta-tivas demasiado exigentes o irrealessobre el comportamiento infantil(Azar, Robinson, Hekimian yTwentyman, 1984; Milner, 1993; Oli-va, Moreno, Palacios y Saldaña, 1995)


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y familias con un nivel económico yeducativo bajo, aunque existen múl-tiples variables relacionadas con estesupuesto factor de riesgo que debentenerse en cuenta (Gillham, Tanner,Cheyne, Freeman, Rooney y Lambie,1998; Kotch, Browne, Ringwalt, Ste-wart, Ruina, Holt, et al., 1995; Tric-kett, Aber, Carlson y Ciccheti, 1991).

Dentro del exosistema, uno de losfactores más frecuentemente mencio-nado en la literatura es el aislamientosocial de estas familias (Gillham etal., 1998; Hillson y Kuiper, 1994;Straus y Smith, 1990).

Finalmente, respecto al macrosis-tema, la importancia de las actitudesy creencias culturales respecto a lainfancia, la violencia y el castigo cor-poral deben considerarse (Ammer-man, 1990; Straus, 2000).

En relación con lo expuesto, elprincipal objetivo de este trabajo esavanzar en el conocimiento del mal-trato físico infantil grave, describien-do las características de una muestrade menores de cinco años gravemen-te maltratados pertenecientes al con-texto sociocultural catalán, así comolas circunstancias familiares en lasque el maltrato tiene lugar. Especialatención es otorgada a la reacción delos padres frente a la comunicaciónde detección de maltrato.

El estudio asume que los factoresde riesgo y las características especí-ficas encontradas en las familias mal-tratadoras y en sus miembros, espe-cialmente los presentados en el estu-dio de Inglés (2000) realizado en

Catalunya, se encuentran tambiénpresentes en este grupo de estudiotan específico. Se pretende revisar enqué medida algunos factores de ries-go se presentan agudizados o dismi-nuidos, dada la temprana edad de losmenores analizados. La presentaciónde los datos se organiza en funciónde los modelos interaccionistas delmaltrato infantil (Belsky, 1993), des-cribiéndose aquellos factores de ries-go relacionados con el menor y suspadres (desarrollo ontogenético) y lafamilia maltratadora (microsistema)en su conjunto.

2. MÉTODO

ParticipantesEl grupo de estudio se compone

de 30 expedientes pertenecientes amenores gravemente maltratados (16niños y 14 niñas) referidos por laDirecció General d’Atenció a la Infànciai l’Adolescència (DGAIA), pertenecien-te al Departamento de BienestarSocial. La historia de maltrato fueconfirmada tanto por la investigaciónrealizada en la DGAIA como por uninforme judicial oficial.

Los expedientes se seleccionaronen función a tres criterios: la tempra-na edad de los menores al detectarseel maltrato (entre 1 y 58 meses; M =25,43, DT = 16,78), la extrema grave-dad de los malos tratos sufridos y laposterior estancia del menor en uncentro de acogida (todos los casosfueron separados de sus familias,

temporal o permanentemente, debi-do a la gravedad de la situación).

No se encontraron diferencias sig-nificativas (z = ,37, n.s.) entre elnúmero de casos referidos a víctimasde sexo masculino (53,3%) y femeni-no (46,6%). La edad en la que se con-tabilizaron más casos de maltrato sesituó entre los 0 y los 24 meses(53,3%) (véase Tabla 1).

Tabla 1

El maltrato físico grave se defineen este estudio como aquellas accio-nes voluntarias e intencionadas reali-zadas por algún miembro de la fami-lia o conocido que habitualmenteconvive con el menor, que causan opueden llegar a causar (por omisióno comisión) lesiones o heridas físicasgraves en el menor, siendo necesariasu hospitalización.

Del total de la muestra 23 niñospresentaron maltrato físico, 4 niñossufrieron negligencia severa y 3 niñosfueron declarados casos de síndromede Münchhausen por poderes.


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Características demográficas (%)

Niños Niñas

0-12 meses 16,6 6,6

13-24 meses 23,3 6,6

25-36 meses 3,3 13,3

37-48 meses 10 6,6

49-58 meses 0 13,3

Total 53,3 46,6

ProcedimientoLos expedientes de protección

infantil facilitados por la DGAIA con-tenían información respecto a lospadres y familiares del menor, datoshospitalarios e historia de lesiones,así como posibles antecedentes pena-les y judiciales. La información decada expediente se objetivó y cuanti-ficó siguiendo una plantilla elabora-da específicamente para el estudio,permitiendo evaluar las principalescaracterísticas de cada caso y de sucontexto.

Los datos obtenidos se analizaroncon el paquete estadístico SPSS ver-sión 11.0.

3. RESULTADOS

Datos descriptivosLa notificación de sospecha de

malos tratos fue presentada princi-palmente por un centro hospitala-rio(56,7%), seguida por un familiardel menor (33,3%), no existiendodiferencias significativas entre ambasfuentes (z = 1,39, n.s.). En un 3,3% delos casos el maltrato fue notificadopor un vecino o conocido, un pedia-tra del ámbito privado y una llamadaanónima a servicios sociales.

El motivo principal de notifica-ción del maltrato fue la presencia delesiones en piel y mucosas, como múlti-ples y extensos hematomas, abrasio-nes o arañazos (43,4%), seguidos decasos de negligencia física severa(13,4%) (véase Tabla 2). Como puede

observarse en la Tabla 2, el porcenta-je de lesiones cutaneomucosas fuesignificativamente mayor que lanegligencia física severa (z = 2,.38, p <,01), que, sin embargo, aparece fre-cuentemente como indicador secun-dario del maltrato cuando el menores examinado en el hospital. Las frac-turas y lesiones óseas (recientes o anti-guas lesiones formando callos óseos)también se detectaron como indica-dor secundario del maltrato en un21% de los casos. La categoría otrosabarca casos de abandono del menorpor parte de la madre y entrega a lasautoridades y/o conducta confirma-da de maltrato en un hijo y retiradade sus hermanos del hogar comomedida de prevención del riesgo.

Tabla 2

Factores de riesgo en el menorUn 16,7% de los casos de malos

tratos revisados fueron embarazosno deseados, en comparación conun 3,3% de embarazos deseadosexplícitos.

Los menores maltratados fueronlos hijos biológicos en un 83,3% delos casos, frente a hijos adoptivos(6,7%), o hijos biológicos para uno delos padres y adoptivos para el otro(10%).

Un 33,2% de los casos nacieronprematuramente (antes de la semana35) y con bajo peso. El porcentaje deprematuridad de estos menores fuesignificativamente elevado en com-paración con la cifra de nacimientosprematuros obtenida en la poblacióngeneral (z = 6,29, p < ,01), que presen-ta un total de 6,6% partos prematurosde 64.957 partos por año en Cataluña(Instituto Nacional de Estadística,2002).

AgresoresCon relación al sexo de los agreso-

res, la mayoría de ellos fueron muje-res (46,7%), con un 20% de agresoreshombres (z = 1,89, p < ,05). Sus eda-des oscilaron entre los 18 y los 24años en un 13,3% de los casos, y entrelos 25 y los 30 años en un 33,3%, sien-do el resto de agresores mayores deestas edades.

En gran parte de los casos, losagresores fueron los padres biológi-cos del menor (83,1% del total de lamuestra), actuando solos (69,9%) ojunto a otra persona (13,2%). En un6,7% el maltrato fue llevado a cabo


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Lesiones causantes de la notificación del maltrato (%)

Lesiones cutaneomucosas 43,4

Negligencia física severa 13,4

Síndrome de Münchhausen por poderes

10

Lesiones cerebrales 6,6

Fracturas y lesiones óseas 6,6

Quemaduras 3,3

Intoxicación 3,3

Coma 3,3

Otras 10

por los hermanos o tíos del menor, enotro 6,7% fue realizado por un padreadoptivo y en un 3,3% por un conoci-do de la familia, si bien en todos estoscasos los progenitores actuaron comoconsentidores.

Reacción ante la notificación delmaltrato

Los padres reaccionaron a la noti-ficación de maltrato de distintosmodos. Para categorizar las conduc-tas observadas se han utilizado lasdefiniciones de los mecanismos dedefensa (véase una síntesis en Kirch-ner, Torres y Forns, 1998) y se haintentado relacionar cada forma dereacción familiar con un estilodefensivo.

La reacción más común en lospadres fue la minimización del mal-trato (33,3%), explicando que éstehabía sido un accidente (26,6%), osubestimando la gravedad de laslesiones sufridas por el menor (6,6%).

Le sigue en importancia la nega-ción de la existencia de malos tratos(19,6%), presentando reacciones derabia y rechazo hacia los profesiona-les o impasibilidad e indiferenciaante la notificación.

La reacción de los padres ante lanotificación de maltrato desencadenatambién mecanismos de proyección(13,3%), atribuyendo la responsabili-dad de los hechos y acusando a terce-ras personas.

Las manifestaciones fóbicas anteel problema y, en consecuencia, laadopción de conductas evitativas,negándose a hablar de lo ocurrido, se

produjeron en un 6,6% de los padresde la muestra de estudio.

En un 10% de los casos, los padresracionalizaron el maltrato, buscandouna nueva interpretación de loshechos y argumentando que se trata-ba de una conspiración contra ellos(3,3%), culpabilizando al menor, acu-sándole de haberse ocasionado élmismo las lesiones (3,3%) o defen-diendo que éstas eran producidaspor determinados problemas desalud del niño o niña (3,3%), que enningún caso se correspondían con larealidad.

Únicamente en un 3,3% de loscasos, la familia aceptó la notificacióndel maltrato y admitió su responsabi-lidad al respecto. En el resto de casos(13,3%) no se obtuvo suficiente infor-mación respecto a esta variable.

Factores de riesgo en los padres y enel contexto familiar

Respecto al microsistema contex-to familiar, los padres del menor mal-tratado y la relación personal entreellos también presentó característicasdistintivas.

En primer lugar, un 23,3% de lasmadres tuvieron su primer hijo antesde los 18 años. Un 43,3% de los hom-bres y un 56,7% de las mujeres tuvie-ron su primer hijo entre los 18 y los23 años (z = 2,92, p < ,01).

La capacidad para cuidar del fetodurante el embarazo fue obtenida apartir de dos tipos de información:las consultas y exámenes médicosrealizados durante el embarazo, y laausencia de acciones peligrosas y

potencialmente dañinas para el fetopor parte de la madre. En un 10% delos casos las madres no acudieron aningún examen médico durante elembarazo y en un 13,3% las visitasfueron escasas e insuficientes. Enconjunto, en un 23,3% de los casos,las madres mostraron un gran desin-terés e indiferencia por su embarazoy por el bienestar y el futuro delmenor.

Cabe añadir que en otro 20% delos casos las madres mostraron sig-nos de maltrato prenatal, con un13,3% de este maltrato relacionadocon el abuso de substancias de lamadre durante el embarazo, un 3,3%debido a agresiones físicas del padrehacia la madre durante el embarazo yun 3,3% de ausencia explícita de pre-ocupación de la propia salud duranteel embarazo.

En la mayoría de los casos, lospadres consideraron que la relaciónpersonal con su pareja era muy pro-blemática (70%) y únicamente un6,7% que afirmaron mantener unabuena relación.

Las familias de la muestra presen-taron una media de 2,6 hijos. Loscasos de maltrato provinieron defamilias con dos o más hermanos bio-lógicos para ambos padres (46,7%), oun número similar de hermanastros(29,9%). En los casos de familias condiversos hermanos el menor maltra-tado fue el último hijo (33,3%).

Los menores maltratados (66,3%)habitualmente convivían con dosadultos en casa (M = 2,31, DT = ,79).


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Únicamente un 3,3% de los casosvivía con un solo adulto cuando elmaltrato se detectó y un 19,9% conmás de dos adultos.

Los padres de los menores maltra-tados habitualmente desarrollabanempleos no cualificados (56,7% de lasmadres y un 36,7% de los padres). Un2,3% de los padres y un 33,3% de lasmadres recibían algún tipo de pen-sión, remuneración por desempleo oejercían la prostitución. Sólo un 10%de los padres y un 6,6% de lasmadres trabajaban en empleos cuali-ficados o que requerían de estudiossecundarios.

Un importante grupo de padresde la muestra (un 40% de los padresy un 20% de las madres, z = 2,46, p <,01), presentaban antecedentes poli-ciales por incidentes anteriores. Porotro lado, los padres del menor pre-sentaban problemas psicológicosprincipalmente relacionados con elabuso de substancias (40% de lospadres y 20% de las madres) y con lapresencia de conductas externalizan-tes (13,3% de las padres y lasmadres). En dos casos la madre fuediagnosticada de Síndrome deMünchhausen (6,6% del total de lamuestra y 33,3% de los casos deMünchhausen por poderes).

Frecuentemente los padres mal-tratadores generalizaron sus agresio-nes a otros miembros de la familia,como su propia pareja o los hermanosdel menor. En un 20% de los casos, lasmadres manifestaron estar sufriendoo haber sufrido malos tratos por par-

te del padre del menor. Por otro lado,en todos los casos, los hermanos delmenor maltratado habían sufrido osufrían malos tratos a su vez.

4. DISCUSIÓN

Siguiendo la perspectiva de losmodelos interaccionistas y conside-rando las cuatro grandes áreas queengloban los factores de riesgo para elmaltrato infantil, el presente estudioconfirma, si bien en una muestra concaracterísticas muy específicas, la exis-tencia de determinados rasgos distin-tivos en las familias maltratadoras.

El maltrato fue principalmentedetectado y notificado por un centrohospitalario, como se ha observadoen otros estudios (Inglés, 2000; Martí-nez, 1991; Simón et al., 2000. Destaca,no obstante, una mayor sensibilidadsocial respecto a este problema, ilus-trada por la frecuente notificación decasos a las autoridades por parte defamiliares del menor, que en granparte de los casos son familiares tam-bién del agresor. Sin embargo, alinterpretar estos resultados debetenerse en cuenta la enorme grave-dad de las lesiones de los casos exa-minados y su temprana edad, varia-bles que han podido facilitar la tomade responsabilidad y la denunciaante la sospecha de malos tratos porparte de sus familiares.

Factores de riesgo en el menorA nivel ontogenético, los menores

maltratados presentaron algunas

características especiales. Como hapodido observarse en diversos estu-dios nacionales e internacionales(Gómez de Terreros, 1997; Saldaña etal., 1995; Simón et al., 2000; Wolfe yMcEachran, 1997) las víctimas demalos tratos infantiles suelen perte-necer al sexo masculino. Sin embar-go, el presente estudio parece indicarque en población menor de cincoaños, no existen diferencias respectoal sexo en cuanto a riesgo de maltra-to, tal y como puede observarse en elestudio de Inglés (2000).

De acuerdo con la literatura al res-pecto, los menores presentaron másde un tipo de lesión (Inglés, 2000;Simón et al., 2000). Las lesionessecundarias fueron importantes indi-cadores de maltrato, apareciendo fre-cuentemente cuando el menor fueexaminado en el hospital. Estas lesio-nes deberían tenerse siempre encuenta ante una sospecha de malostratos, especialmente las fracturas ylesiones óseas en menores cuyo nivelde desarrollo imposibilita su causadebido a un accidente (Casado et al.,1997).

Ser un hijo adoptivo para uno oambos padres ha sido consideradoun factor de riesgo para el maltratoinfantil, especialmente para el abusosexual (De Paúl, 1996; Faust et al.,1995; Finkelhor, 1993). Sin embargo,los menores maltratados de la mues-tra fueron, principalmente, los hijos ehijas biológicos de los agresores.

Respecto al elevado porcentaje denacimientos prematuros obtenidos


116 • • •

en la muestra, nuestros resultados seencuentran en la línea de los obteni-dos en la literatura especializada(Ammerman, 1990; Hillson y Kuiper,1994; Simón et al., 2000) y contrastancon el bajo porcentaje de nacimientosprematuros encontrado en poblacióngeneral.

En relación con esta prematuri-dad en los nacimientos de los casosde la muestra, destaca el hecho queuna gran parte de estos menores fue-ran también maltratados antes denacer, durante el embarazo. Segúnestos resultados, en algunos casos, elprematuro nacimiento del menorpodría no ser un factor de riesgo sinouna consecuencia del maltrato prena-tal sufrido por el feto (falta de controldel embarazo, desinterés por la pro-pia salud, abuso de substancias tóxi-cas, etc.).

AgresoresEn un elevado porcentaje de los

casos las agresoras fueron mujeres,con una edad comprendida entre los18 y los 30 años. Los padres biológi-cos se mostraron como el grupo másimportante de maltratadores (indivi-dualmente o actuando como pareja),tal y como ya aparecía en el estudiode Inglés (2000). Si relacionamosestos resultados puede inferirse quela madre fue la principal agresora.Una posible explicación a este hechoes que, en nuestro contexto cultural,suele ser la madre quien pasa mástiempo con los hijos (Inglés, 1991;Oliva et al., 1995), especialmentecuando se trata de niños y niñas tan

jóvenes como los del grupo de estu-dio, aún sin escolarizar.

Reacción ante la notificación del mal-trato

El reconocimiento del maltrato yla motivación de cambio son pasosprevios para cualquier tipo de inter-vención y posibilidad de rehabilita-ción familiar. Los resultados obteni-dos muestran el gran riesgo querepresenta la devolución de estosniños y niñas a sus padres si éstos nohan aceptado su implicación, activa opasiva, en las agresiones.

La comunicación a los padres dela detección del maltrato y de laretención del menor en las depen-dencias hospitalarias o en los centrosde acogida provoca un fuerte impac-to emocional, a la luz de las reaccio-

nes defensivas desencadenadas. Estanotificación conlleva, en gran medi-da, la minimización, negación y evi-tación del maltrato. La presencia deestos mecanismos justifica la necesi-dad de programas educativos dirigi-dos a detectar y trabajar con lospadres maltratadores aquellos estiloseducativos autoritarios o negligentes(George, 1996; Simón et al., 2000), asícomo las expectativas demasiado exi-gentes o irreales sobre las capacida-des que tiene un niño (Azar et al.,1984; Milner, 1993; Oliva et al., 1995)y, sobre todo, las dificultades deaceptar la existencia de esta situacióny su propia implicación en ella. Esimportante que desde los serviciossociales se trabajen las distorsionescognitivas que algunos padres pre-


• • • 117

sentan sobre el desarrollo infantil y elcastigo corporal, así como las causasde su incapacidad para asumir res-ponsabilidades respecto a la situa-ción de maltrato.

Factores de riesgo en los padres y enla familia

Los padres de los menores maltra-tados presentaron también algunascaracterísticas distintivas. En con-traste con las cifras nacionales al res-pecto (que establecen una media de30,93 años en las mujeres catalanas altener su primer hijo; Instituto Nacio-nal de Estadística, 2002), las madresde la muestra tuvieron su primer hijoa edades significativamente más tem-pranas. Sin embargo, estos resultadosse encuentran en la línea de los obte-nidos por Inglés (2000), quien obtuvouna media de edad de 24 años altener el primer hijo en las madres desu muestra de estudio. Esta jovenmaternidad, en contraste con lamedia de edad española al tener unhijo, es un factor de riesgo para elmaltrato infantil frecuentementemencionado en la literatura, si bienexisten ciertas contradicciones en losresultados obtenidos por los distintosestudios, no pudiéndose considerarun factor de riesgo per se. Las revisio-nes concluyen que no es la edad altener el primer hijo lo que implica unriesgo para el maltrato, si no todas lascondiciones sociales y económicassecundarias relacionadas con estajoven maternidad (Ammerman,1990; Connelly y Straus, 1992; Strausy Smith, 1990).

Destaca como relevante el grangrupo de embarazos no deseados ycon escasos o ningún control médico,encontrados en la muestra. Estosresultados deberían alentar a los ser-vicios de salud catalanes a obteneruna mayor información sobre cómolas mujeres viven sus embarazos,cuáles son sus expectativas al respec-to y en qué medida cuidan su salud yel bienestar del feto, como importan-tes factores a tener en cuenta en pro-gramas de prevención primaria.

En prácticamente la mitad de lamuestra, los menores maltratadospertenecieron a familias numerosas(formadas por hermanos biológicosy/o hermanastros). En estos casos lanotificación de maltrato se refería alúltimo hijo. Pertenecer a una familianumerosa y, especialmente, ser elúltimo hijo es un factor de riesgo fre-cuente en la literatura sobre maltratoinfantil. Este factor se encuentraestrechamente relacionado con la teo-ría de la vulnerabilidad, puesto queel último hijo es el más joven y el quedispone de menos recursos para pro-tegerse del maltrato o notificarlo(Brown et al., 1998).

El mantenimiento de una relaciónconflictiva entre los padres aparecetambién como un importante factorde riesgo para el maltrato infantil endiversos trabajos, y es confirmado ennuestro estudio, especialmente siestos conflictos incluyen agresionesfísicas a la pareja, como sucede en elgrupo de estudio (Coohey y Braun,1997; Hillson y Kuiper, 1994; Merrill

et al., 1996; Rumm et al., 2000; Strausy Smith, 1990). Dentro de este contex-to de violencia, la agresión parecegeneralizarse a otros miembros de lafamilia, como ocurre con los herma-nos del maltratado en todos los casosde la muestra.

Respecto al estatus profesional delos padres de la muestra, éstos des-arrollaban empleos no cualificados opresentaban situaciones específicascomo el cobro de pensiones o remu-neraciones por desempleo. Por tanto,las familias de la muestra presenta-ban en su mayoría un nivel económi-co bajo, tal y como se observa enotros estudios (Brown et al., 1998;Budd et al., 2000; Gillham et al., 1998;Kotch et al., 1995; Straus y Smith,1990; Trickett et al., 1991). Sin embar-go, debe destacarse el gran sesgo queimplica trabajar con expedientes per-tenecientes a servicios sociales, debi-do a la sobrerepresentación en estosservicios de las clases socioeconómi-cas más desfavorecidas y a la escasapresencia de aquellas familias conmás recursos.

Por otro lado, un importantenúmero de padres presentabandenuncias y antecedentes criminalesanteriores a la notificación de maltra-to infantil. Algunos de estos padrespresentaban también problemas psi-cológicos, principalmente relaciona-dos con el abuso de substancias y condeterminados rasgos externalizantes(e.g. impulsividad, agresividad, bajatolerancia a la frustración). Cabe aña-dir que la mitad de las madres de


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menores víctimas del síndrome deMünchhausen por poderes, presenta-ban también un diagnóstico de sín-drome de Münchhausen, de acuerdocon la literatura sobre el tema (Mea-dow, 1977, 1982). Esta informacióndebería estudiarse con detenimiento,especialmente cuando el menor debevolver a su familia de origen.

Respecto a la transmisión interge-neracional del maltrato infantil, seencontraron precedentes de maltratofísico en la infancia en algunospadres de la muestra, si bien no exis-tía información al respecto en granparte de los casos. El riesgo que pre-sentan las víctimas de maltrato infan-til de repetir el ciclo de violencia en elfuturo es un factor mencionado endiversos estudios (Inglés, 2000), perosobre el que no existe unanimidad,debiéndose estudiar a través de tra-bajos longitudinales y con muestrasextensas.

5. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES

El presente estudio es una aproxi-mación a las características de unamuestra de menores de cinco añosgravemente maltratados y de susfamilias, cuya custodia fue asumida,temporal o permanentemente, porlos servicios sociales.

Si bien no se pretende generalizarlos resultados obtenidos a otro tipo depoblaciones, debido a las característi-cas específicas de la muestra de estu-

dio, se observa un paralelismo entrelas características del grupo de estu-dio y los factores de riesgo menciona-dos en la literatura sobre maltratoinfantil, ilustrando la importancia deconocer estos factores y actuar en loscontextos de riesgo a nivel preventivo.

En la medida en que estos factoresde riesgo se repiten en mayor omenor intensidad en todos los casosde maltrato, urge la elaboración detablas exhaustivas de datos indicado-res de riesgo para el maltrato. Ennuestro trabajo, destaca la ausencia oalteración del deseo y capacidad deprotección del menor aún antes de sunacimiento, la calidad de la relaciónde pareja y los mecanismos de nega-ción y minimización del maltrato quellevan a no dispensar la ayuda que elmenor necesita.


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REDES SOCIALES: UNA PROPUESTAORGANIZACIONAL ALTERNATIVA

PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIÓNPSICOPEDAGÓGICA EN EL ÁMBITO

DE LA ATENCIÓN TEMPRANAClaudia Fabiana Siracusa y Francisco Cruz Quintana

Universidad de Granada.

RESUMEN

Es ya conocido, que la compleji-dad de algunas problemáticas comopuede ser el abordaje de la AtenciónTemprana, requiera de intervencio-nes de tipo integral53. Muchas de lasestrategias o medidas que se propo-nen arrojan buenos resultados, perootras no tanto. Lo que sí es cierto queninguna de ellas se da como respues-ta única y universal, sino más bienparcial y local. No por eso menosenriquecedora.

La propuesta que se desea plante-ar, como alternativa superadora, es elabordaje en red centrado en el des-arrollo de los niños que asisten al Ser-vicio de Estimulación Temprana yDiscapacidad del Hospital de Pedia-tría Dr. Pedro Elizalde - Buenos Aires

–Argentina, en cooperación con losdistintos actores que intervienen enel mismo: Familia- Educación- Profe-sionales de la Salud.

1. INTRODUCCIÓN

No existe una metodología o unaúnica intervención universalmenteválida para afrontar el tema de laatención a la diversidad. Pero sí pue-den analizarse y poner en acción, delas muchas experiencias que se reali-zan, unas orientaciones estratégicasque puedan dar resultados alentado-res, especialmente en las accioneslocales. Así, ideas como aprendizajeconstructivo, abordaje en red, espa-cios enriquecedores, comunidades deaprendizaje, inclusión, han ido apa-

reciendo como piedras angulares demuchos programas aquí en España,en la Comunidad Europea, y tambiénen países del sur de América comopuede ser Argentina.

Es importante destacar que estasideas se derivan de principios másamplios y multidimensionales, comopueden ser el de exclusión y que tie-nen mayor sentido si se adoptan enforma articulada y conjunta, aunquesea posible trabajarlas por separado.También la perspectiva de trabajar ala vez en dos o más ámbitos, porejemplo educación y salud, ha sidoensayado en muchos países. Hayejemplos donde se observa cómo enel sistema educativo se incorporannociones ligadas a la salud y a lahigiene, como también aspectosnutricionales y salud infantil como

53 Concepto desarrollado por MENDIETA, P. Y GARCÍA SÁNCHEZ, F. A. en Modelo Integral de Intervención en Atención Temprana: Organización y Coordinación de Servicios.Siglo Cero 29 (4), 11,22.


• • • 123

condicionantes para la prevencióndel fracaso escolar.

Pero cada vez se hace más eviden-te la necesidad el abordaje transdisci-plinario54, articulando el conjunto deorientaciones, aunque es cierto que lacomplejidad sea mayor tiene efectosmultiplicadores y crea sinergias cla-ramente positivas.

En Argentina, durante algunosaños y desarrollando nuestra activi-dad profesional en el Hospital dePediatría Dr. Pedro Elizalde- ex CasaCuna, en el servicio de Psicopatolo-gía, dentro del Equipo de Estimula-ción Temprana y Discapacidadhemos intentado modificar la moda-lidad de intervención que se llevabaa cabo con los niños de entre 0 a 6años con patologías en el desarrollo oriesgo a padecerlas, centrada hasta elmomento en el niño y su problema odiscapacidad.

Tres ejes fundamentales fueronlos que sirvieron para movilizar elcambio:

1. Las familias.2. Las escuelas infantiles donde

los niños estaban integrados.3. Los profesionales que trabajá-

bamos con los niños.

A partir de estos tres ámbitos y dela conflictiva que de cada uno deellos se estaba generando, se elaborauna serie de estrategias orientativascon la finalidad de que aquello queescuchamos y decidimos en muchasoportunidades: “propender al desarro-llo integral del niño y su entorno a travésde un modelo globalizado”, sea una rea-lidad y no una expresión de deseo.

2. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS....

A la hora de emprender un traba-jo transdisciplinario donde se abordela problemática desde una perspecti-va integral es importante poder plan-tearse también los posibles obstácu-los, riesgos o límites que podemosencontrar en la práctica.

• En primer lugar, es que bajo elpretexto de la integralidad sequiera absorber todo y final-mente no se obtenga nada omuy poco. La ambición de laglobalidad, tan frecuente en elcampo social, termina por ser,sólo una expresión. Por ello, esmuy importante en primerlugar establecer una primerafase donde se definan los obje-tivos, las prioridades y lasacciones a seguir, buscandoreducir al máximo el nivel delmalentendido y sobrentendido.

• En segundo lugar, conocer elriesgo que implica la yuxtapo-sición y la sumatoria de lasdistintas intervenciones disci-plinarias con resultados nuloso casi nulos, neutralizándosemutuamente, desconociendo

54 Modelo transdiciplinario de funcionamiento en los equipos, desarrollado por Fuertes, J. (1991) “Hacia un Modelo de trabajo en equipo en los servicios de estimulación Tem-prana”, Encuentro Nacional de Profesionales de la Estimulación Temprana. Murcia.

NIÑO CON DISCAPACIDAD

PROFESIONALES

DE LA SALUD

ESCUELAFAMILIA


124 • • •

así, que cada componentecomporta una lógica, un espa-cio y forma de actuación sin-gular y que por lo tanto nosólo es suficiente sentarsetodos juntos alrededor de unamesa a debatir. La importanciade un equipo transdisciplina-rio compuesto por los distintosprofesionales, de diferentesorganizaciones con una actua-ción integral.

• Otro riesgo es el que se des-prende del enfoque que cadaprofesional puede establecer ala hora de intervenir y las com-petencias que se pueden gene-rar entre ellos.

Como propuesta superadora delos escollos que se presentan al abor-dar un trabajo integral es la imple-mentación de los equipos transdisci-plinarios. Pero si bien es un avanceen la intervención intra e interinstitu-cional, no es la única.

Por lo tanto lo que se intenta esrealizar una propuesta de interven-ción organizacional que partirá deun planteamiento conceptual impli-cando a todos los actores del procesode aprendizaje de los niños de 0 a 6años que asisten al Equipo de Aten-ción Temprana y Discapacidad en elárea de psicopedagogía, ya que esteserá punto nodal de la propuesta yno como se planteaba en un principioel niño y su discapacidad.

3. SOBRE LOS CONCEPTOS BÁSICOS QUE GUIARÁN LA INTERVENCIÓN

En principio y de acuerdo a quie-nes va destinado esta intervención,mi primera distinción será acerca dela relación existente entre desarrolloy aprendizaje. Por lo cual me inspi-raré en los planteamientos realizadospor Vigotsky quien desarrolla unateoría constructiva histórico – cultu-ral, donde señala que la conciencia,entendida como contacto social conuno mismo, y las funciones superio-res se enraízan en el espacio exterior,en la relación con los objetos y laspersona, en las condiciones objetivasde la vida social.

Para el autor si bien el aprendiza-je y el desarrollo no son idénticos, elaprendizaje puede convertirse endesarrollo.

El concepto de aprendizaje aludeal proceso mediante el cual los suje-tos van construyendo nuevos conoci-mientos, valores, habilidades que sonpropios de la cultura y la sociedad enque vivimos. Los aprendizajes noshacen modificar conductas, manerasde pensar, de hacer y de responder, yson producto de la educación queotros sujetos de nuestra sociedad hanplanificado y organizado, o bien deun contacto menos planificado conlas personas y el entorno con los quenos relacionamos.

Con respecto al desarrollo infan-til, anteriormente se lo considerabacomo articulado en torno a una seriede hitos evolutivos que caracteriza-ban los comienzos y finales de etapaso estadios evolutivos, y que se supo-nían universales en su secuencia ypor lo tanto ajenos en su desarrollo ala determinación del entorno.

Actualmente se considera que esmás apropiado hablar de estadios deldesarrollo cuanto más cerca de losprimeros años nos encontramos. Estoes consecuencia de que el pasaje deun estadio a otro se relaciona en granparte con progresos madurativos,que están determinados por un códi-go genético. Progresivamente vaganando más importancia el papeldel entorno y, en consecuencia,aumentan las diferencias entre unosniños y otros.

El comportamiento y el desarrollode los seres humanos no solo se carac-terizan por la mayor apertura alaprendizaje que les posibilita su códi-go genético, sino porque esta capaci-dad se inscribe en un marco social ycultural adquiriendo un carácter acu-mulativo. Pensemos sino en un niñocon Síndrome de Down. Junto con laherencia biológica, cabe entonces hablarde una herencia cultural 55como factorcondicionante del comportamiento ydesarrollo humano.

Para finalizar entonces, decir quedesde el principio el desarrollo

55 “La capacidad del hombre está condicionada por la herencia biológica, por la psicología profunda y por la herencia cultural” Ocatvi Fullat (1987:42).Las finalidades edu-cativas en tiempos de crisis.


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humano se construye en el cruce dela naturaleza y las influencias exter-nas, pero con una determinación cre-cientemente menor de la primera yuna primacía en aumento de lassegundas.

Por lo tanto la interacción con elmedio, que incluye otras personas,resulta clave para el aprendizaje. Peroaquí cabe algo que aclarar, no todainteracción social es promotora dedesarrollo, solo aquella que se realizade manera tal que permite al niño,desde el lugar donde se encuentra, ycon la ayuda y los apoyos adecuados(andamiaje56), avanzar .

Es desde esta perspectiva que sepuede afirmar que el aprendizaje se pro-duce en la red social y a través de ella.

En relación con lo hasta aquí plan-teado, Brofenbrenner (1987) desarro-lla una propuesta interesante. En sustrabajos sobre cognición y desarrollohumano considera cuatro tipos desistemas relacionados entre sí:

1. Microsistema: al niño con unfuncionamiento integrado por su bio-logía, su sistema cognitivo, sus emo-ciones y sus afectos. Este microsiste-ma está articulado en su interior detal manera que si por ejemplo seenferma, se deprime y si se deprimeno aprende.

2. Mesosistema: ámbitos con loscuales el niño interactúa en forma

permanente y en los cuales se des-arrolla, estos son escuela, familia,centros de salud, etc.

3. Exosistema: es donde esos meso-sistemas se encuentran incluidos y sibien el niño no participa en formadirecta tienen influencia en su des-arrollo. Por ejemplo, el niño quizásno conozca los conflictos gremiales olaborales, pero seguramente le afectela amenaza de desempleo. En el casode la escuela el exosistema está cons-tituido por los supervisores, las auto-ridades educativas, el sistema admi-nistrativo escolar, la asociación depadres. También en el caso de lasayudas escolares, la administraciónde los servicios sociales, las becas,son aspectos a considerar. Por ejem-plo si la administración no concibe la

inclusión de un niño a la escuelainfantil donde sus padres quierenintegrarlo, esto en primer lugar afec-ta a la familia y fundamentalmente alniño.

4. Macrosistemas: donde se hallanincluidos los microsistemas, mesosis-temas y exosistemas, el cual tieneinfluencia y otorga significación a lasdistintos momentos del desarrollodel niño.

Por lo tanto, se sostiene que en eldesarrollo del niño hay múltiples sis-temas en los cuales participa, lo cualimplica interactuar necesariamentecon ellos, así como considerar lainfluencia que pueden tener en unmomento determinado de su creci-miento. Aquí lo importante es saber

56 Metáfora de Jerome Bruner basada en la idea de Zona de Desarrollo Próxima de Vigotsky, que permite explicar la función tutorial de soporte o establecimiento de puen-tes cognitivos que cubre el docente con sus alumnos.

MICROSISTEMA

MESOSISTEMA

EXOSISTEMA

MACROSISTEMA


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desde que epistemología se trabaja,esto nos dará la posibilidad, por unlado, de visualizar el contexto comoalgo externo en el desarrollo del niño,y por el otro, considerar cómo ésteinteractúa para que su desarrollo seproduzca de un modo u otro.

4. PROPUESTAORGANIZACIONALALTERNATIVA...

Visto los distintos actores socialesque se encuentran entorno a losniños que acuden al Servicio Hospi-talario y examinada la importanciaque pueden desempeñar en relacióna una apropiada interacción con losmismos en beneficio de su desarrollo,se propone un trabajo en Red. Enten-dida ésta como un entramado derazones, discursos y prácticas anuda-das por una lógica.

Pero cuáles serían las condiciones:• En principio decir, que una

red social es una propuestaorganizacional alternativa,

caracterizada por la estructu-ra piramidal instituida, conunidad de mando y controlsocial.

• Es un sistema abierto, multi-céntrico.

• El intercambio entre sus inte-grantes y con los de otros siste-mas organizados debe serdinámico.

• No se busca la homogenei-dad, sino organizar la hetero-geneidad (familia, escuela,servicio de salud) permitien-do la autonomía relativa entresus niveles.

• Posibilitar la potenciación delos recursos y la creación dealternativas novedosas deresolución de problemas ysatisfacción de necesidades.

• El vínculo que sostiene estaalternativa es una intensa cir-culación comunicacional,donde convergen ideales ysentimientos de pertenencia.

• Promover el intercambio deconocimiento, así como la

información oportuna comorecurso clave para lograr lasustentabilidad.

• Y por último, todo actor esportador y generador de cono-cimiento, sólo se necesitaráordenarlo y sistematizarlo.


Dabas, E. (1993). Red de redes. LasPrácticas de intervención en redes socia-les. Buenos Aires : Paidos.

Dabas, E. (2000). Red social, Siste-ma Familiar y Aprendizaje. En BIN,L., DIEZ, A. (comp.). Tratamiento Psi-copedagógico. Red institucional en elámbito de la Salud (151- 160). BuenosAires: Paidos.

Brofenbrenner, U. (1987). La ecolo-gía del desarrollo humano. Barcelona:Paidos.

Rosas, R. y Sebastian, C. (2001).Piaget, Vigotsky y Maturana. Construc-tivismo a tres voces. Buenos Aires:Aique.


• • • 127

EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

EN EDUCACIÓN INFANTILMª del Carmen Pretel Manso y Alejandro Megías García

Maestros en Lengua Extranjera.

RESUMEN

Con este artículo sobre la ense-ñanza de idiomas queremos hacerver la importancia de la estimula-ción temprana en niños de Educa-ción Infantil. Para ello es imprescin-dible que conozcamos, en primerlugar, las características generales deniños de esta etapa. Posteriormente,hemos querido resaltar los papelesque deberían desempeñar tanto elprofesorado de idiomas como lafamilia, así como la estrecha relaciónque debe existir entre ambas institu-ciones. Para finalizar hemos puestode manifiesto algunas de las múlti-ples actividades que podemos des-arrollar en el aula de EducaciónInfantil para la enseñanza de idio-mas, centrándonos principalmenteen el recurso que a nuestro parecertiene un mayor valor pedagógico: elcuento.

1. INTRODUCCIÓN

Desde hace muchos años la ense-ñanza de lenguas extranjeras ha idoalcanzando un gran auge en nuestrasaulas. Esta importancia de un segun-do idioma ha sido causada por múlti-ples factores culturales y sociales,como son una mayor industrializa-ción, la pertenencia a la ComunidadEuropea, el crecimiento de las nuevastecnologías relacionadas con lacomunicación, etc... Esto hace queactualmente en los países desarrolla-dos le demos una mayor importanciaa la enseñanza de idiomas, siendocasi imprescindible para nuestra for-mación y futura incorporación almundo laboral.

La finalidad de la enseñanza deuna lengua extranjera no sólo consis-te en sensibilizar a los niños y niñascon algunos aspectos de esa lengua,sino en transmitir toda la cultura que

se encuentra detrás. Lengua y culturason dos conceptos que tienen que ircogidos de la mano ya que aprenderun idioma sin conocer la cultura yviceversa no tendría sentido, elaprendizaje se quedaría cojo.

Actualmente, los padres y madresde los alumnos son conscientes deque la enseñanza de las lenguasextranjeras debe jugar un papel fun-damental en la formación académicade sus hijos, hasta tal punto que loconsideran uno de los grandes pila-res de la educación.

Por lo tanto, esta llegada de unasegunda lengua a nuestras aulas,como resulta evidente, ha venidoacompañada progresivamente deespecialistas y profesionales de estecampo, los cuales no sólo se dedicana la enseñanza de este idioma enniveles superiores, sino que poco apoco han ido comenzando desdeedades más tempranas como actual-

mente se viene haciendo en educa-ción infantil.

Resaltar, por otro lado, que las cla-ses de una segunda lengua en infan-til resultan muy satisfactorias tantopara los alumnos como para el pro-pio docente; para los primeros loscontenidos son muy motivadores, yaque a través de canciones, dramatiza-ciones, manualidades, etc... aprendende una manera lúdica y distendida.

Para los segundos, es muy gratifi-cante ver el interés que muestran losniños y niñas por la lengua extranje-ra y la rapidez con la que van asimi-lando los nuevos contenidos, que vanparalelos a los contenidos en su pro-pia lengua materna.

Como hemos comentado en líneasanteriores, las nuevas tecnologías dela información han ido tomando unpapel importante en nuestra socie-dad y en nuestras aulas. Actualmen-te, existen múltiples centros dondeen cada una de sus aulas (incluyendolas aulas de educación infantil) pode-mos encontrar al menos un ordena-dor; y es que en realidad, las nuevastecnologías están más inmersas ennuestras vidas, pudiendo, de estemodo, ayudar a nuestros alumnos enel aprendizaje de cualquier materia.

Ahora bien, en cuanto al aprendi-zaje de un segundo idioma, ayudán-donos de las nuevas tecnologías,resulta evidente observar que nues-tros alumnos muestran un mayorinterés, únicamente por la experien-cia vivida a través de esta nueva víade motivación. Esto es, de esta mane-

ra nuestros alumnos mostraránmayor motivación que si por el con-trario trabajamos cualquier otra acti-vidad más convencional.

También es fundamental que laenseñanza de una lengua extranjeratenga continuidad en la familia tal ycomo nos indica el BOE del 8 de juniode 1992 (resolución del 10 de junio de1992): “Debe tenerse en cuenta que enEducación Infantil es cuando los niños oniñas tienen más posibilidades de apren-der varias lenguas a la vez, y de hecho lasaprenden, si tienen a su alrededor perso-nas que le hablen lenguas diferentes. Espor tanto, una ocasión inmejorable paraque los niños y niñas que tienen comolengua familiar el castellano aprendanotra lengua... si en la escuela lo tienen demanera constante, y se transformen asíen bilingües funcionales”.

2. POR QUÉ EMPEZAR EN INFANTIL

Los niños de educación infantiltienen gran curiosidad y una impor-tante predisposición natural paracomunicarse, y muestran interés en

descubrir lo que les rodea y a su vezdisfrutan imitando el lenguaje: soni-dos, ritmo, tono, acento... Tambiénles gusta jugar con la lengua (tanto enla materna como en la extranjera)durante los juegos, creándola y recre-ándose con ella. Quizás una caracte-rística bastante común en los niños yniñas de educación infantil sea sumagnífica espontaneidad y desinhi-bición a la hora de comunicarse.

Algunos datos, recogidos deexperiencias piloto de enseñanza delenguas extranjeras en la etapa deeducación infantil indican la impor-tancia de introducir el aprendizaje delenguas extranjeras en los primerosaños de vida del niño, pues, ademásde contribuir a su desarrollo cogniti-vo, se ha observado que en estas eda-des, su cerebro es de una plasticidadtal que les permite oír y discriminaruna amplia banda de sonidos, queaños más tarde, por la adaptación deloído a los sonidos de la lenguamaterna, les será muy difícil captar.Este aprendizaje auditivo constituyeun requisito previo e indispensablepara poder imitar y adquirir el ritmo,acento, entonación y pronunciaciónde una lengua extranjera. No se pue-de reproducir lo que no se ha oído.Por consiguiente, el aprendizaje deuna lengua extranjera en edades tem-pranas –en condiciones de exposi-ción adecuadas, en lo que se refiere acalidad y cantidad de input, ymediante una interacción apropiada-permite a los aprendices adquirirdestrezas de comprensión oral que


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les ayudarán a expresarse con un altogrado de corrección y fluidez. ( FionaMacArthur, 2001).

No olvidemos que el niño puederecibir multitud de estímulos duran-te toda su vida (y de hecho debemosintentar que así sea), pero tenemosque tener muy en cuenta que el dis-cente cuenta con unos períodos sen-sitivos, en los que se encuentra pre-dispuesto a aprender mediante unaserie de estímulos.

El aprendizaje de un segundoidioma siempre se había empezadocuando el niño ya sabía leer y escri-bir. Recientemente se ha comprobadoque el niño, sin ninguna dificultad, escapaz, teniendo buena estimulacióny unos padres o profesores dispues-tos a hacerlo, de aprender un segun-do idioma a la vez que el materno. Siempezamos más tarde, las dificulta-des serán mayores y los resultadosexigen una fuerza de voluntad másgrande. (Ana Sánchez, 2001).

El neurólogo español DoctorKóvak afirma que la estimulacióntemprana corresponde a los avancesneurológicos; demostrando que a lostres años el cerebro ha madurado ydesarrollado un cincuenta por ciento

de su capacidad y a los ocho años unochenta por ciento. De ahí la impor-tancia de, como hemos dicho antes, elambiente que rodee al niño sea ricoen estímulos: sensoriales, visuales ytáctiles.

3. PERFIL DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN INFANTIL

Para acercarnos al perfil de losalumnos de Educación Infantil nosservimos de la psicología evolutiva,la cual nos ayuda a comprender eldesarrollo del niño y crear nuestraspropias expectativas sobre aquellopara lo que está capacitado. Así nospodremos aproximar a sus capacida-des y a sus limitaciones.

Es importante recalcar que, aun-que nos aventuremos a mostrar lascaracterísticas más generales de losniños en esta etapa, no todos losalumnos y alumnas tienen el mismoritmo de desarrollo y maduración.

Antes de entrar a describir lascaracterísticas que generalmentepodemos señalar en el proceso evolu-tivo del niño de educación infantil(desarrollo físico, psicológico ysocial), es conveniente reflexionarsobre una serie de elementos quereflejan su imagen de manera global.

• Desarrollo motor: los niños deesta edad, establecen unamayor coordinación de losmovimientos de su cuerpo,esto les permite a su vez unmayor control de sus gestos y

de sus movimientos, aunqueen algunas ocasiones reclamela ayuda del adulto a la hora derealizar actividades de la vidacotidiana. Por otro lado, con eldesarrollo de la motricidadfina será capaz de utilizar obje-tos con una mayor precisión.Además, los progresos que elniño vaya realizando le iránproporcionando una mayorindependencia para la realiza-ción de rutinas ( vestirse sólo,abrocharse, desabrocharse,abrir o cerrar cremalleras, ase-arse, lavarse los dientes...) lacual es aprovechable tanto encasa como en el aula.Partiendo desde el conoci-miento y la construcción de suesquema corporal, el niño iráestructurando a su vez lascoordenadas espacio- tempora-les, lo que le permitirá enten-der ciertos parámetros impor-tantes (cerca/lejos, arriba/aba-jo, ayer/hoy/ mañana ...) quebien se pueden trabajar desdela lengua extranjera. Concluyendo, este aspecto nosva a ser de gran valor para elaprendizaje de la lengua extran-jera ya que nos da la posibilidadde utilizar elementos no lin-güísticos como son la expresión,los gestos, la mímica, etc.

• Desarrollo cognitivo: En estaetapa podríamos destacar lanecesidad por parte de losniños de comunicarse, ya sea


• • • 129

de forma verbal o no verbal.Junto a esta necesidad sumarí-amos también la utilizacióndel juego simbólico en el que elniño parece sumergirse repre-sentando mentalmente imáge-nes propias de la vida real.

Así también incidir en la notorie-dad de la imitación en estas edades,debido a que los alumnos de infantilimitan prácticamente todo lo que vensin ningún temor al ridículo. Estosupone para el docente un gran apo-yo en su metodología, pudiendo rea-lizar actividades diversas como role-playing, dramatizaciones, chants...

Por último, recordar que el alum-no ve reforzada su capacidad intelec-tual por una mayor atención y memo-rización, si bien es cierto que, las acti-vidades que realicemos en infantil nodeben sobrepasar más de unos quinceminutos respectivamente, debido aque el niño aún no posee una grancapacidad de concentración.

Seguidamente podemos observarla llamada curva de la motivación, enla que claramente se muestra unmayor grado de interés por parte de

los alumnos y alumnas en el inicio decada actividad.

• Desarrollo afectivo-social: Rela-cionado quizás con lo dichoanteriormente, el niño siente lanecesidad de colaborar y deser el protagonista, lo cual nosfavorecerá y mucho, el procesode enseñanza – aprendizaje deun segundo idioma.

Esto también se verá reforzadopor las respuestas positivas que losalumnos muestran ante manifesta-ciones de cariño, lo que nos propor-cionará un magnífico clima en el aulapara trabajar cualquier materia, y enconcreto una lengua extranjera.

4. EL PAPEL DEL PROFESORADO DE LENGUA EXTRANJERAEN EL AULA DE INFANTIL

Aunque en la actualidad el temadel bilingüismo es cada día máscomún, aún existen muchos centroseducativos en los que dicho aspectono está implantado y en los que esprecisa una estrecha colaboraciónentre el profesorado de LenguaExtranjera y el de Educación Infantil.Resulta desde este aspecto interesan-te que el profesorado de idiomashable en la lengua de estudio, mien-tras que el profesor de educacióninfantil lo haga en la lengua maternade los niños, aunque el profesor deinfantil también podrá utilizar la len-gua extranjera para actividades muyconcretas, como por ejemplo: cancio-

nes, juegos... De este modo, los niñosse mostrarán algo más motivados alpoder observar esa obvia coordina-ción entre sus profesores.

Para lograr una buena planifica-ción entre ambos profesores, éstosdeberán tener una coordinación totalen sus actividades, acordando lasrutinas que llevarán a cabo y acom-pañándolas de la materia lingüísticaa trabajar. Por ejemplo, si diariamen-te cantaran una canción sobre losdías de la semana en español, seríaconveniente que esta misma canciónse repitiese de igual forma en elsegundo idioma. O, si por ejemplo, eldocente de la lengua extranjera utili-za gestos para que los niños los aso-cien a los diferentes colores, el profe-sor de la lengua materna deberíatambién utilizar los mismos gestospara que los alumnos interioricenmejor los colores en ambas lenguas.

Esta colaboración mutua de la quehablamos se debe apoyar en elesfuerzo por la mejora del proceso deenseñanza - aprendizaje, para ello elprofesorado deberá confiar en estaexperiencia para salir exitosos y a suvez recoger resultados positivos ensus alumnos. En definitiva, disfrutarcon y en la clase.

5. EL PAPEL DE LA FAMILIA ENEL PROCESO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE DEL IDIOMA

Nuestra experiencia como docen-tes nos dice que la familia tiene que


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desarrollar un papel muy importanteen la educación de sus hijos. Se tratade que las familias estén en total coo-peración con la escuela, ya que sonellos los primeros educadores de sushijos, aunque más tarde deleguen suautoridad y sus objetivos familiaresen los docentes. De este modo, si elpadre o la madre se interesan por losestudios, si colaboran con el centro ysi mantienen buenas relaciones conlos profesores, los niños y niñas sesentirán entusiastas y aprenderánmucho mejor. Si por el contrario, lafamilia se desentiende y no colaboracon el trabajo del docente, sus hijos,en el mejor de los casos se sentiránconfusos y desmotivados.

Iniciar el aprendizaje de unalegua extranjera, principalmente eneducación infantil, requiere unaestrecha colaboración con las fami-lias, ya que entre ambos debemosrealizar un proyecto común en el queexpongamos nuestros objetivos y nosinformemos mutuamente sobre lascapacidades y los progresos delalumno. El docente necesita conocersi la familia puede contribuir a darcontinuidad a los objetivos y conteni-dos marcados en la escuela. Es lógicoque, por mucho esfuerzo que ponga-mos en nuestras aulas a la hora deenseñar un segundo idioma, el objeti-vo estará muy lejos si este mismoesfuerzo no tiene un seguimiento encasa, ya que el alumno, como esobvio, pasa más tiempo en casa queen el colegio. Por lo tanto, no estaríade sobra que en el hogar le propor-

cionásemos a éste algunos juegos einstrumentos (canciones, videojue-gos, videos, cuentos...) para que pue-da seguir con su aprendizaje en casacon absoluta naturalidad.

Como hemos dicho antes, una delas mejores motivaciones para losniños pequeños es ver cómo lospadres se interesan personalmentepor su trabajo, y en este caso particu-lar por el idioma. De ahí, que sea tanimportante que los padres contribu-yan a organizar su entorno familiarpara que haya un contínuo contactocon el idioma. Alguna de estas for-mas podría ser, por ejemplo, crearun rincón de idiomas, que consistie-se en colocar un rincón del cuartodel niño donde todo estuviese rela-cionado con un idioma extranjero.Allí el niño podrá tener libros, cuen-tos, juegos, cintas de música, etc...Con todo esto, él mismo irá asocian-do este lugar con el idioma y poco apoco se irá habituando a él como sifuera un juego.

6. MATERIALES, RECURSOS Y ACTIVIDADES

Teniendo en cuenta la edad denuestros alumnos en el aula de edu-cación infantil, a cualquier docentede idiomas le es siempre práctica lautilización de instrumentos que elniño pueda tocar y manipular, ya queesta experiencia le supondrá al alum-no un aprendizaje significativo, y quepor lo tanto, conecta con sus conoci-

mientos previos y a la vez le propor-ciona una adquisición más duradera.Esto es, si por ejemplo el docente seencuentra trabajando el centro deinterés de los animales, resultaríamás eficaz y motivador para losalumnos la utilización de animalesde peluche representando los dife-rentes animales a trabajar. Otrosmateriales manipulables por el alum-no serían, por ejemplo, frutas deplástico, instrumentos musicales,fotos, dibujos y cualquier otro mate-rial que nos parezca útil.

Del mismo modo, y con la colabo-ración imprescindible de los padres,se podrán traer al aula distintos tiposde alimentos (leche, pan, fruta,zumos, verduras, etc) con el fin deque los puedan tocar, explorar y porúltimo, clasificar.

Por otro lado, la utilización dejuguetes como instrumento para elaprendizaje nos puede ser muy útil.Aquí mostramos unos ejemplos cla-ros del porqué de esta afirmación:

– Muñecos; nos sirven para tra-bajar la vestimenta y las partesdel cuerpo.

– Ropa, zapatos, sombreros,gafas, bolsos, etc; pueden ser-nos útiles a la hora de realizardramatizaciones.

– Balones de diferentes medidas,los utilizamos para trabajar eltamaño y las dimensiones.

– Aros; nos serán útiles a la hora detrabajar conceptos básicos comodentro/ fuera, muchos/pocos,arriba/abajo...


• • • 131

– La comida y utensilios de plás-tico, para hacer pequeñasrepresentaciones de situacio-nes de la vida real.

En cuanto a las actividades, pode-mos nombrar las siguientes:

1.- Actividades de motivación:debemos empezar cada tema conuna actividad que centra al alum-no, despierta la curiosidad y nosayuda a enfocar el aprendizaje.Para ello podemos utilizar cuen-tos, muñecos, murales, etc...2.- Actividades con Flashcards: Esuno de los recursos a los que másrendimiento podemos sacar, puesse presta al trabajo en la alfombra,tan conveniente y productivo enestos grupos. Con las flashcardslos alumnos aprenden vocabula-rio y componen mensajes.3.- Actividades de movimiento:mímicas, dramatizaciones, órde-nes,... son algunas de las activida-des con las que más trabajamos yque a su vez son las más atractivaspara los alumnos. No debemosolvidar que los niños de infantil seencuentran en una edad en la que

necesitan estar moviéndose cons-tantemente y así, adquirir progre-sivamente el aprendizaje de suesquema corporal. Dentro de este tipo de actividadesse encuentran las TPR (total physi-cal response, o respuesta física total),muy empleadas por el profesora-do de idiomas. Este método con-siste en provocar una respuestafísica partiendo de un verbo impe-rativo. Por ejemplo, se le muestraal alumno una imagen o dibujoque represente el verbo a trabajar(saltar), posteriormente se le dauna orden lingüística partiendo detal verbo (saltad, saltad), a lo quenuestros alumnos responden rea-lizando dicha acción y repitiendoel verbo en cuestión.4.- Actividades de manipulación:estas actividades son muy impor-tantes a esta edad ya que nuestrosalumnos se inician en prelectura ypreescritura; lo cual nos reclamael trabajo de la motricidad fina,prensión, una correcta utilizacióny posición de la mano a la hora decoger el lápiz, y breves ejerciciosde grafomotricidad, muy útiles eneste aspecto. Estas actividades no sólo nosserán útiles en el aula, sino quegracias a ellas el alumno podrádesenvolverse con total autono-mía y autoridad en actividadescotidianas en casa (abrocharse ydesabrocharse, lavarse los dien-tes, peinarse, cerrar y abrir crema-lleras, etc).

5.- Canciones y rimas. Cada uno delos temas o centros de interés quevamos a trabajar en el aula debe iracompañado de las canciones yrimas que hemos consideradomás prácticas y estimulantes parael alumnado.Combinando todo esto consegui-

mos que nuestras clases de lenguaextranjera sean lo más llamativasposibles para los alumnos, a la vezque funcionales para conseguir losobjetivos marcados.

A continuación nos centraremosen uno de los recursos que en nuestraopinión tiene un mayor aprovecha-miento pedagógico: el cuento.

7. EL VALOR DEL CUENTO

¿Por qué utilizar el cuento en nues-tro aula de inglés? Existen principal-mente dos razones por las que el cuen-to es un recurso imprescindible ennuestras aulas: por el valor del cuentoen sí, y por su potencial pedagógico.

Siendo la enseñanza de lenguasextranjeras el tema que nos ocupa,nos centraremos en el potencialpedagógico del cuento.

Los cuentos están ligados estre-chamente a los intereses del niño, porello, aprovecharemos dicho recursopara enseñarles a nuestros alumnosalgo que les interese, dado que es unelemento enormemente motivador.Además, es una forma distinta detrabajar la lengua a la que el niño tie-ne para trabajar en clase.


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El cuento desarrolla claramente elrefuerzo del input; al reflexionar lalengua, el niño aprende un determi-nado vocabulario, expresiones... y deesta manera, el alumno irá adquirien-do de forma progresiva la lenguaextranjera en cuestión. Por otro lado,el cuento es una estrategia de com-prensión oral, que permite trabajartanto la comprensión como la expre-sión oral más tarde. Indudablemente,el cuento favorece la comunicaciónentre alumnado y profesorado, yaque es éste último quien toma contac-to con los alumnos mediante pregun-tas, respuestas, explicaciones, activi-dades, gestos...

Técnicas convenientes para usar conel cuento:• Sentar a los niños alrededor

del profesor a fin de que veanbien la cara del profesor y lasilustraciones.

• Representar la historia de for-ma clara y muy despacio.

• Utilizar con mucha frecuencialas ilustraciones para facilitarla comprensión del cuento.

• Animar al alumnado a la parti-cipación en el cuento, repitien-do palabras, sonidos onomato-péyicos y frases.

• Usar gestos, mímica, expresio-nes faciales, variedad en laentonación y cambio de vozpara representar a los distin-tos personajes; esto hace queel alumnado preste mayoratención.

• Detenernos a comentar o apedir comentarios al alumnado.

• Alzar la vista y mirar a los ojosde los alumnos.

• Contar el cuento y no leerlo.

Cómo trabajar el cuento: antes decomenzar con el cuento debemospreparar al alumnado para la escu-cha y comprensión del mismo.Nos ayudamos para ello de imáge-nes, de gesticulaciones y movi-mientos que nos hemos preparadopara la dramatización del cuento.Seguidamente empezamos conuna serie de actividades para pre-parar al alumno e informarnos delos conocimientos previos que éstetiene sobre el cuento a tratar.

Tras la lectura del cuento, pode-mos realizar una serie de actividadespara verificar la comprensión de éstepor nuestros alumnos (verdadero/fal-so, completar imágenes, ordenar lahistoria mediante las ilustraciones...).

Todo ello va a permitir que nues-tros alumnos disfruten y a la vez, uti-licen la lengua extranjera para comu-nicarse.

8. BREVES CONCLUSIONESPARA UNA BUENA ACTUACIÓNEN EL AULA

• Cada alumno tiene su propioritmo de aprendizaje.

• El progreso lingüístico en estasedades es increíblemente rápido.

• La percepción en estos alum-nos es de manera global.

• Los alumnos necesitan interac-cionar continuamente con suscompañeros.

• Por su gran actividad, necesi-tan jugar y moverse casi cons-tantemente.

• Por su escasa capacidad deconcentración necesitan cam-biar de actividad con muchafrecuencia.

• Por todo ello, lo arriba señala-do debe ser tenido en cuenta ala hora de la enseñanza de unalengua extranjera en la etapade educación infantil.


Ibáñez Sadín, C.: El proyecto de Edu-cación Infantil y su práctica en el aula,Madrid, Editorial La Muralla, 2001.

Mcarthur, F., Rodríguez Suárez,M.: La enseñanza del inglés en el primerciclo de infantil, Mérida, Junta deExtremadura, 2001.

Revista Signos, Grupo Attendis,número 9, junio 2003.

Sánchez, A.: La educación tempranade 0 a 3 años, Madrid, Ediciones Pala-bra, 2001.

Vega Tejon, M.: Enseñanza delinglés en el segundo ciclo de educacióninfantil, Mérida, Junta de Extremadu-ra, 2001.

http://www.educa.aragob.es/cprcalat/apuntes4.html


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COMENTARIOS A LOS DERECHOS ASITUACIÓN DE LAS HIJAS E HIJOS DE

MUJERES RECLUSAS EN MÉXICO57

Araceli Brizzio de la HozInstituto de Investigaciones Psicológicas. Universidad Veracruzana. México.

En México, como en otros países,se celebran periódicamente díasespecíficos para homenajear princi-palmente, a la mujer, a la madre y alos niños y niñas58 Sin embargo, ¿quépasa con sus Derechos?

Estas celebraciones, recurrentesaño con año, no cambian la realidadcotidiana que vive la mayoría de lasmujeres, las niñas y los niños. Entodo caso ofrecen un día de visibili-dad, de promesas y esperanza a estosdos grupos de población llamadosvulnerables. Posteriormente sóloqueda el recuerdo y ganancias econó-micas al comercio. En el ámbito ofi-cial aún no existen esfuerzos sufi-

cientes para lograr la protección inte-gral de los Derechos a través de Polí-ticas públicas que superen la pers-pectiva de considerar a la pobrezacomo la causa de todos nuestros pro-blemas sociales. ¿A qué tipo depobreza se refieren? A la de subsis-tencia (alimentación) a la de ciudada-nía (imposibilidad de acceder a bene-ficios sociales como salud y educa-ción) o a la exclusión social? Al res-pecto, Bustelo59 menciona que el ver-dadero problema social no es lapobreza sino su relación con la rique-za. Es decir, la injusticia.

Los festejos mencionados, me lle-van a abordar –al menos- uno de los

múltiples problemas sociales que hanpermanecido invisibles. El Fondo delas Naciones Unidas para la Infancia(UNICEF) y el Instituto Nacional delas Mujeres (INMUJER) organizaronen la Cámara de Diputados del Dis-trito Federal60 el “Foro Nacionalsobre hijos e hijas de mujeres reclu-sas” en el cual participaron connota-das investigadoras de varios países,México entre ellos, Diputadas y aso-ciaciones civiles. Para el análisis ydiscusión de los documentos presen-tados, también se tomaron en cuentalos testimonios de las propias muje-res en centros de reclusión e institu-ciones de asistencia infantil. Los

57 Exposiciones y documentos del Foro Nacional sobre hijas e hijos de mujeres reclusas. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Instituto Nacional delas Mujeres (INMUJERES) México, DF., 24 y 25 de julio 2001.

58 Los jóvenes adolescentes, menores de edad aún no son tomados en cuenta para su celebración, dentro el grupo de niños, de acuerdo a la Convención sobre los Dere-chos del Niño. Frecuentemente se les incluye al de “jóvenes” hasta 24 años (lo cual es incorrecto

59 Bustelo Graffigna, Eduardo S (1999) “Pobreza moral. Reflexiones sobre la política social amoral y la utopía posible” en: Infancia y política social. Suman Bhattacharjea(compiladora) UNICEF y UAM. México. pp.37, 38

60 Los días 24 y 25 de julio del 200


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comentarios que aporto en este artí-culo, los retomo de mi asistenciacomo invitada al evento y mesas dediscusión en el propio Foro.

Los complejos problemas queafrontan las hijas e hijos de mujeresreclusas abarcan dos aspectos centra-les: el de su vida cotidiana, cuando lamadre ingresa a la institución y sequedan con ella y el que se presentacuando las familias sustitutas uhogares de asistencia social se hacencargo de ellos.

En ambos casos, se incumplen losderechos otorgados en la Convenciónsobre los Derechos del Niño, CDN(1989)61 Por ejemplo, el derecho a noser separado de sus padres, el dere-cho a la convivencia y desarrollofamiliar y el interés superior del niño,entre otros. En la práctica penal secondiciona el derecho de los niños(desde su nacimiento hasta los pri-meros años) a vivir con su madre,utilizando con frecuencia, el argu-mento de que las condiciones de loscentros penitenciarios son inadecua-das para los niños, con la consiguien-te separación madre/hijo.

Otro de los derechos reconocidoen Instrumentos internacionales yvigente en México, es el derecho de lamujer a amamantar a sus hijos ehijas. La leche materna provee de

anticuerpos a los niños desde sunacimiento hasta el primer o prime-ros años de vida, por lo que la estre-cha convivencia madre-hijo(a) es underecho reconocido en las Conven-ciones de Belém Do Pará y la Con-vención sobre todas las Formas deDiscriminación contra la Mujer(CEDAW) la CDN, el Pacto de Dere-chos Económicos, Sociales y Cultura-les y en los Convenios de la Organi-zación Internacional del Trabajo(OIT) Normatividad que general-mente, se incumple.

“En relación con la situación de lasmujeres en los centros penitenciarios, espreciso reconocer que desde el punto devista jurídico, éstos no pueden deslindar-se del reconocimiento de los derechos queya les han sido otorgados en todo elentramado jurídico del país. Es precisotener en cuenta que para una mujer con-denada a la pena de prisión, el únicoderecho que puede serle restringido es elde la libertad”62

Con respecto a los derechos fun-damentales de las mujeres en prisióny a los de sus hijas e hijos, es precisoafirmar que para la mujer reclusa,ejercer su derecho a ser madre y aque ninguna sentencia condenatoriapenal exceda su contenido abarcandoaspectos del derecho civil, son inde-pendientes de la infracción penal

aplicada, so pretexto de violar elprincipio de legalidad, básico encualquier Estado de Derecho.

El marco jurídico que contemplalos derechos de las mujeres aún esdeficiente y discriminatorio en suinterpretación y aplicación en nues-tro país, lo cual sumado a la estigma-tización y violación de los derechosfundamentales y al poco interés quedespierta para la sociedad el cumpli-miento cabal de la normatividad, dalugar a una doble discriminaciónpara aquellas mujeres sujetas al dere-cho penal y penitenciario en México.Además de ser discriminadas por sermujeres, lo son por ser reclusas”63

El Centro Internacional para elDesarrollo del Niño se pronunciaporque los hijos permanezcan con sumadre en reclusión, como mínimo,hasta los primeros 12 meses. Mencio-na que en la actualidad nadie pone enduda que esa primera etapa de vidaconstituye un período crucial para eldesarrollo de esa persona llamadaniño, por lo que el apoyo y la presen-cia próxima de la madre resultan fun-damentales. Con ello se alude a lasdiferentes perspectivas teóricas quecomparten la premisa de que la capa-cidad del ser humano para relacio-narse con los otros tiene sus matricesfundantes durante el período com-

61 CDN adoptada por la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por México en 1990.62 Foro Nacional sobre hijos e hijas de mujeres reclusas 2001 Ponencia colectiva.63 “Invisibilidad social y jurídica de las y los hijos de las mujeres reclusas en México” Ponencia colectiva presentada por el Instituto Internacional de Sociología Jurídica

de Oñate, España. Junio de 2001. Fotocopia


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prendido desde su nacimiento hastalos primeros años, ocupando un lugarprimordial el vínculo originario.

Cuando la madre va a prisión, adiferencia de cuando lo hace elpadre, sus hijos no quedan bajo elcuidado del padre, por lo que fre-cuentemente esos niños pierden nosólo a la madre sino al padre y hastaa los hermanos pues se les reparteentre familiares cercanos o se lesenvía a instituciones de asistencia.Hay ocasiones en las que las autori-dades permiten que los niños peque-ños permanezcan con la madre enprisión. Sin embargo, aún no existeuna normativa internacional sobre laedad hasta la cual un niño deba per-manecer junto a su madre cuandoésta se encuentra en prisión. Estevacío legal da lugar a la existencia deprácticas muy variadas en diversospaíses. Por ejemplo en China, laregla es que si una mujer está emba-razada o tiene un bebé de menos de12 meses, no podrá cumplir su con-dena en la cárcel hasta que el bebéhaya alcanzado dicha edad, tras locual la madre deberá ingresar a laprisión sin él. En Ruanda y HongKong los niños pueden permanecercon sus madres hasta los 3 años, enZaire se les permite de manera infor-mal, quedarse hasta la edad de 6años (Azaola 2001).

En México este asunto no seencuentra regulado a nivel nacional yen la práctica, se resuelve de distintamanera en cada centro penitenciario,aplicando el criterio de los funciona-rios en turno. Por ejemplo, en algu-nas prisiones se permite que losniños permanezcan con la madrehasta los 6 años y en otras hasta los 2años. En otras, no se le permite a lamadre quedarse con el hijo ni duran-te el primer mes de vida, aunque éstehaya nacido estando ella en prisión.

A nivel mundial, las mujeres enprisión representan, en promedio el3.3% de la población total en las mis-mas. Por ejemplo, en Estados Unidos–entre 1970 y 1990- la población demujeres representó el 6% de la pobla-ción interna en las prisiones federa-les. En Egipto, el 4%. En Argelia,Marruecos o Túnez, menos del 1%,en India el 4%, Holanda el 8%, Cana-dá el 12% y Bulgaria 14% en Méxicorepresentan el 4% de la poblacióntotal en prisión.

La criminalidad masculina supe-ra a la femenina en todos los países,en todos los grupos de edad, entodos los períodos de la historia (enlos que existen datos) y en todos losdelitos, con excepción de aquellosligados a la condición de la mujer. Esdecir, el aborto, el infanticidio y laprostitución64.

En México, de un total de 446 esta-blecimientos penitenciarios de todotipo, desde los reclusorios preventi-vos de las grandes ciudades y los cen-tros federales de alta seguridad, has-ta las cárceles de comunidades máspequeñas y remotas. Sólo en 230 haypoblación femenina, lo que represen-ta aproximadamente 4.4% del total.Del total de penales, sólo 11 estándestinados a albergar poblaciónfemenina, los demás son anexos delos penales varoniles. La población ennúmeros redondos que albergabanhasta mayo del 2001 era de 161,000internos, de los cuales 6,591 eranmujeres internas en centros peniten-ciarios del país, que tenían en prome-dio, tres hijos o hijas menores deedad, por lo que hace una poblaciónaproximada de 19,773 niñas y niñoshijas de mujeres reclusas.65 Se estimaque alrededor del 80% de la pobla-ción femenina interna, tiene hijos.

Elena Azaola, investigadora delCIESAS menciona que en México noexisten instituciones penitenciariasexclusivamente para mujeres, lo queconstituye la primera fuente de des-ventaja para ellas. Esta carencia sejustifica, con frecuencia, con el argu-mento de que ellas sólo representanun porcentaje mínimo de la pobla-ción penitenciaria en el país. Argu-mento que tiende a oscurecer otras

64 En sí la prostitución no está prohibida en México, pero existen diversos delitos relacionados con el contexto de la prostitución.65 Fuente: Organo Administrativo Desconcentrado de Prevención y Readaptación Social. Secretaría de Seguridad Pública. México 2001


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razones por las que, al igual que enotros espacios, se concede menosimportancia a las mujeres que a losvarones. Así la prioridad de susdemandas consiste en que se les tras-lade para estar cerca de sus hijos o seles permita conservarlos en la prisiónmientras son pequeños. Demandasque se postergan indefinidamente.

Tanto en los centros penitenciariosdel Distrito Federal, como en los delresto del país, los reglamentos de lasprisiones no mencionan los derechosque tienen los niños y niñas que per-manecen junto con sus madres inter-nas. Aspecto muy importante puespermite que los funcionarios encarga-dos de administrar los centros, apli-quen criterios con un alto grado dediscrecionalidad y discontinuidad enlas normas internas. Generalmente,madre e hijo comparte la misma camay los alimentos en tanto los derechosa la salud y a la educación no se lesgarantizan cabalmente (como dere-chos irrenunciables) sino como unaconcesión, en forma irregular.

Uno de los comentarios en el Forocon respecto a la salud y a la educa-ción se refiere a que tanto las madrescomo sus hijos reciben atenciónmédica en la prisión sin proporcio-narles los medicamentos requeridos.Situación que se agrava por el hechode que un gran porcentaje de estasmujeres son madres solas y una granparte de ellas está en prisiones lejos

de su lugar de origen y de su familia.Para la obtención de medicinas, lasmujeres tienen que acudir a la ayudade sus compañeras reclusas, quienes,igualmente, tienen una condicióneconómica precaria.

La estancia de niños y niñas consus madres al interior de la cárcel, haprovocado una polémica sobre laconveniencia o desventaja por elhecho de que los pequeños experi-menten los efectos de una dinámicainstitucional dirigida a mantener ladisciplina, el orden y el cumplimien-to de una reglamentación rígida,pero también de un establecimientoque no puede evitar una serie deprácticas informales, instituentes,derivadas del estigma y del rechazosocial que se vive, de la resistenciaante los abusos de poder o de laangustia y soledad que causa el aisla-miento forzado.

En las entrevistas66 realizadas conlas madres que tienen hijos menoresde 6 años, mencionaban sistemática-mente su deseo de estar junto con sushijos, pero muchas veces la familiarepresenta un obstáculo, ya que con-sidera que los menores no deberíanestar en un lugar de encierro como esla cárcel. Cuando una madre llega aexternar a su hijo, sufre intensamentesu ausencia, puesto que la mayoríade las veces lo hace en contra de suvoluntad. En algunos casos, comoresultado de las medidas disciplina-

rias de la institución. Sin embargo,pasado algún tiempo, ellas mismascomentan que una prisión no eslugar para que viva un niño y que,incluso, se debería prohibir que losniños y niñas vivan en la prisión desus madres.

Esta paradoja sólo adquiere senti-do dentro de un entramado de dis-cursos institucionales y grupales–familia, cárcel, sectas religiosas einclusive una parte de las propiascompañeras reclusas- las cuales seentrecruzan para que, finalmente, lamadre reclusa apruebe el discursoinstitucional, o para decirlo en otraspalabras, la madre justifique la caren-cia y confusión que establece el confi-namiento.

En los penales donde se autorizala permanencia de los hijos e hijas delas madres internas, hay en promedio10 niños. La edad límite para vivir encompañía de sus madres varía encada estado, es decir, no existe un cri-terio homogéneo, fundamentadocientífica y jurídicamente para deter-minar la conveniencia o no de su pre-sencia. El límite de edad es entre 1 y6 años y el promedio de edad permi-tido es entre los 3 y 4 años.

La mayoría de los centros cuentaúnicamente con servicio médico des-tinado para la atención de los adultosy está conformado por médicos gene-rales. La atención de especialistascomo pediatras u odontólogos, se

66 Payá Porres Víctor Alejandro y Ruth Betancourt Vargas. Profesores de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) Acatlán.

solicitan al hospital o centro de saludde la comunidad.

Es preciso señalar que en la mayo-ría de los casos, la opinión de la inter-na respecto a qué hacer con sus hijose hijas no es tomada en cuenta o seintenta influirla para que decida loque al personal de la prisión le pare-ce más conveniente. Así, la institu-ción suplanta especialmente a lasmadres, en su derecho a decidir sobreel destino de sus hijos.

Con respecto a la ocupación quedesempeñaban las mujeres antes deingresar a la prisión, el 50% estabanen el hogar y la otra mitad trabajabacomo comerciante, mesera, empleadadoméstica, secretaria, cajera y enmenor proporción, en actividadesagrícolas o industriales.

El 36% se encontraba interna pordelitos relacionados con el transportede pequeñas cantidades de droga,por lo que se les denomina “mulas” o“burreras” y el principal motivo quelas impulsa a cometer esta clase dedelitos es su precaria situación eco-nómica y el deseo de poder satisfacerlas necesidades básicas de sus hijos.Dentro de las poderosas redes del cri-men organizado, las mujeres consti-tuyen sólo el último eslabón de lacadena a la que, son enganchadascontando con su precaria situacióneconómica. Un 33% debían su priva-ción de libertad a los delitos relacio-nados con la propiedad; 14% porhomicidio, 4% por lesiones, 3% porrobo de infante, 2% por secuestro, 2%por delitos sexuales y el 6% por

diversos delitos como el despojo, elallanamiento y otros.

En cuanto a la educación, los esta-blecimientos penitenciarios no cuen-tan con instalaciones, personal y pro-gramas para niños y niñas en edadpreescolar y escolar, internos con susmadres en el mismo establecimiento,salvo ciertas ventajas que se obser-van en el Distrito Federal.

Es preocupante y digno de aten-ción inmediata las condiciones quecomparten los niños y niñas con susmadres en las prisiones del país,quienes carecen del derecho a unavida digna, de servicios médicos yeducativos adecuados, ni programasde recreación.

La problemática que viven losniños, niñas y sus madres en lospenales no les es propia, sino que esresultado de un desgaste en el Siste-ma Penitenciario, que a la fecha no hadado muestras de cumplimiento desu propósito original. Por ello, lasalternativas de solución deberánplantearse en este contexto, tomandoen cuenta las implicaciones, tantolegales como psicológicas, sociales–incluyendo el cumplimiento de susderechos- y económicas que resultende la política que se aplique paraatender la ineludible e impostergablesituación de los niños y niñas queviven en la prisión.

Este artículo intenta esbozar, siacaso, la invisibilidad de un comple-jo problema social que merece laatención inmediata no sólo de legis-ladores, sino de los diferentes niveles

de gobierno y grupos defensores delos derechos de las mujeres, losniños, niñas y adolescentes, en tantosu vida nace, transcurre y permaneceen la exclusión social. Sólo un día decelebración –aún con las mejoresintenciones y regalos- encubre, retra-sa y deforma el conocimiento de losproblemas concretos, su importanciay alternativas de solución.

LOS DERECHOS NO SON PRIVILEGIO

DE MINORÍAS


• Azaola, Elena (2001) Víctimasno visibles del sistema penal. México.Fotocopia.

• Constitución Política de losEstados Unidos Mexicanos. Secreta-ría de Gobernación 2003. México

De acuerdo con el artículo 133constitucional, los tratados interna-cionales son Ley Suprema de laUnión y en consecuencia, resultaimprocedente para los jueces ymagistrados invocar derecho local encontrario para evitar su aplicación.Por el contrario, deben aplicarlos enel momento procesal oportuno, tal ycomo en derecho corresponde.Normatividad internacional.

• Convención sobre la Elimina-ción de todas las Formas de Discrimi-nación contra la Mujer CEDAW.


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Adoptada el 18 de diciembre de1979 por la Asamblea General deNaciones Unidas.

Suscrita por México el 17 de juliode 1980.

Ratificada el 23 de marzo de 1981.Entra en vigor para el Estado

Mexicano el 3 de septiembre de 1981.Vigente en México (1991).Convención Interamericana para

Prevenir, Sancionar y Erradicar laViolencia Contra la Mujer (Conven-ción de Belém Do Pará).

Adoptada el 9 de junio de 1994 enel Sistema Interamericano.

Aprobada por México el 26 denoviembre de 1996.

Publicada en el Diario Oficial dela Federación el 12 de diciembre de1996.

“Artículo 4°. Todas las mujerestienen derecho al reconocimiento,goce, ejercicio y protección de todos

sus derechos, entre los cuales seencuentra el derecho a la igualdad deprotección ante la ley y de la ley.

• Convención sobre los Derechosdel Niño (CDN) Adoptada el 20 denoviembre de 1989 por la AsambleaGeneral de Naciones Unidas.

México la ratificó el 21 de sep-tiembre de 1990. Entró en vigor parael Estado Mexicano el 21 de octubrede 1900. Publicación en el Diario Ofi-cial de la Federación el 25 de enero1991.

• Reglas mínimas para el trata-miento de los reclusos Adoptadas porel Primer Congreso de las NacionesUnidas sobre Prevención del Delito yTratamiento del Delincuente, celebra-do en Ginebra el 30 de agosto de 1955y aprobadas por el Consejo Económi-co y Social en sus resoluciones 663C(XXIV) de 31 de julio de 1957 y 2076(LXII) de 13 de mayo de 1977.

• 23. 1) En los establecimientos paramujeres deben existir instalaciones espe-ciales para el tratamiento de las reclusasembarazadas, de las que acaban de dar aluz y de las convalecientes. Hasta dondesea posible, se tomarán medidas para queel parto se verifique en un hospital civil.Si el niño nace en el establecimiento, nodeberá hacerse constar este hecho en supartida de nacimiento. 2) Cuando se per-mita a las madres reclusas conservar suniño, deberán tomarse disposiciones paraorganizar una guardería infantil, conpersonal calificado, donde estarán losniños cuando no se hallen atendidos porsus madres.

• UNICEF “Los niños encarcela-dos junto con sus madres” en Inno-centi Digest, núm. 3 Centro Internacio-nal para el Desarrollo del Niño. Flo-rencia 1998.


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EL ABANDONO DEL NIÑO. LIMITACIONES EN EL ESTUDIO

DEL ABANDONO FÍSICO INFANTILJuan Manuel Moreno Manso y María José Rabazo Méndez

Departamento de Psicología y Sociología de la EducaciónUniversidad de Extremadura.

RESUMEN

El artículo describe cuáles son laslimitaciones en el estudio del aban-dono físico infantil. Plantea la nece-sidad de un mayor conocimiento deesta forma de maltrato, dado queactualmente es la tipología de mayorincidencia; alerta sobre la necesidadde estudios comparativos que per-mitan determinar cuáles son los fac-tores que intervienen en tan dañinaforma de desprotección; e insiste enla clara y operativa delimitación delas necesidades básicas (físicas, afec-tivas, sociales y cognitivas) de losmenores en las diferentes etapas deldesarrollo (por edades) como estra-tegia para la detección y prevencióndel abandono físico con síntomasmás leves (situación de riesgo).

1. INTRODUCCIÓN

Las últimas investigaciones enmateria de maltrato infantil señalanque cada día hay una mayor preva-lencia del abandono físico. Si tene-mos en cuenta que un gran númerode casos pasan totalmente desaperci-bidos ante los profesionales, dadoque esta situación no deja lesionesfísicas salvo en los casos más graves,posiblemente la incidencia sea aunmayor.

A pesar de esto, cuesta entender elmotivo por el cual los estudios exis-tentes en materia de abandono físicoson tan escasos que hay un descono-cimiento casi por completo de estasituación de desprotección.

En España, varias ComunidadesAutónomas han realizado durantelos últimos 15 años estudios epide-miológicos que reflejan la magnituddel abandono físico infantil. En un

estudio realizado en Cataluña en1988 (Inglés, 1991) se evidencia quela forma predominante es la negli-gencia física (78,5 %). En Guipúzcoaen 1989 (De Paúl y cols., 1995) el por-centaje de casos confirmados pornegligencia física fue del 49,1% y decasos conocidos por negligencia físi-ca fue del 52,2 %. Otro estudio dondede nuevo constatamos la incidenciadel abandono físico es en realizadopor la Diputación de Aragón en laciudad de Zaragoza en 1992 (DeTorres y Espada, 1996). El 46,6% deltotal de los menores maltratados seencontraban en situación de abando-no físico. En otro estudio realizado enla Comunidad Autónoma de Anda-lucía (Jiménez, Moreno, Oliva, Pala-cios y Saldaña, 1993) el tipo de mal-trato más frecuente sigue siendo elabandono físico con un total de 72,2% de la muestra. En 1993, la Comi-sión de Tutela del Menor de la Comu-

nidad Autónoma de Madrid, tutelópor maltrato infantil a 891 menores,de los cuales 408 sufrían abandonosgraves. Datos epidemiológicoscorrespondientes a las memorias dela Diputación de Guipúzcoa de losaños 1995, 1996 y 1997 (Arruabarre-na, 1998) señalan la incidencia delabandono (desatención en relación alos cuidados físicos) respecto al restode formas de maltrato infantil (39,7%en 1995 y 1996; y 29% en 1997). En unestudio realizado en la ciudad deBadajoz durante los años 1997, 1998 y1999 (Moreno, 2002), a partir de unamuestra total de 256 menores maltra-tados, se evidencia que el 53,3% delos niños se encuentran en situaciónde abandono físico.

Pino, Herruzo y Moza (2000) enuna investigación realizada sobre lasconsecuencias del abandono físico enel desarrollo psicológico de niños deedad preescolar en España, demues-tran como la negligencia familiarpuede ocasionar graves repercusio-nes en las diferentes áreas del des-arrollo: cognitiva, lingüística y social.

Este mismo dato también se cons-tata en un estudio realizado reciente-mente sobre el impacto psicológicode la negligencia familiar en la con-ducta, personalidad y adaptaciónsocial y escolar de los niños quesufren este tipo de abuso (Ruiz yGallardo, 2002).

Todos estos datos nos indican lamagnitud del problema al que nosenfrentamos y la necesidad de estu-dios que nos permitan determinar

cuáles son los factores que intervienenen tan dañina forma de desprotección.

Asimismo, consideramos esencialclarificar varios aspectos que nospuedan ayudar en cierta medida enel proceso de detección del abandonofísico. Y para ello es necesario darrespuesta a tres de las cuestiones queGaudin (1993) plantea como básicaspara definir el concepto de abandonofísico: ¿cuáles son los cuidados yatenciones mínimos e indispensablesque un menor debe recibir?; ¿quétipo de acciones u omisiones consti-tuyen una conducta negligente?; y¿qué efectos deben tener dichasacciones u omisiones en la salud,seguridad o desarrollo del menorpara ser consideradas negligentes?

2. DIFICULTADES PARALA DELIMITACIÓN DEL ABANDONO FÍSICO

La primera dificultad para delimi-tar el concepto de abandono físicosurge cuando intentamos concretarquién debe satisfacer las necesidadesbásicas del niño. Si asignamos estric-tamente esta responsabilidad a losprogenitores corremos el riesgo deculpabilizar a todos aquellos padresque por vivir en ambientes margina-les y contar con escasos medios eco-nómicos tienen grandes dificultadespara cubrir las necesidades de sushijos.

Lógicamente, este planteamientotiene el peligro de absolver a los

padres de la responsabilidad indivi-dual del cuidado de sus hijos, de ahíque surjan definiciones tales como ladel modelo ecosistémico.

Desde este punto de vista, seplantea que el abandono físico seproduce cuando las necesidadesbásicas de los niños no son satisfe-chas, independientemente de la cau-sa (Dubowitz y cols., 1993). Así evita-mos basar la definición en quién oquiénes son responsables del niño ysus necesidades, ya que se suponeque el efecto en el niño es el mismo yno hace falta tener en cuenta la causa.La sociedad en su conjunto (entida-des, instituciones, etc.) podría ser res-ponsable de la satisfacción de lasnecesidades básicas de los niños.

La sustitución del anticuado con-cepto de abandono y la institucionaliza-ción del término desamparo (Ley21/1987, de 11 de Noviembre, por laque se modifican determinados artí-culos del Código Civil y de la Ley deEnjuiciamiento Civil en materia deAdopción), nos permite un pequeñoavance en la delimitación del concep-to global de maltrato infantil y de cadauna de sus formas (abandono físico,maltrato físico, abandono emocional,etc.). Este marco legislativo establecetres grados de desprotección:

• Situaciones que se producenpor el imposible ejercicio de losdeberes de protección (falleci-miento de padres, prisión,enfermedades incapacitantes,etc.) que hacen que el niño noreciba ni cuidados ni atención.


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• Situaciones que se producenpor el incumplimiento de losdeberes de protección. Los res-ponsables del niño renunciantotal y absolutamente a cum-plir sus deberes de protección(renuncian a la paternidad, loabandonan a terceros o lodejan solo, en completa des-atención). Es la forma másestricta de desamparo.

• Situaciones que se producenpor un inadecuado cumplimientode los deberes de protección.

A partir de esta clasificaciónvemos claramente que para valoraruna situación de desprotección comoabandono físico, el cuidador deberíarenunciar total y absolutamente acubrir las necesidades básicas delniño (incumplimiento), debería satis-facer inadecuadamente las necesida-des esenciales del niño (inadecuadocumplimiento; por ej., padres quepriorizan sus necesidades ante lasnecesidades fundamentales de loshijos) o debería ser incapaz de pro-porcionarle al niño lo más esencialcomo consecuencia de graves penu-rias económicas u otras circunstan-cias (imposibilidad).

Aunque las definiciones existen-tes presentan algunas deficiencias,los autores al menos coinciden enque los actos de omisión del abando-no físico suelen referirse al fracaso delos padres o cuidadores en la reali-zación adecuada de sus deberescomo responsables del menor(Knutson, 1995).

La segunda dificultad para ladelimitación del abandono físico sur-ge cuando tratamos de establecer elgrado de daño exigido para que unasituación sea entendida como tal.Martínez y de Paúl (1993) consideranque la toma de decisiones sobre elabandono físico está condicionadapor los valores sociales y culturalesde cada contexto e incluso por losvalores de los profesionales de pro-tección a la infancia (no hay unacuerdo por parte de padres y profe-sionales sobre lo que es básico y esen-cial para el desarrollo de un niño).

Estos autores hacen una diferen-ciación entre maltrato por negligen-cia y abandono físico. El maltrato pornegligencia, de mayor incidencia queel abandono físico, se caracteriza poractuaciones inconvenientes de loscuidadores/progenitores ante lasnecesidades físicas, sociales, psicoló-gicas e intelectuales del niño y poruna falta de previsión de futuro res-pecto al menor. Estos padres, demanera inconsciente o por ignoran-cia, priorizan sus necesidades perso-nales (necesidades adicionales) antelas necesidades básicas de los meno-res. En cambio, el abandono físico secaracteriza por actuaciones extremasde negligencia que dejan gravessecuelas físicas en el niño.

La cuestión es la siguiente: ¿dóndedebemos poner el límite entre aquelloque deja huella, y por tanto puedemedirse, y el fracaso en cubrir lasnecesidades básicas infantiles?. Deahí que la mayoría de los autores uti-

licen como sinónimos los términosabandono físico y negligencia infantil.

Algunas definiciones significati-vas donde abandono físico y negli-gencia infantil se utilizan indistinta-mente son las siguientes:

• Polansky y cols. (1972) entien-den por abandono físico “todasituación en la que el cuidadorresponsable del niño, demanera deliberada o por unaextraordinaria falta de aten-ción, permite que el niño expe-rimente un sufrimiento evita-ble y/o fracasa en proporcio-narle uno o varios de losaspectos básicos y esencialespara el desarrollo de las capa-cidades físicas, intelectuales yemocionales”.

• Arruabarrena y De Paúl (1994)entienden por abandono físico“aquella situación donde lasnecesidades físicas básicas delmenor (alimentación, vestido,higiene, protección y vigilanciaen las situaciones potencial-mente peligrosas, educacióny/o cuidados médicos) no sonatendidas temporal o perma-nentemente por ningún miem-bro del grupo que convive conel niño”. Esta definición, adiferencia de la anterior, secentra en las necesidades delniño que no son cubiertas y notanto en los posibles comporta-mientos de los padres.

• Cantón y Cortés (1997) entien-den por abandono físico


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“aquellas conductas de omi-sión en los cuidados físicos porparte de los padres o del cui-dador permanente del niñoque pueden provocar o provo-can daños físicos, cognitivos,emocionales o sociales o dañosa otros o a sus propiedadescomo resultado de las accionesdel niño”.

3. CRITERIOS PARALA DETECCIÓN DEL ABANDONO FÍSICO

Las manifestaciones característi-cas para la detección del abandonofísico infantil son las siguientes: laalimentación, la higiene, el vestido, lasupervisión, la salud y la educacióndel niño.

A continuación, en el cuadro 1describimos cada uno de los indica-dores del abandono físico.


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CUADRO 1. INDICADORES Y/O MANIFESTACIONES DEL ABANDONO FÍSICO INFANTIL

1. ALIMENTACIÓNLa alimentación que recibe el niño es escasa, deficitaria a nivel nutricio-

nal o no es la adecuada para el momento evolutivo que atraviesa. En algu-nos casos la negligencia de los cuidadores es tal, que proporcionan almenor alimentos en mal estado o cosas no comestibles para su edad, sin serconscientes de ello.

Repercusiones:a) Enlentecimiento o interrupción del crecimiento del menor. Niños que

nacen con una talla y peso normal pero que en un determinado momento– entre el primer y segundo año de vida – se estancan, o crecen muy lenta-mente para su edad. Es uno de los primeros signos de negligencia parental.El crecimiento físico es un proceso que necesita para su normal evoluciónde un aporte adecuado de energía y nutrientes, necesarios para la forma-ción de los nuevos tejidos.

* Lo que algunos autores denominan enanismo de abandono, niñoscuya talla mínima corresponde, a veces, al enanismo, que viven en condi-ciones familiares patológicas y que, apartados de su medio, tienen una ace-leración del crecimiento rápida e importante. Los lactantes comen con vora-cidad una vez hospitalizados. Este cuadro también se ha relacionado ínti-mamente con el abandono emocional.

* En el plano psicológico, los estudios han confirmado la dimensión deintenso sufrimiento del niño frente a una madre que experimenta desinte-rés hacia él y la existencia de claras negligencias hacia el menor (que semanifiestan fundamentalmente en deficiencias nutritivas graves).

b) Diarreas agudas en el menor debidas al consumo de alimentos en malestado o de alimentos inadecuados para el momento evolutivo que atravie-sa. Esta es una de las consultas más frecuentes en los servicios de urgencias.Tiene una mayor gravedad cuanto más pequeño es el niño, y es más fre-cuente entre los 6 y 18 meses de edad, pudiendo causar la deshidratacióndel menor.

c) Vitaminopatías. Carencias vitamínicas en el menor, atribuibles a défi-cits nutricionales, que suele darse fundamentalmente en población conpocos recursos (pudiendo llevar al raquitismo).

d) Caries en un número abundante de dientes por una alimentacióninadecuada pudiendo dificultar a la vez la masticación del menor de deter-minados alimentos.


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2. HIGIENEHace referencia a la falta de higiene corporal en el menor o a su escasa limpieza. El niño va constantemente

sucio, siendo su apariencia la de no haberse lavado en varios días (pelo sucio y enmarañado, piel y dientes sucios)y llevando frecuentemente la ropa sucia y/o rota.

Puede ocasionar lesiones orgánicas cuando el manto cutáneo queda cubierto por una “coraza hidrosoluble” quepersiste durante largos periodos de tiempo en determinadas zonas del cuerpo del niño.

Esta carencia de higiene corporal también puede provocar graves consecuencias en el menor, como enrojeci-mientos e irritaciones en zonas genitales como consecuencia de que el menor puede pasar horas sin que lospadres les cambien los pañales sucios, caries, deformaciones e infecciones frecuentes en la boca por falta de higie-ne dental,…

3. VESTIDOEs el inapropiado vestido del menor en relación con la época climática del momento, pudiendo causarle lesio-

nes graves. El menor no lleva la indumentaria adecuada a la estación del año en la que se encuentra. Esto se agra-va especialmente en épocas de mucho frío o excesivo calor.

4. SUPERVISIÓNHace referencia a la protección, vigilancia y seguridad del menor dentro y fuera del hogar, especialmente duran-

te los primeros años de vida del niño, que son cuando este necesita una mayor atención, cuidado y supervisión. Lasconsecuencias de la constante falta de supervisión por parte del cuidador pueden ser muy graves para el niño. Losaccidentes domésticos por negligencia del cuidador más frecuentes en un niño de corta edad son los siguientes:

- Congelaciones, quemaduras e incluso deshidrataciones del menor por permanecer durante horas en ambien-tes excesivamente fríos o calurosos, sin una protección adecuada (especialmente en lactantes y en niños deedad preescolar).

- Intoxicaciones reiteradas del menor debidas a que el cuidador deja sustancias tóxicas al alcance del niño (lejí-as, detergentes, cosméticos, medicamentos, bebidas alcohólicas, pinturas, etc,…).

- Lesiones producidas por objetos cortantes o punzantes (tijeras, cuchillos, clavos, cuchillas de afeitar, crista-les,…).

- Lesiones del menor por caídas al suelo desde la cama, mesa, cambiador, por las escaleras e incluso por el bal-cón, etc,…

- Asfixia por tragarse objetos pequeños como botones, monedas, por la tendencia infantil natural de metersetodas las cosas en la boca.

- Aplanamiento del occipucio por el mantenimiento horario del lactante en posición decúbito supino sin movi-lización, pudiendo llegar a deformar el cráneo del menor.

- Descargas eléctricas (enchufes, aparatos eléctricos, etc,…)- Accidentes producidos por dejar al bebe o al menor sólo en casa durante largos períodos de tiempo sin nadie

que le supervise. - Accidentes producidos por dejar al menor a cargo de una persona que está gravemente incapacitada para cui-

darlo (edad avanzada, minusvalía física grave, trastorno mental, corta edad,…).


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- Dejar al menor con una persona (no de total confianza), sin proporcionar información acerca del paradero ysin advertir del tiempo que van a tardar en recogerlo.

- Lesiones producidas por desalojar al menor del domicilio, de forma temporal o permanente, sin garantizarleun lugar donde ir.

- Infecciones producidas en el menor (bebe) por el consumo de restos de comida, como consecuencia de haberdejado el cubo de basura accesible para el niño.

- Infecciones producidas por una falta de higiene en el hogar, desperdicios y suciedad en toda la vivienda (cami-nar por encima de restos de alimentos sin calzado, chinches, animales domésticos sin los mínimos cuidadoshigiénicos, cucarachas, ratones/ratas, las mismas sábanas durante meses, colchones sucios, excrementosesparcidos sin que funcionen los baños,…).

- Deshidrataciones agudas por negligencias (por ej.:, por tener un radiador pegado al lugar donde duerme elmenor)

5. SALUDEste indicador se refiere a las negligencias del responsable del menor en cuanto a los cuidados sanitarios del

niño. Las manifestaciones pueden ser dos:a) Despreocupación en cuanto a la atención del menor enfermo, como por ejemplo:- Acudir tarde al centro sanitario en casos graves.- Negar la aplicación de determinadas medidas indispensables para el menor.- Aportar insuficientes datos clínicos previos del menor.- Incumplir los tratamientos prescritos.- Ignorar los consejos ante las enfermedades crónicas.- Despreocupación en las enfermedades incapacitantes.b) Despreocupación por las visitas de salud o lo que es lo mismo, ausencia de cuidados médicos rutinarios (revi-

siones médicas periódicas y vacunaciones del menor).

6. EDUCACIÓNLa negligencia se produce cuando los responsables del menor no muestran ningún interés por sus necesidades

educativas. Repercusiones:

- Retraso en la consolidación de adquisiciones madurativas (lenguaje, motricidad, cognición,…), que puedanser consecuencia de carencias en la estimulación del menor (durante los primeros años de vida) por parte delcuidador o cuidadores.

- Retraso o inadecuación en la adquisición de conocimientos y aprendizajes, y dificultades en la vida relacionaldel menor, todo ello como consecuencia de una ausencia de estimulación del menor en etapas posteriores,especialmente en edad preescolar y escolar.

- Problemas de aprendizaje y/o fracaso escolar del menor como consecuencia de su desescolarización, absen-tismo escolar repetido e injustificado, tardía escolarización, todo ello por una total despreocupación por par-te del/los cuidador/es de su educación.

Una alimentación adecuada esesencial en determinados periodosdel desarrollo de un niño. Las conse-cuencias de una inadecuada o escasaalimentación pueden ser muy gravesdependiendo del caso: retraso oirrupción del crecimiento, diarreasagudas debidas al consumo de ali-mentos en mal estado o de alimentosinadecuados para el momento evolu-tivo; carencias vitamínicas, raquitis-mo, caries, etc.

No es fácil valorar si la alimenta-ción que recibe un niño es la adecua-da o no para el momento evolutivoque atraviesa. La ausencia de crite-rios claros y precisos al respecto, difi-culta la toma de decisiones por partedel profesional: ¿qué alimentos debeaportar diariamente la familia al niñosegún la edad?, ¿en qué cantidad?,¿con qué frecuencia?, ¿cómo devariada tiene que ser la dieta?, etc.

Lo mismo ocurre con el resto delos indicadores del abandono físico:¿debe presentar el niño lesiones cor-porales, irritaciones o infecciones porla falta de higiene para valorar lasituación como negligente o es sufi-ciente con que el niño lleve ropasucia o rota y tenga la apariencia deno haberse lavado en varios días?,¿cómo valorar como situación dedesprotección el hecho de que elmenor no lleve la indumentaria ade-cuada a la época climática, si no seproducen graves repercusiones en elniño?, ¿cuál debe ser la supervisióndel menor dentro y fuera del hogarsegún la edad? ¿debe ocasionar un

accidente doméstico lesiones físicas(intoxicaciones, quemaduras, etc.)para poder considerar la situacióncomo negligente?, etc.

Quizás esté más clara la delimita-ción de indicadores tales como loscuidados médicos del niño y su edu-cación. La salud del niño podemosmedirla a través de manifestacionescomo las revisiones médicas periódi-cas y las vacunaciones del menor, y laeducación del menor a través del rei-terado absentismo escolar o la deses-colarización de éste.

La cuestión es la siguiente, lasrevisiones médicas y vacunacionesdel niño pueden estar cubiertas, peroen cambio puede que el menor noreciba las atenciones y los cuidadossanitarios adecuados cuando seencuentra enfermo, puede que lospadres incumplan los tratamientosprescritos e incluso ignoren los con-sejos que se le hacen. También puedeque el niño acuda regularmente alcolegio pero que los padres no mues-tren ningún interés por sus necesida-des educativas (ausencia de estimu-lación o inadecuación en la misma).

Evidentemente, ninguno de estosindicadores por sí mismo pruebanada en absoluto. La presencia o node abandono físico en el niño vendrádeterminada por la cronicidad deuna o varias de las manifestacionesseñaladas anteriormente y por laexistencia o no de secuelas físicasserias en el niño.

El problema surge al intentar deli-mitar cuáles son las secuelas que

debe presentar un niño consecuentesa uno o varios de estos indicadorespara poder establecer que se encuen-tra en una “clara situación” de aban-dono físico.

En este sentido el marco legislati-vo ayuda poco. La Ley Orgánica1/1996 de 15 de Enero, de protecciónjurídica del menor de modificaciónparcial del Código Civil y de la Leyde Enjuiciamiento Civil, plantea ladistinción entre situaciones de riesgoy de desamparo. Teóricamente, ladistinción de estas dos situaciones ogrados de desprotección debería per-mitir la delimitación de cada una delas formas de maltrato infantil, aun-que en la práctica no es así.

Las situaciones de riesgo, se caracte-rizan por la existencia de un perjuiciopara el menor que no alcanza la gra-vedad suficiente para justificar laseparación del menor del núcleofamiliar, la citada intervención selimita a intentar eliminar, dentro dela institución familiar, los factores deriesgo. En las situaciones de desamparo,la gravedad de los hechos aconseja laextracción del menor de la familia, seconcreta en la asunción por la Enti-dad Pública de la tutela del menor yla consiguiente suspensión de lapatria potestad o tutela ordinaria.

Pero tal y como señalan Martínezy De Paúl (1993), detectar situacionesnegligentes, puede complicarse aúnmás, dado que el mayor problema alque nos enfrentamos en los casos deabandono físico es que el profesionalque “convive” con estas familias


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puede mostrarse negligente ante lacotidianeidad de la situación.

Asimismo, los resultados de unainvestigación realizada en la ciudadde Badajoz durante los años 1997,1998 y 1999 (Moreno, 2002), eviden-cian la dificultad para delimitar elabandono físico como tipología pura.En la mayoría de los menores en situa-ción de abandono físico se constata lapresencia de indicadores de otrostipos de desprotección. Concretamen-te, un 35,1% de expedientes familiaresde abandono físico tienen asociadasmanifestaciones de abandono emocional(indiferencia ante las señales del niño,ausencia de interacciones afectivas,etc.), y un 10,5% de expedientes tienenasociados indicadores de maltrato emo-cional (criticas constantes al menor,amenazas, chantajes, desigualdad detrato a los hijos, etc.).

4. MODELOS EXPLICATIVOS DEL ABANDONO FÍSICO

En la actualidad, el conocimientoacerca de las causas del abandonofísico infantil es muy escaso, dada lapoca investigación al respecto enrelación a otras formas de maltratotales como el maltrato físico y el abu-so sexual, donde los estudios sonconsiderables.

Erróneamente, muchas de las con-clusiones de estudios globales relati-vos a la causalidad del maltratoinfantil o de investigaciones específi-cas sobre el maltrato físico, se extra-

polan a otras tipologías como elabandono físico y el maltrato y aban-dono emocional.

El modelo asociado con mayorfrecuencia para explicar el abandonofísico ha sido el sociológico, que hacentrado su etiología en las situacio-nes de carencia económica en que seproduce (Wolock y Horowitz, 1984).

Herrenkohl y cols. (1983), plante-an que dado que en los casos deabandono físico se evidencia unaausencia de habilidades en el cuida-do de los niños y un desconocimien-to de sus necesidades, existe un “sín-drome de apatía” o de falta de moti-vación en los progenitores, que semanifiesta en un rechazo por satisfa-cer las necesidades de la familia, en lainadecuada supervisión de los niños,en la ausencia de cuidados médicos,etc. Se puede pensar que en los casosde abandono físico el niño, aunqueactúe, no “participa” en la interac-ción y, haga lo que haga, no estimulani motiva ningún tipo de comporta-miento en los padres.

Las hipótesis de tipo cognitivoplantean que los padres negligentesno manifiestan el mismo tipo de reac-ciones de irritación ante estímulosestresantes que los padres maltrata-dores físicos (Bauer y Twentyman,1985).

Larrance y Twentyman (1983)detectan que las madres negligentespresentan distorsiones cognitivassimilares a las de las madres maltra-tadoras físicas, pero mucho menosintensas, que se centran en una per-

cepción negativa del niño y en atri-buciones internas y estables de suscomportamientos negativos. En elcaso de las madres negligentes se tra-ta de atribuciones y distorsiones máscrónicas que provocan un “únicopatrón de respuesta” independientedel tipo de comportamiento del niño.Esto parece corroborar el hecho deque los padres negligentes no res-ponden socialmente a las situacionesambientales. Que los hijos se com-porten de manera positiva o negati-va, con éxito o con fracaso no afecta alas atribuciones que los padres hacende tales conductas. El comportamien-to de los padres negligentes a la horade afrontar los problemas no es lairritabilidad ni la agresión, sino laevitación (Wolfe, 1985).

Factor y Wolfe (1990) consideranque en el abandono físico es muyimportante el grado de psicopatologíaparental. Pero los estudios al respectosólo confirman esta hipótesis en loscasos de retraso mental y no en otrotipo de síntomas psicopatológicos.

En cuanto a la mayor incidenciade madres con CI límite entre loscasos de negligencia. Según Tymchucy Andron (1990), si bien es cierto quemuchas madres negligentes tienenlimitada capacidad intelectual,haciendo una lectura inversa de losdatos, no todas las madres con retra-so mental son negligentes. Así, lanegligencia podría atribuirse a la fal-ta de habilidades en el cuidado de loshijos, a un desconocimiento de lasetapas evolutivas, etc.


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Uno de los trabajos de investiga-ción más relevantes y especializadosen los casos de abandono físico (conmadres negligentes), es el realizadopor Polansky y cols. (1972). Segúneste estudio existen cinco tipos demadres negligentes: apática, inmadu-ra, con retraso mental, con depresiónreactiva y psicótica. Todas ellas estánincapacitadas para el desempeño delrol parental y, por tanto, fracasan a lahora de satisfacer las necesidadesbásicas de los hijos. La hipótesis esen-cial es que se trata de familias en lasque las madres se encuentran objeti-vamente aisladas y subjetivamentesolas (Polansky, 1985). Se supone queestas madres se encuentran social-mente inmovilizadas y emocional-mente hundidas debido a una sole-dad crónica y severa. Lo importantees el análisis de las causas de estasoledad. Puede tratarse de factorescaracteriológicos como el miedo a lacercanía, sentimiento de inutilidadque disuaden del acercamiento a losotros, infradesarrollo de las habilida-des sociales o rasgos de personalidadque provocan rechazo. Puede tratarsede aspectos situacionales como lamovilidad geográfica, la aparienciaexterna rechazante, la maternidadadolescente o sin pareja, etc.

En ese mismo trabajo, Polansky ycols apoyan la importancia de los fac-tores de personalidad. Comparandomadres negligentes y un grupo con-trol no encuentran diferencias desdeel punto de vista de las posibilidadesde apoyo social objetivo, en las carac-

terísticas del ambiente en el que viví-an ambos grupos. Sin embargo, paraestas madres el ambiente era menosamistoso y potenciador de ayuda,vivían en una mayor soledad y tení-an menos posibilidades de acerca-miento para conseguir apoyo emo-cional e instrumental. A pesar devivir en ambientes similares, su eco-logía psicológica era muy diferente,no se sentían emocionalmente apoya-das y estaban solas.

Una perspectiva más actual queplantea explicaciones concretas ycomprobables de las conductas negli-gentes es el modelo de afrontamientodel estrés de Hillson y Kuiper (1994).Un aspecto importante que introdu-cen es que plantean cuáles son lasestrategias que utilizan las personascon alto riesgo de llegar a ser negli-gentes a la hora de resolver los pro-blemas: falta de implicación conduc-tual y psicológica, eliminación deactividades y búsqueda de apoyosocial inapropiado.

Y por último, desde el punto devista de la psicología cognitiva, apa-rece un planteamiento desde la pers-pectiva del procesamiento de lainformación. En esta línea destaca-mos los modelos de Crittenden(1993) y Milner (1995).

Crittenden (1993), al igual queMilner (1995) en el caso del maltratofísico, considera que es posible queel estilo de procesamiento de infor-mación contribuya a la capacidadpara percibir aspectos esenciales delos diferentes estados de los niños,

interpretar adecuadamente el signi-ficado de tales percepciones, selec-cionar las respuestas adaptativas yresponder de forma que se satisfa-gan las necesidades de los niños. Sesupone que los padres experimentanla realidad e interpretan su significa-do de manera diferente, seleccionandiversas respuestas de distintosrepertorios, y las ponen en funciona-miento bajo condiciones diferentes.Según este planteamiento:

Desde el punto de vista percepti-vo, habría un sesgo sistemático parano percibir señales indicativas de lanecesidad de atención y cuidado delniño. Pudiendo tratarse de señales decomunicación interpersonal (el llantodel niño) o de señales contextuales (elfrío, el tiempo que lleva el niño sincomer, etc.) a las que algunos padresno son capaces de responder, dada suexclusión perceptiva. Desde el puntode vista interpretativo, se asignaríansignificados a las señales del niñoque justifican la conducta de evita-ción o la ignorancia de tal señal. Lasinterpretaciones inadecuadas pue-den darse por la tendencia de lospadres negligentes a sobreestimar lacapacidad del menor para cuidarse así mismo, o por creencias erróneassobre las formas más o menos ade-cuadas de cuidar a los niños. Desdeel punto de vista de la selección delas respuestas, los padres negligentestenderían a creer que ellos no puedencambiar de manera eficaz las situa-ciones de los demás y que ningunarespuesta será eficaz para satisfacer


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la necesidad del menor (“indefensiónaprendida”). Esto se puede producirpor la poca experiencia en el cuidadode otros niños o por no haber tenidomodelos en los que aprender res-puestas adecuadas. Y desde el puntode vista de la puesta en marcha de laconducta, en los padres negligentesse daría un sesgo sistemático quefavorecería otras prioridades (porejemplo, las demandas personales)sobre las necesidades del niño.

La gran aportación de este trabajose encuentra en la propuesta de supe-ración de las variables socioeconómi-cas e incluso de la mera argumenta-ción de una falta de habilidades paracuidar a los hijos.

En el estudio que realizamos en laciudad de Badajoz con la finalidad dedeterminar cuáles son las variablesque intervienen en el abandono físico(Moreno, 2002), constatamos lainfluencia de los siguientes factores:

Al menos uno de los cuidadoresha sido víctima de negligenciasdurante su infancia (antecedentesparentales de desprotección), dato quecoincide con los estudios de Kauf-man y Zigler (1989), Belsky (1993) yBrowne y Linch (1995). Según estosautores, el historial previo de crianzade los progenitores condiciona elestilo interactivo entre padres e hijos,el conocimiento acerca del desarrolloinfantil y el cuidado y la atención queproporcionan al niño.

Las relaciones de pareja de los cui-dadores presentan frecuentes altiba-jos, con momentos conflictivos y

momentos positivos de convivencia.Observamos dificultades en la comu-nicación de la pareja y existe un nota-ble desequilibrio en el balance depoder en la relación. Dato que coinci-de con el estudio realizado porBelsky en 1993 sobre el maltratoinfantil y la calidad de la relaciónmatrimonial.

Las relaciones con la familia extensason conflictivas y en escasas ocasio-nes recurren a ella. Esto provoca queen ocasiones los cuidadores respon-dan inadecuadamente a las deman-das de los miembros más pequeñosde la unidad familiar, dado que nocuentan con el apoyo de la familiaextensa cuando lo necesitan.

Las relaciones sociales de los res-ponsables del niño son escasas onulas. Por un lado observamos que ladisponibilidad de los vecinos y/oamigos es escasa y por otro que loscuidadores tienden a mostrarse reti-centes a la hora de pedir ayuda a per-sonas cercanas. Estas últimas conclu-siones coinciden con los estudios deCameron (1990) y Tzeg, Jackson yKarlson (1992) y Belsky (1993), sobrela relación existente entre el maltratoinfantil y el aislamiento social.

También confirmamos que en lasfamilias con niños en situación deabandono físico no hay organizaciónen cuanto a la realización y el reparto delas tareas domésticas. Esta afirmaciónnos acerca al estudio de Crittenden(1988), en el que se constata que enlas familias negligentes ningúnmiembro adulto asume la responsa-

bilidad en las tareas de organizacióndoméstica.

En relación a la posible influenciade la variable condiciones de la vivien-da, constatamos resultados similaresa los del estudio de Coulton y cols.(1995). Todo parece indicar que lainestabilidad residencial se relacionasignificativamente con el maltratoinfantil.

Los hábitos de crianza, atención ycuidados al niño son inadecuados.Resultados que coinciden con lasinvestigaciones de Gaudin y cols.(1996) y Oliva y cols. (1995). Los cui-dadores no tienen claro cuáles son lasnecesidades físicas y afectivas de losmenores a su cargo, la percepción delos niños es negativa, las expectativasinapropiadas, la comunicación defi-citaria, en algunos casos los rolesestán invertidos, apenas pasan tiem-po con los niños y las interaccionesson mínimas.

En una reciente investigación rea-lizada por Gracia (2002) se constataque la conducta parental en las fami-lias de las que se sospecha la existen-cia de maltrato infantil (maltrato físi-co, psicológico o negligencia) secaracteriza por menores expresionesfísicas y verbales de afecto y porniveles elevados de hostilidad, agre-sividad, indiferencia, negligencia yrechazo.

Asimismo, al igual que Critten-den (1988), comprobamos que el niveleducativo de los cuidadores es básica-mente bajo (apenas han cursado estu-dios o han cursado estudios muy ele-


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mentales y manifiestan indiferenciarespecto a la educación de los niños).

Otro aspecto valorado es la situa-ción laboral de los cuidadores. Nuestrosresultados coinciden de nuevo conlos de Belsky (1993) y Coulton y cols(1995). Según estos autores, el desem-pleo, debido a los apuros económicosy/o a la pérdida de estima que oca-siona, es un factor común en el mal-trato infantil, al igual que la insatis-facción laboral. En nuestro estudio, lasituación laboral es inestable, carecende empleos estables, el grado de insa-tisfacción laboral es muy elevado y laactividad laboral que desempeñan enla mayoría de los casos tiene uncarácter ilegal.

5. CONCLUSIONES

Es preciso clarificar numerososaspectos en relación al abandono físi-co infantil. La detección, y por tantola prevención del mismo, pasa porconsideraciones tales como la delimi-tación de las necesidades básicas delos menores en las diferentes etapasdel desarrollo (por edades).

Generalmente, cuando tomamosla decisión de notificar una situaciónde abandono físico es cuando es muyevidente, reincidente y grave. Estodificulta el poder poner en marchaestrategias preventivas a tiempo, loque supone en numerosas ocasionesla separación inmediata del menorde su núcleo familiar, y por tanto, laimposibilidad de realizar un trabajo

con toda la familia. Es necesarioencontrar vías de notificación consíntomas más leves (riesgo), puestoque un caso detectado precozmenteofrece más posibilidades tanto deprevención como de intervención,una mayor probabilidad de obteneréxito, un menor perjuicio o daño parael niño, y, lo que es también muyimportante, evitamos la separacióndel núcleo familiar.

Por tanto, es necesario concretaren mayor medida cuáles son las nece-sidades físicas básicas de los niños. Enrelación a la higiene (higiene corpo-ral, en la alimentación, en el vestido yen el entorno); al sueño (cuántashoras debe dormir un niño, en quécondiciones, la necesidad de respetarlos horarios de sueño y evitar situa-ciones estresantes antes de acostarse,la importancia de procurarle unambiente relajado y silencioso, etc.); ala alimentación (la necesidad de pro-porcionarle una alimentación sufi-ciente y variada, adaptada a la edad,realizar las comidas en horarios fijos,etc.); a la salud (visitas o revisionesmédicas periódicas, seguir el calen-dario de vacunaciones, etc.); a lasupervisión (cómo prevenir acciden-tes domésticos, como por ejemplo,mantener medicamentos y productostóxicos lejos del alcance, enseñarle arespetar normas en el medio abierto,etc.); etc.

Debemos delimitar con mayor cla-ridad cuáles son sus necesidades emo-cionales básicas. En relación al afecto(cómo demostrárselo y decírselo); a la

aprobación (como reaccionar cuandohace las cosas bien, cómo animarlecuando no consigue hacer las cosas,etc.); a la estima (la necesidad deescucharle intentando entender cómose siente, charlar con él, compartirjuegos, etc.); a la identidad (aceptarley valorarle, evitando comparaciones);a la seguridad y pertenencia (favore-cer la relación del niño con compañe-ros del colegio, vecinos y amigos,establecer normas y límites claros queel niño pueda entender); a la seguri-dad emocional (disponibilidad, pro-tección, resolución de los conflictosmediante explicaciones, que las exi-gencias se adecuen a la edad del niño,que haya coherencia en las exigen-cias, que exista la posibilidad de revi-sar las decisiones tomadas ante lasprotestas del niño, etc.); etc.

Es fundamental precisar cuálesson las necesidades sociales básicas delos niños. En lo relativo al ocio ytiempo libre (la necesidad de unaprogramación televisiva controlada,paseos, excursiones, etc.); a las rela-ciones sociales (fomentar el contactoe interacción con iguales e incorpora-ción a grupos y asociaciones infanti-les); a la participación y la autonomíaprogresiva del niño; etc.

Y por último, es un requisitoindispensable concretar cuáles sonsus necesidades cognitivas básicas. Enrelación a la estimulación sensorial(la necesidad de proporcionarle unentorno con gran variedad de estí-mulos, estimulación lingüística, etc.);a la exploración física y social (con-


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tactos con un entorno físico y socialrico en objetos, juguetes, elementosnaturales y personas, etc.); a la com-prensión de la realidad física y social(escucharle y responder de formacontingente a sus preguntas, hacerleparticipar en el conocimiento de lavida, el sufrimiento, el placer y lamuerte, las relaciones y los vínculos,transmitir actitudes, valores y nor-mas, etc).


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SNOEZELEN: EL DESPERTAR SENSORIAL

Pedro Javier Montero González* y Mª Elena García-Baamonde Sánchez***Logopeda. Asociación de Paralíticos Cerebrales de Badajoz (ASPACEBA)

**Psicóloga y Logopeda. Centro de Psicología y Logopedia ALTHEA.

RESUMEN

El concepto Snoezelen ha abiertoun muy interesante y sorprendenteespacio de los sentidos en relación alas personas con discapacidades. Laestimulación de los sentidos del tac-to, oído, vista, olfato y gusto, con lafinalidad de mejorar la comunicaciónentre la persona y el entorno.

La filosofía estimulativa se basaen el despertar sensorial que recreamomentos de vida auténtica parapersonas diferentes. La importanciade ésta tarea es la actuación en rela-ción al ocio y disfrute, la estimula-ción sensorial, la relajación y la modi-ficación de conducta. Los objetivosque se promueven para la realizaciónde dichas actividades tienen que vercon la promoción de la comunica-ción, el compartir experiencias, lareducción del estrés y la construcciónde sentimientos de autoevaluación.

1. CONCEPTO Y EVOLUCIÓN

El término Snoezelen proviene dela contracción de las palabras holan-desas que significan “impregnarse” y“soñar”, cuya actividad principal esla estimulación sensorial.

El concepto Snoezelen describeun entorno interactivo diseñado paraestimular los sentidos del tacto, oído,vista, olfato y gusto, que tengancomo finalidad la mejora de la comu-nicación entre la persona y el entor-no. Este medio de comunicación seinterrelaciona a través de varios fac-tores tales como: texturas y formas,música, aromaterapia, efectos de ilu-minación, control corporal y todauna serie de objetos y materiales paraun buen desarrollo corporal y men-tal, haciendo apreciar una sensaciónde bienestar.

El objetivo primordial de la salaSnoezelen es aprender a reencontrar

a la persona discapacitada paraintentar establecer con ella una rela-ción a través de la comunicación ver-bal o no verbal.

Otra definición que ilustra la filo-sofía de impregnarse y soñar, es eldespertar sensorial a través de la pro-pia experiencia estimulativa. Snoeze-len es la recreación de momentos devida auténtica para personas diferen-tes, es una actividad primaria dentrode un espacio donde el ambiente hasido creado a partir de una ilumina-ción tenue y una música relajante queproporciona calma y seguridad, esti-mulando todos los sentidos.

Dentro de la sala multisensorial eltrabajo a realizar puede ser diverso,basándose fundamentalmente encuatro pilares de actuación:

• Ocio y disfrute del usuariocomo divertimento.

• Estimulación sensorial de lossentidos primarios.

• Relajación.• Modificación de conducta a

través de la atención indivi-dualizada.

El concepto Snoezelen nace enHolanda tras la preocupación delpersonal de un centro por no poderproporcionar ocio y disfrute de cali-dad a los usuarios con los que traba-jaban. Todas las personas tienenderecho al ocio y a una estimulaciónadecuada para disfrutar del entornopor sí mismos, libres de las expectati-vas de los demás. De esta maneranació el reconocimiento y la posibili-dad de que las personas con discapa-cidades pudieran interactuar con sumedio de manera primaria, a travésde los sentidos y el movimiento.

El propósito principal fue crearunos niveles de ambientes, abarcan-do los sentidos principales, que cum-pliesen las siguientes propósitos:

• Que fueran funcionales para lamayoría de los sujetos delCentro.

• Que cualquier adulto pudierasentirse cómodo en eseambiente presentado de unaforma no infantil.

• Que invitase a la exploraciónespontánea, de manera que nodependiesen de nadie paradisfrutar.

• Que el ambiente fuese suge-rente para que voluntariamen-te disfrutasen de él.

• Que el divertimento fuese diri-gido a la globalidad de la per-sona, implicando la inclusión

del nivel sensorial y afectivo yno solo el físico.

• Que cualquiera, desde sunivel funcional, pudiese dis-frutar y desenvolverse en elentorno explorándolo a supropio ritmo.

Desde Holanda, el psicólogo clíni-co Roger Hutchison y el terapeutaocupacional Joe Kevin, fueron las per-sonas que llevaron el concepto hastael Reino Unido. Tras estudiar las posi-bilidades que realmente ofrecía comomedio de ocio, vieron la importanciade su potencial terapéutico.

En 1988, planificaron la posibili-dad de introducir en un centro ingléséste método. En 1990, se puso en mar-cha en un hospital el proyecto Snoe-zelen más grande del Reino Unido.

Uno de los motores que les llevó atrabajar con el método fue, de nuevo,la necesidad básica de que las perso-nas tuvieran un espacio para el ocio yel recreo, entendido no solamentecomo una actividad de descanso,sino como el sentimiento de restaura-ción y refresco que debe llegar desdeel atractivo de las actividades de esti-mulación, estando libres de presión yque serán disfrutadas por los propiosadultos autónomamente o no.

En esta caso, se puso en marchacon personas adultas con problemasconductuales y de aprendizaje. Pos-teriormente se extendió el conceptopor todo el Reino Unido y se amplióel tratamiento a la diversidad depoblación y discapacidades talescomo parálisis cerebral, alzheimer,

autismo, discapacidades severas, etc.En el Reino Unido no sólo se utili-

zan las salas para la estimulación,sino que se cuenta con el centro ente-ro, incluido el jardín para trabajar. Noes necesario crear una sala para estartrabajando el concepto Snoezelen,cualquier aventura que proporcione-mos a una persona estaremos llevan-do a cabo la filosofía snoezelen. Perodebido a problemas de accesibilidadfísica e intelectual, se hace necesariocrear salas.

2. ESTIMULACIÓN, COMUNICACIÓN Y TERAPIA

Antes de instalar una sala multi-sensorial o un ambiente sensorial endiferentes espacios, es importantetener en cuenta los siguientes aspectos:

• Accesibilidad física e intelec-tual.

• Entorno y espacio seguros.• Adecuación de los estímulos a

la persona o distinta discapaci-dad.

Se debe hacer un estudio previode las necesidades de los usuarios encuanto a ocio, relajación, activación,comunicación y movilidad. Hay queajustar el diseño de la sala y el mate-rial, si es preciso, al individuo encuestión. Debe de conocerse el grupode usuarios con los que vamos a tra-bajar a través de la sala. Pensaremostambién si pueden disfrutar de eseambiente otros usuarios de diferentescaracterísticas.


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Cuanto más versátil sea elambiente, más seguros podremosestar de ser capaces de satisfacer lasnecesidades de los usuarios.

A priori, todas las personas pue-den beneficiarse de la sala multisen-sorial. De un entorno de estimulaciónsensorial obtendremos resultadospositivos en todos los casos, y no sóloen los casos propios de discapacidad,aunque son los que obtienen unmayor resultado. Existen salas encolegios de educación especial peroúltimamente se están instalando enservicios de geriatría, residencias depersonas mayores, asociaciones dediscapacitados, etc.

Describiendo el tipo de sala utili-zada y el equipamiento seleccionado,se habla de pasivo y activo, algunavez separadamente, pero a menudode forma conjunta. El entorno pasivonecesita que el usuario se sumerjadentro de una atmósfera de seguri-dad y calma, acariciado y estimuladopor los efectos sensoriales, sin olvi-dar la aportación de un rehabilitadory fomentando la comunicación. Elentorno activo o interactivo suponela participación del usuario en elaprendizaje y le permite adquirirconciencia de que es un ser capaz deactuar sobre su entorno.

Uno de los pilares fundamentalesserá el disfrute y el ocio del usuario,por lo tanto debemos tener en cuentaqué implica esto. Los principios delocio son: la elección de la propia per-sona, proporcionar disfrute a travésde la estimulación de los sentidos,

control de la propia persona, no diri-gido por el trabajo o terapia.

Además tendremos en cuenta losprincipios del juego por un motivoprioritario, muchos de nuestrosusuarios son niños y es la principalocupación de la infancia caracteriza-da por:

• Diversión y espontaneidad: siatendemos a los elementos ycomponentes del juego, descu-brimos que son muy útilespara utilizarlos en terapiastanto si trabajamos con niñoscomo con adultos.

• Exploración, experimentación,repetición e imitación: en laspersonas con discapacidad, noes inusual encontrar depriva-ción lúdica, debido a una seriede barreras como las que pone-mos los propios cuidadores yprofesionales por miedo alesiones debido a las barrerasfísicas, ambientales y sociales.Debemos asegurar la partici-pación en juegos de las perso-nas a nuestro cargo y aprove-char estas situaciones lúdicaspara seguir tratando sus pro-blemas físicos, psíquicos, sen-soriales, cognitivos o sociales.

Hay que aprovechar ese momentopara que realice actividades que ayu-den a mejorar el control postural, larespiración... ya que su atención estápuesta en una actividad que les gus-ta y no lo consideran una obligación.

La mejor manera de trabajar enuna sala multisensorial, es intentar

que la persona participe siempre enla elección de alguno de los compo-nentes de su propia sesión. Puedeelegir lo que quiere hacer. Tambiénpodemos trabajar bajo una técnicadirectiva encaminando al sujeto a laactividad o combinando los dosmétodos.

La elección de la tarea por el usua-rio se caracteriza porque la personaelige qué quiere hacer y cómo hacer-lo, nadie interviene, solo hay unaobservación. Al final de la tarea elequipo puede intentar encontrar quécosas ha trabajado la persona.

Este sistema no es una sesión tera-péutica sino de juego, es puro ocio.Aunque a veces vamos a utilizar lassalas como divertimento, no es lo quepasará habitualmente, normalmentehabrá más control.

Las sesiones terapéuticas máshabituales estarán encaminadas aque el equipo decide qué objetivosquiere trabajar y hacerlo así, demanera directiva. Todo estará contro-lado por el equipo terapéutico, elusuario no participa en la elección denada, solo ejecuta la actividad. Inten-taremos no trabajar siempre de estamanera en las salas ya que aprove-charemos su potencial para fomentarla participación de la persona que enotras actividades necesarias para ellano puede hacer.

Finalmente vamos a tener dosmaneras de planificar una sesiónsnoezelen: dando a elegir al usuariola tarea que quiere hacer y tener unpapel y tener un papel directivo en


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ella, de manera que el terapeuta res-pete la elección de la persona, peropueda modificar algunos de los ele-mentos de la misma para lograr unaserie de objetivos, que realice la acti-vidad que quiera pero respetandoalgunas normas que nos ayudarán acumplir los objetivos que el equipoterapéutico persigue.

La otra manera que tenemos dehacer partícipes a los usuarios de supropia sesión es eligiendo nosotroslos objetivos que queremos trabajar ycolocando la sala de manera quetodos los elementos que coloquemosa su alcance trabajen los mismo y quesea él el que decida qué quiere hacerdentro del rango que le damos.

De esta manera nos aseguramosalgunos de los componentes del ocioy estaremos más seguros de conse-guir el disfrute de la persona.

Antes de trabajar en una sala,siempre hay que adecuarla a la per-sona que la va a utilizar a dos niveles:

• Sensorialmente: debemos cono-cer a nivel sensorial a las perso-nas para no colocar ningún estí-mulo en la sala que puedaresultarles desagradable.

• Terapéuticamente: debemossaber con qué vamos a trabajary eliminar todos aquellos estí-mulos que puedan distraer laatención de la persona deaquello que nos interesa.

Podemos trabajar este conceptosiempre que proporcionemos unaaventura sensorial, en cualquier par-te, siempre que mantengamos el dis-

frute de la persona, que fomentemosla estimulación sensorial, la relaja-ción y la atención individualizada.

En resumen, los fines generalesque mueven a la creación de una salason:

• Estimulación de los sentidosprimarios.

• Proporcionar oportunidadesde elección de los usuarios.

• Desarrollo de relaciones queayudan a:– Promover la comunicación.– Compartir experiencias.– Reducir el estrés.– Construir sentimientos deautovaloración.

3. PROYECTO SNOEZELEN

Una sala básica puede estar confi-gurada por los siguientes componen-tes:

• Entrada accesible.• Tubos de burbujas.• Material móvil.• Proyectores.• Paredes de color adecuado.• Material confortable.

Si queremos ampliar la sala, exis-ten una serie de elementos adiciona-les que se pueden incorporar queayudarán a trabajar otros aspectos.Tales materiales son:

• Piscina de bolas.• Fibra óptica.• Paneles visuales.• Paneles olfativos.

Antes de llevar a cabo un proyec-to Snoezelen, es imprescindible teneren cuenta lo siguiente:

• La sala debe ser parte inte-grante de la institución y, en lamedida de las posibilidades,ubicada en un lugar tranquiloo insonorizado, para evitar lasperturbaciones sonoras.

• La sala debe presentar un fácilacceso y estar señalizada con-venientemente.

• No es precio que sea excesiva-mente amplia, dado que se tra-ta de un lugar íntimo. Sinembargo, debe ser absoluta-mente confortable tanto parael usuario como para el asis-tente.

• No es necesario la iluminaciónnatural. Siempre se utilizaráartificial. En cambio, sí esimportante la ventilación,habitualmente con la puerta yuna ventana resulta suficiente.

• Debe evitarse el uso multifun-cional. Dentro de un espaciode generosa superficie puedenconvivir elementos que permi-tan realizar diversas activida-des. Por ejemplo las propias deuna sala multisensorial y acti-vidades de psicomotricidad. Elespacio podrá ser multifuncio-nal, pero no podrán realizarseambas actividades simultánea-mente, son incompatibles.

• No existe manual alguno queindique la superficie mínimanecesaria.


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• Una vez decidida la sala a uti-lizar, se necesita un plano queindique medidas y forma. Pue-den seguirse las siguientes ins-trucciones:

• No es necesaria la confecciónde un plano de arquitecto. Conuna hoja de papel normal y unbolígrafo es suficiente. Lo ver-daderamente importante esseñalar correctamente las aco-taciones.

• Señalar las medidas de la for-ma más exacta posible detodas las paredes.

• Para ubicar correctamentepuertas y ventanas, las medi-

das deben referirse a la luz y noa los marcos. Es decir, debe aco-tarse la apertura, como si lapuerta o ventana no estuviesen.

• Es necesario especificar haciadónde se abren

• De las puertas debe anotarsesu anchura y su altura.

• De las ventanas debe anotarse,además de la anchura y altura,la altura existente entre supunto más inferior hasta elsuelo, y la distancia a la esqui-na de la pared más próxima.

• Sobre los radiadores u otrosobstáculos parecidos debeindicarse la longitud, altura y

grosor. Par ubicarlos en el pla-no también es necesario cono-cer la altura desde el suelo has-ta su parte inferior y la distan-cia de pared desde la esquinamás próxima. Deben conside-rarse los tubos de conduccióndel agua como si se tratara delpropio radiador.

• Informar si la calefacción esradiante y la altura del techo,observando se es falso techo ono.

4. SALA SNOEZELENY COMPONENTES

SALA MULTISENSORIAL

Sala Multisensorial vista desde cuatro puntos diferentes.

PISCINA DE BOLASCONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: táctil, cinesté-sica, conciencia propioceptiva, figu-ra-fondo.Integración Corporal: esquema cor-poral, equilibrio postural, coordina-ción motora bilateral, discriminaciónderecha-izquierda, integración viso-motora, cruce de la línea media.Componentes Psicosociales: auto-manejo, autoexpresión.


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TUBO DE BURBUJASCONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: táctil, cinestésica, control ocular, conciencia propio-ceptiva, conciencia auditiva, espacial, figura-fondo, posición en el espacio.Integración Corporal: esquema corporal, coordinación motora bilateral,discriminación derecha-izquierda, integración viso-motora, cruce de lalínea media.Componentes Cognitivos: concentración, capacidad de atención, memoria.Componentes Psicosociales: automanejo, autoexpresión.

FIBRA ÓPTICACONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: táctil, cinestésica, control ocular, conciencia propio-ceptiva, espacial, posición en el espacio.Integración Corporal: coordinación motora bilateral, discriminación dere-cha-izquierda, integración viso-motora, cruce de la línea media.Componentes Cognitivos: conceptuación-comprensión.Componentes Psicosociales: automanejo, autoexpresión.

PROYECTORESCONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: control ocu-lar, conciencia viso-espacial, recono-cimiento figura-fondo.Integración Corporal: discrimina-ción derecha-izquierda.Componentes Cognitivos: concep-tuación-comprensión, concentración,capacidad de atención.Componentes Psicosociales: auto-manejo, autoexpresión.


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BOLA DE ESPEJOS Y PROYECTORCONTENIDOS A TRABAJARLa principal función de este material es la de crear un ambiente de relaja-ción y calma a través de la iluminación de toda la sala.Se puede trabajar la estimulación visual pero es preferible manejar otrotipo de material para el seguimiento visual.

CAMA DE AGUACONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: cinestésica, conciencia propioceptiva, espacial,posición en el espacio.Integración Corporal: coordinación motora bilateral, discriminación dere-cha-izquierda, integración viso-motora, cruce de la línea media, equilibriopostural.Componentes Psicosociales: automanejo, autoexpresión.


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PUFFCONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: cinestésica, conciencia propioceptiva, espacial,posición en el espacio.Integración Corporal: coordinación motora bilateral, discriminación dere-cha-izquierda, integración viso-motora, cruce de la línea media, equilibriopostural.Componentes Cognitivos: capacidad de atención, concentración, relajación.Componentes Psicosociales: automanejo, autoexpresión.

PANEL DE VOZCONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: control ocular, discriminación auditiva, figura-fon-do, comunicativa.Integración Corporal: integración visión-voz.Componentes Cognitivos: concentración, capacidad de atención, memo-ria, mejora del tono e intensidad de la voz.Componentes Psicosociales: automanejo, autoexpresión.

PANELES VISUALES, OLFATIVOS Y ÓCULO-MANUALIntegración Sensorial: táctil, controlocular, conciencia auditiva, discrimi-nación visual, posición en el espacio,figura-fondo, conciencia olfativa.Integración Corporal: coordinaciónbilateral, esquema corporal, discrimi-nación derecha-izquierda, integraciónviso-motora, integración de olores.Componentes Cognitivos: concen-tración, capacidad de atención,memoria.Componentes Psicosociales: auto-manejo, autoexpresión.


www.fundaciononce.es/fundo-sa/graficos/accesibilidad.asp

www.handycat.comwww.cecaproin.comwww.terapia-ocupacional.comwww.isna.de


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ALFOMBRA LUMINOSACONTENIDOS A TRABAJARIntegración Sensorial: espacial, posición en el espacio, control ocularIntegración Corporal: discriminación derecha-izquierda, integración viso-motora.Componentes Cognitivos: capacidad de atención, concentración, relaja-ción.Componentes Psicosociales: automanejo, autoexpresión.


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INFANCIA Y CONFLICTO. INADAPTACIÓN SOCIAL

Y RESPUESTA EDUCATIVALa importancia de conocer la realidad escolar

y laboral para ofrecer respuestas formativas e introducir mejoras eficaces

Ángel Suárez Muñoz y Gloria García RiveraFacultad de Educación

Universidad de Extremadura.

INTRODUCCIÓN

Entre los años 1996 y 1998 un gru-po de profesores, que llevaba traba-jando con niños y adolescentes acogi-dos en Centros de Menores de laComunidad Autónoma de Extrema-dura desde que esta materia fuetransferida por el Gobierno central(en enero de 1985), realizó un estudiopionero a nivel estatal mediante unProyecto de Innovación Educativa,financiado por el Centro de Investi-gación y Documentación Educativadel Ministerio de Educación. Era laprimera vez que se analizaba la situa-ción escolar y de integración educati-va que presentaban los niños y jóve-nes acogidos en Centros de Protec-ción y de Reforma, con la firme inten-ción de elaborar propuestas de mejo-ras, dirigidas especialmente al siste-

ma educativo, como verdadero motorde una integración efectiva hacia laque se orientan, en teoría, las políti-cas de protección y reinserción. Aca-bado el estudio, y valorada positiva-mente su contribución al panoramainvestigador español, quedó àrchi-vado´, sin la difusión convenienteque habría propiciado su publicaciónpor el organismo que lo financió.

Han pasado algunos años. Lasituación en su conjunto no ha varia-do. Los estudios al respecto siguensin hacer acto de presencia en elpanorama bibliográfico nacional. Laconflictividad en los centros educati-vos se acentúa curso tras curso; el sis-tema educativo cada vez es más cues-tionado. Las conclusiones obtenidassiguen teniendo plena vigencia. Deahí que, superada la inicial decepciónpor no ver compensado todo el traba-

jo realizado con la difusión quehubiera merecido, retomemos connuevos bríos las propuestas queentonces se hicieron.

NIÑOS Y ADOLESCENTES; CONFLICTOS E INADAPTACIÓN

Cuando se habla de las caracterís-ticas de los niños y adolescentes reco-gidos o acogidos en Centros deMenores, suele mencionarse lainadaptación social. Creemos quesería incorrecto aplicar el calificativode ìnadaptados sociales´ a todos losmenores, pero con demasiada fre-cuencia observamos que se encuen-tran en los Centros inadaptadossociales o en proceso de inadapta-ción, en el sentido en el que AmandoVega67 utiliza este término: “el inadap-

67 VEGA, Amando (1994): Pedagogía de Inadaptados sociales. Narcea: Madrid. Pág.54


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tado es aquel individuo que por falta deeducación adecuada no ha desarrolladode forma conveniente sus facultades físi-cas, psíquicas y sociales, lo que le lleva aexperimentar dificultades en su vivir porfalta de recursos de contacto y de manio-bra consigo mismo y con el entorno y `nosabe discernir, graduar y comprender elsentido de oposición a la norma”.

Entre los factores que subyacen eneste proceso deben señalarse por suimportancia:

1.- La familia: Es el primero y másdecisivo agente socializador. De ahíque sea también el más importantefactor de inadaptación social cuandose producen situaciones de abando-no, violencia intrafamiliar, modelosantisociales, etc.

2.- La clase social: Es en las capasmás bajas de la sociedad, en losambientes más marginados, donde sedan los casos más graves de inadap-tación social. Una situación de pobre-za económica y cultural, una faltapermanente de empleo u ocupaciónespecífica, un ambiente de droga,alcoholismo, etc. Son factores queestán en el origen de la segregación yde las conductas inadaptadas e inclu-so delictivas.

3.- La escuela: En el caso de losmenores, no es el origen de lainadaptación, sino que por el contra-rio, pone de manifiesto los desajustesiniciados en la familia. La escuelapuede en estos casos ser eficaz ins-

trumento socializador, si es capaz dedar respuesta a las necesidades de losalumnos. En caso contrario, el fraca-so escolar creará nuevas resistenciasy agudizará un proceso iniciado conanterioridad.

4.- El grupo de iguales: Formarparte de un grupo, pertenecer a él,ser aceptados por el resto de losmiembros, es una de las necesidadesmás profundamente sentidas porniños y adolescentes; lo que conllevauna conformidad con sus costumbresy valores y tomar a los miembrosmás significativos como modelos decomportamiento.

Nos puede resultar fácil poner oañadir adjetivos (inadaptados, mar-ginados etc.) pero, precisamente por-que el lenguaje no es neutral o asép-tico y mucho menos reduccionista,queremos huir de poner rótulos yque sea sólo la descripción de loscomportamientos el que nos lleve aacercarnos, a conocer la realidad deestos muchachos y la estructura desu personalidad.

Hay una afirmación básica quesupone un posicionamiento de parti-da: hacemos nuestras las palabras deE. Martínez Reguera cuando escribeque "para mí, muchacho EXPLOTA-DO, candidato óptimo a la función socialde "delincuente juvenil" es aquél que porlas condiciones de explotación a que estásujeta su vida, resulta VULNERADOen su persona, particularmente en su

sociabilidad. Y, enmarcado en un contex-to de comportamientos socialmente noaceptable, es fríamente FORMALIZA-DO como "delincuente juvenil ", para acontinuación ser rentabilizado...”68

Hay otros dos aspectos que sesuelen destacar sobre los demás enestos chicos: la inmadurez y la inse-guridad, de las que participan cual-quier niño o adolescente, pero que enel caso que estamos tratando, adquie-re una dimensión diferente porque elambiente en el que se desarrolla elniño y adolescente no es nada inte-grador, coherente ni comprensivo;todo lo contrario, es contradictorio...En estas condiciones, difícilmente elmenor puede solucionar sus conflic-tos, perpertuándose de este modo lafalta de recursos para interactuarpositivamente con el medio.

Cuando se tiene un primer con-tacto con estos niños sorprendecomprobar que se muestran comoìndefensos´ y `temerosos´ ante cual-quier contingencia ambiental, quehan convertido en inaplazables eimperativas. Esta frágil permeabili-dad a los estímulos ambientales, labúsqueda incesante de gratificacio-nes que suelen entrar en conflictoscon las normas sociales, suele des-arrollar en el individuo una actitudde permanente oposición, que con-duce a que el menor se perciba a símismo como víctima y al entornocomo agresor.

68 O. c. Prólogo a la tercera edición, I-II

Otra característica de muchosniños es un profundo "vacío de símismo". Son chicos que no asumensu propia historia; no mantienen ape-nas vinculaciones con el pasado, noestán enraizados en el presente y,sobre todo, no se proyectan en abso-luto hacia el futuro. La ausencia deun proyecto personal, de un conoci-miento de sí mismo, les conduce aafirmar su identidad frente a sí mis-mo y frente al mundo de una maneraagresiva. En este sentido, el compor-tamiento puede interpretarse comouna búsqueda de prestigio, como unintento de hacerse valer.

Por otro lado, el ritmo vital delindividuo es acelerado, en el sentidode que las situaciones caminan pordelante de él, está tan implicado en laacción que no es capaz de guardarcierta distancia con la situación a laque se enfrenta, lo que no le permitereflexionar sobre sus implicaciones,sin lo cual no se puede controlar elpropio comportamiento.

Por otra parte, son chavales que, apesar de vivir en una permanenteadaptación ante situaciones inclusocontrapuestas, jamás se sienten des-concertados, son "superdotados enadaptación", especialmente en situa-ciones extremas.

Otra característica relacionadacon la inmadurez es la "carencia deintimidad". Necesitan volcarse enuna búsqueda constante de compa-ñía que les permita superar el vacíode sí mismos. Experimentan unafuerte necesidad de ser aceptados lo

que, unido a un bajo nivel de autoes-tima, les lleva frecuentemente a com-portamientos desadaptados con elobjetivo exclusivo de conseguir laaceptación de los demás.

La segunda de las característicasbásicas de la personalidad del menorhace referencia a la inseguridad,manifestada en dos direcciones, rela-cionadas ambas:

• En la forma en que responde alas distintas situaciones de suvida (inseguridad situacional).

• En la forma en que establecesus relaciones interpersonales(inseguridad relacional).

El desorden general, el descontrolque el individuo ejerce sobre su pro-pio comportamiento, especialmenteen lo que se refiere a su conductasocial, no es sino expresión de la des-organización interior, que a su vez haido recibiendo e incorporando día adía. Una vida carencial y un entornohostil han enseñado al muchacho quelas ocasiones han de ser aprovechadasen el momento en que se presentan.

A causa de esta inseguridad enrelación con las diversas situacionesde su vida observamos que elmuchacho "estruja" con gran habili-dad los acontecimientos de la vidadiaria, intentando conseguir satisfac-ciones inmediatas o evitar castigossin pararse a prever las consecuen-cias futuras. Los acontecimientos leobligan a una permanente actividadque es incapaz de controlar, sinembargo el menor tiene una grancapacidad para desenvolverse "

adaptativamente " en todos y cadauna de las situaciones en que se veenvuelto.

Otra de las formas en que semanifiesta la falta de control sobre elpropio comportamiento es en las"respuestas exageradas" en la despro-porción entre la respuesta que emiteel sujeto y la situación que la provo-ca. Y ello, debido al bajo nivel deresistencia a la frustración y un altogrado de agresividad potencial.

Otro aspecto, en íntima relacióncon el anterior, es la "imprevisibili-dad de la conducta", sobre todo, ensituaciones extremas. Lógicamente,esta imprevisibilidad será tantomayor cuanto más profundo sea elnivel de deterioro personal y relacio-nal del individuo.

Junto con el descontrol del com-portamiento, la segunda característi-ca general de la personalidad delmenor es su “desvinculación delentorno“, no sólo a nivel institucionaly normativo, sino incluso a su propioentorno socializador, a su propio gru-po de pertenencia.

Esta desvinculación implica nosentirse integrado, no estar vivencial-mente implicado en el mundo que lerodea (persona, situaciones, cosas,problemas). La desvinculación semanifiesta de diferentes maneras: enprimer lugar, mediante una indife-rencia, que le hace a menudo despre-ocuparse por las consecuencias quepuede tener su conducta, inclusopara personas cercanas a él. Además,también se siente desvinculado de las


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cosas de su entorno inmediato, inclu-so si se trata de cosas cuya destruc-ción le va a afectar negativamente aél mismo. Esta destructividad tienepoco que ver con la agresividad. Des-truye o maltrata las cosas porque nole interesan, porque está desapegado.El reconocerse a sí mismo como inca-paz de controlar su propio comporta-miento y verse continuamenteenvuelto en situaciones conflictivas yno deseadas les lleva a desvincularseincluso de sí mismo, de las conse-cuencias que tenga para él su propiocomportamiento, y las vive con ungran fatalismo.

En consecuencia la desvincula-ción es una consecuencia del ambien-te carencial y contradictorio en que seha desarrollado su proceso de sociali-zación y, por otra, de una ausencia deexpectativas de futuro, así como delconvencimiento de que, en su opi-nión y casi siempre también en la rea-lidad, es incapaz de evitar lo quefatalmente está destinado a suceder.

La forma más evidente en que semanifiesta la inseguridad relacionales mediante lo que algunos autoresllaman "afectividad alterada". Lo pri-mero que destaca en el comporta-miento relacional del adolescente esla "desconfianza". Suele rechazar larelación afectiva que es vivida conuna considerable carga de ansiedad.Las razones de esta desconfianza hayque buscarlas en las experienciasnegativas continuadas de su vida,sobre todo cuando el establecimientode vinculaciones afectivas sólidas era

esencial para el desarrollo de sumadurez y seguridad personal y rela-cional. Es frecuente el miedo a esta-blecer vínculos afectivos por temor aque éstos desaparezcan, ya que nolos tuvieron o si los tuvieron no per-duraron a lo largo del tiempo.

En segundo lugar, la afectividadalterada se manifiesta mediante esaindiferencia afectiva que no es sinootra cara de la desconfianza a quenos acabamos de referir. La expresaen una despreocupación no sólo anteel sufrimiento ajeno, sino inclusoante el suyo. Se presenta recubiertode un caparazón que le aísla de lossentimientos aunque esa indiferenciano es más que un mecanismo dedefensa ante las frustraciones emo-cionales que ha venido arrastrandodurante su vida.

En tercer lugar, y en estrecha rela-ción con las anteriores, el individuosuele manifestar una forma de afecti-vidad absolutamente fluctuante demodo que ahora puede reaccionar deun modo y en el momento siguienteen el contrario. Se trata, pues de fluc-tuaciones muy sutiles de la interac-ción individuo-situación. Y como elmuchacho tiene una gran dependen-cia de la situación estimular y unagran adaptabilidad a ella, cualquiermodificación del entorno inmediatoprovoca un cambio con el objetivo deadaptarse a esa situación.

Por último, la inseguridad relacio-nal se manifiesta mediante una cre-ciente "dificultad para expresar lasemociones" debido de nuevo a la

pobreza afectiva de su entorno, a lacontradicción socializadora de losmodelos paternos que impide al niñoatenerse a un entorno afectivo esta-ble, con unas pautas comportamenta-les consistentes. Las contradiccionesdel comportamiento de los modelosque han ido pasando por su vida leimpiden desarrollarse de una maneracoherente y armónica, por tanto, noaprenderá a prever las consecuenciasde sus conductas y se relacionará deuna manera desconfiada e inestableen un entorno afectivo habitualmen-te hostil e incoherente.

LA REALIDAD ESCOLAR

Se estima que más del 20% deestos chavales muestra necesidadeseducativas especiales en algúnmomento de su escolaridad y se creeque, aproximadamente uno de cadaseis, tiene dificultades de aprendizajede forma permanente. De acuerdocon las conceptualizaciones actualesse considera que un alumno tienenecesidades educativas especiales sipresenta una dificultad de aprendi-zaje `sustancialmente´ mayor que suscompañeros y por ello necesita recur-sos educativos complementarios.

Así pues, reconocer que alumnosde un centro educativo ordinariopueden tener en un momento dadoalgún tipo de necesidad educativaespecial, supone dar el primer pasopara formalizar un sistema educativoque facilite la identificación de la


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necesidad, la analice y permita poneren marcha una acción programáticapara su solución. Dentro de los pro-gramas de integración, la de losinadaptados sociales es la que menosse ha trabajado en educación. Se tra-baja por la integración de los dismi-nuidos físicos y psíquicos, se defineny gradúan esas minusvalías y se apli-can las técnicas necesarias para con-seguir el mayor desarrollo de cadauna dentro de un ambiente integra-dor. No se puede decir lo mismo res-pecto a los niños que sufren inadap-tación social. Legalmente se les consi-dera como colectivo a integrar segúnel Real Decreto de 6 de marzo de 1985de Ordenación de la Educación Espe-cial, pero ni tan siquiera, y en lamayoría de los casos, son aceptadospor los equipos de Orientación de losCentros como sujetos a integrar. Difí-cilmente se pueden investigar cau-sas, clasificar los casos y promoveractuaciones integradoras de esosniños desde la escuela.

Se da en muchos centros la para-doja de que se considera de integra-ción a un niño hipoacúsico que, posi-blemente tenga un ambiente familiary social muy favorable y, por el con-trario, son considerados alumnos yaintegrados, sin necesidad de actua-ción específica con ellos, a esosinadaptados sociales que difícilmen-te finalizarán su escolaridad con éxi-to, fracasando, y estarán muy posi-blemente abocados a la delincuenciajuvenil. Fracaso escolar y conductasantisociales, son dos de los principa-

les problemas que tiene planteados laescuela actual, sobre todo en lasgrandes ciudades. Las ventajas deestar integrados en un grupo ordina-rio son evidentes para un desarrollonormalizado de los alumnos. El tenercontacto, aprender a convivir concompañeros de características diver-sas, con modelos conductuales másnormales que en una institucióncerrada es siempre positivo para eldesarrollo de la personalidad.

La práctica nos dice que algunosalumnos institucionalizados, cuandohan estado en un centro ordinario yno han presentado problemas de con-ducta, han seguido su escolaridadcon normalidad, con el apoyo necesa-rio en caso de haberlo necesitado. Sinembargo, cuando los alumnos hanpresentado problemas de conducta laaceptación de estos alumnos ha sidoinferior, ha causado problemas disci-plinares y, en consecuencia, se hanproducido rechazo hacia ellos. Estosproblemas conductuales normalmen-te iban asociados a bajo niveles curri-culares, lo cual les ha llevado enmuchas ocasiones al fracaso escolar.

Por otra parte, es muy posible quelos centros escolares no estén prepa-rados para recibir alumnos con pro-blemas conductuales y ello se debe,principalmente a:

• Desconocimiento de causas yevolución del problema. Losprofesores no conocen las cau-sas y mecanismos de progresode la inadaptación, y difícil-mente pueden incidir positiva-

mente en ella. El profesorprueba los métodos máscorrientes, tales como el casti-go, que probablemente nosean los más eficaces con estetipo de alumnos.

• Desconocimiento del tema eimpotencia. Este desconoci-miento del tema lleva al edu-cador a actuar por intuición osegún la experiencia. La expre-sión " no se puede hacer nadacon este alumno ", reflejamuchas frustraciones ante eltema. Se tiene cierta preven-ción hacia estos alumnos cuan-do ha habido una experiencianegativa anterior.

• Defensa ante la agresión. Elsiguiente paso lógico, quesucede al anterior de la impo-tencia, es la defensa de la insti-tución.

• El tratar de resolver los proble-mas de forma individual enlugar de tomar decisiones con-juntas, de equipo etc., puedenser algunas de las múltiplescausas del fracaso de adapta-ción de estos chicos.

A continuación se exponen unaserie de cuestiones relacionadas conel ámbito escolar de los sujetos estu-diados, cuestiones que se despren-den de dos tipos de fuentes:

• De las respuestas dadas en lasencuestas por los centros ytutores de los colegios a losque asisten o han asistidos losmenores.


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• De las respuestas dadas porparte de los propios menorestras la entrevista que con ellosse ha realizado.

A.- Respuestas de los centros ytutores de los colegios que han aco-gido en sus aulas a alumnos proce-dentes de centros de menores.

A.1.- Asistencia a clase, materialescolar y presencia externa.

Según los tutores, el alumno pro-cedente de Centros de Menores asis-te con regularidad y puntualidad aclase; pero cuando falta o llega tardeno siempre justifica su falta o retraso.

Hay división de opiniones sobresi el alumno lleva habitualmente elmaterial escolar necesario y requeri-do (50 % " siempre ", 50 % " a veces ").Su aspecto externo suele ser aseado.


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A.2.- Lugar y participación enclase.

La situación en el aula la fija elprofesor en el mayor número de loscasos (68%), quien, o bien no hacedistinción entre los alumnos (36%), ositúa a los niños objeto de este estu-dio en los primeros puestos (45%).

Sobre su grado de participación en elaula, los datos no se decantan en nin-gún sentido, pues mientras que paraun cincuenta por ciento de los profe-sores estos alumnos se muestran ais-lados o tienen una actitud más retra-ída y distante que el resto, para otrocincuenta por ciento participan igualque los demás.

A.3.- El rendimiento escolar

En cuanto al rendimiento escolarhay casi unanimidad al señalar quelos resultados académicos son "irre-gulares" (aprueban sólo algunasmaterias); o negativos; y en un por-centaje muy alto (83%) los profesoresjuzgan que dicho rendimiento esmenor que el del resto del grupo.

Menos unanimidad hay a la horade relacionar el rendimiento con lacapacidad del alumno (55% dicenque no se relaciona). La relación,según los tutores, hay que buscarlaen la carencia de hábitos de estudio(91%) y en la actitud del alumnohacia el trabajo y estudio (para un73% de encuestados estos alumnosson poco constantes o se esfuerzanpoco). Por unas u otras razones, en lapráctica, un buen número de alum-nos ha necesitado de medidas deatención a la diversidad, siendo lasmás frecuentes "la atención por partede un especialista" y "la realizaciónde tareas diferentes a las del resto delgrupo".


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NOTA: Las cifras indican el por-centaje de encuestas que señalan “sí”en cada variable.


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A.4.- Actitud hacia el estudio yotras actividades

La opinión sobre la actitud haciael estudio encuentra su correlato enlas respuestas que dan los tutores a lasiguiente pregunta: "¿ En qué activi-dades se muestran más interesa-dos?". Las relacionadas con el depor-te son mencionadas por un 72% delas encuestas, seguidas de las relacio-nadas con las manualidades (40%) ylas actividades extraescolares (32%).

A.5.- Actitud hacia la tarea yotras conductas observables

En relación con las tareas hay unaopinión muy compartida de que,cuando surge algún problema, elalumno pide ayuda inmediatamenteo se bloquea y abandona (90%). Res-pecto de otras conductas observables(realiza las tareas, cuida el material,respeta las normas, le gusta partici-par en actividades de grupo, etc. ), lasrespuestas podían ser tres: "siempre","a veces", "nunca". Los mayores por-centajes se acumulan en la categoría"a veces". Cabe señalar el alto porcen-taje de profesores que creen que elalumno necesita refuerzos positivoshabituales "siempre" (58%). En cuan-to a la categoría "nunca", el mayorporcentaje se encuentra en las res-puestas a la pregunta sobre si elalumno realiza los deberes (22%).


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A.6.- Relación con los demás

En la relación con el resto dealumnos, la actitud de los demásniños hacia los que proceden de Cen-tros de Menores es de aceptación(73%). Esta cifra es corroborada enotro momento de la encuesta, cuandoel 81 % de los tutores señala que enlos recreos y tiempo libre estos alum-nos se relacionan con los demás, sindistinción. Y es una relación positivade "compañerismo" para el 65 % delos encuestados.

Cuando se han observados actitu-des de rechazo, la causa principal esla conducta desadaptada. Y es que,en las relaciones con los otros alum-nos, el 46% de las encuestas señalaalguna de estas características negati-vas: "Líder negativo", "Dominio /abuso", "Agresividad ".

El tema de los altercados, discu-siones o peleas es también objeto deestudio. Según el 72% de los encues-tados, estos alumnos iniciaron algu-na vez conductas señaladas comoconflictivas. De este porcentaje, el90% menciona que fueron con com-pañeros de la misma clase, y un nadadespreciable 46% señala que fueroncon los maestros. En todos los casos,las medidas disciplinarias más habi-tuales han sido "la reflexión sobre lohecho" (mencionada en el 95% de lasencuestas) seguida de "exigencia dedisculpas" y "privación del tiempode ocio" (cincuenta por ciento paracada una).

A.7.-Relación con los maestros

En su relación con los maestros,las conductas más señaladas han sidolas de "reclamar su atención" (41,9%de encuestados) o la de afecto y cola-boración (22,8%).

La conducta de agresividad essólo señalada por un 6,7% de tutores,cifra que proviene casi en su totali-dad de entre aquellos que señalaron "altercados discusiones o peleas conlos maestros".


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A.8.- Criterios metodológicos delos tutores

Para los tutores, la presencia deestos niños en sus aulas, ha supuestointroducir cambios metodológicos(85% de encuestas). Los cambios másmencionados han sido: "Dar mayorimportancia a lo formativo sobre losinstructivo" y "Actuar como colabo-rador del alumno en el proceso deaprendizaje ". Una necesidad educa-tiva especial puede adoptar diversasformas. Puede necesitarse una pres-tación de medios especiales de accesoal currículo a través, por ejemplo, dematerial especial o técnicas docentesespecializadas o puede ser necesariauna modificación del currículo mis-mo; o quizás la necesidad consista enuna atención particular a la estructu-ra social y el clima emocional en queestá teniendo lugar la educación.

A. 9.- Tiempo de permanencia enun mismo colegio

El tiempo de permanencia de losmenores en los colegios en los que sematriculan oscilan sobre tres o máscursos escolares. Sólo un 26% de losmenores realizan toda su etapa esco-lar en un mismo centro. No hay unsolo caso de menores que realicen unsólo curso o menos en un centro.

A.10.- Tratamiento educativo porparte de los centros.

La incorporación de alumnos decentros de menores a los colegios hasupuesto a éstos, en la mayoría de loscasos, tener que tomar decisionessobre medidas educativas (56,5%),dedicar más tiempo al centro (proble-mas, reuniones) o poder disponer deprofesorado especializado (PT, Logo-

peda etc.). Prácticamente la mitad delos colegios sí ha contado con apoyoespecializado para atender a losniños procedentes de centros demenores, mientras que la otra mitadno ha dispuesto de esta posibilidad.Sobre un 56% de los centros declaraque los niños susceptibles de adapta-ciones curriculares sí han sido valo-rados por el equipo psicopedagógico,tras lo cual se le han elaborados las


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adaptaciones curriculares correspon-dientes. Un 35% lo ha realizado a lagran mayoría y sólo un 4% declara nohaber diseñado estas adaptacionescurriculares a ninguno. No existeningún centro que tuviera necesidadcrearlas para todos los alumnos /asprocedentes de centros de menores.Básicamente las adaptaciones que sehan realizado han sido la reducciónde nivel de exigencia en la consecu-ción de objetivos (52%) y prioriza-ción de algunos objetivos, áreas ocontenidos sobre otras (35%). Lasadaptaciones elaboradas lo fueronacerca de las áreas instrumentales(100%), a nivel del propio alumno(61%). A un porcentaje inferior seencuentran las relativas a las de aula(26%), ciclo y centro.(13% y 9% res-pectivamente).

Hay que prever diferentes formasde prestación en una escuela ordina-ria o muy relacionadas con ella.Cuando un niño presenta una necesi-dad de acceso especial al currículo ydicha necesidad puede ser cubierta,lo lógico es que ese niño siga unaeducación a tiempo completo en unaclase ordinaria. Cuando lo que se pre-cisa es modificar un currículo, emple-ar técnicas docentes especializadas yofrecer la atmósfera de un grupo declase más pequeño, habrá que brin-dar parte de la educación, o la totali-dad de ella, en una clase especial.

Quien decide los principios meto-dológicos a seguir con estos niños esel orientador (47%), seguido de cercapor el profesor-tutor y la Comisión

de Coordinación Pedagógica (39 y34% respectivamente).

La periodicidad con que se revisala metodología, técnicas y estrategiasinstructivas suele ser cuando se hacenecesario (39%) o trimestralmente(30%).

La mitad de los centros (52%)manifiestan que la enseñanza que enellos se imparten sí da respuesta a lasdemandas formativas de este tipo dealumnos, mientras que un 43% opi-nan que para que ésta fuese efectivasería necesario realizar mejoras enmedios y recursos (talleres...).

El hecho de crear centros específi-cos para este tipo de alumnado esvisto por los centros en un 56% deltotal como algo a considerar en casosmuy concretos. Hay un 30% quepiensan que no tienen sentido y sóloun 9% cree que sería la mejor opcióneducativa para este alumnado.

Estudios serios al respecto conclu-yen que una escuela especial consti-tuye la mejor alternativa para educara ciertos niños. Al menos, en el casode tres grupos: el de los niños condeficiencias graves o complejas – físi-cas, sensoriales o intelectuales - querequieren instalaciones especiales oun conocimiento docente experto, yaque sería imposible o al menos muydifícil y costoso atenderles en escue-las ordinarias; el de los que presentantrastornos emocionales o de compor-tamiento graves, con dificultadespara establecer cualquier tipo de rela-ción o una conducta tan fuera de lonormal o tan impredecible que causa

problemas en la escuela ordinaria o elde los niños cuyas deficiencias quizásrevistan menos gravedad pero que, alser múltiples, ni siquiera con ayudales permiten progresar en una escue-la ordinaria.


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B.- Respuestas de los propiosmenores al cuestionario

B.1.- Nivel de estudios alcanza-dos

Destacar que la mayoría sólo dis-pone de Certificado de Escolaridad(34,5%). Llama la atención quemenos de 1/3 ha obtenido el Gradua-do Escolar. La mitad de quienes aca-baron la escolaridad lo hicieron conGraduado Escolar. No llega a un 13%quienes han continuado estudios enFP o BUP.

En cuanto al sexo, siempre las chi-cas superan en estudios a los chicos,aunque no sean diferencias muymarcadas. Los estudios superiores nodejan de ser pura anécdota para estaspersonas:

• Un 2% ha obtenido una diplo-matura

• Un 1% una licenciatura

Sorprende negativamente que laFormación Profesional sólo haya sidocursada por un 7,5%, cuando estosjóvenes muestran una mejor disposi-ción por lo manual. Sin duda elcarácter reglado aleja a los alumnosde esta opción. Además, los porcen-tajes indican que cada vez se cursamenos. Las personas de más edad lahan cursado más que los jóvenes (del25% que lo cursaban hace 10 añoshemos pasado al 1,8% que, con 16años, la cursan ahora), lo que dificul-ta su salida futura.

Claves :A: No sé leer ni escribirB: Ninguno, pero sé leer y escribirC: Certificado escolaridadD: Graduado escolar E: Formación profesional F: COU G: Título grado medio H: Título de grado superior I: Otros

B.2.- Historia escolar

La gran mayoría, como es desuponer, se ha escolarizado antes delos 6 años, lo que quiere decir quehan asistido a guarderías o centros deeducación infantil, previa a la escola-rización obligatoria.

Aún habiéndose escolarizadopronto, tenemos un porcentaje muyalto, 67,8% que no completaron laescolaridad después. Como los que síla completaron también empezaron air al colegio muy pronto, está claroque el abandono posterior de laescuela no tiene que ver con la edadde escolarización, sino con circuns-tancias sociofamiliares posteriores.

Se confirma la hipótesis de queestos alumnos habían cambiado concierta frecuencia de Colegios, lo quesin ser la única causa, ha contribuidoa reducir sus rendimientos académi-cos. Casi la mitad (47,8%) ha pasadopor dos o tres centros; porcentaje quese eleva al 79,8%, si se agrupan losdatos correspondientes a haberseescolarizado en más de dos centros.

Lo peor del caso es que la situa-ción, lejos de ser propia de periodospasados, sigue siendo habitual. Losmenores de 16 años confiesan abru-madoramente que han pasado pormás de un colegio (80%).

Por sexo los datos son muy simi-lares, con ligera tendencia a ser loschicos los que más “ruedan” por losCentros.

Observamos que, a pesar de loscambios de Colegio, éstos no parecen


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haber influido a la hora de completarla escolarización o no, aunque estocontradiga la hipótesis de que loscambios de Centros alteran una esco-larización normal.

Como son niños que no van atener muchas salidas, acaban reci-biendo el certificado como malmenor al cumplir una determinadaedad, para facilitarles su futurolaboral.

Sorprende negativamente quepoco más de la mitad de los encues-tados ha completado la escolaridadobligatoria (53,6%)

Además, en la actualidad, eseporcentaje es aún menor (30%). Losmás mayores (los que hace 10-15años estaban escolarizados) arrojanporcentajes más altos en cuanto ahaber completado su periplo escolar.La progresión es evidente:

59% 18-21 años61,7 % 22-25 años85 % 26-29 años

El que haya un mayor índice a lahora de completar la escolaridadentre los más mayores se puededeber a la diferente problemática deestos jóvenes que antes ingresaban enlos centros por problemas económi-cos generalmente, mientras que aho-ra su ingreso se debe más a proble-mas de desestructuración familiar.

No hay diferencias significativaspor sexos, lo que mantiene el altoporcentaje de abandonos y nos daidea de que ambos, chicos y chicas,son “mano de obra” barata y seguraen cuanto apuntan mínimas faculta-des de entrar en el mundo laboral.

Al hilo de lo anterior, quienes nocompletaron la escolaridad, alegancomo causa más frecuente, haberabandonado la escuela antes de ter-minar (55,9%)

También aquí se observa una pro-gresión aritmética en relación con laedad. Quienes no completaron suescolaridad indican que, hace unosaños, lo más habitual era “dejar laescuela antes de terminar”.

Los más jóvenes (menos de 16años) se acogen mayoritariamente alno sabe / no contesta (69,4%), ya queaún no están en condiciones de pro-nunciarse sobre esta cuestión. Ape-nas hay diferencias por sexos.

Relacionando esta pregunta con lapregunta de en cuántos colegios hasestado, vemos que, los que completa-ron la escolaridad, en su mayoría lohicieron en, al menos, dos colegios(64,2%). Apenas diferencias porsexos. Si acaso que las chicas hancambiado menos de Centros que loschicos.

Quienes cambiaron de colegio lohicieron en su mayoría, por decisio-nes, casi al mismo nivel, de sus fami-lias y del Centro de Menores en elque estaban. Estos agentes que deci-den el cambio se mantienen constan-tes a lo largo de los años.

En el caso de que las decisioneslas tomase el propio Centro de Meno-res, podría confirmar una cierta yevidente despreocupación de lasfamilias que, en ningún caso, cuestio-na este proceder. También cabe supo-ner que podrían ser casos en los quese les ha retirado la custodia sobre elmenor. Equilibrio entre sexos en esteasunto.

B.3.- Asistencia a clase

La asistencia al colegio es frecuen-te (82,9%) y algo más alta en las chi-cas (87,7% frente al 79,5%). En rela-ción con otra pregunta anterior, quie-nes no completaron la escolaridad,


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también acostumbraban a asistir amenudo a clase, lo cual confirma quesu abandono posterior respondía anecesidades puntuales.

A lo largo del tiempo (según lasedades) se observan unos mismoporcentajes en cuanto a manteneruna asistencia frecuente a la escuela.Hay una relación muy directa entrela asistencia frecuente a la escuela yel nivel de estudios alcanzados, comoes fácil suponer. A partir de COU, laasistencia se sitúa en el 100%.

La causa más común de faltar a laescuela era èstar enfermo´ (48,1%),lo que coincide con ser la causa másfrecuente de absentismo escolar engeneral.

Llama la atención también el19,8% que se acoge al no sabe / nocostesta, bien porque existen otrascausas o porque no desean revelar laverdadera. Señalar como significati-vo que el 11,9 % de absentismo porhacer `monta o novillos´ era más fre-cuente hace unos años. Nadie, a par-

tir de FP señala que no le gustara laescuela.

Cuando se faltaba porque no gus-taba la escuela, las razones principa-les era que la escuela era aburrida(43,9%), con lo que ello implica depoco interesante, poco motivadora; yen esta situación es fácil `llevarse malcon el maestro´ (22%), que intentaríaque los alumnos trabajaran y aten-dieran las explicaciones. Sobresale undato: el aburrimiento es mayor en laschicas (61,5% frente a 35,7%).

B.4.- Visión de la escuela

Lo que más gustaba de las escue-las eran las actividades (31,4%) loque confirma que sí les gustaba hacercosas y trabajar. Los chicos valoranmás que las chicas este aspecto. Laschicas dan más importancia a que seles tratara bien por parte del maestro.Hoy sigue gustando más una escuelaque plantee actividades atractivas,aspecto que se han mantenido con

porcentajes similares siempre. Noolvidemos que es obligación de todaslas escuelas que albergan alumnoscon necesidades educativas especia-les asegurar, en la medida de lo posi-ble, que cuando éstos dejen la institu-ción dispongan de todas las destre-zas básicas, tanto sociales como aca-démicas, imprescindibles para lavida adulta.

A la pregunta de que si tuvieranque volver a la escuela, ¿qué te gusta-ría y que no? , observamos que detodas las opciones que se les daban,la más valorada y por mayor númerode encuestados es la de que lasAULAS FUERAN DE NIÑOS YNIÑAS, con un 67,6%, sin que exis-tan diferencias apreciables por sexos.Además, a medida que avanza laedad de los encuestados el deseo esmás acentuado, sin duda debido aque, cuando ellos estudiaron, las cla-ses no eran mixtas. A continuación lapropuesta más valorada es que laESCUELA ORGANICE ACTIVIDA-DES EXTRAESCOLARES, con un63,8%. Sin duda, el alumno entiendelo extraescolar como todo aquelloque se sale de la dinámica habitualde la escuela, como es estudiar, hacerejercicios, exámenes, etc. De algunamanera, con esta opción, se estáncuestionando los planteamientosreglados o academicistas de la ense-ñanza tradicional.

Es curioso que, a pesar del altoíndice de paro que registran estosjóvenes, sea la tercera opción másvalorada la de DEDICAR LA


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MAYOR PARTE DEL TIEMPO APREPARARME PARA UN OFICIO yno la primera, con un 59%, ligera-mente superior en los varones, dán-donos a entender que se sienten másobligados a encontrar trabajo (62%).También llama la atención que másde la mitad (54,3%) valore muchoTENER JORNADA DE SESIÓNÚNICA. No estamos muy seguros desi entienden bien lo que esto signifi-ca. Otra opción que nos ha llamado laatención, por lo inesperada, es queles gustaría mucho que SE USARALIBRO DE TEXTO con un 40,3%, másvalorado por quienes han completa-do la escolaridad (46,5%). Puedeestar relacionado con la `seguridad´que les aporta, frente a los apuntesque requieren una serie de destrezasy hábitos que, de no aplicarlos, pue-den dejar todo el trabajo en nada.

Las opciones menos llamativaspara nuestros encuestados han sido:

• ESTAR CON COMPAÑEROSQUE SEPAN LO MISMO QUEYO (36,2%), en lo que insistenmás quienes no acaban la esco-laridad.

• ESTAR CON COMPAÑEROSDE LA MISMA EDAD (34,8%).

• DEDICAR LA MAYOR PARTEDEL TIEMPO A ACTIVIDA-DES DE ESTUDIO (24,6%),que, sin embargo, registra unalto porcentaje de quienes lasvaloran poco; lo que unido a laopinión de que la escueladebería `dedicar la mayor par-te del tiempo a prepararme

para un oficio, nos da una ideade qué perfil escolar deseannuestros alumnos, siendo másinsistentes en este aspectoquienes no acaban la escolari-dad (44,9%), lo que es lógicoya que, precisamente el estu-dio es lo que, entre otras cosas,les hace fracasar.

• Tener un MISMO MAESTROPARA TODAS LAS ÁREAS(22,5%), más valorado porquienes no acaban la escolari-dad. A pesar de ser pocos losque muestran preferencias poresta opción de que el maestrosea el mismo para todas lasáreas, las chicas le concedenmás importancia (26,2% frenteal 19,9 % de los chicos)

• Tener TODOS LOS CURSOSEL MISMO MAESTRO (21,5%)es poco apetecido; más por laschicas que por los chicos y máspor quienes no completan laescolaridad, dándonos a enten-der que, para ellos, suponegarantía y seguridad a la horade rentabilizar sus esfuerzos.

Hay cinco asignaturas que sereparten las preferencias de los alum-nos, tres de las que podríamos llamarclásicas y con unos porcentajes simi-lares: Matemáticas (28,7%), CienciasNaturales (25,6%) y Lenguaje(24,6%); y otras dos más en la línea dela amenidad y práctica: EducaciónFísica (34,1%) y los Talleres (25,6%).

La observación y el trabajo conestos jóvenes nos han demostrado

que prefieren lo manual y lo práctico;suelen estar muy predispuestos parala actividad física, en cuya realiza-ción se encuentran más a gusto yseguros. Completando el comentarioque hacemos en la pregunta anterior,se vuelve a poner de manifiesto quelas materias que más les gustaban anuestros encuestados lo eran porqueles resultaban más fáciles, que es lomismo que decir que las hacían conmás seguridad. Lo también significa-tivo es que, en las materias de su pre-ferencia, valoraban pasarlo bien,“que se divertían”, frente a otrasopciones. Una de las críticas más fre-cuentes que realizan los chicosinadaptados, es que la escuela lesresulta aburrida, desconectadas desus intereses y, por tanto, incapaz deestimularlos a participar en ella.

Resalta la diferencia tan acentua-da a la hora de valorar el papel delprofesor y que cayera bien o no. Laschicas dan a ello más importanciaque los chicos. Como también da másvalor a este aspecto quien no acaba laescolaridad, frente a quien sí lo hace.

B.5.- Visión del maestro

Aunque la imagen de los maes-tros entre los encuestados es la deuna persona que ENSEÑABA,ESCUCHABA Y AYUDABA (36,9%),los chicos con diferencias resaltan laidea de que IBA A CUMPLIR.

También resulta significativa lamatización siguiente: quienes acaba-ron la escolaridad resaltan, más que


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quienes no la concluyeron, que elmaestro enseñaba las materias. Quie-nes no han completado la escolari-dad valoran más que los maestros leayudaba con los problemas y menosque le enseñaba las materias.

Cuando surgía algún problemacon el maestro, aunque la respuestamás lógica es la que más porcentajealcanza, esto es, ponerse unas vecesdel lado de uno y otras de otro, laschicas parecen más definidas por estaopción: 59% frente al 50,9% de loschicos. Además éstos se inclinan máspor sus propios compañeros 25,1%que los chicos, sólo el 16,4%.

Para quienes acaban la escolari-dad es más evidente esa “imparciali-dad” con un 62,4%, en comparacióncon quienes no la terminan con un47,5% que, en cambio, desvían susdatos hacia otros con un 18,6 %. Estamanifiesta imparcialidad se mantie-ne constante y con porcentajes simi-lares a lo largo de los años.

Las dos causas principales por lasque el maestro regañaba a estos jóve-nes eran: hablar mucho (30%) y noestudiar (23,2%). Curiosamente enestos dos casos destacan diferenciasentre los sexos: mientras que porhablar mucho sobresalen las chicasfrente a los chicos (37,7% frente a24,6%), por no estudiar son más loschicos que las chicas (25,1% frente al20,5%).

Otros dos datos que llaman laatención: las chicas dicen ser regaña-das por ser tardonas 20,4% frente al9,4% de los chicos; los chicos decla-

ran ser regañados sin causas queellos supieran 18,7% frente al 9,8% delas chicas.

Quienes acababan la escolaridad:hablan mucho, no terminan las tareasy desconocen las causas de las rega-ñinas. En cambio, quienes no acabanla escolaridad no estudian, llegan tar-de y faltan a clase.

B.6.- Respeto a normas de disci-plina

Aproximadamente la mitad denuestros encuestados han sido algu-na vez expulsados de clase; más loschicos que las chicas; más quienes noacabaron la escolaridad que quienessí lo hicieron.

Afortunadamente, muy pocosfueron echados de la escuela 10,9%,aunque también los chicos “ganan”en este apartado, así como quienesno acaban la escolarización. A quie-nes echaron de clase, sólo fue unhecho aislado en un porcentaje de17,6%. Más de una vez lo fue el79,7%.

Los chicos se llevan la palma en elapartado de `muchas ´ con más deldoble de veces que las chicas: 34,8%frente al 16,1% de las chicas.

También quienes no acaban laescolaridad registran un alto porcen-taje de exclusiones de clase en elapartado de muchas; mientras que“una” o “alguna” es más habitualentre quienes sí acaban la escolariza-ción. De la escuela pocos jóvenes fue-ron expulsados, ya lo dijimos. Como

parece lógico, lo más frecuente hasido “sólo una vez” con el 53,1%, máspropio en las chicas. Los chicos encambio superan a las chicas en “algu-nas” y “muchas” que, juntos, dan el52,3%.

A partir de FP a nadie echaron dela escuela. A quienes echaron de cla-se, estuvieron menos de un día fuerael 84,5%. A partir de un día en ade-lante, siempre los chicos y quienes noacaban la escolaridad.

Los expulsados de la escuela lofueron entre 1 y 7 días en un 53,1%.Más de una semana siempre chicos yquienes no acaban la escolaridad.Incluso quienes no acaban la escolari-dad registran más expulsiones de laescuela entre 1 y 7 días.

Son mayoría las encuestas detutores que han atendido a variosniños provenientes de Centros deMenores. Pareció interesante com-probar si existían diferencias entreestos cuestionarios y los de aquellostutores que referían las respuestas aun solo alumno, pues siempre cabe laposibilidad de que el tutor esté atri-buyendo a todos sus alumnos carac-terísticas y conductas que no son pro-pias de todos los componentes delgrupo.

Hemos separado los dos tipos decuestionarios y procedimos a com-parar entre sí las respuestas. Se hanrealizado comparaciones sobre 67variables. Solamente hemos encon-trado diferencias estadísticamentesignificativas en las respuestas a sie-te preguntas:


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• Justifican siempre las faltas aclase o retraso (44-78):

• Cuando se ha tenido más deun alumno (primera cifra)aumenta el número de quienesno justifican siempre las faltas.

• Traen el material necesario aclase À veces ´ (55-29); `siem-pre ´ (45-65):

• Cuando aumenta el númerode alumnos, disminuye la fre-cuencia con que traen el mate-rial.

• Cuida el material escolar delos demás “siempre” (33-71):

• A mayor número de alumnosatendidos la opinión másextendida entre los profesoreses que cuidan menos el mate-rial de los demás.

• “Nunca” realiza los deberes(27-6):

• Aumenta el concepto `nunca ćuando se utiliza de referente aun número mayor de alumnos.

• Actividades en las que semuestra interesado “extraesco-lares” (38-12):

• Los profesores acentúan lapreferencia por este tipo deactividades cuando aumentael número de alumnos atendi-dos.

• Apoyos que necesitaron “espe-cialista” (59-25); “otro” (19-50):

• Se concreta más el tipo de apo-yo, mediante especialista, ydisminuye el genérico òtros ´,cuando son más los alumnosatendidos.

• El aula como lugar de alterca-dos y peleas (22-54):

• Disminuye el porcentaje cuan-do es mayor el número decasos. Este dato es curioso.Probablemente sólo hay un22% de encuestas que señalanla clase porque han repartidolos altercados entre varioslugares.

Hay cuatro ítems del cuestionarioque dan diferencias casi significativas:

• Actitud ante al trabajo/estu-dio: realiza notables esfuerzos(6-24); “no muestra el másmínimo interés” (20-6):Sube el porcentaje de actitudnegativa (no muestra el másmínimo interés) cuando elnúmero de alumnos atendidoses mayor.

• Necesitan apoyos “la granmayoría” (44-24); “todos” (17-29):Aumenta la opinión de quenecesitan apoyos `todos ćuando las respuestas se refie-ren a un solo alumno.

• Relación con el maestro: `recla-man su atención ´ (63-39):Cuanto mayor es el número dealumnos atendidos, más pro-pensos se muestran los tutoresa señalar la reclamación de suatención como característicade estos niños.

• El profesor coloca a sus alum-nos en el aula (64-83):Cuando las encuestas hacenreferencia a un solo alumno, se

destaca la influencia del maes-tro a la hora de colocar a susalumnos en el aula.

(NOTA: La primera cifra indica elporcentaje de encuestas referidas amás de un alumno. La segunda cifraindica el porcentaje de encuestasreferidas a un alumno).

CONCLUSIONES

Hay que comenzar analizando elgrado de consecución de los Objeti-vos que nos marcamos al diseñar elProyecto. Es evidente que se lograrontodos ellos. En primer lugar, la reali-zación de este Proyecto de Investiga-ción nos permitió conocer, no sólo losCentros de Menores de nuestraComunidad Autónoma, con suscaracterísticas y peculiaridades, sinoobtener información sobre los mode-los de tratamiento que sobre la pro-blemática del Menor se aplican enotras Comunidades del Estado.

Igualmente, se visitaron los Cole-gios donde se escolarizaban losMenores a quienes encuestamos; laentrevista mantenida con quienesfueron sus tutores permitió hacernosuna idea de la escolarización queseguían y sacar conclusiones acercade si nos parecían convenientes oapropiados para el tipo de alumnadoque representan los Menores, segúnsus intereses y expectativas. Conenorme decepción (pues hubiéramosdeseado equivocarnos), confirmamos


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que prácticamente son nulas las sali-das laborales que se les ofrecen o, almenos, para las que se les prepara.

Con ello, pudimos confirmar queel Currículum oficial no responde enabsoluto a las expectativas y deman-das de estos alumnos, los cualessiguen encontrando un vacío enormeen las ofertas educativas oficiales.

Es obvio que, la presentación deuna Memoria final del Proyecto,cumplía el objetivo de poner a dispo-sición de las Administraciones losresultados obtenidos con el fin deque pudieran ser útiles a la hora dediseñar estrategias y programas edu-cativos, sobre todo en nuestra Comu-nidad Autónoma.

Por último, para completar esteanálisis del nivel alcanzado respecto alos objetivos generales del Proyecto,reconocimos que no estábamos encondiciones de elaborar un modeloeducativo, riguroso y contrastado, pri-mero porque existen pocos modelos alrespecto que traten de este tipo dealumnos, con lo que el contraste se vemuy limitado; después, porque creí-mos más constructivo y práctico ofre-cer, fruto de las conclusiones a las quehemos llegado, indicadores y sugeren-cias que deben figurar en ese modeloque deben elaborar las diferentesAdministraciones, para lograr quesean más realistas (en el sentido de noquedar en el papel, sino contar con elrespaldo económico y estructural queposibilite su puesta en práctica).

Otro apartado del que pudimosextraer reflexiones interesantes fue el

referido a las características de losCentros de Menores de nuestraComunidad. En primer lugar nosreferiremos al número de ellos. Pare-ce que siete Centros para una Comu-nidad biprovincial es mucho; tam-bién parece desequilibrado el que laprovincia de Cáceres cuente con cua-tro centros, mientras que Badajoz,con una extensión geográfica mayor,sólo tenga tres.

De cualquier manera, lo impor-tante no es el número sino la utilidady el servicio que estos Centros dan ala comunidad extremeña, de la quese financian y a la que deben rendircuentas. Es un hecho evidente quecada vez son menos los Menoresinternados en Centros; en este senti-do debemos aplaudir la política de laJunta de Extremadura por buscarotras alternativas, aunque nos pare-cen poco vanguardistas, ya que selimitan a promover los Pisos Tutela-dos y a insistir en la importancia dela Adopción. En el primero de loscasos, la experiencia ya es antigua ysigue generando un encendido nivelde contestación social. En nuestraregión los pisos son financiados ente-ramente por la Junta, pero regenta-dos por Instituciones o Colectivosparticulares, hablándose en ocasio-nes de `si son rentables o no´, lo queno deja de resultar chocante y polé-mico. Por su parte, el tema de laadopción se ven muy frenado por lastrabas burocráticas y por la propiamentalidad de quienes adoptan, quesiguen prefiriendo a `bebés´, mos-

trándose remisos cuando los sujetosde adopción son mayores.

La totalidad de Centros acogenpor igual a niños y niñas, incluso sue-le ser más alto el número de éstas,que proceden de las zonas deinfluencia del Centro, con la finali-dad de hacer más fácil el contacto delos menores con sus familiares, siem-pre que sea posible. De cualquiermanera, se producían en el momentode realización del estudio, y condemasiada frecuencia, traslados dealumnos de unos Centros a otros,principalmente por problemas deconducta o para adaptar las deman-das de los jóvenes a las ofertas quepueden darle los propios Centros.

En general, los menores no seescolarizaban todos en el mismoColegio, sino que quedaban reparti-dos entre los Colegios de la zona, loque obligaba, independientemente delo alejado que quedara el Centro deMenores de los Colegios, a utilizar eltransporte escolar. Sin duda esta `dis-persión ´ de niños estaba favorecidapor las propias dificultades de losColegios por absorber la demandaescolar de la zona en la que se situa-ba; pero, ante esta situación, nos pre-guntamos qué sentido tenía y tiene laìntegración ´ cuando sólo puedehacerse donde quedan plazas y nodonde se estima pueda ser más exito-sa. Además, la mayoría de los alum-nos procedentes de Centros de Meno-res se escolarizaron en colegios a losque asistían escolares de clases socia-les media-baja, lo que no facilitaba el


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contacto con modelos educativosdiferentes a los que ellos estabanacostumbrados y de los que provení-an. Sin duda, a ello condujo la aplica-ción de los mismos criterios de esco-larización que para el resto de jóvenesen edad escolar, esto es, criterios ofi-ciales. Creemos, por el contrario, queescolarizar a estos chicos en Colegiosdonde el nivel socioeducativo seamás elevado y alejado del suyo, le lle-va a sentirse más marginados, almenos en aquellos aspectos en que lasociedad de consumo afecta los jóve-nes (ropa y calzado de marca, últimojuguete del mercado, etc.), si no seacompaña tal medida de un progra-ma de intervención sobre la familia ysu promoción sociocultural. De cual-quier manera, deberían haberse intro-ducido, o al menos valorado, aspec-tos como las características de losCentros, la consideración de estealumnado como de necesidades edu-cativas especiales o que la propiadinámica de los Colegios y sus profe-sores garantizaran la adaptación delcurrículum de manera efectiva.

Sólo una cuarta parte de losMenores completaban su escolariza-ción en el mismo colegio; lo máshabitual era que, después de tres cur-sos, se trasladasen de centro; lamayoría de ellos, al menos, estuvo endos. Esta situación siguió mantenién-dose en los años sucesivos; se debeincidir tanto en la familia como en lospropios Centros de Menores que sonlos que, en definitiva, deciden loscambios, para que reflexionen más

antes de tomar decisiones de estaimportancia. Todo ello a pesar de serbien aceptados, tanto por el profeso-rado como por los padres de losdemás alumnos, siempre que no seregistren problemas graves de com-portamiento. Lo cierto es que un por-centaje muy alto de estos jóvenesabandona la escuela sin haber com-pletado los estudios básicos.

Esta circunstancia influye podero-samente en el rendimiento escolar delos Menores que, en un alto porcenta-je, abandona la escuela sin habercompletado los estudios básicos o nosuele acabar la escolarización obliga-toria con buenos resultados. Nuestraexperiencia durante más de doceaños al frente de una escuela, integra-da en un Centro de Menores, y queacogía sólo a alumnos de dicho Cen-tro, nos permite hablar de `fracasoescolar´ evidente; a duras penas losmenores completan los años de esco-laridad; pocos consiguen un nivelequiparable al Graduado Escolar,siendo una excepción aquellos quecontinúan estudiando.

En otro aspecto, hay que señalarque, en general, los Centros deMenores estaban bien dotados encuanto a instalaciones, pero se debe-ría poner más énfasis en los Proyec-tos Educativos, sobre todo a la horade que éstos cumplan su función for-madora, es decir, que contemplenclaramente la `compensación ´ socialque los alumnos reclaman y se dotede material y de talleres con el fin deiniciar a los menores en oficios que

garanticen su incorporación al mer-cado laboral.

De las opiniones aportadas por losmaestros-tutores que han tenido a sucargo a jóvenes procedentes de Cen-tros de Menores sacamos en conclu-sión que solían asistir con regularidady puntualidad a la escuela, aunque seechaban en falta las justificacionespertinentes cuando no asistían,mucho más necesarias en este casoque en cualquier otro por la posibili-dad de que los propios alumnospudieran decidir, bajo su responsabi-lidad, no asistir al colegio, sin que seenteraran sus Educadores tutores. Lamitad de los maestros consideraronque los alumnos provenientes deCentros de Menores no traían el mate-rial escolar necesario, lo que dificulta-ba la realización de un trabajo conti-nuado y autónomo; por el contrario,se hacía necesario facilitarles materialpara la ocasión que resolviera, almenos de momento, la falta del mis-mo, lo cual creó en ellos un sentido deinferioridad ante los demás compañe-ros, influyendo en su autoestima.También estuvieron divididas las opi-niones acerca del grado de participa-ción de estos alumnos en la dinámicade la clase. Para la mitad de los maes-tros, estos jóvenes participaban en lasclases como los demás alumnos; encambio, para la otra mitad, se mostra-ban retraídos o aislados. Todo estonos llevó a plantear la necesidad derevisar el papel de los Educadores-tutores con el fin de que se estrechasemás su colaboración con los maestros,


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procurándose así controlar la mayoríade las variables que inciden en la for-mación de estos jóvenes.

Por lo general, se apreciaba unrendimiento académico irregular enestos alumnos, en todo caso inferiora la media de la clase, achacable,entre otras razones, a la carencia dehábitos de estudio y al poco interésy esfuerzo personal que mostrabana la hora del trabajo escolar. La granmayoría necesitó apoyos por partede los propios maestros tutores oespecialistas y adaptaciones curricu-lares significativas.

Esa falta de interés y esfuerzo seinvertía a la hora de realizar activida-des de tipo manual, deportivas oextraescolares, lo que confirmaba unaevidente apatía por lo `reglado´ , queacababa siendo rechazado. Eran pocoresponsables a la hora de realizar losdeberes o tareas escolares, bloqueán-dose a la menor dificultad. En estoscasos, los refuerzos positivos resulta-ban muy necesarios y, tal vez los úni-cos, para reconducir la situación.Ante este panorama, los maestrossupieron responder, actuando máscomo colaboradores de los alumnos,para canalizar su proceso de aprendi-zaje, y dando más importancia a loformativo en detrimento de lo ins-tructivo. Casi la mitad opinaba quepara que los Centros pudieran ofrecerun modelo educativo adaptado a lasdemandas de estos jóvenes, era nece-

sario invertir en medios materiales yrecursos, entre los que se incluían lostalleres pre-profesionales.

Aunque su relación con el resto decompañeros era de igual a igual,estos jóvenes se caracterizan porestar inmersos con demasiada fre-cuencia en altercados escolares conotros compañeros, incluso, en unporcentaje respetable, con los propiosmaestros; de hecho, una característi-ca que se les atribuye es la de seragresivos. Estas conductas propicia-ban en la mitad de los casos la expul-sión de la clase.

Todas estas circunstancias queestamos enumerando incidieron enque la mayoría sólo pudiera obtener eltítulo, entonces vigente, de Certifica-do de Escolaridad, como única acredi-tación de su paso por la escuela, perosin validez académica alguna. Sola-mente un tercio dispuso de GraduadoEscolar y puramente anecdótica sepuede considerar la cifra de quienesseguían estudiando. A pesar de lolamentable de estas cifras, más signifi-cativo es que sólo siete de cada ciensiguieran la Formación Profesional, omódulos como se denomina ahora,cuando ya hemos comentado la mejordisposición de estos alumnos para lomanual. ¿Tendrá que ver esta `deser-ción ´ con el carácter mínimamentepráctico de esta alternativa educativa?

Los propios encuestados mostra-ron sus preferencias por el tipo de

escuela que deseaban: que facilitasela coeducación, que propiciase lasactividades extraescolares, que dedi-case la mayor parte del tiempo lecti-vo a preparar para un oficio, sin quefuera necesario renunciar al libro detexto o al estudio que ello implicaba.Y es que, sólo una cuarta parte de lossujetos que encuestamos, trabajaba;necesidad ésta que empieza a sentir-se desde muy joven, paralelamente alo que venimos comentando delabandono escolar.

En la actualidad y ante el tema delos inadaptados, la escuela, siendocapaz de reconducir el problema, alfinal del proceso, sólo tiene dos sali-da: o defenderse o caer progresiva-mente en el deterioro.

El sistema educativo, a través delos Centros escolares, debería ser elprincipal recurso municipal para laatención del menor en su medio deorigen, tanto para los menores nece-sitados de apoyo asistencial como deaquellos que presenten una conductano aceptada socialmente, en unalabor eminentemente preventiva.

La realidad, sin embargo, es aúnmuy distante; heredamos un sistemaeducativo que junto con la obligato-riedad y garantía de una educaciónpara todos los ciudadanos entre losseis y los catorce / dieciséis años,arroja de sus filas un alto porcentajede niños y jóvenes fracasados. SegúnAmando Vega69:

69 American College of Sports Medicine, American Dietetic Association, Dietitians of Canada. Nutrition and athletic performance. Med. Sci Sports Exerc. 32(12): 2130-2145. 2000.

“ La escuela como institución educa-tiva normalmente se ha desentendido delos sujetos inadaptados o, dicho de otraforma, de aquellos escolares que por suinadaptación creaban problemas en lainstitución. En principio, el sistemaescolar tiene como encargo social prefe-rente la selección de los mejores paraocupar los puestos de dirección en lasociedad. Las notas constituyen la mejorcriba de los sujetos que tiene cabida den-tro de sus aulas, siendo la exclusión unarealidad más real que verbal. Los altosporcentajes de fracasos, que alcanzan al50, 60, 70 u 80% de los escolares, segúnlos lugares, constituyen la mejor pruebade esta afirmación.”

Nuestra experiencia nos dicta quela escuela actual sigue siendo excesi-vamente rígida; clasifica, aparta,excluye... y no posee aún mecanis-mos compensadores suficientes paraacoger las desigualdades y, con fre-cuencia, los problemas individualesy familiares se agravan y amplifican,a pesar de los intentos que con más omenos acierto se están haciendo paracorregir ese problema. Se trata toda-vía de un sistema educativo herméti-co que, con una fuerte orientaciónhacia la instrucción, no ha sabido res-ponder al principio de igualdad deoportunidades en que teóricamentese basa (ya sabemos que la igualdadde oportunidades va más allá de lasbecas y ayudas económicas para elestudio, que es verdad que se hangeneralizado muy positivamente).Las últimas modificaciones del siste-ma educativo español, cambios de

criterios evaluadores, ampliación delos periodos fijados para la adquisi-ción de ciertos conocimientos o des-trezas, integración de niños someti-dos a educación especial, creación deunidades de apoyo, etc. son algunasmedidas que ha favorecido a losniños y jóvenes que precisaban deacciones educativas compensadoraspor razones, fundamentalmente, detipo intelectual y psicológicas. Perotodo, por desgracia, está todavíademasiado sometido a los presu-puestos generales del Estado. Hoy secrean servicios como los menciona-dos y se avanza en la línea correcta ymañana se recortan prestaciones, sesuprimen unidades, se retrocede, endefinitiva, en el camino emprendido.

Es innegable que la nueva legisla-ción educativa ha planteado un mar-co general mucho más integrador, enla línea de una escuela para todos;igualmente, ha intentado adoptar unamayor flexibilidad como mecanismopreventivo y normalizador; la supera-ción del desfase final de la enseñanzaobligatoria- edad mínima laboraltambién ha sido abordado, amplián-dose el tiempo de permanencia en lainstitución educativa; se ha cuestiona-do el papel de la Formación Profesio-nal, intentando que se adapte más a lasociedad actual; han ido extendiéndo-se los programas de garantía social,los apoyos compensatorios, etc.

Pero, ¿qué sucede con los niñoscuyas diferencias radican en suambiente social?. La reforma educati-va tiene que ser mucho más amplia

de la efectuada hasta ahora, pues elcambio ya no estriba exclusivamenteen los procedimientos internos de laescuela, sin que queramos reducir laimportancia que ello tiene; es precisollegar al cambio real de estructurasdonde la escuela abra sus puertas, noya sólo a la participación de padres,alumnos y representantes locales,sino a la sociedad misma; es la ima-gen de escuela abierta, enraizada ensu entorno, dentro del municipio,donde caben programas de trabajoconjunto con los especialistas en asis-tencia social del barrio, donde laescuela es un elemento más de inter-cambio cultural y recreo de su barrioy acoge a pequeños y mayores que seeducan de continuo.

Esta indispensable función de losórganos locales, incluida la escuela,en protección de menores puede ver-se más clara si nos referimos a lasituación de los menores asociales.Un niño, una chica joven puedenvivir en situación de conflicto con lasociedad desde muy temprana edad;esta actitud predelincuente puedeconvertirse en comportamientodelincuente a los quince o dieciséisaños (si no antes), momento en elcual actuarían los juzgados de meno-res que, ante la gravedad de los asun-tos que deben analizar, pueden deci-dir recluirles en un Centro donde sele intentaría reeducar. También nos-otros hemos vivido esta experiencia.Los profesionales que entonces nosempeñamos en ayudarles o com-prenderles no lo pudimos hacer en el


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momento que hubiera sido más fácil;el único apoyo con que habrán conta-do, si han estado escolarizado efecti-vamente (no sólo de manera oficial,que únicamente sirve a efectos esta-dísticos), ha sido el de gozar de laatención de un maestro que, desilu-sionado por no poder influir en sumedio desde el aula, acabó aceptan-do que deben ser de los arrojadosfuera del sistema escolar.

La atención preventiva (la mayo-ría de las CCAA insisten mucho eneste aspecto) y protectora de losmenores que precisen de la misma,debe hacerse en el medio de origendel niño y utilizando al máximo losrecursos municipales de la zona. Eneste sentido, los actuales centros demenores, que ya abren sus puertaspara que a determinadas horas deldía y por determinados espacios detiempo los muchachos que lo deseansalgan a trabajar / estudiar en talle-res, realicen actividades de ocio opara encontrar apoyo en sus estu-dios, deberán profundizar en estalínea y ofertar también algo a lacomunidad. En esta línea es precisotambién que algunos centros escola-res amplíen su acción y cubran estafunción altamente preventiva. Paraello es necesario renovar la escuelapara que se adapte a las necesidadesdel joven, no agrave sus dificultades,fomente las relaciones interpersona-les y ponga en conexión al menor consu entorno, su barrio, su mediosocial, iniciando en él un modo devivir participativo y no marginado.

Es probable que esa escuela capazde responder a las necesidades edu-cativas especiales de cada sujeto nose alcance nunca. Aún así, debeseguir siendo la esperanza y, seguirluchando por una `reforma educativa´ de verdad, el objetivo. Todo ello sise quiere responder a todos los pro-blemas sociales que existen o se pue-dan ir presentando con la evoluciónde la sociedad.

En reforma aparece un elementonuevo que no existía en protección: laacción de los Juzgados de Menoresque dictan medidas judiciales amodo de actividad reeducadora paraeliminar la repetición de las conduc-tas asociales. La postura de la Comu-nidad en este aspecto es la de fomen-tar las posibilidades de actuación yseguimiento en el medio, que debenconstituir la forma ordinaria de sub-sanación de la conducta asocial.Medidas que se acomoden a un crite-rio educativo en el propio medio,tales como la obligación de finalizarunos estudios, de resarcir con lospropios medios a la persona a quiense ha perjudicado, acudir durantecierto tiempo al día a un Centro deMenores para realizar actividadesvarias, dejar de frecuentar ciertosgrupos de amigos, etc., todo ello conel debido seguimiento de los corres-pondientes especialistas de menores,es sin duda mejor solución que lareclusión en Centro.

En la alternativa a Menores prote-gidos se incluye, como último recur-so, el internamiento en una Institu-

ción de aquellos niños que en su gru-po natural familiar están en situaciónde alto riesgo, tanto para su integri-dad física como psíquica o afectiva, yque por diversas razones aún no seles haya encontrado alguna solución.

En todo caso, se deberá procurar:• Contar con un equipo estable y

reforzado: la continuidad y eltrabajo coordinado a largo pla-zo son fundamentales, al igualque contar con un refuerzotanto de suficientes apoyos deespecialistas como de profeso-res de apoyo. Equipo que debeestar comprometido con laatención a la diversidad.

• Contar con un proyecto educa-tivo de centro flexible y adap-tado a la realidad e interesesde los alumnos además deponer énfasis en la detencióntemprana de los niños riesgo,la actuación preventiva yseguimiento del alumnado conplanes tutoriales. Los profeso-res deben encaminar al alum-no en un proceso progresivode autonomía personal y paraello es necesario crear un mar-co escolar participativo, demo-crático, con normas adaptadaspor todos, que les anime atomar responsabilidades yasumir la ley como una normacolectiva que se debe respetar.

• Elaborar un plan de accióntutorial adecuado a los alum-nos que hay en el aula y en elque se incluyan programas de


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habilidades sociales, progra-mas de enriquecimiento ins-trumental, orientación voca-cional y socio-laboral delmenor, normas de convivenciaetc. con el fin de su conseguirel mayor grado posible deadaptación e integraciónsocial.

• Personalizar los procesos deenseñanza - aprendizaje. Elprofesor- tutor no es sólo elencargado de presidir lassesiones de evaluación. Suconocimiento del alumno debeir más allá de las calificacionesque figuran en el expediente,en cuanto se le supone tam-bién la responsabilidad dedetectar cualquier tipo de pro-blema que afecte al aprendiza-je y colaborar en su corrección.Para ello es fundamental queexista una estrecha colabora-ción entre profesor / tutor /orientador para realizar segui-miento del desarrollo perso-nal, escolar y social de losalumnos.

• Cooperar con las familias y elentorno sociocultural delmenor. Para ello, deben plani-ficarse actividades para infor-mar a los padres de todo loconcerniente a la escolaridadde su hijo, de su modo de ser ycomportarse dentro del centro,de sus actitudes etc. desarro-llando de manera conjuntatodas las estrategias necesarias

para solucionar aquellas situa-ciones que estén interrumpien-do la educación de los hijos,facilitar los medios necesariospara la formación de lospadres y la cualificación de losmiembros de la familia.

Pensamos, en conclusión, que lalabor educativa ha de ser abiertamostrando otras realidades, enrique-ciéndose con el contacto y descubri-miento de otros ambientes, culturas,personas. En contacto con otrassituaciones podemos empezar a rom-per la peor marginación: la margina-ción psicológica que han vivido des-de pequeños y que les impide aspirara nuevas posibilidades en sus vidas.

Estudios realizados sobre losresultados de los Programas de Inte-gración, han concluido que existenuna serie de variantes relevantes ypertinentes que facilitan la aplicacióndel Programa:

a) existencia de un Proyecto Edu-cativo que contemple las nece-sidades educativas de todos losalumnos. El proyecto ha de serde calidad (consensuado, ela-borado con la inclusión deinnovaciones, planificación delas revisiones, etc.), así comoque esté implantado en la prác-tica (utilización del proyectocomo guía de su funcionamien-to, especificando la infraestruc-tura necesaria para ello).

b) Parece muy importante quelos centros aplique la integra-ción llevando a cabo debates

que les permitan llegar almayor acuerdo posible y queles faciliten solucionar los con-flictos que pueden surgir en elmomento de tener que tomardecisiones.

c) Es importante que se facilite alos Centros una dotación derecursos materiales y apoyoshumanos suficiente para aten-der a las nuevas necesidades.

d) También es importante laexperiencia previa de los pro-fesores como èquipo docente ýa que esto favorece la cohe-sión en la actuación del profe-sorado y por tanto tiene unainfluencia positiva en el pro-yecto educativo del centro.

e) Importan igualmente las acti-tudes y expectativas de losprofesores tutores y de apoyoante el Programa de Integra-ción.

f) Experiencia en educaciónespecial del profesorado deapoyo.

g) Una mejor formación específi-ca de los profesores para aten-der de forma más adecuada alas necesidades educativas desus alumnos, así como sentirsemás seguros en la realizaciónde su tarea.

h) Estilo de enseñanza de los pro-fesores de corte “liberal”.

i) Los profesores deben ser capa-ces de adaptar el curriculum alas necesidades que presentensus alumnos de forma que


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obtengan los mejores resulta-dos posibles.

Ninguna variable de las apunta-das es en sí misma decisiva; lo real-mente importante es la combinacióny relación de unas variables con otrasy su ajuste.

A la hora de seleccionar los cen-tros en los que integrar alumnos debetenerse en cuenta el nivel de elabora-ción del Proyecto Educativo y en últi-mo término el grado de estructura-ción y coordinación que existen en elCentro. Se debe recabar, fundamen-talmente a través de los equipos psi-copedagógicos de sector, una infor-mación más personalizada y máscualitativa de los centros, siguiendolas variables y factores que se hancomentado.

La actitud de los profesores antela integración ha demostrado ser unavariable de gran peso en la determi-nación de los tipos de centros y enconsecuencia en la explicación de losresultados encontrados. Los profeso-res de los Centros que tienen un buenproyecto educativo, que sirve de guíapara la planificación y evaluacióncontinua de la intervención pedagó-gica, tienen por lo general actitudesmuy positivas, lo cual a su vez lesfacilita enfrentarse a los problemasque plantea la integración. La inter-conexión actitudes - proyecto educa-tivo es una de las afirmaciones másrelevantes de algunas investigacio-nes. Las actitudes no son una varia-bles estática e inmodificable. Es másprobable que el profesorado tenga

una actitud positiva hacia la integra-ción si considera que tiene estrategiasinstructivas, recursos y apoyos pararealizar su trabajo. Tales estrategiasse adquieren fundamentalmente através de la formación y el perfeccio-namiento del profesorado.

Los planes y las actividades deformación que se planifiquen debentener como referente obligado elobjetivo de mejorar el procesomediante el cual los profesores ajus-tan la ayuda pedagógica que preci-san los alumnos, esto es, deben servirpara reflexionar y actualizar, en tér-minos generales, la propuesta curri-cular que ofertan a sus alumnos y enúltimo término, su propia accióneducativa.

Todas las propuestas para lamejora de la prestación educativa alos niños con necesidades educativasespeciales dependen de la oferta deprofesores adecuadamente forma-dos, seguros de su aptitud para ayu-dar a los niños en cualquier lugar,respetados por sus colegas y capacesde ganarse la confianza y el respetode los padres.

Unos planes de actuación conestos objetivos no pueden tener comofoco de atención prioritario, la forma-ción individual de cada profesor aisla-do en su aula y en su curso, sino quedeben tener como meta el centro esco-lar como comunidad de aprendizaje.

La administración educativadebería estar en disposición de poderofrecer ayudas y programas formati-vos diferenciales dependiendo del

tipo de centro. Se debe preocuparmás que en proponer un único tipode modalidad de integración eninsistir en asegurar que se lleve acabo un buen ajuste entre las necesi-dades del niño y la oferta real delcentro o del aula.

Por último, debemos añadir que,en el tema de menores, como enmuchos otros y referidos no sólo a laeducación, se aprecia que la adminis-tración autonómica sigue sin tenerclaro un modelo educativo coherentey perdurable, al menos durante untiempo mínimo que permita extraerconclusiones relevantes, como pararealizar los ajustes necesarios.

Todo lo que hemos venido apun-tando a lo largo de este estudio se hareferido específicamente a los jóve-nes que han pasado por Centros deMenores, asociados a su vez con pro-blemáticas sociales y conductuales.Pero es una realidad, cada vez másevidente y contrastada, el que alum-nos caracteriales se encuentran entodos los Centros educativos, acen-tuándose su `rebeldía ´ por la nulaconexión con los planes o modeloseducativos que se les ofrecen.

De igual manera, aunque no sederive hacia conductas problemáti-cas, existe un sentimiento generaliza-do entre la mayoría de nuestros jóve-nes de que los estudios tienen muypoca vinculación con la práctica odemandas laborales que después vana encontrar. Se precisa, por consi-guiente, un replanteamiento serio yrealista sobre qué profesionales nece-


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sita la sociedad del mañana, adap-tando para ello los planes de estudiosy haciéndolos asequibles a todas lascapas sociales, en un decidido empe-ño por la compensación y por laigualdad de oportunidades.

Hacemos nuestras las palabras deAmando Vega70 cuando dice:

“En esta situación, habrá que esfor-zarse para que la reforma educativa lle-gue también a los menores marginados,para que el bienestar social no sea exclu-sivo de los “adaptados”, para que la jus-ticia respete y defienda los derechos delos niños y niñas ante la familia, antelos profesionales, ante la Administra-ción, ante los medios de comunicaciónsocial, en definitiva, ante la sociedad engeneral”.

Nos gustaría equivocarnos, peromucho nos tememos que llevenrazón quienes afirman que la educa-ción de los inadaptados no pareceinteresar, a la vista de la realidadactual; y no interesa porque no esrentable. La institución académicasigue demasiado supeditada al siste-ma social vigente, sigue siendo unsistema de reproducción. La socie-dad no parece `digerir´ bien a los`diferentes´ y menos cuando provo-can problemas. Y es que la problemá-tica de los inadaptados es una pro-blemática principalmente social, porlo que la solución también ha de sersocial, implicando no sólo a las fami-lias y a los centros educativos, sino

igualmente a los barrios, a los ayun-tamientos y a las administraciones.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

VEGA, Amando (1994): Pedagogíade Inadaptados sociales. Madrid: Nar-cea. Pág. 29.

MARTÍNEZ REGUERA, E. (1988):Cachorros de nadie. Madrid: EditorialPopular. Pág. 20

IbidemIbidem

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70 Rojas M. Bebidas energizantes. http://www.cedro.org.pe/lugar/articulos/energizantes.htm


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CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE BEBIDAS

ENERGIZANTES EN JÓVENES.DESCRIPCIÓN DE UN CASO

Iván Osorio Sabogal* y Marisela Díaz Tremarias***Coordinador Unidad Integral de Atención a Conductas Adictivas.

Hospital Psiquiátrico Universitario del Valle. Cali, Colombia.**Experta en Toxicología. Cátedra Toxicología Universidad Central de Venezuela, Caracas.

RESUMEN

Durante los últimos diez años, haadquirido paulatinamente impor-tancia entre los jóvenes el consumode las llamadas bebidas energizan-tes caracterizadas por alto contenidode sustancias psicoestimulantescomo la cafeína. Sus propiedadeseuforizantes y el carácter legal de suconsumo, que puede ser aprovecha-do para tolerar largas jornadas debailes modernos sin las restriccionesde otras drogas, ha posibilitado quesu uso se generalice dentro de losgrupos de adolescentes. Sin embar-go, los riesgos implícitos a la utiliza-ción de sustancias estimulantes enaltas dosis no han sido completa-mente dilucidados e incluso algunosde los cuadros clínicos que puedenpresentarse asociados a su consumono han sido descritos, clasificados nidifundidos.

En el siguiente artículo presentoun caso reciente de psicosis asociadoal consumo de bebidas cafeinadas.

1. INTRODUCCIÓN

El Estudio Nacional de SaludMental Colombia 2003, tercer granestudio realizado en nuestro paíssobre patologías mentales y adiccio-nes, aunque todavía esta en etapa deprocesamiento de datos, en sus notaspreliminares reporta un aumentorelativo del consumo de diversos psi-cotóxicos en comparación con los dosestudios previos (1993 y 1997). Sinembargo, se hace evidente la carenciaabsoluta de información sobre el con-sumo de otras sustancias de abusoque están apareciendo paulatina-mente en Colombia. Una de las nue-vas drogas estimulantes que estasiendo consumida cada vez con

mayor frecuencia, son las llamadas“Bebidas Energizantes”, que de untiempo a esta parte han empezado aconstituir una gran porción del mer-cado de las industrias de refrescos enel mundo.

2. ¿BEBIDAS ENERGIZANTES?

La Comisión del Codex de Nutri-ción y Alimentos para Usos DietariosEspeciales en su 23a sesión realizadaen Berlín, Alemania el 30 de noviem-bre de 2001 define la bebida energéti-ca como "Una bebida utilizada paraproveer alto nivel de energía prove-niente de los carbohidratos (tambiéngrasas y proteínas) al cuerpo. Estabebida no intenta compensar la pér-dida de agua y minerales debido a laactividad física". Sin embargo, el ter-mino de energía utilizado en el nom-bre y descripción de algunos produc-


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tos que actualmente están en el mer-cado se refiere a cierto efecto farma-cológico de algunas sustancias acti-vas, y no a la provisión de calorías delos nutrientes. Esto puede crear con-fusión dentro de los consumidores.Estas bebidas no son vendidas comomedicamentos, pero pueden conte-ner algunas sustancias que podríanser clasificadas como adictivos. Elriesgo asociado con los altos nivelesde cafeína parece ser el problemamás común de estas bebidas en com-paración a otras sustancias utilizadascomo taurina, glucuronolactona,inositol, extracto de guaraná. Ade-más, la presencia de sustancias comocarnitina o taurina, que normalmentese encuentran en los alimentos enforma natural, no tiene justificaciónnutricional71

Una lata de bebida energizante de250 ml que se expende en cualquiersupermercado de mi país sin ningúntipo de restricción, puede contenerentre 0.08 a 0.10 grs. de cafeína, y tau-rina entre 0.025 y 0.035 grs.

Las bebidas energizantes se intro-dujeron en nuestro medio hace unoscuatro o cinco años aproximadamen-te. Su consumo suele darse con finesde diversión en las reuniones "raves"a la par del consumo de éxtasis, y porotro, supuestamente con fines derehidratación, en muchos caso aso-ciado a la práctica de algún deporte.

En este último caso, indudablementedentro de un error de informacióndado que esta sustancia por su emi-nente estructura cafeínica es un esti-mulante “legal” y no un rehidratanteque buscaría el balance de sales.72

3. CAFEÍNA

Es la sustancia psicoactiva másampliamente ingerida en el mundo.Es uno de los componentes no nutri-tivos común dentro de las bebidas ydietas de los deportistas y ahora seencuentra en las bebidas energizan-tes. Desde hace mucho tiempo esconsiderada como una sustanciaergogénica en el rendimiento depor-tivo, pero sólo desde hace una déca-da existen numerosos estudios biencontrolados donde claramentedemuestra su eficacia con relación aejercicios de resistencia y cortos eintensos. Hasta el momento el meca-nismo exacto por el cual actúa no estabien determinado. Las tres principa-les teorías que se sugieren son: Unefecto directo en el sistema nerviososimpático, llevando un efecto estimu-latorio a las señales neurales entre elcerebro y la unión neuromuscular. Lasegunda teoría propone un efectodirecto en el metabolismo del múscu-lo esquelético por incremento delAMPc; y la tercera y más aceptada

tienen que ver con un incremento enla oxidación de las grasas con ahorrodel almacenamiento de los carbohi-dratos endógenos, mejorando así elrendimiento especialmente en ejerci-cio donde los carbohidratos disponi-bles son un límite en el rendimiento.Permite, así, que el atleta entrene conmayor fuerza, por más tiempo yretardando la fatiga.

La cafeína ha sido, por muchosaños una sustancia restringida por elComité Internacional Olímpico paralos atletas en competición donde solose permite un máximo de 12 mg decafeína por mililitro en orina, equiva-lente a 6 tazas de café expreso. Sinembargo, a partir de Enero de 2004fue removida de la lista de sustanciasprohibidas, en una decisión un pococontroversial. Además, la cafeínaincrementa la presión arterial por ele-vación de la resistencia vascular y esteefecto es mayor y más prolongado enpacientes hipertensos y al combinarsecon otros estimulantes se han asocia-do a eventos cardiacos y muerte.73

4. CAFEÍNA Y SALUD

“La cafeína se encuentra no sóloen el café, sino en algunos tés, en elchocolate, en la nuez de kola y enotros alimentos derivados de ellos. Elcafeto proviene de Etiopía, el origen

71 Sarmiento JM. Bebidas Energizantes. http://www.gssiweb-sp.com/reflib/refs/72 Malpica K. Las drogas tal cual. http://www.mind-surf.net/drogas/cafeina.htm73 Escohotado, Antonio: El libro de los venenos, Ómnibus– Mondadori, España, 1990.


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del té parece encontrarse en China yel del cacao en áreas muy restringi-das de América.

La leyenda sobre el descubrimien-to del café proviene de Arabia: “Kal-di el pastor observó que después dehaber comido las cerezas del cafeto,sus cabras retozaban con más bríoque de costumbre, parecían más acti-vas, más contentas. Kaldi tambiénprobó los frutos de la planta e inme-diatamente lo embargó la euforia, sepuso a bailar y aquella noche durmiómenos que de costumbre. Kaldi com-partió su hallazgo con uno de susvecinos, un ferviente seguidor delCorán. Éste obtuvo los mismos resul-tados y recibió de Mahoma el secretopara preparar café a partir de los gra-nos secos de la fruta.”74

La cafeína se consume en múlti-ples alimentos y bebidas. En usosterapéuticos puede administrarse enforma oral o en inyección intraveno-sa. Es un estimulante del sistema ner-vioso central que actúa después de 5minutos de su ingestión aumentandola actividad cerebral y reduciendo lavigilia.

La cafeína se vende bajo diversasmarcas comerciales recomendadapara contrarrestar la fatiga, para tra-tar la migraña y algunos otros tiposde cefalea. En conjunción con analgé-sicos hace que éstos trabajen mejor.Por su capacidad para estimular larespiración también es recomendada

en el tratamiento de la apnea en losrecién nacidos y como antídoto parala depresión respiratoria en sobredo-sis de heroína y otros psicoactivosopiáceos.

Una taza de café puede contenerentre 60 y 110 mg de cafeína, una tazade té entre 10 y 90 mg, una de choco-late entre 5 y 40 mg y las bebidascolas 35 mg. Una barra de chocolatede 50 gramos tiene entre 10 y 60 mgde cafeína. Las píldoras de uso tera-péutico contienen entre 30 y 65 mg,mientras que en el mercado negrosuelen circular las llamadas “pastaspara mantenerse despierto” que lle-gan a tener entre 100 y 200 mg. Ladosis letal de cafeína es de 5,000 mg,el equivalente a 50 o mas tazas carga-das de café consumidas en un perio-do excesivamente corto de tiempo.

Consumir entre 75 y 150 mg decafeína eleva la temperatura, el ritmorespiratorio y el nivel de ácido gástri-co en el estómago. Cantidades másaltas en el torrente sanguíneo puedenproducir ansiedad, irritabilidad,insomnio, sudoración, taquicardia yhasta diarrea.

El uso prolongado de más 650 mgdiarios de cafeína, equivalentes aocho o nueve tazas de café al día pue-den ocasionar úlceras gástricas,incremento en el nivel del colesterol,insomnio crónico, ansiedad y depre-sión permanentes. Este tipo de con-sumo también parece estar asociado

con disfunciones cardíacas y la apari-ción de ciertos tipos de cáncer asocia-dos a los alquitranes del café.

No se han detectado malforma-ciones genéticas debido a su uso, sinembargo se sabe que el café puededisminuir la probabilidad de emba-razo, aumentar el riego del abortoespontáneo y de bebés con bajo peso.

Mediante el uso continuo puedeser adquirida una leve tolerancia a lacafeína. Esta droga provoca depen-dencia física. En la literatura médicase consigna que dosis mayores a los350 mg diarios de cafeína consumi-dos durante un mes pueden provocarla aparición de un síndrome de absti-nencia, por lo que en usos terapéuti-cos los médicos recomiendan reducirgradualmente el consumo. El síndro-me se manifiesta por irritación, can-sancio, depresión y somnolencia. Noes grave y desaparece en pocos días.

Para Antonio Escohotado, la cos-tumbre de beber varias tazas de caféal día no puede ser inocua o al menosno puede ser más dañina para lamente y el cuerpo que administrarsesu equivalente en cocaína o anfetami-na. "Diez tazas al día, por ejemplo,representan un gramo y medio decafeína, que en efecto estimulanteequivalen a 150 mg de cocaína y aunos 15 de metanfetamina." 75

Lo que no aclara el autor es queestas diez tazas de café deben serconsumidas en un lapso muy breve

74 Tomando cafeína sin saberlo. http://www.healthfinder.gov/news/75 Pharmacoteon. Jonathan Ott, Los Libros de la Liebre de Marzo, Barcelona, 1996, pg. 62


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de tiempo para alcanzar las concen-traciones sanguíneas necesarias paraproducir el mismo efecto que losotros psicoactivos mencionados.

La intoxicaciones fatales con cafeí-na son raras. Grandes dosis, especial-mente cuando son consumidas porsujetos no habituados o sensibles,pueden producir dolores de cabeza,taquicardia, convulsiones y eventual-mente delirios. Una dosis cercana a ladosis letal debe considerarse comourgencia médica ya que tiene manifes-taciones similares a las de un diabéti-co privado de insulina que ocasionanaltos niveles de azúcar en la sangre.

Dosis de cafeína lo suficientemen-te fuertes para poner a los niños ner-viosos y temblorosos pudieran estarocultas en productos que uno creeque no contienen mucha cafeína,según la revista Consumer Reports.Debido a que, en los Estados Unidos,no se requiere indicar cuánta cafeínacontienen las comidas y bebidas, esdifícil saber qué cantidad están ingi-riendo los niños y adolescentes, usua-rios habituales de estos productos.Por ejemplo, recientes análisis deConsumer Reports sobre el contenidocafeínico de 25 comidas y bebidascomunes revelaron que una taza demantecado de café de Haagen-Dazstiene más cafeína que una lata deCoca Cola. Productos de agua vitami-nada también pueden contener unaalta concentración de cafeína. El

informe encontró que, onza por onza,Glaceau Vitaminwater Energy TropicalCitrus tiene aproximadamente eldoble de la cantidad de cafeína que elNestea Ice Tea. Montain Dew contienemás cafeína que Coca Cola o Pepsi ySunkist Orange tiene casi el doble de lacafeína que las colas. Minute MaidOrange no tiene cafeína. Una lata deMountain Dew, una taza de manteca-do Starbucks Coffee Java Chip y mediataza de M&M tiene un total combina-do de 128 miligramos de cafeína. Másde 4.5 miligramos de cafeína por librade peso corporal o por lo menos 180miligramos de cafeína. Más de 4.5miligramos de cafeína por libra depeso corporal o al menos 180 miligra-mos para un niño de 40 libras (18.14kg) pueden causar vómitos, náusea,diarrea, temblor muscular o calam-bres, indicó Consumer Reports.76

5. CAFEÍNA Y PSICOSIS

Cantidades excesivas de anfeta-minas pueden producir una psicosiscaracterística, al igual que el excesode cafeína conduce a una "psicosiscafeínica" (McManarny y Schube1936). Aunque la psicosis cafeínica sediagnosticó por primera vez en unpaciente que había consumido unacantidad excesiva de tabletas decitrato de cafeína, recetadas por unmédico, también se ha observado

tras el consumo de grandes cantida-des de refrescos de cola (20-25 latasen un día; Shen y D'Souza 1979),cuyo consumo moderado se asociatambién con insomnio y ansiedad(Silver 1971). El cafeinismo (terminoanticuado para referirse al consumocrónico de altas cantidades de café)puede conducir a síntomas virtual-mente indiscernibles de la "neurosisde angustia" (Greden 1974), y haytambién informes sobre casos de"delirio inducido por cafeína" (Still-ner et al. 1978). Algunas muertes sehan atribuido a sobredosis de café,administrado en la forma de enemasnaturistas (Eisele y Reay 1980).77

Como dato importante, a pesar deestos reportes la cafeína y la nicotinason las unicas sustancias que no hansido codificadas en el DSM IV-Rcomo generadoras de psicosis.

6. CASO CLÍNICO

Al Hospital Psiquiátrico Universi-tario del Valle en Cali (Valle del Cau-ca, Colombia) llegó a las 5:00 AM deun día martes de junio del 2004 unjoven de 18 años, soltero, estudiantede una carrera tecnológica, aparente-mente sano hasta la fecha, de estatu-ra media y contextura delgada, sinantecedentes personales o familiaresde problemas psiquiátricos o adiccio-nes, que fue llevado a consulta por

76 PSICOMED. DSM IV-TR. http://personal.telefonica.terra.es/web/psico/dsmiv/dsmiv.html77 www.redbull.com

sus padres y su hermana mayor quie-nes informaron que el paciente estu-vo consumiendo "licor" en cantidadque desconocían, y que al llegar acasa a las 3:00 AM presentaba cam-bios de comportamiento bruscos,inquietud motora, inestabilidad,locuacidad; llego a casa diciendo queiba "a matar a todos si lo molestabany que luego se iba a matar él", noaceptaba las recomendaciones de losfamiliares de acostarse y finalmentesin motivo claro intento "ahorcarse",oprimiéndose en el cuello con ambasmanos hasta caer desmayado. Luegose levantaba y gritaba que lo queríanmatar y salía corriendo de la habita-ción, sin aceptar ninguna ayuda. Losfamiliares lograron inmovilizarlo yllevarlo al hospital. Cuando llegoestaba con gran inquietud motora,facies enrojecida, no aceptaba ningu-na ayuda de los auxiliares o delmedico interno acusándolos a todosde complicidad “para asesinarlo”. Altomarle la presión tenia el pulso en108 y la presión arterial en 140/95 ysolo entre varias personas lograroninmovilizarlo ante sus repetidasamenazas de hacerse daño.

Al entrevistarlo, dos horas mastarde, estaba ligeramente mas tran-quilo (la médico residente le habíasedado con un antipsicótico y unabenzodiacepina y previamente, consu autorización y la de sus familiares,había practicado una prueba de tami-zaje en orina para psicotóxicos: Mari-huana, Cocaína, Opiáceos, Anfetami-nas, Metanfetaminas, Benzodiacepi-

nas y Alcohol, todos los cuales fueronnegativos). El paciente me contó quehabía tomado tres cervezas antes dela media noche y que luego había idoa una discoteca “rave” y empezado aconsumir una bebida energizante lla-mada “Red Bull”, ingiriendo aproxi-madamente diez (10) latas de dichabebida en el transcurso de dos o treshoras. En ese momento seguía teme-roso, con ideas referenciales y perse-cutorias hacia el medico, el personaly la familia así como muy logorreico,su presión arterial aun estaba ligera-mente alta y su frecuencia cardiacacontinuaba por encima de 100. Deci-dí hospitalizarlo como un diagnosti-co de trabajo de psicosis toxica porsobredosis de cafeína y ordene seda-ción por 12 horas más con benzodia-cepinas IM.

Al revisarlo a la mañana siguienteel paciente estaba completamenteasintomático excepto una distoníacervical (efecto secundario de la apli-cación inicial de antipsicotico) quefue manejada médicamente y se ledio salida en la tarde con remisión ala Unidad de Adicciones.

7. DISCUSIÓN

Argumentación y contra argu-mentación por Marisela Díaz Tresma-rias, toxicóloga Universidad Centralde Venezuela en Caracas, Venezuela.

MDT: La intoxicación aguda porcafeína es rara, dado el elevado mar-gen de seguridad de este alcaloide

(Lorenzo y col, 1998). Ante un excesoen la ingestión de esta sustancia,nuestro organismo responde rápida-mente a través del vómito, diarrea y/o taquicardia, de manera que seimpide la continuación del consumo,lo cual cuestionaría la cantidad totalde ingesta que se menciona.

IOS: En este caso pareciera que elsujeto en cuestión no alcanzo adefenderse y eso es interesante, por-que ocurre con cierta frecuencia enpersonas que están en situación defiesta o rumba y no alcanzan a iden-tificar sus síntomas agudos, bien por-que están enmascarados por el con-sumo de sustancias que ejercen elefecto contrario (alcohol en este casoo como en el ejemplo de la clase sobrecocaína y alcohol).

MDT: Una lata de Red Bull (3,4 oz= 102ml) contiene 80 Mg de cafeína.Suponiendo que el sujeto ingirió 10latas, Estaríamos hablando de 800mgs de cafeína. La dosis tóxica es deaproximadamente 1 gr. y la dosis letalse encontraría en torno a los 5 g. Asi-mismo se ha señalado una concentra-ción de 80 ?g/ml como letal en uncaso (Rehrig M. 1982), aunque hayque señalar que fijar tales límites esmuy difícil debido a las variacionesinterindividuales, la tolerancia a lacafeína (factor importante en tu país)o la presencia de enfermedades con-comitantes, razones por las cualesseñalar dosis tóxicas, sean tan sóloindicadores de muy escasa fiabilidad.

IOS: Fijar limites es un gran dile-ma, lo cual significa que 800 mgs es


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una dosis bastante cercana a la dosistoxica reportada para adultos y mascercana si estamos en presencia de unadolescente delgado que la ingirió enel curso de dos o tres horas. Sobre lasvariaciones interindividuales estoyde acuerdo, y sobre la tolerancia a lacafeína en Colombia, te comento queel consumo de café en Colombia esmínimo comparado con lo que con-sumen en Europa y en estados uni-dos, además de que en Colombia elconsumo de café es asunto de adul-tos. Sobre las enfermedades concomi-tantes, de acuerdo, el paciente nopresentaba ninguna. Es evidente queel paciente no alcanzó la dosis letalpues salió del hospital completamen-te asintomático antes de 36 horas.

MDT: Esta sustancia se absorbemuy rápido, en un plazo de unos 30a 60 minutos y alcanzándose unospicos plasmáticos entre 30 minutos ydos horas después de la Ingestión.Tras una dosis tóxica los efectos sealcanzan en unas tres horas, siendo lomás habitual que la sintomatologíase inicie entre 30 y 60 minutos, aun-que se han señalado algunos casos enlos que aparecieron tan solo 10 minu-tos después (Peters JM,1967) (obsér-vese el tiempo que se menciona entrela ingesta y la sintomatología)

IOS: En este caso el pacienteempieza a ingerir la bebida despuésde las doce de la noche y regresa a sucasa a las tres de la mañana justopara hacer su crisis frente a su fami-lia. A las cinco esta florido delante dela medica residente y el medico inter-

no de turno y a las siete de la maña-na empieza a disminuir la intensidaddel cuadro. Al examinarlo al díasiguiente estaba completamente asin-tomático, incluso de su taquicardia ysu hipertensión leve.

MDT: La mayor parte de las into-xicaciones por cafeína, suelen cursarcon síntomas de escasa gravedad.Las primeras manifestaciones queaparecen tras una sobredosis por víaoral, suelen ser de tipo gastrointesti-nal, destacando las náuseas, vómitoso pirosis y epigastralgia. Tras de ellosuele comenzar una sintomatologíade tipo excitante del sistema nerviosocentral, caracterizada por inquietud,

ansiedad, irritabilidad, temblores, yjunto a ello, taquicardia, en ocasionesarritmias, hipo o hipertensión y aci-dosis metabólica. Pueden aparecerotros signos tales como Hipokalemia.

IOS: Como gran parte de las into-xicaciones por cafeína cursan con sín-tomas de escasa gravedad, eso hacemas interesante este caso, pues indicaque existe la posibilidad (mínima ono, pero existe) de que un consumoexagerado lleve a cuadros mas gra-ves. El paciente estaba en una “rum-ba” y cuando llega a su casa presentatodo el cuadro de sustancia excitato-ria del sistema nervioso central coninquietud, ansiedad, irritabilidad,


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taquicardia, hipertensión, exacta-mente lo que observamos y refirió lafamilia.

MDT: Al momento de realizar losexámenes toxicológicos, probable-mente la o las posibles otras sustan-cias consumidas ya habían sidoexcretadas, lo cual no debe excluir laposibilidad de su consumo. El datoque se menciona de la fiesta trance,es muy importante, pues allí abundala oferta de cocaína y éxtasis, sin olvi-dar el alcohol.

IOS: Aunque posiblemente lastres cervezas que el paciente dicehaber consumido antes de las doceya habrían sido metabolizadas (porla cinética del alcohol) y así como noserian detectables en el examen detamizaje en orina tampoco estaríancontribuyendo en mayor medida a lasintomatología del paciente por lasescasas o nulas cantidades que estarí-an en circulación. En lo que si noestoy de acuerdo es en que las otrassustancias examinadas en el test detamizaje en orina (marihuana, cocaí-na, opiáceos, anfetaminas, metanfe-taminas y benzodiacepinas), muyconfiable para todos por demás, nosaldrían en el examen pues ya habrí-an sido excretadas. Sucede que lavida media de estas sustancias esmucho mas larga que el lapso trans-currido antes de practicar el examende tamizaje en orina: Cinco horas.

Estos test detectan sustancias ingeri-das durante las 24 a 48 horas previas.en este caso estoy de acuerdo con elpaciente que informo no haber con-sumido sustancias diferentes a labebida cafeinada y horas antes, trescervezas.

MDT: Es bueno aclarar que "cafei-nismo" es el nombre dado a la depen-dencia cafeínica (consumo crónico demás de 250mgs diarios), no a la into-xicación aguda por esta sustancia. Yes el cafeinismo el que “a veces” seasocia a cuadros de delirio, psicosis yanorexia nerviosa, aunque según heconsultado, las únicas drogas que noinducen psicosis son la cafeína y lanicotina (DSM IV, Rubio y col. Tras-tornos psiquiátricos y abuso de sus-tancias, 2002; 477-487).

IOS: El párrafo que señalas lo tomeliteralmente del libro: Pharmacoteon.Jonathan Ott, Los Libros de la Liebrede Marzo, Barcelona, 1996, pg. 62. Enel párrafo final de lo que argumentasesta lo mas interesante del asunto,pues si estoy en lo cierto estamos anteuna patología que no esta clasificadaen el libro guía de la psiquiatríamoderna (el DSM IV-TR), lo cual tieneserias implicaciones éticas pues estaes una sustancia que esta siendo ven-dida por las multinacionales derefrescos a los adolescentes del mun-do entero sin mayores restriccionesexcepto unos pocos países avisados.

El paciente dio resultados negati-vos para los psicotóxicos usualesincluyendo alcohol posiblementeporque ya había cumplido su ciclo ensangre y había sido metabolizado, asíque lo mas probable era que su cua-dro sicótico fuera enteramente debi-do al consumo de la alta dosis de labebida cafeinada que el pacienteaceptó.

Llama la atención que el cuadrode intoxicación por cafeína que apa-rece en el DSM-IV-TR no estánincluidos los delirios y muchomenos aparece la psicosis comoopción diagnostica.78

Este paciente no podía haber con-sumido "éxtasis" porque este es unametanfetamina y hubiera salidoreportada en el examen de tamizajede psicotóxicos que se le hizo alpaciente. El éxtasis, otras metanfeta-minas y anfetaminas producen uncuadro sicótico que esta reportado yque es idéntico al que presentó elpaciente, es decir, este paciente secomporto como si hubiera ingeridouna sobredosis de anfetaminas (lacafeína es igualmente estimulante).

El consumo de bebidas energizan-tes entre adolescentes esta aumentan-do rápidamente y los riesgos de cua-dros somáticos y de ansiedad porsobre dosificación así como en menormedida episodios sicóticos estaránpresentes. Una bebida de estas tiene

78 Wagensberg (1998), 297.79 Serradell, E. y Pérez, A. (2003).


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el mismo contenido de cafeína queuna o dos tazas de café y entoncescon toma de mas de tres raciones enuna noche se excede fácilmente ladosis toxica o incluso es precisomenor cantidad si se mezclan conotras sustancias estimulantes del sis-tema nervioso central.

Sobre la bebida, de frecuente usoen fiestas trance, rave o como se lla-ma a este tipo de rumbas de músicaelectrónica, solo aparece como ele-mento estimulante la cafeína, pueslas otras sustancias no tienen masque efecto energizante anecdótico oson simplemente cafeína camufladacon otro nombre (como por ejemplola guaraná, planta amazónica cuyocontenido de cafeína es alto, elemen-to corriente de estas bebidas)

De pagina web de la bebida enmención sus componentes:

Red Bull Energy Drink79

Ingredients: carbonated water,sucrose, glucose, sodium citrate, tau-rine, glucuronolactone, caffeine,inositol, niacin, D-pantothenol, pyri-doxine HCL, vitamin B12, artificialflavours, colors


Informe preliminar EstudioNacional de Salud Mental, Colombia,2003.

American College of Sports Medi-cine, American Dietetic Association,Dietitians of Canada. Nutrition andathletic performance. Med. Sci SportsExerc. 32(12): 2130-2145. 2000.

Rojas, M. Bebidas energizantes.http://www.cedro.org.pe/lugar/articulos/energizantes.htm

Sarmiento JM. Bebidas Energizan-tes. http://www.gssiweb-sp.com/reflib/refs/

Malpica K. Las drogas tal cual.http://www.mind-surf.net/dro-gas/cafeina.htm

Escohotado, Antonio: El libro delos venenos, Ómnibus – Mondadori,España, 1990.

Tomando cafeína sin saberlo.http://www.healthfinder.gov/news/

Pharmacoteon. Jonathan Ott, LosLibros de la Liebre de Marzo, Barce-lona, 1996, pg. 62

PSICOMED. DSM IV –TRhttp://personal.telefonica.terra.es/w eb/psico/dsmiv/dsmiv.html

www.redbull.com


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EL IMPACTO DEL NIÑO AUTISTA EN LA FAMILIA

Javier Reyes Rodríguez y Olga Mesías ZafraMaestros en Audición y Lenguaje.

RESUMEN

En este artículo, partiendo de lasituación de una familia en la que exis-te un hijo autista, describimos cuálesson los principales momentos delcamino a la aceptación o rechazo de lapresencia de un niño con autismo, lasvariables tanto sociales como familia-res y las actitudes negativas que pue-den sobrevenir en dicho empeño.

Junto a ello, profundizamos en lasinvestigaciones sobre la repercusiónde un hijo autista en la familia, cen-trándonos en las reacciones y efectosque provoca el estrés en éstas. Finali-zamos el artículo con una breve men-ción a las funciones que la familiapuede desempeñar en el entramadodel trastorno así como las metodologí-as de intervención a las que puedenrecurrir las familias con hijos tantocon autismo como con cualquier otradiscapacidad.

1. INTRODUCCIÓN

Antes de comenzar con el des-arrollo del artículo, creemos necesa-ria una definición aclaratoria de laterminología que en la actualidad seutiliza. Así pues utilizaremos los tér-minos sinónimos Trastornos del Espec-tro Autista y Trastornos Generalizadosdel Desarrollo, para referirnos a unamplio continuo de trastornos cogni-tivos y neuroconductuales asociados,incluyendo, pero no limitándose a,tres rasgos nucleares: Deterioro en lasocialización, deterioros en la comu-nicación verbal y no verbal y patro-nes restrictivos y repetitivos de laconducta (American PsychiatricAssociation, 1994).

Hecha esta aclaración, decimosque los términos autismo, autístico yespectro autista se usan como sinóni-mos de los Trastornos Generalizadosdel Desarrollo (TGD), mientras que el

término Trastorno autista es usadopara referirnos a los criterios más res-tringidos que define el Manual Diag-nóstico y Estadístico de los Trastor-nos Mentales, 4ª Edición. DSM IV(APA, 1994).

Apartándonos de la definición delos trastornos del espectro autista,pasamos a continuación a describiruna situación familiar con la inten-ción de explicar las repercusionesque para ésta supone la presencia deun hijo autista.

“Luis no presentó problemas en elparto, el cual fue rápido y sin compli-caciones. Nada más nacer, el medicocomunicó a la madre que aquel bebéestaba completamente sano, aspectoque las primeras visitas al pediatraverificaron, afirmando éste que, des-de un punto físico el desarrollo delbebé era totalmente normal.

Aproximadamente a los seismeses, la madre observo que aquella

normalidad inicial se tambaleaba,puesto que su hijo, aparte de no reac-cionar a los estímulos, era bastantehipotónico. La preocupación de lamadre fue creciendo a medida queobservaba a su hijo, no gustándolenada la indiferencia con la que su hijorespondía a sus intentos de relacio-narse con él. De igual forma, tampocole gustaba la obsesión de Luis por vol-tear objetos durante todo el rato. Laimpresión que daba su hijo era la deestar abstraído en un mundo aparte.

En una de las visitas al pediatra,éste comentó que su hijo no tenía nin-gún problema y que lo que debíahacer era intentar comportarse comotodas las madres y no observar o ana-lizar tanto la evolución de su hijo, locual no la tranquilizó nada, puescuando Luis cumplió un año, sucomportamiento general habíaempeorado: su indiferencia se habíaagudizado hasta tal punto que Luisrespondía con rabietas cuando se leinterrumpía en sus actividades soli-tarias. A ello había que sumarle elhecho de que Luis no hablaba nada ytampoco parecía entender lo que se ledecía siendo su medio de comunica-ción el agarrar a la persona de lamuñeca y llevarla hasta el lugarcorrespondiente.

Como es lógico pensar, el estadode la familia era de una profundainquietud debido a que la conductade su hijo era totalmente anormal.

Tras varias visitas al pediatra,quien seguía insistiendo en que elniño no tenía ningún problema, opta-

ron por visitar a un neurólogo, quien,tras una exploración exhaustiva, con-cluyó diciendo que no observabaninguna alteración.

Al cumplir los dos años, la familiarecurrió a un psicólogo, quien des-pués de visitar al niño y de entrevis-tar varias veces a la familia, “resol-vió” el problema afirmando que Luisera un niño potencialmente normal yque la presentaba problemas era lamadre; problemas que había proyec-tado sobre su hijo y que le habíanprovocado la patología que manifes-taba éste en aquel momento.

Como es lógico pensar, la inter-pretación hecha por el psicólogo,sumió a la madre en una profundadepresión, motivada por el senti-miento de culpa. Fue por ello que lamadre tuvo que acudir a un psiquia-tra para que le ayudase a superar lasituación. De igual forma, Luis tam-bién visito a este psiquiatra, quientras una exploración afirmó quepodía tratarse de un caso de autismo,optando por apoyar dicha afirmacióncon la experiencia de un especialistaen trastornos de la infancia, el cualconfirmó, el diagnóstico de autismo.Tras ello, explicó a los padres lascaracterísticas del síndrome, descul-pabilizando a la madre con respectoal origen de la afectación. Igualmenteles informó acerca de la gravedad delpronóstico, remitiéndolos a un centrode educación especial especifico paraniños autistas.

La primera reacción de los padresal conocer la noticia fue una mezcla

entre un estado de shock e increduli-dad. No podían creer que su hijo pre-sentara o padeciera un trastorno muygrave, de origen orgánico, que notenía curación y que necesitaba, conurgencia, de un tratamiento tantopsicopedagógico como psiquiátrico.

Fue por ello que, al principio, noacudieron al centro recomendado,puesto que después del impacto ini-cial empezaron a pensar que nopodía ser cierto lo que les habíandicho; aquel médico muy probable-mente se había equivocado y lo quetenia su hijo no era tan grave y acaba-ría curándose.

Para confirmar todo lo dicho, con-sultaron a un psicólogo clínico, quienreafirmó el diagnóstico del psiquiatra,apoyando la decisión de remitir a suhijo al centro específico recomendado.Este segundo diagnóstico no dejabaningún espacio para la esperanza.

Con todo ello no les quedaba másque acudir al centro de educaciónespecial. Allí les volvieron a decirque, efectivamente, Luis padecíaautismo, pero que con un programaadecuado podría progresar enmuchos aspectos. Y así fue, ya quedespués de unos meses de tratamien-to, la conducta de Luis, en generalmejoró bastante.

De una lectura detenida del casoexpuesto, y sin profundizar demasia-do, podemos decir que son varios losmomentos por los que la familia deLuis pasó hasta la llegada de su hijoal centro de educación especial. Esosmomentos, esas reacciones generales


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(no por ello obligatorias) en lo referi-do a implicaciones socio – afectivasen la familia, pueden afectar a la per-sonalidad del crío como consecuen-cia de los desajustes emocionales quelos padres pueden y suelen presentarcuando se diagnostican los trastor-nos. De igual forma, los momentosde los que hablamos no son lineales,esto es, no tienen que seguir el ordende presentación aquí reflejado. Asípues, tras las observaciones de lamadre centradas en las conductas desu hijo, observamos un periodo de“peregrinación”, periodo en el quelos padres acuden a multitud deespecialistas buscando o bien unasolución al problema de su hijo obien a alguien que les afirme definiti-vamente que su hijo no padece nada.Una vez diagnosticado el hijo, dichafamilia pasó por una etapa de “nega-ción” en la que frases como “losespecialistas no tienen razón” , “sehabrán equivocado” o “ esto no nospuede pasar a nosotros y menos anuestro hijo” se hacen cada vez másconstantes. Dicha negación del pro-blema puede ser total o parcial. Alfinal, la única solución que queda esla “aceptación del trastorno”, biensea una aceptación realista o precariadel déficit, con la consecuenterepuesta psicopedagógica y psiquiá-trica. Como es lógico pensar, al igualque hablamos de aceptación, tam-bién podemos hablar de resignacióno rechazo del trastorno.

Cabría la posibilidad de hablar deuna cuarta fase por la que los padres

pueden pasar (no siendo este el caso).Hablamos de la fase de “traslado deresponsabilidades” en la pareja,siendo esta sinónimo de “búsquedade culpables” y apareciendo de igualforma, sentimientos y emocionesrelacionadas con la culpa, como porejemplo el resentimiento, la dejadez,la angustia, la inestabilidad...

Apartándonos del caso expuesto,pero sin olvidarlo, podemos decirque, en líneas generales, los padrespueden o suelen pasar por tresmomentos claves en sus sentimientoscon respecto al trastorno de sus hijos:

• Los padres reciben la noticia ybuscan información (momentode desorientación) Se experi-mentan sentimientos y emo-ciones desajustadas. Coincidecon las fases de peregrinaje, denegación y de aceptación -resignación del problema.

• Ilusión, que coincide con lemomento en el que los padresse deciden por una orienta-ción metodológica. Tras estaorientación se pone en marchael programa psicopedagógico,comenzando a verse los pri-meros resultados. Es en estosmomentos cuando los padresestán más animados, másimplicados (incluso llegandohasta el punto de poder entor-pecer la labor de los especia-listas).

• Resignación o desazón. Estemomento llega cuando, pasa-do el tiempo, los resultados no

llegan a las expectativas queellos se habían marcado, sien-do este el momento en que seempieza a percibir que la reha-bilitación es un sacrificio paratodos.

Junto a todo lo dicho, podemosobservar de igual forma, una serie devariables que van a influir tanto enlas fases como en los sentimientos delas familias con algún miembro condiscapacidad:

• Variables familiares: La com-posición de la familia, estatussocioeconómico, número dehermanos, el estado de ánimo,las habilidades y creatividaden la solución de problemas,los roles y responsabilidades,...

• Variables de los padres: Cali-dad en la relación de la pareja,estilos de padres y madres, laestima, cuestiones relaciona-das con el tiempo y la organi-zación.

• Variables del niño: La edad deaparición del déficit, la edadactual, tipo y grado de déficit,las relaciones interpersona-les,...

• Variables externas: Actitudessociales estigmatizantes, apo-yos de la sociedad, colabora-ción con profesionales,...

Para finalizar con este apartado,nos gustaría dejar presentes, de formaresumida, algunas de las actitudesnegativas que pueden presentar lospadres, tales como la sobreprotecciónnegativa, es decir, fijarse más en el


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déficit que en la persona, realizandoellos todo lo que podría hacer el niño,lo que nos llevaría a un retardo en eldesarrollo de éste. Otra actitud seríala negación de déficit, queriendodemostrar que su hijo es como losdemás, deseando que sigan sus ideasde perfección. De igual forma, pode-mos observar la posible existencia defaltas de expectativas o lo que es lomismo, pensar que su hijo nunca va aaprender, o las actitudes “sacrifica-das” representadas por la madresobretodo al abandonar ésta otrosroles. Complementando éstas, otraactitud que podemos encontrar es lade rechazo, bien sea encubierto (lospadres rechazan el déficit de su hijo,pero intentan compensar los senti-miento de culpa con una aparentepreocupación y demostraciones deamor y sacrificio) o manifiesto (lospadres manifiestan hostilidad y negli-gencia en el trato con su hijo, sintién-dose éste vitalmente no querido).

2. INVESTIGACIONES ACERCADE LAS REPERCUSIONES DE UN NIÑO AUTISTA EN LA FAMILIA

Antes de adentrarnos en lasinvestigaciones sobre el estrés quecausa el autismo en la familia, hemosde decir que este campo de estudio esrelativamente reciente, siendo a par-tir de la década de los ochenta cuan-do empezaron a publicarse estudiosmás rigurosos que han permitido unconocimiento más real de cómo afec-

ta un hijo autista a la familia. Deigual forma, la investigación en esteámbito resulta “complicada” debidoa la gran versatilidad y heterogenei-dad de este síndrome y a las profun-das diferencias interindividualesexistentes.

Creemos necesario antes de abor-dar el tema en cuestión, hacer undefinición de “estrés”. Para ello, nosharemos eco de las afirmaciones deLazarus y Folkman quienes en 1984lo definieron como “una relación par-ticular entre la persona y su entorno,percibiendo el sujeto que éste últimoexcede sus recursos y pone en peligrosu bienestar”. Como ejemplos desucesos potencialmente estresantespara la familia, estos autores citan lapaternidad, la transición post- paren-tal (periodo de la vida en que loshijos abandonan el hogar), la jubila-ción y eventos infrecuentes comopueden ser tener un hijo prematuro ocon enfermedad crónica o discapaci-dad. Así pues, las familias que hacenfrente a las situaciones de estrés pue-den encontrarse en riesgo de padecerproblemas psicológicos o emociona-les, que pueden desembocar en situa-ciones de abuso y abandono de loshijos, baja satisfacción marital o apa-rición de conducta desviada en losotros hijos.

Un problema adicional que sub-yace en las investigaciones que hanintentado acercarse al tema del estrésen las familias con algún hijo conautismo (o con cualquier otra disca-pacidad), radica en la necesidad de

establecer una distinción terminoló-gica entre “demandas”, “estrés” y“tensión” (esfuerzo). Una demandafrecuentemente denominada “estréspotencial” se genera como conse-cuencia de la incidencia del entornoexterior sobre el individuo; el estrésse define en función de una fuerzaexterna que actúa sobre el sujeto; y latensión es el efecto negativo delestrés en la persona. Para aclarar estasutil y confusa distinción entre lostres términos presentamos el siguien-te ejemplo: supongamos que un niñodiscapacitado requiere una hora dia-ria de rehabilitación física. Esta nece-sidad es la demanda, la cual la pode-mos especificar en términos cuantifi-cables. Sin embargo, el estrés quegenera esta demanda puede ser muydiferente para unas familias y otras.Por ejemplo, esta demanda puedeproducir un nivel más elevado deestrés en una familia uniparental, enla que el padre trabaja, que en unafamilia con ambos padres en la que lamadre se dedica al trabajo de suhogar. Si precisamos aún más, pode-mos afirmar que el mismo grado deestrés puede generar distinto gradode tensión. Por ejemplo, en el caso dela familia en la cual la madre se dedi-ca al hogar, el grado de tensión que legenera la demanda diaria será menorsi lo considera como una responsabi-lidad libremente aceptada a si lo vivecomo un imposición.

Se ha demostrado, al igual queocurre con otros trastornos, como porejemplo la discapacidad intelectual,


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que las familias con hijos autistaspresentan niveles de demandas muyelevados. Pero dichos niveles no setrasladan necesariamente a un altogrado de estrés y tensión, siendo lainteracción entre el suceso estresante,los recursos de la familia y la estima-ción de la seriedad del suceso, lo quedetermina el grado en que la familiaserá vulnerable al estrés y la crisis.De igual forma, estos niveles deestrés van a variar en función de lascaracterísticas del hijo autista, de lafamilia y del entorno social.

Es lógico pensar que, cuantomayor sea el nivel de psicopatologíamanifestado en el hijo autista, enten-diendo por éste una mayor gravedady abundantes síntomas, mayor es elestrés de los padres, lo cual viene aafirmar que cuanto más aislado sea elhijo autista, cuanto mayores proble-mas de comunicación tenga y cuantomás trastornos cognitivos y conduc-tuales presente, mayor será la altera-ción de la dinámica familiar a causade la mayor dependencia del hijoafectado y de su mayor alejamientode la “normalidad”.

Otra explicación que apoya laexistencia de estrés en los padres esque, el hecho de que el autismo seaun trastorno del desarrollo, lo cualincide en aspectos más “humanos”de las conductas de las personas,como por ejemplo la interrelación yla comunicación, lo que hace muydifícil comprender a los sujetos autis-tas. Los padres tienen la sensación deque la mayoría de las conductas de

sus hijos no siguen ninguna lógica,resultando muy difícil prever susreacciones. Es por ello que, cuantomayor sea el alejamiento con respec-to a la normalidad, mayor será laafectación de los padres.

Un aspecto que merece la pena serdestacado es el de los problemas deconducta que presentan los niñosautistas. Así pues, las rabietas, la des-tructividad, la agresividad... con o sinmotivo aparente, provocan impor-tantes desajustes en la vida y dinámi-ca familiar, lo cual puede llevar a lospadres a adaptar el espacio físico delhogar (cubrir paredes con espuma,por ejemplo) en razón de la patologíaconductual de su hijo autista.

A todo lo dicho, sumamos las limi-taciones que sufren las actividades dela familia fuera del hogar. Aunque seaduro de escribir (y más duro de sen-tir), las alteraciones (como pueden serdiversos problemas de conducta,comportamientos lesivos y autolesi-vos) del hijo autista conlleva una seriede inconvenientes los cuales van acrear en la familia una sensación deanormalidad y de diferencia con res-pecto a las familias “normales”. Y esque, en palabras de muchos padres, laobservación, tanto fuera como dentrodel hogar, del propio hijo autolesio-nándose o agrediendo a los demás, esalgo que afecta y duele en lo más pro-fundo, siendo estos comportamientoslos que constituyen una destacadafuente de estrés.

Si nos fijamos en el factor “cocien-te intelectual” observamos como éste

constituye otra fuente de estrés,puesto que, a mayor retraso del hijo,más estrés parental. Y esto es asídebido a que cuanto mayor sea eldéficit intelectual del hijo, mayor serála dependencia con respecto a losdemás, lo que exigirá una mayordedicación por parte de los padres.

Otro factor a analizar en relacióncon la familia y su estrés es el de laedad cronológica. A medida que elhijo autista va haciéndose mayor,aumenta la afectación familiar. Elloes debido a que, a medida que loshijos autistas crecen y se conviertenen adolescentes y adultos, no vanadquiriendo progresivamente mayo-res cotas de autonomía, lo que forzo-samente afecta a los padres.

3. EFECTOS DEL ESTRÉS EN LAS FAMILIAS

Como ya hemos dejado ver, unode los principales riesgos que corre lafamilia del niño autista es el estrés. Espor ello que, a continuación vamos adesarrollar cuáles son los efectos delestrés sobre las familias cuidadoras.Para entender mejor cómo el estrésafecta tanto a las familias como a losindividuos, psicólogos y sociólogoshan creado modelos de estrés con loscuales han desarrollado una teoríageneral, sentando las bases para laintervención.

En la figura que a continuaciónpresentamos, podemos observar unmodelo de estrés individual, en la


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que se muestran como los aconteci-mientos afectan al estado de ánimo yal funcionamiento de las personas, ycómo éstas pueden reaccionar demaneras muy diversas ante aconteci-mientos similares. En dicha figura,vemos cómo los efectos de los estre-sores ambientales están determina-dos tanto por los recursos de que sedispone para hacer frente a las situa-ciones adversas, como por la formaen que las personas evalúan y afron-tan los estresores. Es por ello que, encircunstancias difíciles, los recursos,la evaluación y las respuestas deafrontamiento, y la naturaleza de losestresores van a determinar conjunta-mente el estado de ánimo y el funcio-namiento del individuo.

En la siguiente figura, la cual esun modelo similar a la anterior peroaplicado a las familias, observamoscomo la interpretación que hace lafamilia de la tensión que generan losacontecimientos va a interaccionarcon las habilidades de afrontamientoy con sus recursos para dar lugar auna adaptación familiar positiva onegativa.

Así pues, en lo referido al estrésfamiliar, éste adquiere dimensionesrealmente importantes, pues la pre-sencia de determinadas situacionesestresantes puede dar lugar al des-arrollo de prácticas inadecuadassobre la población con autismo y dis-capacidad en general. En este senti-do, en lo referido a estrés familiar,


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RECURSOS PERSONALES

ESTRESORESAMBIÉNTALES

DEPRESIÓN YFUNCIONAMIENTO

PERSONAL

VALORACIÓN Y RESPUESTAS DEAFRONTAMIENTO

RECURSOS AMBIENTALES

Figura 1. Modelo de estrés y funcionamiento individual. (De A.G.Billings y R.H.Moos (1982).Teoría psicosocial e investigación sobre la depresión: Marco y revisión integradora. ClinicalPsychology Review, 2, pp.213 – 237).

Figura 2. Modelo de estrés en la familia

RECURSOSINTRAFAMILIARES

ESTRESOR

ADAPTACIONES POSITIVAS

ADAPTACIONES NEGATIVAS

VALORACIÓN FAMILIAR Y

RESPUESTA DE AFRONTAMIENTO

RECURSOSINTRAFAMILIARES

podemos hablar de dos tipos: elestrés estructural, relacionado con lassituaciones de desempleo, aislamien-to de los padres,... y el estrés produ-cido por el niño, relacionado con elgrado de afectación, el nivel funcio-nal, el comportamiento,...

Con anterioridad hemos hechoreferencia a los modelos de estrés cre-ados por psicólogos y sociólogos. Asípues, antes de centrarnos con pro-fundidad en dichas teorías vemosnecesario aclarar que éstas se handefinido más en términos individua-les que de grupo, por lo que el estrésindividual se ha estudiado más a fon-do que el familiar.

En el individuo, el estrés se une areacciones físicas y emocionales muyvariables, desde dolores de cabezahasta ira, fatiga, depresión, ansiedad,etc. Es así que situaciones o aconteci-mientos estresantes van a predecir elbajo estado anímico, el cual se descri-be a menudo como depresión. Es porello que, con el objetivo de evitar laconfusión con la definición clínica dedepresión, utilizamos el término“desmoralización” (característica fre-cuente en familias que viven bajotensiones crónicas) para hacer refe-rencia al “afecto negativo no identifi-cado como enfermedad mental segúnlos criterios psicológicos actuales(DSM - IV)”.

En esta línea, hemos de decir quelos acontecimiento que producenestrés (estresores) no tienen por quéser acontecimientos catastróficospara producir un impacto negativo

en la moral de la familia. En estudiosrealizados a familias con hijos autis-tas (Kanner, Coyne, Shaeffer y Laza-rus. 1980) se aclaró que los conflictoscotidianos tales como la rutina diariade alimentar, vestir,...pueden supo-ner una fuente importante de fatiga ydesmoralización.

Para entender el estrés en unmiembro de la familia, hay que iden-tificar fundamentalmente qué acon-tecimientos son estresantes. Esto queen un principio puede parecer lógicoy obvio, adquiere un importantevalor a la hora de diseñar los servi-cios. En este contexto, muchos estu-dios sobre familias asumen que elmero hecho de tener un hijo autistaen la familia es un estresor. Sinembargo, los efectos de la conviven-cia con un hijo autista no puedenconsiderarse de forma tan simplista;existen toda una multitud de aconte-cimientos que, con el tiempo, varíande significado o de intensidad. Enrelación con esto, un estudio a granescala sobre los orígenes del estrés enfamilias con hijos con autismo lleva-do a cabo en Inglaterra por Pahl yQuine (1987) determinó los aconteci-mientos específicos más estresantes.En la tabla que a continuación pre-sentaremos, ofrecemos un listado deestos estresores, observando clara-mente que la mayoría de los estreso-res están relacionados directamentecon las características del niño.

Tabla 1. Lista de estresores

familiares. Pahl y Quines (1987).

A todo ello, hay que sumar a estosestresores familiares, el enfrentarse aldiagnóstico del niño, la cantidad desupervisión diaria que necesita unapersona con autismo (la cual va avariar dependiendo de muchos facto-res entre los que encontramos laedad), los cuidados físicos agregadosque el niño necesita, los contactoscon el sistema de servicios sociales, ladisponibilidad de unos eficaces ser-vicios de apoyo y educación, laarquitectura y seguridad de la casa,las condiciones médicas. Hacemosesta observación debido a que amayor necesidad de supervisión,mayores reacciones de estrés se pro-ducirán en las familias. Como hemosdicho con anterioridad, el mejor pre-dictor de la depresión o desmoraliza-ción de las madres es la cantidad decuidado diario que requiera el niño.

Pero, ¿por qué un niño con autis-mo o con alguna discapacidad engeneral produce estrés en la familia?¿Es condición suficiente su presencia


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• Problemas de conducta en elhijo.

• Trastornos nocturnos.• Desgracias en la familia.• Multiplicidad en las limitaciones

del hijo.• Salud enfermiza del hijo.• Problemas con la apariencia del

hijo.• Preocupaciones económicas de

los padres.

para que la familia se adapte negati-vamente a la situación? No todas lasfamilias en cuyo seno vive un hijodiscapacitado presentan problemasde adaptación, encontrando muchasveces la situación opuesta. En cuantoa la pregunta sobre por qué el niñocon discapacidad produce estrés enla familia, resulta conveniente hacerreferencia a todo su desarrollo, desdeel momento de su nacimiento hastael día a día actual. Según Hoff (1989)“la minusvalía de un hijo se convier-te en una situación de riesgo de suce-sivas crisis que se reactivan en deter-minados momentos: cuando el niñonace y/o se da la noticia de la defi-ciencia, cuando se incorpora sin éxitoal sistema escolar normalizado, cuan-do desarrolla problemas de compor-tamiento peculiares que impiden suconvivencia, cuando se convierte enuna carga y los padres no disponende recursos, cuando es necesario ins-titucionalizarle, cuando es rechazadopor la sociedad. En este aspectopodemos profundizar más centrán-donos en si determinadas caracterís-ticas del comportamiento influyen opueden tener relación con el nivel deestrés, afirmando que ciertas caracte-rísticas como por ejemplo las esteroti-pias, los problemas de alimentación,el temperamento difícil, las autole-siones, la agresividad, la carencia deconductas aproximativas, el rechazode las relaciones iniciadas por el otroy la falta de cooperación podrían pro-ducir en los padres ciertos grados deinquietud e irritabilidad

Así, la adaptación o la falta deajuste familiar depende no solamentede la existencia o ausencia de estrés,sino también de la presencia o ausen-cia de consecuencias gratificantes.Un niño con autismo está rodeado deuna gran variedad de características,algunas relacionadas con la discapa-cidad y otras no. Algunas caracterís-ticas o rasgos de la personalidad pue-den provocar estrés en la familia,mientras que otras pueden producirefectos no estresantes tanto positivoscomo negativos.

Al investigar sobre las familias,aparecen indicadores principales demalestar, como por ejemplo, el divor-cio de las familias, el aislamientosocial, la negligencia o abuso con loshijos. Con el tiempo, el estrés en lasfamilias con hijos autistas puede oca-sionar tasas de ruptura familiar másaltas de lo normal, existiendo tam-bién pruebas de que las tasas dedivorcios pueden ser más altas entrelas familias con hijos con autismo, yen general, con hijos con alguna dis-capacidad severa (Gath 1977). Asípues, atendiendo a las afirmacionesde William y McKenry, en 1981,dichos resultados son ambiguos yaque en otros estudios realizados nohan encontrado tales diferencias.

De igual forma, algunos estudiosinforman de las elevadas tasa de con-flictos matrimoniales entre las fami-lias (Murphy, 1982). Sin embargo,también en este caso se han halladoresultados contrarios, los cuales vie-nen a indicar que existe una conside-

rable variabilidad en las reaccionesde las familias, que algunos matri-monios de familias cuidadoras se venafectados negativamente, y que,cuando menos, el malestar matrimo-nial es un problema importante paralos servicios de apoyo.

Como hemos indicado con ante-rioridad, el aislamiento social consti-tuye un indicador de malestar en lasfamilias. En estudios realizados, seencontró que los hermanos y herma-nas de niños autistas estaban más ais-lados socialmente que los de no disca-pacitados. El aislamiento puede atri-buirse a varias causas, entre las que seincluyen lo absorbente del cuidado,las percepciones de las actitudes nega-tivas de la comunidad, la depresión...Es por todo ello que el aislamientosocial resulta un cuestión preocupanteya que afecta a la salud y favorece laaparición de problemas emocionales,tanto en adultos como niños.

Para finalizar, existe la inquietan-te creencia de que los niños autistas(y en general los discapacitados)corren más riesgo de ser objeto deabusos y negligencias que la pobla-ción general. Con respecto a esto, losdatos de que se dispone son extrema-damente difíciles de recoger, y en elmejor de los casos, son amplias esti-maciones. Así pues, el abuso pareceestar más relacionado con las con-ductas problemáticas de un hijo,mientras que la negligencia pareceestar más asociada con la imposibili-dad de proporcionar los cuidadosque suelen requerir estos niños.


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Otra cuestión que podemos abor-dar es la adaptación al estrés indivi-dual y familiar diciendo que la inter-acción de estresores, valoraciones,recursos y estrategias de afronta-miento puede tener consecuenciaspositivas tanto para los individuoscomo para las familias.

Pese a todas las consecuencias oreacciones negativas asociadas alestrés (dolores de cabeza, desmorali-zación en el caso individual o divor-cio, abuso o negligencia a nivel fami-liar) son frecuentes también muchasrespuestas adaptativas y positivas decrecimiento personal al estrés. Hace-mos esta afirmación basándonos enlas personas y familias que se des-arrollan bien en circunstancias difíci-les. Muchos padres y hermanos venla vida con un familiar con autismocomo algo beneficioso para ambaspartes, y algunos matrimonios se for-talecen gracias a la cooperación y alcompromiso compartido del cuidadode un hijo autista (Kazak y Marvin,1984). Hay, incluso, algunas familiasque llegan a estar más unidas y a fun-cionar mejor en respuestas a lassituaciones estresantes que conllevala convivencia con un miembro de lafamilia con autismo.

Como conclusión de lo dicho, lasreacciones al estrés no son necesaria-mente estables e invariables, sinotodo lo contrario, esto es, las perso-nas pueden desmoralizarse o caerenfermas y luego lograr la determi-nación y fortaleza gradualmente. Sinos hacemos eco de la terminología

psicológica actual, “un afrontamien-to adecuado puede llevar a un eleva-do sentimiento de bienestar y autoe-ficacia” (Simons,1987) . Ello es verifi-cado en los relatos de muchos padresde hijos autistas al decir que cada díase han hecho más fuertes para hacerfrente a las dificultades.

Sin embargo, se conoce poco delos contextos que permiten a lospadres pasar de la desmoralización ala aceptación y al dominio de la situa-ción. Por lo general, ese proceso sedescribe sin tener que estar afectadopor las circunstancias sociales oambientales. Simons (1987) describecómo los padres salen de la depresiónpor sí mismos, como si lo marcara unreloj interno. El problema de estavisión es que deja fuera el contexto decambio personal y, como consecuen-cia, da poca información sobre lostipos de recursos sociales y ambienta-les que sustentan el proceso.

En lo referido a la adaptaciónpositiva, se pueden recoger algunoshallazgos de la investigación previapara comprender mejor los contex-tos en los que se produce, encon-trando variables como la sólida rela-ción matrimonial y la existencia deapoyo por parte de las redes socialeso el hecho de tener una visión com-partida de la condición de trastornodel hijo.

Turnbull y Turnbull (1986) hansubrayado dos dimensiones de lainteracción familiar que parecen serimportantes para el bienestar detodos los miembros de la familia: la

cohesión, entendiéndola como elmodo en que cooperan los familiarespara lograr metas comunes (con con-secuencias muy positivas tanto paralos padres como para los hijos conautismo) y la adaptación familiar,refiriéndose esta a la habilidad de losmiembros de la familia para cambiarde roles o costumbres y responder asíadecuadamente a las demandas delambiente. Para verificar todo lodicho, las familias unidas cuentanque: 1) “los miembros de la familia seapoyan y se ayudan entre sí,” 2) “eldía a día entre nosotros es realmentebueno,” y 3) “existe un sentimientode unidad entre nuestra familia”(Bloom, 1985, p.232).

Pero, todo tiene su lado oscuro, enel sentido de que se conoce pocosobre cómo las familias desarrollan lacohesión y la mantienen. En el senti-do más teórico, los investigadoreshan sugerido que el ajuste de la fami-lia dentro de la comunidad contribu-ye de forma importante a la adapta-ción y a la cohesión familiar. Presu-miblemente, una comunidad queacepta, se presta y es generosa paraproveer servicios promoverá la adap-tación y cohesión familiar

4. METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN

Estudios como los de Dunst ycols. (1988) evidencian que muchasde las consecuencias negativas aso-ciadas al cuidado de un niño con


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autismo (y discapacidad en general)pueden prevenirse o minimizarse sila familia cuenta con un apoyo socialy con recursos personales y económi-cos (educación, salud física y emocio-nal, autoestima como padres) y si lafamilia es capaz de mantener unapercepción positiva de la situación(McCubbin y Patterson, 1983).

El modelo clásico ABCX de estrésde Hill (1949) reivindica que la reac-ción de la familia (X) ante un evento(A) se suaviza por los recursos de lafamilia (B) y por la percepción delsignificado de ese suceso (C). Aun-que esta teoría ha sufrido modifica-ciones, su estructura básica permane-ce, estando presente en numerosostrabajos que han pretendido analizarel impacto de diferentes aconteci-mientos en las familias que cuentancon un miembro con autismo (Turn-bull y Summers, 1986). Numerososinvestigadores se han centrado enanalizar los recursos con los quecuenta la familia (B en el modelo deestrés presentado) para enfrentarsecon éxito a la situación. Entre estosrecursos podemos citar:

• La resolución de problemas ylas habilidades para manejar laconducta.

• Las habilidades de comunica-ción y negociación para tratarcon los profesionales.

• El apoyo social informal.• El apoyo de la comunidad.• Los programas que proporcio-

nan los servicios para ayudar alas familias.

La percepción de la familia (C enel modelo presentado) es un factormucho menos estudiado. La manerade analizar las percepciones podríafundamentarse sobre el trabajo de losteóricos del afrontamiento cognitivo.Así, las estrategias cognitivas deafrontamiento se refieren a las formasen que los miembros de una familiapueden cambiar su percepción subje-tiva de las situaciones estresantes(McCubbin y otros, 1980).

Taylor, en 1983, propone una teo-ría sobre la adaptación cognitiva,según la cual, el ajuste de los aconte-cimientos se encuentra mediatizadopor tres dimensiones de adaptacióncognitiva:

1. Atribuir una causa al suceso.2. Establecer la sensación de con-

trol del acontecimiento en par-ticular y de forma más concre-ta sobre la vida de uno mismo.

3. Incrementar la propia autoesti-ma.

Estas estrategias cognitivas pue-den provocar la adaptación exitosa enlas familias con un miembro autista.

En lo referido a las atribucionescausales, esta teoría propone que laspersonas ante una amenaza o expe-riencia aversiva, buscarán la causa deesa experiencia con el fin de estable-cer o restablecer su sentimiento decontrol y/o el sentimiento de que suentorno se encuentra ordenado y espredecible. Así pues, las personastienden a interpretar el significado delos acontecimientos en términos deincrementar o disminuir la propia

autoestima (Taylor, 1983). La teoríade la atribución sugiere que identifi-car una causa constituye parte delproceso adaptativo.

La sensación de control suponetener el sentimiento de que se contro-la el suceso amenazante. Tener lacapacidad de mantener el controlsobre la situación, o percibir que setiene ese control, puede ser un factorpoderoso para reducir los sentimien-tos de estrés. Así, los padres con unlocus de control interno tienden aadaptarse mejor, a buscar más activa-mente atención para sus hijos y a par-ticipar más activamente en su pro-grama de tratamiento (Affleck yotros, 1982). Thompson (1981) hablade dos tipos de control: control de lainformación (aprender acerca de lasituación) y control conductual(actuar directamente para cambiar lasituación).

El aumentar la autoestima se con-sigue atendiendo selectivamente alos aspectos positivos o a los benefi-cios de la situación y/o comparándo-


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se favorablemente frente a otros. Porejemplo, los padres de un hijo autistapueden sentirse orgullosos de él siperciben su nivel de esfuerzo en unadeterminada tarea; la percepción deque el niño está trabajando duro paraconseguir lo que constituirá unameta mínima, puede ser una fuentede orgullo para sus padres (Turnbully Turnbull, 1985).

5. FUNCIONES DE LA FAMILIA

Las familias desempeñan múlti-ples funciones en lo referido a susmiembros, como por ejemplo, laorientación, la ayuda con los objeti-vos educativos y vocacionales, la cre-ación de un sentido de pertenencia eidentidad, la provisión de las necesi-dades físicas básicas, la provisión delas actividades de ocio, etc., (Turnbully Turnbull, 1986). Pero, el incidir deforma exagerada en algunas de estasfunciones puede reducir el tiempo yla energía que se necesita para otras.Por ejemplo, el hacer mucho hincapiéen el entrenamiento de los padresquizá impida que éstos pasen el tiem-po libre suficiente con sus hijos, queno atiendan lo suficiente a otrosmiembros de la familia o, de manerainvoluntaria, que los padres se cen-tren en exceso en los progresos de sushijos, en detrimento de los aspectosafectivos (Kaiser y Hayden, 1984).

Así pues, es necesario adoptaruna visión multifacética con el fin dereconocer la complejidad y singulari-

dad de cada familia. De hecho, paraenriquecer la capacidad cuidadorade las familias, se necesita apoyo yasistencia en varias funciones, comopor ejemplo puede ser el intentarunir familias para cubrir los serviciosque necesitan y enseñar estrategiasgenerales de reducción de estrés ytratamientos conductuales para lasfamilias más problemáticas, antes dellevar a cabo entrenamientos más tra-dicionales.

Es por ello que tanto los padres yprofesionales que trabajan con lasfamilias son plenamente conscientesde que, a menudo, los problemasmás destacados de un padre o unhermano pueden apartarse muchodel cuidado directo. Desde este pun-to de vista, el fin de la intervenciónsocial (de cualquier tipo) es ayudar ala familia a mantener y criar a unmiembro vulnerable que de otra for-ma llegaría a ser completamentedependiente de la comunidad.

Así pues, esta visión, reconoce elvalor de los esfuerzos de la familia yalía a la comunidad con ella. Recono-ce de igual forma, la necesidad decrear lazos entre los recursos indivi-duales, los familiares y la sociedad, yproporciona también algún criteriopara determinar de qué necesidadesfamiliares se debe hacer cargo lasociedad y de cuales no. Y ello, pues-to que es importante comprenderqué condiciones mejoran las capaci-dades de cuidado de las familias ycuales debilitan o perjudican estascapacidades.

En relación con las necesidades delas familias, los servicios de apoyo sepueden organizar en dos ampliascategorías: aquellos que se centran enlas necesidades continuas y establesy los que se centran en cubrir lasnecesidades que surgen a lo largo delciclo vital de las familias (Turnbull yTurnbull, 1986). Estos mismos auto-res han relacionado las fases del ciclovital con los problemas más comunesque tienen las familias en relación aun miembro discapacitado. Cuandoun hijo viene a la familia, los padres,por norma general, están preocupa-dos con la obtención del diagnósticopreciso y la información sobre lasconsecuencias de la discapacidad. Enotro estadio del ciclo vital, cuandouna persona con discapacidad finali-za la escolarización, es muy probableque la familia se preocupe por cues-tiones relacionadas con el empleo,con las alternativas residenciales,...

De ese modo, algunos servicios deapoyo familiar están dirigidos a fasesespecificas en el ciclo vital mientrasque otros atienden a las necesidadesque no varían con el tiempo.

En relación con los tipos de apoyofamiliar, Boggs (1984) afirma que,entre los más importantes se encuen-tran aquellos que provienen de “lapersona a persona, del uno – a – uno,del apoyo y asistencia que se dan losmiembros de las familias, los ami-gos.” Los amigos, los familiares, losvecinos y los conocidos ofrecen algu-nas clases de apoyo más esenciales ypotentes (Fewell y Vadasy, 1986). Y es


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que, numerosas pruebas indican queel apoyo social informal percibidopor las familias, amortigua los efec-tos de los acontecimientos vitalesestresantes (Gottlieb, 1981). El apoyosocial puede proporcionar a losmiembros de las familias varias cla-ses de asistencia entre las que seincluyen la información, la unión conotras personas y grupos, el apoyoemocional, la asistencia financiera ymaterial, y el alivio que supone laayuda en alguna tarea concreta(Stagg y Catron, 1986).

Para completar lo dicho, variosmodelos utilizan los grupos de apo-yo padre – a - padre como forma decomunicar las estrategias y de inte-grar nuevos miembros en las asocia-ciones sociales de apoyo. De igualforma, otros modelos reconocen laimportancia de la creación de institu-ciones comunitarias de carácter gene-ral abiertas a las familias y a las per-sonas con discapacidad severa. Eneste sentido, las escuelas públicasintegradas son fuente de apoyo fami-liar, o la apertura del mercado de tra-bajo a las personas severamente dis-capacitadas. Es importante tambiénla integración social plena de las per-sonas con discapacidades severascomo una forma esencial de crear laadaptación adecuada entre las fami-lias y sus comunidades.

6. INTERVENCIÓN TEMPRANA

Una vez tratados todos los aparta-dos que creemos más importantes enlo referido al impacto que supone lapresencia de un sujeto con autismoen la familia, no nos podemos olvi-dar de la importancia que conlleva laIntervención Temprana como medi-da preventiva. Así, los padres quehan participado en los programas deIntervención Temprana manifiestan alo largo del tiempo un mayor índicede bienestar personal que los padresque no han tomado parte. Quizá estebienestar tenga que ver con unamejor resolución de sus sentimientosnegativos, con un mayor apoyosocial disponible, con un sentimientode competencia y autoeficacia parahacer frente a las necesidades deatención y educativas de sus hijos,con un mayor conocimiento de losrecursos existentes en diversas áreasque en cualquier momento les pue-den ser necesarios, menor inseguri-dad ante los cambios a los que han deenfrentarse y mejores estrategias deafrontamiento a las situaciones decrisis.

Así, la Intervención Tempranaprofesional, los grupos de apoyoemocional y el desarrollo de servi-cios y recursos de ayuda familiar,son algunos de los factores que pue-den permitir asegurar éxitos en esepropósito.


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LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS.

UNA EXPERIENCIA DOCENTEEsther Ramos Gorospe

Departamento de Psicología y Sociología de la Educación.Universidad de Extremadura.

RESUMEN

En este artículo se describe unaexperiencia llevada a cabo, en formade asignatura, en un aula de la Facul-tad de Educación de la Universidadde Extremadura, sobre los derechosde los niños y los problemas socialesque rodean a la infancia. Asimismo,se detalla la selección de temas, laelaboración del programa, la meto-dología y la evaluación con la que sedesarrolla la asignatura.

1. INTRODUCCIÓN

Cuando se analizan los planes deestudio de las titulaciones de Maes-tro en los diversos centros de Forma-ción del Profesorado o de las Faculta-des de Educación españolas, se perci-be una ausencia casi generalizada deasignaturas que tengan como misión

formar al alumnado y familiarizarlocon los derechos de los niños.

En efecto, no deja de ser unaincongruencia grave que, en unosestudios destinados a preparar a losfuturos profesores de Infantil y Pri-maria, cuya misión va a ser la de tra-bajar con niños, haya tal laguna a lahora de abordar temas tan importan-tes como son sus derechos. Por estemotivo, ya desde la reestructuraciónde los planes de estudio que se llevó acabo en la Facultad de Educación dela Universidad de Extremadura en elaño 1992, posteriormente revisadosen 1998, se creyó conveniente incluiruna asignatura con carácter optativoencargada de preparar al alumnadointeresado en esta problemática.

Por otra parte, no se quiso dar aesta materia únicamente un carácterjurídico. Consideramos que los niñosviven en la sociedad y por lo tantoparticipan de sus avatares y vicisitu-

des. No podemos olvidar que estos,son por desgracia, la parte más débildel entramado social, y por donde amenudo se rompe. Sin ninguna difi-cultad podemos recordar tristesacontecimientos transmitidos, diaria-mente, por los medios de comunica-ción: niños víctimas de la guerra, delhambre, del abandono, de la actitudtiránica y violenta de los mayores,niños esclavos, niños abusados,niños prostituídos... ¿Cómo no refe-rirnos a la problemática social querodea a la infancia?

De ese contexto surgió “Derechosdel niño y problemas de la sociedadactual”, que se viene impartiendodesde entonces a todas las especiali-dades de la titulación de Maestro dela Facultad. El carácter de optativi-dad, la heterogeneidad del alumnadoy la propia temática de la asignatura,han hecho que merezca la pena refle-xionar sobre la trayectoria vivida y

transmitirla, en forma de artículo, aquienes estén interesados en llevar acabo una experiencia similar.

2. EL CAMINO ANDADO. DOCE AÑOS DE EXPERIENCIA

La historia se inicia doce añosatrás. Los primeros alumnos matri-culados en la asignatura apenas tení-an claro porqué la habían elegido. Alser la primera vez que se impartía,de la cuál lógicamente no teníanreferencias previas, la mayor partedel alumnado tomó la decisiónbasándose únicamente en el título dela materia, creándose unas expectati-vas iniciales con respecto a su temá-tica e interés que dependía de supropia subjetividad.

Así pues, los primeros pasos queacompañaron al diseño de la asigna-tura y a la forma de programarlapara hacerla atractiva al alumnado,se basaron principalmente en la clari-dad a la hora de definir el objetivo yla temática a tratar, así como de lasactividades a realizar y de los crite-rios de evaluación que se iban a apli-car. Era importante, en estos prime-ros tiempos y consideramos que tam-bién ahora, dejar claro desde elmomento en el que el alumno asiste ala primera clase, el diseño completode la asignatura y su programación,de esta forma las expectativas sebasarían, no tanto en la subjetividaddel alumno como al inicio, sino encriterios objetivos.

Aclarado ya este aspecto, y ahon-dando en el carácter que se quería dara la clase, se trabajó en transmitir alalumnado la importancia de quemantuvieran una actitud activa en elaula. Mantener una actitud participa-tiva era fundamental para el logro delos objetivos y para la buena dinámicade la clase. Se buscó, para ello, el des-arrollo de vínculos de afecto - coope-ración en el alumnado, bajo la formade trabajos en equipo, que permitie-ran no sólo su participación sino tam-bién el desarrollo de su creatividad.

También se fomentaron en losgrupos actitudes solidarias a travésde múltiples formas de actuación enel aula: dramatización, expresión cor-poral, clase magistral, uso de mate-riales didácticos... Se dejó claro que,la diversión y el trabajo no sonincompatibles, y que ese matiz lúdicoes fundamental para la buena ejecu-ción de cualquier empresa.

3. SELECCIÓN DE TEMASY ELABORACIÓN DEL PROGRAMA

Como ya se ha dicho, desde el ini-cio siempre hubo el deseo de que elalumnado relacionara los derechosde los niños con la problemáticasocial que los acompañaba. Por otraparte, también se tuvo en cuenta a lahora de seleccionar los temas y orga-nizar el programa, el tipo de alumna-do al que iba dirigido el curso y suposterior función en el mercado labo-

ral. Por ello, se consideró imprescin-dible que los temas objeto de estudiorespondieran a una problemáticasocial actual y que en todo momentose relacionaran con situaciones realesy no hipotéticas. Es decir, pretendía-mos que el curso tuviera también uncarácter práctico para el alumnado, yno meramente teórico. ¿Cómo com-patibilizar ambos aspectos?. ¿Cómodar al programa la estructura y lacoherencia interna que necesitaba?.

A nuestro juicio, no se puedeentender la Declaración de los Dere-chos del Niño (Asamblea General deONU, 1959), si no se explica previa-mente la Declaración de los DerechosHumanos (DUDH) y sus anteceden-tes. ¿Cuáles fueron los orígenes deesta Declaración?. ¿Por qué fue nece-saria una Declaración de Derechos?.La II Guerra Mundial y sus conse-cuencias, concretadas en millones depersonas muertas, heridas o desapa-recidas, ha sido llevada al cine enrepetidas ocasiones, tratando de queel mundo no se olvidara de los terri-bles efectos que la guerra tiene sobrela población infantil y adulta. De estamanera, “La lista de Schindler”, “Lavida es bella”, “Pearl Harbour”, “Sal-vad al soldado Ryan” “El diario deAnna Frank” (...), son un incompletoejemplo de películas, que desde dis-tintos puntos de vista, manifiestan eldeseo de que tanta barbarie no sevuelva a repetir.

Este fue, por lo tanto, el auténticosignificado de la DUDH. El 10 dediciembre de 1948, la Asamblea


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General de la recientemente creadaNaciones Unidas aprobó y proclamóla Declaración Universal de DerechosHumanos, en un acto histórico en elPalacio de Chaillot (París), en el quela Asamblea pidió a todos los PaísesMiembros que publicaran el texto dela Declaración y que “fuera distribui-do, expuesto, leído y comentado enlas escuelas y otros establecimientosde enseñanza, sin distinción fundadaen la condición política de los paíseso de los territorios.” (DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos,1948).

La grandeza de la DUDH es quepodría ser considerada un códigomoral universal, una fuente de legis-lación internacional, y un principioúltimo de justificación de las leyes decada país, que se puede concretar entres grupos de derechos, de sumaimportancia por su repercusión: losderechos civiles y políticos, los dere-chos económicos sociales y culturalesy los derechos de los pueblos.

Los de primera generación, losderechos civiles y políticos, abarcarí-an derechos tales como: el derecho ala vida, a la integridad y a la seguri-dad de la persona, a la libertad, a laasociación política, el derecho de reu-nión, el derecho a acceder a cargospúblicos, al sufragio, y a participar enla elaboración de las leyes.

Entre los derechos económicos,sociales y culturales, nos encontraría-mos el siguiente grupo de derechos:el derecho al trabajo, a la protecciónfrente al desempleo, a un salario

igual por un trabajo igual, a fundarsindicatos, al ocio y al descanso, a laseguridad social, el derecho de losniños y de las madres a cuidadosespeciales y a la protección social, a laeducación, a la cultura, y el derecho ala propiedad intelectual.

En último lugar por su moderni-dad, y no por ello menos importantesse encontrarían los derechos de lospueblos: el derecho de autodetermi-nación de los pueblos, al desarrollo, aun medio ambiente sano, y el dere-cho a la paz.

La Declaración de los Derechosdel Niño, proclamada por la Asam-blea General en su resolución 1386(XIV), de 20 de noviembre de 1959,parte en su Preámbulo de la Declara-ción Universal de los DerechosHumanos, y considera que el niño,“por su falta de madurez física ymental, necesita protección y cuida-dos especiales, incluso la debida pro-tección legal, tanto antes como des-pués del nacimiento”. Por ello, consi-derando que la “necesidad de esaprotección especial ha sido enuncia-da en la Declaración de Ginebra de1924 sobre los Derechos del Niño yreconocida en la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos y en losconvenios constitutivos de los orga-nismos especializados y de las orga-nizaciones internacionales que inte-resan en el bienestar del niño, y con-siderando que la humanidad debe alniño lo mejor que puede darle, laAsamblea General proclama laDeclaración de los Derechos del Niño

a fin de que este pueda tener unainfancia feliz y gozar, en su propiobien y en bien de la sociedad, de losderechos y libertades que en ella seenuncian e insta a los padres, a loshombres y a las mujeres individual-mente y a las organizaciones particu-lares, autoridades locales y gobiernosnacionales a que reconozcan estosderechos y luchen por su observanciacon medidas legislativas y de otraíndole” adoptadas progresivamenteen conformidad con los 10 principiosque conforman la Declaración.(Declaración de los Derechos delNiño, 1959. Preámbulo).

Se partió, entonces, de la DUDH yde su relación con otras declaracionesde derechos. Así, tras plantear cualesfueron sus antecedentes, sus orígenesy clasificación, se pasó a analizar laDeclaración y la Convención sobre losDerechos del Niño, estudiando suscoincidencias y diferencias. Por otraparte, se habló también de los dere-chos de los niños y de las niñas en laComunidad Europea y de las organi-zaciones en defensa de la infancia. Sellamó a este primer tema del progra-ma: “Los niños y sus derechos”.

El tema segundo se tituló: “Marcojurídico de la protección de los derechosdel niño”. En esta unidad temática sequiso explicar al alumnado, profanoen la materia, diferencias terminoló-gicas y jurídicas entorno a los térmi-nos “niño” y “menor”. Al mismotiempo, se dedicó una parte a la des-cripción de la Ley Orgánica 1/1996,de 15 de enero, de Protección Jurídi-


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ca del Menor, de modificación parcialdel Código Civil y de la Ley de Enjui-ciamiento Civil, y de la Ley Orgánica5/2000 de 12 de enero, reguladora dela Responsabilidad Penal de losMenores. Por último, se informó alalumnado de la función de las insti-tuciones en la protección jurídica delmenor, del juez de menores y delministerio fiscal, así como del papelde la policía y de la guardia civil enrelación con los menores.

Una vez finalizados los dos pri-meros temas, considerados comointroductorios en la estructura delprograma, se pasó al análisis de pro-blemáticas sociales específicas rela-cionadas con la infancia.

Considerando que las sectas pro-liferan cada día con mayor fuerza enla sociedad actual, y que de ello sehacen eco con cierta frecuencia losmedios de comunicación, se conside-ró conveniente dedicar el tema terce-ro a esta problemática, que se tituló“Los niños y las sectas”. Tras definir eltérmino y explicar sus característicasy tipología, se pasó a describir lascaracterísticas psicosociales del lídery el adepto, así como la forma de pro-selitismo y los métodos de captación.Se analizaron sectas que saltaron, alas primeras páginas de los periódi-cos por sus con efectos graves sobrelos niños, como es el caso de HareKrishna, La Familia o Niños de Dios,CEIS, Templo del Pueblo.... En Espa-ña, hace algunos años, tuvo una nota-ble repercusión social el caso Edel-weiss, cuyo líder y lugartenientes

fueron encausados. Algunas de estassectas ya han desaparecido, mientrasque otras se mantienen en activo.

El cuarto tema se centró en elestudio de “la situación en la cárcel dehijos de madres reclusas”, y así se titu-ló. El mundo carcelario, a menudodesconocido por el alumnado, suelese objeto de su curiosidad e interés.El tema comienza con una introduc-ción a la problemática de las cárcelesy los reclusos, pasando posterior-mente al análisis de las circunstan-cias personales y sociales de lasmujeres con hijos en los centros dereclusión españoles. Se hace especialhincapié en las alternativas de lapoblación infantil en las institucionespenitenciarias y a la intervención con

la población infantil en prisiones. Setermina el tema con una descripciónde las organizaciones gubernamenta-les y no gubernamentales que traba-jan en beneficio de los hijos demadres reclusas.

Una de las noticias que aparecenlamentablemente con mayor frecuen-cia en los periódicos, es la de losniños maltratados. El maltrato infan-til y la dureza que presenta a la horade estudiarlo, por su brutalidad, es elobjeto de estudio del quinto tema delprograma. Se parte, como en los ante-riores, del concepto de maltratoinfantil, su clasificación y sus indica-dores. Se hace, posteriormente, unareferencia a las estadísticas del mal-trato infantil en España y se ofrece


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información sobre actuaciones ante elmaltrato.

Muy relacionados con el anterior,son los temas seis y siete del progra-ma. En el primero se analiza la explo-tación laboral infantil, iniciándolo conla pregunta: ¿A que se llama explota-ción laboral infantil?, ofreciendo,posteriormente, las posibles repues-tas. Tras explicar sus características yla tipología de los menores que traba-jan, se pasa a describir algunos de loslugares de trabajo de los niños, prin-cipalmente en el tercer mundo. Des-de este punto de vista, se habla tam-bién de los efectos de la explotaciónlaboral sobre la infancia. Siguiendoen esta misma línea de análisis, eltema siete se dedica a la explotaciónsexual. Tras aclarar términos relacio-nados como “pornografía”, “pedofí-lia”, “pederastia”, “prostitución” y“proxeneta”, se analiza la tipologíadel explotador sexual infantil y suforma de operar. Asimismo, se dedi-ca parte del tema a describir la explo-tación sexual de menores que vivenen la calle y al tráfico de niños. Se ter-mina el tema analizando la prostitu-ción de menores en el tercer mundo.

El tema ocho se dedica al estudiode la delincuencia juvenil. A lo largo deeste tema, se trata de explicar alalumnado cuáles son las circunstan-cias psicosociales que afectan a losjóvenes delincuentes, los tipos dedelito que cometen, la distribuciónpor figuras delictivas y las caracterís-ticas educativas de estos menores. Sehace hincapié, principalmente, en las

características familiares y en las cir-cunstancias psicológicas y socialesque dificultan la integración escolardel menor delincuente, derivandoesta en el absentismo escolar.

El último tema del programa setitula: “Los niños ante el racismo y laxenofobia”. En un curso dedicado alos derechos de los niños, no pode-mos olvidar las mil formas de discri-minación que sufre la infancia conrelación al racismo y a la xenofobia.Por ello, tras introducir al alumnadoen las nociones básicas previas, seplantea la situación de los inmigran-tes y refugiados en España, así comode las minorías étnicas. Se analiza elfenómeno del racismo y la xenofobiaen España en relación con estos gru-pos, y con respecto a los niños queforman parte de ellos. Parte del temase dedica a analizar las alternativasante el racismo y la xenofobia, y laimportancia de la educación paraerradicar este tipo de fenómeno.

El programa de la asignatura quehemos expuesto presenta algunasobjeciones que merece la pena anali-zar. En efecto, somos conscientes deque tanto por el número de temas atratar como por su variedad temática,el programa puede resultar excesiva-mente amplio dado el número dehoras de clase de la asignatura. Porotra parte, y a consecuencia de estafalta de tiempo, las unidades temáti-cas de la que consta pueden no haber-se desarrollado con la profundidadque desearíamos. Sin embargo, y porel contrario, también tenemos presen-

te que para gran parte del alumnadoesta será la única oportunidad de tra-tar esta temática, por lo que noshemos decantado por la segundaopción, deseando que en el futuro yen otras materias, el alumno puedacompletar lo que aquí iniciamos.

4. METODOLOGÍAY EVALUACIÓN

Ya dentro del apartado metodoló-gico, debemos apuntar algunosaspectos que merece la pena destacar.En primer lugar, y con respecto a latransmisión de los contenidos teóri-cos, estos se desarrollaron no sola-mente a través de la clase magistral,sino utilizando todo el materialdidáctico, en papel o en formatoaudiovisual, del que disponíamos.Asimismo, y desde el comienzo delcurso se le proporcionó un dossiercompleto con todo el material (inclui-das las presentaciones en PowerPoint) que se iba a utilizar en clase,facilitando con ello el seguimiento dela asignatura.

Para que las clases transcurrierande una forma más dinámica, se com-pletaba el desarrollo teórico con laproyección de algún documental opelícula que tuviera relación con eltema que motivara el debate y conello la participación activa del alum-nado. De esta manera, se han proyec-tado películas como: “Gandhi” (filmde Richard Attenborough, en la quese describe la vida del líder naciona-


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lista indio, y su lucha en favor de losderechos civiles), “El Bola” (de Ache-ro Mañas, narra la historia de losmalos tratos sufridos por un niño, enuna familia de clase media española),“Abusos a un menor” (que tratasobre los abusos sexuales practicadoshacia niños en una guardería ameri-cana y las dificultades de los menoresa la hora de declarar en el juicio), y“Mentes peligrosas” (película en laque se describe las vicisitudes de unaprofesora de Educación Secundariaen un instituto de un barrio marginalamericano).

En cuanto a los vídeos y docu-mentales, se han proyectado lossiguientes: “Las habitaciones de lamuerte” (documental en el que sedescribe la situación de las niñas enlos orfanatos, tras la política del hijoúnico llevada a cabo por el gobiernochino), “El poder de las sectas”(documental de TVE en el que seplantean la forma de captación de lassectas y sus efectos), “Las cárceles enEspaña” (reportaje de TVE sobre dis-tintas cárceles españolas. Tambiéndescribe la vida de los presos y de loshijos de las madres reclusas).“Losniños esclavos” (documental en elque se narra la explotación infantil enel tercer mundo), y “La delincuenciajuvenil” (reportaje de Informe Sema-nal que describe la vida de un jovendelincuente).

Para no caer en la monotonía, ypara dar a las clases la conexión cons-tante con la realidad que buscába-mos, se invitó a distintas personas

que por su implicación en algúntema concreto pudieran ampliar elespectro teórico y dotar a la clase dela información práctica de la que éstacarecía. Las visitas realizadas y losdebates que de ellas surgieron fueronaltamente enriquecedores para elalumnado, quien siempre recibió demanera gustosa a cuantas personasquisieron compartir sus experienciascon ellos. Recordamos, en este últimocurso, la visita del padre de dos niñosrusos, en su proceso de adopcióninternacional, la realizada por unexdirector de un colegio de protec-ción de menores (en las que se descri-bieron sus vivencias en su relacióncon estos niños), la visita de algunosmiembros de UNICEF en la queexplicaron el origen de la Organiza-ción y los programas que estaban lle-vando a cabo en defensa de los niños;por último, la de Paqui, madre defamilia numerosa y viuda, que traba-ja como voluntaria enseñando amujeres gitanas.

Los trabajos en grupo fueron tam-bién altamente provechosos. Tenien-do como finalidad la participaciónactiva del alumnado, la exposiciónde sus trabajos, además de completarel desarrollo de las unidades temáti-cas, fomentaba la creatividad, la coo-peración y la solidaridad entre ellos.Aunque cada grupo utilizaba suspropios recursos informativos ymateriales didácticos, el hecho deaportar algo nuevo a la clase se con-vertía para ellos en un objetivo alograr, del que se verían posterior-

mente recompensados por el resto desus compañeros. Al esfuerzo realiza-do le acompañaba la mayor parte delas veces un aplauso espontáneo, quellenaba de orgullo al grupo que habíarealizado la tarea. Este realmente, yno la nota, era su premio.

La evaluación final de la asignatu-ra para el alumnado que la habíaseguido día a día, se efectuó a travésde una memoria descriptiva de lorealizado en clase. Se completó estetrabajo, de carácter individual, con laincorporación de recortes de prensasobre la temática de la asignatura,que relacionaron con la Declaración ycon la Convención de los Derechosdel Niño.

Algo hay que decir con respecto alseguimiento de esta prensa por partede un alumnado que reconoce no leerperiódicos habitualmente. Y es que,aunque supuso para ellos un trabajoañadido, el vincular lo escuchado enclase con la realidad social de lainfancia que las noticias referían,tuvo un efecto muy beneficioso quese plasmó en una mayor compren-sión de la problemática a la que nosestábamos refiriendo. Por otra parte,se fomentó la lectura de la prensadiaria entre ellos.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN

A lo largo de estas líneas se hadescrito una experiencia llevada acabo en el aula, dedicada a los dere-chos de los niños y a los problemas


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sociales que rodean a la infancia. Elcamino andado comenzó hace doceaños, pero no siempre fue fácil. Elnúmero con frecuencia excesivo dealumnos en el aula, su heterogenei-dad (provenían de seis especialida-des distintas) y el horario inadecua-do de las clases, fueron los mayoresproblemas con los que nos encontra-mos en la impartición de la asignatu-ra. El horario intempestivo, a prime-ra hora de la tarde, o al final de lamañana, era visto por gran parte delalumnado como uno de las mayoresdificultades a superar, hecho que amenudo reflejaban en los cuestiona-rios de evaluación.

Pese a ello, el balance final siguesiendo muy positivo. La idea inicialde que “Derechos”, como a menudola llaman, siga siendo una asignaturaque hacemos entre todos (alumnadoy profesorado), la confiere de unosefectos benévolos a la hora de escaparde la rutina que a veces acompaña alos cursos durante muchos añosimpartidos al mismo tipo de alumna-do. Esperemos que este mismo espíri-tu permanezca también en el futuro.

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EL NUEVO MARCO DE REFERENCIAPARA REPLANTEAR EL NEXO

INFANCIA-EDUCACIÓN: LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

José Antonio Hernanz MoralInstituto de Filosofía. Universidad Veracruzana. México.

1. INTRODUCCIÓN

Es bien sabido que todas las cul-turas, y en todos los momentos histó-ricos, se ha tenido una preocupaciónespecial por la infancia, su proteccióny su preparación para la vida adulta.Esta preocupación se ha hecho másevidente y formal durante las últimasdécadas, como se evidencia en laaprobación de la Convención de losDerechos del Niño, aprobada en 1989por la Asamblea General de la ONU.Sin embargo, y paradójicamente, lainfancia sigue siendo el sector socialmás vulnerable en el mundo contem-poráneo, lo que está llevando anumerosos actores de la comunidadinternacional (tanto gubernamenta-les como no gubernamentales) areclamar medidas que garanticen defacto la protección de los menores. Enese sentido el esfuerzo más impor-tante seguramente es la Sesión Espe-

cial sobre la Infancia realizada –nue-vamente, bajo los auspicios de laONU- en mayo de 2002.

Aunque es pronto para constatarlos resultados de esa prometedoraSesión, no hace falta buscar condemasiado detenimiento para cons-tatar cómo, a pesar de esos esfuerzosy de los progresos de las políticas detutelaje del derecho infantil en lamayor parte de los países del mundo,la situación de la infancia a comien-zos del siglo XXI pasa en numerosasocasiones de lo frágil a lo precario, yde ahí a lo siniestro. Es llamativoconstatar cómo, aunque de diferentemanera, esta situación se da tanto enlas sociedades post-industrializadascomo en las claramente subdesarro-lladas, constatación que aleja la ideade que es privativa de los paísespobres (en los que evidentemente esmás evidente y vergonzosa). En esesentido, y a pesar de que hay algunas

cuestiones que exigen una interven-ción urgente –maltrato físico y psico-lógico; trabajo infantil; prostituciónde menores; acceso precario o nulo ala salud, la nutrición y la educación,fundamentalmente- quiero centrar-me es este artículo en un elementoclave para poder articular políticas yparámetros de protección y prepara-ción de la infancia de principios delsiglo XXI, y que es el tipo de sociedaden que se discuten y acuerdan esaspolíticas y esos parámetros.

Parece claro que desde hacevarias décadas estamos insertos enun dinámico proceso de transforma-ción de la cosmovisión y la axiologíadesde las que nos preguntamos pornuestra realidad en tanto que sereshumanos. Tener en cuenta ese cam-bio es de gran importancia, pues deno hacerlo estaríamos errando en laconstrucción de modelos de forma-ción integral de nuestros niños. Por


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lo tanto voy a centrarme no tanto enel análisis de una situación concreta ode un problema determinado de losmuchos que hemos de considerarpara revisar el estado actual de lainfancia, sino en el marco conceptuale ideológico en el que, desde mi pun-to de vista, nos proponemos estable-cer y construir esos análisis. Así, unode los conceptos que mejor definen elpresente en que vivimos es el de“sociedad del conocimiento”. Estoyconvencido de que, a partir de undiagnóstico adecuado del tipo de rea-lidad humana que colectivamenteestamos configurando en el entornode esta sociedad del conocimiento, esfactible determinar los parámetrosdesde los cuáles estipular los míni-mos que debe cumplir una educaciónintegral de la infancia, y en conse-cuencia los rangos dentro de los cua-les podemos considerar aceptableslas políticas de protección de la infan-cia y preparación adecuada para unavida adulta responsable y –por quéno- mínimamente feliz.

2. LA SOCIEDAD DE CONOCIMIENTO

El presente que habitamos y quequeremos diagnosticar está confor-mado por la dinámica de las socieda-des postindustriales, en las que pri-ma la generación, aplicación y distri-bución social del conocimiento, lo

que se consigue gracias a la interac-ción eficaz de las políticas de investi-gación, desarrollo e innovación, de ladistribución del conocimiento gene-rado a través de las tecnologías delentorno virtual (telecomunicacionesy redes informáticas) y de la educa-ción de las sociedades en una alfabe-tización científico-tecnológica crítica.

A pesar de lo novedoso de estehorizonte de presente, se puede cons-tatar que el concepto central de estaperspectiva es inveterado en lamayoría de las tradiciones culturales:el conocimiento. El ser humano tienela capacidad de conocer y aplicar eseconocimiento a través de la tecnolo-gía y del desarrollo de estructurassociales y políticas. ¿Qué es lo que hacambiado a lo largo del tiempo, paraque ahora, y no antes, podamoshablar de una sociedad de conoci-miento? Fundamentalmente, la ratifi-cación de la dimensión social delconocimiento, que a su vez seencuentra íntimamente ligada a otracaracterística evolutiva de especialrelevancia, que es la organizaciónsocial de nuestra especie. El conoci-miento es algo producido socialmen-te, dentro de una cultura, acumuladoen la cosmovisión de una comunidady transmitido como un patrimoniosimbólico de supervivencia. Nopodemos considerar el conocimientocomo una ocurrencia de un indivi-duo que, de manera aislada, tieneideas, sino que hay que entenderlo

como el resultado de la interactivi-dad en ese entorno virtual que deno-minamos “mente” de las ideas pro-pias con las del resto de la comuni-dad, más el legado de la tradición deesa comunidad, expresada en su len-guaje, su cosmovisión, su tecnologíay su propia estructura social.

Por todo ello, y para vincularestas reflexiones con el problema dela sociedad del conocimiento, creoque es sumamente eficaz tener encuenta la definición de conocimientoque ofrece Jorge Wagensberg, direc-tor del museo de la ciencia Funda-ción la Caixa (Barcelona). En su opi-nión, el conocimiento “es una repre-sentación mental (necesariamentefinita) de la complejidad (presunta-mente infinita) capaz de atravesar larealidad para alcanzar otra mente.Por definición, entonces, por estadefinición, no hay conocimiento queno se pueda transmitir. Cuando unacomplejidad no puede saltar de unamente a otra, entonces es una idea,una intuición, una vivencia o unavisión..., pero aún no es conocimien-to. Conocimiento es la forma queadquiere una idea para sobrevivir altránsito de dos mentes. Crear conoci-miento es tratar ideas para este viaje.Y, según sea el tratamiento recibido,el conocimiento será ciencia, arte orevelación. Pero todo conocimientonecesita, para cruzar la realidad,convertirse él mismo en un trozo derealidad”80.

80 Defiendo esta misma idea en Hernanz (2001), 32-34.


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Queda claro que la generación,gestión y distribución de conocimien-to son comunes a todas las culturas ymomentos de la historia. Sin embargo,sólo a nuestro presente se le puedecatalogar como “sociedad del conoci-miento”. Veamos con cierto detallecómo se justifica esta afirmación.

El desarrollo de la modernidad valigado al menos a tres elementos cla-ves que le son distintivos: la ciencia,el capitalismo y los estados naciona-les. La ciencia es en la modernidad laforma privilegiada de conocimiento;se basa en la reducción de fenómenosa relaciones matemáticas, la posibili-dad de establecer y confirmar experi-mentalmente hipótesis y en la cons-trucción de sistemas de leyes. El capi-talismo se basa en el predominio delcapital como elemento de produccióny creación de riqueza. Los estadosnacionales son la expresión políticade la modernidad, y desde ellos seconstruyen las relaciones globalesentre las culturas y las sociedades.

A pesar de que en buena medidadebemos considerarnos dentro delproyecto genérico de la modernidad,las trasformaciones que han sufridoesos tres elementos has sido tantas ytan cruciales en los últimos cincuentaaños que se han buscado con diversogrado de éxito nombres con los quepoder describir acertadamente el pre-sente en el que nos encontramos. Deeste modo podemos encontrarnos

con el término “época postcapitalis-ta” (Drucker), “época postindustrial”(Touraine), “postmodernidad (Lyo-tard), etc. Sin embargo, cada vez estámás aceptada la idea de que hoy endía el factor económico, cultural ypolítico más importante es la genera-ción de conocimiento, ya que éste esampliable infinitamente y de maneramucho más democrática que ningu-na otra forma de poder (Tofler).

Ahora bien, uno de los elementosdeterminantes para la construcciónde la sociedad del conocimiento es eldesarrollo exponencial de la ciencia yla tecnología, tanto por la capacidadque el sistema científico-tecnológicotiene para hacer más eficiente el pro-ceso de la generación de conocimien-to (según la definición de conoci-miento dada más arriba) –permite lasistematicidad en el proceso derepresentación finita y acelera y hacemás eficiente la transmisión de lasideas- como por permitir la libera-ción de la mano de obra en procesosde trabajo tradicionales, propios delas sociedades agrícolas o industria-les, y permitir que esa mano de obrase centre en el trabajo intelectual, estoes, en la generación, gestión y distri-bución del conocimiento.

Para explicar este proceso, debe-mos tener en cuenta tres factores deespecial relevancia: el nuevo esque-ma de estructuración de las organiza-ciones; la formación del capital inte-

lectual; el derecho a la accesibilidad.La estructuración de las organiza-

ciones para crear conocimiento.Teniendo en cuenta que el conoci-

miento es algo colectivo, la unidadpara la generación de conocimientoya no es un individuo aislada (comoparadigmáticamente se asumió a lolargo de la modernidad), sino unaorganización. La organización puedeser de todo tipo: una familia (consi-derada tradicionalmente como lacélula de toda sociedad), un comuni-dad de investigación, una universi-dad, una empresa, un estado, lasociedad global. En ella se produceinteracciones entre los individuos,más concretamente entre su conoci-miento explícito y su conocimientotácito, de suerte que en esa interac-ción se crean ciclos de generación delconocimiento que pueden expresarseen el modelo propuesto por Nonakay Takeuchi (gráfico según la versiónde Serradell y Pérez):81

En el contexto de la sociedad delconocimiento, a partir del uso de lastecnologías de la información, es

81 La selección de la técnica específica de intervención corresponderá al responsable clínico del tratamiento.

posible hacer extensivo este modelo aorganizaciones que se configuran enmodo de red (que parece que es laestructura que se impondrá en nues-tro presente), de suerte que la hori-zontalidad de los procesos de genera-ción de conocimiento, la heterogenei-dad de los nodos y la riqueza simbó-lico-conceptual emanada de su voca-ción interdisciplinaria multiplican laeficacia de todo el ciclo de generaciónde conocimiento.

b. la formación del capital intelec-tual.

Hasta ahora, y para determinar lariqueza de una organización, se hantenido en cuenta la tierra (sociedadesagrícolas y ganaderas) o las fábricas(sociedades industriales). En el con-texto de la sociedad del conocimientoaparece un factor económico priorita-rio emergente, que es el trabajo inte-lectual, es decir, las aplicaciones delconocimiento. Por ese motivo en lasorganizaciones educativas ya no sehabla de investigación, sino de gene-ración y aplicación del conocimiento.Las aplicaciones de la razón no sonproductos, sino que se trata de bienesintangibles, que se incorporan de unaforma distinta a las tradicionales alos mercados.

De este modo, nos encontramoscon que cada individuo, desde suexperiencia personal, su bagaje deformación y su capacidad de interac-ción simbólica constituye un capitalhumano, que confiere un valor crea-do a sus ideas. Sin embargo, y comoéste no es en sentido estricto conoci-

miento, se incorpora al capital estruc-tural de la organización a la que per-tenece. Esta capital estructural tieneun valor generado por la organiza-ción y la tecnología (lo que evidencia,una vez más, la correlación entre sis-tema científico-tecnológico y socie-dad del conocimiento). En todo esteproceso se hace patente que las orga-nizaciones tienen un valor añadido,que es precisamente el conocimiento.De este modo, en las sociedades pos-tindustriales, en las que hay exceden-tes de producción agrícola-ganadera,industrial y de servicios, el factor quedetermine el poder económico y polí-tico es el de la capacidad de generar,aplicar y distribuir el conocimiento.

c. el derecho a la accesibilidad.En las sociedades en las que los

objetos y la producción de bienes tan-gibles es la clave para determinar elgrado de riqueza y poder de cadaorganización, es crucial la delimita-ción y la regulación del derecho a lapropiedad. Sin embargo, y a pesardel creciente valor del derecho a lapropiedad intelectual, en la sociedaddel conocimiento el derecho que tie-ne mayor relevancia es el de la acce-sibilidad.

Recordemos que sólo hay conoci-miento cuando se da una transmisiónde ideas, para lo cual es preciso conlos vehículos más adecuados y efica-ces. La evolución nos dotó del len-guaje simbólica, las diversas revolu-ciones de la información nos dotaronde la escritura, la escritura alfabéticay la imprenta, pero todas ellas tienen

como principal limitación la depen-dencia de una estructura rígida en laorganización del espacio y el tiempopara la transmisión del conocimien-to, mientras que las actuales tecnolo-gías de la información superan eseproblema y permiten que se dé demanera efectiva una estructuraciónreticular de las organizaciones. Elproblema de esta estructura articula-da en torno a las tecnologías de lainformación es que no todos tenemosla misma capacidad de acceso a ellas,y no sólo por cuestiones coyuntura-les, sino también por cuestiones polí-ticas y de control económico. Puestoque el valor añadido de las organiza-ciones se encuentra en la generaciónde conocimiento, y que este valorañadido se articula en torno a la acce-sibilidad a la información (represen-tación finita de la complejidad de loreal), el derecho al acceso es medular,reemplazando en importancia alderecho a la propiedad.

Este modelo de creación de rique-za y poder obliga a repensar el papelde las organizaciones públicas entodo el proceso. Por supuesto que lasempresas privadas harán todo loposible para limitar el acceso a suconocimiento generado (pongo comoejemplo la pugna por impedir elacceso a los códigos fuente en algu-nas empresas informáticas, o el cam-bio que están sufriendo las legislacio-nes sobre patentes en las sociedadpostindustriales), pero no ocurre lomismo con el sector público. Dehecho, uno de las tendencias más


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importantes de la universidad públi-ca hoy en día es la de la distribuciónsocial del conocimiento. La riquezade una nación ya no se mide por losparámetros tradicionales (al menosdesde Adam Smith), sino por elaumento del capital intelectual desus individuos y del estructural detoda la sociedad. Para ello es precisano sólo una distribución social debienes tangibles sino también, y muyespecialmente, del conocimientogenerado y su aplicación. Evidente-mente, esto se conseguirá democrati-zando el derecho de acceso a la infor-mación y al conocimiento.

Replantear la pregunta de cuál esla relación que en el siglo XXI ha deguardar la actividad científico-tecno-lógica con la sociedad.

Estamos transitando –como decostumbre y desafortunadamente, avelocidades muy dispares según elpaís y la sociedad de que se conside-re- de un sistema industrial a un sis-tema postindustrial, en el que la com-prensión del mundo y nuestra capa-cidad de construir la realidad física ysocial dependen fundamentalmentede la comprensión de la ciencia y latecnología.

Por este motivo, la principal refle-xión que podemos hacer es plantear-nos de qué modo la ciencia y la tec-nología están insertas en nuestroámbito cultural; ya pasó la época enla que se podía creer que la cienciaera algo abstracto, aséptico y ajeno aal cotidianidad de las prácticas socia-les, y si de algo podemos estar segu-

ros en nuestro presente es de todospodemos y tenemos que formar par-te de la toma de decisiones sobre laspolíticas científicas.

Si queremos ser habitantes críti-cos de nuestro propio presente espreciso no sólo darnos cuenta de quesufrimos una transición hacia lasociedad de conocimiento, sino tam-bién lanzarnos a la tarea de compren-der el sistema científico-tecnológicocomo una herramienta fundamentalpara comprender nuestro entorno,insertarnos en él y hacerlo constructi-vo de lo humano.

3. LA PROBLEMATICIDAD DEL SISTEMACIENTÍFICO-TECNOLÓGICO

No podemos obviar la granimportancia que la ciencia y la tecno-logía modernas tiene en nuestra cul-tura. En la sociedad de fin de milenio,empero, en muchas ocasiones, se miracon desdén a la ciencia y a la tecnolo-gía, si no es con temor, lo que trae con-sigo una idea altamente confusa de loque es la ciencia, tanto para la socie-dad como para la comunidad científi-ca. Estas dificultades aumentan alpreguntarnos por la relación entreciencia y tecnología; hasta hace nomucho tiempo, la tecnología se enten-dió como ciencia aplicada, mientrasque ahora no queda más remedio quehablar de un sistema científico-tecno-lógico, ya que no se da el caso de unainvestigación científica por un lado y

una tecnológica por otro, sino queambas, conjuntamente, configuran unmodo de preguntarse por lo real y detransformar el mundo.

Ahora bien, y desde un punto devista filosófico, parece claro que lapregunta por el sistema científico-tecnológico nos conduce hacia algode mayor importancia en el serhumano: el conocimiento en sí y surelación con la construcción de lasociedad en la que vive, de suerte porla relación real entre ciencia y socie-dad, nos acercan a la reivindicacióndel valor de la razón en la sociedadcontemporánea. La razón nos permi-te conocer la realidad y estar insertosen ella transformándola; es una acti-vidad inveterada de las sociedadesoccidentales, que ha quedado refleja-da en dos conceptos: ciencia y filoso-fía. Con esta afirmación no se preten-de dar a entender que todo en la vidahumana es ciencia o filosofía, sinoque ambas actividades -la científica yla filosófica- están en la raíz de nues-tra construcción racional de la reali-dad, siempre en ligazón con las otrasdos grandes experiencias humanas,el arte y la religión. Seguramente laaceptación de esta afirmación nospuede dar idea de cuán importantees la reflexión sobre el presente cien-tífico-tecnológico que vivimos, máxi-me si lo que pretendemos es indagarsobre lo humano.

Porque, sin duda, preguntarse porel desarrollo del horizonte científico-tecnológico de nuestro presente espreguntarse por el hombre. Uno de


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los más graves problemas de nues-tros días estriba en suponer que la"ciencia" es una realidad autosubsis-tente y auorreferencial, cuando no essino la expresión de la actividadhumana en búsqueda de conocimien-to. Son personas con valores, conambiciones, con intereses, las que sededican a la investigación científica yal desarrollo tecnológico. La cienciano procura satisfacerse a sí misma,sino que pretende satisfacer la curio-sidad y las necesidades del ser huma-no. Querámoslo o no, nuestro pre-sente es científico-tecnológico. Esaafirmación trae consigo, al menos,tres grandes preguntas sobre el siste-ma científico-tecnológico:

La primera es si, superada -o amenos en crisis- la utopía del progre-so, la ciencia y la tecnología realmen-te nos ayudan a mejorar nuestras con-diciones de vida. Parece que el impac-to científico-tecnológico durante elsiglo XX en demasiadas ocasiones hasido devastador, tanto con ecosiste-mas del planeta como con los sereshumanos más desfavorecidos, demodo que la reivindicación modernade la dignidad del individuo desde elprogreso científico-tecnológico sediluyó hace mucho tiempo. Esta pre-gunta nos lleva a dimensionar dentrode lo humano la actividad científica,esto es, a preguntarnos cómo la cien-cia está al servicio del hombre, en vezde subyugarlo; es una pregunta quenos lanza hacia una concepciónhumanista del desarrollo científico-tecnológico.

La segunda es si realmente sepuede conocer la ciencia, es decir, sies posible que una persona mediatenga una buena cultura científico-tecnológica. Esta pregunta surge antelos impresionantes y continuos avan-ces de la investigación científico-tec-nológica, y nos lleva a la necesidadde la divulgación científica. Creoque, muy erróneamente, en las últi-mas décadas se ha hecho mucho hin-capié en una divulgación de la cultu-ra que ha marginado sistemática-mente lo científico, sin reconocer queMozart, Fidias, Orozco y MiguelAngel son tan artífices del patrimo-nio cultural de la humanidad comoEinstein, Darwin y Clavigero.

La tercera, que hace confluir lasdos anteriores, es si el ser humanopuede decidir hacia dónde se ha deenfocar prioritariamente la investiga-ción científico- tecnológica; dicho deotro modo, si se puede democratizarla actividad científica. Ese es uno delos grandes retos a los que se enfren-ta nuestro presente, que está consti-tuyendo una sociedad del conoci-miento. Democratizar la actividadcientífica no significa que todo elmundo puede hacer ciencia, ni quetodos vamos a determinar, a cadamomento, qué se va a investigar, sinoque todos nosotros, a partir de unaciencia humanamente dimensionaday de una actividad científico-tecnoló-gica comprendida, podemos ser suje-tos críticos ante ella.

Dimensionar, comprender ydemocratizar la actividad científico-

tecnológica: he ahí el triple referentebásico de la pregunta por la cienciaen nuestro presente. A partir de él,podremos indagar cuál es el tipo deintelectuales que estamos formandoen las universidades, cuál es el límiteético de la actividad científica, cuál esla importancia de la generación delconocimiento, etc., lo que constituyeuno de los campos de atención fun-damentales de la filosofía a comien-zos del siglo XXI. Parece claro que, eneste sentido, el sistema científico-tec-nológico trae consigo una reconfigu-ración de la pregunta por lo humanoy por las condiciones reales para sudesarrollo.

Esta reconfiguración ha sidomuchas veces malentendida, pues seha visto en algunos casos como unproceso de estricta deshumanización,y en otros como un proceso de diso-lución de la persona. A pesar de queuna primera lectura cultural de losdesarrollos de la inteligencia artificialy de la biotecnología (las actividadescientífico-tecnológicas de mayorimpacto en nuestro presente) parecenavalar estas lecturas, es preciso acla-rar que lo que se está dando en nues-tro presente es una reformulación delsentido que el concepto “humano”tiene, para desde ahí reestructurarlos principales supuestos de la cos-movisión desde la cual se medirá laimportancia y profundidad de laalfabetización científico-tecnológica.

Este impacto científico-tecnológi-co se produce en un nuevo espacio,que puede catalogarse como de “geo-


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gráfico-virtual”: la sociedad del cono-cimiento. En ella, necesariamente setrastoca el concepto de sujeto consoli-dado en la modernidad y se da espe-cial relevancia a un entorno –que yaexistía, pero que ahora se torna másevidente-, el técnico, y en el que lageneración, aplicación y distribuciónsocial del conocimiento son los ele-mentos económicos y políticos demayor relevancia. Es por ese motivopor el que el concepto “sociedad de lainformación” parece mucho más limi-tado para caracterizar este momentode principios del siglo XXI que el de“sociedad del conocimiento”.

4. ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAY NECESIDAD DE UNACULTURA CIENTÍFICA

Es sumamente llamativo consta-tar que la Declaración de Budapestcomienza con la afirmación “todosvivimos en el mismo planeta y for-mamos parte de la biosfera”. Esa afir-mación articuló todo el debate en lasintensas sesiones en las que numero-sos y altamente prestigiosos científi-cos de todo el mundo se reunieronpara hacer una profunda reflexiónsobre la actividad científica, susalcances y su compromiso para con lasociedad. De ese modo no sólo sepretendía corregir el error de consi-derar que la actividad científica, porsu propia pretensión de universali-dad, es ajena a la dinámica de la cul-

tura en la que se encuentra inmersa,sino que se buscó establecer las basesde un auténtico compromiso del des-arrollo de la ciencia y la tecnologíacon el desarrollo de la humanidad.Esta idea no es nueva, ya que nopodemos olvidar que el artículo vigé-simo sexto de la Declaración Univer-sal de los Derechos humanos indicaque “toda persona tiene derecho atomar parte libremente en la vidacultural de la comunidad, a gozar delas artes y a participar en el progresocientífico y en los beneficios que de élresulten.”

En este compromiso se hace evi-dente que, para poder disfrutar deuna manera justa y sustentable de losfrutos de la actividad científica esprecisa una adecuada alfabetizacióncientífico-tecnológica. De la mismamanera que la aparición de laimprenta y el paralelo impulso deuna alfabetización gradual peroinexorablemente extendida a toda lasociedad trajo consigo las grandesrevoluciones en el occidente moder-no, cabe esperar que una masiva alfa-betización científico-tecnológica per-mita en el conjunto de todas las cul-turas humanas un efecto positivo yencaminado a la mejoría de las condi-ciones de vida y convivencia de laspersonas.

La expresión “alfabetización cien-tífico-tecnológica” no ha de serentendida como la capacidad de serun buen usuario de la ciencia y lastecnologías, sino que tiene que vermás bien con la formación en una

comprensión más profunda delmodo en que la ciencia y la tecnolo-gía están reconfigurando el presenteen que habitamos; esta alfabetizaciónno es una capacitación sino una for-mación crítica respecto al modo enque construimos la realidad median-te la ciencia y la tecnología. Uno delos más importantes efectos de estaalfabetización consiste en constatarque, en tanto que seres humanos, nonos quedamos en vivir en el mismoplaneta y formar parte de la biosfera,sino que habitamos en una tecnosfe-ra, es decir, un entorno construido apartir de la técnica y la tecnología.

Aunque este entorno es caracte-rístico de todas las sociedadeshumanas, parece claro que tienemayor relevancia en la sociedad con-temporánea, en la que tiene especialimportancia lo creado desde la tec-nología (lo artificial). En consecuen-cia se está produciendo la reconfigu-ración de nuestro universo simbóli-co, que se está dando a través decontinuos procesos de reajuste, exi-gidos por la adecuación del mundoque construimos al que nos es dadopor las nuevas tecnologías, especial-mente la nootecnología (inteligenciaartificial) y la biotecnología. La alfa-betización científico-tecnológica nospermite, como individuos y comosociedad, no ser pasivos ante estoscambios que se están dando, sinoparticipar como protagonistas en latoma de decisiones que el presenteconfigurado por la ciencia y la tecno-logía trae consigo.


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Así, la alfabetización científico-tecnológica nos permite vivir y con-vivir en la tecnosfera, de suerte queésta se convierte en un entorno glo-bal en que habita toda la sociedadhumana, lo que nos lleva a replante-ar la concepción genérica del procesode globalización que actualmenteprotagoniza nuestro presente. Laalfabetización científico-tecnológicanos permitirá, de manera eminente,dotar de sentido al mundo queactualmente construimos en el con-texto de la globalización de principiode siglo.

5. CULTURA CIENTÍFICAY PREPARACIÓN PARAUN MUNDO GLOBALIZADO E INTERDEPENDIENTE

Parece claro que en este momentolas sociedades humanas están vivien-do fuertes ajustes en su cosmovisión,su construcción de valores y sistemasaxiológicos, lo que en muchos casossupone zozobra y desorientación,aunque augura al mismo tiempo unareorientación del presente que estáatrayendo consigo nuevos referentesmorales y éticos que ayudarán a con-solidar una forma de entender nues-tro presente.

Cuando hablamos de globaliza-ción estamos refiriéndonos a as-pectos muy diversos, aunque quizáel más significativo y el más conoci-do, porque es el germinal, sea el de lamundialización de la economía. No

es el único, porque paralelamente aél discurre otro de gran importancia:la universalización de una culturacientífica.

Hay que tener en cuenta que elsiglo xx ha sido una época trepidan-te, con muchos cambios y, sobre todo,con una configuración muy novedo-sa de la cultura occidental; en buenamedida, la globalización es el resulta-do de todos los procesos del fin de lamodernidad. Se están recuperandomás que nunca las sociedades com-plejas, las formas de relación comple-jas entre las personas, incluso la inte-ligencia compleja. En ese sentido,hay una metáfora que resulta muyútil para entender nuestro presente,que es la de la red neuronal, la cone-xión de las neuronas que permite lageneración de conocimiento; de estemodo, se concibe nuestra tecnosferacomo entorno complejo y generadorde conocimiento. En este sentido laglobalización va ligada a la consoli-dación de la sociedad del conoci-miento, momento cultural en que lageneración de conocimiento, y espe-cialmente de conocimiento científicoes decisivo.

La globalización, como aprecia-ción genérica, parte de un hecho -lamundialización de la economía-,pero involucra muchos más aspec-tos. Vivimos en una sociedad com-plejamente conectada, con unastelecomunicaciones que son muysignificativas y un espacio en dondetodo lo que ocurre afecta a losdemás. Es por eso que la idea de

globalización en definitiva ha pasa-do del discurso de la economía y dela cultura a ser un paradigma decomprensión de nuestro presente.

En este mundo globalmente confi-gurado la cultura científica permiterealmente compartir un universosimbólico, que es el espacio en que dehecho se da la convivencia humana(convivimos con aquellas personas ygrupos humanos que están en nues-tro mismo universo simbólico, inde-pendientemente de que físicamentevivan a nuestro lado o a miles dekilómetros). La cultura científica per-mite establecer horizontes conjuntosde desarrollo humano, siempre ycuando se reconozca, como apareceen la Declaración de Budapest, que“todas las culturas pueden aportarun conocimiento científico de valoruniversal”.

Teniendo esto en cuenta, pareceoportuno precisar, en la medida de loposible, de qué manera la globaliza-ción y la cultura científica ligada aella impactan en la construcción devalores tanto en los individuos comoen las sociedades. No es que la globa-lización, sin más, transforme la escalade valores de nuestro presente, sinoque se convierte en un factor decisivopara la reconfiguración de los valoresen nuestro presente al estar vincula-dos a algunas características propiasde la época en que vivimos.

En primer lugar, el presente en elque vivimos es sumamente complejo,y esa complejidad trae consigo unafuerte desorientación en el presente.


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Estamos en una época de declinar dela modernidad, pero eso no significaque la modernidad esté muerta oacabada, que no sepamos a dónde ir,sino que los cambios que se produ-cen son tan rápidos y profundos quese nos hace difícil tomar distancia yhacer una reflexión sobre ellos enperspectiva; en el caso de la ciencia yla tecnología, los cambios son vertigi-nosos, al tiempo que acrecientan lasdiferencias entre países y clasessociales, lo que nos lleva a dudar dela universalidad del disfrute de loslogros de la actividad científica.

Para recuperar la perspectiva anteesta creciente complejidad, es precisauna discusión global de la realidad,que exige una sólida alfabetizacióncientífica (no es el único factor, perosin duda es uno de los más relevan-tes). En una discusión parcial de larealidad nos encontraríamos con quelas escalas de valores se mantienenmuy bien, porque no hay un refe-rente crítico con el que contrastarlas,pero la globalización cultural eideológica trae consigo la posibilidadreal de establecer puntos de compa-ración con otras culturas y otras rea-lidades que nos darían una escalamás real de los valores de nuestropresente. Nuestra tecnosfera, en esesentido, y siempre que esté confor-mada por individuos críticamenteformados en una cultura científica,educa en la tolerancia.

Por otra parte, la ciencia y la tec-nología están cambiando nuestra for-ma de entender al ser humano. Ya no

es sólo que la inteligencia pueda seremulada por medio de la inteligenciaartificial, sino que incluso la partesomática del hombre, su estado cor-poral, también puede ser emulado eincluso cambiado con la ingenieríagenética o, a menor escala, con lastecnologías aplicadas a la medicina.

Podemos decir que en la moderni-dad ha habido cuatro grandes impac-tos científicos que han obligado al serhumano a revisar sus referentes. Enprimer lugar, en los orígenes de lamodernidad, la revolución coperni-cana, en virtud de la cual el hombreno es el centro del cosmos ni de larealidad. La segunda gran revoluciónes la darwinista: el ser humano noestá más allá de los demás seresvivos, sino que es el resultado de unproceso de evolución sin más. La ter-cera gran revolución es la que se pro-dujo con Freud, al afirmar que lamente humana no es únicamenteconsciente; el inconsciente pone entela de juicio la catalogación del serhumano como “animal racional”. Yfinalmente, la cuarta gran revoluciónes la configuración de sociedadespostindustriales: el desarrollo de lastecnologías es ahora el principal refe-rente para entender la construccióndel mundo, y el hombre se entiendedesde la biotecnología y la inteligen-cia artificial. Todo esto ha transfor-mado por completo la idea de “esen-cia del ser humano”.

El periodo en que se han dadoestas transformaciones puede pare-cer muy largo pero no lo es tanto.

Estamos hablando de cambios que sehan producido en sólo cinco siglos,aunque es cierto que han culminadoen el siglo XX, momento en que sehan dado cambios muy vertiginososque obligan a revisar los anterioresveinte o treinta siglos de culturaoccidental. Nos encontramos en unmomento en el que es preciso reo-rientar el presente; ésa es una de lasgrandes dificultades que tenemoshoy. Uno de los direccionamientosmás oportunos se centra en la recu-peración de la dignidad del serhumano, que paradójicamente pare-ce haberse diluido por el desarrollode la ciencia y la tecnología. Ahorabien, no es que la ciencia y la tecno-logía en abstracto anulen a las perso-nas, sino más bien lo que se ha dadoen las últimas décadas es un usopolítico y de dominación de los fru-tos del conocimiento científico-tec-nológico, que trae consigo un proce-so de enajenación y masificación y elconsiguiente desencanto ante laspromesas del desarrollo científico-tecnológico. Sin duda, una alfabeti-zación científica universal y contalante crítico puede ayudarnos arevertir esa situación, ya que pone alos individuos e condiciones deentender el complejo sistema cientí-fico-tecnológico desde el que seconstruye nuestra tecnosfera y lespermite ser protagonistas en la tomade decisiones, rescatando, desde unentendimiento de la ciencia y susprocesos, la dignidad y la autonomíaaparentemente perdidas.


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Es necesario, al mismo tiempo,rescatar en este aspecto de la globali-zación lo propio y lo compartido. Elgran temor que en muchas culturasse tiene respecto a la globalización esque ésta imponga una perspectivaúnica de la realidad. Este temor se hadado históricamente en muchosmomentos, ya que de alguna maneratodas las culturas han mantenido unapropensión a configurarse global-mente, de manera que se ha dadohistóricamente una tensión entre lolocal y lo global, en la que las formasdominantes han tendido a imponersesobre las dominadas.

Esta tendencia se comprueba unavez más en la globalización de nues-tra tecnosfera, en la que coexiste unatendencia muy positiva, que preten-de legitimar formas de convivenciaamparadas en una concepciónamplia de la cultura científica conuna vertiente, muy negativa, que esla homogeneización de las culturas.En el caso de nuestro presente, pare-ce que este proceso de globalizaciónno supondrá un aniquilamiento delas culturas locales y sus aportacio-nes de conocimiento científico en latecnosfera global, pues el modo enque actualmente se concibe la gene-ración del conocimiento exige transi-tar de un modelo de imposición auno de interdependencia. La alfabeti-zación científico-tecnológica críticalleva de sistema piramidal de genera-ción de conocimiento, característicode modelos imperialistas de globali-zación, a uno reticular, en el que el

esfuerzo de todos los elementos porgenerar y compartir conocimientoalimenta por igual el crecimiento delas diversas culturas.

6. AGENDA BÁSICA PARALA ORIENTACIÓN DE LAEDUCACIÓN DE LAINFANCIA DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

A partir de todo lo indicado hastaaquí, creo que se puede estableceruna curricula elemental de la educa-ción de la infancia (expandible hastala adultez) en la sociedad del conoci-miento. Esta mínima curricula elemen-tal de la educación integral se construyeen torno a cinco puntos: el conceptode ser humano como referente clave;la construcción transversal y críticade un sistema axiológico comparti-ble; la aceptación de la diferenciacomo supuesto para crear estrategiaseducativas; el ámbito relacional glo-bal común como horizonte de factibi-lidad; la democracia real como únicoámbito en que se puede desarrollareste proyecto.

1) el concepto de ser humanocomo referente clave: en las puertasdel próximo milenio, hay un proyec-to que se retoma, una vez más, conurgencia en toda teoría de la educa-ción: configurar el desarrollo curricu-lar en base a una perspectiva huma-nista. Una y otra vez, en el proyectooccidental de la modernidad, se hapatentizado la inviabilidad de cual-

quier modelo educativo que no pro-mueva la formación integral del indi-viduo, ya que sólo de este modo esposible contar con una sociedad soli-daria y en la que cada individuo pue-da realizarse como persona.

¿Por qué han fallado o estánfallando otros modelos educativos?Precisamente porque lo que se tieneen cuenta no es el concepto “serhumano” sino un determinado modode ser humano; individuos insertos ensociedad, adscritos a actividades pro-ductivas, en un determinado patrónde normalidad, etc. Esos son momen-tos segundos del decurso vital detodo ser humano, momentos de losque además se ha de apropiar el indi-viduo por decisión, no por imposi-ción (más o menos velada) de losgrupos de poder de su cultura.

Por lo tanto, sólo partiendo de ladignidad intrínseca que el ser humanotiene podremos establecer diversidadde acciones que lleven, en diferentessociedades y estadios de la vida delos individuos, a fortalecer su integri-dad como personas.

2) la construcción transversal ycrítica de un sistema axiológicocompartible: parto del convenci-miento de que sí es posible compar-tir, no sólo arbitrar, un sistema axio-lógico común a toda la esenciahumana. Hago esta afirmación par-tiendo de la universalidad de la dig-nidad del ser humano, y obviandocualquier tipo de relativismo moral.Teniendo en cuenta este punto departida, haré una brevísima referen-

cia a estos dos factores que han deinteractuar para que, en la educa-ción integral global, se interiorice unsistema axiológico con pretensión deuniversalidad (en sentido kantiano) yno impositivo: la transversalidad y laaceptación crítica:

a) transversalidad: los nudosestructurales de ese sistema axiológi-co han de estar presentes a lo largode las etapas de formación básica ysuperior, adecuando los contenidosen virtud de la edad y la vocación a laadultez de cada educando.

b) la aceptación crítica: si los valo-res se imponen, ya están falseados, ypor lo tanto, no valen para que elindividuo madure y sea plenamentepersona. Por lo tanto, al mismo tiem-po que se le enseña al educando losvalores y su sentido, se le han de darherramientas para revisarlos crítica-mente y para que desarrolle su pro-pia estructuración axiológica, que altiempo que sea coherente con el des-arrollo social, surja de su propio cons-tructo vital.

3) la aceptación de la diferenciacomo supuesto para crear estrate-gias educativas: todos los sereshumanos compartimos una mismadignidad intrínseca, pero somos hete-rogéneamente personas respecto a losdemás seres humanos. Por lo tanto laeducación no puede tender jamás a lahomogeneización, sino a la conver-gencia cultural. La convergencia cul-tural no es homogeneidad, sino laconstrucción de un horizonte de pre-sente solidario.

Aceptar la diferencia, por otraparte, no es aceptar como igualmenteválidas todas las propuestas que sepresentan en un mismo momento,puesto que, en virtud de ese sistemaaxiológico críticamente compartidopuede decidirse qué propuestas sonaceptables o de mayor validez. Acep-tar la diferencia, como elemento deuna curricula elemental, supone obli-garnos a acercarnos hermeneúticamenteal discurso del otro, y a renunciar a unmodelo universal y homogéneo de des-arrollo cultural y social.

4) el ámbito relacional globalcomún como horizonte de factibili-dad: El fin último de todo procesoeducativo es formar integralmenteindividuos con un ámbito relacionalglobal común. Por ámbito relacionalglobal entiendo el conjunto de relacio-nes significativas que un individuoestablece, o al menos tiene la poten-cia efectiva de establecer, con cons-trucciones simbólicas diferentes a las desu entorno, y que le permiten experi-mentar una convivencia global conindividuos de otros entornos de esacomunidad global. No es pensar nivivir del mismo modo, sino poderrelacionarse significativamente conquienes viven en otros ámbitos rela-cionales.

5) la democracia real como únicoámbito en que se puede desarrollareste proyecto: La democracia no es elresultado de un proceso, sino que esel punto de partida validador de cual-quier proceso global estrictamentehumano. La globalidad, si sólo se

acepta desde la perspectiva económi-ca o de poder político, es una grantrampa que inexorablemente nosconduce al totalitarismo (es interesan-te vincular globalidad y neototalita-rismos, pero eso quedará para unartículo posterior). Sólo la democra-cia, y la democracia efectiva, en laque todos los individuos participancríticamente en las decisiones, permi-te que se pueda dar un sistema edu-cativo que sea global e, inseparable-mente, integral.


Hernanz Moral, J. A.: “el ámbitorelacional global como propuestaeducativa de ciudadanía global”, enContexto educação 63 (septiembre2001), pp. 25-34.

Serradell López, E. y Juan Pérez,A.: “la gestión del conocimiento en lanueva economía”, en http://www.uoc.edu/dt/20133/, febrero de 2003.

Wagensberg Lubinski, J.: “A favordel conocimiento científico”, en Argos23 (abril-junio 1998), pp. 295-310.


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226 • • •

UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN FOBIAS ESCOLARES

Y ANSIEDAD DE SEPARACIÓN EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Eloísa Guerrero Barona y Ascensión Balsera TobajasUniversidad de Extremadura.

RESUMEN

En este artículo tratamos, en pri-mer lugar, de delimitar términos afi-nes, centrándonos en la descripción yen las manifestaciones clínicas másrelevantes de la fobia escolar y en eltrastorno por ansiedad de separa-ción, con objeto de facilitar el diag-nóstico diferencial. En segundolugar, presentamos un programa deintervención en el que ofrecemospautas para la detección precoz deeste tipo de trastornos y la actuacióncoordinada con los servicios desalud, responsables de la interven-ción clínica. El programa que propo-nemos constituye un intento de supe-rar los problemas de coordinación delos distintos recursos comunitarios eintegrar las aportaciones de los mis-mos, con objeto de favorecer su remi-sión y disminuir sus efectos másnegativos: las dificultades de apren-

dizajes y el desajuste social e integraldel alumno.

1. INTRODUCCIÓN

Los trastornos de ansiedad son loscuadros clínicos más frecuentes en lapoblación infanto-juvenil. En nuestropaís son varios los estudios epide-miológicos que demuestran unaumento en su prevalencia e inciden-cia. Prueba de ello son los trabajosllevados a cabo por Bragado, Bara yMartínez-Arias (1992), quienes detec-taron trastornos de ansiedad en un15% de la muestra estudiada. Másrecientemente, un estudio realizadoen una muestra de 7808 sujetos de 3 a18 años ha puesto de manifiesto quelas situaciones más temidas por losescolares españoles se relacionan conel fracaso o el castigo en la escuela, yno con la separación de los padres

para ir al colegio (Méndez, García-Fernández y Olivares, 1996). Parale-lamente, Bragado, Carrasco, Sánchezy Bernabé (1996) han constatado queel 24,3% y el 2,9% de una muestra de243 escolares de 11,5 años de edadmedia (rango 6-17 años), presentabanfobias específicas y trastorno poransiedad de separación

Lazarus y Folkman (1986) handefinido la ansiedad como una res-puesta que emite un sujeto a unentorno que es percibido como ame-nazador o que plantea unas deman-das por encima de los recursos de quedispone, exigiéndole un esfuerzoadaptativo. Desde esta perspectiva,es evidente que el contexto académi-co entraña un conjunto de tareas ysituaciones susceptibles de plantearrequerimientos por encima de losrecursos de los alumnos, y que éstosresponderían con ansiedad ante lasmismas. Además, supone para el

niño la constante exigencia de des-arrollar nuevos recursos, por lo queen sí mismo constituye un factor pro-ductor de determinados niveles deansiedad. Ahora bien, la mayoría delas situaciones de enseñanza-aprendi-zaje, lejos de adquirir un significadode “peligro o amenaza”, mantienenpor lo común un carácter de “sanoesfuerzo”, que puede llegar a generaruna experiencia estimulante y satis-factoria (Balsera y Guerrero, 2002).

En este artículo nos proponemosdelimitar algunos términos relacio-nados y describir las dimensionespsicopatológicas de los constructosfobia escolar y trastorno por ansie-dad de separación y presentamos unprograma de intervención destinadoa reforzar desde el contexto escolarlas posibles intervenciones clínicas,con objeto de disminuir el tiempo detratamiento y facilitar la readapta-ción al mismo. Consideramos que elcontexto escolar es un elemento cla-ve, que puede y debe contribuir acti-vamente a la eliminación de las con-ductas de evitación, las manifestacio-nes de ansiedad y sus consecuencias,así como a promover la generaliza-ción al aula de los progresos terapéu-ticos, todo ello dentro de un enfoquecomunitario de la salud.

2. ANSIEDAD, MIEDO Y FOBIAS INFANTILES

La ansiedad se puede también defi-nir como una emoción que se activacuando la persona se siente amenaza-da ante una situación de peligro realo imaginaria y cuya función princi-pal es preparar al organismo para laacción. Tiene una carácter normal,biológico y adaptativo, en el sentidode velar por la seguridad y la super-vivencia. En las etapas más tempra-nas del desarrollo actúa de niñera-cuidadora, limitando el afán deexploración y la curiosidad del niño,con una función clara de protección-conservación.

Cuando la ansiedad tiene su ori-gen en estímulos concretos y específi-cos, simplemente, hablaremos demiedo, por ejemplo, miedo a la oscuri-dad, miedo a las serpientes, etc.

Los miedos puede ser innatos yaprendidos. Los primeros son res-puestas incondicionadas, universalese instintivas. Tienen una función depreservación, de protección y remi-ten con la edad. En la infancia, estosmiedos pueden afectar al 40-45% dela población, tienen un carácter evo-lutivo, aparecen en las distintas eta-pas del desarrollo, variando según laedad, el nivel de autoconciencia (des-arrollo cognitivo), las habilidadespersonales y recursos, y la naturalezadel estímulo temido (Cuadro 1).

Cuadro1 . Clasificación de miedosevolutivos (Adaptado de Echeburúa,1998).


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Edad Temores más frecuentes

0-1 añosEstímulos intensos y descono-cidos. Personas extrañas.

2-4 años Animales y tormentas.

4-6 añosOscuridad, brujas y fantasmas.Catástrofe. Separación de padres.

6-9 años Daño físico. Ridículo.

9-12 añosAccidentes y enfermedades. Mal rendimiento escolar. Conflicto con los padres.

12-19 añosRelaciones interpersonales. Pérdida de autoestima.

Francisco Xavier Méndez (1999)ha elaborado una clasificación másprecisa y completa de la aparición ydesaparición de los miedos según laedad (Cuadro 2).

Cuadro 2. Evolución de los mie-dos más frecuentes según la edad(Adaptado de Méndez, 1999).

Es indudable, que la ausencia demiedos puede resultar peligrosa ydesadaptativa. Tal es el caso de lle-varse algo a la boca, jugar con fuego,asomarse a un precipicio, etc.

Los miedos se pueden adquirir ymantener por experiencia directa conlos acontecimientos aversivos, a tra-vés de procesos asociativos (condi-cionamiento clásico y/o operante),mediante la recepción de informa-ción sobre acontecimientos o estímu-los ansiógenos (cuentos, historias,etc.), y, finalmente, por la observa-ción de una situación o persona(modelos) que responde con miedo.Hay que considerar, que la vulnera-bilidad psicobiológica va a actuarcomo factor predisponente.

La ansiedad y el miedo se dife-rencian, según Méndez, Olivares yBermejo (2002), en la naturaleza delas variables estimulares y en las res-puestas. En la ansiedad predominanlas respuestas encubiertas depen-dientes de la estimulación interna yen el miedo, las respuestas manifies-tas dependen más de la estimulaciónexterna. De esta manera, es más fácilidentificar el miedo. Otra diferenciaes que el grado de concreción esti-mular es menor para el caso de laansiedad, además, en ella hay unpredominio de las respuestas cogni-tivas frente a las motóricas, quedominan en el miedo. Según estosmismos autores, el miedo se denomi-na fóbico, si es provocado por estímu-los específicos (fobia específica),objetivamente inocuos (ascensor,

ratones, seres imaginarios, extraños,etc.).

3. FOBIA ESCOLAR Y TRASTORNO POR ANSIEDAD DE SEPARACIÓN: DESCRIPCIÓN Y MANIFESTACIONES CLÍNICAS

Los trastornos emocionales másfrecuentes en la infancia y en la ado-lescencia son los trastornos de ansiedad,pero hasta el momento presente no sehan formulado modelos teóricos ni seha llevado a cabo una delimitaciónclínica propia de estas etapas.

Uno de los trastornos de ansiedadmás frecuentes en la población gene-ral son las fobias específicas. Se definencomo un patrón complejo de res-puestas de ansiedad en sus tres nive-les; fisiológico y emocional, cognitivoy motor, desproporcionadas y des-adaptativas, provocadas por la pre-sencia o anticipación de estímulosespecíficos o situaciones (ascensor,agua, perros, sangre, alturas, etc.).Son más frecuentes en las niñas,manteniéndose esta diferencia en laedad adulta.

Las fobias infantiles aparecen conmás frecuencia entre los 4 y 8 años. Sepueden definir como una formaespecial de miedo, presentando lossiguientes rasgos, que las diferenciandel miedo adaptativo: a) son despro-porcionadas a las demandas de lasituación, b) persisten en el tiempo, c)no se pueden eliminar racionalmen-


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Edad Miedos

0-2 años

Pérdida de la base de sustenta-ción, ruidos intensos, extraños,separación de padres, heridas,animales, oscuridad.

3-5 años

Disminuyen: pérdida del soporte, extraños.Se mantienen: ruidos intensos,separación de padres, anima-les, oscuridad.Aumentan: daños físicos, personas disfrazadas.

6-8 años

Disminuyen: ruidos intensos, personas disfrazadas.Se mantienen: separación de padres, animales, oscuridad, daño físico.Aumentan: seres imaginarios, tormenta, soledad, escuela.

9-12 años

Disminuyen: separación de padres, seres imaginarios, animales, soledad.Se mantienen: animales, oscuri-dad, daño físico y tormentas.Aumentan: escuela (exámenes, suspensos), aspecto físico, relaciones sociales y muerte.

13-18 años

Disminuyen: tormentas.Se mantienen: animales y daño físico.Aumentan: escuela (exámenes, suspensos), aspecto físico, relaciones sociales y muerte.

te, d) van más allá del control volun-tario, e) no son específicas de unaedad, e) tienen larga duración, f)interfieren en la vida del niño, enfunción de las respuestas de evita-ción y el malestar generado por laintensidad de las respuestas fisiológi-cas y emocionales, g) constituyen uncomportamiento desadaptativo.

Cuadro 3. Características quedeterminan la consideración clínicadel miedo (Olivares, 1998).

La fobia escolar (F.E) se manifies-ta como un rechazo prolongado queun niño experimenta al acudir a laescuela por algún tipo de miedo rela-cionado con la situación escolar.Constituye un trastorno incapacitan-te por las limitaciones personales ylas repercusiones negativas académi-cas y sociales que implica.

La F.E. fue descrita por primeravez en 1932 por Broadwin. Nueve

años después, Johnson y col. (1941)publicaron un artículo titulado“fobia escolar”, siendo ésta la prime-ra vez que el término aparece citadoen la literatura clínica. Posteriormen-te, el mismo Johnson optó por el tér-mino “ansiedad de separación”, eti-queta diagnóstica que ha prevaleci-do, mientras que el de fobia escolarno se ha incluido específicamente enlos sistemas de clasificaciones diag-nósticos y estadísticos para los tras-tornos mentales (D.S.M), así comotampoco hoy aparece contempladoen el actual DSM-IV-TR (APA, 2000)(Cuadro 4), más allá de su posibleconsideración como fobia específicao situacional.

Cuadro 4. Categorías selecciona-das para los trastornos de la niñez oadolescencia correspondiente a lostrastornos de ansiedad, según DSM-IV-TR (APA, 2000).

A pesar de su no inclusión, actual-mente, se considera a la F.E. como unconstructo vivo (a finales de 1998 lasbases de datos PsycLIT y Eric hanrecogido 550 trabajos que emplean el

término fobia escolar), actualizado,aunque polémico. En nuestro país,sin embargo, Echeburúa (1993; 1998)ha propuesto, con acierto, una clasifi-cación útil para distinguir los trastor-nos fóbicos, los trastornos de ansie-dad sin evitación de otros trastornosde ansiedad. Como se puede apreciar(Cuadro 5), distingue dentro de lostrastornos fóbicos en la infancia, lasfobias específicas y la fobia escolar.

Cuadro 5. Clasificación de lostrastornos de ansiedad en la infancia(Echeburúa, 1993).


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Adecuación al peligro real

No existe proporciónentre el peligro objetivoy el comportamiento.

Adecuación a la edad

El miedo no es específi-co de una edad.

RacionalidadNo se puede explicar nirazonar el comporta-miento.

Voluntariedad

El comportamiento esautomático, escapa alcontrol voluntario de lapersona.

IntensidadSon tan intensos quealteran el ritmo de vida

Trastornos del estado de ánimoTrastornos depresivos

1. Trastorno depresivo mayor2. Trastorno distímico

Trastornos bipolaresTrastornos de ansiedadFobia específica, Fobia social, Trastornoobsesivo-compulsivo, Trastorno por estréspostraumático, Trastorno de pánico, Tras-torno de ansiedad generalizada, Trastornopor estrés agudo, Trastorno por ansiedaddebido a enfermedades médicas específicas.

Trastornos fóbicos- Fobias específicas- Fobia escolar- Trastorno de evitación

Trastornos de ansiedad sin evitación fóbica- Ansiedad de separación- Ansiedad excesiva

Otros trastornos de ansiedad- Trastorno obsesivo-compulsivo- Trastorno mixto de ansiedad y depresión

Algunas de las manifestacionesde la F.E que hemos observado ennuestra experiencia clínica comocaracterísticas de la misma, aparecendescritas en el Cuadro 6.

Cuadro 6. Manifestaciones de lafobia escolar (F.E) en los tres sistemasde respuesta.

Algunos de los factores predispo-nentes y facilitadores de la F.E, quereseña la literatura científica son: a) laexistencia de trastornos de ansiedado depresión entre los padres, quedificulta el aprendizaje de estrategiasadecuadas de afrontamiento, b) fac-tores relacionados con la escolaridad(mal rendimiento, temor a un profe-sor, miedo al ridículo y a que se ríande él, etc.) y c) sucesos vitales negati-

vos (divorcio o separación de padres,enfermedad prolongada, fallecimien-to de uno de los padres, especialmen-te de la madre).

Los tres trastornos de ansiedadmás característicos de la infancia yde la adolescencia son el trastornopor ansiedad de separación (TAS), el

trastorno de evitación y la ansiedadexcesiva.

Para Echeburúa (1998) es sencilloel diagnóstico diferencial entre laansiedad de separación y fobia esco-lar: si el niño manifiesta conductasde ansiedad sólo cuando se separade la madre para ir al colegio, se tra-ta de fobia escolar. Si las conductasde ansiedad aparecen ante cualquiertipo de separación (ir de excursión,

ir a la escuela, ir a dormir con ami-gos, etc.) se trata de ansiedad deseparación.

Es importante tener en cuenta queel TAS no es el único motivo de laoposición infantil a ir al colegio, dehecho un porcentaje muy elevado decasos de fobia escolar (70%) no pre-sentan ansiedad de separación(Miller y col., 1972). Más reciente-mente, tal como hemos ya hemosapuntado en los comienzos, un estu-dio nacional ha puesto de manifiestoque las situaciones más temidas porlos escolares se relacionan con el fra-caso o el castigo en la escuela y nocon la separación de los padres parair al colegio (Méndez, García-Fernán-dez y Olivares, 1996).

El TAS se puede describir comouna reacción de ansiedad excesiva ydesproporcionada que se experi-menta ante la separación real osupuesta del hogar o de las personasa las que el niño está vinculado,especialmente de la madre. Afectamás a las niñas (2/1) con una edadmedia de 9 años. El DSM-IV-TR des-cribe las manifestaciones clínicascaracterísticas (Cuadro 7).


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Respuesta cognitivas (“pensamos”)

Respuesta fisiológicas y emocionales (“sentimos”)

Conductas (“hacemos”)

Anticipación de consecuen-cias negativas asociadas a laescuela.Temor al castigo de los pro-fesores.Miedo a la ridiculizaciónpor parte de los compañe-ros.Evaluación negativa de lospropios recursos intelectua-les.Evaluación negativa de losrecursos académicos.Pensamientos muy centra-dos en la madre (relación dedependencia).Temores inespecíficos comomiedo a la oscuridad, a losruidos, a los animales, etc.

Taquicardia o aumento delritmo cardíaco.Dolores de cabeza.Pérdida de apetito.Problemas digestivos, náu-seas, vómitos y molestias.Dificultad para conciliar omantener el sueño.Tensión muscular.Sudoración, sonrojo o ruborTemblor (rodillas, manos).Sensación de mareo.Dificultad para respirar. Opresión en el pecho.Sequedad de boca. Nudo enla garganta. Urgencia urinaria.

Evitar ir al colegio.Evitar asistir a clase.Huida del colegio.Negarse a vestirse y desayunar.Rabietas, llanto.Inhibición.Soledad.Retraimiento social.Evitar participar o ser preguntado en clase.

Cuadro 7. Diagnóstico del DSM-IV-TR (APA, 2000) para el trastornopor ansiedad de separación.

4. PROGRAMADE INTERVENCIÓN

La intervención clínica derivadade un diagnóstico de trastorno deansiedad de separación y/o fobiaescolar, corresponde a los serviciosde salud y salud mental. No obstan-te, el contexto escolar juega un papeldecisivo, tanto en la detección precoz

de este tipo de trastornos, como en suevolución posterior. Por tanto, desdeun modelo comunitario de salud, elcontexto escolar debe constituirse enel recurso por excelencia para elabordaje de los mismos.

Cuadro 8 . Sujetos, hipótesis yobjetivos del programa de interven-ción.


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Ansiedad inapropiada y excesiva para elnivel de desarrollo del sujeto con respectoa la separación del hogar o de aquellas per-sonas a las que está apegado, tal como loindican tres ó más de los siguientes sínto-mas:

1. Malestar excesivo recurrente cuan-do ocurre o se anticipa una separa-ción respecto del hogar o de lasprincipales figuras de apego.

2. Preocupación excesiva y persistentepor la posible pérdida de las princi-pales figuras de apego o a que éstassufran un posible daño.

3. Preocupación excesiva y persistentepor la posibilidad de que un aconte-cimiento adverso de lugar a la sepa-ración de una figura de apegoimportante (por ej. extraviarse o sersecuestrado).

4. Resistencia o negativa persistente air a la escuela o a cualquier otro sitiopor miedo a la separación.

5. Resistencia o miedo persistente yexcesivo a estar en casa solo o sin lasprincipales figuras de apego o sinadultos significativos en otros luga-res.

6. Negativa o resistencia persistente air a dormir sin tener cerca una figu-ra de apego importante o a ir dormirfuera de casa.

7. Pesadillas repetidas con temática deseparación.

8. Quejas continuas de síntomas físicos(cefaleas, dolores de estómago, nau-seas o vómitos) cuando ocurre o seanticipa la separación respecto a lasfiguras importantes de apego.

La duración del problema es de por lomenos cuatro semanas.El inicio tiene lugar antes de los 18 años.Se ha de especificar si es de: a) inicio tem-prano: si el inicio tiene lugar antes de los 6años.

Intervenciones desde el contexto escolar en la fobia escolar y el trastorno por ansiedad deseparación.

Sujetos: El programa tiene un formato mixto, grupal/individual y ha sido concebido para suaplicación a niños de 6 a 9 años, requiriendo adaptaciones de las distintas técnicas para serempleadas en otras edades.

Hipótesis (F.E):1ª. Las conductas de evitación del contextoescolar, constituyen una respuesta a estímu-los presentes en el mismo, que han adquiri-do para el niño un carácter fóbico.2ª. Las respuestas fóbicas a la escuela semantienen por reforzamiento negativo (evi-tación de la ansiedad, reducción de las res-ponsabilidades escolares) y por reforza-miento positivo (atención de los padres, rea-lización de actividades agradables).3ª. Las manifestaciones clínicas interfierenen la adaptación escolar y social del niño.

Hipótesis (T.A.S):1ª. Las respuestas de ansiedad (fisiológicas,motoras y emocionales/cognitivas) sonmanifestaciones clínicas de un TAS.2ª. Las respuestas de ansiedad ante situacio-nes de separación se mantienen por reforza-miento negativo (alivio de la ansiedadmediante la evitación de situaciones deseparación, el escape de las mismas y/o larealización de conductas de búsqueda deseguridad) y por reforzamiento positivo(atención de los padres).3ª. Las manifestaciones clínicas interfierenen la adaptación escolar y social del niño.

Objetivos para la evaluación:Detectar precozmente la presencia de una FE y/o TASObtener y facilitar al equipo de salud información acerca del curso del tratamiento y evolu-ción del trastorno, en el contexto escolar

Objetivos para la intervención:Colaborar con el equipo de salud mental en la aplicación del programa de tratamiento, conobjeto de favorecer la eliminación de las conductas de evitación y disminuir la presencia deotras manifestaciones de ansiedad y sus consecuencias.Promover la generalización de los aprendizajes al aula.Estimular/favorecer el mantenimiento de los logros terapéuticos en el contexto escolarDesarrollar contenidos educativos acerca del papel de las emociones, los pensamientos y lasconsecuencias de la conducta.

5. PROCEDIMIENTO

En el cuadro 9 se recogen todoslos instrumentos empleados en elprocesos de evaluación.

Cuadro 9 . Instrumentos de eva-luación psicopedagógica

6. PROGRAMADE INTERVENCIÓN DESDE EL CONTEXTO ESCOLAR EN FE Y TAS

Cuadro 10. Descripción del conte-nido de las sesiones.


232 • • •

Observación y Registros

Entrevistas

Autoinformes

- Registros de asistencia y permanencia en clase: en el Ane-xo 1 se ofrece un modelo de registro de asistencia y perma-nencia en el aula, a cumplimentar por los profesores.

- Registros de conducta académica: Este tipo de instrumen-tos permiten recoger información sistemática del profesor,acerca del comportamiento en el aula y la realización de lastareas escolares.

- Registros de conducta social: Son utilizados para consignarla frecuencia de interacciones sociales con los compañeros.Pueden emplearse escalas numéricas, asignando distintosvalores a la frecuencia y calidad (reciprocidad, interésmutuo) de las interacciones.

- Registro de Tareas de refuerzo y extinción, para padres:Se emplean en el entrenamiento de los padres en habilida-des para el manejo del refuerzo y la extinción operantes.(Anexo 2).

Serán empleadas para obtener información de distintasfuentes: a) el contexto familiar (entrevista a los padres), b) elpropio alumno (valoración subjetiva del problema) y c) elequipo de salud responsable del tratamiento (psicólogo/pediatra/ médico de familia/ psiquiatra/ trabajador social).

Existen numerosos autoinformes, generales y específicos,para evaluar las manifestaciones de ansiedad en la infancia,así como el estado de ánimo, con la limitación de su utilidada partir de los 6 años. Su utilidad quedaría más circunscritaa los servicios de salud, no obstante, recomendamos la utili-zación del “Inventario de miedos escolares (IME), de Mén-dez (Méndez, 1988) como instrumento para la valoración delmantenimiento de los efectos de la intervención.

Evaluación

Sesión 1: Detectamos el caso, Contactamoscon la familia (Entrevista de evaluación),Derivamos al Centro de salud o saludmental.

Sesión 2: Contactamos con el dispositivode salud, informamos y ofrecemos colabo-ración en el tratamiento. Establecemoscalendarios y designamos responsables dela comunicación.

Sesión 3: Entrenamiento del profesorOfrecemos información sobre la situacióndel niño, explicando los principios deaprendizaje implicados en los comporta-mientos alterados, ofreciendo pautas deactuación adecuadas para el manejo deposibles episodios de ansiedad, conductasde escape/evitación, rituales de comproba-ción, como p. e. otorgar permiso para lla-mar a sus padres y comprobar que seencuentran bien (TAS) e información acer-ca del efecto que las conductas del profesorpueden producir en los alumnos.Llevamos a cabo un entrenamiento en pro-cedimientos para extinguir comportamien-tos desadaptativos y para fomentar con-ductas adaptadas. Damos instruccionespara cumplimentar los registros de asisten-cia y permanencia en clase, registro de con-ducta académica y conducta social.Finalmente, solicitamos información acercade posibles inconvenientes u obstáculosque el profesor prevé para la puesta enpráctica de las tareas y orientaciones recibi-das, abordándolos desde un planteamientode estrategias de solución de problemas.Técnicas a utilizar: Información verbal,ensayo de conducta, modelado, informa-ción de retorno, sobrecorrección y refuerzodiferencial.


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82 La selección de la técnica específica de intervención corresponderá al responsable clínico del tratamiento.

Sesión 4: entrenamiento a padres 1Establecemos contacto con el contexto familiar, informamos a los padres del papel que puede desempeñar la familia en la evolución favorabledel trastorno, en estrecha colaboración con el centro escolar y el servicio de salud (p. ej.: contribuyendo activamente a eliminar factores de man-tenimiento, como el refuerzo positivo a través de la atención. Recabamos información acerca de las dificultades más acuciantes que les planteael manejo del problema que presenta su hijo. Entrenamos a los padres en los principios básicos de aprendizaje, enseñándoles a reforzar los com-portamientos adaptados y a ignorar las conductas desadaptativas, basando nuestra intervención en las dificultades expresadas. Finalmente,asignamos tareas de refuerzo, extinción y registro de situaciones y establecemos el calendario del próximo encuentro, ofreciendo asimismo, uncalendario de disponibilidad para el contacto telefónico, de cara a resolver posibles dudas o problemas que pudieran surgirles.‡Técnicas a utilizar: Información verbal, ensayo de conducta, modelado, sobrecorrección, refuerzo diferencial y asignación de tareas.

Sesión 5: colaboración en el programa de tratamiento 1.Proporcionamos ayudas externas al niño para que se aproxime a la situación fóbica. Se trata de facilitar la eliminación de las conductas de evi-tación, proporcionando estímulos físicos y sociales que provoquen la conducta de aproximación.En colaboración con el equipo responsable del tratamiento, elaboramos una jerarquía de estímulos/situaciones provocadores de ansiedad yparticipamos activamente en las tareas de exposición “in vivo” del programa de tratamiento.Técnicas a utilizar: Instrucciones, exposición con prevención de respuesta, imágenes emotivas, modelado participante, refuerzo y extinciónoperantes.82

Sesión 6: colaboración en el programa de tratamiento 2.Inducimos cambios internos en el niño que faciliten el afrontamiento de la situación temida. Llevamos cabo en el aula un taller de “Educaciónemocional”, destinado a enseñar a los niños a identificar sus emociones, a relacionarlas con las situaciones antecedentes, pensamientos y con-ductas, así como a valorar el papel adaptativo o desadaptativo de las mismas. Entrenamos en relajación, respiración y en el empleo de autoinstrucciones para el afrontamiento de situaciones temidas y emociones negativas.Programamos prácticas diarias de los ejercicios de relajación, respiración e hiperventilación, que faciliten la habituación a las sensaciones cor-porales de ansiedad.Técnicas a utilizar: Entrenamiento en respiración, entrenamiento en relajación, exposición a sensaciones corporales, modelado, autoinstruccio-nes, refuerzo y refuerzo diferencial.

Sesión 7: colaboración en el programa de tratamiento 3.Motivamos al niño para que mantenga y repita su conducta de aproximación, así como la práctica de las habilidades de afrontamiento apren-didas. En el aula, proponemos a los niños que elijan a su personaje favorito, al que se le encomendará la misión de afrontar en solitario unasituación muy peligrosa. Solicitamos la participación de los niños, para ayudar a su héroe a pensar y actuar de forma que pueda sentirse tran-quilo y relajado ante el peligro y para que consiga llevar a cabo la misiónTécnicas a utilizar: Moldeado, imágenes emotivas, autoinstrucciones, refuerzo y refuerzo diferencial.

Sesión 9: entrenamiento a padres 2Recogemos y valoramos la información acerca de la marcha del proceso terapéutico en el contexto familiar, revisamos las tareas asignadas ysupervisamos la adquisición y mantenimiento de habilidades para el manejo de situaciones relacionadas con el trastorno de su hijo, en el con-texto familiar. Abordamos las posibles dificultades surgidas y reforzamos cualquier avance en el logro de los objetivos planteados.Técnicas a utilizar: Información verbal, ensayo de conducta, modelado, sobrecorrección, refuerzo diferencial y asignación de tareas.

Sesión 10: evaluación y planificación de intervenciones futuras.Analizamos la información de los registros aportados por el profesor, los padres, y el equipo de salud, para evaluar la marcha del proceso tera-péutico y la toma de decisiones sobre posibles intervenciones futuras y/o el seguimiento del caso.


American Psychiatric Association(APA) (2000): Diagnostic and statiscalmanual of mental disordders (DSMIV-R) (4ª ed.). Washinton, DC.

Balsera, A. y Guerrero, E. (2002):Control y tratamiento de la ansiedadacadémica y ante los exámenes. EnJ.N. García-Sánchez, (coord), Aplica-ciones de intervención psicopedagógica(pp.315-325). Madrid. PsicologíaPirámide.

Caballo, V. E. y Simón, M. A.(2002) (Coord): Manual de PsicologíaClínica Infantil y del Adolescente.Madrid: Pirámide.

Echeburúa, E. (1998): Trastornos deansiedad en la infancia. Madrid. Pirá-mide

Méndez, X., Olivares, J. Y Berme-jo, R.M. (2002): Características clíni-cas y tratamiento de los miedos,fobias y ansiedades específicas. En V.Caballo y M.A. Simón (coord),Manual de Psicología clínica infantil ydel adolescente (pp.59-92). Madrid.Psicología Pirámide.

Méndez, F. X. (1988): Inventario deMiedos Escolares, trabajo policopiado,Universidad de Murcia.

ANEXOS

ANEXO 1: Registro de asistenciay permanencia en el aula

ANEXO 2: Registro de Tareas deRefuerzo y extinción, para padres.

Instrucciones: 1. Pille a su hijo rea-lizando la conducta objetivo que pre-tendemos aumentar y refuércela. 2.Pille a su hijo realizando la “conduc-ta objetivo que pretendemos dismi-nuir/eliminar e ignórela.


234 • • •

FECHA: HORA: ASIGNATURA: PROFESOR:

ASISTENCIA A CLASE NO Falta injustificada

Falta justificada Motivo:

SI PUNTUALIDAD NOMinutos que llega tarde:

SI

AUSENCIAS No pide Minutos permiso ausente:

Pide No se -Motivo:permiso concede -Hora de

salida:

Sí se -Hora de concede regreso:

-Minutosausente:

Por favor: anote otras conductas del alumno en el aula, por ejemplo: llanto, atención, participación,…

DIA Y HORA ¿QUÉ HIZO ÉL?¿QUÉ HIZO/ DIJO USTED?

¿QUÉ SUCEDIÓ INMEDIATAMENTE DESPUÉS?


• • • 235

LA PROTECCIÓN A LA INFANCIA. EL CENTRO DE ATENCIÓN

A MENORES “SAN JUAN BAUTISTA”Mª Teresa Rodríguez Molina

Directora C.A.M. “San Juan Bautista”.

1. INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de protección ala infancia lo primero que debería-mos preguntarnos es ¿qué es lo quetenemos que proteger? Y para ellodebemos tener claro que todos losniños/as tienen unos derechos por sucondición de menores.

Desde 1989, tras la firma de laDeclaración de los Derechos delNiño, podemos decir que existeinternacionalmente un reconoci-miento social del niño como persona,y por tanto, como sujeto de derechos.

Si realizamos un recorrido legalpor el sistema de protección a lainfancia, habría que trasladarse a fina-les el siglo XIX, que es cuando el temalegislativo sobre menores se empiezaa contemplar, el primer Tribunal Tute-lar de Menores lo encontramos en laciudad de Chicago. En España, es enla ciudad de Bilbao donde aparece el

primer Tribunal Tutelar de Menores; yconcretamente en el año 1948 se creaen España la Ley de Tribunales Tute-lares de Menores considerando igua-les a menores delincuentes, abando-nados o mendigos.

De ese “tratamiento” inicial quese le da al ámbito de menores derivael que aún en la actualidad, hayapoblación que siga relacionando losactuales Centros de Acogida deMenores y su población con orfana-tos, reformatorios, niños problemáti-cos, etc…Y esto debe cambiar, ya quela situación inicial ha ido evolucio-nando debido al desarrollo legislati-vo sobre menores y al trabajo de lospoderes públicos para conseguir queel menor tenga una atención lo másajustada posible a las necesidadesque plantea. En nuestra comunidadautónoma, la Junta de Extremadura,a través de Consejería de BienestarSocial y ésta a su vez a través de la

Dirección General de Infancia yFamilia es el órgano encargado de laprotección de menores.

Antes de centrarnos en la legisla-ción nacional y autonómica hay quehacer referencia al marco jurídicointernacional más destacado:

1956. Carta Social Europea. Cubreparcialmente la esfera de protecciónque en todo momento debe asegurar-se al niño.

1989. Convención de la ONU sobrelos derechos de los niños, promulgadael 20 de noviembre de 1989 y ratifica-da por España el 30 de noviembre de1990.

1992. Carta Europea de los Derechosdel Niño.

Referente al ámbito nacional,tenemos que hacer mención en pri-mer lugar a la Constitución Españo-la(1978) que en su articulado haceespecial referencia a la protección a lainfancia.

Artículo 20. Se limita la libertadde expresión y difusión de ideas porrespeto a la protección de menores yadolescentes.

Artículo 27. Se establece el dere-cho a la Educación. La enseñanzabásica es obligatoria y gratuita.

Artículo 39. En su punto unoseñala que los poderes públicos ase-guran la protección social, económicay jurídica de la familia. Los padresdeben prestar asistencia de todoorden a sus hijos habidos dentro ofuera del matrimonio, durante suminoría de edad y en los demás casosen que legalmente proceda. Losniños gozarán de la protección pre-vista en los acuerdos internacionalesque velan por sus derechos.

El Estatuto de los Trabajadores (Ley8/1980) garantiza el derechos de losmenores a ser protegidos contra todaforma de explotación en el trabajo.En él se prohibe el trabajo a los meno-res de 16 años.

La Ley Orgánica 10/95 de 23 denoviembre, del Código Penal tipificacomo delitos o faltas un amplio con-junto de conductas atentatorias con-tra la integridad, la salud, la digni-dad y el desarrollo de los menores. ElTítulo XII trata sobre los delitos con-tra las relaciones familiares, Cap.III“De los delitos contra los derechos ydeberes familiares” la Sección Prime-ra habla del quebrantamiento de losdeberes de custodia y la inducción demenores al abandono de domicilio yla Sección Segunda del abandono defamilia, menores e incapaces.

Del Código Civil hay que destacarpor su importancia algunos de susTítulos los cuales regulan la protec-ción de menores que se encuentranen situación de desamparo a travésde medidas cautelares y recursos dis-ponibles que puede aplicar el Juez yla Administración o que , en su casopuede solicitar la familia. El TítuloVII “De las relaciones paterno-filialesconsta de varias capítulos, siendo elcuarto y el quinto, “De la extinciónde la patria potestad” y “De la adop-ción y otras formas de protección demenores” respectivamente, de espe-cial relevancia en el ámbito en el quenuestra Administración tiene que tra-bajar con menores. El Título X “De latutela, de la curatela y de la guardade los menores o incapacitados” estambién una herramienta básica a lahora de determinar la medida deprotección más acercada de losmenores que sufren desprotección.

La Ley Orgánica 21/1987, de 11 denoviembre, es la que a nivel nacionalha introducido cambios más sustan-cias en el ámbito de protección demenores:

• Generalización del interéssuperior del menor.

• Sustituye el anticuado concep-to de abandono e instituye eldesamparo, cambio que hadado lugar a una considerableagilización en los procedi-mientos de protección demenores al permitir la asun-ción automática, por parte dela entidad pública competente,

de la tutela de aquellos en lossupuestos de desproteccióngrave de los mismos.

• Aparece un incremento de lasfacultades del Ministerio Fis-cal en relación a la protecciónde menores.

• Se basa en principios de rein-serción familiar y manteni-miento de la unidad familiar.

• Se produce un desjudicializa-ción en materia de protecciónde menores, al transferir estacompetencia, a las Comunida-des Autónomas. Así, la normapresenta un contenido admi-nistrativo al crear entidadesadministrativas de protecciónde menores.

• Etc.

Siguiendo con el recorrido legal,la Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero,de Protección Jurídica del Menor la cualpretende construir un amplio marcojurídico de protección que vincula atodos los Poderes Públicos, a las Ins-tituciones específicamente relaciona-das con los menores, a los padres yfamiliares, y a los ciudadanos engeneral. Pretende esta Ley abordaruna reforma en profundidad de lastradicionales instituciones de protec-ción del menor reguladas en el Códi-go Civil.

El ordenamiento jurídico, y estaLey en particular, va reflejando deforma progresiva una concepción delas personas menores de edad comosujetos activos, participativos y crea-


236 • • •

tivos, con capacidad de modificar supropio medio personal y social; departicipar en la búsqueda y satisfac-ción de sus necesidades y en la satis-facción de las necesidades de losdemás.

El conocimiento científico actualnos permite concluir que no existeuna diferencia tajante entre las nece-sidades de protección y las necesida-des relacionadas con la autonomíadel sujeto, sino que la mejor forma degarantizar social y jurídicamente laprotección a la infancia es promoversu autonomía como sujetos. De estamanera podrán ir construyendo pro-gresivamente una percepción de con-trol acerca de su situación personal yde su proyección de futuro. Este es elpunto crítico de todos los sistemas deprotección a la infancia en la actuali-dad. Y es por tanto, el reto para todoslos ordenamientos jurídicos y los dis-positivos de promoción y protecciónde las personas menores de edad.Esta es la concepción del sujeto sobrela que descansa esta Ley: las necesi-dades de los menores como eje desus derechos y de su protección.

Destacar de la citada Ley:• Se entiende la protección del

menor como un servicio públi-co, próximo al ciudadano,cuya garantía está encomenda-da a los poderes públicos.

• El derecho a la participaciónde los menores también se harecogido expresamente en elarticulado, con referencia alderecho a formar parte de aso-

ciaciones y a promover asocia-ciones infantiles y juveniles,con ciertos, requisitos, que secompleta con el derecho a par-ticipar en reuniones públicas ymanifestaciones públicas ymanifestaciones pacíficas,estableciéndose el requisito dela autorización de los padres,tutores o guardadores.

• Se regulan los principios gene-rales de actuación frente asituaciones de desprotecciónsocial, incluyendo la obligaciónde la entidad pública de inves-tigar los hechos que conozcapara corregir la situación.

• Se establece la obligación detoda persona que detecte unasituación de riesgo o posibledesamparo de un menor, deprestarle auxilio inmediato yde comunicar el hecho a laautoridad o sus agentes máspróximos. Con carácter especí-fico se prevé, el deber de losciudadanos de comunicar a lasautoridades públicas, compe-tentes la ausencia del menor,de forma habitual o sin justifi-cación, del centro escolar.

• Se distingue claramente entresituaciones de riesgo y de des-amparo que dan lugar a ungrado distinto de intervenciónde la entidad pública. Mien-tras en las situaciones de ries-go, caracterizadas por la exis-tencia de un perjuicio para elmenor que no alcanza la gra-

vedad suficiente para justificarsu separación del núcleo fami-liar, la citada intervención selimita a intentar eliminar, den-tro de la institución familiar,los factores de riesgo, en lassituaciones de desamparo,donde la gravedad de loshechos aconseja la extraccióndel menor de la familia, aqué-lla se concreta en la asunciónpor la entidad pública de latutela del menor y la consi-guiente suspensión de lapatria potestad ordinaria.

Para finalizar con la legislaciónnacional sobre el ámbito de menoreshabría que mencionar la Ley Orgánica5/2000 de 12 de enero, Reguladora de laResponsabilidad Penal de los Menores.Se aplicará para exigir la responsabi-lidad de las personas mayores de 14años y menores de 18 años por lacomisión de hechos tipificados comodelitos o faltas en el Código Penal oleyes penales especiales. Esta LeyOrgánica tiene naturaleza formal-mente penal, pero materialmentesancionadora-educativa. Prima en elprocedimiento el superior interés delmenor.

La aplicación de esta Ley por tan-to, no debe confundirse con menoresque “necesitan” una medida concretade protección.

El artículo 7 de la mencionadaLey enumera las medidas suscepti-bles de ser impuesta a los menores:privación del permiso de conducir


• • • 237

ciclomotores o vehículos de motor,amonestación, realización de tareassocio-educativas, prestación de servi-cios en beneficio de la comunidad,convivencia con otra persona, familiao grupo educativo, libertad vigilada,permanencia de fin de semana, asis-tencia a un centro de día, tratamientoambulatorio, internamiento terapéu-tico, internamiento abierto, semia-bierto y cerrado.

Centrándonos en la legislaciónautonómica, está la Ley 4/1994, de 10de noviembre, de protección y atención alos menores.

La Ley pretende hacer hincapié enque el interés del menor y el respetode su libertad y dignidad deben pre-valecer en todo momento sobre cual-quier otro que concurra en el ámbitode las relaciones socio-familiares,proclamando entre sus principiosrectores el derecho del menor a unaformación integral y a un entornofamiliar no deteriorado, sin que porello se pretenda desconocer de unaforma radical los derechos constitu-cionales y civiles de las familias bio-lógicas, igualmente merecedores detutela.


238 • • •

Ley 4/1994 de 10 Noviembre de Protección y Atención a Menores.

TÍTULO PRELIMINAR. Regula la denominada “situación de desamparo”, pieza angular detodo el sistema de protección existente, puesto que es la desencadenante de la actuación admi-nistrativa tendente a la tutela de los derechos de los menores. Esta ley ha pretendido concre-tar y objetivizar una serie de situaciones tales como malos tratos, abandonos, abusos sexua-les, inducción a la mendicidad, etc., como desamparo que conllevan en sí mismas un graveatentado contra los más elementales derechos del menor.

TÍTULO II. Del régimen de las medidas de protección.

CAPÍTULO I. De la Guarda.La asunción de la guarda, que será ejercida por los responsables de los Centros de Acogida deMenores, se configura como una medida de protección subsidiaria, indicada en aquellos casosen que no fuera posible o recomendable acudir a las medidas de apoyo o acogimiento fami-liar. El ingreso de un menor en un Centro de Acogida deberá realizar, preferentemente, en elmedio más próximo su entorno familiar y social, procurando que su relación con el exteriorno sufra alteraciones, facilitando al máximo las actividades fuera del Centro y las visitas defamiliares, excepto cuando medie resolución judicial en sentido contrario. Existe también ennuestra Comunidad Autónoma los Pisos de Acogida, que estarán en todo caso sujetos a la pre-via acreditación y posterior asesoramiento y supervisión de la Junta de Extremadura.

CAPÍTULO II. Del acogimiento familiar.La asunción de la guarda, que será ejercida por los responsables de los Centros de Acogida deMenores, se configura como una medida de protección subsidiaria, indicada en aquellos casosen que no fuera posible o recomentable acudir a las medidas de apoyo o acogimiento familiar.El ingreso de un menor en un Centro de Acogida deberá realizar, preferentemente, en elmedio más próximo su entorno familiar y social, procurando que su relación con el exteriorno sufra alteraciones, facilitando al máximo las actividades fuera del Centro y las visitas defamiliares, excepto cuando medie resolución judicial en sentido contrario. Existe también ennuestra Comunidad Autónoma los Pisos de Acogida, que estarán en todo caso sujetos a la pre-via acreditación y posterior asesoramiento y supervisión de la Junta de Extremadura.La medida de acogimiento familiar será adoptada cuando las circunstancias personales delmenor aconsejaran la salida del hogar familiar por un tiempo de duración indeterminado. Elacogimiento familiar, y tal como marca el Código Civil, podrá ser de dos tipos:

-simple o sin fines preadoptivosEl acogimiento familiar simple estará siempre orientado a la reintegración del menor ensu propia familia. Su duración no podrá ser superior a un año y, durante su vigencia yen la medida de lo posible, se fomentarán las relaciones con su unidad familiar a fin defacilitar su retorno a la misma. Podrá ser remunerado, entendiendo por tal el derecho dela familia acogedora a ser compensada por los gastos sanitarios, educativos y de manu-tención del menor.-preadoptivo y finaliza en una adopción mediante auto judicial.

CAPÍTULO III. De la propuesta de adopción.El acogimiento familiar preadoptivo tiene por finalidad de conocimiento y adaptación mutuaentre el menor y la futura familia de adopción, propiciando un período de nueva relaciónentre adoptantes y adoptado.Es el Junta de Extremadura, Consejería de Bienestar Social a través de la Direccion General deInfancia y Familia quien lleva a cabo las tareas de selección y valoración de personas o fami-lias acogedoras, así como la supervisión y apoyo técnico de las mismas mientras permanezcael menor en su seno.Es por tanto, la Junta de Extremadura, la Entidad Pública competente para elevar las corres-pondientes propuestas de adopción ante los órganos judiciales competentes.

Después de hacer este recorridolegal a nivel nacional y autonómiconos vamos a fijar en un recurso deatención residencial para los menoresque se encuentran en algunas de lassituaciones de desamparo que se hanenumerado anteriormente: Centro deAcogida de Menores. Nuestra Comu-nidad Autónoma cuenta con un total7 Centros de Acogida de Menoresque atiende a población de 6-18 años:

• “Francisco Pizarro” de Trujillo• “Valcorchero” de Plasencia• “Isabel de Moctezuma” de

Caminomorisco• “Antonio Machado” de Méri-

da• “Pedro de Valdivia” de Villa-

nueva de la Serena• “Ana Bolaños” de Olivenza• “San Juan Bautista” de Bada-

joz contando éste además conacogida a menores de 0 a 6años.

Hay que mencionar también en laprovincia de Cáceres al Centro Infan-til “Julián Murillo” que atiende a lapoblación de 0 a 6 años.

La Consejería de Bienestar Socialy previa deliberación del Consejo degobierno en su sesión del día 7 deoctubre de 2002, dispone el Decretopor el que se regula la organización yfuncionamiento de los Centros de Acogi-da de Menores dependientes de la Conse-jería de Bienestar Social.

Son Centros de Acogida de Meno-res los que proporcionan una alterna-tiva temporal y una atención integrala los menores de edad civil que no

puedan recibirla de sus familiares,rodeándoles para ello de un clima deafecto, comprensión y seguridadmoral y material que les garantice elpleno y armónico desarrollo de supersonalidad y les capacite para queconsigan una plena integración en lasociedad.

Se configuran éstos como unida-des de convivencia alternativa y tem-poral a la vida familiar de niños,niñas o jóvenes en situación de riesgosocial o desamparo, con un horariode atención ininterrumpido de 24horas.

Atenderán población en situaciónde guarda o tutela de 0 a 18 años. Demanera excepcional, y siempre concarácter transitorio, y a petición delinteresado, podrán permanecer enlos mismos aquellos jóvenes que aúnhabiendo cumplido los 18 años deedad no puedan abandonar el Centropor determinadas circunstancias per-sonales, familiares y sociales.

Todos los ingresos requeriránResolución previa de la DirecciónGeneral de Infancia y Familia, excep-to los realizados por Orden Judicial oaquellos que han sido definidoscomo de carácter urgente. Podráningresar los menores de edad civilque tengan su domicilio en la Comu-nidad Autónoma de Extremadura olos que se hallen eventualmente en elterritorio de la misma, sin perjuiciode las facultades que pudierancorresponder a la autoridad compe-tente en otro territorio y lo estableci-do en las normas de Derecho Interna-

cional Privado respecto a los meno-res de nacionalidad extrajera suscep-tibles de medidas de protección. Elingreso de un menor en un Centro deAcogida se producirá cuando, requi-riéndose el mismo, no exista otramedida alternativa más idónea enfunción de las características delmenor y de su familia.

2. PRINCIPIOS RECTORES PARALA ASISTENCIA EN CENTROS DE ACOGIDA DE MENORES

• Promover su normalización eintegración. Para ello, los Centrosestarán abiertos a la comunidad, demodo que los menores atendidos enlos mismos participen de los recursosnormalizados de su entorno y el pro-pio Centro se constituya en un recur-so comunitario.

• Intervenir de forma individualcon cada menor, de acuerdo con lasnecesidades personales, familiares yescolares y sociales del mismo, plani-ficando las actuaciones necesarias enrelación con la alternativa explicitadaen su expediente.

• Estimular su desarrollo integralpara lograr niveles suficientes deautonomía personal, formativa,social y laboral, cuando se produzcasu desinstitucionalización o el menorllegue a la mayoría de edad civil.

• Favorecer vínculos familiares yfiliales con el fin de potenciar suautoestima y afectividad. Para ello,se tendrá en cuenta la proximidad al


• • • 239

núcleo de origen y la asistencia con-junta del grupo de hermanos, excep-to en aquellos casos en que se consi-deren contrarios a los intereses delmenor.

• Promover alternativas a la insti-tucionalización, preferentemente detipo familiar, ya sea con su propiafamilia o con familia ajena.

• Intervenir, en coordinación conotros Servicios Sociales Especializa-dos y los Servicios Sociales Comuni-tarios, sobre las causas que originanlos problemas de los menores acogi-dos, para tratar de erradicar la situa-ción que provocó la medida de pro-tección.

• Fomentar la solidaridad y lasensibilidad hacia los problemas dela infancia, con la realización de acti-vidades promovidas por el propioCentro y la participación en otrasexternas, buscando la implicación deotras instituciones, entidades y colec-tivos de la comunidad.

3. INSTRUMENTOS DE PROGRAMACIÓN GENERAL DEL CENTRO

El Decreto, en su Capítulo IIIhabla de ellos y establece en primerlugar el Proyecto Anual del Centro yen segundo la Memoria Anual delCentro.

El primero es que el determina laslíneas de actuación que se van a lle-var a cabo a la largo de un año enCentro. Nos vamos a centrar en el

Centro de Menores “San Juan Bautis-ta” de Badajoz para poder tener unavisión general de lo que realmente esel trabajo en un Centro de Atenciónde Menores. El Plan Anual del Cen-tro se estructura en el contexto, losobjetivos, la metodología, la evalua-ción y el Reglamento de RégimenInterno. Ahora veremos a grandesrasgos el existente en el CAM “SanJuan Bautista”

4. DESCRIPCIÓN GENERALY CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

El CAM “San Juan Bautista” estáubicado en una zona residencial deBadajoz, rodeado de nuevas edifica-ciones con zonas de recreo y ocio.Está próxima la Universidad y elHospital Clínico.

A pesar de estar bien situado, seencuentra lejos del centro de la ciu-dad y los barrios próximos, lo quedificulta la relación de los menorescon el exterior, teniendo que utilizarpara cualquier actividad o gestión eltransporte oficial del Centro o eltransporte público.

Para atender al principio de pro-mover la normalización e integraciónde los menores de los Centros deAcogida todos los menores estánintegrados en Colegios públicos yconcertados de los barrios cercanos alCentro resultando este recurso muyimportante para los menores acogi-dos. Es importante que el entorno

escolar del menor ofrezca una aten-ción adecuada a las necesidades queéste plantea. En ocasiones, se entien-de que el Centro de Menores al tenerpersonal educativo tiene que atendertodos las deficiencias académicas queen principio pueda presentar, siendoesto un error ya que aparte del Cen-tro de Menores, el entorno escolartiene que proporcionar al menor“experiencias de éxito” por ser éstemuy importante de cara a su integra-ción sirviendo el Centro de Menoresde apoyo a la parte académica y nun-ca sustituyendo.

Otro recurso de especial impor-tancia para el Centro de Menores esel Centro de Salud de la zona, en estecaso Centro de Salud “San Fernan-do” donde la atención dada a nues-tros menores es adecuada.

Los Servicios Sociales de Basetambién participan en el Centro deMenores ya que suele haber expe-dientes de los cuales son ellos cono-cedores y se establecen reunionesperiódicas sobre todo cuando se estátrabajando con la familia del menoracogido.

Además de estos recursos, elmenor cuenta que todo lo que en prin-cipio la ciudad de Badajoz ofrece demanera puntual; ferias, talleres, etc.

El CAM “San Juan Bautista” deBadajoz tiene dos unidades diferen-ciadas de atención a menores, por unlado está la Zona de las Casitas don-de hay dos edificios, uno dedicado ala atención de niños de 0 a 2 años yotro a niños de 3 a 6 años, y por otro


240 • • •

lado está la zona de los Hogares don-de hay un total de 5 Hogares; unHogar se compone de un grupo mix-to de menores con edades compren-didas entre los 6 y 8 años, grupo deniños entre 9 y 12 años, grupo deniñas entre 9 y 12 años, grupo deniños de 12 a 18 años y grupo deniñas de 12 a 18 años. Cada Hogartiene 5 habitaciones y se incluye asi-mismo una sala de estudio y de TVen cada uno de ellos. Hay zonascomunes como el comedor, patio,zonas ajardinadas, etc.

5. ¿CON QUÉ PERSONALCUENTA EL CENTRO DE MENORES?

• Directora• Coordinador• 1 Psicóloga• 14 Educadores• 1 Profesora de Actividades

Docentes• 30 Técnicos de Educación

Infantil• 1 Administrativo• 12 Camareros/as-limpiado-

res/as • 7 Ordenanzas• 1 Monitor de Actividades Ocu-

pacionales• 1 Peón de Mantenimiento• 2 Cocineras• 4 Ayudantes de Cocina• 1 Peón de Costura• Servicio de vigilancia las 24

horas.

Las funciones de cada colectivovienen recogidas en el IV ConvenioColectivo para Personal Laboral de laJunta de Extremadura.

EDUCADORES: Es el trabaja-dor/a que, estando en posesión de latitulación requerida, forma parte delequipo multiprofesional, si lo hubie-re, se encarga del desarrollo integraldel residente. Participa en la elabora-ción, realización y evaluación de pro-gramas educativos dentro del plangeneral del centro, así como alternati-vas y propuestas de intervenciónrelativas a la población objeto de suactuación. Informa y realiza el segui-miento de las normas de higiene yalimentación personal de los usua-rios, realiza labor de apoyo extraes-colar sin impartir materias durante eltiempo dedicado al estudio prepara-torio de clases y coordina sus funcio-nes con el profesorado. Desarrolla lasactividades de ocio y orienta a losfamiliares de los residentes en temasrelacionados con los mismos.

TEIS: Es el trabajador/a encarga-do de contribuir al desarrollo físico,intelectual, afectivo, social y moralasí como del cuidado, alimentación,higiene y atención personal de losniños/menores a su cargo, partici-pando en la elaboración y aplicaciónde los programas y actividades plani-ficados en el centro tendentes al des-arrollo integral del niño.

La PSICÓLOGA va a desarrollarprincipalmente las siguientes fun-ciones:

• Evaluación

• Valoración y emisión de infor-mes

• Asesoramiento• Diseño de intervenciones psi-

cológicas• Coordinación, seguimiento y

evaluación de las intervencio-nes

• Tratamiento terapéutico• Formación

6. METODOLOGÍA

La metodología general que se lle-vará a cabo estará basada en unaserie de principios que creemos fun-damentales para el desarrollo delproceso educativo. Se partirá de lasituación personal y social de cadauno, de sus capacidades y habilida-des respetando las características quedefinen a cada uno y proporcionandoexperiencias y aprendizajes indivi-duales que posibiliten el desarrollopersonal (Individualidad).

Se desarrollará un método de tra-bajo activo, de esta manera el/laniño/a irá construyendo su conoci-miento y será el auténtico protago-nista de su aprendizaje (Participa-ción).

Nos proponemos integrar alos/as niños/as en el Centro y en lacomunidad, ya que el individuonecesita al grupo para el desarrolloadecuado de ambos (Socialización).

El Equipo Educativo llevará acabo una intervención global, de estamanera debemos entender que cada


• • • 241

uno de los logros de los menoressupone un escalón más en el resulta-do integral que se persigue (Globali-zación).

Señalar también que la líneapedagógica tiene que ser flexible,revisable y evaluable en el trabajoque se realiza con los menores (Flexi-bilidad).

Desde el Centro de Acogida deMenores se trabaja desde tres niveles:

Programación Anual: Aquí se explicitará qué se preten-

de hacer y con qué prioridadesdurante el curso académico. Seránecesario elaborar “objetivos de con-tinuidad”, qué aspectos de cursosanteriores continúan siendo válidos ydeberían mantenerse, “objetivos demejora”, qué aspectos se deseanintroducir respecto al funcionamien-to de cursos anteriores. En la progra-mación anual se indicará la organiza-ción general del Centro (agrupa-miento de niños, horarios, etc), asícomo las actuaciones específicas quese van a desarrollar (organización dela escolarización externa, actividadesde ocio y tiempo libre, etc).

Programación de Grupo: Sería la programación a medio y

corto plazo que realizarán los Educa-dores en cada Hogar que tengan asig-nado. Habría que detallar los objeti-vos generales, específicos, activida-des y evaluación que se pretende lle-var a cabo en cada Hogar o unidadde convivencia.

Proyecto Educativo Individual:Los Educadores tendrán que indi-

vidualizar la atención educativaprestada a cada niño en función desus características y necesidades.Habrá una valoración inicial de lasituación personal y social y familiardel niño para posteriormente poderelaborar objetivos de trabajo educati-vo en cuanto a su identidad personal,su sociabilidad y su incorporaciónsocial.

ActividadesEn el Centro de Menores se llevan

a cabo diariamente actividades rela-cionadas con:

• Salud• Área escolar y laboral• Autonomía personal• Relación con la comunidad• Juego y ocio• Familia

7. CONCLUSIONES

El criterio intervencionista de laAdministración que conforme avan-zan los tiempos pretende abarcar oabordar mayores aspectos de la vidajurídica, destaca especialmente en lascuestiones relacionadas con losmenores. El desarrollo de las distin-tas leyes ha dado lugar a una inter-vención cada vez más precisa y defi-nida del problema lo que supone unaumento de la calidad de la atenciónque se le ofrecen a los menores des-protegidos.

Los Servicios de Protección aMenores han de adecuar sus decisio-nes a la satisfacción de las necesida-des del niño y el adolescente perodeben focalizar su atención en sufamilia.

Como se puede afirmar, los Servi-cios de Protección de Menores debenconstituir un servicio especializadode los Servicios de Bienestar Social, yno ser considerados como el únicomodo de ayudar a los niños, adoles-centes y sus familias.

Las instituciones y servicioscomunitarios han de ser partícipes dela respuesta al maltrato y abandonoinfantil o adolescente. Los Serviciosde Protección Infantil reciben denun-cias o notificaciones de los agentessociales y ciudadanos y han de res-ponder a esas informaciones.

Las instituciones, asociaciones ylos propios profesionales han de serespecialmente sensibles a las diferen-cias de raza y cultura. Esa sensibili-dad ha de expresarse en términos depolítica, principios o líneas de actua-ción. Los profesionales de atencióndirecta y los supervisores han de con-tar con los conocimientos y estrate-gias necesarias para afrontar demanera adecuada las necesidades deestos niños, adolescentes y sus fami-lias. Las decisiones han de tomarsede acuerdo con las circunstanciasparticulares de esos niños y sus fami-lias, teniendo en cuenta que no sepueden asumir los problemas deestas familias sin una cuidadosavaloración. Hay que estar abiertos a


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contar con los recursos específicos deesas comunidades si están disponi-bles, aunque sin perder de vista quelas necesidades que hay que satisfa-cer lo son de un niño, de un adoles-cente, de una familia determinada.


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