JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN JILID 11, 2016

ISSN 1511 - 9033

JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

JILID 11, 2016

INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SARAWAK

J urnal Penyelidikan Pendidikan

Jilid 11, 2016

Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak, Miri

Teacher Education Institute Sarawak Campus, Miri

ii

PENASIHAT (ADVISOR)

JAMIRAN BIN SALAM, Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak

PENYELARAS (COORDINATOR)

Dr HU LAEY NEE

Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

Panel Editor (Panel of Editors)

Mendiang SIA PONG WON, Jabatan Pengajian Melayu

TING SIU GIN, Jabatan Bahasa

Dr BALKISNAH bt SHAHARUDDIN, Jabatan Sains

AZHAR b ABD WAHAB, Jabatan Pendidikan Islam dan Moral

NORSARIHAN b AHMAD, Jabatan Bahasa

Editor Grafik (Graphic Editor)

Dr HU LAEY NEE, Jabatan Penyelidikan dan Inovasi Profesionalisme Keguruan

TING SIU GIN, Jabatan Bahasa

Jurnal Penyelidikan Pendidikan, IPG Kampus Sarawak menerbitkan hasil-hasil penyelidikan

pendidikan staf akademik, bekas staf akademik, para peserta kursus dalam perkhidmatan, dan para

pelatih guru pra dan dalam perkhidmatan di IPG Kampus Sarawak. Satu salinan manuskrip mengikut

gaya yang dispesifikasikan dalam Publication Manual of the American Psychological Association

(APA) boleh dialamatkan ke Sidang Editor, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, IPG Kampus Sarawak,

Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak, Malaysia.

The IPG Kampus Sarawak Journal of Education Research publishes educational research works of

the academic staff, ex-academic staff, in-service course participants, and pre-service teacher trainees

of IPG Kampus Sarawak. A copy of each manuscript conforming to the style specified by the

Publication Manual of the American Psychological Association (APA) can be addressed to the

Editorial Board, Jurnal Penyelidikan Pendidikan, IPG Kampus Sarawak, Jalan Bakam, 98009 Miri,

Sarawak, Malaysia.

Hak Cipta Terpelihara © 2016 oleh IPG Kampus Sarawak, Miri

Copyright © 2016 by IPG Kampus Sarawak, Miri

Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan isi kandungan jurnal ini

dalam apa juga bentuk dan dengan cara apa pun sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanikal,

rakaman atau cara-cara lain sebelum mendapat kebenaran secara bertulis daripada Pengarah, IPG

Kampus Sarawak.

Partial reproduction of article/s, illustrations and contents in any form and means, be it

electronically, photocopying, mechanically, recordings or any other means is prohibited before

written permission is requested from the Director, Teacher Education Institut Sarawak Campus, Miri.

Segala surat-menyurat boleh dialamatkan kepada:

All correspondence can be addressed to:

Sidang Editor

Jurnal Penyelidikan Pendidikan

Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak

Jalan Bakam, 98009 Miri

Sarawak, Malaysia

iii

SEMADAH KATA, SEMANIS PEMBUKA BICARA

PENGARAH IPG KAMPUS SARAWAK

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh.

Tahniah dan syabas kepada semua penulis, Penyelaras, Sidang Editor IPG Kampus

Sarawak 2016 kerana telah memberikan sumbangan dan berjaya menerbitkan Jurnal

Penyelidikan Pendidikan Jilid 11, Tahun 2016.

Penyelidikan pendidikan merupakan usaha yang dijalankan oleh para pendidik untuk

lebih mengetahui sesuatu fenomena atau gejala untuk tujuan penambahbaikan.

Dalam pada itu, penyelidikan tindakan sebagai salah satu daripada penyelidikan

pendidikan telah diusulkan dan digerakkan sebagai usaha penambahbaikan amalan

pengajaran dan pembelajaran (PdP) guru. Penyelidikan tindakan memerlukan guru,

sebagai pengamal reflektif, membuat refleksi secara kritikal-emansipatori selain

secara teknikal-rasionalisasi agar siri tindakan boleh dirancang seterusnya

dilaksanakan untuk menambah baik alaman PdP. Refleksi dan siri tindakan ini

berlingkaran kerana proses PdP bersifat dinamik dan kontekstual serta dipengaruhi

oleh pelbagai faktor luar kawalan guru. Maksudnya, guru akan sentiasa

mengikhtiarkan inovasi dalam kaedah, teknik dan strategi PdP demi meneguhkan

usaha perubahan dan pembaharuan dalam amalan profesional untuk membuahkan

pembelajaran optimum dalam kalangan anak didik.

Jurnal Penyelidikan Pendidikan ini merupakan jurnal ke-11 yang memuatkan

pelbagai inovasi PdP Sains, Bahasa Cina, dan Pendidikan Agama Islam yang telah

dilaksanakan dan didapati berkesan untuk menyelesaikan pelbagai masalah

pembelajaran dalam kalangan murid sekolah rendah. Replikasi dengan

pengubahsuaian terhadap inovasi yang telah dilaksanakan oleh penyumbang artikel,

boleh digarapkan oleh guru lain demi kecemerlangan pencapaian anak didik masing-

masing. Sekiranya, penyelidikan tindakan ini dijadikan sebahagian amalan rutin PdP,

nescaya akan semakin berkesan dan berkualitilah setiap PdP yang dilaksanakan.

Akhir kata, guru yang berkesan akan sentiasa berusaha mengoptimunkan

keberkesanan PdP-nya. Untuk mencapai matlamat ini, guru perlu berusaha menjadi

pengamal reflektif yang berani mengkritik amalan diri secara jujur. Kritikan ini

kemudiannya dijadikan asas untuk melakukan perubahan dan pembaharuan dalam

amalan PdP.

Semoga artikel dalam jurnal ini memberi inspirasi dan menunjukkan beberapa cara

praktik untuk mengorak langkah ke arah kecemerlangan PdP.

(JAMIRAN BIN SALAM)

Pengarah,

IPG Kampus Sarawak

Sekian, terima kasih.

iv

Prakata

Penerbitan Jurnal Penyelidikan Pendidikan IPG Kampus Sarawak Jilid 11 ini

merupakan kesinambungan usaha yang diambil untuk membudayakan penyelidikan

dalam kalangan guru. Falsafah yang dipegang ialah semua penyelidikan, khasnya

penyeldidikan tindakan memanfaatkan semua masyarakat pendidik.

Dalam jilid ini, 13 artikel penyelidikan tindakan berkaitan amalan profesionalisme

dalam bilik darjah telah dimuatkan. Daripada 13 artikel ini, satu artikel berkiatan

dengan konsep penyelidikan tindakan, tiga berkaitan dengan pengajaran dan

pembelajaran (PdP) Sains, lima PdP Bahasa Cina, dan empat PdP Pendidikan Agama

Islam. Semoga artikel-artikel ini memberi celik akal kepada guru-guru untuk

melaksanakan penyelidikan tindakan untuk menambah baik amalan PdP diri sendiri

yang nescaya membawa peningkatan pembelajaran dalam kalangan anak didik

masing-masing.

Artikel yang termuat dalam jilid ini dipaparkan berdasarkan disiplin ilmu, bermula

dengan Sains, diikuti bidang bahasa Cina, dan diakhiri dengan Pendidikan Agama

Islam. Walau apapun, kesemuanya memerihalkan inovasi (tindakan pengubahsuaian

atau pembaharuan teknik dan kaedah) yang telah dilaksanakan oleh penyumbang

dalam usaha menangani masalah PdP yang dihadapi ke arah mengoptimumkan

pembelajaran dalam kalangan anak didik masing-masing.

Sesungguhnya penyelidikan dalam bilik darjah, sama ada yang dilaksanakan secara

besar-besaran atau hanya sekadar melakukan sesuatu pembaharuan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran demi menjayakan sesi PdP selepas membuat refleksi,

sewajarnya dijadikan amalan rutin guru. Amalan rutin ini sekiranya dilaksanakan

secara terancang, bukan sahaja akan memanfaatkan pembelajaran anak didik, tapi

juga akan menjadikan guru seorang pengamal reflektif yang seterusnya

meningkatkan amalan profesionalisme masing-masing.

Sidang Editor ingin mengambil kesempatan ini untuk mengucapkan syabas kepada

para penyumbang dan berharap usaha yang baik ini tidak terhenti dengan terbitnya

artikel mereka dalam jurnal ini. Teruskan usaha dan jadikan penyelidikan tindakan

sebahagian amalan profesionalisme rutin.

Sekian, terima kasih.

Sidang Editor,

Jurnal Penyelidikan Pendidikan, Jilid 11, 2016

v

JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN

IPG KAMPUS SARAWAK

JILID 11 TAHUN 2016

Halaman

Semadah Kata, Semanis Pembuka Bicara iii

Prakata iv

Isi Kandungan v

Kajian Tindakan : Model, Teknik Pengumpulan Data dan Cara

Menganalisis Data

Balkisnah Shaharuddin dan Sia Pong Won

1

Membantu Meningkatkan Kemahiran Menghubung Kait

Pemboleh Ubah Menggunakan Kotak SeCoPem-JiM

Atekah Taer dan Tracy Mensan

15

Penggunaan Jadual Bahpersa Untuk Membantu Meningkatkan

Kemahiran Mengenal Pasti Pemboleh Ubah Dan Menulis

Hipotesis

Jariah Mohamad Dawi dan Tracy Mensan

25

Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak Dapat Meningkatkan

Prestasi Murid Tahun 2 Bijak Dalam Topik Haiwan Membiak

Jelia Kanang dan Mohamad Zailani Jaya

35

通过情境创设来帮助二年级学生写话

(Pembelajaran Murid Tahun Dua Dalam Menulis Ayat Melalui

Kaedah Kontekstual)

Amy Wong Chai Lim dan Hu Laey Nee

47

“以情优教，直映童心” 运用情感教学法改善写话教学

(Penggunaan Kaedah “Emotional Scaffolding” Untuk

Memperbaiki Proses Pengajaran Dan Pembelajaran Penulisan)

Chua Lim Lim dan Lee Tiew Siong

59

如何透过画写结合来帮助三年级学生写话

(Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis Bagi

Membantu Murid Tahun TigaDalam Penulisan Ayat)

Yii Ming Hock dan Ting Siu Gin

71

运用思维地图提升二年级学生对记叙文的认知能力 (Penggunaan Peta i-Think Untuk Meningkatkan Aras Kognitif

Dalam Pemahaman Jenis Naratif Bagi Murid Tahun 2)

Anne Sia Kah Bing dan Sia Pong Won

81

vi

通过随文练笔策略来帮助学生书写段落 (Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks

Untuk Membantu Murid Dalam Penulisan Perenggan)

Liew Chiat Ing dan Hu Laey Nee

93

Aplikasi Kaedah Bercerita Berbantukan Model 3D Dalam

Meningkatkan Ingatan Murid Bagi Tajuk Wahyu Pertama

Anim Jabur dan Mohd Yusri Yusoff

105

Penggunaan Kaedah “Grid & FYN” Untuk Menghafaz Surah

Al-Qari’ah Dalam Kalangan Murid Tahun 4

Wan Munauwirah Wan Suaidi dan Mohd Yusri Yusoff

113

Penggunaan Kaedah TERIAN Dalam Meningkatkan Kemahiran

Murid Mengingat Perkara Sunat Ab’ad

Nur Shakinah Mohamad dan Firdaus Abdullah

123

Penggunaan Slaid Akrostik Dalam Meningkatkan

Kebolehan Menghafaz Perkara Sunat Ab’ad

Noor Amiza Ghazali dan Mohd. Daud Muhamad

133

vii

In memory of late Mr. Francis Sia Pong Won

viii


Jilid 11, 2016, 1 - 13

KAJIAN TINDAKAN : MODEL, TEKNIK PENGUMPULAN DATA

DAN CARA MENGANALISIS DATA

BALKISNAH SHAHARUDDIN dan SIA PONG WON

ABSTRAK Artikel ini membincangkan mengenai model, teknik pengumpulan data dan cara

menganalisis data dalam kajian tindakan. Lima model penyelidikan tindakan dikemukakan

iaitu Model Somekh, Model Lewin, Model Kemmis & McTaggart, Model McKernan dan

Model Johnson. Bagi tujuan pengumpulan data, artikel ini mengemukakan lima asas teknik

pengumpulan data dalam kajian tindakan iaitu penggunaan instrumen soal selidik, temu

bual, pemerhatian, ujian dan bahan dokumen. Seterusnya artikel ini mengemukakan

beberapa cadangan bagaimana data yang dikumpul melalui penggunaan instrumen di atas

dianalisis untuk tujuan mendapatkan keputusan kajian tindakan yang dilakukan.

Kata kunci: model penyelidikan tindakan, asas teknik pengumpulan data, instrumen,

analisis

ABSTRACT This article discuss about model, technique of collecting data and how to analyze data in

action research. Five models of action research propose by Somekh, Lewin, Kemmis &

McTaggart, McKernan and Johnson were propose in this article. For the data collection,

this article propose five instruments sucha as questionare, interview, observation, test and

materials document. Next this article proposed how the above data were analyze to get the

result of the action research

Keywords:action research model, data collection, instrument, analyze

PENDAHULUAN

Proses pengajaran dan pembelajaran merupakan rutin asas yang dilalui oleh guru

dan pendidik guru dalam aktiviti harian mereka. Dalam mendepani rutin asas ini mereka

sering berhadapan dengan pelbagai situasi samada bersifat positif atau sebaliknya.

Antaranya adalah situasi yang melibatkan kegagalan pelajar, kejayaan yang tidak mencapai

sasaran, permasalahan minat dan kecenderungan pelajar, serta lain-lain. Guru atau pendidik

guru yang prihatin akan sentiasa memikirkan apakah tindakan yang boleh diambil untuk

memberi perubahan atau penambahbaikan kepada situasi yang dihadapi

Sesuai dengan ungkapan guru sebagai agen perubahan, maka di sana usaha untuk

merubah situasi yang negatif menjadi lebih positif dan situasi yang positif menjadi semakin

positif maka budaya penyelidikan yang dibangunkan dalam kalangan pendidik pasti dapat

memberi impak dan membantu meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran.

Sehubungan dengan itu, setiap permasalahan, kekangan atau kerumitan yang berlaku pada

peringkat sekolah sewajarnya dapat diselesaikan secara bijaksana oleh warga pendidik di

sekolah melalui pendekatan yang lebih professional.

Kajian Tindakan dicadangkan sebagai wahana pengamal untuk menambahbaik

amalan kendiri berdasarkan situasi dan konteks fenomena itu berlaku. Pengamal reflektif

terzahir jika dan hanya jika, penyelidikan tindakan ini telah dihayati dan menjadi satu rutin

dalam amalan para pendidik, terutamanya dalam konteks proses pengajaran dan

pembelajaran dalam bilik darjah.

Secara amnya kajian tindakan merujuk kepada penyelidikan ke atas amalan oleh

pengamal, baik secara individu mahupun bersama pengamal lain; untuk mengubah dan

Balkisnah Shaharuddin & Sia Pong Won

2

menambah baik amalan sedia ada. Dalam bidang pendidikan, pengamal boleh terdiri

daripada seorang guru, pentadbir atau seseorang kaunselor sekolah, atau individu lain yang

terlibat dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, lazimnya kajian

tindakan merujuk kepada penyelidikan yang dijalankan oleh guru untuk memperbaiki

amalan dalam pengajaran dan pembelajaran.

DEFINISI KAJIAN TINDAKAN

Kajian tindakan boleh didefinisiksn melalui pelbagai definisi mengikut

pengamalnya. Antaranya ialah

a. Kemmis & McTaggart (1988)

Kajian tindakan merupakan satu bentuk inkuiri refleksi kendiri yang dilakukan

secara kolektif, oleh seseorang dalam sesuatu situasi sosial bagi meningkatkan

kerasionalan dalam amalan di samping meningkatkan kefahaman mereka tentang

amalan-amalan itu serta situasi di mana amalan itu dilakukan

b. Ebbut (1985)

Kajian tindakan merupakan suatu kajian yang sistematik untuk isu yang mereka

sukai. Ianya juga menyediakan satu kaedah yang formal bagi menjadikan

pengetahuan guru sebagai sebahagian daripada sumber maklumat dalam pengajaran

serta mendekatkan guru dalam struktur kuasa dalam pendidikan.

c. Elliot ( 1991)

Kajian Tindakan dilihat sebagai satu kajian dalam situasi sosial samada di bilik

darjah atau di sekolah dengan hasrat untuk memperbaiki kualiti sesuatu tindakan

dalam konteks sosial yang berkaitan.

d. Kember dan Gow (1992),

Kajian tindakan melibatkan pengamal (guru) untuk mencuba membaiki pengajaran

mereka melalui kitaran yang melibatkan proses perancangan, pelaksanaan,

pemerhatian dan refleksi.

Berasaskan kepada pelbagai definisi yang diberikan dapat dirumuskan bahawa

kajian tindakan adalah satu kajian saintifik yang membolehkan seseorang membuat refleksi

terhadap permasalahan yang dihadapi, melakukan pungutan dan analisis terhadap data

yang diperolehi dan seterusnya melaksanakan perubahan terhadap amalan mereka

berdasarkan dapatan-dapatan yang diperolehi. Kesemua ini menjurus kepada matlamat asas

menjalankan penyelidikan tindakan, iaitu untuk mengubah dan menambahbaik amalan

mereka. Selain dari matlamat asas membuat penambahbaikkan dalam amalan kendiri,

terdapat juga pandangan yang melihat penyelidikan tindakan dilaksanakan berasaskan

empat sebab iaitu penyelidikan untuk tujuan penerokaan, penyelidikan untuk tujuan

penghuraian, penyelidikan untuk tujuan penerangan dan penyelidikan untuk tujuan

ramalan (University of Texas, 2011).

JENIS KAJIAN TINDAKAN

Kajian tindakan boleh dibahagikan kepada tiga jenis iaitu kajian tindakan teknikal

(technical action research), kajian tindakan praktikal (practical action research) dan

kajian tindakan bebas (emancipatory action research) (Carr & Kemmis 1986; Grundy

1982). Menurut Carr & Kemmis (1986); Grundy (1982), kajian tindakan jenis teknikal

telah dimulakan oleh pakar dari luar sebagai fasilitator dan pengamal-pengamal banyak

bergantung pada fasilitator tersebut. Kajian tindakan teknikal lebih memfokuskan kepada

keberkesanan dan kecekapan pendidikan yang tertumpu kepada produk.

Kajian Tindakan

3

Kajian tindakan praktikal pula adalah melibatkan fasilitator dan pengamal

menyelidik secara bersama dan mengalakkan penglibatan serta refleksi kendiri pengamal-

pengamalnya. Sementara kajian tindakan bebas adalah masih melibatkan fasilitator dan

pengamal penyelidik bersama secara kolaboratif. Kajian tindakan bebas menggalakkan

tanggungjawab dikongsi sama rata oleh pengamal dan pengamal bebas daripada mengikut

cara tradisi dan membuat keputusan demokrasi.

Bagi Calhoun (1993) pula, beliau membahagikan kajian tindakan kepada tiga

keadaan iaitu kajian tindakan individu (individual action research), kajian tindakan

kolaboratif (collaborative action research) dan kajian tindakan seluruh sekolah (school

wide action research). Kajian tindakan individu adalah kajian yang dilaksanakan secara

individu manakala kajian tindakan kolaboratif pula dilaksanakan oleh kumpulan guru

secara sukarela dengan pensyarah universiti. Kajian tindakan seluruh sekolah adalah kajian

yang melibatkan seluruh kakitangan dan guru sekolah secara bersama melaksanakan kajian

McNiff, Lomax dan Whitehead (2003) membahagikan kajian tindakan kepada tiga

pendekatan iaitu, pertama, pendekatan interpretif (interpretive approaches) iaitu

pendekatan yang mengakui kewujudan pengamal sebagai peserta kajian yang sebenar di

dalam kajian; kedua, pendekatan teoritik kritikal (critical theoritic approaches) iaitu

pendekatan yang membolehkan orang menjadi sedar tentang kekuatan sejarah dan budaya

yang telah mempengaruhi mereka dan situasi serta proses membuat teori adalah terhad

pada kenyataan secara retorik daripada wujud dalam amalan mereka sendiri; dan ketiga,

pendekatan teori hidup (living theory approaches) iaitu pendekatan yang menggalakkan

pengamal sendiri yang mengemukakan penghuraian dan penjelasan mereka bagi

pembelajaran mereka sendiri

Creswell (2005) pula membahagikan kajian tindakan kepada dua jenis iaitu kajian

tindakan amalan (Practical Action Research) dan kajian tindakan penyertaan

(Participatory Action Research . Kajian yang melibatkan tinjauan tentang amalan

pengajaran guru dalam bilik darjah. Kajian Ini boleh dijalankan sama ada oleh guru itu

sendiri sendiri ataupun melibatkan rakan sejawat yang mengajar matapelajaran yang sama

Kajian Tindakan Penyertaan merupakan kajian yang melibatkan tentang isu-isu

sosial yang menghalang perkembangan positif pelajar. Bagi melihat isu seperti ini, guru

perlu meninjau latar belakang sosial pelajar dan persekitaran sekolah. Guru perlu

mengadakan kolaborasi dengan komuniti atau pihak berkepentingan bagi membolehkan

mereka mengenalpasti mengapa berlaku masalah dalam kalangan pencapaian pelajar.

Selepas faktor tersebut dikenalpasti, guru boleh merancang dan melaksanakan program

“c ” M c

“emancipated researcher” y

masalah yang menghalang perkembangan mereka secara positif.

MODEL-MODEL KAJIAN TINDAKAN

Terdapat pelbagai model Kajian Tindakan. Kesemua model ini berasaskan kepada

dua unsur utama iaitu (a) amalan reflektif yang perlu ada pada pengamal bidang, dan (b)

lingkaran penyelidikan yang dijalankan secara berterusan.

a. Model Somekh (1989)

Model kajian tindakan Somekh melibatkan lapan fasa, iaitu mengenal pasti

masalah atau fokus kajian yang diminati, mengumpul data, menganalisis data dan

membina hipotesis, merancang pelan tindakan, melaksana pelan tindakan,

mengumpul data untuk mengesan perubahan, menganalisis dan menilai


4

serta mengenal pasti folus penyelidikan yang baru.

b. Model Lewin (1946)

Lewin (1946), memperlihatkan kajian tindakan sebagai suatu kitaran langkah-

langkah. Terdapat empat langkah iaitu merancang (planning), memerhati

(observing) dan mereflek (reflecting). Kitaran ini akan berterusan ke kitaran

seterusnya yang melibatkan tindakan atau bertindak (melaksanakan), merancang

semula, bertindak, memerhati dan mereflek bagi menghasilkan kitaran baru. Model

kajian tindakan Lewin ini ditunjukkan dalam Rajah 1.

Rajah 1. Model Kajian Tindakan Lewin

c. Model Kemmis & McTaggart (1988)

Kemmis dan McTaggart (1988) mengemukakan cadangan untuk penyelidikan

tindakan diperingkat awal dengan melakukan refleksi bagi membuat tinjauan awal

(initial reconnaissance) terhadap sesuatu situasi sebagai asas untuk merancang dan

bertindak. Model ini ditunjukkan dalam Rajah 2.

Rajah 2. Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart

d. Model McKernan (1991)

Menurut model McKernan, kajian tindakan melibatkan sekurang-kurangnya dua

lingkaran penyelidikan, di mana setiap lingkaran mempunyai enam peringkat, iaitu

mengenal pasti masalah, meninjau, menentukan fokus penyelidikan, pelaksanaan

rancangan, penilaian dan refleksi, dan membuat keputusan. Model ini ditunjukkan

seperti di Rajah 3.

merancang

bertindak mereflek

memerhati

satu kitaran

kajian

kajian

seterusnya

Tinjauan

awal

merancang

tindakan mereflek

melaksana

tindakan &

memerhati

satu kitaran

kajian

kajian

seterusnya

Kajian Tindakan

5

Rajah 3. Model Kajian Tindakan McKernan

Kekuatan model adalah berdasarkan ketetapan bahawa sesuatu penyelidikan itu

diklasifikasikan sebagai kajian tindakan hanya jika penyelidikan tersebut melalui

sekurang-kurangnya dua lingkaran. Pendekatan yang dikemukakan oleh McKernan

(1990) sangat menekankan proses membentuk perancangan dan proses penilaian

semula perancangan serta membentuk semula perancangan untuk tujuan

penambahbaikan

e. Model Johnson (2002)

Johnson (2002) menyenaraikan lima langkah utama dalam melaksanakan kajian

tindakan . Langkah-langkah tersebut ialah (i) mengenal pasti masalah, (ii) membuat

perancangan berhubung data yang akan dipungut dan cara pemungutan (iii)

memungut dan menganalisis data, (iv) merumus serta (v) berkongsi dapatan dan

pelan tindakan dengan pihak lain yang berkaitan. Satu kelainan model ini ialah

pada angkah terakhir, penyelidik membincangkan persoalan penyelidikan dalam

konteks teoritikal. Rajah 4 di bawah menggambarkan model.

Rajah 4. Model Kajian Tindakan Johnson

membuat

keputusan

kenal pasti

masalah

masalah

Tindakan untuk penambahbaikan

kitaran

1 penilaian &

refleksi

perancangan

pelaksanaan

membentuk

perancangan

tinjauan

penentuan

fokus

penyelidikan

membuat

keputusan

kenal pasti

masalah

kitaran

2 penilaian &

refleksi

perancangan

pelaksanaan

membentuk semula

perancangan

tinjauan

penentuan

fokus

penyelidikan

Isu / masalah

merancang &

pungut data

tinjauan

literatur

membuat pelan

tindakan

satu kitaran

kajian

kajian

seterusnya

memungut &

analisis data

berkongsi

dapatan &

pelan tindakan


6

PENGUMPULAN DATA

Bagi membolehkan sesuatu fenomena dan permasalahan yang dikaji diselesaikan,

ianya memerlukan kepada proses pentafsiran dan penterjemahan kepada data yang

diperolehi. Dalam menjayakan kajian tindakan ini, ia juga perlu melalui proses mengumpul

dan menterjemah data bagi memudahkan fenomena yang dikaji difahami. Terdapat

pelbagai instrumen yang boleh digunakan dalam mengumpul data kajian tindakan. Antara

instrumen yang popular adalah seperti soal selidik, temu bual, pemerhatian, ujian dan

dokumen.

a. Soal Selidik

Soal selidik adalah instrumen yang paling popular dan menjadi pilihan dalam

kalangan guru dan pendidik guru yang menjalankan kajian tindakan. Instrumen soal

selidik sering menjadi pilihan kerana soal selidik merupakan alat yang paling mudah untuk

membantu guru atau pendidik guru mendapatkan data bagi mereka menyelidiki sesuatu isu

berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Dalam menghasilkan instrumen soal selidik,

pengkaji boleh membina soalan soal selidik sendiri berasaskan objektif dan masalah yang

dikaji ataupun menggunakan soal selidik yang sedia ada dipasaran yang sesuai dengan

masalah dan objektif kajian mereka.

Jika penyelidik berhasrat membina soal selidik mereka sendiri mereka perlu

memastikan soal selidik yang mereka bina mestilah relevan dengan tujuan kajian mereka,

soalan mereka perlulah jelas dan tidak menyusahkan respondan, soalan juga perlu bersifat

mudah dan tepat dengan maklumat yang dicari. Berikutnya setiap instrumen yang

disediakan haruslah dilakukan ujian rintis keatas instrumen itu bagi menentukan kesahan

instrumen tersebut.

Namun begitu bagi pengkaji yang menjalankan kajian menggunakan instrumen

kajian sedia ada, yang paling baik adalah mendapat kebenaran daripada individu yang

menyediakan instrumen tersebut. Inilah antara etika yang kurang diamalkan dalam

kalangan penyelidik yang seharusnya di beri perhatian oleh para penyelidik.

Seterusnya melihat kembali mengenai penyediaan instrumen soal selidik terdapat

beberapa cara instrumen soal selidik disediakan. Kebiasaannya penyediaan instrumen ini

adalah mengikut jenis soalan yang ditanya atau digunakan dalam soal selidik tersebut.

i. Jenis soalan dikotomus (soal selidik berdasarkan dua pilihan sampel keatas

soalan penilaian yang diberi iaitu samada Ya (/) dan Tidak (×) atau Betul (/)

dan Salah (×). Bagi soal selidik jenis ini, pengkaji menyediakan pernyataan

soalan dan responden cuma perlu menandakan (/) atau (×) pada pernyataan

yang diberi.

ITEM Ya Tidak

1. Saya suka kepada aktiviti A.

2. Saya suka apabila aktiviti A dibimbing.

ii. Jenis soalan berikutnya adalah soalan yang bertujuan untuk mendapatkan

penilaian/persepsi/persetujuan responden tentang sesuatu persoalan. Soalan

jenis ini boleh dibuat mengikut pilihan responden berdasarkan skala likert

atau mengikut aras skala pilihan 3/4/7/9/10. Jika soal selidik berdasarkan

skala likert maka ia menyediakan 5 pilihan jawapan bagi seiap pernyataan

soalan yang disediakan, di mana responden akan membuat pilihan mengikut

5 aras skala yang disediakan. Contohnya

Kajian Tindakan

7

ITEM 1 2 3 4 5

1. Saya suka kepada aktiviti eksperimen yang

dijalankan.

2. Saya suka apabila aktiviti eksperimen

dikukuhkan dengan perbincangan kumpulan.

Jika soal selidik berdasarkan skala pilihan mengikut aras skala pilihan 10

maka skala berikut disediakan.

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Saya suka kepada aktiviti

eksperimen yang

dijalankan.

2. Saya suka apabila aktiviti

eksperimen dikukuhkan

dengan perbincangan

kumpulan.

iii. Jenis soalan dalam soal selidik berikutnya adalah soalan mengikut sususnan

pangkatan (ranking order). Dalam soal selidik jenis ini penilaian responden

kepada semua item yang disenaraikan adalah mengikut susunan pilihan

keutamaan. Sebagai contoh pilih kaedah pengajaran yang paling anda suka

dan susun mengikut keutamaan: Kuliah, Eksperimen, Latihan, Lakonan,

Lawatan.

Walau bagaimana pun dalam menentukan jenis soalan soal selidik yang disediakan,

penyelidik boleh menentukan pilihan mereka mengikut kesesuaian kajian tindakan mereka.

b. Temu Bual

Kaedah pengumpulan data yang kedua adalah temu bual. Kaedah pengumpulan

data melalui temu bual melibatkan interaksi bersemuka antara mereka yang menjalankan

kajian dengan respondan yang ditemu bual. Kaedah pengumpulan data melalui temu bual

membolehkan pengkaji meneroka dan mendapatkan maklumat yang mendalam dari

respondan secara langsung. Melalui kaedah ini pengkaji lebih senang untuk memperolehi

data langsung dari responden jika ada maklumat yang diperolehi kurang difahami.

P “probe” “provoke” y

ditanya tidak dijawab dengan tepat atau mencukupi. Melalui kaedah ini juga ia membantu

pengkaji untuk memperolehi maklumat secara langsung mengenai persepsi, pendapat dan

sikap responden secara mendalam terhadap maklumat yang dikaji.

Dari segi pilihan melaksanakan temu bual ini terdapat beberapa jenis temu bual

yang boleh dilaksanakan. Antaranya ialah temu bual berstruktur iaitu soalan disediakan

terlebih dahulu dan temu bual adalah berasaskan soalan yang disediakan secara teratur.

Temu bual separa berstruktur dengan soalan utama disediakan dan soalan tambahan

disediakan sebagai susulan bila diperlukan. Manakala temu bual tidak berstruktur, soalan

tidak disediakan secara teratur, hanya konsep soalan sahaja dicatatkan, dan soalan boleh

berubah mengikut situasi dan keperluan.

Bagi memastikan kaedah temu bual ini berjaya, pengkaji perlu membuat persediaan

awal dengan mencari maklumat asas yang berkaitan tajuk kajian serta elemen-elemen yang

berkait dengan kajiannnya samada teori atau faktor-faktor yang mempengaruhi serta

fenomena yang berkaitan. Pengetahuan asas ini akan membantu pengkaji untuk membina

instrumen kajian yang dikenali sebagai protokol temu bual. (Hill, Knox, Thompson,


8

Williams, Hess, Ladany, 2005). Protokol temu bual ini perlu disediakan oleh pengkaji

sebagai garis panduan untuk mencari jawapan kepada soalan kajiannya. Protokol temu bual

boleh disusun mengikut susunan berikut :

i. Soalan pengenalan - soalan membina rappor atau hubungan dengan

responden seperti memperkenalkan diri dan mewujudkan hubungan.

ii. Soalan transisi - bagi memperkenalkan topik yang hendak dikaji dan

mendapat respon asas pengetahuan yang ada pada responden

iii. Soalan utama - soalan yang berbentuk soalan-sosalan penting dan utama

yang berfokus kepada hasil utama yang hendak dicari.

iv. Soalan penutup - soalan tambahan jika ada aspek yang tertinggal atau ada

maklumat tambahan yang hendak dikongsi oleh responden

Selain dari protokol temu bual pengkaji juga perlu mempunyai kemahiran

menemubual supaya ianya dapat membantu responden untuk rasa terdorong berkongsi

jawapan dan pandangan. Untuk itu antara perkara yang penting dalam membina kemahiran

menemubual ini adalah kemahiran berikut :

i. kemahiran membina hubungan yang baik dengan responden dengan

menggunakan pendekatan yang sesuai dengan budaya respondennya

ii. mengurus sesi temu bual agar responden tahu bahawa temu bual ini

membolehkan mereka mengeluarkan pandangan atau menjawab soalan

iii. memberi keutamaan pada pandangan responden walaupun pendapat peserta

agak berbeza

Akhir sekali kaedah temu bual ini amat baik jika dilaksanakan dengan bantuan

rakaman pita suara, dan juga video. Penggunaan teknologi ini akan membantu pengkaji

semasa mengurus data yang ditranskipsi bagi tujuan analisis dapatan.

c Pemerhatian

Pemerhatian merupakan proses meneliti situasi atau kejadian secara kritikal.

Pemerhatian sesuai digunakan bagi mengamati tingkah laku murid berdasarkan pemboleh

ubah atau aspek yang dikenal pasti. Pemerhatian perlu dijalankan secara sistematik.

Terdapat dua jenis pemerhatian yang boleh dilakukan iaitu pemerhatian berstruktur dan

pemerhatian tidak berstruktur.

Dalam pemerhatian berstruktur aspek yang hendak diperhatikan dikenal pasti

terlebih dahulu. Penyelidik memerhati, mendengar dan merekod maklumat berdasarkan set

aktiviti yang telah dikenal pasti. Pemerhatian berstruktur dilakukan dengan menggunakan

senarai semak seperti yang jelas ditunjukkan pada bab penganalisaan data.

Pemerhatian tidak berstruktur dilakukan tanpa merujuk kepada set aktiviti atau

aspek yang telah dikenal pasti. Penyelidik perlu menentukan fokus pemerhatian. Fokus ini

termasuk tingkah laku murid, body language semasa pengajaran dan pembelajaran seorang

murid atau sekumpulan murid dan pergerakan dalam bilik darjah. Guru juga perlu

menentukan tingkah laku murid yang ada kaitan dengan isu yang dikaji.

Kedua-dua bentuk pemerhatian di atas boleh menggunakan instrumen seperti

senarai semak atau catatan pemerhatian dalam bentuk tulisan atau gambaran yang

direkodkan melalui penggunaan dairi, jurnal, lukisan, peta konsep, peta minda dan

sebagainya. Selain itu penggunaan bantuan pita rakaman video, pita rakaman audio,

kamera ataupun penggunaan telefon bimbit yang mempunyai fungsi merakam suara dan

video boleh membantu merekod pemerhatian secara lebih teratur dan tersusun. Dalam

semua pemerhatian bersifat rakaman digital pemerhatian tersebut masih memerlukan

instrumen yang dinyatakan di atas.

Kajian Tindakan

9

d. Ujian

Ujian juga boleh digunakan sebagai satu kaedah yang sesuai untuk mengutip data

bagi menilai dan mengesan kefahaman murid terhadap sesuatu pelajaran yang telah

dipelajari. Ujian boleh dijalankan secara lisan atau bertulis, menggunakan kertas atau

menggunakan komputer secara langsung

Terdapat pelbagai bentuk ujian yang boleh dijalankan samada dalam bentuk ujian

bertulis ataupun ujian lisan. Ujian yang dijalankan boleh dilaksanakan sebagai ujian pra

dan ujian pos, bergantung kepada keperluan kajian kita. Jika ujian pra dan pos digunakan

ia boleh digunakan untuk membandingkan prestasi murid sebelum dan selepas sesuatu

rawatan atau program intervensi dijalankan. Jika keputusan ujian pos menunjukkan

peningkatan yang signifikan berbanding ujian pra, maka objektif kajian tercapai.

Namun begitu ujian yang dilaksanakan tidak semestinya berbentuk ujian pra dan

ujian pos, ia boleh dalam bentuk ujian biasa untuk mengukur pencapaian responden yang

dikaji terutama yangmelibatkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Keputusan yang

diperoleh daripada ujian boleh menjadi satu indikator yang baik tentang pencapaian atau

penguasaan terhadap sesuatu kemahiran atau pengetahuan yang telah diajar kepada murid.

e. Bahan Dokumen

Pengumpulan data melalui pelbagai dokumen dapat memberikan maklumat yang

relevan kepada isu dan masalah yang dikaji. Dokumen adalah sumber yang paling mudah

untuk digunapakai oleh pengkaji dalam melakukan satu kajian tertentu. Dokumen boleh

diperolehi dalam pelbagai bentuk samada dokumen sedia ada atau dokumen yang menjadi

instrumen khusus kepada sesuatu kaedah.

Menurut Bogdan dan Biklen (1998) istilah dokumen merujuk kepada bahan-bahan

seperti fotograf, video, filem, memo, surat, diari, rekod kes klinikal serta memo dalam

pelbagai bentuk dan jenis yang boleh digunakan sebagai maklumat sokongan kepada temu

bual dan pemerhatian. Oleh itu istilah dokumen merangkumi bahan-bahan bertulis yang

pelbagai, bahan visual dan bahan fizikal yang relevan dengan kajian.

Contoh-contoh dokumen yang boleh digunakan dalam kajian tindakan seperti

sukatan pelajaran, huraian sukatan pelajaran, buku teks dan buku rujukan, buku rekod

mengajar guru, kertas peperiksaan atau ujian, tugasan atau buku latihan pelajar, buku rekod

pencapaian pelajar, minit mesyuarat panitia berkaitan, buku jadual kedatangan pelajar,

gambar atau rekod-rekod bergambar. Manakala bahan dokumen dari instrumen lain

merangkumi senarai semak, catatan jurnal, catatan dairi, catatan nota peribadi, rekod

pemerhatian dan peta konsep.

Lincoln dan Guba (1985) pula melihat dokumen dan rekod berbeza berdasarkan

sama ada teks yang disediakan itu ada unsur-unsur formal atau tidak. Menurut mereka

rekod termasuklah sijil perkahwinan, lesen memandu, perjanjian binaan dan kenyataan

perbankan dan lain-lain, manakala dokumen pula disediakan untuk kegunaan peribadi dan

bukan untuk tujuan rasmi, seperti diari, memo, surat, nota lapangan dan lain-lain

PENGANALISAAN DATA

Proses menganalisis data adalah penting dalam proses kajian tindakan kerana ia

melibatkan satu prosedur yang sistematik dan berterusan bagi menyediakan asas untuk

memberi makna kepada data tersebut. Oleh itu proses analisis data merupakan satu proses

meringkas, merumus dan mempersembahkan data yang telah dikumpul dalam cara yang

tepat dan boleh dipercayai. Dengan menganalisis data, seorang guru dapat menyediakan

dapatan kajian diperingkat awal, berdasarkan bukti-bukti yang diperoleh daripada

responden. Data yang dianalisis biasanya diperoleh, dalam bentuk data bernombor dan data


10

dalam bentuk teks. Kedua-dua jenis data ini boleh dianalisis secara manual atau secara

berkomputer. Bagi menjalankan analisis kepada data yang diperolehi terdapat beberapa

peringkat yang perlu dilaksanakan. Ianya dapat digambarkan seperti berikut:

a. Peringkat pra-analisis : Semua nota lapangan yang telah disediakan semasa proses

pengumpulan data dikumpulkan semula dibaca semula, disemak, ditingkat dan

diengkapkan. Semua nota dilabelkan menurut jenis.

b. Peringkat kemasan data : Semua data yang ditranskripsikan adalah sangat baik jika

dapat dibuat dalam format analisis tekstual menggunakan komputer, samada

pemprosesan perkataan dan sebarang perisian yang sesuai

c. Peringkat mempamerkan data : Data yang ditranskripsikan boleh dipamirkan dan

diterjemah dalam bentuk jadual, tandaan lembaran dan juga rumusan.

d. Peringkat verifikasi atau pengesahan data : Semua prosedur yang membawa

kepada kesimpulan dinyatakan dengan tepat

Menganalisis Dalam Bentuk Soal selidik

a. Analisis data dalam bentuk soal selidik ini boleh dibuat dalam beberapa bentuk.

Analisis output yang pertama boleh ditentukan berdasarkan jumlah kekerapan dan

peratusan pemilihan kepada item yang dinyatakan. Sebagai contoh dalam soal

selidik yang melibatkan soalan Ya (/) dan Tidak (×) maka analisis boleh dilihat

berdasarkan kekerapan /peratusan yang memilih ya dan tidak. Sebagai contoh

seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1:

Analisis peratus kekerapan

ITEM Ya Tidak

1.Saya suka kepada aktiviti A 33.3% 66.7%

2.Saya suka apabila aktiviti A di bimbing 77.8% 22.2%

b. Bagi soal selidik yang melibatkan skala Likert dan skala mengikut ranking analisis

boleh dibuat mengikut item dengan menentukan peratusan sangat setuju, setuju,

tidak setuju dan sangat tidak setuju bagi setiap item dalam soal selidik berkaitan.

Sebagai contoh seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2.

Jadual 2:

Analisis Output Kekerapan Item Skala

ITEM 1 2 3 4 5

1. Saya suka kepada aktiviti eksperimen

yang dijalankan 33.3% 66.7% - - -

2. Saya suka apabila aktiviti eksperimen

dikukuhkan dengan perbincangan

kumpulan

66.7% 22.2% 11.1% - -

Menganalisis Data Dalam Bentuk Temu bual

Transkripsi temu bual amat baik dilakukan sebaik sahaja sesi rakaman temu bual

selesai dijalankan bagi memastikan data masih segar dalam ingatan. Bagi data dalam

bentuk temu bual, perlu didengar dengan teliti dan transkripsi data dibuat ayat demi ayat,

termasuklah pernyataan seperti keluhan, penceritaan dan sebagainya diteliti dengan tepat

tanpa meninggalkan sebarang pernyataan walaupun dalam bentuk perasaan gembira,

Kajian Tindakan

11

kecewa dan sebagainya. Adalah tidak memadai jika penyelidik hanya mentranskripsi

ringkasan daripada rakaman temubual sahaja. Ia boleh menyebabkan penyelidik bias

terhadap perkara-perkara yang dikira relevan dan menarik sahaja. Perkara-perkara yang

berbentuk petunjuk bukan lisan yang boleh memberi makna seperti tekanan perasaan atau

malu; ketawa atau gerak badan perlu dimasukkan ke dalam transkrip.

Selepas transkripsi dibuat, jika ada maklumat yang tidak jelas dari temu bual

tersebut, pengkaji perlu berjumpa semula responden untuk mengesahkan kebenaran

pernyataannya dalam temu bual tersebut. Selepas temu bual siap ditranskripsi, transkrip

tersebut perlu dibaca bagi memperolehi gambaran umum tentang teks temu bual.

Maklumat penting dari transkrip digariskan dan boleh diberi label yang tertentu. Analisis

dilakukan boleh membentuk beberapa tema yang sesuai. Tema yang mempunyai maksud

yang sama boleh dikelompokkan dalam satu kategori, seterusnya kesimpulan dari analisis

data dapat dilakukan.

Menganalisis Data Dalam Bentuk Pemerhatian

Data yang dicatat sebagai catatan pemerhatian mungkin berupa catatan pemerhatian

langsung atau catatan dari rakaman video dan sebagainya Dalam bentuk apa sekalipun

pemerhatian tersebut perlu dibuat analisis dan dirumuskan dalam bentuk catatan teks.

Rumusan dalam bentuk teks ini boleh diberi label tertentu. Berikutnya analisis dilakukan

bagi membentuk dan mengenalpasti beberapa tema yang sesuai. Tema yang mempunyai

maksud yang sama dan maksud yang berbeza dikelompokkan dalam satu kategori yang

sesuai, seterusnya kesimpulan dari analisis data pemerhatian dapat dilakukan.

Menganalisis Dalam Bentuk Ujian

Bagi data ujian jika ia melibatkan ujia pra dan ujian pos maka analisis kepada

pencapaian ujian pra dan ujian pos boleh dilakukan dengan menentukan pencapaian

responden semasa ujian pra dan pencapaia semasa ujian pos. Hasil dapatan ujian pra dan

ujian pos di buat bandingan dari segi peratus peningkatan pencapaian dan peratus

peningkatan kelulusan responden yang terlibat dalam kajian. Ujian yang dijalankan juga

boleh dibuat analisis berdasarkan analisis statistik secara deskriptif iaitu melalui penentuan

min dan kekerapan

Menganalisis Dalam Bentuk Dokumen

Data yang dikumpul dianalisis dan disediakan menjadi bentuk teks. Teks dilabel

dan dibuat kategori. Daripada label dan kategori yang dibuat, beberapa tema akan

dimunculkan dan dibentuk. Daripada pelbagai dokumen yang digunakan, bahan-bahan

akan dipilih mengikut kategori dengan mengenal pasti bentuk-bentuk frasa yang sama dan

berbeza berdasarkan label, kategori serta tema yang dimunculkan. Kenal pasti tema yang

sama dan tema yang berbeza dari setiap dokumen yang digunakan.

Berikutnya, dalam penyelidikan berbentuk kualitatif ini analisis data dengan

menggunakan pelbagai sumber membantu kepada proses kebolehpercayaan dan kesahan

sesuatu dapatan kajian. Kebolehpercayaan dan kesahan boleh dilihat dari segi alat yang

digunakan dalam kajian, proses yang digunakan semasa mengutip data dan penggunaan

pelbagai kaedah semasa menganalisis data. Proses ini dipanggil triangulasi iaitu kombinasi

pelbagai sumber data, tenaga penyelidik, teori dan kaedah dalam melakukan penelitian

kepada suatu kajian. Denzin (1978) membahagikan triangulasi kepada empat jenis iaitu

yang diperkenalkan dalam kajian kualitatif iaitu :


12

a. Triangulasi data yang melibatkan pengutipan pelbagai jenis data untuk menyelidik

fenomena yang sama.

b. Triangulasi teori yang melibatkan penggunaan lebih daripada satu teori untuk

menyelidik fenomena yang sama.

c. Triangulasi kaedah yang melibatkan penggunaan pelbagai kaedah untuk menyelidik

fenomena yang sama.

d. Triangulasi penyelidik iaitu melibatkan penglibatan beberapa penyelidik yang

mempunyai perbezaan disiplin ilmu dalam melakukan suatu penyelidikan yang

sama

MENGINTERPERTASI DATA YANG TELAH DIANALISIS

Semua data yang telah dianalisis dan dipersembahkan dalam bentuk yang sesuai,

perlu diinterpertasi bagi menjelaskan makna serta menunjukkan implikasi dan kesannya.

Interpretasi data adalah proses menjelaskan dapatan melangkaui deskripsi dan penyelidik

cuba memberi pernyataan mengenai makna data yang dianalisis melalui pelbagai persepsi

dan seterusnya cuba mencadangkan perhubungan antara data. Proses interpretasi ini

melibatkan penyelidik membuat tafsiran kepada data, yang mungkin tidak tepat daripada

makna atau maksud asalnya. Untuk itu bagi tujuan interpertasi data Mills (2003) telah

mencadangkan langkah-langkah berikut:

a. Melanjutkan analisis - boleh dilaksanakan dengan mencadangkan beberapa soalan

tambahan yang mungkin tidak ditanya dalam persoalan awal kajian. Analisis

lanjutan ini boleh dilaksanakan dalam kitaran atau lingakran yang kedua dalam satu

penyelidikan tindakan.

b. Mengaitkan dapatan dengan pengalaman peribadi - sebagai contoh jika penyelidik

seorang guru pengalaman sebenar penyelidik dalam bilik darjah dan proses PdP

boleh membantunya memberi interpertasi ke atas data yang diperolehi

c. Mendapatkan pandangan dari rakan - sebagai penyelidik kita mungkin terlepas

pandang perkara-perkara tertentu yang mungkin penting, maka pandangan alternatif

bolehlah didapati daripada rakan sekerja yang boleh memberikan pandangan dari

sudut yang berbeza. Rakan boleh terdiri daripada mereka yang bekerja bersama

dalam kajian, atau mereka yang berminat dalam penyelidikan. Selain itu penyelidik

juga boleh menjadikan pelajar, ibubapa, guru-guru, atau pentadbir di sekolah

sebagai pandangan dari rakan jika ianya relevan.

d. Mengaitkan dapatan dengan literatur - dapatan kajian menjadi lebih bermakna jika

ianya dapat dikaitkan dengan bahan-bahan literatur yang relevan dengan topik

kajian.

e. Mengaitkan dengan teori - teori membantu penyelidik mengaitkan kajiannya

dengan isu-isu yang lebih luas. Teori juga membolehkan penyelidik mencari tahap

abstraks yang lebih tinggi. Di samping itu, teori juga menyediakan rasional atau

asas makna kepada kajian yang dilakukan. Maka adalah lebih bermakna sekiranya

data yang dianalisis itu dapat diinterpretasikan dalam konteks teori yang berkaitan.

PENUTUP

Berdasarkan huraian di atas , dapat dirumuskan bahawa bagi menjayakan kajian tindakan

ini pengkaji perlu bersedia di peringkat awal lagi untuk merancang dan mengumpul data

secara sitematik. Meskipun pengambilan maklumat yang intensif terjadi ketika pengkaji

berada di lapangan, namun keperluan untuk pengkaji mengenal pasti, merancang dan

menyusun gerak kerja sebelum terjun ke lapangan adalah sangat penting bagi memastikan

Kajian Tindakan

13

penyelidik tidak lemas dalam lambakan data yang banyak. Seterusnya ketiga-tiga peringkat

pengumpulan data, penganalisaan data dan penginterpertasian data perlu dilakukan dengan

teliti dan sebaiknya bagi memastikan kajian tindakan tersebut dapat mencapai objektif

yang disasarkan.

Rujukan

Bogdan, R.C. & Biklen, S.K., (1998) Qualitative Research for Education, An Introduction to Theory and

Methods, 3rd Ed., Boston:Allyn & Bacon.

Calhoun, E.F. (1993). Action research: Three approaches. Educational Leadership, 51(2), 62-65.

Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming critical: education knowledge and action research. London:

Falmer Press.

Creswell, J. W. (2005). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and

qualitative research. Columbus: Pearson Merril Prentice Hall.

Denzin, N. K. (1978). Sociological methods. New York: McGraw-Hill.

Grundy, S. (1982). Three modes of action research. Curriculum Perspectives, 2(3): 23–34.

Hill, C. E., Knox, S., Thompson, B. J., Williams, E. N., Hess, S. A., & Ladany, N. (2005). Consensual

qualitative research: An update. Journal of Counseling Psychology, 52, 196-205.

Johnson, A. (2002). A short guide to action research, Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

Kember, D. & Gow, L. (1992) Action research as a form of staff development in higher education. Higher

Education, 23(3), 297-310.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (eds) (1988) The action research planner - 3rd ed. Belmont, Victoria: Deakin

University.

Lincoln S. Y., Guba E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage.

McNiff, J., Lomax, P. & Whitehead, J. (2003). You and Your Action Research Project. 2nd Edition. London:

Routledge Falmer.

Mills, G. E. (2003). Action research: A guide for the teacher researcher, 2nd ed. Columbus, Ohio: Merrill

Prentice Hall.

Somekh, B. (1989). Action Research and Collaborative School Development, in Mcbride, R. (ed). The In

service Training of Teachers: Some Issues and Perspectives. London: The Falmer Press, 160-72

University of Texas. (2011). Educational research process. Retrieved from http://www.utexas.edu/academic/

ctl/assessment/ iar/research/ plan/process.php

Jabatan Sains, Jabatan Pengajian Melayu

Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,

Jalan Bakam, 98000 Miri, Sarawak.

Email: [email protected], [email protected]

http://www.utexas.edu/academic/

mailto:[email protected]


14


Jilid 11, 2016, 15 - 24

MEMBANTU MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGHUBUNG KAIT

PEMBOLEH UBAH MENGGUNAKAN KOTAK SECOPEM-JIM

ATEKAH TAER dan TRACY MENSAN

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk membantu murid membuat hubung kait pemboleh

ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas dengan menggunakan Kotak

SeCoPem-JiM. Sasaran kajian ini terdiri daripada lima murid Tahun 6 (tiga orang lelaki dan

dua orang perempuan) sebuah sekolah luar bandar di daerah Limbang. Kajian ini

menggunakan model Penyelidikan Tindakan Kurt Lewin yang terdiri daripada empat

langkah iaitu merancang, tindakan, melihat kesan tindakan dan membuat refleksi. Temu

bual, soal selidik dan analisis dokumen merupakan kaedah yang digunakan untuk

mengumpul data. Data yang diperoleh telah dikumpul dan dianalisis secara analisis pola

dan analisis kandungan. Hasil analisis kandungan temu bual, soal selidik dan analisis

dokumen menunjukkan bahawa penggunaan Kotak SeCoPem-JiM telah berjaya

meningkatkan kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh

ubah bergerak balas selain menarik minat murid dalam pembelajaran kemahiran berkenaan.

Kata kunci: membuat hubung kait, pemboleh ubah dimanipulasi, pemboleh ubah bergerak

balas, Kotak SeCoPem-JiM, peningkatan minat

ABSTRACT This action research was conducted to help improve the pupils’ skills in relating

manipulated variables with the independent variables using the SeCoPem-JiM Box. Five

Year Six pupils, three boys and two girls in a rural primary school in Limbang were

selected as respondents of the study. Kurt Lewin's Action Research Model, which consists

of a four-stages process, namely planning, conducting, evaluating, and reflecting was used.

The data for this study were collected using interviews, questionnaires and document

analysis. The data were analysed using patterns analysis, and content analysis. The analysis

showed that using of SeCoPem-JiM Box did help improve respondents' skills in relating the

manipulated variables with the independent variables and, in increasing their interest

towards the teaching and learning of this particular skill.

Keywords: relating, manipulated variables, responding variables, SeCoPem-JiM Box,

increased interest

PENDAHULUAN

Sains merupakan ilmu pengetahuan yang teratur dan sistematik yang boleh diuji

atau dibuktikan kebenarannya. Pendidikan didefinisikan sebagai satu proses penyemaian

ilmu secara berterusan dalam diri setiap insan. Pendidikan penting dalam proses

pembentukan insan yang berkualiti sejajar dengan matlamat Falsafah Pendidikan Negara.

Pengajaran dan pembelajaran (P&P) dalam bilik darjah merupakan satu proses

interaksi antara murid, sumber atau bahan P&P, dan guru yang bertujuan untuk

membolehkan murid mengetahui dan menguasai sesuatu pengetahuan atau kemahiran baru.

Guru perlu bijak menyesuaikan pengetahuan dan kemahiran yang hendak disampaikan

dengan tahap kemahiran, kecerdasan, pengetahuan dan pengalaman sedia ada murid-

muridnya. Kreativiti dan inovasi guru dapat menimbulkan minat dan merangsang murid

untuk belajar.

Atekah Taer & Tracy Mensan

16

Kurikulum Sains sangat memberi penekanan terhadap pemerolehan pengetahuan

dan penguasaan proses sains melalui pendekatan pembelajaran berfikrah. Penguasaan

Kemahrian Proses Sains (KPS) yang baik dalam kalangan murid membolehkan mereka

berfikir secara kritis, dan proaktif untuk menyelesaikan sesuatu masalah dalam kehidupan

harian dengan berkesan (Abu Hassan Kassim, 2004). KPS dibahagikan kepada Kemahiran

Proses Sains Asas (KPSA), dan Kemahiran Proses Sains Bersepadu (KPSB) (Sayer &

Adey, 1981; Hacker & Rowe, 1985; Garnett et al.,1985). Kemahiran mentafsir data dan

maklumat (pola perubahan, membuat hubungan dan membuat kesimpulan) subkemairan

KPSB yang menekankan kemahiran berfikir aras tinggi.

REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

Sebelum penyelidikan tindakan ini dijalankan, pengkaji hanya mengajar murid

kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak

balas dengan menggunakan kata kunci seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.

Rajah 1. Kata kunci untuk membuat hubungan antara dua pemboleh ubah

Nota: PM = pemboleh ubat dimanipulasi (diubah). PB = pemboleh ubah bergerak balas

(diukur). Co = Corak/Pola perubahan.

Berdasarkan analisis latihan yang diberi pada Mac 2015, didapati lima orang

daripada daripada 12 orang murid belum menguasai kemahiran menghubung kait

pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas. Kesilapan yang sering

dilakukan oleh murid ditunjukkan dalam Rajah 2 dan Rajah 3.

Rajah 2. Murid tidak hafal kata kunci

Rajah 3. Murid tidak dapat mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasi

FOKUS KAJIAN

Fokus kajian ini berkaitan dengan cara membantu meningkatkan kemahiran murid

menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas.

Kata Kunci A : Jika (PM) (co) , maka (PB) (co)

Kata Kunci B : Semakin (co) (PM), semakin (co) (PB).

Penggunaan Kotak SeCoPem-JiM

17

Untuk itu, penyelidik telah menggunakan Kotak SeCoPem-JiM. "SeCoPem-JiM" ialah

perkataan jenis mnemonic (nemonik) yang terbentuk daripada perkataan-perkataan

"se(makin)", "co(rak) perubahan", "pem(boleh ubah)", "ji(ka)", dan "m(aka)" berdasarkan

teknik peg, teknik kata kunci, dan teknik lokasi. Perkataan "mnemonic" ini berasal

daripada perkataan Greek iaitu mnemosyne yang bermaksud "perkataan, ayat atau puisi

pendek yang membantu kemahiran mengingatkan sesuatu perkara". Rajah 4 menunjukkan

Kotak SeCoPem-JiM yang digunakan untuk membantu murid menghubung kait pemboleh

ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas.

Rajah 4. Kotak SeCoPem-JiM

Nota: Dalam teknik mnemonik peg, SeCoPem-JiM, adalah singkatan bagi perkataan yang berikut:

Se=semakin; Co=corak perubahan; Pem=pemboleh ubah; Ji=Jika; M=maka.

Penggunaan kotak ini membolehkan murid mengenal pasti kedudukan (mnemonik

lokasi) pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas serta corak

perubahan maklumat (mnemonik kata kunci) dalam masa yang sama. Jensen (2000) dalam

bukunya Brain-based learning, menyatakan bahawa 80% daripada informasi yang diterima

oleh otak adalah dalam bentuk visual; 40% daripada gentian saraf yang disambung ke otak,

dihubungkan dengan retina; dan 36 000 mesej dalam bentuk visual dapat diterima oleh

mata dalam masa satu jam. Caine dan Caine (1994) pula berpendapat bahawa pemahaman

sesuatu perkara berpunca daripada kebolehan kita membuat hubung kait perkara tersebut

dengan sesuatu yang sudah kita ketahui. Otak direka bentuk sebagai pengesan pola (pattern

detector). Oleh hal yang demikian, fungsi pendidik adalah untuk menyediakan murid

dengan pelbagai pengalaman yang membolehkan mereka melihat pola yang saling

berhubung kait (patterns that connect).

Mok Soon Sang (2008), dalam Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran

menyatakan bahawa mengikut kajian pakar-pakar pendidikan, 75% maklumat yang

diperolehi oleh manusia adalah melalui deria penglihatan, 13% melalui deria pendengaran

dan selebihnya melalui deria sentuh, rasa dan bau. Implikasinya ialah deria penglihatan dan

deria pendengaran merupakan dua salur deria manusia yang sangat penting sebagai

penerima maklumat. Mohd. Yunus Noor (1990), dalam Psikologi dan teknik belajar

berkesan juga menyatakan bahawa penggunaan teknik belajar yang betul dan berkesan

akan mengurangkan masa dan tenaga tetapi mampu meningkatkan hasil dan kesannya.

A1 Jika (Ji)

Maka (M) A2

(Pem)

Pemboleh ubah

dimanipulasi

(PM)

(Pem)

Pemboleh ubah

bergerak balas

(PB)

corak perubahan

(Co)

corak perubahan

(Co)

B1

Semakin

(Se)

Semakin

(Se)

B2


18

OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

Kajian ini dilaksanakan untuk membantu meningkatkan:

a. kemahiran murid untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan

pemboleh ubah bergerak balas dengan menggunakan Kotak SeCoPem-JiM; dan

b. minat murid untuk menjawab soalan berkaitan kemahiran menghubung kait

pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas dengan

menggunakan Kotak SeCoPem-JiM.

Berdasarkan objektif-objektif yang dinyatakan, maka soalan-soalan kajian ini ialah:

a. Dapatkah penggunaan Kotak SeCoPem-JiM membantu meningkatkan kemahiran

murid untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah

bergerak balas?

b. Dapatkah penggunaan Kotak Secopem-JiM membantu meningkatkan minat murid

untuk menjawab soalan yang berkaitan dengan kemahiran menghubung kait

pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas?

KUMPULAN SASARAN

Kajian ini dijalankan di sebuah sekolah luar bandar di daerah Limbang. Lima

daripada 12 orang murid Tahun Enam telah dipilih sebagai responden. Responden terdiri

daripada seorang murid yang mendapat gred B dan empat orang murid yang mendapat gred

C dalam ujian pencapaian mata pelajaran Sains pada bulan Mac 2015. Semua responden

yang dipilih merupakan murid yang lemah dalam kemahiran menghubung kait pemboleh

ubah , dan tidak berminat menjawab soalan berkaitan kemahiran tersebut. Jadual 1

menunjukkan profil responden yang dipilih untuk kajian tindakan ini.

Jadual 1

Profil responden kajian

Responden Data Latar

Jantina Bangsa Prestasi1 Ciri Khas

R1 (Murid B) Perempuan Iban 58% (C) - Lemah Pendiam

R2 (Murid D) Lelaki Kedayan 76% (B) -

Sederhana

Cuai dalam menjawab

R3 (Murid F) Lelaki Bisaya 44% (C) - Lemah Kurang yakin diri

R4 (Murid J) Perempuan Melayu 42% (C) - Lemah Selalu ponteng

R5 (Murid K) Lelaki Cina 50% (C) - Lemah Sangat pendiam

Nota: 1Berdasarkan Ujian Pencapaian Sains Bulan Mac.

TINDAKAN

Dalam kitaran 1, pengkaji telah menerangkan cara menggunakan Kotak SeCoPem-

JiM untuk membuat hubung kait di antara pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh

ubah bergerak balas. Pengkaji telah menerangkan maksud kata-kata kunci yang terdapat

dalam kotak berkenaan. Rajah 5 dan Rajah 6 menunjukkan cara penggunaan Kotak

SeCoPem-JiM. Rajah 5 menunjukkan penggunaan Kotak SeCoPem-JiM jika responden

memilih kata kunci A manakala Rajah 6, kata kunci B.

Langkah pertama ialah responden mengisikan petak-petak kosong dalam Kotak

SeCoPem-JiM dengan butiran-butiran yang diperlukan. Seterusnya, sekiranya responden

memilih kata kunci A, responden akan memulakan jawapan dari petak A.1 hingga ke petak


19

Co (Ji, Pem-PM, Co), kemudian disambung ke petak A.2 hingga ke petak Co (M, Pem-PB,

Co), seperti dalam Rajah 5. Maka, jawapan responden jika memilih kata kunci A ialah

"Jika jarak objek dari sumber cahaya (Pem-PM) bertambah (Co), maka ketinggian

bayang-bayang (Pem-PB) berkurang (Co)."

Rajah 5 Cara penggunaan kotak SeCoPem-JiM jika kata kunci A dipilih

Manakala, jika responden memilih kata kunci B, responden akan memulakan

jawapan dari petak B.1 hingga petak PM (Se, Co, Pem-PM), dan diikuti oleh petak B.2

hingga ke petak PB (Se, Co, Pem-PB). Rajah 6 menunjukkan penggunaan Kotak

SeCoPem-JiM jika responden memilih kata kunci B. Jawapan responden jika memilih kata

kunci B ialah "Semakin bertambah jarak objek dari sumber cahaya (Co, Pem-PM),

semakin berkurang ketinggian bayang-bayang (Co, Pem-PB)."

Rajah 6. Langkah penggunaan Kata Kunci B Kotak Secopem-JiM (Kitaran 1)

Dalam kitaran 1, setiap responden diberikan 4 lembaran kerja yang mengandungi

Kotak SeCoPem-JiM untuk menjawab soalan yang berkaitan dengan kemahiran

menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas.

Dalam kitaran 2, pengkaji telah menambah baik Kotak Secopem-JiM dengan mewarnakan

petak A1 dan B1 dengan warna kuning manakala petak A2 dan B2,warna hijau. Kotak

SeCoPem-JiM diwarnakan supaya menjadi tarikan visual yang senang diingati oleh murid.

Langkah untuk mendapatkan maklumat di dalam Kotak SeCoPem-JiM juga telah

diperhalus dari segi penggunaan nombor yang berurutan dari nombor 1 hingga nombor 6.

Responden hanya perlu menyusun jawapan mengikut urutan nombor dengan betul bermula

dari petak A1 dan diikuti oleh petak A2. Rajah 7 menunjukkan penggunaan Kotak

SeCoPem-JiM ditambah baik, jika responden memilih kata kunci A.

1 3 2

1

2 3


20

Rajah 7. Penggunaan Kotak Secopem-JiM ditambah baik - Kata kunci A.

Jawapan murid jika memilih kata kunci A akan berbunyi "Jika masa bertambah,

maka suhu air bertambah." Manakala, jika responden memilih kata kunci B, responden

akan memulakan jawapan dari petak B1 diikuti oleh petak B2 mengikut urutan nombor 1

hingga nombor 6. Rajah 8 menunjukkan penggunaan Kotak Secopem-JiM jika responden

memilih kata kunci B. Jawapan responden jika memilih kata kunci B pula akan berbunyi

"Semakin bertambah masa, Semakin bertambah suhu air."

Rajah 8. Penggunaan Kotak Secopem-JiM ditambah baik - Kata kunci B

DAPATAN DAN REFLEKSI

Kemahiran menghubung kait pemboleh ubah menggunakan Kotak SeCoPem-JiM

Jadual 2 menunjukkan hasil dapatan daripada analisis dokumen berkaitan

pencapaian responden dalam menguasai kemahiran menghubung kait pemboleh ubah.

Jadual 2

Pencapaian kemahiran responden berdasarkan lembaran kerja

Responden (R)

Jumlah Betul

Kitaran 1 Kitaran 2

R1 4 4

R2 4 4

R3 3 4

R4 4 4

R5 4 4 Nota: Bilangan soalan = 4.

A1 Jika ( Ji)

Maka (M) A2

(pem)

Pemboleh ubah

dimanipulasi (PM)

Masa (min)

(3)

Suhu air (°C)

(6)

(Pem)

Pemboleh ubah

bergerak balas (PB)

2 40

5 70

8 100

corak perubahan

(co)

bertambah

(2)

bertambah

(5)

corak perubahan

(co)

B1 Semakin (Se)

(1)

Semakin (Se)

(4) B2

A1 Jika (Ji)

(1)

Maka (M)

(4) A2

(pem)

Pemboleh ubah

dimanipulasi (PM)

Masa (min)

(2)

Suhu air (°C)

(5)

(Pem)

Pemboleh ubah

bergerak balas (PB)

2 40

5 70

8 100

corak perubahan

(co)

bertambah

(3)

bertambah

(6)

corak perubahan

(co)

B1 Semakin (Se) Semakin (Se) B2


21

Jadual 2 menunjukkan bahawa 4 daripada 5 responden telah memberi jawaban yang

betul bagi keempat-empat soalan yang diberikan. R3 memberi 3 daripada 4 respons

dengan betul yang menunjukkan bahawa R3 belum betul-betul lagi menguasai kemahiran

menghubung kait pemboleh ubah dalam kitaran 1. Dalam kitaran 2, kesemua responden

telah memberi jawaban yang betul bagi kesemua soalan yang menunjukkan bahawa

mereka telah menguasai kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dengan

pemboleh ubah bergerak balas.

Jadual 3 pula menunjukkan hasil temu bual bersama-sama responden yang

berkaitan dengan peningkatan kemahiran mereka dalam kemahiran KPS untuk

menghubung kait pemboleh ubah. Soalan yang terlibat adalah soalan temu bual 1 dan 2.

Semua responden menunjukkan respons yang positif dalam temubual yang dikemukakan

dengan menyatakan YA. Ini menunjukkan murid telah memahami kemahiran menghubung

kait maklumat menggunakan Kotak Secopem-JiM.

Jadual 3

Analisis respons soalan 1 dan soalan 2 temu bual berkaitan kemahiran

Responden

Soalan Temu Bual

Adakah Kotak Secopem-JiM

mudah difahami dan digunakan

oleh kamu?

Adakah kamu dapat menjawab soalan

berkaitan menghubung kait pemboleh

ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah

bergerak balas dengan betul selepas

menggunakan Kotak Secopem-JiM?

Respons (Y1/T) Respons (Y

2/T)

Kitaran 1 Kitaran 2 Kitaran 1 Kitaran 2

R1 Y Y Y Y

R2 Y Y Y Y

R3 Y Y Y Y

R4 Y Y Y Y

R5 Y Y Y Y Nota:

1Y=Ya [Mudah, senang, faham, lebih mudah ingat].

2Y=Ya [Dapat, boleh, semua jawapan betul].

1,2 Isyarat bahasa badan (angguk). T=tidak.

Jadual 4

Analisis item soal selidik

Item Soal Selidik

Respons1

Kitaran 1 Kitaran 2

Y1 T Y T

Penggunaan Kotak Secopem-JiM membantu meningkatkan

pemahaman saya dalam mata pelajaran Sains. 5 0 5 0

Saya mudah mengingati cara membuat hubungan antara

maklumat yang terdapat di dalam jadual dengan menggunakan

Kotak Secopem-JiM.

5 0 5 0

Kemahiran saya dalam membuat hubungan di antara pemboleh

ubah dimanipulasi dengan pemboleh ubah bergerak balas

setelah menggunakan Kotak SeCoPem-JiM ini telah

meningkat.

5 0 5 0

Nota: 1Y/=Ya/Mudah/ Senang/...; bahasa badan (angguk) atau T/x=tidak...; bahasa badan (geleng)

Jadual 4 adalah dapatan analisis item soal selidik yang diberi kepada responden

berkaitan dengan kemahiran menghubung kait pemboleh ubah. Item soalan yang terlibat


22

untuk kemahiran menghubung kait adalah soalan nombor 4, nombor 5 dan nombor 6.

Rajah 9 menunjukkan contoh aplikasi Kotak Secopem-JiM dalam lembaran kerja (R2)

Rajah 9. Contoh aplikasi Kotak Secopem-JiM dalam lembaran kerja (R2)

Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa semua responden telah memahami dan

menguasai kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah

bergerak balas dengan menggunakan Kotak Secopem-Jim. Dapatan kajian ini juga selaras

dengan hasil dapatan kajian Jensen (2000), Caine & Caine (1994), Mok Soon Sang (2008),

Mohd. Yunus Noor (1990), dan Yates (1966).

Memandangkan hal tersebut, dengan menggunakan Kotak Secopem-JiM, murid

akan lebih mudah memahami maklumat dan berminat untuk menjawab soalan berkaitan

dengan menghubung kait maklumat. Dengan adanya kajian keberkesanan penggunaan

teknik ini, ia menyediakan satu alternatif baru bagi menyelesaikan masalah yang timbul

dan dapat meningkatkan tahap penguasaan kemahiran murid di dalam KPS yang

melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi iaitu bahagian mentafsir data yang berkaitan

dengan kemahiran menghubung kait maklumat.

Minat murid terhadap pembelajaran kemahiran

Analisis yang dilakukan terhadap respons responden terhadap soalan 4 dan 5 sesi-

sesi temu bual ditunjukkan dalam Jadual 5. Fokus soalan 4 dan 5 ialah minat responden

terhadap pembelajaran kemahiran untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi

dengan pemboleh ubah bergerak balas dengan menggunakan Kotak SeCoPem-JiM.

Jadual 5 menunjukkan bahawa semua responden telah suka dan minat menjawab

soalan menghubung kait pemboleh ubah menggunakan Kotak Secopem-JiM. Jadual 6 pula,

merupakan dapatan analisis item soal selidik bagi soalan nombor 1, nombor 2 dan nombor

3.

Jadual 6 pula menunjukkan bahawa semua responden menjawab ‘YA’ terhadap

item 1,2, dan 3 soal selidik, dan ini menunjukkan bahawa minat responden dalam

pembelajaran untuk menghubung kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah

bergerak balas telah berubah daripada kurang berminat kepada berminat. Minat adalah

sesuatu yang boleh dibentuk dan dikembangkan. Ianya memerlukan bimbingan daripada


23

orang di sekeliling pelajar. Kajian ini disokong oleh Abu Zahari Abu Bakar, (1988),

mengatakan minat dan kecenderungan memainkan peranan untuk mempengaruhi

pencapaian pelajar.

Jadual 5:

Analisis kandungan respons terhadap soalan 3, dan 4 temu bual berkaitan minat

Responden

Soalan Temu Bual

Adakah kamu suka

menggunakan Kotak

Secopem-JiM ?

Adakah kamu lebih berminat menjawab

soalan menghubung kait pemboleh ubah

dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak

balas setelah kamu faham tentang

penggunaan Kotak Secopem-JiM ini?

Respons (Y1/T) Respons (Y

2/T)

Kitaran 1 Kitaran 2 Kitaran 1 Kitaran 2

R1 Ya, suka. Ya, suka. Ya.. Ya, minat betul.

R2 Ya, suka. Ya, suka. Ya, minat (angguk) Minat sangat.

R3 Ya, ... Ya, ... Oh, semestinya Ya, minat

R4 Ya. Ya, ... Mmmm...minat Ya, ...

R5 Ya, ... Ya, ... Ya (senyum) Ya, minat. Nota:

1Y=Ya [Mudah, senang, faham, lebih mudah ingat].

2Y=Ya [Dapat, boleh, semua jawapan betul].

1,2 Isyarat bahasa badan (angguk). T=tidak.

Jadual 6

Analisis kandungan respons terhadap soalan 1, 2 dan 3 soal selidik berkaitan minat

Item Soal Selidik

Respons1

Kitaran 1 Kitaran 2

Y1 T Y T

Saya seronok belajar Sains dengan menggunakan Kotak

Secopem-JiM. 5 0 5 0

Minat saya untuk menjawab soalan menghubung kait

pemboleh ubah telah bertambah. 5 0 5 0

Kotak Secopem-JiM dapat menarik minat saya untuk belajar

kemahiran menghubung kait pemboleh ubah. 5 0 5 0

Nota: 1Y/=Ya/Mudah/ Senang/...; bahasa badan (angguk) atau T/x=tidak...; bahasa badan (geleng)

Minat juga dapat membantu pelajar memperkukuhkan dan mengaplikasikan hasil

pembelajaran yang dipelajari oleh mereka. Jadi minat yang ditunjukkan oleh murid boleh

dilihat melalui perlakuan mereka serta respons positif yang diterima daripada murid

semasa menjawab soalan.

PENUTUP

Berdasarkan dapatan analisis temu bual, dokumen dan soal selidik, didapati

responden telah memahami kemahiran menghubung kait pemboleh ubah dengan

menggunakan Kotak SeCoPem-JiM. Ini dapat dibuktikan apabila responden dapat

mengaplikasikan penggunaan Kotak SeCoPem-JiM semasa menjawab soalan kemahiran

menghubungkait pemboleh ubah di dalam lembaran kerja yang diberikan.

Secara keseluruhannya penggunaan kaedah nemonik menggunakan Kotak

Secopem-JiM ini dapat membantu meningkatkan kemahiran dan minat murid menghubung

kait pemboleh ubah dimanipulasi dan pemboleh ubah bergerak balas. Murid telah dapat


24

menjawab soalan dengan lebih baik, dan cepat terutamanya bagi murid yang belum

menguasai kemahiran tersebut. Murid juga seronok belajar. Kefahaman mereka juga

meningkat. Selain itu, murid dapat belajar secara berfokus, dan lebih yakin semasa

menjawab soalan.

RUJUKAN

Abu Hassan Kassim. (2004). Perspektif amali Sains: Kemahiran saintifik. Johor: Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia.

Abu Zahari Abu Bakar. (1988). Educational psychology. Petaling Jaya: Fajar Bakti.Sdn. Bhd.

Caine, R., & Caine, G. (1994). Making connections: Teaching and the human brain. Menlo Park, CA:

Addison-Wesley.

Garnett, P.J. et al. (1985). Reasoning abilities of secondary school student aged 13-16 and implication for

the teaching of sciences. Europeon Journal of Science Education. Vol. 7, No 4, 387-397.

Hacker, R.G. dan Rowe, M.J. (1985). A study of teaching and learning process in integrated science

classroom. Europeon Journal of Science Education, Vol.7, NO. 2, 173-180.

Jensen, E. (2000). Brain-based learning: The science of teaching and training. San Diego: The Brainstore.

Mohd. Yunus Noor. (1990). Psikologi dan teknik belajar berkesan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti

Sdn. Bhd.

Mok Soon Sang. (2008). Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran. Selangor: Penerbit Multimedia Sdn.

Bhd.

Sayer, S. & Adey, P. S. (1981). Towards a science of Science teaching. London: Heinmen Educational

Books.

Yates, F. A. (1966). The art of memory. United Kingdom: University of Chicago Press.

Jabatan Sains,







Jilid 11, 2016, 25 - 34

PENGGUNAAN JADUAL BAHPERSA UNTUK MEMBANTU

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGENAL PASTI

PEMBOLEH UBAH DAN MENULIS HIPOTESIS

JARIAH MOHAMAD DAWI dan TRACY MENSAN

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk meningkatkan kemahiran murid Tahun Enam

Dinamik dalam mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis dengan

menggunakan Jadual BAHPERSA. Responden kajian ini terdiri daripada lima murid

Tahun Enam Dinamik. Ciri sepunya ialah mereka telah gagal dalam dalam ujian

diagnostik Sains Tahun Enam yang telah dijalankan dari 26 hingga 29 Januari 2015.

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan Model Penyelidikan Tindakan Stephen

Kemmis And McTaggart. Data dikumpul melalui tiga instrumen iaitu analisis dokumen,

temu bual berstruktur dan senarai semak pemerhatian. Dapatan kajian menunjukkan

bahawa Jadual BAHPERSA dapat meningkatkan kemahiran mengenal pasti pemboleh

ubah dan menulis hipotesis dalam kalangan mereka. Ini mengimplikasikan bahawa Jadual

BAHPERSA boleh dijadikan kaedah alternatif untuk membantu murid-murid menguasai

kedua-dua kemahiran proses sains tersebut.

Kata Kunci: pemboleh ubah, hipotesis, mnemonik BAHPERSA

ABSTRACT This action research was investigated on five Year Six Dinamik pupils as they worked to

develop their skills in identifying variables and form hypothesis based on BAHPERSA

chart. The respondents of this investigation were chosen based on the Diagnostic Test

carried out from 26 – 29 January 2015. This research was designed based on the model of

Kemmis and Mc Taggart. Data of this research is collected through document analysis,

interview and observation checklist. Based on the research findings, it was proven that

BAHPERSA chart improved pupils’ skill in determining variables and hypothesis. As a

result, this alternative method to help pupils to acquire both of science process skills.

Key Words : variables, hypothesis, mnemonic of BAHPERSA

PENDAHULUAN

Kurikulum Sains sekolah rendah dan sekolah menengah dibangunkan dengan hasrat

untuk menghasilkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan sosial

seperti yang termaktub dalam Falsafah Pendidikan Negara. Sains bukan sahaja berkenaan

dengan fakta tetapi ia juga mewakili proses cadangan dan memperbaiki penjelasan

mengenai dunia kita. Pengetahuan saintifik merupakan hasilan daripada aktiviti saintis.

Kurikulum Sains Sekolah Rendah Tahap dua direka bentuk untuk merangsang

sikap ingin tahu dan mengembangkan minat bagi membolehkan mereka memahami diri

dan alam sekeliling melalui aktiviti berpusatkan murid. Ia dipersembahkan dalam dua

dokumen iaitu Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran yang mengandungi

matlamat, objektif dan kerangka kandungan kurikulum untuk tempoh tiga tahun untuk

Sains Sekolah Rendah Tahap Dua.

Kemahiran Proses Sains bolehlah didefinisikan sebagai membuat jangkaan tentang

sesuatu peristiwa berdasarkan pemerhatian yang lalu atau melalui pemerolehan data yang

Jariah Mohamad Dawi & Tracy Mensan

26

boleh dipercayai. Ini bermakna murid-murid diberikan peluang untuk mengeluarkan idea

dan pendapat mengenai sesuatu perkara berdasarkan pemerhatian lalu dan juga data serta

pengalaman yang boleh dipercayai kebenarannya.

Kemahiran proses sains mengutamakan kaedah inkuiri penemuan dan penyelesaian

masalah ini membolehkan murid mempersoalkan tentang sesuatu perkara dan mencari

jawapan secara bersistem. Oleh yang demikian, guru sains perlulah merangka aktiviti

hands-on yang bermakna untuk membantu murid mengenali, mengaplikasi dan

meningkatkan kemahiran saintifik mereka.


Terdapat pelbagai kelemahan yang boleh dikesan pada murid ketika guru

menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran. Antara kelemahan yang dapat pengkaji

kesan ketika mengajar subjek Sains ialah kesukaran murid untuk menjawab soalan struktur

pada Bahagian B. Ini adalah selari dengan kajian Nooraziyah Ali (2012) yang menyatakan

bahawa pemboleh ubah merupakan asas utama kepada soalan Bahagian B dan kegagalan

murid untuk menjawab soalan Bahagian B adalah kerana mereka tidak dapat mengenal

pasti pemboleh ubah dengan betul. Berdasarkan latihan dan ujian yang telah dijalankan

saya mendapati murid menghadapi masalah untuk menjawab soalan yang melibatkan

kemahiran proses sains terutamanya soalan yang memerlukan mereka mengenal pasti

pemboleh ubah . Berdasarkan keputusan ujian diagnostik lebih separuh murid mendapat

Gred C, antara punca utamanya ialah murid tidak menjawab soalan bahagian B dengan

betul. Selain daripada itu guru juga mendapati ada dalam kalangan murid yang menulis

semula soalan atau langsung tidak menulis jawapan. Rajah 1 menunjukkan contoh jawapan

murid pada latihan yang dijalankan.

Rajah 1. Contoh Respons Murid

Berdasarkan Rajah 1, responden mengalami masalah untuk mengenal pasti

pemboleh ubah dalam ujian dan latihan yang dijalankan. Daripada ujian dan latihan ini,

guru mendapati bahawa jika murid gagal menjawab soalan mengenal pasti pemboleh ubah,

maka mereka juga akan gagal untuk menulis hipotesis. Beberapa kajian tindakan telah

dijalankan berkaitan masalah murid tidak dapat mengenal pasti pemboleh ubah dan telah

menyebabkan murid tidak mendapat markah yang baik dalam ujian. Ini dibuktikan dengan

kajian tindakan yang telah dijalankan oleh Azmil (2011), Noor Hana Che Hasan (2008),

Nooraziyah Ali (2012) dan Wan Samilia Wan Shafie (2012), di mana kajian tindakan

mereka ini dijalankan berdasarkan masalah yang sama iaitu kegagalan murid untuk

Penggunaan Kaedah Mnemonik Jadual ‘BAHPERSA

27

mengenal pasti pemboleh ubah dalam ujian, latihan dan uji kaji yang dijalankan. Masalah

tidak dapat mengenal pasti pemboleh ubah ini telah menyebabkan murid mendapat markah

yang rendah atau gagal dalam ujian. Murid-murid ini sebenarnya mempunyai potensi

untuk mendapat markah yang lebih baik dan lulus dalam ujian Sains yang dijalankan.

Dengan itu, kaedah baru haruslah dilaksanakan agar murid dapat meningkatkan kemahiran

untuk mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis.

FOKUS KAJIAN

Sebagai seorang guru Sains yang diamanahkan untuk mengajar kelas Tahun Enam

yang akan menghadapi Ujian UPSR, masalah ini amat membimbangkan dan mendorong

saya untuk mencari kaedah yang mudah untuk membantu murid mengenal pasti pemboleh

ubah dan menjawab soalan Bahagian B dan seterusnya membolehkan mereka mendapat

markah yang lebih baik dalam mata pelajaran Sains. Oleh yang demikian, pengkaji

membuat keputusan untuk menggunakan kaedah mnemonik yang dikenali sebagai Jadual

BAHPERSA bagi meningkatkan kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis

hipotesis. Jadual 1 menunjukkan jadual BAHPERSA.

Jadual 1

Jadual BAHPERSA yang digunakan semasa intervensi

JADUAL BAHPERSA

Dimanipulasikan = Diubah

(BAH )

Bergerakbalas = Diperhatikan

(PER )

Dimalarkan = Sama

(SA)

Jadual BAHPERSA merupakan jadual yang ringkas dan mudah untuk dihasilkan

dan digunakan oleh murid. Murid hanya perlu melukis jadual ini ketika menjawab soalan

dan memindahkan pemboleh ubah yang telah mereka ketahui ke dalam Jadual

BAHPERSA ini. Jadual ini juga tidak memerlukan masa yang lama dan ruang yang banyak

untuk dihasilkan. Jadual BAHPERSA ini mempunyai 3 ruang iaitu untuk menulis tiga

pemboleh ubah sains (Jadual 1).

Kaedah Mnemonik dikatakan sesuai kerana dapat membantu guru meningkatkan

pencapaian dan minat murid dalam mata pelajaran Sains. Dalam kajian yang telah

dijalankan oleh Munirah Ahmad Sabri dan Sazli Aziz@Abdul Aziz (2012) mendapati

bahawa penggunaan mnemonik MUBPeMS telah dapat membantu murid Tahun 4 Nawawi

dalam meningkatkan kefahaman dan kemahiran mereka untuk mengenal pasti pemboleh

ubah. Ahmad Mohd Salleh (2008) mengatakan bahawa mnemonik ini boleh membantu

murid-murid mengingat dengan lebih baik dengan cara menyusun semula maklumat

secara lebih sistematik. Kaedah mnemonik juga boleh membantu pelajar daripada pelbagai

peringkat sama ada prasekolah, sekolah rendah, menengah dan pengajian tinggi. Nurazan

Mohmad Rouyan (2004) berpendapat bahawa kaedah mnemonik merupakan salah satu

strategi kognitif, namun tidak didedahkan di sekolah pada masa kini. Hal ini membuktikan

penggunaan kaedah mnemonik ini adalah bertepatan untuk masalah kajian ini.

OBJEKTIF DAN SOALAN KAJIAN

Kajian ini mempunyai dua objektif iaitu:

a. Meningkatkan kemahiran murid dalam mengenal pasti pemboleh ubah

dimanipulasikan, pemboleh ubah bergerakbalas dan pemboleh ubah dimalarkan

menggunakan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA; dan


28

b. Meningkatkan kemahiran murid untuk menulis hipotesis yang melibatkan pemboleh

ubah menggunakan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA.

Terdapat dua soalan dalam kajian ini iaitu:

a. Dapatkah penggunaan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA meningkatkan

kemahiran murid untuk mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasikan, pemboleh

ubah bergera kbalas dan pemboleh ubah dimalarkan?

b. Dapatkah penggunaan kaedah Jadual BAHPERSA meningkatkan kemahiran murid

untuk menulis hipotesis ?

KUMPULAN SASARAN

Kajian ini melibatkan murid Tahun Enam Dinamik sahaja. Terdapat 23 murid

dalam kelas ini yang terdiri daripada 15 perempuan dan lapan lelaki. Murid kelas ini

merupakan murid yang berpencapaian sederhana dan lemah dalam semua mata. Antara

kelebihan responden yang dipilih ialah mereka murid yang aktif dalam bilik darjah, dan

mempunyai potensi untuk lulus dan mencapai keputusan yang baik dalam ujian. Murid ini

mempunyai masalah yang sama iaitu kurang kemahiran untuk mengenal pasti pemboleh

ubah.

Jadual 2

Maklumat Responden Kajian

Responden Jantina Bangsa Ciri Unik

R1 Perempuan Iban Pendiam, pasif dalam kelas

R2 Lelaki Iban Tidak fokus, suka bercakap

R3 Lelaki Melayu Pendiam, suka berkhayal

R4 Perempuan Melayu lambat faham dan pendiam, suka ganggu kawan

R5 Perempuan Iban Pendiam suka bertanya soalan tiada kaitan

dengan pembelajaran

TINDAKAN

Dalam kajian tindakan ini pengkaji telah menggunakan kaedah mnemonik Jadual

BAHPERSA. Penggunaan kaedah Jadual BAHPERSA ini sangatlah mudah dan ringkas

untuk responden. Responden hanya perlu melukis jadual ini dan memasukkan maklumat

atau pemboleh ubah pada ruangan yang betul. Pengkaji telah memperkenalkan Jadual

BAHPERSA ini kepada murid semasa proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan.

Pengkaji telah melukiskan Jadual BAHPERSA ini pada papan tulis, dan menerangkan

singkatan "BAH", "PER", dan "SA" kepada murid.

Salah satu proses yang penting dalam pembelajaran ialah proses ingatan. Seseorang

murid dapat meningkatkan daya ingatannya dengan menggunakan kaedah mnemonik. Ini

dibuktikan dengan kajian yang dijalankan oleh Munirah Ahmad Sabri dan Sazli Aziz@

Abdul Aziz (2012). Mereka mendapati bahawa penggunaan kaedah mnemonik MUBPeMS

telah dapat membantu murid Tahun 4 Nawawi untuk meningkatkan kefahaman kemahiran

proses sains, iaitu dalam kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah.

Jadual BAHPERSA ini tidak memerlukan ruang yang banyak dan masa yang lama

untuk dihasilkan oleh murid. Mnemonik yang mudah dan ringkas yang terdapat dalam

jadual ini akan membantu murid untuk mengingati istilah sains dengan lebihmudah.


29

Jadual 3

Mnemonik yang digunakan dalam Jadual BAHPERSA

BAH PER SA Ubah Perhati Sama

Lajur Mnemonik Penerangan mnemonik

1 BAH Apa yang di-UBAH atau pemboleh ubah

dimanipulasikan

2 PER Apa yang di-PERhatikan atau pemboleh ubah

bergerakbalas

3 SA Apa yang SAma atau pemboleh ubah

dimalarkan

Jadual 4

Jadual BAHPERSA yang diguna ketika intervensi

JADUAL BAHPERSA Dimanipulasikan = Diubah

( BAH )

Bergerakbalas= Diperhatikan

( PER )

Dimalarkan= Sama

( SA )

Pengkaji telah memperkenalkan Jadual BAHPERSA ini kepada murid dengan

menunjukkan contoh penggunaan jadual ini dan cara memasukkan maklumat ke dalam

jadual dengan betul. Murid menggunakan jadual ini semasa ujian Pra-UPSR dan

seterusnya mempraktikkan penggunaan jadual ini semasa UPSR sebenar dijalankan.

Selain itu guru juga sentiasa menggunakan mnemonik yang terdapat dalam jadual ini

ketika bersoal jawab dengan murid.

Dalam kitaran kedua, berdasarkan latihan dan ujian yang disemak, pengkaji telah

membuat beberapa penambahbaikan terhadap Jadual BAHPERSA bagi memastikan

responden dapat mengenal pasti pemboleh ubah dan menggunakan maklumat dalam

Jadual BAHPERSA untuk menjawab soalan proses sains yang berkaitan pemboleh ubah

seperti membuat hipotesis, menulis hubungan dan membuat kesimpulan.

Jadual 5:

Penambahbaikan Jadual ‘BAHPERSA’

JADUAL BAHPERSA

(BAH) *1

diuBAH = Dimanipulasikan

(PER) *2

diPERhatikan = Bergerakbalas

( SA)

SAma = Dimalarkan

Semakin (POLA/CORAK) BAH (*1), semakin (POLA/CORAK) PER (*2 )

Pengkaji telah menambah baik Jadual BAHPERSA dengan menambah ruangan

untuk murid menulis hipotesis. Penambahbaikan ini dibuat supaya murid boleh menulis

hipotesis dengan betul berdasarkan maklumat berkaitan dengan pemboleh ubah yang telah

diperoleh (Rujuk Jadual 5). Pengkaji telah membuat penerangan kepada murid penggunaan

jadual ini untuk menulis hipotesis dengan betul. Pengkaji telah menambah tanda *1 kepada


30

ruangan BAH dan *2 dalam ruangan PER. Ini bagi membolehkan responden menulis

hipotesis dengan betul.

Untuk menulis hipotesis dengan betul, murid harus mengenal pasti pemboleh ubah

dimanipulasikan dan pemboleh ubah bergerak balas terlebih dahulu. Kemudian murid

hendaklah tahu menentukan corak/pola perubahan setiap pemboleh ubah ini berdasarkan

jadual atau rajah pada soalan. Dalam kajian ini, responden tidak mengalami masalah untuk

menentukan corak atau pola perubahan dalam pemboleh ubah. Bagi menulis hipotesis,

murid hanya perlu memindahkan maklumat daripada Jadual BAHPERSA ke dalam

jawapan seperti yang terdapat dalam ruang yang telah ditambahbaik di atas. Contoh

penulisan hipotesis ialah "Semakin pola/corak (bertambah/berkurang ) Pemboleh ubah

dimanipulasikan (BAH *1 ), Semakin pola/corak (bertambah/berkurang ) Pemboleh ubah

bergerak balas (PER *2 )."

Dengan adanya penambahbaikan ini telah membantu meningkatkan kemahiran

responden menulis hipotesis dengan betul. Selain daripada itu murid telah dapat menjawab

soalan yang berkaitan dengan pemboleh ubah seperti soalan tujuan dan kesimpulan. Ini

dapat dilihat daripada dapatan set latih tubi yang diberikan.


Penggunaan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA dapat meningkatkan kemahiran

murid dalam mengenal pasti pemboleh ubah

Jadual 6 menunjukkan hasil analisis pemerhatian terhadap pelaksanaan set latih tubi

mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis dengan menggunakan Jadual

‘BAHPERSA’.

Jadual 6:

Hasil analisis senarai semak pemerhatian

ASPEK PEMERHATIAN

RESPONDEN

Tandakan ( √ ) jika telah

dikuasai oleh responden

Responden dapat : 1 2 3 4 5

Mengenal pasti pemboleh ubah dimanipulasikan dengan

cepat.

√ √ √ √ √

Mengenal pasti pemboleh ubah bergerakbalas dengan cepat. √ √ √ √ √

Mengenal pasti pemboleh ubah dimalarkan dengan cepat. √ √ √ √ √

Menyatakan hipotesis eksperimen dengan menggunakan

pemboleh ubah dimanipulasikan dan pemboleh ubah

bergerakbalas.

√ √ √ √ √

Terlibat aktif dalam aktiviti yang dijalankan. √ √ √ √ √

Berdasarkan Jadual 6, pengkaji mengesan ada perubahan yang positif dalam

kalangan responden. Semua aspek yang dinilai menunjukkan semua responden telah

menguasai semua kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis. Selain

daripada itu pengkaji juga mendapati responden melibatkan diri dengan aktif dalam

aktiviti yang dilaksanakan iaitu penggunaan Jadual BAHPERSA.

Berdasarkan data yang telah dianalisis, semua responden yang mempunyai

masalah mengenal pasti pemboleh ubah pada peringkat awal telah dapat mengatasi


31

masalah tersebut setelah tindakan dilakukan. Perubahan yang positif ini menunjukkan

bahawa tindakan yang dilaksanakan telah mencapai objektif kajian ini.

Berdasarkan data temu bual dengan responden seperti pada Jadual 7, kesemua

responden menyatakan bahawa Jadual ‘BAHPERSA’ lebih memudahkan mereka untuk

mengenal pasti pemboleh ubah dengan betul dan mudah. Selain itu responden juga

menyatakan bahawa penggunaan Jadual ‘BAHPERSA’ telah memudahkan mereka untuk

menulis hipotesis.

Jadual 7:

Transkrip Temu Bual Berstruktur

Responden /soalan R1 R2 R3 R4 R5

Mengenal pasti pembolehubah guna

jadual ‘BAHPERSA’ susah atau senang ? senang senang senang senang senang

Adakah jadual ‘BAHPERSA’ membantu

mengenal pasti pemboleh ubah dengan

betul dan cepat?

ya ya ya ya ya

Adakah keyakinan anda bertambah

menjawab soalan bahagian B mata

pelajaran sains selepas menggunakan

Jadual BAHPERSA?

ya ya ya ya ya

Adakah Jadual BAHPERSA memudahkan

anda membuat hipotesis? ya ya ya ya ya

Penggunaan Jadual BAHPERSA dapat meningkatkan kemahiran murid menulis

hipotesis yang melibatkan pemboleh ubah

Pengkaji mendapati semua responden telah dapat menulis pemboleh ubah

dimanipulasikan, bergerakbalas dan dimalarkan dengan betul setelah Jadual BAHPERSA

digunakan. Selain daripada itu, responden telah dapat mengaplikasikan maklumat dalam

jadual tersebut untuk menulis hipotesis dengan betul. Responden juga telah mula

mengaplikasikan penggunaan jadual ini semasa membuat latihan dan semasa Ujian Pra-

UPSR dijalankan.

Beberapa faktor telah dikesan oleh pengkaji yang telah menyumbang kepada

peningkatan kemahiran semua responden. Antaranya ialah penggunaan perkataan yang

mudah untuk mewakili tiga pemboleh ubah di dalam Jadual BAHPERSA. Responden tidak

lagi menghadapi kekeliruan untuk mengelas maklumat yang telah diperoleh dalam ruangan

yang betul. Selain itu, Jadual BAHPERSA telah memberi peluang kepada pengkaji untuk

membantu murid mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis dengan betul.

Kesimpulannya Jadual BAHPERSA telah berjaya membantu murid menjawab soalan

proses sains yang melibatkan pemboleh ubah. Pengkaji berharap agar penggunaan jadual

ini dapat diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains agar pengajaran

lebih berkesan.

Beberapa faktor telah dikesan oleh pengkaji yang telah menyumbang kepada

peningkatan kemahiran semua responden. Antaranya ialah penggunaan perkataan yang

mudah untuk mewakili tiga pemboleh ubah di dalam Jadual BAHPERSA. Responden tidak

lagi menghadapi kekeliruan untuk mengelas maklumat yang telah diperolehi dalam

ruangan yang betul. Selain itu, Jadual BAHPERSA telah memberi peluang kepada

pengkaji untuk membantu murid mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis

dengan betul. Kesimpulannya, Jadual BAHPERSA telah berjaya membantu murid

menjawab soalan proses sains yang melibatkan pemboleh ubah. Pengkaji berharap agar


32

penggunaan jadual ini dapat diaplikasikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sains

agar pengajaran lebih berkesan.

Rajah 2. Hasil Responden: Menjawab soalan dengan menggunakan Jadual ‘BAHPERSA’

Rajah 3. Hasil Responden: menulis hipotesis menggunakan Jadual‘BAHPERSA’


33

Jadual 8

Pencapaian Keseluruhan Berdasarkan Setiap Set Soalan Latih Tubi

SET SOALAN LATIH TUBI (5 Soalan)

Responden 1 2 3 4 5 6

1 4 5 5 5 5 5

2 4 5 5 5 5 5

3 3 3 4 5 5 5

4 4 5 5 5 5 5

5 4 4 5 5 5 5

Jadual 8 menunjukkan pencapaian keseluruhan responden berdasarkan enam set

soalan latih tubi yang menguji kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah dan menulis

hipotesis. Didapati pada tiga set yang pertama hanya seorang responden yang belum

menguasai kemahiran ini sepenuhnya. Namun selepas penerangan dan tunjuk ajar pengkaji,

semua responden telah menguasai kemahiran ini berdasarkan set 4 hingga 6. Kesemua

responden menunjukkan peningkatan dalam keputusan dengan merujuk kepada bilangan

soalan yang dijawab dengan betul daripada 6 set latih tubi yang digunakan. Ini telah

menunjukkan dengan menggunakan kaedah mnemonik Jadual BAHPERSA telah dapat

meningkatkan kemahiran murid untuk mengenal pasti pemboleh ubah. Dapatan kajian ini

adalah selaras dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Munirah Ahmad Sabri dan Sazli

Aziz@Abdul Aziz (2012), Nurazan Mohmad Rouyan (2004), dan Nooraziyah Ali (2012)

di mana mereka telah dapat menambah baik kebolehan murid mengenal pasti pemboleh

ubah dengan menggunakan kaedah mnemonik.

PENUTUP

Berdasarkan dapatan kajian yang dinyatakan, pengkaji mendapati penggunaan

Jadual BAHPERSA telah meningkatkan kemahiran dan kefahaman murid dalam mengenal

pasti pemboleh ubah dan menulis hipotesis. Kaedah Mnemonik yang terdapat dalam Jadual

BAHPERSA telah memudahkan murid untuk mengingat pemboleh ubah dengan mudah.

Bagi memastikan murid menjawab soalan Bahagian B dengan baik, mereka hendaklah

menguasai kemahiran Proses Sains (KPS) terutamanya mengenal pasti pemboleh ubah

sains. Jika murid menguasai kemahiran mengenal pasti pemboleh ubah ini akan dapat

membantu mereka untuk menjawab soalan KPS yang lain seperti tujuan penyiasatan,

membuat hipotesis, menulis hubungan dan membuat kesimpulan penyiasatan. Penguasaan

kemahiran ini juga akan membantu murid untuk mendapat keputusan yang cemerlang

dalam ujian Sains. Penggunaan Jadual BAHPERSA sangat mudah, di mana murid hanya

perlu memindahkan maklumat ke dalam ruang kata kunci pada Jadual BAHPERSA.

Penguasaan KPS ini akan memberi pembelajaran dan pengetahuan yang lebih bermakna

kepada murid.

Rujukan

Ahmad Mohd Salleh ( 2008 ). Pengajaran agama Islam dan j-QAF: Metodologi dan pedagogi pendidikan.

Selangor: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Azmil (2010). Kajian tindakan untuk meningkatkan kebolehan pelajar tingkatan 4 arif untuk mengenal pasti

pemboleh ubah dengan menggunakan kaedah ujikaji ‘Fair Test’ di Sekolah Kebangsaan Bukit

Mewah. Johor Bahru: IPG Kampus Temenggong Ibrahim.

Mohammad Amiryousefr, Saed Ketabi (2011). Mnemonic instruction ; A way to boost vocabulary learning

and recall. Journal of Language Learning and Research. 78- 82.


34

Munirah Ahmad Sabri & Sazli Aziz@ Abdul Aziz (2012). Meningkatkan kefahaman murid Tahun 4 Nawawi

bagi kemahiran proses Sains mengawal pembolehubah menggunakan Kaedah Mnemonik

‘MUBPeMS’. Jabatan Sains ,IPG Kampus Dato’ Razali Ismail.

Noor Hana Che Hasan (2008). Meningkatkan penguasaan menjawab soalan kemahiran proses sains Bahagian

B dalam kalang murid Tahun 6 Sekolah Kebangsaan Sungai Taka. Kajian Tindakan Projek Model

Pensiangan Salinatan. Kedah: Jabatan Pelajaran Negeri Kedah.

Nooraziyah Ali ( 2012 ). Kajian tindakan untuk meningkatkan kebolehan pelajar Tahun 5 Usaha untuk

mengenal pasti pemboleh ubah dengan menggunakan kaedah ulangkaji Sekolah Kebangsaan

Matang. Jelutong : Bagan Serai.

Nurazan Mohmad Rouyan (2004). Strategi pembelajaran bahasa dalam pembelajaran Bahasa Arab kajian di

KUSZA. Ijazah Sarjana Pengajian Islam. Universiti Kebangsaan Malaysia. Malaysia.

Wan Samilia Wan Shafie ( 2012 ). Meningkatkan kemahiran pemboleh ubah melalui kaedah U – Kutub bagi

Murid Tahun 4 Shafie. Tesis Sarjana Muda Pendidikan Kuala Terengganu IPG Kampus Dato Razali

Ismail.

Jabatan Sains,


Jalan Bakam 98000 Miri, Sarawak.





Jilid 11, 2016, 35 - 45

PENGGUNAAN PUZZLE HAIWAN MEMBIAK DAPAT MENINGKATKAN

PRESTASI MURID TAHUN 2 BIJAK DALAM

TOPIK HAIWAN MEMBIAK

JELIA KANANG dan MOHAMAD ZAILANI JAYA

ABSTRAK Penyelidikan tindakan ini menggunakan Model Kajian Kemmis & Mc Taggart dijalankan

untuk mengukur peningkatan prestasi murid Tahun 2 Bijak dalam Topik Haiwan Membiak

dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak. Kajian ini juga bertujuan membantu murid

menguasai konsep pengelasan dan mengekalkan tumpuan murid terhadap pengajaran

khasnya dalam Topik Haiwan Membiak. Responden adalah terdiri daripada 5 orang pelajar

Tahun 2 berdasarkan keputusan ujian OTI 1 yang telah dijalankan di sebuah sekolah rendah

luar bandar yang terletak dalam Daerah Subis. Kajian ini memfokuskan penggunaan Puzzle

Haiwan Membiak dalam mempertingkatkan prestasi murid bagi tajuk Haiwan Membiak.

Data dikumpul menggunakan lembaran ujian, pemerhatian secara senarai semak dan

temubual separa berstruktur dengan responden. Dapatan kajian menunjukkan bahawa

terdapat peningkatan prestasi murid terhadap jenis-jenis haiwan mengikut cara

pembiakannya. Manakala hasil analisis temubual membuktikan murid dapat mengekalkan

tumpuan ketika pengajaran berlangsung. Ini menunjukkan penggunaan Puzzle Haiwan

Membiak dapat membantu meningkatkan prestasi murid dalam topik Haiwan Membiak.

Kata Kunci: Meningkatkan prestasi, Tahun 2 Bijak, Penggunaan Puzzle, Topik Haiwan

Membiak

ABSTRACT This action research uses a model study Kemmis & Mc Taggart conducted to measure

improvement in student performance of Year 2 Bijak about topic Animal Reproduce using

Animals Reproduce Puzzle.The study also aims to help students master the concepts of

classification and maintain focus on teaching students in particular topics Animals

Reproduce. The respondents are comprised of five students from Year 2 based on OTI 1

test results carried out in a rural primary school located in the district of Subis. This study

focuses on the application of Animals Reproduce Puzzle in improving student achievement

in Animals Reproduce topic. Data collected using the test sheet, observation checklists and

semi-structured interviews with respondents. The results showed that there was an increase

student achievement against these kinds of breeding animals in a manner. While the

analysis proves interview students to maintain focus during the lesson.This shows that the

usage of Animals Reproduce Puzzle is able to help pupils improving their performance in Animal Reproduce topic.

Key Words: Improving performance, Year 2 Bijak, Usage Puzzle, Animals Reproduce

Topic

PENDAHULUAN

Ketika pengkaji mengajar kelas Tahun 2 Bijak di sebuah sekolah rendah di Subis.

Pengkaji menyedari bahawa masih banyak usaha yang perlu dilakukan bagi membawa

murid-murid ke arah potensi yang diharapkan. Murid-murid kelihatan masih belum sedar

akan kepentingan ilmu pengetahuan dan suka bermain-main atau tidak fokus di dalam

kelas ketika guru sedang mengajar. Hal ini memang tidak bertepatan dengan harapan

Falsafah Pendidikan Kebangsaan yang ingin melahirkan generasi yang berilmu

Jelia Kanang & Mohamad Zailani Jaya

36

pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia dan sebagainya. Justeru itu, pengkaji

berpendapat masalah ini perlu dikaji dan diatasi supaya harapan Falsafah Pendidikan

Kebangsaan dapat direalisasikan atau dicapai.

Keadaan ini memberi gambaran tentang kepentingan kajian tindakan yang sedang

diperluaskan di sekolah-sekolah khususnya. Melalui kajian tindakan yang dijalankan,

seseorang guru atau pengkaji bukan sahaja dapat mengesan masalah yang berlaku dalam

sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP), malah melalui analisis masalah secara kritis dan

analitikal. Guru tersebut dapat memikirkan inisiatif untuk menyelesaikan masalah tersebut

sama ada melalui inovasi atau pembaharuan. Oleh itu, penggunaan Puzzle Haiwan

Membiak dalam topik Haiwan Membiak bertujuan meningkatkan prestasi dan kefahaman

responden tentang topik ini adalah wajar.


Selesai mengajar topik Haiwan Membiak, pengkaji seperti kebiasaannya telah

memberikan satu ujian Topikal (OTI 1) kepada murid-murid untuk mengetahui tahap

pemahaman mereka. Ujian dijalankan pada 26 Januari 2015. Pengkaji menaruh harapan

yang agak tinggi terhadap keputusan murid Tahun 2 Bijak memandangkan murid-

muridnya kelihatan berpotensi dalam subjek sains, tambahan pula bilangan murid cuma 26

orang dalam satu kelas. Namun demikian, jangkaan pengkaji meleset kerana prestasi ujian

sains tersebut kurang memberangsangkan. Walaupun sebenarnya pengkaji telah

menjalankan aktiviti yang sesuai untuk menarik minat mereka dan memudahkan

pemahaman mereka seperti aktiviti kuiz serta penerangan ketika sesi PdP. Malahan ketika

sesi bersoaljawab di dalam kelas mereka dapat menjawab dengan tepat tentang jenis-jenis

haiwan dan cara pembiakannya. Justeru itu, apabila pengkaji meneliti jawapan yang murid-

murid tandakan dan tulis, pengkaji berasa kecewa kerana didapati mereka masih tidak

dapat menguasai topik Haiwan Membiak yang telah diajarkan dengan baik.

Berdasarkan soalan ujian Topikal (OTI 1) yang telah dianalisis oleh pengkaji,

daripada jumlah 26 orang murid Tahun 2 Bijak, 5 orang murid menjawab salah soalan

yang meminta murid untuk mengkategorikan haiwan yang melahirkan anak atau bertelur.

Rajah 1 menunjukkan contoh jawapan murid dalam menjawab soalan ujian.

Rajah 1. Contoh Kesilapan Jawapan Murid

Antara masalah yang dapat pengkaji kenalpasti melalui analisis Ujian OTI 1 ini

ialah responden-responden mudah keliru apabila diberi soalan dalam bentuk pengelasan

sama ada dalam bentuk jadual atau pengelasan yang memerlukan mereka menentukan satu

Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak

37

kumpulan haiwan dan kemudian memilih jawapan yang betul. Selain daripada itu,

kelemahan juga mungkin berpunca daripada aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang

telah pengkaji lakukan. Ketika fasa penstrukturan idea, pengkaji telah mengedarkan

sekeping gambar haiwan kepada setiap murid. Murid kemudiannya diminta datang ke

hadapan kelas dan meletakkan gambar haiwan tersebut ke dalam kotak yang telah

disediakan mengikut cara pembiakan. Setelah itu, guru dan murid bersama-sama

membincangkan sama ada haiwan-haiwan di dalam kotak tersebut dikategorikan dengan

betul atau salah.

Dalam aktiviti ini, murid hanya didedahkan dengan sekeping gambar haiwan sahaja,

padahal topik ini melibatkan lebih banyak haiwan. Oleh itu, mereka mudah untuk

menghafal cara pembiakan bagi jenis haiwan yang telah diberi kepada mereka sahaja.

Walaupun telah diadakan perbincangan antara guru dan murid pada penghujung aktiviti itu,

namun ini tidak bermakna semua murid sedang fokus terhadap apa yang sedang

dibincangkan dan dapat mengingati semua jenis haiwan yang sedang pengkaji sebutkan di

hadapan kelas. Situasi ini membuatkan pengkaji terfikir mengenai kemahiran dan tingkah

laku murid-murid di dalam kelas ketika pengajaran dan pembelajaran berlangsung.

Walaupun pengkaji telah cuba untuk melibatkan semua murid dalam aktiviti yang pengkaji

lakukan, namun adakah semua murid benar-benar melibatkan diri dalam aktiviti

pengajaran dan pembelajaran yang lepas. Bagaimana dengan fokus mereka, adakah mereka

benar-benar fokus dan dalam masa yang sama berasa seronok dengan apa yang dilakukan?

Adakah mereka benar-benar faham bahawa mereka sedang melakukan pengelasan haiwan?

Jika di dalam aktiviti berkumpulan, hampir semua kumpulan mencapai markah yang tinggi,

adakah ini benar-benar dapat mengukur pencapaian individu? Adakah mereka benar-benar

bekerjasama dalam kumpulan tersebut? Atau mungkinkah bilangan ahli kumpulan terlalu

ramai? Mungkin juga mereka memilih ahli kumpulan dikalangan rakan yang disukai

kerana pengkaji memberi kebebasan kepada mereka untuk memilih ahli kumpulan.

FOKUS KAJIAN

Melalui pengalaman sebelum ini, pengkaji mendapati murid-murid Tahun 2 Bijak

mempunyai masalah untuk menjawab dengan tepat apabila diajukan soalan-soalan

berkaitan pelajaran yang telah dipelajari. Adakalanya murid langsung tidak dapat

menjawab walaupun soalan yang ditanya itu baru diajar. Selain daripada jawapan yang

tidak tepat, pelajar juga memberikan jawapan yang langsung tiada kaitan dengan soalan

yang diajukan oleh guru. Situasi ini membuatkan pengkaji terfikir jika murid-murid

mengalami masalah untuk mengingat perkara-perkara yang mereka telah dipelajari.

Pengkaji berazam untuk membantu mereka agar lebih mudah mengingati serta memahami

isi kandungan pelajaran yang telah dipelajari melalui penggunaan bahan bantu belajar yang

sesuai agar mereka dapat mengingat dengan mudah. Untuk tujuan itu, pengkaji mula

melakukan kajian ke atas murid-murid dan mencari maklumat berkaitan bahan bantu

belajar yang dapat membantu meningkatkan ingatan mereka. Bahan bantu belajar tersebut

ialah Puzzle Haiwan Membiak.

Maldonado (1996) menyatakan puzzle merupakan satu alat yang bagus untuk

membina jaringan otak kanak-kanak dalam proses tumbesaran. Puzzle membantu kanak-

kanak untuk mudah mengingat imej pegun yang mereka perhatikan secara luar sedar.

Permainan puzzle dapat menggalakkan kanak-kanak untuk mengekalkan tumpuan terhadap

aktiviti yang sedang mereka lakukan. Ini kerana ketika aktiviti berlangsung, kanak-kanak

akan hanya menumpukan perhatian terhadap permainan tersebut dan tidak akan

memikirkan perkara-perkara lain. Menurut Dewey dan Piaget (1937, seperti dinyatakan

dalam Martin et al, 2005) pula, kanak-kanak berada pada tahap pembelajaran paling


38

maksima ketika bermain dengan bahan yang menarik dan bermakna. Oleh itu, mereka

lebih mudah untuk memahami dan mengingati dengan lebih jelas perkara yang sedang

mereka pelajari.

Menurut Nani Meon dan Rohani Abdullah (2003), pengelasan merupakan

memerhati dan mengenalpasti perbezaan dan persamaan antara objek atau fenomena

berdasarkan ciri atau sifat sepunya. Pengelasan juga membawa maksud mengasingkan dan

mengumpul objek atau fenomena kepada kumpulan masing-masing. Manakala Syaza

Yasmin Ismail et al. (2009) menyatakan bahawa antara langkah mengelas ialah mengenal

pasti ciri umum sekumpulan item, memberi nama kepada kumpulan item itu, mengenal

pasti ciri pada item tersebut, memasukkan item berciri sama ke dalam kumpulan yang lebih

kecil, dan akhir sekali langkah tersebut diulang sehingga semua item dapat dikumpulkan

dalam suatu kumpulan.

Menurut kajian Hajijah Hassan (2008), dengan penggunaan kaedah Mesra Warna

dalam pengajaran dan pembelajaran, ditambah pula dengan kombinasi pelbagai aktiviti

bermain sambil belajar, murid begitu menunjukkan minat dan tidak mengantuk atau bosan

ketika belajar. Murid kelihatan aktif ketika belajar dan tumpuan mereka berfokus sehingga

ada murid yang merasakan waktu pengajaran dan pembelajaran menjadi singkat. Kajian

Nani Meon dan Rohani Abdullah (2003) menyatakan bahawa kanak-kanak pada usia

antara 7 hingga 12 tahun mengalami peringkat operasi konkrit, di mana mereka dapat

memanipulasi dan membentuk respresentasi mental secara dalaman. Penggunaan objek-

objek konkrit dapat membantu memori mereka kerana pada peringkat ini, mereka

mempunyai pemikiran dan ingatan tentang objek yang konkrit.

Kajian oleh Carol et al. (2012) menyatakan bahawa pengajaran menggunakan

kaedah permainan berkesan dan dapat menarik minat murid untuk memberi lebih tumpuan

ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. Responden dalam kajian mereka didapati lebih

bersungguh-sungguh mencari jawapan dalam aktiviti permainan yang dijalankan. Begitu

juga dengan kajian Mahfuzah Mohd Noh (2009) yang menyatakan bahawa bahan bantu

mengajar dalam bentuk permainan yang beliau gunakan di dalam kelas berjaya menarik

perhatian dan minat murid. Murid-murid didapati lebih menumpukan perhatian semasa

proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.


Kajian ini mempunyai tiga objektif iaitu:

a. meningkatkan prestasi murid-murid tentang kategori cara pembiakan haiwan-haiwan

menggunakan Puzzle Haiwan Membiak,

b. membantu murid meningkatkan kefahaman dan penguasaan konsep pengelasan dalam

topik Haiwan Membiak melalui penggunaan Puzzle Haiwan Membiak, dan

c. menambah baik amalan mengajar guru dalam topik Haiwan Membiak menggunakan

Puzzle Haiwan Membiak.

Kajian tindakan ini dilaksanakan untuk menjawab soalan-soalan berikut:

a. Adakah penggunaan Puzzle Haiwan Membiak boleh membantu murid-murid

meningkatkan prestasi tentang kategori cara pembiakan haiwan?

b. Adakah penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat meningkatkan kefahaman dan

penguasaan konsep pengelasan murid-murid bagi topik Haiwan Membiak?

c. Adakah penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat menambah baik amalan mengajar

guru?


39

KUMPULAN SASARAN

Kajian ini melibatkan 5 orang responden daripada 26 orang murid Tahun 2

daripada sebuah sekolah kebangsaan di Daerah Subis yang terdiri daripada 3 orang lelaki

dan 2 orang perempuan. Mereka dikenal pasti tidak menghadiri sebarang kelas tuisyen di

luar waktu sekolah. Ibu bapa mereka hanya bekerja kampung dan juga sebagai petani.

Jadual 1:

Profil Responden Kajian

Responden Jantina Keturunan Markah

TOV/Gred

Markah

OTI 1/Gred

R1 Lelaki kayan 34/D 36/D

R2 Lelaki Iban 30/D 36/D

R3 Lelaki Iban 18/E 30/D

R4 Perempuan Iban 22/D 34/D

R5 Perempuan Iban 28/D 30/D

TINDAKAN

Dalam kitaran 1, pengkaji menggunakan kad gambar haiwan berwarna bagi

menerangkan dan mengajar topik haiwan membiak. Ujian 1 iaitu berbentuk ujian topikal

dilaksanakan selepas selesai aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Dapatan daripada ujian

1 yang masih kurang memberangsangkan ini menyebabkan pengkaji mengimbas semula

dari awal sesi pengajaran yang dilaksanakan sepanjang pengkaji mengajar topik ini.

Berdasarkan dapatan daripada kitaran 1 yang agak mengecewakan, pengkaji telah

melakukan perubahan pada kitaran 2 dalam amalan pengajaran. Pengkaji menggunakan

Puzzle Haiwan Membiak untuk menyampaikan pengajaran. Proses PdP adalah berpusatkan

bahan dan berpusatkan murid.

Tindakan pertama pertama pengkaji ialah membina alat bantu belajar iaitu Puzzle

Haiwan Membiak berdasarkan ciri-ciri yang telah pengkaji tetapkan ketika perancangan

dengan mengambil kira aspek jenis haiwan yang perlu dimasukkan ke dalam alat bantu

belajar. Ini bagi memastikan semua haiwan yang responden tidak tahu atau tidak ingat

telah dimasukkan ke dalam alat bantu belajar tersebut. Pada sekeping puzzle, terdapat dua

buah gambar haiwan yang terletak dalam kategori yang sama. Gambar pertama adalah

haiwan yang telah diketahui kumpulan cara pembiakannya, manakala gambar kedua pada

kad puzzle yang sama adalah haiwan yang belum diketahui cara pembiakannya oleh

responden. Dengan cara penggabungan dua gambar ini, secara tidak langsung responden

akan mengetahui cara pembiakan haiwan tersebut kerana dibantu oleh gambar yang telah

dikenalpasti. Contohnya, gambar tupai dan zirafah digabungkan. Murid telah mengetahui

bahawa tupai membiak dengan cara beranak tetapi mereka tidak pasti cara pembiakan

zirafah. Maka, keratan gambar tupai yang membantu mereka mengetahui cara pembiakan

zirafah. Tujuannya agar responden dapat menerokai bahan-bahan tersebut sekaligus

membantu mereka dalam memahami dan mengingat.

Puzzle Haiwan Membiak ini akan digunakan pada fasa ‘Penstrukturan Idea’ dalam

sesi pengajaran dan pembelajaran sebagai satu pengukuhan ke atas apa yang telah diajar

oleh guru pada fasa ‘Penjanaan Idea’. Ia juga bertujuan bagi mengesan sebarang salah

konsep murid tersebut jika ada.

Tindakan ini dijalankan secara individu, di mana setiap responden diberi peluang

secara individu untuk menggunakan Puzzle Haiwan Membiak ini. Pada permulaan

tindakan, responden diberi beberapa keping gambar haiwan untuk dikenalpasti dan

dikelaskan kepada kategori melahirkan anak atau bertelur. Setelah selesai mengelaskan


40

semua gambar haiwan itu, responden ‘memeriksa jawapan’ untuk mengetahui samada

pengelasan yang telah dilakukan itu betul atau tidak. ‘Pemeriksaan jawapan’ ini akan

menggunakan Puzzle Haiwan Membiak di mana responden akan memadankan gambar

haiwan tersebut dengan kategori yang betul pada papan puzzle itu. Sambil mengelaskan

gambar pada puzzle, responden dikehendaki menyebut secara lisan jenis haiwan dan cara

pembiakannya. Setelah selesai, pengkaji bersoal jawab dengan responden untuk menguji

dan melatih responden samada mereka dapat ingat atau tidak haiwan-haiwan yang telah

dikelaskan sebentar tadi. Tindakan ini diulang beberapa kali untuk mengukuhkan ingatan

murid dengan jenis-jenis haiwan dan cara pembiakannya.

Sebanyak 40 keping keratan puzzle telah dimasukkan ke dalam kotak. Responden

akan mencantumkan keratan puzzle tersebut dan meletakkannya pada bingkai yang telah

disediakan. Rajah 2 menunjukkan contoh keratan Puzzle Haiwan Membiak. Manakala

Rajah 3 menunjukkan bingkai Puzzle Haiwan Membiak.

Rajah 2. Contoh keratan Puzzle Haiwan Membiak

Rajah 3 : Bingkai Puzzle Haiwan Membiak


Pemahaman kategori pembiakan haiwan melalui penggunaan Puzzle Haiwan

Membiak

Jadual 2 menunjukkan perbandingan markah ujian 1 dan ujian 2. Hasil dapatan

Ujian 1 dan Ujian 2 menunjukkan berlaku peningkatan markah. Ini menunjukkan tindakan

dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak, responden dapat mengingat jenis-jenis

haiwan mengikut cara pembiakannya dengan lebih baik. Hasil dapatan ini selari dengan

Farith Ismeth (2011) yang mengatakan bahawa daya ingatan mental dapat ditingkatkan

melalui penggunaan permainan yang dapat merangsang mental seperti puzzle. Grafik


41

berwarna yang diaplikasikan pada puzzle tersebut turut menjadi faktor peneguh untuk

meningkatkan ingatan responden terhadap isi kandungan pelajaran yang disampaikan

(Rosinah Edinin, 2012). Grafik tersebut juga telah diambil kira daripada segi penggunaan

dan pemilihan warna (Rose Amnah Abdul Rauf et al, 2008).

Jadual 2:

Markah Ujian 1 dan Ujian 2

RESPONDEN UJIAN 1 UJIAN 2

R1 55 85

R2 60 90

R3 45 85

R4 40 90

R5 60 85

Hasil dapatan Ujian 1 dan Ujian 2 menunjukkan berlaku peningkatan markah. Ini

menunjukkan selepas menjalani tindakan dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak,

responden dapat mengingat jenis-jenis haiwan mengikut cara pembiakannya dengan lebih

baik. Hasil dapatan ini selari dengan Farith Ismeth (2011). Grafik berwarna yang

diaplikasikan pada puzzle tersebut turut menjadi faktor peneguh untuk meningkatkan

ingatan responden terhadap isi kandungan pelajaran yang disampaikan (Rosinah Edinin,

2012). Grafik tersebut juga telah diambil kira daripada segi penggunaan dan pemilihan

warna (Rose Amnah Abdul Rauf et al, 2008).

Menurut Dewey dan Piaget (1937, seperti dinyatakan dalam Martin et al. 2005)

pula, kanak-kanak berada pada tahap pembelajaran paling maksima ketika bermain dengan

bahan yang menarik dan bermakna. Oleh itu, mereka lebih mudah untuk memahami dan

mengingati dengan lebih jelas perkara yang sedang mereka pelajari. Hal ini bertepatan

dengan hasil dapatan analisis Ujian 1 dan Ujian 2 ini yang menunjukkan ingatan responden

terhadap jenis haiwan mengikut cara pembiakannya semakin meningkat selepas tindakan

dijalankan.

Hasil dapatan ini juga berkait rapat dengan teori Churches dan Terry (2008) yang

menyatakan bahawa semua ingatan boleh datang daripada pengalaman luar sedar yang

berkait rapat dengan visual, pendengaran, dan kinestatik. Apabila responden mempelajari

mengenai haiwan membiak ketika sedang bermain menggunakan Puzzle Haiwan Membiak,

secara tidak sedar terdapat sistem perhatian kedua (secondary attention system, SAS) dalam

otak yang memproses maklumat tersebut. Oleh itu, apabila responden berada dalam situasi

seperti menjawab soalan ujian, secara tidak langsung mereka dapat menggunakan kembali

maklumat yang telah mereka pelajari kerana maklumat itu sudah siap diproses oleh otak.

Oleh itu, dapatan kajian selaras dengan teori ini yang menunjukkan responden dapat

mengingat jenis haiwan mengikut cara pembiakannya dan dapat menjawab soalan dalam

bentuk pengelasan dengan lebih baik dalam Ujian 2.

Konsep Pengelasan Dalam Penggunaan Puzzle Haiwan Membiak

Dapatan analisis temubual bersama responden yang telah dilakukan oleh pengkaji

amat memberangsangkan. Jadual 3 menunjukkan transkrip temubual bersama responden.

Hasil analisis data temubual menunjukkan bahawa responden dapat menguasai konsep

pengelasan dalam Topik Haiwan Membiak setelah menggunakan Puzzle Haiwan Membiak.

Melalui temubual yang telah dijalankan, responden dapat menjelaskan konsep pengelasan

dalam konteks topik Haiwan Membiak iaitu memerhati dan mengenalpasti jenis haiwan

berdasarkan cara pembiakannya (Nani Meon & Rohani Abdullah, 2003).


42

Jadual 3:

Transkrip Temubual Bersama Responden

Soalan Temubual Jawapan Responden

Apakah maksud pengelasan? R1: Kategori antara bertelur dan beranak.

R2: Errm..asingkan beranak dan bertelur.

R3: Pisahkan..err bertelur dan beranak.

R4: Membahagi haiwan bertelur, beranak.

R5: Membahagi dua …bertelur,beranak.

Adakah anda tahu cara melakukan

pengelasan?

R1: Tahu…bahagi dua.

R2: Tahu..guna puzzle.

R3: Ya..kita bahagi dan asingkan.

R4: Tahu…asingkan ikut gambar.

R5: Ya..asingkan puzzle.

Adakah penggunaan Puzzle Haiwan

Membiak dapat membantu anda

memahami dan mengelaskan jenis

haiwan mengikut cara pembiakannya?

R1:Ya..

R2: Boleh..membantu saya.

R3: Ya..lebih mudah.

R4: Dapat..senang

R5: Ya, boleh.

Responden juga dapat menyatakan dan menunjukkan langkah melakukan

pengelasan sepertimana yang dinyatakan oleh Syaza Yasmin Ismail et al (2009) apabila

menggunakan Puzzle Haiwan Membiak iaitu mengenalpasti haiwan mengikut cara

pembiakannya, memasukkan haiwan tersebut ke kumpulan pembiakannya, dan mengulang

langkah tersebut sehingga selesai mengelaskan semua gambar yang diberikan. Dapatan ini

juga selaras dengan kajian Mahfuzah Mohd Noh (2009) di mana responden berjaya

meningkatkan. penguasaan kemahiran pengelasan melalui aktiviti yang menggunakan

gambar-gambar yang berwarna, jelas dan dapat menarik minat.

Hasil dapatan kajian ini juga bertepatan dengan Lind dan McIntyre (1999;1984,

seperti dinyatakan dalam Martin et al, 2005) yang mengatakan bahawa aktiviti penerokaan

melalui permainan puzzle membolehkan responden membina konsep pengelasan walaupun

mereka tidak menyedari wujudnya konsep asas pengelasan pada permainan tersebut.

Begitu juga dengan pendapat Eggen dan Kauchak (2006) yang mengatakan bahawa

penggunaan bahan konkrit dalam sesi pengajaran dan pembelajaran bukan sahaja dapat

membantu responden mempelajari sesuatu idea, malah turut membantu mereka untuk

mengaplikasikan pemahaman itu dalam pelbagai bentuk masalah. Selaras dengan kajian ini,

penggunaan Puzzle Haiwan Membiak merupakan satu bentuk bahan konkrit yang dapat

dilihat, disentuh, dan diterokai oleh responden. Sama seperti pendapat Churches dan Terry

(2008) sebelum ini, penggunaan Puzzle Haiwan Membiak ini selain daripada membantu

responden untuk mempelajari dan mengingat jenis haiwan mengikut cara pembiakannya,

turut membantu mereka secara tidak langsung untuk mengaplikasikan pemahaman mereka

dalam pelbagai bentuk masalah termasuk melakukan pengelasan.

Kesimpulannya, responden dapat memahami bahawa pengelasan berlaku apabila

mereka dapat melakukan perbezaan atau pengasingan antara haiwan yang melahirkan anak

dan bertelur. Responden dapat menyatakan cara melakukan pengelasan berdasarkan aktiviti

yang telah mereka lakukan dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak.

Penambahbaikan Amalan PdP Menggunakan Puzzle Haiwan Membiak

Jadual 4 menunjukkan hasil pemerhatian pengkaji terhadap tingkah laku responden

dan perbandingan tingkah laku yang diingini antara sebelum (S) dan ketika (K) tindakan.


43

Jadual 4:

Senarai semak pemerhatian sebelum(S) dan ketika(K) tindakan dijalankan

Tingkahlaku R1 R2 R3 R4 R5

S K S K S K S K S K

1. Tidak berangan-angan x x

2. Tidak berjalan dari satu tempat ke tempat

lain x x x

3. Melakukan tugasan yang diberikan,

bukan kerja lain, x x x x

4. Tidak bercakap dengan rakan di sebelah

ketika sesi pengajaran x x x

5. Berbincang dengan rakan berkaitan tugas

yang diberi x x x

6. Tidak mengganggu murid lain secara

fizikal x x

Item-item dalam Jadual 4 menunjukkan sikap dan tingkah laku responden yang

berkait dengan penumpuan responden terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran ketika

tindakan dijalankan. Responden didapati lebih menumpukan perhatian terhadap aktiviti

pengajaran dan pembelajaran ketika menjalani tindakan berbanding ketika sesi pengajaran

dan pembelajaran biasa.

Hasil dapatan kajian menunjukkan responden dapat mengekalkan tumpuan

terhadap pengajaran guru apabila menggunakan Puzzle Haiwan Membiak. Dapatan ini

selaras dengan cadangan Bryan Coombs (n.d., seperti dinyatakan dalam Siti Aishah Mohd

Elias, 1999) iaitu alat bantu mengajar seperti Puzzle Haiwan Membiak berupaya menarik

minat responden ketika mempelajari topik Haiwan Membiak dan dapat membantu

mengekalkan tumpuan responden ketika sesi pengajaran. Ini kerana responden berasa

tertarik untuk bermain dan menerokai alat tersebut. Ketika aktiviti berlangsung, mereka

hanya akan menumpukan perhatian terhadap puzzle dan tidak akan memikirkan perkara-

perkara lain (Maldonado, 1996).

Dapatan kajian ini juga selaras dengan hasil dapatan kajian Hajijah Hassan (2008)

dan Mahfuzah Mohd Noh (2009) di mana aplikasi kaedah permainan dalam dapat

meningkatkan penglibatan murid dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang

dijalankan. Demikian juga hasil kajian ini selaras dengan dapatan kajian oleh Carol et al.

(2012) di mana murid lebih memberi tumpuan dan didapati lebih bersungguh-sungguh

untuk mencari haiwan yang betul mengikut cara pembiakannya.

Ini membuktikan bahawa penggunaan puzzle ini ke atas pengajaran dan

pembelajaran murid dapat membantu murid memahami tajuk itu dengan baik dan

meningkatkan tahap pemahaman mereka.Bahan yang digunakan ringkas namun memberi

impak yang positif kepada pelajar. Keadaan ini jelas menunjukkan bahawa kaedah ini

dapat menambahbaik amalan mengajar guru.

Justeru itu, melalui analisis data yang telah dilakukan, dapat dilihat bahawa ketiga-

ketiga instrumen yang telah digunakan untuk mengumpul data dapat menunjukkan bahawa

penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat menjawab persoalan kajian yang telah

dikemukakan oleh pengkaji. Setiap daripada alat instrumen itu digabungkan dengan

instrumen lain untuk mendapatkan hasil dapatan yang lebih kukuh daripada aspek kesahan

dan kebolehpercayaan dapatan, iaitu melalui triangulasi data.

Kajian ini dapat menunjukkan bahawa penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat

meningkatkan ingatan murid terhadap topik Haiwan Membiak, di samping dapat


44

membantu murid menguasai konsep pengelasan dan membantu murid mengekalkan

tumpuan mereka ketika mempelajari topik ini di dalam kelas.

Penggunaan puzzle haiwan membiak juga telah meningkatkan prestasi dan

menguasai konsep pengelasan murid. Hasil dapatan Ujian 1 dan Ujian 2 menunjukkan

berlaku peningkatan markah iaitu sebanyak 35%. Ini menunjukkan selepas menjalani

tindakan dengan menggunakan Puzzle Haiwan Membiak, responden dapat mengingat

jenis-jenis haiwan mengikut cara pembiakannya dengan lebih baik. Hasil dapatan ini selari

dengan Farith Ismeth (2011).

Dalam aspek penyampaian guru, ternyata penggunaan puzzle sangat membantu

dalam memperbaiki amalan pengajaran guru. Keberkesanannya terbukti melalui keupayaan

murid untuk memahami dan mengaplikasikan kemahiran mengelas dengan betul.

Kesimpulannya, kajian ini dapat menunjukkan bahawa penggunaan Puzzle Haiwan

Membiak dapat meningkatkan ingatan murid terhadap topik Haiwan Membiak dan

mengekalkan tumpuan murid ketika mempelajari topik ini di dalam kelas. Amalan guru

juga dapat diperkukuhkan lagi, kawalan kelas baik dan objektif pelajaran tercapai.

PENUTUP

Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan puzzle Haiwan Membiak dapat

menjawab persoalan kajian yang telah dikemukakan oleh pengkaji. Ini menunjukkan

bahawa penggunaan Puzzle Haiwan Membiak dapat meningkatkan kefahaman dan prestasi

murid dalam topik Haiwan Membiak. Di samping itu, puzzle dapat membantu murid

menguasai konsep pengelasan dan membantu mengekalkan tumpuan ketika mempelajari

topik ini di dalam kelas. Secara kesimpulannya, saya berharap agar kajian ini dapat

diteruskan kerana pengkaji berpendapat penggunaan puzzle ini yang dihasilkan bukan

sahaja mampu meningkatkan pemahaman dan penguasaan murid di dalam topik Haiwan

Membiak, malahan merangsang minat murid untuk terlibat aktif dalam sesi PdP yang

dilaksanakan oleh pengkaji. Harapan pengkaji pada masa akan datang agar kaedah puzzle

diguna pakai dalam sesi PdP agar ia dapat menimbulkan minat dan keseronokan dalam diri

murid untuk belajar dan memahami sesuatu tajuk yang sukar bagi mereka. Justeru itu,

besar harapan saya sekiranya kaedah ini dapat digunakan dan diteruskan. Semoga

penambahbaikan dalam tindakan ini dapat menghasilkan PdP yang berkesan dan

menyumbang kepada peningkatan prestasi diri pelajar khasnya dan penambahbaikan dalam

amalan mengajar guru amnya.

Rujukan

Carol, Lim & Amir Hamzah Sharaai. (2012). Perbandingan kaedah menggunakan kad permainan dan buku

besar bagi meningkatkan pencapaian murid tahun 4 dalam topik Penyesuaian Tumbuhan Terhadap

Cuaca Melampau. Diperoleh dari http://ipgktb.edu.my/lestari/kertas_kerja/Lim%20Carol.pdf

Churches, Richard., & Terry, Roger. (2008). NLP for teachers: How to be a highly effective teacher. USA:

Crown House Publishing Ltd.

Eggen, Paul D., & Kauchak, Donald P. (2006). Strategies and models for teachers: Teaching content and

thinking skills. (5th

edition). USA: Pearson Education, Inc.

Farith Ismeth Amir. (2011). Petua untuk tingkatkan daya ingatan. Diperoleh dari http://www.epetua.com/

petua-untuk-tingkatkan-daya-ingatan

Hajijah Hassan. (2008). Kaedah mesra warna. Diperoleh dari http://www.smk-majakir.net/modules/news/

Jurnal%20Munsyi/Hajijah%20 Hasan.pdf

Mahfuzah Mohd Noh. (2009). Aplikasi teka silangkata dapat meningkatkan penguasaan fakta sejarah

pelajar tingkatan 1. Kajian tidak diterbitkan. SMK Sungai Rambau, Melaka

Maldonado, N. S. (1996). Puzzles: A pathetically neglected, commonly available resource. Diperoleh dari.

http://citybizdirectory.com/FYI/what_is_the%20_purpose_of_jigsaw_puzzles.htm

http://www.epetua.com/


45

Martin, R., Sexton, C., Teresa, F., & Gerlovich, J. (2005). Teaching science for all children: Inquiry methods

for constructing understanding. (3rd

edition). USA: Perason Education, Inc.

Nani Meon & Rohani Abdullah. (2003). Panduan kognitif kanak-kanak praSekolah. Kuala Lumpur: PTS

Professional

Rose Amnah Abdul Rauf., Abd Rashid Johar., Lilia Halim., & Siti Rahayah Ariffin. (2004). Pemupukan

kemahiran proses sains di kalangan pelajar tingkatan dua di Sekolah Bestari. Jurnal tidak

diterbitkan.

Rosinah Edinin. (2012). Penyelidikan tindakan kaedah dan penulisan. Kuala Lumpur: Freemind Horizons

Sdn. Bhd.

Siti Aishah Mohd Elias. (1999). Pengajaran cemerlang: Buku panduan praktik. Kuala Lumpur: Institut

Terjemahan Negara Malaysia Berhad.

Syaza Yasmin Ismail., Fatin Adila Jamil, & Nor Rohaizah Ahmad. (2009). Kemahiran proses sains.

Diperoleh dari http://www.slideshare.net/syazayasmin/kemahiran-proses-sains.

Jabatan Sains





46

Jurnal Penyelidikan Pendidikan,

Jilid 11, 2016, 47 - 58

通过情境创设来帮助二年级学生写话

(PEMBELAJARAN MURID TAHUN DUA DALAM MENULIS AYAT

MELALUI KAEDAH KONTEKSTUAL)

AMY WONG CHAI LIM dan HU LAEY NEE

摘要

低年级写话教学对于整个小学阶段是非常重要的，在语文教学中也占了重要的角

色。根据课堂观察和与指导老师进行访谈后，研究者发现学生不会写话的问题。此

项行动研究的目的是为了改善研究者的写话教学方法，并通过情境创设来帮助美里

某华小二年级的 32 位学生写话。研究者采用凯米斯(1988)的行动研究模式进行研

究。在此行动中，研究者以观察法、访谈法和档案法来收集数据。研究结果显示情

境创设能帮助大部分的学生写出对周围事物的认识和感想。

关键词: 情境创设，写话

ABSTRAK Penulisan ayat memainkan peranan yang penting dalam pendidikan sekolah rendah dan

juga pengajaran Bahasa Cina. Berdasarkan pemerhatian di dalam kelas dan temu bual

dengan guru pembimbing, mendapati murid-murid tidak dapat menguasai penulisan ayat

Bahasa Cina dengan berkesan. Kajian tindakan ini dijalankan untuk menambahbaik

amalan pengajaran penulisan ayat untuk membantu 32 orang murid Tahun 2 sekolah

rendah aliran Cina di Bandaraya Miri melalui kaedah kontekstual. Kajian ini dijalankan

perbandukan Model Kemmis (1988). Dalam kajian tindakan ini, data dikumpul dengan

teknik pemerhatian, temu bual dan kaedah dokumentasi. Dapatan kajian menunjukkan

kebanyakan murid dapat menguasai penulisan ayat dengan penggunaan kaedah

kontekstual.

Kata Kunci: Kaedah kontekstual, penulisan ayat

前言 PENDAHULUAN

根据马来西亚教育部课程发展司(2011)所推出的小学标准课程，此课程把教

育的各个主要层面归纳为互补互利的六个领域：交际、精神、态度和价值观、人

文、科学与工艺、体育与美育和自我完善。华文和其他语文科目一样，属于交际领

域。

口头和书面不但包含了听说 he 写作能力更是扮演 le 的交际重要的角色。其中

书写的每周教学时间则达 60 分钟。写话是写作的基础，主要在一、二年级进行，其

重点是要学生写自己想说的话，并对写话有兴趣。张现果（2012）指出，写话是一

项心理能量消耗很大的精神活动，要经历一个由意到言、再到文的复杂心理过程。

基于此，写话对低年级学生来说无疑是一项挑战。处于这个时期的学生缺乏写话知

识、技巧、生活的体验，在写话课时往往无话可写，到最后对写话失去了兴趣。这

现象的发生归咎于教师的教学。潘春华（2011）指出，小学低年级学生的思维能力

还是以直观的思维为主，因此在低年级写话中可以运用情境来促使他们有话可说，

从而提高学生的写话能力。儿童发展心理学指出，小学阶段学生学习的思维活动水

Amy Wong Chai Lim & Hu Laey Nee

48

平从直观向抽象发展。因此，在此阶段若大量创设情境会培养学生的直观思维，从

而为抽象思维的发展奠定了基础。

教学反思 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

在第一阶段实习，研究者让学生阅读二年级第十一单元之课文二《空气清新

靠花树》（孙秀青、黄慧羚、郑奕标，2011）后，提出了这样的问题：“小园丁为

我们辛苦地植树种花，你要说什么话感谢他？”之后，研究者让学生在组别里讨

论，然后写话。但每位学生的答案千篇一律，如“谢谢您，辛苦您了、谢谢您为我

们种花。”当研究者询问几位程度较好的同学是否还有其他的答案时，学生都告诉研

究者，他们不曾接触过园丁，因此无法体会他们的辛苦，也不知道该说些什么话。

在第二阶段实习，由于适逢中秋节，因此研究者让学生写下曾参加中秋节的

经历和感受。在设计此教学时，研究者并未考虑到班上有三分之一是土著生，他们

不曾庆祝中秋节，若要他们写下庆祝中秋节的经历和感受，则有些强人所难。一些

华裔学生也表示自己忘记了庆祝中秋节的经历。从学生的活动卷来看，大部分的学

生都抄写范文，将有关中秋节的范文一字不漏地抄给研究者。与班上几位学生进行

访谈后，其中一名学生告诉研究者：“老师，不是我们不要写话，而是我们没有亲

身经历过这些节日，根本不知道如何写。”适逢国庆日，研究者在班上创设了情

境，安排了一系列有关国庆日的活动，让学生通过国庆日的活动去经历，体验，之

后写下参加国庆日活动的经过和感受。从学生的活动卷来看，学生能够写话。他们

能将参加活动的过程具体地写下，达到教学目标。

在第三阶段实习，学生在上写话课时都不能写话。导师表示上写话课时，她

都是将句子抄写在白板上，之后吩咐学生抄写进活动本。图 1 显示学生的写话活动

本。此外，导师也表示学生程度非常差，有许多词汇不会写，要他们写一个词已经

很困难了，更何况是写一句话。图 2 为学生的写话例子。

图 1：学生的写话活动本

图 2：学生的写话例子

我长大

小朋友

美丽

开心

Penggunaan Kaedah Kontekstual Dalam Menulis Ayat

49

进行试点时，情况就如导师所言，学生有非常多的生字不会写。研究者吩咐

学生遇到不会写的生字就以图画或拼音代替，之后再教他们如何写。从学生的活动

卷来看，学生可以写出自己的感受，虽然只是简短的一个句子，有的还用图画来代

替文字。图 3 为学生的写话活动卷。

图 3：学生的写话活动卷

林玉华（2013）、顾婕（2013）的研究中也提出了学生不会写话的问题。教

育是公平的，不能因为学生程度差就剥夺了他们原本该有的学习机会。总而言之，

研究者重视学生的写话能力。即使学生的程度差，无法写出一句话，但研究者通过

情境创设，让学生身临其境，获得情感的体验，来帮助学生有话可说，写出对周围

事物的认识和感想，即使只能写出一句简单的句子，也值得被肯定。

研究焦点 FOKUS KAJIAN

这项研究里，研究者如何通过情境创设来帮助二年级学生写出对周围事物的

认识和感想成为了此研究的焦点。根据现代汉语规范词典（2009），“认识”的意

思为通过实践活动，了解和掌握人或事物的本质和发展规律。“感想”的意思为在

同外界事物的接触中引起的想法。因此，在行动研究里，学生写出的认识须包括人

或事物的本质和发展规律。由于学生的程度属于中下，因此只要学生能够写出感受

或想法，就可被列为写出了感想。

小学标准课程中指出，写话的内容标准为 3.3 写话。写自己想说的话，做到

我手写我口。学习标准为 3.3.2，对写话有信心，写自己对周围事物的认识和感

想。根据表达的需要，学习使用标点符号。（马来西亚教育部课程发展司，2011）

至于写出来的话是多是少，是否完整、连贯，都未提出具体要求。“写自己对周围

事物的认识”正是提示写话题材的源泉问题。李吉林（2012）表示对于低年级的儿

童只有通过“看”，去认识世界。倘若儿童对周围世界缺乏认识，要他们去反映，

去表达，那几乎是不可能的。因此教师在选取题材时要充分考虑到儿童的经验，儿

童的主观需求，而不能以传统的命题式写话，指令式地进行。简珠女（2014）提

到，教师要有目的地创设情境，激发兴趣，带领学生走进生活，体验生活，开展丰

富多彩的活动，是学生进行写话训练的突破口。因此，教师在写话教学中，可把学

生带入情境，以情动情，让学生在特定的情境中产生情感的共鸣，提供写话的素

材。

研究者参考了高艳丽（2012）所提出的创设情境的方法。其中包括了巧用音

乐创设情境、手工制作引发情境、通过实践活动创设情境、借助多媒体技术再现情

境、运用实物演示情境。为了能更有效地改善写话教学，研究者采用了邓大勇

（2011）所提出情境作文三步教学模式，即“观察情境——想象情境——实践情

境”。曹琴（2014）指出，由于在说话、写话前所创设情境是贴近学生生活实际

的，这样的教学环境能有效消除学生对教材内容的距离感，又由于教师创设的这些

情境注重对儿童感官的刺激，激发儿童观察，探索的兴趣。


50

总的来说，研究者通过情境创设法来改善写话教学，帮助二年级学生写出对

周围事物的认识和感想，而情境创设能使儿童乐于投入到这样的教学中去进行说

话、写话训练。

研究目标与研究问题 OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

此项行动研究的目标是要研究美里市区某华小二年级学生不会写话的课题，

并通过情境创设教学法，来帮助学生写话，写出对周围事物的认识和感想。为此，

研究者为行动设下了两项目标，来帮助学生达到小学标准课程（马来西亚教育部课

程发展司，2011）中所设定的内容标准和学习标准。两项研究目标为：

1. 通过情境创设，帮助学生写出对周围事物的认识。

2. 通过情境创设，帮助学生写出对周围事物的感想。

根据研究目标，研究者所确定的研究问题是：

1. 情境创设能帮助学生写出对周围事物的认识吗？

2. 情境创设能帮助学生写出对周围事物的感想吗？

研究对象 KUMPULAN SASARAN

本研究对象为美里市区某华小二年级的 32 位学生，其中包括 20 名男生及 12

名女生。在 32 位学生中，有 14 位是纯华裔生（双方父母皆华人），4 位是非纯华

裔生（父母其中一方不是华人），而另外的 14 位是土著生。这一班为全级的最差

班。与指导老师访谈后，这班学生的程度属于中下，他们尚未具备基本的语文能

力。

在 32 位学生中，其中 8 位（A 组）被列为中上程度。他们在写话课中，虽然

可以写出一句简单的句子，但表现不稳定，也尚未能写出对周围事物的认识和感

想。这 8 位学生写出来的句子词不达意，往往不知道要表达什么意思，研究者需要

在课后进行辅导才知道句子中要表达的含义。另外 16 位（B 组）属于程度中等的学

生，他们只能写出单词。至于另外的 8 位（C 组）学生的程度非常差。他们尚未具

备基本的说华语和写汉字的能力。访谈学生和导师后，才得知这 8 位学生在家里都

没有用华文来沟通。除了在学校学讲华文之外，其他的时间鲜少接触华文。他们在

学校和同学沟通时，也是用自己的语言来交谈。因此要他们写出一句话是非常困难

的。上写话课时，他们只能抄教师写在白板上的词汇。

研究程序 TINDAKAN

在这项行动研究中，研究者采用了二年级华文课本第十单元至第十四单元为

行动教材。（孙秀青、黄慧羚、郑奕标，2011）

第一循环中，研究者采用的情境创设方法包括了音乐情境、手工制作情境、

实践活动情境、借助多媒体技术情境、运用实物情境。在进行行动二，研究者为了

改善自己在写话教学中的方法，研究者以课本第十一单元《环保靠大家》作为情境

创设的教材帮助学生写话。由于此单元的主题与环保有关，因此研究者借助多媒体

技术、音乐和手工制作来创设情境。在导入时，研究者播放地球被污染的短片。播

放短片后，研究者要求学生说出观后感。研究者告诉学生地球妈妈生病了，她有一

封信要交给班上的同学。研究者就扮演地球妈妈，播放背景音乐，边配合音乐，边

朗读信件内容。信封里的内容表示由于人类不负责任的行为，导致地球渐渐被污


51

染，地球妈妈希望同学们能够帮助她恢复美丽的样子。之后研究者向学生说明地球

妈妈生病的其中一个原因是因为周围太多垃圾。学生表示废物再利用或再循环可以

帮助减少周围的垃圾。研究者带领学生以饮料盒来制作动物玩偶。进行活动后，研

究者让学生先说话，之后才写出对活动的认识和感想。第一循环后，研究者发现所

创设的情境不能引发学生的情感，导致在第一循环里只有部分的学生写出感想。此

外，部分学生的写话不符合研究者的研究问题，他们无法写出认识，这是因为学生

不清楚写话的方向。因此在第二循环中，研究者作出了修改。研究者在情境中先引

导学生说出认识和感想，之后才写话。研究者也通过语言及活动有目的地创设情

境，引发学生的情感。

研究者根据所计划的进行行动。研究者以观察法、档案法、访谈法来收集数

据。之后，根据同侪和导师的记录、所收集的活动卷进行分析。研究者根据所得到

的结果进行反思，并列下行动的优缺点，对下一个行动的计划作出修改与调整。

研究成果与反思 DAPATAN KAJIAN DAN REFLEKSI

研究者以观察法、档案法和访谈法来探讨研究成果，并针对研究成果进行反

思，即情境创设是否能帮助学生写出对周围事物的认识和感想。

写出对周围事物的认识

研究成果

表 1 显示观察法所得到的结果，来探讨情境创设能否帮助学生说出对周围事

物的认识。

表 1：

第一循环和第二循环学生的说话情况分析

观察

内容

学生

组别

第一循环第二循环

行动一行动二行动三行动一行动二行动三

说话

A 组 4 2 6 4 3 2

B 组 8 3 9 5 7 2

C 组 2 3 7 3 5 1

总计 14 8 22 12 15 5

说出对周

围事物的

认识

A 组 4 1 5 4 3 2

B 组 8 0 8 5 7 2

C 组 2 1 7 3 5 1

总计 14 2 20 12 15 5

根据表 1，在第一循环里，不是所有发表的学生都能说出对周围事物的认

识。在行动二，有 8 位学生进行发表，其中 2 位学生能够说出对周围事物的认识。

在第二循环里，学生的说话情况进步，所有发表的学生都能说出对周围事物的认

识。大部分 A 组和 C 组的学生能够说出对周围事物的认识，B 组的学生尚未能说出

对周围事物的认识。特别在第一循环行动二里，有 3 位学生说话，但是没有学生能

够说出对周围事物的认识。表 2 显示档案法所得出的结果。


52

表 2：

第一循环和第二循环学生的档案结果分析

事项

学生

组别



写出对周

围事物的

认识

A 组 0 1 4 6 7 7

B 组 2 0 9 16 15 16

C 组 1 0 7 8 7 8

总计 3 1 20 30 29 31

档案结果显示，大部分学生在第一循环里无法写出对周围事物的认识，包括

对礼堂、环保和自然景物的认识。但在第二循环里，学生的写话表现进步，大部分

的学生能够写出对周围事物的认识（水果、动物、礼物）。C 组的学生写话表现明

显进步。在第一循环的行动二中，没有学生能够写出对自然景物的认识，但是在行

动三时，却有 7 位学生能够写出对自然景物的认识。A 组和 B 组学生的写话表现都

随着循环逐渐进步。表 3 显示 A 组、B 组、C 组学生的写话活动卷。

表 3：学生的写话活动卷

学生组别第一循环行动二第二循环行动一

A 组

（A2）

说话内容无说话我的水果是西瓜。我的水果是红

色的。它是正方形的。

B 组

(B10)

说话内容无说话我的水果是香蕉。

C 组

(C1)

说话内容不要乱丢垃圾，因为人会生病我的香蕉是很香的。

表 3 显示，在第一循环行动二时，学生 A2 能够写出对短片的认识。学生 B10

无法写出对短片的认识。他没有写出短片是关于什么内容。学生 C1 没有写出对活

动的认识，他在说话时能够说出对活动的认识，但是却没有把说的内容写下。在第


53

二循环行动一，学生 A2 能够把所说的内容写下。在说话时，他说了对水果的三项

认识，但是在写话时，还写出了对水果的五项认识。学生 B10 和 C1 不能把说的话

写下，但是在写话时能够写出对水果的认识。表 4 和表 5 为访谈法所得到的结果。

表 4：

第一循环学生的访谈结果分析

访谈内容行动一行动二行动三

1. 能够写出对周围事物

的认识

能够不能够能够

备注真正看到礼堂的

东西

不懂怎样写

很多东西

玩，不知道

要写哪一个

认识了很多花

草树木

2. 没有把说的话写下忘记说什么

不会写某些

词汇

平常老师也是把

答案写在白板，

以为是答案

忘记说什么

不会写某些

词汇

看旁边朋友

的活动卷

备注访谈内容：抄写

白板的字的原因

表 5：

第二循环学生的访谈结果分析


1. 能够写出对周围事

物的认识

能够能够能够

备注可以边观察水果

边写话

喜欢活动的设计写出礼物里面

的零食

2. 没有把说的话写下不会写某些词汇认为要写老

师说的话

忘记写

不会写某些词

汇

依据访谈结果，表 4 显示，在行动一和行动三，学生表示能够帮助他们写出

对周围事物的认识，因为对事物有亲身的体验。行动二时，学生表示不能帮助他们

写出对周围事物的认识，因为活动内容太多，不知道要写哪一个。学生表示不能把

说的话写下是因为不会写某些词汇、忘记说什么、看旁边朋友的活动卷，然后抄

写。从表 5 来看，学生认为能帮助他们写出对周围事物的认识，因为他们喜欢这样

的活动设计、可以边观察实物边写话。在第一循环和第二循环里，学生不能写下所

说的话，最大的原因是不会写某些词汇。


54

研究反思

根据观察法、档案法、访谈法的结果(表 1 至表 5)，情境创设能够帮助大部

分的学生写出对周围事物的认识。研究者与导师进行访谈后，导师表示研究者所创

设的情境能够帮助学生写出对周围事物的认识。导师也表示学生在写话时面对不会

写字的情况，这可能会影响学生在写话时的状态。从表 2 得知，学生的写话表现随

着行动逐渐进步。在第一循环里，学生尚未知道什么是写话，而且也不知道要用完

整的句子来写话，例如在行动一时，大部分的学生都只写出词汇，而不是完整的句

子。此外，部分学生在行动二和行动三的写话内容不完全符合研究者的研究问题，

他们没有写出对周围事物的认识。学生在写话时面对最大的问题就是很多字不会

写。综合上述情况，研究者在进行第二循环前作出调整。当研究者吩咐学生写话

时，研究者明确地告诉学生要写出认识。“不会写的字可以问别人，可以用拼音代

替，可以画图画。”梁海燕（2013）为了解决学生因为不会写字而一直上前询问研

究者的问题，研究者就采用“小老师”的制度，同时也培养学生互相帮助的精神。

此外，研究者也吩咐学生遇到不会写的字，先从课本查找、用汉语拼音或画图来代

替不会写的生字。在第二循环的档案分析中，学生的写话进步。大部分的学生能够

写出对事物的认识。

写出对周围事物的感想

研究成果

表 6 显示观察法所得出的结果。根据观察法所得，来探讨情境创设能否帮助

学生说出对周围事物的感想。

表 6：

第一循环和第二循环学生的说话情况分析

观察

内容

学生

组别



说出对

周围事

物的感

想

A 组 2 2 2 0 5 2

B 组 4 0 4 0 0 2

C 组 1 3 1 0 1 1

总计 7 5 7 0 6 5

依据表 6，A 组、B 组、C 组的学生能够说出对周围事物的感想，只是学生的

说话表现待改进。B 组的学生较少说话，在三次的行动中，该组别没有人说话。C

组的学生只有一至两位学生会进行发表。在第二循环的行动一中，没有学生能够说

出感想。

从表 7 的档案结果中，在第一循环的行动一和行动三，大部分的学生尚未能

写出感想，但是在行动二时，大部分的学生能够写出感想。在第二循环里，学生的

写话表现进步，大部分的学生都能够写出感想。在第一循环里，A 组只有部分学生

能够写出感想，但在第二循环里，大部分的学生已经能写出感想。B 组学生在第一

循环时，只有部分的学生能够写出感想。但是在第二循环里，B 组的学生写话表现


55

进步。C 组学生在第一循环里，只有小部分学生能够写出感想。在第二循环里，C

组学生的写话表现进步。虽然在行动一里只有小部分学生写出感想，但在行动二和

行动三时，大部分的学生已经能写出感想。表 8 显示学生的写话活动卷。

表 7：

第一循环和第二循环的档案结果分析

事项

学生

组别



写出对

周围事

物的感

想

A 组 2 4 2 6 6 8

B 组 0 12 5 8 14 14

C 组 1 5 0 2 5 7

总计 3 21 7 16 25 29

表 8：

学生的写话活动卷

学生组别第一循环行动三第二循环行动三

A 组

(A3)

说话内容因为它（花）很漂亮

我要对她（黄老师）说：“谢谢

你，因为你陪我玩。”

B 组

(B8)

说话内容它（云）像棉花糖。它很美丽。无说话

C 组

(C7)

说话内容无说话无说话

备注：黑色框为学生的感想

根据表 8，学生皆能写出感想。除了学生 C7 在第一循环行动三里只写出认

识，而没有写出感想。在第一循环行动三中，学生 A3 能够把说的话写下，他在说


56

话时，说出了一个感想，但是在写话时可以写出两个感想。学生 B8 不能做到我手

写我口。他说话内容和写话内容不一致，但是在写话时也可以写出感受。在第二循

环行动三时，学生 A3 没有把所说的写下。他在说话时表示要感谢老师，但是在写

话时却表示了要感谢好朋友。表 9 和表 10 为访谈法所得到的结果。

表 9：



1. 能够写出对

周围事物的

感想

能够能够能够

备注喜欢礼堂的物件害怕，看到地球

很可怜，要生病

了。怕有一天不

能住在地球

想要保护地球

希望黄老师不要

生病

开心，能够

去课室外走

走

喜欢去外面

看东西

2. 没有把说的

话写下

不会写某些词

汇

来不及写

要写别的内容很难写

不想写长的

句子

不喜欢花草

表 10：



1. 能够写出对

周围事物的

感想

能够

能够能够

备注老师给学生

吃水果

开心，能够

在班上吃水

果

想把苹果送

给老师

很好玩

喜欢带来的大象

娃娃

开心，收到

礼物

想把礼物送

给朋友，他

每天跟我玩

想把礼物送

给妈妈

2. 没有把说的

话写下

无进行访谈无进行访谈不会写某些

词汇

从表 9 得知，在第一循环的三次行动中，学生表示能够写出感想，而给予的

原因包括了喜欢礼堂的物件、感到害怕、要保护地球、很开心到课室外走走、喜欢

去外面看东西。表 10 的访谈结果显示，学生认为能够帮助他们写出感想。在班上吃


57

水果、把苹果送给老师、觉得好玩、喜欢带来的大象娃娃、想把礼物送给朋友和妈

妈，这都是学生说出的原因。在两次循环里，学生没有把所说的话写下的原因是来

不及写、要写别的内容、很难写、不想写长的句子，最大的原因是不会写某写词

汇。

研究反思

表 6、表 7、表 9 和表 10 显示，大部分的学生能够通过情境创设来写出对周

围事物的感想。根据表 7，在第一循环里，少部分的学生能够写出感想。经过反

思，研究者得知自己在行动一和行动三时没有要求学生说出感想，所以学生在写话

时也不知道要怎样写。在第二循环进行前，研究者做出了调整。在创设情境时，研

究者以语言和活动来引发学生情感，让学生写出感想。研究者与导师进行访谈后，

得知所创设的情境不能帮助学生写出感想。导师建议研究者应该要有目的的创设情

境，引发学生的情感。

经过了两次循环六个行动，研究者的研究成果和邓大勇(2011)的研究成果一

致,只是尚未能帮助全部的学生写出对周围事物的感想。这是因为研究者所采用的教

学模式与邓大勇的有所不同。根据第一个教学模式——观察情境。在进行行动三

时，学生并没有机会对一种自然景物仔细地观察，而是走马看花。因为学生没有仔

细地观察，对花草的认识很表面，也无法写出感想。根据第二个教学模式——想象

情境。学生不能够通过情境创设进行想象。例如，在进行第二循环行动二时，研究

者吩咐学生观察动物，但是没有激发学生的想象，研究者应该要求学生想象动物之

间会说什么话，会做什么动作，有什么表情和心理活动，然后展开分享，这样就能

帮助学生写出感想。根据第三个教学模式——实践情境，培养语言表达能力。研究

者带领学生到户外进行活动，但在说话时，并没有帮助学生组织语言，因此大部分

的学生无法把口头语言转为书面语言。在进行行动研究时，研究者所创设的情境较

注重学生对事物的认识，而忽略了感想这一部分，导致学生在第一循环时不能写出

感想。

结论 PENUTUP

此研究结果显示，情境创设能够帮助大部分的学生写出对周围事物的认识和

感想。在小学低年级写话指导中，教师须正视写话指导的策略，鼓励学生写话，感

受写话的乐趣，为日后的写作打好基础。教师指导学生写话的其中策略为情境创

设。教师可采用多种情境的类型来创设情境，让学生乐于表达，易于动笔。

参考文献 RUJUKAN

曹琴。（2014）。创设情境强化说话与写话训练。语文天地。2：47-48。

邓大勇。（2011）。情境作文三步教学模式初探。吉林教育。1：91。

高艳丽。（2012）。小学语文教学创设情境的方法。教法研究。33B:88-89。

顾婕。（2013）。低年级写话指导的难点及策略思考。文教资料。20：61-63。

简珠女。（2014）。浅谈低年级写话训练。教育短论。2：92-93。

梁海燕。（2013）。浅谈如何提升小学低年级学生写话能力。素质与能力。9：167。

李吉林。（2012）。写自己想说的话。人民教育。7：47-51。

林玉华。（2013）。小学低年级写话教学问题与解决策略。教育教学。9：28-30。

马来西亚教育部课程发展司。（2011）。小学华文课程标准。吉隆坡：马来西亚教育部。

潘春华。（2011）。运用情境，指导低年级学生写话。小学生作文辅导。2：33。

孙秀青、黄慧羚、郑奕标（2011）。二年级华文课本。吉隆坡：马文化出版社。


58

现代汉语规范词典。（2009）。北京：外语教学与研究出版社，语文出版社。

张现果。（2012）。低年级写话教学中存在的问题及对策。教学实践。6：120。

Jabatan Bahasa





Jilid 11, 2016, 59 - 70

2:59

“以情优教，直映童心”

运用情感教学法改善写话教学

(PENGGUNAAN KAEDAH “EMOTIONAL SCAFFOLDING” UNTUK

MEMPERBAIKI PROSES PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN PENULISAN)

CHUA LIM LIM dan LEE TIEW SIONG

摘要此行动研究的焦点是使用情感教学法改善写话教学，帮助学生运用文字来表达自己

的真情实感，做到“我手写我心”。研究者的研究对象是 2 年级学生，共 39 位。在行

动研究前，研究对象只经历过填空、回答问题和看图写话等形式的写话过程，缺乏

自由写话的经验。研究者采用了凯米斯螺旋式循环过程进行研究，且遵循着情感教

学模式和原则实施行动。收集数据的方法分别是观察法、档案法和访谈法。研究成

果显示，情感教学法使学生学会运用文字来表达自己的真情实感，写话的积极性和

能力也得到改善。

关键词：情感教学, 写话环节, 写话的积极性, 写话能力

ABSTRAK

Penyelidikan tindakan ini bertujuan untuk memperbaiki proses pengajaran dan

pembelajaran penulisan supaya murid-murid berpeluang dan berupaya untuk menulis isi

hati mereka. Sepanjang penyelidikan tindakan ini, kumpulan sasaran terdiri daripada 39

orang murid Tahun 2 yang sebelum ini diajar untuk menghasilkan penulisan mengikut

format tertentu tanpa mengikut isi hati sendiri. Model Kemmis menjadi panduan dalam

melaksanakan tindakan penyelidikan dengan berlandaskan prinsip-prinsip “Emotional

Scaffolding” dalam merancang setiap tindakan. Penyelidik menggunakan teknik

pemerhatian, portfolio dan temubual untuk mengumpul data yang diperlukan. Dapatan

kajian menunjukkan bahawa penggunaan kaedah “Emotional Scaffolding” mampu

memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran penulisan dengan meningkatkan nafsu

dan kemampuan murid-murid untuk menulis.

Kata Kunci: Kaedah Emotional Scaffolding, Proses P&P penulisan, Nafsu menulis

Kemampuan untuk menulis

前言

根据课程标准，写话的重点是要学生写自己想说的话，并对写话有兴趣，做

到“我手写我口，我手写我心”，突出了学生的主体性，强调语文的工具性和人文性

的统一。这也是情感教学的中心理念，即“以情优教”。情感教学的内涵的完整表

述是：在充分考虑教学中的认知因素的同时，充分重视教学中的情感因素，努力发

挥其积极的作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学

生素质的全面发展（卢家楣，2002）。

然而，现今社会的重知轻情的现象却十分普遍。罗杰斯（1982）说过：“情

感是有效学习的关键性条件，现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要

的”。此外，刘伟（2002）也表示由于“应试教育”等教学指导思想的影响，形成

Chua Lim Lim & Lee Tiew Siong

60

了在教学过程中根深蒂固的重认知、轻情感的现状。这不仅不利于学生的全面发

展，与素质教育的取向背道而驰，而且最终也不利于知识的获得与掌握。有关的研

究与实践已证明，只有在教学中做到知情统一、和谐并进，即充分发挥情感因素的

作用，才能优化课堂教学，促进学生素质的全面发展。诚然，情感教育的缺乏是现

代教育工作者应该关注的一个问题。

教学反思

研究者的第一阶段（二年级）和第二阶段（四年级）实习，皆是位于民都鲁

的某间华小。在这两个实习阶段当中，写话和写作的教学经历，都让研究者深刻体

会到富有“情感”的教学能让学生做到“我手写我口，我手写我心”。

在第一阶段实习中，结束前的某一次写话教学，研究者借用音乐和自制视频

—— 一个月来的点点滴滴，诱发学生的情感。过后，再让学生写一些话给要离开的

研究者。程度强的学生，能写出一段话；程度弱的学生，则是能写出一句完整的

话，比如“老师，我爱你”、“老师，谢谢你教导我们”等等。

第二阶段实习，在研究者对四年级的写作教学感到手足无措时，研究者想起

了上述的经历。于是，研究者针对主题“老行业，新感动”，设计了《我的黄老

师》这个课题。研究者诱发学生回想黄老师的付出，并反省自己对老师抱持的怨

言，再让学生写下想对黄老师说的话。接下来的单元二十二《蛛丝马迹》和单元二

十三《纸上心声》，研究者给予学生互露心声的机会，课题是：小风波。

以上的实习经验，使研究者坚信情感教学法能做到“以情优教”。

研究者的第三阶段的实习，是在美里某华小进行，所教的班级是二年级，共

四十位学生。其中，有一位学生因个人因素，而长期没有来上学，所以没被列入为

研究对象。与导师深入讨论后，研究者得知这个班华文的程度相当理想。但是，导

师也同时表示学生的学习态度显得被动，同时面对写话能力欠佳的问题。研究者翻

阅学生们的写话本后，发现里头的写话练习多使用填充、完成句子、回答问题等形

式，限制了学生“我手写我口，我手写我心”。此外，学生们已完成的写话练习，

皆是统一的写话内容。看到学生这种的学习情况，更是坚定了研究者选择“运用情

感教学法改善写话教学”作为行动研究课题的想法。

研究焦点

本研究的焦点乃是运用情感教学法来改善写话教学的过程。写话，要求学生

放胆去写，鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来。在此项行动研究

中，研究者使用情感教学来改善学生所经历过的、体验过的写话教学，让他们学会

运用文字来表达自己的真情实感。

研究者的主要做法，既是逐步为各单元设计情感蕴含程度不同的写话教材，

即从蕴含显性→隐性→悟性→中性情感因素的教材，逐渐提升难度，让学生从“需要

显性教材才能产生情感活动进而写话”向“能赋予中性教材情感进而写话”的方向发

展。研究者还会对教材进行情感性分析，并配合相应的情感教学策略进行写话教

学。根据卢家楣（2012），情感教学策略包括：

1) 心理匹配策略：教材的呈现方式能满足学生主观上的需要。

2) 展示情感策略：展示教学内容中所蕴涵的显性情感因素。

3) 发掘情感策略：发掘教材中所蕴涵的隐性情感因素。

4) 诱发情感策略：让教学内容中所蕴涵的悟性情感因素为学生所感悟。

Emotional Scaffolding

61

5) 赋予情感策略：赋予教材以一定的情感色彩，使学生获得情感体验。

研究者针对教材的需要，使用适合的教学策略，创设“情感场”。通过“情

感场”的创设，致力于解决学生（认识主体）与教学内容（认识客体）之间的矛

盾。这表示研究者致力于把教材的知识结构转化为学生头脑中的认知结构（玄利

芳，2004），让学生通过教材对课题获得情感体验，使学生有话可写。

此外，研究者也遵循着情感教学原则，即乐情（接受→反应→兴趣→热

爱）、冶情（感受→感动→感悟→感化）和融情（互动→互悦→互纳→互爱）进行

情感教学，体现出“乐中育人、爱中育人、美中育人、玩中育人”的“情感场”（尤兰

萍，2004）（卢家楣，2007）。

在写话教学中，研究者使用情感教学促进学生情感的形成与发展，让他们的

思维更为活跃，使他们有话可写。李云（2005）表示，在教学过程中，运用教学内

容的内在力量和生动活泼的教学方法来激发学生的兴趣和热情，常常是启迪学生思

维、调动学生积极性的有效手段。

总的来说，研究者在运用情感教学来设计每一堂写话课时，致力于逐步提高

教材中情感因素的程度，来帮助学生从“需要显性教材才能产生情感活动进而写话

“向“能赋予中性教材情感进而写话”的方向发展，做到“我手写我口，我手写我

心”，达至“以情优教，直映童心”的目标。

研究目标和问题

本研究的目标是通过情感教学法改善写话教学，提高学生的写话的积极性和

能力。研究者采用情感教学模式（诱发-陶冶-激励-调控），且配合适当的情感教学

策略，注重教态的运用来进行写话教学。这主要是为了让学生得到相应的情感体

验，借而引起写话的动机，进而提高学生写话的积极性和能力。研究者也循序渐进

地运用蕴含显性→隐性→悟性→中性情感因素的教材，调动学生进行情感活动的频

率。若是在最后的行动中，学生能在研究者适量的诱发下，赋予中性情感因素的教

材适当的感情，进而写话，即表明学生有调动情感活动的能力，写话能力也有所提

高，懂得运用文字来表达自己的真情实感。这亦表示，写话教学已得到改善。

因此，此行动研究的研究问题就是“如何通过情感教学法改善写话教学？”

研究对象

此项行动研究的研究对象来自美里某华小二年级某班的学生，共 39 位学生

（18 位男生；21 位女生）。其中，只有 2 位女同学是土著（A3 和 A5），其他学生

则是华裔。在此项行动研究中，研究者依据学生的座位，为每位研究对象设定代

号。

图 1：学生依据座位的代号设定


62

与导师深入讨论后，研究者得知学生在运用华文和掌握“听说读写”四项技能

上，有一定的水准。然而，学生的学习态度却显得被动，写话能力也欠佳。为此，

研究者决定使用情感教学法帮助学生建立写话动机，让学生明白情感与写话有密切

的联系，做到运用文字来表达自己的情感，达至“以情优教，直映童心”。

行动实施

在此项行动研究中，研究者依循了情感教学的完整内涵来设计和实施写话教

学。研究者在充分考虑写话教学中的认知因素的同时，也充分重视写话教学中的情

感因素，努力发挥其积极的作用，以完善教学目标（我手写我口，我手写我心），

改进教学的各个环节（指导环节→写话环节→分享环节），优化教学效果，促进学

生素质的全面发展。

情感教学亦有需要依据或遵循的教学模式、使用教材、教学策略、教学原则

等。研究者在进行这项行动研究时，也依循了情感教学里的各项要求。首先，研究

者遵循了情感教学模式来实施写话教学。

表 1：

情感教学模式

模式过程使用方式

诱发研究者使用多媒体创设教学氛围，帮助诱导和引发学生的兴趣，调动

学生参与认知活动的积极性。

陶冶研究者透过教态（富有感染力的语言和丰富的面部表情），引导学生

进行适当的情感活动。因此，学生在积极推进认知活动的同时，也在

培养自己的情感能力。

激励研究者会适时地给予学生的鼓励，以便增强学生的自信心和胜任感。

调控研究者在透过本身的教态，再加上多媒体教具（音乐、图片、视频

等），使情感路线贯穿整堂教学，帮助学生在整个教学过程中始终处

于有利于学习活动的状态之中。

此外，研究者循序渐进地运用蕴含显性→隐性→悟性→中性情感因素的教

材，调动学生进行情感活动的频率。

表 2：

教材中蕴含的情感因素

单元主要教材情感因素情感策略解说

单元四活动体验显性展示情感学生在活动中，能直接反映出快

乐的情感，让学生直接感受到其

中的情感。

单元六故事显性

+

隐性

展示情感

发掘情感

故事主要反映客观事实，其中又

带有情感色彩，让学生在过程中

感受到其中的情感。

单元七单图隐性发掘情感单图画出了客观事实，其中不带

明显的感情色彩，却能让学生在

与研究者讨论其中内容时感受到

其中所隐含的情感。


63

单元八画线条悟性诱发情感画出来的线条与大自然的曲线匹

配成对，在活动中反映出“人类

的一切皆从大自然而来”的客观

事实及其中规律，具有引起情感

的“美的因素”。

续表 2

单元九删除法悟性

+

中性

诱发情感

赋予情感

学生在认识文化产物时，知道了

其中的客观事实和产生的规律。

学生在生活中没有去认识这些文

化产物而导致学生缺少一定的认

识。学生在过程中知道了文化产

物中“美的因素”，又因缺少认

识而难以产生情感，因而结合了

悟性和中性的情感因素。

单元十二公函中性赋予情感公函是一种缺乏情感因素的文

体，主要请求人类保护地球。

研究者已依次使用以上的教材。表 2 显示，研究者所使用的教材会依序增加

一定的难度，让学生做到从“需要显性情感因素的教材才能产生情感活动”到“能

赋予中性教材情感”发展。表 3 是循环一的每一次行动中指导的过程。

表 3：

循环一各次行动的指导过程

日期单元情感因素指导的过程

11-2-15

单元四

蹦蹦跳跳哈哈笑

显性 1. 教师进行一系列活动（唱歌→“老师

说”游戏→彩图填话）。

2. 教师以提问法来帮助学生明白何谓“最喜

欢做的一件事情”。

6-3-15 单元六

真心交朋友

显性 +

隐性

1. 教师讲述故事——《小狗找朋友》。

2. 教师藉由提问，激发情感。

10-3-15

单元七

温暖的

亲情

隐性 1. 教师使用生活话题，激发学生的情感。

2. 教师展示单图：

3. 教师先让学生说出图片的图意，再说出

感想，过后再跟着年龄阶段进行说明。

4. 教师以提问法调控学生的情感。

循环一的写话环节过程皆如下：

1. 教师说明规则，并分发写话卷。

2. 教师播放音乐，让学生在适合的

氛围下书写。

3. 学生写话，教师巡班检查。

循环一的分享环节皆如下：

1. 教师指名几位学生分享自己的作

品。

2. 师生针对学生所写内容的真实性

和情感表达进行讨论。


64

循环一前两次行动，研究者筛选一些学生的作品，粘贴在班上的“我们的真

心话”的金板上，以示鼓励。然而，研究者在循环一的行动三中采取不一样的鼓励

方式。由于课题是《父母》，研究者让学生把自己的写话卷给父母阅读，并让父母

在卷上签名以示证明，有意要回话给孩子的父母也可写在卷上。过后，研究者集合

每一位学生的写话卷，制作成小本子，放置在“真心话成果篮”里。

循环一后，数据显示，学生的写话内容明显增多，但却出现语言组织混乱和

错误运用标点符号的问题。此外，分享环节进行方式不理想，缺乏直观因素，无法

达至较好的效果。因此，研究者在设计和实施循环二时，做了以下的更动：

1. 在指导环节中强调关联词和标点符号的作用。

2. 评价方式：展示学生的作品，与学生共同讨论。

3. 激励方式：将学生的写话卷制成小本子，放进“真心话成果篮”里。

4. 明确地讲明将学生作品展示出来的原因。

表 4 是循环二的每一次行动中指导的过程。

表 4：

循环二各次行动的指导过程

日期单元情感因素指导的过程

2-4-15 单元八

我们

一起去

旅行

悟性 1. 教师让学生跟着指示画出线条，再与大

自然的曲线对比，从中发现生活中的一

切皆来自大自然。

2. 教师进行关联词和标点符号教学。

9-4-15 单元九

认识

我们的

文化

悟性

+

中性

1. 教师介绍四种文化产物（语言、文学、

节日和美食）后，让学生自由选择删除

其中一种文化产物。

2. 教师让学生说出自己的选择及其原因。


29-4-15

单元

十二

奇妙的

大自然

中性 1. 教师使用谈话法导入课题。

2. 教师展示地球妈妈写给人类的信，带领

学生抓住重点内容，并说出感想。


循环二的写话环节过程皆如下：

1. 教师说明规则，并分发写话卷。

2. 教师播放音乐，让学生在适合的

氛围下书写。

3. 学生写话，教师巡班检查。

循环二的分享环节皆如下：

1. 教师展示几位学生的作品。

2. 师生讨论写话内容，并针对错误

进行修改。

3. 学生自评。

研究成果和反思

研究成果证明，情感教学法得以改善写话教学，同时帮助提高学生的写话的

积极性和能力。学生由起初的被动学习态度，变得会积极发表想法、分享作品。学

生也由起初只能简单写几句有关自己的认识和感想的句子，到能写出一段话，并进

一步描述或说明。学生也喜欢上写话，体会到情感和生活与写话有着密切的联系。


65

学生写话的积极性

经由这项行动研究，学生一改被动的学习态度，在写话课堂上积极发表自己

的认识和感想，且乐于与同学分享自己的作品。根据观察法的数据所得，学生在写

话教学的各个环节中逐渐变得能投入其中。

表 5：

观察数据总表

循

环

行

动

出席

人数

指导环节写话环节分享环节

投入不投入投入不投入投入不投入

一

一 38 16 22 14 24 12 26

二 37 37 / 30 7 28 9

三 38 32 6 31 7 31 7

二

一 39 39 / 38 1 39 /

二 35 35 / 35 / 35 /

三 37 37 / 37 / 37 /

表 5 显示，学生投入于教学当中的程度渐渐提高。学生在写话教学过程中，

体现符合情感氛围的表现。例，循环一行动二，学生对《小狗找朋友》的主角——

小狗的遭遇感到惋惜。学生在写话环节时，会遵守规则，认真书写；在分享环节

时，专心聆听分享。

循环一中，研究者在行动一《我最喜欢做的一件事》的指导环节中进行了一

系列的活动（唱歌→游戏→彩色填话），导致学生无法静心。此外，研究者并没有

深入探究学生的发表（A1、A6、F5）。例，学生 A1 说：“我喜欢玩游戏，因为很紧

张”。研究者没有引导学生 A1 去诠释话中“紧张”所代表的含义。反之，行动二《朋

友》中，学生十分投入，因为研究者使用故事——《小狗找朋友》。这故事吸引学

生，且图片富有色彩。但是，课题的敏感性导致学生不积极发言。虽然如此，研究

者还是成功地激发学生的情感。例，学生 F5 哭着分享学生 F3 帮助过跌倒的自己。

然而，行动三《父母》中，研究者只用一张单图对“父母”进行深入诠释，显得抽

象，导致学生觉得沉闷。虽然如此，学生还是能够联想到父母的付出，并积极分

享。

访谈法数据也显示，观察者和学生皆表示研究者在指导环节中所进行的活动

能激发情感。然而，观察者表示在设计活动时，注意紧凑度要适当（例：行动一过

于紧凑；行动三过于怠慢），以便能时刻让学生集中且配合活动的进展。

在写话环节中，学生渐渐能遵守研究者所定下的规则，认真地写话。此外，

音乐帮助研究者创设良好的情感氛围，使学生能专心写话。然而，依然有学生不认

真写话（A2、A4、B1、D6），时常东张西望、看同桌的写话内容等。

访谈法数据也显示，学生会在写话卷中写下真心话。观察者则表示音乐帮助

创设良好的写话氛围（例：行动二《父母》播放“世上只有妈妈好”的轻音乐），维

持适当的情感氛围。学生听到音乐时，会安静下来，专心写话。另外，写话规则也

帮助研究者得以控制学生的纪律，让写话环节顺利进行。

在分享环节中，学生渐渐做到专心聆听同学的分享，也渐渐在分享自己作品

方面变得积极。比如，在行动二中，平时在班上不愿发表的学生 C1 与 A5 敢上前分

享自己的作品。在行动三中，同学能复述学生 F9 对“父母”的诠释，说明上课态


66

度专心。虽然如此，依然有学生不专心聆听同学的分享（A2、A4、B1、C4），时常

东张西望、完成自己的写话习作等。

访谈法数据也显示，观察者表示学生能从同学作品中的优缺点学习。在访谈

过程中，研究者也肯定了一些学生有评鉴同学作品的能力（例：A1、A6、E3

等），能准确说出同学的写话内容中的情感和主要表达的意思。虽然如此，也有学

生缺乏评鉴同学作品的能力（例：F5），认为“写得好”代表“写得长”。此外，

由于研究者倾向教师讲评，导致学生在课堂上缺少发表意见的机会。在课堂上，学

生不能直视同学的作品，只能聆听同学读出自己的作品（学生声量小，不能让全班

同学听得清楚，使有些学生选择放弃聆听），导致研究者不能训练学生自己去发现

错误，更是不能通过点评传导情感。

循环二中，学生十分投入于行动一《大自然》的指导环节。这是因为学生喜

爱画线条活动，且将自己所画的线条与大自然曲线进行联想，觉得有趣（例：将横

线对比地平线、直线对比大树的笔直、三角形对比大山等）。接下来，研究者所播放

的视频也能深刻体现大自然的神奇与奥妙，激起学生情感。在行动二《文化》中，

研究者所使用的中华文化产物不够本土化，学生难以产生共鸣。然而，当研究者指

示学生删掉其中一项时，30 位学生（除了学生 A1、A4、A6、C3 和 D4 有删除其中

一项）表示不愿删除任何一项，因为每一项都很重要。最后，在行动三《回信》

中，视频具有一定的震撼力，学生专心观看。师生讨论公函里的内容，对比上下

文，启发学生的批判性思维。

访谈法数据也显示，观察者和研究对象皆表示研究者所进行的指导活动能激

发情感。然而，研究者所选用的教材需要贴近学生的日常生活，也要多加入直观元

素，使学生易于理解，进而完全地触动他们的情感。

从中得以发现，研究者使用感性的课堂语和教材，有助于诱发学生的情感。

这也是激发情感的重要手段。研究者所设计的活动能激起学生的情感。例：行动一

中，研究者所进行的画线条的活动，让学生领悟到生活中的一切皆取自大自然。此

外，研究者的课堂语有适当的抑扬顿挫、有感情，有催化的作用。例，行动三中，

研究者使用低沉、严肃的语气语调，帮助学生严肃看待“地球生病”的严重性。

虽然如此，研究者所使用的教材欠缺直观元素。侯瑞麒（2013）的研究表

示，在教学过程中应抓住感人情节，通过多媒体课件灵活地创设“情感场”来激活

学生的情感。然而，在循环一行动三中，研究者单靠一张单图，加上感性的课堂

语，企图诱发学生的情感（学生越来越不配合研究者讨论图意）。此外，在循环二

行动二中，研究者没有使用多图来介绍文化产物（学生不能完全领悟到各个文化产

物的重要性和不可毁灭性）。

在写话环节中，学生能守规则地写话。此外，音乐让学生有良好的写话氛

围，进行写话。行动一和行动二，学生思考许久才动笔（行动一：学生 A2 呈上白

卷；学生仿照研究者所举出的例子）；行动三，学生迅速提笔写话。

访谈法数据也显示，学生依然表示自己会写出真心话。观察者再次肯定音乐

在创设良好的情感氛围上起着显著的效果，让学生能投入于写话。研究者能创设良

好的写话氛围，也是因为学生会遵守写话规则。

从中得以发现，气氛的渲染有助于催化情感。研究者在写话环节中播放轻音

乐，让学生能在适合的写话氛围中写话。例：行动二《文化》中，研究者播放古典

音乐，符合课题所需。观察者皆表示，音乐有助于集中学生的注意力去写话，营造

适合的情感氛围。


67

在分享环节中，研究者直接展示学生的作品，加强直观因素，学生比较专

心。研究者所分享的作品，内容触动人心，直映学生的小小童心。然而，研究者倾

向教师讲评，限制学生评析内容的机会。但是，研究者让学生说一说作品中的优

点，也会及时鼓励和肯定学生，借此提高学生写话的兴趣。学生表现积极，表示希

望自己的作品能被分享。由此可见，学生确实喜欢上写话，更乐于与朋友分享。

访谈法数据也显示，观察者表示学生能从同学作品的优缺点中学习。在访谈

过程中，研究者也肯定了一些学生有评鉴同学作品的能力（例：B6），能准确说出

同学的写话内容中的情感和主要表达的意思。虽然如此，也有学生缺乏评鉴同学作

品的能力（例：D6），认为“写得好”代表“写得长”。虽然如此，学生则能通过

研究者激励性的鼓励和肯定，产生写话的兴趣和信心。但是，由于研究者倾向教师

讲评，导致学生缺少机会发表意见。

从中得以发现，直观元素的加入，帮助强化情感的渲染。循环二的分享环节

中，研究者使用展示台展示学生的作品，加强直观元素。学生较专心，也可清楚看

到同学写话内容中的情感表达，体会其中的真情实感，甚至是其中正误。

虽然如此，研究者却有“一言堂”的习惯。蔡娟（2011）在研究中表示，教

师可以使用“以读导情”的策略，帮助学生在朗读中感受文字的真、善、美，触摸字

里行间跳动着的感情脉搏，丰富学生的情感体验。因此，蔡娟强调，教师只起着指

导朗读的角色，主要引导学生进行各种朗读形式，在朗读中去体会。访谈数据显

示，研究者说话的时间比学生说话的时间来得长。这是因为研究想靠自己的语言，

来熏陶、诱发学生的情感思维活动，但这却也是造成研究者一言堂的因素。

此外，研究者倾向教师讲评。蔡娟（2011）在研究中表示，点评时要做到传

导情感。蔡娟表示，由于小学生心理发展水平不成熟，依靠内在学习动机和意志自

觉学习的力量也就相对薄弱。这就更需要教师运用情感力量的推动。情感的动力功

能告诉人们：情感对人的行为活动具有普遍的增力或减力的效能（情绪高涨时，情

感趋于发挥效力作用；情绪低落时，情感趋于减力作用）。因此，在课堂上，教师

可使用激励性点评、暗示性点评和趣味性评价等方式，让学生在教师的评价中，高

高兴兴地学，饶有兴趣地学。这有利于发挥情感的增力作用。然而，由于研究者倾

向教师讲评，鼓励性的话语太表面，导致无法做到在点评中传导情感。

最后，研究者给予学生的鼓励语并不具体。赖文奇（2007）在研究中提出，

教师要以鼓励和表扬为主进行评价。在鼓励学生时，研究者多是简单地说：“有写

出感情，表现好”等，这种鼓励语并不具体，因而鼓励性不强。这也导致学生多误

以为“写得好”代表“写得长”。

总的来说，学生投入写话教学的状况转好。学生对写话产生从“接受→反应

→兴趣→热爱”的变化；情感上受到“感受→感动→感悟→感化”的陶冶；关系上

产生“互动→互悦→互纳→互爱”的变化。这主要是因为，研究者所使用的情感教

学法以激发学生的情感为前提，帮助学生得以在写话中积极和勇于表露自己的真情

实感。此外，分享环节亦能让学生从中受到激励和肯定，提高写话兴趣。

学生写话的能力

经由这项行动研究，学生也由起初只能简单写几句有关自己的认识和感想的

句子，到能写出一段话，并进一步描述或说明。根据表 6，研究者得以分析学生在

这项行动研究中，写话能力上的变化，进而鉴定情感教学是否能够改善写话教学。


68

表 6：

学生档案分析总表

写话能力人数学生代码

提高 29

A1、A2、A3、A4、A5、A6、B1、B2、B5、C4、

C5、C6、D1、D2、D3、D4、D6、E1、E2、E3、

E4、E5、E6、F1、F2、F4、F5、F8 和 F9。

保持水平 8 高 B3、B6、C2、F3、F6 和 F7。

中 C1 和 D5。

降低 2 B4 和 C3。

表 6 显示，29 位学生的写话能力有所提升。比如，学生 E6 在循环一行动一

中，写出“我最喜欢做的事情就是唱歌，因为我喜欢听音乐。”，只是进一步说明

自己的感想和认识。在循环二行动三中，学生 E6 可以写出一段话：“可怜的地球妈妈，你现在已经脏成了这样了。让我们大家一起来团结起来保护你这个受伤的地球。因此，我们可以减少垃圾、多种花草树木，来保护我们唯一的家园。”从中，

可以体会到学生 E6 同情地球妈妈，并具体说明保护地球妈妈的方法。由此可见，

学生能具体描述或说明自己的认识和感想。

2 位学生的写话表现保持中水平；6 位学生的写话表现保持高水平（能多加描

述或说明自己的认识和感想）。例：学生 B6。图 2 显示了学生 B6 在每一次行动中

所写的内容。学生 B6 在循环一行动一中已能具体说明自己对画画的热爱和其中的

原因，即 “可以和家人一起画画，带来很多快乐”。直至循环二行动三，学生 B6

能写出 “人类为了钱都忘记你，我想要帮你变成原来的样子，可是只有我一个人怎么能把你变成原来的样子呢？但是，我相信只要我能做到的一定尽力。地球妈妈，你放心我不会为了钱而伤害你也不会忘记你。我会尽力的。地球妈妈，我爱你。”具体描述自己对地球妈妈的同情和爱意，并表明自己保护地球妈妈的决心。

图 2：学生 B6 每一次行动的写话成果


69

有 2 位学生（学生：B4 和 C3）的写话表现虽在循环一有所提升，却在循环

二中表现欠佳。这是因为研究者提高了写话的批改要求，同时逐步抽象化教材中的

情感因素，难度增加。例：学生 C3。图 3 显示了学生 C3 在每一次行动中所写的内

容。循环一，学生 C3 在行动一中只能写一句话。然而，学生 C3 却能在行动三中进

一步说明自己对父母的疼惜，并表示会帮忙做家务。由此可见，学生 C3 的写话表

现在循环一中有所提升。然而，在循环二中，学生虽能进一步描述或说明自己因课

题而被激发的情感，但在语句的表达和标点符号的运用上，出现很多错误。例，行

动三中，她原本要写“我要送给你这封信，所以你要好好照顾自己的身体。”却写

成“我要送给你信封，所以你要好好自己的身体。” 因此，学生 C3 才会在循环二

中表现欠佳。

图 3：学生 C3 每一次行动的写话成果

总的来说，学生的写话能力确实有所提升。学生会进一步描述或说明自己的

认识和感想，表达自己的真情实感。在最后的行动《回信》中，学生在研究者少量

的诱发下，便能赋予中性教材情感进而写话，即表明学生有调动情感活动的能力，

写话能力也有所提高，懂得运用文字来表达自己的真情实感。这亦表示，写话教学

已得到改善。此外，学生在运用关联词和标点符号上，错误明显减少。

总结

借观察者为此行动研究所做的总结：“情感教学能够激发学生想说话，想写

话。学生有感而发、抒发自己的想法、情感，对事物环境做出种种的批判和不满。

学生心中的那一份情感是能够由教师来引导和激发。从之前的每一次行动中运用情

感教学进行写话教学，层层递进，让学生都有话可写，得到良好和真实的升华。”


70

由此可见，情感教学法确实能有效地改善写话教学的过程。学生得到情感体

验后，产生写话动机，因而有话可写，做到“我手写我心”。此外，学生在两个循环

的六次行动中，开始阶段“需要显性教材才能产生情感活动进而写话”，后期却“能赋

予中性教材情感进而写话”。可见，学生调动情感的能力有所提升，写话的积极性和

能力也提高了，更是能够运用文字来表达自己的真情实感。

因而可说，情感教学法帮助研究者达至了“以情优教，直映童心”的目标。

参考文献

Rogers, C.R. (1982). Freedom to Learn . Ohio：Merrill。

蔡娟。（2011）。小学语文阅读教学中教师情感传导与提高学生体悟能力的策略研究。取自http://research.eicbs.com/FileManager/WebUI/Comment/Result .aspx?id= 1403

侯瑞麒。（2013）。《中学语文情感课堂教学研究》课题研究成果汇报。取自 http://www.jajy.cn

/Article/UploadFiles/201310/2013102811182006.doc

赖文奇。（2007）。情感教学思想在数学教学中运用的实践研究。取自 http://www.ykedu.net

/data/uploadfile/200711/20071102164450541.doc

李云。（2005）。浅谈情感在教学中的运用。青岛大学医学院学报，41（2），184-185。

刘伟。（2002）。论中国古代的情感教学思想。宁波大学学报（教育科学版），24（5），39-42。

卢家楣。（ 2012 ）。情感教学心理学研究。取自 http://www.cssn.cn/zhx/zx_zhyj/201310/t20131

026_622424.shtml

卢家楣。（2007）。教学领域情感目标的形成性评价研究。教育研究，2007（12），85-89。

卢家楣（2002）。情感教学心理学原理的实践应用（阅读软体版别）。上海：上海教育出版社。取自http://sum.fsxtsg.com/books/2013/P0/6835.pdf

马来西亚教育部课程发展司。（2011）。小学华文课程标准。吉隆坡：马来西亚教育部。

玄利芳。（ 2004 ）。情感在教学中的作用。取自 http://journal.9med.net/upload/pdf/347/

5340/241878_2293.pdf

尤兰萍。（2004）。情感教学解读。邯郸师专学报，14（1），65-67。

Jabatan Bahasa



Email: [email protected],[email protected]

http://research.eicbs.com/FileManager/WebUI/Comment/Result

http://sum.fsxtsg.com/books/2013/P0/6835.pdf

mailto:%[email protected]



Jilid 11, 2016, 71 - 79

如何透过画写结合来帮助三年级学生写话

(PENGGUNAAN KAEDAH KOMBINASI MELUKIS DAN MENULIS

BAGI MEMBANTU MURID TAHUN TIGA

DALAM PENULISAN AYAT)

YII MING HOCK dan TING SIU GIN

摘要

此项行动研究的目的是为了探讨如何通过画写结合来帮助三年级学生进行写话。研

究者采用了史蒂芬·凯米斯（1998）的研究模式作为整个行动的程序，即两个循环

各三个行动探讨研究。研究者也采用了访谈法、观察法、文档来收集数据。研究对

象是美里市区某一华小三年级的学生。透过研究成果分析，研究者发现通过画写结

合，学生在写话方面的能力有了明显的提升。这也证明了画写结合在学生的写话能

力上有一定的帮助。

关键词：画写结合，三年级，写话，画、说、写

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan bertujuan untuk mengkaji penggunaan kaedah kombinasi

melukis dan menulis bagi membantu murid Tahun Tiga dalam penulisan ayat. Penyelidik

menggunakan mod Kemmis Steven sebagai pelaksanaan penyelidikan tindakan iaitu 6

tindakan dalam 2 kitaran. Penyelidik juga menggunakan kaedah temubual, kaedah

pemerhatian, dan kaedah portfolio untuk mengumpul data. Responden kajian ini adalah

murid-murid Tahun 3 sesebuah sekolah di Miri. Menurut dapatan kajian, penyelidik

mendapati bahawa terdapatlah peningkatan dalam kemahiran menulis. Hal ini

membuktikan bahawa teknik penggabungan melukis dan menulis dapat membantu murid

menguasai kemahiran menulis ayat.

Kata Kunci: Kombinasi Melukis dan Menulis, Tahun Tiga, Penulisan Ayat,

Melukis, Bercakap, Menulis

前言 PENDAHULUAN

《小学华文课程标准》的总目标在于让学生打好语文基础，充分掌握听、说、

读、写的技能；使学生能应用华文来学习、思考，能以规范的华文来交际、处理信

息和写作，并养成良好的语文学习习惯。洪丽芬与庄惠善（2011）表示，作文是华

小语文教学中的一个重要部分，教学的目的就是要让学生通过文字把所见所闻所

思，以文字表达成文。姚林群（2013）也表示，写作能力不仅是语文学科能力中的

一项核心能力，也是现代社会个体发展所必需的一种基本能力。

在学生的求学生涯中，小学写话是最早的写作教育。通常在学校里，小学一年

级开始，教师便会让学生进行写话，写一句心里想说的话，做到我手写我口。慢慢

的，随着年级的变迁，写话的部分也随之升级，从写话变成写段，再由写段变成写

作。可是在写话的当儿却有着各种各样的问题影响学生进行写话。

Yii Ming Hock & Ting Siu Gin

72

张玉花（2010）指出，现今的低年级写话教学中存在不少误区：一、重识字轻

写作；二、不注重表达真情实感；三、教学方式、方法不当，扼杀了学生的写作兴

趣。由此一来，学生便会对写话失去兴趣，进而无法提高学生的写话能力。我认为

这是无可厚非的。正所谓“兴趣是最好的老师”，学生如果一开始就对写话失去了

兴趣，那更不用说提高他们的写话能力了。

因此，我在这一次的行动中将着重于“写”这一项技能。透过寻找并发现一条

有效地途径来帮助学生写话，借此提高学生对写话的兴趣。一旦学生对写话有了兴

趣，那便有助于学生在写话方面的能力。


在这一次为期三个月的实习中，我发现学生对写话提不起兴趣。学生在上写话

课时，不会踊跃地提出自己的看法。为了进行此项研究，研究者与研究对象的华文

科老师进行了谈话。从老师口中，我得知大部分的学生都有一些通病，就是不愿

写，即是缺乏对写话的欲望和兴趣。第二，没的写，即是没内容、没素材、没有东

西可写。第三，不会写，即是没有词句，不会表达，不会结构文章等。第四，说不

出与作文题目内容有关的词语。他们认为写话题目难写、不易明白，造成他们写作

能力有待提升，对写作也兴趣缺缺。无可否认，学生的写作是被动的，他们不是真

正发自内心想写出自己心中的想法。

我也发现学生常常想到什么就写什么，并没有组织，不懂得加以整理，一个段

落里面可以出现不同的人称。此外，有些学生对描写只是蜻蜓点水，随意写写，并

没有深入描述，只是为了交上功课而写。因此，我在引导和书写这两个环节下了一

定的功夫。在引导环节时，我会引导学生去组织他们的话语，让学生有组织地表达

他们所想的。在书写环节时，我会在班上巡视，并时刻关注学生所书写的内容。一

旦发现错误，我便会马上要求他们进行订正。

在每一次的课堂结束后，我都会针对该堂课进行深入的反思，以便能对下一堂

课的教学方式进行一定的改善。透过改善每一次的教学方式，我便去除上一堂课所

犯下的错误，并且以新的方式进行教学，务必让该堂课更为完善，也为了使学生能

在课堂上充分的学习。

根据王立华（2013），画写结合可以帮助学生有效表达，调动写作兴趣。画写

结合可以培养学生观察能力，积累习作素材。画写结合培养了学生独特的创意。画

写结合是一种寓教于乐、直观形象的写话训练的好形式，它使小学生作文有一个轻

松愉快的起步。

根据王梅（2013），丰富学生的活动，就能使他们有话可说，有话可写。因

此，研究者决定指导学生以画写结合法来帮助这一班学生改善他们的写话效果。研

究者希望透过画写结合（画、说、写）来丰富学生的活动，让他们做到有话可说、

有话可写。


经过对学生在写话课时的作品分析，我意识到自己需要在激发学生写话方面的

急切性和逼迫性，明确此研究的焦点，即如何有效地应用画写结合来帮助学生进行

写话。

Penggunaan Kaedah Kombinasi Melukis Dan Menulis

73

曾锦霞（2013）指出，从学生方面来看主要面对写作问题是没有材料写。因

此，教师希望透过让学生针对写话题目进行绘图，让学生在绘图时激发学生的想象

力，帮助学生思维上的发展，借此让学生有材料可写。

杨九俊（2007）在《小学语文教学概论》中提到：“作文教学是教师指导学生

运用语言文字反映客观现实表达思想感情的一种综合的、创造性的活动。”而写话

则是写作的基础。写话主要是让学生透过文字抒发自己心中的想法和感受。教师可

透过写话教学让学生抒发真实的情感，做到我手写我口。

中国总督学顾问兼教育学家陶西平先生曾说过：“别让孩子从作文开始‘第一

次撒谎’。”由此可见，写作教学应训练学生我手写我口、我手写我心的能力，强

调学生在作文中说真话，抒真情。因此，教师要看重学生个体的独特感受，让学生

在写话时做到有感而发，有个性、有创意地表达。这样才能写出情感真实、体验深

刻和感受独特的文章。

综合上述，本研究主要是指为帮助学生的写话能力所采取的画写结合，即结合

画与写这两种技能来帮助学生进行写话。

总的来说，我希望通过此研究，能在我所指导的学生在写话方面有一定的帮

助，让他们在写话时能做到内容具体、叙事清楚、语句通顺和句与句之间有连贯

性。除此之外，通过此项研究也使我掌握较有成效的写作技巧，促进自身的教学专

业成长。

研究目标和研究问题 OBJEKTIF KAJIAN DN SOALAN KAJIAN

针对研究课题，我的研究目标如下：

（一）教师能通过画写提升学生对写话的兴趣。

（二）教师透过让学生进行画画，（并以口头转述所话内容），帮助学生写话。

针对研究课题，我的研究问题如下：

（一）通过画画是否能帮助学生说话？

（二）通过学生所画的图画是否能帮助学生先说话后写话？


本研究对象乃是美里市某所华文小学三年级学生。班级为数 45 人，其中包括

21 名男生和 24 名女生。学生的平均年龄为 9 岁。在 45 名学生当中，华裔生有 30

人，非纯华裔有 3 人和土著生有 12 人。

在写话方面，只有 10 位学生能够在书写记叙性的段落时，做到内容具体和条

理清楚。这 10 位学生在写话评价指标中达致中上等级。在平日的写话课中，这 10

位学生被编入 A 组，这是因为他们在写话时较为独立，不需要教师一直从旁督促指

导。特别是他们在写话时都能表达出自己的想法和感受。但我注意到这 10 位学生虽

然能以完整的句子进行书写，但所书写的句子欠缺条理性，亦不通顺。

除了上述 10 位处于中上等级的学生之外，还有 15 名学生被编入 B 组。这是因

为这 15 名学生在书写记叙性段落时，能将事件记叙清楚但内容却不够具体。这 15

名学生在书写时只能书写 3 至 4 个句子，但句子与句子之间却欠缺条理性和连贯

性，句子读起来也不通顺。

其余的 20 名学生则被编入 C 组。这 20 名学生在写话时不能以通顺、有条理的

句子进行表达，而所记叙的事件不清不楚，所表达的内容亦不具体。


74

虽然在这次的研究当中我将学生分成了 3 组，但我将采取随机抽样的方式进行

考察各组学生的进展。我将从 A 组、B 组和 C 组中各抽取两名学生进行考察。A 组

为优等生、B 组为中等生，而 C 组则是后进生。而从各组中被抽选出来的两位同学

将代表改组作为研究对象。

总结来说，此次研究的对象是为数 45 人的三年级学生。他们在写话方面面对

一定的难题。因此，我将透过画写结合这一写话策略来帮助学生写话。

步骤 TINDAKAN

表 1：

两个循环六次行动的写话教材

循环行动写话教材行动过程

循环

一

行动一《我最心爱的______》 1. 教师让学生说出与题目相关的内

容。

2. 教师让学生画出相关的内容。

3. 教师让学生根据绘图进行说话。

4. 教师引导学生以正确的语句进行

说话。

5. 教师让学生将所说的话书写下

来。

6. 教师让学生展示所写的句子。

7. 教师进行讲评并订正。

行动二《我做了一件好事》

行动三《我的学校》

循环

二

行动一《我最敬爱的人》

行动二《假如我有________》

行动三《我会如何爱护环境》

我为每一次的行动定下了一个教学程序。这是为了让整个行动计划能更有系

统、更有效地进行。而我所设定的教学程序如下：

图 1：教学程序

首先，教师让学生根据题目画出相关的内容。接着，教师让学生根据所画的

图画进行说话。教师也会在学生说话时进行提问以引导学生说更多的话。最后，教

师让学生将所说的话以文字进行表达。

研究成果与反思 DAPATAN DAN REFLEKSI

本研究主要是指为帮助学生的写话能力所采取的画写结合，即结合画与写这两

种技能来帮助学生进行写话。透过画写结合，能激发学生的思维能力，让学生透过

画画进行思考，以帮助学生在接下来的说话和写话活动中，让学生能够有话好说，

有话好写。研究者透过在课堂上采用画写结合除了帮助学生写话之外，也采用了观


75

察法、访谈法和文档式来收集数据。透过分析这些数据来证实此画写结合是否能帮

助学生先画画后进行说话和写话。

表 2：

循环一行动一

研究对象

事项 A 组 B 组 C 组

观察法说话中心明确，围绕

着自己的心爱之物。

说话时能具体的表达

内容。说话顺序适

当，条理清楚。语句

通顺流畅。

说话中心明确，围

绕着自己的心爱之

物。说话时能具体

的表达内容。说话

顺序适当，条理清

楚。语句通顺流

畅。

说话中心明确，围绕

着自己的心爱之物。

学生说话内容笼统，

不够具体。

访谈法画画是能激发学生的思维能力。他们能一边画，一边想，然后再将

他们所想到的用话语来表达出来。前提在于画画之后必须让学生说

话，才能帮助到学生写话。学生会根据所画的图画有话好说，那他

们才会有话好写。受访者建议让学生以简笔的方式进行画画，除了

能减少学生画画的时间，也能将更多的时间用在引导的部分上。

文档式写话中心明确，全文

扣住中心。句子之间

条理较清楚。语句较

为通顺。

写话中心明确，全

文扣住中心。句子

之间条理较清楚。

语句较为通顺。

写话中心明确，全文


条理较清楚。语句不

通顺。

表 2 显示了循环一行动一的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组和 B

组在说话和写话时都达到了一致性的效果。A 组和 B 组在说话和写话的部分都能达

到中心明确，表达内容具体，语句条理清楚及通顺。C 组在说话和写话的部分能达

到中心明确，但说话内容笼统，不够具体，所写出来的句子也不通顺。

当进行完行动一的写话教学后，研究者发现花费了较长的时间让学生在画画的

部分上。这导致接下来的说话、写话和讲评部分的时间都不足够。因此，研究者在

接下来的行动二中将采用简笔画的方式让学生作画。采用简笔画作画虽然减少了学

生作画的时间，但还是能帮助学生在作画时进行思考。

表 3：

循环一行动二

研究对象


观察法说话中心明确，并围

绕着主题说话。说话

时能具体的表达内

容。句子之间条理清

楚，顺序适当。

说话中心明确，并围


时能具体的表达内

容。

说话中心明确，并

围绕着主题说话。

说话内容笼统，不

够具体。


76

访谈法当学生在画的时候便会想起进行该活动的时间、地点以及所遇到的

人物。A2 已经能想到他当时做这一件好事时的场景是如何的。而

B3 和 C4 则是因为害羞而不敢讲太多，怕错。受访者建议多鼓励学

生，并让学生以完整句子说话。

文档式写话中心明确，全



语句通顺。




语句通顺。

写话中心明确，全文扣

住中心。句子之间条理

混乱。语句不通顺。

表 3 显示了循环一行动二的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组和 B



到中心明确，但说话内容还是较为笼统，不够具体，所写出来的句子也显得条理混

乱及不通顺。

行动二结束后，研究者发现部分学生没有信心并感到害羞。他们害怕站在同学

们的前面发表自己的作品。因此，研究者可在学生上来发表时给予鼓励，壮大他们

的胆子，让学生能有一定的信心来说出他们心中想要说的话。

表 4：

循环一行动三

研究对象




表达内容较具体。说

话时条理清楚，顺序

适当。




够具体。




够具体。

访谈法受访者建议拟定学生感兴趣以及贴近学生生活的题目。当他们在

画的时候，他们便能联系生活，说更多的句子。



条理清楚。语句通

顺。




语句较为通顺。

写话中心明确。句

子之间条理较清

楚。语句通顺。

表 4 显示了循环一行动三的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组在说

话和写话时都达到了一致性的效果。B 组和 C 组在说话和写话时都能做到中心明

确，句子之间较条理清楚及通顺，但说话时显得内容笼统，不够具体。

研究者亦在循环一行动三的行动结束后进行深入的反思。经过了三次的行动

后，研究者认为在拟定写话题目时要多加注意。研究者认为学生只有在面对有兴趣

以及贴近他们生活的题目时，他们才能够更加容易发挥。唯有他们感兴趣和贴近他

们生活的题目，他们才能联系生活，说更多的话，进而写更多的句子。

完成了第一循环的三个行动后，教师发现首要任务就是要拟定让学生感兴趣及

贴近学生生活的题目。接着，教师便要在说话环节时给予学生鼓励，减少学生的羞

涩感，让他们勇于表达自己的想法。最后，教师在画画环节时要减少学生画画的时

间，让学生以简笔的方式进行绘画。


77

表 5：

循环二行动一

研究对象




表达内容较具体。说

话时条理清楚，顺序

适当。



说话表达内容较具

体。说话时条理清


说话中心明确，并围


内容笼统，不够具



访谈法受访者认为所拟定的题目与学生的生活非常贴切。学生们都能明确

地说出他们敬爱的人。受访者建议可在引导环节时多提问问题启发

学生，让他们去思考，让他们有更多的东西去说。



条理清楚。语句通

顺。



之间条理清楚。语

句通顺。

写话中心明确。句子

之间条理较清楚。语

句较为通顺。

表 5 显示了循环二行动一的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组在说

话和写话时都达到了一致性的效果。A 组和 B 组在说话和写话的部分都能达到中心

明确，表达内容具体，语句条理清楚及通顺。C 组在说话和写话的部分能达到中心

明确，但说话内容笼统，不够具体。

在第二循环的行动一中，研究者发现研究对象在说话的部分已经改善。研究对

象所说的话已经慢慢的增加，这有可能与教师所拟定的题目有关。这一次的题目为

《我最敬爱的人》，这一类型的题目是贴近学生生活的。因此，学生能很容易的就

说出有关他们这一位所敬爱之人的一切事物。当然，研究者也要在研究对象说话时

进行一些提问来启发他们，让他们去思考，让他们有更多的话好说。

表 6：

循环二行动二

研究对象


观察法说话中心明确，并







说话时条理清楚，

顺序适当。




够具体。

访谈法受访者认为题目非常有创意，学生能够发挥的空间很大。这一

类的题目能激发学生的想象空间，让他们能够天马行空地自由

发挥。

文档式写话中心明确，全



语句通顺。



之间条理较混乱。

语句通顺。




语句较通顺。


78

表 6 显示了循环二行动二的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组和 B



到中心明确，但说话内容笼统，不够具体。

紧接着，便来到了第二循环的行动二。研究者将这一次的写话题目拟为《假如

我有___________》。研究者之所以拟定半命题的题目，主要是为了给学生更大的发

挥空间。学生们可以根据自己所想像的、天马行空地填入任何他们所梦寐以求想得

到的东西。

表 7：

循环二行动三

研究对象


观察法说话中心不明确。














访谈法受访者认为要注重学生说话时的句子条理方面，让他们在说的

时候就要有条理地说。这样一来，当他们在写话时，他们便能

有条理的进行书写。

文档式写话中心不明确，

全文扣住中心。句

子之间条理清楚。

语句较通顺。




语句通顺。




语句较通顺。

表 7 显示了循环二行动三的研究成果分析。从上述的图表中可以看出 A 组、B

组和 C 组在说话和写话时都达到了一致性的效果。A 组、B 组和 C 组在说话和写话

的部分都能达到表达内容具体，语句条理清楚及通顺。唯一不足的就是 A 组的中心

不明确，将第一者写成了第三者。

研究者亦在循环二行动三的行动结束后进行深入的反思。经过了三次的行动

后，研究者认为学生在说话和写话方面都有一定的帮助。学习是永无止境的。因

此，研究者应每一次都提升自身的教学素质，来进行更完美的教学。

从两个循环六次行动中，透过观察法、访谈法和文档式这种分析数据的方法

中，我们可以看出其结果是一致性的。透过这三角互证，便可说明画写结合对学生

的写话能力有着一定的帮助。

综合上述两个循环共六个行动来说，画写结合能帮助学生写话。这是因为学生

在画画的时候能激发他们的思维，让他们的脑子能想出更多的东西。一但他们有了

想法，那他们便能将他们的想法口述出来。再经由教师的指导后，他们便能以文字

来表达他们所想的。

结论 PENUTUP

经过实施研究，教师认为画写结合这个方法是能够在学生的写话方面起到一定

的帮助作用。中国教育学家叶圣陶先生说过：“生活就如泉源，文章犹如溪水，泉


79

源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停歇。”这就说明儿童在日常生活中所经

历的每一件事都可作为儿童的写作材料。

儿童的世界是丰富多彩的，也是七彩斑斓的。以他们的口吐露心中的感受，以

他们的笔描绘内心的情感，那是多么快乐的事啊！因此，透过画写结合便能把绘画

和写话结合在一起，从画入手，激发学生的兴趣，运用无意注意规律，让学生在类

似于游戏的过程中涂涂画画，说说写写，使其注意力集中到所学的内容上，是符合

学生的认知心理的。

参考文献

百度百科（2014）。档案袋评价法。取自 http://baike.baidu.com/subview/3837736/3837736.htm

洪丽芬，庄惠善（2011）。马来西亚华文教育问题：华小学生写作水平低的原因。《八桂侨刊》

2011 年 02 期。

杰夫·凯米斯（2010）。教师行动研究指南（第 3 版）。重庆：重庆大学出版社。

申继亮（2006）。教学反思与行动研究。北京：北京师范大学出版社。

王立华（2013）。画写结合，创意表达－－差点教育理念下一年级学生创造性表达。取自 http://blog.

sina.com.cn/s/blog_507c9a030101e7av.html

王梅（2013）。关于话说写话范文。取自 http://www.jhlyzz.cn/zhongxiaoxuejiaoyulunwen/231651.html

魏星（2008）。科研方法——访谈法。取 http://www.bx24zx.com/kysc/ShowArticle.asp?ArticleID=272

杨九俊，姚烺强（2007）。小学语文新课程教学概论。南京：南京大学出版社。

姚林群（2013）。中小学生语文写作能力:要素、水平及指标。《课程、教材、教法》2013 年第 03

期。

曾锦霞（2013）。当前小学生作文存在的问题与对策。取自 http://www.fjedu.net.cn/trainingcentre/

viewClassAnswer.html?answerId=893871

张玉花（2010）。《小学低年级写话教学研究方案》课题论证。取自 http://hqxx.npsxjy.com/newsInfo.

aspx?pkId=4049

Jabatan Bahasa




http://baike.baidu.com/subview/3837736/3837736.htm

http://www.jhlyzz.cn/zhongxiaoxuejiaoyulunwen/231651.html

http://www.bx24zx.com/kysc/ShowArticle.asp?ArticleID=272

http://www.fjedu.net.cn/trainingcentre/%20viewClassAnswer.html?answerId=893871

http://www.fjedu.net.cn/trainingcentre/%20viewClassAnswer.html?answerId=893871

http://hqxx.npsxjy.com/newsInfo.%20aspx?pkId=4049

http://hqxx.npsxjy.com/newsInfo.%20aspx?pkId=4049




80

Jurnal Penyelidikan Pendidikan,

Jilid 11, 2016, 81 - 92

运用思维地图提升二年级学生对记叙文的认知能力 (PENGGUNAAN PETA i-THINK UNTUK MENINGKATKAN ARAS

KOGNITIF DALAM PEMAHAMAN JENIS NARATIF

BAGI MURID TAHUN 2)

ANNE SIA KAH BING dan SIA PONG WON

摘要

此项行动研究目的是探讨思维地图的运用是否能提升二年级学生对记叙文的认知能

力。教师的研究对象是美里省某校二年级的学生，即 38 位学生。大部分学生都是学

习程度中上的学生，具有语文能力、识字能力，也能运用简单的句子表达内容。研

究者在进行阅读教学时发现班上大部分的学生不能回答有关记叙文的内容和文中人

物角色的问题。这显示学生没有理解和分析认知能力。教师运用思维地图来帮助学

生。教师采用了凯米斯模式（1988）来进行两个循环各三次行动研究。行动研究以

观察法，访谈法和档案法来收集数据并分析。研究分析成果显示，思维地图的运用

能提升大部分二年级学生在记叙文中的认知能力。

关键字：思维地图、认知能力、了解能力、分析能力、记叙文

ABSTRAK Penyelidikan tindakan ini dilaksanakan untuk meningkatkan aras kognitif dalam

pemahaman jenis naratif bagi murid tahun dua dengan menggunakan peta i-Think.

Kumpulan sasaran bagi penyelidikan tindakan ini adalah 38 orang murid di sebuah

sekolah rendah di Miri. Mereka mempunyai kemahiran mengenal pasti perkataan dan

kemahiran membaca yang asas. Dalam proses pengajaran, guru mendapati murid-murid

menghadapi masalah dari segi memahami peristiwa yang berlaku dalam teks pemahaman

jenis naratif dan membuat analisis watak dan perwatakan. Saya memilih Model Steven

Kemmis (1988) dalam penyelidikan tindakan. Tiga tindakan dilaksanakan dalam setiap

lingkaran. Dua lingkaran tindakan dijalankan dan data dikumpul melalui lembaran

latihan, pemerhatian dan temu bual. Dapatan kajian menunjukkan bahawa penggunaan

peta i-Think dalam pengajaran dapat membantu meningkatkan tahap aras kognitif dalam

pemahaman jenis naratif bagi murid tahun dua.

Kata Kunci: Peta i-Think, aras kognitif, tahap kefahaman, tahap analisis, naratif

前言 PENDAHULUAN

思维地图的创始者是 David Hyerle 博士。思维地图是一个使知识可视化的工

具，并为学生的学习提供一种学习策略，方便学生在原有知识基础上进行有意义的

学习，重新构建知识体系，以提升认知能力（徐晨红、蔡亚萍，2010）。所以，要

提升学生的认知能力，教师一定要让学生在课堂中思考。伍岳（2006）指出，人，

就是先有思考，才有认知。思考是一个人的事，认知是思考别人的思考，是两人互

动的事。思考和认知是不断发展的，由浅至深的层级。教师要做的，是要由思考能

力推延认知能力，并进一步说明认知能力的分级，找出分级的指标，以有利于学生

在阅读学习中思考，提升本身的认知能力。

Anne Sia Kah Bing & Sia Pong Won

82

在认知能力里，Anderson & Krathwohl（2001）提出布鲁姆的认知能力修订

版，其中包含：记忆、了解、应用、分析、评鉴、创造。不同的认知能力，所运用

的思维地图类型也不同。思维地图主要有八种类型，如圆圈图、气泡图、流程图、

括号图、树型图、桥接图等，分别对应在思考时的八种思维过程。

David Hyerle 博士的思维地图可以增强学生认知结构中对概念本身的牢固及概

念之间的联系程度，从而提高学生解决问题的质量（申灵灵、罗立群，2008）。教

师在教学中运用思维地图，能提升二年级学生对记叙文的认知能力，也能增强学生

对视觉信息解读能力，为儿童的终身学习打下良好的基础。


在第一次、第二次、第三次的实习中，教师在阅读教学里发现大多数的学生

都不能正确、完整地回答有关记叙文内容的事情（理解能力）和人物角色（分析能

力）的问题。在回答记叙文的内容事情，部分学生勇于尝试说出事情，但是所给予

的答案内容缺少了重要的情节。在分析人物角色，许多学生能说出人物名称，但却

只有数位学生能根据人物的行为和语言表达来正确分析其性格。大部分同学则保持

沉默、面无表情，或做出一些小动作如低着头、用手捂着嘴巴、耸肩等。他们静与

动的行为都表示了不能回答有关事情和人物角色的问题。还有部分学生因不理解记

叙文的内容事情和人物角色，所以都没有在作业本写下答案。例子如编号 026 同学

就是如此。

教师针对理解课文内容教学进行反思。在理解事情的环节里，教师没有强调

关键词汇的作用，也没有整体性的展示内容要点。分析人物性格的教学环节里，教

师也没有做出充分的引导和讲解。此外，教师与班上的几位同学进行开放性访谈后

发现原来学生不知道课文内容中关键性信息在哪里，也不知道要如何以人物行为分

析其性格。。申灵灵（2008）指出，思维地图呈现的是一个思维的过程，是为学习

者提供了一套视觉思维模式，能够促进学习者思考神经网络的发展，提升学习者建

构认知的能力。所以思维地图能解决学生不理解事情和人物角色。


教师在行动研究的篇章为记叙文，这是因为大多数学生都不能在理解记叙文

的事情内容和人物角色。根据 Anderson & Krathwohl（2001），理解记叙文的事情

内容是属于理解认知能力；理解人物角色是属于分析认知能力。兰青（2008）指

出，思维地图为学生理解抽象的事物提供了形象具体的图形模式。教师在课堂上可

灵活使用思维地图，并对记叙文的内容进行意义和认知的建构。当思维过程通过思

维地图进行图形模式化后将主题相关的概念和思维地图的内容进行整合，可实现知

识上的意义建构，并且提升学生认知能力。

在行动研究里，教师运用思维地图让学生有次序地理解记叙文里的事情内

容。记叙文的类型（写人、写物、写景）将会决定所采用的思维地图类型。教师在

课堂上边展示思维地图的框架，边讲解框架里的内容，让学生能联系每一个框架里

的内容和关键词汇来理解记叙文里的事情内容。在书面或是说话考查中，学生们回

答记叙文的事情时只要做到正确和完整，便是达到理解认知能力。

在理解记叙文的人物角色里，教师让学生说出人物名称，并找出人物的行

为、肖像和语言的例子。从分析人物的行为、肖像和语言中，教师引导说出人物的

性格。过后，教师会展示括号图内容，以帮助学生理清框架人物角色，并让学生在

Penggunaan peta i-Think untuk meningkatkan aras kognitif murid

83

视觉上进行阅读。在书面或是说话形式的考查中，学生们回答记叙文的人物角色时

只要做到正确和完整，便是达到分析能力。

研究目标与研究问题 OBJEKTIF KAJIAN DAN SOALAN KAJIAN

此研究目标是根据小学华文课程标准（2012）阅读内容标准（2.6）：阅读与

理解记叙文、说明文与议论文等各类文体的篇章，能了解文章的内容和文体特点，

认识其表现手法和学习标准（2.6.2）：找出文章的时间和地点，要求初步了解文中

的人物和事情为标准，来帮助大部分学生能有次序地说出事情内容和分析人物角色

而定。此项研究目标是：

（一）运用思维地图让学生有次序地理解记叙文的事情内容（理解能力）。

（二）运用思维地图让学生分析记叙文中的人物角色（分析能力）。

针对学生在阅读教学的课堂里不能顺序地说出课文中的事件、人物角色，研

究者要解决两个研究问题如下：

（一）运用思维地图是否能让学生有次序地理解记叙文的事情内容？

（二）运用思维地图是否能让学生分析记叙文的人物角色？


此次行动研究对象是来自美里市某小学二年级某一班的学生。班上共有 38 位

学生（男生 20 位和女生 18 位）。其中 33 位是华裔生，4 位（编号 001、013、

023、026 是马来学生，1 位（编号 028 同学）是伊班学生。学生的理解能力都不

同，优等生能正确理解课文内容；学习能力中等的学生对在课文词语的含义内不完

全理解；学习能力欠佳的学生则只能认识一些课文中简单的生字或词语。

此外，根据访谈，五位非华裔生（编号 001、013、023、026、028 的同学）

在家里是以国语进行交谈，因此口头表达能力比较不顺畅，语音不标准。但他们在

课堂上会尝试以简单的句子来回答问题，并在遇到难题时向组长发问。

教师在试点中运用修订版的认知能力来设计了一份活动卷，以测量学生的认

知能力。批改后，有八位学生（编号 002、011、019、021、027、029、035、03 的

7 同学）掌握理解能力（事情内容）；有三位学生（编号 002、021、037 的同学）

达到分析能力（人物角色）。在试点中，三位学生（编号 002、021、037 的同学）

达到理解和分析能力。他们是班上的优秀生，思考能力佳，在上课时也十分专心听

课。

行动 TINDAKAN

思维地图有什么作用？根据兰青（2008）指出思维地图可以增强学生认知结

构中概念本身的牢固及概念之间的联系程度，从而提高学生解决问题的速度和质

量；另一方面它可以帮助学生进行指示和解题思路的梳理，给予学生一定的答题信

息，也能帮助学生在解决问题的过程鼓励学生克服认知的障碍。

在还未进行行动研究时，拟定计划是重要的一环。在行动研究计划里，教师

在教学中思考和选用最恰当的思维地图图型，并筛选正确、简短的文字为思维地图

提供信息。在循环一，教师选用的记叙文教材有《心爱的小熊》、《迷人的茶园》

和《走，我们去看海龟》。在理解事情里，教师展示事情的题目，并与学生讨论记

叙文内容与题目的关联性。接着，教师展示流程图后讲解框架里的内容要点。在分


84

析人物角色里，教师让学生回答有关人物的名称、行为、语言或肖像后，才引导学

生分析人物性格。过后，教师运用括号图来划分人物名称和性格。

针对反馈和建议信息教师在教师在教学进行一些调整。，才进行循环二的行

动研究。其一，在流程图框架关键的词汇上进行明显的标记（Bold）；其二，选择

的记叙文类型写景和写人为主的记叙文；其三，展示思维地图的框架前不先展示框

架内容；其四，理解流程图内容后与学生讨论有关事情的题目。

循环三个行动研究教材有《筷子时怎么来的？》、《神奇的大自然》和

《湖》。在理解课文内容提问时，教师要求学生做正确回答后才展示内容，并强调

所标记的关键词汇的意义。对以展示思维地图的框架回答问题时，教师让学习能力

中等的学生先回答问题，且前不先展示框架内容。过后才让学习能力佳的学生以思

维地图的框架回答问题。之后，教师与学生一起讨论和拟定事情的题目。在分析人

物角色时，教师让学生以提问让学生说出人物名称、行为、语言或肖像来才分析人

物性格并运用括号图来划分人物名称、性格和例子说明。

研究成果与反思 DAPATAN DAN REFLEKSI

研究者通过研究成果来回答两道研究问题，即：运用思维地图如何让学生有

次序地理解记叙文的事情和运用思维地图如何让学生理解记叙文的人物角色。

思维地图让学生有次序地理解记叙文的事情

从循环一的观察，教师把把学生在课堂上根据问题说出情节的答案分等级：

等级 3 是学生能说出正确、完整的答案；等级 2 是学生有说出正确的关键词汇；等

级 1是学生答非所问或无回答问题。

表 1：

循环一的三个行动中学生所达到的等级（观察法）

等级

分析

循环一

行动一行动二行动三

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

人数 5 5 6 3 6 7 1 7 8

总人数 16 16 16

在行动一中，有五位同学达到等级一；行动二中有三位同学达到等级一；行

动三中有一位同学达到等级一。他们是被教师指名回答，且不能根据所提问的情节

给予正确的答案。达到等级 2 的同学，行动一有五位；行动二有六位；行动三有七

位。他们会根据问题的要求说出部分关键的词汇。能达到等级 3 的同学，行动一中

有六位同学；行动二中有七位同学；行动三中有八位同学。他们都能根据问题要求

说出正确、完整的答案。表 2 显示，达到等级 3 的同学已从六位增加至八位，达到

等级 1 的同学也也从五位减至一位同学。教师对循环一进行了反思。针对框架里的

内容来进行浅白化的讲解，教师在课堂上并没有让学生清楚理解每一个框架内容之

间的联系性。陈博、陈凯、龙琪（2009）表示讲解和联系流程图里的框架可以直观

地显示整个文章内容中各个要素之间的关系、比重。此外，教师也要讲解流程图的

作用与记叙文事情的关联性。此外，教师在讲解流程图里框架的内容时，需运用学


85

生在课堂上所给予的例子来进行说明和解释。这是因为学生所给予的例子是贴近学

生的日常生活和周遭的生活环境，也与学生的年龄特征相符。钱奇兰（2014）表示

在教学中运用学生所说的语言来成为课堂内容的解释有助于学生明白和消化学习内

容。例如：编号 021 同学会说金马仑高原的茶园很凉，不会热。教师在讲解框架一

时可以运用编号 021 同学的答案来讲解词汇“凉风习习”的含义。

在循环二通过观察的数据，教师仍把学生的答案根据等级进行归类。等级 3

是学生能说出正确、完整的答案；等级 2 是学生有说出正确的关键词汇；等级 1 是

学生答非所问或无回答问题。

表 2：

循环二的三个行动中学生所达到的等级（观察法）

等级

分析

循环二


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

人数 5 5 10 3 5 12 3 4 13

总人数 20 20 20

循环二达到等级 1 的学生，行动一有五位；行动二有三位；行动三有三位。

他们不能根据教师所提问的情节来回答正确的答案。达到等级 2 的学生，行动一有

五位；行动二有五位；行动三有四位。他们会根据问题说出部分关键词汇。达到等

级 3 的学生，行动一有 10 位；行动二 12 位；行动三有 13 位。他们都能根据问题给

予正确答案。表 3 显示，达到了解能力的学生已提升。这证明了思维地图提升学生

了解能力的有效性。思维地图提高大部分学生学习的积极性。例如：编号 038 学生

在循环一行动一时不说话，但在循环二行动三里积极举手，并能说出正确、完整的

答案。

在循环二里，教师在教学里运用树型图讲解三种植物的特性时，并没有强调

每一个植物的特性和关键词汇，所以许多学生在回答活动卷时，仍会写错特性。教

师应在讲解植物的特性时把关键词汇进行讲解，让学生能理解和避免写错特性。贺

玉婷（2013）认为在思维地图的应用原则里，知识的表达需被整理，且在呈现上要

把关键词汇进行标记和讲解，让读者能通过视觉性的观察来思考标记的含义和作

用。再者，教师在运用树型图讲解记叙文里的事情时要强调比喻的“喻体”特征，

需让学习能力中等和欠佳的学生理解比喻手法的意义。教师也需向学生们讲解整篇

记叙文的写作手法（有时间推进的，从白天到夜晚）。在访谈法里，教师访谈班科

任和数位研究对象，并运用图表来呈现结果。

表 3：

班科任和研究对象在两个循环的访谈结果

班科任研究对象

循

环

一

行动

一

坐在教室左边的同学因不确定答

案而没信心回答。教师需在班上

多鼓励学生说出自己的答案，以

考查学生的理解能力。

编号 021同学表示不知道流程图和

记叙文里事情之间的关联性。

行动

二

教师在讲解事情的情节时要放慢

语速，不要太快，需符合学生的

编号 002同学常常思考下一个框架

的内容而没有听到教师所讲述的内


86

学习特征。容。

编号 023同学并不理解流程图框架

内容和所提问的问题的关联性。

行动

三

教师在演示文稿里标记关键词

汇，并联系和解释关键词在记叙

文里的作用。

编号 032学生表示流程图的内容很

多，所以有时会忘记一些事情的情

节。

循

环

二

行动

一

部分学生已理解如何运用流程图

来说出事情。

编号 026表示明白流程图的作用

（有次序地记得事情的发展）。

行动

二

教师要针对树型图的图型作用进

行解释，让学习能力中等的学生

明白。

编号 009同学明白树型图的作用是

根据要点呈现其内容。

行动

三

树型图的内容要点太多而在视觉

上有杂乱的感觉，也导致部分学

生对内容要点产生混淆。

编号 034同学明白树型图的作用是

根据要点呈现内容。

根据表 3 里循环一的访谈，班科任认为在循环一里教师需注意教学策略的实

施，循环二的行动一和行动二已能完整呈现内容要点，只是在行动三中内容呈现杂

乱。研究对象在循环一里则表示不理解思维地图的作用。在循环二中则表示已理解

思维地图的作用是呈现内容要点。

在档案法里，教师在循环一把学生的书面答案根据等级进行归类。等级 3 学

生能在框架里写出正确、完整的答案；等级 2 是学生在框架里只写出部分关键词汇

或用了别字和删减用字；等级 1是学生无回答或答非所问。

表 4：

循环一的三个行动中学生所达到的等级（档案法）

等级

分析

循环一


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

人数 20 15 3 15 17 5 14 17 7

总人数 38 37 38

循环一的行动二里，编号 033 同学因生病缺席。达到等级 1 的同学，在行动

一有 20 位同学；行动二有 15 位同学；行动三有 14 位同学。他们的活动卷出现无回

答和答非所问的现象。达到等级 2 的同学，行动一有 15 位同学；行动二有 17 位同

学；行动三有 17 位同学。学生的答案都出现缺少关键词汇、错字、别字的问题。达

到等级 3 的同学，行动一有三位同学；行动二有五位同学；行动三有七位同学。他

们在活动卷里能在每一个框架都写下正确、完整的答案。表 5 显示，达到等级 3 的

同学人数从三位增加至七位；等级 1 的同学人数减少了，从 20 位降至 14 位同学。

在循环一里，教师需针对所设计的活动卷进行反思。首先，教师需把活动卷里的字

体放大，让学生们在阅读活动卷的问题和内容时能清楚理解。此外，教师的设计的

活动卷需让同侪或是班科任老师进行讨论和评估，以保持活动卷问题的难度。


87

在循环二里，教师把学生的书面答案根据等级进行归类。等级 3 是学生在框架里写

出正确、完整的答案；等级 2 是学生在框架里只写出部分关键词汇或出现别字和删

减字；等级 1是学生无回答或答非所问。

表 5：

循环二的三个行动中学生所达到的等级（档案法）

等级

分析

循环二


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

学生

人数 7 19 12 6 8 23 5 3 29

总人数 38 37 37

循环二的行动二里，编号 026 同学去 LINUS 的班而缺席。达到等级 1 的同

学，行动一有七位同学；行动二有六位同学；行动三有五位同学。他们在活动卷里

出现无回答和答非所问的现象。达到等级 2 的同学，行动一 19 位同学；行动二有八

位同学；行动三有三位同学。他们的答案缺少关键词汇、错字、别字的问题。达到

等级 3 的同学，行动一有 12 位同学；行动二有 23 位同学；行动三有 29 位同学。他

们都能在活动卷里的每一个框架写下正确、完整的答案。表 6 显示，学生的了解能

力提升了，证明了思维地图在提升学生认知能力是有效的。例如：编号 025 同学在

循环一行动一由等级 1 的因为答非所问提升到在循环二行动三的等级三，能写正

确、完整的内容。此外，编号 013 同学也由循环一行动三的等级 2，答案缺少关键

词汇提升到循环二行动三的等级三，能写正确、完整的内容。这证明里这两位学生

都已达到了解能力。

图 1.编号 025同学在循环二行动三的活动卷

等级 3


88

图 2.编号 013同学在循环二行动三的活动卷

思维地图让学生理解记叙文的人物角色

在循环一通过观察，教师把学生在课堂上根据问题说出人物角色的答案分进

行归类分等级。等级 3 是学生能说出正确、完整的答案；等级 2 是学生有说出正确

的关键词汇或答案正确，但句子不完整；等级 1 是学生答非所问或无回答问题。

表 6：

循环一的三个行动中学生所达到的等级（观察法）

等级

分析

循环一


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

学生人数 5 3 1 3 0 6 1 1 7

总人数 9 9 9

循环一达到等级 1 的同学，行动一有五位同学；行动二有三位同学；行动三

有一位同学。他们不能说出正确的人物角色。达到等级 2 的同学，行动一有三位同

学；行动三只有一位同学。他们都能说出正确的答案，只是句子缺乏完整性。达到

等级 3 的同学，行动一有一位同学；行动二有六位同学；行动三有七位同学。他们

都能正确说出人物角色。表 7 显示，达到等级 3 的同学人数从一位增加至七位；等

级 1的同学人数从五位减到一位。

循环一行动中，教师引出记叙文里的人物的行为，但没有用实例引导学生说

出人物（晴晴和苹苹）性格。所以学生们不能直接说出人物的性格。此外，教师没

有详讲字义，如“信义”的含义。这样学生才能从讲解人物性格来理解字义。申灵

灵（2008）表示运用思维地图的图形时，需向学生有次序性地解释图形的内容，让

学生能掌握其信息。此外，教师在讲解人物角色时可先运用流程图里的内容为例

子，让学生们先知晓人物的行为举止，再从行为举止里分析人物性格，从而帮助学

生找出人物角色的例子。

等级 3


89

再者，教师在讲解人物性格时需灵活运用学生在班上所分享过的内容为例

子，让学生们能在有例子的情况下理解人物性格。例如：教师在讲解爸爸和“教

师”的性格（有耐性）时，可以运用编号 024 同学在课堂上所说的话（有恒心地慢

慢的做事情或看一个东西的变化）来作为讲解的例子。这样能帮助学生理解人物性

格人物之间的关联。

在循环二通过观察的数据，教师会把学生在课堂上根据问题说出人物角色据

进行归类和分等级。等级 3 是学生能说出正确、完整的答案；等级 2 是学生有说出

正确的关键词汇或答案正确，但句子不完整；等级 1 是学生答非所问或无回答问

题。

表 7：

循环二的三个行动中学生所达到的等级（观察法）

等级

分析

循环二


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

学生人数 5 5 4 4 2 8 1 2 11

总人数 14 14 14

达到等级 1 的学生，行动一有五位同学；行动二有四位同学；行动三只有一

位同学。他们不能根据教师的引导说出人物角色。达到等级 2 的学生，行动一有五

位同学；行动二有两位同学；行动三有两位同学。他们都能说出正确的答案，只是

句子缺乏完整性。达到等级 3 的学生，行动一有四位同学；行动二有八位同学；行

动三有 11 位同学。他们都能说出人物角色。表 8 显示，学生的分析能力已提升，人

数从四位增加到十一位，达到等级 1 的同学人数从五位减至一位。思维地图提高大

部分学生的学习的积极性。例如：编号 032 学生从循环一行动一不说话到循环二行

动三的积极举手和说能出正确、完整的答案。在循环二行动中，教师需讲解人物性

格的含义，让学生能正确理解和联系例子。此外，教师需在课堂上教导学生此篇记

叙文的写作手法是以第一人称的角度来写大自然的神奇，所以人物是作者，不可在

教学中因要节省时间而直接说出人物名称。李婷婷（2012）在研究里表示在讲解图

形内容时，让学生先思考教师所提问的问题，并由教师引导学生联系所学的知识内

容，让学生能思考后进行回答，以巩固所学。再者，当教师在展示人物（作者）的

性格是有耐心时，部分学生会混淆词汇“耐性”和“耐心”的含义。耐性是性格；

耐心是一种态度。教师在课堂上需针对人物性格进行进一步的解释，也应举例说

明，让学生能在浅白的语言下理解人物角色。

在访谈法里，教师访谈班科任和数位研究对象，并运用图表来呈现结果。

表 8：

班科任和研究对象在两个循环的访谈结果

班科任研究对象

循

环

一

行动

一

教师应针对人物性格的例子进

行详细的解释，让学习能力中

等的学生能理解。

编号 021 同学表示不懂例子和人物性

格的关联性。

行动

二

教师在讲解人物性格时要放慢

语速，以符合学生的学习特

编号 002 同学表示教师说话的速度太

快，有时会不理解教师所讲述的事


90

征。物。

编号 023 同学不懂如何找人物角色例

子。

行动

三

教师在人物角色例子里应标记

关键词汇，并联系和解释其作

用。

编号 032 学生表示不理解人物性格的

含义。

循

环

二

行动

一

部分学生已理解如何通过例子

来分析人物性格。

编号 026 明白括号图的作用（分析人

物角色）。

行动

二

部分学生已会根据例子来诠释

人物性格的含义。

编号 009 同学表示理解括号图的作用

是根据要点呈现其内容。

行动

三

思维地图能让学生理解人物性

格，所以学生积极举手回答。

编号 034 同学认为括号图能让他清楚

地分析人物角色。

在循环一里，班科任表示教师的引导要充分，也要在内容上标记关键词汇。

研究对象则表示不理解人物性格的含义以及不理解人物性格和例子的关联性。在循

环二里，班科任和研究对象表示大部分学生已能根据思维地图来分析人物角色，也

能通过例子来诠释人物性格。

在循环一的档案处理，教师把学生的书面答案根据等级进行归类。等级 3 是

学生在横线写出正确、完整的答案；等级 2 是学生在每一个横线只写出部分关键

词、别字或句子不完整；等级 1是学生无作答或答非所问。

表 9：

循环一的三个行动中学生所达到的等级（档案法）

等级

分析

循环一


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

人数 20 15 3 15 17 5 14 17 7

总人数 38 37 38

循环一的行动二里，编号 033 同学因生病缺席。达到等级 1 的学生，行动一

有 20 位同学；行动二有 15 位同学；行动三有 14 位同学。他们不能在活动卷里写下

人物性格和有关例子。达到等级 2 的学生，行动一有 15 位；行动二有 17 位；行动

三有七位。他们在活动卷里所写的例子遗漏了关键词汇，也有写别字的现象。达到

等级 3 的学生，行动一有三位；行动二有五位；行动三有七位。他们都能在活动卷

中写出正确、完整的答案。表 9 显示，学生的了解认知能力提升了，人数从 3 位增

至 7 位，达到等级 1 的同学人数从 20 位减至 14 位同学。教师在学生交上活动卷后

需向学生解释每一个活动卷里的问题要求及答案，让学生们能理解和掌握记叙文里

的人物角色的例子和其人物性格。

在循环二处理档案时，教师把学生课堂上根据问题说出事情的情节的答案进

行归类和分等级。等级 3 是学生在横线写出正确、完整的答案；等级 2 是学生在每

一个横线只写出部分关键词、别字或句子不完整；等级 1 是学生无作答或答非所

问。


91

表 10：

循环二的三个行动中学生所达到的等级（档案法）

等级

分析

循环二


等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

等级1

等级2

等级3

人数 7 19 12 6 4 27 5 8 24

总人数 38 37 37

循环二的行动二里，编号 026 同学去 LINUS 的班而缺席。达到等级 1 的学

生，行动一有七位；行动二有六位；行动三有五位。他们不能在活动卷里写下人物

性格和有关例子。达到等级 2 的学生，行动一有 19 位；行动二有四位；行动三有八

位。他们所写的例子出现有遗漏关键词汇和写别字的现象。达到等级 3 的学生，行

动一有 12 位；行动二有 27 位；行动三有 24 位。他们能在活动卷中写出正确、完整

的答案。表 10 显示，在循环二的行动二里，达到等级 3 的学生是 27 位，在循环二

行动三里却下滑至 24 人，这是因为行动二的内容要点只有三项，在行动三的内容要

点则较多（有六项），所以在运用树型图来展示要点时，部分学习能力中等的学生

会混淆内容要点的例子。这导致了部分学生达不到等级 3。但是，从整体上来说，

达到分析能力的学生已在提升，人数从 12 位增加到 24 位，达到等级 1 的同学人数

也从七位减至五位。这证明思维导图能有效地提升学生的认知能力。例如 (图 3,

等级 1 等级 2

图 3：编号 032同学在循环一行动

三的活动卷

图 4：编号 032同学在循环二行

动二的活动卷

等级 1 等级 2

图 3：编号 032同学在循环一行动

三的活动卷

图 4：编号 032同学在循环二行

动二的活动卷


92

图 4, 图 5, 图 6)：编号 032 同学在循环一行动三里达到等级 1 的答非所问到在循

环二行动二的等级 2，答案正确，只是人物名称里有错别字。此外，编号 008 同学

在循环一行动一的等级 1，没有写出人物性格，句子也不完整到循环二行动二已达

到等级 3，所书写的人物名称、性格和有关例子都是正确、完整的。

结论 PENUTUP

经过两个循环后，研究者认为运用思维地图对记叙文的认知能力学习会产生

作用。研究成果显示大部分学生的认知能力都得到了提升。班上大约四分之三的学

生已从记忆能力提升至理解能力。从理解能力提升至分析能力的学生班上则有五分

之三。研究者认为思维地图应在小学的教学中推广和使用，让学生们能在形象性的

视觉下学习认知，也能激发学生脑力思考，提升本身的认知能力，进而培养有素质

的国家未来主人翁。参考文献 Rujukan

Anderson, W; & Krathwohl. D. R. (ed.)(2001). A taxonomy for learning teaching. and assessing: A revision

of Bloom's educational objectives. New York: Longman.

陈博、陈凯、龙琪。（2009）。思维地图及其在化学教学中的应用展望。中国教育信息化。8

（2）：51-54。

贺玉婷（2013）。思维地图在开放式课堂中的应用–以初中信息技术课程为例。中国教育技术装备。32（5）：72-75。

Kemmis, S. (1988). The Action Research Reader. ed. Retrieved from http://epaa.asu.edu/ojs/article/view

File/678/800

兰青。（2008）。思维地图在探究式教学中的应用研究–以上海康城实验学校初中科学课程为例。

硕士论文。数理信息学院。

李婷婷（2012）。高中化思维地图教学设计与实践研究。硕士论文。华中师范大学。

马来西亚课程发展中心。（2012）。小学华文课程标准。吉隆坡：马来西亚教育部。

钱奇兰（2014）。思维地图在优化教学中的运用。物理通报。12（2）：6-9。

申灵灵。（2008）。利用思维地图提高学前儿童视觉素养研究。硕士论文。南京师范大学。

申灵灵、罗立群（2008）。思维地图及其在美国的应用。中小学信息技术教育。1（1）：76-78。

徐晨红、蔡亚萍（2010）。概念图、思维导图和思维地图的辨析。科教文汇。33（1）：101-108。

伍岳。（2006）。新课程下学生阅读能力的培养。硕士论文。西江师范大学。

Jabatan Bahasa



Email:[email protected], [email protected]

http://epaa.asu.edu/ojs/article/view


Jilid 11, 2016, 93 - 104

通过随文练笔策略来帮助学生书写段落 (PENGGUNAAN STRATEGI MENULIS BERDASARKAN PETIKAN TEKS

UNTUK MEMBANTU MURID DALAM PENULISAN PERENGGAN)

LIEW CHIAT ING dan HU LAEY NEE

摘要

此项行动研究的目的是通过随文练笔策略来帮助三年级学生写出内容具体和语句通

顺的段落。此研究所采用的研究模式是史蒂芬·凯米斯（1988）的行动程序。本研

究对象为美里某华小三年级的 36 名学生，他们只有基础的写话能力。这项研究是通

过观察法、档案法和访谈法来进行数据的收集和分析。在循环二中，研究者把随文

练笔策略中的阅读教学活动多元化。研究结果显示此策略能够有效地提高学生参与

阅读教学的积极性，也能够帮助学生书写一个内容具体和语句通顺的段落。

关键词：随文练笔策略, 参与阅读教学的积极性, 书写段落

ABSTRAK Penyelidikan tindakan ini dilaksanakan untuk membantu murid Tahun 3 menulis ayat yang

padat dan fasih dalam penulisan perenggan dengan menggunakan strategi menulis

berdasarkan petikan teks. Model penyelidikan yang telah digunakan adalah Model Stephen

Kemmis (1988). Seramai 36 orang murid Tahun 3 terlibat sebagai responden dalam

penyelidikan tindakan ini. Mereka cuma menguasai kemahiran menulis ayat yang pendek.

Cara pegumpulan data yang digunakan dalam kajian ialah pemerhatian,

pendokumentasian dan temubual. Data yang dikumpulkan dianalisis secara kualitatif.

Dalam kitaran kedua, pengajaran dan pembelajaran kemahiran membaca dipelbagaikan

semasa pelaksanaan strategi menulis berdasarkan petikan teks. Dapatan analisis data

telah menunjukkan bahawa perubahan amalan pengajaran melalui strategi ini dapat

meningkatkan tahap penglibatan murid dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran

membaca, serta dapat membantu murid menulis ayat yang padat dan fasih dalam

penulisan perenggan.

Kata Kunci: Strategi Menulis Perenggan Berdasarkan Petikan Teks, Tahap Penglibatan,

Penulisan perenggan

序

“随文练笔”是伴随着阅读教学，引导学生巧妙利用有关阅读内容，进行的

一种“短平快”（短小、平实、快速）的写段训练。随文练笔是在对课文内容充分

理解的基础上进行的，学生很容易加以运用，又因其篇幅较小，动笔的时间短，因

而教师能及时评价（沃雪梅，2011）。“随文小练笔”极有利于小学生课堂兴趣的

培养和作文水平的提高，更重要的是能紧随阅读教学，促进学生深入领悟文本。文

本所蕴含的丰富人文内涵值得去深入挖掘、细细品味（颜慧萍，2011）。教学应进

一步发挥课文的“典型”优势，使学生学以致用，实现读写结合，使阅读教学和写

段教学同步启动，相互渗透，提高语文教学的有效性（倪吉楠，2011）。这样就能

够实现读写结合，以求发展学生的思维，培养想象和创新能力，激发参与阅读教学

的兴趣，促进写段能力的提高。由此可见，随文练笔策略能融读写为一体，以读促

写，以写促读，学生负担小，效率高。在阅读教学中应注重让学生学习和运用语

Liew Chiat Ing & Hu Laey Nee

94

言，让文本成为习作的典范，使学生获取词语积累，学习写段方法。这样就能够让

学生依托文本资源，写出不曾预约的精彩，有利于通过随文练笔策略提高学生参与

阅读教学的积极性，进而帮助学生书写一个段落，让写段可收到真正的实效。

教学回顾与反思

研究者在教学中发现了四种现象。第一、在阅读教学时，大部分的学生都不

会主动参与教学活动。唯有被点名，他们才会站起来小声地作答。第二、学生所说

出来的话却出现了三种情况：内容不太具体、语句不够通顺，或二者皆是。第三、

学生在写段时也出现了与说话时相同的情况。学生只写出一、两句话，因此，段落

的内容不太具体，有的语句不够通顺，有的则二者皆是。由于大多数的学生只有写

一、两句话，因此所写出来的句子理当记叙不清楚，更看不出一个段落的完整性

了。第四、从段落的格式上来看，大部分的学生是直接在没有空两格的形式下写段

落的。这表示学生也不习惯写段落，不清楚或是忘了写段落时要在在前面先空两

格。图 1 显示其中 2 名学生所写的段落。

图 1：其中 2 名学生所写的段落

这四种现象证明了学生不但不会积极参与教学活动，也还不习惯书写段落。

这一班学生才刚升上三年级，正在适应着新学年第一学期的三年级的华文课程。因

此，学生还没适应书写段落的形式，更不懂得通过段落来具体地表达自己的想法。

新学年第一学期，教师要重视培养孩子适应新学段的能力，因为通过调查发现新学

年一开始至少有 50% 的学生需要花费近半个学期的时间来适应新学期的学习生活

（严春霞，2014）。同时，研究者是在新学年第一学期的二月份开始在此班级进行

华文教学，期间发现大部分的学生在写段方面出现问题，即尚未能书写段落，做不

到内容具体、记叙清楚，语句正确通顺。

研究焦点

此研究通过随文练笔策略来提高学生参与阅读教学的积极性，让学生能够在

主动积极的学习情况下，有效地掌握课文的主要内容、抓住文本和中心思想。有了

对课文的理解和掌握后，研究者利用课文的文本资源，提供写段内容和交给写段方

法，让学生把所思所想写成一个段落，提高写段能力。教师应活用教材，以读促

写。读是书面语言的感知，通过一系列的智力活动可以迁移为写的能力，所以，读

是写的基础和前提；反过来，写是书面语言的运用，也是读的消化，可以促进读能

S4

S7

Penggunaan Strategi Menulis Berdasarkan Petikan Teks

95

力的提高。由此可见，读和写是有联系的，可以相互影响，相互促进，所以在教学

中应当注意适当的搭配。阅读是写段的基础，阅读可以促进写段教学（张飞萍，

2013）。

“随文练笔”，即紧紧跟随阅读教学，鼓励学生把心中所想、口中要说的话

用文字写下来。在阅读教学中，语文教师应深入地细读文本，钻研文本，从中寻找

出能为深化文本理解“架桥铺路”的“读写结合点”来。把握重点，聚焦难点，简

简单单教语文，扎扎实实学语言（吴智敏，2011）。教学中教师注意立足课内，延

伸课外，抓住教材中有价值的素材，对学生写段进行科学性的训练。教师应结合课

文内容，打开思路，让学生一直在与作品中的人物展开对话，与作者对话，并把自

己摆到作品中去，不仅练习了表达，而且也加深了对课文内容的理解（白翠芝，

2014）。

中年级“段”的训练是连接低年级字词句训练与高年级篇章训练的“桥

梁”。通过“段落”训练，一方面可以继续巩固低年级的字词句训练，另一方面可

为高年级的篇章训练打下坚实的基础（符春燕、郭根福，2010）。考量了班上学生

书写段落的情况，研究者以“随文练笔”的相关文献为基础，决定在班上以随文练

笔的策略来让学生以课文内容为基础书写一个段落。研究者希望完成此研究能以提

高学生参与阅读教学的积极性和帮助学生书写段落为中心，使学生掌握书写段落的

基本知识、技能，加强运用语言的能力。为了避免让学生因无话可写或不知怎么写

而害怕写段，研究者依托文本教材来让学生写段，引导学生以课文范例和文本理解

的基础上，写出一个段落。阅读内容和写段训练的紧密结合，让学生不仅了解课文

写了什么，怎么写的，也能弄清为何这样写，进而有利于学生写出一个内容具体、

语句通顺的段落。

为何研究，有何问题？

研究者进行此项行动研究的目的是为了探讨研究者写段教学策略的改变对学

生参与阅读教学的积极性和写段能力的影响。研究者希望能够通过随文练笔策略来

让学生积极地参与于阅读教学中，帮助学生写出一个内容具体、语句通顺的段落。

依据研究目的，研究者进行这项随文练笔策略的研究是为了两道研究问题所

设定的。因此研究结果将回答这两道研究问题。

1. 随文练笔策略能够提高学生参与阅读教学的积极性？

2. 随文练笔策略能够帮助学生书写段落？

对谁研究？

这项行动研究的对象是 36 名来自美里市区某间华小的三年级学生，其中有

19 名男生和 17 名女生。学生的平均年龄为 9 岁。在这 36 名学生当中，所有的学生

都是纯华裔生（双亲皆是华人）。

这一些学生在教学中表现得不积极，举手回答的学生也总是寥寥无几。他们

都是默默坐在长凳上，胆怯地低着头，或是东张西望，等待几位较为踊跃发言的同

学发表意见。他们有基本的写话能力，写话程度也大致相等，基本上都能够写出单

句。由于还适应不了从写话过渡到写段的阶段，因此他们的段落，虽然能够做到句

与句之间有联系，但是句子的内容不太具体，记叙不够清楚，或是语句不太通顺。

大多数的学生没有达到写段的学习标准：“习写记叙性的段落，做到句与句之间有

联系，内容具体，记叙清楚，语句通顺”（马来西亚教育部课程发展司，2012）。


96

随文练笔策略的教学程序

此随文练笔行动研究的两个循环内各包含了三个行动，而每个行动都是由计

划、行动、观察和反思这四个环节所组成的。在第一循环中，研究者所采用的三篇

课文是《世上最好听的声音》、《去年的树》和《会变妆的城市》（孙秀青、黄慧

羚、郑奕标，2012）。

研究者先用 35 分钟的时间来进行阅读教学，通过有趣的教学方法如用纸偶讲

述故事、视频播放或是电子图片展示来让学生对课文有个初步整体的概念。然后，

研究者便通过提问的方式来让学生理解课文的内容，掌握课文中的文本和中心思

想。研究者在深究环节中再让学生以组别的方式来分析故事情节，或是完成组别任

务。接着，研究者用 25 分钟的时间来进行写段教学，其中包括了说话环节和写段环

节。在第一循环中，研究者以行动一作为例子来说明随文练笔策略的实施。表 1 显

示第一循环行动一的随文练笔策略的实施。

表 1：

第一循环行动一随文练笔策略的实施

第一循环：行动一

课文：第六单元——奇妙的声音《世上最好听的声音》

教学步骤说明

导入（5 分钟）

讲述故事

（6 分钟）

1. 研究者用动物纸偶来向学生讲述故事内容。

2. 学生概括故事内容。

初步理解课文

（12 分钟）

1. 研究者根据课文内容逐段来提问。

2. 学生回答相关的问题。

深究课文

（12 分钟）

1. 研究者将学生分成 6 个组别，学生在各个组别内

完成相关的任务。

2. 各组在限定的时间内依照次序来排列故事情节。

说话环节

（10 分钟）

1. 什么声音？

2. 怎样发出的/谁发出的？

3. 为什么你会喜欢？

4. 你的感受？

写段环节

（10 分钟）

世上最好听的声音是什么？写一写。

结束（5 分钟）

进行了第一循环的三个行动后，学生无论是在参与阅读教学的积极性方面

上，或是写段能力方面上，都没有得到明显的进步和提升。因此，研究者便针对第

一循环的随文练笔策略中所出现的问题和缺点来进行反思，并作出调整。

在第二循环中，研究者采用《话怎么会变成这样呢？》、《水上飞机》和

《小狐狸卖空气》（孙秀青、黄慧羚、郑奕标，2012）这三篇课文来进行随文练笔

策略的教学。在此循环中，研究者针对随文练笔策略的实施来进行一些修改和改

进。第一、研究者把随文练笔策略中的阅读教学活动多元化，其中就包括了故事

法、直观法、游戏法、组别讨论法等等。第二、研究者会运用多向交流，让阅读教

学焕发活力，提高学生参与其中的积极性。第三、研究者运用 60 分钟的时间来进行


97

阅读教学，让学生可以充分地理解课文，深层地掌握课文的文本和主旨。第四、研

究者运用 30 分钟的时间来进行写段教学，提供充足的时间让学生书写段落。第五、

研究者在编拟写段题目时会格外谨慎，确保能够加强学生对课文的理解和掌握，同

时发挥学生的创造思维能力。第六、研究者在进行了随文练笔的教学后，会在一个

星期以内进行讲评课。第七、研究者让学生在讲评课中阅读研究者对他们所写的段

落所给予的评语。研究者会用文字和符号来对段落作个总评。表 2 显示第二循环行

动三的随文练笔策略的实施。

表 2：

第二循环行动三随文练笔策略的实施

第二循环：行动三

课文：第二单元——环保小尖兵《小狐狸卖空气》

教学步骤说明

阅读教学


导读故事

（5 分钟）

1. 研究者用立体模型和演示文稿来导读故事。

2. 学生概括《小狐狸卖空气》的故事内容。

初步理解课文

（25 分钟）

1. 研究者根据课文内容提出问题，学生回答。

2. 学生通过游戏理清故事的情节发展。

深究课文

（20 分钟）

1. 学生在组别内参与“寻宝游戏”。

2. 各组的学生须一起回答问题通过各个关卡，获取相关

的“宝藏”。

3. 学生在组别内分辨保护和破坏环境的行为。


写段教学


说话环节

（10 分钟）

1. 小狐狸卖空气来环保。那么你想要卖什么来环保呢？

写段环节

（15 分钟）

小狐狸卖空气来环保。那么你想要卖什么来环保呢？

（答：自由回答。）


随文练笔策略的所得所思

进行此项研究的目的是为了探讨研究者随文练笔策略的使用对学生参与阅读

教学的积极性和写段能力的影响。研究者对所设定的两道研究问题的成果进行分析

和反思，再针对随文练笔策略在班上实施的情况与前人的研究成果进行对照。

学生参与阅读教学的积极性

研究者通过随文练笔策略来进行阅读教学，探讨随文练笔策略对学生参与阅

读教学积极性的影响。研究者通过观察法、档案法和访谈法来分析学生参与阅读教

学积极性的成果，形成三角互证。通过观察数据的分析，学生在第一循环的三个行

动中所表现出来的积极性是不太一样的。在第二循环时，学生参与阅读教学的积极

性才有明显的提升和稳定的改善。表 3 显示学生参与阅读教学的积极性。


98

表 3：

学生参与阅读教学的积极性

循

环

行

动

主动参与于阅读教学的学生人数积极程度

整体认识初步理解课文深究课文

一

一 7 10 15（3 组）积极→积极→不积极极

二 1 3 2（2 组）不积极→不积极→不积极

三 8 22 30（5 组）积极→积极→积极

二

一 36 4 36（6 组）积极→不积极→积极

二 11 36 36（6 组）积极→积极→积极

三 15 36 36（6 组）积极→积极→积极

在第一循环的行动一中，学生能够积极参与于阅读教学中的整体认识和初步

理解课文的环节，但是有约一半的学生在深究环节中显得被动。动物纸偶能够激发

学生参与整体认识的阅读环节，但是有一半的组别因还没适应组别活动的进行而显

得被动，缺乏秩序。行动二中的数据分析则明显地证明学生在这三个阅读教学的环

节中都表现得兴趣缺缺，积极性一般。这就说明了教材的不适合而导致大部分学生

的积极性处于被动的状况，既是执行任务式地听从研究者的指示来有秩序地参与阅

读教学活动，而不是自发地主动地参与其中。行动三的教学活则能够激发学生参与

阅读教学的积极性，各个组别也能够在深究课文的环节中，以组别讨论的方式来完

成与阅读教学有关的任务。这是因为研究者所选用的图文并茂的演示文稿成功地让

学生积极参与活动。同时，各组也开始适应了以组别讨论的方式来完成任务。

在第二循环的第一个行动中，学生积极参与传话游戏后课堂出现一片沉静的

尴尬状况。他们并没有兴趣主动回答研究者所提出的问题，显得提不起劲。在行动

二和行动三中，研究者把主导的权利交给学生。他们的积极性就会显得比较高，能

积极参与阅读教学中的各个环节如讲述故事、初步理解课文、深究课文。他们都很

主动、自愿地参与其中。阅读课堂的转变，从研究者提问后全班保持安静的尴尬局

面发展成学生会主动举手回答和参与阅读教学的积极状况。这是因为随文练笔策略

中阅读教学的多元化调动了学生的兴趣和参与其中的积极性。这让阅读教学呈现出

一种充满朝气的活泼气氛，学生能发挥主体性，乐意地、主动地参与阅读教学。

档案数据的分析结果也显示了学生们从第一循环到第二循环中参与于阅读教

学时积极性的正面提升。表 4 显示了两个循环中的档案数据的分析。

表 4：

档案数据的分析

循环行动档案数据的分析

一

一

有 3 个组别（第一组、第二组、第五组）正确地排列故事情节；有

3 个组别（第三组、第四组、第六组）则把最后两个情节倒转贴进

了流程图表当中。

二

2 名学生（第二组、第三组）是自愿前来表演的；而其余的 3 名学

生（第四组、第五组、第六组）是被研究者点名上前来表演的。其

中，只有 2 名学生（第二组、第五组）的声量洪亮，神情专注，能

够融入角色的情感，有感情地把对白给朗读出来；其余的学生则表

现得较为害羞，没有把角色的感情色彩表演出来，他们只是低着头

朗读对白。


99

表 4，（续）

三每个组别都能够在含有爬山虎特征的格子内贴上笑脸贴子。各组都

顺利地完成了任务。

二

一

各个组别都能够讨论出一些听话时和说话时该注意的事项，并把讨

论结果写在任务纸上的空格当中。学生们所讨论出来的事项大致上

都是正确的。

二

各组都能够正确地分辨这两种交通工具的异同点，他们都能够在

“I-Think”思维导图的格子中都贴着正确的飞机和水上飞机的特征

卡片。

三

每位学生都积极地参与于组别讨论，完成组别任务。所有的学生都

很享受参与组别活动当中。学生们都没有展现不相关的非学习行

为。各组的组员在有秩序地讨论之后，还会轮流地将相关的答案排

列进格子里。

此数据分析明显地显示了阅读教学内容的掌握对学生的积极性起着决定性的

影响和作用。学生须先掌握相关的阅读教学内容，才能够让他们有信心、有动力地

完成被指定的组别任务。此外，学生对活动的适应能力的提高也能够促进学生参与

组别活动的积极性。尤其到了第二循环，学生们大致上都能够在组别中完成相关的

组别任务。完成组别任务的首要条件就是每位组员在组别中的积极配合和参与。如

果学生们都抱着被动的心态来完成任务的话，那么组别任务很可能会因为时间不足

而不能完成任务。

通过访谈数据的分析，研究者得出学生会因为教学形式的不同而产生不一样

的参与阅读教学的积极性。表 5 显示访谈数据的分析。

表 5：

访谈数据的分析

循环行动访谈数据的分析

一

一

学生喜欢研究者用动物纸偶来讲故事。他们觉得有趣，也更容易明

白故事内容。有的学生不喜欢参与组别活动，因为在这之前他们并

不常在班上参与组别活动。学生们还不习惯组别活动的进行方式。

二学生们对教学不感兴趣。学生们只是安静地执行观看视频的任务而

观看。

三

学生们喜欢研究者通过电子图片的展示来让他们感知爬山虎的外形

和特征。他们都主动地举手回答教师的提问。他们也表示他们开始

喜欢参与组别活动，能够组别内积极讨论。

二

一学生们喜欢教学中的传话游戏、聆听故事和组别活动。对于初步理

解课文和分析人物的活动，学生们则一概不提。

二所有学生都乐于参与所有的教学活动，包括较少发言的学生。

三他们觉得阅读课的活动很有趣，因此他们会想要举手回答问题，分

享意见。在组别中，学生也能够积极地与组员们讨论。

以表 5 的访谈数据分析为依据，学生们较喜欢多向交流的课堂教学；而单向

交流的课堂教学只会减少他们参与阅读教学的积极性。这就导致比起观看视频，学

生们在动物纸偶的故事讲述、爬山虎电子图片的展示和组别活动中，所展现出来的


100

积极性更高。到了第二循环的行动二和行动三时，随文练笔中阅读教学的多元化确

实让全班的学生积极地主动地参与其中。无论是积极或被动的学生，他们都能因为

活动的多元化而主动举手回答或是参与组别讨论。

以上的三项数据分析共同证实了一旦研究者运用合适的教材，促进课堂上的

多向交流，就能激发学生的积极性。随文练笔策略中阅读教学活动的多元化能够通

过多种教学方法、教具和学习形式来提高学生参与阅读教学的积极性。在此，学生

不再是注入式地被动学习，而是可以通过很多有趣的活动来调动他们的各种感官，

自发式地主动学习。无论是在初步理解课文，或是深究课文，他们都表现得很有兴

趣，并专注、积极地参与各种讨论，故事讲述、绘本导读、游戏和组别活动中。

学生书写段落

研究者让学生在掌握课文内容的基础上，根据研究者随文拟定的题目随文练

笔。根据观察数据的分析，学生说话时的内容具体和语句通顺的程度从第一循环过

渡到第二循环时得到了明显的进步和提升。表 6 显示说话学生的人数。

表 6：

说话学生的人数

循环行动

说话的学生人数

主动被动内容语句

具体不具体通顺不通顺

一

一 1 1 0 2 1 1

二 2 2 0 4 2 2

三 8 13 2 19 5 16

二

一 7 3 4 6 10 0

二 7 2 7 2 8 1

三 8 3 10 1 11 0

根据表 6，观察数据显示第一循环的随文练笔策略无法有效地帮助学生们书

写段落。整体来说，学生在第一循环中所说出的话的内容都不具体，语句也不通

顺。在第一个行动中，学生不能够自行用完整的句子来说明一段具体的内容，而是

只能通过研究者许多问题的引导之下才说出较为具体的内容。行动二中，学生没有

说完整句子，反而是说出断句来表达想法。唯有在研究者的提醒下，学生才能说出

完整的句子。学生虽然有话要说，但还是需要研究者的引导才能够说出更具体的内

容。在第一循环的行动三中，研究者让学生在组别内轮流说话。第一组和第四组的

学生在说话环节时，大部分学生能够主动举手说出自己对爬山虎的看法，直接把自

己的想法组成一个个完整的句子后再把想说的话说出来。另一方面，第二组、第三

组、第五组和第六组的学生则在说话环节时显得十分被动。大多数的学生都没有主

动举手说出自己的想法。他们都支支吾吾，不能够完整地说出自己的想法，更是说

一句停一句。由于研究者运用 60 分钟的时间来进行阅读教学和写段教学，因此导致

书写教学十分紧凑，大多数的学生都没有在说话环节中说话，也有些学生不能在限

定的时间内书写段落。到了行动三时，由于有众多观察者参与教学引导学生在组别

内说话，因此导致学生须承担额外的心理压力，大都不能够主动说出丰富的内容。

第二循环中，学生的说话情况则较为乐观。他们先是可以在无需研究者引导

的情况下说出一段话。一开始，研究者通过简单的提问来引导他们在多说一些话，

表达自己的读后感，但是他们所说出来的内容其实都是大同小异的。在行动二中，


101

大多数学生所说的内容都十分丰富。他们都发挥了自己丰富的想象力，能够在不太

需要研究者的引导或提问的情况下，说出一段完整和具体的话。到了第三个行动

时，大多数的学生都能够在没有研究引导的情况下，说出自己想要卖的东西。所说

的内容也是包罗万象。他们在分享自己的想法时都很有自信、声量清晰、语速也流

畅。由此可见，学生们逐渐有话可说，能够在无须引导下说出一段自己的想法。他

们也逐渐习惯了写段教学的进程方式，能够主动地举手说出自己的想法。在说话

时，他们不会因为还没思考足够而表现得迟疑。反之，学生们说话时能够流利地表

达出自己的一段想法。除了行动一，研究者在第二循环中的行动二和行动三所设计

的写段题目也能够有效地发挥学生们的创造力，并激发他们的丰富想象。因此，学

生所表达出来的想法不再是相互模仿和重复的内容。他们能够自己先独立思考写段

题目的相关内容，经过自己的构思后再把想法通过口语和文字来表达。

从档案数据的分析来看，大部分学生在第二循环时所书写出来的段落都有了

明显的进步。在第二循环中，能够写出内容具体和语句通顺的段落的学生人数也大

幅度地增加了。表 7 显示档案数据的分析；图 2 则显示 2 名学生在第一循环和第二

循环中的段落。

表 7：

档案数据的分析

内容具体语句通顺

1 2 3 1 2 3

一

一 2 22 12 4 22 10

二 0 31 5 0 5 31

三 0 36 0 0 16 20

二

一 0 25 11 0 9 27

二 0 7 29 0 9 27

三 0 1 35 0 8 28

图 2：2 名学生在第一循环和第二循环中的段落

第一循环

循环行动

等级

方面

S9

S30


102

图 2，（续）

第二循环

表 7 的档案数据分析也反映了学生在第一循环中，内容具体的方面有着明显

的退步，无法写出内容具体的段落。这是因为研究者阅读教学和写段教学时间安排

上的不妥当，让学生们还没充分理解课文后就随文练笔、随文练笔的题目过于窄小

以致学生们模仿课文的内容、让太多的观察者进班进行课堂观察这三种原因所导致

的。到了循环二时，由于研究者所编拟的写段题目能够给予他们广阔的想象空间来

表达各自的想法，因此学生所写出来的内容并不是在想法被局限下的情况而产生

的，内容较为丰富、精彩。

从访谈数据分析来看，相对于第一循环，学生更加喜欢第二循环的随文练笔

教学。他们都认为第二循环的随文练笔策略更能够帮助他们书写一个内容具体和语

句通顺的段落。表 8 显示访谈数据的分析。

S9

S30


103

表 8：

访谈数据的分析

循环行动访谈数据的分析

一

一学生喜欢这堂写段教学。学生虽然能够写出内容，但大多都写得不

够具体。同时，很多学生的语法不正确、语句也不通顺。

二除了 1 名受访的学生喜欢此教学，其余的 2 名学生则不喜欢此教

学，还是不知道要写什么内容。

三

所有受访的学生都不喜欢这一堂写段课，有很多陌生的教师进班观

察各组学生说话时的情况。他们不懂要写什么内容，用了很久的时

间来构思，并在最后几分钟内匆匆地写出几个句子。

二

一只有 1 名学生喜欢此教学，另外 2 名学生则不喜欢此教学。他们不

知道要在段落中书写什么内容，也表示可以抄课文句子。

二

学生们都喜欢此教学，认为此阅读课让他们认识水上飞机。由于他

们喜欢此交通工具，又有了对水上飞机的一定认识，因此他们都很

能够想到自己所希望的水上飞机的其他用途。

三

学生们喜欢此教学，在说话环节中不再被动，反而因想分享自己特

别的想法而表现得很积极。这一堂教学能够让学生因觉得有趣而帮

助他们把内容表达得具体，记叙得清楚。

从表 8 的访谈数据分析来看，第一循环的随文练笔策略并不能有效地帮助学

生书写段落。由于学生开始适应着研究者随文练笔的策略，因此他们需要研究者的

不断引导才能说出完整的句子。直至到了第二循环时，随文练笔策略在学生写段能

力方面上才收获到了明显的正面成效。研究者先让学生在充分的时间内理解课文，

并通过阅读教学促进学生积极的参与性，使他们认识相关的写段概念。此外，研究

者写段题目的设计也能充分地发挥学生的想象力和创意，让他们有内容可说，有内

容可写。研究者成功地打造了一个能够让学生抒发他们乐意创造和积极想象的空

间。因此，他们不再惧怕在写段课中说话；反之他们乐于分享，也乐于听取其他学

生的想法。随文练笔策略除了能够让他们理解课文内容，也能够引导他们以阅读理

解为基础建构自己的想法和意见。

由此可见，这三项数据分析皆能够显示同样的研究成果。在一开始的时候，

与其说学生在书写段落，还不如说他们只是在写话。在还没通过随文练笔策略来进

行教学前，大多数的学生只会用一两个句子来表达自己的想法，写出对周围事物的

认识和感想。这样的情况是由于他们才刚升上三年级，还在适应着写话与写段之间

的过渡。在随文练笔策略的实施下，研究者尊重学生的个人兴趣与喜好，将课文的

理解联系于学生们的生活实际，让他们以阅读理解为基础，尽情展开想像的翅膀，

让他们从一两句话写至四五句话篇幅较长的段落。

参与阅读教学的积极性和书写段落之间的关联

总而言之，在行动的开始时，学生们并不太享受于随文练笔策略中的阅读教

学和写段教学。由于他们不能积极地参与教学，因此课堂常呈现出来的现象反而是

一种没有人要回答研究者的提问的尴尬局面。直到最后，随着随文练笔策略的调整

和改进，学生们才能够先积极地参与阅读教学，再有效地随文练笔。这样的转变其

实是由于多元阅读教学的融合与贯彻和写段题目的妥当编拟。研究者依托教材资

源，打破传统单一的阅读教学模式，用活写段素材，以调动学生参与阅读教学的积


104

极性为基础，帮助他们书写一个段落。此行动研究与沃雪梅（2011）、颜慧萍

（2011）、倪吉楠（2011）、张飞萍（2013）、吴智敏（2011）、白翠芝（2014）

的研究有着相同的研究成果。

与此同时，研究者也发现到随文练笔策略的实施有时会因为教学设计的不妥

当，导致学生因缺乏充分的思考而匆匆乱写。学生刚读得入境就被要求书写段落，

这不仅限制研究者的指导，也让学生的练笔也只是蜻蜓点水。此外，研究者有时也

没有根据课文特点来进行写段教学，无法有效地训练学生语言思维的条理性。长此

以往，不仅不利于学生读写能力的提升，反而还容易使学生养成敷衍了事的坏习

惯。相关的修改方案请参阅本文的研究建议。

结语

总而言之，随文练笔策略不但能够提高此班级学生参与阅读教学的积极性，

也能帮助大部分的学生书写一个内容具体、语句通顺的段落。学生们必须先积极地

参与阅读教学，掌握对课文的理解后，他们才能够有效地随文练笔。研究者依托教

材资源，打破传统单一的阅读教学模式，采用多样的教学形式，用活写段素材，营

造轻松、愉快、和谐的学习和生活氛围，不断给学生新的感受，调动学生参与阅读

教学的积极性，激发学生写段的兴趣。语文教材确实是写段教学的重要资源。结合

这一班学生的写段具体情况，三年级的课文更是在写段教学中起着举足轻重的作

用。本研究立足于利用课文进行写段教学的了解，从“依托文本资源，写出不曾预

约的精彩”的目的出发，进行写段思维方法训练和语言表达训练，提高学生参与阅

读教学的积极性，并帮助学生写出内容具体和语句通顺的段落。

参考资料

白翠芝。（2014）。小学低年级语文随文写段训练的方法。教学基础教育。（19）：91。

符春燕、郭根福。（2010）。中年级阅读课“段”的教学存在的主要问题及改革建议。语文教学通讯，（5）：18-19。

马来西亚教育部课程发展司。（2012）。小学课程标准·基础模组·华文。吉隆坡：马来西亚

教育部

倪吉楠。（2011）。立足文本，随文练笔——浅谈低段阅读教学中的写话训练。语文教学月刊小学版：教海拾贝。（12）：54-55。

孙秀青、黄慧羚、郑奕标（2012）。三年级华文课本。雪兰莪：马文化出版社。

沃雪梅。（2011）。随文练笔语文教学中一道亮丽的风景线。小学阅读指南教研版（中）。

（12）：12。

吴智敏。（2011）。随文写话,不曾预约的精彩——谈低年级随文写话教学策略。语文学刊。

（8）：83-85。

严春霞。（2014）。中小学适应新学期要从三个方面入手。取自 http://www.xici.net/u19521319/

p17.htm

颜慧萍。（2011）。“随文小练笔”亮点多多，妙用处处。取自 http://wenku.baidu.com/view/fa

02f01b227916888486d7db.html

张飞萍。（2013）。充分利用教材加强写段教学的策略研究——以临漳县写段教学为例。硕士学位

论文。河北师范大学。

Jabatan Bahasa



Email: [email protected],

[email protected]


Jilid 11, 2016, 105 - 112

APLIKASI KAEDAH BERCERITA BERBANTUKAN MODEL 3D

DALAM MENINGKATKAN INGATAN MURID

BAGI TAJUK WAHYU PERTAMA

ANIM JABUR dan MOHD YUSRI YUSOFF

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk membantu meningkatkan kemahiran mengingat fakta

sirah Nabawiyah bagi tajuk Wahyu Pertama dalam kalangan murid Tahun 3 dengan

menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D. Kajian ini dijalankan berdasarkan

Model Stephen Kemmis dan Mc Taggart. Lima responden terdiri daripada murid Tahun 3

di sebuah sekolah daerah Miri Sarawak. Mereka merupakan murid berkategori sederhana

dan lemah, iaitu tiga orang murid lelaki serta dua orang murid perempuan. Kaedah

pengumpulan data yang digunakan adalah melalui pemerhatian, analisis dokumen dan temu

bual. Dapatan kajian menunjukkan aplikasi kaedah bercerita berbantukan model 3D dapat

meningkatkan ingatan murid terhadap fakta sirah nabawiyah bertajuk Wahyu Pertama.

Kata Kunci : kaedah becerita, model 3D, Wahtu Pertama

ABSTRACT This action research was conducted to improve the memorized skills on sirah Nabawiyah’s

fact entitled Wahyu Pertama among Year 3 pupils by using storytelling method with 3D

model. The research conducted using Model Stephen Kemmis and Mc Taggart. Five pupils

were selected from Year 3 in one primary school within Miri Sarawak area as the

respondents in this study. They were categorized as medium and weak pupils, that is three

boys and two girls. The data was collected through observations, analysis of documents

and interviews. The findings shown that the storytelling method with 3D model is able to

help improve memorized skills on sirah Nabawiyah’s fact entitled 'Wahyu Pertama' among

Year 3 pupils.

Key Words: storytelling method, 3D model, Wahyu Pertama

PENDAHULUAN

Memahami serta mendalami sirah Nabawiyah adalah mekanisma terbaik untuk

mengenali Rasulullah SAW serta mendekatkan diri dengan ajaran Islam yang sebenar

kerana sirah Rasulullah adalah terjemahan hidup al-Quran yang lengkap dan agung. Hal ini

seperti mana yang ditegaskan oleh Said Ramadhan al-Buti (2008) dalam buku fiqh

sirahnya bahawa objektif memahami sirah ialah supaya memperoleh gambaran sebenar

mengenai hakikat agama Islam secara sempurna yang tercermin dalam kehidupan

Rasulullah SAW. Justeru, dalam konteks Pendidikan Islam Sekolah Rendah di Malaysia,

pembelajaran bidang sirah turut ditekankan dengan objektif supaya murid dapat memahami

dan mengambil iktibar daripada sirah Rasulullah SAW dan seterusnya menanam rasa

kecintaan kepada baginda (Bahagian Permbangunan Kurikulum, 2012).


Berdasarkan pengalaman praktikum selama tiga bulan mengajar mata pelajaran

Pendidikan Islam di sebuah sekolah rendah di daerah Miri, pengkaji telah mengenal pasti

Anim Jabur & Mohd Yusri Yusoff

106

beberapa masalah yang dihadapi oleh murid-murid Islam ketika sesi pengajaran dan

pembelajaran berlangsung. Salah satu masalah yang paling ketara adalah kebanyakan

murid kurang berminat dan amat sukar untuk menguasai bidang sirah. Sehubungan itu,

bagi memastikan sesi pengajaran yang dilaksanakan berkesan dan menggalakkan murid

agar aktif dalam kelas, pengkaji telah mengaplikasikan pelbagai pendekatan dan kaedah

dalam pengajaran sirah. Antara lainnya pengkaji telah menggunakan kaedah bercerita

kerana kaedah ini amat sinonim dengan bidang ini. Pengajaran dan pembelajaran melalui

kaedah bercerita telah lama diterapkan dalam dunia pendidikan dan keberkesanannya

dalam menghasilkan aktiviti pengajaran dan pembelajaran tidak dinafikan.

Namun, masalah timbul apabila murid kurang berminat untuk mendengar serta

kelihatan bosan kerana pengajaran lebih berpusatkan guru. Setiap kali masalah tersebut

timbul, pengkaji berusaha untuk menstrukturkan semula kaedah yang digunakan misalnya

dengan menggabungkannya dengan pendekatan pembelajaran koperatif. Namun,

penstrukturan tersebut masih tidak memberi kesan yang besar. Salah satu tajuk sirah yang

dilihat sukar dikuasai oleh murid adalah tajuk Wahyu Pertama. Terdapat sebilangan murid

yang masih gagal mengingat fakta penting dan kronologi peristiwa dalam tajuk tersebut.

Rajah 1 merupakan contoh kesalahan murid dalam lembaran kerja yang diberikan bagi

tajuk sirah Wahyu Pertama.

Rajah 1: Contoh kesilapan murid dalam lembaran kerja.

FOKUS KAJIAN

Kajian tindakan ini telah dilaksanakan dengan fokus untuk meningkatkan ingatan

murid terhadap fakta sirah Nabawiyah khususnya bagi tajuk Wahyu Pertama dengan

menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D. Menurut Kamarul Azmi Jasmi dan

Ab. Halim Tamuri (2007), kaedah bercerita merupakan suatu kaedah yang dapat menarik

perhatian murid ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku kerana bersesuaian

dengan sifat semula jadi manusia. Kaedah bercerita juga sememangnya amat sinonim

dalam penyampaian kandungan pelajaran sirah sekaligus merupakan satu bentuk pedagogi

asas yang digunakan oleh Rasulullah SAW sendiri dalam pengajaran baginda. Al-Quran

sendiri turut menggunakan kaedah bercerita ini dalam banyak tempat bagi menyampaikan

nasihat dan pengajaran kepada umat Islam (Abdullah Nasih Ulwan, 2015).

Menurut Jamaluddin (2002), alat bantu mengajar yang digunakan dalam sistem

pendidikan pada masa kini iaitu alat bantu visual yang berbentuk gambar, model, objek

Aplikasi Kaedah Bercerita Berbantukan Model 3D

107

dan sebagainya mampu mengukuhkan pengalaman konkrit, motivasi belajar serta

meningkatkan daya serap dan potensi pelajar. Hal ini turut disokong oleh kenyataan

daripada Norasiah Abdullah, Nor Risah Jamilah Mat Lazim dan Rosnah Ahamad Zain

(2010) menyatakan bahawa penggunaan bahan tiga dimensi (3D) dalam pengajaran dan

pembelajaran lebih berkesan berbanding dengan penggunaan bahan dua dimensi. Oleh itu,

aplikasi kaedah bercerita berbantukan model 3D telah dipilih oleh pengkaji bagi mengatasi

masalah murid yang sukar mengingat fakta sirah khususnya bagi tajuk Wahyu Pertama.



a. membantu meningkatkan minat murid dalam mempelajari sirah Nabawiyah melalui

kaedah bercerita berbantukan model 3D; dan

b. membantu meningkatkan kemahiran mengingat fakta sirah tajuk Wahyu Pertama

dalam kalangan murid Tahun 3 menggunakan kaedah bercerita berbantukan model

3D.


a. Adakah minat murid dapat ditingkatkan dalam mempelajari sirah Nabawiyah

melalui kaedah bercerita berbantukan model 3D?

b. Sejauhmanakah kaedah bercerita berbantukan model 3D dapat membantu

meningkatkan kemahiran mengingat fakta sirah bertajuk Wahyu Pertama dalam

kalangan murid Tahun 3?

KUMPULAN SASARAN

Kumpulan sasaran bagi kajian ini terdiri daripada lima orang responden (R1 hingga

R5) murid Tahun 3 di sebuah sekolah rendah di daerah Miri, iaitu 3 orang murid lelaki dan

2 orang murid perempuan. Jadual 1 menunjukkan secara ringkas ciri-ciri responden kajian.

Jadual 1:

Ciri-ciri responden kajian

R1 Lambat memberi respon terhadap setiap soalan yang diberikan.

R2 Lambat menyiapkan latihan dan paling jarang menghantar tugasan.

R3 Murid baru. Agak pendiam dan pasif.

R4 Agresif dan sering mengganggu pengajaran

R5 Sukar mengingat fakta yang disampaikan mengikut kronologi.

TINDAKAN

Kajian tindakan yang dijalankan ini menggunakan model Stephen Kemmis dan Mc

Taggart (1988). Seperti yang dinyatakan dalam Chua Yan Piaw (2011), model kajian

tindakan ini mengandungi empat langkah dalam setiap kitaran yang telah digunakan oleh

pengkaji pada kitaran pertama dan kitaran kedua.

Dalam tindakan kitaran peratama, pengkaji telah melaksanakan perubahan amalan

pengajaran dengan langkah memperkenalkan model 3D kepada responden. Kemudian

bercerita kisah Wahyu Pertama menggunakan model 3D. Didapati murid tidak sepenuhnya

mengingati fakta sirah bertanyk Wahyu Pertama dan kurang meningkatkan minat murid

untuk mempelajarinya. Dengan ini, penambahbaikan tindakan perubahan amalan

pengajaran telah dilakukan. Dalam kitaran kedua, pengkaji merancang pengajaran dengan


108

menggunakan model 3D yang dimurnikan dengan menambah elemen nombor dan

dilabelkan nama pada model 3D. Rajah 2 menunjukkan model 3D bagi tajuk Wahyu

Pertama yang telah ditambahbaik oleh pengkaji.

Rajah 2. Model 3D yang ditambahbaik dengan elemen nombor dan label nama


Minat Murid Mempelajari Sirah Nabawiyah Melalui Kaedah Bercerita Berbantukan

Model 3D

Pengkaji telah menggunakan kaedah pemerhatian berstruktur berpandukan senarai

semak pemerhatian dan gambar serta kaedah temu bual separa berstruktur untuk

mengumpul data berkaitan minat murid terhadap pembelajaran bidang sirah Nabawiyah.

Jadual 2 menunjukkan hasil analisis data daripada senarai semak pemerhatian ke atas

tingkah laku murid pada masa kitaran 1 dan 2 mengikut kekerapan “Ada” atau “Tiada”

bagi setiap perkara yang diperhatikan bertujuan untuk mengesan minat murid terhadap

pembelajaran sirah Nabawiyah.

Jadual 2:

Analisis data senarai semak pemerhatian dalam kitaran 1 dan kitaran 2

Bil

Perkara

Kekerapan “Ada” atau “Tiada”

(5 Orang Responden)

Kitaran 1 Kitaran 2

Ada Tiada Ada Tiada

1. Menunjukkan sifat ingin tahu terhadap apa

yang akan dipelajari. 3 2 5 0

2. Menumpukan perhatian semasa guru

menceritakan kisah Wahyu Pertama 3 2 5 0

3. Memberi respon terhadap soalan guru. 4 1 5 0

4. Membuat tingkah laku yang mengganggu

proses pengajaran dan pembelajaran yang

dijalankan.

4 1 2 3

Jadual 2 menunjukkan bahawa dalam kitaran 1 masih ada responden yang tidak

menunjukkan minat terhadap pengaplikasian kaedah bercerita berbantukan model 3D yang


109

digunakan oleh pengkaji. Bagi item 1 iaitu berkenaan sifat ingin tahu terdapat dua orang

responden iaitu R1 dan R5 yang masih sambil lewa dan nampak tidak bersemangat

sebelum pengajaran. Begitu juga item 2, berkenaan penumpuan perhatian responden

semasa guru menceritakan kisah Wahyu Pertama, masih terdapat dua orang responden iaitu

R2 dan R4 yang masih kurang menumpukan perhatian semasa proses pengajaran. Item 3

berkenaan respon apabila guru memberikan soalan pula menunjukkan terdapat seorang

responden iaitu R2 yang tidak dapat memberikan respon apabila ditanya. Manakala, item 4

berkenaan tingkah laku responden semasa pengajaran dan pembelajaran pula menunjukkan

empat daripada lima responden iaitu R1, R2, R4 dan R5 yang masih menunjukkan tingkah

laku yang mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran.

Dalam kitaran kedua pula, kesemua responden telah menunjukkan peningkatan

minat untuk mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran setelah penambahbaikan

dilakukan pada model 3D yang digunakan. Bagi item 1, kesemua responden telah

menunjukkan sifat ingin tahu terhadap apa yang akan dipelajari apabila ditunjukkan model

3D yang telah ditambahbaik. Bagi item 2 berkenaan tumpuan murid, kesemua responden

menunjukkan perubahan positif apabila kesemua mereka telah menumpukan perhatian

semasa guru menceritakan kisah Wahyu Pertama menggunakan model 3D yang telah

ditambahbaik. Begitu juga item 3 iaitu berkenaan respon murid terhadap soalan guru,

menunjukkan kesemua responden berjaya memberikan respon yang baik dan positif

terhadap soalan yang diberikan oleh guru. Manakala untuk item 4 pula menunjukkan

tingkah laku yang mengganggu proses pengajaran berkurang di kalangan responden dan

hanya tinggal R2 dan R4 yang masih menimbulkan masalah semasa proses pengajaran dan

pembelajaran. Dapatan pemerhatian daripada kitaran 1 dan kitaran 2 ini menunjukkan

berlakunya peningkatan minat dalam kalangan responden setelah perubahan amalan

pengajaran dilaksanakan.

Sepanjang pemerhatian yang dilakukan semasa pelaksanaan kajian ini dari kitaran

pertama hingga kitaran kedua, penyelidikan mendapati responden menunjukan reaksi atau

tingkah laku yang positif. Kebanyakan responden menunjukan sifat ingin tahu dengan

menyentuh dan membaca perkataan yang dilabelkan pada model 3D serta memberikan

tumpuan perhatian semasa pengkaji mencerita kisah Wahyu Pertama. Responden juga

memberikan respon kepada soalan yang dikemukakan oleh pengkaji semasa proses

pengajaran dan pembelajaran berlangsung.

Jadual 3 menunjukkan transkripsi temu bual. Berdasarkan Jadual 3 yang

menunjukkan maklum balas responden terhadap penggunaan kaedah bercerita berbantukan

model 3D semasa pengajaran dan pembelajaran sirah selepas kitaran 2 dijalankan iaitu

setelah model 3D ditambahbaik dengan elemen nombor dan dilabel nama.

Jadual 3

Transkripsi temu bual kitaran 1

Soalan 1 : Adakah kamu suka apabila ustaz bercerita menggunakan model seperti

ini semasa mengajar kisah sirah Nabi? Kenapa?

R1 : Suka. Sebab boleh pegang dan main.

R2 : Suka.. sebab tak boring.

R3 : Suka. Sebab kalau ustaz ajar mesti tak boring

R4 : Saya suka sebab yang tu best.. (sambil tunjuk model gua Hira’)

R5 : Suka.. Sebab seronok.

Soalan 2 : Adakah kamu berasa seronok belajar sirah Nabi dengan model seperti

ini?

R1 : Seronok.

R2 : Apuu… seronok saya ustaz.


110

R3 : Seronok.

R4 : Seronok.

R5 : Ya

Soalan 3 : Apakah model ini menyebabkan kamu minat dan tertarik untuk

mendengar cerita ustaz tentang tajuk ini atau kamu lebih berminat

dengan cara lain?

R1 : Sikit-sikit.. Kalau kita main macam yang ustaz buat masa tu lagi best.

R2 : Ya. Tapi malu saya ustaz suruh cerita depan mereka.

R3 : Saya minat sebab kalau ada yang macam ni (sambil tunjuk model 3D)

jadi tak boring.

R4 : Ya. Saya suka..

R5 : Suka.. Sebab seronok.

Transkripsi bagi soalan temu bual 1, 2 dan 3 menunjukkan maklum balas

responden berkaitan minat mereka terhadap penggunaan kaedah bercerita berbantukan

model 3D dalam pengajaran sirah Nabawiyah. Bagi soalan temu bual 1, kesemua

responden menyatakan bahawa mereka suka pengkaji menggunakan kaedah bercerita

berbantukan model 3D semasa mengajar kisah sirah Nabi. Bagi soalan temu bual 2 pula,

kesemua responden turut menyatakan bahawa mereka seronok belajar sirah Nabi dengan

model 3D tersebut. Seterusnya, soalan temu bual 3 pula menunjukkan empat responden

iaitu R2, R3, R4 dan R5 memberi maklum balas bahawa penggunaan model 3D tersebut

telah menyebabkan mereka minat dan tertarik untuk mendengar cerita yang disampaikan.

Secara menyeluruh, kesemua responden telah menunjukkan minat terhadap pengaplikasian

kaedah bercerita berbantukan model 3D dalam pengajaran sirah selepas kitaran 2.

Berdasarkan analisis pemerhatian telah menunjukkan bahawa perubahan amalan

pengajaran dengan menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D untuk

menceritakan kisah sirah Nabawiyah ini telah berjaya menarik dan meningkatkan minat

murid untuk mempelajari bidang tersebut. Dapatan temu bual menunjukkan kesemua

responden telah memberikan maklum balas yang positif tentang pengaplikasian kaedah

bercerita berbantukan model 3D semasa proses pengajaran dan pembelajaran sirah

Nabawiyah. Kesemua responden menyatakan bahawa mereka suka dan seronok belajar

sirah Nabi apabila pengkaji menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D. Maka,

perubahan amalan pengajaran pengkaji dengan menggunakan kaedah bercerita

berbantukan model 3D telah berjaya meningkatkan minat murid terhadap bidang sirah

Nabawiyah.

Kaedah bercerita berbantukan model 3D dalam kemahiran mengingat fakta sirah

tajuk Wahyu Pertama

Pengkaji telah menggunakan analisis dokumen melalui instrumen lembaran kerja

dan kaedah temu bual separa berstruktur untuk mengumpul data tentang pencapaian murid

dalam kemahiran mengingat fakta sirah tajuk Wahyu Pertama. Jadual 4 menunjukkan hasil

analisis kekerapan bilangan yang dijawab betul untuk setiap responden bagi Lembaran

Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 yang telah mereka buat dalam kitaran 1.

Berdasarkan Jadual 4, R1 telah menjawab lima soalan dengan betul pada Lembaran

Kerja 1 dan enam soalan betul pada Lembaran Kerja 2. R2 pula menjawab enam soalan

dengan betul pada Lembaran Kerja 1 dan tujuh soalan betul pada Lembaran Kerja 2. Ini

menunjukkan R1 dan R2 masih kurang menguasai tajuk Wahyu Pertama. Manakala R3

menjawab sembilan soalan dengan betul pada Lembaran Kerja 1 dan kesemua betul pada

Lembaran Kerja 2. R4 pula berjaya menjawab lapan soalan dengan betul pada Lembaran


111

Kerja 1 dan 13 soalan betul pada Lembaran Kerja 2. R5 pula berjaya menjawab sembilan

soalan dengan betul pada Lembaran Kerja 1 dan 15 betul pada Lembaran Kerja 2. Ini

menunjukkan R3, R4 dan R5 telah berjaya menguasai tajuk Wahyu Pertama dalam kitaran

1. Oleh itu, pengkaji telah melaksanakan kitaran kedua untuk membantu meningkatkan

lagi kemahiran mengingat bagi R1 dan R2 terhadap fakta sirah tajuk Wahyu Pertama

menggunakan model 3D yang telah ditambah baik. Analisis kekerapan soalan dijawab

betul oleh R1 dan R2 bagi Lembaran Kerja 3 yang telah mereka buat dalam kitaran 2.

Manakala Jadual 5 merupakan transkripsi temu bual.

Jadual 4:

Keputusan lembaran kerja dalam Kitaran 1 dan Kitaran 2

Responde

n

Bilangan soalan betul (Jumlah 15 soalan)

Kitaran 1 Kitaran 2

Lembaran kerja 1 Lembaran kerja 2 Lembaran kerja 3

A B Jumlah A B Jumlah A B Jumlah

R1 1 4 5 2 4 6 4 8 12

R2 2 4 6 3 4 7 4 10 14

R3 3 6 9 5 10 15 - - -

R4 2 6 8 5 8 13 - - -

R5 3 6 9 5 10 15 - - -

Jadual 5

Transkripsi temu bual

Soalan 4 : Adakah cara ustaz bercerita menggunakan model 3D ini memudahkan

kamu ingat apa yang berlaku dalam peristiwa Wahyu Pertama?

R1 : Ya.

R2 : Ya, mudah ustaz. Senang nak ingat..

R3 : (Angguk kepala)

R4 : Ya. R5 : Ya.. sebab sikit jak pun nak diingat.

Soalan 5 : Bagaimana model 3D yang ustaz gunakan ini memudahkan kamu untuk

ingat peristiwa Wahyu Pertama?

R1 : Saya dapat ingat lepas tengok ustaz tunjuk satu-satu dari rumah Nabi,

lepas tu jumpa malaikat Jibril di Gua Hira’ dan . . . . . . guna benda ni.

R2 : “Senang ingat tu sebab ustaz suruh kami cerita guna benda ni.”

R3 : Best sebab saya boleh pegang dan main. Tapi saya malu sikit bila ustaz

suruh cerita.

R4 : Senang ingat ustaz sebab seronok.

R5 : Saya dapat ingat semua ustaz sebab ada ustaz tunjuk nombor guna

bola. Lepas tu ustaz tunjuk surah Al-‘Alaq dan cerita. Lepas tu ustaz

suruh kami cerita.

Transkripsi bagi soalan temu bual soalan 4 dan 5 dalam Jadual 6 menunjukkan

maklum balas responden berkaitan kesan perubahan amalan pengajaran dengan

menggunakan kaedah bercerita berbantukan model 3D untuk membantu meningkatkan

kemahiran mengingat fakta sirah bertajuk Wahyu Pertama. Bagi soalan 4, kesemua

responden memberi maklum balas bahawa penggunaan kaedah bercerita tersebut telah


112

memudahkan mereka mengingat apa yang berlaku dalam peristiwa Wahyu Pertama. Bagi

soalan 5, R1 memberi maklum balas bahawa dia dapat mengingat cerita tersebut selepas

pengkaji menunjukkan satu persatu jalan cerita menggunakan model 3D. R2 pula memberi

maklum balas bahawa senang ingat cerita tersebut sebab pengkaji telah meminta responden

untuk bercerita tentang peristiwa Wahyu Pertama menggunakan model 3D. R3 dan R4

mengatakan seronok menggunakan model 3D sebab boleh pegang dan main. Kemudian,

R5 memberi maklum balas dengan mengatakan senang ingat peristiwa Wahyu Pertama

kerana penggunaan bola yang ada nombor dan disuruh bercerita menggunakan model 3D

tersebut.

Berdasarkan analisis lembaran kerja dalam kitaran pertama dan kedua, kesemua

responden telah menunjukkan perkembangan peningkatan pencapaian dalam mengingat

fakta-fakta sirah dalam tajuk Wahyu Pertama dengan amat baik. Dapatan temu bual turut

menunjukkan bahawa responden memberikan maklum balas positif. Ini menunjukkan

bahawa perubahan amalan pengajaran pengkaji telah memberikan kesan positif terhadap

kemahiran murid mengingat fakta sirah tajuk Wahyu Pertama dengan kaedah bercerita

berbantukan model 3D. Dapatan ini adalah selaras dengan dapatan Norasiah Abdullah et al.

(2010) yang menyatakan bahawa penggunaan bahan tiga dimensi dalam pengajaran dan

pembelajaran lebih berkesan berbanding dengan penggunaan bahan dua dimensi.

PENUTUP

Hasil kajian secara keseluruhannya menunjukkan perubahan amalan pengajaran

telah meningkat minat murid terhadap bidang sirah Nabawiyah dengan berjayanya. Ia juga

menunjukkan peningkatan ingatan murid terhadap fakta sirah yang dipelajari melalui

kaedah bercerita berbantukan model 3D. Pada masa yang sama, murid juga dimotivasikan

melalui penglibatan secara aktif dalam pengajaran dan pembelajaran kerana mereka turut

diberi peluang untuk bercerita tentang kisah Wahyu Pertama menggunakan model 3D

tersebut.

RUJUKAN

Abdullah Nasih Ulwan. (2015). Tarbiyatul Aulad Fil Islam Jilid 2. Selangor: PTS Publications &

Distributors Sdn Bhd.

Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Buku 1. Kaedah Penyelidikan. Edisi Kedua.

Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.

Bahagian Permbangunan Kurikulum. (2012). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Pendidikan Islam Tahun

3. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Jamaluddin. (2002). Aplikasi Grafik Pegun dalam Meningkatkan Ingatan Pelajar dalam Bidang Hadis. Jurnal

Pendidikan, 22 (1): 19-41.

Kamarul Azmi Jasmi dan Ab. Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam Kaedah Pengajaran & Pembelajaran.

Universiti Teknologi Malaysia.

Norasiah Abdullah, Nor Risah Jamilah Mat Lazim & Rosnah Ahmad Zain. (2010). Teknologi dalam

Pengajaran dan Pembelajaran. Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Said Ramadhan al-Buti. (2008). Fiqh al-Sirah 1. Selangor: Dewan Pustaka Fajar.

Jabatan Pendidikan Islam dan Moral




https://www.google.com.my/search?tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Dr.+Abdullah+Nasih+Ulwan%22




Jilid 11, 2016, 113 - 121

PENGGUNAAN KAEDAH “GRID & FYN” UNTUK

MENGHAFAZ SURAH AL-QARI‟AH DALAM

KALANGAN MURID TAHUN 4

WAN MUNAUWIRAH WAN SUAIDI dan MOHD YUSRI YUSOFF

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan bagi membantu murid Tahun 4 meningkatkan minat murid

serta kemahiran murid menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan lancar dengan

menggunakan Kaedah Grid & FYN. Kajian tindakan ini menggunakan model penyelidikan

Stephen Kemmis dan Mc Taggart. Empat orang murid dari sebuah sekolah rendah di

kawasan Subis sebagai responden dalam kajian ini. Data kajian dikumpul melalui tiga

instrumen kajian iaitu pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Data yang dikumpul

dianalisis mengikut bilangan jawapan yang betul dalam analisis dokumen (ujian lisan dan

lembaran kerja). Data pemerhatian tidak berstruktur dianalisis dengan menggunakan tema

dan data temu bual dianalisis berdasarkan pengekodan. Kajian tindakan ini dijalankan

sebanyak dua kitaran. Dapatan kajian menunjukkan perubahan amalan pengajaran

menggunakan kaedah Grid & FYN ini dapat meningkatkan minat dan kemahiran

menghafaz Surah Al-Qariah kalangan murid Tahun 4.

Kata Kunci : minat, Suruh Al-Qari‟ah, Kaedah Grid & FYN

ABSTRACT This action research was conducted among Year 4 pupils to increase interest and improve

their skill of memorizing Al-Qari’ah properly and fluently using Grid and FYN method.

This action research utilised model by Stephen Kemmis & Mc Taggart. Four pupils from a

primary school in Subis were determined as respondents in this study. Data were collected

using three instruments which were observation, interviews and document analysis (oral

test and worksheets). Data were collected and analyzed according to the number of correct

answers in the documents (oral and worksheets). Data from unstructured observation and

interviews were coded and thematized. The action research was conducted in two cycles.

The finding showed changes in teaching practices using the Grid & FYN method is able to

increase the interest and improve skill of memorizing and reciting Surah Al-Qari’ah

among Year 4 pupils.

Key Words: interest, Al-Qari’ah properly, Grid & FYN method

PENDAHULUAN

Al-Quran merupakan mukjizat yang diturunkan Allah kepada kekasih-Nya Nabi

Muhammad S.A.W sebagai panduan kepada seluruh umat Islam di muka bumi ini. Dalam

subjek Pendidikan Islam, terdapat tiga bidang yang perlu dikuasai oleh murid di sekolah

rendah iaitu bidang Tilawah Al-Quran, Hafazan dan kefahaman ayat Al-Quran. Menurut

Mohd Ali Bakar (1991), membaca Al-Quran menjadi satu ibadah yang diberi pahala oleh

Allah kepada pembacanya jika dibaca dengan sebutan yang betul dan mengikut kaedah

bacaan dan mengikut tajwid.

Sejarah pembelajaran Al-Quran secara hafazan bermula sejak turunnya ayat

pertama dari Al-Quran iaitu Surah Al-„Alaq. Menghafaz Al-Quran merupakan keutamaan

yang perlu dikuasai sejak dari kecil. Ibnu Khaldun (2000) menyatakan bahawa Al-Quran

itu perlu dipelajari dan dibaca oleh kanak-kanak pada peringkat awal kerana membaca Al-

Wan Munauwirah Wan Suaidi & Mohd Yusri Yusoff

114

Quran akan menanamkan benih-benih keimanan di dalam jiwa kanak-kanak. Oleh yang

demikian, kemahiran menghafaz perlu dilatih dari peringkat kanak-kanak.


Semasa praktikum fasa ketiga, pengkaji berhadapan dengan masalah murid lemah

dalam menghafaz ayat-ayat lazim iaitu Surah Al-Qari‟ah. Terdapat murid yang hanya

mampu menghafaz tiga daripada enam ayat yang diberikan. Perbincangan pengkaji dengan

guru Pendidikan Islam yang mengajar kelas tersebut mendapati memang terdapat murid

yang lemah dalam hafazan Al-Quran dan perlu dibantu dengan kadar segera. Semasa sesi

pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kad ayat dan kaedah tikrar sahaja, murid

didapati tidak menumpukan perhatian seperti bermain dan tidak bersemangat untuk

mengikuti pembelajaran.

Manakala, semasa sesi menghafaz secara individu pula, murid sentiasa memberikan

alasan untuk mengelak. Apabila disuruh dan bacaannya juga tersekat-sekat dan tidak lancar.

Terdapat juga murid keliru dengan ayat tertentu dan kurang berkeyakinan semasa

menghafaz. Dalam masa yang sama, hasil lembaran kerja yang diberikan pula tidak

memuaskan kerana terdapat banyak kesalahan dan ada yang tidak menyiapkan latihan

kerana tidak tahu jawapan yang betul. Perkara ini amat membimbangkan pengkaji dan

memerlukan pengkaji membuat satu perubahan amalan pengajaran bagi mengatasi masalah

ini.

FOKUS KAJIAN

Kajian ini memfokuskan kepada perubahan amalan pengajaran untuk membantu

meningkatkan kemahiran murid dalam menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan

lancar. Kamus Dewan Edisi Ke-4 (2005) mendefinisikan hafaz dengan kemampuan

mengucapkan ayat-ayat Al-Quran dengan ingatan semata-semata. Manakala, perkataan

lancar pula bermaksud fasih dan hafaz benar dan tidak tersekat-sekat. Oleh yang demikian,

menghafaz dengan lancar bermaksud dapat mengingati dan membaca semula ayat Al-

Quran yang telah dihafaz dengan baik. Menurut Ahmad Mohd Salleh (2011), memulakan

kanak-kanak dengan penghafalan Al-Quran mempunyai kebaikan, keberkatan dan taqwa

kerana ia juga sebagai jaminan ketidaklupaan. Berdasarkan arus perubahan dunia

pendidikan masa kini yang banyak menggunakan teknologi, pengkaji bertindak memilih

kaedah Grid & FYN bagi membantu meningkatkan kemahiran Surah Al-Qari‟ah dengan

betul dan lancar di samping meningkatkan minat murid terhadap hafazan ayat-ayat lazim.

Kaedah Grid ini merupakan kaedah di mana setiap ayat dari Surah Al-Qari‟ah

dipotong menjadi kalimah satu persatu di dalam grid. Nur Nazmin Syamimi Abd Halim

(2013) menyokong kaedah ini dengan menyatakan bahawa kaedah CMR yang melibatkan

tiga langkah mudah menghafaz iaitu memotong ayat (Cut), menghafaz ayat demi ayat

(Memorise) dan mengulang hafazan (Repeat) berjaya menarik minat dan meningkatkan

penguasaan kemahiran menghafaz murid yang lemah. Kaedah ini juga menggunakan

perisian bahan teknologi iaitu power point yang dilihat mampu membantu meningkatkan

minat murid serta mempelbagaikan gaya pengajaran dan pembelajaran. Farah Waheeda

Johir (2013), menyatakan penggunaan konsep bahan teknologi dapat mendedahkan murid-

murid kepada kemudahan teknologi masa kini di samping dapat mempelbagaikan cara

pembelajaran Asuhan Tilawah Al-Quran di dalam kelas.

Manakala, kaedah “FYN” pula merupakan singkatan kepada Face Your Neighbour

yang bermaksud berhadapan dengan jiran atau pasangan. Kaedah ini merupakan salah satu

daripada elemen dalam pembelajaran koperatif yang mempunyai fungsi yang sama dengan

pembelajaran koperatif Pairs-Checks. Pembelajaran koperatif merujuk kepada aktiviti

Penggunaan Kaedah Grid & FYN

115

murid-murid bekerjasama di dalam kumpulan kecil untuk menyokong antara satu sama

lain dan memperbaiki pembelajaran mereka sendiri dan rakan-rakan yang lain (Jolliffe,

2007). Pembelajaran koperatif mengandungi aspek kognitif, tingkah laku, emosi dan sosial

pelajar. Selain itu, pembelajaran koperatif berupaya mengajarkan nilai-nilai murni seperti

hormat, bertanggungjawab dan kemahiran-kemahiran sosial yang berguna kepada murid-

murid (Salha Mohamed Hussain, 2014). Putnam (1997) yang menyatakan “Effective

cooperative learning activities engage studens in discussions with others, enable students

to participate in authentic activities relevant to real life and encourage students to teach

one another one.”



a. membantu meningkatkan kemahiran menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan

lancar menggunakan kaedah Grid & FYN, dan

b. meningkatkan minat murid menghafaz ayat-ayat lazim menggunakan kaedah Grid

& FYN.


a. Adakah kaedah Grid & FYN membantu meningkatkan kemahiran menghafaz

Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan lancar?

b. Dapatkah kaedah Grid & FYN dapat meningkatkan minat murid dalam menghafaz

ayat-ayat lazim?

KUMPULAN SASARAN

Kajian ini melibatkan empat orang murid dari Tahun 4 iaitu dua lelaki dan dua

perempuan. Murid-murid yang ditempatkan di dalam kelas ini mempunyai pelbagai aras

dan tahap pencapaian. Keempat-empat orang murid dipilih berdasarkan pemerhatian

semasa sesi pengajaran dan pembelajaran yang tidak menumpukan perhatian serta lemah

dalam hafazan Al-Quran.

TINDAKAN

Kajian ini menggunakan kaedah Grid & FYN bagi menghafaz Surah Al-Qari‟ah

dengan betul dan lancar. Kaedah ini menggunakan strategi potongan ayat menjadi kalimah

satu per satu bagi memudahkan murid untuk membaca dan menghafaz. Selain itu, kaedah

ini juga menggunakan bantuan teknologi iaitu power point bagi menarik minat murid.

Dalam pelaksanaan kaedah Grid & FYN ini, pengkaji telah melaksanakannya

dalam empat langkah. Pada langkah pertama, murid diperdengarkan dengan ayat 1 hingga

ayat 6 Surah Al-Qari‟ah. Responden kemudiannya diberikan tempoh menghafaz dengan

menggunakan grid tersebut. Setelah itu, responden memperdengarkan bacaan di hadapan

rakan dan rakan menyemak serta memperbetulkan bacaan responden.

Pada langkah kedua pula, responden diperdengarkan dengan ayat 7 hingga ayat 11

dari Surah Al-Qari‟ah dan diberikan tempoh menghafaz. Kemudian, responden akan

memperdengarkan keseluruhan ayat di hadapan rakan sebanyak dua kali. Dalam langkah

seterusnya, responden akan menghafaz di hadapan pengkaji dan pengkaji mencatat di

dalam borang ujian lisan. Seterusnya, responden diberikan lembaran kerja pada langkah

terakhir.


116

Perubahan amalan pengajaran menggunakan kaedah Grid & FYN ini juga

dilaksanakan dalam Kitaran 2 dengan menambah baik penggunaan warna pada huruf yang

mengandungi hukum tajwid asas yang difokuskan di dalam kalimah diwarnakan dengan

tiga warna iaitu warna merah untuk bacaan dua harakat, warna kuning untuk bacaan

panjang empat, lima atau enam harakat dan warna biru untuk bacaan dengung dua harakat.

Jadual 1 menunjukkan Surah Al-Qari‟ah dipotong menjadi kalimah satu persatu di dalam

grid.

Jadual 1:

Kaedah Grid

DAPATAN DAN REFELKSI

Bahagian ini membincangkan dapatan dan refelksi kajian berdasarkan dua soalan

kajian yang telah dinyatakan.

Kemahiran murid menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan menggunakan Kaedah Grid

& FYN

Perubahan responden dalam menghafaz Surah Al-Qari‟ah juga dapat dilihat setelah

amalan pengajaran ditambah baik dengan menggunakan kaedah Grid & FYN ini. Jika

sebelum perubahan amalan pengajaran ini dijalankan, responden tidak berkeyakinan

menghafaz dan bacaan pula tersekat-sekat serta dibantu oleh guru dan rakan. Namun

demikian, setelah perubahan amalan pengajaran dilaksanakan, responden dilihat lebih

berkeyakinan dan bacaan responden juga bertambah baik dan lancar. Pencapaian R2 dan

R4 pula agak kurang memuaskan kerana bacaan mereka masih tersekat-sekat dan

memerlukan bantuan daripada guru. Catatan pencapaian responden di dalam nota lapangan

ditunjukkan di dalam Jadual 2.

Jadual 2:

Nota lapangan perkembangan perubahan amalan pengajaran

Pemerhatian awal Pemerhatian

Semasa mengadakan sesi menghafaz

secara individu, terdapat empat orang

murid yang kurang berjaya menghafaz

dengan baik. Murid pertama hanya dapat

membaca sehingga ayat ke-3 daripada

Semasa sesi menghafaz, R1 lebih yakin

untuk menghafaz dengan baik. Bacaannya

pula baik dan tidak tersekat-sekat. Semasa

membuat Lembaran Kerja, responden ini

hanya melakukan sedikit kesalahan


117

enam ayat yang diajar. Murid kedua pula

tersekat-sekat semasa menghafaz dan

meminta bantuan rakan di sebelah.

Manakala, murid ketiga berjaya

menghafaz sehingga ayat ke-4 dengan

bantuan guru. Murid keempat pula

menghafaz dengan tersekat-sekat pada

ayat ke-4 dan tidak dapat meneruskan

sehingga ayat yang seterusnya. Kemudian,

guru mengedarkan lembaran kerja kepada

murid. Murid dilihat menyiapkan

lembaran kerja tersebut secara sambil

lewa dan bertanyakan jawapan daripada

rakan yang lain. Setelah disemak, didapati

terdapat banyak kesalahan terutama

bermula dari ayat keenam sehingga ayat

kesembilan. Terdapat juga murid yang

tidak menyiapkan latihan kerana tidak

dapat mengingati ayat yang seterusnya.

berbanding sebelumnya. R2 juga berjaya

meningkatkan bacaan hafazannya.

Responden ini dapat menghafaz namun

masih keliru dengan beberapa ayat. Dalam

Lembaran Kerja pula, responden ini

melakukan sebahagian kesalahan dalam

latihan mereka. R3 berjaya menghafaz

dengan baik keseluruhan surah. Bacaan

responden ini juga bertambah baik dengan

tajwid yang betul. Responden ini juga

berjaya menyiapkan Lembaran Kerja yang

diberikan dan terdapat hanya sedikit sahaja

kesilapan dalam latihan tersebut. R4 ini

juga menunjukkan peningkatan semasa

menghafaz secara individu. Responden ini

juga dapat membezakan bacaan panjang

dan pendek. Namun, murid ini masih

tersekat-sekat menghafaz ayat bacaan dan

masih perlu dibimbing. Dalam Lembaran

Kerja, terdapat sebahagian kesilapan yang

dilakukan oleh responden ini.

Berdasarkan analisis dokumen bagi ujian lisan yang telah dilaksanakan, terdapat

peningkatan daripada selepas perubahan amalan pengajaran yang dilaksanakan. Namun,

R2 dan R4 berada pada tahap belum menguasai dalam Kitaran 1 disebabkan mereka tidak

dapat membezakan bacaan panjang dan pendek serta masih keliru terutama pada ayat ke 4,

5, 6 dan 8. Oleh itu, kajian diteruskan dalam Kitaran 2. Peningkatan ayat yang berjaya

dihafaz oleh responden ditunjukkan dalam Jadual 3.

Manakala, dalam analisis lembaran kerja yang telah dilaksanakan terhadap

responden pula, terdapat peningkatan bagi jumlah soalan yang betul oleh R4 seperti

ditunjukkan di dalam Rajah 1. Jadual 3 menunjukkan bilangan soalan yang dijawab betul

oleh responden dalam kitaran 1 dan kitaran 2.

Jadual 3:

Analisis ujian lisan Kitaran 1 dan Kitaran 2

Responden

Jumlah ayat yang dihafaz dengan betul (11 ayat)

Kitaran 1 Kitaran 2

Ujian lisan 1 Ujian lisan 2 Ujian lisan 3

1 5 9 -

2 4 6 10

3 4 10 -

4 3 5 9

Berdasarkan Rajah 1 dan Jadual 4, R1 dan R3 menunjukkan perubahan yang

memberangsangkan setelah perubahan amalan dijalankan. Kedua-dua mereka boleh

menguasai kemahiran menghafaz Surah Al-Qari‟ah dengan betul dan lancar dalam ujian

lisan dan lembaran kerja dijalankan. Namun demikian, R2 dan R4 masih belum menguasai

dalam Ujian Lisan 2 dan Lembaran Kerja 1 dilaksanakan. Justeru, beberapa

penambahbaikan kaedah dilakukan dan diteruskan dalam kitaran 2 dan hasinya

menunjukkan kedua-dua responden ini mempunyai peningkatan yang baik.


118

Rajah 1. Contoh hasil lembaran kerja bagi R4

lembaran kerja Lembaran kerja 1 Lembaran kerja 2

Refelksi pengajaran dan

pembelajaran, murid tidak

menguasai dengn berjaya .

Contoh R4 berjaya menjawab

6/10 jawapan dengan betul.

Contoh R4 berjaya menjawab

8/10 jawapan dengan betul

Jadual 4:

Analisis Lembaran Kerja Kitaran 1 dan Kitaran 2

Responden Jumlah soalan yang betul (10 soalan)

Lembaran kerja 1 Lembaran kerja 2

1 8 -

2 5 10

3 10 -

4 5 8

Perubahan amalan pengajaran ini berjaya meningkatkan kemahiran menghafaz bagi

R1 dan R3 di mana perubahan amalan menggunakan Grid & FYN ini memfokuskan

kepada ayat yang telah dipotong menjadi kalimah satu persatu. Ini memudahkan responden

untuk menghafaz berbanding menghafaz dengan menggunakan ayat yang panjang.

Dapatan ini disokong oleh Nur Nazmin Syamimi Abd Halim (2013) yang menunjukkan

kaedah CMR berjaya menarik minat dan meningkatkan penguasaan kemahiran menghafaz

murid yang lemah. Namun demikian, kaedah „Grid & FYN‟ ini tidak berjaya

meningkatkan kemahiran menghafaz bagi R2 dan R4 disebabkan mereka masih keliru

dengan bacaan panjang dan pendek. Oleh itu, penambahbaikan dalam pelaksanaan kaedah

dibuat dalam Kitaran 2 dengan menerapkan elemen warna.

Penambahbaikan yang dijalankan dalam Kitaran 2 ini berjaya meningkatkan

kemahiran menghafaz bagi R2 dan R4. Penggunaan elemen warna tersebut didapati

berjaya membantu mereka dalam mengenalpasti bacaan panjang 2 harakat, bacaan panjang

4, 5 dan 6 harakat dan bacaan dengung 2 harakat. Dapatan ini selari dengan hasil kajian

Farah Waheeda Johir (2013) yang menyatakan bahawa penggunaan warna pada kalimah

yang mempunyai bacaan panjang dan dengung turut membantu murid dalam menyebut

sesuatu kalimah dengan bertajwid dan seterusnya dapat melancarkan ayat hafazan.

Minat murid menghafaz ayat-ayat lazim menggunakan kaedah „Grid & FYN‟

Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi daripada pemerhatian, kesemua

responden menunjukkan perubahan tingkah laku yang positif di dalam sesi pengajaran dan

pembelajaran. Rajah 2 menunjukkan perubahan tingkah laku murid semasa menumpukan


119

perhatian semasa sesi pengajaran diadakan semasa perubahan amalan pengajaran

dilaksanakan.

Rajah 2: Nota lapangan perubahan amalan pengajaran

Pemerhatian

Murid diperkenalkan dengan kaedah „Grid & FYN‟.

Responden 1 dilihat memberikan respon dengan menumpukan perhatian semasa

pengajaran dan pembelajaran. Raut wajah responden juga nampk lebih ceria daripada

sebelumnya.

Responden 2 dilihat bersungguh-sungguh menghafaz ayat 1 hingga 5 dengan kaedah

tersebut pada langkah rawatan 1. Responden juga dapat menghafaz dengan baik pada

sesi rawatan 1 dan kelihatan lebih bersemangat.

Responden 3 pula menunjukkan perubahan tingkah laku semasa tempoh menghafaz.

Responden tersebut tidak bermain dan berusaha untuk menghafaz. Apabila berjumpa

dengan kalimah yang sukar dibaca, responden memanggil bertanyakan kepada guru.

Responden 4 juga lebih ceria dan kelihatan berusaha menghafaz. Tumpuan responden

semasa penggunaan Kaedah Grid diperkenal juga dapat dipertingkatkan.

Daripada pemerhatian tersebut, R1 yang sebelumnya dilihat termenung dalam sesi

pengajaran sebelum perubahan amalan pengajaran berubah tingkah laku dengan

menumpukan perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran menggunakan kaedah

„Grid & FYN‟ ini. Manakala, R4 perhatian berubah tingkah laku dengan menumpukan

perhatian semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Manakala, perubahan tingkah laku R2

dan R3 meningkat semasa proses pengajaran dan pembelajaran. R3 menjadi lebih

bersemangat semasa menghafaz Surah Al-Qari‟ah dan R2 pula dilihat bersungguh-sungguh

dalam menghafaz menggunakan kaedah „Grid & FYN‟ yang diperkenalkan. Manakala

hasil temu bual yang dijalankan terhadap responden menunjukkan maklum balas yang

positif seperti yang dinyatakan dalam Jadual 4.

Jadual 5:

Maklum balas murid

Soalan: Adakah kamu berasa lebih mudah menghafaz ayat-ayat lazim yang lain

menggunakan Kaedah Grid & FYN ini? Mengapa?

Responden Maklum Balas Kod Ulasan Pengkaji

R1 (Mengangguk kepala) Senang

jak ustazah sebab ayatnya dah

dipolah pendek-pendek.

Senang saya nak hafaz.

1

2

4

R1 mudah untuk menghafaz

kerana ayat bacaan dipotong

menjadi kalimah satu-persatu.

R2 Mudah. Sebab ada kawan dan

tulisan pun warna-warni.

Lagipun, ayat dah pendek,

senang saya nak hafal. Mun

dolok, panjang gilak.

2

2

R2 mudah menghafaz kerana

bantuan rakan, tulisan berwarna

dan potongan kalimah yang

pendek.

R3 Ya, senang ustazah. Saya sik

perlu nak ingat ayat panjang-

panjang macam dolok ya.

1

2


tidak perlu bersusah menghafaz

ayat panjang.

R4 Aok, senang dari yang dolok

ustazah (senyum). Sebab

perkataanya satu-satu, ada

warna-warni.

1

2


kalimah satu persatu dan adanya

penggunaan warna


120

Pengekodan / Tema:

1. Perasaan/ Emosi murid

Seronok/ gembira/ selesa/ tidak bosan/ menarik/ suka

2. Faktor bahan bantu mengajar

Senang/ menarik/ mudah/ cantik*Jawapan yang berkaitan

3. Faktor murid

Tidak suka hafaz secara individu

4. Penguasaan murid

Senang ingat, senang faham, tahu bacaan panjang dan pendek

Berdasarkan maklum balas temu bual dalam Jadual 5, kesemua responden

memberikan maklum balas yang positif sekiranya bahan bantu ini digunakan bagi

menghafaz ayat-ayat lazim yang lain. Kesemua responden memberikan maklum balas

bahawa ayat-ayat panjang yang telah dipotong menjadi kalimah pendek menjadi faktor

mereka mudah menghafaz. Oleh itu, maklum balas responden telah dikodkan dengan kod 2

iaitu faktor bahan bantu mengajar. Selain itu, R2 memberikan maklum balas dengan

menyatakan bahawa faktor rakan yang membantu mereka berminat dengan penggunaan

kaedah „Grid & FYN‟ ini. Oleh yang demikian, maklum balas yang positif daripada

responden-responden ini menunjukkan bahawa penggunaan kaedah ini meningkatkan

minat murid menghafaz ayat-ayat lazim yang lain.

Kesimpulannya, perubahan amalan pengajaran menggunakan kaedah „Grid &

FYN‟ berjaya meningkatkan minat murid terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran. Ini

kerana perubahan amalan pengajaran menggunakan „Grid & FYN‟ iaitu menghafaz secara

berpasangan lebih menyeronokkan berbanding menghafaz secara individu. Dengan itu,

murid dapat mengajar dan memperbetulkan kesilapan rakan yang memperdengarkan

bacaan mereka. Dapatan ini disokong oleh Putnam (1997).

PENUTUP

Setelah menjalankan perubahan amalan pengajaran dan pembelajaran dengan

menggunakan kaedah „Grid & FYN‟, pengkaji mendapati bahawa perubahan amalan ini

dapat membantu meningkatkan minat murid menghafaz ayat-ayat lazim dan meningkatkan

kemahiran menghafaz Surah Al-Qari‟ah. Oleh yang demikian, kajian tindakan ini menjadi

perintis kepada pengkaji untuk menilai amalan pengkaji dalam proses pengajaran dan

pembelajaran dalam bilik darjah. Pelaksanaannya juga dapat memperbaiki proses

pengajaran dan pembelajaran pengkaji serta meningkatkan profesionalisme pengkaji pada

masa akan datang.

RUJUKAN

Ahmad Mohd Salleh. (2011). Kurikulum, Metodologi Dan Pedagogi Pengajian Islam Edisi Kedua KPLI

Pengajian Islam & J-QAF. Shah Alam: Oxford Fajar Sdn. Bhd.

Farah Waheeda Johir. (2013). Penggunaan ‘Seihoukei Tikrar Box’ Dalam Melancarkan Bacaan Surah Adh-

Dhuha Dalam Kalangan Murid Tahun 5 Ibnu Majah. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru

Kampus Dato‟ Razali Ismail

Ibnu Khaldun. (2000). Muqaddimah Ibnu Khaldun. Terj. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Putnam, J. (1997). Cooperative Learningin Diverse Classroom. Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.

Kamus Dewan (Ed. 4). (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Ali Bakar. (1991). Seni Lagu Al-Quran. Kuala Lumpur: Darul Fikr.

Nur Nazmin Syamimi Abd Halim. (2013). Penggunaan Kaedah ‘CMR’ Meningkatkan Kemahiran

Menghafaz Surah Al-Bayyinah Bagi Murid Tahun 5. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru

Kampus Dato‟ Razali Ismail.


121

Salha Mohamed Hussain. (2014). Keberkesanan Pembelajaran Koperatif Untuk Meningkatkan Motivasi

Pelajar Dalam Pembelajaran Bahasa Melayu. Proceeding Of The Global Summit On Education,

GSE 2014. Kuala Lumpur: World Conference. 487.

Jolliffe, W. (2007). Cooperative Learning in The Classroom Putting it Into Practice. London: Paul Chapman

Publishing.


Insitut Pendidikan Guru Kampus Sarawak,


Email: [email protected],

[email protected]




122


Jilid 11, 2016, 123 - 131

PENGGUNAAN KAEDAH TERIAN DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN

MURID MENGINGAT PERKARA SUNAT AB’AD

NUR SHAKINAH MOHAMAD dan FIRDAUS ABDULLAH

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk mengatasi masalah yang dihadapi oleh responden

Tahun 5 dalam mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad. Kajian ini menggunakan Model

Kajian Tindakan Kemmis dan Mc Taggart. Tiga orang responden dipilih berdasarkan

pemerhatian dan hasil semakan latihan yang dijalankan dalam kalangan murid di sebuah

sekolah di daerah Miri. Kajian ini bertujuan untuk membantu dalam kemahiran mengingat

murid bagi pembelajaran Sunat Ab‟ad. Data dikumpul menggunakan borang pemerhatian,

temu bual separa struktur dan analisis dokumen. Kaedah analisis data menggunakan analisis

kualitatif. Kajian ini dijalankan sebanyak dua kitaran. Dapatan kajian ini menunjukkan

peningkatan minat responden dan seterusnya dapat membantu responden mengingati lapan

perkara Sunat melalui penggunaan kaedah TERIAN Ab‟ad.

Kata Kunci : Kaedah TERIAN, Mengingat, Sunat Ab’ad

ABSTRACT This action research was conducted to address the problems faced by Year 5 respondents in

memorizing eight items of Sunat Ab’ad. This action research utilised Kemmis and Mc

Taggart Action Research Model. Three respondents were selected based on observation

and worksheet evaluation among pupils in one of the schools in Miri. The research was

conducted to help pupils in memorizing skills using TERIAN method in learning Sunat

Ab’ad. The data were collected using observation forms, semi-structured interviews and

document analysis. Data were analysed by means of qualitative analysis. This research was

carried out in two cycles. The reserach results showed an increased in interest and helped

respondents to memorize eight items of Sunat Ab’ad by using of TERIAN method.

Key Words : TERIAN method, memorize, Sunat Ab’ad

PENDAHULUAN

Kajian ini dijalankan untuk menangani masalah murid dalam mengingat lapan

perkara yang terdapat dalam Sunat Ab‟ad. Menurut Afenorain A. Rahman (2013),

kemahiran mengingat merupakan salah satu kemahiran yang terdapat dalam proses

pembelajaran. Kajian ini merupakan satu inovasi yang dilakukan untuk mengkaji kesan

perubahan amalan pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kaedah TERIAN.

Justeru itu, pengkaji menerapkan elemen nyanyian dalam pengajaran tajuk Sunat Ab‟ad.

Pengkaji menggunakan melodi lagu yang biasa didengari oleh murid bagi memudahkan

murid untuk mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad.

Menurut Ishak Baharom dan Azrul Hakim Suradi (2009), Sunat Ab‟ad seumpama

amalan wajib yang dilakukan ketika solat. Sekiranya Sunat Ab‟ad ditinggalkan sama ada

secara sengaja ataupun tidak, ia perlu diganti dengan sujud sahwi. Sekiranya seseorang itu

melakukan sujud tanpa niat untuk melakukan sujud sahwi, solat tersebut akan terbatal

kerana dia telah menambah perbuatan dalam solat. Kegagalan menjaga ibadah solat akan

menyebabkan seseorang itu tidak segan silu untuk melakukan perbuatan-perbuatan yang

Nur Shakinah Mohamad & Firdaus Abdullah

124

keji dan mungkar. Hal ini kerana, ibadah solat adalah lambang keterikatan antara manusia

dengan penciptaNya. Sekiranya ibadah solat terputus, bermakna hubungan manusia dengan

Allah S.W.T juga terputus.


Semasa menjalani praktikum Fasa III selama tiga bulan, pengkaji mendapati

majoriti murid Tahun 5 di sebuah yang diajar mempunyai tahap penguasaan yang lemah

dalam mengingat isi pelajaran yang telah diajar khususnya dalam mengingat lapan perkara

Sunat Ab‟ad. Mereka juga tidak menunjukkan minat terhadap pengajaran pengkaji.

Melalui maklumat yang diperoleh oleh pengkaji hasil temu bual bersama guru-guru

Pendidikan Islam di sekolah tersebut, murid-murid dalam kelas ini mempunyai tahap

penguasaan yang lemah dalam mengingat isi pelajaran yang telah dipelajari oleh mereka.

Sepanjang pengkaji memberikan penerangan, hanya sebahagian murid yang menunjukkan

minat untuk mendengar dan memberikan tumpuan. Pengkaji telah melaksanakan temu bual

dengan tiga orang murid yang dikenal pasti untuk mengesan punca murid tidak dapat

mengingat perkara Sunat Ab‟ad. Respon yang diberikan oleh murid adalah seperti yang

dinyatakan dalam Jadual 1.

Jadual 1 :

Transkripsi temu bual awal

Soalan : Mengapa anda tidak dapat mengingat perkara Sunat Ab‟ad?

Responden Soalan dan respons responden Catatan

Murid 1 Saya tak tahu ustazah. Susah nak

ingat. Saya tak suka.

Murid ini tidak tahu cara untuk

mengingat menyebabkannya tidak

berminat untuk belajar.

Murid 2 Susah lah nak ingat ustazah. Sebab

banyak sangat perkara nak fikir dan

ingat dalam subjek Pendidikan Islam

ni. Saya tak minat.

Terlalu banyak fakta dalam mata

pelajaran Pendidikan Islam

menyebabkannya tidak berminat

untuk belajar serta menghadapi

masalah untuk mengingat.

Murid 3 Tak dapat lah saya nak ingat ustazah.

Sebab banyak sangat perkara dalam

Sunat Ab’ad. Bosan.

Fakta yang terlalu banyak

menyebabkannya bosan dan sukar

untuk mengingat fakta.

Daripada temu bual awal yang dijalankan, didapati ketiga-tiga murid tidak berminat

terhadap pengajaran pengkaji. Mereka tidak berminat disebabkan terlalu banyak fakta

untuk diingati dan mereka tidak mempunyai pengetahuan mengenai kaedah untuk

mengingat dengan berkesan. Antara lain mungkin disebabkan oleh penyampaian pengkaji

yang kurang berkesan menyebabkan responden bosan dan tidak berminat untuk

mempelajari tajuk Sunat Ab‟ad.

Bagi menilai kefahaman murid, pengkaji telah memberikan satu latihan penilaian

kepada murid-murid. Pengkaji agak terkejut melihat hasil daripada latihan penilaian yang

telah dibuat, daripada 21 orang murid yang terdapat di dalam kelas tersebut hanya 3 orang

murid sahaja yang dapat menyenaraikan lima daripada lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan

betul. Murid-murid mengatakan “Susah nak ingat ustazah, banyak sangat”. Lama-

kelamaan masalah kegagalan murid untuk menghafal ini akan menimbulkan perasaan

bosan dalam kalangan murid untuk belajar.

Mardiah Idris (2014) dalam kajiannya menyatakan bahawa murid-murid masih

gagal untuk menyenaraikan kesemua lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan betul walaupun

Penggunaan Kaedah TERIAN

125

murid-murid tersebut dikategorikan sebagai murid yang pandai dan juga sederhana.

Memandangkan masalah ini dapat mengganggu kesempurnaan solat seseorang, pengkaji

bercadang untuk meningkatkan kebolehan murid dalam mengingat lapan perkara Sunat

Ab‟ad. Sekiranya kelapan-lapan perkara ini tidak dapat diingati dan dikuasai dengan baik,

dikhuatiri akan mengganggu kesempurnaan solat seseorang.

Pengkaji merasakan satu usaha perlu dilakukan untuk menarik minat serta

membantu murid dalam mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Justeru itu, pengkaji

memperkenalkan kaedah TERIAN yang merupakan gabungan dari perkataan Terapi

Nyanyian bagi membantu meningkatkan minat murid terhadap pengajaran bidang Ibadah

serta membantu murid dalam mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Menurut Nur

Farhanah Mohd Amin (2011), guru harus kreatif dalam memilih kaedah pengajaran yang

dapat menarik minat murid seterusnya memotivasikan mereka untuk mendalami sesuatu

mata pelajaran. Manakala, Suhana Udin (2012) menyatakan bahawa guru yang efektif

dapat mengukuhkan ingatan pelajarnya terhadap sesuatu topik menerusi gerakan

lokomotor serta dapat membantu untuk mengukuhkan ingatan murid.

FOKUS KAJIAN

Kajian ini berfokuskan kepada membantu murid Tahun 5 dalam mengingat lapan

perkara Sunat Ab‟ad dengan menggunakan kaedah TERIAN yang berasaskan kaedah

Terapi Nyanyian. Kajian ini juga membantu meningkatkan minat murid terhadap

pengajaran Ibadah khususnya dalam tajuk Sunat Ab‟ad. Pengkaji merasakan kajian ini

begitu penting untuk membantu murid yang mengalami masalah pembelajaran serta sukar

untuk mengingati isi pelajaran. Ahmad Mustaqim Mohamed (2013) dalam kajiannya

menyatakan bahawa masalah murid lemah dan sukar untuk mengingati fakta yang terdapat

dalam Sunat Ab‟ad dan Sunat Hai‟at menjadi serius apabila ianya melibatkan tajuk-tajuk

yang berkaitan dengan ibadah khususnya ibadah solat.

Terapi nyanyian atau boleh juga dikenali sebagai kaedah nyanyian sebenarnya

berjaya membantu murid-murid untuk meningkatkan kemahiran mereka dalam mengingat

isi pelajaran. Kaedah TERIAN ini diambil berasaskan gabungan perkataan „terapi‟ dan

„nyanyian‟. Zainure Mohd Sa‟ad (2003) dalam kajiannya membuktikan bahawa proses

pengajaran dan pembelajaran yang berjaya adalah bergantung kepada aktiviti yang menarik

dan bersesuaian dengan kehendak dan minat murid seperti muzik dan nyanyian.

Penggunaan elemen muzik dan nyanyian bukan sahaja dapat membantu murid-murid

mengenali, menyebut dan menghafal struktur, malah aktiviti pengajaran dan pembelajaran

menjadi lebih menghiburkan dan menyeronokkan murid dan guru itu sendiri.

Bagi mendapat kesan yang maksima dalam proses pengajaran dan pembelajaran,

adalah penting bagi seorang guru untuk memancing perhatian muridnya melalui aktiviti

yang menarik dan menyeronokkan. Motivasi dan minat murid yang mendalam tersebut

akan menjadi pemacu kepada kejayaan murid. Kaedah pengajaran yang kreatif dan

menyeronokkan bukan sahaja dapat menambat hati murid untuk belajar, malah dapat

membantu dalam mengukuhkan ingatan murid dalam sesuatu mata pelajaran.

Kajian yang telah dijalankan oleh Kamaliah Aminah Abdullah (2005) yang

menyatakan bahawa penggunaan rangsangan muzik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran adalah bertujuan untuk mengubah suasana pembelajaran menjadi lebih

menarik dan murid boleh belajar sambil berhibur. Ini kerana, muzik mampu memberikan

kesan yang mendalam kepada murid memandangkan elemen ini menyentuh mengenai

keseronokan dan kegembiraan. Berdasarkan kepada pendapat beliau, penggunaan elemen

muzik adalah amat disarankan sebagai alternatif untuk menjadikan proses pengajaran dan

pembelajaran tidak mendatar dan tidak membosankan murid.


126

Nor Hafizah Ibrahim (2011) dalam inovasi sedia ada bagi kaedah nyanyian

menyatakan bahawa kaedah nyanyian yang diaplikasikan di dalam sesuatu proses

pengajaran dan pembelajaran akan dapat mewujudkan keseronokan dalam diri murid

seterusnya memudahkan mereka untuk mengingat sesuatu fakta. Keadaan dapat menarik

minat murid untuk mengingat sesuatu fakta yang dipelajari sekaligus dapat mengelakkan

mereka daripada perasaan bosan dan mengantuk semasa di dalam kelas. Hal ini dapat

dilihat mampu mengubah tingkah laku murid yang lemah menjadi lebih baik setelah proses

pengajaran dan pembelajaran dijalankan.



a. membantu mengingat perkara Sunat Ab‟ad melalui kaedah TERIAN, dan

b. membantu meningkatkan minat murid terhadap pembelajaran bidang Ibadah

melalui kaedah TERIKAN


a. Dapatkah kaedah TERIAN membantu murid mengingat perkara Sunat Ab‟ad?

b. Sejauhmanakah kaedah TERIAN dapat meningkatkan minat murid terhadap

pembelajaran bidang Ibadah melalui kaedah TERIAN?

KUMPULAN SASARAN

Responden kajian terdiri daripada dua orang murid lelaki dan seorang murid

perempuan. Responden kajian dipilih berdasarkan pemerhatian terhadap perkembangan

dan pencapaian murid di dalam kelas daripada murid kumpulan sederhana dan lemah

sahaja. Mereka dipilih melalui latihan penilaian yang telah diberikan oleh pengkaji kepada

mereka. Mereka hanya berjaya menyenaraikan tiga daripada lapan perkara Sunat Ab‟ad.

Pengkaji melihat responden ini mempunyai potensi untuk dipulihkan serta dipertingkatkan

pencapaiannya khususnya dalam mengingati isi pelajaran yang telah dipelajari mereka.

TINDAKAN

Fokus utama kajian ini adalah untuk meningkatkan minat murid terhadap

pembelajaran bidang Ibadah serta meningkatkan kemahiran murid mengingat lapan

perkara Sunat Ab‟ad. Langkah pertama yang dilaksanakan oleh pengkaji ialah pengkaji

telah memilih melodi yang agak terkenal dan biasa didengari oleh kanak-kanak. Pengkaji

telah memilih melodi lagu „Tanya Sama Pokok‟ kerana lagu tersebut telah diketahui umum

dan biasa didengari oleh kanak-kanak.

Pengkaji turut mencipta lirik lagu sendiri yang mengandungi lapan perkara Sunat

Ab‟ad. Lirik lagu ini direka bertujuan untuk membantu serta memudahkan responden

mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan mudah. Menurut Zuraidah Mohamad (2012),

pembelajaran berasaskan kaedah nyanyian dapat memberi keseronokan kepada murid

semasa belajar. Hal ini akan memberikan impak yang positif kepada murid-murid untuk

menguasai sesuatu fakta dengan mudah dan berkesan. Seterusnya, pengkaji telah

menjalankan proses rakaman lagu lapan perkara Sunat Ab‟ad menggunakan suara pengkaji

sendiri untuk digunapakai dalam kajian ini.

Pada kitaran pertama, pengkaji telah menunjukkan gambar perlakuan yang terdapat

dalam perkara Sunat Ab‟ad kepada responden. Pengkaji telah membuat penerangan

mengenai setiap perlakuan yang terdapat dalam perkara Sunat Ab‟ad dengan terperinci


127

kepada ketiga-tiga responden. Kemudian, pengkaji telah mengedarkan sekeping kad yang

mengandungi lirik lagu lapan perkara Sunat Ab‟ad kepada responden. Pengkaji terlebih

dahulu memperdengarkan nyanyian lagu tersebut kepada responden. Seterusnya,

responden dikehendaki untuk menyanyikan lagu tersebut secara berama-ramai

berpandukan lirik lagu yang telah diberikan.

Rajah 1. Lirik Lagu Lapan Perkara Sunat Ab‟ad

Responden dikehendaki mengulangi nyanyian lagu tersebut sebanyak tiga kali. Hal

ini dilakukan adalah bertujuan untuk memastikan kesemua responden dapat membiasakan

diri mereka dengan lirik lagu dan juga melodi lagu tersebut. Proses tindakan ini dilakukan

secara berulang kali sebanyak dua kali di mana setiap kal, responden dikehendaki

mengulangi nyanyian mereka sebanyak tiga kali. Setiap kali sesi tindakan dijalankan,

responden diberikan satu lembaran kerja bagi menilai penguasaan mereka dalam

mengingat lapan pekara Sunat Ab‟ad.

Berdasarkan analisis lembaran kerja dalam kitaran pertama dilakukan bagi ketiga-

tiga responden, penguasaan mereka masih tidak mencapai tahap yang diingini. Pengkaji

merasakan perlu membuat penambahbaikan pada amalan pengajaran pengkaji bagi

membantu ketiga-tiga responden untuk mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Justeru itu,

pengkaji telah mengambil langkah untuk melaksanakan kajian pada kitaran kedua.

Pada kitaran kedua pula, pengkaji telah membuat penambahbaikan dalam amalan

pengajaran pengkaji di mana dalam nyanyian tersebut, pengkaji telah mencipta pergerakan

untuk dilakukan oleh reponden ketika responden menyanyi. Pengkaji telah menunjukkan

pergerakan bagi setiap lirik lagu dan meminta responden untuk mengikut gaya yang

ditunjukkan oleh pengkaji. Kemudian responden dikehendaki untuk menyanyikan lagu

berserta gaya. Mereka juga dikehendaki untuk mengulangi nyanyian sebanyak tiga kali.

Sebaik sahaja tindakan selesai, responden diberikan dua set lembaran kerja untuk menilai

penguasaan mereka dalam mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Satu set lembaran kerja

mempunyai item dan bentuk soalan yang sama seperti Lembaran Kerja 1 dan Lembaran

Kerja 2, manakala bagi lembaran kerja terakhir, pengkaji telah memberikan lembaran kerja

berbentuk subjektif bagi menguji daya ingatan responden.

Tanya sama guru,

Perkara Sunat Ab‟ad,

Nanti jawab guru,

Lapan perkara.

Berdiri semasa qunut,

Baca doa qunut,

Selawat ke atas Nabi,

Dan keluarga Nabi.

Semasa tahiyat awal,

Duduk tahiyat awal,

Baca tahiyat awal,

Selawat ke atas nabi.

Yang terakhir sekali,

Dalam tahiyat awal,

Selawat ke atas keluarga Nabi,

Yang kita cinta.


128

Bagi memastikan tindakan ini dapat dilaksanakan mengikut apa yang telah dirancang,

pengkaji telah memberi arahan serta membuat penerangan dengan jelas dan terperinci

kepada responden agar tidak wujud kekeliruan semasa proses pengajaran dan pembelajaran

berlangsung. Pengkaji telah membuat pemantauan terhadap perkembangan dan perubahan

tingkah laku responden sepanjang tindakan tersebut dilaksanakan.


Pencapaian Murid Dalam Mengingat Perkara Sunat Ab’ad Menggunakan Kaedah

TERIAN

Dalam kitaran pertama, pengkaji telah menggunakan dua set lembaran kerja bagi

mengesan pengingatan murid terhadap perkara Sunat Ab‟ad melalui kaedah TERIAN. Dua

set lembaran kerja tersebut telah diberikan kepada responden setiap kali selepas sesi

amalan pengajaran dijalankan. Set soalan Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 adalah

sama dan mengandungi lapan soalan. Jadual 2 merupakan dapatan bilangan soalan yang

dijawab betul oleh responden dan tafsirannya bagi Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja

2.

Jadual 2 :

Analisis Data Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2

Responden Bilangan soalan dijawab dengan betul

Lembaran Kerja 1 Tafsiran Lembaran Kerja 2 Tafsiran

R1 3 Tidak menguasai 8 Menguasai



Berdasarkan Jadual 2, R1 dan R3 menunjukkan peningkatan dalam pencapaian

mereka untuk mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Cuma R2 sahaja yang masih tidak

dapat mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad dengan baik. Justeru itu, pengkaji telah

membuat penambahbaikan dalam amalan pengajaran pengkaji pada kitaran kedua di mana

dalam nyanyian tersebut pengkaji telah mencipta pergerakan untuk dilakukan oleh

responden ketika responden menyanyi. Jadual 3 merupakan dapatan bilangan soalan yang

dijawab betul oleh responden dan tafsirannya bagi Lembaran Kerja 3 dalam kitaran kedua.

Jadual 3 :

Analisis Data Lembaran Kerja 3

Responden Bilangan soalan dijawab dengan betul

Lembaran Kerja 3 Tafsiran

R1 8 Menguasai

R2 8 Menguasai

R3 8 Menguasai

Berdasarkan Jadual 3, dapat dilihat peningkatan dalam pencapaian murid untuk

mengingat lapan perkara Sunat Ab‟ad. Ketiga-tiga responden menunjukkan peningkatan di

mana di akhir keputusan kesemua responden berjaya menjawab kelapan-lapan soalan

dengan betul. Bagi menguji daya ingatan responden, pengkaji telah menyediakan satu set

lembaran kerja yang berbentuk subjektif. Rajah 2 menunjukkan 2 contoh hasil kerja murid

dalam Lembaran Kerja 3 iaitu tentang Perlakuan Qunut.


129

Berdasarkan contoh hasil kerja respoden dan analisis dapatan lembaran kerja dalam

Rajah 2, Jadual 2 dan Jadual 3 menunjukkan responden berjaya menyenaraikan kelapan-

lapan perkara yang terdapat dalam Sunat Ab‟ad dengan betul. Kesimpulannya, perubahan

amalan pengajaran pengkaji dengan menggunakan kaedah TERIAN yang dilaksanakan

dapat membantu murid untuk mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad.

Rajah 2. Contoh hasil kerja responden dalam Lembaran Kerja 3

a. Hasil kerja R1 dalam Lembaran Kerja 3

b. Hasil kerja R2 dalam Lembaran Kerja 3

Minat Murid Terhadap Pengajaran Sunat Ab’ad Melalui Kaedah TERIAN

Pengkaji telah menggunakan kaedah pemerhatian bagi mengenal pasti tahap minat

murid terhadap pengajaran tajuk Sunat Ab‟ad melalui kaedah TERIAN. Berdasarkan

pemerhatian yang dilakukan, R1 kelihatan tidak berminat terhadap pengajaran yang

disampaikan oleh pengkaji. Walaupun R1 tidak bercakap dengan rakan semasa pengajaran

berlangsung, namun R1 kelihatan seperti tidak menumpukan perhatian serta tidak memberi

sebarang respon kepada pengkaji sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran

berlangsung. R2 dan R3 juga tidak menunjukkan minat untuk mengikuti pengajaran

pengkaji. Kedua-dua responden bercakap semasa pengkaji mengajar, mereka tidak

menumpukan perhatian kepada pengkaji malah mereka juga tidak memberikan respon

kepada pengkaji semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung.

Pengkaji turut membuat pemerhatian terhadap tingkah laku responden semasa

melaksanakan latihan. Ketiga-tiga responden tidak menunjukkan minat semasa membuat

latihan yang telah diberikan. Mereka tidak bersungguh-sungguh semasa membuat latihan.

Bagi latihan soalan yang diberikan, ketiga-tiga responden tidak dapat menjawab kesemua

soalan yang diberikan dengan betul. Selepas perubahan amalan pengajaran pengakji

dengan menggunakan kaedah TERIAN, ketiga-tiga responden menunjukkan minat

terhadap pengajaran tajuk Sunat Ab‟ad. Mereka menumpukan sepenuh perhatian dan

memberikan respon sepanjang pengajaran pengkaji. Responden juga bersungguh-sungguh

semasa melaksanakan latihan. Ketiga-tiga mereka berjaya menjawab kesemua soalan

latihan dengan baik.

Selain menggunakan kaedah pemerhatian, pengkaji turut menggunakan kaedah temu

bual untuk mengenal pasti minat responden. Pengkaji telah memilih temu bual semi

struktur atau separa struktur. Jadual 4 merupakan soalan dan transkripsi temu bual dengan

responden. Berdasarkan ketiga-tiga jawapan responden, dapat dirumuskan bahawa ketiga-

tiga responden menunjukkan minat terhadap pengajaran Ibadah khususnya dalam tajuk


130

Sunat Ab‟ad. Mereka tidak cepat bosan dan mengantuk semasa belajar. Kaedah yang telah

diperkenalkan oleh pengkaji telah memberikan kesan positif kepada responden.

Jadual 4 :

Transkripsi Temu Bual

Soalan : Bagaimana anda dapat mengingat perkara Sunat Ab‟ad?

Responden Soalan dan respons responden Catatan

R1 Selalu ulang-ulang. Mudah nak

ingat fakta guna lagu ustazah.

Saya minat kalau kita belajar

guna lagu.

R1 berminat untuk belajar selepas

pengkaji menggunakan kaedah

TERIAN. R1 juga sudah mengetahui

kaedah yang senang untuk membantu

dia mengingat fakta.

R2 Sebab guna lagu senang nak

ingat ustazah. Saya suka. Kalau

boleh hafal lagu, bolehlah saya

ingat perkara Sunat Ab’ad.

R2 berminat untuk belajar kerana ada

nyanyian. R2 senang untuk ingat jika

pembelajaran menggunakan lagu.

R3 Sebab mudah nak ingat kalau ada

lagu. Saya tak dapat ingat kalau

belajar macam tu saja. saya

bosan, mengantuk.

R3 suka belajar apabila menggunakan

lagu. Dia cepat bosan kalau

pengajaran tersebut tidak menarik.

Kaedah TERIAN ini dapat menarik

minat R3.

Hasil dapatan kajian yang telah diperolehi, ketiga-tiga responden telah berjaya

mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad. Namun pada kitaran pertama, R2 masih tidak

berjaya mengingati kesemua lapan perkara Sunat Ab‟ad. Pengkaji telah membuat

penambahbaikan dalam amalan pengajaran pengkaji pada kitaran kedua. Pengkaji telah

mencipta pergerakan untuk dilakukan semasa responden menyanyi. Dapatan ini adalah

selaras dengan pernyataan oleh Suhana Udin (2012).

Berdasarkan kepada data yang telah dianalisis dan dibincangkan secara terperinci,

dapat dilihat dengan jelas bahawa kaedah TERIAN yang berasaskan kaedah tindakan

nyanyian ini berkesan dalam meningkatkan minat murid serta kemahiran mengingat

mereka bagi tajuk Sunat Ab‟ad. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Kamaliah Aminah

Abdullah (2005) dan Nor Hafizah Ibrahim (2011). Pengkaji berasa gembira kerana dapat

membantu kesemua responden untuk meningkatkan minat mereka terhadap pengajaran

tajuk Sunat Ab‟ad serta dapat meningkatkan kemahiran mengingat perkara Sunat Ab‟ad

dengan jayanya.

PENUTUP

Berdasarkan dapatan kajian yang telah diperolehi, pengkaji telah berjaya

menggunakan kaedah TERIAN dalam menambahbaik amalan pengajaran dan

pembelajaran pengkaji serta dapat meningkatkan kemahiran murid mengingat lapan

perkara Sunat Ab‟ad. Sikap responden terhadap mata pelajaran Pendidikan Islam juga

menunjukkan perubahan secara positif. Sebagai seorang bakal guru Pendidikan Islam,

pengetahuan pedagogi ditambah dalam membantu untuk membimbing murid yang

sederhana dan lemah dalam bidang Ibadah. Menurut Kamarul Azmi Jasni dan Abd Halim

Tamuri (2007) menyatakan bahawa guru adalah unsur penting dalam dunia pendidikan dan

mempunyai pengaruh yang besar terhadap keberkesanan sesuatu pendidikan. Melalui

pelaksanaan kajian tindakan ini, saya bukan sahaja dapat memperbaiki amalan pengajaran

saya, tetapi juga dapat membantu murid dalam menguasai pengajaran Ibadah, khususnya


131

dalam aspek mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad. Kaedah TERIAN yang dirancangkan

oleh pengkaji dapat memudahkan murid untuk mengingati lapan perkara Sunat Ab‟ad dan

membantu dalam meningkatkan minat murid dalam pembelajaran bidang Ibadah

RUJUKAN

Afenorain A. Rahman. (2013). Keberkesanan kaedah nyanyian dalam meningkatkan daya ingatan murid

tahun 4 bagi topik jenis rumah tradisional di Malaysia. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru

Kampus Dato' Razali.

Ahmad Mustaqim Mohamed. (2013). Meningkatkan tahap penguasaan murid tahun 5 Sekolah Kebangsaan

Kesom tentang perkara Sunat Hai'at dan Sunat Ab'ad melalui kaedah permainan lompat jaya.

Koleksi Artikel Penyelidikan Tindakan PISMP Pendidikan Islam Amb. Januari 2010. IPG Kampus

Dato' Razali.

Ishak Baharom & Azrul Hakim Suradi. (2009). Solat & Keajaibannya. Selangor : Anbakri Publika Sdn. Bhd.

Kamaliah Aminah Abdullah. (2005). Kajian penggunaan ransangan muzik terhadap penguasaan sifir di

Sekolah Menengah Kebangsaan Sultan Omar. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Kamarul Azmi Jasni & Abdul Halim Tamuri. (2007). Pendidikan Islam. kaedah pengajaran

pembelajaran. Johor Baharu. UiTM: McGraw Hill.

Mardiah Idris. (2014). Penggunaan formula 431 dalam mengukuhkan penguasaan perkara Sunat Ab‟ad

murid Tahun 5 Ibnu Sina. Koleksi Artikel Penyelidikan Tindakan PISMP Pendidikan Islam Amb.

Januari 2011. Kuala Terengganu : Institut Pendidikan Guru Kampus Dato‟ Razali Ismail.

Nur Farhanah Mohd Amin. (2011). Keberkesanan kaedah nyanyian dalam meningkatkan ingatan murid

Tahun 5 bagi tajuk “Kitaran Air”. Kuala Terengganu : Institut Pendidikan Guru Kampus Dato‟

Razali Ismail.

Nor Hafizah Ibrahim. (2011). Aplikasi kaedah nyanyian untuk melodi ria untuk meningkatkan kemahiran

mengingat Rukun Solat dalam kalangan murid Tahun 4 Uranus. Kuala Terengganu: Institut

Pendidikan Guru Kampus Dato‟ Razali Ismail.

Suhana Udin. (2012). Meningkatkan kemahiran mengingat huruf Idgham Maal Ghunnah menggunakan

gabungan kaedah ilustrasi kartun, pergerakan dan nyanyian. Koleksi Seminar Penyelidikan Tindakan

Kuching: Institut Pendidikan Guru Kampus Batu Lintang.

Zainure Mohd Sa‟ad. (2003). Kajian penggunaan elemen muzik dan nyanyian di dalam aktiviti pengajaran

dan pembelajaran biologi SMK Buyong Adil. Tesis Diploma Pendidikan, Universiti Kebangsaan

Malaysia, Bangi, Selangor.

Zuraidah Mohamad. (2012). Keberkesanan Kaedah nyanyian dalam meningkatkan kemahiran menyebut

perkataan diftong. Kuala Terengganu: Institut Pendidikan Guru Kampus Dato‟ Razali Ismail.

Jabatan Pendidikan Islam Dan Moral



Email : [email protected], [email protected]




132


Jilid 11, 2016, 133 - 142

PENGGUNAAN SLAID AKROSTIK DALAM MENINGKATKAN

KEBOLEHAN MENGHAFAZ PERKARA SUNAT AB’AD

NOOR AMIZA GHAZALI dan MOHD. DAUD MUHAMAD

ABSTRAK Kajian tindakan ini dijalankan untuk membantu meningkatkan minat murid Tahun 5 dalam

bidang ibadat dan menghafaz perkara Sunat Ab’ad melalui penggunaan Slaid "Akrostik".

Kajian ini dilaksanakan berdasarkan model kajian tindakan Kurt Lewin. Kajian ini

memfokuskan penggunaan slaid interaktif dan "Akrostik" dalam menambah baik proses

pengajaran dan pembelajaran, khususnya menghafaz Sunat Ab’ad. Tiga orang murid dari

sebuah sekolah di Daerah Subis telah dipilih sebagai responden dalam kajian ini. Bagi

tujuan triangulasi datas, data dikumpul melalui tiga teknik pengumpulan data, iaitu

pemerhatian, analisis dokumen dan temu bual. Data pemerhatian dalam bentuk catatan dan

nota lapangan dianalisis secara membuat perbandingan dengan gambar yang diambil. Data

analisis dokumen (lembaran kerja) dianalisis mengikut perbandingan bilangan betul. Data

daripada temu bual ditranskripsi, diberikan kod dan diberi tema. Kajian ini menunjukkan

perubahan amalan pengajaran menggunakan Slaid "Akrostik" berjaya meningkatkan minat

murid dan penguasaan responden menghafaz perkara dalam sunat Ab’ad.

Kata Kunci : "Akrostik", Sunat Ab'ad, bidang ibadat, menghafaz, minat, interaktif

ABSTRACT This action research was conducted to help improved Year Five pupils' interests in Ibadah,

and reciting the Sunat Ab'ad using "Akrostik" slides. This research was carried out based

on Kurt Levin’s Action Research Model. The use of interactive and "Akrostik" slides were

used to improve the teaching and learning process, especially in the reciting of the Sunat

Ab'ad. Three pupils from a school in the Subis District were chosen as respondents. For

the purpose of data triangulation, three data collection techniques were employed, namely

observation, analysis of documents, and interviews. Observational data in the form of short

notes and field notes were analysed by comparing them with photos taken. The analyses of

documents (worksheets) were done by comparing the total of correct responses. Interview

data were transcripted, coded and thematized. This research found that changes in

teaching practices using the "Akrostik" slides had improved pupils’ interest and recitation

the Sunat Ab'ad.

Key Words : "Akrostik", Sunat Ab'ad, ibadat, reciting (memorizing), interest, interactive

PENDAHULUAN

Solat merupakan ibadah yang telah difardukan oleh Allah SWT sebanyak 5 waktu

sehari semalam, kepada setiap Muslim yang mukalaf, tidak uzur dan mempunyai akal

yang sempurna. Solat mesti dilakukan sekalipun berlakunya peperangan, bermusafir, sakit,

dan sebagainya. Namun begitu, dewasa ini ramai umat Islam yang memandang remeh

kewajiban mengerjakan solat ini malah ada yang masih tidak mengetahui ilmu tentang

solat. Oleh hal yang demikian, sebagai umat Islam, kita hendaklah mempelajari dan

memahami konsep solat dan cara-cara mengerjakannya, kerana kesempurnaan solat itu

boleh melindungi diri kita daripada perkara-perkara mungkar. Firman Allah SWT:

Noor Amiza Ghazali & Mohd. Daud Muhamad

134

Maksudnya:“Sesungguhnya sembahyang itu mencegah daripada

(perbuatan) keji dan mungkar”

(Surah al-Ankabut: 45)


Semasa praktikum, pengkaji telah mengajar satu daripada tajuk-tajuk dalam bidang

ibadah iaitu Sunat Ab’ad. Sepangjang sesi pengajaran dan pembelajaran tersebut, pengkaji

mendapati murid tidak menunjukkan minat untuk melibatkan diri dalam aktiviti pengajaran

dan pembelajaran (P&P), kecuali semasa set induksi (pengkaji menayangkan video).

Apabila pengkaji mula mengajar, murid mula hilang fokus dan menunjukkan perilaku yang

menandakan bahawa mereka tidak minat untuk belajar. Buktinya, terdapat murid yang

tertidur, mendiamkan diri apabila ditanya berkaitan isi pelajaran, dan membuka muka surat

buku teks yang kurang tepat.

Seterusnya, semasa aktiviti penilaian di dalam bilik darjah pula, pengkaji

mendapati murid-murid sukar untuk mengingat perkara Sunat Ab’ad walaupun perkara

tersebut sudah diulang-ulang murid. Setelah disemak hasil kerja (lembaran kerja) mereka,

pengkaji mendapati murid masih lemah dalam mengingat perkara Sunat Ab’ad.

Rajah 1. Jawapan murid bagi perkara Sunat Ab’ad dalam Lembaran Kerja 1.

Antara faktor penyebab kesalahan murid seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1

ialah amalan pengajaran guru yang kurang menarik minat murid, dan tidak dapat

membantu murid. Ini bertepatan dengan kajian Nor Hazwani Mohd Ab Ghafar (2014) yang

menyatakan bahawa kaedah yang kurang menarik merupakan faktor penyumbang

kegagalan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, pengkaji telah menjalankan satu kajian

tindakan bagi meningkatkan minat murid dan membantu murid menghafaz perkara Sunat

Ab’ad dengan kaedah Slaid "Akrostik".

Penggunaan Slaid Akrostik

135

FOKUS KAJIAN

Kajian ini berfokuskan peningkatan minat murid dalam pengajaran dan

pembelajaran serta membantu murid menghafaz perkara Sunat Ab’ad dengan penggunaan

Slaid "Akrostik". Kaedah ini merupakan gabungan slaid interaktif dan "akrostik". Menurut

Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad dan Wan Kamaruddin

Wan Hasan (2012), slaid interaktif merupakan satu media yang berupaya menyalurkan

mesej sehingga mendorong dan merangsang pemikiran, perasaan, minat dan perhatian

penerima. Selain itu, menurut kajian Amy Sharimie (2012), kaedah mnemonik ("akrostik")

telah dapat meningkatkan penguasaan murid terhadap sesuatu topik yang dipelajari.


Kajian tindakan ini dijalankan untuk mencapai objektif-objektif seperti yang berikut:

a. meningkatkan minat murid dalam mempelajari bidang ibadah dengan

menggunakan kaedah Slaid "Akrostik", dan

b. membantu murid menghafaz perkara Sunat Ab’ad dengan menggunakan kaedah

Slaid "Akrostik".

Berdasarkan objektif-objektif seperti yang dinyatakan, maka soalan-soalan kajian

dinyatakan seperti yang berikut:

a. Sejauh manakah penggunaan Slaid "Akrostik" dapat meningkatkan minat murid

mempelajari bidang ibadah?

b. Sejauh manakah kaedah Slaid "Akrostik" dapat membantu murid menghafaz

perkara Sunat Ab’ad?

KUMPULAN SASARAN

Responden kajian terdiri daripada dua orang murid lelaki dan seorang murid

perempuan. Pemilihan ini dibuat berdasarkan pemerhatian pengkaji, temu bual secara tidak

langsung dengan guru Pendidikan Islam, dan hasil kerja murid (lembaran kerja).

Responden telah diberi kod sebagai R1, R2, dan R3. Pengkaji memilih responden ini

kerana mereka mempunyai potensi untuk meningkatkan pencapaian masing-masing dalam

mata pelajaran Pendidikan Islam.

TINDAKAN

Pengkaji menjalankan kajian ini berlandaskan Model Kajian Tindakan Kurt Lewin

(1946). Tindakan yang telah diamnil dalam kajian ini ialah penggunaan Slaid "Akrostik".

Slaid "Akrostik" merupakan gabungan slaid interaktif dan penggunaan akrostik. Pengkaji

telah membina akrostik bagi setiap perkara Sunat Ab’ad dengan menggunakan gambar

perwakilan. Gambar digunakan kerana menurut Ramlan Hamzah dan Lily Mastura Harun

(2006), penggunaan imej atau gambar yang timbul dari kata dapat menukarkan maklumat

sasaran kepada suatu imej konkrit boleh membantu peningkatan daya ingatan.

Rajah 2 merupakan sebahagian daripada Slaid "Akrostik" yang dibina oleh

pengkaji untuk Kitaran 1. Sesi pengajaran dan pembelajaran dimulakan dengan

memperkenalkan terlebih dahulu gambar-gambar yang mewakili perkara Sunat Ab’ad.

Setelah itu, pengkaji menyebut satu persatu gambar tersebut sehingga menjadi satu ayat

(akrostik) mengikut turutan nombor yang betul. Pengkaji seterusnya akan memilih setiap

gambar tersebut bagi mengetahui perkara Sunat Ab’ad yang diwakili oleh gambar, kecuali


136

gambar yang pertama yang mewakili tajuk, iaitu Ab’ad. Perkara Sunat Ab’ad akan

dipamerkan pada slaid setelah pengkaji atau responden memilih gambar-gambar tersebut.

Penggunaan akrostik ini telah disokong oleh Mok Soon Sang (2012), yang menyatakan

bahawa penggunaan mnemonik (akrostik) merupakan satu kaedah untuk mengorganisasi

fakta-fakta supaya lebih mudah diingati.

Rajah 2. Slaid "Akrostik"

Bagi langkah yang seterusnya, pengkaji merumuskan kesemua akrostik berserta

perkara Sunat Ab’ad. Pengkaji meminta responden untuk menyebut bersama-sama perkara

Sunat Ab’ad tersebut semasa pengkaji mengeluarkan akrostik satu persatu. Setelah itu,

pengkaji mengadakan Kuiz Ingatan yang terdapat dalam Slaid Akrostik tersebut bagi

mengukuhkan ingatan responden. Kuiz dijalankan secara individu bagi memberi peluang

kepada semua responden untuk menjawab soalan. Pengkaji menggunakan sistem token -

setiap responden yang menjawab dengan betul akan mendapat sticker dan dikumpul dalam

carta markah. Akhir sekali, sebagai penutup, pengkaji menayangkan video yang berkaitan

dengan Sunat Ab’ad.

Secara keseluruhannya, pengkaji mendapati strategi yang digunakan pada Kitaran 1

mempunyai sedikit kelemahan pada bahan intervensi. Kelemahan yang dikenal pasti ialah

gambar akrostik yang dibina tidak dilabelkan dengan perkataan yang boleh menyebabkan

responden keliru dengan akrostik yang dibina. Oleh yang demikian, pengkaji telah

mengubah suai dengan melabelkan setiap gambar dengan perkataan seperti ‘Aniq’,

‘Berdiri’, dan perkataan-perkataan lain pada setiap gambar.


Penggunaan kaedah Slaid Akrostik dalam meningkatkan minat murid


137

Pengkaji telah menggunakan kaedah pemerhatian dan temu bual untuk mengumpul

data berkaitan dengan peningkatan minat murid dalam sesi P&P. Bagi kaedah pemerhatian,

pengkaji telah menganalisis nota lapangan (Jadual 2) yang telah dicatat oleh rakan

praktikum. Analisis dilakukan berdasarkan tema, seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1.

Jadual 1:

Kod analisis nota lapangan

Kod Tema

T1 Tidak berminat dan bosan

T2 Tidak memahami

T3 Kurang yakin

T4 Seronok

T5 Melibatkan diri

T6 Yakin diri dan berani

Jadual 2:

Catatan nota lapangan semasa menggunakan Slaid Akrostik.

Catatan Pemerhatian Tema

R1: mengangkat tangan untuk meminta guru memilih gambar yang ingin pilih

dan menyebut akrostik serta Sunat Ab’ad. R1 juga menggoyang-goyangkan

kepala apabila muzik latar pada slaid mengeluarkan bunyi.

T4 , T5

R2: mahu berinteraksi apabila diberi peluang untuk menjawab soalan guru

berkaitan isi pelajaran. Jawapan yang diberikan juga adalah betul.

T4, T6

R3: semasa membuat latihan pengukuhan, berusaha membuat tanpa

menghiraukan rakan sebelah.

T6

Berdasarkan Jadual 2, kesemua responden telah menunjukkan minat semasa sesi

P&P menggunakan Slaid Akrostik dijalankan dalam Kitaran 1. Pengkaji mendapati R1

telah menunjukkan perubahan. R1 yang tidur semasa sesi pengajaran dan pembelajaran

sebelum pengkaji mengubah amalan pengajaran telah melibatkan diri apabila R1 ingin

meneka akrostik yang diwakili oleh gambar. R2 pula, lebih yakin untuk menjawab soalan

guru setelah pengkaji mengubah amalan pengajaran. Selain itu, berdasarkan catatan dalam

nota lapangan tersebut, R3 turut menunjukkan perubahan - menjadi lebih yakin untuk

menjawab soalan dalam lembaran kerja - yang sebelum ini sering melihat hasil kerja

kawan sebelah semasa membuat aktiviti penilaian.

Bagi mengukuhkan data kajian, pengkaji telah mengambil foto responden. Menurut

Mok Soon Sang (2010), pengkaji boleh memerhati fenomena atau situasi secara langsung

tanpa bergantung kepada deskripsi atau sumber sekunder. Pengkaji boleh menggunakan

foto yang telah diambil dan membuat perbandingan foto sebelum dan semasa intervensi.

Perubahan R1 adalah sangat ketara apabila R1 tidak lagi tidur semasa sesi pengajaran dan

pembelajaran dijalankan. Dalam masa yang sama, responden lain menumpukan perhatian

semasa guru memberi penjelasan. Setelah cara menyoal pengkaji diubah kepada mjenis

kuiz dalam Slaid Akrostik, R2 telah menunjukkan minat dan usaha untuk menjawab soalan.

Dalam masa yang sama, pengkaji turut melihat perubahan terhadap R3, yang tidak lagi

meniru rakan sebelah setelah pengkaji mengubah amalan pengajaran.

Secara keseluruhannya, berdasarkan nota lapangan dan foto yang telah diambil,

ketiga-tiga responden menunjukkan perubahan yang ketara setelah pengkaji mengubah

amalan pengajaran dengan menggunakan Slaid "Akrostik" dalam Kitaran 1. Dalam pada

itu, pengkaji telah menemu bual responden setelah pengkaji mengubah amalan pengajaran,


138

yakni penggunaan Slaid "Akrostik" dalam P&P. Temu bual yang dijalankan bertujuan

untuk mendapat maklumat berkaitan minat murid terhadap pengajaran guru sebelum atau

selepas perubahan amalan pengajaran. Jadual 3 menunjukkan transkripsi temu bual bagi

Soalan Temu bual 1.

Jadual 3:

Transkripsi soalan temu bual: Soalan 1

Jawapan responden

R1 Suka. Sebab ustazah ada make komputer, boleh tengok gambar, video, lagu. Mun

dalam kelas, tengok buku teks ajak

R2 Seronoklah ustazah. Sebab ada bunyi, muzik, dan suara talking tom. Lepas ya, ada

gambar best-best ya ustazah pake kat belakang ya.

R3 Best. Sebab ustazah ngajar make LCD, lagik besar, pasya ustazah letak gambar

karton. Best gik belaja pake tok. Daripada buku teks. Mun pake buku teks, saya sik

tauk yang ni sigek yang ustazah ajar sebenarnya. Banyak gilak.

Berdasarkan transkripsi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3, didapati bahawa

ketiga-tiga responden memberi respons yang positif setelah pengkaji mengajar dengan

menggunakan Slaid "Akrostik". Responden memberi respons seperti suka, seronok, dan

best yang menunjukkan mereka lebih suka belajar jika slaid "Akrsotik) diggunakan dalam

P&P. Berdasarkan temu bual juga, pengkaji mendapati antara faktor yang mendorong

minat mereka ialah penggunaan gambar karton, animasi, muzik latar Super Mario, kuiz,

dan kesan audio. Dapatan kajian ini turut disokong oleh Nurul Faizah (2014), yang

menyatakan bahawa penggunaan slaid, dengan integrasi elemen-elemen seperti audio,

visual, serta animasi membantu pembelajaran murid-murid. Selain itu, slaid yang

ditayangkan pada skrin projector-LCD juga membantu dalam tumpuan responden dalam

P&P.

Daripada soalan temu bual yang kedua dan ketiga pula, iaitu berkaitan kelebihan

slaid yang dibina oleh pengkaji serta penggunaan akrostik dalam menghafaz perkara Sunat

Ab’ad, ketiga-tiga responden memberi respons yang positif terhadap penggunaan slaid,

seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 4 dan Jadual 5.

Jadual 4 :

Transkripsi jawapan temu bual: Soalan 2

Jawapan responden

R1 Sebab sebelum tok, ustazah sik pake gambar kartun ya. Yang tok rasa macam nak

main gamba tengok gambar dan bunyi Super Mario.

R2 Yang tok lebih best. Sebab ada kuiz ingatan. Dapat smiley gik ya mun dapat jawab

betol. Sebelum tok, ustazah tanyak camya jak. Sikda polah kuiz pun

R3 Best gik yang tok. Sebab seronok tengok gambar yang kita dapat lepas jawab kuiz

ingatan.

Jadual 5 :

Transkripsi jawapan temu bual: Soalan 3

Jawapan responden

R1 Ustazah berik kamek orang huruf di depan ayat nak sama dengan huruf depan

Sunat Ab’ad

R2 Ustazah suruh kami ingat perkataan pendek-pendek berbanding ingat terus Sunat

Ab’ad

R3 Ayat ustazah suruh ingat senang, dan ada nama Aniq (rakan sekelas)


139

Jadual 4 merupakan jawapan bagi soalan temu bual berkaitan perbandingan kaedah

pengajaran sebelum dan selepas pengkaji mengajar menggunakan Slaid Akrostik. Secara

keseluruhannya, pengkaji mendapati responden lebih seronok apabila pengkaji

menggunakan Slaid "Akrostik" yang mempunyai ciri-ciri interaktif seperti kuiz, gambar,

muzik, dan audio. Jadual 5 pula merupakan jawapan bagi soalan temu bual berkaitan

penggunaan akrostik. Ketiga-tiga responden juga menyatakan bahawa akrostik

memudahkan mereka menghafaz perkara Sunat Ab’ad kerana huruf depan akrostik sama

dengan huruf depan perkara Sunat Ab’ad, pendek, dan mempunyai nama rakan mereka

dalam akrostik tersebut.

Secara keseluruhannya, berdasarkan temu bual yang dijalankan, pengkaji

mendapati ketiga-tiga responden telah menunjukkan mereka berminat untuk belajar setelah

pengkaji mengubah amalan pengajaran menggunakan kaedah Slaid "Akrostik".

Hasil analisis data dari pemerhatian dan temu bual telah menunjukkan bahawa

responden minat terhadap perubahan amalan pengajaran pengkaji. Seterusnya, berdasarkan

analisis transkripsi jawapan temu bual sepertimana yang terdapat dalam Jadual 3, Jadual 4,

dan Jadual 5, maklum balas yang diberikan oleh ketiga-tiga responden adalah positif.

Berdasarkan analisis yang dibuat, perasaan minat murid berkemungkinan besar datang

daripada ciri-ciri yang ada pada kaedah Slaid Akrostik. Dapatan kajian ini disokong oleh

Noriati A. Rashid et al. (2012) yang menyatakan pengajaran guru disokong perisian

persembahan akan lebih menarik dengan ada kesan bunyi, muzik, animasi, dan ciri

interaktif. Oleh yang demikian, berlandaskan hasil pemerhatian serta maklum balas yang

diterima daripada responden melalui temu bual, pengkaji membuat kesimpulan bahawa

penggunaan kaedah Slaid Akrostik dapat membantu meningkatkan minat murid dalam

mempelajari perkara Sunat Ab’ad.

Penggunaan kaedah Slaid Akrostik dalam membantu menghafaz perkara Sunat

Ab’ad

Bagi objektif kedua, pengkaji menggunakan analisis dokumen, untuk mengumpul

data tentang pencapaian murid dalam menghafaz perkara Sunat Ab’ad. Pengkaji telah

menganalisis Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 dari segi bilangan jawapan yang

betul oleh setiap responden dalam Kitaran 1 berdasarkan tahap pencapaian yang

diubahsuai daripada penggredan UPSR iaitu Sistem Analisis Peperiksaan Malaysia

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2015) seperti dalam Jadual 6. Jadual 7 menunjukkan

data yang diperoleh daripada Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2 yang dibuat oleh

responden dalam Kitaran 1.

Jadual 6:

Tahap pencapaian berdasarkan jawapan yang betul.

Bilangan jawapan betul Tahap pencapaian Tafsiran

6-8 Cemerlang Menguasai

4-5 Baik Menguasai

2-3 Lulus Tidak menguasai

0-1 Gagal Tidak menguasai

Berdasarkan Jadual 7, R1, R2, dan R3 masing-masing dapat menjawab 5, 3, dan 6

jawapan yang betul. Berdasarkan prestasi setiap responden bagi Lembaran Kerja 2 dan

tafsiran yang telah ditetapkan dalam Jadual 6, pengkaji mendapati R1 dan R3 dapat

menguasai kemahiran menghafaz perkara Sunat Ab’ad, manakala R2 masih belum

menguasai perkara Sunat Ab’ad.


140

Jadual 7 :

Markah yang diperoleh oleh responden

Responden Lembaran Kerja 1 (8 soalan)

(sebelum tindakan)

Lembaran Kerja 2 (8 soalan)

(Kitaran 1)

1 2 5

2 0 3

3 3 6

Rajah 3: Kesalahan responden menulis akrostik.

Rajah 3 menunjukkan kesalahan R2 dalam menulis akrostik yang menyebabkan

responden gagal menjawab perkara Sunat Ab’ad dalam Lembaran Kerja 2. Setelah

pengkaji menganalisis lembaran kerja tersebut, pengkaji mendapati kesalahan R2 adalah

disebabkan kelemahan intervensi pengkaji yang tidak meletakkan perkataan akrostik itu

sendiri pada gambar. Hal ini menyebabkan responden keliru terhadap gambar yang

diwakili oleh akrostik tersebut.

Kitaran 2 diteruskan untuk membimbing responden menghafaz perkara Sunat

Ab’ad dengan menggunakan Slaid Akrostik. Jadual 8 menunjukkan bilangan jawapan

yang betul bagi responden daripada Lembaran Kerja 3 dalam Kitaran 2.

Jadual 8 :

Markah yang diperoleh oleh responden

Responden Lembaran Kerja 3

(Kitaran 2)

Tafsiran

1 8/8 Menguasai

2 7/8 Menguasai

3 8/8 Menguasai

Setelah dianalisis daripada Jadual 8, pengkaji mendapati R2 dapat menjawab 7

soalan dengan yang betul dalam Lembaran Kerja 3, manakala bagi R1 dan R3 pula dapat

menjawab kesemua dengan betul. Berdasarkan Rajah 4, pengkaji R2 telah menguasai

perkara Sunat Ab’ad dengan baik dengan hanya melakukan satu kesalahan. Setelah dikaji,

kesalahan tersebut adalah disebabkan kecuaian R2.

Secara keseluruhannya, ketiga-tiga responden telah menunjukkan prestasi yang

meningkat dan menguasai sebagaimana ditafsir sebagai menguasai berdasarkan Jadual 6.

Justeru, pengkaji membuat kesimpulan, bahawa penggunaan Slaid Akrostik dalam sesi

pengajaran dan pembelajaran telah berjaya membantu responden menghafaz perkara Sunat

Ab’ad dengan baik.


141

Rajah 4: Lembaran Kerja 3 Responden 2

PENUTUP

Berdasarkan data yang telah diperoleh oleh pengkaji, jelas menunjukkan bahawa

penggunaan Slaid Akrostik yang menggabungkan slaid interaktif dan akrostik telah berjaya

mencapai objektif kajian.

Penggunaan Slaid Akrostik telah berjaya mencapai objektif yang pertama iaitu

berkaitan dengan minat, disebabkan adanya beberapa elemen dalam slaid interaktif yang

berjaya menarik minat murid terhadap sesi pengajaran dan pembelajaran. Buktinya, kajian

Nur Diyana (2014) turut menyatakan penggunaan slaid multimedia yang diaplikasikan

ternyata dapat menarik perhatian dan mengekalkan fokus belajar murid.

Penggunaan Slaid Akrostik juga telah berjaya mencapai objektif kedua iaitu

membantu murid menghafaz perkara Sunat Ab’ad dengan mudah dan baik. Dapatan kajian

ini disokong oleh Ramlan Hamzah dan Lily Mastura Harun (2006), yang menyatakan

penggunaan mnemonik (akrostik) sememangnya sesuai digunakan untuk menghafaz

perkara abstrak yang sukar diingat.

Rujukan

Amy Sharimie. (2012). Pendekatan Bimbingan Rukun Solat Murid Tahun Empat Menggunakan

KaedahMnemonik Berbantu Multimedia.Pelaporan Ijazah Sarjana Muda. Institut Pendidikan Guru

Malaysia.

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2015). Sistem Analisis Peperiksaan Sekolah. Retrievedfrom

NKRAhttps://sapsnkra.moe.gov.my/new.php?ids=35.

Mok Soon Sang. (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Ipoh, Perak: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Mok Soon Sang.(2012). Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku. Ipoh, Perak: Penerbitan Multimedia

Sdn. Bhd. .

Nor Hazwani Mohd Ab Ghafar. (2014). Penggunaan Penunjuk "WWG" Meningkatkan Penguasaan

Bacaan Surah Al-A'raf Ayat 7-172 Dengan Tanda Waqaf Yang Betul Bagi Murid Tahun 3.

Pelaporan Ijazah Sarjana Muda. Institut Pendidikan Guru Malaysia.

Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Wan Kamaruddin Wan Hasan (2012).

Teknologi Dalam Pengajaran dan Pembelajaran . Selangor Darul Ehsan: Oxford Fajar Sdn.Bhd.

Nur Diyana Shaiful. (2014). Kaedah Penceritaan Berbantukan MAPPO MEDINA Menyelesaikan Masalah

Mengingat Fakta Dalam Tajuk Hijrah Murid Tahun 4 Amanah.Pelaporan Ijazah Sarjana Muda.

Institut Pendidikan Guru Malaysia .

Nurul Faizah. (2014).Penggunaan PoPoLa Dalam Meningkatkan Kefahaman Murid Mengenai Tugas-tugas

Malaikat Tahun 2 Budi. Pelaporan Ijazah Sarjana Muda. Institut Perguruan Malaysia .

Ramlan Hamzah dan Lily Mastura Harun. (2006). Kemahiran Belajar. Selangor Darul Ehsan: Kumpulan

Budiman Sdn.Bhd.


142





ISSN 1511 - 9033

Documents

JURNAL PENYELIDIKAN PENDIDIKAN JILID 11, 2016