Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Kandidatuppsats
Det exceptionella Europas dominans
En postkolonial studie av läromedel för gymnasieskolan
Författare: Mergim Smakolli Handledare: Eleonora Poggio Examinator: Steffen Hope Termin: VT - 2020 Ämne: Historia Nivå: C-uppsats Kurskod: 2HIÄ06
1
Abstract This work is a postcolonial study of educational books for the subject of history for upper
secondary school. The purpose is to analyze to which extent the educational books fulfill the
demands from the Swedish school curriculum to offer education which supports multiculturalism
and international views. The work thereby studies in which way non-European countries are
depicted in the educational books, to ascertain whether the books are eurocentric or not. To do so,
postcolonial theory has been used to function as a means of analyzing the texts. The method used
is text analysis to be able to ascertain attitudes or stances that the authors show with which words
they choose to describe non-European countries and cultures. The findings show that both books
are eurocentric in the way they portray non-Europeans, however to different extents. Alla tiders
historia problematize their use of perspective less than Epos. Alla tiders historia makes use of
many choices of language which strongly suggests that pupils reading it might get a view on
history that strongly favors European exceptionalism, that is, the view that Europe was
exceptional and therefore able to dominate other countries. This view does not allow for a deeper
understanding of the multifaceted mechanisms which made possible European conquest. Instead
this view allows for a simplistic reduction of history, which does not encourage students critical
thinking of why the world is at it is today, and which processes shaped the world. This goes
against what the curriculum states should be one of the aims of the subject of history, and the aim
for the whole school, which is that students should be prepared to function in and be able to
navigate a multicultural society. Lastly, an alternative route is proposed, grounded in Alan
Singers proposition for a Global History with a social studies approach.
Nyckelord Postkolonial teori, eurocentrism, kritiskt textanalys, läromedelsanalys, kolonialism, imperialism, modernism Tack Tack för allt tålamod, alla.
2
Innehåll 1.1 Tidigare forskning ............................................................................................................ 4 1.2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 5 1.3 Teori ................................................................................................................................. 6
1.3.2 Postkolonial teori ..................................................................................................... 6 1.3.3 Kolonialism, Imperialism och Modernitet ............................................................... 7 1.3.4 Eurocentrism ............................................................................................................ 9
2 Metod och material ................................................................................................................ 11 3.1Metod .................................................................................................................................... 11
3.1.1Textanalys ...................................................................................................................... 11 3 Bakgrund ................................................................................................................................ 14
3.3 Läroplan, Värdegrund och Amirell ................................................................................ 14 4 Analys .................................................................................................................................... 17
4.3 Alla tiders historia (1500-1900) ..................................................................................... 17 4.1.1Kolonialismen 15–1700 ................................................................................................. 17 4.1.2Imperialismen 1800 ....................................................................................................... 22
4.4 Epos 1b (1500-1900) ...................................................................................................... 24 4.4.2 Kolonialism ............................................................................................................ 24 4.2.2 Imperialismen 1800 ............................................................................................... 28
4.3 Summering av analys ..................................................................................................... 31 5 Diskussion .............................................................................................................................. 32
5.1 Modernitet, kolonialism och imperialism ...................................................................... 33 5.2 European exceptionalism – Vilken förklaringsmodell använder författarna? ............... 34
6 Slutsatser ................................................................................................................................ 35 Referenser ...................................................................................................................................... 39 Bilagor .............................................................................................................................................. 1
Bilaga A Skriv in titel .................................................................................................................. 1
1
1. Inledning
Beroende på vilket perspektiv som anläggs kan historieundervisning få olika effekter. En sådan
effekt är att historieundervisning kan bli ett demokratiseringsverktyg. Enligt Stefan Amirell har
historieämnet sådana möjligheter som inte tas till vara på. Hans argument i ett debattinlägg i
Svenska Dagbladet är att historieundervisningen, för att vara relevant i ett öppet, internationellt
och mångkulturellt präglat samhälle, behöver förstås utifrån globala och gränsöverskridande
utgångspunkter, alltså utifrån ett globalt perspektiv.1 Han hävdar att ett globalt perspektiv, snarare
än ett ”snävt nationellt perspektiv och fokus”, bidrar till ett demokratiskt och pluralistiskt
samhälle, som i och med det även motverkar extremism och intolerans.2 Hans debattinlägg var ett
svar på ett tidigare inlägg som poängterade historielösheten i extremister överallt i världen.
Skolan, och lärarna, har läroplanen och värdegrunden att förhålla sig till, som säger att skolan ska
”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och … grundläggande
demokratiska värderingar”.3 Vidare går det att läsa i värdegrundsdokumentet att:
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan
utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan
trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller
funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering
eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste
bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.
I enlighet med demokratiuppdraget bör de perspektiv som används i historieundervisning verka
inkluderande snarare än exkluderande. I historieundervisning går det att utläsa mycket om vilket
perspektiv som anläggs i läroboken genom att välja en särskild epok eller tidsindelning och
analysera det. En sådan indelning är kolonialismen.
Under 1400- och 1500-talet började européer att kolonisera omvärlden, och det fick stora
konsekvenser i flera hundra år efter det. Till och med i nutid ser vi spår av kolonialismen, vare
sig det är språk som talas i olika världsdelar, såsom engelska, spanska franska eller holländska,
1 Amirell Eklöf, Stefan. Svenska dagbladet 2014-10-06. Debattinlägg: Brist på perspektiv i ämnet historia 2 Amirell Eklöf, Stefan. 2014-10-06. 3 Lgr 11 (2019). Läroplan för gymnasieskolan reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
2
eller namngivningen av geografiska platser som Amerika efter upptäcktsresaren Americo
Vespucci, för att inte nämna de politiska, social och ekonomiska ojämlikheterna som kvarstår i
världen. I läroplanen för historia står det i det centrala innehållet att kolonialism ska behandlas.
Det står inget mer om det, utan att det tillsammans med en rad andra begrepp och fenomen ska
undervisas. För att förstå innebörden av kolonialismen måste begreppet först förstås som
fenomen.
Kolonialismen medförde otroligt stora förändringar, både för de koloniserande men framförallt
för de koloniserade. Kolonialismen ledde till globalisering vad gäller handel, politik och ekonomi
och vi ser, som tidigare nämnts, fortfarande spår av detta idag. Tankar om ”vi och dem”,
europeisk överlägsenhet och de koloniserades hjälplöshet och barbariska kulturer föddes under
denna tid och lever vidare i olika mått idag. Att kolonialismen står med som centralt innehåll är
positivt, eftersom det kräver att läraren lyfter det i undervisningssyfte. Det är här problemet
uppstår. Hur lyfts det fram? Hur berättas det, och utifrån vilket perspektiv? den europeiska
kolonialismen ledde inte enbart till att en global ekonomi växte fram eller att ursprungsfolk
runtom i världen utnyttjades och berövades sin frihet. Den ifrågasattes också från början av
européer. Detta skapade diskursen kring kolonialism och, senare i historien, imperialism. Walter
L. Mignolo menar att om kolonialism vid dess födelse spreds med hjälp av arméer så
vidmakthålls den idag av de ord som rättfärdigar användningen av vapen och arméer.4 Detta
betyder att hur kolonialismen behandlas avgör om det är en fortsättning på perspektiv och
hållningar som grundlades under kolonialtiden eller om det är en uppriktig diskussion om
kolonialismen som kan leda till en rättvisare och mer balanserad värld.
Målet med denna uppsats är att undersöka just hur kolonialismen och imperialismen beskrivs i
två läroböcker som är ämnade för undervisning på gymnasienivå. Eftersom det enligt läroplanen
står utskrivet att all undervisning ska genomsyras av värdegrunden så bör rimligtvis även
läroböckerna som används i undervisningen till någon grad följa det. I historieämnet är det
nämligen vanligt att läroböckerna har en central roll i undervisningen, och de används flitigt av
lärare för att planera den. Fortfarande betraktas läroböckerna ofta som lärarnas främsta
hjälpmedel och undervisningen i svenska skolor styrs ofta av det läromedel som används. Därav
valet att undersöka historieläroböcker för gymnasieskolan. Vilket eller vilka perspektiv tycks
författarna ha valt, medvetet eller omedvetet? Är sättet de väljer att skriva historia på ett uttryck
4 Mignolo L. Walter. 2012. On decoloniality – Concepts, Analytics and Praxis
3
för det eurocentriska perspektiv som grundlades under kolonialismens födelse och som fortsätter
att upprätthålla koloniala förhållanden? Termerna kolonialism, imperialism, modernitet och
eurocentrism är centrala för denna uppsats. Kolonialism och imperialism fungerar som både
tidsindelning och som begrepp/fenomen.
Ända sedan den svenska staten slutade kvalitetssäkra läromedel 1991 har detta ansvar att ställa
kritiska frågor till ett läromedel vilat på lärarnas axlar, som är de som väljer vilket läromedel de
ska använda i en viss kurs.5 Givetvis ser alla seriösa läromedelsförfattare till att använda sig av
vedertagna metoder när de framställer sina verk, eftersom de har ett vinstintresse i att boken får
så stor spridning som möjligt. Det finns förmodligen ingen större orsak att tro att moderna
läromedel, läromedel avsedda för lgy11, innehåller särskilt kontroversiella faktapåståenden, eller
att de framställer exempelvis Hitler som något annat än en diktator. Det som dock kan
förekomma är att författarnas historiesyn, och historikers ackumulerade kunskap över årtionden
om hur ett läromedel i historia bör se ut, kan avläsas för att urskilja ett visst urval. Exempelvis
skriver Patrik Johansson att ”få elever har uppfattningen att historia är en tolkande och
argumenterande vetenskap” och ”att den historiska berättelsen beror på dem som skapar den”.6
Det betyder att eleverna kan läsa en historielärobok och ta de perspektiv som lyfts fram som
fakta, eller de enda som existerar. Vidare ses skolan som en auktoritet gällande ämnet, vilket
lägger ännu större ansvar vid val av läromedel. Genom att undersöka vad styrdokumenten för
skolan, särskilt gymnasiet, säger om lärarens roll generellt men även specifikt i historieämnet så
ska läromedel i historia analyseras utifrån postkoloniala perspektiv.
Historia, som är ett komplext och stort ämne, har i läroböcker en tendens att vara linjärt och följa
ett särskilt perspektiv. Detta av förståeliga anledningar: skulle en läromedelsförfattare välja att
inkorporera hela världens historia grundligt skulle boken bli alltför omfångsrik, det skulle i själva
verket inte vara möjligt. Skulle boken ta upp väldigt många olika regioners historia finns risken
att den bara skrapar på ytan av alla historier och blir väldigt fragmenterad. Alltså måste
läromedelsförfattare göra avgränsningar, och när det gäller historia är dessa nödvändiga för att
kunna få en, någorlunda, enhetlig och förståelig historia. Det finns dock vissa aspekter att fundera
över. Om en lärobok har som mål att framhäva europeisk historia, vilket kolonialismen och
5 Nationalencyklopedin, sökord: Läromedelsgranskning. www.ne.se (hämtat 2019-01-30) 6 Johansson, Patrik. (2014). Att tolka spåren från det förflutna. Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk källtolkning på gymnasiet. Stockholm: Stockholms universitet.
4
imperialismen är en del av, vilket klargörs i ämnesplanen för historia 1b, finns det ändå anledning
att undersöka på vilket sätt detta europeiska perspektiv framhävs.
1.1 Tidigare forskning
Läromedelsforskning är ett populärt ämne, särskilt för studenter som ska bli ämneslärare. En
enkel sökning i DIVA på läromedel och historia, enbart för kategorin historia, gav 46 träffar. Det
gemensamma för alla olika sorters forskning är att de undersöker en särskild aspekt av en
lärobok, och det kan variera från politiska beslut som styr hur läromedlen ser ut eller själva
kontexten i vilken läromedlet framställdes, till att fokusera på författarna av läromedlen.
Sture Långström stod för en gedigen läromedelsstudie, som i de allra flesta fall används som
referens av flera andra som forskat om läromedel.7 Långström räknade in flera parametrar för sin
undersökning. Dels så diskuterar han författarna och hur deras historiesyn kan påverka
läromedlet, men han diskuterar även själva kontexten ur vilken läromedlet är sprungen. I
Långströms studie motiveras också varför läromedelsstudier är relevanta: Läroböcker används i
skolorna, på flera olika sätt, och det som står i dem tas ofta för sanning av eleverna.8 Lärare
planerar kurser utifrån läromedel snarare än läroplaner. Utifrån slutsatserna blir det relevant att
undersöka vad läroböckerna förmedlar för historisk kunskap. Det är förmodligen även av just den
anledningen som så många läromedelsstudier har gjorts. De undersökningar som återfinns i
DIVA-portalen angående ämnena eurocentrism och historia är kopplade mot grundskolan årskurs
7–9, och har, som min uppsats, inslag av postkoloniala studier. Det finns alltså många uppsatser
som undersöker läromedel, därav två som på något vis behandlar ämnet eurocentrism.
Emelie Billman, som skrivit uppsatsen Återstoden av Postkolonialism, undersöker huruvida två
läromedel för årskurs 7-9 följer värdegrundsuppdraget om att främja det mångkulturella
samhället.9 Till undersökningen har hon använt sig av två perspektivbegrepp, nämligen
eurocentrism och interkulturellt lärande. Båda perspektiven ligger som motpoler till varandra och
interkulturellt lärande är det perspektiv som, enligt Billman, främjar ett mångkulturellt lärande.
Slutsatsen i hennes studie är att de båda läromedlen inte lever upp till läroplanens krav, och att de
7 Långström, S., 1997. Författarröst och lärobokstradition: en historiedidaktisk studie = The textbook tradition and the voice of the author: a study in history and didactics, Umeå: Univ. 8 Långström, Sture. (1997). s.17 9 Billman, E. (2016). Återstoden av postkolonialism : En analys av historiekunskapens läromedel
5
är alltför eurocentriska i sina perspektiv. Denna uppsats undersöker hur läroböckerna lever upp
till kraven som läroplanen ställer på att historieundervisningen ska främja ett mångkulturellt
lärande. Andra begrepp som är centrala för uppsatsen är historisk empati och historiemedvetande.
Just historiemedvetande är centralt i läroplanen från 2011, där eleverna förväntas ha ett
historiemedvetande för att kunna orientera sig i nutiden och dra rimliga slutsatser om framtiden.
Hazzel Hesslind, som har undersökt synen på de latinamerikanska kulturerna i läromedel för
årskurs 7–9.10 I synnerhet så undersöks synen på Aztek-, Maya- och Inkakulturerna och hur de
framställs i läroböckerna från 1960-talet till 2014. Syftet med hans arbete är att undersöka
huruvida den europeiska synen, eurocentrism, på dessa kulturer har förändrats genom åren och,
om så är fallet, att undersöka på vilka sätt de har förändrats. Slutsatsen i denna uppsats är att
läromedlen i stort sett har varit eurocentriska, med undantag under 1990-talet då det, enligt
Hesslind, blev en förbättring. Slutligen menar Hesslind att de amerikanska högkulturerna har
hamnat i skymundan i läroböckerna eftersom andra utomeuropeiska områden har blivit mer
aktuella att ta upp. Exemplet Kina med dess ökade ekonomiska betydelse och mellanöstern med
politiska konflikter och flyktingströmmar tas upp som möjliga orsaker till detta skifte.
1.2 Syfte och frågeställningar
Den tidigare forskning som har granskats har haft som syfte att undersöka flera läroböcker för
grundskolan från flera olika läroplaner. Syftet har varit att utforska hur kolonialism och
imperialism beskrivs och hur beskrivningen har förändrats över tid, och huruvida de har uppfyllt
läroplanernas krav, eller om de följer värdegrundsuppdraget. Denna uppsats ämnar undersöka hur
eurocentrism uttrycks i läromedel för gymnasienivå, där man skulle kunna förvänta sig att
fenomenet skulle presenteras på ett mer utvecklat sätt. Vidare kommer denna uppsats enbart att
fokusera på läromedel för den aktuella läroplanen för gymnasiet, lgy11. Till skillnad från tidigare
arbeten som har baserat sin analys på interkulturellt lärande och historisk empati, och
postkolonial teori på ett mer generellt plan, så kommer denna uppsats att förhålla sig specifikt till
begreppen imperialism, kolonialism, modernitet och eurocentrism som de framförs av bland
andra Walter L. Mignolo. Dessa begrepp är del av postkolonial teori, och de kommer att utgöra
analytiska verktyg för att undersöka hur läroböckerna framställer utomeuropeiska kulturer, hur
10 Hesslind, H. (2014). Synen på de forna amerikanska högkulturerna i grundskolans läroböcker (Dissertation)
6
kolonialismen och imperialismen beskrivs och vilka förklaringar som ges till den europeiska
expansionen. Detta görs för att utröna om böckerna är eurocentriska och, om så är fallet, på vilket
sätt denna eurocentrism tar sig uttryck. Nedan presenteras den specifika frågeställningen som ska
leda analysen av läromedlen.
o Hur framställs utomeuropeiska kulturer i läromedlen? Dvs. Sker framställningen av
utomeuropeiska kulturer i kontrast till Europa?
o Hur beskrivs kolonialismen och imperialismen i böckerna? Vilka förklaringar ges till
europeisk expansion? (försvarare av europeisk exceptionalism – europeisk exceptionalism
på grund av våldsutövning och erövring)
1.3 Teori
De teoretiska utgångspunkter som kommer att styra denna uppsats kommer från postkolonial
teori, vilket kommer att diskuteras nedan. Utöver det kommer jag att lyfta fram begreppen
eurocentrism, modernitet, kolonialism och imperialism som är centrala för att framföra analysen.
1.3.2 Postkolonial teori Postkolonial teori befinner sig som akademiskt fält inom det som kan kallas kritisk teori.
Postkolonial teori syftar till att åskådliggöra kolonialismens betydelse, eller konsekvenser av den,
för utvecklingen av idéer om modernitet, civilisation och utveckling och även kvarlevorna av den
i nutidens samhälle. Ett annat syfte med postkolonial teori är att också synliggöra att
kunskapsproduktionen är situerad i ”väst” eller i Europa, vilka två för övrigt ofta används
omväxlande i texter som bär spår av kolonialt tänkande. Sammantaget har alltså idéer om
modernitet och civilisation skapats av européer i Europa, under och efter kolonialismen,
samtidigt som kunskapsproduktionen har varit situerad inom Europa, det vill säga att
utomeuropeiska perspektiv inte har fått plats inom ramen för skapandet av kunskap.11
En annan viktig utgångspunkt för postkolonial teori är användandet, eller ifrågasättandet, av
dikotomier, motsatspar, för att beskriva världen. Sådana kan vara man och kvinna, civiliserade
och vildar, regerande och de regerade etc. Denna ”annanhet” har, enligt Edward W. Said, tillåtit
européer, europeiska nationer, att skapa sig själva genom ett ständigt jämförande med det
11 Mignolo, Walter (2005) The Idea of Latin America s.15
7
annorlunda.12 I Saids fall använder han termen Orienten som, enligt européerna, innefattade en
mystik, exotisk och något i grunden annorlunda syn på andra än européer. Orienten kunde
innefatta fascination och en försköning av ett ”ädlare, simplare” liv, men det innebar också
motsatsen mot det som Europa försökte framställa sig som; nämligen som upplysta, civiliserade
och kristna.13 Detta sätt att organisera världen, särskilt eftersom kunskapsproduktionen är situerad
i Europa/Väst, har gjort att det västerländska har byggts upp i dikotomi med resten av världen,
olika geografiska positioner under olika tider, och att det västerländska alltid är det
eftersträvansvärda. I och med det tillkommer det att ord som är europeiska konstruktioner som
modernitet och civilisation, men även definitionerna och konsekvenserna av kolonialism och
imperialism, användes och används fortfarande för att beskriva historien. Det är där postkolonial
teori tar sin utgångspunkt, eller rättare skulle kanske vara att säga, en av de utgångspunkter man
kan ta vid användandet av postkolonial teori. Alltså, genom att poängtera kunskapsproduktionens
placering (i Europa) och att ifrågasätta nutida texter som använder sig av koloniala
konventioner.14
1.3.3 Kolonialism, Imperialism och Modernitet Termerna imperialism, kolonialism och modernitet är nära kopplade till varandra, och begreppen
har historiskt använts för att korsbefrukta varandra. För att förstå detta påstående måste först
begreppen definieras, både i deras generella användningsområden men också som verktyg för
kolonialism. Imperialism beskrivs som tvåsidig, det vill säga att det finns klassisk imperialism
och modern imperialism. Gällande klassisk imperialism är den politiska dimensionen
framträdande, och i modern imperialism är de ekonomiska faktorerna de som framträder.
Imperialismen, i ordets bestämda form, brukar i läroböckerna betecknas som de europeiska
nationernas kolonisering av omvärlden. En sökning på begreppet modernitet ger många olika
svar, dock är ett svar den idébegreppsliga versionen av modernitet som sägs ha uppkommit under
renässansen, och sen befästes under/efter upplysningen.15 Det första påståendet om att
imperialism/kolonialism och modernitet är beroende och korsbefruktande förklaras i bland andra
12 Said W. Edward (1978) Orientalism s.5 13 Bush, Barbara (2014) Imperialism and Postcolonialism s.155 14 Walter L. Mignolo. (2012) Imperial/Colonial Metamorphosis: A Decolonial Narrative, from the Ottoman Sultanate and Spanish Empire to the US and the EU. Huggan, Graham (red). The Oxford Handbook of Postcolonial Studies. (s.107–127) s.110 15 Mignolo, Walter (2005) s.5
8
Barbara Bushs bok Imperialism and Postcolonialism. Hon diskuterar, bland annat, vad
modernitet kan tänkas vara och när det började. Begreppet modernitet började enligt vissa
användas på 1490-talet eller under den europeiska upplysningen. Främst bör poängteras att idéen
om (europeisk) modernitet föddes tidigt och utvecklades de århundraden som följde.16
Modernitet spreds via imperialistisk expansion, och med hjälp av modernitet, som lovade
utveckling och frälsning, rättfärdigas och rationaliseras imperialism. Mignolo skriver om
modernitet som det verktyg som rättfärdigar imperialism/kolonialism. Imperialism/kolonialism
upprätthålls inte av arméer och vapen, enligt Mignolo, utan genom den retorik som rättfärdigar
användandet av vapen och arméer.17
Kolonialism är det som sker när en nationalstat erövrar, kontrollerar och exploaterar ett annat
område, utanför sina statsgränser. Dock sker neokolonialism på någorlunda andra premisser, då
den koloniserande makten utövar en politisk dominans och bedriver ekonomisk exploatering av
en koloni utan direkt territoriell kontroll. Den första formen av kolonialism som beskrivits är den
som skedde under Europas expansion från 1500-talet fram till den industriella revolutionen,
ca.1800-talet. Neo-kolonialismen blir framträdande under 1800-talet och framåt, då de europeiska
imperialistiska ambitionerna växte fram. Detta ledde bland annat till koloniseringen av Afrika
efter Berlinkonferensen då europeiska nationer samlades för att komma överens om villkoren för
koloniseringen. Enligt Mignolo spreds kolonialism vid dess födelse med vapen och arméer, men
den vidmakthålls i modern tid av de ord som rättfärdigar det användandet av vapen och arméer, i
ett försök att övertyga människor om att det är för mänsklighetens bästa, dess frälsning och dess
lycka.18
Mignolo menar att kolonialism och imperialism är maktuttryck som till en början utövades med
hjälp av våld. Genom våld kunde kolonier tas, imperier byggas, befolkningar utnyttjas som
arbetskraft, råvaror beslagtas och den egna staten stärkas. Modernitet är däremot den retorik som
rättfärdigar användandet av det våld som tillåter imperialism och kolonialism att äga rum.
Modernitet är löftet om framgång, utveckling och frälsning.19 Ett problem som Mignolo lyfter
med begreppen kolonialism, imperialism och modernitet är att dessa begrepp, så som de oftast
16 Bush, B. (2014) Imperialism and Postcolonialism, s.78 17 Mignolo L. Walter. (2012a). s.140 18 Mignolo L. Walter. (2012a). s.140 19 Walter L. Mignolo. (2012b) Imperial/Colonial Metamorphosis: A Decolonial Narrative, from the Ottoman Sultanate and Spanish Empire to the US and the EU. Huggan, Graham (red). The Oxford Handbook of Postcolonial Studies. (s.107–127) s.108-109
9
används, inte enbart beskriver historiska skeenden och utvecklingar, utan att de också rättfärdigar
dessa händelser. Mignolo menar att begreppet modernitet är ett narrativ, eller flera olika narrativ,
som gömmer den mörkare sidan av kolonialismen.20 Eftersom modernitet utlovar framgång,
utveckling och frälsning så skulle det vara motsägelsefullt att explicit nämna de mörkare sidorna
av kolonialism och imperialism. Att explicit nämna att slaveriet var utnyttjandet av människor till
andra människors fördel skulle därmed gå emot löftet om modernitet. Därför skapades det
narrativ som beskrev afrikaner som mindre värda än människor så att de kunde förslavas.21 Alltså
är modernitet det narrativ som förklarar och rättfärdigar förtrycket av folk och övertagandet av
mark. Det eurocentriska narrativet har ständigt varit det starkaste inom historieskrivningen, och
har även upprätthållits i århundraden, och inom det rymmer inte andra nationaliteter, språk,
kulturer eller minoriteter eller deras upplevelser av historien.22 Därför bör det vara intressant att
undersöka hur beskrivningen av dessa historiska händelser framställs i läroböckerna. Är det
samma narrativ som Mignolo kritiserar som lyfts fram i böckerna eller sker nyanserade
förklaringar och beskrivningar av kolonialismen och imperialismen?
1.3.4 Eurocentrism Begreppet eurocentrism definieras bland annat i Peter Grans bok Beyond Eurocentrism – A New
View Of Modern World History. Det främsta draget i eurocentrism enligt Gran är att det särskiljer
Europa från resten av världen, och skapar ett ”vi och dem” tänk.23 Vid analys av eurocentrisk
historieskrivning skulle således fokus ligga vid att urskilja hur olika grupper framställs, om de
framställs i relation till Europa, och om det finns regerande och de regerade, i egenskap av
herrskap över andra folk på grund av kulturella, religiösa eller etniska skillnader. Walter L.
Mignolo, likt Gran, beskriver eurocentrism som det som styr den epistemologiska modellen,
kunskapsbildningen, som i sin tur ger form åt hur vi ser på ekonomi, politik, kunskap och kön
och sexualitet.24 Enligt Mignolo är eurocentrism alltså det övergripande begreppet som behandlar
olika ämnen, eller snarare, styr hur dessa olika ämnen behandlas. Att tala om kolonialismen och
berömma Europa för deras uppfinningsrikedom är ett uttryck för ett eurocentriskt perspektiv som
har sin tradition, eller födelse i, kolonialismens början. Detta vore att vidmakthålla ett
eurocentriskt perspektiv som både rationaliserar men också legitimerar kolonialismen. Utöver det
20 Mignolo, ,W. (2012a) s.141 21 Mignolo, W. (2012a). s.141 22 Mignolo, W. (2005) s.15 23 Gran, P. (1996). Beyond eurocentrism - A new view of modern world history, s. 13 24 Mignolo, W. (2012b) s.110
10
finns det, enligt Mignolo, även en uppdelning inom debatten om eurocentrism, där en falang
förklarar europeiska markvinningar och utveckling genom att säga att Europa är exceptionellt,
eller den engelska termen european exceptionalism.25 De hävdar att europeiska nationer kunde
kolonisera och erövra stora landområden tack vare att Europa var exceptionellt, helt enkelt. Detta
argument möter starkt motstånd av de som hävdar att europeiska, västeuropeiska, nationer kunde
växa sig starka baserat på imperialistisk expansion och våld.26 Tvärtemot positionen att european
exceptionalism ledde till dominans, så ska våldsutövning och erövring ha lett till dominans. Det
som framkommer är att båda synsätt positionerar Europa som exceptionellt och att det var
oundvikligt att just Europa/Väst skulle dominera världen kulturellt, ekonomiskt, politiskt och
militärt. Mignolo menar att det är just dessa narrativ om Europas utveckling mot modernitet,
dominans, som vidmakthåller koloniala strukturer än idag.27 Mignolo menar att: “Eurocentrism
består av en rad narrativ om civilisation och frälsning, framgång och utveckling, vilkas roll är att
rationalisera logiken om expropriation och utnyttjande, samtidigt som det rättfärdigar
utbredningen av fattigdom och koncentrationen av rikedom.28 Alltså är alla västerländska försök
till att förklara imperialism och kolonialism någon form av rättfärdigande av dessa företeelser, så
länge de begrepp och förklaringsmodeller som används är uppkomna av kunskap som är situerad
i väst.
I analysen kommer jag att undersöka vilken, till övervägande del, ståndpunkt böckerna tar:
försvarare av europeisk exceptionalism eller europeisk exceptionalism baserat på imperalistisk
expansion. Detta betyder att hur kolonialismens och imperialismens orsaker och förutsättningar
och konsekvenser beskrivs kommer att avgöra i vilket av de ovan nämnda facken böckerna
hamnar i. Om författarna av boken framhåller att det är genom imperialistisk expansion som
kolonialismen och imperialismen skedde, så menas det ändå att europeiska nationer tog
initiativet. Synen om ett exceptionellt Europa är missvisande på många sätt, särskilt eftersom
Europa som sådant inte existerade
Det råder inget större tvivel om att böckerna är eurocentriska i sin framställning, dock är det
intressant att undersöka hur det tar sig uttryck och begreppen som har diskuterats ovan blir
analytiska verktyg för att framföra analysen. Antingen kan läromedelsförfattarna uppvisa en
medvetenhet kring urvalet som gjorts, och inte enbart i förordet utan löpande i texten för att
25 Mignolo, W. (2012b) s.108-109 26 Mignolo, W. (2012b) s.108 27 Mignolo, W. (2012b) s.109 28 Mignolo, W. (2012b) s.110
11
undvika att läsaren får en ensidig uppfattning. Det kan även vara så att böckerna är okritiska och
oreflekterade, vilket är ett större problem. Om en bok som är menad till gymnasiet inte
problematiserar den eurocentriska syn som oftast dominerar läroböcker får eleverna en alldeles
för ensidig uppfattning av historien, vilket står i kontrast till värdegrunden som säger att flera
perspektiv ska anläggas. Alltså kan läroböckerna vara eurocentriska men uppvisa en medvetenhet
genom att kommentera urvalet, eller så finns det risk att läroböckerna är okritiskt eurocentriska,
vilket är än mindre önskvärt.
2 Metod och material
3.1Metod
För att kunna besvara denna undersöknings frågeställningar och problemformuleringar har jag
valt att använda mig av metoden textanalys. Hur författarna av läroböckerna använder sig av
koloniala termer för att beskriva, exempelvis, händelseförlopp och orsaker och konsekvenser
kommer att vara det som jag vid textanalysen måste förhålla mig till. Detta blir de teoretiska
utgångspunkterna.
3.1.1Textanalys Textanalys är ett brett begrepp som ställer texten i fokus för det som undersöks. Textanalys kan
användas som argumentationsanalys för att tolka olika ståndpunkter i en debatt och det kan även
användas för att tolka innehållet eller intentionerna bakom en text.29 Det som är återkommande är
dock att just tolkandet står i centrum. För att textanalysen inte ska riskera att bli tolkad på ett
subjektivt vis måste texten man arbetar med bearbetas och analyseras på ett sätt som är
vetenskapligt accepterat. Vidare måste forskaren bestämma ett förhållningssätt och vilka
teoretiska perspektiv hen ska förhålla sig till vid analysen av källan. En och samma text kan ge
upphov till olika svar och tolkningar beroende på vilket perspektiv forskaren anlägger vid
tolkandet av källan.30 Jag kommer att använda mig av innehållsanalys eftersom det med hjälp av
den som utgångspunkt kan göras jämförelser texterna emellan för att urskönja likheter och
skillnader.
29 Gustavsson, M. & Svanström, Y., 2018. Metod : guide för historiska studier Upplaga 1., Lund: Studentlitteratur. s.68 30 Gustavsson & Svanström s.69
12
Vid användandet av textanalys som metod tillåts forskaren komma nära sitt källmaterial och det
är det jag vill med min undersökning. Det är inte enbart det som skrivs eller inte skrivs i de olika
läromedlen som är av intresse, det är även hur det skrivs. Fördelen med textanalys och närläsning
är att man som forskare kan urskönja nyanser i språket, såsom värdeladdade ord och val av ord
vid beskrivningar. Som tidigare har nämnts finns det en risk vid textanalys att tolkningen blir
subjektiv och det är givetvis problematiskt. Sättet att undvika det är att förhålla sig till de
teoretiska utgångspunkterna som diskuterats ovan i Teoriavsnittet. De olika läroböckerna
kommer även att kompareras för att se om en bok är mer lämplig än den andra för att undvika ett
eurocentriskt perspektiv. Dock kallar jag inte detta för en komparativ metod, eftersom
jämförelsen snarare används för att påvisa vissa textliga likheter och skillnader utan att det för
den sakens skull upptar något större fokus. Främst handlar detta om att genom nära arbete med
texterna att kunna urskilja hur kolonialism och imperialism beskrivs, dvs om, och hur, ett
eurocentriskt perspektiv tar sig uttryck läroböckerna.
3.2.1 Material För denna uppsats analysdel kommer det material som används att vara läromedel för ämnet
historia för kursen 1b på gymnasiet. Historia 1b är den kurs som är gymnasiegemensam, vilket
betyder att alla elever på gymnasiet läser den. Eftersom syftet för denna uppsats är att utröna ifall
tiden från kolonialismen till imperialismens slut (1500 - 1900) är eurocentrisk i hur de framställs i
böckerna. Det som undersöks i materialet är hur olika kulturer beskrivs, vilka perspektiv som
används och ett försök görs att gradera ifall läromedlen skiljer sig och till vilken mån de skiljer
sig. Urvalsprocessen för denna undersöknings källmaterial är inte särskilt komplicerad. De enda
kriterierna de skulle uppfylla för att vara del av undersökningen är att de till att börja med skulle
vara läromedel för historia på gymnasienivå, och att de explicit skulle vara kopplade till den
senaste läroplanen (Lgy11). Det finns många olika sätt att utföra läromedelsstudier på och många
olika faktorer att överväga. Niklas Ammert menar att läroboken är en del i en didaktisk
kommunikationskedja, vilket innebär att det finns flera olika faktorer som påverkar läromedlet
som färdig produkt.31 Så här beskriver han lärobokens position i denna kedja: ”Läroboken
överför ett innehåll, vilket i sig är ett urval som ska svara mot styrdokumentens krav och behoven
hos elever och lärare”.32
31 Ammert, N. (2011). Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. s.28 32 Ammert, N. (2011) s.28
13
Därför finns det olika perspektiv och ställningar forskaren kan ta vid studiet av läromedel. Dessa
olika perspektiv väljer Ammert att kalla det processuella, strukturella och funktionella
perspektivet.33 Det processuella perspektivet innebär att forskaren studerar läroboken som en del i
en process. Denna process innefattar den samhälleliga kontexten, från författarna till läromedlet
som färdig produkt. Fokus ligger snarare på hur ”statsmakter, läroplaner och författarna som
personer har satt avtryck i böckerna och den struktur som läroboken har tillkommit inom”.34
Detta är alltså de yttre ramfaktorerna för uppkomsten av läroboken. För denna uppsats syfte så är
de yttre ramfaktorerna enbart läroplanen Lgy11, och hur den styr kraven på läroböckerna.
Politiken som ledde fram till den senaste läroplanen, även om läroplanen är ett politiskt
styrdokument, är inte av intresse för denna undersökning.
Främst ligger fokus på innehållet i boken och vad som förmedlas. Enligt Ammerts modell kallas
det för det funktionella perspektivet. Fokus riktas mot läroboken, som enligt Ammert är en del av
en socialisationsprocess, där människors syn på samhället i dåtid, nutid och framtid skapas i
relation till synen på sig själva.35
Det primära källmaterial som kommer att användas är läroböcker för historieämnet på
gymnasienivå och läroplanen för gymnasieskolan (Lgy11). De läroböcker som kommer att
undersökas är:
● Almgren, H., Bergström, B. & Löwgren, A., 2012. Alla tiders historia. A 2., [rev.] uppl..,
Malmö: Gleerup.
● Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin, Ann-Sofie Ohlander. 2012. Epos 1b.
Förlag: Liber
Båda dessa läromedel är skrivna i enlighet med Lgy11 och de är tagna från de välkända förlagen
Gleerup och Liber. Vidare har kontakt tagits med verksamma historielärare som bekräftat att
dessa böcker används på deras skolor, där även Perspektiv på Historien 1b lyftes fram som
vanligt förekommande. Dock föll valet på de två ovanstående böckerna på premisserna att de är, i
någon mån, använda i klassrummet och de båda kommer från två olika förlag.
Här har en avvägning skett gällande antalet läroböcker kontra vad syftet med undersökningen är.
Givetvis finns det utrymme för att rikta kritik mot en studie som använder sig av enbart två
33 Ammert, N. (2011) s.28–29 34 Ammert, Niklas. (2011) s.28 35 Ammert, Niklas. (2011) s.33
14
läroböcker, men enbart om studien ämnar uttala sig om läroböcker i sin helhet, eller generalisera
det som hittas i analysen. Dock är det viktigt att poängtera att de enda generaliseringar som görs
gentemot fynden i analysen är att de flesta läroböcker som är situerade i Europa, och används i
europeiska skolor, i någon mån förmodligen är eurocentriska. Det denna studien ämnar göra med
källmaterialet är att undersöka hur denna eurocentrism kan ta sig uttryck i läroböcker, och med
det målet i åtanke har närläsning och textanalys valts som metod. För att på djupet penetrera
läroböckerna har urvalet begränsats till två läroböcker, med tanken att inkludering av en tredje
bok inte skulle göra resultatet mer eller mindre generaliserbara. Ett tredje läromedel skulle, i
motsats till studiens syfte, göra analysen mer ytlig, utan att tillföra några generaliserbara element
till studien. Därmed har avvägningen varit att studiens syfte att närgående analysera språket i
läroböckerna, och hur olika kulturer är representerade i dem, kräver en djupgående och
uttömmande analys. Å andra sidan skulle många fler läroböcker ha kunnat inkluderas, men då
skulle hela utformningen av studien behövt ändras om. Vid en tematisk studie skulle de olika
läroböckerna ha kunnat klassificeras i olika teman, för att sedan diskuteras. Det är dock viktigt att
poängtera att en sådan studie skulle se helt annorlunda ut, med olika mål och syften än den
nuvarande studiens mål och syften.
3 Bakgrund I detta avsnittet kommer historieundervisningens syfte såsom det är framskrivet i läroplanen att
presenteras kortfattat. Vidare kommer skolans värdegrund att diskuteras. Värdegrunden är något
som ska genomsyra allt i skolan, från bemötande till undervisning, vilket betyder att det som är
framskrivet där kan användas för att kontrastera och jämföra hur väl böckerna förhåller sig till
dessa. Dessa två kapitel kommer att diskuteras utifrån premissen att historieämnet i skolan
faktiskt har möjlighet till att främja demokratiska och fritänkande människor, vilket Eklöf
Amirell framhåller i sin debattartikel, och som påpekats ovan.
3.3 Läroplan, Värdegrund och Amirell
I läroplanen för historia kan både lärare och elever läsa om historieundervisningens syfte. Det är
viktigt att minnas att det står historieundervisningens syfte, och inte historieämnets syfte. Alltså
är det syftet med själva undervisningen, den del läraren håller i som kommenteras i läroplanen.
Detta är enbart viktigt att poängtera eftersom denna uppsats ämnar undersöka läroböcker för
gymnasiet, läroböcker som i förlängningen blir en del av undervisningen. I sektionen om ämnets
15
syfte går det att läsa följande: ”Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse
av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar
om framtiden”.36 Om detta är syftet med historieundervisningen, bör rimligtvis även läroböckerna
för historia på gymnasienivå visa en medvetenhet i hur olika perspektiv och tolkningar påverkar
synen på just samtiden. Vidare går det att läsa att:
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sin historiska bildning och förmåga
att använda historia som en referensram för att förstå frågor som har betydelse för nuet och
framtiden, samt för att analysera historiska förändringsprocesser ur olika perspektiv.37
Det som framkommer är att eleverna måste ges insikter, och möjlighet att utveckla dessa insikter
om historia, särskilt ur olika perspektiv och tolkningar för att påvisa att deras, eller samhällets,
syn på samtiden och framtiden präglas av hur det förflutna tolkas. Med detta följer det att höga
krav ställs på undervisningen eftersom det kräver att läraren både måste säkerställa att eleverna
tillskansar sig faktakunskaper och samtidigt påvisa att historieämnet bygger på tolkningar av
olika slags kvarlevor.
Stefan Eklöf Amirells påstående om att historieundervisningen utifrån globala,
gränsöverskridande, perspektiv lägger grunden för ett pluralistiskt och demokratiskt samhälle
visar att historia bör tolkas på ett sätt som inkluderar snarare än exkluderar. Han menar även att
ett snävt nationellt, eller enbart europeiskt för den delen, perspektiv och fokus tvärtom motverkar
pluralism och hur olika kulturer och folkslag har påverkat varandra genom tiderna.38 Ur ett snävt
europeiskt perspektiv så existerar inte utomeuropeiska kulturer förrän européer möter dessa och
detta riskerar att motverka en ökad förståelse hur hela världen är sammanlänkad, och framför allt
hur den har varit det i det förflutna. Amirells syn på hur historieämnet i skolan kan gynna
öppenhet och tolerans mot andra kulturer och folk stämmer väl överens med skolans värdegrund
och dess krav på att all undervisning ska genomsyras av det värdegrunden står för. I Lgy11:s
värdegrund står det att: Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna
ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell
mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg
identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras
36 Lgr11 Historia 37 Lgr11 Historia 38 Amirell Eklöf, Stefan.2014-10-06.
16
villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och
ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.39
Det går även att läsa att skolan ska vara jämlik och icke-diskriminerande oavsett etnisk härkomst,
och att skolan ska motverka intolerans och främlingsfientlighet med diskussion och insatser.40
Liksom det står i historieämnets syfte så beskrivs det i värdegrunden att eleverna ska ges en
referensram för att kunna orientera sig i samhället. Detta innebär att det, i ett alltmer
internationaliserat Sverige, krävs perspektiv i undervisningen som visar på kopplingar mellan,
snarare än avgränsningar från, olika kulturer och folk. Detta dels för att uppfylla kraven från
historieämnets syfte, men också värdegrunden. Elevernas ska ges förmågan att orientera sig i ett
mångkulturellt samhälle, och sättet detta görs på är genom att skapa sig en förståelse dels för ”det
egna kulturarvets krets” men också genom att förstå andra länders historiska bakgrund för att
kunna se likheter och skillnader, och främst förstå dessa likheter och skillnader.41
Det finns således flera incitament för läroboksförfattare att skriva läromedel som tydligt visar en
medvetenhet kring hur olika perspektiv leder till olika tolkningar av historien, vilket i sin tur
leder till en viss förståelse av vår samtid. Ur en ståndpunkt är det klart förståeligt att det är svårt
att anlägga flera olika perspektiv på varje kapitel utan att förvirra eleverna för mycket, det blir en
kamp mellan överblick och fördjupad förståelse. Dock bör läromedlen åtminstone förmedla en
viss förståelse för att ett urval har gjorts, och hur detta urval har gjorts kommer att ligga till grund
för analysen. Hur historia tolkas och hur detta påverkar vår syn på samtid och framtid blir även
särskilt intressant utifrån den tidsperiod som den här texten ämnar undersöka, nämligen 1500-
1900-talet eller kolonialismen och imperialismen. Detta beror på att det är denna tid då världen
blir allt mer sammanlänkad, genom handel, våld och politik, och dessa perioders konsekvenser
ter sig helt och hållet olika beroende på vilket perspektiv man ser det ifrån. Därför är det av
intresse att se om läroböckerna uppfyller läroplanens och värdegrundens krav på vikten av olika
perspektiv och förståelse för såväl den egna kulturen som andra kulturer och deras historiska
bakgrunder.
39 Lgy11 40 Lgy11 41 Lgy11 Ämne - Historia.
17
4 Analys
I det kommande avsnittet kommer själva analysen av läromedlet att ske. Böckerna kommer att
behandlas separat, från 1500–1900-tal. Analysen kommer att fokusera på de delar där
utomeuropeisk kultur möts och beskrivs. Hur kolonialismen och imperialismens orsaker och
konsekvenser beskrivs kommer att analyseras med hjälp av begreppen som diskuterades under
Teoriavsnittet. Även avsaknaden av omnämnanden av utomeuropeiska kulturer kommer att
diskuteras. Slutligen kommer fokus att ligga vid de beskrivningar av olika folkslag, kulturer och
utomeuropeiska nationer som ges i boken. Sker beskrivningar i relation till europeisk ”norm”,
beskrivs de som exotiska (eller återfinns det ett mått av sökande efter förståelse för hur de levde.)
Varje bok kommer att delas in i rubrikerna ”Kolonialism” och ”Imperialism”.
En problematik som återkommer vid att avgränsa undersökningen utifrån termer och årtal är att
information som kan vara väsentlig för att förstå kolonialismen kan ha skrivits i ett annat kapitel.
Sker referenser bakåt i boken, utanför de ramar jag har fastställt kommer jag att använda dessa
delar också, om det avslöjar något om historiesyn. Val av titlar, upplägg och perspektiv skiljer sig
mellan olika läroböcker, vilket vidare kan göra det svårare att penetrera just kärnan i det denna
uppsats försöker analysera. Dock kan variationen av upplägg och rubriknamn även det avslöja
något om författarnas historiesyn och, på grund av det, leda till insikter som denna uppsats söker.
4.3 Alla tiders historia (1500-1900)
I Alla tiders historia så behandlas kolonialismen på 6 sidor och imperialismen får 10 sidor, av
bokens totala sidnummer vilket är 452 sidor. Detta innebär att kolonialismen upptar 1.33 % av
bokens totala innehåll och imperialismen 2.21 %. Läroboken nämner givetvis dessa begrepp i
andra kontexter i boken, även utanför det explicita utrymmet som har givits för dessa begrepp
eller skeenden. Dock bör det vara av intresse att granska vad som skrivs om dessa två, i många
avseenden kvarlevande, historiska händelser även om utrymmet de ges inte är särskilt stort.
4.1.1Kolonialismen 15–1700 Eftersom avgränsningen som har gjorts för vad som ska analyseras i läromedlen är från
kolonialismens början till imperialismen så börjar analysen på 1500-talet. I boken benämns det
kapitlet som ”Upptäckternas och Enväldets tid”.42 Redan på första sidan om detta kapitel
återfinns en formulering om hur ”Cartier var en av de geografiska ”upptäckare” som spred
42 Almgren, Bergström,Löwgren. Alla tiders historia 1b, s.95
18
europeisk civilisation till andra världsdelar”.43 Ordet upptäckare har satts inom citationstecken,
kanske för att signalera att upptäcka landmassor där det redan bor människor är en underlig
formulering, det var väl redan upptäckt? Dock berättar författaren inte explicit att detta är en
problematisk formulering, vilket kan leda till förvirring om eleverna inte förstår den subtila
hinten. Det finns andra vägar att gå för författarna, för att både undvika att förvirra eleverna
genom att sätta upptäckare in citationstecken, men också för att verkligen poängtera att det är ett
möte mellan två tidigare separerade världar. Genom att påvisa att ordet upptäckare innefattar en
viss problematik, men samtidigt använda det ordet så förvirrar författarna läsaren. Det är
problematiskt, men nödvändigt att använda ordet. Att istället fokusera på mötet mellan folk och
kulturer hade varit mer gynnsamt, eftersom författarna hade kunnat undvika en formulering som,
enligt författarna själva, är problematisk, och en mer dynamisk historia hade kunnat framhävas,
där det finns flera deltagare som är aktiva. Författarna nämner vidare att det i modern tid börjat
uppmärksammas att de ”upptäckta” ursprungsbefolkningarna i många avseenden var kulturellt
högtstående. Detta beskriver de utomeuropeiska kulturer som möts som något utvecklade, dock
är formuleringen om att dessa upptäcktsfärder spred europeisk civilisation problematisk. Det var
just täckmanteln att ”sprida civilisation” som användes för att försvara kolonialismen och
imperialismen, som om det vore för ett gott syfte. Samma typ av formulering återfinns i den
engelske författaren Rudyard Kiplings ”White Man’s Burden” som uppmanade unga brittiska
män att sprida civilisationen till vildarna, eftersom de ”inte vet bättre”. Formuleringar som
”upptäckten av Amerika” och användandet av Europa som ett begrepp för en enhet, särskilt i
kontrast till resten av världen, återkommer under större delen av det analyserade innehållet.
Vidare tar boken upp orsakerna och förutsättningar för världsomseglingarna och
upptäcktsfärderna. Under rubriken ”Europa upptäcker världen” får läsaren veta att det fanns flera
anledningar till upptäcktsfärderna såsom av ekonomisk art, upptäcktslusta, mission och att
furstarna ville lägga nya områden under sitt välde.44 När författarna skriver om de ekonomiska
orsakerna till att upptäcka handelsvägar nämns det att turkarna behärskade landvägen till
Österlandets rikedomar, eftersom de hade upprättat ett stort rike i Främre Orienten.45 Det är det
Osmanska imperiet som omtalas, och det brukar i många fall benämnas som en del av sydöstra
Europa och Mellanöstern. Att välja att benämna det som ”ett stort rike i Främre Orienten” kan
43 Almgren, m.fl. (2011) s. 95 44 Almgren, m.fl. (2011) s. 96 45 Almgren, m.fl. (2011) s. 96
19
tolkas som att det Osmanska imperiet inte kvalificerade att kallas europeiskt, och att den
bedömningen inte gjorts utifrån geografisk position. Snarare tycks det som om författarna
mystifierar eller framställer det Osmanska riket som exotiskt genom att kalla det ett område i
Främre Orienten. Boken tar vidare upp förutsättningarna för expeditionerna och nämner bland
annat tekniska utvecklingar för navigering och utrustningen på skeppen. Kompasserna, seglen,
styråran och krutet nämns som viktiga förutsättningar för upptäcktsfärderna. Däremot nämns
aldrig att framsteg inom astronomi och navigation med hjälp av stjärnorna till stor del
utvecklades i Mellanöstern och att kompassen och krutet uppfanns i Kina.46 På så vis framstår
européerna som de sinnrika och att de själva nådde fram till nya kontinenter, territorium och
befolkningar. Det är en missvisande bild då det finns stora mängder fakta om hur Kina utförde
storskaliga expeditioner till havs.47 Även europeisk vapenteknik lyfts fram som ett exempel på en
förutsättning att tvinga andra människor till lydnad, dock nämns inte förhållandet mellan krutet,
Kina och Europa på ett sätt som utvecklar läsarens förståelse av flödet av varor och idéer mellan
kontinenter. Just att idéer och nya uppfinningar kunde färdas till olika länder och kontinenter, för
att sedan förfinas för ett visst syfte, går miste när läsaren får uppfattningen att de flesta nya ting
uppfanns i Europa. Det läsaren får veta är helt enkelt att européerna hade vapen som var
överlägsen de utomeuropeiska folkens.
Författarna beskriver vidare hur mötena med de antika sydamerikanska civilisationerna såg ut
och hur mötet mellan européer och infödingar såg ut. Det som kan uppmärksammas är att de tre
stora rikena, Mayariket, Inkariket och Aztekriket beskrivs på ett tämligen homogent vis. Inga
fördjupningar om kulturerna görs och läsaren får ingen förståelse för hur dessa civilisationer såg
ut. Det positiva om indianrikena som läsaren får veta är att konst och vetenskap stod på en hög
nivå och att mayafolkets kalender var mera exakt än den europeiska.48 Föregående mening inleds
dock med orden ”…det märkliga…”, som i att det är märkligt att indianrikena hade väl
utvecklade samhällen med högtstående konst och vetenskap.49 I nästa mening får läsaren dock
veta att ”indianfolkens teknik befann sig på stenåldersstadiet” och att de inte hade effektiva vapen
eller kände till hjulet.50 Stycket avslutas med meningen: ”Det var dessa folk som spanjorerna
46 Gingerich, O. (1986). Islamic Astronomy. Scientific American,254(4), 74-83. Retrieved May 14, 2020, from www.jstor.org/stable/24975932 47 Sen, T. (2016). The impact of Zheng He's expeditions on Indian Ocean interactions. s.612-613 48 Almgren, m.fl. (2011) s.100 49 Almgren, m.fl. (2011) s.100 50 Almgren, m.fl. (2011) s.100
20
stötte på och besegrade i början av 1500-talet”.51 Det är problematiskt att de tre olika
indianrikena beskrivs på detta homogena vis, eftersom läsaren riskerar att få uppfattningen att
alla tre civilisationerna i grunden var lika, men att de hade olika namn. Inga beskrivningar av
kulturerna, eller deras styresskick, som möts görs, snarare stöter läsaren på generaliseringar som
inte fördjupar kunskapen eller ökar deras förståelse för likheter och skillnader mellan européerna
och indianrikena. För övrigt så bygger mycket av det författarna benämner som positivt på
Även de koloniserande beskrivs stundvis som platta aktörer, där de allt som oftast beskrivs som
antingen ondskefulla eller dominanta. Många gånger används i boken termen ”européerna”, som
om de utgjorde någon sorts enhetlig makt. Andra gånger görs åtskillnad mellan portugiser och
spanjorer när det handlar om koloniseringen av Sydamerika. Vid jämförelser av teknologisk
utveckling sker jämförelsen oftast med Europa som måttstock. Skillnaderna i teknologi och kultur
beskrivs inte och exempelvis avsaknaden av bruket av hjulet i Sydamerika försöks inte förklaras.
Boken framför enbart att hjulet inte var känt av indianrikena.
Konflikten mellan spanjorerna och indianrikena beskrivs i detta kapitel. Spanjorerna beskrivs
som ”erövrare”, ”främlingar, ”inkräktare” och ”bökande grisar”. Dessa epitet får spanjorerna när
det i boken förklaras att spanjorerna togs emot med vänskap och vördnad, men att spanjorerna
istället hade onda avsikter. Läsaren får återigen se urbefolkningen som passiva och spanjorerna
som aktörer. Vidare avslöjas, genom beskrivningen av spanjorerna, bruket av Den Svarta
legenden, vilket innebär att resterande europeiska stater svartmålade Spanien som särskilt
grymma i sin kolonisering.52 Den svarta legenden var propaganda, skriven av författare från
andra europeiska länder än Spanien som var inspirerade av Upplysningens ideal, som användes
för att svartmåla just Spanien som de särskilt brutala erövrarna.53 Problematiken med en sådan
diskurs, där en nation svartmålas som “de värsta” förbrytarna, är flera. Dels så är den svarta
legenden propaganda, till stora delar överdriven i syftet att få andra nationer att framstå som mer
humana, men också så minskas utrymmet för att kritiskt titta på all kolonisation som brott mot
andra folk och kulturer.54 Problemet är således inte att Spaniens kolonisation i Sydamerika
51 Almgren, m.fl. (2011) s.100 52 "The Black Legend (2020)." Encyclopedia of Latin American History and Culture https://www.encyclopedia.com/humanities/encyclopedias-almanacs-transcripts-and-maps/black-legend 53 "The Black Legend (2020)." (2020) 54 "The Black Legend (2020)." (2020)
21
kritiseras, utan det är av vilken anledning det kritiseras som är problematiskt, och det bör
tilläggas att om författarna gjort detta valet omedvetet så är det fortfarande problematiskt. Detta
eftersom de skriver en lärobok för gymnasieelever, vilket ställer stora krav på författarna att
framföra en nyanserad bild, snarare än att använda, medvetet eller omedvetet, ett fenomen som
den Svarta legenden.
De gamla amerikanska civilisationernas fall beskrivs på några rader och utan någon information
om platser, förlopp eller personer (förutom de spanska conquistadorerna). Istället beskrivs det hur
conquistadoren Cortez med en styrka på ”600 man, två kanoner, 13 musköter och 16 hästar”
besegrade aztekernas rike och att det skedde inom loppet på två år. ”Pizarro krossade inkariket
1531 med en ännu mindre vapenstyrka”55. Detta är allt som skrivs om dessa gamla civilisationers
förfall. Läsaren får veta att spanjorerna landsteg och erövrade, att aztekerna och inkaindianerna
hälsade dem välkomna och besegrades. Läsaren får inte veta något om de kulturer som möts av
spanjorerna, inga beskrivningar av geografi görs och inga som helst beskrivningar av förlopp ges.
Det sista som skrivs om kontakterna med Amerika är att det upprättades stora feudalgods och att
indianerna sågs som lägre ett släkte av de ”europeiska erövrarna”, och att de tvingades arbeta på
plantager och i gruvor.56 Den, vid det här laget, bekanta beskrivningen av urinvånarna i Amerika
fortsätter på samma vis som tidigare, nämligen som passiva åskådare i historien. Läsaren får veta
att indianbefolkningen saknade immunitet mot de europeiska sjukdomarna och att detta ledde till
en ”demografisk katastrof” och att ”inte ens en tiondel av befolkningen återstod av den
ursprungliga befolkningen” på 1600-talet.57 I de följande meningarna förklaras det hur
slavhandeln påbörjades: För att klara arbetskraftsproblemet började man införa slavar från Afrika.
Uppemot en miljon afrikaner fraktades på 1500-talet till de spanska och portugisiska
kolonierna. När engelsmännen under 1600-talet började kolonisera i Nordamerika, fick
slavhandeln ännu större omfattning.
Ingen vidare information ges läsaren vid detta stadie, på sidan 152 i boken nämns slavhandeln
nästa gång då triangelhandeln beskrivs. Ingen koppling görs mellan ”upptäckandet” av Amerika
och den omfattande triangelhandeln som kom att påverka hela världen på olika sätt. Läsaren får
55 Almgren, m.fl. (2011) s.100 56 Almgren, m.fl. (2011) s.100 57 Almgren, m.fl. (2011) s.101
22
inget grepp om varför de nya kontakterna och bildandet av kolonier i Amerika var grunden för
stor förändring.
4.1.2Imperialismen 1800
Avsnittet om Imperialismen bearbetas i Alla tiders historia 1b på 14 sidor. På de här 14 sidorna
får läsaren veta om ”huggsexan om Afrika”, kapplöpning mellan Storbritannien och Frankrike
och kapplöpningen om Asien. Utöver det berättas det om imperialism på olika platser, nämligen
japansk, rysk och amerikansk imperialism. Eftersom begreppet imperialism och imperium är
invecklade grepp inom historiografin, bör det finnas förklaringar på varför imperialismen är
viktig, och varför det har fått efterklang i modern tid. Dock är avsnittet om imperialismen kort
och på ett generellt plan, där författarna beskriver vad som hände när Afrika koloniserades, hur
Indien koloniserades och blev del av brittiska imperiet och hur imperialismen sett ut i andra delar
av världen. Det är positivt att utomeuropeiska exempel tas upp, dock är det snarast i förbigående
dessa diskuteras. Ingen fördjupad kunskap ges, om förutsättningarna för olika nationer, vare sig
för de koloniserande eller de koloniserade, där informationen om de som faktiskt blev
koloniserade är nästintill obefintlig. Det utomeuropeiska imperium som nämns är Japan, dock
nämns Japans utveckling till ett imperium snarare som ett resultat av att de har anammat
europeisk teknologi och europeiska synsätt. På så vis sker ändå beskrivningen av Japan utifrån
europeiska mått, och dess framgång bygger till stora delar på att de ”till slut” öppnade landet och
tog in europeisk expertis. Detta är till stor del sanning,58 men ingen information om det japanska
samhället ges innan moderniseringen, endast att ” det japanska samhället hade stora likheter med
feodalsamhället i Europa under medeltiden”.59 Japans långa och komplexa historia, inrikes, men
också deras isolationistiska förhållningssätt till omvärlden behandlas inte på djupet, utan det blir
bara av intresse att undersöka Japan, när det har blivit mer västerländskt. Det utomeuropeiska
land som benämns som kolonisatörer ställs ständigt mot europeiska normer, och dess framgång
bygger enbart på hur väl de, Japan, implementerar europeisk teknologi och militär. Det är värt att
notera, att Japan fick internationell slagkraft, i och med militär, teknologisk och ekonomisk
kunskap som hämtades från europeiska stater, dock ges inte omständigheterna någon förankring.
Läsaren får enbart veta att Japan blev framgångsrikt som imperium så snart det blivit mer likt
58 Dodge, E.S., 1976. Islands and empires Western impact on the Pacific and east Asia, s.308 Minneapolis: University of Minnesota Press. 59 Almgren, m.fl. (2011) s.236
23
Europa. Ingenting nämns om Sveriges roll i kolonialismen, och dess faktiska kolonier. Inte heller
samernas situation i Sverige som är en form av inrikes kolonialism.
Exemplet Kina beskrivs på samma vis, med den stora skillnaden att de inte lyckades, eller inte
var intresserade av, att implementera europeisk teknologi. Informationen om Kina som ges är,
likt den om Japan, något lösryckt och saknar kontext. Läsaren får veta att Kina inte ville ha något
med ”västerlänningarna” att göra, men att européernas militära och teknologiska överlägsenhet
snart blev uppenbar.60 Dock får läsaren inte veta något om Kinas historia som förklarar dess
nuvarande situation. Det som har skrivits om Kina tidigare var att de inte var intresserade av
europeiska bytesvaror, eftersom de hade allt de kunde önska, och att de enbart var intresserade av
silver och guld för att handla med europeiska makter. Med andra ord nämns Kina, även Japan,
endast när européerna kommer i kontakt med dem, som om de legat under en slöja till européerna
kom och drog bort den.
Gällande Indien beskrivs situationen även där väldigt kort och generellt. Här får läsaren dock
information om sepoyupproret (1857-1858), som var ett uppror som startades av indiska militärer i
den brittiska armén, på ett mer nyanserat vis. Exempelvis går det att läsa att ”både britter och
upprorsmän gjorde sig skyldiga till upprörande terrordåd”.61 Sådana nyanseringar är viktiga,
eftersom det signalerar att det är två aktörer som utför handlingar, inte enbart européer som
aktörer och indier som passiva. Tidigare har exempelvis britternas utnyttjande av indisk
arbetskraft benämnts, och att britterna, utifrån det som går att utläsa i texten, relativt enkelt
successivt kunde ta över Indien.62 I det sista stycket i avsnittet om Indien skriver författarna:
Britternas närvaro i Indien fick även positiva effekter. Den bidrog på flera sätt till att ena landet och
väcka indiernas nationalkänsla. Britterna byggde järnvägar och anlade telegraf- och telefonlinjer och
band på så sätt samman landet. I engelskan fick det splittrade Indien ett riksspråk. Skolor inrättades för
att utbilda indier som skulle hjälpa till att styra landet.63
Detta stycke tycks poängtera att britterna ändå gjorde mycket gott för Indien som nation, och att
det inte enbart var negativt med den brittiska imperialismen. Det är en grov förenkling att påstå
60 Almgren, m.fl. (2011) s.230 61 Almgren, m.fl. (2011). s.236 62 Almgren, m.fl. (2011). s.236 63 Almgren, m.fl. (2011). s.236
24
att britternas närvaro väckte indiernas nationalkänsla och att det hjälpte att ena landet. Det är en
följd av något negativt, men det insinuerar att ett enande av indierna var den enda vägen att gå.
Även anläggningen av järnvägar och telefonlinjer beskrivs på ett oproblematiskt sätt i texten.
Dessa anlades inte för indiernas bekvämlighet, utan järnvägarna anlades för att effektivisera
truppförflyttningar och transport av varor till kusterna, helt enkelt för att effektivisera kontrollen
över landet. Att inte problematisera det i läroboken är som att sopa under mattan förtrycket av
indier som skedde, genom att påstå att de ändå fick positiva saker från britterna. Det citerade
stycket ovan är ett extremt tydligt exempel på ett eurocentriskt perspektiv, då imperialismens
långvariga effekter inte ens berörs, och det avslutas med att det positiva med britternas, tidvis,
brutala styre gjorde att Indien fick utvecklad infrastruktur och, så småningom, självständighet.
Det som framhävs är att utvecklingen till ett självständigt Indien, med en nationalkänsla som
väckts genom den brittiska kolonisationen, är det positiva att ta med sig från imperialismen.
Utvecklingen sker tack vare invaderande styrkor, som använder sig av teknologi för att
övermanna lokalbefolkningar, men eftersom en del av teknologin lämnas kvar så blir det något
positivt.
4.4 Epos 1b (1500-1900)
För att läsaren ska forma en uppfattning om boken som helhet presenteras den här i enkelhet.
Boken består av totalt 406 sidor, därav behandlas kolonialismen på 7 av dessa sidor. Likaså
behandlas imperialismen på 7 sidor. Det är viktigt att poängtera att följder och konsekvenser
givetvis nämns i andra kapitel också, eftersom de historiska händelserna inte sker i något
vakuum. Alltså finns det instanser där både kolonialism och imperialism nämns utanför spannet
som ovan angivits, dock är det explicita utrymmet för dessa historiska händelser 7 sidor vardera.
Det innebär att kolonialismen och imperialismen behandlas i 1,7 % vardera i bokens innehåll.
Eftersom både kolonialismen och imperialismen har fått stora konsekvenser för hur världen ser ut
idag så kan det verka som om det inte får något vidare utrymme. Därför bör det bli särskilt
intressant att granska på vilket sätt dessa behandlas i boken.
4.4.2 Kolonialism När boken når fram till 1500-talet, boken följer en kronologisk ordning, kallas det nya kapitlet för
Tidigmodern tid. I en faktaruta på sidan förklarar författaren termen ”tidigmodern tid” och
berättar att det är ett epoknamn som enbart passar den europeiska historien. En medvetenhet
kring det uppvisas. Det nya kapitlets första rubrik är ”Krutimperier” och innehåller information
om vad det menas med krutimperier, att de använde sig av skjutvapen. Efter det sker en
25
genomgång av krutimperier världen över. En första beskrivning av Osmanerna och dess väg till
makt ges, kort återberättat, sedan får läsaren veta om Safaviderriket i mellanöstern. Slutligen
berättas det om Mogulriket, öster om Safaviderriket, som erövrade norra Indien och skapade ett
stort rike. Det går även att läsa att Mogulriket fanns kvar ändå till 1800-talets mitt, då
Storbritannien helt tog över Indien. Dock förklaras det att mogulerna redan under 1700-talet hade
börjat förlora sin makt. Allt det som skrivs om dessa tre riken är informativt, och beskriver vilka
folkgrupper som kom till makten och vilken religiös tillhörighet. Sedan fortsätter författarna att
beskriva fler asiatiska krutimperier. Vi får veta att Kina inte ska kallas ett krutimperium, eftersom
det redan var ett etablerat imperium sedan länge.64 Däremot får läsaren veta att Kina erövrades av
nya härskare som kom från Manchuriet i nordöst. Sedan hoppar berättaren till Japan, som var ett
krutimperium, och att Japan som var starkt påverkat av Kina ändå hade skapat en egen kultur och
aldrig erövrats utifrån. Exemplet på sådana försök är då mongolerna utrustade stora flottor för att
invaderade, för att se flottorna skingrade av stormar.65 Sedan följer en beskrivning av hur Japan
sett ut innan, och att det medeltida Japan påminde om det högmedeltida Europa. Ordet feodalism
nämns aldrig, istället beskrivs detta system med stormän, riddare som svurit trohet till någon
herre och svaga kungar. Jämförelsen görs mellan samurajerna som svurit trohet till någon herre,
och kejsaren som, likt kungen i Europa, inte hade någon större makt.66 Läsaren får veta att en av
stormännen, med hjälp av skjutvapen, vid slutet av 1500-talet lyckades besegra sina rivaler och ta
makten och själva ta titeln shogun.
Nästa underrubrik är ”De amerikanska imperierna”. Vägen dit har i boken varit att gå åt öster,
med startpunkt i Osmanska riket. I texten går det att läsa att ”I Amerika fanns det förstås inga
krutimperier, eftersom Nya världen inte nåtts av Gamla världens uppfinningar”.67 Det står att läsa
att det under medeltidens slut ändå skapades två stora och folkrika imperier i Amerika, nämligen
Aztekerriket i Mexico och Inkariket längs västkusten.68. Sedan beskrivs aztekerna och inkafolket
i några korta meningar. Det går att läsa att aztekerna var ett folk som var bosatt i det som idag är
Mexicos huvudstad och att de under 1300- och 1400-talen utvidgade sitt område på bekostnad av
grannfolken. Inkafolket hade sitt ursprung i Anderna, i dagens Peru, och de skapade ett jätterike
som sträckte sig från Bolivia till Chile på kort tid under 1400-talet. På detta sätt påminner de,
64 Sandberg, Robert mfl. (2012). Epos 1b s.57 65 Sandberg, Robert mfl. (2012). s.58 66 Sandberg, R. mfl. (2012). s.57 67 Sandberg, R. mfl. (2012). s.58-59 68 Sandberg, R. mfl. (2012). s.59
26
enligt boken, om krutimperierna i Asien. Vilket kan ses som en förvirrande förenkling, eftersom
den inhemska utvecklingen till ett stort rike eller ett krutimperium inte diskuteras. Det enda som
skulle kunna påminna författarna om likheterna mellan Inkafolkets stora rike och krutimperierna i
Asien skulle vara omfånget, den geografiska storleken av ytan som de kontrollerar. Det sista som
skrivs är att ”ett märkligt fenomen i Inkariket är att det aldrig utvecklade någon skrift, men trots
det var det väldiga riket mycket välorganiserat”.69 En bild med tillhörande bildtext förklarar hur
Inkariket krossades av spanjorerna och att kyrkan och spanjorerna gjorde allt de kunde för att
undertrycka det som påminde om den gamla inhemska kulturen och religionen.
Nu skiftar fokus till Europa, och beskriver Rysslands expansion mot Sibirien, och vidare mot
Stilla havet, och Spaniens expansion. Det nämns också att de i första hand expanderade utanför
Europas gränser, med Spanien som världsomspännande imperium. Återigen är det skjutvapnen
som beskrivs som faktorn som gjorde det möjligt. Läroboken fokuserar en del på just Spanien nu.
År 1492 erövrade de kristna spanjorerna det sista av det muslimska riket i Spanien. Samma år
seglade Christoffer Columbus västerut på Atlanten i ett hopp om att ta sig till Indien genom att
segla runt jorden. Det hade aldrig gjorts tidigare, men det gällde att våga.70 Slutligen beskrivs det
att Columbus trodde att han kommit till Indien, när han i själva verket hade nått Haiti och Cuba,
och ”att Karibien kallas Västindien och invånarna i Amerika kallas för indianer beror förstås på
Columbus missuppfattning”.71 Problematiseringen av Västindien och indianer förklarar för
eleven någorlunda väl att det är kvarlevor från kolonialtiden, dock används Amerika utan
problematisering. Detta tar Mignolo upp och menar att både Amerika och Latinamerika är
kvarlevor från kolonialtiden som ingen ifrågasätter.72 De som bodde i vad som idag kallar
Amerika/Latinamerika uppfattade inte det som Amerika/Latinamerika. I samband med en bildtext
får läsaren veta att ett av de folk som hjälpte spanjorerna att erövra Aztekerriket var
Tlaxcalanerna.73 Detta berättar för läsaren att de spanska erövrarna inte själva störtade aztekerna,
utan att allianser bildades med lokala folk som ville bli kvitt aztekernas styre. Att alliansen med
urinvånare nämns är något positivt, eftersom det ger en något mer nyanserad bild av erövringen.
Det finns dock djupare förklaringar till hur erövringen gick till, vilket Matthew Restall tar upp i
sin bok 7 Myths of the Spanish Conquest. Han ifrågasätter, med hjälp av källor från spanska och
69 Sandberg, R. mfl. (2012). s.59 70 Sandberg, R. mfl. (2012). s.59 71 Sandberg, R. mfl. (2012). s.60 72 Mignolo M. Walter. (2005). s.2 73 Sandberg, R. mfl. (2012). s.60
27
latinamerikanska arkiv, bland andra myterna om krutvapnens dominans, synen på
conquistadorerna som överlägsna herrar och militärer, och den spanska militärens
överlägsenhet.74 Istället fokuserar Restall på spanjorernas allianser med olika lokala folkgrupper,
däribland folk från latinamerika, men även från Västafrika, för att förklara den spanska
erövringen.75
De efterföljande rubrikerna handlar om Europa och heter ”Européerna på offensiven”, ”Europa
dominerar världshaven” och ”Kolonier och handel”. Det beskrivs att efter Columbus och da
Gamas första resor gick ”korken ur flaskan” för européerna och alla gav sig ut på resor.
Européerna ville erövra land. Exemplen som ges nu är Portugal och Spanien. Portugal upprättade
handelsstationer längs Afrikas kuster, i Indien och i Sydostasien ändå upp till Macao i södra
Kina. De lade även ”beslag” på Brasilien, som fortfarande har portugisiska som sitt språk.76 Dock
var det spanjorerna som gjorde de stora erövringarna. Det står att spanska äventyrare besegrade
Aztekerriket och Inkariket. Detta gjorde de med hjälp av ”svärd, skjutvapen och rustningar, och
inte minst för att de hade hästar, som ju inte fanns i Amerika”.77 Det står att spanjorerna fick
hjälp av andra indianfolk, särskilt mot aztekerna, dock nämns dessa folk inte individuellt.
Förutom bildtexten som nämner tlaxcalanerna så nämns inga andra folk som ingick allianser med
spanjorerna. Vidare nämns den katastrof som skedde i och med kontakten mellan européerna och
”Amerikas befolkning” eftersom de saknade immunitet mot de sjukdomar som européerna drog
med sig. Vidare beskrivs Europeérnas dominans på världshaven och Spaniens
världsomspännande imperium, som inte bara innefattar stora delar av Amerika, utan även
områden i Sydostasien och Europa. Dock kom konkurrensen ikapp med fransmän, holländare och
engelsmän i spetsen. Orsaken till att de europeiska länderna kunde dominera världshaven, och
med det handeln, var på grund av att man i Europa byggde stora segelsfartyg som kunde bära
kanoner. Författaren skriver att detta inte gjordes på andra håll i världen, men att Kina säkert
hade kunnat. Dock var Kina ”så stort och rikt och kände sig så överlägset alla andra, att landet
klarade sig bra ändå”.78
74 Restall, M., (2003). Seven myths of the Spanish conquest, Oxford ; New York: Oxford University Press. 75 Restall, M., (2003). conquest s.45 76 Sandberg, R. mfl. (2012). s.61 77 Sandberg, R. mfl. (2012). s.61 78 Sandberg, R. mfl. (2012)..61
28
Texten går vidare med att beskriva att Portugal och Spanien redan hade sina kolonier på andra
sidan haven, men att nordeuropéerna nu följde efter under 1600-talet. Nordeuropéerna lade under
sig Nordamerika och delar av Västindien, skaffade sig stödjepunkter längs Afrikas västkust och
koloniserade Sydafrika, och lade under sig områden i Indien och Sydostasien.79 Under 1700-talet
tog engelsmännen över världshaven och handeln. I Indien kunde britterna, i och med att
Mogulriket försvagades, skaffa större inflytande där, för att slutligen ta över större delen av
Indien.80 Även Sveriges och Danmarks del i kolonialismen nämns, och det finns en hel faktaruta
dedikerad svenska kolonier. Sättet det skrivs på är som om den svenska kolonialismen var ett
misslyckat affärsäventyr som inte gav någon ekonomisk vinning. Inget nämns heller om
behandlingen av samerna, vilket är underligt. Under detta stycket skulle det kunnat inkluderas en
diskussion om koloniseringen av Sápmi och samernas mark.
Det sista som nämns på de sidor som kolonialismen behandlas på är triangelhandeln, utan att
nämna den vid det namnet. Författaren skriver att ”slavhandeln är ett mörkt kapitel i Europas
historia”.81 Läsaren får veta att slaveri alltid har funnits, men att plantagerna i Brasilien,
Västindien och senare i sydstaterna i USA var helt beroende av slavarbetskraft.82 Det står även att
11 till 14 miljoner slavar fraktades över Atlanten under ”vidriga” förutsättningar innan först
Storbritannien och sedan andra europeiska nationer förbjöd slavhandeln på 1880-talet. De förbjöd
något som de själva hade bedrivit under lång tid.
4.2.2 Imperialismen 1800 ”Den nya imperialismen”. Så lyder rubriken som inleder kapitlet om imperialismen, då de
europeiska nationerna strävade efter att kolonisera andra territorier och skapa imperium.
Modellen för den nya imperialismen hade, enligt texten, redan skapats av Storbritannien, och de
andra europeiska staterna sökte efter samma framgångar som Storbritannien. Det beskrivs att det
brittiska ”världsherraväldet” länge haft en informell och indirekt karaktär. Kolonierna styrdes
med hjälp av handelskompanier, inte den brittiska kronan.83 Ostindiska kompaniet, som styrt i
britternas viktigaste koloni Indien, upplöstes på mitten av 1800-talet och Indien lydde under den
brittiska staten. 1876 lät drottning Viktoria utropa sig kejsarinna av Indien och kolonialismen
79 Sandberg, R. mfl. (2012). s.61-62 80 Sandberg, R. mfl. (2012). s.62 81 Sandberg, R. mfl. (2012). s.62 82 Sandberg, R. mfl. (2012). s.62 83 Sandberg, R. mfl. (2012). s.179
29
hade blivit en renodlad statlig imperialism, knuten till en organisation av ett imperium styrt och
kontrollerat av den brittiska kronan.84
Kolonialismens nya mönster, imperialism, hängde samman med den ekonomiska utvecklingen i
Europa. Främst benämns att den ökade kontrollen av kolonierna gick hand i hand med
protektionismen i Europa som höll på att vinna mark, efter att frihandel hade rått en längre tid.
Målet var att sätta upp tullar, hitta råvaror och avsättningsmarknader. Detta gjordes genom att
kolonisera andra länder och inkorporera dem i det imperialistiska systemet. Dock nämns inget om
de koloniserade som levde under imperialismens förtryck. Modernitet tycks vara utgångspunkten
för imperialismen, att de nya tankarna om handel, politik och utveckling ledde till att europeiska
nationer kunde kolonisera andra. Detta grundar diskursen i en eurocentrisk tolkning av historien,
där eleverna som läser boken inte får en djupare förståelse för hur möten mellan kulturer, i
konflikt och i samarbete, fortfarande påverkar hur världen ser ut idag.
Vidare beskrivs det att den nya imperialismen vällde fram över stora delar av världen. Kina stod
länge emot, men kunde inte efter opiumkriget, inre stridigheter och påtryckningar från europeiskt
håll att hålla stånd. I samband med ett bondeuppror, riktat mot den egna regimen och de
västerländska ”inkräktarna” gick västmakterna samman och slog brutalt ned upproret.85 Kina var
inte längre ett imperium, det blev en republik under ledning av Sun Yat-sen, och vände sig både
mot det europeiska inflytandet och kejsardömets förtryck. En mer nyanserad beskrivning av
Kinas situation, då både inbördes stridigheter och utländsk påtryckning tas i beaktande. I nästa
stycke behandlas Japan, och jämförelser görs mellan Kina och Japan. Även här nyanserar
författaren bilden av Japan något, och beskriver främst att både Japan och Kinas ekonomi
dominerades av jordbruk. Skillnaden var arrende avgifterna, som i Kina var rörliga beroende på
böndernas inkomst, medan den i Japan var fast och att bönderna i Japan kunde behålla
överskottet. Detta ledde till att det växte fram städer och ett ekonomiskt system som innebar att
överskottet gick till producenterna, vilket påminde om den samtida västerländska ekonomin.
Därför kunde de lättare anpassa sig till en sådan, västerländsk, ekonomi.86 Det beskrivs också hur
Japans shogun störtades av yngre adelsmän och att utrikespolitiken förändrades. Nu sökte Japan
kunskap om industrialisering och teknisk utveckling i de ledande europeiska länderna. Även den
84 Sandberg, R. mfl. (2012). s.179 85 Sandberg, R. mfl. (2012). s.180 86 Sandberg, R. mfl. (2012). s.181
30
imperialistiska politiken anammades av Japan. Detta ger en någorlunda nyanserad bild av Japans
utveckling till imperium. Japans framgång vilar snarare på dess egen förmåga att anpassa sig än
att de var passiva mottagare av europeisk innovation. Ekonomin lyfts som viktig orsak gällande
både Japan och Kinas utveckling.
Nästa del som lyfts är ”The scramble for Africa”. Inledningen här lyder enligt följande: ”I Afrika
tog sig den nya imperialismen alldeles särskilt brutala och genomgripande uttryck”.87 Detta följs
med att utvecklingen med kolonisering upp till att ”hela” Afrika koloniserades. Afrikanska
kusterna hade erövrats, Algeriet hade annekterats av Frankrike och hela Sydafrika hade också
erövrats. Det berättas om boerna som var holländare, fransmän och tyska protestanter som bott
där sedan 1600-talet och bildat självständiga stater. Guld-och diamantfyndigheter upptäcktes
under 1870–1880-talet i boernas områden och britterna ville då lägga boernas land under sig
också.88 Två krig kämpades mellan britterna och boerna och britterna tog över republikerna.
Vidare får läsaren veta att Afrika söder om Sahara var nästintill oberört av europeisk expansion
fram till 1870-talet. Dock delades nästan hela kontinenten upp mellan några europeiska länder på
1870-talet och exploaterade dess materiella och mänskliga tillgångar. Kung Leopold ges som
specifikt exempel som en särskilt hänsynslös kolonisatör. Det beskrivs att Leopold ingick
”mängder av fördrag med afrikanska hövdingar” och att de överlämnade ett jättelikt område till
Leopolds privata företag.89 Det beskrivs även att de afrikanska hövdingarna inte förstod
innebörden av en sådan försäljning, eftersom de inte tillämpade individuell äganderätt av jord.90
Den kongolesiska situation beskrivs som fruktansvärd och att Leopolds Kongo gav honom
enorma rikedomar.
Vidare beskrivs uppstyckningen av Afrika som skedde under Berlinkonferensen 1884. Där
beslöts villkoren ett europeiskt land måste uppfylla för att kunna göra anspråk på överhögheten
över ett afrikanskt område.91 Författaren nämner även att detta enbart gällde de europeiska
nationer och hur de skulle tävla sinsemellan, utan att ta hänsyn till vad afrikanerna själva tyckte
om européernas erövring av deras kontinent.92
87 Sandberg, R. mfl. (2012). s.182 88 Sandberg, R. mfl. (2012). s.182 89 Sandberg, R. mfl. (2012). s.182 90 Sandberg, R. mfl. (2012). s.182 91 Sandberg, R. mfl. (2012). s.184 92 Sandberg, R. mfl. (2012). s.184
31
Den sista delen är ”kolonialismens följder” och behandlar konsekvenserna av det boken gått
igenom i föregående sidor. Här kan man läsa att ”Européernas herravälde över Afrika och Asien
blev ganska kortlivat. Hundra år senare, 1970, var så gott som alla tidigare kolonier åter fria
stater”.93 De negativa följder som tas upp för Afrika är att kartan förändrades radikalt under
kolonialismen eftersom kolonialmakterna hade dragit raka streck för att dra sina nya gränser.
Nästan varje streck ”delade ett eller flera afrikanska folk i två delar”.94 Gränserna blev kvar efter
frigörelsen och är fortfarande ett ”besvärligt arv” från kolonialtiden för afrikaner.95 Även
problemet att européerna som koloniserade afrikanska territorier krävde skatteinkomster och
råvaror av afrikaner, och således tvingade männen att arbeta i gruvor för svältlöner. Detta ledde
till att familjerna splittrades och kvinnorna som ensamma familjeförsörjare är ”fortfarande ett
normalt inslag i Afrika”.96 Dessa är följderna av kolonialismen som tas upp av författaren
gällande Afrika. Ingenting sägs om de långvariga negativa effekterna på utvecklingen i de olika
afrikanska samhällena, och de följder som anges generaliserar en hel kontinent.
Även situationen i Indien diskuteras och följderna förklaras. Här får läsaren veta att följderna har
diskuterats mycket. Dock står det att kolonialmakterna indirekt kunde lägga grunden för
frigörelse och enande. Att Storbritannien förvaltade Indien som en enda sammanhängande koloni
gjorde det enklare att bilda ett enat land. Britterna hade gett indierna en gemensam fiende att
förena sig mot.97 Detta är en problematisk syn eftersom det enbart tar upp den positiva effekten
att Indien enades på grund av en gemensam fiende. Det är ett konstigt argument, eftersom att det
bygger på antagandet att det var ett krav. Vi ser även långt efter att kolonierna blivit “fria” från
imperierna att konsekvenserna lever än idag. Turbulenta förhållande mellan Indien och Pakistan,
Kina och Tibet konflikten, de problematiska förhållandena på den Afrikanska kontinenten på
grund av den slumpmässiga uppdelningen av land. De långvariga ekonomiska eller demografiska
följderna av imperialismens expansion och kolonialismen diskuteras inte i något av fallen.
4.3 Summering av analys
De båda böckerna tar upp en liten del av kolonialismen och imperialismen, utan att kunna gå in
på djupet, vilket kan vara förståeligt eftersom omfånget på boken inte tillåter djupdykningar i
93 Sandberg, R. mfl. (2012). s.184 94 Sandberg, R. mfl. (2012). s.184 95 Sandberg, R. mfl. (2012). 1b s.184 96 Sandberg, R. mfl. (2012). s.184 97 Sandberg, R. mfl. (2012). s.184
32
varje region och tid. Dock sker vissa formuleringar som är indikativa för eurocentriskt tänk och
icke-kritisk diskurs som normaliserar kolonialismen. Alla tiders historia var särskilt
normaliserande av kolonialismen i sin framställning. Dock verkar de båda böckerna framhäva
bilden av att kolonialismen tog slut i och med de sista koloniserade staternas frigörelse på 1970-
talet. Enligt Mignolo, och många andra, skulle detta inte alls vara fallet utan vi ser spår av
kolonialismen och imperialismen fortfarande idag. Just sättet läroböckerna beskriver
kolonialismen och imperialismen kan vara genom att använda språket på ett sätt som indikerar ett
rättfärdigande av kolonialismen, i grunden ett eurocentriskt sätt att använda språket och historien.
Särskilt nutidens sätt att tala om kolonialismen och imperialismen är uttryck för vidmakthållandet
av kolonialismen, enligt Mignolo.98 Alla tiders historia använder sig ofta av uttryck och
beskrivningar av andra kulturer som signalerar detta eurocentriska perspektiv grundat i ”vi och
dem”. Epos ger en någorlunda nyanserad bild stundtals, även om det aldrig går in på djupet i
någon utomeuropeisk historia. Snarare sker kortare sammanfattningar och grundläggande
förklaringar, oftast utifrån Europa som mätsticka. I diskussionen kommer en problematisering av
läromedel som koncept att göras, dock bör det nämnas att det av logistiska skäl är svårt att få med
alla delar av världshistorien i en bok. Det är inte heller det som efterfrågas, snarare är det en fråga
om perspektiv. Ett globalt gränsöverskridande perspektiv hade gett läsaren förståelse för hur
europeiska och utomeuropeiska kulturer har utvecklats i både samklang men också i konflikt. I
avsnittet Slutsatser kommer detta globala perspektiv på historien, så som Alan Singer ser att
historia ska undervisas, och hur det skulle kunna se ut att diskuteras. Detta sker i kontrast till
böckernas eurocentriska perspektiv, och behandlar vilka fördelar som finns med ett sådant
perspektiv.
5 Diskussion
I detta kapitel kommer en diskussion att föras kopplat till den teori som är framlagd tidigare i
uppsatsen, för att på så vis besvara frågeställningarna. Begreppen modernitet, imperialism och
kolonialism kommer att ligga till grund för analysen, såväl som den uppdelning mellan ”european
exceptionalism” eller ”european exceptionalism based on imperialistic expansion” för att
tydliggöra vilken förklaringsmodell de olika läromedlen sluter sig till.
98 Mignolo L. Walter. (2012a).
33
5.1 Modernitet, kolonialism och imperialism
Uppsatsens första fråga besvaras i detta kapitel. Det som ska besvaras är hur utomeuropeiska
kulturer beskrivs och om det sker utifrån europeiska mått. Flera exempel förekommer i texten där
utomeuropeisk kultur möts och beskrivs på olika sätt som gör det värt att rikta kritik mot
läroboken. Det som främst går att läsa är att, särskilt, de latinamerikanska kulturerna börjar
existera endast då en europeisk nation kommer i kontakt med dem. Läsaren får veta att Aztekerna
och Inkaindianerna besegrades av europeiska trupper, dock vet läsaren inget mer om dessa
kulturers rika historia. Vidare har Restall i sin bok gjort tydligt att många uppfattningar om
erövringen av Latin- och Mesoamerika är myter, som är sprungna ur tiden då erövringarna
skedde. Ett förskönande perspektiv av historien, där de europeiska trupperna inte kunde stoppas.
Kolonialismens och Imperialismens påverkan på historien, och hur vi ser på vår samtid nu som
en följd av det förflutna, kan aldrig beskrivas rättvist om det enbart är historieundervisning
utifrån europeisk standard. Det är helt enkelt ett väldigt eurocentriskt synsätt på historien.
Modernitetsbegreppet, såsom det är beskrivet i teoriavsnittet, gör sig påmint vid ett flertal
tillfällen. Ett rättfärdigande narrativ målas upp där européerna med deras teknologiska
överlägsenhet självklart måste gå segrande ur mötet. Detta gäller även beskrivningen av de
utomeuropeiska kulturernas höga nivå på konst och vetenskap, men att de teknologiskt låg på
”stenåldersstadiet”. Denna beskrivning är helt klart utifrån europeiska mått mätt, vilket medför att
modernitetsbegreppet, som det beskrivs av Mignolo, återigen gör sig påmint. De europeiska
(moderna) värderingarna är det som bedömer vad som är märkligt, avancerat eller användbart.
Mignolo menar att just beskrivningar och användandet av modernitet som förklaringsmodell för
europeiska staters framgång är ett sätt att rättfärdiga kolonialismen och imperialismen. Det blir
något oundvikligt, att det upplysta och moderna Europa skulle civilisera och sprida modernitet till
dessa outvecklade folk. Det var just dessa argument som fördes fram under kolonialismen och
imperialismen, och det är dessa formuleringar i läromedlen som upprätthåller de strukturer som
grundlades under kolonialismen.
De båda böckerna tenderar även att homogenisera både européerna och de folk de stötte på.
Exempelvis de latinamerikanska folken tenderar att beskrivas på ett sätt som får dem att framstå
som en enda grupp, med samma kultur. Dock är Epos bättre på att ge läsaren en uppfattning om
de olika kulturerna och en del av de inre stridigheterna. Enligt Mignolo är denna homogenisering
ett sätt att utrota ett rikt förflutet, genom att placera den europeiska kontakten med dessa folk som
den första gången deras historia tar fart. I verkligheten finns det en rik historia, och det fanns och
finns än idag många ursprungliga kulturer i Amerika, och dessa kulturer skiljer sig från varandra
34
på flera olika sätt. Det är inte enbart problematiskt att andra kulturer homogeniseras, utan även
Europa som enhet är svårt att rättfärdiga. Nationerna i Europa har haft motstridigheter inbördes,
och dessa behandlas ofta i historiska sammanhang, som exempelvis 30-åriga kriget. Men, när
andra kulturer möts, så har alla motsättningar och skillnader inom, det som kallas, Europa suddats
ut.
5.2 European exceptionalism – Vilken förklaringsmodell använder
författarna?
Här besvaras den andra frågan av uppsatsen. Som jag skrev tidigare så finns det olika förklarande
narrativ som används i läromedlen, som är uttryck för eurocentrism. Kolonialismen och
imperialismen brukar förklaras genom antingen european exceptionalism eller european
exceptionalism based on imperialistic expansion. Beskrivningarna som ges i Epos är snarare
uttryck för det senare, nämligen att imperialistisk expansion ledde till att Europa blev
exceptionellt. Att Europa hade förmågan att erövra massiva landområden, använda dess resurser
och befolkningar till produktion och således öka sina rikedomar är varför Europa blev ledande i
världen. Detta sätt att förklara kolonialismen är dock enligt Mignolo problematiskt eftersom det
fortfarande enbart är européer som får plats på scenen, och det är enbart de som agerar. Om
istället globala och gränsöverskridande perspektiv hade använts, enligt den modell Amirell
åberopar i sin debattartikel, kunde historien rymma flera olika kulturer och deras interaktioner
som leder till en förståelse för hur utvecklingen har sett ut. Istället är det att utomeuropeiska
kulturer väntade på att upptäckas och antingen erövras eller anpassa sig till det moderna för att
överleva. Dock är Epos mer konsekventa och försök görs att påvisa att utomeuropeiska kulturer
faktiskt har egna historier. Exempelvis beskrivs Japans utveckling till imperium på ett sätt som
ger merit åt den japanska ekonomin som framgångsfaktor, snarare än att som Alla tiders historia
mena att Japan enbart blev framgångsrikt då det började emulera europeiska stater. Alla tiders
historia är också den bok som främst framhåller Europa som exceptionellt. Här är beskrivningar
av processer och skeenden mycket mer onyanserade, och det är oftast på grund av Europa som
utveckling sker. Bristen på reflektion Alla tiders historia visar gällande britternas imperialistiska
styre i Indien är en särskild ögonöppnare. Att, som författarna gjort, skriva att det brittiska styret
ändå medförde positiva saker som språk, järnvägar, telegraf- och telefonlinjer och skolor är
problematiskt och helt i linje med Mignolos beskrivning av imperialism, kolonialism och
modernitet som urskuldande narrativ. Att dessa folk ska känna sig tacksamma för det
35
europeiska/brittiska arvet som lämnades i Indien, för att det på något sätt enade landet, är att
ursäkta den utarmning av den indiska halvön som skedde. Detta är ett tydligt tecken på att Europa
är exceptionellt och det är otänkbart att europeiska stater inte skulle erövra omvärlden. Denna syn
på historien, ur ett eurocentriskt perspektiv, med kortare exkursioner i utomeuropeiska nationer
ger, som tidigare nämnts, en bild av historien som en utveckling, vars kraft och potential
utvecklas och realiseras i Europa, och som är oundviklig. Genom att skriva läroboken i
kronologisk ordning, med fokus på europeisk historia så blir utfallet ett eurocentriskt perspektiv.
6 Slutsatser
Ett problem som uppstår med en läromedelsstudie som denna är att en medvetenhet kring
läromedelsformatet finns hos författaren av denna text. Givetvis, som jag har nämnt tidigare, så är
det svårt att göra alla rättvisa eftersom boken skulle bli alltför omfattande och eleverna skulle ha
svårt för att skaffa sig ett grepp om historia och historiska processer. Även formatet på denna
uppsats, som väljer att göra en djupdykning i enbart två texter istället för att använda ett större
urval, kan vara problematiskt eftersom det inte ger någon direkt uppfattning om hur läget är
överlag på läromedelsfronten och hur eurocentrism tar sig uttryck. Det finns dock en del punkter
som går att generalisera även om denna studie enbart innefattar två läromedel. Att läromedel som
är till för en europeisk nation är eurocentriska kanske inte är förvånande i sig, det är snarare
bristen på reflektion och medvetenhet kring urvalet som bör ifrågasättas mer. Om nu ett
läromedel måste hålla sig inom en viss ram för att inte bli alltför omfattande så bör även urvalet
göras tydligare, att påvisa att andra perspektiv och tolkningar finns bortom det perspektiv som
boken anlägger. I min mening räcker det inte att i förordet påtala att ett urval har skett, eftersom
det sällan är något eleverna läser. Snarare bör det tydliggöras i texterna, i det kapitel som
behandlas, att det finns flera tolkningar av olika händelser. Vidare är lärarnas roll viktig i denna
problematik. Det vill säga, läraren måste identifiera om ett läromedel saknar problematiseringar
av perspektiv och tolkningar av historia och därmed göra det till en del av undervisning att påvisa
detta för eleverna. Detta är problematiskt, eftersom personliga uppfattningar om historia inte
borde vara styrande i ett urval, särskilt inte när undervisning måste uppfylla kraven från
läroplanen.
Läromedel brukar okritiskt tas emot av elever, det som står i läroböcker är alltså fakta, vilket
betyder att ett tolkningsämne som historia kan medföra vissa problem om det som läggs fram inte
36
problematiseras. Utifrån värdegrunden som menar att skolan ska verka inkluderande, och att
eleverna ska lära sig att orientera sig i ett mångkulturellt och internationaliserat samhälle, så
ställer det krav på lärare och läromedel att lägga fram perspektiv som överensstämmer med detta.
Utifrån dessa premisser så uppfyller läromedlen inte dessa krav, särskilt i detta fall inte Alla
tiders historia. Epos å andra sidan är mer nyanserad och utrymme ges åt utomeuropeiska nationer
även om det är mer ytligt. Epos ståndpunkt är mer försvarbart, eftersom den använder olika
perspektiv även om en hel del av utomeuropeiska kulturer och nationer jämförs på olika vis med
Europa. Detta kan tolkas som att det görs för att eleverna ska ha någon referens att förhålla ny
kunskap till. Det är dock en grov förenkling av historien som, även om argumentet är att det
hjälper eleverna, som i slutändan inte ger några svar på världens nuvarande tillstånd, hur ojämlika
ekonomiska, politiska och sociala förhållande har skapats, men även fortsätter att skapas och
upprätthållas.
För att undervisning i historia ska överensstämma med både värdegrunden och läroplanen med
dess krav på en internationaliserad undervisning som gynnar eleverna i ett mångkulturellt
samhälle måste både läromedlen och läraren anlägga olika perspektiv för att påvisa att mycket av
historien består av tolkningar av kvarlevor. Alan singer skriver i sin bok Teaching Global History
att historia, för att undvika vinklade, förskönande återberättelser av historia, så bör undervisning,
och främst läroplanen för historia, vara temabaserad. Dessa teman ska i sin tur vara grundade i
frågor, som både elever, och lärare och historiker ställer. Singer menar att eleverna, genom att
stimuleras till att ställa frågor om varför världen ser ut som den gör idag, och hur den kommer se
ut i framtiden, skapar underlag för att arbeta med global historia.99 I exemplet han ger, från när
han använde metoden i ett amerikanskt klassrum, så dök frågor upp såsom: “Gör vår rikedom
andra delar i världen fattiga?”, “Varför påverkar religion historia?”, “Är världsfred ett rimligt
mål?”.100 Frågan om varför religion påverkar historia skulle kunna appliceras för att undervisa
global historia, från förhistorisk till modern tid, i flera olika tider och kontexter, utan att behöva
anlägga ett eurocentriskt perspektiv. Det som är viktigt att minnas, som även Singer poängterar,
är att historia är en tolkande verksamhet, och det är viktigare att ställa frågor än att tro att
absoluta fakta är av vikt.101Singer lägger särskild vikt vid elevernas förmåga, och främst att de
ges utrymme, till att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till både historiska fakta, men även
99 Singer, A.J., 2012. Teaching Global History A Social Studies Approach, s.7-8 Hoboken: Taylor and Francis. 100 Singer, A.J., (2012). s.9 101 Singer, A.J., (2012). s.9
37
nuvarande dokument som läroböcker och läroplaner.102 Detta tillåter, trots bristande perspektiv i
läroboken eller i styrdokument, eleverna att ifrågasätta urvalet och fundera på vem det är som
gynnas av en sådan historieskrivning. Metoden påminner starkt om Critical literacy inom ämnet
engelska, där elevernas förmåga att kritiskt tänka och vända sig mot texter och ifrågasätta deras
partiskhet, för att på så sätt motstå indoktrinering och propaganda.103 Nu menar jag inte att
läroböckerna som har undersökts är propaganda för en dold agenda som författarna försöker lura
på eleverna, snarare har de inte ifrågasatt de eurocentriska perspektiv de helt klart har anlagt.
Kraven som Singers globala historia ställer kan implementeras av lärare, utan några förändringar
i läroböcker eller styrdokument, dock kräver detta mer planering och arbete, vilket lärare i regel
oftast har för lite av. I en ideal situation, i syfte att undvika en förenklad version av världens
historia, kan kursplaner för historia skrivas om, så att de fokuserar mer på teman, istället för
europeisk kronologi, och läromedel produceras i enlighet med dessa kursplaner. I nuläget verkar
det dock som att det enklaste sättet att undvika en förenklad, eurocentrisk version av historien är
att anlägga ett global historiskt perspektiv som Amirell i sin debattartikel och Alan Singer i sin
bok om Global History åberopar.
102 Singer, A.J., (2012). s.22 103 Luke, A., Woods, A., Fisher, D., Bruett, J. & Fink, L. 2009, "Critical Literacies in Schools: A Primer", Voices From the Middle, vol. 17, no. 2, pp. 9-18.
38
39
Referenser
Källmaterial: Hans Almgren, Börje Bergström, Arne Löwgren. 2011. Alla tiders historia 1b.
Förlag: Gleerups
Robert Sandberg, Per-Arne Karlsson, Karl Molin, Ann-Sofie Ohlander. 2012. Epos 1b. Förlag:
Liber
Litteratur: Ammert, Niklas. 2011. Att spegla världen – Läromedelsstudier i teori och praktik. Studentlitteratur Amirell Eklöf, Stefan. Svenska dagbladet 2014-10-06. Debattinlägg: Brist på perspektiv i ämnet historia Billman, Emelie. (2016). Återstoden av postkolonialism : En analys av historiekunskapens läromedel (Diss) Bush, Barbara., 2014. Imperialism and postcolonialism, Oxfordshire, England ; New York: Routledge. Dodge, E.S., 1976. Islands and empires Western impact on the Pacific and east Asia, Minneapolis: University of Minnesota Press. Gran, Peter. (1996). Beyond eurocentrism - A new view of modern world history. New York: Syracuse University Press. Gingerich, Owen. (1986). Islamic Astronomy. Scientific American,254(4), 74-83. Retrieved May 14, 2020, from www.jstor.org/stable/24975932 Hesslind, Hazzel. (2014). Synen på de forna amerikanska högkulturerna i grundskolans läroböcker (Diss) Huggan, Graham., 2016. The Oxford handbook of postcolonial studies. Oxford: Oxford University Press.
40
Luke, Allen, and Annette Woods. 2009 “Critical Literacies in Schools: A Primer.” Voices from the Middle, vol. 17, no. 2, 2009, s.9–18. Långström, Sture., 1997. Författarröst och lärobokstradition: en historiedidaktisk studie = The textbook tradition and the voice of the author: a study in history and didactics, Umeå: Univ. Mignolo, Walter, and Catherine E. Walsh. 2018. On Decoloniality : Concepts, Analytics, and Praxis. Duke University Press Mignolo, Walter. 2005. The idea of Latin America, Oxford: Blackwell. Nationalencyklopedin, Sökord: Läromedelsgranskning. https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedelsgranskning (Hämtad: 22/01-2019) Johansson, Patrik. (2014). Att tolka spåren från det förflutna : Innebörder, lärande och meningsskapande av historisk källtolkning i gymnasiet (Lic diss). Centrum för de humanistiska ämnenas didaktik (CeHum), Stockholms universitet, Stockholm. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-107297 Restall, Matthew. 2003. Seven myths of the Spanish conquest, Oxford ; New York: Oxford University Press. Said, Edward. 1979. Orientalism New ed.., New York: Vintage books. Sen, Tansen. (2016). “The impact of Zheng He's expeditions on Indian Ocean interactions.” Bulletin of the School of Oriental and African Studies, 79(3), s. 609-636. doi:10.1017/S0041977X16001038 Singer, Allan J., 2012. Teaching Global History A Social Studies Approach, Hoboken: Taylor and Francis. Skolverket (2019) Ämnesplan – Historia https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-igymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode=HIS%26tos=gy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3 (Hämtad: 15/1-2020) Lgr 11 (2019). Läroplan för gymnasieskolan reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
1
Bilagor
Bilaga A Skriv in titel
Skriv in bilaga