Upload
others
View
27
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
KAVRAMSAL DEĞĠġĠM METĠNLERĠNĠN ĠLKÖĞRETĠM 6. SINIF
ÖĞRENCĠLERĠNĠN DOLAġIM SĠSTEMĠ KONUSUNDAKĠ KAVRAM
YANILGILARININ GĠDERĠLMESĠNE ETKĠSĠ
Elif Omca ÇOBANOĞLU1 Hülya BEKTAġ
1
1Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi Bölümü
ÖZET
İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programının temel aldığı yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, anlamlı
öğrenmenin gerçekleşmesi için mevcut bilgilerin önemli olduğunu savunmaktadır. Bu nedenle öğretim sürecine başlamadan
önce öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesi ve giderilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6.
sınıfta öğrenim gören öğrencilerin „Dolaşım Sistemi‟ konusundaki kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri
kullanılarak giderilmesini sağlamaktır. Çalışmada yarı-yapılandırılmış deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın
örneklemini, 2011–2012 öğretim yılında Giresun iline bağlı bir ilköğretim okulunun 6. sınıfında bulunan 47 öğrenci
oluşturmaktadır. Şubelerden birinde dersler kavramsal değişim metinlerinin uygulandığı deney grubu, diğeri ise Milli Eğitim
müfredatı tarafından önerilen yöntemin uygulandığı kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Araştırmacılar tarafından geliştirilen
Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) deney ve kontrol grubuna ön test-son test olarak uygulanmıştır. Kavramsal değişim
metinleri, alan yazından, uygulayıcı öğretmenin deneyimlerinden ve test sonuçlarından çıkarılan kavram yanılgılarına uygun
olarak hazırlanmıştır. Çalışma sonucunda akademik başarı açısından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu
çalışmadan yola çıkarak öğretmenlerin öğretim etkinlikleri esnasında kavramsal değişim metinlerini kullanmalarının
yaygınlaştırılması ve kavramsal değişim metinlerinin hazırlanması ve uygulanması hakkında bilgilendirilmesi için hizmetiçi
eğitimler düzenlenmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kavram Yanılgıları, Dolaşım Sistemi, Kavramsal Değişim Metinleri, İlköğretim 6.
sınıf
1. GĠRĠġ
İlköğretim Fen ve Teknoloji Öğretim Programı yapılandırmacı yaklaşımı temel almakta,
öğrencilerin çevrelerinde gördüklerini anlamalarını ve zihinlerinde bilgiyi yapılandırmalarını
öngörmektedir. Fen ve teknoloji öğretiminin her geçen gün öneminin arttığı bir dönemde fen
kavramlarının anlamlı öğrenilmesi daha sonraki öğrenmeleri kolaylaştırmaktadır (Aydın ve Balım,
2007). Etkili ve kalıcı bir fen öğretiminin sağlanmasında bilgilerin kavramlar düzeyinde
öğrenilmesinin rolü büyüktür (Koray Cansürgü ve Bal, 2002; Bayar, 2009; Demir, 2010). Fen
derslerinde kavramların öğretiminin yeterli düzeyde olması hayatın tüm alanlarında gerekli olan fen
kültürünün de öğrencilere kazandırılmasını sağlamaktadır (Aydoğan, Güneş ve Gülçiçek, 2003).
Fen eğitiminde az bilgi özdür temel anlayışı çerçevesinde öğretim süreci planlanıp öğrencilere
ayrıntılı bilgiler vermek yerine; az ve öz sayıda, temel anahtar kavram ve bilgileri kavratacak şekilde
bir uygulama yapılırsa anlamlı bir öğrenme gerçekleşeceği belirtilmektedir (Bahar, 2006; akt: Köse ve
arkadaşları, 2011). Anlamlı bir fen eğitimi bilgilerin kavramsal düzeyde ele alınması ile
sağlanabilmektedir (Koray Cansürgü ve Bal, 2002). Bu nedenle son zamanlarda fen eğitiminde,
kavram öğretimine büyük önem verildiği görülmektedir (Dilber, 2006).
Ausubel‟in „öğrenmeyi etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi birikimidir‟
şeklinde ifade ettiği düşüncesine dayanan ve Wittrock tarafından geliştirilen (Özmen, 2004);
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, öğrenilen bilgilerin var olan bilgilere eklendiğini ve bu nedenle
öğrenme süreci boyunca eski bilgilerle yeni bilgilerin sürekli ilişkilendirilmesi gerektiğini
savunmaktadır (Apaydın ve ark, 2008). Bu yaklaşıma göre, öğrenciler mevcut bilgi birikimlerini
kullanarak yeni bilgiler edinmekte ve kendi bilişsel yapılarını oluşturmaktadırlar (Özmen, 2004).
Öğrencilerde yeni öğrenilenler ile eski öğrenilenler ilişkilendirilip bütünleştirildiği zaman anlamlı bir
öğrenme gerçekleşmektedir (Köse ve arkadaşları, 2011).
Bu kurama göre öğrenme, büyük ve pasif bir öğrenci kitlesi için gittikçe artan bir bilgi
yığınının aksine, kavramların üretimi ve yapılandırılmasında öğrencinin çalıştırıldığı aktif bir süreçtir
(Koray Cansürgü ve Bal, 2002). Bu süreç içerisinde asıl önemli olan öğrencinin kendisidir (Pınarbaşı
ve Canpolat, 2002); hangi tür bilgilerin kazanılacağı ve bunların ne şekilde yapılandırılacağından da
öğrenci sorumludur (Regis, Albertazzi ve Roletto, 1996; akt: Canpolat ve Pınarbaşı, 2002) Öğrenme
süreci sonunda öğretmenin öğrettiklerinden ziyade öğrencilerin yeni bilgilerle neler yapabildiği
önemlidir (Çetingül ve Geban, 2001). Araştırma yapıp yeni kavramlarla mevcut kavramlar arasında
kavramsal ilişkiler kurulduğunda, öğrencilerde mevcut bilgi yapısı oluşmakta ve anlamlı öğrenme
gerçekleşmektedir (Canpolat ve Pınarbaşı, 2002). Anlamlı bir öğrenmenin gerçekleşmesinde
kavramsal boyutta öğretim yapılması oldukça önemlidir (Apaydın ve ark, 2008).
Kavram tanım olarak, benzer ve farklı obje ya da olayların ortak özelliklerinin kelime ya da
isimle ifade edilmesidir (Çeliköz, 1998; akt: Çaycı, 2007b). Kavramlar bireyi düşünmeye sevk eden
araçlardır ve çok kapsamlı bilgileri kullanabilir hale getirmektedirler (Senemoğlu, 2001; akt: Bayar,
2009). Çepni (2007) kavramları, somut eşya, varlık veya durumlar olarak değil, onları belirli
özelliklerine göre gruplandırdığımızda zihnimizde oluşturdukları soyut düşünce birimleri olarak
tanımlamaktadır (akt: Durmuş, 2009; Ağca, 2006). Kavramlar düşüncelerde oluşmakta; ancak
örnekleri gerçek dünyada bulunabilmektedir (Bayar, 2009).
Bilginin yapı taşları olan kavramlar, insanların öğrendiklerini sınıflandırmalarını ve organize
etmelerini sağlamaktadır. Temel kavramlar aktif olarak çocukluk döneminde öğrenilmeye
başlanmaktadır (Durmuş, 2009; Ceylan, 2008). Piaget‟e göre çocuklar, 2-7 yaş döneminde kavramsal
algılama ve kavramlarla düşünme yeteneğine sahip olmakta ve bu dönemden sonra kavramları
anlamlandırmakta, kavramlar arasında ilişkileri anlamakta ve kavramları sınıflandırabilmektedir. Bu
sayede karşılaşılan bir bilgi parçasını anlamlandırabilmekte, bilgileri düzenleyebilmekte, yeni bilgiler
keşfetmekte ve bunları yapılandırabilmektedir (Çaycı, 2007b).
Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı‟nın en önemli amacı, bireysel farklılıkları ne olursa
olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (MEB, 2006). Fen
okuryazarlığının boyutlarından biri de fen bilimlerinde yer alan kavramların anlamlı öğrenilmesidir
(Çaycı, 2007a). Öğrencilerin bazıları fen derslerinde öğretilen kavramlar arasında ilişki
kuramamaktadır. Bu nedenle fen derslerinde kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin öğretimine önem
verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Anderson ve Smith, 1984; Fetherstonhaugh ve Treaugust,1992;
akt: Anıl ve Küçüközer, 2010). Burada en büyük rol öğretmenlere düşmektedir. Ancak öğretmenler
öğrencilerin zihinlerinin boş bir tahta gibi olduğunu ve bu boş tahtayı doldurmaları gerektiğini
düşünmektedir (Gürbüz, 2008). Öğrenciler bu düşüncenin aksine derse boş zihinlerle değil,
kavramlarla ilgili günlük hayatta ve eğitim süresince edindikleri ön bilgilerle gelirler. Bu ön bilgilerin
çoğu bilimsel anlamlarıyla uyuşmamaktadır (Demir, 2010). Farklı zihinsel yapılara sahip öğrencilerin geliştirdiği bilimsel gerçeklere aykırı olan öğrenci
algılamaları olan kavram yanılgıları, „yanlış anlama‟, „çocukların bilimi‟, „kendiliğinden oluşan
bilgiler‟, „ön kavramlar‟ „alternatif kavramlar‟, „önceden edinilmiş kavramlar‟, „yerel kavram
yanılgıları‟ gibi farklı şekillerde ifade edilmektedir (akt: Ayvacı ve Çoruhlu, 2009; Bayar, 2009).
Cuse (1997) kavram yanılgılarını beş ana kategoride sınıflandırmaktadır. Eksik olan ön
bilgilerin neden olduğu önyargılara dayalı fikirler, dini eğitimler sonucu oluşmuş bilimsel olmayan
inançlar, kafa karışıklığını gidermek için kurdukları hatalı modellerle oluşturulan kavramsal yanlış
anlamalar, günlük hayatta kullanım dilinden kaynaklanan kavram yanılgıları ve artık yerleşmiş olup
değişmesi güç olan hatalar olan gerçeğe dayalı kavram yanılgılarıdır (akt: Ceylan, 2008).
Kavramlarla ilgili sahip oldukları yanlış fikirler öğrencilerin zihinlerinde o kadar kökleşmiştir
ki onları bu fikirlerinden vazgeçirmek ve bilimsel kavramları öğrenmelerini sağlamak sıradan bir
eğitimle değil, ancak onların zihinlerinde kavramsal değişim oluşturmalarına imkan tanınarak
gerçekleşebilmektedir(Koray Cansürgü ve Bal, 2002).
Disessa (2002) kavramsal değişimi öğrencilerin zihinlerindeki karmaşık bilgilerin yeniden
organizasyonu şeklinde tanımlarken; Bahar (2003), mevcut kavramların yeni kavramlarla
ilişkilendirilmesi için tekrar zihne yerleştirilmesi yani yeniden organize edilmesi olarak
tanımlamaktadır.
1980‟li yılların başında Cornell Üniversitesi‟nde çalışan bir grup filozof ve fen eğitimcisi
tarafından ortaya atılan ve Posner ve arkadaşları tarafından geliştirilen kavramsal değişim
yaklaşımının temeli Piaget‟ in denge-dengesizlik ilkesine dayanmaktadır (Bayar, 2009).
Araştırmacılar bu yaklaşımın sınıfta uygulanması için çeşitli yöntem ve teknikler
geliştirmişlerdir (Hewson ve Hewson, 1983; akt: Akbaş ve Gençtürk, 2011 ). Champagne ve
arkadaşları tarafından geliştirilen kavram karşılaştırma (ideational confrontation) öğretim modeli, Roth
tarafından geliştirilen kavramsal değişim yaklaşımını esas alan öğretim modeli, kavram değiştirme
metinleri, analojiler ve modeller bu yöntem ve tekniklere örnek olarak verilebilir (Chambers ve Andre,
1997; akt: Canpolat ve arkadaşları, 2004).
Kavramsal değişim yaklaşımında, öğrencilerin mevcut bilgileri ön planda tutulmakta ve
öğretim etkinlikleri bu bilgiler esas alınarak belirlenmektedir (Stofflett, 1994; akt: Çaycı, 2007a).
Kavramsal değişim yaklaşımı ile öğrencilerin bilişsel yapılarındaki kavramların yapılanma süreçleri
açıklanmaktadır (Beeth, 1998; Dagher,1994; akt: Aykutlu ve Şen, 2011). Ancak öğrencilerde var olan
bilgilerin yeniden yapılandırılması uzun zaman ve çaba gerektirmektedir (ve Sarı, 2009).
Posner ve arkadaşları (1982) öğrencilerde kavramsal değişimin meydana gelebilmesi için dört
şarta ihtiyaç olduğunu belirtmektedir (Akbaş ve Uzunöz, 2011; Pınarbaşı ve Canpolat, 2002). Bu
şartlar şu şekilde ifade edilmektedir:
Yetersizlik: Öğrenciler bazı olayları açıklamada mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunu
hissetmelidirler.
AnlaĢılabilirlik: Öğrenciler karşılaştığı yeni kavramların ne anlam ifade ettiğini
kolaylıkla anlayabilmelidirler.
Mantıklılık: Öğrenciler yeni kavramları akla yakın ya da inandırıcı bulmalıdırlar.
Verimlilik: Öğrenciler öğrendikleri kavramları yeni durumlara uygulayabilmeli ve farklı
durumları açıklamada kullanabilmelidirler.
Kavramsal değişim sürecinde öğretmenlere büyük görev düşmektedir (Çaycı, 2007b).
Kavramsal değişimin bir öğretim stratejisi olarak kullanılabilmesi için öğretmenler öğrencilerin
anlamalarını sağlayacak uygun ortamları hazırlamalı, öğretim için uygun yöntem ve teknikleri seçmeli
ve bu yöntem ve tekniklere uygun etkinlikler belirlemelidir (Scott vd, 1991; akt: Okur, 2009). Beeth
(1998) ise, kavramsal değişim sürecinde öğretmene düşen rolleri şu şekilde sıralamaktadır;
- Bir kavramın öğretiminden önce öğrencilerin kavramla ilgili fikirlerini belirlemek, - Belirlediği fikirleri öğrencilere açıklamak,
- Öğrencilerin fikirlerinin bilimsel bilgilere uymadığını gösteren çelişkileri ortaya çıkarmak,
- Bilimsel bilgilerin kullanılacağı fırsatlar yaratmak,
- Öğrencilerin elde ettiği bilgilerin farklı durumlarda kullanmasını sağlayacak etkinlikler
hazırlamak ( Çaycı, 2007a).
Öğrencilerde kavramsal değişimi meydana getirmek için kullanılan yöntemlerden biri de
kavramsal değişim metinleridir. Kavramsal değişim metinleri ile öğrencilerin kavram yanılgılarının
düzeltilmesi ya da mevcut bilgi yapılarının yeniden düzenlenmesi amaçlanmaktadır (Chambers ve
Andre, 1997; akt: Pınarbaşı ve Canpolat, 2002). Kavramsal değişim metinleri, çeşitli açıklamalar ve
örnekler içermekte ve öğretilmesi amaçlanan kavramların anlaşılması ve uygulanmasına yardımcı
olmaktadır (Köseoğlu ve ark., 2003; akt: Akbaş, 2008). Ayrıca kavramsal değişim metinleri ile
öğrencilerin kendi bilgilerinin yetersizliğinin veya yanlışlığının farkına varması sağlanarak
öğrencilerde kavramsal değişim meydana getirilmeye çalışılmaktadır (Dilber, 2006; Vatansever, 2006;
Cerit Berber ve Sarı, 2009).
Kavramsal değişim sürecinde öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi önemli
olduğundan özellikle kalabalık sınıflarda kavramsal değişimin meydana getirilmesinde ve öğrencilerin
kendi kavramlarını yapılandırmasında kavramsal değişim metinlerinin daha etkili olduğu ve öğretimi
daha kolay hale getirdiği belirtilmektedir (Aydın, 2007). Ayrıca kavramsal değişim metinlerinin
öğrenci sayısının az olduğu küçük sınıflarda da uygulanması, kavramsal değişimin gerçekleşmesinde
ve öğretimin zenginleştirilmesinde öğretmene yardımcı olabilmektedir (Aydın, 2007).
Hynd ve Alvermann (1986)‟a göre kavramsal değişim metinleri, bilimsel olarak doğru olan
bilgilerle kavram yanılgıları arasındaki çelişkileri açık bir şekilde ortaya koyan metinlerdir. Kavramsal
değişim metinlerinde öncelikle öğrencilerde mevcut olan kavram yanılgılarını aktif hale getirmek için
bir soru sorulur. Daha sonra o konuyla ilgili oluşabilecek kavram yanılgıları belirtilerek bu bilgilerin
yanlış olma nedenleri açıklanır. Böylece öğrencilerin kendilerinde mevcut olan kavram yanılgılarını
sorgulamaları ve kendi bilgilerinin yetersiz olduğunu görmeleri sağlanmış olur. Son olarak kavramla
ilgili yeni bilgiler açıklanır ve örnekler verilir (Pınarbaşı ve Canpolat, 2002).
Fen, içerdiği konular ve soyut kavramlardan dolayı anlaşılması zor ve daha çok düşünme ve
kavrama faaliyeti gerektiren bir disiplindir (Ayaş ve Coştu, 2001; Gürbüz, 2008). Öğrencilerin günlük
hayatlarından kazandıkları bilimsel bilgilerden uzak düşünceleri fen öğrenmelerini zorlaştırmaktadır.
Yapılan alan yazın çalışmasından öğrencilerin en çok kavram yanılgısına sahip olduğu ünitelerden
konulardan birinin de „Dolaşım Sistemi‟ konusu olduğu görülmektedir(Borazan, 2008). Bu çalışmanın
amacı, ilköğretim 6.sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin „Dolaşım Sistemi‟ konusunda oluşan
kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri kullanılarak giderilmesini sağlamaktır.
2. YÖNTEM
2.1. Problem Cümlesi
Fen ve Teknoloji dersinde kullanılan kavramsal değişim metinlerinin ilköğretim 6. Sınıf
öğrencilerinin „Dolaşım Sistemi‟ konusu ile ilgili kavramsal değişimini gerçekleştirmeye ve akademik
başarılarına etkisi nedir?
2. 2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2011-2012 öğretim yılında Giresun ili Bulancak ilçesine bağlı bir
ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan altıncı sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın
örneklemini ise, aynı öğretmenin öğretim yaptığı 6/B ve 6/C şubesinde bulunan 47 altıncı sınıf
öğrencisi oluşturmaktadır.
2. 3. AraĢtırma Deseni
Bu çalışmada yarı-yapılandırılmış deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışmanın deseni ön test-
son test kontrol gruplu desendir. Rastgele seçimle sınıflardan biri (6/B) kontrol grubu, diğeri ise (6/C)
deney grubu olarak seçilmiştir. Deney grubu kavram değişim yöntemine dayalı öğretim, kontrol grubu
ise Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen öğretim ile öğrenim görmüşlerdir.
2. 4. VERĠ TOPLAMA ARAÇLARI
2. 4. 1. DolaĢım sistemi BaĢarı Testi (DSBT)
Veri toplama aracı olarak öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla araştırmacılar
tarafından 40 sorudan oluşan çoktan seçmeli Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) hazırlanmıştır. Her
sorunun bir doğru, üç çeldiricisi vardır. Ölçme aracı hazırlanırken öncelikle konu ile ilgili alan yazın
taranarak (Borazan, 2008; Şengül, 2007; Aydede, 2006) ve araştırmacıların deneyimlerinden
yararlanarak öğrencilerin sahip oldukları yanlış kavramlar belirlenmiştir. Ölçme aracında, her soru
veya çeldirici bu yanlış kavramlardan birisi veya birkaçını içerecek şekilde hazırlanmıştır.
Öğrencilerin testteki başarısı onların ne kadar az yanlış kavrama sahip olduklarının bir göstergesi
olarak kabul edilmiştir. Ölçme aracı hazırlandıktan sonra uzmanlar tarafından incelenmiş ve „Dolaşım
Sistemi‟ konusunda 6. sınıf öğrencilerine uygun bir test olduğu kabul edilmiştir. Ölçme aracının
güvenirlik çalışması aynı okuldaki farklı sınıflara devam etmekte olan gönüllü 57 öğrenciye
uygulanarak yapılmıştır. Uygulama sonucunda testin güvenirlik kat sayısı .73 bulunmuştur ve testten
12 adet soru çıkarılmıştır. DSBT‟den sorular çıkarıldıktan sonra 28 adet soru kalmıştır. DSBT hem
kontrol grubuna hem de deney grubuna ön test- son test olarak uygulanmıştır. Ölçme aracından elde
edilen bulgular SPSS 15.0 paket programı kullanılarak çözümlenmiştir.
2.5. Uygulama
Bu çalışma 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Giresun İli Bulancak ilçesine bağlı bir
ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 47 öğrenci ile yürütülmüştür. Rastgele örnekleme
yöntemiyle sınıflardan biri deney grubu (n= 24), biri kontrol grubu (n= 23) olarak belirlenmiştir.
Ancak kontrol grubundaki öğrencilerden bir tanesi devamsızlık yaptığından ön test ve son teste
katılmamıştır.
Kontrol grubunda dersler Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen şekilde işlenirken, deney
grubunda kavramsal değişim metinleri ile işlenmiştir. Daha önce yapılan çalışmalardan (Borazan,
2008; Şengül, 2007; Aydede, 2006). DSBT ön test sonuçlarından ve araştırmacıların deneyimlerinden
de yararlanarak ortaya çıkarılan kavram yanılgılarına uygun olarak araştırmacılar tarafından 15 adet
kavramsal değişim metni hazırlanmıştır. Bu çalışmada kullanılan kavramsal değişim metinleri
öğrencilerin önyargılarını ve yanlış algılamalarını bilimsel olanlarla değiştirmek için hazırlanmıştır.
Hazırlanan kavramsal değişim metinleri, „Dolaşım Sistemi‟ konusu ile ilgili öğrencilerin sahip olduğu
kavram yanılgılarına uygun olarak kalbin büyüklüğü ve şekli, vücudumuzdaki yeri, yapısı, görevi,
çalışma mekanizması, temiz ve kirli kan, damar çeşitleri, büyük ve küçük kan dolaşımı, kanın yapısı
ve üretimi, görevleri, kan grupları, kan nakli, kan bağışı, lenf dolaşım sistemi, bademciklerin görevleri
konuları ile ilgilidir. Kavramsal değişim metinlerinin uzman görüşü alınarak kullanıma uygun olduğu
belirlenmiştir. Kavramsal değişim metinlerinden bir sunu hazırlanarak projeksiyon cihazı ile bütün
öğrencilerin görebileceği şekilde dersler işlenmiştir. Kavramsal değişim metinlerine bir soru ile
başlanmış, öğrencilerin bu konuda ne düşündükleri sorularak, konu ile ilgili bilinen kavram yanılgıları
ve neden yanlış oldukları belirtilmiştir. Daha sonra sorunun doğru cevabı verilerek öğrencilerde
kavramsal değişimin meydana getirilmesi sağlanmaya çalışılmıştır.
Hem kontrol grubuna hem de deney grubuna dersler işlenmeden önce Dolaşım Sistemi Başarı
Testi (DSBT) ön test olarak uygulanmıştır. Ön test sonucunda kontrol grubu ve deney grubunun
akademik başarı düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Her iki sınıfta da araştırmacının
kendisi tarafından 6 ders saati uygulama yapılmıştır. DSBT her iki gruba da son test olarak tekrar
uygulanmıştır.
3. BULGULAR
3.1. DolaĢım sistemi BaĢarı Testi (DSBT)’ne ĠliĢkin Bulgular
Bu bölümde deney ve kontrol gruplarından elde edilen sonuçlar sunulmuştur. Sonuçlar
araştırmalarda en çok kullanılan 0,05 önem seviyesinde test edilmiştir. Çalışmada kullanılan
DSBT‟nin sonuçlarını analiz etmek için SPSS 15. 0 paket programı kullanılmıştır.
Araştırmacılar tarafından hazırlanan DSBT, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini ve
çalışma öncesindeki önbilgilerini belirlemek amacıyla hem kontrol grubuna hem de deney grubuna ön
test olarak uygulanmıştır. DSBT ön test t-testi sonuçları Çizelge 1‟de gösterilmiştir.
Çizelge 1. Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) Deney Grubu ve Kontrol Grubu Ön Test t- testi
Sonuçları
Ön test sonucunda p > 0,05 olduğundan kontrol grubu ve deney grubunun akademik başarı
düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmemiştir.
Ön test sonuçlarına göre öğrencilerin alan yazında da rastlanıldığı üzere Borazan (2008),
“Dolaşım Sistemi‟ konusunda öğrencilerin kalbin şekli, damarların vücudumuzdaki yeri, kalbin
vücudumuzdaki yeri , kalbin görevi, temiz ve kirli kanın ne anlama geldiği, büyük ve küçük kan
dolaşımının amacı ve meydana geldiği yer, kan alış- verişi, kanın üretildiği yer konularında kavram
yanılgıları olduğu belirlenmiştir. Araştırmacıların deneyimlerinden yola çıkarak var olduğunu
düşündükleri kavram yanılgıları ile ilgili hazırladıkları DSBT ön test sonuçlarına göre ise öğrencilerin;
kalbin büyüklüğü, kan hücrelerinin çeşitleri ve görevleri, lenf dolaşım sistemi, bademciklerin
görevleri, kalbin çalışma mekanizması, kalbin yapısı, damarların özellikleri ve taşıdıkları kan çeşitleri
konusunda kavram yanılgıları olduğu belirlenmiştir.
Çalışmada uygulanan DSBT ön test - son test sonuçlarına göre testte bulunan soruların deney
grubu ve kontrol grubu öğrencilerinin kavram yanılgıları değişim yüzdeleri ve frekansları Çizelge 2‟de
verilmiştir. Bu sonuçlara göre kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerin kavram yanılgılarının
giderilmesi üzerine etkisi incelenmiştir.
Çizelge 2: Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) Deney Grubu ve Kontrol Grubu Kavram Yanılgıları
Değişim Yüzdeleri ve Frekansları
Kalbin Ģekli, büyüklüğü, yapısı, görevi ve çalıĢma mekanizmasına iliĢkin kavram
yanılgıları (soru no: 1, 3, 5, 20, 23) Kalbin aşk modeli şeklinde olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %17,4
iken, uygulama sonucunda 4,3‟e düşmüş; deney grubunda %20,8 iken, uygulama sonunda öğrencilerin
hepsinin dört odacıklı kalp modelini doğru kabul ettikleri görülmüştür. Herkesin kalbinin büyük bir
insanın kalbi büyüklüğünde olduğu ya da herkesin kalbinin aynı kütleye sahip olduğunu düşünen
öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %39,1 iken, %21,7‟ye düşmüş; deney grubunda bu oran %25
iken, uygulama sonunda öğrencilerin hepsinin herkesin kalbinin kendi yumruğu büyüklüğünde olduğu
doğru cevabını verdikleri görülmüştür. Kalbin sağ ve sol tarafıyla ilgili kavram yanılgısına sahip olan
öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %52,2 iken, %43,5‟e düşmüş; deney grubunda % 29,2 iken,
%8,3‟e düşerek kitapta verilen kalp şeklinin kalbin ayna görüntüsü olduğu doğru cevabını veren
öğrencileri sayısı artmıştır. Kalbin kanı toplayıp depo etmesi, nefes alıp vermemizi sağlaması,
boşaltım yapması gibi görevleri olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %21,7 iken,
uygulama sonunda %17,4‟düşmüş; deney grubunda %37,5 iken, %12,5‟düşerek öğrencilerin çoğunun
kalbin görevinin kanı vücuda pompalamak doğru cevabını verdiği görülmüştür. Kalp çalışırken kanın
kulakçıklardan karıncıklara geçişi sırasında karıncıkların kasıldığını düşünen öğrencilerin sayısı
kontrol grubunda %87 iken, %56,5‟a düşmüş; deney grubunda ise bu oran %75 iken uygulama
sonrasında %20,8‟e düşerek öğrencilerin çoğu karıncıklardan kulakçıklara kan geçişi sırasında
kulakçıkların kasılması, karıncıkların gevşemesi ve kapakçıkların açılması doğru cevabını vermiştir.
Damarların vücudumuzdaki yeri ve görevlerine iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 2,
24)
Atardamarların kalbin etrafında ya da vücudun atan yerlerinde olduğu, toplardamarların
vücudun sağ tarafında bulunduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %69,9 iken,
%52,5‟ye düşmüş; deney grubunda ise %66,6 iken %25‟e düşerek öğrencilerin kavram yanılgılarının
atardamarların ve toplardamarların tüm vücudu sardığı şeklinde değiştiği görülmüştür. Yine ön test
sonuçlarına göre atardamarların görevinin kanı hücrelere götürmek olduğunu düşünen öğrencilerin
sayısı kontrol grubunda %65,2 iken, %78,3‟e yükselmiş; deney grubunda %79,2 iken, 62,5‟a düşerek
öğrencilerin yanılgılarının atardamarların kanı kalpten uzaklaştıran damarlar olduğu şeklinde değiştiği
görülmüştür.
Kanın üretildiği yer ve vücudumuzdaki görevine iliĢkin kavram yanılgıları ( soru no: 4,
13, 17)
Kanın akciğer, kalp, beyin gibi iç organlarda üretildiğini düşünen öğrencilerin sayısı kontrol
grubunda %65,2 iken, %43,5‟e düşmüş; deney grubunda ise %45,8 iken, % 4,2‟ye düşerek
öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun kanın kırmızı kemik iliğinde üretildiği doğru cevabını verdikleri
görülmüştür. Kanın kalbin ısısını ayarladığını düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda % 78,3
iken, %43,5‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %62,5 iken, %8,4‟e düşmüştür.
Kan hücrelerinin çeĢitleri, görevlerine iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 10, 11, 12, 22,
26)
Kan plazmasının kanın şekilli elemanlarından olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol
grubunda %62,5 iken, %34,8‟e düşerken; deney grubunda bu oran 60,9 iken, %8,4‟e düşerek
öğrencilerin çoğunun alyuvar, akyuvar ve kan pulcuklarının kanın şekilli elemanları olduğu doğru
cevabını verdikleri görülmüştür. Kanın kırmızı rengini veren kan hücresinin akyuvarlar, kan pulcukları
ya da kan plazması olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %47,8 iken; %43,5‟e
düştüğü; deney grubunda ise bu oranın %41,7 iken, uygulama sonunda %4,2‟ye düşerek öğrencilerin
çoğunun alyuvarların kana kırmızı renk verdiği doğru cevabını verdikleri görülmüştür. Kan
pulcuklarının kan üretiminde görevli olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %43,5
iken, %26,1‟e düşerken; deney grubunda %54,2 iken son testte tüm öğrenciler kan pulcuklarının kanın
pıhtılaşmasında görevli olduğu doğru cevabını vermişlerdir. Alyuvarların vücudun mikroplara karşı
savunmasında görevli olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %82,6 iken, %47,8‟e
düşmüş; deney grubunda bu oran %70,8‟den %29,2‟ye düşerek öğrencilerin çoğu alyuvarların
görevinin kana kırmızı renk verdiği doğru cevabını verdikleri görülmüştür.
Temiz kan ve kirli kan kavramlarına iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 6, 7, 21, 25)
Temiz kanın içinde temiz maddeler ve ya vitamin, mineral bulunduran ya da hastalık
taşımayan kan olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %78,3 iken, %30,4‟düşmüş;
deney grubunda ise %83,3 iken tüm öğrencilerin oksijen bakımından zengin kanın temiz kan olarak
adlandırıldığı doğru cevabını verdikleri görülmüştür. Kirli kanın içinde kirli hava bulunan, vitamin
bulunmayan ya da üre miktarı fazla olan kan olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda
%82,6 iken,%60,9‟a düşmüş; deney grubunda ise %75 iken uygulama sonunda tüm öğrencilerin
karbondioksit oranı fazla olan kanın kirli kan olarak adlandırıldığı doğru cevabını verdikleri
görülmüştür. Temiz kanın kalbin sağ kulakçık ya da sağ karıncığında bulunduğunu düşünen
öğrencilerin sayısı kontrol grubunda % 87 iken, %39,1‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %83,8
iken %16,7‟ye düşerek temiz kanın kalbin sol kulakçık ve sol karıncığında bulunduğu doğru cevabını
vermişlerdir. Akciğer atardamarının temiz akciğer toplardamarının kirli kan taşıdığını düşünen öğrenci
sayısı kontrol grubunda % 65,2 iken, %34,8‟düşmüş; deney grubundaki öğrencilerin sayısı %75 iken
%16,7‟ye düşerek akciğer atardamarının kirli, akciğer toplardamarının temiz kan taşıdığı doğru
cevabını vermişlerdir.
Büyük ve küçük kan dolaĢımına iliĢkin kavram yanılgıları ( soru no: 8, 9, 28) Büyük kan dolaşımının amacının daha çok kan üreterek, büyük damarlarla vücudun büyük
yerlerine kan taşımak olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %73,9 iken, %43,5‟e
düşmüş; deney grubunda ise bu oran %70,8 iken, %4,2‟ye düşerek öğrencilerin çoğu büyük kan
dolaşımının amacının vücut hücreleri ile kalp arasında kanı taşımak olduğu doğru cevabını
vermişlerdir. Küçük kan dolaşımının amacının daha az kan üreterek, küçük damarlarla vücudun küçük
yerlerine kan taşımak olduğunu düşünen öğrencilerin kontrol grubunda %65,2 iken, %34,8‟e düşmüş;
deney grubunda ise %91,7 iken, %8,54‟e düşerek küçük kan dolaşımının amacının kanın akciğerlere
taşınarak temizlenmesini sağlamak olduğu doğru cevabını vermişlerdir. Ayrıca büyük ve küçük kan
dolaşımının farklı zamanlarda meydana geldiğini düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %47,8
iken, %39,1‟e düşmüş; deney grubunda %45,8 iken, uygulama sonunda %12,5‟e düşerek öğrencilerin
çoğunun büyük ve küçük kan dolaşımının aynı anda meydana geldiği doğru cevabını vermişlerdir.
Kan nakli ve kan bağıĢına iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 14, 15, 16)
Kan vermek için akrabalık bağı olmaması ya da başkasının kanının kirli olması gibi nedenlerin
kan alış verişini engellediğini düşünen öğrencilerin oranı kontrol grubunda % 4,3; deney grubunda ise
%4,2 iken uygulama sonunda tüm öğrencilerin kan gruplarının aynı olmaması doğru cevabını
işaretledikleri görülmüştür. AB kan grubunun genel verici olduğunu ya da yalnızca kendinden kan
aldığını 0 kan grubunun herkesten kan alabildiğini düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda
%52,2 iken, % 39,1‟düşerken; deney grubunda bu oran %33,3 iken uygulama sonunda %20,8‟e
düşerek öğrencilerin çoğu 0 kan grubunun sadece kendinden kan aldığı doğru cevabını
işaretlemişlerdir. Kan bağışı yapmak için yaşın bir önemi olmadığını düşünen öğrencilerin sayısı
%34,8 iken, %13‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %37,5 iken %8,3‟e düşerek öğrencilerin
çoğunun kan bağışı yapmak için 18 yaşına girmek ve gönüllü olmak gerektiği ve kan vermenin kan
hücrelerini yenilediği doğru cevabını verdikleri görülmüştür.
Lenf dolaĢım sistemi ve bademciklere iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 18, 19)
Lenf dolaşım sisteminin vitaminlerin vücuda taşınmasında görevli olduğunu düşünen
öğrencilerin sayısı kontrol grubunda % 95,7 iken, son test sonuçlarına göre 65,2‟ye düşmüş; deney
grubunda ise bu oran % 91,7‟den uygulama sonunda %25‟e düşerek öğrencilerin çoğunun lenf
dolaşım sisteminin mikroplara karşı vücudu savunmada görevli olduğu doğru cevabını verdiği
görülmüştür. Hasta olunduğunda bademciklerin şişme sebebinin içinde mikrop ya da tükürük
birikmesinden ya da ateşten dolayı organların şişmesinden kaynaklı olduğunu düşünen öğrencilerin
sayısı kontrol grubunda %73,9 iken, % 39,1‟e düşmüş; deney grubunda ise bu oran %12,5‟ten
uygulama sonunda %4,2‟ye düşerek öğrencilerin bademciklerin mikropları yok etmek için
çalıştığından dolayı şiştiği doğru cevabını vermişlerdir.
DolaĢım sistemi sağlığına iliĢkin kavram yanılgıları (soru no: 27)
Damar tıkanıklığının görüntülenmesi olayının; kalp pili, kan nakli ya da baypas ameliyatı
olduğunu düşünen öğrencilerin sayısı kontrol grubunda %56,5 iken, 30,4‟e düşmüş; deney grubunda
ise bu oran %41,7 iken son testte öğrencilerin tümü anjio olduğu doğru cevabını vermişlerdir.
Deney ve kontrol grubu DSBT son test t-testi sonuçları Çizelge 3‟te verilmiştir.
Çizelge 3. Dolaşım Sistemi Başarı Testi (DSBT) Deney Grubu ve Kontrol Grubu Son Test t-testi
Sonuçları
Çizelge 3‟e göre son test sonucunda p< 0,01 olduğundan deney ve kontrol grupları arasında
0,99 güvenilirlikle anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
4. YORUM/TARTIġMA
Kavramsal değişim metinlerinin anlamlı öğrenmeler gerçekleştirerek, kavram yanılgılarını
büyük ölçüde azalttığı ve akademik başarıyı arttırdığı şeklindeki beklentilerimizi doğrular nitelikte
sonuçlara ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlar, kavramsal değişim metinlerinin etkinliğinin
incelenmesine yönelik olarak daha önce yapılan çalışmalarla uyum göstermektedir (Çetin, Ertepınar ve
Geban, 2004; Dilber, 2006; Önder ve Geban, 2006; Pabuçcu, Geban, 2006; Aydın, 2007; Çaycı,
2007a; Çaycı, 2007b; Gürbüz, 2008; Hırça, 2008; Akbal, 2009; Bayar, 2009; Durmuş, 2009; Demir;
2010; Yılmaz, 2010; Akbaş ve Uzunöz, 2011; Çetingül ve Geban, 2011; Köse ve arkadaşları, 2011).
Etkili ve anlamlı bir öğrenme için öğrencilerin kavram yanılgılarının ortaya çıkma zorunluluğu ve
ortaya çıkan bu kavram yanılgılarının düzeltilmesi için gerekli olan uygulamalar bu alanda bu kadar
çok çalışma yapılmasının sebepleri arasında sıralanabilir (Gürbüz, 2008).
Alan yazın taraması (Borazan, 2008; Şengül, 2007; Aydede, 2006) ve bu çalışma sonunda da
ortaya çıkan kavram yanılgılarının sebeplerinin Cuse (1997)‟n (akt: Ceylan, 2008) ve Gürbüz
(2008)‟ün de belirttiği gibi eksik olan ön bilgilerden, ön yargılardan ve artık yerleşmiş olup değişmesi
güç olan hatalardan ya da günlük hayattaki kullanım dilinden, sözcüklerden, sembollerden, bilimsel
olmayan inançlardan ya da kavramların kendisinden kaynaklanabileceği düşünülmektedir. Ayrıca ders
kitaplarında verilen bilgiler de öğrencilerde kavram yanılgısı oluşturabilmektedir.
Kavramların daha iyi öğrenilmesi ve kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik olarak
hazırlanan kavramsal değişim metinleri kavramların açıklanması esnasında öğrencilerin sahip
oldukları bilgilerle, bilimsel bilgiler arasındaki uyuşmazlıklara dikkat çekilmesi, deney grubundaki
öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere oranla daha başarılı olmalarının asıl nedeni olarak
gösterilebilir. Deney grubunda bulunan öğrenciler sahip oldukları bilimsel olmayan bilgilerin bu
şekilde farkına varmış ve bu bilgilerini yeniden düzenleme yolunu seçmiş olmaları kavram
yanılgılarının önemli oranda azalmasını sağlamıştır.
Sonuç olarak, öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgileri ve kavram yanılgıları daha önceden tespit
edilerek, uygun öğretim yöntemleri geliştirerek ve öğrencilerin aktif katılımını sağlayarak,
öğrencilerin daha etkili ve kalıcı bir öğrenme gerçekleştirmeleri sağlanmalıdır.
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu çalışmada ilköğretim 6.sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin „Dolaşım Sistemi‟
konusunda oluşan kavram yanılgılarının kavramsal değişim metinleri kullanılarak giderilmesi
amaçlanmıştır. Bu amaca yönelik olarak yapılan çalışmada „Dolaşım Sistemi‟ konusundaki kavramları
anlama açısından, kavramsal değişim yaklaşımlarından olan kavramsal değişim metinlerinin
uygulandığı deney grubunun, Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen yöntemin uygulandığı kontrol
grubuna göre daha başarılı olduğunu göstermiştir.
Bu araştırma; ilköğretim düzeyindeki öğrencilerin, alan yazından da (Borazan, 2008) elde
edildiği gibi öğrencilerin “Dolaşım Sistemi” konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını ve kalbin
şekli, yapısı, büyüklüğü, görevi, çalışma mekanizması ve vücudumuzdaki yeri, temiz ve kirli kan
kavramları, büyük ve küçük kan dolaşımının amacı, oluşumu, kanın yapısı, kan hücreleri, kanın
üretildiği yer, görevi, kan alış-verişi, lenf sistemi, damarların vücudumuzdaki yeri, görevleri ve
taşıdıkları kan hakkında çeşitli kavram yanılgılarına sahip olduklarını göstermektedir.
DSBT‟nin ön test uygulaması sonucunda deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin
kavramlarla ilgili ön bilgilerinin istatiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir
(p>0,05). Deney ve kontrol grubu ön test sonuçlarına göre öğrencilerinin kavram yanılgıları homojen
bir dağılım göstermektedir. Buna karşılık deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test
ortalamalarına istatiksel olarak bakıldığında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu
belirlenmiştir ( p< 0,05). Deney ve kontrol grubu son test sonuçları genel olarak incelendiğinde;
Deney grubu son test sonuçlarına göre,
- 1, 3, 6, 7, 12, 14, 27 nolu sorularda tüm öğrencilerin doğru cevap verdiği,
- 2, 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28 nolu sorularda
öğrencilerin kavram yanılgılarında azalma olduğu,
Kontrol grubu son test sonuçlarına göre,
- 4, 5, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 25, 26, 28 nolu sorularda deney grubundaki
kadar olmasa da öğrencilerin kavram yanılgılarında azalma olduğu,
- 2, 7, 18, 21, 24 nolu sorularda kontrol grubu öğrencilerin kavram yanılgılarında çok az bir
düşüş olduğu,
- 24 nolu soruda öğrencilerin kavram yanılgılarında artış meydana geldiği görülmüştür. Bu
artışın sebebinin, o kavramla ilgili ders kitabında verilen bilgilerden kaynaklandığı düşünülmektedir.
Kavramsal değişim bilginin yeniden yapılandırıldığı bir süreçtir. Bilgilerin yeniden
yapılandırılması uzun zaman ve çaba gerektirmektedir. Bir öğrenci için kendi düşünceleri ile bilimsel
bilgiler arasındaki uyumsuzluktan haberdar olması açısından kavramsal değişim metinleri önemli bir
yer tutmaktadır (Dalkıran ve arkadaşları, 2005; Dilber, 2006; Vatansever, 2006; akt: Cerit Berber ve
Sarı, 2009). Bu nedenle bu çalışmanın sonucunun da gösterdiği gibi öğrencilerin kavram yanılgılarının
giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin oldukça etkili bir yöntem olduğu ve öğrencilerin
başarısını arttırdığı görülmektedir.
Sonuçlara bakıldığında hem deney grubunda hem de kontrol grubunda öğrencilerin
başarılarında artış olsa da deney grubundaki başarı artışının daha fazla olduğu görülmektedir. Bu
sonuçlar „Dolaşım Sistemi‟ konusu ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından anlaşılmasında,
kavramsal değişim metinleri ile işlenen derslerin Milli Eğitim müfredatı tarafından önerilen şekilde
işlenen derslerden daha etkili olduğunu göstermektedir.
Araştırmada elde edilen bulgular ve sonuçlar doğrultusunda, kavramsal değişim metinlerinin
kullanılması ile ilgili şu öneriler sunulabilir:
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre yeni bilgilerin öğrenilmesinde mevcut
bilgiler önemli bir yer tutmaktadır. Bu nedenle öğretmenler, dersleri işlemeye başlamadan önce
öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgilerini ya da kavram yanılgılarını ortaya çıkararak kavram
yangılarının tespitine yönelik bir öğretim süreci düzenlenmesi önerilmektedir.
Kavramsal değişim metinleri özellikle kalabalık sınıflarda uygulanması oldukça kolay
ve düşük maliyetlidir. Öğrencilerin kavram yanılgıları belirlendikten sonra kendi bilgilerinin bilimsel
bilgilerle uyuşmadıklarının farkına varmalarını sağlamak amacıyla derslerde kavramsal değişim
metinlerinin kullanılması önerilmektedir.
Bu çalışmada 6. sınıf öğrencilerinin „Dolaşım Sistemi‟ konusunda sahip olduğu
kavram yanılgılarının düzeltilmesine yönelik kavramsal değişim metinleri kullanılmıştır. Bunun yanı
sıra farklı fen konularına ve farklı yaş gruplarına yönelik kavramsal değişim metinleri hazırlanarak
uygulamalar yapılması önerilmektedir.
Kavramsal değişim metinlerinin asıl uygulayıcıları öğretmenler olduğu için eğitim
fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarına kavramsal değişim metinlerinin hazırlanması
ve kullanılması hakkında bilgi verilerek, onlara örnek uygulamalar yaptırılması önerilmektedir.
Öğretmenler için öğretim etkinlikleri sırasında kavramsal değişim metinlerinin
kullanımının yaygınlaştırılması, hazırlanması ve uygulanması hakkında bilgilendirme yapmak
amacıyla hizmet içi eğitimler verilmesi önerilmektedir.
Fen ve Teknoloji ders kitabı hazırlanırken müfredatta bulunan konularla ilgili
öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermek amacıyla alternatif bir etkinlik olarak kavramsal değişim
metinleri de hazırlanması önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Ağca, N. (2006). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayar İle İlgili Temel Kavramlar Konusunda
Kavramsal Değişim Yaklaşımının Yaşadıkları Yanılgılarına Ve Kavram Yanılgılarının
Giderilmesine Ve Bilgisayar Dersindeki Tutumlarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Akbal, E. (2009). Ortaöğretim Kimya Eğitiminde Mol Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim
Metinlerinin Başarıya Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Ortaöğretim Anabilim Dalı, İstanbul.
Akbaş, Y. (2008). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin İklim Konusundaki Kavram Yanılgılarının
Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkisi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı, Erzurum.
Akbaş, Y. ve Gençtürk, E. (2011). Coğrafya Eğitiminde Hava Basıncı Kavramıyla İlgili Yanılgıların
Giderilmesinde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkinliği, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Bilimleri, 2207-2222.
Akbaş, Y. ve Uzunöz, A. (2011). Kavramsal Değişim Yaklaşımına Dayalı Coğrafya Öğretimi: Bir
Uygulama Örneği, e-Journal of New World Sciences Academy, 6(2), Issn: 1306-311.
Apaydın, Z., Aydın, H., Çakıcı, Y., Gemici, Ö., İrez, S., Köse, S., Matyar, F., Özsevgeç, T., Peker, D.,
Saka, A. Z., Taş, E. ve Turgut, H. (2008). Fen ve Teknoloji Eğitiminde Kavram Öğretimi. (Ed.
Ö. Taşkın) Fen ve Teknoloji Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar (125–147). Ankara: Pegem
Akademi.
Anıl, Ö. ve Küçüközer, H. (2010). Ortaöğretim 9. Sınıf Öğrencilerinin Düzlem Ayna Konusunda
Sahip Oldukları Ön Bilgi ve Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi,
7(3).
Aydede, M. N. (2006). İlköğretim Altıncı Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Aktif Öğrenme Yaklaşımını
Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum Ve Kalıcılık Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Aydın, S. (2007). Geometrik Optik Konusundaki Kavram Yanılgılarının Kavramsal Değişim Metinleri
İle Giderilmesi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Aydın, G. ve Balım, A. G. (2007). Fen ve Teknoloji Öğretiminde Kullanılan Kavramsal Değişim
Stratejilerine Dayalı Örnek Etkinlikler, Dokuz Eylül Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 54–66.
Aydoğan, S., Güneş, B. ve Gülçiçek, Ç. (2003). Isı ve Sıcaklık Konusundaki Kavram Yanılgıları, Gazi
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), 111- 124.
Aykutlu, I. ve Şen, İ. A. (2011). Lise Öğrencilerinin Elektrik Akımı Konusundaki Kavram
Yanılgılarının Belirlenmesinde Ve Giderilmesinde Analojilerin Kullanılması, Necatibey
Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 5 (2), 221-250.
Ayvacı, H. Ş. ve Çoruhlu, T. Ş. (2009) Fiziksel Ve Kimyasal Değişim Konularındaki Kavram
Yanılgılarının Düzeltilmesinde Açıklayıcı Hikâye Yönteminin Etkisi, Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 93‐104.
Bahar, N. (2003). Misconceptions İn Biology Education And Conceptual Change Strategies, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3 (1), 55-64.
Bayar, D. (2009). Kavramsal Değişim Yaklaşımının İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Fotosentez ve
Bitkilerde Solunum Konusunu Anlamalarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi
Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Borazan, İ. (2008). Kavram Yanılgısı ve Çoklu Zeka Alanlarının Geliştirilmesine Dayalı Bir Öğretimin
Kavram Yanılgılarının Giderilmesine Etkisinin İncelenmesi Dolaşım Sistemi Örneği, Yüksek
Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Canpolat, N. ve Pınarbaşı, T. (2002). Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımı-I: Teorik
Temelleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), 59–66.
Canpolat, P., Pınarbaşı, T., Bayrakçeken, S. ve Geban, Ö. (2004). Kavramsal Değişim Yaklaşımı-III:
Model Kullanımı, Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), 377-384.
Cerit Berber, N. ve Sarı, M. ( 2009 ). İş-Güç-Enerji Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişimin
Gerçekleşmesine Pedagojik- Analojik Modellerin Etkisi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29(1).
257-277.
Ceylan, H. (2008). İlköğretim Fen Ve Teknoloji Dersinde Altıncı Sınıf Öğrencilerine Elektrik
Konusunun Öğretiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Öğrenci Başarısına ve Tutumuna
Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim
Dalı, Ankara.
Çaycı, B. (2007a). Kavram Öğreniminde Kavramsal Değişim Yaklaşımının Etkililiğinin İncelenmesi,
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Çaycı, B. (2007b). Kavram Değiştirme Metinlerinin Kavram Öğrenimi Üzerindeki Etkisinin
İncelenmesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27( 1), 87-102.
Çetin, G., Ertepınar, H. ve Geban, Ö. (2004). Kavramsal Değişim Yaklaşımının Öğrencilerin Ekolojik
Başarı ve Biyolojik Tutumlarına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26,
27-32.
Çetingül, İ. ve Geban, Ö. (2001). Kavramsal Değişim Metinleriyle Verilen Analojilerin Asit-Baz
Konusundaki Kavram Yanılgıları İçin Kullanımı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 41, 112-123.
Demir, M. (2010). Üst kavramsal Faaliyetlerle Zenginleştirilmiş Kavramsal Değişim Metinlerinin Fen
Bilgisi Öğretmen Adaylarının Kuvvet ve Hareket Konularını Anlamalarına Etkisi, Yüksek
Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Dilber, R. (2006). Fizik Öğretiminde Analoji Kullanımının ve Kavramsal Değişim Metinlerinin
Kavram Yanılgılarının Giderilmesine ve Öğrenci Başarısına Etkisinin Araştırılması. Doktora
Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Disessa, A., (2002). Why “Conceprual Ecology” is Good Idea. (Ed: Limon M. and Mason L.)
Conceptual Change Reconsidered: Issues in Theory and Practice (29-61). Dordrecht, NL,
Kluwer Academic Publishers.
Durmuş, J. (2009). İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavramsal Değişim Metinlerinin ve Deney
Yönteminin Akademik Başarıya ve Kavram Yanılgılarını Gidermeye Etkisi, Selçuk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Konya.
Gürbüz, G. (2008). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin “Isı ve Sıcaklık” Konusundaki Kavram
Yanılgılarının Düzeltilmesinde Kavramsal Değişim Metinlerinin Etkisinin Araştırılması,
Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Erzurum.
Hırça, N.(2008). 5e Modeline Göre “İş, Güç Ve Enerji” Ünitesiyle İlgili Geliştirilen Materyallerin
Kavramsal Değişime Etkisinin İncelenmesi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Doktora Tezi, Erzurum.
Hynd, C. and Alvermann, D.E., (1986). The Role of Refutation Text in Overcoming Diffuculty With
Science Concepts, Journal of Reading, 29 (5), 440-446.
Koray Cansürgü Ö. ve Bal, Ş. (2002). Fen Öğretiminde Kavram Yanılgıları ve Kavramsal Değişim
Stratejisi, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10(1), 83–90.
Köse, S., Kaya, F., Gezer, K. ve Kara, İ., (2011) Bilgisayar Destekli Kavramsal Değişim Metinleri:
Örnek Bir Ders Uygulaması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 29 (1), 73-88.
MEB (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi (6, 7 ve 8. Sınıflar ) Öğretim Programı. İnternet‟ten
12 Nisan 2012‟de elde edilmiştir, http://ttkb.meb.gov.tr/anasayfa.htm.
Okur, M. (2009). Kavramsal Değişimi Sağlayan Farklı Metotların Karşılaştırılması: Sesin Yayılması
Konusu Örneği, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,
Trabzon.
Önder, İ. ve Geban, Ö. (2006). Kavramsal Değişim Metinlerine Dayalı Öğretimin Öğrencilerin
Çözünürlük Dengesi Konusunu Anlamasına Etkisi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 30, 166-173.
Özmen, H. (2004). Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı
(Constructivist) Öğrenme, The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET),
3 (1), Issn: 1303-6521.
Pabuçcu, A. ve Geban, Ö. (2006). Kimyasal Bağlarla İlgili Kavram Yanılgılarının Kavramsal Değişim
Metinleri Kullanılarak Düzeltilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 184-
192.
Pınarbaşı, T. ve Canpolat, N. (2002). Fen Eğitiminde Kavramsal Değişim Yaklaşımı-III: kavram
değiştirme metinleri, Kastamonu Eğitim Dergisi, 10 (2), 281–286.
Şengül, S. H. (2007). Çoklu Zeka Kuramı Temelli Öğretimin İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencilerinin
Dolaşım Sistemi Başarıları Üzerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Yılmaz, Z., A. (2010). Kavramsal Değişim Metinlerinin Üniversite Öğrencilerinin Geometrik Optik
Konusundaki Kavram Yanılgılarının Düzeltilmesi ve Fizik Dersine Karşı Tutumlarına Etkisinin
İncelenmesi, Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi
Anabilim Dalı, Erzurum.