Kennisplatform voor de GO! professional - LEERPLAN SECUNDAIR …pro.g-o.be/blog/documents/2015-012.pdf · De functionele taalvaardigheid van de leerlingen in het Standaardnederlands

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS Vak: AV Nederlands (4/4 lt/w) Basisvorming en specifiek gedeelte

Studierichtingen Basisvorming Economie-wetenschappen, Economie-wiskunde, Grieks-Latijn, Grieks-wetenschappen, Grieks-wiskunde, Humane wetenschappen, Latijn-wetenschappen, Latijn-wiskunde, Wetenschappen-wiskunde, Sportwetenschappen, Wetenschappen-topsport, Wiskunde-topsport

Basisvorming + specifiek gedeelte Economie-moderne talen, Grieks-moderne talen, Latijn-moderne talen, Moderne talen-wetenschappen, Moderne talen-wiskunde, Moderne talen-Topsport

Studiegebied: ASO en Sport Onderwijsvorm: ASO Graad: derde graad Leerjaar: eerste en tweede leerjaar Leerplannummer: 2015/012 (vervangt 2014/013 ) Nummer inspectie: 2015/1133/1//D (vervangt 2014/1023/1//D/)

Pedagogische begeleidingsdienst

Huis van het GO! Willebroekkaai 36

1000 Brussel

ASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte 2 AV Nederlands (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week)

Inhoud

1. Leeswijzer 3 2. Visie 4

2.1. De componenten 4

2.1.1. Taalvaardigheid 4 2.1.2. Taalbeschouwing 6 2.1.3. Literatuur 7

2.2. De leerlijnen: de stijgende complexiteit van de doelen 7

2.2.1. Tekstsoorten 7 2.2.2. Publiek 8 2.2.3. Verwerkingsniveau 8

3. Vakoverschrijdend leren 10 4. Talenbeleid 11 5. Beginsituatie 12 6. Leerplandoelstellingen en leerinhouden 13

6.1. Basisvorming 13

6.1.1. Luisteren en kijken 13 6.1.2. Lezen 18 6.1.3. Spreken – gesprekken voeren 23 6.1.4. Schrijven 27 6.1.5. Literatuur 30 6.1.6. Taalbeschouwing: attitudes 34 6.1.7. Taalbeschouwing: taalgebruik 36 6.1.8. Taalbeschouwing: taalsysteem 41

6.2. Onderzoekscompetentie in de pool Moderne talen 45

7. Algemene pedagogisch-didactische wenken 47

7.1. Alle vaardigheden 47

7.1.1. Stijgende complexiteit 47 7.1.2. Taakgericht werken 47

7.2. Het schoolvak Nederlands in de derde graad 49

7.2.1. Weloverwogen didactiek 50 7.2.2. Literatuur 52 7.2.3. Taalbeschouwing 54

7.3. Onderzoekscompetentie – pool Moderne talen 57

7.3.1. School- of poolvisie 57 7.3.2. Organisatie 58 7.3.3. Taaloverstijgende samenwerking 58 7.3.4. Onderzoeksonderwerp 59 7.3.5. Uitvoering van de onderzoeksopdracht 60 7.3.6. Rapportering en reflectie 60 7.3.7. Evaluatie 61

8. Minimale materiële vereisten 62 9. Evaluatie 63 10. Bibliografie 65


1. Leeswijzer

Het leerplan bevat drie delen:

de inleidende hoofdstukken;

het overzicht van de leerplandoelen en de leerinhouden (de pagina’s in ‘landscape’);

de pedagogisch-didactische wenken en de algemene hoofdstukken over de materiële uitrusting en de evaluatie.

De leerplancommissie heeft er voor gekozen om in dit leerplan geen doelstellingen toe te voegen bovenop de eindtermen. Dit leerplan bevat dus de minimumdoelen die in de loop van de derde graad door de leerlingen moeten worden gehaald. Dit leerplan bevat geen differentiële doelstellingen.

Dit leerplan bevat geen bibliografie. U vindt wel recente bibliografische verwijzingen op de virtuele klas Nederlands van Smartschool.

Elke doelstelling is uitgeschreven in een tabel. Die bevat:

de doelstelling die u met de leerlingen moet halen;

het nummer van de eindterm die overeenstemt met die doelstelling;

de leerinhouden zoals die in de eindterm worden vermeld. Bij een opsomming moet u alle vermelde leerinhouden aan bod laten komen in de loop van de derde graad. In een aantal gevallen wordt de opsomming van leerinhouden voorafgegaan door: ‘zoals’. De vakgroep maakt dan een verantwoorde keuze uit de opsomming of voegt leerinhouden toe die de realisatie van de doelstelling ondersteunen;

in de meeste gevallen vindt u een aantal specifieke pedagogisch-didactische wenken die de doelstelling verduidelijken of suggesties geven voor de klaspraktijk. Het is een bron van inspiratie, maar u bent niet verplicht deze aanwijzingen te volgen of de voorbeelden uit te werken voor de klas.

Het leerplan bevat attitudinele en niet-attitudinele doelstellingen. De attitudes worden voorafgegaan door een asterisk. Voor de niet-attitudinele doelen geldt een realisatieplicht: u moet kunnen aantonen dat u bij de leerlingen deze doelstellingen heeft gerealiseerd door middel van een aantal (verplichte) leerinhouden. Voor de attitudinele doelstellingen geldt een inspanningsverplichting: u moet kunnen aantonen dat u systematisch aan deze attitudes heeft gewerkt.

De algemene pedagogisch-didactische wenken bevatten beschouwingen, overwegingen, ideeën en suggesties die de realisatie van de doelen ondersteunen. Daarin zijn de recentste ontwikkelingen op het gebied van ons vak opgenomen. Alle voorbeelden zijn gegeven als illustratie en u bent niet verplicht ze uit te werken voor de klas.

In het hoofdstuk over evaluatie vindt u de basisprincipes van een goede evaluatiepraktijk. Er is geen suggestie of voorstel opgenomen voor de weging van de verschillende componenten in het geheel: dat is de bevoegdheid van de vakgroep.


2. Visie

Het vak Nederlands leent er zich uitermate toe om aan het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs gestalte te geven. Centraal in het PPGO staan immers: de bekommernis om de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, de emancipatie van de leerlingen en het engagement om hen mondig te maken. Dat sluit nauw aan bij een communicatieve en leerlinggerichte aanpak, en bij de visie die we terugvinden in de eindtermen.

Dit leerplan bevat leerplandoelstellingen voor twee doelgroepen:

de leerplandoelstellingen Nederlands voor de basisvorming voor alle leerlingen uit de derde graad aso;

de leerplandoelstellingen onderzoekscompetentie voor de leerlingen in de pool Moderne talen. De leerling kan de onderzoekscompetentie Moderne talen realiseren voor één vak uit de pool Moderne talen, dus voor Frans, Engels of Nederlands. De andere specifieke eindtermen worden gerealiseerd binnen het leerplan Engels/Frans voor het specifiek gedeelte Moderne talen.

De concrete doelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken en evaluatierichtlijnen worden verderop uiteengezet; hier behandelen we de algemene principes. De lessen Nederlands bevatten drie basiscomponenten: taalvaardigheid (luisteren en kijken, spreken en gesprekken voeren, lezen en schrijven), taalbeschouwing en literatuur.

2.1. De componenten

2.1.1. Taalvaardigheid Zoals in de algemene doelstellingen van de leerplannen van de eerste en tweede graad expliciet staat beschreven, blijft de kerndoelstelling van het taalonderwijs ook in de derde graad de verbreding en verdieping van de taalvaardigheid van de leerlingen.

De leerlingen moeten, als resultaat van doeltreffend taalonderwijs, in staat zijn hun taal efficiënt en effectief te gebruiken in zoveel mogelijk verschillende situaties, dit zowel receptief (luisteren, kijken en lezen) als productief (spreken en schrijven). Hun schoolse, professionele en functionele taalvaardigheid dient uitgebreid en verfijnd te worden.

Communicatieve vaardigheden De leerlingen kunnen taal gebruiken. Zij beschikken over vaardigheden om bij de communicatie met anderen rekening te houden met de factoren die de communicatie beïnvloeden en bepalen, zoals de situatie, de zender, de ontvanger, het kanaal, de bedoelingen, de relatie tussen de gesprekspartners, het wereldbeeld, de verwachtingen en de waardeschaal (van henzelf en van de anderen).

Inzicht in taalregister en taalvariatie Om taal trefzeker te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie hanteren. Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat niet alleen de schoolse taalvaardigheid wordt uitgebreid en verfijnd, maar dat de leerlingen ook hun 'maatschappelijke' taalvaardigheid ontwikkelen, zowel voor de dagelijkse omgang als het beroepsleven.

Kennis van leerstrategieën Om echt communicatief taalvaardig te worden, moeten de leerlingen kennis hebben van algemene leerstrategieën (OVUR: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) en van een aantal specifieke strategieën die eigen zijn aan de verschillende vaardigheden.


Reflectie Om hun taalvaardigheid te ontwikkelen en te verbeteren, is het belangrijk dat leerlingen kunnen reflecteren op eigen en andermans taalgebruik. Een voorwaarde is dat die reflectie gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen aan toe zijn.

Transfer De functionele taalvaardigheid van de leerlingen in het Standaardnederlands moet van dien aard zijn dat ze de transfer kunnen maken op het gebied van de instructietaal van het vak Nederlands naar andere taalgebruikssituaties binnen de school. Dat wil zeggen dat de leerlingen hun inzicht in de taalstrategieën met behulp van de gerichte ondersteuning door de leerkrachten van de zaakvakken, doeltreffend kunnen inzetten voor de verwerving van de specifieke taal van die zaakvakken.

Kijkvaardigheid is belangrijk. We leven in een multimediale wereld waarin tekst meer is dan louter beluisterde, geschreven of gedrukte tekst. Aandachtig teksten lezen stelt eisen aan de vaardigheid om woord en beeld te combineren; denk aan gebruiksaanwijzingen waarbij de grafische vormgeving (afbeelding, pictogrammen, schema’s, tabellen) de instructie aanschouwelijk maakt. In de informatie- en communicatietechnologie komen wij steeds meer niet-lineaire tekstsoorten tegen. Op websites is het courante praktijk, maar ook jongerentijdschriften gebruiken een lay-out die nauw aanleunt bij die webopmaak. Ook bij luisteren en spreken speelt kijken een belangrijke rol. Informatie wordt steeds meer een samenspel van lezen en kijken, van luisteren en kijken en van spreken en kijken. Daarom wordt kijken in dit leerplan opgenomen als een aspect van de verschillende vaardigheden.

Gespreksvaardigheid krijgt in dit leerplan een prominente plaats en is opgenomen in combinatie met spreekvaardigheid. Wij willen daarmee inspelen op de snelle evolutie van deze vaardigheid. De klassieke spreekvaardigheid krijgt meer en meer de vorm van presentatievaardigheid waarbij leerlingen een uiteenzetting geven ondersteund door een schema of een (elektronische) presentatie.

Bovendien is de spreekvaardigheid van vandaag meer en meer een kwestie van interactie, de gespreksvaardigheid. Deze vaardigheid veronderstelt een aantal specifieke gespreksvaardigheden en –strategieën zoals anticiperen, parafraseren en samenvatten, reageren en concluderen. Bovendien vergt een trefzeker gesprek van de sprekers aandacht voor het gebruik van het correcte register: de leerlingen moeten niet enkel de registers beheersen, ze moeten ook de vaardigheid hebben om het meest gepaste register te kiezen en de bereidheid om het register aan te passen aan de gesprekspartner, het gespreksonderwerp en de gesprekssituatie.

Informatie wordt steeds meer een samenspel van lezen en kijken, van luisteren en kijken of van spreken en kijken. Daarom wordt kijken in dit leerplan opgenomen als een aspect van de verschillende vakcomponenten.

Tegelijk willen we beklemtonen dat de verschillende vaardigheden in de praktijk nauwelijks van elkaar kunnen losgekoppeld worden. Ze komen dus zoveel mogelijk geïntegreerd aan bod. Ook in de lessen taalbeschouwing en literatuur hebben ze een belangrijk aandeel.


2.1.2. Taalbeschouwing Zoals in het leerplan van de eerste graad wordt vermeld, moeten leerlingen ook in de tweede en derde graad bewust leren omgaan met taal, met de hele taal, met de vorm en de inhoud, met de structuur en het gebruik. Taalbeschouwing heeft dus twee belangrijke functies:

Enerzijds is taalbeschouwing een reflectie op het eigen taalgebruik en dat van anderen, en op de factoren die het communicatieproces beïnvloeden. De leerlingen reflecteren op en ontdekken de mogelijkheden van het taalsysteem (bijv. zinsbouw, woordvorming, betekenisverandering, enz.). Ze verwerven inzicht in aspecten van communicatie (bijv. verschillende taalregisters, thuistaal, tekstsoorten, tekstkenmerken). Taalbeschouwing is geen doel op zich, maar een middel om het eigen talig handelen (luisteren, kijken, lezen, spreken, schrijven) te verbeteren. Ze heeft dan een ondersteunende functie. Taalbeschouwing heeft dus een ondersteunende functie in het taalgebruik. In die zin levert het ook voordelen op bij het leren van een andere taal.

Binnen taalbeschouwing kan men anderzijds ook reflecteren op taalverschijnselen en op de taalkunde als kennisgebied (bijv. herkomst van woorden). De doelstelling ligt nu niet op het terrein van de taalvaardigheid, maar op dat van het leren denken (intellectueel-cognitief). Taal is zo belangrijk in het leven van elke mens en in de maatschappij dat het zinvol is en motiverend kan zijn ze te bestuderen.

In de derde graad worden de onderstaande aandachtsgebieden uitgediept en verfijnd:

Taalgebruik Tekstueel domein

Sociolinguïstisch domein

Pragmatisch domein

Psycholinguïstisch domein

Taalsysteem Fonologisch domein

Orthografisch domein

Morfologisch domein

Syntactisch domein

Semantisch domein

Deze uitdieping en verfijning moet leiden tot een meer gestructureerde en meer zinvolle reflectie op de taal. Ze helpen de taalvaardigheid van de leerlingen te verhogen door de taalbeschouwelijke basiskennis van de leerlingen te verruimen en die te situeren in een taalwetenschappelijk kader. Dat kan een bijkomende ondersteuning zijn voor het vreemdetalenonderwijs.

Elk van de boven geschetste vormen van taalbeschouwing is ook in de derde graad in de eerste plaats functioneel bedoeld: de taalvaardigheid van de leerlingen verruimen en hun concreet taalgebruik ondersteunen. In het aso gaat het ook om verbreding en verdieping van het kennisgebied van de taalbeschouwing. In het kso en het tso gebeurt dit enkel occasioneel.


2.1.3. Literatuur Literatuur lezen, ervaren en erop reflecteren vormt een derde belangrijke pijler van de lessen Nederlands.

Ook in de derde graad staat het eigenlijke Iezen van literatuur centraal; in het aso wordt het ‘tekstervarend lezen’ van de eerste en tweede graad aangevuld met ‘tekstbestuderend lezen’. Tekstbestuderend lezen veronderstelt dat leerlingen een beperkte hoeveelheid kennis verwerven over literatuur en van het literaire begrippenapparaat als ondersteuning om hun leeservaring te verwoorden en te beargumenteren.

In het kso en het tso volstaat het dat de leerlingen vanuit een tekstervarende benadering een aantal inhoudelijke en vormkenmerken van literatuur herkennen.

Het einddoel van het literatuuronderwijs in het secundair onderwijs is ‘literaire competentie’ verwerven. De leerlingen zijn dan in staat:

teksten uit heden en verleden te interpreteren, te analyseren en te beoordelen (aso);

een verslag uit te brengen van eigen ervaringen en hun persoonlijke voorkeur te ontwikkelen (aso, tso, kso)

Zij moeten daarbij de nodige literaire feiten, begrippen en werkwijzen kunnen hanteren en in staat zijn een waardeoordeel over de tekst te formuleren, dat ze bovendien kunnen toetsen aan dat van anderen.

2.2. De leerlijnen: de stijgende complexiteit van de doelen In de doelstellingen van dit leerplan is alleen het niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken aan het einde van de derde graad. Dat impliceert dat de onderliggende niveaus weliswaar geen doel op zich meer zijn maar ze dienen wel als ondersteuning om het geformuleerde leerplandoel te bereiken.

Voor de verschillende vaardigheden zijn telkens afzonderlijke doelstellingen geformuleerd die toenemen in moeilijkheidsgraad doorheen de zes jaren van het secundair onderwijs. Drie criteria vormen in hun samenspel de basis voor het opbouwen van een leerlijn van vaardigheden: de tekstsoort, de afstand tot het publiek (receptief: voor welk publiek is de tekst die ik bekijk, beluister of lees bedoeld – productief: voor welk publiek spreek of schrijf ik?) en het verwerkingsniveau.

2.2.1. Tekstsoorten Taalvaardigheid staat nooit los van communicatiesituaties. Ook in de derde graad van het secundair onderwijs komen alle teksten in aanmerking die in de school, in de maatschappij en in het persoonlijke leven relevant zijn.

Het begrip ‘tekst’ interpreteren we zo ruim mogelijk. Het gaat hier dus niet alleen om geschreven tekst, maar ook om ‘teksten’ uit de audiovisuele en digitale media.

In dit leerplan koppelen wij tekstsoorten aan tekstdoelen

informeren - informatieve teksten;

overtuigen – persuasieve teksten;

ontroeren – emotieve teksten;

amuseren – diverterende teksten;

activeren – activerende teksten.


2.2.2. Publiek Elke tekst is voor een bepaalde doelgroep (publiek) bedoeld. Teksten bestemd voor 14- tot 16-jarigen zien er anders uit dan teksten voor volwassenen of voor jongere kinderen. De schrijver/spreker houdt rekening met het publiek. Op basis van de kenmerken van het publiek bepaalt hij de formulering, de structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst.

De mate van bekendheid met het publiek en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft met een stijgende graad van formalisering en met de bijbehorende conventies de volgende ordening:

teksten voor bekende leeftijdgenoten (bijv. klasgenoten of sportclubgenoten);

teksten voor onbekende leeftijdgenoten (bijv. internetsites voor jongeren);

teksten voor bekende volwassenen (bijv. een leraar, een sportmonitor of een stagebegeleider);

teksten voor een onbekend publiek (om het even wie). In de doelstellingen van dit leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken; de onderliggende niveaus worden beschouwd als verworven wanneer het hoogste niveau wordt behaald. als bekend verondersteld.

2.2.3. Verwerkingsniveau Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt. Het gaat hier om wat de taalgebruiker in zijn rol van zender of ontvanger moet doen met de informatie uit de tekst (kopiëren, beschrijven, structureren, beoordelen).

De vier verwerkingsniveaus kunnen we als volgt omschrijven:

Kopiërend niveau Hier worden de minste eisen gesteld aan de actieve verwerking van informatie: niet alleen de informatie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijv. het geval wanneer de opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst.

Beschrijvend niveau De informatie wordt opgenomen of weergegeven zoals ze wordt aangeboden: in de informatie als dusdanig wordt geen wijziging aangebracht. Dat is o.m. het geval als een verhalende tekst be¬luisterd of gelezen wordt om kennis te nemen van de 'plot'. Een voorbeeld dat zich op productief niveau situeert, is een verslag uitbrengen van een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische volgorde. Ook de klassieke ‘inhoudsvragen’ bij een tekst behoren tot het beschrijvend niveau.

Structurerend niveau Hier is er een actieve inbreng in de wijze waarop de informatie wordt aangeboden of gepresenteerd: bepaalde elementen uit het geheel worden geselecteerd, er wordt een nieuwe ordening aangebracht of een verkorte versie weergegeven. Naargelang van het spreek- en schrijfdoel en van het publiek geeft men aan de tekst een welbepaalde structuur mee.


Beoordelend niveau Dit niveau impliceert altijd een tweede 'perspectief': men confronteert de aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die men rond het onderwerp al heeft opgedaan, of men stemt de eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.

Als leerlingen een bepaald verwerkingsniveau hebben bereikt, betekent dit automatisch dat ze elk lager niveau ook verworven hebben.

De combinatie van de tekstsoort, de afstand tot het publiek en het verwerkingsniveau bepaalt de complexiteit van de taaltaak en vormt de leidraad voor de opbouw van de complexiteit.

Beoordelend

Structurerend

Beschrijvend

Kopiërend

Bekende leeftijdgenoten

Onbekende leeftijdgenoten

Bekende volwassenen

Onbekend publiek


3. Vakoverschrijdend leren

Taalonderwijs biedt de mogelijkheid om vakoverschrijdend te leren. Het vakoverschrijdend leren heeft als voordeel dat de totale persoonlijkheid van de leerlingen zo breed mogelijk wordt ontwikkeld en dat ook op cultureel en maatschappelijk gebied de leerlingen alle kansen op ontplooiing aangeboden krijgen. Taalonderwijs in een vakoverschrijdende aanpak komt neer op een concrete realisatie van het pedagogisch project van het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (PPGO).

Het vakoverschrijdend leren kan samengaan met het ontwikkelen van literaire en taalbeschouwelijke competentie. Door de keuze van teksten en gespreksthema's kunnen burgerzin, milieueducatie en gezondheidsopvoeding aan bod komen en er kunnen, gelijk met de taalvaardigheid, sociale en culturele vaardigheden in dat perspectief worden ontwikkeld. Het bespreekbaar stellen van reclame in de multimedia kan bijvoorbeeld een middel zijn om de kritische zin van de leerlingen te bevorderen. Op die manier geeft een vakoverschrijdende aanpak leerlingen kansen om een volwaardige en constructieve rol te spelen in een multiculturele samenleving. Door hen te leren omgaan met nieuwe informatie- en communicatietechnologieën, helpen we de leerlingen om hun weg te vinden in een steeds vlugger en complexer evoluerende samenleving.


4. Talenbeleid

Taalonderwijs gedijt het beste in omstandigheden die zoveel mogelijk aansluiten bij de manier waarop de leerlingen in de buitenwereld hun taal op natuurlijk wijze verwerven. Dat wil zeggen: ingebed in activiteiten die voor de leerlingen betekenisvol, aantrekkelijk en hanteerbaar zijn. Daarnaast moeten de leerlingen voldoende academisch Nederlands ontwikkelen als instrument om te kunnen leren voor diverse vakken en om te leren leren. Hiermee zijn we op het terrein aanbeland van de wederzijdse versterking van de taalontwikkeling in zowel de taal- als de zaakvakken. De strategieën die de leerlingen in de Nederlandse les aanleren voor het lezen, schrijven, luisteren en spreken zijn zinvol toepasbaar in andere vakken: zich oriënteren op de taak; voorkennis oproepen; informatie verzamelen en selecteren; ze ordenen, presenteren en daarop reflecteren. Het talig leren analyseren, verbanden leggen en synthetiseren zijn een ondersteuning voor het leren in de andere vakken.

Als gevolg van een gewijzigde maatschappelijke context hebben vele scholen te maken met een leerlingenpopulatie waarvan een deel anderstalig is. Daarnaast hanteert een groot deel van de Nederlandstalige leerlingen een dialectische vorm van het algemeen Nederlands of de standaardtaal. In elke school worden de leerlingen voor de opdracht gesteld voldoende academische taal te ontwikkelen om de leerstof te verwerken. De school is bovendien de uitvalsbasis van waar uit de leerlingen voldoende taalbewustheid leren te ontwikkelen ten aanzien van de brede waaier van maatschappelijke situaties waarin ze kunnen terecht komen. Daarom staat elke school voor de opdracht na te denken over de manier waarop ze met taaldiversiteit wil omgegaan. De schooltaal die gebruikt wordt om kennis bij te brengen, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, is heel wat complexer dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen. Sommige leerlingen hebben bijgevolg heel wat problemen met die schoolse taalvaardigheid. Dit is niet enkel het geval voor meertalige allochtone leerlingen, maar eveneens voor taalzwakke autochtone leerlingen. Andere leerlingen dan weer, vertrekken van een rijke basis aan schooltaal en kunnen meer uitdagende taken aan, bijvoorbeeld op het vlak van hun communicatief vermogen. Een talenbeleid voeren is dus aangewezen om op een gestructureerde wijze die kanalen aan te leggen waarlangs de leerlingen hun taal doelgericht kunnen gaan ontwikkelen. Bij een dergelijk talenbeleid worden alle leraren betrokken, want ook in de niet-taalvakken is de doeltaal ervan onlosmakelijk met de inhoud verbonden. Alle leren verloopt via taal. Zelfs een wiskundevraagstuk begrijpen is voor leerlingen in de eerste plaats een taalprobleem.

Met talenbeleid bedoelen we dan de weloverwogen en planmatige wijze waarop de school omgaat met het gebruiken en het onderwijzen van het Nederlands (en andere talen) op school en de mate waarin de school ernaar streeft het taalonderwijs te laten aansluiten bij de taalachtergrond van alle leerlingen. Een talenbeleid is er dan ook op gericht de schoolresultaten van leerlingen te verbeteren door de struikelblokken bij het talige leren weg te nemen. Een gezamenlijke aanpak op basis van afspraken tussen Nederlands en de andere vakken is een belangrijke voorwaarde om die doelstelling te verwezenlijken

De leer-, lees-, luister-, spreek- en schrijfstrategieën uit de lessen Nederlands kunnen dienen als basis voor een vakoverschrijdende afstemming. Een gezamenlijke aanpak op basis van afspraken tussen Nederlands en de andere vakken is dus een belangrijke voorwaarde om de ambitieuze doelstellingen van een talenbeleid voor heel de school te verwezenlijken. Net zoals de leerlingen kunnen ook de leerkrachten hun reflectie over verbeterstrategieën concretiseren aan de hand van de ERK-indicatoren.


5. Beginsituatie

Leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad aanvatten in de onderwijsvormen tso of kso, hebben door het behalen van de eindtermen van de tweede graad de nodige basiscompetenties verworven om de overstap naar de 3e graad met succes te maken.

Het leerplan Nederlands van de derde graad stelt in de drie onderwijsvormen nagenoeg dezelfde doelen voorop. Op het niveau van de vaardigheden moeten we immers, vertrekkend van de beginsituatie, dezelfde doelstellingen realiseren.

Het verschil doet zich alleen voor op het niveau van taalbeschouwing en literatuur.

Voor taalbeschouwing in het aso wordt van de leerlingen verwacht dat zij bepaalde verschijnselen kunnen herkennen, onderzoeken en duiden, terwijl in tso – kso de leerlingen de verschijnselen moeten kunnen herkennen, onderzoeken en benoemen.

Voor literatuur is de benadering in het aso zowel tekstervarend als tekstbestuderend, voor tso – kso uitsluitend tekstervarend.

In de derde graad wordt de differentiatie tussen aso, tso en kso op het niveau van de vaardigheden daarnaast vooral gerealiseerd in de keuze van de teksten, dit in het verlengde van de toeleiding naar het vervolgonderwijs en het levenslang leren.

Beginsituatie van de leerlingen Er werd zeer veel zorg besteed aan de leerlijnen binnen de leerplannen voor de opeenvolgende graden. Om die leerlijnen in de klaspraktijk te kunnen bewaken, is het belangrijk dat de leerkrachten bijzondere aandacht besteden aan een aantal specifieke aspecten:

Rapporten, klassenraden, vakgroepvergaderingen, resultaten uit voorgaande screenings voor taalvaardigheid kunnen helpen om de beginsituatie van de leerlingen nauwkeurig te bepalen. Het beste wordt er voor gekozen om een instaptoets af te nemen. Bij de keuze of de opmaak van een toets is het belangrijk dat die de taalvaardigheid van de leerlingen toetst. Toetsen peilen dikwijls enkel taalkennis.

De vakgroep zorgt ervoor dat de aansluiting met de tweede graad goed is. Dat kan door de jaarplannen en jaarvorderingsplannen naast elkaar te leggen en naadloos aan te sluiten bij de eerste graad. De verdere examenresultaten en de tussentijdse resultaten van de leerlingen leveren interessante informatie op over de groei die de leerlingen maken en de remediëring, in de ruime zin, die ze daarbij van doen hebben.

Omdat het om een graadleerplan gaat, heeft de leerkracht enige ruimte om een leerlijn op te bouwen die nauw aansluit bij de beginsituatie en de mogelijkheden van de klasgroep. Zo kan hij ervoor kiezen om in het eerste jaar een aantal cruciale doelen en leerinhouden opnieuw aan te pakken en een aantal doelen te verschuiven naar het tweede jaar van de tweede graad.

Voor dit specifieke leerplan en over de graden heen maakt de vakgroep zelf de nodige concrete afspraken. Het is belangrijk dat het materiaal dat in de klas wordt gebruikt nauw aansluit bij de doelen en leerinhouden van het leerplan en van het curriculum van de onderwijsvorm. Niet het schoolboek of het eigen materiaal vormt de leidraad, wel het leerplan.


6. Leerplandoelstellingen en leerinhouden

6.1. Basisvorming

6.1.1. Luisteren en kijken

1.

De leerlingen kunnen luisteren en kijken:

op structurerend niveau;

naar teksten van bekende volwassenen voor bekende leeftijdgenoten;

en deze teksten schriftelijk weergeven.

ET 1

Leerinhouden Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Tekstsoorten Deze doelstelling moet de leerlingen in staat stellen om een onderwijsleergesprek, een uiteenzetting of een toelichting van een leerkracht of een andere bekende volwassene te volgen. Ze kunnen ook bij probleemstellingen en in uiteenzettingen de verbanden herkennen, gegevens selecteren en deze zelf structureren.

In de eerste graad werken de leerlingen aan de hand van een voorgestructureerd schema. Op het einde van de tweede graad zijn ze doorgaans in staat zelfstandig schematisch notities te maken.

In de derde graad neemt de moeilijkheidsgraad toe en de ondersteuning van de leerkracht neemt verder af.

Deze doelstelling is duidelijk gekoppeld aan taalbeschouwing en schrijven: het gaat hier over de kennis van structuuraanduiders (verwijs- en signaalwoorden) en over de beheersing van kijken luisterstrategieën om de eigen lacunes op te merken op het vlak van woordenschat, functionele verbanden in de tekst en zo meer.

Voorbeelden De leerkracht geeft een ex-cathedrales, al dan niet met visuele ondersteuning. De leerlingen nemen eerst individueel notities en vergelijken ze dan in groepjes om ze aan te vullen. De belangrijkste hiaten worden besproken om de luister- of kijkstrategie te verbeteren. Tegelijk wordt gekeken naar de manier van noteren: hoe efficiënt was deze, werden afkortingen en symbolen gebruikt, zijn de aantekeningen werkelijk overzichtelijk, schematisch …?

De leerkracht Nederlands overlegt met een collega van een zaakvak, die in haar/zijn les een uiteenzetting of probleemstelling geeft. De leerlingen nemen notities. Op basis daarvan kunnen ze later een rapport of een verslag schrijven.


2. De leerlingen kunnen via diverse media en multimediale dragers luisteren en kijken: op beoordelend niveau:

naar teksten voor een onbekend publiek.

ET 2


Tekstsoorten:

diverterende teksten zoals praatprogramma's,

informatieve teksten zoals verslagen van feiten en ervaringen,

persuasieve teksten zoals standpunten en meningen in probleemoplossende discussies,

activerende teksten zoals reclameboodschappen.

Het gaat hier niet enkel om een geïsoleerde activiteit bij luisteren en kijken, maar ook om een aanzet tot korte spreek- en schrijfopdrachten. Deze doelstelling impliceert dat de leerlingen enerzijds tussenkomen en eventueel bijkomende uitleg vragen of anderzijds zelf bijkomende toelichtingen geven.

Deze leerplandoelstelling kan bijdragen tot de mediageletterdheid van de leerlingen. Het is heel belangrijk dat ze kritisch leren omgaan met de media. Wanneer ze bovendien beseffen dat een bepaald tekstdoel een specifiek taalgebruik met zich brengt, is er een koppeling aan taalbeschouwing.

Voorbeelden

De leerlingen luisteren of kijken naar ‘publireportages’ of ‘infomercials’. Ze gaan na of het gaat om informatieve dan wel activerende boodschappen. Ze bespreken de middelen die werden gebruikt om de mensen te overtuigen of te manipuleren.

De leerlingen vergelijken de nieuwsuitzendingen van twee verschillende radio- of tv-zenders. Daarbij letten ze op de keuzes die deze maken (prioriteiten, tijd die aan de items wordt besteed …), de manier waarop alles in beeld gebracht wordt en het taalgebruik. Ze gaan na hoe deze zaken samenhangen met de aard van het doelpubliek.

De leerlingen luisteren of kijken naar een fragment van een stand-upcomedian. Ze analyseren of bespreken de manier waarop zij/hij de boodschap brengt.

De leerlingen kijken of luisteren naar acts van cabaretiers en stand-upcomedians uit verschillende periodes. Ze vergelijken de manier waarop de boodschap gebracht wordt, de aard van de humor en het taalgebruik. Ze gaan na in welke mate er een evolutie is en in welke mate deze een weerspiegeling is van maatschappelijke veranderingen.

De leerlingen kijken naar gemanipuleerde foto’s of beelden. Ze onderzoeken hoe ze zijn ontstaan en wat de bedoeling is.

Zie ook LPD 16, probleemoplossende discussie.


3. De leerlingen kunnen verschillende strategieën gebruiken om aan onbekende woorden een betekenis toe te kennen. ET 3


Het gaat daarbij om:

de context,

de eigen voorkennis,

de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen),

het woordenboek.

Het achterhalen van de woordbetekenis wordt het best geïntegreerd in de luisteren kijkactiviteit.

Voorbeelden

De leerlingen proberen eerst zelf aan de hand van strategieën de betekenis te vinden: de voorkennis, de context en de principes van woordvorming. Daarna vergelijken ze met de uitleg in een woordenboek en gaan na of die uitleg klopt met de context.

4. De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op luisteren kijktaken strategische vaardigheden toepassen.

ET 4


De volgende strategische vaardigheden:

hun luister- of kijkdoelen bepalen,

het (de) tekstdoel(en) vaststellen,

hun voorkennis inzetten,

onderwerp en hoofdgedachte identificeren,

gericht informatie selecteren en ordenen,

bijkomende informatie vragen,

inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen,

de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen,

het taalgebruik van de spreker

Het gaat hier om strategische vaardigheden die niet enkel relevant zijn voor het vak Nederlands, maar voor alle vakken. Een weldoordacht talenbeleid zorgt ervoor dat die strategieën overal ingezet worden. De vakgroep Nederlands kan een belangrijke inbreng leveren door met de andere vakgroepen te overleggen en samen een leerlijn uit te werken.

Het oefenen van deze vaardigheden is een leerproces waarbij de ondersteuning stilaan wordt afgebouwd zodat de leerlingen aan het einde van de derde graad maximaal op deze strategieën kunnen focussen op het hoogste verwerkingsniveau.

Deze doelstelling veronderstelt dat de leerlingen van de 3de graad het OVUR-stappenplan doorlopen bij het uitvoeren van een taak. Dit is nodig om doelstelling 5 te realiseren.

Aan het einde van een opdracht volgt de reflectie op de gekozen strategie en de eventuele bijsturing.


inschatten,

aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de spreker of gesprekspartner.

5. De leerlingen kunnen de geschikte luisteren kijkstrategieën toepassen naargelang van hun doel(en), achtergrondkennis en tekstsoort.

ET 5


Het gaat om de volgende luisteren/of kijkstrategieën:

oriënterend,

zoekend,

globaal,

intensief luisteren en kijken.

Aan het einde van de 2de graad moeten de leerlingen in staat zijn om zelfstandig de strategie te kiezen en toe te passen die het best is afgestemd op de gegeven opdracht. Dat kan natuurlijk enkel als de leerlingen vooraf een duidelijk zicht hebben op het geheel van de opdracht.

De leerkracht gaat in de 3de graad na of dat inderdaad zo is. In een aantal gevallen zal het nodig zijn om toch nog enige ondersteuning te geven.

De leerlingen moeten de kans krijgen om de keuze van de strategieën en de uitvoering ervan verder te oefenen. Daarom is het belangrijk dat de verschillende strategieën tijdens de lessen geregeld en functioneel aan bod komen.

Voorbeelden

Voor het bekijken van een tv-reportage oriënteren de leerlingen zich aan de hand van een hulpschema. Aan het einde van de derde graad moeten ze dit zelfstandig kunnen doen. De ondersteuning moet dus geleidelijk aan worden afgebouwd: eerst gebruiken de leerlingen een hulpschema dat ze zelfstandig invullen, later is dit niet meer nodig.

Wanneer de opdracht is de hoofdlijnen van een reportage te noteren, beslissen de leerlingen eerst welke luister- of kijkstrategie de doeltreffendste is.


6. *De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om te luisteren en te kijken. ET 6


Dit houdt in:

een onbevooroordeelde luisteren kijkhouding aannemen,

een ander laten uitspreken,

reflecteren op de eigen luisteren kijkhouding,

wat beluisterd en bekeken is, toetsen aan eigen kennis en inzichten.

Onbevooroordeeld luisteren en kijken sluit nauw aan bij een aantal doelen voor taalbeschouwing uit het leerplan voor de 2de en 3de graad (LPD 30, 31, 32, 33, 34) en bij de literaire ontwikkeling.

In deze doelstelling zit ook een belangrijke interculturele component. De leerlingen ontwikkelen een houding waarin standpunten en visies, maar ook zaken zoals regionaal, sociaal en situationeel (registers) taalgebruik met de nodige openheid worden benaderd. Deze attitude vormt het uitgangspunt van een kritische maar genuanceerde houding ten opzichte van allerlei soorten teksten taalmateriaal.


6.1.2. Lezen

7.

De leerlingen kunnen teksten lezen:


geschreven voor een onbekend publiek.

ET 12


Tekstsoorten:

formulieren,

administratieve teksten.

Voorbeelden

De leerlingen vullen een elektronisch formulier in om te solliciteren naar een ‘studentenjob’.

De leerlingen raadplegen het elektronisch loket van de stad of de gemeente.

De leerlingen gaan na of een bepaald boek beschikbaar is in de bibliotheek. Ze gebruiken daarvoor de elektronische catalogus.

De leerlingen gaan na hoe ze een vakantiekamp kunnen annuleren.

8.


op beoordelend niveau;

geschreven voor onbekende leeftijdgenoten.

ET 13


Teksten met studiedoeleinden. Hier gaat het over teksten die specifiek bedoeld zijn voor schoolse situaties. Daarbij denken wij aan taken met betrekking tot studieteksten die verband houden met Nederlands of de zaakvakken. Het is belangrijk dat de leerlingen kunnen werken met verschillende vormen van teksten, dus ook overzichten, tijdsbanden, tabellen en grafieken. Deze doelstelling kan gemakkelijk geïntegreerd worden in andere leerplancomponenten. Voorbeelden

De leerlingen lezen teksten uit een schoolboek over de vraag of taal aangeleerd dan wel aangeboren is. Ze vergelijken een aantal standpunten en ze presenteren hun conclusies.

De leerlingen lezen teksten met verschillende interpretaties van een literair werk. Ze kiezen die interpretatie waar ze achter kunnen staan en ze verdedigen hun standpunt in een discussie.

De leerlingen verzamelen informatie uit handboeken en cursusmateriaal van een zaakvak. Ze vergelijken het tekstmateriaal en formuleren een aantal conclusies of standpunten. Ze schrijven een tekst aan de hand van een geschikte vaste structuur (integratie met schrijven).


9.


op beoordelend niveau,

geschreven voor een onbekend publiek.

ET 14


De volgende tekstsoorten:

informatieve teksten inclusief informatiebronnen zoals schema’s, tabellen, verslagen, hyperteksten, uiteenzettingen,

persuasieve teksten zoals een opiniestuk of betoog,

activerende teksten zoals instructies, reclameteksten en advertenties

fictionele teksten (cf. literatuur).

Hier gaat het over teksten die betrekking hebben op de ruime maatschappelijke context. Hiervoor komen teksten in aanmerking die relevant en functioneel zijn zowel op maatschappelijk als persoonlijk vlak. Net als in de vorige doelstellingen moeten de leerlingen kunnen werken met verschillende vormen van teksten, dus ook tabellen en grafieken.

Ook deze tekstsoorten worden geregeld en steeds meer in een elektronische omgeving aangeboden. De leerkrachten voorzien voor deze multimediale teksten een ruime plaats.

Voorbeelden

De leerlingen analyseren en beoordelen lemma’s van Wikipedia aan de hand van een aantal criteria.

De leerlingen analyseren het aanbod van verschillende gsm-operatoren. Ze kiezen wat het best bij hen past.

De leerlingen lezen een essay en schrijven een commentaar op het standpunt dat erin wordt ingenomen (integratie met schrijven).

De leerlingen lezen krantenartikelen over gezinsdrama’s en confronteren dit met fragmenten uit bv. het toneelstuk Medea (Euripides of Tom Lanoye) of Een hart van steen van Renate Dorrestein (integratie met literatuur).

De leerlingen lezen een aantal teksten met verschillende theorieën over een taalbeschouwelijk thema en presenteren hun visie voor de klas (integratie met spreken). Deze opdracht kan ook aanleiding geven tot een schrijftaak: de leerlingen schrijven een synthese of een artikel over het thema.


10. De leerlingen kunnen verschillende strategieën gebruiken om aan onbekende woorden betekenis toe te kennen. ET 15


Het gaat hier om de volgende strategieën:

de context,

de eigen voorkennis,

de principes van woordvorming (afleiding, samenstelling, kennis van vreemde talen)

het woordenboek.

Het achterhalen van de woordbetekenis wordt het best geïntegreerd in de leesactiviteit.

Voorbeelden

De leerlingen proberen eerst zelf aan de hand van strategieën de betekenis te vinden: de voorkennis, de context en de principes van woordvorming. Daarna vergelijken ze met de uitleg in een woordenboek en gaan na of die uitleg klopt met de context.

11. De leerlingen kunnen bij de planning en de uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken strategische vaardigheden toepassen.

ET 16



het leesdoel bepalen,

het tekstdoel of de tekstdoelen vaststellen,

de tekstsoort bepalen,


de functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen,

onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden,

onderwerp en hoofdgedachte(n) parafraseren om het tekstbegrip te bevorderen,

de structuur van een tekst

Het gaat hier om strategische vaardigheden die niet enkel relevant zijn voor Nederlands, maar voor alle vakken. Een weldoordacht talenbeleid zorgt ervoor dat ze overal worden ingezet. De vakgroep Nederlands kan een belangrijke inbreng leveren door met de andere vakgroepen te overleggen en samen een leerlijn uit te werken.

Het oefenen van deze vaardigheden is een leerproces waarbij de ondersteuning stilaan wordt afgebouwd zodat de leerlingen aan het einde van de derde graad zich maximaal op deze strategieën kunnen focussen op het hoogste verwerkingsniveau.

Deze doelstelling veronderstelt dat de leerlingen van de 3de graad het OVUR-stappenplan doorlopen bij het uitvoeren van een taak. Dit is nodig om doelstelling 13 te realiseren. Aan het einde van een opdracht volgt de reflectie op de gekozen strategie en de eventuele bijsturing..


aanduiden,

inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen,

een gelezen tekst kort samenvatten,

feiten en meningen onderscheiden,

argumenten in een tekst op hun waarde en relevantie beoordelen,

informatie selecteren en gebruiken met behulp van verschillende informatiekanalen.

12. De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naargelang van leesdoel en tekstsoort, en ze toepassen. ET 17


Het gaat om de volgende leesstrategieën:

voorspellend,

oriënterend,

zoekend,

globaal,

intensief lezen.

Aan het einde van de 2de graad moeten de leerlingen in staat zijn om zelfstandig de strategie te kiezen en toe te passen die het best is afgestemd op de gegeven opdracht. Dat kan natuurlijk enkel als ze vooraf een duidelijk zicht hebben op het geheel van de opdracht. De leerkracht gaat in de 3de graad na of de leerlingen de keuze van een strategie voldoende in de vingers hebben om dit zelfstandig aan te kunnen. In een aantal gevallen zal het nodig zijn om toch nog enige ondersteuning te geven. Omdat de leerlingen de kans moeten krijgen om de keuze van de strategieën en de uitvoering ervan verder te oefenen, is het belangrijk dat de verschillende strategieën tijdens de lessen geregeld en functioneel aan bod komen. Voorbeelden

Voor het lezen van een tekst oriënteren de leerlingen zich aan de hand van een hulpschema. Aan het einde van de derde graad moeten ze dit zelfstandig kunnen. De ondersteuning moet dus geleidelijk aan worden afgebouwd: eerst wordt een hulpschema gebruikt dat zelfstandig wordt ingevuld, later is deze hulp niet meer nodig.

Als de leerlingen de opdracht krijgen een tekst samen te vatten, beslissen ze welke leesstrategie de doeltreffendste is.


13.

* De leerlingen zijn bereid om:

te lezen,

lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp;

de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met informatie uit andere bronnen;

te reflecteren op de inhoud en vorm van de teksten;

hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren, in twijfel te trekken en eventueel te herzien.

ET 18


Bereidheid houdt in:

zich openstellen en onbevooroordeeld zijn,

een genuanceerde houding aannemen tegenover de inhoud van de tekst.

Deze doelstelling veronderstelt een positieve ontwikkeling in de attitude van de leerlingen ten opzichte van leesvaardigheid.

Het onderwijs van het Nederlands moet ertoe bijdragen dat de leerlingen teksten leren zien als bronnen van informatie. Goed leesonderwijs brengt ze tot het besef dat teksten hulpbronnen kunnen zijn om zich nauwkeuriger, diepgaander en genuanceerder te informeren over allerlei onderwerpen.

De focus op deze attitude levert een belangrijke bijdrage tot het levenslang leren.

Er is ook een belangrijke interculturele component. De leerlingen ontwikkelen een houding waarin standpunten en visies, maar ook aspecten als regionaal, sociaal en situationeel (de registers) taalgebruik met de nodige openheid worden benaderd. Deze attitude vormt het uitgangspunt voor een kritische maar genuanceerde houding ten opzichte van elk tekstmateriaal.

Het is duidelijk dat deze attitude enkel kan worden ontwikkeld als wij de leerlingen confronteren met overvloedig en erg divers tekstmateriaal.


6.1.3. Spreken – gesprekken voeren

14.

De leerlingen kunnen spreken:


voor bekende volwassenen.

ET 7


Vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. een leerstofonderdeel van schoolvakken.

Deze doelstelling kan gekoppeld worden aan LPD 1. Het is belangrijk dat in de interactie aandacht wordt besteed aan de kwaliteit en structuur van de vraag en het antwoord. Voorbeeld

Een onderwijsleergesprek.

Tijdens de reflectie op mondelinge toetsen examenvragen, ook en vooral uit andere vakken.

15.



voor een onbekend publiek.

ET 8


De tekstsoorten:

instructies geven,

gedocumenteerde informatie presenteren,

een sollicitatiegesprek voeren.

In de doelstelling is sprake van een onbekend publiek. Binnen de klas betekent dit dat er meestal gewerkt moet worden met een rollenspel. Toch is het aangewezen dat de school op zoek gaat naar mogelijkheden om de leerlingen met een onbekend publiek te confronteren, bijv. door gasten uit te nodigen in de klas.

Voorbeelden

De leerlingen geven een presentatie voor externen bij de voorbereiding en de nabespreking van de GWP.

De leerkracht nodigt een bedrijfsleider uit om met de leerlingen een sollicitatiegesprek te oefenen.

De leerlingen van de 3de graad stellen hun studierichting voor aan de leerlingen en ouders van de 2de graad.

Bij de presentatie van de onderzoeksopdracht nodigt de leerkracht gasten uit.

De leerlingen zijn ‘gps-leerling’ tijdens een oudercontact of een open dag: zij verwelkomen de bezoekers en wijzen hen de weg.


16.




ET 9


De volgende tekstsoorten:

inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten of bezwaren formuleren (rechtstreeks of telefonisch),

standpunten, meningen of oplossingen voor problemen uiteenzetten en motiveren in een gedachtewisseling, discussie of (werk)vergadering,

gevoelens in een gepast register uitdrukken en persoonlijke ervaringen presenteren,

activerende boodschappen formuleren.

In de doelstelling is sprake van een onbekend publiek. Binnen de klas betekent dit dat er meestal gewerkt moet worden met een rollenspel. Toch is het aangewezen dat de school op zoek gaat naar mogelijkheden om de leerlingen met een onbekend publiek te confronteren.

Voorbeelden

Tijdens een SID-in (Studie- en informatiedag) vragen de leerlingen specifieke informatie die hen helpt bij het maken van de juiste studiekeuze.

Bij de voorbereiding van de GWP worden een aantal taken onder de leerlingen verdeeld. Hierbij moeten ze contact opnemen met verschillende externen en ervoor zorgen dat ze de nodige informatie krijgen.

In de klas wordt een zogenaamd tv-debat georganiseerd waarin de leerlingen een aantal stellingen verdedigen i.v.m. een taalkundig thema: het taalgebruik van mannen en vrouwen, de voor- en nadelen van tussentaal …

De leerlingen maken een trailer voor een boek of een film om op YouTube of Vimeo te zetten.

Bij een sollicitatiegesprek kunnen leerlingen zichzelf en elkaar kritisch beoordelen. Ze formuleren eerst een aantal specifieke criteria en geven feedback op die criteria.


17. De leerlingen kunnen bij de planning, uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken/gesprekstaken strategische vaardigheden toepassen.

ET 10



hun eigen spreek- en gespreksdoel(en) bepalen,

zich een beeld vormen van hun publiek,


naargelang van de spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:

gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden,

bijkomende info vragen,

hun taalgebruik aanpassen,

inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden,

visuele informatie gebruiken,

non-verbaal gedrag inschatten en inzetten,

gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te houden en af te sluiten,

argumenten herkennen en aanbrengen,

Bij het begin van de 3de graad kunnen de leerlingen de verschillende OVUR-stappen zelfstandig toepassen. De vakgroep maakt de nodige afspraken i.v.m. de leerlijn.

Toch zal de leerkracht de leerlingen in heel wat gevallen moeten aanmoedigen om de verschillende OVUR-stappen uit te voeren. Soms is daarbij nog ondersteuning nodig.

Bij een uitgebreide spreektaak of bij opdrachten die nooit eerder geoefend werden, is het nog wel aangewezen om een stappenplan aan te bieden, zeker in het 5de jaar.

Voorbeelden

Integratie met literatuur:

De leerlingen presenteren informatie over een literaire tekst en een daarmee samenhangende film voor de klas. Daarbij maken ze gebruik van een spreekplan.

De leerlingen analyseren en interpreteren in groep een gedicht. Elke groep presenteert het resultaat voor de hele groep.

Integratie met taalbeschouwing: de leerlingen werken aan een taalkundig thema. Vooraf vragen ze zich af hoe ze dit het best aanpakken en ze maken daarvoor een werkplan. Na de oefening reflecteren ze op hun aanpak. Peerevaluatie kan dit ondersteunen.

Tijdens een debat in de klas observeren de leerlingen gericht een aantal gespreksconventies.

Een presentatie voorbereiden:

aan de hand van o.m. een spreekplan en visuele ondersteuning;

met voldoende oog voor signaal- en verwijswoorden;

de spreekhouding inoefenen: observatie door klasgenoten, oefenen voor de spiegel, werken met video-opnames.

Bij de voorbereiding van een debat anticiperen de leerlingen op de eventuele argumenten van de tegenpartij. Tijdens en na het debat gaan de leerlingen na of de gebruikte argumenten geldig zijn en in hoeverre ze overtuigend zijn.


adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).

18. * De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om te spreken. ET 11*


Dit houdt in:

AN spreken,

een kritische houding aannemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.

Een aantal leerlingen durft nauwelijks te spreken. Een manier om ze aan te moedigen is hen in groep te laten werken, positieve feedback te geven en te kiezen voor zinvolle en haalbare opdrachten. De leerlingen voelen zich doorgaans eveneens gesteund als ze PowerPoint of een poster mogen gebruiken.

Bij deze doelstelling hoort ook aandacht voor de keuze van de correcte taalvariëteit en register: de leerlingen moeten bereid zijn om in die situaties waar het nodig is, ook AN te spreken.

Voorbeelden

De leerlingen bereiden een spreektaak voor in het AN. Ze evalueren zichzelf op een beperkt aantal criteria, bijv. de correcte uitspraak van bepaalde klanken. Elke leerling kan eigen werkpunten hebben.

De leerlingen gebruiken een video-opname om zichzelf te evalueren.

De leerlingen oefenen een sollicitatiegesprek. Ze zien in dat het in hun voordeel is om in deze situatie AN te spreken en zijn daardoor bereid om dat te doen.


6.1.4. Schrijven

19.

De leerlingen kunnen teksten schrijven:



ET 19


Tekstsoorten zoals:

instructies,

schema’s en samenvattingen van informatie en studieteksten,

uitnodigingen.

Deze doelstelling kan gemakkelijk gekoppeld worden aan andere vaardigheden.

Voorbeelden

De leerlingen bekijken eerst een instructiefilmpje of luisteren naar een instructie. Op basis daarvan schrijven zij er zelf een.

De leerlingen maken eerst een schema en nadien een samenvatting van een tekst bedoeld voor de hoofdredacteur van hun krant of voor het archief van de bibliotheek.

20.

De leerlingen kunnen teksten schrijven:



ET 20


Tekstsoorten zoals:

gedocumenteerde en beargumenteerde teksten,

verslagen,

sollicitatiebrieven en cv’s,

zakelijke brieven.

Uiteraard kunnen zakelijke brieven ook digitaal zijn. Het elektronisch leerplatform van de school biedt daartoe heel wat mogelijkheden.

Voor zakelijke brieven, het eindwerk van de onderzoeksopdracht hanteren de leerkrachten de normen die binnen de school zijn afgesproken.

Voorbeelden

De leerlingen verzamelen informatie over een bepaald onderwerp en schrijven op basis daarvan een beargumenteerde tekst.

De leerlingen houden een logboek bij van de GWP waarin ook een kritische verwerking zit van hun ervaringen.

De leerlingen schrijven een verslag over huislectuur waarin zij hun leesbeleving verwoorden en argumenteren.

De leerlingen schrijven een verslag van een wetenschappelijke of technische proef.

De leerlingen schrijven een lezersbrief waarin ze een standpunt innemen over een actueel onderwerp.


21. De leerlingen kunnen bij de planning en de uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken een gepaste strategie kiezen en toepassen.

ET 21



hun eigen schrijfdoel(en) bepalen,

hun bedoeld publiek bepalen,

hun tekstsoort bepalen,


gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken,

een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties,

de eigen tekst reviseren,

inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen,

de lay-out verzorgen,

correct citeren (bronvermelding),

gebruikmaken van ICT.

Schrijven is een proces dat bij aanvang het best zo veel mogelijk in de klas gebeurt. Het product is slechts een onderdeel ervan. Belangrijk is dat dit aan de hand van een OVUR-stappenplan aangeleerd wordt en begeleid wordt door de leerkracht.

De ondersteuning neemt af naarmate de leerlingen meer ervaring hebben. Gelijkaardige doelstellingen komen ook voor in de leerplannen van de eerste en de tweede graad; dus een goede samenwerking binnen de vakgroep is erg belangrijk voor de uitwerking van de leerlijn.

Een mogelijk stappenplan:

Oriënteren: de leerlingen stellen zich een aantal vragen over het schrijfdoel, het publiek, de tekstsoort, het register, de inhoud enz.

Voorbereiding: de voorbereiding hangt af van het type schrijfproduct dat men beoogt. In een vooraf bepaalde schemavorm (T-schema om de relevante criteria te bepalen, een mindmap om de inhoud te structureren enz.) stellen leerlingen een schrijfplan op waarin de inhoud en structuur worden bepaald.

Uitvoering: de leerlingen gebruiken de verworven informatie uit de oriëntatie- en voorbereidingsfase om hun uiteindelijke tekst te schrijven. De taal, inhoud- en vormconventies die op voorhand bepaald werden, worden nu toegepast. De ondersteuning hierbij kan het best verschillen van taak tot taak, soms ook van leerling tot leerling: de ene keer is een voorbeeld geschikter, dan weer een schrijfkader. Voor de integratie met aspecten van taalbeschouwing verwijzen we naar het communicatieschema en het gebruik van signaalwoorden en taalregisters. Schrijven is een cyclisch proces. Checklists kunnen de leerlingen helpen om hun eigen schrijfproduct te controleren. Ook medeleerlingen kunnen die gebruiken in hun peerevaluatie. Hierna kan het schrijfproduct worden gereviseerd.

Reflectie: de leerlingen staan stil bij het proces en het product. Zo leren ze dat alle stappen in het schrijfproces onmisbaar zijn om tot een degelijk eindproduct te komen.


22.

*De leerlingen zijn binnen de gepaste situaties bereid om:

te schrijven;

schriftelijk informatie te verstrekken;

te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op de inhoud en vorm van hun schrijfproduct;

taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.

ET 22*



zelfevaluatie,

zich openstellen voor de opmerkingen van anderen.

Leerlingen moeten inzien dat het doorlopen van het schrijfproces de kwaliteit van het eindproduct verhoogt. De voorbereiding kan in groep gebeuren en het proces kan ondersteund worden door peerevaluatie. Positieve feedback speelt daarbij een belangrijke rol.

Voorbeelden

De leerlingen zijn bereid te werken met hulpschema’s voor de beoordeling van hun taak en die van anderen, woordenboeken, websites met taaladvies …


6.1.5. Literatuur

23. De leerlingen kunnen op een tekstervarende en tekstbestuderende manier lezen. ET 23


Vanuit deze manier van lezen kunnen ze:

literaire teksten uit heden en verleden interpreteren, analyseren en evalueren,

verbanden leggen:

binnen teksten,

tussen teksten,

tussen teksten en het brede sociaal-culturele veld,

tussen tekst en auteur,

tussen teksten en hun multimediale vormgeving,

verslag uitbrengen over de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden,

deze ervaringen toetsen aan andere interpretaties van en aan waardeoordelen over teksten.

Hierbij komen aan bod:

poëzie, proza,

theatervoorstelling.

Er is geen strikte scheiding tussen tekstervarende en tekstbestuderende opdrachten mogelijk, enkel de focus kan verschillen. De leerlingen kunnen de nodige begrippen die bij de leerinhouden horen, gebruiken om hun leeservaring te verwoorden en te motiveren.

Voorbeelden

De ene helft van de klas leest het eerste fragment van een roman, de andere helft het tweede. Ze vertellen elkaar wat ze gelezen hebben en proberen te achterhalen welke verbanden er zijn tussen beide fragmenten.

De leerlingen krijgen een fragment van een roman en het motto dat de auteur gekozen heeft. Ze moeten formuleren waarom dit bij dit boek hoort.

De leerlingen lezen in groepjes fragmenten uit eenzelfde periode, maar uit verschillende romans. Daarna gaan ze op zoek naar gemeenschappelijke kenmerken (inhoudelijke en/of formele). Er wordt gewerkt met een carrouselmethode.

De leerlingen lezen een gedicht over de dood uit twee perioden en ze gaan na in welke mate de opvatting over de dood verschilt.

De leerlingen lezen een fragment uit De helaasheid der dingen van Dimitri Verhulst en enkele biografische achtergrondteksten. Ze gaan na hoe getrouw de weergave van de familiale situatie is en in welke mate de klachten van familieleden hierover terecht zijn.

De leerlingen vergelijken een fragment uit een roman met de verfilming.

De klas kiest een gedicht van Paul Van Ostaijen (bijv. Bezette stad) en organiseert een woordkoor: het gedicht wordt ‘uitgevoerd’, geregisseerd door de klas. Eventueel maken ze er ook videoclip van.

De leerlingen lezen een aantal recensies van een film of theaterstuk. Ze gaan na welke criteria de diverse recensenten gebruiken en formuleren hierover een gefundeerd oordeel.

Een interessante literaire onderzoeksopdracht (voor het domein onderzoekscompetentie) zou erin kunnen bestaan om na te gaan voor welke poëtische stijlfiguren een bepaald auteur een voorkeur heeft. Omdat het zo’n breed onderwerp is, is het essentieel dat de vraag sterk wordt afgebakend.

Nog een interessante literaire onderzoeksopdracht (voor het domein onderzoekscompetentie) zou erin kunnen bestaan om na te gaan hoe verschillende auteurs (al dan niet uit eenzelfde periode, al dan niet behorend tot verschillende stromingen) het thema liefde verschillend behandelen. Omdat het zo’n breed onderwerp is, is het essentieel dat de vraag sterk wordt afgebakend.


24. De leerlingen kunnen hun tekstkeuze en hun leeservaring beschrijven, evalueren en documenteren. ET 24


Een leesdossier. Voorbeelden

De leerlingen zoeken op het internet twee besprekingen van leerlingen over een boek dat ze hebben gelezen. Ze analyseren ze kritisch en vergelijken ze met hun eigen ervaringen.

De leerlingen verzamelen allerlei informatie over een gelezen boek. Ze leggen uit wat ze eruit geleerd hebben en in welke mate hun interpretatie en appreciatie veranderd is.

De leerlingen lezen twee boeken van dezelfde auteur of rond eenzelfde thema. Ze vergelijken beide werken volgens een aantal criteria.

De leerlingen gaan na wat de consequenties zijn als een boek vanuit een ander perspectief wordt verteld.

In de klas worden leesgroepjes gevormd: elk groepje leest hetzelfde boek. Aan de hand van een aantal formele en/of inhoudelijke kenmerken wordt het gesprek gevoerd.

25. De leerlingen kunnen informatie over literaire teksten verzamelen en verwerken. ET 25


De informatiekanalen:

bibliotheek,

kranten,

tijdschriften,

radio- en tv-programma’s,

multimedia.

Met verzamelen en verwerken wordt bedoeld dat de leerlingen informatie kunnen samenbrengen en kritisch kunnen gebruiken voor een taak (beoordelend niveau).

Voorbeelden

Bij het begin van het schooljaar wordt een overzicht gegeven van de literaire onderwerpen of auteurs die aan bod zullen komen. Elke leerling kiest een item en vult een informatiefiche in. Op het ogenblik dat dit onderwerp wordt behandeld, is hij/zij dan specialist (informatie verzamelen en gebruiken).

De leerlingen verzamelen een aantal recensies van een bekroond boek uit diverse bronnen (verschillende tijdschriften en kranten, radio, tv …). Ze vergelijken ze en gaan na welke de betrouwbaarste is (informatie verzamelen en verwerken).

De leerlingen bezoeken de website van een auteur en enkele websites met gegevens over zijn/haar werken. Op basis van de gevonden informatie kiezen ze een boek, waarbij ze hun keuze verantwoorden (informatie verzamelen en verwerken).

De school organiseert een bezoek aan de universiteitsbibliotheek. Daar krijgen de leerlingen specifieke zoektaken die zij onder begeleiding kunnen uitvoeren, bijv. in het kader van een onderzoeksopdracht (informatie verzamelen).


De leerlingen verzamelen gedichten rond het thema van de gedichtendag. Geschikt zijn ook activiteiten naar aanleiding van de jeugdboekenweek, literaire prijzen, (kinder)stadsdichters …(informatie verzamelen).

26. De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruikmaken van de gepaste strategieën. ET 26


Zie leerplandoelstelling 12 (ET 17) Zie leerplandoelstelling 12 (ET 17).

27. De leerlingen kunnen doelbewust gegevens, begrippen en werkwijzen hanteren om de bovengenoemde taken uit te voeren.

ET 27


De begrippen die nodig zijn om de doelstellingen voor literatuur te halen.

Werkwijzen zoals:

geschikte bronnen raadplegen en efficiënt gebruiken,

efficiënt samenwerken.

Het doel is niet dat de leerlingen geïsoleerde begrippen kunnen verklaren, wel dat ze de correcte begrippen kunnen gebruiken bij de taken die ze voor literatuur moeten uitvoeren. In die zin is het begrippenkader onbeperkt, maar blijft het wel louter functioneel.

Voorbeelden

Als het vertelperspectief belangrijk is voor een goed begrip van een tekst, dan kunnen de leerlingen het type kiezen dat van toepassing is.

De leerlingen bespreken in groep een gedicht aan de hand van een aantal hulpvragen. Ze krijgen ook een lijst van begrippen. Hieruit gebruiken ze de termen die ze bij hun taak nodig hebben.

Naar aanleiding van een theatervoorstelling gebruiken de leerlingen een aantal bronnen (bijv. programmaboekje, recensies, achtergrondinformatie over de auteur) in groep een bepaald aspect van de voorstelling te bespreken. Ze presenteren alles voor de klas.


28. *De leerlingen zijn bereid om literaire teksten te lezen, te bekijken en te beluisteren, en erover te spreken en te schrijven.

ET 28*



over hun eigen literaire ervaring met anderen te spreken en erover te schrijven,

hun literaire ervaring in hun maatschappelijke context(en) te plaatsen,

hun persoonlijke leeservaring te toetsen aan die van anderen.

In de derde graad mogen wij verwachten dat de leerlingen zich meer en meer openstellen voor nieuwe leeservaringen en andere opinies.


6.1.6. Taalbeschouwing: attitudes

29.

*De leerlingen zijn bereid op hun niveau:

bewust te reflecteren op taalgebruik en taalsysteem;

van de verworven inzichten gebruik te maken bij verbale en non-verbale communicatie.

ET 29*


Zie de vaardigheden. Bij alle vaardigheden ligt het accent niet alleen op de verwerving van de noodzakelijke (deel)strategieën, maar moeten de leerlingen bovendien reflecteren op de taal en de strategieën die ze in de diverse communicatieve situaties gebruiken. Op die manier krijgen ze inzicht in hoe ze de verworven kennis en vaardigheden op eigen kracht kunnen inzetten in nieuwe, vergelijkbare situaties (transfer). Wat bijvoorbeeld geleerd wordt over het taalgebruik bij de presentatie van een recept in een kookprogramma op tv, moet overdraagbaar zijn naar andere instructievormen en naar het geven van een instructie in verband met een gerecht of een direct functionele opdracht als de uiteenzetting van een route tijdens een geïntegreerde werkperiode. Pas dan kan er sprake zijn van een reële verbetering van de taalvaardigheid.

Een vereiste bij dit alles is dat de taalles degelijk gestructureerd is. Het is geen kwestie van wat communiceren en reflecteren, er moet een heldere bedoeling zijn, een herkenbare opbouw (de OVUR-structuur), een voor de leerlingen duidelijk herkenbare leerstof en er moeten toetsbare leereffecten zijn. Het niveau van het gebruikte taalmateriaal dient daarenboven aan te sluiten bij de vereiste verwerkingsniveaus en communicatieve afstand tot het publiek. De moeilijkheidsgraad ervan moet geleidelijk toenemen. Het beste onderwijs bevindt zich net boven het niveau dat de leerlingen op een bepaald moment aankunnen en daagt ze uit om een stapje hoger te zetten.


30. *Bij het reflecteren op verbale en non-verbale communicatie tonen de leerlingen interesse in en respect voor de persoon van de ander evenals voor de eigen en andermans cultuur.

ET 30*


Zoals tegenover:

de gesprekspartner in een discussie,

de personages in een soap of een toneelstuk,

performers in hun uitvoering (songteksten, videoclips, theatervoorstellingen, dans …) en de cultuur waar die bij aansluiten of in passen,

de geïnterviewde in een reportage.

In de eerste graad staat de diversiteit in de klas en de onmiddellijke omgeving van de leerlingen centraal. Naarmate de leerlingen ouder worden, kan de leerkracht materiaal kiezen waarbij de afstand groter wordt tussen de eigen cultuur en de andere cultuur. Daarbij wordt verwacht dat leerlingen bij hun beoordeling in toenemende mate genuanceerd reageren en hun standpunten duidelijker kunnen motiveren.

Het is niet de bedoeling dat aan deze attitude uitsluitend wordt gewerkt in aparte lessen: bij de keuze van lesmateriaal kan deze thematiek geïntegreerd worden binnen de verschillende componenten van het leerplan.


6.1.7. Taalbeschouwing: taalgebruik

31.

Met het oog op doeltreffende communicatie en verdiepende taalbeschouwelijke kennisontwikkeling kunnen de leerlingen op hun niveau in allerlei taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het tekstuele domein kunnen zij, in aansluiting bij wetenschappelijke inzichten, een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en duiden

ET 31.1


Een aantal vaste tekststructuren zoals de evaluatie-, probleem-, maatregel- en onderzoeksstructuur.

De koppeling aan de vaardigheden is hier belangrijk. Het heeft geen zin om deze leerinhouden apart te behandelen. Ze worden pas relevant als ze geïntegreerd zijn in de vaardigheden.

Het is belangrijk dat de leerlingen gaandeweg een aantal vaste structuren onder de knie krijgen. Dat betekent natuurlijk niet dat ze die kunnen reproduceren, wel dat ze deze kunnen benoemen en, met de nodige ondersteuning, kunnen toepassen.

Deze doelstelling houdt een rechtstreeks verband met de doelen i.v.m. de onderzoekscompetenties, nl. op het punt van de bedoelde tekststructuur voor een onderzoek.

Voorbeelden

Als voorbereiding op het maken van schema’s markeren de leerlingen eerst de signaalwoorden in een tekst, waarna ze aangeven welke vaste structuur ze herkennen en hoe.

Als voorbereiding op het schrijven van een argumenterende tekst verzamelen de leerlingen eerst aan de hand van een mindmap ideeën over een bepaald onderwerp. Daarna kiezen ze de meest geschikte vaste structuur, waarna ze de gegevens aan de hand ervan ordenen. Ze beoordelen vervolgens het werk van een of meer klasgenoten.


32. Met het oog op doeltreffende communicatie en verdiepende taalbeschouwelijke kennisontwikkeling kunnen de leerlingen op hun niveau in allerlei taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het sociolinguïstische domein kunnen zij een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en duiden.

ET 31.2


De volgende verschijnselen:

Nederlands en andere talen,

nationale, regionale, sociale en situationele taalvariëteiten,

dimensies van taalverandering: maatschappelijke, politieke, historische.

Het is de bedoeling dat de leerlingen de verschillende gebruikssituaties van de taal in de samenleving zien en hoe alle taalverschillen hun eigen functionaliteit hebben. Ze leren ervoor ook de juiste termen gebruiken.

De diversiteit binnen elke klas kan een vertrekpunt zijn. Daarbij denken wij zowel aan de aanwezigheid van verschillende nationaliteiten als aan de verschillende registers die de leerlingen gebruiken.

Het is aangewezen te werken met teksten (beluisterd, bekeken en/of gelezen) waarin verscheidene taalvariëteiten aan bod komen. Daarbij ligt de klemtoon op de functionaliteit van die verschillen. In het aso komen ook geregeld teksten aan bod die verder verwijderd zijn van de leefwereld van de leerlingen.

Voorbeelden

De leerlingen beluisteren enkele fragmenten met regionale taalvarianten. Ze verwoorden aan de hand van enkele vragen hun attitude ertegenover: hoe hoog of laag schatten ze de sociale positie van de spreker in, hoe oud en sympathiek denken ze dat hij/zij is en hoe mooi of lelijk vinden ze deze variant? Tegelijk formuleren ze waar en wanneer deze taalvorm het best of net niet, gebruikt kan worden.

De leerlingen worden geconfronteerd met een tekst in een verkeerd register, bv. een informele mail gericht aan een leerkracht of een formele tekst bestemd voor klasgenoten. Ze formuleren om welke taalvariëteit het gaat en wat ermee aan de hand is. Vervolgens herschrijven ze de tekst in het juiste register.

De leerlingen lezen enkele tekstfragmenten in jongerentaal, bijv. uit de jaren 1960 en 1970. Hoe zouden ze een en ander vandaag formuleren? Hoe komt het dat het taalgebruik van jongeren zo veranderd is? Wat is dus kenmerkend voor deze taalvariëteit? Aansluitend beluisteren ze een tekst in straattaal. Wat zijn de belangrijkste verschillen en gelijkenissen? Hoe zijn deze te verklaren?

De leerlingen bekijken enkele cabaretvoorstellingen van de jaren 1950 tot vandaag, van bv. Wim Sonneveld tot Alex Agnew. Welke veranderingen in het taalgebruik (plus de humor en presentatie) stellen ze vast? Waarmee hangen deze samen?

Deze doelstelling kan aanleiding geven tot een aantal interessante onderzoeksopdrachten voor het domein onderzoekscompetentie:

de leerlingen onderzoeken of de betekenis van woorden in positieve of negatieve zin verandert. Ze doen dit bij een aantal woorden, bijv. ‘wijf’, het gebruik van ‘neger’ en ‘zwarte’… Ze presenteren hun conclusies en confronteren die met wat zij in andere bronnen daarover hebben gevonden.


de leerlingen bekijken enkele vroegere en huidige versies van hetzelfde Suske en Wiske-verhaal. Welke taalveranderingen stellen ze vast? Hoe zijn deze te verklaren? Waarom is ‘Schalulleke’ bijvoorbeeld ‘Schanulleke’ geworden? Ze koppelen hun conclusies aan de beschrijving van taalveranderingen in de wetenschappelijke literatuur.

Op een beperkt corpus kan er een onderzoek worden gevoerd naar het verschil in taalgebruik tussen jongens en meisjes. De leerlingen presenteren hun bevindingen en zetten die af tegen een hypothese.

De leerlingen onderzoeken in welke mate de schriftelijke taal die jongeren gebruiken in reacties op youtubefilmpjes afwijkt van de standaardtaal (F-N-E) wat betreft: spelling, ws, interpunctie, afkortingen. Daartoe voeren ze een vergelijkend onderzoek uit op een welomschreven corpus, met name de reacties op een youtubeclip van Filip Kowlier. De leerlingen presenteren hun bevindingen en zetten die af tegen een hypothese.


33. Met het oog op doeltreffende communicatie en verdiepende taalbeschouwelijke kennisontwikkeling kunnen de leerlingen op hun niveau in allerlei taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het pragmatische domein kunnen zij een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en duiden.

ET 31.3



de factoren van een communicatiesituatie,

normen, conventies, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal,

taalhandelingen,

argumentatie: argumentatiestructuren, deugdelijke argumenten en drogredenen, overtuigingskracht en manipulatie,

non-verbale communicatie,

de gevolgen van verbale en non-verbale communicatie voor anderen en henzelf,

talige aspecten van cultuuruitingen,

cultuurgebonden aspecten van verbale en non-verbale communicatie.

Net zoals de vorige doelstellingen kan deze het best gerealiseerd worden door ze te koppelen aan de vaardigheden.

Voorbeelden

In een rollenspel komen situaties aan bod waarin de leerlingen enkele taalhandelingen gebruiken en bespreken. Dat kan bijvoorbeeld aan de hand van het communicatieschema: welke boodschap stuurt de zender, welke interpretatie kent de ontvanger eraan toe … Daarbij is er ook aandacht voor de non-verbale communicatie.

Het verschijnsel van normen, conventies, houdingen, vooroordelen en rolgedrag via taal sluit aan bij het sociolinguïstische domein. Op het pragmatische terrein kan gereflecteerd worden op het effect van verschillen in taalgebruik tussen jongens en meisjes, conventies in chat- en sms-taal, vooroordelen in jongeren- of straattaal. Woorden die bepalen of je bij de groep hoort, kunnen ongewenste effecten hebben als je ze daarbuiten gebruikt.

De leerlingen luisteren/kijken naar of lezen een argumentatieve tekst en reflecteren op de kwaliteit van de gebruikte argumenten. Hoe overtuigend is de tekst en waarom? Commerciële of politieke boodschappen zijn hierbij erg geschikt, maar eveneens een vergelijking van de commentaren van de hoofdredacteurs van enkele kranten wanneer er iets bijzonders is gebeurd. Heel boeiend, vinden leerlingen het om te discussiëren over de deugdelijkheid van de argumenten die gebruikt worden in een lopend (assisen)proces.

De leerlingen beoordelen wie het meest overtuigend is in een debat, in de klas of op tv.

De leerlingen luisteren of kijken naar een aantal cultuuruitingen in onze samenleving, bijv. liedjes of een comedy, zowel in het dialect als in de standaardtaal. Ze bespreken de talige keuze die de artiest heeft gemaakt.

De leerlingen bespreken enkele verschillen in de wijze waarop mensen van diverse (sub)culturen met elkaar communiceren.

Deze doelstelling kan aanleiding geven tot een aantal interessante onderzoeksopdrachten voor het domein onderzoekscompetentie:

De leerlingen onderzoeken op een beperkt corpus van grappige uitspraken in hedendaagse quizprogramma’s hoe respectievelijk jongeren en ouderen daarop reageren. Ze rapporteren de resultaten van dit onderzoek en toetsen de resultaten af aan een vooraf geformuleerde hypothese.

De leerlingen kiezen een actuele politieke maatregel. Ze gaan na met welke argumenten de verschillende politieke partijen die maatregel goedkeuren dan wel afwijzen voor hun achterban. Ze rapporteren daarover en toetsen de resultaten af aan een vooraf geformuleerde hypothese.


34. Met het oog op doeltreffende communicatie en verdiepende taalbeschouwelijke kennisontwikkeling kunnen de leerlingen op hun niveau in allerlei taalgebruikssituaties bewust reflecteren op een aantal aspecten van het taalgebruik. In het psycholinguïstische domein kunnen zij een aantal verschijnselen herkennen, onderzoeken en duiden.

ET 31.4



taal en denken,

taalverwerving,

twee- en meertaligheid.

Voorbeelden

De leerlingen brengen enkele filmpjes mee van toen ze erg klein waren (1 tot 7 jaar) en analyseren in groepjes hoe het taalgebruik verandert afhankelijk van de leeftijd. Ook op YouTube of Vimeo zijn er te vinden. Deze analyse kan deel uitmaken van een interessante opdracht in het kader van de onderzoekscompetenties.

De leerlingen lezen een zakelijke tekst over de theorie van Noam Chomsky over de kritische leeftijd en vatten de voornaamste argumenten voor en tegen samen.

De leerlingen beantwoorden vragen over een documentaire waarin besproken wordt wat kan misgaan in onze taalontwikkeling door problemen in onze hersenen, bv. door een beroerte.

Documents

Kennisplatform voor de GO! professional - LEERPLAN SECUNDAIR …pro.g-o.be/blog/documents/2015-012.pdf · De functionele taalvaardigheid van de leerlingen in het Standaardnederlands