LA CIENCIA Y EL METODO CIENTIFICO

Para comprender cualquier actividad humana compleja, debemos captar el lenguaje y el enfoque de quienes la realizan. Lo mismo hemos de hacer para entender la ciencia y la investigación científica. Es preciso conocer y comprender, al menos en parte, el lenguaje y el método científico de resolución de problemas.

Una de las cosas que más confunden a quien estudia ciencia es el sentido especial que el científico asigna a algunas palabras de uso común, lo que se complica aún más con la invención de nuevos términos. Hay buenas razones para este empleo especializado del lenguaje, que se harán evidentes más adelante. Por ahora basta decir que hemos de aprender y entender el lenguaje de los científicos de la psicología y la educación. Debemos saber lo que quiere decir el investigador de psicología al hablarnos de sus variables independientes y dependientes. Cuando nos dice que empleó la asignación aleatoria en sus procedimientos experimentales, no sólo hemos de saber lo que quiere decir sino que debemos entender por qué lo hizo.

De manera análoga hay que comprender con claridad el modo en que el científico aborda los problemas. La dificultad no estriba tanto en que su enfoque sea distingo al del lego; por supuesto, es diferente, pero no extraño ni mágico. Todo lo contrario. Una vez entendido, parecerá natural y casi inevitable que el científico proceda así. En realidad, tal vez nos preguntaremos por qué no se estructura conscientemente así una parte mucho mayor del pensamiento humano para solución de problemas.

Así pues, la Parte 1 de este libro se propone ayudar al estudiante a aprender y entender el lenguaje y el método científico y de investigación. En los capítulos incluidos en esta parte se estudiarán muchos de los supuestos fundamentos de la sociología y la pedagogía. En ciertos casos, no será posible dar definiciones completas y satisfactorias por falta de antecedentes, en este punto inicial de nuestra exposición. En tales casos, primero trataremos de formular y valernos de aproximaciones razonablemente precisas de las definiciones satisfactorias que aparecen después.

Comenzaremos nuestro estudio examinando cómo debe abordar el científico sus problemas y cómo difiere su enfoque del que podría llamarse un enfoque por sentido común.

Ciencia y sentido común

Señala Whitehead que para el pensamiento creador, el sentido común es mal maestro. “Su único criterio para juzgar es que las nuevas ideas han de asemejarse a las antiguas.” (1). Esta afirmación es correcta. El sentido común puede ser un mal maestro al evaluar el conocimiento. Pero, ¿en qué se asemejan la ciencia y el sentido común y en qué difieren? Desde un punto de vista ambos son similares. Según esto, la ciencia sería una extensión sistemática y controlada del sentido común, pues éste, como dice Conant, es una serie de conceptos y esquemas teóricos adecuados para los usos prácticos de la humanidad. (2) Pero unos y otros pueden ser gravemente engañosos en la ciencia moderna –

particularmente en la psicología y en la educación. Los educadores del siglo pasado estuvieron convencidos –sólo fue cuestión de sentido común- de la utilidad del castigo como instrumento básico en la pedagogía. Hoy sabemos que era totalmente erróneo este antiguo punto de vista sobre la motivación, basado en el sentido común.

En el aprendizaje, la recompensa es ciertamente más eficaz que el castigo.

La ciencia y el sentido común difieren formalmente en cinco maneras. Sus desigualdades giran en torno a las palabras “sistemático” y “controlado”. Primero, el uso de esquemas conceptuales y de estructuras teóricas es notablemente distinto. Aunque el ser humano común se sirve de “teorías” y conceptos, de ordinario lo hace en forma imprecisa. A veces acepta ingenuamente explicaciones fantásticas de los fenómenos naturales y humanos. Por ejemplo, considera una enfermedad como castigo por sus pecados o atribuye una depresión económica a los judíos. En cambio, el científico construye sistemáticamente estructuras teóricas, verifica su coherencia externa y somete a prueba empírica algunos de sus aspectos. Además, se da cuenta de que sus conceptos son términos artificiales que pueden mostrar o no una estrecha relación con la realidad.

Segundo, el científico somete a prueba, de manera sistemática y empírica, sus teorías e hipótesis. Lo mismo hace el hombre común con las suyas, pero las prueba de un modo que podría llamarse selectivo. Con frecuencia “escoge” evidencias porque concuerdan con su hipótesis. Tomemos el estereotipo: los negros tienen aptitudes para la música. Si una persona cree esto, “verificará” fácilmente su opinión al advertir que muchos negros son músicos. Pero no percibirá las excepciones del estereotipo: por ejemplo, el negro carece de dotes y sentido musical. El científico social experto, a sabiendas de que la “tendencia a la selección” es un fenómeno psicológico común, protege cuidadosamente la investigación contra sus conceptos preconcebidos y sus predilecciones y contra el apoyo selectivo de su hipótesis. Ante todo, no se conforma con una exploración teórica de la relación, sino que procura probarla en el laboratorio o en el campo; no se contenta con las relaciones aceptadas entre métodos de enseñanza y aprovechamiento, entre inteligencia y creatividad, entre valores y decisiones administrativas. Insiste en probarlas mediante pruebas sistemáticas controladas y empíricas.

Una tercera diferencia reside en la noción de control. En la investigación científica este término significa varias cosas. Por ahora significará que el científico trata de descartar sistemáticamente las variables que son la “causa” posible de los efectos que estudia, y conserva sólo las variables que, según supone, son la “causa” verdadera. El ser humano común raras veces se molesta en controlar sistemáticamente sus explicaciones de los fenómenos que ha observado. Hace poco esfuerzo por controlar las fuentes extrañas de influencia. Tiende a aceptar las explicaciones que coinciden con sus ideas preconcebidas y con sus preferencias. Si cree que las condiciones de vida en los barrios pobres causan delincuencia, estará propenso a desdeñar la delincuencia en vecindarios de gente que no sea pobre. Por el contrario, el científico busca y “controla” lo frecuente de delincuencia en distintas clases de vecindarios. Desde luego, hay una gran diferencia entre ambos enfoques.

Otra diferencia entre ciencia y sentido común quizás no sea tan profunda como la anterior. Hemos dicho que el científico se preocupa constantemente por estudiar las

relaciones que existen entre los fenómenos. También lo hace el lego que se vale del sentido común. El primero busca las relaciones en forma consciente y sistemática. En cambio, la preocupación del segundo por las relaciones es vaga, no sistemática, incontrolada. Por ejemplo, con frecuencia percibe la aparición fortuita de dos fenómenos y en seguida los liga indisolublemente como causa y efecto.

Para ilustrar lo dicho veamos la relación sometida a prueba en un estudio de Hurlock. (3) En terminología más reciente esa relación podría expresarse así: el reforzamiento positivo (recompensa) produce mayores incrementos del aprendizaje que el negativo (castigo) o que la ausencia de reforzamiento. La relación se da entre éste (recompensa y castigo) y aprendizaje. En el siglo pasado los educadores y padres creían que reforzamiento negativo (castigo) era el agente más eficaz para aprender. En la actualidad unos y otros suponen que el reforzamiento positivo (recompensa) es más eficaz. Podrán decir que sus puntos de vista no son más que fruto “del sentido común”. Es obvio, afirmarán, que si se le recompensa (o castiga) el niño aprenderá mejor. Por el contrario, aunque el científico adopte personalmente uno y otro de estos puntos de vista o ninguno de ellos, es probable que insista en efectuar pruebas sistemáticas y controladas de ambas relaciones (y de otras), tal como lo hizo Hurlock.

Una última diferencia entre sentido común y ciencia radica en las distintas explicaciones de los fenómenos observados. Al tratar de explicar sus relaciones el científico descarta con cuidado las llamadas “explicaciones metafísicas”. La explicación metafísica es una proposición indemostrable. Se habla en lenguaje metafísico al decir que las personas son pobres y padecen hambre porque es voluntad de Dios, que con el estudio de materias difíciles mejora el carácter moral del niño o que es malo ser autoritario en el salón de clases.

Ninguna de las proposiciones mencionadas es demostrable; por tanto, son metafísicas. De ahí que la ciencia no se interese por ellas. Esto no significa que el científico necesariamente rechace tales afirmaciones, las descarte de la vida, diga que no son ciertas y sostenga que carecen de sentido. Quiere decir únicamente que, como científico, no se ocupa de ellas. En resumen, la ciencia estudia las cosas que pueden ser observadas y sometidas a prueba públicamente. Si las proposiciones o preguntas no ofrecen esa posibilidad, no son cuestiones científicas.

Cuatro métodos del conocimiento

Charles Peirce, el gran filósofo estadounidense, manifestó que hay cuatro formas generales de conocimiento o, como lo hizo, de fijar una creencia. (4) La primera es el método de tenacidad. En él, los hombres se aferran a la verdad, una verdad que saben cierta porque la creen firmemente, porque siempre la han tenido por cierta. La frecuente repetición de semejantes “verdades” parece confirmar su validez. Los datos psicológicos recientes nos han demostrado que los hombres se adhieren a sus creencias frente a hechos que claramente las contradicen. Y además deducirán “nuevos” conocimientos de proposiciones que acaso sean falsas.

El segundo método de conocimiento o de fijar una creencia es el método de autoridad. Es un método de creencia establecida. Si la Biblia lo dice, así debe ser. Si una idea está respaldada por el peso de la tradición y la sanción pública, será cierta. Este método, señala Peirce, es superior al de tenacidad porque el progreso humano, aunque lento, puede alcanzarse por medio de él. En realidad, la vida no sería posible sin el método de autoridad, pues muchas de las cosas que debemos aceptar se fundan en él. En consecuencia, no debe llegarse a la conclusión de que es deficiente, sólo lo es en determinadas circunstancias.

El método a priori es la tercera forma de conocer o fijar una creencia. (Cohen y Nagel lo llaman método de intuición). Basa su superioridad en el supuesto que las proposiciones aceptadas por el “apriorista” son evidentes por sí mismas. Adviértase que las proposiciones a priori “concuerdan con la razón” y no necesariamente con la experiencia. Se piensa que los hombres, por libre comunicación e intercambio, pueden alcanzar la verdad porque sus inclinaciones naturales tienden hacia ella. La dificultad de esta posición racionalista reside en la expresión “concuerdan con la razón”. ¿La razón de quién? Supóngase que dos hombres, mediante procesos racionales llegan a distintas conclusiones, como sucede con frecuencia. ¿Cuál está en lo cierto? ¿Es una cuestión de gusto personal, como señala Peirce? Si algo es evidente por sí mismo para varias personas –por ejemplo. Que aprender materias difíciles adiestra la mente y forma de carácter moral,. Que la educación estadounidense es inferior a la educación rusa y la europea, que las mujeres no conducen bien los automóviles-, ¿significa ello que así ocurre realmente? Según el método a priori eso sucede y “es lógico”.

El cuarto método es el método de la ciencia. Afirma Peirce:

Por consiguiente, para satisfacer nuestras dudas... es necesario descubrir un método por el cual nuestras creencias se funden, no en cosas humanas, sino en cierta permanencia externa; en algo ajeno a los efectos de nuestro pensamiento.... El método debe ser tal que la conclusión final de todos los hombres sea la misma. Es el método de la ciencia. Su hipótesis fundamental.... es esta: hay cosas reales cuyos caracteres son absolutamente independientes de nuestras opiniones... (5)

El enfoque científico (6) tiene una característica que no posee ningún otro; se corrige a sí mismo. En todo el camino del conocimiento científico hay comprobaciones internas, que han sido concebidas y utilizadas para controlar y verificar las actividades y conclusiones del científico en su búsqueda de un conocimiento fidedigno y externo a él. El científico no acepta la veracidad de una aseveración, aunque los datos al inicio le aparezcan prometedores. Insiste en someterla a prueba y en que cualquier procedimiento de verificación debe quedar abierto a la inspección pública.

Dice Peirce que las comprobaciones empleadas en la investigación científica están ancladas lo más posible en la realidad externa al científico y a sus opiniones, percepciones, juicios, valores , actitudes y emociones personales. Acaso la palabra más indicada para expresar esto sea objetividad. Pero como veremos luego, ese enfoque exige algo más. La verdad es que se consigue un conocimiento más fidedigno mediante la ciencia porque ésta

apela a los hechos: las proposiciones se someten a verificación empírica. Se hará una objeción: también la teoría que el científico usa y exalta es parte del ser humano. Pero como señala Polanyi: “Una teoría es algo que no soy yo”; (7) en consecuencia, ésta le ayuda al científico a lograr mayor objetividad. En conclusión, los hombres de ciencia usan sistemática y conscientemente el aspecto autocorrectivo del enfoque científico.

La ciencia y sus funciones

¿Qué es la ciencia? Esta pregunta no es fácil de contestar, y por eso no se intentará dar directamente una definición. En cambio, hablaremos de nociones y puntos de vista sobre la ciencia y luego trataremos de explicar sus funciones.

Ciencia es una palabra muy mal comprendida. Hay tres estereotipos muy difundidos que impiden entender la actividad científica. El primero es aquel que la considera una tarea que consiste en llevar puesta una bata blanca, saber usar el estetoscopio y trabajar en un laboratorio. El científico es percibido como una persona peculiar que trabaja con hechos en el laboratorio, utiliza equipo complicado, efectúa innumerables experimentos y apila hechos con intención de mejorar la suerte de la humanidad. Así, aunque parezca un excavador sin imaginación que busca hechos, es redimido por sus nobles intenciones, Y hemos de creerle cuando nos dice, por ejemplo, que esta o aquella pasta dental es buena o que no fumemos cigarrillos.

El segundo estereotipo es el que considera al hombre de ciencia como un individuo distinguido que piensa, elabora complejas teorías y generalmente pasa el tiempo en una torre de marfil, aislado del mundo y de sus problemas. El científico es un teórico bastante impráctico, aunque su pensamiento y su teoría le conducen a veces a resultados de importancia práctica, tales como bombas atómicas.

El tercer estereotipo iguala a la ciencia con la ingeniería y la tecnología. Se estima que es ciencia la construcción de puentes, el perfeccionamiento de automóviles y cohetes, la automatización de la industria, la invención de máquinas de enseñanza, etc. Según este estereotipo, la tarea del científico es trabajar en el mejoramiento de las invenciones y artefactos del hombre. Es visto como una especie de ingeniero altamente especializado que se esfuerza par que la vida sea fácil y eficiente.

Las nociones anteriores impiden al estudiante entender la ciencia, las actividades y el pensamiento del hombre de ciencia, así como la investigación científica en general. En una palabra, hacen que su tarea sea más dura de lo que sería en otro caso. Por tanto, es preciso desecharlas para que ocupen su lugar otras nociones más exactas.

También en el mundo científico hay dos puntos de vista generalizados sobre la ciencia: el estático y el dinámico.(8) El punto de vista estático, que por lo visto influye en la mayor parte del vulgo y de los estudiantes, sostiene que la ciencia es una actividad que aporta al mundo datos sistematizados. La labor del científico consiste en descubrir hechos y agregarlos al conjunto de información ya existente. Concretamente, la ciencia es concebida como un conjunto de hechos y una forma de explicar los fenómenos observados. Así pues, se hace hincapié en el estado presente de los conocimientos y en su incremento, en la

extensión de los conocimientos y en el actual conjunto de leyes, teorías, hipótesis y principios.

Por el contrario, el punto de vista dinámico considera a la ciencia más como una actividad, vale decir, lo que hace el científico. El estado presente del conocimiento es importante por supuesto, pero lo es principalmente porque constituye la base para ensanchar la teoría y la investigación científicas. A esto se le ha llamado punto de vista heurístico. El término “heurístico”, significa que es útil para descubrir o revelar, y tiene ahora la noción de autodescubrimiento ligada a él. Por ejemplo, el método heurístico de enseñanza subraya la necesidad de que los estudiantes descubran las cosas por ellos mismos. En la ciencia, este punto de vista presta atención preferente a la teoría y a los esquemas conceptuales interdependientes que sirven para ampliar la investigación. El enfoque heurístico es aquel que pone de relieve la importancia de descubrir las cosas por uno mismo.

El aspecto heurístico de la ciencia es lo que la distingue en buena parte e la ingeniería y la tecnología. A partir de una conjetura heurística, el científico da un salto arriesgado. Según Polanyi: “Es la zambullida que permite llegar a otra orilla de la realidad. En casa zambullida se juega la vida profesional”. (9) El punto de vista heurístico puede equipararse también a la solución de problemas; pero en él lo principal es la solución imaginativa, no la ordinaria. Este punto de vista destaca la solución de problemas en vez de los hechos y series de datos. Cuando unos y otros han sido establecidos son útiles para el científico heurístico, pues le conducen a otras teorías, a nuevos descubrimientos e investigaciones ulteriores.

Sin ofrecer todavía una definición directa de la ciencia –pero ciertamente implicando una- examinamos a continuación su función. Nos encontramos con dos puntos de vista distintos. El hombre práctico, generalmente no científico, ve en ella una disciplina o actividad encaminada a mejorar las cosas, a lograr el progreso. Algunos científicos también adoptan esta posición. En su opinión, la función de la ciencia es hacer descubrimientos, conocer los hechos, impulsar la ciencia para mejorar la situación del hombre. Las ramas de la ciencia que poseen claramente este carácter reciben amplio y decidido apoyo. Esto lo atestigua el incremento dado en los últimos 40 ó 50 años a la investigación médica y militar. Esa función de la ciencia recibe el apoyo de la mayor parte del vulgo y de muchos científicos. Aquí predomina el criterio de utilidad práctica. Puede afirmarse que este concepto ha dominado y sigue dominando casi toda la investigación en el campo educativo. (10)

Braithwaite expresa un punto d vista muy diferente sobre la función de la ciencia: “Su función... es establecer leyes generales acerca del ‘comportamiento’ de los sucesos y objetos empíricos de los que trata la ciencia en cuestión, capacitándonos de esa manera para relacionar nuestros conocimientos sobre los hechos conocidos por separado y formular predicciones confiables acerca de acontecimientos todavía desconocidos”. (11) La relación entre este punto de vista dinámico-heurístico expuesto antes, es obvia, salvo que se agrega un elemento importante: la creación de leyes generales; o teoría, si se quiere. Si deseamos entender la investigación moderna de la conducta y sus aciertos y debilidades, habrá que explorar los elementos de la afirmación de la ciencia y la explicación científica, así como el

papel y la importancia de la teoría.

Objetivos de la ciencia, la explicación científica y la teoría

El objetivo fundamental de la ciencia es la teoría. Dicho en un lenguaje menos críptico, su finalidad consiste en explicar los fenómenos naturales. Tales explicaciones reciben el nombre de teorías. En vez de tratar de explicar todas y cada una de las conductas infantiles, el científico de la psicología busca explicaciones generales que abarquen y enlacen varias conductas distintas. Así, no intenta explicar los métodos con que los niños resuelven los problemas de aritmética, sino que busca las explicaciones generales de cualquier clase de método relativo a la solución de problemas. El podría denominar a semejante explicación teoría de la solución de problemas.

La descripción del objetivo fundamental de la ciencia como teoría puede parecerle extraña al estudiante, a quien probablemente se le ha inculcado la noción de que las actividades humanas han de producir resultados prácticos. Si dijésemos que el objetivo de la ciencia es el mejoramiento de la humanidad, algunos lectores leerían rápidamente las palabras y de inmediato las aceptarían. Pero el objetivo básico no es el mejoramiento de la humanidad sino la teoría. Por desgracia, esta vasta y verdaderamente compleja definición no es muy fácil de entender. No obstante, hemos de intentar comprenderla porque es importante.

Otros objetivos que han sido mencionados son: explicación, comprensión, predicción y control. Pero si aceptamos que la teoría es la meta final de la ciencia, la explicación y la comprensión resultan simplemente objetivos secundarios de la meta final a causa de la definición y naturaleza de la teoría:

La teoría es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relaciones existente entre variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos.

La definición dice tres cosas. En primer lugar, la teoría es un conjunto de proposiciones constituido por conceptos definidos y relaciones entre sí. En segundo lugar, establece las relaciones recíprocas entre un grupo de variables (construcciones hipotéticas), y al hacerlo presenta un punto de vista sistemático sobre los fenómenos descritos por las variables. Por último, explica los fenómenos. Esto lo hace especificando cuáles variables están relacionadas con otras y la manera en que se relacionan, capacitando así al investigador para predecir ciertas variables a partir de otras.

Supongamos que tenemos una teoría acerca del fracaso en la escuela. Nuestras variables serían: inteligencia, aptitudes verbales y numéricas, ansiedad, clase social y motivación. Desde luego, el fenómeno que deseamos explicar es el fracaso en la escuela; o quizá más exactamente el aprovechamiento escolar. El fracaso se explicaría a partir de las relaciones que cada una de las seis variables tiene con el fracaso escolar o por las combinaciones de ellas y el fracaso escolar. Si utiliza debidamente ese grupo de construcciones hipotéticas, el científico “entenderá” dicho fracaso. Puede “explicarlo” y,

hasta cierto punto por lo menos, “predecirlo”.

Es obvio que la explicación y la predicción pueden ser incorporadas a la teoría. La verdadera naturaleza de una teoría radica en su explicación de los fenómenos observados. Examinemos la teoría del reforzamiento. Una proposición sencilla que deriva de ella es esta: si una respuesta es recompensada (reforzada) cuando ocurre, tenderá a ser repetida. El científico que la formuló lo hizo para explicar la uniformidad observada en las respuestas. ¿Por qué ocurrieron y volvieron a ocurrir con gran regularidad? Porque fueron recompensadas. Esta es una explicación, aunque acaso no sea satisfactoria para muchos. Alguien se preguntará : ¿por qué con la recompensa aumenta la probabilidad de emitir una respuesta? Una teoría bien elaborada daría la explicación. Pero hasta la fecha carecemos de una respuesta adecuada. Lo único que podemos decir es que, con un alto grado de probabilidad, el reforzamiento de una respuesta hace que ésta se realice y vuelva a ejecutarse. En otras palabras, las proposiciones de una teoría, los enunciados de las relaciones, constituyen la explicación de los fenómenos naturales por lo menos en los que se refiere a ella.

Con respecto a la predicción y al control, se puede decir que el científico no tiene que preocuparse por la explicación ni por la comprensión. Le bastan la predicción y el control. Los partidarios de esta perspectiva dirán que la adecuación de una teoría es su poder predictivo. Si mediante ella logramos prever bien, la teoría queda confirmada y eso es suficiente. No necesitamos buscar más explicaciones subyacentes. Dado que podemos predecir con fidelidad, también podemos controlar porque el control se deduce de la predicción.

Es válido el punto de vista sobre la ciencia basado en la predicción. No obstante, en este libro la predicción es considerada como un aspecto de la teoría. Por su misma naturaleza una teoría debe predecir, o sea, si de las proposiciones primitivas de una teoría deducimos otras más complejas estamos en esencia “prediciendo”. Por ejemplo, cuando explicamos los fenómenos observador, estamos siempre afirmando una relación entre la clase A y la clase B. La finalidad de la explicación científica es especificar las relaciones de una clase de eventos empíricos con otra, en determinadas condiciones. Así decimos: si A es cierto, entonces lo será también B: A y B designan clases de objetos o eventos. (12) Pero esto es predicción, prever A a partir de B. Por ello toda explicación teórica entraña una predicción. Aquí volvemos a la idea de que la teoría es la meta final de la ciencia. Todo lo demás se deduce de ella. Esto es quizá lo que se debe entender cuando se afirma” no hay nada más práctico que una buena teoría”.

No es nuestra intención desacreditar ni denigrar a la investigación que no esté orientada especifica y deliberadamente hacia la teoría. Hay muchas y valiosas investigaciones científicas de orden social que persiguen una meta de corto alcance: descubrir relaciones específicas. Es decir, se limitan a descubrir que una relación es parte de la ciencia. Pero las relaciones que resultan al final más útiles y satisfactorias son las más generalizadas, las que están ligadas a otras dentro de una teoría.

La noción de generalidad es importante, gracias a ella las teorías se aplican a múltiples fenómenos, a numerosas personas en muchos lugares. Por su puesto, la relación

específica goza de menor aplicabilidad. Por ejemplo, si de descubre que la llamada ansiedad de prueba se relaciona con la calificación obtenida; este dato, aunque interesante e importante, tendrá menor aplicabilidad y se comprenderá menos que si se encuentra antes la relación en una red de variables interdependientes, que forman parte de una teoría. Son buenos los objetivos modestos, limitados y específicos. Pero son mejores los objetivos de la investigación teórica porque, entre otras cosas, tienen mayor aplicabilidad y generalidad.

Investigación científica: Una definición

Por fortuna es más fácil definir la investigación científica que la ciencia y la teoría. Pero es difícil lograr que los científicos e investigadores coincidan en tal definición. Aún así, ofrecemos una:

La investigación científica es una investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales.

La definición requiere poca explicación porque en su mayor parte es una expresión condensada y formalizada de lo que dijo o se dirá. No obstante, hay dos puntos que conviene destacar. Primero, cuando afirmamos que la investigación científica es sistemática y controlada, queremos decir que está tan ordenada que los investigadores pueden tener una seguridad crítica en los resultados. Según veremos más adelante, ello significa que las observaciones son objeto de un riguroso control. Se descartan de manera sistemática todas las explicaciones alternativas del fenómeno menos una. Se tiene entonces mayor confianza en la realidad concreta de una relación verificada que sin no se hubiesen controlado las observaciones ni suprimido las posibilidades alternativas.

Segundo, la investigación científica tiene carácter empírico. Si el hombre de ciencia cree en la naturaleza específica de algo, necesita someter a una prueba externa su creencia. Dicho de otro modo, la opinión subjetiva debe ser confrontada con la realidad objetiva. El hombre de ciencia ha de someter sus nociones al tribunal de la investigación empírica y e la verificación. Debe mostrarse hipercrítico ante los resultados de sus investigaciones y ante los resultados obtenidos por los demás. Sabe que su informe de investigación es leído por otros mientras está escribiendo. Es fácil errar, exagerar o generalizar demasiado cuando se escribe sobre un trabajo propio; pero no es fácil escapar a la sensación de que los ojos de los científicos están atisbando incesantemente por encima del hombro de uno.

El método científico

Es la manera sistematizada especial en que se efectúan el pensamiento y la investigación de índole reflexiva. En su famoso análisis del pensamiento reflexivo, How We Think, Dewey nos dejó un modelo de la investigación de problemas. (13) La presente exposición se basa en su análisis, aunque hemos modificado un poco su tratamiento a fin de adaptarlo al contexto científico en que estamos trabajando.

Problema-obstáculo-idea

Por lo regular, el científico experimentará un obstáculo que se opone a la comprensión, una vaga inquietud frente a los fenómenos observados y no observados, una curiosidad por conocer las causas de las cosas. Su primer y más importante paso es conseguir una idea clara, formular el problema con cierto grado de inteligibilidad. Raras veces, o nunca, captará el problema en su totalidad durante esta etapa. Necesita luchar con él, tratar de resolverlo, convivir con él. Afirma Dewey: “Hay un estado de dificultad, perplejidad y tensión, en que la dificultad engloba la situación impregnándola en su totalidad”. (14) Tarde o temprano de manera explícita o implícita, se plantea el problema por lo menos en forma incipiente y tentativa. En esta etapa “intelectualiza”, como dice Dewey, “lo que en un principio es meramente cualidad emocional de la situación total”. (15) En cierto sentido, esta es la parte más difícil e importante de todo el proceso. Sin una cierta formulación del problema, el científico pocas veces podrá avanzar y esperar que su trabajo sea fructífero.

Hipótesis

Tras pensar en el problema, volver a la experiencia en busca de posibles soluciones, observar los fenómenos relacionados con él, el científico está en condiciones de enunciar una hipótesis. La hipótesis es un enunciado conjetural, una proposición provisional sobre la relación que hay entre dos o más fenómenos o variables. El científico dirá: “Si ocurre esto y aquello, se presentarán estos efectos”.

Razonamiento-deducción

Esta etapa, o actividad, suele ser desdeñada u omitida. En cierto modo es acaso la parte más importante de la contribución de Dewey al análisis del pensamiento reflexivo. En ella el científico deduce las consecuencias de sus hipótesis. Al hablar del auge de la ciencia moderna. Conant dice que el nuevo elemento surgido en el siglo XVII fue el empleo del razonamiento deductivo. (16) Aquí es donde son importantes la experiencia, el conocimiento y la perspicacia. Cuando el científico infiere las consecuencias de una hipótesis, casi siempre desemboca en un problema muy distinto del inicial. Por otra parte, puede advertir que sus inferencias le hacen pensar que el problema no puede ser resuelto con los instrumentos técnicos de que dispone. Por ejemplo, antes de la invención de la estadística moderna, algunos problemas de investigación de la conducta eran insolubles. Resultaba difícil, si no imposible, verificar simultáneamente dos o tres hipótesis interdependientes. Era punto menos que imposible demostrar el efecto interactivo de las variables. Y tenemos razones para pensar que ciertos problemas son insolubles si no se abordar en forma multivariada. Un ejemplo lo constituyen los métodos de enseñanza y su relación con el aprovechamiento y con otras variables. Es probable que los métodos pedagógicos no difieran mucho, si nos limitamos a estudiar sus efectos simples. Posiblemente no actuarán igual en condiciones diferentes, con maestros y alumnos distintos.

Un ejemplo nos ayudará a entender esta etapa. Supongamos que un investigador se halla intrigado por la conducta agresiva. Se pregunta por qué la gente se muestra agresiva en situaciones donde la agresividad no es apropiada. Ha observado que parece producirse después que las personas experimentan dificultades de diversas clases. (Obsérvese la

vaguedad del problema). Reflexiona durante algún tiempo, lee la literatura sobre el tema en busca de indicios, efectúa más observaciones y luego enuncia una hipótesis: la frustración produce agresión. Define la “frustración” como la imposibilidad de alcanzar una meta y la “agresión” como una conducta caracterizada por ataque físico o verbal contra otras personas u objetos.

Razonará más o menos así: si la frustración origina agresión, habrá un alto grado de ésta en los niños que asisten a escuelas donde se imponen restricciones y no se les permite mucha libertad ni expresarse. Asimismo, en situaciones sociales difíciles que causen frustración, hemos de esperar más agresión que “la normal”. Avanzamos un paso en nuestro razonamiento: si a sujetos experimentales les damos problemas interesantes para que los resuelvan y después les impedimos hacerlo, cabrá esperar cierto tipo de conducta agresiva.

Como ya se dijo, el razonamiento puede cambiar el problema. Advertiremos que el problema inicial no era más que un caso especial de otro más amplio, fundamental e importante. Por ejemplo, quizá comencemos con una hipótesis menos extensa: las situaciones escolares restrictivas causan negativismo en los niños. En consecuencia, generalizaremos el problema así: la frustración produce agresión. Aunque ésta es una forma de pensamiento diferente de la expuesta antes, es importante a causa de lo que podemos denominar cualidad heurística. En ocasiones el razonamiento desemboca en problemas más amplios, más básicos y por tanto de mayor importancia, además de proporcionarle a la hipótesis original implicaciones operacionales (que son comprobables).

Observación-prueba-experimento

Ya debe estar claro que la fase observación-prueba-experimento es sólo una parte de la empresa científica. Si el problema fue expuesto con claridad, si la hipótesis o las hipótesis fueron formuladas debidamente y se han deducido con cuidado sus inferencias, esta etapa es casi automática –a condición que el investigador sea técnicamente competente.

La esencia de la comprobación de una hipótesis estriba en demostrar la relación expresada por ella. No verificamos las variables en sí, sino su relación. Toda observación, toda comprobación, toda exprerimentación tienen una finalidad especial: someterse a prueba la relación expresada en el problema. Es un absurdo realizar pruebas sin conocer bien, al menos, qué y por qué se están efectuando. Formular una problema de manera vaga e incorrecta (v. Gr.: “¿Qué efectos produce el plan fundamental de estudios?”) y luego aplicar pruebas a los estudiantes para conocer su aprovechamiento, digamos, en estudios sociales, es un procedimiento equivocado que irremediablemente conducirá a la ignorancia y, pero aún, a información errónea. Igualmente es un absurdo decir que vamos a estudiar las prácticas de agrupamiento (agrupar a los alumnos por nivel intelectual, nivel de lectura, etc.) que siguen los maestros, si ignoramos por qué se hace eso o si no expresamos la relación entre dichas prácticas y alguna otra y otras variables.

Otro hecho sobre la prueba de una hipótesis es que no se lleva a cabo directamente. Como se indicó en la etapa anterior relativa al razonamiento, lo que verificamos son las

implicaciones deducidas de ellas. Nuestra hipótesis podría ser, “Escribir observaciones acerca de los trabajos de los estudiantes mejorará sus trabajos futuros”, que fue deducida de una hipótesis más amplia: “El refuerzo de las respuestas produce un incremento en el ritmo y la fuerza de las mismas”. No verificamos la aseveración “observaciones escritas sobre los trabajos de los estudiantes” ni la afirmación “el mejoramiento de sus trabajos futuros”, sino su relación.

Subrayó Dewey que la secuencia temporal del pensamiento reflexivo o de la investigación no es fija. Nosotros podemos repetir y volver a destacar esta afirmación. Las etapas del método científico no han sido establecidas con claridad. La primera no termina claramente antes de iniciarse la segunda. Además podemos efectuar pruebas antes de deducir debidamente las implicaciones de la hipótesis. Puede parecer que la hipótesis misma requiera perfeccionamiento o elaboración como resultado de las implicaciones deducidas a partir de ella.(17)

Es extraordinariamente importante suministrar retroalimentación, a partir de los resultados de la investigación, al problema, a las hipótesis y finalmente a la teoría. Así, los teóricos e investigadores del aprendizaje con frecuencia modifican sus teorías e investigación a raíz de los hallazgos experimentales. (18) Unos y otros se han dedicado a estudiar los efectos que producen el medio ambiente y los primeros años de educación en el desarrollo ulterior. Su investigación ha dado variados datos que convergen hacia este problema de suma trascendencia. (19) Parre del núcleo esencial de la investigación científica es un constante esfuerzo por reproducir y comprobar los hallazgos, corregir teorías sobre la base de hechos empíricos y hallar mejores explicaciones a los fenómenos naturales. Puede llegarse al punto de afirmar que la ciencia tiene un aspecto cíclico. Por ejemplo. Un investigador descubre que A se relaciona con B en tal y tal forma. Después efectúa más investigaciones para precisar en qué otras condiciones A se relaciona de manera similar con B. Otro investigador para refutar esta teoría y su investigación, ofrece distintas explicaciones y datos propios. Es de esperarse que aquél modifique su trabajo a la luz de los datos aportados por éste y por los demás. El proceso no tiene fin.

Resumamos el llamado método científico de investigación. Ante todo, surge la duda, una barrera, una situación indeterminada que debe ser precisada. El científico experimenta vagas dudas, un trastorno emocional, ideas incipientes. Se esfuerza por plantear el problema, así sea en forma inadecuada. Estudia la literatura, escudriña su experiencia y la ajena. Muchas veces le basta esperar una chispa de inventiva en su mente. Tal vez ocurra, tal vez no. Planteado el problema y después de formularse debidamente las preguntas esenciales, el resto es mucho más fácil. Construye la hipótesis y luego extrae las inferencias empíricas. En este proceso es posible que se cambie el problema original y, por supuesto, la hipótesis inicial. En fin, la relación expresada se verifica mediante la observación y la experimentación. La hipótesis es aceptada o rechazada según los resultados de la investigación. A continuación la información suministra retroalimentación al problema original y éste se mantiene o se altera según lo indiquen las pruebas. Señala Dewey que a veces una fase del proceso se dilata y adquiere gran importancia, otras se omite y puede haber un número mayor o menos de etapas. Pocas veces la investigación es un proceso de etapas. Pocas veces la investigación es un proceso ordenado. En realidad, es mucho más desordenado de lo que da a entender la exposición anterior. Pero ni el orden ni

el desorden tienen gran trascendencia. Lo verdaderamente importante son la racionalidad controlada de la investigación científica como un proceso de indagación reflexiva, el carácter interdependiente de sus partes, el valor supremo del problema y su expresión.

(1) A. Whitehead, An Introduction to Mathematics, Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1911, pág. 157.(2) J. Conant, Science and Common Sense. New Haven Yale University Press, 1951, págs. 32-33. Concepto es una palabra que expresa una abstracción formada por generalización a partir de casos particulares. “Agresión” es un concepto, una abstracción que expresa ciertas acciones particulares que tienen la característica similar de lastimar a personas u objetos. Esquema conceptual es un conjunto de conceptos relacionados entre sí por proposiciones hipotéticas y teóricas. (Véase ibid., págs. 25, 47-48). Construcción hipotética (constructo) es un concepto con el significado adicional de haber sido creado o destinado a fines científicos especiales. “Masa”, “energía”, “hostilidad”, “introversión” y “rendimiento” son construcciones hipotéticas. Convendría llamarlas más precisamente “clases o tipos concebidos operacionalmente”, es decir, clases o conjuntos de objetos y acontecimientos agrupados en base a características comunes definidas por el científico. El término “variable” se definirá en un capitulo ulterior. Por ahora significa el nombre o símbolo de una característica que adopta distintos valores numéricos.(3) E. Hurlock. “An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork”. Journal of Educational Psychology, XVI (1925), 145-159.(4) Buchler, dir., Philosophical Writings of Peirce. Nueva Buchler, dir., Philosophical Writings of Peirce. Nueva ork: Dover, 1955. Cap. 2. En esta exposiciòn me tomo ciertas libertades en la formulación original de Peirce, con la intención de aclarar las ideas y adaptarlas mejor a este trabajo. Un buen estudio de los cuatro métodos se encuentra en M. Cohen y E. Nagel, An Introduction to Logic and Scientific Method. Nueva York: Harcourt, 1934, págs. 193-196.(5) Buchler, op. Cit., pág. 18.(6) La posición de este libro es que no hay un único método científico como tal. Hay muchos métodos que los hombres de ciencia pueden utilizar y de hecho emplean, pero tal vez sea válido decir que existe un solo enfoque científico.(7) M. Polanyi, Personal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press, 1958, pág. 4.

(9) Polanyi, op. cit., pág. 123(10) Véase, de F. Kerlinger, “Practicality and Educational Research”, School Review,LXVII (1959), 281-291; “Research in Education”, en R. Ebel, V. Noll y R. Bauer, dirs., Encyclopedia of Educational Research, 4ª. Edición, Nueva York; Macmillan, 1969, págs. 1127-1144.(11) R. Braithwaite, Scientific Explanation. Cambridge: Cambridge University Press, 1955, pág. 1.(12) Las expresiones que presentan esta forma: “Si p es cierto, entonces también lo será q”, llamadas expresiones condiconales en lógica, son parte e la esencia de la investigación científica. Junto con los conceptos o variables que las cosntituyen son los principales ingredientes de las teorías. El fundamento lógico de la investigación científica que sirve de base a gran parte del razonamiento presentado en este libro fue esbozado en la obra de Kerlinger “Research in Education”, op. cit., 1142-1134..(13) J. Dewey, How We Think. Boston: Heath, 1933, págs. 106-118.

(14) Ibid., pág. 108.(15) Ibid., pág. 109.(16) Conant, op. cit., pág. 46.(17) A menudo se hallará que una vez que se deducen las implicaciones de una hipótesis, ésta y su expresión son inadecuadas. Por otra parte, cuando una hipótesis es tan vaga que se puede tomar por buena una u otra implicación, con frecuencia surge una dificultad: la imposibilidad de realizar pruebas precisas.(18) E. Hilgard y G. Bower, Teories of Learning, 3ª. Edición, Nueva York: Appleton, 1966.(19) Por ejemplo, E. Bennett y colaboradores, “Chemical and antomical Plasticity of Brain”, Science, CXLVI (1964), 610-619: J. Hunt, Intelligence and Experience. Nueva York: Ronald, 1961; M. Whiteman y M. Deutsch, “Social Disadvantage as Related to Intelective and Language Deveelopment”. En M. Deutsch, I. Katz y A. Jensen, dirs., Social Class, Race and Psychological Development. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston, 1968, págs. 86-114.