Kommunikatiivinen opettaminen. Indoktrinaation kriittinen ... · vuutan tämän muutoin hyvin tärkeän kysymyksen indoktrinaatiosta lasten ja nuorten kasvatuksessa. Oletan, että

SoPhi82Jyväskylän yliopisto

Toimitus:Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos

PL 35 (MaB)40014 Jyväskylä

http://www.jyu.fi/sophi

Myynti ja kustannus:Minerva Kustannus Oy

Riihimäentie 3, 40520 Jyväskyläpuh. 014-3386 845, fax 014-3386 812

e-mail [email protected]

ISBN 952-5478-18-1

Copyright © Rauno Huttunen ja SoPhi 2003

Paino Kopijyvä Oy, Jyväskylä 2003

Kansi Marko Nääsilä

Taitto Olli-Pekka Moisio

i l ssä lSisällys

INDOKTRINAATION KRIITTINEN TEORIA: JOHDANTO .......... 7

1 MITEN INDOKTRINAATIOSTA TULI ONGELMA................. 13

2 TRADITIONAALISEN INDOKTRINAATIOTEORIAN SYNTY JASEN ONGELMAT .......................................................... 192.1 Indoktrinaation muodostuminen dilemmaksi ...................... 202.2 EKSKURSIO: Rationaalisuus-teorian vaatimus indoktrinaation

määrittelyssä, osa I .......................................................... 352.3 Indoktrinaation traditionaalisesta teoriasta kohti indoktri-

naation kriittistä teoriaa ................................................... 45

3 INDOKTRINAATIOTEORIA JA IDEOLOGIATEORIA ............ 473.1 Ideologian käsitteen eri merkitykset ja soveltuvuus indoktri-

naatioteorialle ................................................................. 473.2 Althusserin ideologiateorian anti indoktrinaatioteorialle ........ 52

4 KRIITTINEN TEORIA ........................................................ 634.1 Frankfurtin koulun ja kriittisen teorian synty .......................... 634.2 Habermasin kriittinen teoria .............................................. 734.3 Honnethin kriittinen teoria ................................................. 99

5 KASVATUSTIETEEN KRIITTINEN TEORIA JAINDOKTRINAATION ONGELMA .................................. 1075.1 Kasvatustieteen kriittisiä teorioita ...................................... 1075.2 Mollenhauerin kriittinen kasvatusteoria ............................. 1095.3 Youngin kriittinen teoria opetuksesta ja indoktrinaatiosta ..... 1125.4 Mezirowin kriittinen itsereflektio aikuisopetuksessa .............. 116

6 INDOKTRINAATION KRIITTINEN TEORIA ....................... 1216.1 Rationaalisuuden vaatimus on indoktrinaation määrittelyssä, osa II ... 1216.2 Yliopisto ja elämismaailman uusintaminen ........................ 1236.3 Uudet indoktrinoivan opetuksen kriteerit ........................... 124

7 DIALOGISUUS JA KOMMUNIKATIIVINEN OPETTAMINEN 1297.1 Buberin Minä-Sinä -dialogiikka ....................................... 1307.2 Romaanin dialogisuus Bahtinilla ...................................... 1317.3 Dialogisuus Gadamerilla ................................................ 1337.4 Dialoginen opetus ja dialoginen suhde opetuksessa ........... 1387.5 Kommunikatiivinen opetus, moderni ja modernit persoonat .... 1397.6 Kommunikatiivisen opettamisen periaatteet ....................... 1407.8 Epäkommunikatiivisia suhteita opetuksessa ....................... 142

8 PROFESSIONAALINEN KOULUTUS, YLIOPISTO JAINDOKTRINAATIO ...................................................... 1458.1 Professionaalinen koulutus ja indoktrinaation ongelma ....... 1458.2 Yliopiston ja indoktrinaatiokritiikin perusta ......................... 1508.3 Neljä mahdollista yliopiston perustaa ja niiden indoktrinaatio-

herkkyys ........................................................................ 1548.4 Indoktrinaation ongelma ja akateeminen filosofian opetus .. 160

EPILOGI ......................................................................... 163

VIITTEET ......................................................................... 165

Omistettu sedälleni Heikki Huttuselle,jolta ensimmäisen kerran kuulin nimen Platon.

7

INDOKTRINAATION KRIITTINEN TEORIA

JOHDANTO

Kasvatusfilosofiassa indoktrinaation (suomeksi iskostus) käsite viittaaopetustilanteessa tapahtuvaan eettisesti arveluttavaan vaikuttamiseen tai

piilovaikuttamiseen. Se tarkoittaa asenteiden, käsitysten, uskomusten tai teo-rioiden ujuttamista ohi oppilaan vapaan ja tietoisen harkinnan (esimerkiksiToukonen 1991, 112). Onnistuessaan indoktrinaatio saa aikaan oppilaassakyselemättömän vakaumuksen näiden syötettyjen käsitysten totuudesta (Puo-limatka 1995, 155). Myös Johan Snellman puhui tästä ongelmasta vuonna1840 siis kauan ennen indoktrinaatioteorian syntyä (Snellman 1999, 34):

Sellaisella, joka ei ole päässyt luovaan tietämiseen, ei ole tätä vaatimusta (oi-keus itsemääräämiseen, RH). Hän tekee tiedottomasti, tottumuksesta ja kas-vatuksen vaikutuksesta, sen mikä on oikeaa, asettamatta lain tai tavan tarkoi-tuksenmukaisuutta koskaan kyseenalaiseksi.

Tässä kielteisessä merkityksessä voidaan indoktrinaatiosta puhua eettisenäongelmana, jossa loukataan oppilaan persoonaa. Itse indoktrinaation käsiteon teoreettisesti ongelmallinen, koska ei ole yhtä selkeätä kriteeriä sen arvi-oimiseksi, milloin opetusta voidaan pitää indoktrinaationa. Tätä ongelmaakutsun indoktrinaation dilemmaksi.

Suomalaiseen keskusteluun indoktrinaation käsite on tullut vasta 1990-luvulla. Yksi syy tähän on ollut se, että Kekkosen aikakaudella opetuksenpoliittisuudesta tai ideologisuudesta puhumista pidettiin liian arkana aihee-na. Koulujen annettiin olla oikealle tai vasemmalle kallellaan eräänlaisenkonsensuksen ja rauhanomaisen rinnakkainolon hengessä. Vain niin sanot-tuun Pirkkalan opetuskokeilun selkeään ylilyöntiin puututtiin opetus-hallituksen toimesta. Toiseksi keskustelu tunnustuksellisen uskonnon ope-tuksen pedagogisesta oikeutuksesta on edelleen arka aihe, josta ei vieläkään

8

pystytä avaamaan avointa tieteellistä diskurssia. Siksi myöskään indok-trinaation teemaa ei olla uskallettu avata, jottei aukaistaisi tätä uskonnonopetuksen pandoran lipasta. Kolmanneksi vasta viimeisen 20 vuoden aikanakiinnostus kasvatusfilosofiaa kohtaan on alkanut tuottaa korkeamman tasonopinnäytteitä, ja sen seurauksena myös kasvatusfilosofian ytimeen kuuluvaindoktrinaation teema on noussut akateemiseen keskusteluun.

Ensimmäisenä indoktrinaation käsitteen nosti esille suomalaisessa kas-vatustieteellisessä kirjallisuudessa Marja Leena Toukonen artikkelissaanKoulu ja sen kieli (Toukonen 1991). Sitä seurasi Markku Huttusenyliopistopedagogiikkaa käsittelevä artikkeli Indoktrinaatio korkeakoulu-tuksessa (Huttunen, M 1993). Itse julkaisin niin ikään akateemiseen opetuk-seen liittyvän indoktrinaatio-artikkelin nimeltä Professionalisoituminen jaindoktrinaation ongelma asiantuntijakoulutuksessa (Huttunen, R 1997, ks.myös Huttunen & Muona 1995). Laajimmin indoktrinaatiosta on Suomessakirjoittanut Tapio Puolimatka. Hän julkaisi oman tulkintansa indoktrinaatio-keskustelusta vuonna 1995 kirjassaan Kasvatus ja filosofia (Puolimatka 1995).Hän on myös omistanut indoktrinaation käsitteelle kokonaisen kirjan nimel-tä Opetusta vai indoktrinaatiota (Puolimatka 1999). Lukuun ottamatta kysy-mystä suomalaisen uskonnon opetuksen indoktrinatiivisesta luonteesta, olensamoilla linjoilla Puolimatkan kanssa. Indoktrinaatio-keskustelun valtavirrastapoiketen Puolimatka ei näe uskonnon opetusta indoktrinatiivisena. Mieles-täni uskonnon opetus muodostaa eräänlaisen sokean pisteen muutoinansiokkaassa Puolimatkan indoktrinaatiokäsityksessä (ks. Huttunen 1999).

Indoktrinaation dilemmaa tutkiessani rajoitun käsittelemään sitä lähinnäakateemisen opetuksen näkökulmasta. Perustelen tätä ensinnäkin sillä, ettäakateemisesta opetuksesta minulla on eniten henkilökohtaista kokemusta sekäopiskelijana että opettajana. Toiseksi indoktrinaation ongelma perus-koulutuksessa ja varhaiskasvatuksessa on huomattavasti laajempi, koska sitäpohdittaessa täytyy syvällisemmin tutustua sosialisaatioteoriaan ja kehitys-psykologiaan sekä pohtia maailmankuvan muodostumisen filosofiaa.Kasvatusfilosofisessa keskustelussa on eri perusteilla väitetty, että edelläkuvatunlainen indoktrinaatio on jossain vaiheessa kasvamista ja oppimistaväistämätöntä. Esimerkiksi Macmillan väittää Wittgensteinin opetusta kos-keviin fragmentteihin nojautuen, että maailmankuvaa ei voi omaksua muu-ten kuin indoktrinatiivisesti (Macmillan 1983, 370):

Niin kauan kuin periaatteelliset vakaumukset ovat välttämättömiä yksilölle,jotta hän voisi astua mihin tahansa kielipeliin, niin silloin nämä vakaumuksetsaavutetaan ilman niiden perustojen rationaalista arviointia ja silloin niidenopettamisen tapa tulee lähelle sitä, mitä nykyiset kommentaattorit pitävätindoktrinaationa.

9

En voi täysin hyväksyä Macmillanin kantaa, mutta se auttaa silti ymmärtä-mään, kuinka vaikea tehtävä on erottaa indoktrinaatio oikeutetusta sosiaali-saatiosta, johon kuuluu maailmankuvan oppiminen. Kouluopetuksessaindoktrinaatioteorian haasteet ovat suuremmat, mutta soveltuvin osinkehittelemiäni indoktrinaation kriteereitä voidaan käyttää apuna suunnitel-taessa kouluopetusta.

Keskittyessäni indoktrinaation ongelmaan akateemisessa opetuksessa, si-vuutan tämän muutoin hyvin tärkeän kysymyksen indoktrinaatiosta lasten januorten kasvatuksessa. Oletan, että yliopisto-opiskelijat ovat jo yhteiskun-taan sosiaalistuneita persoonia, jotka omaavat ainakin jossain määrin omaavapaata harkintakykyä ja suotuisissa olosuhteissa ovat kommunikatiivisestikykeneviä esittämään mahdollisen oman eriävän näkökulmansa opetettavastaasiasta. Tällä tavalla kierrän niin sanotun pedagogisen paradoksin ongelman(esim. Kivelä 2002). Näin ollen voin kehittää ankarimmat mahdollisetindoktrinoivan opetuksen kriteerit.

Virikkeenä kirjalleni ovat olleet muun muassa omakohtaiset kokemuksetindoktrinoivasta opetuksesta sekä Suomessa että entisessä Itä-Saksassa. Tämäei ole tarkoitettu rinnastukseksi, sillä Itä-Saksassa harjoitetut indoktrinatiivisetopetusmenetelmät olivat erittäin karkeita ja länsieurooppalaiselle opiskeli-jalle liian ilmeisiä. Pidän elintärkeänä suomalaisen koulutuspolitiikan ja opis-kelijoiden mielipiteen vapauden kannalta, että indoktrinaation ongelma nos-tetaan suomalaiseen tieteelliseen diskurssiin. Väitän, että indoktrinaationongelman tiedostetaminen opetuksen suunnittelussa parantaa opetuksen laa-tua. Kun asiaa pohditaan tarkemmin, voidaan törmätä indoktrinaationdilemmaan eli kysymykseen indoktrinatiivisen opetuksen kriteereistä.

Väheksymättä pragmatistisen ja analyyttisen kasvatusfilosofian piirissä har-joitettua indoktrinaatio-keskustelua väitän, että siinä esiin tulleet indoktrinoivanopetuksen kriteerit eivät ole tyydyttäviä esitetyssä muodossaan (luku 2). Yksisyy tähän on näiden kriteereiden taustalla olevan rationaalisuuden käsitteenrajoittuneisuus. On ajateltu esimerkiksi, että on olemassa tietty rationaalistenopetusmenetelmien joukko, joiden käyttö sulkee pois indoktrinaation vaaran.On myös esitetty, että opetussisällön rationaalisuuden varmistaminen eliminoisiindoktrinaation. Lisäksi rationaalisuuden käsitettä on käytetty opetuksen lop-putulosta arvioidessa niin, että jos opetuksen seurauksena on rationaalinenpersoona eikä epärationaalinen indoktrinoitu persoona, opetusta ei pidetäindoktrinoivana. Kaikissa näissä käsityksissä on takana rationaalisuuden käsi-tys, jonka mukaan luonnontiede ja luonnontieteellinen ajattelu ovat paras mit-ta rationaalisuudelle. Luvussa 2 käsittelen sitä, onko käsitteistä toiseen siirty-minen luonnontieteissä rationaalista eli voidaanko luonnontieteellistä ajatte-lua pitää esimerkillisenä sen kysymyksen suhteen, milloin on rationaalista vaih-taa näkökantaa tai käsitettä?

10

Englanninkielisessä indoktrinaatio-keskustelussa eräänä ongelmana onyhteyden puuttuminen ideologiateoriaan. Tämä johtuu osin siitä, että koulu-tuksen ideologisuus ja indoktrinaation käsite nähdään vaihtoehtoisinanäkökulmina. Opetuksen ideologisuudesta kirjoittavat eivät käsitteleindoktrinaatiota ja päinvastoin. Luvussa 3 tarkastelen mitä annettavaasosiologisesti suuntautuneella ideologiateorialla voisi olla metodologiseenindividualismiin (kaikki yhteiskunnalliset ilmiöt ovat palautettavissa yksi-lön intentioihin) suuntautuneelle indoktrinaatio-keskustelulle.

Uskon löytäväni uuden näkökulman indoktrinaatio-keskusteluun Frank-furtin koulun kriittisestä teoriasta (luvut 4- 5). Se, mitä Max Horkheimerohjelmallisessa artikkelissaan Traditionaalinen ja kriittinen teoria(Horkheimer 1991) kutsuu traditionaaliseksi teoriaksi, kuvaa myös englan-ninkielisessä indoktrinaatio-keskustelussa käytettyjä perusoletuksia. Tästäsyystä kutsun käytyä indoktrinaatio-keskustelua traditionaaliseksi teoriaksiindoktrinaatiosta. Horkheimer haluaa asettaa traditionaalisen teorian tilallekriittisen teorian, joka tunnistaa tiedon yhteiskunnalliset ehdot ja jonkaperuspyrkimyksenä on ylittää tai auttaa ihmisiä ylittämään olemassa olevanyhteiskunnan sortavat rakenteet. Seuraan kriittisen teorian peruspyrkimyksiähahmottaessani indoktrinaation kriittistä teoriaa. En kuitenkaan osoitaindoktrinaation kriittistä teoriaa vain niille, jotka jakavat kriittisen teorianperusoletukset, vaan tarkoituksenani on luoda sellainen indoktrinaation kä-site, joka voisi olla avuksi opetuksen laatua käsittelevässä keskustelussa.

Olen hyödyntänyt myös Jürgen Habermasin Axel Honnethin kriittisen teo-rian tulkintoja. Indoktrinaation kriittisen teorian kannalta merkityksellisiäasioita Habermasilla ovat kommunikatiivisen toiminnan käsite, modernisaati-oteoria sekä diskurssietiikka. Honnethin tunnustuksen käsity puolestaan kuu-luu aivan indoktrinaatioteorian ytimeen. Habermasin kommunikatiivisen toi-minnan teoria on jo tuottanut yhden version indoktrinaation intentiokriteeristä.Kyseessä on yksi osa kasvatusfilosofi Robert Youngin kriittisesti kasvatus-tieteestä. Pidän Youngin ideaa habermasilaisesta intentiokriteeristä oikeansuuntaisena, mutta en tarpeeksi riittävänä indoktrinaation kriittiseksi teoriaksi.Käsittelen Youngin lisäksi myös Klaus Mollenhauerin ja Jack Mezirowinkasvatustieteiden kriittisten teorioiden merkitystä indoktrinaation kriittiselleteorialle.

Omassa indoktrinaation kriittisessä teoriassani haluan rakentaa sellainenindoktrinaation käsitteen, joka vastaa modernin ajan ja ihmisten erityneidenelämismaailmojen vaateita. Tältä pohjalta esitän omat kriteerini indok-trinaation kriittiselle teorialle akateemisessa opetuksessa ja professionaalises-sa koulutuksessa luvussa 6.

Hahmottelemani indoktrinaation kriteerit eivät vielä kerro, minkälainenopetus konkreettisesti olisi ei-indoktrinoivaa. Luvussa 7 käsittelenkin dialogi-

11

sen opetuksen ideaa ja muokkaan siitä niin sanotun kommunikatiivisen opet-tamisen maksiimin. Dialogisen opetuksen idean näen indoktrinaatioteoriankannalta hyvin merkittäväksi. Itse asiassa dialogin soveltamisessa opetuk-seen sen aidossa merkityksessä on kysymys kommunikatiivisesta toiminnas-ta Habermasin tarkoittamassa mielessä. Dialogiopetuksessa oppilasta roh-kaistaan vastavuoroiseen ja tasaveroiseen keskusteluun opettajan kanssapäämääränä yhteinen merkitys. Muun muassa Martin Buberin, MihailBahtinin ja Hans-Georg Gadamerin dialogia koskevien ideoiden pohjaltaesitän viisi periaatetta niin sanotulle kommunikatiiviselle opettamiselle.

Viimeisessä luvussa käsittelen indoktrinaation ongelmaa professio-naalisessa koultuksessa sekä neljää erilaista yliopiston ideaa ja niiden altti-utta indoktrinaatiokritiikille. Sivuan lyhyesti myös indoktrinaation ongelmaaakateemisessa filosofian opetuksessa.

13

1

MITEN INDOKTRINAATIOSTA TULIONGELMA

Indoktrinaatio-sanan historia alkaa keskiajalta, jolloin indoktrinaatio tar-koitti sekä katolisen kirkon doktriinien juurruttamista että opettamista yleen-

sä (Gatchel 1972, 11). Termi doktriini on johdettu latinan verbistä docere eliopettaa. Indoktrinaatio viittaa näin eräänlaiseen vahvennettuun opettamiseen.Kristinuskon ollessa keskisajalla lähes kaikenkattava maailmankuvienyhtenäistäjä, indoktrinaatiosta nykyisessä mielessä ei olisi voinutkaan tullaeettinen ongelma.

Myöskään aikaisemmin antiikin Kreikassa kasvatuksen periaatteita poh-dittaessa kukaan ei kantanut huolta oppilaan ajattelun vapaudesta ja oikeu-desta omiin maailmankatsomuksellisiin valintoihin. Itse asiassa tahdon va-pauden teema tuli varsinaisesti filosofiseen väittelyyn vasta Augustinuksenmyötä (ks. Heikkinen & Huttunen 2002a). Platon oli kyllä huolissaan Ho-meroksen uskonnollisten myyttien turmelevasta vaikutuksesta kasvatukses-sa. Tuohon aikaan Ateenassa didaktiikka (��; opettaminen) tarkoittisitä, että opettaja luki ääneen Homeroksen säkeitä ja oppilaat toistivat niitäsana sanalta (McClellan 1976, 25). Platon (1999) ei kuitenkaan Valtio-kir-jassaan anna paljoakaan aikalaiskäytäntöä parempaa tai myyteistä vapaam-paa kuvaa opetuksesta1. Opetus Platonin ihannevaltiossa muistuttaa LouisAlthusserin näkemystä koulutusinstituutiosta yhtenä ideologisenavaltiokoneistona, joka vain varustaa eri luokkien edustajat heidäntarvitsemillaan toimintavalmiuksilla ja ajatusmuodoilla. Sekä Platonille ettäAlthusserille silmänlume ja valehtelu ovat kasvatuksen ja opetuksen arki-päivää.

Aristoteles puolestaan piti lapsia pieninä paholaisina, joiden toimintaaohjaa vain haluava sielun osa. Kasvatuksen avulla uudelle sukupolvelle saa-

14

daan kehitettyä kansalaisille kuuluva phronesis (käytännöllinen järki), jokasublimoi impulsiiviset halut poliksen (kaupunkiyhteisö) kannalta tarkoituk-sen mukaisiksi luonteenhyveiksi tai hyvää elämää edistäviksitoimintavalmiuksiksi. Aristoteleen mukaan kaikissa valtioissa kansalainenei välttämättä tarvitse käytännöllistä järkeä, riittää kun hän osaa vain totella,mutta ”hyvän kansalaisen on opittava kykeneväksi hallitsemaan ja olemaanhallittuna” (Pol. III, 4, 1277b14–15). Tästä voisi päätellä, että käytännölli-sen järjen omaavia hyviä kansalaisia ei voida kasvattaa indoktrinaation avul-la. Toisaalta Aristoteles oli sitä mieltä, että argumentit ja opetus eivät tehoahalusieluun ennen kuin sielu on jo pakkoon perustuvin menetelmin totutettu(ts. indoktrinoitu) iloitsemaan ja vihaamaan halutulla tavalla (EN X, 9,1179b24–31). Tämä on lähellä johdannossa esitettyä Macmillanin kantaa,jonka mukaan maailmankuvan opetus on välttämättä indoktrinoivaa.

Indoktrinaation käsitteen filosofiset edellytykset alkoivat kehkeytyä vastarenessanssin ja valistusajattelun myötä. Silloin syntyivät ihanteet yksilön ajat-telun ja poliittisen toiminnan vapaudesta. Baruch Spinoza puolusti vapaa-ajattelua ja ihmisen oikeutta seurata oman järkensä ääntä. René Descartes eivoimakkaasti julkisuudessa puolustanut ajattelun vapautta, mutta hänen ”me-todisen epäilyn menetelmänsä” on koko valistusajattelun suuri metafora.Descartes halusi ihmisen tietävänä subjektina astuvan ulos traditiosta ja aloit-tavan asioiden ajattelemisen ikään kuin puhtaalta pöydältä, jossa ei ole mui-ta faktoja kuin subjektin oma järjen akti. Locken liberalistinen filosofia jakasvatusfilosofia ovat suoraan vaikuttaneet indoktrinaation käsitteen syn-tyyn viime vuosisadalla. Locken mukaan opetuksen periaatteena pitää ollaoppilaan oman arvostelukyvyn eikä ulkoa lukemisen taidon kehittäminen(Pietarinen 1984, 103). Samaa periaatetta kannatti myös Kant, jonka määri-telmä ala-ikäisyydestä muodostaa filosofisen lähtökohdan myöhemmälleindoktrinoivan opetuksen kritiikille (Kant 1990, 77): ”Alaikäisyys on kyvyt-tömyyttä käyttää omaa järkeään ilman toisen johdatusta.” Indoktrinaatio voi-daan määritellä oppilaan tarkoitukselliseksi alaikäisenä pitämiseksi.Indoktrinoiva opetus ei vapauta oppilasta käyttämään omaa järkeään ilmanopettajan tai jonkun muun auktoriteetin johdatusta. Tosin sekä Locken ettäKantin kasvatusta koskevissa ajatuksissa on niissäkin seikkoja, jotka voi-daan altistaa indoktrinaatiokritiikille.

On olemassa myös elämismaailman, identiteetin ja maailmankuvan ra-kenteen muutokseen liittyviä seikkoja, jotka mahdollistivat sen, ettäindoktrinaatiosta tuli eettinen ongelma modernissa yhteiskunnassa. Länsi-maita syvältä koskettanut modernisaatioprosessi on tarkoittanut muun mu-assa ihmisten elämismaailmojen moninaistumista ja yksilöllistymistä,avoimemman ja reflektiivisemmän identiteetin syntyä (Berger, Berger &Kellner 1973, 63–77), maailmankuvien maallistumista sekä totuuden, vilpit-

15

tömyyden ja oikeellisuuden pätevyysvaatimusten eriytymistä (Habermas1979, 171–2).

Sekä Marx että Durkheim kiinnittivät huomion varsinaisen yksilöllisyy-den syntymiseen modernin yhteiskunnan myötä. Marxin mukaan vaihto-arvojen tuottamiseen pohjautuva kapitalistinen yhteiskunta on tuottanut vie-raantumisen lisäksi myös monipuolisen yksilöllisyyden (Marx 1986, 109):

Se kykyjen kehityksen aste ja universaalisuus, joka tekee tämän yksilöllisyy-den mahdolliseksi, edellyttää juuri vaihtoarvojen pohjalta tapahtuvaa tuotan-toa, joka sitten vasta synnyttää paitsi yksilön yleisen vieraantumisen itsestäänja muista, myös hänen suhteidensa ja kykyjensä yleisyyden ja kaikin-puolisuuden.

Yhteiskunnalliset suhteet ovat kehittymättömän vaihdon ja rahajärjestelmänvallitessa luonteeltaan hyvin henkilökohtaisia. Ihmiset asettuvat suhteisiintoistensa kanssa rajoittuneina yksilöinä ”vain tässä tai tuossa määrittei-syydessä, feodaaliherrana ja vasallina, tilanherrana ja maaorjana jne. tai kastinjäsenenä jne. tai johonkin säätyyn kuuluvina jne.” (Marx 1986, 110). Kapi-talismi puolestaan pitkälle kehittyneenä vaihtoyhteiskuntana rikkoo henki-lökohtaiset riippuvuussuhteet.

Durkheimin mukaan traditionaalinen yhteiskunta ei anna mahdollisuuk-sia kehittää yksilöllistä ja persoonallista identiteettiä. Traditionaalisessa yh-teiskunnassa vallitsee työnjaon alhaisen asteen vuoksi mekaaninen solidaa-risuus, joka tarkoittaa solidaarisuutta samankaltaisten, samalla tavoin ajatte-levien ja samoja arvoja kantavien ihmisten kesken. Mekaaninen solidaari-suus on erittäin suvaitsematonta ja ahdasmielistä. Modernissa yhteiskunnas-sa solidaarisuus perustuu tai sen ainakin pitäisi perustua siihen, että ihmisetovat eriytyneet tekemään erilaisia töitä ja he ovat erilaisia persoonallisuuk-sia ja tästä syystä he tarvitsevat toisiaan. Durkheimin mielestä ihmisillä onkaksi tajuntaa: toinen niistä on koko ryhmän tai yhteiskunnan yhteinen jatoinen on henkilökohtainen, joka tekee meistä yksilöitä ja persoonallisuuk-sia. Mekaaninen solidaarisuus on voimakkaimmillaan, kun kollektiivinentajunta peittää lähes täydellisesti yksilötajunnan. Tällöin yksilöllisyytemmeon olematon. Kun mekaaninen solidaarisuus hallitsee, emme ole persoonal-lisia yksilöitä vaan kollektiivinen olento. Siinä missä mekaaninen solidaari-suus edellyttää, että ihmiset ovat toistensa kaltaisia, orgaaninen solidaari-suus edellyttää, että he ovat erilaisia. ”Edellinen on mahdollinen vain sikälikuin yksilön persoonallisuus on sulautunut kollektiiviseen persoonallisuu-teen; jälkimmäinen vain jos jokaisella meistä on oma toimintapiiri ja siispersoonallisuus” (Durkheim 1990, 127). Orgaanisessa solidaarisuudessakollektiivinen tajunta jättää peittämättä osan yksilön tajunnasta.

16

Modernin yksilön identiteettiin kuuluu tietty avonaisuus. Jokaisessa yh-teiskunnassa tietty osa identiteettiä on pysyvää primaarisosialisaation seu-rauksena. Moderni yksilö on kuitenkin omalaatuisella tavalla ”epävalmis”aikuistumisen jälkeenkin. Hän on tietoinen valmiuksistaan muuttaa itseäänja hänellä on monien mahdollisten identiteettien perspektiivi hallussaan (Ber-ger, Berger & Kellner 1973, 73). Modernin identiteetin suhteellisenavonaisuuden mahdollistaa elämismaailmojen pluralisoituminen eli monina-istuminen. Lyhyesti sanottuna elämismaailma tarkoittaa sitä kollektiivisestijaettua ”todellisuutta” tai merkityshorisonttia, joka antaa yksilölle järjestyk-sen ja mielen. Durkheimin kuvailemassa traditionaalisessa yhteiskunnassaelämismaailmat olivat suhteellisen yhteneviä. Länsimaissa tärkeinelämismaailmojen integroija oli kristinusko. Samat integroivat uskonnolli-set symbolit tunkeutuivat jokapäiväisen elämän eri alueille. Niin kotona, työs-sä, politiikassa kuin vapaa-aikanakin ihminen pysyi samassa ”maailmassa”.

Modernissa yhteiskunnassa elämän eri osa-alueet erkaantuvat toisistaanja näiden eri maailmojen merkityskokonaisuudet ovat toisistaan poikkeaviaja jopa ristiriidassa keskenään. Peruseriytyminen tapahtuu kun yksityissfäärierkaantuu julkisuuden sfääristä. Ihmisten elämismaailmat eriytyvät myöstoisistaan. Eivät ainoastaan eri sukupolvien elämismaailmat ole erilaisia, vaanmyös samaa sukupolvea edustavat yksilöt kasvavat ja sosiaalistuvat yhteis-kuntaan erilaisten merkityksellisten kokemusten muokkaamina.

Tässä modernissa tilanteessa yksilöt pyrkivät ylläpitämään omaa yksityis-tä ”kotimaailmaansa”, joka palvelee merkityksellisenä keskuksena yksilönyhteiskunnallisessa elämässä (Berger, Berger & Kellner 1973, 64). Berger,Berger & Kellnerin mukaan tämän kotimaailman ylläpito on epävarmaa.Elämismaailma on kadottamassa keskuksensa ja mieli on joutumassa kodit-tomaksi.

Elämismaailmojen pluralisoituminen on mahdollistanut avonaisen identi-teetin, joka puolestaan mahdollistaa elämänuran suunnittelun. Modernissayhteiskunnassa elämänurien suunnittelusta tulee ensisijainen identiteetin lähdeja se on myös identiteetin ja itseyden ”suunnittelua” (Berger, Berger & Kellner1973, 70–71). Monien seikkojen takia elämänura on avoin ja epävarma sekäjatkuvan uudelleenarvioinnin kohteena.

Edellä mainitut seikat ovat kasvattaneet yksityisen ja julkisen sfäärin eroa.Tämä merkitsee muun muassa sitä, että kirkko, valtio tai muu julkinen insti-tuutio ei ainakaan helposti kykene muokkaamaan yksilön maailman-katsomuksellisia valintoja. Yksilön identiteetille tärkeät maailmankatsomuk-selliset seikat, kuten uskonnolliset kysymykset, ovat privatisoituneet eli va-pautuneet valtion asiasta yksityisen asiaksi. Valtion, talouden ja julkisen kou-lutuksen maallistuminen on antanut yksilöille vapauden maailmankatsomuk-sellisissa asioissa. Joukkotiedotuksen ja koulutuksen rationalisoituminen ta-

17

loudellinen hyödyn vaatimusten mukaisiksi, on tietenkin luonut vastavoimiatälle prosessille.

Maailmankatsomusten privatisoituminen on osa sitä prosessia, jota JürgenHabermas kutsuu maailmankuvien rationalisoitumiseksi eli järkiperäis-tymiseksi. Maailmankuvien rationalisoitumisella Habermas ei tarkoita sitä,että maailmankuvat olisivat tulleet paremmiksi tai järkevimmiksi niiden”totuussisällön” kasvamisen mielessä, vaan että maailmasta katoaa lumo taitaika. Nykyihminen ei usko taikavoimiin, joilla voitaisiin hallita henkiä, vaanhän luottaa teknisiin välineisiin (Weber 1987, 28). Habermas yhdistää We-berin ajatukseen lumouksen haihtumisesta Piaget’n ideaan maailmojen(maailmankuvien) desentralisoitumisesta sekä Kohlbergin ideaan moraali-sen kehityksen tasoista.

Rationalisoituneen ja desentralisoituneen maailmankuvan luonteeseenkuuluu se, että siinä kuvat ulkoisesta, sosiaalisesta sekä omasta sisäisestämaailmasta ovat erkaantuneet omiksi osa-alueikseen. Niitä vastaavat omattotuuden, oikeellisuuden ja autenttisuuden pätevyysvaatimukset. Vasta kunnämä maailmat ovat erkaantuneet toisistaan, voivat yksilöt muodostaareflektiivisen käsitteen maailmasta ja pääsevät maailmaan käsiksi yhteistentulkinta ponnistusten (gemeinsamer Interpretationsanstrengugen) välityksellä(Habermas 1981a, 106).

Traditionaalisessa tai arkaaisessa maailmankuvassa maailmat eivät eriy-tyneet toisistaan, vaan ne muodostivat ykseyden, jonka keskipisteen muo-dosti jumala tai joku muu tuonpuoleinen seikka. Keskiajalla, kun kristinus-ko oli hegemoninen ajatusmuoto Euroopassa, ei ulkoista maailmaa koske-via väitteitä ollut mahdollista arvioida ilman katolisen kirkon doktriinienmukaisia sosiaalisen maailman pätevyysvaatimuksia. Esimerkiksi mustaansurmaan ei keskiajalla suhtauduttu modernin ihmisen objektivoivalla asen-teella (eli arvioidaan ulkoista maailmaa siihen kuuluvalla pätevyys-vaatimuksella eli totuudella), vaan sitä pidettiin normisidonnaisesti jumalanrangaistuksena (pätevyysvaatimuksena oikeellisuus). Habermasin mukaankommunikatiivisen toiminnan laajentuminen ja syventyminen eivät ole mah-dollisia, ennen kuin maailmat ja niitä vastaavat pätevyysvaatimukset (totuus,oikeellissuus ja autenttisuus) eriytyvät sekä ilman, että kulttuuri mahdollis-taa reflektoivan suhteen traditioon varastoituneisiin tulkintoihin (Habermas1981a, 109).

Seuraten Kohlbergin teoriaa yksilön moraalikehityksen vaiheista Habermasjakaa yhteiskunnassa esiintyvän moraalitietoisuuden tasot esikonven-tionaaliseen, konventionaaliseen ja jälkikonventionaaliseen tasoon.Esikonventionaalisessa vaiheessa ainoastaan konkreettiset teot ja niiden seu-raukset ovat moraalisesti merkitseviä (Kohlbergin tasot 1–2). Kon-ventionaalisessa vaiheessa moraalisesti merkitseviä ovat teon motiivit ja nii-

18

den suhde normeihin (Kohlbergin tasot 3–4). Jälkikonventionaalisessa vai-heessa normit menettävät ”itsestäänselvyytensä” ja ne tulevat praktiseendiskurssiin kriittisen keskustelun alaiseksi (Kohlbergin tasot 5–6) (Habermas1975, 51–2). Yhteiskuntien kehityksessä näitä kolmea tasoa vastaavatheimoyhteiskunta, traditionaalinen valtio ja moderni yhteiskunta. KunHabermas kytkee näihin yhteiskunnallisen moraalitietoisuuden kehityksentasoihin maailmankuvien desentralisoitumisen, hän saa seuraavanlaisen mallilänsimaalaisesta modernisaatioprosessista:

1) heimoyhteiskunta, jossa eriytymätön maailmankuva on luonteeltaanmyyttis-animalistinen ja moraalikäsitykset esikonventionaalisella tasol-la;

2) traditionaalinen valtio, jossa metafyysis-uskonnollinen maailmankuvaon jossain määrin desentralisoitunut ja yhteiskunnallisten konfliktien sää-tely tapahtuu konventionaalisella tasolla olevien institutionalisoituneidenmoraali- ja oikeuskäsitysten kautta;

3) moderni yhteiskunta, jossa maailmankuva on desentralisoitunut ja mo-raali- ja oikeuskäsitykset ovat menettäneet traditionaalisen uskonnollis-sakraalisen pyhyytensä ja nousseet praktiseen diskurssiin eli avoimeenmoraaliseen keskusteluun (Habermas 1981b, 237–238).

Heimoyhteiskunnassa ja traditionaalisessa yhteiskunnassa ei voitukäsitteelliselläkään tasolla erottaa indoktrinaatiota ja opetusta toisistaan, koskamaailmakäsitys oli niin eriytymätön, ettei esimerkiksi moraalisia normejaollut mahdollista nostaa kriittisen arvioinnin kohteeksi. Ei myöskään olluteriytyneitä identiteettejä, jotka olisivat voineet harjoittaa tätä kriittistä kes-kustelua eri maailmankatsomuksien näkökulmat huomioon ottaen. MyösJames McClellan on huomioinut, että kulttuurissa, joka ei tunnista muitauskomusjärjestelmiä kuin omansa, ei voi olla indoktrinaation käsitettä(McClellan 1976, 143). Vasta toiseuden tunnustamisen – jonka moder-nisaatioprosessi mahdollistaa – myötä indoktrinaation käsite on mahdolli-nen.

19

2

TRADITIONAALISENINDOKTRINAATIOTEORIAN SYNTY JA

SEN ONGELMAT

Valistusajattelijoiden ihanteet demokratiasta sekä yksilön ajattelun ja po-liittisen toiminnan vapaudesta esiintyivät erittäin voimakkaina 1900-

luvun vaihteen Yhdysvalloissa, jossa poliittista julkisuutta eivät rasittaneetsääty-yhteiskunnan ja aristokratian perinteet. 1890-luvulla amerikkalaisenkasvatustieteen uudistajat Francis Wayland Parker ja John Dewey asettivatkysymyksen siitä, pitääkö kasvatuksen olla konstruktiivista vai pakottavaa.He eivät vielä käyttäneet indoktrinaatio-termiä, mutta he alkoivat puhua uu-desta kasvatuksesta ja demokraattisesta koulusta (Gatchel 1972, 12). Ensim-mäisen maailmansodan jälkeen keisarillisesta Saksasta luodut kauhukuvatherättivät amerikkalaisissa kasvatustieteilijöissä huolen ”vapaan ja demo-kraattisen yhteiskunnan jatkuvuudesta”. Tällöin indoktrinaatio-termi sai sel-västi kielteisen merkityksen yksipuolisena, autoritaarisena ja manipula-tiivisena kasvatuksena. Vuonna 1919 Deweyn oppilas William HeardKilpatrick kirjoitti seuraavasti (Gatchelin 1972, 13 mukaan):

Kuitenkin indoktrinaatio on perustavanlaatuisesti ja olemuksellisesti epäde-mokraattista. Se pyrkii ehkäisemään valintaa. Indoktrinaation luonteeseenkuuluu, että siinä persoona käytetään välineenä päämäärään, ja tämä vaara onläsnä minkä tahansa autoritarismin vallitessa.

Amerikkalaisessa keskustelussa indoktrinaation termiä käytettiin myös myön-teisessä mielessä. Kirjassaan Indoctrination for American Democracy B. F.Pittinger puolustaa indoktrinaation tarpeellisuutta amerikkalaisessa kasva-tuksessa demokraattisten arvojen ylläpitämiseksi (Gatchelin 1972, 14 mu-

20

kaan). Myös nykyisessä englanninkielisessä kasvatustieteellisessä keskuste-lussa on indoktrinaatiota pidetty sekä täysin kielteisenä seikkana että välttä-mättömänä tai toivottavana osana kasvatusprosessia. Tämä keskustelu liit-tyy laajempaan ongelmaan siitä, ovatko tahdon vapaus ja omat harkitut maa-ilmankatsomukselliset valinnat yleensä ottaen mahdollisia sosialisaatio-prosessissa. Kuten johdannossa totesin, sivuutan nämä kysymykset, koskapidän silmällä lähinnä akateemista opetusta ja aikuiskasvatusta koskevaaindoktrinaatioteoriaa.

2.1 Indoktrinaation muodostuminen dilemmaksi

Indoktrinaation ongelmaan erikoistunut kasvatusfilosofi Ivan Snook jakaaindoktrinaation määrittelyyn tarkoitetut kriteerit 1) metodi-kriteeriin, 2) si-sältö-kriteeriin, 3) seuraus-kriteeriin sekä 4) intentio-kriteeriin (Snook 1972,16–67):

1) Amerikkalaisessa keskustelussa erityisesti Deweyn vaikutuksesta on py-ritty liittämään indoktrinaatio tietynlaiseen opetusmenetelmään. Tämänepäilyttävän opetusmenetelmän piirteiksi on mainittu seuraavia element-tejä; a) opetus on autoritaarista, b) opetussisältö ikään kuin tungetaanoppilaan päähän (drummed in; drilled), c) opetuksessa käytetään hyväk-si jonkinlaista uhkaa ja d) vapaa keskustelu kielletään. Monesti nämäseikat on lyhennetty ”epärationaaliseksi opetusmenetelmäksi”. Metodi-kriteerissä metodi voidaan myös käsittää yleiseksi opetusmenetel-mälliseksi lähestymistavaksi (Puolimatka 1995, 153).

2) Sisältö-kriteerin mukaan opetussisällöstä seuraa, onko kyseessäindoktrinaatio vai ei. Tämä käsitys lähtee itse indoktrinaatio-terminetymologiasta. Indoktrinaatio on doktriinin välittämistä. ”Ei doktriineja;ei indoktrinaatiota” (Anthony Flew 1972, 114, myös Passmore 1973,194 sekä Gregory & Woods 1972, 163–189).

3) Seuraus-kriteerissä lähdetään indoktrinoidun persoonan käsitteestä.Sartrea mukaillen Wilson toteaa, että indoktrinoitu ihminen elääitsepetoksessa. Hän on eräänlainen unissa kävelijä (Wilson 1972, 18).Hänen maailmankatsomuksensa perusteiden katsotaan tavalla tai toisel-la olevan kestämättömiä. Kasvatus on indoktrinaatiota silloin, kun senseurauksena on indoktrinoitu persoona.

21

4) Ensimmäinen intentio-kriteerin käyttäjä oli jo mainittu Kilpatrick. Hänei kiellä tahattoman indoktrinaation mahdollisuutta, mutta pitää intentiotaeli tarkoitusta indoktrinaation käsitteen tärkeimpänä kriteerinä (Snook1972, 41). John Whiten määritelmän mukaan opettaja on indoktrinoija,jos hänen intentionaan on saada oppilas uskomaan P:hen (P=väite,uskomus, doktriini ja niin edelleen) sellaisella tavalla, jossa mikään eihorjuta tätä uskomusta (White 1973, 179).

Opetusmetodi indoktrinaation kriteerinä

Snookin mukaan indoktrinaatiota ei voi määritellä tietyn opetusmenetelmäntai tiettyjen opetusmenetelmien avulla (Snook 1972, 22–23). Myös puheepärationaalisista opetusmenetelmistä on ongelmallinen indoktrinoivan ope-tuksen kriteeri. Esimerkiksi John Wilsonin mukaan indoktrinaation käsittee-seen kuuluu loogisella välttämättömyydellä, että indoktrinoitu persoona onsaatu uskomaan haluttuihin asioihin epärationaalisilla opetusmenetelmillä(Wilson 1972, 19). Nykyisessä kasvatustieteellisessä keskustelussa ei kui-tenkaan ole mitään yksiselitteistä rationaalisuuden käsitettä, jonka perusteellaepärationaaliset opetusmenetelmät voitaisiin rajata. Lisäksi amerikkalaistenkoulureformistien aikoinaan epärationaalisina pitämät opetusmenetelmät(autoritaarisuus, keskustelun kieltäminen, uhkan hyväksikäyttö ynnä muut)eivät enää tänä päivänä ainakaan länsimaissa edusta tehokasta indok-trinaatiota. Puolimatkan mukaan indoktrinaatiossa ei ole kyse opetus-metodeista sinänsä vaan niiden sellaisesta käytöstä, jossa oppilas johdetaanomaksumaan opettajan näkemykset ja käsitykset. Oppilas ei välttämättäomaksuisi niitä, jos opettaja toimisi vilpittömästi tai jos opettaja antaisi mo-nipuolista informaatiota (Puolimatka 1995, 164).

Puolimatkan mukaan opetusmetodi voidaan ymmärtää myös yleisellä pe-riaatteellisella tasolla (merkitys a). Tällöin on kysymys arvo-orientaatiostaopetustilanteessa, ja se liittyy olennaisesti Habermasin teoriaan kommunika-tiivisesta ja strategisesta toiminnasta. Tässä työssä hahmottelemassaniindoktrinaation kriittisessä teoriassa tällä periaatteellisemmalla metodi-näkö-kulmalla on hyvin tärkeä asema. Kirjassaan Opetusta vai indoktrinaatiotaPuolimatka (1999, 212) ei valitettavasti enää käytä tätä hyödyllistä jakoamenetelmä-kriteerin kahteen merkitykseen.

Jo Kilpatrick käsitteli opetusta periaatteellisesta arvo-orientaation näkö-kulmasta. Hänen mielestään opettajat usein kantavat enemmän huoltaopetettavasta asiasta ja omasta esiintymisestään kuin oppilaasta inhimillise-nä persoonana. Opettamisessa on Kilpatrickin mukaan kysymys oppilaanpersoonan tosi kunnioittamisesta. Sen sijaan indoktrinaatiossa loukataan

22

räikeällä tavalla oppilaan persoonaa. Indoktrinaation seurauksena on pahim-millaan sisäinen orjuus, jonka vallitessa yksilöllä ei ole edes halua kamp-pailla vapautensa puolesta (Kilpatrick 1972, 47):

Kasvatus, josta on tähän asti keskusteltu, on kasvatusta, joka on suunniteltuvapauttamaan oppijan koko persoonallisuus täyteen elämään, kaikkien omienvoimavarojen parhaaseen ja itsenäisimpään käyttöön, oman päämäärän kont-rolliin. Vain tätä pidämme persoonan tosi kunnioittamisena(...) auttaa yksilöätäyteen voimavarojen käyttöön, täyteen älylliseen ja vastuulliseen itse-ohjautuvuuteen ja tehokkuuteen, on samaa kuin antaa suurin mahdollinen kun-nioitus oppijan persoonallisuudelle.

Kilpatrick liittää persoonan kunnioittamisen myös demokratian vaatimuk-seen. Demokratian ja persoonan kunnioittamisen takia indoktrinaatio opetus-menetelmänä täytyy ehdottomasti hylätä. Hän torjuu jyrkästi vaatimuksenitse demokratiaan indoktrinoimisesta (Kilpatrick 1972, 52): ”’Indoktrinoidademokratiaa’ on sekä ristiriita käsitteessä että sen saman demokratian kieltä-mistä mitä yritetään opettaa.”

Mitä McClellan kutsuu indoktrinaation kontrolli-kriteeriksi, kuuluu näh-däkseni tähän metodi-kriteerin merkitykseen, jossa metodi ymmärretään ylei-sellä tasolla arvo-orientaatioksi (merkitys a). Kysymys on siitä, että opettajatai luennoitsija osana yhteiskunnallisia valtasuhteita käyttää väärinauktoriteettiasemaansa kontrolloidakseen oppilaan ajattelua ja käyttäytymistä.Palkinnoin ja rangaistuksin opettaja saa oppilaan omaksumaan X:n (sisäl-lön, jonka opettaja haluaa indoktrinoida oppilaaseen) sekä yleensä käyttäy-tymään jonkun instituution haluamalla tavalla. Opettajan kontrollin alaisenaoppilas ei missään vaiheessa nouse tasolle, josta hän pystyisi itsenäisesti ar-vioimaan opetuksen sisällön kohdallisuutta tai arvioimaan sitä, mitä hänelleon opetustilanteessa tehty. Esimerkkeinä McClellan käyttää katolisia koulu-ja sekä marxismi-leninismiin perustunutta opetusta entisessä Neuvostolii-tossa (McClellan 1976, 142).

McClellan on tuonut tärkeän ja analyyttisessä kasvatusfilosofiassa harvi-naisen yhteiskunnallisten valtasuhteiden näkökulman, jonka myös Puolimatkaomaksuu . Sen sijaan McClellanin ratkaisu indoktrinoivien metodien ja kont-rollin ehkäisemiseksi opetuksessa unohtaa tämän yhteiskunnallisen ulottu-vuuden. McClellanin perusteesi on, että niin sanottu opetuksen ehto ”P”(pellucidity) eliminoi indoktrinoivien metodien ja kontrollin käytön(McClellan 1976, 148). Vallan ja ideologian ongelma ei opetuksessa kuiten-kaan ratkea näin helposti. McClellan määrittelee P-ehdon seuraavasti:

23

P: A luennoi (*):ä B:lle —>Pii: B haluaa tietää (tai ymmärtää tai kunnioittaa) (*):n.P1ii: B uskoo, että A tietää molemmat

(a) Mitä B:n täytyy tehdä tai läpikäydä tunteakseen (*):en, ja(b) Että B haluaa tietää (*):en.

P1iii: B uskoo, että A on X:ämässä Y:tä2 B:lle intentiolla auttaa B:tä tule-maan tietämään (*).

P1iv: B seuraa Y:tä, jota A on X:ämässä, koska Pliii.P1v: B uskoo, että A tietää, että (P1iii & P1iv).P2i: A uskoo, että B haluaa tietää (tai ymmärtää tai kunnioittaa) (*).P2ii: A uskoo, että Y:n X:äminen B:lle auttaa B:tä tulemaan tietämään(*).P2iii: A X:ä Y:tä B:lle intentiolla auttaa B:tä tulemaan tietämään (*).P2iv: A uskoo, että (P1iii & P1iv).

Tämän tyyppinen formalisointi oli jonkin aikaa sitten tieteellisyyden taekasvatusfilosofisessa kirjallisuudessa. Tässä on kuitenkin yksinkertainen asiavain puettu monimutkaiseen asuun. P-ehto itse asiassa palauttaaindoktrinoivien metodien ja kontrollin torjunnan intentio-kriteeriin, jossaopettajan (A) intentiot ovat vilpittömiä eikä hän käytä väärin oppilaan luot-tamusta. McClellanin muotoilema intentio-kriteerikään (P-ehto) ei kuiten-kaan sulje pois rakenteellisista tekijöistä johtuvaa indoktrinaatiota. Voidaanesimerkiksi ajatella, että koulutusinstituutio toteuttaa jotain piilo-opetussuunnitelmaa, joka voidaan altistaa indoktrinaatiokritiikille. Uskon,että sekä katolisen koulun opettaja että marxismi-leninismin sisäistänyt opet-taja pystyisivät puolustautumaan sellaisia indoktrinaatio-syytöksiä vastaan,jotka perustuvat McClellanin määrittelemään P-ehtoon.

Opetuksen sisältö indoktrinaation kriteerinä

Analyyttisessä kasvatusfilosofiassa doktriinin käsitteeseen liitettyä indoktrinaationsisältö-kriteeriä ovat käyttäneet - yhdistettyinä kylläkin muihin kriteereihin –muun muassa John White (1973), John Passmore (1973, 194), Anthony Flew(1972), Ben Spiecker (1987, 261–266), I. M. M. Gregory & R. G. Woods (1972)ja David McClellan (1976). Tämän kriteerin käyttö on hyvin ongelmallistadoktriinien määrittelyn vaikeuden vuoksi. Sisältö-kriteerin taustalla on ajatus,että tiede ja doktriinit voidaan pitää erillä toisistaan. Uskonnollisten tai poliittis-ten doktriinien eli opinkappaleiden opettaminen on nimensä mukaisestiindoktrinaatiota. Tieteen opettaminen ei ole indoktrinaatiota riippumatta siitä,mitä opetusmetodeja käytetään, koska tiede ei sisällä doktriineja.

24

Miten sitten voidaan erottaa ei-doktrinaalinen tieteellinen tietodoktrinaalisesta tiedosta? Perinteinen tapa vastata tähän kysymykseen on,että ei-doktrinaalinen tieto on tieteellisesti oikeaksi todistettua tai todennä-köistä tietoa (esimerkiksi White 1973). Puuttumatta vielä kysymykseen sii-tä, onko tiede parempi ajatusmuoto kuin joku vaihtoehtoinen järjestelmä,voidaan problematisoida tieteellisen tiedon justifikaation eli todistamisenongelma, joka koskee sekä yksittäisen havaintolauseen (faktan) että koko-naisen teorian justifikaatiota.

Imre Lakatoksen mukaan ”vuosisatojen ajan tieto merkitsi todistettua tie-toa – todistettua joko älyn voimalla tai aistien evidenssillä” (Lakatos 1974,91). Renessanssista aina tälle vuosisadalle asti ajateltiin, että tiede onkasaantuva kokoelma oikeaksi todistettuja ikuisia totuuksia. Ajattelutapaa,jossa tieto samastetaan oikeaksi todistettuun tietoon, Lakatos kutsuujustifikationismiksi. Hänen mukaansa muun muassa epäeuklidisengeometrian, ei-newtonilaisen fysiikan sekä induktiivisen logiikan synnynmyötä kävi selväksi, että viime kädessä kaikki teoriat ovat yhtätodistamattomia (Lakatos 1974, 95).

Myös Puolimatka on argumentoinut hyvin justifikationismia vastaan. Hä-nen mukaansa justifikationismi sisältää vakavia ongelmia, koska (Puolimat-ka 1995, 62):

• Tieteenfilosofia ja tietoteoria eivät ole onnistuneet yksiselitteisesti mää-rittelemään, mitä olisi pidettävä riittävänä todistusaineistona.

• Filosofiassa ei vallitse yksimielisyyttä siitä, mikä kelpaa päteväksitodistusaineistoksi.

• Filosofisessa keskustelussa ei olla yksimielisiä siitä, merkitseekö riittä-vän todistusaineiston esittäminen, että jokainen uskomus on perustelta-va joillakin toisilla uskomuksilla.

Kun tieteenfilosofisessa keskustelussa Karl Popperin falsifikaatio-teoria syr-jäytti sekä justifikationismin että probabilismin3 (uusjustifikationismi), sevaikutti myös indoktrinaatio-keskusteluun. Popperia seuratenkasvatustieteilijät Gregory ja Woods esittävät, että epätieteelliset doktriinitovat väitteitä, joista ei periaatteessakaan voida tietää, ovatko ne tosia vaiepätosia (Gregory & Woods 1970, Snook 1972, 32 mukaan). Heidän mieles-tään mistä tahansa teoriasta voi tulla doktrinaalinen eli mikä tahansa teoriavoi tulla ei-falsifioituvaksi. Esimerkiksi Karl Marxin taloustiede ei ollutdoktrinaalinen sen enempää kuin Adam Smithinkään taloustiede, mutta mar-xismi sittemmin muuttui luonteeltaan uskonnolliseksi ja ei-falsioituvaksi.Gregory & Woods kuvailevat doktrinaalisia uskomuksia seuraavasti (Gre-gory & Woods 1972, 168):

25

Uskojan näkökulmasta niillä on universaalien totuuksien status, ja tämä tosi-asia sekä se fakta, että kyseessä olevat uskomukset ovat momentaalisen mer-kityksellisiä ihmiskunnalle, johtaa vahvaan tarpeeseen yrittää vakuuttaa toi-sia, epäröiviä ja ei-uskovia tästä olennaisesta totuudesta.

Gregoryn ja Woodsin mukaan uskonnollisia totuuksia ei ole saatu selvilletieteellisillä metodeilla, vaan uskonnollisissa totuuksissa on kysymys kier-kegaardilaisesta uskon hypystä (Gregory & Woods 1972, 173).

Tämä popperilainenkaan doktriinin määrittelyn strategia ei ole kovin he-delmällinen. Ensinnäkin suurin osa tieteellisinä pidetyistä teorioista tai aka-teemisessa keskustelussa mukana olevista teorioista ei ole muotoiltu tavalla,jossa niihin voisi katsoa sisältyvän falsifikaatioehdon. Gregorin & Woodsintavoin muotoiltu sisältö-kriteerin suora soveltaminen akateemiseen opetuk-seen tekisi varsin kevyin perustein suurimmasta osasta opetustaindoktrinaatiota. Toiseksi luonnontieteellisetkin teoriat sisältävät sekämaailmankatsomuksellisia aineksia että myös ei-maailmankatsomuksellisiatieteenalakohtaisia perusoletuksia, jotka ovat ei-falsifikoituvia. Siis samallatavoin kuin esimerkiksi marxismi-leninismi tai katolinen teologia, myös luon-nontieteellinen teoria sisältää monia sellaisia väitteitä, joille ei periaat-teessakaan voida kuvitella olosuhdetta, testiä tai ehtoa, joka falsifioisi ne.Tieteellistä teoriaa voidaan vielä yrittää erottaa doktriinista sillä, että tieteel-lisestä teoriasta voidaan vetää johtopäätöksiä, jotka toimivat käytännössä.Samaa voidaan kuitenkin sanoa myös joistakin uskonnollisista tai poliittisis-ta doktriineista.

McClellanilla taas on hyvin hämärä tapa määritellä doktriinit ja sitä kaut-ta indoktrinaation sisältö-kriteeri. McClellanin mielestä on helppo kuvitellayhteiskunta, jossa ei tehdä eroa kasvatuksen ja indoktrinaation välille(McClellan 1976, 139):

Monien ihmiskunnan historiassa esiintyvien yhteiskuntien keskuudessa, tämäjako ei yksinkertaisesti olisi ollut ymmärrettävissä. Jako indoktrinaatioon jakasvatukseen edellyttää ensisijaista jakoa ajattelun kanooneihin ja sisällöllisiinuskomuksiin, jotka voivat tulla näiden kanoonien kritiikin alaiseksi.

Kun ihmiskunnan historiassa syntyy jako ajattelun kaanoneihin ja sisällöllisiinuskomuksiin, ei se enää helposti unohdu. ”(...)doktrinaalinen systeemi ei teeselvää eroa sisällöllisten uskomusten ja seuraavan tason kriteereiden välille,siinä missä grammatiikan, geometrian ja tieteellisten teorioiden voidaan osoit-taa tekevän tämän eron selvästi. Doktrinaalisia systeemejä ei ole muotoiltusillä tavoin, että peruskanoonit uskomuksien totuudelle olisivat ensin erotet-tavissa ja sitten sovellettavissa tämän systeemin sisällöllisiin uskomuksiin.

26

Ja niin kauan kuin tällaista analyysiä ja testi ei ole tehty, ei voi ollajustifikaatiota väitteelle, että doktrinaalinen systeemi tiedetään olevan totta”(McClellan 1976, 140).

Tarkastellaanpa geometriaa, jota siis McClellanin mukaan voidaan oikeu-tetusti opettaa kouluissa, koska se ei ole doktrinaalinen systeemi. Suomenkouluissa opetettava geometria on euklidista geometriaa. Euklidinengeometria ei mahdollista nousua sellaiselle refleksion tasolle, jossa olisi näh-tävissä sen itsensä rajallisuus. Voidaan ajatella, että moderni epä-euklidinengeometria on osoittanut euklidisen geometrian rajat ja sen ehdottominapitämien aksioomien suhteellisuuden. Euklidista geometriaa ei ole muotoil-tu tavalla, joka mahdollistanut siihen sisältyvien ”substantiaalisten uskomus-ten” totuuden kriteerien itse-arvioinnin tai testauksen. McClellanin mukaanennen tällaisen testin suorittamista kyseessä on doktrinaalinen systeemi, jos-ta ei voi väittää, että sen tiedetään olevan totta. Näin euklidinen geometriapaljastuisi doktrinaaliseksi systeemiksi, jonka opettaminen sitten olisiindoktrinaatiota. On kuitenkin aika vaikea ajatella euklidinen geometriadoktrinaaliseksi systeemiksi. Jos tähän näkökulmaan päädyttäisiin, löytyykökoko länsimaisesta tieteestä teoriaa, joka todella täyttäisi McClellanin ei-doktrinaalisten järjestelmien kriteerit.

Tottahan on, että luonnontieteiden niin kuin monien muidenkin tieteen-alojen opettaminen on suhteellisen dogmaattista, ja niiden oppisisältöihinvoidaan kohdistaa oikeutettua indoktrinaatiokritiikkiä. Tieteenfilosofi Tho-mas Kuhnin mukaan ”tieteen opettaminen pysyy suhteellisen dogmaattisenainitaationa valmiiksi asetettuun ongelman ratkaisu -perinteeseen, jota opis-kelija ei ole kutsuttu eikä varustettu arvioimaan” (Kuhn 1963). Kuhnin ide-an mukaisen normaalitieteen opettaminen yliopistossa ainakin Popperin mie-lestä täyttää indoktrinoivan opettamisen kriteerit. Normaalitieteessä akatee-minen kommunikaatio on rajoittunutta ja kriittistä asennetta sekä kriittistätutkimusta käytetään hyväksi vain olemassa olevan paradigman paikkaami-seen. Silloinkin, kun kritiikkiä käytetään ”aidosti” vanhan paradigman kor-vaamiseksi uudella, se tapahtuu luonnonvoimaisesti ilman refleksiota jatieteenkritiikkiä (Habermas 1990, 192). Normaalitieteen vallitessa opiskeli-jat ja jatko-opiskelijat ohjataan ja jopa pakotetaan (tutkintovaatimukset,kirjastohankinnat, tenttien ja opinnäytetöiden arvostelu, apurahat, tutkijanpaikat ynnä muut) vallitsevan paradigman mukaiseen ajatteluun. Vaihtoeh-toisia paradigmoja tarjoavat tutkijat yliopiston sisällä tai itseoppineet yliopistonulkopuolella suljetaan tieteellisestä diskurssista erilaisilla menetelmillä, joitaesimerkiksi Michel Foucault on eritellyt (ks. Eribon 1993).

Toisessa yhteydessä Kuhn ilmaisee pettymyksensä uusimman paradigmanmukaisiin dogmaattisiin oppikirjoihin luonnontieteissä. Hänen mielestäänhistoriassa, filosofiassa ja yhteiskuntatieteissä jopa alkeiskursseilla toisin-

27

kuin luonnontieteissä opastetaan opiskelijoita oppikirjojen rinnalla lukemaanklassikkojen alkuperäistekstejä. Näiden tieteiden opiskelijat saavatmonipuolisemman kuvan tieteen alastaan eivätkä pidä tieteen alansa kehi-tystä yksinkertaisena edistyksenä (Kuhn 1994, 175–7):

Tämän seurauksena kunkin tällaisen alan opiskelija on jatkuvasti tietoinen niistävaltavan monipuolisista ongelmista, joita hänen tulevan ryhmänsä jäsenet ovataikojen kuluessa yrittäneet ratkaista. Vielä tärkeämpää on, että hänellä on jat-kuvasti edessään joukko näiden ongelmien kilpailevia ja yhteismitattomia rat-kaisuja, jotka hän joutuu viime kädessä arvioimaan itselleen (...) [Luonnontie-teissä, RH] Oppikirjat korvaavat ne mahdollistaneen luovan tieteellisen kir-jallisuuden aivan tiedemiesten koulutuksen loppuvaiheisiin (...) Kun tiedemieshylkää vanhan paradigman, se julistaa samalla, että useimmat tähänparadigmaan perustuvat kirjat ja artikkelit eivät ole ammatilliseen tarkaste-luun soveliasta. Tiedeopetuksessa ei ole taidemuseon tai kirjaston klassikko-hyllyjen vastineita ja sen tuloksena syntyvät tiedemiesten toisinaan voimak-kaasti vääristyneet käsitykset omien alojensa menneisyydestä. Tiedemies al-kaa pitää alansa historiaa alan nykyiseen tilaan johtavana suoraviivaisena ke-hityksenä muiden luovien alojen harjoittajia enemmän. Niinpä hän alkaa pitääkehitystä edistyksenä.

Traditionaalinen sisältö-kriteeri ei tunnista tätä tieteen opettamiseen sisältyvääindoktrinaation vaaraa. Marja Leena Toukonen suhtautuukin hyvin kriitti-sesti koko sisältö-kriteerin tarpeellisuuteen indoktrinaation määrittelyssä.Toukosen mielestä ”voidaan kyseenalaistaa se, löytyykö ylipäänsä kriteeriä,jonka avulla se, mitä indoktrinoidaan, voitaisiin erottaa siitä, mitä kasvatuk-sessa siirretään” (Toukonen 1991, 117). Olen samaa mieltä Toukosen kan-nalla siitä, että päinvastoin kuin monet analyyttiset kasvatusfilosofit väittä-vät, indoktrinaation käsite ei etymologiastaan huolimatta ole loogisestikytkeytynyt doktriinin käsitteeseen ja opetettaviin sisältöihin. Sisältöä kuinsisältöä voidaan indoktrinoida tai olla indoktrinoimatta. Voidaan korkein-taan ajatella, että tietynlaiset sisällöt houkuttelevat tai jopa vaativatindoktrinaatiota. Toisaalta sellaisiakin sisältöjä, joita ei periaatteessa tarvit-sisi indoktrinoida – demokratian idea, rauhan ihanne ja ihmisoikeudet –, voi-daan yrittää indoktrinoida. Ainakin mainittuja sisältöjä indoktrinoidessa kei-not sotivat ankarasti sisältöjen kanssa ja sisällöt karkaavat opetustilanteestatai muuttuvat vastakohdikseen. Toukosesta poiketen olen kuitenkin sitä mieltä,että sisältö-kriteeri voidaan uudelleen määritellä indoktrinaatioteoriaahyödyttävällä tavalla.

Puolimatkan mukaan sisältö-kriteeriä olisi mielekkäämpää soveltaa itseasiassa päinvastoin kuin doktriinin käsitteeseen perustuvissa sisältö-kriteereissä tehdään (Puolimatka 1995, 140):

28

Indoktrinoivaa on opetus, joka sivuuttaa opetettavan aineksen maailmankat-somukselliset, moraaliset ja poliittiset kytkennät. Siinä oppilailta viedäänmahdollisuus arvioida opetettavaa ainesta maailmankatsomuksellisessaviitekehyksessään(...) ja heidät jätetään vaille tarvittavia valmiuksia omanmaailmankatsomuksensa ja arvomaailmansa kehittämiseksi.

Tässä on se sisältö-kriteerin uudistamisen suunta, johon tässäkin kirjassasuuntaudutaan. Opetussisältöjä tulisi arvioida sen mukaan miten paljon needesauttavat oppilaan arvostelukyvyn (Kant) tai diskurssikyvyn (Mollenhauer)kasvua niin maailmankatsomuksellisten taustaoletusten kuin opetettava tie-teenalan omien sisäisten perusoletusten arvioinnin suhteen. MyösMcClellainin ehdotus mahdollisten indoktrinoivien sisältöjen vaikutustenehkäiseminen ”loogisesti avoimen” tilan avulla on mielestäni samaa tarkoit-tava (McClellan 1976, 147):

Kun A luennoi (*) B:lle, A asettaa kaikki taustauskomuksensa – kaikkiolettamuksensa tai minkä tahansa, joka saa hänet ottamaan (*):n luennoitavaksi(todistettuna, selvitettynä, asianmukaisesti kuvailtuna ja niin edelleen) –, alis-tettuna monenkeskiselle tutkimiselle ja yhteiselle kritiikille interaktiossa it-sessään (...) Se on tämä looginen avoin-loppusuus (openendedeness), joka tuot-taa Platonin sokraattisten dialogien epätietoiset lopetukset (inconclusiveendings).

Perinteinen sisältö-kriteeri ja uskonnon opetus

Kuten johdannossa sanoin, ainoa seikka mistä olen perustavanlaatuisesti eri-mieltä Puolimatkan kanssa, on kysymys tunnustuksellisen uskonnon ope-tuksen indoktrinatiivisuudesta. Analyyttisessä kasvatusfilosofiassa harjoite-tun indoktrinaatio-keskustelun valtavirrasta poiketen Puolimatka aika yllät-tävästi puolustaa uskonnon opetusta kouluissa eikä pidä sitä indoktrinaationa.Lähes kaikissa perinteisen indoktrinaatio-käsityksen esityksissä tullaan sii-hen johtopäätökseen, että uskonnon (ei siis uskontotieteen tai maailman-uskontojen opettaminen) opettaminen kouluissa on oppikirjaesimerkkiindoktrinatiivisesta opetuksesta.

Puolimatka hyökkää ankarasti niitä vastaan, jotka perinteiseen sisältö-kriteeriin nojautuen pitävät uskonnon opetusta indoktrinatiivisena. Perintei-sen sisältö-kriteerin mukaan doktriinien (uskonnollisten tai poliittisten) opet-taminen on indoktrinaatiota. Se on doktriinien siirtämistä, ei tiedon välittä-mistä. Puolimatkan mukaan taas ”ihminen voi tiedollisesti väittää Jumalanolevan olemassa. Näin ollen teismin opettaminen ei ole välttämättä

29

indoktrinoivaa sisältökriteerin pohjalta” (Puolimatka 1997, 156). Tällä ta-voin edelleenkin esimerkiksi Englannissa argumentoidaan sen puolesta, ettäolisi mahdollista esittää tiedollinen todistus Jumalan olemassaolosta, jonkakaikki voisivat hyväksyä. Myös uustomismissa esiintyy tälläista keskuste-lua. Luterilaisissa maissa Jumala-todistukset eivät ole ajankohtaisia edes teo-logisessa kirjallisuudessa. Kuitenkin juuri analyyttisen filosofian – mitä pe-rinnettä Puolimatka edustaa – tietoteorian perusolettamukset sotivat sitä vas-taan, että Jumala voitaisiin tieteellisesti todistaa.

Jos kansainvälinen tiedeyhteisö pääsisi pakottomaan yhteisymmärrykseensiitä, että on löytynyt Jumala-todistus, joka aukottomasti todistaa, että kris-tinuskon mukainen Jumala on olemassa, voitaisiin perustellusti väittää, ettäkristinuskon uskonnollisten sisältöjen opettaminen kouluissa ei edustaisiindoktrinaatiota vaan ihan normaalia tiedollista opettamista. Tällaiseen tie-dolliseen yhteisymmärrykseen Jumalan olemassaolosta Tuomas Akvinolainenpyrki. Kuitenkin skolastisenkin filosofian kehitys johti yhä suureneviin vai-keuksiin Jumala-todistusten kanssa. Duns Scotus esitti erittäin terävää kri-tiikkiä Akvinolaisen Jumala-todistuksia kohtaan kieltämättä kuitenkaan nii-den mahdollisuutta. Duns Scotuksen oppilas Wilhelm Okkamilainen ansiok-kaasti loogista päättelyä kehitellessään väitti, että rationaalisen järkeilyn avullaei voida tulla siihen johtopäätökseen, että välttämättömiä olioita olisi ole-massa vain yksi – ja mitäpä iloa on enää kristitylle Jumala-todistuksesta,joka mahdollistaa monien jumalien olemisen.

Varsinaiset Jumala-todistukset esiintyvät viimeistä kertaa filosofian his-toriassa Rene Descartesilla ja Barus Spinozalla. Jälkimmäinen tosin väitti,että välttämättömiä olioita on vain yksi ja se on ei-persoonallinen luontokokonaisuudessa. Näin Spinoza ei pyrkinyt todistamaan persoonallisen Ju-malan olemassaoloa vaan päinvastoin. Itse nojaudun tässä kysymyksessäImmanuel Kantin tietoteoriaan, jossa usko ja tieto ovat eri asioita. TällöinJumalan olemassaoloa ei voida tiedollisesti todistaa. Se voidaan vainpostuloida, jos oma moraalinen vakaumus niin vaatii. Silloinkin kun Kantinmukaan usko edustaa niin sanottua järjellistä uskoa, se säilyy uskona eikäedusta tietoa. Havaittavista tosiasioista ja deduktiivisestä luonnontieteellisestäpäättelystä ei voida johtaa Jumalan olemassaoloa.

Jumalan uskomiseen tarvitaan edelleenkin kierkegaardilainen uskonhyppy.Uskonhyppy on henkilökohtainen maailmakatsomuksellinen valinta ja tä-män valinnan manipulointi ja ohjaus opetuksessa edustaa indoktrinaatiota.Näihin perusteisiin nojautuen katson uskonnollisten sisältöjen tunnustuksel-lisen opettamisen kouluissa aina indoktrinaatioksi riippumatta opettajanintentioista tai hänen käyttämistään menetelmistä.

Olen aivan samaa mieltä Puolimatkan kanssa siitä, että perinteinenindoktrinaation sisältö-kriteeri on tehoton yrittäessään kritisoida uskonnon

30

opetusta doktrinaalisuudesta. Myös tieteessä voidaan katsoa olevandoktriineja vaikkakin toisenluontoisia. Indoktrinaatiota ei voikaan tunnistaasiitä, että opetussisällöt koostuvat doktriineista. Indoktrinaation voi tunnis-taa siitä, että opetuksessa pyritään uusintamaan jotain tiettyä uskomusta(doktriinia) ja tekemään vaihtoehtoiset uskomukset mahdottomiksi. Otetaanesimerkiksi vaikka taloustiede tieteenalana. Siellä on edustettuna useita erikoulukuntia, jotka uskovat eri ”doktriineihin”, joilta viimekädessä puuttuuyleisesti tunnustettu empiirinen vahvistus (jos siis empiiristä vahvistusta pi-detään jonain tieteellisen uskomuksen kriteerinä). Jos taloustieteessä opetet-taisiin ainoastaan vaikkapa vain uusklassista synteesiä, uuskeynesiläisyyttätai pääomalogiikkaa, sitä kohtaan voitaisiin esittää indoktrinaatiokritiikkiäsisältö-aspektista käsin. Merkityksellistä ei ole sisällön doktrinaalisuus vaansen yksipuolisuus. Samalla tavalla uskonnon tai maailmankatsomuksen ope-tus, joka pyrkii uusintamaan vain jotain tiettyä uskomusjärjestelmää jasulkeistamaan muut, edustaa indoktrinaatiota, jolta puuttuu pedagoginen oi-keutus.

Jos indoktrinaation käsite määritellään tavalla, joka sallii tunnustukselli-sen uskonnon (tai ateismin tai agnostismin) opettamisen, silloin kokoindoktrinaation käsitteen kriittinen potentiaali katoaa täysin. Indoktrinaationkäsitettä tarvitaan, jotta kasvattajat kouluissa ja luennoitsijat yliopistoissaymmärtäisivät pedagogiset velvollisuutensa. Heidän pedagogiseen velvolli-suuteen ei kuulu tehdä valintaa jumaliin uskomisesta tai uskomattajättämisestä oppilaiden puolesta, vaan auttaa heitä kehittämään omaaarvostelukykyään maailmankatsomuksellisten kysymysten suhteen. Kasvat-tajat jättävät velvollisuutensa suorittamatta, jos he eivät anna oppilaille mi-tään valmiuksia autonomiseen harkintaan. Tästä syystä uskonnollisia jamaailmankatsomuksellisia sisältöjä täytyy käsitellä kouluissa neutraalissahengessä, jotta koululaisten autonominen harkintakyky kehittyisimaailmankatsomuksellisissa kysymyksissä. Tunnustuksellinen uskonnonopetus ei kehitä tällaista arvostelukykyä. Filosofia sekä elämänkatsomustiedesopivat tähän tarkoitukseen paljon paremmin.

Tunnustuksellisessa maailmankatsomuksen opetuksessa kasvattajat jyr-kästi rikkovat oppilaiden ajattelun vapautta ja modernin opettajuuden peda-gogista eetosta. Silloin opettajat pyrkivät varustamaan oppilaat uskolla jon-kun tietyn uskontokunnan tiettyyn jumalaan tai ateistiseen maailmankatso-muksen tai agnostiseen näkemykseen. Opetuksen täytyy avata maailmojaeikä sulkea niitä. Riippumatta siitä arvotetaanko modernissa eheää vai kiin-teää identiteetin muotoa, koulun on pikemminkin edistettävä oppilaidenmaailmankatsomuksellista mielikuvitusta kuin rajoitettava sitä.

Koulutuksen tulee tietenkin ojentaa (überliefern) moraalisen käyttäyty-misen ja humanismin perusperiaatteet, jotta mielekäs yhdessä eläminen yli-

31

päätään olisi mahdollista. Moraalikasvatus, jossa tunnustetaan tietyt huma-nistiset perusarvot, ei edusta indoktrinaatiota. Siinä on kysymys oikeutetustasosialisaatiosta. Indoktrinaatiosta on kysymys silloin, kun koululaitoksentehtäväksi asetetaan jonkun uskonnon (tai ateistisen tai agnostisen maail-mankatsomuksen) ja sen spesifin moraalikoodiston uusintaminen.

Puolimatka yrittää omassa kasvatusfilosofiassaan yllä pitää kahta toisil-leen vastakkaista pyrkimystä: indoktrinatiivisen opetuksen kieltoa ja uskon-non opetuksen puolustusta. Mutta kumpaakin ei voi saada. Jos Puolimatkahaluaa puolustaa uskonnon opettamista Suomen kouluissa, olisijohdonmukaisempaa myöntää uskonnon opettamiseen liittyvä vahvaindoktrinatiivinen elementti ja puolustettava indoktrinaation tarpeellisuuttatiettyjen sisältöjen suhteen. Uskonnon lisäksi sellaisia sisältöjä voidaan aja-tella olevan esimerkiksi moraali, lainkuuliaisuus, demokratia, äidinkieli (esim.kiista suomenkielen asemasta Ahvenmaalaisissa kouluissa ja päiväkodeis-sa), isänmaallisuus ja/tai eurooppalaisuus. Esimerkiksi Robert Dahl ja W.D.Hudson ovat puolustaneet tämänkaltaisia näkemyksiä. Näkemyksiään vas-taan he ovat saaneet ankaraa kritiikkiä. Hudson on sitä mieltä, että jos meepäonnistumme yrityksissämme indoktrinoida uskonnollisia totuuksia nuo-risolle ja emme auta heitä sitoutumaan kuuliaisuudelle Jumalaa kohtaan, niinnuorisosta kasvaa ”vähemmän kuin ihmisiä” (Hudson 1973, 177–178). Tämäkäsitys on suoraan sanottuna rasistinen. Dahl puolestaan väittää, että yksilöttäytyy indoktrinoida omaksumaan perustelematon sisäinen vakaumus demo-kraattisten järjestelmien oikeudesta ja laillisuudesta (Dahl Puolimatkan 1999,316 mukaan). Tämän käsityksen Puolimatka itse erinomaisesti – omiinindoktrinaation kriteereihinsä nojautuen – osoittaa kestämättömäksi. Kutensanottu, kahta ei voi saada.

Opetuksen seuraus indoktrinaation kriteerinä

Seuraus-kriteerissä huomio kiinnitetään opetuksen vaikutukseen oppilaassa.Onnistuneen indoktrinaation seurauksena on indoktrinoitu persoona, jokaon epärationaalisessa tavalla omaksunut oppimansa asiat ja pitää niistäjärkähtämättömästi kiinni. Määritellessään indoktrinoidun persoonan käsi-tettä John Wilson erottaa toisistaan pakon (compulsion), ehdollistamisen(conditioning) ja indoktrinaation (Wilson 1972, 17):

Yleisesti ottaen, jos minä illegitiimisti (mitä se tässä sitten tarkoittaneekaan)suostuttelen lapsen ajattelemaan, että Jumala rankaisee häntä itsetyydytyksentakia, tämä on indoktrinaatiota. Jos yksinkertaisesti annan hänelle pelon tun-teen ja ilmaisen inhoni asian johdosta, tämä on ehdollistamista. Jos sidon hä-

32

nen kätensä selän taakse, tämä on pakkoa. Ominaista indoktrinaatiolle on, ettäpersoonan tahtoa ei suoraan nujerreta.

Pakko ja ehdollistaminen eivät Wilsonin mukaan puutu ihmisen uskomuk-siin. Hänen mielestään indoktrinoidut uskomukset ovat sellaisia uskomuk-sia, jotka indoktrinoitu persoona voi kuvitella omaksuneensa vapaasti ja hy-villä syillä, mutta tosiasiallisesti hän on omaksunut ne silloin, kun hänentahtonsa ja järkensä on pantu nukkumaan (Wilson 1972, 18).

Kuka ja millä perusteella sitten voi pätevästi arvioida sen, ketkä ovatindoktrinoituja persoonia? On väitetty, että indoktrinoitu persoona ei pysty pe-rustelemaan mielipiteitään. Tällöinhän on kysymys pikemminkin indoktrinaationepäonnistumisesta; indoktrinaatio ei ole tuottanut haluttua vaikutusta eli oppilasei todella ole omaksunut siirrettävinä olleita opetussisältöjä. On myös esitetty,että indoktrinoidun persoonan uskomuksilla ei ole takanaan evidenssiä eikä niil-le voida esittää adekvaatteja perusteita (esim. R. Beehler 1985, 265–266).

Ongelmana on se, mitkä ovat evidenssin ja validiuden perusteet. Otetaanesimerkiksi kuviteltu ateistin ja uskovaisen välinen keskustelu, jossa kumpi-kin pitää toista indoktrinoituna persoonana (vertaa eräiden uskovaistenbiologien syytökset evoluutio-teorian indoktrinoinnista yliopistossa). Kum-mastakin, tuntuu siltä, että he puhuvat kuuroille korville, ja he kumpikinajattelevat opponentin olevan mieleltään rajoittunut. Millä perusteella toi-sella on evidenssi takanaan? Evidenssi on evidenttiä suhteessa yhteisestijaettuihin taustaoletuksiin. Kummatkin pitävät taustaoletuksiaan niinilmeisinä, etteivät kykene kommunikoimaan toistensa kanssa. Se, että jokinväite on vahvasti evidentti suhteessa jonkin yhteisön tai yhteiskunnantaustaoletuksiin tai vaikutushistorialliseen horisonttiin, tekee väitteestä ni-menomaan reflektiota ja haastamista vaativan eikä päinvastoin.

Olen sitä mieltä, että Beehlerin tapa määritellä indoktrinoitu persoona onkäyttökelvoton, mutta seuraus-kriteerin näkökulma voidaan ajankohtaistaatoisella tavalla. Voi olla, että kummatkin kuvitelluista keskustelijoista (usko-vainen ja ateisti) ovat käyneet läpi onnistuneen indoktrinaation. Näin ei olekuitenkaan sen takia, että heidän uskomuksiltaan puuttuisi evidenssi tai ettäheidän uskomuksena olisivat epätieteellisiä vaan siksi, että heidän tiedollisetja maailmankatsomukselliset valintansa ovat hyvin lukkiutuneita tai lukkoonlyötyjä. Voi olla, että kummankin näkemysten metafyysiset ja ontologisetoletukset ovat juurrutettu niin syvälle heidän identiteetteihinsä, että he ovattäysin kyvyttömiä pelkän parhaan argumentin voimalla epäilemään näke-myksiään.

Haluan kehittää tätä indoktrinaation seuraus-aspektia siihen suuntaan, ettäse huomioisi elämismaailmojen moninaistumisen ja modernisaation vaiku-tuksen ihmisten identiteetteihin.

33

Analyyttisessä kasvatusfilosofiassa on kuitenkin nostettu esille eräs hy-vin tärkeä seuraus-kriteeriin liittyvä seikka nimittäin kriittinen ajattelukasvatuksellisena tavoitteena. Aina Deweystä ja Kilpatrickista lähtien ame-rikkalaisessa kasvatusfilosofisessa kirjallisuudessa on korostettu kriittisenajattelun ihannetta indoktrinaation vastamyrkkynä. Harvey Siegelistä poike-ten en usko, että kriittisen ajattelun käsitettä tarvitsee tai kannattaa kytkeäjärjen, järkisyiden (reasons) ja rationaalisuuden käsitteisiin (Siegel 1988, 34).Kaavailemani kriittisen ajattelun käsite liittyy edellä mainittuun arvostelu-kykyyn, diskurssikykyyn sekä kriittiseen itsereflektioon. Kriittisen ajatteluntodellinen kriteeri liittyy siihen, miten hyvin yksilö pystyy arvioimaan omanmaailmankatsomuksen ja identiteetin syntyä. W. Paulin määrittelemä kriitti-sen ajattelun ”vahva merkitys” liittyy juuri tähän (Paul Siegelin 1988, 15mukaan):

Opettaa kriittistä ajattelua vahvassa merkityksessä, on saamaa kuin auttaa opis-kelijaa kehittämään järkeily-taitoja juuri niillä alueilla, missä hänellä toden-näköisimmin on ego- ja sosiosentrinen näkökulma asioihin.

Opetuksen intentio indoktrinaation kriteerinä

John Whiten mukaan ainut pätevä indoktrinaation kriteeri on intentio. Whiteerottelee neljänlaiset opettajan intentiot, joista vain yhden avulla voidaanmääritellä indoktrinaatio (White 1972):

1) opettajan intentiona on saada oppilas oppimaan sana tai fraasi niin, että op-pilas kykenee sen toistamaan rutiinimaisesti;

2) opettajan intentiona on saada oppilas uskomaan, että propositio ”p” on tosi.Tässä oppilaan täytyy ymmärtää ”p”, jotta hän voisi uskoa siihen. Intentiossa1) sitä ei edellytetä;

3) opettajan intentiona on saada oppilas uskomaan, että propositio ”p” on tosisillä tavalla, että mikään ei horjuta oppilaan uskomusta;

4) opettajan intentiona on saada oppilas uskomaan, että ”p” on tosi vain ja ai-noastaan, jos oppilas tulee huomaamaan, että on hyvät perusteet uskoa sii-hen. Tämä implikoi sen, että oppilaan ei pidäkään uskoa p:hen, jos hän tuleesiihen johtopäätokseen, että ei ole hyviä syitä uskoa p:hen.

Intentiot 3) ja 4) ovat yhteneviä intention 2):n kanssa, mutta ne ovat keske-nään yhteen sovittamattomia. Whiten mukaan osa indoktrinaatio-keskuste-

34

lun ristivedoista on syntynyt, koska intentiota indoktrinaation kriteerinä onkäytetty kaikissa neljässä merkityksessä:

• ne, jotka väittävät, että opettaja indoktrinoi, koska hän vain laittaa oppilaatoppimaan asioita rutiininomaisesti, määrittelevät indoktrinaation intentiollamerkityksessä 1).

• ne, jotka väittävät, että opettaja indoktrinoi, koska hän yrittää saada oppilaanepä-rationaalisella tavalla uskomaan p:tä ilman syitä, määrittelevätindoktrinaation intentiolla merkityksessä 2).

• ne lapsikeskeiset teoreetikot, jotka väittävät, että kaikki yritykset saada lapsioppimaan mikä tahansa asia (erotuksena siitä, että lapsi itse keksi asiat) onindoktrinaatiota, määrittelevät indoktrinaation tavalla, joka kattaa intentionkaikki neljä merkitystä.

Haluan väittää, että ’indoktrinaatio’ on määriteltävissä intention käsitteellä senmerkityksessä 3). Jonkun indoktrinoiminen tarkoittaa yritystä saada hänet us-komaan propositio ”p” on tosi, sellaisella tavalla, että mikään ei horjuta tätäuskoa (White 1972).

Snookin mielestä indoktrinaation tunnistaminen intentio-kriteerillä vaatiiharjaantumista, mutta siitä huolimatta opettajan intentio on ratkaisevaindoktrinaation kriteeri. Snook haluaisi parantaa Whiten määritelmääopettajasta indoktrinoijana seuraavasti (Snook 1972, 64): ”A indoktrinoi P:tä(propositio tai niiden joukko), jos hän opettaa intentiolla, että oppilas taioppilaat uskovat P:n evidenssistä riippumatta.” Tällä tavalla määriteltynäintentio-kriteeri joutuu samoihin evidenssin asettamisen ongelmiin, joita kä-sittelin seuraus-kriteerin yhteydessä.

Whiten ja Snookin vakuutteluista huolimatta intentio-kriteeri ei ratkaiseindoktrinaation dilemmaa. Heidän määrittelyissään oletetaan, ettäindoktrinaatio on aina opettajan intentionaalista eli tarkoituksellista toimin-taa. Indoktrinaatiota esiintyy silloin kun opettaja nimenomaisesti haluaa ”is-kostaa”, jonkun uskomuksen oppilaan päähän. Kukaan vastuullinen opettajatai luennoitsija ei professionaalisen etiikkansa nimessä tunnustaisi tällaistaintentionaalista indoktrinaatiota tehneensä. Puolimatkan mielestä onmielekkäämpää ajatella, että indoktrinaatio pääsääntöisesti tapahtuu ilman,että opettajan tarkoituksena on indoktrinoida (Puolimatka 1995, 145): ”Tie-dostamaton indoktrinaatio on tarkoituksellista tehokkaampaa, koskaindoktrinoija rehellisesti uskoo oman opetuksensa mukaisesti.” Intentio-kri-teeri ei tunnista tiedostamatonta indoktrinaatiota eikä rakenteellisista syistäjohtuvaa asioiden kritiikitöntä omaksumista opetustilanteessa. Voidaan jopaajatella, että opettaja ei välttämättä ole alulle panemansa opetustilanteen sub-

35

jekti, vaan opetustilanne määräytyy muualta käsin. ”Opettaja ei opeta mitä jamiten itse haluaa, vaan hänen työnsä pohjana ovat viralliset opetussuunnitel-mat kuntakohtaisine täydennyksineen” (Toukonen 1991, 105).

Yliopisto-opettaminen, jota tämä tutkimus käsittelee, on jonkin verranvapaampaa ja opettajilla on ehkä enemmän mahdollisuuksia osallistua ope-tuksen tavoitteiden laitoskohtaiseen määrittelyyn. Mutta voi olla, että esi-merkiksi jollain tieteenalalla järjestelmällisesti korostetaan jotain tiettyä nä-kökulmaa ja väheksytään jotain toista ilman, että siitä kukaan olisi missäänniin päättänyt. Itse asiassa piilo-opetussuunnitelman käsitteen kehitti B.Snyder kuvaamaan nimenomaan akateemisen opetuksen ei-intentionaalisiapiilofunktioita (Snyder 1973).

Samoin kuin muidenkin kriteereiden kohdalla, en tahdo heittää hukkaanintentio-kriteerin mahdollisuuksia. Tarkoituksenani on määritellä intentio-kriteeri uudelleen liittämällä se metodi-kriteeriin. Tulen tässä uudelleen mää-rittelyssä käyttämään hyväksi Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teo-riaa. Tämän tapaista indoktrinaation käsitettä on Robert Young hahmotellutomassa kasvatuksen kriittisessä teoriassaan. Tarkastelen Youngin indoktri-naation käsitettä omassa alaluvussaan. Näkemykseni mukaan uudelleenmääriteltynäkään intentio-kriteeri ei ole riittävä, niin kuin Young tahtoisi aja-tella, vaan tarvitaan myös indoktrinaation sisältö- ja seuraus-kriteerien per-spektiiviä.

2.2 EKSKURSIO: Rationaalisuus-teorian vaatimusindoktrinaation määrittelyssä, osa I

Tieteen rationaalisuus indoktrinaatio-kritiikin ihanteena

Lähes kaikissa edellä mainituissa indoktrinaation kriteereissä on takanaimplisiittinen tai eksplisiittinen käsitys rationaalisuudesta. Rationaalisuudenkäsitteeseen nojataan, kun väitetään, että indoktrinoitu persoona ajattelee jatoimii epärationaalisesti. Samoin rationaalisuuden käsitteeseen nojataan kunväitetään, että autoritaarinen opettaminen on epärationaalista ja ettädoktrinaalinen ajattelu on epärationaalista. Ainakin metodi-, sisältö- ja seu-raus-kriteereiden taustalla on tietty käsitys rationaalisuudesta, ja tämän käsi-tyksen mukaan luonnontiede ja tieteellinen ajattelu ovat paras mitta ratio-naalisuudelle.

Tiede ja erityisesti luonnontiede ovat kuitenkin varsin kummallinen mallirationaaliselle ajattelulle. Tiedehän koostuu joukosta sopimuksia, joita sit-ten vaihdetaan toisiin sopimuksiin, kun on riittävän epämukavaa pitää kiinni

36

aikaisemmista sopimuksista (Roemer 1983). Thomas Kuhn ja Karl Popperolivat kummatkin samaa mieltä siitä, että tieteellisessä metodologiassa onkysymys konventioista, mutta siitä huolimatta he pitivät tiedettä rationaalisenaprojektina. Kuhn ja Popper esittävät kuitenkin täysin erilaisen tulkinnan sii-tä miten tiede toteuttaa rationaalisuutta tai rationaalisuuttaan. Seuraavassatehdään kiertotie Kuhn-Popper -akselilla pyörineeseen keskusteluun tieteenrationaalisuudesta.

Tieteenfilosofinen keskustelu tieteen rationaalisuudesta ja mahdollisestairrationaalisuudesta kulminoituu Thomas Kuhnin kirjan Tieteellisten vallan-kumousten rakenne seuranneessa keskustelussa. Kuhn tekee perustavanlaa-tuisen erottelun normaalitieteen ja tieteen kriisin välille. Erottavana tekijänäon paradigman käsite. Normaalitieteen vallitessa tieteen tekoa ohjaa yksihallitseva paradigma. Tieteenala on epänormaalissa kriisitilassa, jossa silläei ole hallitsevaa paradigmaa. Kekesin tulkinnan mukaan paradigmalla onkolme funktiota normaalitieteessä (Kekes 1976, 84). Ensinnäkin paradigmaon vallitsevan tieteellisen tutkimuksen ideaali. Se avaa polun esoteeriseentutkimukseen. Se on näkökulma todellisuuteen. ”Keskittymällä suppeaanongelmien kenttään paradigma pakottaa tiedemiehet tutkimaan jotakin luon-non osaa yksityiskohtaisesti ja syvällisesti tavalla, joka olisi muuten mahdo-tonta” (Kuhn 1994, 37). Esimerkiksi Newton ja Darwin loivat omilla tieteen-aloillaan uudet paradigmat, joiden mukaan ryhdyttiin harjoittamaan esoteeristatutkimusta. Toiseksi paradigma määrää minkälaisia kysymyksiä tiedemiehetkysyvät. Paradigma nostaa esille tiettyjä kysymyksiä ja todellisuuden puoliaja tuomitsee toiset kysymykset irrelevantteiksi ja mielenkiinnottomiksi. Kol-manneksi paradigma toimii ikään kuin tekstikirjana tulevia tieteentekijöitäkoulutettaessa. Paradigman mukaisesti hankitut konkreettiset tieteelliset saa-vutukset toimivat hyvän tieteen eli rationaalisen ajattelun esimerkkeinä.

Kuhnin mukaan normaalitieteellä on kolme tavoitetta: 1) paradigmaatukevien faktojen määrittely ja keräys, 2) havaintojen ja teorian yhteen-sopivuuden aikaansaaminen sekä 3) paradigmaattisen teorian tarkempiartikuloiminen testeillä (Kuhn 1994, 38–40). Kuhnille normaalitieteen har-joittaminen on palapeli-ongelmien ratkaisemista. Kysymys ei ole niinkäänuusien totuuksien löytämisestä luonnosta, sillä viime kädessä itse paradigmaon jo totuus. Tutkimus on ikään kuin tämän jo valmiiksi tiedetyn totuudenpaljastamista etsimällä puuttuvia paloja. ”Normaalitieteen tavoite ei ole pal-jastaa uudenlaisia ilmiöitä. Itseasiassa lokeroon sopimattomia [Paradigmapakottaa ennalta rakennettuun lokeroon, RH] ilmiöitä ei nähdä lainkaan”(Kuhn 1994, 36–37).

Jos tätä ”totuuden paljastumista” ei tieteellisissä kokeissa tapahdu, niinjoko itse koetta pidetään epäonnistuneena tai tunnustetaan anomalinen ha-vainto. Anomalia on sellainen testeissä (hyväksytyissä) havaittu ilmiö, jota

37

paradigma ei kunnolla pysty selittämään. Anomalisessa havainnossa luontoei täytäkään paradigman synnyttämiä odotuksia (Kuhn 1994, 64–64).Normaalitieteen kehityksen alkuvaiheessa paradigmaattisen teorian ja testi-tulosten yhteensopivuus on suurimmillaan. Kun paradigma kehittyy jaartikuloituu yhä tarkemmaksi, tämä yhteensopivuus alkaa rakoilla ja havai-taan yhä useampia anomalisia ilmiöitä. ”Mitä täsmällisempi ja kattavampi pon, sitä herkempi anomalian ja siitä seuraavan paradigman muutoksen tar-peen ilmaisija se on” (Kuhn 1994, 77).

Mutta paradigma ei yksinkertaisesti ja automaattisesti vain vaihdu toiseenparadigmaan anomalisten havaintojen kasvun myötä. Uutta paradigmaa edel-tää ”korostuneen ammatillisen epävarmuuden kausi” eli tieteen kriisi. Tie-teen kriisi alkaa kun ammattikunta tulkitsee anomalioiden horjuttavan itsetieteenalan perusoletuksia eli paradigmaa. Tieteen kriisiaikana normaalitieteensäännöt hämärtyvät hämärtymistään. ”Paradigma on edelleen olemassa, muttaharvat alan harjoittajat ovat enää samaa mieltä siitä, mikä se on. Jopa aikai-sempien ongelmien standardivastaukset kyseenalaistelaan” (Kuhn 1994, 96).Kriisiin on kolme mahdollista reagointitapaa:

1) Normaalitiede pystyy käsittelemään kriisin venyttämällä tai uudelleenartikuloimalla olemassaolevaa paradigmaa.

2) Uudet lähestymistavat eivät ratkaisekaan ongelmaa. Tiedeyhteisö päät-tää, että he eivät kykene ratkaisemaan ongelmaa tai he tekevät siitä filo-sofisen ongelman sanomalla, että kukaan ei voi ratkaista ongelmaa.

3) Syntyy uusi paradigma ja se alkaa taistelun hyväksymisestään.

Kun tiede on joutunut syvään kriisiin, ilmaantuu yleensä useita uusiaparadigma-kanditaatteja. Tässä tilanteessa Kuhnin mukaan ei ole mitään ra-tionaalista tapaa valita uutta paradigmaa (Kuhn 1994, 106):

Kilpailevien poliittisten instituutioiden välisen valinnan tapaan kilpailevienparadigmojen välinen valinta osoittautuu yhteisön elämän yhteismitattomienkäytäntöjen välillä tehtäväksi valinnaksi (...) Kukin ryhmä käyttää omaaparadigmaa paradigmansa puolustamiseen.

Kuhnin mielestä pelkästään logiikka ja kokeet eivät milloinkaan ole kiistattaratkaisseet paradigman valintaa. Näyttäisi siis Kuhnin teorian valossa siltä,että ”rationaalinen” tieteen harjoittaminen on samanlaista kuin muukin ih-misten välinen toiminta yhteiskunnassa: politikointia, retoriikkaa, suostutte-lua, indoktrinaatiota ja valtataistelua. Jos näin on, ei tieteellisestä rationaali-suudesta ole esikuvaksi muulle inhimilliselle toiminnalle kuten opettamisel-le.

38

Kuhnin teoriasta voi tehdä sen johtopäätöksen, että tieteellä ei ole tarjot-tavanaan mitään viimekätistä standardia rationaalisuudelle. Eri paradigmatovat yhteismitattomia. Näin eri paradigmojen välistä rationaalisuutta ei voiarvioida. Itse paradigma on rationaalisuuden mitta. Paradigmasta toiseen siir-tyminen, on siirtymistä rationaalisuusmuodosta toiseen. Tämän takia itse siir-tyminen ei voi olla rationaalinen. Historiallisesti olemassa oleva tiedeyhtei-sö jollain perusteella vain päättää, milloin paradigmaa vaihdetaan. Mitäänuniversaalia rationaalisuutta, joka ohjaisi tätä paradigman vaihdosprosessia,ei ole.

Kuhnin mielestä jossain määrin luonto itse ohjaa tieteen kehitystä niin,että aivan älyttömiä paradigmoja ei voi esiintyä. Jonkinlainen rationaalisuuskyllä toteutuu paradigmojen vaihtuessa toiseen, mutta totuuden tai totuudenlähestymisen kanssa sillä ei ole mitään tekemistä. Kuhnin mukaan (ei-kumulatiivinen) edistys on väistämätöntä tieteellisessä toiminnassa (Kuhn1994, 180).

Kuhnin opponentti Karl Popper samastaa kriittisen asenteen ja rationaali-suuden. Luonnontieteet ovat hänelle kriittisen asenteen esikuvia. Popper näkeeluonnontieteiden kehityksen ja tiedon kasvun aivan eri tavalla kuin Kuhn.Tieteen teko alkaa ongelmista. Ongelman ratkaisu vaatii kuvan hahmotta-mista todellisuudesta. Pätevää kuvaa ryhdytään rakentamaan muodostamallakonjektuureja eli hyviä arvauksia asioiden tilasta todellisuudessa. Samoistailmiöistä voidaan tehdä useita konjektuureja. Tieteellisesti mielenkiintoinenkonjektuuri ratkaisee tieteellisiä ongelmia ja siinä itsessään asetetaan senfaksifioitumis-ehdot eli mitä täytyy tapahtua, jotta teoria osoittautuisi vää-räksi. Vain tällaiset teoriat ovat tiedettä. Toisekseen tieteellisiä teorioita eikoskaan voida verifioida oikeiksi, minkä vuoksi verifioimisproseduurit ei-vät ole rationaalisuuden malleja, vaan juuri tämä falsifikaatio-kriteeri on semalli.

Teorian testaaminen on yritys kumota teoria. Niin kauan kuin se eikumoudu, se pysyy tieteen viimeisimpänä sanana. Tämä on rationaalista.Tehdään paljon hyviä arvauksia falsifikaatio-ehtoineen ja sitten yritetäänkumota niitä. Tiedon kasvu on sitä, että tehdään yhä rohkeampia konjektuurejaja alistetaan ne kriitiikille ja testeille ja ne, jotka säilyvät hengissä tarjoavatratkaisun yhä vaikeampiin tieteellisiin probleemeihin. Mutta tiedon kasvunprosessia ei motivoi ainoastaan uusien konjektuurien parempi ongelmanratkaisukyky vaan totuuden ideaali. Ideana on, että uudet konjektuurit rat-kaisevat tieteellisiä ongelmia sillä tavalla, että ne antavat yhätotuudellisemman kuvan todellisuudesta. Kyseessä on totuuden lähestymi-nen.

Popper kytkee totuuden rationaaliseen kritiikkiin ja kriittiseen keskuste-luun (Popper 1995, 229):

39

Vain totuuden ajatus mahdollistaa järkevän puheen virheistä ja rationaalisestakritiikistä, ja vain se mahdollistaa rationaalisen keskustelun - eli kriittisen kes-kustelun, jossa etsimme virhettä vakavana tarkoituksenamme eliminoida niinmonta virhettä kuin pystymme, jotta pääsisimme lähemmäksi totuutta.

Tämä tarkoittaa sitä, että viimekätisenä rationaalisuuden kriteerinä on totuuskorrespondenssina ja tällä tavoin määritellyn totuuden lähestyminen. Ratio-naalisuus on virheistä oppimista niin, että lähestytään totuutta.

Popperin mielestä Kuhnin kuvaama normaalitiede on varsin surkea tilatieteessä ja ”normaalitiedemies” on kaukana tiedemiehen ideaalityypistä.”Kuhnin kuvaama ’normaalitiedemies’ on kurjasti opetettu. Hän on opetettudogmaattisessa hengessä: hän on indoktrinaation uhri” (Popper 1974, 53).Popper myöntää, että Kuhnin normaalitiede voi olla hyvinkin tosi kuvaustiedemiehen toiminnasta, mutta tällainen tila ei ole ainoastaan vaaraksi tie-teelle vaan myös koko sivilisaatiolle. Se voi olla normaalia siinä mielessä,että se on tavanomaista, muttei siinä mielessä, että se olisi mitenkään tervet-tä. Popperin mukaan kaikki merkittävät tiedemiehet ovat tehneet kaikkeamuuta kuin ratkoneet Kuhnin normaalitieteen palapeliongelmia.

Siis Popperin mielestä on olemassa hallitsevista paradigmoista riippuma-ton tieteellisen rationaalisuuden vaatimus. Tähän rationaalisuuteen kuuluukriittinen ajattelu, säälimättömät kumoamisyritykset, luova kyky tehdä roh-keita konjektuureja ja jatkuvat vallankumoukset. Popperinkin mukaan tiedetarvitsee tietyn määrän dogmaattista asennetta. ”Jos luovutamme kritiikilleliian helposti, emme koskaan saa selville, mikä on teorioidemme todellinenvoima” (Popper 1974, 55). Kuten sanottu, viimekätisenä tieteellisen toimin-nan rationaalisuuden kriteerinä on teorioiden totuussisällön kasvaminen elitotuuden lähestyminen.

Popperin kritiikki Kuhnia kohtaan vaikuttaa tarkoituksenmukaiselta.Kuhnin hahmottama kuva tieteen harjoittamisesta ei vastaa analyyttisen filo-sofian ideaa rationaalisesta ajattelusta ja pahimmillaan normaalitieteen opet-tamista voidaan pitää indoktrinaationa. Popperin kriittisen ajattelun mallikylläkin perustuu tähän jo aiemmin ongelmalliseksi todettuun falsifikaatio-teesiin. Voidaan vielä todeta, että falsifikationismi Popperin alkuperäisessämuodossa ei välttämättä edusta edistystä suhteessa justifikationismiin. Sa-malla tavoin kuin tieteellistä teoriaa ei voi lopullisesti verifioida, ei sitä myös-kään voi lopullisesti falsifioida. Teoriaa tai paradigmaa voidaan venyttää niin,että se sulattaa falsifioivan väitteen tai testin itseensä (esimerkiksi Horkheimer1991, 11). Kuhnin mukaan tieteen historiasta ei löydy tapahtumaa, joka muis-tuttaisi Popperin kuvailemaa falsifikaatiota, jossa teoriaa verrataan luontoonja kumotaan teoria (Kuhn 1994, 89). Lisäksi tämä falsifikatorinen luontoonvertaamisen idea olettaa sen, että voisimme astua ulos kuhnilaisesta

40

paradigmasta johonkin metatasolle katsomaan pitävätkö teoria ja todellisuusyhtä (Pihlström 1996, 15). Tätä korrespondenssi-totuusteorian edellyttämäämetatasolle nousemista emme kuitenkaan voi tehdä ja falsifikationistinenteorian hylkääminen on viime kädessä sopimus, joka perustuu tiedeyhteisönhyväksymiin falsifikaatioehtoihin.

Popperin tavoin Imre Lakatos syyttää Kuhnin tiedekuvaa irrationaali-suudesta. Lakatoksen mukaan Kuhnin kuvaus tieteen kehityksestä on ei-induktiivinen ja irrationaalinen (Lakatos 1974, 178). Se, mikä paradigmatulee valituksi, on viime kädessä irrationaalista ja tämän paradigman mukai-sesti tieteen palapeliä sitten kootaan havaintoja paradigmaan sovittaen. Kos-ka Kuhnin mukaan eri paradigmat ovat yhteismitattomia, ei kriisitilanteessaole mitään rationaalista standardia jolla voitaisiin suorittaa vallitsevan ja vaih-toehtoisen paradigman vertailu. Jokainen paradigma sisältää omatstandardinsa. Siirtymävaiheessa uusi paradigma tavalla tai toisella vain lyöitsensä läpi ja asettaa uudet standardit sekä uuden rationaalisuuden mallin.Ei ole olemassa mitään logiikkaa eikä super-paradigmaattisia standardeja.”Joten Kuhnin näkemys tieteellisestä vallankumouksesta on irrationaalinen,tyhjänpäiväisen psykologian asia” (Lakatos 1994, 178).

Toisaalta Lakatos kritisoi Popperia siitä, että ei ole mitään varmaa tapaatunnistaa virheellistä teoriaa empiiristen testien perusteella. Negatiiviset ko-keelliset tulokset voidaan aina absorboida muokkaamalla olemassa olevaateoriaa tai paradigmaa. Lakatosin mukaan testeillä ei voida koskaan saavut-taa lopullista virheellisten teorioiden eliminointia. Mistä sitten saadaan kri-teerit sille, milloin on rationaalista hylätä jokin teoria tai käsitys? Lakatosehdottaa, että korvaisimme Kuhnin paradigman käsitteen tutkimusohjelman(research program) käsitteellä. Tätä tutkimusohjelmaa me voimme sitten ar-vioida tai testata edistyvänä tai degeneroituvana. Jos ohjelma on edistyvä,sen empiirinen sisältö laajenee ja se kykenee ennustamaan odottamattomiafaktoja.

Mutta Lakatoksenkaan mallista ei löydy mitään yleispätevää kriteeriä tie-teen rationaalisuudelle. Tutkimusohjelmat ovat edistyviä tai degeneroituviavain suhteessa toisiinsa. Aina johonkin kontekstiin verrattuna tutkimusoh-jelma on edistyvä. Toiseksi tutkimusohjelman hedelmällisyys ja edistyvyysriippuu asetetuista kysymyksistä ja tavoitteista, jotka puolestaan paradigmatai tutkimusohjelma määrää. Kun jokin taantuva tutkimusohjelma orientoidaanuudestaan, se saattaa hyvinkin osoittautua edistyväksi. Periaatteessa mel-kein mikä tahansa muinainen tutkimusohjelma voitaisiin saattaa edistyväksiteoriaksi (Roemer 1983).

Paul Feyerabendilla on niin ikään suuria vaikeuksia hyväksyä Kuhninnormaalitiedettä tieteellisen toiminnan tavoiteltuna tilana. Jos tutkimusyhteisönojaa vain yhteen paradigmaan, se ehkäisee tiedon kasvua, edistää ahdas-

41

mielistä sekä itserakasta asiantuntijuutta ja lisää entisestään post-newtonilaisen tieteen antihumaaneja piirteitä (Feyerabend 1974, 197–8).Feyerabend pitää myös Kuhnin mallia ”normaalitiede-kriisi-normaalitiede2”huonona kuvauksena tieteen historiasta. Feyerabendin mielestä Kuhn onväärässä erottaessaan jyrkästi tieteellisten teorioiden jähmeyden (tenacity)ja proliferaation omiksi periodeikseen. Proliferaatio tarkoittaa sitä, että val-litsevaa teoriaa jatkuvasti vertaillaan ja kilpailutetaan vaihtoehtoisten teori-oiden kanssa. Feyerabendin mielestä proliferaation ideaa ovat kannatteeetmuun muassa esisokraatikot, John Stuart Mill ja Charles Darwin (Feyerabend1974, 211). Feyerabendin omana ihanteena on eräänlainen jähmeyden japroliferaation dialektiikka, mitä aina on esiintynytkin tieteenhistoriassa.

Näistä Feyerabendin ideoista voisi mahdollisesti kasvattaa mallin ratio-naalisesta tieteellisestä ajattelusta, mutta se olisi ristiriidassa hänen omienintentioidensa kanssa. Feyerabend ei pidä tiedettä rationaalisena projektina.Hän julistaa anarkistisen tieteen ohjelmaa, jossa kuuluisan iskulauseen mu-kaan ”everything goes”. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että ihan mikätahansa käy. Viimekätisenä kriteerinä on tiedon kasvu tavalla tai toisella mi-tattuna. Mikä tahansa, minkä luovasti ajatteleva kompetentti tutkija näkeeteoriassaan tarvitsevansa, käy. Näin Feyerabendin mielestä on tieteen-kehitykselle parhaaksi, ”että pidättäydytään pyrkimyksistä säätää jokinrationaaliseksi propagoitu menettelytapa tieteenharjoitusta sitovaksi” (Pieti-lä 1983, 112). Feyerabendin tieteenfilosofialla on tärkeä sija luonnontietei-den opettamista koskevassa indoktrinaatiokritiikissä, mutta rationaalisen ajat-telun puolustaja hän ei ole.

Suomalainen Kuhn-asiantuntija Veli Verronen puolustaa Kuhniairrationaalisuus-syytöksiä vastaan. Lakatosin irrationaalisuus-syytöshän koskitilannetta, jossa entinen paradigma on murtumassa ja uusi pitäisi valita usei-den kandidaattien joukosta. Verrosen tulkinnan mukaan Kuhnin myöhem-mistä artikkeleista löytyy esitys paradigmoista riippumattomista standardeista,jotka auttavat tässä murrosvaiheessa. Verronen käyttää niistä nimitystäarvokonstellaatio (Verronen 1986, 160):

1) Teorian yksinkertaisuus;2) Teorian laaja-alaisuus: sen pitää selittää enemmän kuin se partikulaarinenilmiö, missä yhteydessä introdusoitiin;3) Teorian tarkkuus: sen seuraukset pitää olla hyvässä ja ajan kuluessa vieläparemmassa harmoniassa havaintojen kanssa;4) Teorian hedelmällisyys: ensiksi yllätys elementti (tähän asti odottamatto-mat ratkaisut), toiseksi ratkaistujen ongelmien määrä, kolmanneksi näidenongelmien luonne;5) Teorian konsistenssi: sen pitää olla hyvin yhden pitävä muun tiedon kanssa.

42

Verrosen mukaan tämä arvokonstellaatio ei kuitenkaan tarjoa mitäänalgoritmia paradigman valintatilanteessa, mutta se muodostaa rationaalisenargumentaation pohjan. Tältä perustalta voidaan minkä tahansa kahdenmenestyksekkään paradigman saavutuksia verrata (Verrosen 1986, 161).Vertaamisen idea näyttäisi kuitenkin sotivan yhteismitattomuus-teesin kans-sa. Verrosen paradoksaalinen ja omaperäinen väite on, etteivät vertaaminenja yhteismitattomuus teesi ole ristiriidassa.

Vastatessaan kritiikkiinsä antologiassa Criticism and the Growth ofKnowledge (Lakatos & Musgrave 1974) Kuhn vielä pitää kiinni yhteis-mitattomuus-teesistään vertaamisen mahdollisuutta vastaan. ”Kahdenmenestyksekkään paradigman poin-by-point -vertailu vaatii kielen, jossamolempien teorioiden ainakin empiiriset seuraukset voidaan kääntää ilmankatoa tai muutoksia” (Kuhn 1974, 266). Tällaista yhteistä kieltä Kuhninmukaan ei ole ja mahdollisissa termien käännöksissä jotain katoaa tai muut-tuu. Verrosen hahmottelema arvokonstellaatio ei olekaan tarkoitettu kahdenmenestyksekkään teorian yksityiskohtaiseen (point-by-point) vertailuun. Joskuitenkin on olemassa kaksi menestyksekästä teoriaa, ne ovat jo yleisellätasolla täyttäneet yhtä hyvin arvokonstellaation viisi kohtaa ja näin rationaa-linen valinta juuri edellyttäisi yksityiskohtaista vertailua. Näin Kuhnin alku-peräinen kanta vaikuttaisi olevan hyvin argumentoitu.

Larry Laudan on tieteenfilosofiassaan kohdistanut kritiikkinsä juuri tähänyhteismitattomuus-teesiin ja siihen, että tieteen kehityksessä olisi havaitta-vissa mitään jyrkkiä siirtymiä yhteismitattomasta paradigmasta toiseen.Laudanin tulkinnan mukaan Kuhnin paradigma koostuu ontologisistavalinnoista, tyypillisestä metodologiasta sekä kognitiivisista tavoitteista (Lau-dan 1984, 69):

Lyhyesti, jokainen paradigma tekee tiettyjä väitteitä siitä mikä populoi maail-maa. Sellaiset ontologiset väitteet eriyttävät paradigman muista, sillä jokaisenparadigman ajatellaan postuloivat entiteettejä ja interaktion muotoja, jotkaerottava sen muista paradigmoista. Toiseksi, paradigma tarkentaa asianmu-kaiset metodit, tekniikat ja tutkimuksen välineet (...) Lopulta, paradigmojenpuolestapuhujat Kuhnin mukaan asettavat erilaiset kognitiivisten päämäärienja ideoiden kokoonpanot.

Laudanin oman niin sanotun tieteellisen rationaalisuuden verkkomallin mu-kaan (reticulated model of scientific rationality) tieteen kehityksessä ei olekyse äkillisistä muutoksista, joissa nämä kaikki kolme osaa vaihtuvat, vaanmuutos on asteittaista. Tiedemies voi modifioida teoriaansa esimerkiksi tyy-liin O2 & M1 & T1 tai O1 & M2 & T1 tai O1 & M1 & T2.

”Kaikissa näissä eksemplaareissa on riittävästi yhteistä pohjaa, jotta olisi

43

toivoa kilpailevien teorioiden väliltä löytää ’arkimediaan piste’, josta voi-daan rationaalisesti ohjata valintaa” (Laudan 1984, 75). Laudanin mukaanparadigma-kanditaateilla on niin paljon yhteisyyttä, että kyseessä ei ole irra-tionaalinen valinta yhteismitattomien maailmankuvien väliltä. Se, että siirty-mät eivät ole jyrkkiä, vaan tapahtuvat yhdellä tasolla kerrallaan, on Laudanilleriittävä syy olettaa, että siirtymä teoriasta toiseen on täysin rationaalinen pro-sessi (thoroughly reasoned process).

Laudanin verkkomalli saattaa olla järkevämpi kuvaus tieteen kehitykses-tä, mutta tästäkin mallista on aika vaikea kehittää kilpailevien paradigmojenrationaalisen valinnan teoriaa. Jos on olemassa kaksi menestyksekästä teori-aa tai paradigmaa, jotka sisältävät osin samoja ja osin eri komponentteja jakäyttävät sekä samoja että omia termejään, niin eikö niiden tarkka point-by-point -vertailu ole vähintäänkin yhtä mahdotonta kuin Kuhnin mallissa.

Näyttää siltä, että tieteen historiasta nykyisen tieteenfilosofisen keskuste-lun valossa ei ole sellaisen rationaalisuuden käsitteen esikuvaksi, jonka pe-rään kuulutetaan indoktrinaatio-keskustelussa. Esimerkiksi seuraus-kritee-rin mukaan ei-indoktrinoitu rationaalinen persoona vaihtaa oppimiaan käsi-tyksiä kun vastakkaisen käsityksen puolesta esitetään riittävä tieteellinenevidenssi. Kuhnin mukaan tieteenhistoriassa paradigman vaihdokset eivätole koskaan tapahtuneet tällä tavoin. Silti esoteerista eli syventävää tutki-musta harjoittavaa tiedemiestä on vaikea pitää Popperin kuvaamana avutto-mana indoktrinaation uhrina. Popperin ja Feyerabendin kritiikki normaali-tieteen oikeutusta kohtaan on kohdallista, mutta heidän tieteenfilosofioistaanon vaikea rakentaa indoktrinaatio-teorialle esikuvallista tieteellisen rationaa-lisuuden käsitettä. Tilanne on sama myös Lakatoksen, Verrosen ja LaudaninKuhn-tulkintojen suhteen. Niin ikään ranskalaisten Canguilhemin, Althusserinja Foucault’n tiedettä koskevat teoretisoinnit osoittavat siihen suuntaan, ettätieteellä ei ole tarjottavana mitään universaalia rationaalisen ajattelun ideaalia.Tämä ei tarkoita sen enempää tieteenteorian kuin indoktrinaatioteoriankaanloppua, mutta vaatii radikaalia asioiden uudelleen ajattelua.

Tieteeseen kytkemätön rationaalisuusindoktrinaation määrittelyssä

Jos ei oteta tiedettä rationaalisuuden esikuvaksi vaan kysytään, mikä olisiminimalistisin teoria rationaalisuudesta, mitä voidaan ajatella, olisiko tätenlöydettävissä jokin rationaalisen ajattelun raami, jota voitaisiin käyttääindoktrinaatioteoriassa. Popperhan asetti yhden muuallekin kuin tieteeseensoveltuvan rationaalisuuden kriteerin eli ongelmanratkaisukapasiteetin. Tä-män hän ajatteli olevan riippumaton paradigmoista ja tutkimusohjelmista.

44

Ilmeinen ongelma tässä on se, miten rationaalisesti valita ratkaistavaksi tule-vat ongelmat, joihin sitten sovelletaan ongelmanratkaisukapasiteetiltaan suu-rinta teoriaa. On siis rationaalisempaa ratkaista mieluummin tietynlaisia on-gelmia kuin toisenlaisia. Mistä me sitten saamme ongelmien hierarkian?

Kekes jakaa ongelmat elämän ja reflektion probleemeihin. Reflektionprobleemat ovat teoriasidonnaisia, riippuvaisia vallitsevasta paradigmasta taiideologiasta. Ajasta ja paikasta riippumatta ihmisten täytyy ratkoa saman-tyyppisiä elämän probleemoja, jotka liittyvät elämän ylläpitoon, ja jos toimijaei ratkaise niitä, hän kärsii tai vahingoittuu. ”Elämän ongelmat ovat kaikillelajin jäsenille, mutta niiden ratkaisut tietenkin ovat hyvin vaihtelevia” (Kekes1976, 123). Voidaan siis rajata epärationaalisten eli tuhoon johtavien elämänongelmien ratkaisujen joukko, mutta jäljelle voi jäädä monta onnistunuttaratkaisua sekä ajattelun että olemisen tapaa elämisen probleemien suhteen.Jos useat ratkaisut ovat rationaalisia, rationaalisuus on taaskin sopimuk-senvarainen ja sopuun täytyy päästä muulla kuin ongelmanratkaisu-kapasiteetin perusteella. Popperin ongelmanratkaisukapasiteetin ideastakaanei saada kehiteltyä rationaalisen ajattelun ideaalia.

Markku Huttunen kytkee Siegeliä seuraten indoktrinaatiosta vapaan aka-teemisen opetuksen rationaalisuuden ja perusteltavuuden käsitteisiin. Hut-tunen kyllä itsekin huomauttaa, että rationaalisuuden vaatimuksesta voidaanaiheellisesti purnata. Millä oikeudella indoktrinaatio määritellään rationaa-lisuuden kautta? Eikö sekin ole jo tietynlaista kulttuuri-imperialismia ja itserationaalisuuden indoktrinointia (Huttunen, M 1993, 23–24). Harvey Siegelinmielestä rationaalisuus on perusteista riippuvuutta (reasonability) ja siinämielessä se on itse justifioituva. Kukaan ei voi kysyä ”miksi minun pitääarvottaa rationaalisuutta”, ilman että jo kysyessään arvottaisi sitä myöntei-sesti (Siegel 1990, 167).

Siegelin väljältä kuulostava rationaalisuuden määritelmä sisältää kuiten-kin ongelmia. Opetus ei Siegelin mukaan ole indoktrinaatiota, jos opettajaperustelee väitteensä. Kaikki perusteet eivät kuitenkaan kelpaa. Esimerkiksibiologian opettaja ei voi nykypäivänä sanoa, lukuun ottamatta ehkä muuta-mia Yhdysvaltojen osavaltioita, että Darwin on väärässä, koska hänenevoluutioteoriansa on ristiriidassa luomiskertomuksen kanssa. Luomis-kertomus ei varmaankaan kelpaa perusteeksi Siegelille. Siis mitkä perusteetovat perusteltavissa? Siegelin mielestä perusteltavuus on nimenomaisestiperustelua järkisyillä (reasons). Järkisyyt ovat puolestaan kiinnittyneet ny-kyiseen länsimaiseen käsitykseen järjestä eli siis länsimaiseen tieteeseen. Näinongelma taas palautuu ei-doktrinaalisen tiedon ja tieteen rationaalisuudenongelmaan.

Käytännön opetuksessa länsimaissa opetussisällöt perustellaan juuri järki-syillä, mutta tämän järjen perusteita ei itse opetustilanteessa nosteta

45

diskurssiin, vaan se otetaan annettuna ja itsestään selvänä ajatusmuotona.Väitän, että rationaalisuuden ja perusteltavuuden käsitteistä Markku Huttu-sen ja Harvey Siegelin käyttämässä merkityksessä ei ole apua indoktrinoivanopetuksen kriteereiden määrittelyssä.

Jos tarkoituksella haluamme pudottaa rationaalisuuden käsitteestä poislänsimaisen rationaalisuuden ja puhua siitä vain yleisenä asioidenperusteltavuuden vaatimuksena, niin tällainen heikko rationaalisuuden vaa-timus on kylläkin välttämätön kaikkeen opetukseen liittyvä elementti, muttase on liian löyhä indoktrinaation kriteeriksi. Esimerkiksi moraalifilosofianjohdantoluennolla luennoitsija voi esittää paljon vahvoja perusteita omallemoraalifilosofialleen, mutta jättää vaihtoehtoiset näkökulmat esittelemättä.Tällöin luennoitsija voi saada ujutettua oman näkemyksensä ohi opiskelijantietoisen harkinnan, koska opiskelijalla ei ole vaihtoehtoisten näkökulmienperspektiiviä. Perusteltavuus sinänsä ilman muita kriteereitä on riittämätönkriteeri ei-indoktrinatiiviselle opetukselle.

2.3 Indoktrinaation traditionaalisesta teoriasta kohtiindoktrinaation kriittistä teoriaa

Pragmatistisessa ja analyyttisessä kasvatusfilosofiassa esitettyjäindoktrinaatio-käsityksiä voidaan kutsua indoktrinaation traditionaaliseksiteoriaksi, koska se nojaa sellaiseen tiedekäsitykseen, jota Max Horkheimerkutsuu traditionaaliseksi teoriaksi. Traditionaalisen indoktrinaatioteoriankiistämätön ansio on, että se esitteli opetukseen liittyvän indoktrinaationdilemman. Luodessaan negatiivisen indoktrinaation käsitteen Kilpatrick avasiaivan uuden, filosofian historiassa ennen käsitteellistämättömän kysymys-horisontin ja ongelmahistorian. Rajoittuneista rationaalisuuden, evidenssinja tieteellisyyden käsitteistä johtuen traditionaalisessa indoktrinaatio-keskus-telusta ei löydy sellaista ajankohtaista indoktrinaation käsitettä, joka vastaisimodernin elämismaailman, eriytyneen maailmankuvan sekä jälkikon-ventionaalisen moraalitietoisuuden vaateita.

Kriittisen teorian ideaa seuraten haluan kehittää ajankohtaisenindoktrinaation käsitteen, jossa huomioidaan paremmin yhteiskunnallinenulottuvuus ja syvennetään filosofista reflektiota.

47

3

INDOKTRINAATIOTEORIAJA IDEOLOGIATEORIA

3.1 Ideologian käsitteen eri merkitykset ja soveltuvuusindoktrinaatioteorialle

Marxilaisessa kasvatusta koskevassa kirjallisuudessa ei pääsääntöisestikäytetä indoktrinaation käsitettä, vaan vastaavasta asiasta puhutaan ope-

tuksen ideologisuutena. Riippuen siitä, miten ideologian käsite ymmärre-tään, ideologiakriittinen opetuksen ja kasvatuksen analyysi on lähellä taikaukana perinteistä englanninkielistä indoktrinaatio-keskustelua.

Ideologia-sanan kehitti ranskalainen Destutt de Tracy 1700-luvun lopulla(esim. Wilenius 1972). Hän tarkoitti sillä suurin piirtein samaa kuin hänenoppilaansa ja suojattinsa positivismin perustaja August Comte käsitteelläänpositiivinen tiede. De Tracyn tarkoituksena oli luoda valistushenkinen tietei-den järjestelmä, joka kumoaa myytit ja uskonnot. Kielteisen merkityksenideologia-termi sai, kun Napoleon teki de Tracysta ja hänen kannattajistaansyntipukkeja päivänpoliittisessa keskustelussa. Tämä kielteinen merkitysmielessään Marx ja Engels käyttivät ideologia-termiä kirjassaan Saksalai-nen ideologia, joka julkaistiin vasta 1930-luvulla. Kirjassaan he esittävätpaljon siteeratun camera obscura –vertauksensa (Marx & Engels 1978a, 78):

Kun ihmiset ja heidän suhteensa näyttäytyvät koko ideologiassa päälaelleenseisovilta kuten camera obscurassa, niin tämä johtuu heidän elämisensä histo-riallisesta prosessista, kuten esineiden ylösalainen kuva silmän verkkokalvol-la johtuu heidän elämisensä välittömästä fyysisestä prosessista.

48

Ideologia on tässä vertauksessa eräänlainen kollektiivisen vääristyneen tie-toisuuden (tai käyttäytymistavan) muoto, jota ihmisen olemassaolon perus-edellytykset kapitalistisessa yhteiskunnassa vääristävät. Kirjoituksessaan ni-meltä Poliittisen taloustieteen arvostelua Marx käyttää ideologia-sanaaneutraalissa kuvailevassa merkityksessä. Seuraavassa sitaatissa ideologia on-kin paikka, jossa ihmiset voivat tulla tietoisiksi yhteiskunnallisista ristiriidois-ta (Marx & Engels 1978b, 9):

Taloudellisen perustan muuttumisen myötä koko valtava ylärakenne mullistuu hi-taammin tai nopeammin. Tarkasteltaessa tällaisia mullistuksia on tehtävä ero talo-udellisissa tuotantoehdoissa tapahtuvan aineellisen(...) sekä niiden juridisten, po-liittisten, uskonnollisten, taiteellisten tai filosofisten, lyhyesti sanottuna ideologis-ten muotojen välillä, joissa ihmiset tulevat tietoisiksi tästä ristiriidasta ja joissa hesen taistelemalla ratkaisevat.

Kirjassaan Anti-Dührin Engels kuitenkin jatkaa ideologia-sanan kielteistä käyt-töä. Siinä hän syyttä Dühringiä ideologiksi, koska hän Hegeliä jäljitellen johtaatodellisuuden ideasta (Marx & Engels 1978c, 242). Kirjassaan Ludwig Feuerbachja klassisen saksalaisen filosofian loppu Engels syyttää Hegeliä ideologisestavääristymästä, koska luonto ja historia ovat hänelle käsitteen itsekehitystä (Marx& Engels 1978d).

Marx ja Engels eivät mitenkään johdonmukaisesti käyttäneet ideologia-sa-naa, eikä heiltä löydy varsinaista tarkasti rajattua ja ekplisiittisesti muotoiltuaideologiateoriaa. Sellainen kehitettiin vasta 1900-luvulla heidän kirjoitustensaperusteella. Tietyssä mielessä on anakronistista puhua Marxin ja Engelsin ide-ologia-teoriasta. Siitä huolimatta koko viime vuosisadan ajan on yritetty tulki-ta Marxin ja Engelsin ideologiateoriaa (sekä pro että contra mielessä) ja siinäyhteydessä on luotu useita merkityksiä ideologia sanalle.

Raymond Geuss (1981, 4–26) on hedelmällisellä tavalla jakanut ideologia-sa-nan kolmeen merkitykseen. Näille kaikille kolmelle merkitykselle voidaan löytääjonkinlainen perusta Marxin ja Engelsin kirjoituksista. Geussin mukaan ideologi-aa on käytetty kuvailevassa (deskriptiivisessä), myönteisessä ja kielteisessä(pejoratiivisessa) merkityksessä. Kuvailevassa merkityksessä ideologia on vainjonkin ryhmittymän poliittisten tai kulttuurillisten mielteiden (representaatioiden)ja toimintadispositoiden kokonaisuus. Geuss (1981, 6) painottaa, että ideologiaantässä merkityksessä kuuluvat niin diskurssiiviset (käsitteet, ideat, uskomukset ym)ja ei-diskurssiiviset (tavat, rituaalit, asenteet ym.) elementit. Nämä kummatkin voi-daan sitten vielä jakaa ekplisiittiseen ja implisiittiseen ideologiaan. Tästä ideologi-an merkityksestä ei voida rakentaa indoktrinaatioteorian kaltaista teoriaa opetuk-sen ideologisuudesta, koska ideologia-sanan käyttö tässä merkityksessä ei kannamukanaan mitään kritiikin merkitystä.

49

Opetuksessa ja koulutuksessa luonnollisestikin uusinnetaan sekä teorioi-ta että tapoja ja tottumuksia. Esimerkiksi koulutusosiologinen tutkimus, jokatutkii näitä mekanismeja ja käyttää ideologia-sanaa tässä kuvailevassa mer-kityksessä, ei edustaa ideologiakriittistä koulutuksen tutkimista eikä sitä voimillään muotoa kääntää indoktrinaatiokritiikiksi.

Myönteisessä merkityksessä ideologialla voidaan tarkoittaa esimerkiksityöväenluokan ideologiaa tämän kamppaillessa oikeuksiensa puolesta ja omannäkökulmansa hegemoniseksi saattamiseksi. Ideologia voidaan tässä merki-tyksessä yleisemminkin katsoa olevan jonkin poliittisen liikkeen maailman-katsomus, joka lähtee tämän liikkeen poliittisista tai yhteiskunnallista intres-seistä. Ideologia tässä merkityksessä on sellainen, jota intressiryhmä välttä-mättä tarvitsee ja jos sillä ei ole ideologiaa valmiina, ryhmän on luotavasellainen.

Tunnetuin esimerkki ideologia-sanan positiivisesta käytöstä löytyyLeniniltä (esim. Mitä on tehtävä). Lenin mukaan työläisillä ei ole valmiinaheidän objektiivisia intressejään vastaavaa asenteiden ja uskomusten koko-naisuutta eli ideologiaa. Parasta mitä työläiset voivat spontaanisti kehittääideologiakseen on eräänlainen ”sentti-taistelu-tietoisuus”, joka perustuu por-varilliseen ideologiaan. Siksi poliittisesti tietoisen etujoukoun (avant garde)täytyy ulkopäin viedä ideologia työläisille ja työväenliikkeeseen. Leninilletyöväenluokan ideologia ei ole lumetta, vaan se on sekä todellisuutta vastaa-va kuvaus yhteiskunnallisista ristiriidoista että työläisten objektiivisia intres-sejä vastaava arvostusten ja asenteiden kokonaisuus. Tästäkin ideologian mer-kityksestä on vaikea rakentaa indoktrinaatioteoriaa, koska tähänkään ei liitykritiikin aspektia. Koululaitosta tai yliopisto voidaan kyllä tästä näkökul-masta kritisoida siitä, että jonkin ryhmän ideologia tulee paremmin esillekuin muiden ja vaatia kaikkien ideologioiden tasavertaista esittämistä, muttatämän kaltainen kritiikki ei nouse itse tästä ideologia-sanan merkityksestä.

Kielteisessä mielessä ideologia tarkoittaa jonkinlaista erehdystä taivääristymää tiedossa, merkityksessä tai tietoisuudessa. Ideologia-sanaa käy-tetään kriittisessä mielessä tarkoittamaan ”ideologista harhaa” ja ”väärää tie-toisuutta”. Geuss (1982, 12) jakaa vielä tämän ideologia sanan merkityksenkolmeen alalajiin, joista kaikista voidaan johtaa jonkinlainen kasvatusta kos-keva ideologiakritiikin teoria:

1) Ensimmäinen kielteisen ideologian alalaji tiedollinen vääristymä, jokakoskee tiedon todistettavuutta tai yleistettävyyttä.

2) Toinen laji on niin sanottu funktionaalinen vääristymä, jossa ideologi-nen ajattelumuoto peittää yhteiskunnallisia ristiriitoja edistäen epäoikeu-denmukaisten yhteiskunnallisten suhteiden säilymistä.

3) Kolmas laji on geneettinen vääristymä, jossa mielteitä (representaatioita)

50

vääristää niiden vieraantuminen tai irtautuminen alkuperäisistä merkitys-yhteyksistään.

Tästä ideologian kielteisen merkityksen ensimmäisestä alalajista voidaanrakentaa sellainen opetuksen ideologiakritiikin muoto, joka vastaa täysinperinteisen indoktrinaatiokeskustelun sisältö-kriteeriä. Opetus katsotaan sil-loin ideologiseksi, kun opetussisällöt ovat tiedollisesti vääristynyttä ideolo-giaa. Mikä sitten erottaa ideologian siitä todellisesta tiedosta? Aivan samaongelma on indoktrinaatio-teorian sisältö-kriteerissä. Tiedollisen vääristymänaspektia kannattaa kyllä pitää esillä sekä ideologiakritiikissä että indoktri-naatiokritiikissä, mutta kummankaan kritiikin muodon perustaksi tiedolli-sen vääristymän käsitteestä ei ole. Viimekädessä kellään ei ole hallussa sitätäysin vääristymätöntä tietoa, mutta selvää on, että jotkut tiedolliset kriteeritkouluissa ja yliopistoissa annettavalle opetukselle on asetettava. Näidenkriteereiden asettaminen kuuluu asiantuntijadiskurssille, jonka täytyy opetus-sisältöjä arvioidessa ottaa myös huomioon poliittinen korrektius (joskus fak-tojen lomassa siirretään esimerkiksi rasistisia asenteita) ja maailman-katsomuksellinen vapaus (esimerkiksi kysymys uskonnon opetuksesta).

Toisen alalajin kielteisessä merkityksessä ideologisen sisällön ongelma eiole niinkään sen tiedollinen epävalidius vaan, että se peittää tärkeitä yhteis-kunnallisia ristiriitoja (esim. Larrain 1986, 45). Opetussisällöt katsotaan täs-sä käsityksessä ideologiseksi, jos ne tukevat, vakauttavat tai oikeuttavat tiet-tyjä epäoikeudenmukaisia yhteiskunnallisia instituutioita ja käytäntöjä. Josihmiset tiedostaisivat näiden instituutioiden epäoikeudenmukaisuuden, hevoisivat ryhtyä aktiivisesti toimimaan niiden muuttamiseksi. Siksi koulutus-instituutioiden täytyy peitellä yhteiskunnallisia ristiriitoja ja ehkäistä niinsanotun transformatiivisen (uudistavan tai vapauttavan) tietoisuuden jatransformatiivisen oppimisen esiintyminen.

Nähdäkseni Henry Girouxin kriittinen pedagogiikka perustuu tällaiselleideologia käsitykselle. Giroux vaatii, että opettajat transformatiivisinaintellektuelleina saattavat oppilaansa tiedostamaan yhteiskunnalliset ristirii-dat ja varustavat oppilaat kriittisellä ja toiminnallisella asenteella (Giroux1988). Tässä Giroux lähestyy Leninin myönteistä ideologiakäsitystä. Tällai-seen maksiimiin päätyvä kriittinen pedagogiikka altistuu itse indoktrinaatio-kritiikille. Habermasilaisen kriittisen pedagogiikan edustaja Robert Youngpuhuu vasemmistoautoritarismin vaarasta tässä yhteydessä. En kuitenkaantäysin hylkää tätä transformatiivisen tai emansipatorisen oppimisen näkö-kulmaa. Jack Mezirowin tavoin haluan kytkeä transformatiivisen oppimisentiukkaan itse-reflektion vaatimukseen. Sen lisäksi, että kiinntetään huomiotasiihen mitä yhteiskunnallisia ristiriitoja vallitseva diskurssi peittää, täytyymyös reflektoida omaa maailmankatsomusta ja siihen sisältyviä sokeita pis-

51

teitä. Onko kysyttävä minkä luonteisia yhteiskunnallisia tai sosiaalisia on-gelmia oma näkökulma pyrkii vähättelemään tai peittelemään. Ilman anka-raa itse-reflektion vaatimusta transformastiivisen oppimisen tuloksenasyntyvästä kriittisestä tiedosta ja kriittisestä asenteesta voi myöhemmin kas-vaa oma kritiikitön ja ristiriitoja peittelevä ideologinen kokonaisuus. Jos yksidogmaattinen ajatusjärjestelmä (ja yhteiskuntajärjestys) korvataantransformatiivisessa oppimisessa vain toisella dogmaattisella ajatus-järjestelmällä, ei indoktrinaatioteorian näkökulmasta edistystä ole tapahtu-nut.

Ideologian kielteisen merkityksen kolmannessa alalajissa eli geneettisessävääristymässä huomio kiinnitetään uskomuksen tai käsityksen syntyhistoriaan.Esimerkiksi Karl Mannheim piti ideologisena sellaista miellettä, jonka jokutulee omaksuneeksi luokka-asemansa johdosta (Mannheim Geussin 1982,19 mukaan). Habermas ehdottaa, että ideologian voidaan ymmärtää ”kollek-tiivisia rationalisaatioina” eli käsityksinä ja uskomuksina, joiden omaksumi-sen syyt eivät ole toimijalle itselleen nähtävissä (Habermas 1968, 159). Esi-merkiksi Suomessa YYA-sopimuksen aikakaudella koko kansakunnan ta-soisten geneettisten vääristymien syiden johdosta historian tunneilla opetet-tiin niin sanottua ”ajopuuteoriaa” Suomen tiestä jatkosotaan. Niin työläisenkuin tehtaanomistajankin oli turvallista ja omien intressien mukaista uskoatähän teoriaan ja osittain nämä intressit ovat voimassa tänäänkin. EntisessäNeuvostoliitossa puolestaan oli ihan oman henkilökohtaisen turvallisuudenkannalta parempi uskoa niin sanottuihin Mainilan laukauksiin.

Ajatus geneettisestä vääristymästä kuuluu ideologiateorian ytimeen, mut-ta vastaavaa kritiikin muotoa ei ole indoktrinaatioteoriassa. Ainakin tässä onkohta, jossa ideologiateoria voisi antaa jotain merkittävää indoktrinaatio-keskustelulle. Täytyy tietenkin muistaa, että geneettisen vääristymän ideolo-ginen analyysi on altis sille samalle kritiikille kuin tämä väärän tietoisuudenideologia käsitys: Kenellä sitten olisi se vääristymätön perspektiivi asioihin.Toiseksi se, että jonkin käsitys on omaksuttu ei-argumentatiivisin perustein,ei automaattisesti tee tästä käsityksestä väärää tai virheellistä. Kenelläkäänei varmaan ole sitä vääristymistä vapaata perspektiiviä, joten juuriasiantuntijadiskurssissa, jossa päätetään opetussisällöistä, täytyy ottaa huo-mioon useita näkökulmia ja kriittisen tasaveroisen keskustelun kautta pyrkiäpakottomaan konsensukseen.

52

3.2 Althusserin ideologiateorian antiindoktrinaatioteorialle

Yksi englanninkielisen indoktrinaatio-keskustelun peruspuutteista on sosio-logisen tai yhteiskuntateoreettisen näkökulman puute. Indoktrinaation on-gelmaa tarkastellaan vain opettajan ja oppilaan välisenä suhteena huo-mioimatta laajempia yhteiskunnallisia valtamekanismeja. Tästä syystä juurikysymystä tiedon geneettisiä vääristymiä ei ole nostettu esille. Analyyttisessäfilosofiassa McClellan ja Puolimatka ovat kyllä jo aloittaneet keskustelunvallan käsitteen merkityksestä indoktrinaatioteorialle, mutta yhteiskunta-teorian tasolle he eivät ole valtaa koskevissa pohdinnoissa päässeet.

Itse näen strukturalistisen marxistin Louis Althusserin ideologiateorianhedelmällisenä indoktrinaatioteorialle. Althusserin ideologiateoria sisältääpiirteitä kaikista näistä Geussin mainitsemista ideologian merkityksistä. Pää-paino Althusserilla on kuitenkin ideologian toiminnallisessa, ei-diskurs-siivisessa luonteessa. Perinteisesti indoktrinaatio-keskustelussa on kiinnitet-ty huomio oppilaiden diskursiivisten käsitysten ja ajatusten manipulointiin.Melkein täysin huomiotta on jätetty sellainen koulutuksen antama yksilönmuokkaus, joka saa yksilön ajatuksettomasti toiminnallaan uusintamaan jo-tain instituutiota, joka esille nostettuna paljastuisi toimijalle hänen intressejäänvastaamattomaksi (tai globaalisti ajateltuna koko ihmiskunnan etujen vas-taiseksi).

Althusserin ideologiakäsitystä ei voi suoraan soveltaa indoktri-naatioteoriaan, koska se on osa hänen hyvin dogmaattista strukturalististamarxismiaan. Strukturalistina Althusser kuuluu siihen filosofiseen perintee-seen, joka kieltää yksilöltä tahdonvapauden ja näin täysi-ikäiseksi persoonaksikasvamisen mahdollisuuden. Koko indoktrinaatioteoriahan nojaa täysi-ikäiseksi kasvamisen ja persoonien autonomian reaalisuuteen. Althusserinideologiateoriaa on kuitenkin mahdollista rekonstruoida tavalla, joka ei oleristiriidassa indoktrinaatioteorian humanistisen ihmiskäsityksen kanssa.

Tämä Althusserin strukturalismi eli teoreettinen antihumanismi nojaa hä-nen varsin omaperäiseen Marx-tulkintaansa. Althusserin mukaan Marx olialuksi humanisti: ensin liberaali humanisti ja sitten kumouksellinen huma-nisti. Marxin liberaalissa humanismissa ei ollut mitään vallankumouksellis-ta. Ihmisen olemukseen on aina kuulunut vapaus ja valtion pitäisi olla tämänihmisolemuksen mukainen (Marx 1842). Preussilaisen sensuurin alaisenanuori toimittaja Karl Marx näki lehdistön vapauden elintärkeäksiihmisolemuksen toteuttajaksi. Marx piti tuolloin journalistista julkista kri-tiikkiä olennaisena poliittisena toimintana (Althusser 1996, 224–225). Sit-ten Marx ja monet muut Saksan radikaalit hullaantuivat Feuerbachin ihmis-

53

läheisestä filosofiasta. Koska valtio ei näyttänyt toteuttavan ihmisen olemustasen enempää kuin universaalia Järkeäkään, ajatteli Marx tämän johtuvanIhmisen sekä Järjen vieraantumisesta. Ihminen toteuttaa ”yhteisöolemustaan”(Gemeinwesen) vieraantuneesti työssään. Tämän työn tuloksissa (tavarat,valtio ja uskonto) ihmisolemus muuttuu epähumaaniksi objektiivisuudeksi.Tämä vieraantuneisuus voidaan Marxin mukaan voittaa vallankumoukselli-sessa käytännössä, joka tapahtuu filosofian ja proletariaatin yhteistyönä.Nuoren Marxin ”toinen humanismi” on vallankumouksellista humanismia,jossa valtion liberaali-demokraattinen uudistaminen ei enää riitäihmisolemuksen toteuttamiseksi. Tarvitaan vallankumous ja se tarvitaan Ih-misen tähden.

Althusserille tosi marxilaisuus alkaa vasta ”kypsästä Marxista”, joka edus-taa teoreettista antihumanismia. Althusserin tulkinnan mukaan Marx Pää-omassa vaatii abstrahoitumaan konkreettisesta yksilöstä sekä analysoimaanhäntä pelkkänä yhteiskunnallisten suhteiden kantajina. Althusserinmarxismissa ihminen on vain yhteiskunnan funktioiden toteuttaja, taloudel-listen tehtävien vaihdettavissa oleva kantaja. Silloinkin kun työväenluokkatekee vallankumouksen, yksittäinen ihminen ei ole ”tekojensa ja taisteluidensaalkuperäinen subjekti”. Historia on prosessi ilman subjekteja ja päämääriä.Historialla on ainoastaan primus motor, ja se on luokkataistelu (Althusser1975, 99).

Althusserille Marxin humanismi on ideologiaa episteemisen ja geneetti-sen vääristymän mielessä. Se on tietenkin työväenluokalle myötämielistäideologiaa mutta ideologiaa yhtä kaikki. Althusser erottaa ideologiastavääristymättömän tiedon eli tieteen. Ideologian ja tieteen välissä on niin sa-nottu epistemologinen katkos. Epistemologinen katkos on kuilu esitieteellisenideoiden maailman (ideologia) ja tieteellisten ideoiden maailman välillä.Jokaisella tieteellä, kuten Marxin ”dialektis-historiallisella materialismilla”on oma ideologinen esihistoriansa. Varsinainen ”tieteen historia” alkaa kat-koksen jälkeen. Marxilla Althusser paikantaa tämän katkoksen vuoteen 1845(Althusser 1996, 28). Marxin Feuerbachin teesejä ja Saksalaista ideologiaaAlthusser kutsuu ”katkoksen teoksiksi4”.

Ideologialla Althusser tarkoittaa mielteiden (mielikuvat, myytit, ideat,käsitteet ym.) järjestelmää, jolla on tietty yhteiskunnallinen funktio. Jokai-nen yhteiskunta on kokonaisuus, joka koostuu kolmesta instanssista. ”Jotenjokainen yhteiskunta – jonka voimme ajatella – muodostuu taloudellisestaaktiviteetista perustana, poliittisesta organisaatiosta sekä ’ideologisista’ muo-doista (uskonto, etiikka, filosofia ym.). Joten ideologia on yhtä lailla or-gaaninen osa jokaista yhteiskunnallista totaliteettia”. (Althusser 1996, 233).Jokaisessa yhteiskunnassa ihmiset osallistuvat taloudelliseen tuotantoon taiaktiviteetin, jonka luonteen määrää olemassa olevat tuotantosuhteet

54

(feodaaliset, kapiltalistiset, sosialistiset ym. tuotantosuhteet). He osallistu-vat myös poliittiseen aktiviteettiin, jota ohjaa laki ja valtio. Lopulta ihmisetosallistuvat myös uskonnollisiin, moraalisiin, filosofisiin ynnä muihinaktiviteetteihin joko aktiivisesti tietoisena käytäntönä (papit, filosofit,intellektuellit) tai passiivisesti asenteiden, ennakkoluulojen ja arvostustenkautta. Nämä jälkimmäiset aktiviteetit muodostavat ideologisen aktiviteetin,jota ilman mikään yhteiskunta ei voi pysyä koossa (Althusser 1990, 23–24).Näin myöskään tulevaisuuden kommunistinen yhteiskuntakaan ei voi ollaolemassa ilman ideologiaa.

Althusser ei halua ymmärtää ideologiaa ”vääränä tietoisuutena” tai välttä-mättä tietoisuutena ollenkaan. Ideologia on perimmältään tiedostamatontasilloinkin, kun se esittää itsensä refleksiivisessä muodossa kuten filosofiana.”Ideologia on siten ihmisten ja heidän ’maailmansa’ välisen suhteen ilmaus,se tarkoittaa todellisen [eletyn, RH] suhteen ja kuvitellun suhteen(ylimääräytynyttä) ykseyttä (...) Ideologiassa todellinen suhde ilmentyy väis-tämättömästi kuviteltuna suhteena, suhteena joka ilmentää tahtoa (konser-vatiivista, konformistista, reformistista tai vallankumouksellista), halua tainostalgiaa pikemminkin kuin kuvaa todellisuutta.” (Althusser 1996, 133–134). Ideologia ilmentää yksilöiden kuviteltua suhdetta olemassaolonsa to-dellisiin edellytyksiin. Näillä ”todellisilla suhteilla” Althusser tarkoittaatuotantosuhteita (sitä miten taloudellinen perusta on järjestetty) ja niistä joh-tuvia yhteiskunnallisia suhteita. Jos havainnollistaisi Althusseria, niin näitäideologisia kuvitteluja voisivat olla esimerkiksi sellaiset käsitykset kuin, että”jokainen on oman onnensa seppä”, yhteiskunnassa näkyy ”Jumalan kädenjälki” tai ”Järjen viekkaus”, ”olemassa oleva poliittinen järjestelmä on parasmahdollinen” ynnä muut.

Kuten sanottu Althusserin mukaan ideologia ei pääosin toimi tietoisellatasolla. Ajatusten, uskomusten ja muiden ideologisten ”ilmausten” olemas-saolo ei ole henkistä vaan aineellista (Althusser 1984, 122). Tapio Aittola jaIlkka Pirttilä tulkitsevat ideologian aineellisuutta seuraavasti (Aittola & Pirttilä1988, 116–117):

Tämä aineellinen olemassaolo ei tarkoita välttämättä kirjaimellista fyysisyyt-tä. Tämä tarkoittaa vain sitä, että ideologiat ovat olemassa vain tietyissäkoneistoissa ja käytännöissä (...) Jos ihminen uskoo Jumalaan, hän menee kirk-koon, osallistuu messuun, polvistuu, rukoilee, ripittäytyy ja katuu. Ihminentekee kuten tietyn käytännön tapa vaatii. Näin ideologia on aineellisesti ole-massa ja nähtävissä.

Tätä aineellista ideologiaa ylläpidetään yhteiskunnassa niin sanottujen kou-lutuksellisten ideologisten valtiokoneistojen avulla. Juuri Althusserin tunne-

55

tuin kirjoitus on hänen esseensä Ideologia ja ideologiset valtiokoneistot(Althusser 1984), jossa hän esittää paljon viitatun käsityksenä ideologisistavaltiokoneistoista. Tämä käsitys juontaa juurensa Marxin kirjoituksesta Pa-riisin kommuuni ja Lenin kirjasta Valtio ja vallankumous. Näissä kirjoituk-sissa valtio ymmärretään koneistona, jota hallitseva luokka käyttäähegemoniansa (ylivaltansa) turvaamiseen. Althusser kehittää Marxin ja Le-ninin näkemystä niin, että hän käsitteellisesti erottaa valtiovallan hallinnanja valtiokoneistot. Nimittäin valtiovallan hallinta voi vaihtua, vaikkavaltiokoneistot pysyisivät täysin samoina. Althusser tiivistää oman version-sa marxilaisesta valtioteoriasta seuraavasti (Althusser 1984, 99):

Marxismin klassikot ovat aina korostaneet, että 1) valtio on (valtiollinen) sorto-koneisto; 2) on tehtävä ero valtiovallan ja valtiokoneiston välillä; 3) luokka-taistelun kohteena on valtiovalta, toisin sanoen vallassa olevien luokkien (...)luokkatavoittensa toteuttamiseksi harjoittama valtiokoneiston hyväksikäyttö;4) proletariaatin on vallattava valtiovalta hävittääkseen vallitsevan porvarilli-sen valtiokoneiston, korvatakseen sen aluksi aivan toisenlaisella, proletaarisellavaltiokoneistolla ja viedäkseen tämän jälkeen läpi valtion hävittämisen radi-kaalin prosessin (mikä tekee lopun valtiovallasta ja kaikista valtiokoneistoista).

Althusser haluaa vielä edelleen syventää marxilaista valtioteoriaa. Sortavan(repressiivisen) valtiokoneiston rinnalla on olemassa ideologiset valtio-koneistot (IVK). Althusserin tulkinnan mukaan valtiokoneisto (VK) tarkoit-taa marxilaisessa valtioteoriassa hallitusta, hallintokoneistoa, armeijaa, po-liisia, tuomioistuimia, vankilaa ja niin edelleen. Ne Althusser haluaa nytmääritellä sortavaksi valtiokoneistoksi. Nimitys johtuu siitä, että tarvittaessanämä sortavat valtiokoneistot täyttävät tehtävänsä fyysisellä pakolla (väki-vallalla). Pääasiallisesti nämä koneistot harjoittavat ”sortoa” ei-fyysisessämuodossa. Sen sijaan ideologiset valtiokoneistot toimivat ideologian kei-noin: ohjaavat ihmisten ajattelua niin, että valtiovallan hallinta ei vaarannu.Vallankahvassa olevan luokan ei tarvitse turvautua sortavan valtiokoneistonsuoraan väkivaltaan, jos se kykenee säilyttämään hegemonisen asemansaideologisissa valtiokoneistoissa. Esimerkiksi monissa kehitysmaissa valtio-valtaa joudutaan ylläpitämään erittäin raa’alla väkivallalla, koska vallanpi-täjät eivät kykene pitämään ideologisia koneistoja hallussaan tai tehokkaitakansallisia ideologisia valtiokoneistoja ei ole olemassakaan. Ensisijaisestiideologisina valtiokoneistoina Althusser pitää seuraavia laitoksia (Althusser1984, 100–101):

• uskonnollinen IVK• koulutuksellinen IVK

56

• perheen muodostama IVK (perhe täyttää myös muita kuin ideologisiatehtäviä)

• oikeudellinen IVK (”oikeus” on rajatapaus, joka kuuluu yhtä aikaa sekäsortavaan että idelogiseen valtiokoneistoon)

• poliittinen IVK• ammatillinen IVK• tiedotuksen IVK• kulttuurinen IVK (kirjallisuus, taide, urheilu ym.)

Erikoista tässä Althusserin mallissa on se, että valtaosa näistä ideologisistavaltiokoneistoista on oikeudellisesti katsoen yksityisiä (perhe, kulttuuri, tie-dotus ym.). ”Ei ole suurta merkitystä sillä, ovatko niiden (koneistojen, RH)laitokset ’julkisia’ vai ’yksityisiä’. Merkitystä on sillä, miten ne toimivat.Yksityiset laitokset voivat mainiosti ’toimia’ ideologisina valtiokoneistoina.”(Althusser 1984, 101).

Sekä sortavien että ideologisten valtiokoneistojen tehtävänä on varmistaaolemassa olevien tuotantosuhteiden (ts. miten tuotantovälineiden omistus jatuotannon tulosten jako on järjestetty) uusintaminen. Työnjako näiden kes-ken on sellainen, että sortavan koneiston tehtävänä on turvata uusintamisenoikeudellis-poliittiset edellytykset (viimekädessä vaikka pakkovallalla). Senlisäksi sortava valtiokoneisto uusintaa myös itsensä (hallitus, armeija, tuo-mioistuimet ym.) sekä ideologisten valtiokoneistojen poliittiset edellytykset.Ideologiset valtiokoneistot sitten puolestaan saavat koko systeemin pysy-mään koossa ideologian keinoin.

Ideologiset valtiokoneistot ikään kuin rasvaavat järjestelmän rattaat, jois-sa muutoin saattaisi ilmetä kitkaa, joka voisi jumiuttaa koko järjestelmänaina tuotannon edellytyksiin saakka.

Tässä ideologisten valtiokoneistojen keskuudessa yksi on ylitse muiden.”Katsomme, että kypsien kapitalististen yhteiskuntamuodostumien hallitse-vaksi ideologiseksi valtiokoneistoksi on (...) kohonnut koulutuksellinen ide-ologinen valtiokoneisto” (Althusser 1984, 108).

Althusserin mielestä sen ideologisen tehtävän, jonka kirkko täytti kapita-lismia edeltävässä tuotantotavassa, on perinyt koulu. Koulu, niin kuin muut-kin valtiokoneistot, palvelee tuotantosuhteiden uusintamista. Althusserinmukaan ideologiset valtiokoneistot soittavat yhteisessä konsertissaan samaapartituuria eli hallitsevan luokan ideologian partituuria. Tässä konsertissajohtavaa osaa vetää koulutus (Althusser 1984, 110–111):

(...) olkoon, että tuskin kukaan kallistaa korvaansa sen musiikille: niin hiljais-ta se on! (...) Jo lapsuudessa se ottaa hoiviinsa kaikkien yhteiskuntaluokkienjälkeläiset, ja siitä pitäen se – vuosikausien ajan, juuri niiden vuosien, jolloin

57

lapsi on ’haavoittuvimmillaan’, koulun ja kodin puristuksissa – sekä uusiinettä aikansa eläneisiin keinoihin turvautuen juurruttaa lasten mieliin hallitse-van ideologian vaippaan käärittyjä ’tietotaitoja’ (äidinkieltä, laskentoa, luonnon-historiaa, tieteitä, kirjallisuutta) tai yksinkertaisesti silkkaa hallitsevaa ideolo-giaa (moraalia, kansalaistaitoa, filosofiaa). Jossakin 16 ikävuoden tienoillapääosa lapsista siirtyy ’tuotantoon’: heistä tulee työläisiä ja maanviljelijöitä.Jäljelle jäävät, koulutuskelpoinen osa, jatkaa huonommin tai paremminmenestyen kappaleen matkaa eteenpäin, suistuakseen sitten tieltä ja täyttääkseenalemman ja keskitason teknikoiden, toimihenkilöiden ja virkamiesten, erilais-ten pikkuporvarien paikat. Vielä jää yksi osa, joka pääsee huipulle astipudotakseen sitten osin älylliseen puolityöttömyyteen, osin muodostaakseen(...) riiston (kapitalistit, yritysjohtajat) ja sorron (sotilaat, poliisit, poliitikot,johtavat virkamiehet) toimihenkilöstön sekä ideologien ammattikunnan (kai-kenkarvaiset papit, joiden enemmistö on vakaumuksellisia ’maallikkoja’).

Koulutuksen ideologinen valtiokoneisto toimii siten, että kukin matkan var-relle jäänyt ryhmä on varustettu juuri sillä ideologialla ja niillä valmiuksilla,joita se tarvitsee toteuttaakseen oman tehtävänsä yhteiskunnan uusintamisessa.

Tähän koulutuksen ideologiseen tehtävään liittyy Althusserin metafora”ideologia ’kutsuu’ yksilöt subjekteiksi”. Subjekti on Althusserille kaikenideologian perustava käsite. Kuten on ilmi, Althusserin teoriassahan ei olesubjekteja teoreettisen humanismin mielessä. Ihmiset ovat vain yhteiskun-nallisten funktioidensa toteuttajia. Mutta nämä ihmiset toteuttavat tehtävi-ään eri ammateissaan niin kuin he olisivat todellisia subjekteja. Ideologiasaa heidät uskomaan, että he ovat subjekteja ja ideologia kutsuu heidät täl-laisiksi näennäissubjekteiksi. Althusserille kaikki subjektit ovat ideologiansubjekteiksi kutsumia (Althusser 1984, 127):

(...)näiden rivien kirjoittaja kuin lukijakin ovat yhtä kaikki subjekteja, ideolo-gisia subjekteja (tautologia), ja että sekä näiden rivien kirjoittaja että niidenlukija toisin sanoen elävät ’spontaanisti’ ja ’luonnostaa’ ideologian vaikutuk-sen alaisina, siinä mielessä kuin olemme sanoneet, että ’ihminen on ideologi-nen eläin’ (...) niin kuin Paavali hienosti sanoo, me ’olemme, liikumme jaelämme’ ’Logoksessa’ ts. ideologiassa.

Althusserin mielestä niin hänelle kuin lukijallekin on välitön itsestäänsel-vyys, että olemme subjekteja. Tällä tavoin ideologia toimii. Me kuvittelem-me toimivamme subjekteina ja tämä uskomus on kaiken ideologianperusmuoto. Tosiasiassa meidän toimintamme on (yli- tai ali) määräytynyt5

erilaisista samaan suuntaan tai ristiin vetävistä voimista, jotka sittenAlthusserin mukaan viime kädessä – hetki joka ei varsinaisesti koskaan koita– palautuvat tuotantosuhteiden uusintamisen välttämättömyyteen.

58

Koulutus tärkeimpänä ideologisena valtiokoneistona tekee meistä ideolo-gisia subjekteja. Se saa meidät toimimaan ja ajattelemaan sillä tavoin kuinme ajattelemme ja toimimme. Ideologia on ”kutsunut” meidän konkreettisiksisubjekteiksi. Sen kutsusta olemme tulleet siksi mitä olemme ja tämän lisäksivielä tunnistamme itsemme sinä mitä kuvittelemme olevamme.

Tästä Althusserin rikkaasta ideologiakäsityksestä nostan esille seuraavatelementit indoktrinaatioteorialle varteenotettavaksi. Ensinnäkin perinteises-ti indoktrinaation käsitteen ajatellaan koskevan yksilön diskursiivisia käsit-teitä. Perinteinen indoktrinaatioteoria ei huomioi sellaista mahdollisuutta,että opetuksessa julkisessa opetussuunnitelmassa opetetaan normatiivisestipäteviä (Habermasin ja Rawlsin mielessä) toimintanormeja, mutta piilo-opetussuunnitelman tasolla opetetaan esimerkiksi rasistisia näkemyksiä.Tuloksena voi olla yksilö, joka ei omasta mielestään ajattele eikä toimirasistisesti, mutta käytännön valintatilanteissa hän de facto toimii rasistisesti.Tällöin rasistiset toimintavalmiudet ovat koulutuksen ja kotikasvatuksenvaikutuksesta siirtyneet osaksi yksilön identiteettiä. Tässäkin tapauksessa onminun nähdäkseni kysymys indoktrinaatiosta, vaikka se ei ole koskenut yk-silön diskursiivisia uskomuksia. Ideologia on Althusserille käytännöllistä elitoiminnallista ja indoktrinaatioteorian tulisi huomioida tällainen koulutuk-sen tuottama yksilön moraalisen valinnan vapauden rajoittaminen.

Toinen Althusserin ideologiateorian anti liittyy niin sanottuun rakenteelli-seen indoktrinaatioon eli ei kenenkään tarkoittamaa yhteiskunnallista raken-teista johtuvaa indoktrinatiivista oppimista. Tässä kohden on sitten välttä-mätöntä rekonstruoida Althusserin strukturalismia teoreettisen humanisminsuuntaan eli postuloida yksilölle tietty tahdon ja valinnanvapaus. Kokoindoktrinaatiokritiikin mieli on siinä, että opetusinstituutioita halutaan muuttaayksilön itsemääräämistä edistäviksi. Voidaan kuitenkin kysyä, että onko al-kuunkaan mahdollistaa rekonstruoida Althusserin strukturalistista ideologia-teoriaa humanistiseksi? Tämä Althusserin ”humanisointi” voidaan tehdä käyt-tämällä hyväksi Anthony Giddenssin rakenteiden kaksinaisuuden käsittä. Entässä lähde esittämään koko rekonstruointia vaan ainoastaan sen suuntavii-vat.

Rakenteiden kaksinaisuudella Giddens tarkoittaa toimijan ja rakenteenvuorovaikutussuhdetta, jossa kumpikaan ei ole määräävä (Giddens 1984, 118).Althusserin strukturalismissahan rakenteet ylimääräävät yksilön toiminnan.Yksilö ei Althusserille ole itsessään mitään. Kaikki mitä yksilö ajattelee jatekee on rakenteista määräytynyttä. Englanninkielinen indoktrinaatio-kes-kustelu puolestaan korostaa yksilön toiminnan ja säännön seuraamisen puolta.Giddenssin rakenteistumis-teorian mukaan yhteiskunnalliset rakenteet tuot-tavat yksilön samalla, kun yksilö tuottaa yhteiskunnalliset rakenteet kum-mankaan ollessa määrääviä tässä suhteessa. Tässä rakenteiden kaksinaisuuden

59

käsitteessä Giddens nojaa Marxiin (Marx 1986, osa II, 185):

Kaikki se, millä on kiinteä muoto, kuten tuote jne., ilmenee tässä liikkeessävain momenttina, häviävänä momenttina. Itse välitön tuotantoprosessikin il-menee tässä pelkkänä momenttina. Prosessin ehdot ja esineellistymät ovat nekinyhtä lailla sen momentteja, ja sen subjekteina ovat vain yksilöt, mutta yksilötkeskinäisissä suhteissaan, jotka he sekä uusintavat että tuottavat. Se on heidänoman alituisen liikkeensä prosessia, jossa he uudistavat yhtä lailla itseään kuinluomaansa rikkauden maailmaa.

Tässä sitaatissa käy ilmi kuinka momentteina ilmenevät tuotantoprosessinrakenteet ovat samanaikaisesti yksilön toiminnan ehtoja että seurauksia.Rakenteet uusintavat yksilön, mutta yksilöt uusintavat rakenteet. Omillajokapäiväisillä toimillani ja valinnoillani minä ylläpidän useita rakenteita,mutta toimintani ja valintani ovat samalla olemassa olevien rakenteidenmahdollistamia ja ohjaamia. Minulla on kuitenkin tietty valinnan vapaus –joka sekin on rakenteiden mahdollistamaa – ja olosuhteiden aivan pakostaen koskaan toimi aivan samoin kuin aikaisemmat sukupolvet. Osaksi minäteen tietoisia valintoja ja ajatuksettomankin toiminnan osalta minä harjoitanluovaa tulkintaa ja soveltamista. Momentteina ilmenevät rakenteet muuttu-vat vääjäämättä, koska ajatuksettomassakin toiminnassa rakenteet eivätuusiudu täysin samanlaisina. Yksilöiden vapaus on suurimmillaan silloin kunhe pystyvät tietoisesti muuttamaan rakenteita. Rakenteet eivät ole jotain, joillaon vain yksisuuntainen vaikutus yksilöihin.

Traditionaalinen indoktrinaatioteoria pitäessään määräävänä niin sanot-tuna sosiaalista integraatiota (yksilön tietoiset valinnat ja sääntöjen seuraa-minen yhteiskunnan koossapitävinä mekanismeina) ja sulkeistaessaan poisniin sanotut systeemisen integraation (toiminnan tarkoittamattomat seurauk-set, ikään kuin yksilön selän takana toimivat yhteiskuntaa koossa pitävätrakenteelliset ohjausmekanismit) ei kykene kunnolla käsitteellistämään ra-kenteellisista syistä johtuvaa indoktrinaatiota. Yhteiskunnassa on kuitenkinolemassa systeemisestä integraatiosta johtuvia indoktrinatiivista opetusta jaindoktrinatiivista oppimista edistäviä seikkoja, joita kukaan ei varsinaisestiole tahtonut ja kukaan ei niitä tietoisesti ylläpidä. Juuri näihin mekanismei-hin pureutuu Althusserin teoria koulutuksesta kaikista merkittävimpänä ide-ologisena valtiokoneistona. Indoktrinaatioteorian ei tarvitse eikä se voikaanhypätä strukturalistiseen näkemykseen yhteiskunnasta, jotta se voisikäsitteellistää niin sanotun rakenteellisen indoktrinaation. Giddenssinrakenteistumisen teoriaa ja rakenteiden kaksinaisuuden käsitettä hyväksikäyttäen on mahdollista soveltaa Althusserin ideologiateoriaa indoktrinaationkäsitteeseen.

60

Rakenteellisella indoktrinaatiolla tarkoitan sellaista koulutuksessa tapah-tuvaa anonyymiä yksilöiden ajatusten ja toimintavalmiuksien ohjaamista, jokaperiaatteessa ei olisi välttämätöntä yhteiskunnan kehityksen ja olemassaolonkannalta. Se on rakenteellisista syistä johtuvaa ihmisten potentiaalisen va-pauden ylimääräistä rajoittamista. Se on rakenteellisista syistä johtuvaa ih-misen alaikäisenä pitämistä. Näin rakenteellinen indoktrinatiivinen vaikut-taminen ei ole sama asia kuin Althusserin kuvaama koulutuksen ideologinenyksilön muokkaus. Ainoastaan sellainen yksilön koulutuksessa tapahtuva ide-ologinen muokkaus, joka turhanpäiten tai tiettyjen epäoikeudenmukaistenyhteiskunnallisten suhteiden peittämiseksi muokkaa yksilön ajatuksia jatoimintavalmiuksia määrätynlaiseksi, edustaa indoktrinaatio.

Kun nyt suoritamme tarkoituksellista väkivaltaa Althusserin teoriallepakottamalle sinne humanistinen subjektin käsite, saamme aivan uuden jaindoktrinaatioteorialle vallankumouksellisen merkityksen Althusseriniskulauseelle ”ideologia kutsuu ihmiset subjekteiksi”. Parhaiten koulutuk-sessa tapahtunut indoktrinatiivinen ideologinen vaikuttaminen on onnistu-nut, kun yksilö ajatuksettomasti toiminnallaan uusintaa oman etunsa vastai-sia instituutioita ja samanaikaisesti kuvittelee olevansa tietoinen subjekti,jonka kaikki teot ovat harkittuja ja itse valittuja. Koulutushan antaa yksilöllemonia toimintavalmiuksia, joita yksilöt sitten koulutuksen jälkeen toimin-nassaan toteuttavat ajatuksettomasti. Martin Heidegger – filosofi johonAlthusser oli hyvin tutustunut – kutsuu tällaista ihmistä Das Manniksi elikeneksi tahansa (Heidegger 2000, § 27). Suurin osa näistä kenen tahansaajatuksettomasti toteuttamista toiminnoista on yhteiskunnalle välttämättö-miä ja myös yksilön edunmukaisia. Olisi suotava, että ihmisetheideggerilaisittain tarkentaisivat katseensa tekemisiinsä ja nostaisivat te-kemisensä käsilläolevasta esilläolevaksi (ks. Heidegger 2000, § 15; Kakkori2003a, 6). Tämä on kuitenkin aivan mahdoton vaatimus ja mahdoton kasva-tuksellinen tavoite, että ihmiset jokapäiväisessä olemisessaan olisivatreflektiivisiä kaikesta toimimisestaan kaiken aikaa.

Siksi indoktrinaatiokritiikki ei voi asettaa tavoitteeksi kaiken opetuksessatapahtuvan nostamista oppilaiden kriittisen harkinnan alaisuuteen. Sen si-jaan esimerkiksi Alhusserista inspiroitunut indoktrinaatiokritiikki voi onnis-tuessaan nostaa esille niitä prosesseja, joissa opetusinstituutiot pyrkivät saa-maan kenen tahansa – näennäiset subjektit – uusintamaan sellaisia käytäntöjä,jotka eivät ole henkisesti, sosiaalisesti tai ekologisesti kestäviä. Se mitä kul-loinkin voidaan pitää henkisesti, sosiaalisesti ja ekologisesti kestävänä, onsitten avoimen ja kriittisen diskurssin paikka, jossa problemaattiset asiatnostetaan esilläolevaksi eli tematisoinnit kohteeksi. Tällaisen kyvyn – nos-taa asiat tematisoinnin kohteeksi – humanistinen käsitys ihmisestä olettaa(esim. Brandom 2003). Avoimessa ja kriittisessä diskurssissa yksilö voi har-

61

joittaa sitä varsinaista eikä kuviteltua subjektiuttaan. Kasvatus ja koulutus,joka ei anna yksilölle valmiuksia (tiedollinen ja kielellinen kompetenssi)osallistua itseään ja yhteiskuntaa koskevaan kriittiseen diskurssiin, ei edes-auta sen todellisen subjektiuden vaan ainoastaan kuvitellun eli indoktrinoidunsubjektiuden syntyä.

Väitteeni siis on, että Althusserin teoria koulutuksesta ideologisenavaltiokoneistona on erittäin hyödyllinen indoktrinaatioteorialle sen jälkeen,kun sitä on modifioitu Giddenssin hahmottamalla rakenteiden kaksinaisuudenkäsitteellä.

63

4

KRIITTINEN TEORIA

4.1 Frankfurtin koulun ja kriittisen teorian synty

Frankfurtin koulun historia alkoi vuonna 1922, jolloin perustettiin Frank-furtin yliopistoon suhteellisen autonominen Sosiaalitutkimuksen Insti-

tuutti eli Institut für Sozialforschung. Se, mitä myöhemmin alettiin kutsuaFrankfurtin kouluksi, syntyi vasta kun Max Horkheimer vuonna 1931 valit-tiin instituutin johtoon (ks. Moisio & Huttunen 1999; Moisio 2003).

Virkaanastujaispuheessaan Horkheimer ilmaisi haluavansa ylittää klassi-sen saksalaisen idealismin perinteen mukaisen yhteiskuntafilosofian sekäuudemmat individualistiset yhteiskuntafilosofiat (Horkheimer 1972, 33 ja37–39). Horkheimer katsoi välttämättömäksi perustaa monitieteellinen tut-kimusohjelma, jossa filosofit, sosiologit, taloustieteilijät, historioitsijat ja psy-kologit yhdistyivät työskentelemään yhdessä. Hänen kunnianhimoisenayrityksenään oli yhdistää filosofinen refleksio ja erityistieteellinen tutkimus.Eri tieteenalojen tutkijoiden täytyy uudelleen muotoilla ja tarkentaa filosofi-set kysymykset ja kehittää yhä parempia metodeja. Nämä eri tutkijat eivätsaa eriytyä niin, että he kadottavat kyvyn nähdä kokonaisuuden. Horkheimerinmukaan instituutin tulee ”ajankohtaisten filosofisten ongelmien pohjalta or-ganisoimaan tutkimuksia joissa filosofit, sosiologit, kansantaloustieteilijät,historioitsijat ja psykologit yhdistävät voimansa kestävän yhteistyön puit-teissa tehdäkseen sen mitä muualla voi tehdä ainoastaan laboratorion yksi-näisyydessä – sen mitä aito tutkija on aina halunnut tehdä: seurata omia kau-askantoisia filosofisia ongelmanasetteluja hienoimmat tieteelliset metodithalliten, muotoilla näitä kysymyksiä uudelleen ja täsmentää niitä kohteenparissa työskennellen, arvioida uudelleen metodeja, menettämättä kuiten-kaan yleistä näköpiiristä” (Horkheimer 1972, 41, suomennos Kotkavirta 1991,175).

64

Horkheimer vaati, että Instituutin jäsenten täytyy tutkia talouden, kulttuu-rin ja yksilön psyyken välitystä. Kulttuurin tutkimuksessa ei pidä tutkia ai-noastaan tieteiden, taiteiden ja uskonnon henkistä sisältöä vaan myös oike-utta, etiikkaa, muotia, yleistä mielipidettä, urheilua, huvituksia, elämäntyy-liä ja niin edelleen (Horkheimer 1972, 43). Frankfurtin koulun alkuperäistäohjelmaa kutsutaankin monitieteelliseksi materialismiksi (muun muassaDubiel 1988, 19; Bonss 1982; Held 1980, 33 ja Kotkavirta 1991, 175). Kotka-virran mukaan ”monitieteellisen materialismin tarkoitus oli siis ylittää tutki-muksen erityistieteellinen pirstoutuneisuus filosofisen kokonaisohjelmanpuitteissa, joka pyrki ratkaisemaan marxismin ajankohtaisia ongelmia”(Kotkavirta 1991, 175). Helmut Dubielin mukaan Horkheimerin tavoitteenaoli ei vähempää kuin ”teoria nykyisestä yhteiskunnasta kokonaisuudessaan”(Dubiel 1988, 20).

Vuonna 1932 alkoi ilmestyä instituutin oma julkaisu Zeitschrift fürSozialforschung, jossa poikkitieteellisen ohjelman mukaisesti Adorno kir-joitti kulttuurista ja estetiikasta, Benjamin kirjallisuudesta, Fromm psyko-analyysistä ja sosiaalipsykologiasta, Kircheimer ja Pollock taloudesta, Mar-cuse filosofiasta ja niin edelleen.

Horkheimerin ja Marcusen perustus kriittiselle teorialle

Instituutin monitieteellinen materialismi tuotti paljon mielenkiintoisia essei-tä, jotka herättävät keskustelua tänäkin päivänä, mutta filosofia ja erityistieteeteivät muodostuneet sellaiseksi kokonaisuudeksi kuin Horkheimer oli ajatel-lut. Instituutin siirryttyä Yhdysvaltoihin monitieteellisen ohjelman toteutta-minen vaikeutui. Samalla Horkheimerin usko erityistieteellisen tutkimuksenmerkitykseen heikkeni. Horkheimer alkoi siirtyä filosofisempaan orien-taatioon, jossa yhteiskuntaa pyrittiin hahmottamaan negatiivisen dialektii-kan kautta. Yhteiskunta nähtiin negatiivisena totaliteettina, jonka todellises-ta laadusta ei voinut päästä perille kuin epäsuorasti (Kotkavirta 1991, 178).

Käänteentekevässä esseessään Traditionaalinen ja kriittinen (Horkheimer1991; julkaistu alun perin vuonna 1937) Horkheimer yrittää löytää perustaakriittiselle ajattelulle ja olemassa olevien epäoikeudenmukaisten yhteiskun-nallisten suhteiden kumoamiselle. Hänen maalitaulunsa on yksiulotteinenempiristinen ja positivistinen ajattelu, jota hän kutsuu traditionaaliseksiteoriaksi. Traditionaalisella teorialla Horkheimer ei kuitenkaan tarkoita pel-kästään positivismia, vaan koko sitä tieteellistä ajattelutapaa, joka syntyi uudenajan alussa. Horkheimer määrittelee traditionaalisen teorian seuraavasti(Horkheimer 1991, 10):

65

Selittäminen on operointia johonkin tilanteeseen sopivilla ehtolauseilla. Josoletetaan a- siantilat a, b, c, ja d, on tapahtumaa q pidettävä todennäköisenä, jamikäli d jää pois tapahtumaa r [On siis pidettävä todennäköisenä, RH], g:ntullessa mukaan tapahtumaa s jne. Tällainen kalkylointi kuuluu niin historia-kuin luonnontieteen loogiseen varustukseen. Se on teorian olemassa olomuotosen traditionaalisessa mielessä.

Matemaattisesta tarkkuudestaan huolimatta tai ehkä juuri siksi traditionaali-nen teoria on kykenemätön arvioimaan oman toimintansa yhteiskunnallisiaehtoja, vaikutuksia ja päämääriä. Esimerkiksi se milloin uusi teoria nähdääntarpeelliseksi, ei ole riippuvainen pelkästään tieteen omista kriteereistä. Ky-seessä ei ole vain tieteen sisäinen vaan myös yhteiskunnallinen tapahtuma(Horkheimer 1991, 10):

Jos siis jokin löytö antaa aiheen vallitsevien näkemysten tarkistamiseen, tämäei milloinkaan ole perusteltavissa yksinomaan loogisilla näkökohdilla, siis senristiriitaisuudella joidenkin vallitsevien näkemysten kanssa. Aina on mahdol-lista esittää lisähypoteeseja, joiden avulla teorian muuttaminen kokonaisuu-dessaan olisi vältettävissä. Se, että uudet näkemykset kuitenkin joskus pääse-vät voitolle, liittyy konkreettisiin historiallisiin olosuhteisiin, vaikka tieteen-harjoittajat pitäisivätkin määräävinä tekijöinä tieteensisäisiä tekijöitä.

Myös tieteen tosiasiat ovat yhteiskunnallisia. ”(...)mikä tahansa havaittu to-siasia on inhimillisten käsitysten ja käsitteiden määrittämää jo ennen kuintiedostava yksilö ryhtyy työskentelemään teoreettisesti sen parissa”(Horkheimer 1991, 17). Toiseksi havainnoinnin kohde on monesti itse yh-teiskunnallisen käytännön tuote. Silloinkin kun havainnon kohteena on niinsanottu luonnon objekti, sen luonnollisuus määräytyy vastakohtana yhteis-kunnalliselle maailmalle ja on näin tästä riippuvainen. Lisäksi myös tutkijoi-den käyttämät käsitejärjestelmät ovat yhteiskunnallisen käytännön tuloksia.Se, että tiedon yksilöllisten subjektien kesken vallitsee tietty yksimielisyystosiasioiden jäsentelystä ja arvioinnista, ei suinkaan ole sattumaa. Se johtuujuuri siitä, että ”huomattava osa arvioinnin kohteena olevasta maailmasta onsamojen ajatusten hallitseman toiminnan aikaansaannosta, joiden muodossayksilö tunnistaa ja käsittää maailmaa” (Horkheimer 1991, 18).

Koska traditionaalinen teoria ei kykene eikä halua nähdä toimintansa yh-teiskunnallisia ehtoja ja seurauksia, se osallistuu olemassa olevan epäoikeu-denmukaisen yhteiskunnallisen käytännön oikeuttamiseen ja on tältä osinideologista. Tältä traditionaalinen teoria ei välty, vaikka se kuinka yrittäisierottaa arvot tosiasioista. On kuitenkin olemassa toisenlainen suhtautumistapa,jonka kohteena on itse yhteiskunta ja joka suhtautuu kriittisesti olemassaolevaan yhteiskunnalliseen käytäntöön.

66

Horkheimerin mukaan on olemassa kriittinen teoria, joka kyllä käyttäähyväkseen edistyksellisimpiä traditionaalisia teorioita, mutta joka sisältäätietoisen arvopäämäärän eli pyrkimyksen ylittää olemassa olevan porvarilli-sen yhteiskunnan välttämättömyys. Kriittinen teoria pyrkii ylittämäänkartesiolaisen ajattelun ja olemisen dualismin. Kriittinen teoria tähtää teori-an ja käytännön ykseyteen, jossa teoria muuttuu reaaliseksi voimaksi tulles-saan mullistuksen subjektien itsetietoisuudeksi (Horkheimer 1991, 46). Sitä,keitä nämä mahdolliset mullistuksen subjektit ovat ja miten heistä tuleesubjekteja, ei Horkheimer kerro. Muutoinkin tämä kriittisen teorian yhteyskäytäntöön jäi lähinnä teoreettiseksi ihanteeksi.

Kriittisen teorian kritiikin käsite viittaa Marxin kapitalismi- ja ekonomia-kritiikin lisäksi Kantin kriittiseen filosofiaan. Tietoteoriassaan Kantkäsitteellisti niitä tekijöitä, jotka ehdollistavat ihmisten havaintoja ymmärrys-kykyä. Havaittavan empiirisen minän lisäksi on olemassa transsendentaalinenminä, joka antaa empiiriselle minälle sen ymmärrys- ja havaintomuodot.Horkheimerilla tämän ajattoman transsendentaalisen minän tilalle tulee his-toriallinen yhteiskunnallisen työn muoto. Kysymys ei ole siis tiedon ikuisis-ta ehdoista vaan tiedon muuttuvista yhteiskunnallisista ehdoista. Habermasjakaa tämän näkemyksen väittäessään, että radikaali tietokritiikki on mah-dollista vain yhteiskuntateoriana (Habermas 1987, vii).

Horkheimer väittää, että tilanteestaan johtuen proletariaatti voi kokea por-varillisen yhteiskunnan järjettömyyden eli sen, että työ, jolla he uusintavattodellisuutta, yhä enemmän orjuuttaa heitä. Mutta ”edes proletariaatin tilan-ne ei takaa oikeaa tietoa tästä yhteiskunnasta” (Horkheimer 1991, 30). Näinollen kriittinen teoria ei voi nojata proletariaatin kulloisiinkin tunteisiin jamielialoihin ja pitää niitä kritiikin perustana. Myöskään intellektuellien ti-lanne ei takaa oikeata tietoa yhteiskunnasta. Heillä vain on parhaimmat mah-dollisuudet saavuttaa oikeata tietoa. Horkheimer ei usko mannheimilaisen”vapaasti leijuvan sivistyneistön” kaikkivoipaisuuteen, mutta yhtä kaikki hännimenomaan kiinnittää toivonsa juuri heihin (Horkheimer 1991, 37 ja 39).

Horkheimer ei anna oikein kunnon vastausta kysymykseen siitä, mihinkriittinen ajattelu voi kiinnittää kritiikkinsä. Horkheimer vain viittaa siihen,että ihmiskunnan historiassa on havaittavissa pyrkimys riistosta jaalistamisesta vapaaseen yhteiskuntaan. Tämä pyrkimys ikään kuin liittyyyksilöä laajempaan subjektiin eli itsetietoiseen ihmisyyteen. Horkheimerinmielestä tässä merkityksessä kriittinen teoria voi puhua yliyksilöllisestä ajat-telusta ja järjestä (Horkheimer 1991, 55). Kriittisellä teorialla ei siis ole muutaerityistä instanssia, ”johon se saattaisi vedota, kuin siihen itseensä kytkeytyväintressi luokkaherruuden kumoamiseen. Abstraktisti ilmaistuna tämä nega-tiivinen muotoilu on idealistisen järjen käsitteen materialistinen sisältö”(Horkheimer 1991, 56). Tämä kriittisen teorian eettisen premissin kaipuu on

67

koko Horkheimerin tuotantoa kuvaava piirre (ks. Moisio 2001).Esseessään Filosofia ja kriittinen teoria Marcuse (1991a) halusi täyden-

tää Horkheimerin kriittistä teoriaa. Marcuse halusi kytkeä kriittisen teoriankäsitteen Hegelin filosofiaan tiukemmin kuin Horkheimer. Horkheimerhanvain viittasi yliyksilöllisen järjen mahdolliseen esiintymiseen historiassa.Horkheimerin mielestä ajattelu loppujen lopuksi ratkaisee mikä on järjellis-tä. Marcuse halusi rekonstruoida paljon vahvemman järjen käsitteen nojau-tuen saksalaisen idealismin perintöön.

Järki on Marcuselle ”ihmisyyden järjellinen organisaatio”. Itse oleva eiole aina järjellistä, mutta se on saatettavissa yhteen järjen kanssa. Jos järkiotetaan substanssiksi ja kriittiseksi instanssiksi, niin kaikki se mikä ei olejärjellistä täytyy voittaa (Marcuse 1991a, 60). Järkeen kuuluu myös olennai-sesti vapaus. ”Se on ainut muoto, jossa järki voi olla” (Marcuse 1991a, 61;Hegel 1978, 26). Mutta Hegelin transsendentaalifilosofia on synnyttänyt sel-laisen käsityksen, että yksilöt olosuhteissa kuin olosuhteissa voivat olla ”it-sensä piirissä” järjellisiä ja vapaita (Hegel 1991, 55). Marcusen mukaan täs-sä tapauksessa järjenfilosofia on muuttunut vastakohdakseen eli ideologiseksilumeeksi, joka peittää ja näin oikeuttaa olemassa olevan järjettömyyden.

Järjen vaatimus edellyttää sellaista yhteiskuntaa, jossa yksilöt pystyvätsääntelemään elämäänsä yhdessä tarpeidensa mukaan. Järjellisessä yhteis-kunnassa filosofia tulee kumotuksi, koska järki on jo toteutunut. Jotta tähänjärjelliseen yhteiskuntaan päästäisiin, yhteiskuntateorian pitää selvittää, mi-ten taloudellisia rakenteita tulisi muuttaa. Järjen filosofian ja kriittisen teori-an perusintressi on siis huoli ihmisestä (Marcuse 1991a, 65).

Marcusen mielestä tuotantovoimien edistyminen sinänsä ei mitenkään joh-da järjelliseen yhteiskuntaan. Tarvitaan muutoksen puolesta toimiva ihmis-ten yhteenliittymä, joka toimii yhteiskunnallisten ratkaisujen subjektina (Mar-cuse 1991a, 78). Ratkaisujen subjektina ei toimi porvarillisen filosofianmonadinen yksilö. Marcusen kytkee kriittisen teorian tiukemmin järjen-filosofiaan että poliittiseen toimintaan kuin Horkheimer. Kriittisen teoriantulee varjella sekä tätä filosofista järjen käsitettä että auttaa ihmisiä liitty-mään yhteen järjellisen yhteiskunnan aikaansaamiseksi.

Frankfurtin koulun tutkimusotteet

Kriittisen teorian käsitteen esitteleminen merkitsi Horkheimerille todellakinsiirtymää monitieteellisestä ohjelmasta filosofisempaan, teoreettisempaan jamyös pessimistisempään olemassa olevien teorioiden ja yhteiskunnallistenkäytäntöjen kritiikkiin. Horkheimer ei enää suuressa määrin uskonuterityistieteellisen tutkimuksen merkitykseen kriittiselle ajattelulle. Sen si-

68

jaan Marcuse, joka halusi kytkeä kriittisen teorian käsitteen vielä tiukemminfilosofiaan, ei nähnyt sen eroavan monitieteellisen materialismin ohjelmas-ta. Toisaalta Marcuse ei missään vaiheessa itse harrastanut empiiristä tai tiu-kasti erityistieteellistä tutkimusta. Samoin monet muut Frankfurtin kouluntoiminnassa olleet jatkoivat sitä samaa projektia, jonka Horkheimer olivirkaanastujaispuheessaan asettanut.

Tämän projektin lopun ajat olivat kuitenkin käsillä. Jo tässä vaiheessa olinähtävissä, että Horkheimer, Adorno ja Pollock muodostuivat omaksi ryh-mäkseen, joka alkoi siirtyä kapitalismin kritiikistä ja ideologiakritiikistä ylei-seen kulttuurikritiikkiin. Tämä orientaatio näkyy selvästi muun muassaHorkheimerin artikkeleissa Autoritären Staat (Horkheimer 1997) sekäPollockin kirjoituksessa State Capitalism: Its possibilities and Limitations(1982).

Monitieteellisen materialismin projektin puitteissa Frankfurtin koulussaharrastettiin runsaasti eri alojen tutkimustoimintaa (ks. yksityiskohtaisempiesitys instituutin tutkimustoiminnasta Moisio & Huttunen 1999). Tämä tut-kimustoiminta voidaan karkeasti jakaa kolmeen tutkimusotteeseen (Honneth1995, 61–91 ja Held 1980, 40–147):

1) Poliittis-taloustieteellinen tutkimusote postliberaalisesta kapitalismista.Marxilaisen tradition jatkajana Instituutti luonnollisesti panosti voimakkaastitaloustieteelliseen analyysiin. Tärkeimpänä tutkimusongelmana oli selvittäämitä kapitalismin uloskasvaminen liberaalista vapaan kilpailun kaudestamerkitsi Saksassa. Pollock tulkitsi asian niin, että liberaalista kapitalismistasiirryttiin valtiokapitalismiin, jossa pääomapiirit ovat joutuneet luovuttamaanmerkittävän osan vallastaan hallinnolliselle eliitille ja managereille. NäinNatsi-Saksa oli jonkunlainen suunnitelmatalouden kapitalistinen versio, jossadominaatiota ei harjoita omistava luokka vaan hallinnollinen eliitti (mukaanlukien armeija), teolliset ja kaupalliset managerit sekä puolue eliitti.

Otto Kirchheimer ja Franz Neumann esittivät muutoksesta jonkin verrantoisenlaisen tulkinnan. Heidän mukaansa siirtyminen Weimerin tasavallastatotalitääriseen fasismiin ei mitenkään nollannut kapitalististen markkinoi-den lainalaisuuksia. Neumann asettaa valtiokapitalismi-teesin vaihtoehdok-si totalitääris-monopolistisen talouden käsitteen (Die totalitäreMonopolwirtschaft; Neumann 1977, 271–278). Tämän käsityksen mukaanfasistinen dominaatio on seurausta poliittisesta kompromissista puolueen sekätaloudellisen ja hallinnollisen eliitin kesken. Natsi-Saksan instituutiot ovatnäiden eri intressiryhmien tietyssä valtatilanteessa tekemän kompromissinilmauksia (Kircheimer 1982).

Horkheimer nojautui Pollockin valtiokapitalismi-teesiin tematisoidessaanautoritäärisen valtion weberiläistä rautahäkki-mallia. Adorno asettui myös

69

Pollockin kannalle, sen sijaan Marcusen kannasta tämän kysymyksen suh-teen ei ole saatavilla yksiselitteistä tietoa.

2) Sosio-psykologinen tutkimusote yhteiskunnallisesta integraatiosta .Jovirkaanastujaispuheessaanhan Horkheimer oli asettanut ongelmaksi sen,kuinka talouden ja kulttuurin funktionalistiset vaateet välittyvätyksilöpsyykkeeseen. Tämän tutkimusongelman ratkomiseen Horkheimervärväsi Erich Frommin (ks. P. Moisio 1999), joka edusti vasemmisto-freudilaisten melko laajaa piiriä. Vasemmistofreudilaisten mukaan yksilöi-den integroiminen kapitalistiseen yhteiskuntaan tapahtuu heidän psyko-sek-suaalisten piirteidensä sosiaalisen muokkaamisen avulla. Tämä skeema mie-lessään Fromm ryhtyi tutkimaan ydinperhettä, jonka kautta yhteiskunta jayhteiskuntaluokat asettavat tunnusmerkkinsä yksilöön. Frommin mielestä seseikka, että mies menettää perheessä itsestään selvän patriarkaalisen aukto-riteetin, johtaa siihen, että lapsen ego jää heikoksi. Näin syntyy helpostimanipuloitavissa oleva persoonallisuus-tyyppi (Fromm 1982).

Instituutin auktoriteetti ja perhe -projekti sekä Adornon tutkimuksetautoritäärisestä persoonallisuudesta perustuvat Frommin analyysiinydinperheestä. Vuonna 1941 julkaistussa kirjassaan Pako vapaudesta Fromm(1976) suorittaa psykoanalyyttisen paradigmansa interaktionistisen revision,jossa persoonallisuutta tarkastellaan kokonaan toisenlaisesta perspektiivis-tä. Herbert Meadin teorian valossa sosialisaatio ei ole pelkästään sitä, ettäyhteiskunta ja kulttuuri vain muokkaavat libidon tarkoituksiinsa sopivaksi.Interaktionistisesta näkökulmasta sosialisaatio on myös individuaalisen jaautonomisen persoonallisuuden muodostumista. Adorno, Marcuse jaHorkheimer torjuivat jyrkästi Frommin revision. He tosin eivät kritisoineetniinkään Frommin interaktionismia kuin sitä, että Fromm revisiossaan kielsilibidon keskeisen aseman ja kuoleman vietin tyystin. Horkheimer kritisoiFormmia siitä, että tämä Fromm oli siirtymässä yhteiskuntakriittisestä ja ra-dikaalista psykoanalyysin tulkinnasta niin sanottuun commonsense psyko-logiaan (Jay 1973, 102).

3) Kulttuuri-teoreettinen tutkimusote massakulttuurista. Esseessään Taide-teos teknisen uusinnettavuuden aikakaudella Walter Benjamin väittää, ettätekninen uusintaminen tuhoaa autonomisen taideteoksen auraattisen ja py-hän luonteen, joka erotti taideteoksen jokapäiväisestä elämästä (Benjamin1989, 144; ks. Kakkori 1999; Lindroos 1998). Traditionaalisessa yhteiskun-nassa taideteos on mystis-uskonnollinen seikka ja taiteen kokeminen oli us-konnollinen kokemus (Benjamin 1989, 146):

Vanhimmat taideteokset ovat syntyneet palvellakseen rituaalimenoja, jotka

70

aluksi olivat luonteeltaan maagisia ja sittemmin uskonnollisia. On merkittä-vää, että tämä taideteoksen auraan sidottu olomuoto ei koskaan voi täysin va-pautua ritualistisesta tehtävästään.

Taideteoksen auran katoaminen ei kuitenkaan Benjaminilla tarkoita taiteenloppua. Tekninen uusinnettavuus vapauttaa taiteen sen rituaali-sidonnaisuudesta ja useasti uusinnettu taideteos on uusinnettavaksitarkoitettukin (Benjamin 1989, 147):

Esimerkiksi valokuvanegatiivista on mahdollista ottaa määrättömästi kopioi-ta, jolloin kysymys aidosta kopiosta on järjetön. Tilanteesta, jossa aitouskriteeriäei enää voi soveltaa taiteelliseen tuotantoon, kokee myös taiteen funktiomullistavan muutoksen. Sen ankkuroitumista rituaaliin seuraa ankkuroituminentoisenlaatuiseen käytäntöön: nimittäin politiikkaan.

Benjaminin mielestä juuri fasistit käyttivät hyväksi auraattista taidettaestetisoidessaan politiikan. He tekivät politiikasta uskonnollis-mystisen tai-de-elämyksen. Siksi kommunistien on taistelussa fasismia vastaan politisoita-va estetiikka eli massakulttuurin avulla nostaa alistetut ryhmät historiansubjekteiksi (Benjamin 1989, 167). Tässä Benjamin osoitti sympatiansabrechtiläiselle taide-käsitykselle, jota puolestaan muut koulun jäsenetvieroksuivat.

Adorno – päinvastoin kuin Benjamin – käsitti massakulttuurin hyvin tiukastiosana ideologiaa (Adorno 1978). Taide isolla T:llä on tämän reifikoivan taiaffirmatiivisen massakulttuurin vastapooli. Vaikka Taide ei olekaan mikään val-lankumouksen primus motor, muodostaa se kuitenkin jonkinlaisen autenttisuu-den ja vapauden sfäärin muutoin vieraantuneessa maailmassa (ks. Loisa 2003).

Valistuksen dialektiikka

Adornon ja Horkheimerin (1972) kirja Dialektik der Aufklärung on muo-dostunut Frankfurtin koulun kehityksen eräänlaiseksi kulminaatiopisteeksi(ks. Moisio & Huttunen 1999; Pasanen 1999). Monitieteellisen materialisminja kriittisen teorian projektit, jotka olivat pitäneet yllä väljää yhteyttä kouluneri edustajien kesken, katkesivat suurin piirtein tähän kirjaan. Tässä kirjassaAdorno ja Horkheimer ilmaisivat epäuskonsa siihen, ”että kriittisen teorianlupaus olisi lunastettavissa sosiaalitieteellisin välinein” (Habermas 1994, 176).

Toinen maailmansota, fasismi ja stalinismi olivat erittäin traumaattisiakokemuksia tuon ajan vasemmistointelligentsialle. Adorno ja Horkheimerjohtivat muun muassa näistä seikoista erittäin johtopäätökset. Itse valistuk-

71

sen projekti, ei siis pelkkä kapitalismi vaan koko moderni länsimainen sivis-tys, oli perustaltaan erheellinen (ks. Pasanen 1999, 257). Valistuksen käsite -esseen alkulauseissa Adorno ja Horkheimer toteavat kyynisesti (Adorno &Horkheimer 1991, 81):

Alusta alkaen on valistus edistyksellisenä ajatteluna sanan laajimmassa mie-lessä pyrkinyt vapauttamaan ihmiset pelosta ja tekemään heistä valtiaita. Täy-sin valistettu maailma kuitenkin huokuu onnettomuuden voittoa.

Valistusajattelu Baconista lähtien on pyrkinyt vapauttamaan ihmiset myytti-en ja uskomusten vallasta tieteellisen ajattelun avulla. Baconin mukaan tie-de pystyy järkevästi tiedostamaan ja hallitsemaan maailmaa. Tieto on valtaa,jonka avulla ihminen vapautetaan luonnon armoilta ja saatetaan paratiisiin.Tämä sama tavoite oli myös sillä myyttisellä ja uskonnollisella ajattelulla,jonka valistus halusi kumota (Adorno & Horkheimer 1991, 88). Samallatavalla valistuskin tehtävässään epäonnistui. Vapautumisen sijasta on tullutvain entistä tiukempi vankila.

Valistumisen sijasta tieteellinen ajattelu vain vääristelee ja yksiulotteistaamaailmaa ja ihmistä. Siinä missä myyttinen ajattelu näkee kaikessa henkeä,tekee valistus sielusta ja hengestäkin mekaanisia ja hengettömiä. Adornon jaHorkheimerin mielestä valistuksen mytologia eroa myyttisen ajattelun my-tologiasta oikeastaan vain siten, että valistus samastaa elävän elottomaansiinä, missä myyttinen ajattelu samasti elottoman elävään (Adorno &Horkheimer 1991, 93). Kun valistus asiallistaa hengen, lumoutuu ihmisensuhteet niin häneen itseensä kuin toisiinkin. Näin ympyrä sulkeutuu ja valis-tus muuttuu vastakohdakseen eli myytiksi.

Odysseuksen matkassa seireenien ohitse Adorno ja Horkheimer näkevätilmeisen valistuksen dialektiikan allegorian. Seireenien laulu edustaa kaik-kea sitä aitoa iloa, nautintoa ja luontoa, josta on pidättäydyttävä, jottayksiulotteinen asiamaailma pysyisi pystyssä. Seireenien laulu on uhkasivilisaatiolle, koska ahdistava sivilisaatiomme perustuu viettiemmesublimoinnille toisin sanoen uudelleen suuntaamiselle (Freud 1982, 19).Odysseus panee miehensä soutamaan tulpat korvissa seireenien ohitse, mut-ta suo itselleen tilaisuuden kuunnella seireenien laulua mastoon sidottuna.Jyrki Hilpelä tulkitsee Adornoa ja Horkheimeria osuvasti (Hilpelä 1986, 161):

Itselleen Odysseus suo onnellisuuden kutsun kuuntelemisen, mutta sillä ei olekäytännöllisiä seuraamuksia. Hän on kuin porvari, joka kieltää itseltään onnelli-suuden sitä itsepäisemmin, mitä lähemmäksi se tulee vallan kasvun myötä.

Adornon ja Horkheimerin mielestä taiteen alueella porvaristo kuin salaa kuun-

72

telee seireenien lupausta onnesta. Mutta taide on vain onnellisuudenillusorinen kajastus. Renkien on keskityttävä työntekoon eikä heille suodamahdollisuutta havaita toisenlaista maailmaa. Sokealla työnteolla rengit uusin-tavat sekä oman alistamisensa että luonnon alistamisen (Adorno &Horkheimer 1991, 109–111.)

Adorno ja Horkheimer pitivät myös Kantin moraalifilosofiaa tieteellisen jaorjuuttavan valistuksen valtavirtaan palautuvana. Ensinnäkin Kant käyttäähyväkseen valistuksen systematisoivaa ja hierarkisoivaa ajattelutapaa. ”Kan-tin myötävaikutuksella tieteellinen systematisointi konfirmoitui täysin totuu-den muodoksi, ajattelu peitti oman pätemättömyytensä(...)” (Adorno jaHorkheimer 1990, 85). Toiseksi Adorno ja Horkheimer tulevat monimutkai-sen ja hämärän päättelyketjun jälkeen siihen johtopäätökseen, että alaikäisyysonkin vain kyvyttömyyttä itsesäilytykseen (Adorno ja Horkheimer 1991, 82–83). Moderni tiede ja porvarillinen yksityisyritteliäisyys ovat valistuneen ih-misen rationaalisia itsesäilytyksen välineitä. Mutta valistuksen käytäntö kään-tyy Kantin moraalisten imperatiivien vastakohdaksi. Valistunut ihminen, jotaohjaa vain puhdas järki, kohteleekin kanssa ihmisiään vain esineinä ja välinei-nä eikä päämääränä (Adorno ja Horkheimer 1991, 86). Adornon jaHorkheimerin mielestä Kantin kirjoitukset heijastelevat valistuksen moraali-sia ihanteita ja utopioita, mutta markiisi de Saden kirjoitukset kuvaavat valis-tuneen ihmisen tosiasiallista moraalia.

Valistuksella on silti pieni mahdollisuus sanoutua irti myyttisestä tieteelli-sestä kunnioituksesta annettua kohtaan. ”(...)peräänantamattoman teorian henkisaattaisi kääntää itse armottoman valistuksenkin suuntaa” (Adorno jaHorkheimer 1991, 118).

Dialektik der Aufklärung -kirja on hyvin kiehtova ja ristiriitainen teksti.Syyttäessään valistusajattelua yksipuolisuudesta Adorno ja Horkheimer syyl-listyvät itse yksipuolisuuteen omassa aatehistoriassaan. Toisaalta he kuitenkintuovat ilmi jotain olennaista modernisaatioprosessin traagisesta luonteesta.Dialektik der Aufklärung –kirja ei anna koko kuvaa Horkheimerin mielipiteis-tä valituksen ja modernisaation suhteen. Samoihin aikoihin kirjoitetussa kir-jassaan Eclipse of Reason Horkheimer (1996) esittelee myös valistukseen si-sältyviä emansipatorisia mahdollisuuksia (ks. Moisio 2001).

Voisi hyvin ajatella, että Frankfurtin koulun vanhemman polven tarina päät-tyisi Dialektik der Aufklärung -kirjassa esitettyihin pessimistisiin johtopäätök-siin. Näin ei kuitenkaan käynyt, vaan Horkheimerin, Adornon ja Marcusenajattelun tuottoisin vaihe vasta alkoi. Se voidaan sanoa, että Horkhemerin jaAdornon omat kirjoitukset toisen maailmansodan jälkeen eivät enää seuran-neet alkuperäistä kriittisen teorian ohjelmaa. Marcusen tuotanto toisen maail-man sodan jälkeen on puolestaan aivan johdonmukaisessa suhteessa kriittisenteorian alkuperäiseen ohjelmaan nähden.

73

4.2 Habermasin kriittinen teoria

Jürgen Habermas on Frankfurtin koulun toisen sukupolven tunnetuin ja mer-kittävin edustaja. Monellakin tapaa häntä voi pitää klassisen kriittisen teori-an perinteen jatkajana ja uudistajana. Horkheimerin monitieteellisenmaterialismin ohjelma näyttäisi saaneen uutta puhtia Habermasin poikki-tieteellisissä tutkimuksissa. Adornon ja Horkheimerin tavoin Habermas ontutkinut weberiläisittäin modernin maailman rationalisoitumisprosesseja.Toisin kuin Adorno ja Horkheimer Dialektik der Aufklärung -kirjassaanHabermas ei samaista modernia välineelliseen järkeen. Habermas löytäämodernista länsimaisesta rationalisaatiosta myönteisen evolutionaarisen ten-denssin, joka hegeliläisittäin paljastaa kielellisessä vuorovaikutuksessaimmanentisti olevan rationaalisen potentiaalin sekä auttaa yhteiskunnallisenmoraalitietoisuuden kehittymistä postkoventionaaliselle tasolle. Tämän perhe-yhtäläisyyden Hegelin historianfilosofian ja Habermasin kommunikatiivisentoiminnan teorian välillä on havainnut muun muassa Stefan Breuer (BreuerTuorin 1988, 105 mukaan):

Mistä muusta kuin historianfilosofiasta on kyse, kun (...) historia esitetään’kommunikatiiviseen toimintaan sisään rakennetun rationaalisuuspotentiaalinvapautumisena’?

Habermas on erittäin tuottoisa ajattelija. Hän on kirjoittanut filosofiasta jayhteiskuntateoriasta aina 1950-luvun lopusta lähtien ja kirjoittaa hyvin pal-jon edelleenkin. Olen hahmottanut Habermasin pitkän tuotannon kronologiaakolmella paradigmalla.

Ensimmäistä paradigmaa kutsun julkisuus-paradigmaksi hänenStrukturwandel der Öffentlichkeit -kirjansa nimen mukaisesti. Habermasinmallissa joskus uudella ajalla syntyy porvarillis-liberaalinen julkisuus, jokatoteutuu ideaalitilanteessa siten, että persoonat nousevat yksityisestä sfääristäjulkisuuden sfääriin keskustelemaan avoimesti siitä, mikä on yleinen intres-si. Julkisuuden sfäärissä syntyvän yleisen mielipiteen on tarkoitus vaikuttaa,tarkkailla ja kontrolloida julkisen vallan toimintaa. Olennaista tässä proses-sissa on se mitä, Habermas kutsuu diskurssiiviseksi tahdon muodostukseksieli avoimen, tasa-arvoisen ja pakottoman keskustelun kautta muodostuvaksitahdoksi. Julkisuuden sfäärissä julkisen rationalisoinnin tarkoituksena on saa-vuttaa konsensus poliittisista kysymyksistä vapaassa ja avoimessa diskurssissailman vallan tai tradition pakotusta ja ohjausta (Habermas 1989b, 27).

Porvarillis-liberaalinen julkisuus ei kuitenkaan koskaan ole ollut täysintämän ideaalin mukainen tai oli sitä hyvin pienelle ihmismäärälle. Kilpailu-kapitalismin haihduttua ja valtion puuttua talouselämään tämä malli ei sitten

74

enää kuvaa julkisuuden sfäärin asemaa modernissa kapitalismissa. Siirryttä-essä myöhäiskapitalismiin porvarillinen julkisuus ei enää täytä sitä samaatarkoitusta päätöksentekoprosessissa eli suorita valtion ja kansalais-yhteiskunnan välitystä. Päätöksenteko siirtyy paljolti julkisuuden ulkopuo-lella oleville monopoleille, puolueille ja työmarkkinajärjestöille. Virkamie-het, poliitikot, ay-johtajat, teollisuusjohtajat ynnä muut julkisuudessa vainedustavat valtaansa ja markkinoivat jo tehtyjä päätöksiä massayleisölle, jokaei toimi julkisuuden subjektina vaan objektina. Sosiaalibyrokratian,korporatismin ja monopolismin synty merkitsevät porvarillis-liberaalin jul-kisuuden romahdusta, joka tekee tilaa edellä mainittujen tahojen harjoittamallenäytösluonteiselle ja manipulatiiviselle julkisuudelle (Habermas 1989b, 232).

Toista paradigmaa kutsun tiedonintressi-paradigmaksi Habermasin jaApelin kehittelemän hermeneuttisen tiedonintressiteorian mukaan.Habermasin tiedonintressiteorian tarkoituksena on paljastaa tiedon ja tietä-misen yhteiskunnalliset ehdot sekä perustella emansipatorisen intressin ob-jektiivisuus. Hänen mukaansa elämismaailman kokemukset organisoituvatyhteiskunnalliseksi tiedoksi tiettyjen pysyvien intressien kautta. Tieto ja tie-täminen liittyvät kiinteästi historiallisen ihmisen universaaliin pyrkimykseentuottaa oma olemassaolonsa sekä uusintaa itsensä lajina. Intressit tekniseenkontrolliin, praktiseen ymmärrykseen ja emansipaatioon nousevatluontoperäisestä pakosta ja määrittävät ”ne erityiset näkökulmat, joista kä-sin voimme vasta käsittää todellisuuden sinänsä” (Habermas 1976b, 134).Näistä luonnonhistoriallisista intresseistä muodostuvat kolme tiedonintressiäeli tekninen tiedonintressi, praktinen tiedonintressi ja emansipatorinen tiedon-intressi. Nämä kolme tiedonintressiä maailmaan määrittävät ”transsen-dentaalisella välttämättömyydellä” kolme mahdollisen tiedon kategoriaa(Habermas 1976b, 136):

Informaatio, joka laajentaa teknistä valtaamme; tulkinta, joka mahdollistaatoiminnan suuntautumisen yhteisten perinteiden puitteissa; ja analyysi, jokavapauttaa tietoisuuden riippuvuudestaan hypostatisoituihin voimiin.

Habermasin mielestä nämä tiedonintressit muotoutuvat työn, kielen ja val-lan välineiden toisin sanoen medioiden kautta. Tekninen intressi muotoutuutyön eli instrumentaalisen toiminnan kautta, praktinen kielen eli kommuni-kaation kautta ja emansipatorinen vallan eli ulkoisen pakotuksen kautta. Näilläkolmella käsitteellä (työ, kieli ja valta) Habermas halusi korvata Marxinpäällysrakenne/perusta -jaottelun.

Kolmas paradigmaattinen vaihe Habermasin ajattelun kehityksessä onkommunikatiivisen toiminnan teoria, jota kutsun kommunikatiiviseksiparadigmaksi. Juuri kommunikatiivisen toiminnan teoria ja siitä syntynyt

75

diskurssietiikan versio muodostavat minulle lähtökohdan uudenajankohtaisemman indoktrinaation käsitteen luomisessa. Tästä syystä on vält-tämätöntä esittää Habermasin kommunikatiivisen toiminnan teoria jadiskurssietiikka yksityiskohtaisesti, ennen kuin voin esittää omanhabermasilaisen versioni indoktrinaation metodi- ja intentiokriteeristä. Tä-män jälkeen esittelen vielä lyhyesti Habermasin seuraajan Axel Honnethinteorian tunnustuksen kamppailusta, koska sillä on paljon annettavaa kriitti-selle teorialle indoktrinaatiosta.

Näyttäisi siltä, että oikeuden diskurssiteoriassaan Habermas pitää kiinnikommunikatiivisen teorian peruslinjoista. Näin ollen oikeuden diskurssiteoriaon kommunikatiivisen paradigman laajennus eikä edellisten kaltainen siirty-mä uusiin peruskäsitteisiin. Habermasin kirjaa Faktizität und Geltung(Habermas 1992b), jossa oikeuden diskurssiteoria esitellään, käsittelen vainsiltä osin kuin se koskee diskurssietiikkaa. Seuraavassa esittelen yksityis-kohtaisemmin Habermasin ideaalisen puhetilanteen käsitteen,kommunikatiivisen toiminnan teorian sekä diskurssietiikan.

Ideaalinen puhetilanne

Omassa indoktrinaatioteoriassa Robert Young nojaa vahvasti Habermasinkehittämään ideaalisen puhetilanteen käsitteeseen. Myös Klaus Mollenhauerkäyttää hyväkseen ideaalisen puhetilanteen käsitettä. Myöhemmin Habermasluopui tästä käsitteestä niin kuin monesta muistakin hänelle tärkeistä käsit-teistä kuten ideologia, tiedonintressit, valistuksen organisaatiot ja totuudenkonsensusteoria.

Ideaalisen puhetilanteen käsitteen Habermas esitteli yksityiskohtaisestivuonna 1972 julkaistussa artikkelissaan Wahrheitstheorien (Habermas 1984a).Ideaalisella puhetilanteella Habermas tarkoittaa puheen idealisoituja ehtoja.Ideaalisessa puhetilanteessa ajatellaan olevan ideaaliset olosuhteetargumentatiiviselle toiminnalle eli parhaan argumentin voitolle. Sen enem-pää vilpilliset asenteet tai ennakkoluulot kuin ulkoiset rajoituksetkaan (tie-don rajallisuus, keskusteluajan rajallisuus, ideologiset vääristymät ym.) ei-vät rajoita keskustelusta (kielestä) itsestään johtuvan parhaan argumentinvoiman toteutumista. Ideaalisessa puhetilateessa sulkeistetaan pois myössystemaattisesti vääristynyt kommunikaatio (Habermas 1984a, 177).

Niistä asioista, jotka ovat yleensä keskusteltavissa (monet hyvään elämäänja henkilökohtaisiin valintoihin perustuvat asiat eivät ole) päästään konsen-sukseen tässä kuvitellussa ideaalisessa puhetilanteessa. Habermas asettaaideaaliselle puhetilanteelle kaksi ehtoa sekä näistä seuraavat kaksi määrettä(Habermas 1984a, 177–178):

76

1) Kaikilla mahdollisilla diskurssin osanottajilla täytyy olla yhtäläiset mah-dollisuudet käyttää puheakteja niin, että diskurssi voisi jatkuvasti ollaavoin väitteille ja vastaväitteille, kysymyksille ja vastauksille.

2) Kaikilla diskurssiin osallistujilla täytyy olla yhtäläiset mahdollisuudettulkintojen, väitteiden, suositusten, selitysten ja oikaisujen esittämisellesekä yhtäläiset mahdollisuudet näiden esityksien pätevyyksienproblematisoinnille, perustelemiselle tai kumoamiselle. Näin kaikki kri-tiikki nousee esiin eikä ennakkoluuloja jää vallitsemaan.

Nämä kaksi seikka mahdollistavat pakottoman diskurssin ja puhtaankommunikatiivisen toiminnan, jossa:

3) keskustelijat esittävillä puheakteilla (repräsentative Sprechakte) yhtäläi-sesti ilmaisevat asenteensa, tunteensa ja toiveensa. Keskustelijat ovat täl-löin toisilleen rehellisiä ja tekevät sisäisen luontonsa läpinäkyväksi (innereNature transparent).

4) keskustelijat regulatiivisilla puheakteilla yhtäläisesti vaativat ja suostu-vat, sallivat ja kieltävät, antavat ja ottavat, ovat itse tilivelvollisia ja vaa-tivat vastuuta toisilta ja niin edelleen. Vain tällä tavoin toteutuu toiminta-odotusten vastavuoroisuus (Reziprozität der Verhaltenserwartungen).

Habermasin mielestä ehdot 1) ja 4) täytyy täyttyä, että diskurssi ylipäätääntapahtuisi. Toinen ehto eli postulaatti puhevapaudesta ja kolmas ehto elipostulaatti vilpittömyydestä mahdollistavat rationaalisen motivoinnin (parasargumentti) voiman toteutumisen. Habermas kuitenkin varoittaa, että pelkkäideaalinen puhetilanne saattaa olla pettävä kriteeri rationaalisellekonsensukselle (trügerischen in letzter Instanz allein) (Habermas 1984a, 179.)

Habermasin mukaan ideaalinen puhetilanne ei nimestään huolimatta olepelkkä ajatuskonstruktio. Jokaisessa empiirisessä puhetilanteessa keskuste-lijat pyrkivät vapaaehtoisesti täyttämään ideaalisen puhetilanteen ehtoja.Ideaalista puhetilannetta ei kuitenkaan löydy havainnoimmalla empiiristäpuhetta, mutta silti se Habermasin mukaan siellä vaikuttaa. ”Ideaalinen puhe-tilanne ei ole empiirinen ilmiö eikä pelkkä konstruktio, vaan diskurssissatäytetty vastavuoroisuuden ehto. Tämä ehto voi olla – muttei välttämättä –kontrafaktuaalinen; Vaikka se olisi tehty kontrafaktuaalisesti, se on toimin-nallisesti kommunikaatiossa vaikuttava fiktio (operative wirksame Fiktion).Täten minä mieluummin puhun aavistamisesta, ideaalisen puhetilanteenennakoinnista (Vorgriff). Tämä ennakointi yksinään on tae sille, että rohke-nemme (...) solmia järkevän yhteisymmärryksen; samalla se on kriittinenmittapuu, jolla faktisesti saavutettu yhteisymmärrys voidaan kyseenalaistaaja myöskin todentaa(...)” (Habermas 1984a, 1980). Hämärien muotoilujensa

77

kautta Habermas yrittää piirittää ideaalisen puhetilanteen vaikeaa käsitettä.Se ei ole vain moraalinen maksiimi (Kant) tai kaiken takana viekkaasti vai-kuttava henki (Hegel), vaan se on samanaikaisesti keskustelun reaalinen ele-mentti sekä sen utooppis-kriittinen mitta.

Luodessaan kommunikatiivisen toiminnan teorian 1980-luvulla Habermasilman perusteluja vain lakkasi käyttämästä ideaalisen puhetilanteen käsitettäja alkoi viitata argumentaation yleisiin ehtoihin. Käsittelen näitäargumentaation ehtoja diskurssietiikka käsittelevässä omassa kappaleessa.Artikkelissaan Diskurssietiikka – huomioita perustelevaan ohjelmaanHabermas (1994) toteaa, että näitä argumentaation edellytyksiä hän on ai-kaisemmin koettanut kuvata ideaalisen puhetilanteen määreinä. Habermaskirjoittaa, että hän ei kuitenkaan tässä ryhdy tarkentamaan, uusimaan taimuuttamaan aikaisempia käsityksiään ideaalisesta puhtetilanteesta.

”Oikealta minusta kuitenkin tuntuu edelleen pyrkimys rekonstruoida ne ylei-set symmetrisyyden ehdot, joita jokaisen kompetentin puhujan on edellytettäväriittävässä määrin täytetyksi, mikäli ylipäätään haluaa osallistuaargumentaatioon (...) edellytyksenä on jotain ’rajoittamattomankommunikaatioyhteisön’ kaltaista.” (Habermas 1994, 139"140).

Kirjassaan Faktizität und Geltung Habermas sitten sanoo, että puherajoittamattomasta kommunikaatioyhteisöstä (Karl-Otto Apel) ja ideaalisestapuhetilanteesta houkuttelee puheen pätevyysvaatimusten sopimattomaanhypostatisointiin. Habermasin mielestä kontrafaktuaalinen ideaaleihin ver-taaminen tulee korvata Brunkhorstin ehdottamilla puheen ideaalisilla edel-lytyksillä (Habermas 1992b, 392).

Habermas avasi oikean pandoran lippaan, kun hän kehitti ideaalisen puhe-tilanteen käsitteen. Yli kahdenkymmenen vuoden ajan eri ajattelijoihin ve-doten Habermas on yrittänyt karistaa ideaalisen puhetilanteen ”takiaista” poisteorioistaan. Tilannetta ei helpota se, että useat Habermas-kommentaarit –kuten Robert Young – pitävät ideaalisen puhetilanteen käsitettä olennaisenaja pysyvänä osana Habermasin ajattelua.

Puheaktien ja toiminnan ideaalityypit

Habermasin mukaan maailmankuvan rationalisoitumisprosessissa ulkoinenmaailma, sisäinen maailma ja sosiaalinen maailma eriytyvät toisistaan(Habermas 1981a, 323). Näitä kolmea eri maailmaa vastaavat kolmet eripätevyysvaatimukset:

78

1) Totuus (Wahrheit); ulkoiseen maailmaan viittaava lause on pätevä silloin, kunse on tosi.2) Autenttisuus (Wahrhaftigkeit); sisäiseen maailmaan viittaava lause on päteväsilloin, kun se on autenttinen.3) Oikeudellisuus (Richtigkeit); sosiaaliseen maailmaan viittaava lause on päteväsilloin, kun se ei ole ristiriidassa yleisesti hyväksytyn normikontekstin kanssa(Habermas 1994, 82).

Habermasin mielestä kommunikaatioon kykenevä toisin sanoen kommunika-tiivisesti kompetentti puhuja pystyy tunnistamaan tämän yhteisesti oletetun maa-ilmojen systeemin, pystyy itsenäisesti esittämään väitteitä näistä eri maailmoistaja sekä arvioimaan muiden esittämien väitteiden pätevyysvaatimuksia. Kommuni-kaatiossa puhujat toteuttavat subjektiviteettiaan suorittamalla puheakteja.

Habermas jakaa toiminnan ideaalityypit sosiaaliseen ja ei-sosiaaliseen toi-mintaan. Ei-sosiaalisen toiminnan kohteena on ulkoinen luonto, ja sosiaalisentoiminnan kohteena ovat toiset ihmiset eli sosiaalinen todellisuus. Ei-sosiaalinentoiminta on Habermasin mukaan aina päämäärärationaalista välineellistä toi-mintaa. Sosiaalinen toiminta voi olla joko strategista tai kommunikatiivista toi-mintaa. Strateginen toiminta on ikään kuin välineellistä toimintaa sosiaalisessatodellisuudessa. Tällöin toisiin ihmisiin suhtaudutaan objektivoivasti: heidänpäätöksiinsä ja toimintaansa pyritään vaikuttamaan kuin luonnon objekteihin.Kommunikatiivinen toiminta on sen sijaan yhteisymmärrykseen pyrkivää toi-mintaa, jossa toisia ihmisiä kohdellaan aitoina persoonina ja kanssasubjekteina.Strateginen toiminta on laskelmoivaa oman edun ajamista toisia ihmisiä hyväksikäyttäen. Kommunikatiivisessa toiminnassa toimijat eivät ole ensisijaisestiorientoituneet ajamaan omaa etuaan: heillä on kyllä yksilöllisiä päämääriä, mut-ta he haluavat harmonisoida toimintasuunnitelmansa toisten toimijoiden toimin-tasuunnitelmien kanssa yhteiseen tilanteenmäärittelyyn nojautuen (Habermas1981a, 385).

Habermasin toimintatypologia (Habermas 1981a, 384).

toiminta- orientaatio toiminta- tilanne

päämäärä-orientoitunut

ymmärrys-orientoitunut

Ei-sosiaalinen

välineellinen välineellinen toiminta toiminta

--------------------

sosiaalinen

strateginen strateginen toimintatoiminta

kommkommunikatiivinen unikatiivinen toimintatoiminta

79

Habermasin väittää, että yhteisymmärrykseen pyrkiminen olisi puheen si-sään rakennettu tarkoitus tai kielen käytön alkuperäinen tapa (ks. Moisio1998). Välineellinen tapa käyttää kieltä eli strateginen toiminta on Habermasinmielestä tämän alkuperäisen tavan parasiitti. ”(...)yhteisymmärrykseenorientoitunut kielen käyttö on se alkuperäinen kielen käytön tapa, mihin näh-den epäsuora-ymmärrys, ymmärrettäväksi antaminen välineellinen kielenkäyttö ovat parasiittisia” (Habermas 1984b, 288; tämä muotoilu löytyy vainenglanninkielisestä versiosta). Tämän väitteen perustelemiseksi Habermasesittää oman rekonstruktionsa Austinin puheaktiteoriasta. Austinin mukaankielellisen teon eli puheaktin perusmuoto on Mp. Esimerkiksi:

”Väitän (M), että sataa (p).”

Tämän perusmuotoa olevan puheaktin suorittaminen merkitsee, että puhuja

a) ilmaisee asiantilan ”p” eli suorittaa lokutiivisen aktin.b) väittää, lupaa, tunnustaa, julistaa ym. (mikä käy ilmi moduksesta ”M”)

eli suorittaa illoktiivisen aktin.c) saa aikaan jonkin vaikutuksen kuulijassa eli suorittaa perlokutiivisen

aktin.

Austin tiivistää puheaktin suorittamisen seuraavasti: sanoa jotain, sanomallatehdä jotain, sanomisellaan saada aikaan jotain (to say something, to act insaying something, to bring about something through saying something) (Aus-tin Habermasin 1981a, 389 mukaan).

Habermas väittää, että lokutiiviset ja illokutiiviset aktit ovat kielen käytönalkuperäiset piirteet. Jotta puhuja voisi saada aikaan minkäänlaisiaperlokutiivisia efektejä, täytyy hänen suorittaa lokutionaariset ja illokutionaarisetaktit tyydyttävästi. Puhujan täytyy niin sanotusti saavuttaa lokutionaariset jaillokutionaariset tavoitteet ennen perlokutiivisia tavoitteita. Habermasin mie-lestä perlokutiiviset aspektit eivät kuulu puheen ”sisäiseen päämäärään”.Perlokutiiviset aspektit ilmestyvät puheeseen kun ihmiset ryhtyvät harjoitta-maan välineellistä toimintaa kielellisessä kanssakäymisessään eli harjoitta-maan strategista toimintaa. Tällöin puheen lokutionaariset ja illokutionaarisetaspektit alistetaan strategisen kielenkäytön ehdoille. Strateginen toiminta onsiis sellaista kielellistä vuorovaikutusta, jossa yksi tai useampi puhuja halu-aa tuottaa perlokutiivisia efektejä. Näin vain osa kommunikaatiosta on var-sinaista kommunikatiivista toimintaa.

Muun muassa näistä aineksista Habermas muotoilee oman puheaktienpuhtaiden tyyppien luokittelunsa. Habermasin mielestä siis illokutiiviset aktit(M; ”Väitän, julistan, tunnen(...)”) ja lokutiiviset aktit (p; ”että sataa”) ovat

80

puheaktien alkuperäiset ja välttämättömät piirteet. Nämä piirteet määrittävätpuheaktin yleensä mutta eivät erillisiä puheaktin tyyppejä. Habermasin mie-lestä puheaktin tyyppi määräytyy sen toimintatyypin (Handlungstypen),puheenfunktion (Sprachfunktionen), perusasennoitumisen (Grundeinstellung),pätevyysvaatimuksen (Geltungsansprüche) ja maailmasuhteen (Weltbezüge)mukaan. Habermasin mukaan on olemassa kolme puheaktien tyyppiä, jotkakuuluvat varsinaisen kommunikatiivisen toiminnan piiriin (konstantiiviset,regulatiiviset ja ekpressiiviset puheaktit) ja yksi puheaktin tyyppi, joka edus-taa strategista toimintaa (perlokutiivis-imperatiivinen puheakti).

Perlokutiivis-imperatiivisessa puheaktissa, puhuja pyrkii haluamaansa tosi-asioiden tilaan ulkoisessa ja/tai sosiaalisessa maailmassa manipuloimalla taikäskemällä toisia ihmisiä. Konstantiivisessa puheaktissa väitetään jotain ul-koisesta maailmasta ja pyritään pääsemään yhteisymmärrykseen ”tosiasioidentilasta” (Sachverhalten) muiden keskustelijoiden kanssa. Regulatiivisessapuheaktissa vaaditaan, luvataan, julistetaan ja niin edelleen nojautuen sosiaa-lisen maailman yleisesti hyväksyttyihin normeihin. Ekspressiivinen puheaktion itseilmaisua, jossa ilmaistaan jotain puhujan sisäisestä maailmasta (Habermas1981a, 439).

Kielellisesti välittyneen vuorovaikutuksen ideaalityypit (Habermas 1981a, 439).

karakte-risoiva pu-heakti

puheen tar-koitus

toiminta- orientaatio

perusasenne

pätevyys- vaatimus

maailma- suhde

strateginen toiminta

perlokutiivi-nen, imperatiivi-nen

toiseen vaikuttami-nen

päämäärä- orientoitunut

objektivoiva

[todellisuus]

objektiivinen maailma

keskustelu

konstantiivi-nen

tosiasioiden esittäminen

ymmärrys- orientoitunut

objektivoiva

totuus

objektiivinen maailma

normi- ohjattu toiminta

regulatiivi-nen

interper-soonallisten suhteiden asettaminen

ymmärrys-orientoitunut

normi- konformisti-nen

oikeudelli-suus

sosiaalinen maailma

dramaturgi-nen toiminta

ekspressiivi-nen

itse-repren-sentaatio

ymmärrys- orientoitunut

eksressiivi-nen

autenttisuus

subjektiivi-nen maailma

81

Kun Habermas yhdistää aikaisemmin kehittelemänsä ”systemaattisesti häiriin-tyneen kommunikaation” käsitteen tähän kielellisen vuorovaikutuksen analyy-siin, saa hän aikaan seuraavanlaisen kuvion:

Systeemisesti vääristyneen kommunikaation sijoitus kommunikatiivisen jastrategisen toiminnan jaottelussa (Habermas 1981a, 446).

Yksi traditionaalisen indoktrinaatio-keskustelun puutteista oli se, että siinä eitunneta mahdollisuutta systemaattisesti vääristyneen kommunikaation tuottamaanindoktrinaatioon. Siinä tunnistetaan vain se indoktrinaation mahdollisuus, jotaHabermas nimittää tietoiseksi harhauttamiseksi (Täuschung bewusst).Hahmottelemassani kriittisessä indoktrinaation käsitteessä indoktrinaatio onpeiteltyä strategista toimintaa (verdeckt strategischen Handeln), joka sisältää sekätietoisen uskomusten muokkauksen että tarkoittamattoman uskomusten syste-maattisen muokkaantumisen.

Yksi ongelma tämän Habermasin universaalipragmatiikan soveltamisessaindoktrinaation dilemmaan on. Se liittyy kielenkäytön perlokutiivisten tavoitteidenja opetuksen käsitteen suhteen ymmärtämiseen. Habermasin mielestä kommunikaa-tio on aina strategista kun siihen liittyy perlokutiivisia tavoitteita. Itse opettaminenvoidaan ymmärtää perlokutiiviseksi puheaktiksi, jossa pyritään vaikuttamaan mui-hin (Beeinflussung des Gegenspielers), sen onnistumista arvioidaan tehokkuus kri-teereillä ja siinä pyritään opetukselliseen menestykseen (erfolgsorientieren). Jos opet-taminen kokonaisuudessaan ymmärretään ”moraalisesti arveluttavana” strategisenatoimintana, niin kuin joissain lapsikeskeisissä pedagogiikoissa on ollut tapana tehdä,ei kommunikatiivisen toiminnan teoriasta ole juuri apua indoktrinaation dilemmanratkaisussa. Juuri näin mielestäni käy kasvatusfilosofi Robert Youngin kommuni-katiiviselle ratkaisulle, jossa ainoastaan sellaiset opettajan puheaktit, jotka eivät oleperlokutiivisia edustavat ”opetusta”. Kun opettajan puhe sisältää perlokutiivisia ta-voitteita, on silloin Youngin mielestä kyse pelkästä indoktrinaatiosta (Young 1989,107). Palaan tähän teemaan tuonnempana.

82

Kommunikatiivinen rationaalisuusja länsimainen rationalisoituminen

Habermas suhteuttaa rationaalisuus-käsitteen inhimillisen toiminnanorientaatioon. Näin rationaalisuuden aspektit voidaan jakaa kognitiivis-välineelliseen rationaalisuuteen sekä kommunikatiiviseen rationaalisuuteen(Habermas 1981a, 28). Kognitiivis-välineellinen rationaalisuus liittyy siihenvälineelliseen toimintaa, jolla me manipuloimme luonnon objekteja uusin-taaksemme materiaalisen olemassaolomme. Se voi liittyä myös strategiseentoimintaan, jossa manipuloidaan sosiaaliteknisesti ihmisiä toimimaan ja ajat-telemaan halutulla tavalla. Kommunikatiivinen rationaalisuus liittyy puoles-taan toimintaan, joka orientoituu yhteisymmärrykseen. Luonnollisesti väline-ellisen ja strategisen toiminnan rationaalisuuden astetta arvioidaan eri kri-teereillä kuin yhteisymmärrykseen orientoituneen toiminnan rationaalisuut-ta.

Välineellistä ja strategista toimintaa voidaan pitää rationaalisena silloin,kun toimija saavuttaa tehokkaasti haluamansa päämäärän ulkoisessa(välineellinen) tai sosiaalisessa (strateginen) maailmassa. Kommunikatiivistatoimintaa voidaan pitää rationaalisena, kun puhuja suorittaa vaadittavatlokutionaariset ja illokutionaariset puheaktit niin tyydyttävästi, että hän pää-see yhteisymmärrykseen jostakin asiasta maailmasta vähintäänkin yhdenkommunikaatioon osallistujan kanssa (Habermas 1981a, 29).

Kognitiivis-välineellistä rationaalisuutta Habermas kutsuu yksinkertaisuu-den vuoksi realistiseksi, koska siinä otetaan ontologiseksi lähtökohdaksimaailma ulkoisena ”tosiasioiden tilana”. Realistille rationaalista on päämäärä-rationaalinen toiminta, jossa tehdään feedback-kontrolloituja interventioitaobjektiivisen tai sosiaalisen maailman asioiden tilaan (Habermas 1981a, 30).Kommunikatiivista rationaalisuutta Habermas kutsuu fenomenologiseksi,koska siinä ontologisena lähtökohtana ei ole ulkoinen maailma vaanintersubjektiivisesti jaettu elämismaailma. Tämä elämismaailma on kiinni-tetty siihen tulkintojen totaliteettiin, jonka kommunikaatioon osallistujat edel-lyttävät olevan olemassa taustatietona tai esiymmärryksenä. Arvioidessaanrationaalisuutta fenomenologin täytyy tutkia kommunikatiivisesti saavute-tun konsensuksen ehtoja (Habermas 1981, 32). Kommunikatiivinen ratio-naalisuus on siis rationaalisesti saavutettua konsensusta.

Nämä kummatkin rationaalisuuden aspektit perustuvat Habermasinevolutionistiseen historian käsitykseen, johon ovat vaikuttaneet niin Weberkuin Kohlberg ja Piaget’kin. Lyhyesti sanottuna tämä evolutionistinen histo-rian käsitys on tietynlainen tulkinta Weberin länsimaisesta rationalisaatiosta.Weberistä poiketen rationalisoituminen ei tarkoita Habermasilla arvo-

83

rationaalisuuden kuihtumista päämäärärationaalisuuden tieltä ja ”rautahäkinsulkeutumista”. Habermasin mielestä länsimainen rationalisaatio on merkin-nyt sekä välineellisen ja strategisen toiminnan rationalisoitumista ettäkommunikatiivisen toiminnan rationalisoitumista. Välineellisen toiminnanrationalisoituminen merkitsee autonomian lisääntymistä suhteessa luontoon.Strategisen toiminnan rationalisoituminen puolestaan merkitsee sosiaali-teknologisten välineiden tehostumista. Kommunikatiivisen toiminnanrationalisoituminen merkitsee yhteisöllisten konfliktien ratkaisun sekä toi-mintojen koordinoinnin yhä enenevässä määrin perustuvan rationaalisenkeskustelun kautta saavutettavaan pakottomaan konsensukseen.

Kommunikatiivisen toiminnan rationalisoituminen edellyttää maailman-kuvien ja tietoisuusstruktuurien piaget’ilaista desentralisoitumista sekä yh-teiskunnassa esiintyvän moraalitietoisuuden evoluutiota jälkikonventio-naaliselle tasolle (Habermas 1975, 171–2). Nämä maailmankuvien desent-ralisoitumisen ja moraalitietoisuuden kehityksen esitin jo luvussa 1.

Maailmankuvien desentralisoituminen ja moraalitietoisuuden evoluutioeivät vielä kata Habermasin käsitystä kommunikatiivisen toiminnanrationalisoitumisesta. Kommunikatiivisen toiminnan rationalisoituminenedellyttää vielä rationaalista elämän muotoa (rationalen Lebensführung) eliitse elämismaailman rationalisoitumista. Tämä tarkoittaa ensinnäkin sitä, ettäkulttuurinen traditio yleensä ottaen tekee mahdolliseksi ulkoisen, sosiaali-sen ja sisäisen maailman formaalit käsitteet. Kulttuurin on mahdollistettavanäitä maailmoja vastaavat eriytyneet perusasennoitumiset (objektivoiva,normisidonnainen ja ekspressiivinen) sekä eriytyneet pätevyysväitteet (to-tuus, oikeudellisuus ja autenttisuus).

Toiseksi kulttuurisen tradition on mahdollistettava reflektoiva suhde it-seensä; traditioon varastoituneisiin tulkintoihin on oltava mahdollisuus suh-tautua kriittisesti ja ne on tarvittaessa pystyttävä vaihtamaan. Kolmanneksikulttuurin on mahdollistettava omia kognitiivisia, moraalisia ja evaluatiivisiakomponentteja vastaavien oppimisprosessien institutionalisoituminen. Tämätarkoittaa sellaisten kulttuuristen instituutioiden kehittymistä kuten tiede,siveellisyys, musiikki, taide, kirjallisuus ja niin edelleen. Näissä instituutioissakulttuuri muotoutuu ja kehittyy jatkuvan kritiikin kautta ja samallaprofessionalisoituu. Neljänneksi kulttuurisen tradition täytyy mahdollistaahyötyyn orientoituneen toiminnan irrottaminen yhteisymmärrykseenorientoituneesta toiminnasta. Tämä mahdollistaa päämäärärationaalisen toi-minnan institutionalisoitumisen rationaaliseksi taloudeksi ja hallinnoksi(Habermas 1981a, 109–110).

Habermasin mielestä kommunikatiivisen rationalisuuden käsitteellä voi-daan osoittaa, että emansipoituneen yhteiskunnan välttämättömänä ehtonaon maailmankuvien desentralisoituminen sekä elämismaailman rationalisoi-

84

tuminen. Emansipoitunut yhteiskunta ei kuitenkaan ole Habermasille mi-tään utopiaa, vaan ”utopistista on ainoastaan korkealentoisten mahdollistenelämän muotojen sekoittaminen konkreettisessa historiallisessa artikulaatiossatoimiviin elämän muotoihin” (Habermas 1981a, 113). Tämä hämärä sitaattion ainut kohta koko kirjassa, missä Habermas puhuu emansipaatiosta jaemansipoituneesta yhteiskunnasta. Tämä voidaan tulkita tarkoittavanHabermasin kriittisen teorian muuttumista puolustukselliseksi siinä, missätiedonintressiteorian perspektiivinä oli selvästi olemassa olevan teknisen ra-tionaalisuuden hyökkäävä kritiikki.

Elämismaailman ja systeemin erkaantuminen

Samalla kun länsimainen rationalisaatio antaa kommunikaatioon osallistujallemahdollisuuden entistä laajemmin toteuttaa subjektiviteettiaan kehittyneem-män kommunikatiivisen kompetenssin ja rationalisoituneen maailmankuvanansiosta, se aiheuttaa myös yhteiskunnan kompleksoitumisen tavalla, jossaosa yhteiskunnan mekaniikasta siirtyy osallistujien elämismaailman horisontinulkopuolelle. Modernisaatio johtaa elämismaailman ja systeeminerkaantumiseen, jossa systeemiset mekanismit sekä edesauttavat että pakot-tavat subjektia.

Habermas lähtee hahmottamaan elämismaailman ja systeemin irrottautu-mista toisistaan Durkheimin ”Työnjaosta”. Sosiaalisesta työnjaosta -kirjas-saan Durkheim (1990) tutkii muun muassa yhteiskunnallisten järjestelmienfunktionaalista differentioitumista. Hän erottaa toisistaan segmentoituneetja funktionaalisesti eriytyneet yhteiskunnat. Erottavana tekijänä on työnjaonaste ja sitä vastaava solidaarisuuden laji; mekaaninen versus orgaaninen so-lidaarisuus. Mekaanisessa ja orgaanisessa solidaarisuudessa sosialisaatio jasosiaalinen integraatio perustuvat eri seikkoihin (Durkheim 1990, 211):

Sosiaalinen elämä on peräisin kahdesta lähteestä, nimittäin yksilöiden tajun-nan samanlaisuudesta ja sosiaalisesta työnjaosta. Yksilö sosiaalistuu edelli-sessä tapauksessa, koska hän varsinaisen yksilöllisyyden puuttuessa sulautuukaltaistensa kanssa saman kollektiivisen tyypin huomaan; jälkimmäisessä ta-pauksessa, koska hänen luonteensa ja toimintansa ollessa juuri hänelle henki-lökohtaisesti ominaisia ja niiden erottaessa hänet muista hän on heistä riippu-vainen samassa määrin kun hän erottuu heistä, ja siis myös yhteiskunnasta,joka on heidän yhteenliittymisensä tulos.

Habermasin tulkinnan mukaan siirtymä solidaarisuuden muodosta toiseentarkoittaa muutosta yhteiskunnallisen integraation perustassa. ”Siinä missä

85

primitiivinen yhteiskunta integroituu normatiivisen peruskonsensuksen kautta,integraatio kehittyneissä yhteiskunnissa tapahtuu funktionaalisestieriytyneiden toimintavaatimusten systeemisten yhteiskytkentöjen kautta”(Habermas 1981b, 175).

Durkheim ei kuitenkaan allekirjoita Spencerin arvovapaan yhteiskunnankäsitettä, jossa laskelmoivat egoistiset yksilöt muodostuvat spontaanisti yh-teiskunnaksi vaihdon kautta pelkkien markkinamekanismien voimalla.Durkheimin mielestä yhteiskunta ei jakaudu atomisiin yksilöihin, jotka ovatkosketuksissa vain vaihdon ohimenevän hetken ajan, vaan ihmisiä yhdistä-vät syvemmät ja kestävämmät siteet. ”Ihmiset eivät voi elää yhdessä ilmanyhteisymmärrystä ja siis molemminpuolisia uhrauksia, liittymättä yhteenvoimakkaalla ja kestävällä tavalla. Jokainen yhteiskunta on moraalinen yh-teisö” (Durkheim 1990, 211).

Durkheim ei näe pelkissä vaihtosuhteissa mitään normien kaltaistaregulatiivista voimaa. Siis myös orgaanisen solidaarisuuden omaavissa yh-teiskunnissa tarvitaan arvoja ja normeja sisältävää kollektiivista tajuntaa.Tässä Durkheim näkeekin modernin yhteiskunnan tragedian. Pitkälle eriyty-nyt yhteiskunta on mahdollistanut ihmisten yksilöllisyyden, muttei ole tuot-tanut tarpeeksi voimakasta kollektiivista tajuntaa, joka turvaisi sosiaalisenintegraation eli yksilöiden nivoitumisen yhteiskunnaksi. Länsimaisessa yh-teiskunnassa tapahtunut työnjaon prosessi on jotenkin toteutunutepänormaalilla tavalla. Anominen ja abnormaali työnjako eivät tuotakaanerilaisuuden kautta tapahtuvaa sosiaalista integraatiota vaan yhteisöllisyydenhajoamista.

Durkheimin analyysissä on merkittävää se huomio, jonka Durkheim an-taa yhteiskunnallisen työnjaon ja funktionaalisen eriytymisen sekä yhteis-kunnan integraation ongelman väliselle suhteelle. Tätä suhdetta voidaanHabermasin mielestä pätevästi analysoida erottamalla sosiaalinen jasysteeminen integraatio6. Ensimmäisessä tapauksessa toimintajärjestelmänintegraatio tapahtuu normatiivisesti turvatun tai kommunikatiivisesti saavu-tetun yhteisymmärryksen kautta. Toisessa tapauksessa integroituminen ta-pahtuu yksittäisten toimijoiden tietoisuudesta riippumatta ei-normatiivisenohjauksen kautta (Habermas 1981b, 179). Durkheim on Habermasin mieles-tä väärässä yrittäessään ratkaista modernin yhteiskunnan integraation ongel-maa pelkästään normatiivisen säätelyn diskurssilla. Nimenomaan korkeallekehittynyt työnjako ja yhteiskunnan funktionaalinen eriytyminen aiheutta-vat ihmisten arkitietoisuuden ja tulkintahorisontin (elämismaailman) yläpuo-lella olevan ei-normatiivisen ohjausmekanismin (systeemin) syntymisen.

Erottamalla systeemi elämismaailmasta Habermas ikään kuin irrottaakollektiivitajunnasta kaikki funktionaaliset ohjausmekanismit omaksisfäärikseen. Näin yhteiskuntaa ohjaa myös ”ei-normatiivinen järki”.

86

Spenceristä poiketen Habermas ei hylkää ”moraalisia faktoja”, vaan ne säi-lyvät tärkeässä osassa elämismaailman komponentteina.

Elämismaailma

Elämismaailma on kommunikatiivisten toimijoiden yhteisesti jakama tulkinta-horisontti. Husserlin sanoin elämismaailma on kulttuurisesti uusinnettava jakielellisesti organisoitu tulkintamallien varasto (Habermas 1981b, 189).Elämismaailma ei kuitenkaan ole sellainen oma maailmansa kuin ovat ob-jektiivinen, sosiaalinen ja subjektiivinen maailma. Kommunikatiiviset toimijateivät voi astua ulos elämismaailmasta ja viitata ”johonkin elämismaailmassa”,niin kuin he voivat tehdä faktoille, normeille ja subjektiivisille tuntemuksille.Elämismaailma on itse se paikka, jossa puhujat esittävät viittauksia faktoihin,normeihin ja omiin sielun tiloihinsa (Habermas 1981b, 192):

Elämismaailma on niin sanoakseni transsendentaalinen puoli siitä missä pu-huja ja kuulija kohtaavat, missä he vastavuoroisesti asettavat johonkin maail-maan (ulkoinen, sisäinen ja subjektiivinen maailma) sopivia lauseita ja missähe voivat kritisoida ja vahvistaa näitä lauseita, sovittaa erimielisyydet ja saa-pua yhteisymmärrykseen.

Habermasin mukaan osallistujat eivät voi ottaa samanlaista etäisyyttä suh-teessaan itse kieleen ja kulttuuriin kuin suhteessaan faktoihin, normeihin jakokemuksiin (Erlebnisse), joiden kohdalla yhteisymmärryksen saavuttami-nen on mahdollista.

Kun elämismaailmaa uusinnetaan, täytyy kielen välityksellä toteuttaa kolmeperusfunktiota:

1) Tullessaan yhteisymmärrykseen jostain seikasta kommunikaatioon osal-listujat sekä käyttävät että uusintavat kulttuurista traditiota.

2) Koordinoidessaan toimintojaan – intersubjektiivisesti tunnistettuihinnormatiivisin pätevyysväitteisiin vedoten – toimijat nojaavat ryhmän jä-senyyteen ja ryhmäintegraation voimakkuuteen.

3) Osallistuessaan kielelliseen vuorovaikutukseen kommunikatiivisestikompetenttien puhujien kanssa, kasvava lapsi omaksuu ryhmän arvo-orientaatiot ja toimintadispositiot.

”Keskinäisen yhteisymmärryksen funktionaalisesta aspektistakommunikatiivinen toiminta palvelee traditiota ja kulttuurillisen tiedon uu-distamista; toiminnan koordinoinnin aspektista se palvelee sosiaalista

87

integraatiota sekä solidaarisuutta; ja lopulta sosialisaation aspektistakommunikatiivinen toiminta palvelee persoonallisen identiteetin muodostu-mista” (Habermas 1981b, 208). Elämismaailman symboliset rakenteetuusinnetaan ensisijaisesti tiedon uusintamisella, ryhmäsolidaarisuuden stabiili-suudella ja uusien jäsenten sosialisaatiolla. Uusintamisen prosessi kytkee uu-det tilanteet olemassa olevaan elämismaailmaan. Tämä tapahtuu kulttuurisentradition merkityssisältöjen semanttisessa dimensiossa, sosiaalisen tilan (in-tegraatio) dimensiossa sekä historiallisen ajan (sukupolvien uusiutuminen)dimensiossa. Luonnollisesti elämismaailma täytyy säilyttää ja uusintaa myösmateriaalisesti. Tämä tapahtuu päämäärärationaalisen toiminnan kautta.

Modernin elämismaailman symboliset rakenteet Habermas jakaaanalogisesti kolmeen komponenttiin:

1) Kulttuuriin, mikä tarkoittaa sitä tietovarastoa, josta kommunikatiiviset toimijatsaavat valmiin tulkintakaavion yrittäessään päästä yhteisymmärrykseen jos-tain seikasta maailmassa;

2) yhteiskuntaan, mikä tarkoitta sitä legitimoitua järjestystä, millä toimijat sää-televät jäsenyyttään yhteisössä ja turvaavat solidaarisuuden;

3) persoonallisuuteen, mikä tarkoittaa sitä kompetenssia, joka tekee toimijoistakykeneviä puhumaan ja toimimaan ja näin ottamaan osaa yhteisymmärryk-sen saavuttamisen prosessiin ja täten asettamaan oman identiteettinsä(Habermas 1981b, 209).

Ristiintaulukoimalla elämismaailman komponentit sen uusintamisprosessinosien kanssa Habermas saa aikaiseksi seuraavan taulukon:

Uusintamisprosessien osat ja elämismaailman rakenteelliset komponentit(Habermas 1981b, 214).

rakenteelliset komponentit uusintamis- prosessi

kulttuuri

yhteiskunta

persoonallisuus

kulttuurillinen uusintaminen

konsensukseen sopivat tulkinta-kaavat

legitimaatio

sosialisaation muo-dot kasvatukselliset tavoitteet

sosiaalinen integraatio

velvoitteet

legitiimisesti jär-jestetyt ihmissuh-teet

sosiaalinen yhteenkuuluvuus

sosialisaatio

tulkintasaavutukset

normisidonnaisen toiminnan moti-vaatio

kommunikatiivi-nen kompetenssi ("henkilökohtai- nen identiteetti")

88

Kulttuurisessa uusintamisessa turvataan ensisijaisesti riittävä määrä konsen-sukseen tarvittavaa pätevää tietoa (gültiges Wissen), lisäksi säilytetään ole-massa olevien instituutioiden oikeutus (Legitimationen) sekä sosialisaationmallit ja kasvatusihanteet. Sosiaalisessa integraatiossa ensisijaisesti järjeste-tään ihmisten suhteet legitiimillä tavalla (legitim geordnete), säilytetään kult-tuuriset velvoitteet (Obligationen) sekä yksilöiden yhteenkuuluvuuden tun-ne (Zuhörigkeiten). Sosialisaatiossa ensisijaisesti turvataan yksilöille riittä-vä kompetenssi puhumiseen ja toimintaan (Interaktionsfähigkeiten), säilyte-tään kulttuuriset tulkintasaavutukset (Interpretationsleistungen) sekänormatiivisen toiminnan mielekkyys (Motivationen für normenkonformeHandlung).

Yllä olevassa taulukossa kuvataan miten modernissa yhteiskunnassa suh-teellisen pitkälle rationalisoituneen elämismaailman eri komponentit ideaali-tapauksessa uusinnetaan. Mutta se sama länsimaalainen rationalisoitumis-prosessi, joka mahdollistaa kommunikaatioon sisältyvän rationaalisenpotentiaalin vapautumisen elämismaailmassa, asettaa elämismaailman alt-tiiksi systeemin aiheuttamille häiriöille irrottaessaan sosiaalisen ja systeemi-sen integraation. Uusintamishäiriöt ilmenevät kulttuurisessa uusintamisessamerkityksen katoamisena (Sinnverlust), integraatiossa anomiana jasosialisaatiossa psyykkisinä häiriöinä (Psychopathologien). Nämä häiriötnäkyvät myös kaikissa muissakin uusintamisen lohkoissa.

Elämismaailman rakenteelliset komponentit ja niiden häiritty tai patologi-nen uusintaminen (Habermas 1981b, 215).

rakenteelliset komponentit uusintamishäiriöiden piiri

kulttuuri

yhteiskunta

persoonallisuus

kulttuurillinen uusintaminenntaminen

merkityksen kato-merkityksen kato-aminenaminen

legitimaation kato-aminen

sosialisaatio- ja kas-vatusmallien kriisi

sosiaalinen integraatio

kollektiivisen iden-titeetin kriisi

anomiaomia vieraantuminen

sosialisaatio

tradition katkeami-nen

motivaation kato-aminen

psykopatologiat

89

Koulutusinstituutioiden eräs tehtävähän modernissa yhteiskunnassa on näi-den elämismaailmojen komponenttien ”terveen” uusintamisen turvaaminen.Ongelmana indoktrinaatioteorian kannalta on se, miten koulutusinstituutiotvoisivat toteuttaa tätä tehtäväänsä rawlsilaisen reilun pelin tai habermasilaisendiskurssiperiaatteen hengessä. Sekä Durkheimin että Althusserin mukaanmissään yhteiskunnassa koulutuksessa ei ole sijaa tahdon vapaudelle taiyksilölliselle autonomialle eli siis valistuneelle reilulle pelille. Tämänprobleeman tyydyttävä teoreettinen ratkaisu yliopistokoulutuksen osalta onhiukan helpompi kuin peruskoulutuksen suhteen, koska yliopiston osuusuusintamistehtävässä on vaatimattomampi, mutta esimerkiksi profes-sionaalisen koulutuksen antajana yliopistolla on hyvin tärkeä rooliuusintamistehtävässä.

Systeemi ja sen tunkeutuminen elämismaailmaan

Modernisaatioprosessin ja elämismaailman rationalisoitumisen myötä sosi-aalinen ja ei-normatiivinen integraatio erkaantuivat toisistaan. Tällä perus-teella Habermas jakaa yhteiskunnan simultaanisti olemassa olevaanelämismaailmaan ja systeemiin. Kun tarkastellaan systeemiä, niin toiminto-jen koordinointi ei perustu kielen kautta saavutettaviin yhteisymmärryksenprosesseihin vaan sellaisiin ei-kielellisiin kommunikaatiovälineisiin kuin rahaja valta. Kysymys on samasta arvovapaan yhteiskunnan skeemasta, mistäSpencer puhui sillä erotuksella, että Spencerillä näitä kommunikaatiovälineitäon vain yksi eli raha. Nämä rahan ja vallan mediat konstituoivat talouden jahallinnon alasysteemit.

Habermasin systeemin käsitettä voidaan selkeyttää tarkastelemallaheimoyhteisön toimintamekanismeja. Varhaisessa heimoyhteisössäkin olisysteemisiä mekanismeja, mutta ne olivat kiinteä osa elämismaailmaa,normatiivisia toimintojen koordinointimekanismeja sekä sosiaalistaintegraatiota. Esimerkiksi esineiden vaihtoa heimoyhteisöjen sisällä ja nii-den kesken ei voida käsittää puhtaasti taloudelliseksi toiminnaksi tai ylipää-tään taloudelliseksi toiminnaksi. Arvokkaiden esineiden rituaalinen vaihtopalveli lähinnä sosiaalista integraatiota. Myös vallan muodostus oli kiinteäs-ti sidoksissa sosiaaliseen integraatioon. Valtasuhteet toimivat vain kiinteäs-sä suhteessa sukulaisuusjärjestelmään (Habermas 1981b, 244). Tällaisessajärjestelmässä yksityisyritykset tai poliittisen vallan harjoittaminen eivät olemahdollisia tai edes kuviteltavissa olevia.

Tunnusomaista systeemille on päämäärärationaalinen toiminta. Täytyy siltihuomata ensinnäkin, että myös elämismaailmassa tarvitaan päämäärä-rationaalista toimintaa materiaalisessa uusintamisessa ja toiseksi, että sys-

90

teemin välineiden rationaalisuus ei aina käy yhteen päämäärärationaalisuudenkanssa. Kun Habermas varhaisemmassa tuotannossaan jakoi yhteiskunnantyöhön ja interaktioon (Habermas 1989b) ja liitti työhön välineellisen toi-minnan ja interaktioon kommunikatiivisen toiminnan, niin hän ei pystynytkäsitteellistämään työhön liittyvän rationaalisuuden ”epä-päämäärä-rationaalisuutta”. Monet talouden alueella tapahtuneet kriisit johtuvat en-nemmin vähäisestä päämäärärationaalisuudesta kuin sen vallitsevuudesta.Kommunikatiivisen toiminnan teoriassa systeeminen järki ei aina olepäämäärärationaalista (Gronow 1984, 162).

Modernissakaan yhteiskunnassa systeemi ei voi toimia ilman jatkuvaayhteyttä elämismaailmaan. Tällaisia yhteyksiä voidaan hahmottaa kahden-laisia. Ensinnäkin systeemin täytyy ankkuroitua elämismaailmaan. Talou-den ankkuroi elämismaailmaan yksityisomaisuus ja hallinnon se, että sentäytyy saada oikeutuksensa elämismaailman uusintamisprosesseista.Habermasin mallissa systeeminen integraatio on täysin ei-normatiivista. Näineräästä näkökulmasta elämismaailmasta muodostuu oma alasysteeminsä ta-louden ja hallinnon rinnalle (Habermas 1981b, 230). Toiseksi systeemi onyhteydessä elämismaailmaan vaihtosuhteiden kautta. Tällaisia suhteita ovata) yksityissfäärin työvoiman tarjonta työtuloja vastaan sekä talouden ala-systeemin palveluiden ja tavaroiden tarjonta kysyntää vastaan ja b) julkisensfäärin verot organisatorisia palveluja vastaan sekä hallinnon alasysteeminpoliittiset päätökset massalojaliteettia vastaan:

91

Elämismaailman ja systeemin välitys systeemin näkökulmasta katsottuna(Habermas 1981b, 473).

Edellä jo mainitsin, että elämismaailman uusintaminen on altis systeemin aihe-uttamille häiriöille. Systeemin irrottautuminen elämismaailmasta ja systeeminsen jälkeinen kiinteä yhteys elämismaailmaan ei sinänsä loogisella välttämät-tömyydellä aiheuta elämismaailman uusintamishäiriöitä. Habermasin mieles-tä systeemin ja elämismaailman irrottautuminen ja rinnakkaiselomodernisaatioprosessissa voi tapahtua ilman patologisia efektejä. On myösniin, että kommunikaatioon sisältyvä rationaalinen potentiaali ei pääse va-pautumaan elämismaailmassa, jos kompleksisoituva systeemi ei irtauduelämismaailmasta. Patologisessa modernisaatiossa sosiaalisesta integraati-osta irrottautuneet systeemiset mekanismit tunkeutuvat takaisin elämis-

Elämismaailman ins-titutionaaliset järjes-tysmuodot

V Vaihtosuhteet

Ei-kielellisesti ohjatut alasysteemit

yksityissfääri

V V

------------------------------> -------------> työvoima työvoima

R R <---------------<------------------------------

työtulot työtulot R R

<---------------<------------------------------ tavarat ja palvelut

R R ------------------------------> ------------->

kysyntäkysyntä

talouden alasysteemi

julkisuuden sfääri

R R

-----------------------------> verot

V V <------------------------------ <------------------------------

organisat. suorganisat. suorituoritukset V V

<---------------<------------------------------ poliittiset päätöksetpoliittiset päätökset

V V -----------------------------> ----------------->

massalojaliteettimassalojaliteetti

hallinnon alasysteemi

92

maailmaan hyydyttäen elämismaailman yksilöitä yhtenäistävän voiman.Modernissa systeemisessä integraatiossahan toiminnat koordinoidaan rahanja vallan medioiden kautta ei-normatiivisesti. Kun tällaisilla ohjaus-mekanismeilla ohjataan elämismaailmaa yhteiskunnasta uhkaa todella tulla”arvovapaa”, mikä aiheuttaa elämismaailmassa merkityksen katoamista, pe-rinteen murtumista, normatiivisen toiminnan motivaation menetystä, anomiaaja kasvatuksellisten tavoitteiden kriisiytymisen. Indoktrinaatioteorian kan-nalta voisi ajatella, että koulutuksen muuttuminen arvovapaaksi pelkästäänsysteemisiä vaatimuksia toteuttavaksi mekanismiksi lopettaisi indoktrinaationkoulutuksessa, koska siellä ei siirretä mitään arvoja eikä kulttuurillisiatulkintasaavutuksia vaan puhtaita faktoja. Tässä on totta toinen puoli, muttapuhtaita faktoja ei ole olemassakaan ja sellaiseen pyrkivää opetusta kohtaavoidaan kohdistaa myös indoktrinaatiokritiikkiä. Toiseksi koulutus pelkkä-nä systeemisten vaatimusten toteuttajana on myös arvo, johon voidaan koh-distaa indoktrinaatiokritiikkiä. Habermas itse toteaa, että juridifikaation jabyrokratisaation tukeutuminen opetusja oppimisprosesseihin vaarantaa pe-dagogisen vapauden ja opettajan initiatiivin (Habermas 1981b, 545)

Systeemin ei-kielellisten ohjausmekanismien tunkeutumista elämismaailmanuusintamisprosesseihin ja kommunikaatiivis-normatiivisen sääntelyn kor-vautumista rahan ja vallan välineillä Habermas sitten kutsuu systeeminkolonialisoivaksi vaikutukseksi. Länsi-Eurooppalaisessa hyvinvointivaltiossatämä elämismaailman kolonialisoituminen tarkoittaa käytännössä elämis-maailman normatiivisesti säänneltyjen alueiden monetarisoitumista ja byro-kratisoitumista eli joutumista kommunikatiivisen rationaalisuuden sijasta ta-loudellisen ja hallinnollisen rationaalisuuden alaan. Talouden määrittelemättyöläisen ja kuluttajan roolit sekä hallinnon määrittämät asiakkaan (verot/organisatoriset suoritukset) ja kansalaisen roolit (lojaliteetti/poliittiset päätök-set) panevat ikään kuin viralta elämismaailman omaehtoisen uusintamisenyhteisymmärrykseen pyrkivän toiminnan avulla. Näin käy kun elämismaailmanja systeemin vaihto tapahtuu systeemin ehdoilla. Jotta elämismaailma saavuttaisiautonomian, täytyy Habermasin mielestä lainsäädännön ohjata talouden jayksityissfäärin sekä julkisuuden ja hallinnon vaihtoa ja kytkeä nämä mekanis-mit demokraattisiin tahdonmuodostuksen juridisiin sääntöihin (Kaunismaa1992, 94). Kommunikatiivisen rationaalisuuden ja elämismaailman asemanpuolustamisessa Habermas asettaa toiveensa uusien yhteiskunnallisten liik-keiden toimintaan. Heidän toimintansa ei kuitenkaan tulisi tähdätä olemassaolevien suhteiden ylittämiseen (utopistinen kritiikki) vaan olemassa olevan oi-keusvaltion rationaalisuuden toteutumisen tiellä olevien esteiden poistamiseen(immanentti kritiikki).

93

Diskurssietiikka

Diskurssietiikka on kahden Frankfurtin kouluun kuuluvan ajattelijan Karl-Otto Apelin sekä Jürgen Habermasin kehittämä. Apel (1980) kehitti alunperin diskurssietiikan idean Kantin etiikan, Wittgensteinin kielipelin, Hintikanperfomatiivisen ristiriidan ja Peircen totuusteorian pohjalta. Habermasin omaversio diskurssietiikasta syntyi ikään kuin kommunikatiivisen toiminnan teo-rian sivutuotteena. Indoktrinaatio-tutkimukseni inspiraation lähteenä on lä-hinnä Habermasin versio diskurssietiikasta.

Habermasinkin diskurssietiikan versio on perussävyltään hyvin kantilainen.Hänen omien sanojensa mukaan kantilaisen diskurssietiikasta tekee sen 1)kognitivistisuus, 2) universalistisuus, 3) formalistisuus ja 9) deontologisuus(Habermas 1992a).

1) Kognitiivisilla etiikoilla tarkoitetaan niitä eettisiä teorioita, joiden mu-kaan normatiivinen pätevyys on analoginen ulkoista maailmaa koskevienväitteiden pätevyysvaatimuksen kanssa (ts. totuus). Normin pätevyyttä ei haetamoraalisten tunteiden introspektiosta tai uskonnollisista teksteistä vaan sa-mantapaisesta kognitiosta, joka kohdistetaan ulkoista maailmaa koskeviinväitteisiin. Artikkelissaan Diskurssietiikka – huomioita perustelevaan ohjel-maan Habermas kirjoittaa seuraavasti: ”Diskurssietiikka rakentuu siis täy-sin oletuksille, että normatiivisilla pätevyysvaatimuksilla on kognitiivinenmieli ja niitä voidaan käsitellä totuusvaatimuksien tapaan(...)” (Habermas1994, 121).

2) Kantin moraaliteorian tavoin diskurssietiikka on universalistinen moraali-teoria. Habermas asettaa diskurssietiikan perusprinsiipiksi universaalisuus-periaatteen U. Universaalisuusperiaate U pätee, ”jos kaikki voivat pakot-tomasti hyväksyä ne seuraukset ja sivuvaikutukset, joita etukäteen näyttääaiheutuvan pätevän normin yleisestä seuraamisesta kunkin intressien tyydyt-tämisen kannalta” (Habermas 1994, 143). Rawlsin oikeudenmukaisuusteoriantavoin diskurssietiikka pyrkii pääsemään selvyyteen yhteisestä intressistä.Universaalisuusperiaatteen tarkoituksena on auttaa löytämään sellainen nor-mi, jonka kaikki asianosaiset voisivat allekirjoittaa rodusta, sukupuolesta,iästä, kansalaisuudesta, maailmankatsomuksesta ja jopa olemassaolosta riip-pumatta (tulevat sukupolvet).

3) ja 4) Niinikään diskurssietiikka on kantilaisittain formalistinen jadeontologinen, koska se ei ole tarkoitettu minkään substantiaalisen moraali-sen arvon käsittelyyn ja koska siinä on kysymys velvoittavista toiminta-normeista (Verhaltunsnormen) eikä hyvästä ja pahasta. Habermas tekee

94

deontologisen eron normatiivisten arvostelmien (mitä meidän pitää tehdä) jaarvottavien arvostelmien (mikä on hyväksi tai pahaksi meille) välille.”Arvottava arvostelma ilmaisee, mikä on enemmän tai vähemmän hyvää jahyödyllistä tai huona ja epäedullista ’minulle’ tai ’meille’. Binäärikoodattu(normatiivinen, RH) komento julistaa sen, mikä toimintatapa – ilmanriippuvuuttakäskyn antajista tai huomioonottamatta käskijöiden satunnaisis-ta preferensseistä tai arvo-orientaatiosta, on oikein tai väärin. Murha ja petoseivät ole väärin sen tähden, että ne eivät ole hyväksi niille, jotka kulloinkinsaavat niistä kärsiä. Toimintanormeina ne ovat väärin sen tähden, että nerikkovat yleistettävissä olevaa (verallgemeinerbar) intressiä vastaan”(Habermas 1992b, 169).

Normatiiviset arvostelmat ovat orientoituneet sääntöihin ja arvottavatarvostelmat päämääriin. Formalistisena ja deontologisena teorianadiskurssietiikka liittyy nimenomaisesti vain muodollisiin normatiivisiinarvostelmiin oikeista ja vääristä toimintanormeista. Tämä seikka erottaadeontologiset moraaliteoriat teleologisista moraaliteorioista. Kenneth Bayneshavainnollistaa deontologisten ja teleologisten teorioiden eroa Kantin jaollakategorisiin ja hypoteettisiin imperatiiveihin (Baynes 1992, 111):

Kantin näkemys, että moraalisuus velvoittaa kategorisesti, tarkoittaa, ettäpuhdas järki on itsessään praktista, moraaliset velvoitteet eivät riipu ei-järki-perusteisien intressien halujen läsnäolosta. Deontologinen etiikka on tätenmoraaliteoria, joka kuuluttaa moraalisia velvoitteita, jotka eivät riipu muistahaluista tai intresseistä kuin ’Järjen intresseistä’.

Diskurssietiikkaa – teleologisista teorioista poiketen – ei voida soveltaaarvottaviin arvostelmiin hyvästä elämästä tai perimmäisistä arvoista, koskane ovat seikkoja, joista ei ole mahdollista saavuttaa konsensusta praktisessadiskurssissa. Modernissa moniarvoisessa yhteiskunnassa tarvitaan nimen-omaan sellaista kognitivistista, universalistista ja deontologista moraaliteoriaa,joka auttaa eri maailmankatsomuksen omaavia yksilöitä pääsemään yhteis-ymmärrykseen yhteisistä toimintanormeista. Julkisessa koulutuksessa käy-tettävät opetusperiaatteet ja menetelmät kuuluvat näihin.

Diskurssietiikka kuitenkin eroaa Kantin moraaliteoriasta kahdessa ratkai-sevassa suhteessa. Ensinnäkin diskurssietiikka ei nojaa kantilaiseentranssendentaalifilosofiaan. Kantilla sen, mitä maksiimia järjellisen olennonpitää noudattaa, voi jokainen järjellinen olento saada selville niin sanotullakategorisella imperatiivilla. Kategorisen imperatiivin eräs määritelmä kuu-luu seuraavasti: ”Toimi vain sen maksiimin mukaan, jonka kautta samallasaatat tahtoa, että se tulisi yleiseksi laiksi” (Kant 1990, 110). Tämä imperatiivion kategorinen, koska siinä esitetään toiminta välttämättömäksi itsessään

95

muista tarkoituksista riippumatta (Kant 1990, 102):

Jos toiminta on hyvä vain välineenä jotakin toista varten, niin imperatiivi onhypoteettinen; jos se käsitetään hyväksi sinänsä, siis itsessään välttämättö-mäksi järjen mukaisen tahdon alkuperusteena, se on kategorinen.

Kantilla kategorinen imperatiivi ei ole ihmisten tekemä ajatusmalli, vaan seitsessään on järjen fakta tai järjen alkuperuste ja mahdollistaa ”päämäärienvaltakunnan”. Tämän lisäksi Kantilla päämäärien valtakunta edellyttää sekäjumalan olemassaolon että kuolemattomuuden. Sen sijaan diskurssietiikkaHabermasin mukaan edustaa niin sanottua postkoventionaalista moraali-tietoisuutta, jossa ei edellytetä yliluonnollisia olentoja eikä trassendentaalistajärjen faktojen sfääriä. Voidaan tietenkin väittää, että Habermasinuniversaalisuusperiaatteelle esittämä transendentaalispragmaattinen perus-telu ei edusta edistystä suhteessa Kantin transsendentaaliselle perustelulle.Habermas itse puhuu niin sanotusta heikosta transsendentaalisesta peruste-lusta.

Toiseksi diskurssietiikassa hylätään Kantin monologinen versio kategori-sesta imperatiivista. Albrecht Wellmerin mukaan kategorinen imperatiivi eiratkaise intersubjektiivisesti pätevien normien ongelmaa. ”On kaikkea muu-ta kuin selvää (toisin kuin Kant uskoi), että moraaliset velvoitteet, jotka minätunnistan, täytyy välttämättä olla kaikkien muidenkin rationaalisten olentojentunnistettavissa (ja vice versa)” (Wellmer 1993, 126). Kantille tämä oli sel-vää, koska hän oletti ei-empiirisen päämäärien valtakunnan, johon kategori-nen imperatiivi antoi avaimet kelle tahansa järjelliselle olennolle. Näin se,mitä minä voin ristiriidattomasti tahtoa yleiseksi laiksi, on automaattisestisamalla se, minkä kuka tahansa voi tahtoa yleiseksi laiksi.

Habermas kannattaakin Thomas McCarthyn suorittamaa kategorisenimperatiivin uudelleenmuotoilua (McCarthy 1978):

Sen sijaan, että esittäisin jonkin maksiimin, jonka voin tahtoa tulevan yleisek-si laiksi, olevan pätevä kaikille muille, minun on esitettävä maksiimini kaikil-le muille, jotka diskursiivisesti testaavat sen universaalisuusvaatimuksen. Pai-nopiste siirtyy siitä, minkä itse kukin voi ristiriidattomasti tahtoa tulevanuniversaaliksi laiksi, siihen, minkä kaikki yksimielisesti voivat tahtoa muo-dostuvan universaaliksi normiksi.

Habermasin mielestä emme voi monologisesti saada selvilleintersubjektiivisesti pätevää normia, koska jokainen meistä tulkitsee arvojaja normeja omien kultuuristen ennakkoarvostelmien valossa. Vasta asian-osaisten tosiasiallinen osallistuminen praktiseen diskurssiin voi oikaista yh-

96

teisen intressin monologisen tulkinnan vääristymät. Kognivistisuuden lisäk-si diskurssietiikan edellytyksiin kuuluu, ”että normien ja käskyjenperustelemisen läpivieminen edellyttää reaalista diskurssia, joka viime kä-dessä ei ole monologinen vaan periaatteessa mahdollinen hypoteettisestikäydyn argumentaation mielessä” (Habermas 1994, 121).

Habermasin mukaan edellä esitetty universaalisuusperiaatteen (U) muo-toilu sulkee pois sen monologisen käytön. Varsinaisen moraalisen monolo-gin kiellon Habermas esittää ns. diskurssiperiaatteessa (D): ”Diskurssietiikanmukaan voi normia pitää pätevänä ainoastaan siinä tapauksessa, että kaikkisen vaikutuspiirissä olevat pyrkivät (tai pyrkisivät) yhteisymmärrykseen sii-tä, että normi pätee” (Habermas 1994, 119). Tämä diskurssiperiaate edellyt-tää, että normin pätevyydestä on mahdollista päästä pakottomaan konsen-sukseen avoimessa keskustelussa eli siis oletetaan, että normeja koskevillaväitteillä on kognitiivinen mieli.

Diksurssietiikassaan Habermas esittää universaalisuusperiaatteelle (U)transsendentaalipragmaattisen perustelun. Siinä Habermas haluaa osoittaa,kuinka argumentaation transsendentaalispragmaattisista yleisistä edellytyk-sistä seuraa universaalisuusperiaatteen pätevyys. Habermas haluaa siis osoit-taa, ”että jokaisen, joka sitoutuu kommunikaation yleisiin edellytyksiin jatietää, mitä toiminnan normin oikeuttaminen tarkoittaa, täytyy implisiittisestimyöntää universaalisuusperiaatteen pätevyys” (Habermas 1994, 138).Argumentaation yleiset ehdot Habermas lainaa valikoiden Robert Alexyltä(Habermas 1994, 138–140 ja Alexy 1990, 163–169):

1.1. Kukaan ei saa puhua ristiriitaisesti.1.2. Jokaisen puhujan, joka liittää predikaatin F kohteeseen a, on oltava val-mis liittämään F jokaiseen muuhun kohteeseen, joka on relevanteissa suhteis-sa a:n kaltainen.1.3. Eri puhujien ei pitäisi käyttää samoja ilmaisuja eri merkityksissä.

Habermasin mukaan tällä tasolla säännöt ovat luonteeltaan loogisia jasemanttisia eikä niillä sinänsä ole eettistä sisältöä, mutta ne kuitenkin kuulu-vat argumentaation yleisiin ehtoihin. Seuraavilla niin sanotuillaproseduraalisen tason säännöillä sen sijaan on jo eettistä sisältöä (Habermas1994, 138–140 ja Alexy 1990, 163–169):

2.1. Jokaisen puhujan on syytä väittää sitä, mihin itse uskoo.2.2. Sille, joka kiistää jonkin muun kuin keskustelun kohteena olevan väittä-män tai normin, täytyy olla esitettävänään peruste tälle.

Tällä tasolla esitetään ne argumentaation edellytykset, jotka ovat välttämät-

97

tömiä yhteiselle kilpailulliselle totuuden etsinnälle. Habermas lisää, että täl-le tasolle kuuluu myös diskurssissa mukana olevien vastavuoroinensyyntakeisuuden ja vilpittömyyden tunnustaminen. Seuraavat niin sanotutprosessien retorisen tason argumentaation edellytykset muistuttavat niitäedellytyksiä, joita Habermas on aikaisemmassa vaiheessa määritellyt ideaali-sen puhetilanteen ehdoiksi (Habermas 1994, 138–140 ja Alexy 1990, 163–169):

3.1. Jokaisen puhe- ja toimintakykyisen tulisi osallistua diskursseihin.3.2. a. Jokaisen tulisi problematisoida jokainen väite.

b. Jokaisen tulisi tuoda jokainen väite diskurssiin.c. Jokaisen tulisi tuoda esille asenteensa, toiveensa ja tarpeensa.

3.3. Sen enempää diskurssin kuin ulkoisenkaan pakon ei tulisi estää ketäänpuhujaa havaitsemasta kohdissa 3.1. ja 3.2. ilmaistuja oikeuksia.

Habermas kutsuu sääntöä 3.1. avoimuuden ja Alexy universaalisuudensäännöksi. William Rehgin tulkinnan mukaan tämä sääntö on luonteeltaanformaali ja jättää avoimeksi, mitkä konkreettiset persoonat, kulttuurit ja ryh-mät lasketaan kompetenteiksi puhujiksi (Rehg 1994, 63). Sääntö 3.2. turvaasymmetrisen vuorovaikutuksen ja 3.3. sulkee pois ulkoa tulevan taidiskurssista itsestään nousevan pakon paremman argumentin pakkoa lukuun-ottamatta. Benhabib on tiivistänyt nämä diskurssia ohjaavat normatiivisetsäännöt kirjoittamalla, että pätevä konsensus voidaan saavuttaakommunikaatiossa, joka on symmetristä, vastavuoroista ja reflektiivistä (Ben-habib 1986, 285). Henkilö, joka osallistuu esimerkiksi praktiseen diskurssiin,sitoutuu jo suunsa avatessaan näihin argumentaation normatiivisiin sääntöi-hin. Näitä sääntöjä hän ei voi sitten itse asiastakaan keskustellessa kieltää,koska hän tällöin joutuisi niin sanottuun performatiiviseen ristiriitaan eikäperiaatteessa enää voisi osallistua keskusteluun.

Jean Cohenin tulkinnan mukaan Habermasin diskurssietiikan tarkoituk-sena on artikuloida ne säännöt ja kommunikatiiviset esiedellytykset, jotkatekevät mahdolliseksi keskusteluunosallistujille saavuttaa praktisessadiskursissa pätevä konsensus sosiaalisista normeista (Cohen 1988, 316). Kunsosiaalisten normien pätevyys on yhteisössä asetettu kyseenalaiseksi, on toimi-joilla kolme toimintavaihtoehtoa. Ensinnäkin he voivat asettua täysinstrategisiin suhteisiin toistensa kanssa. Toiseksi he voivat katkaista keskus-telun, hajoittaa yhteisön ja lähteä kukin kulkemaan omia polkujaan. Kol-mantena vaihtoehtona on, että he ottavat yhteisön normien pätevyyden kriit-tisen keskustelun alaiseksi eli avaavat praktisen diskurssin. Muidendiskurssien tavoin, praktisen diskurssin päämääränä on rationaalisestimotivoitu yhteisymmärrys. Habermasin mielestä yhteisöllisistä normeista

98

voidaan periaatteessa päästä yhteisymmärrykseen maailmankatsomuksestariippumatta, koska formaaleilla normatiivisilla lauseilla on kognitiivinen mieli.Habermas kuitenkin edellyttää desentralisoitunutta maailmankuvaa ja moraali-tietoisuuden nousua postkoventionaaliselle, mitkä kuuluvat länsimaiseenrationalisoitumisprosessiin. Tämä seikka on antanut aihetta kohdistaadiskurssietiikkaan eurosentrismin syytös.

Jean Cohen omassa diskurssietiikassaan sanoo, että diskurssieettiselläargumentaatiolla ei voida argumentoida minkään tietyn poliittisen elämän-muodon puolesta, mutta sillä kyllä voidaan sulkea pois sellaisia muotoja,jotka perustuvat dominaatioon, väkivaltaan ja systemaattiseen epätasa-arvoi-suuteen (Cohen 1988, 332; ks. Cohen & Arato 1992). Tähän itse lisään vieläsen, että diskurssieettisellä argumentaatiolla voidaan sulkeistaa indoktri-naatioon perustuva kasvatuksen idea praktisessa diskurssissa. Praktisessadiskurssissa ei mielestäni voida tulla ristiriidattomasti sellaiseen johtopää-tökseen, jossa indoktrinoivaa opetusta pidettäisiin pätevänä normina, koskaindoktrinoiva opetus perustuu argumentaation yleisten ehtojen rikkomiseen.

Kirjassaan Faktizität und Geltung Habermas muotoilee uudelleendiskurssiperiaatetta D: ”Päteviä ovat sellaiset toimintanormit, jotka kaikkiasianosaiset voisivat hyväsksyä rationaalisen diskurssin osanottajina”(Habermas 1992a, 138; suomennos Tuori 1993). Aikaisemmasta muotoilustatämä eroaa vain siinä, että normi-sana on korvattu ”toimintanormeilla” ja”yhteisymmärrykseen pyrkiminen” on korvattu ”rationaalisella diskurssilla”.Toimintanormit Habermas määrittelee ajallisesti, yhteiskunnallisesti ja asi-allisesti toimintaodotuksiksi (Verhaltenserwartungen). AsianomaisiksiHabermas lukee kaikki ne, joiden intressejä normin yleisen harjoittamisennähtävillä olevat seuraukset koskettavat. Rationaalisella diskurssillaHabermas puolestaan tarkoittaa keskustelua, jossa pyritään pääsemään yh-teisymmärrykseen problemaattisesta pätevyysvaatimuksesta argumentaationyleisten ehtojen mukaisesti (Habermas 1992a, 138–9).

Oikeudendiskurssiteoriassaan Habermas muokkaa diskurssietiikkaa siten,että hän eriyttää diskurssiperiaatteen postkonventionaalisten moraalinormienlegitimiteettiä mittaavaksi moraaliperiaatteeksi ja positiivisen oikeudenlegitiimisyyttä mittaavaksi demokratiaperiaatteeksi (Tuori 1993). Moraali-periaatteen tehtävä itse asiassa vastaa sitä tehtävää, jonka Habermas aikai-semmin antoi universaalisuusperiaatteelle (Habermas 1992a, 140).Demokratiaperiaate on diskurssiperiaatteen sovellus oikeuteen, ja sen mu-kaan vain ne asetukset ovat legitiimejä, jotka ovat tämän demokratia-periaatteen mukaan säädettyjä. Eli moraaliperiaate koskee normien moraa-lista pätevyyttä ja demokratiaprinsiippi lakien ja asetusten legitimiteettejä.

Demokratiaperiaatetta Habermas havainnollistaa niin sanotulla rationaa-lisen poliittisen tahdonmuodostuksen prosessimallilla:

99

Lainsäädäntöprosessin idealisoitu malli (Habermas 1992a, 207).

Tämä idealisoitu lainsäädäntöprosessi alkaa pragmaattisista diskursseista,joissa pohditaan soveliaita keinoja annettujen tavoitteiden saavuttamiseksi(tämä mallin soveltamisesta opetussuunnitelmatyöhön ks. Huttunen & Heik-kinen 1998). Jos annetut tavoitteet eivät osoittaudu problemaattisiksi intressi-ristiriitojen tai moraalisten ristiriitojen vuoksi, voidaan pragmaattisessadiskurssissa hyväksytyt keinot alistaa suoraan moraalisten diskurssien tes-tiin. Siinä varmistetaan, että edellisissä diskursseissa saadut tulokset eivätole ristiriidassa moraalin universalistisen vaatimuksen kanssa. Jos pragmaat-tisessa diskurssissa tavoitteet osoittautuvat ongelmalliseksi intressiristiriitojenvuoksi, prosessi jatkuu intressineuvotteluilla (verfahrensregulierteVerhandlungen), jossa ”reilulla kaupanteolla” pyritään ratkaisemaan intressi-ristiriidat. Jos tavoitteet puolestaan osottautuvat moraalisesti ongelmallisiksi,avataan eettis-poliittinen diskurssi. ”Eettiset diskurssit tähtäävät yhteisönkollektiivisen itseymmärryksen syventämiseen, niiden arvojenselventämiseen, joille poliittisen yhteisön kollektiivinen identiteetti muodos-tuu” (Tuori 1993). Prosessi päättyy juridisiin diskursseihin, joissa pyritään”varmistamaan oikeuden yhtenäisyys, lakien muotoon puettujen ohjelmiensisäinen ristiriidattomus” (Tuori 1993).

4.3 Honnethin kriittinen teoria

Habermasin manttelin perijä Frankfurtin koulun perinteessä on Axel Honneth,joka on myös Frankfurtin Sosiaalitutkimuksen Instituutin nykyinen johtaja.Hän tullut tunnetuksi omaperäisestä Hegel-tulkinnastaan. Lähinnä nuorenHegelin kirjoituksiin pohjautuen Honneth on kirjassaan Kampf umAnerkennung (1992) rakentanut kokonaisen tunnustuksen kamppailun

100

yhteiskuntateorian. Tällä teorialla on paljon annettavaa indoktrinaatioteorialle.Perustellusti voidaan väittää, että opetussuhde on tunnustussuhde (ks. Snell-man 1999, Heikkinen 2002, Heikkinen & Huttunen 2002b, Huttunen & Heik-kinen 2004). Opettajan ja oppilaan välinen suhde on myös tunnustuksenkamppailua. Se on kampailua rakkaudesta, oikeuksista ja arvostuksestahegeliläisessä merkityksessä (Ikäheimo 2003). Indoktrinaatioon tunnustuk-sen kamppailun teoria liittyy indoktrinaatioteoriaan siinä, ettäindoktrinaatiohan voidaan määritellä oppilaan tarkoituksellisena alaikäisenäpitämisenä sekä hänen käyttämisenään välineenä eikä päämääränä sinänsä,niin kuin persoonia pitäisi kohdella. Näin indoktrinaatio tarkoittaisi tunnus-tuksen teorian kannalta oikeuksien kieltämistä sekä omaehtoisesta työstäsaatavan tunnustuksen mahdollisuuden eväämistä.

Saksankielen Anerkennung-sana tarkoittaa filosofisessa merkityksessäaikalailla sitä samaa kuin suomen tunnustus-sana. Se on sekä jonkinhuomaamista että jonkin tunnustamista jonkin arvoiseksi. Sellaisenaan se onperusinhimillinen tarve, jonka puolesta yksilöt ja persoonat pyrkivät kamp-pailemaan. Tunnustuksen merkitys on suurempi kuin ajatellaankaan. Kyseei ole vain kiitos puheista ja korulauseista. Charles Taylorin mukaan tunnus-tukseen ei kuulu vain kiitoslauseen osoittaminen niille, joille se kuuluu. ”Tun-nustus on tärkeä inhimillinen tarve” (Taylor 1992, 26). Mikään yhteisö taiyhteiskunta ei pysy pystyssä kovinkaan kauaa aikaa ilman vastavuoroisiatunnustussuhteita. Myöskään opetussuhde ei kauaa ole opetussuhde ilmanvastavuoroista tunnustusta.

Tunnustuksen saaminen ja antaminen vastavuoroisesti ihmisten välilläjohtaa parhaimmillaan yhä suurempaan molemminpuoliseen kunnioitukseen,joka kasvaa ja kehittyy dialektisesti yhä korkeammalle laadulliselle tasolle.Parhaimmillaan siitä kasvaa persoonien välinen solidaarisuus. Samoin tun-nustuksen puute voi johtaa negatiiviseen kehään, jossa molemmat osapuoletpyrkivät mitätöntämään toisensa (Heikkinen & Huttunen 2002). Kyseessäon kamppailu, jossa kaikki osapuolet häviävät. Ihmiset eivät näe toisiaanvoimavaroina ja kumppaneina vaan vastustajina tai vähintäänkin tiellä ole-vina esteinä.

Tunnustus ja persoonan kehitys

Axel Honnethin mukaan ihmisen itseyden kehitys ja hänen itsesuhteensariippuvat hänen toimilleen ja kyvyilleen intersubjektiivisesti annetustatunnustuksesta. Tunnustuksen puuttuminen voi johtaa persoonan psyykki-seen haavoittumiseen. Haavoittuneisuus saattaa ilmetä negatiivisina tunne-

101

reaktioina kuten häpeänä, vihana, rikkomuksina ja halveksuntana (Honneth1995, 257).

Honnethin monitasoinen käsitys intersubjektiivisesta tunnustuksen annostaperustuu hänen Hegel-tulkintaansa. Ensimmäisen kerran Hegel esittää tun-nustuksen ja tunnustuskamppailun kolme tasoa kirjoituksessaan System derSittlichkeit (Hegel 1967 ja 1979). Hegelin mukaan vastavuoroisessa tunnustus-suhteessa ihminen kokee tulevansa toisten tunnustamaksi siinä määrin kuinhänen kykynsä ja ominaisuutensa antavat siihen aihetta. Tunnustuksen saa-misen kautta ihminen oppii tuntemaan oman erityisen identiteettinsä. Täl-löin hän asettuu suhteeseen toisiin ihmisiin jonain tiettynä, erityisenä yksilö-nä. (Honneth 1996, 16–17.) Toisin sanoen kun saan tunnustusta muilta jos-takin itseeni liittyvästä ominaisuudesta, kyvystä tai erityispiirteestä, minullealkaa rakentua myönteinen käsitys itsestäni.

Nuoren Hegelin keskeinen väite on, että tunnustus tapahtuu kolmellahierarkkisella tasolla. Subjekti aloittaa tunnustuksen kamppailun ensimmäi-seltä tasolta ja saa suurimman tunnustuksen kolmannella tasolla. Tämä teo-ria on samalla myös Hegelin käsitys moraalin (Sittlichkeit) alkuperästä.Hegelin mukaan oikea ja väärä ei tule Jumalalta tai jostain ihmisistäriippumattomasta päämäärien valtakunnasta, vaan moraalisuus rakentuu ih-misten välisessä vuorovaikutuksessa. Se kehkeytyy tunnustuksen kamppai-lussa toisilta saadun positiivisen ja negatiivisen palautteen kautta. Subjektinmoraalisuuden taso riippuu siitä, minkä tasoista tunnustusta hän on saanut.Näin tunnustuksen tasot ovat samalla subjektin moraalisen kehityksen taso-ja, ja niitä voi olla vain sosiaalisessa yhteisöelämässä.

Ihminen ei saa tunnustusta ilmaiseksi, vaan joutuu kamppailemaan tun-nustuksensa puolesta. Joskus tämä kamppailu tarkoittaa vain produktiivistaponnistusta täysin ystävällisessä ympäristössä. Tällaisia positiivisen tunnus-tuksen mahdollistavia ympäristöjä ovat esimerkiksi rakastava perhe, myön-teinen julkisuus, kannustava työ- tai oppimisyhteisö. Joskus kuitenkin ihmi-set joutuvat kierteeseen, jossa he hakevat tunnustusta yhä negatiivisemminkeinoin.

Tuhoavan ja vahingoittavan käyttäytymisen takaa kuuluu usein epätoi-voinen huuto: ”Huomaa minut! Rakasta minua, arvosta minua ihmisenä!”Joskus kamppailu tunnustuksesta voi olla kirjaimellisestikin veristä taiste-lua. Tästä esimerkkinä vaikkapa vuoden 1918 tapahtumat Suomessa, Poh-jois-Irlannin väkivaltaisuudet ja Lähi-Idän tilanne. Honneth (2001) on itsekäyttänyt esimerkkinä äärimmäisestä tunnustuksen taistelusta syyskuun 11.päivän terrori-iskuja Yhdysvalloissa. Tunnustuksen kamppailu voi olla myösmikä tahansa sosiaalinen tilanne rakastavan perhepiirin tai väkivaltaisen tais-telun väliltä.

102

Honneth erottaa sosiaalisessa persoonan kehityksessä kolme niin sanot-tua praktista itsesuhdetta, jotka ovat itseluottamus (self-confidence;Selbstvertrauen), itsetunto (self-respect; Selbstachtung) ja itsearvostus (self-esteem; Selbstschätzung). Nämä itse-suhteet saavutetaan Hegelinmuotoilemissa kolmessa tunnustuksen kamppailun tasoissa: perheessä (rak-kaus), Kansalaisyhteiskunnassa (oikeudet) ja Valtiossa (solidaarisuus). Täs-sä yhteydessä Valtiolla tarkoitetaan arvoyhteisöä, joka kontekstista riippuenviittaa joko poliittista valtiota pienempään tai suurempaan yksikköön. Valtioon se taho, jota kohtaan tunnen solidaarisuutta ja jolle olen valmis antamaanoman työpanokseni ja jonka arvoihin sitoudun. Tällaisina arvoyhteisöinävoidaan pitää esimerkiksi työyhteisöä, koulua, kylää, kuntaa, poliittista val-tiota, EU:ta tai YK:ta.

Yksilön itseluottamus (self-confidence; Selbstvertrauen) muotoutuu jauusiintuu ystävyys- ja rakkaussuhteissa. Ensimmäisellä ja ensisijaisella tun-nustuksen tasolla haen tunnustusta olemassaololleni: hyväksyntää sille, ettäkelpaan toisille ihmisille juuri tällaisena kuin olen. Tämä primaari tunnustusrakentuu jo varhaislapsuudesta lähtien vuorovaikutuksesta oman perheen jaläheisten ihmisten kanssa. Ensimmäisissä kontakteissaan vanhempiinsa lap-si asteittaisesti saavuttaa perusluottamuksen vanhempiinsa ja kasvu-ympäristöönsä. Lapsi oppii ilmaisemaan halunsa ja tarpeensa ilman hylätyk-si joutumisen pelkoa. Rakkaus ja ystävyys ovat niitä tunnustuksen muotoja,joilla vanhemmat luovat Erik Eriksonin (1980, 57 – 67) määrittelemän pe-rusturvallisuuden. Rakkauden ja välittämisen kokeminen on myös identitee-tin ja moraalin kehittymisen perusedellytys. Se on myös edellytyksenä per-soonan kehittyneempien itsesuhteiden – itsetunnon ja itsearvostuksen – ke-hittymiselle. (Honneth 1995, 252 – 256.)

Itsetunnolla (self-respect; Selbstachtung) tarkoitamme tässä sitä, että saam-me oikeudellisessa yhteisössä tunnustuksen sekä laillisesti että moraalisestitäysi-ikäisenä persoonana. Nuori Hegel kutsuu tätä oikeudellista yhteisöä”Kansalaisyhteiskunnaksi”. Tällä tunnustuksen kamppailun tasolla yksilösaavuttaa tai jättää saavuttamatta lailliset perusoikeudet. Honneth (1996, 111)viittaa saksalaiseen oikeustieteilijään Rudolf von Iheringiin, jonka mukaantunnustus lain edessä tarkoittaa kantilaista maksiimia, joka määrää kohtele-maan jokaista persoonaa aina ”päämääränä sinänsä”. Kyseessä ei ole vainomistusoikeus ja oikeus tehdä laillisia sopimuksia. Laillinen ja moraalinentunnustus tarkoittaa sitä, että ihmiseen suhtaudutaan itsellisenä persoonana,jolla on tahdonvapaus ja vastuu teoistaan. Vastakohtana tälle on paternalisoivaja holhoava asenne, joka kieltää toiselta tahdonvapauden, itsemääräämisoi-keuden ja kyvyn työskennellä itsenäisesti. Itsetunto syntyy siitä vastuusta,jonka yksilö voi saavuttaa tunnustuksen kamppailussa Kansalaisyhteiskunnantasolla.

103

Itsearvostus (self-esteem; Selbstschätzung) rakentuu siitä, että muut ih-miset arvostavat työtäni – ei kuitenkaan mitä tahansa työtä, vaan sellaistatyötä, jossa pääsen toteuttamaan autonomisuuttani. Vasta itseohjautuvan työnkautta yksilö pääsee käytännössä harjoittamaan tahdonvapauttaan ja itsenäi-syyttään. Kun yksilö omasta tahdostaan alkaa tehdä jotain yhteisen hyväneteen, hänestä voi yhteisössä tulla arvostettu persoona. Itsearvostus tarkoit-taa siis sitä, että näen itseni työn kautta tunnustettuna yksilönä. Tässä onkyse valtion tason tunnustuksesta Hegelin tarkoittamassa merkityksessä.Hegel kirjoittaa, että vasta työssä ja työn kautta persoona ”on olemassa itsel-leen”, työskentelee ja nauttii työnsä tuloksista, näkee itsensä tunnustettunasekä näin tuntee oman persoonuutensa. Vain tällöin yksilöllä on olemassa-olonsa (Dasein) konkreettisena yksilönä eikä vain abstraktina yksilönä, yk-silön käsitteenä (Hegel 1983, 120 – 23.)

Vastavuoroinen työn arvostaminen luo yhteisöön vahvan solidaarisuudentunteen, jollaista artikkelin alussa oleva esimerkki kuvaa osuvasti. Solidaa-risuus ilmenee siten, että työntekijät antavat toinen toisilleen ansaittua tun-nustusta ja samalla myös motivoituvat tekemään työnsä entistä paremmin.Tällöin kamppailu tunnustuksen saamisesta suuntautuu siihen, että työnteki-jä ponnistelee saavuttaakseen entistä parempaa tunnustusta työnsä kautta.Tällainen tunnustuksen dialektiikan muoto on erityisen produktiivinen sekäyksilön itsensä että työyhteisön kannalta.

Tunnustuksen kamppailun kolmannella tasolla kyse on siitä, miten mer-kittävänä arvoyhteisö konkreettisesti pitää yksilön työn tuloksia. Arvoyhteisövoi olla vaikkapa työyhteisö, oppimisyhteisö, rikollisliiga, poliittinen valtiotai Euroopan unioni. Julkisesti lausuttu kiitos on tehokas tapa kehittää yksi-lön itsearvostusta ja saada hänet näkemään itsensä arvostettuna. Tunnustuk-sen välineinä voivat olla myös raha, eläke-edut, edustusauto, ylistyspuheet,mitalit, yliopiston nimikkosali ja niin edelleen. Työstään saamansa tunnus-tuksen kautta yksilö näkee läsnäolonsa tunnustettuna ja pitää omaa autono-mista toimintaansa yhteisöllisesti ”jonkin arvoisena” (Hegel 1983, 123).

Teoriansa tunnustussuhteiden eri komponenteista Honneth tiivistää ohei-seen taulukkoon. Siinä esitetään myös epäkunnioituksen muotojen erittelyja ne persoonallisuuden osa-alueet, joita epäkunnioitus uhkaa. Ensimmäisentason äärimmäinen epäkunnioituksen muoto on fyysinen hyväksikäyttö, jokapuuttuu yksilön fyysiseen koskemattomuuteen. Tunnustuksen kielto tällä ta-solla voi johtaa korjaamattomiin psyykkisiin vahinkoihin, jotka tekevät mah-dottomaksi muiden praktisten itsesuhteiden kehittymisen. Toisen tasonepäkunnioituksesta on kyse, kun aikuista yksilöä ei kohdella täysi-ikäisenäpersoonana. Tällöin häntä ei kohdella vapaan tahdon omaavana yksilönä,”päämääränä sinänsä”. Häntä ei pidetä vastuullisena teoistaan, vaan häntäpidetään ärsykkeisiin kausaalisesti reagoivana mekaanisena olentona. Häntä

104

pyritään vain ehdollistamaan eikä hänen moraalisen vastuullisuutensa anne-ta kehittyä, koska hänen tahdonvapauttaan ei tunnusteta.

Ehkä tavallisin epäkunnioituksen muoto on kolmanteen tasoon kuuluvayhteisöllisen arvostuksen kieltäminen tai sen pois jättäminen, vaikka yksilö olisitoiminut ansiokkaasti. Jos yksilö saa palautetta toiminnastaan vain silloin, kunhän tekee virheen, ei hänelle pääse kehittymään hyvää itsearvostusta. Musta-maalaus ja loukkaaminen ovat suoranaisia hyökkäyksiä ihmisen arvokkuuttakohtaan. Syynä tällaisen loukkauksen suorittamiseen on usein hyökkääjän omapuutteellinen itsearvostus. Näin tunnustuksen kamppailusta voi tulla noidanke-hä, joka tulehduttaa enenevässä määrin yhteisön ihmissuhteet.

Intersubjektiivisten tunnustussuhteiden rakenne (muokattu Honnethin alku-peräisestä 1994, 211 ja 1996, 129).

Tunnustus ja akateeminen opetus

Opetussuhteessa on mukana elementtejä kaikista tunnustuskamppailun ta-soista. Varhaiskasvatuksessa korostuu ensimmäisen tason tunnustus, toisinsanoen primäärien ihmissuhteiden kautta rakentuva kokemus hyväksytyksija rakastetuksi tulemisesta. Kasvatuksen myöhemmissä vaiheissa pääpainosiirtyy vähitellen tasoille kaksi ja kolme. Silti myös akateemisessa opetuk-sessa tarvitaan eräänlaista arkipäivän rakkautta – toisista ihmisistä välittä-mistä. Akateeminen opetus ei kuitenkaan ole ensisijainen paikka ensimmäi-sen tason tunnustuksen saamiselle. Jos yksilö kokee vakavaa puutettaprimaarin tason tunnustuksen saamisessa esimerkiksi koettuaan hylätyksitulemista lapsena, tämä trauma saattaa olla esteenä muiden tunnustuksen ta-sojen saavuttamiselle.

Tunnustuksen Taso 1 Taso 2 Taso 3 tasot

Persoonan ulottuvuudet

tarpeet ja tunteet moraalinen vastuullisuus

kyvyt ja ominaisluonne

Tunnustuksen muodot

primääriset ihmissuhteet - rakkaus, ystävyys

lailliset suhteet - oikeudet

arvoyhteisö - solidaarisuus

praktinen itse-suhde

itseluottamus itsetunto itsearvostus

epäkunnioituksen muodot

hyväksikäyttö, raiskaus

oikeuksien kieltäminen, erottaminen

ylenkatse, loukkaus

Uhattu persoonallisuus-komponentti

fyysinen koskemattomuus

sosiaalinen koskemattomuus

kunnia, arvokkuus

105

Tunnustuskamppailun toinen taso on keskeinen osa akateemista opetusta.Opetuksen onnistumisen ehtona on, että opetukseen osallistujat tunnuste-taan täysi-ikäisiksi ja vastuullisiksi ihmisiksi, joilla on jo elämänkokemustaja tietoa. Hyvä opettaja kykenee hyödyntämään opetuksessaan opiskelijoi-den tieto- ja kokemusvarantoa, mikä on myös yksi konstruktivistisen ope-tuksen kantavista ajatuksista. Yhteisen tietopääoman käyttöönotto edellyt-tää opettajalta ja oppijoilta valmiutta argumentoivaan keskusteluun. Kyse onargumentatiivisen toiminnan sääntöjen vastavuoroisesta noudattamisestahabermasilaisessa mielessä. Näiden sääntöjen mukaan jokaisella keskus-telijalla on oikeus osallistua keskusteluun sekä ilmaista omat näkemyksensäja toiveensa sekä kyseenalaistaa esitettyjä näkemyksiä. Toisaalta jokaisellaon myös velvollisuus osallistua keskusteluun avoimesti.

Avoimeen keskusteluun ei kuulu toisten ihmisten harhauttaminen,manipulointi tai muunlainen todellisten pyrkimysten piilottelu toisilta kes-kustelun osapuolilta. Tällainen strateginen toiminta tarkoittaa juuri toisentason tunnustuksen kieltoa. Tällöin toiseen ihmiseen suhtaudutaan välinee-nä omien päämäärien saavuttamiseksi, ei aitona persoonana. Kommunika-tiivinen toiminta ja siihen perustuva kommunikatiivinen opettaminen (tästälisää luvussa 6) sitä vastoin perustuu sellaiseen asenteeseen, jossa toinenihminen tunnustetaan tasavertaiseksi ja järkiperäiseen keskusteluunkykeneväksi ihmiseksi. Akateeminen parhaimmillaan täyttää nämäkommunikatiivisen toiminnan perusehdot.

Toisen tason tunnustuksen myöntäminen on opetustapahtuman onnistu-misen edellytys, mutta sellaisenaan se ei riitä motivoimaan yksilöitävaativimpiin ponnisteluihin. Toisen tason tunnustus merkitsee periaatteellis-ta ihmisen autonomisuuden tunnustamista, mutta ei vielä ole tunnustus hä-nen työstään ja toiminnastaan yhteisössä. Ilman tunnustusta omasta työstä jatoiminnasta yksilöllisyyden tunnustus jää abstraktiksi. Ihminen on tällöinperiaatteellisella tasolla tunnustettu yksilölliseksi persoonaksi, mutta vastakäytännön tekojen kautta hän todellistuu persoonaksi. Tästä syystä kolman-nen tason tunnustuksen saaminen opetussuhteessa on tärkeä niin oppilaallekuin opettajallekin. Oppilaille kolmannen tason tunnustuksen negatiivinenkehä merkitsee ”siitä yli mistä aita on matalin” -mentaliteettia. Opettajallekolmannen tason tunnustuksen puute johtaa työhön leipääntymiseen, työnilon katoamiseen ja uupumiseen.

Kolmannen tason tunnustuksen positiivinen kehä voi johtaa oppilaidenilmiömäisiin oppimistuloksiin. Opettajalle kolmannen tason tunnustus mer-kitsee vahvaa ja autenttista sitoutumista työhön ja sen kehittämiseen. Tällöintyöstä tulee nautinnon lähde niin oppijoille kuin opettajillekin siihen tapaankuin kirjoituksemme alun esimerkissä kerrotaan. Positiivinen tunnustuksenkehä rakentaa myös yhteisöön vahvan yhteenkuuluvuuden tunteen, jossa jo-

106

kainen kokee olevansa yhteisön tärkeä, arvostettu ja tunnustettu jäsen. Ame-rikkalainen filosofi Robert Brandom (1983) on hienosti tiivistänyt tämänsanomalla, että vastavuoroinen tunnustus tarkoittaa heideggerilaista ”kanssa-olemista” (Mitsein).

107

5

KASVATUSTIETEEN KRIITTINEN TEORIA JAINDOKTRINAATION ONGELMA

5.1 Kasvatustieteen kriittisiä teorioita

Frankfurtin koulusta lähtenyt kriittisen teorian idea on inspiroinut monen-laisia kasvatustieteen kriittisiä teorioita ja kriittisiä pedagogioita. Klaus

Mollenhauer ja Wolfgang Lempert olivat ensimmäisiä, jotka sovelsivatHabermasin teorioita kasvatustieteeseen. Mollenhauer analysoi kriittisensubjektiviteetin kasvattamisen sisäisiä (sosiaalipsyklologiset tekijät) ja ul-koisia rajoituksia (yhteiskunnalliset tekijät). Hänen mielestään emansipaatiokoulutuksessa tarkoittaa subjektien vapauttamista olosuhteista, jotka rajoit-tavat heidän rationaalisuuttaan ja sen mukaista sosiaalista toimintaa(Mollenhauer 1968, 11). Tämä on mahdollista siten, että luodaan kouluun jaopetustilanteeseen mahdollisimman vapaa ja avoin diskurssi.

Habermasin tiedonintressiteorian inspiroimana Lempert väittää, että kas-vatustieteen perusintressinä pitää olla emansipatorinen intressi eli pyrkimysinhimilliseen emansipaatioon. Emansipaatiolla Lempert tarkoittaa vapautu-mista kaikesta vierasmääräytyneisyydestä (vrt. indoktrinaation ongelma).Lempert tulkitsee emansipatorista intressiä seuraavasti (Lempert Siljanderin1988, 144 mukaan):

Emansipatorinen intressi on ihmisen intressi laajentaa ja säilyttääitsemääräämisoikeuttaan (Verfügung über sich selbst). Se tähtää irrationaali-sen vallan (Herrschaft) kumoamiseen ja ehkäisemiseen, vapautukseen kaiken-laisesta pakosta. Pakottavasti ei vaikuta ainoastaan valta, vaan myöskiinnittyminen (Befangenheit) ennakkoluuloihin ja ideologioihin. Tätä pak-

108

koa voidaan, joskaan ei kokonaan poistaa, niin kuitenkin vähentää sen synty-historian analyysin avulla, kritiikin ja itsereflektion avulla.

1970- ja 80-luvuilla syntyi useitakin samantapaisia kasvatustieteen kriittisenteorian versioita, kuten esimerkiksi Karl-Hermann Schäferin ja KlausSchallerin (1976) kommunikatiivinen didaktiikka ja Wolfgang Klafkin (1985)kriittis-konstruktiivinen didaktiikka.

Myös englanninkielisessä kasvatustieteellisessä kirjallisuudessa on kes-kusteltu kriittisestä tai radikaalista kasvatustieteestä sekä kriittisestä opetus-suunnitelma-teoriasta. Tunnetuin versio on Henry A. Giroux radikaalipedagogiikka. Giroux’n mukaan radikaaliin pedagogiikkaan kuuluu vahvavakaumus välttämättömyydestä toimia paremman maailman puolesta. Girouxei ole niinkään kiinnostunut epäsymmetrisestä kommunikaatiosta opetus-tilanteessa, kuin koululaitoksen roolista sen uusintaessa epäoikeudenmukai-sia yhteiskunnallisia suhteita. Tämän taustalla on laaja marxilainen koulutus-sosiologinen keskustelu reproduktiosta, piilo-opetussuunnitelmasta sekäresistanssista koululaitoksessa (ks. Giroux 1983). Giroux näkee opettajatpoliittisina toimijoina, jotka ovat avainasemassa muutettaessa yhteiskuntaaparemmaksi. Sen sijaan, että opettajat osallistuisivat hegemonisten poliittis-ten, ekonomististen ja yhteiskunnallisten intressien legitimoimiseen, heidänpitäisi toimia niin sanottuina transformatiivisina intellektuelleina (Giroux1988, 125–128). Vaikka Giroux’n kirjoituksista löytyy viittauksia Frankfur-tin kouluun, hänen esikuvanaan on lähinnä Paolo Freiren ”sorrettujenpedagogiikka” (Freire 1970). Postmoderni käänne Girouxin ajattelussa einäyttäisi muuttaneen hänen pedagogiikkansa peruslinjoja (Giroux & Aronwitz1991; Misgeld 1992).

Australialaisen kasvatustieteilijän Robert Youngin mukaan dogmaattinenkasvatustieteen kriittinen teoria voi johtaa vain eräänlaiseen vasemmisto-autoritarismiin, joka pitää oppilaita pelkkinä objekteina niin kuintraditionaalinenkin pedagogiikka (Young 1989, 59). Youngin tulkinnan mu-kaan sekä Adorno että Dewey ovat yhtä mieltä siitä, että kasvatustieteenpitää vastustaa autoritarismia – niin perinteistä kuin radikaaliakin –, jokaasettaa jotkut kollektiiviset arvot yksilön vapauden edelle. Kuuluisassa radio-puheessaan Kasvatus Auschwitzin jälkeen Adornon asettaa kasvatuksen ta-voitteeksi itse kasvattajien tekemisen tarpeettomiksi. Kaiken kasvatuksenensisijaisena tehtävä on varmistaa, että Auschwitzin kaltaiset ilmiöt eivättoistu. Siksi kasvatuksen pitää olla kasvatusta kriittiseen itsereflektioon(Adorno 1995, 230). Kasvatuksen päämääränä pitää olla kantilaisittain ”täy-si-ikäinen” persoonallisuus, jolla ei ole ainoastaan mahdollisuus ajatella it-senäisesti vaan myös rohkeus pitää yllä oma poliittinen ja episteeminen au-tonomia.

109

Seuraavaksi käsittelen hieman tarkemmin Mollenhauerin ja Youngin kas-vatuksen kriittisten teorioiden antia kriittiselle indoktrinaatio teorialle. Li-säksi käsittelen yllä mainitsemattoman Jack Mezirovin kiintoisia visioitaemansipoivasta aikuiskasvatuksesta.

5.2 Mollenhauerin kriittinen kasvatusteoria

Kirjassaan Theorien zum Erziehungprozess Mollenhauer puolustaa valistus-henkisesti emansipatorisen intressin välttämättömyyttä, koska se on järjenintressi täysi-ikäisyyteen (Mollenhauer 1972, 10; ks. myös Schäfer & Schaller1976, 17):

Valistus ei ole vain tieteen intentio; se on myös, mahdollistaessaanitsemääräämisen, sivistys- ja kasvatuspraksiksen päämäärä tai tosinmuotoiltuna: kasvatustieteelle on konstitutiivista se äsken sanottu prinsiippi,että kasvatuksen ja sivistyksen päämääränä on subjektien täysi-ikäisyys; Sekäy yksiin sen kanssa, että kasvatustieteen tiedonintressi on intressiemansipaatioon.

Mollenhauerin käsityksen taustalla on valistusfilosofinen ajattelutapamodernisaatiosta järjellistymisenä. Kantilla valistus on nimenomaan sub-jektien täysi-ikäisyyden ja autonomian lisääntymistä. Hegelillä se on järjenilmentymistä (tässä tapauksessa kasvatusinstituutioissa) yhä järjenmukai-semmissa eli siis ”todellisemmissa” muodoissaan. Habermasille moder-nisaatio on kommunikatiivisen toiminnan edellytysten parantumista ja laa-jentumista eli kommunikatiivista rationalisoitumista.

Siljanderin mukaan ”yleinen lähtökohta hermeneuttis-kriittisen kasvatus-tieteen edustajilla on, että pedagogiikka – so. sekä kasvatus että kasvatuksentutkimus – on osa yhteiskunnallis-poliittista käytäntöä ja siten yhtäältä tästäkäytännöstä riippuvainen ja toisaalta siihen vaikuttava, joko sitä legitimoiva”(Siljander 1988, 152). Huolimatta siitä, että Mollenhauer edustaa yhteiskun-tatieteellistä orientaatiota, hän ei monien aikalaistensa tavoin palauta kasva-tustoimintaa poliittiseen toimintaan. Mollenhauer on samaa mieltä siitä, ettäkasvatus on osa yhteiskunnallis-poliittista käytäntöä. ”Tästä näkökulmastailmenee myös yhteiskunnallinen konteksti kasvatuksen ’basiksena’, kasvatus-tapahtuman poliittisena peruskomponettina” (Mollenhauer 1972, 12).Pedagogiikan muuttaminen politiikaksi sisältää kuitenkin vaaran, että kas-vatus muuttuu normatiiviseksi indoktrinaatioksi, jossa kasvatuksen kriitti-nen potentiaali kadotetaan (Mollenhauer 1972, 13; myös Young 1989, 55–56). Pedagogiikkaa ei pidä palauttaa kasvatussosiologiaan eikä poliittiseen

110

taloustieteeseen, koska se menettäisi oman tutkimuskohteensa ja luopuisipedagogisesta toimintayhteydestä (pädägogischen Handlungszusammenhang)(Mollenhauer 1972, 13).

”Kasvatuksessa on aina mukana tietty sosiaaliseen uusintamisprosessiinkytkeytyvä valta- ja riippuvuusmomentti, joka tosin voi eri kulttuureissa jaeri yhteiskuntamuodoissa saada toisistaan poikkeavia ilmenemismuotoja,mutta jonka taustana on sama perustosiasia: jokainen yhteiskunta reprodusoiitseään aina uuden sukupolven avulla” (Siljander 1988, 154). Tästä syystäkasvatukselle on Mollenhauerin mukaan asetettava toisenlainen rakenne kuinpoliittiselle toiminnalle. ”Kasvatustoiminta täytyy tulla postuloiduksi myösmuuna rakenteena kuin poliittisena toimintana. Eroavaisuus vastaa eroadiskurssin ja toiminnan välillä” (Mollenhauer 1972, 15). Diskurssi on sel-laista kielellistä vuorovaikuttamista, jossa pyritään rationaaliseen yhteisym-märrykseen. Toiminta (Aktion) sen sijaan on välitöntä muutokseen pyrkivääelämismaailman edellytyksiin sekaantumista. Kasvatus tässä jaottelussa edus-taa nimenomaan diskurssia eikä toimintaa.

Tässä Mollenhauer kiinnittää huomion kasvatukselle ominaiseen valta-suhteeseen, joka näyttäisi vievän edellytykset opetustapahtuman diskur-siiviselta luonteelta. Kasvatukselle ominainen valtasuhde tarkoittaa opetus-tilanteessa olevan opettajan ja oppilaan välistä suhdetta, jossa yleensä opet-taja on kommunikatiivisesti pätevämpi (kompetentti) ja pitää koko tilannettahallinnassaan. Opettaja ja opetettava eivät tasavertaisesti hallitse diskurssinvälineitä. Mutta miten me tällöin voimme ymmärtää opetustilannettadiskurssina, jossa nimenomaisesti peräänkuulutetaan symmetristä ja tasaver-taista kommunikaatiota (ks. Karl-Hermann Schäferin jaottelu symmetriseenja komplementaariseen interaktioon opetustilanteessa; Schäfer & Schaller1976, 190–191)?

Tämä kysymys on Mollenhauerille reaalinen antinomia opetustilanteessa,mutta se on ylitettävissä diskurssissa itsessään. Mollenhauer määritteleediskurssin seuraavasti (Mollenhauer 1972, 64; suomennos Siljander 1988,168):

Diskurssiksi siis nimitämme kommunikaatiotasoa, jolla kieli ei välitä ainoas-taan normatiivisesti sitovaa merkitystä, vaan ’itsereflektiivisenä välineenä’ tekeekommunikaation kommunikaatiosta mahdolliseksi ja toimii siten’metakommunikaationa’ ja problematisoi jähmettyneitä instituutioita, norme-ja ja sääntöjä: Diskurssi on metainstituutiona ’kaikkien reflektoimattomiensosiaalisten normien kritiikin instanssi’ (Apel).

Mollenhauerin mielestä kasvatus ja opetus täytyy ymmärtää kommuni-katiiviseksi toiminnaksi. ”’Kommunikatiivisella toiminnalla’ tarkoitamme

111

sellaista toimintaa, jonka päämäärään subjektit itse kuuluvat; se ei ole luon-non hallinnan kaltaista toimintaa (ei siis ’tuotantoa’), vaan siinä saavutetaanyhteisymmärrys arvo-orientaatiosta ja toiminnan päämäärästä. Pedagoginentoiminta on tällaista taitoa” (Mollenhauer 1972, 42). Kasvatus onkommunikatiivista toimintaa, jonka päämääränä sellaisen kommunikaatio-struktuurin luominen, joka mahdollistaa diskurssikyvyn synnyn (Fähigkeitzum Diskurs; Mollenhauer 1972, 67). Eli kasvatuksen päämääränä on vii-mekädessä täysi-ikäinen kriittinen keskustelija, joka pystyy vapautumaanideologisesta ajatusten sekä arvojen manipuloinnista.

Tätä näkemystä voidaan kritisoida moneltakin kannalta. EnsinnäkinGadamerin ajatteluun nojaavat henkilöt voivat kysyä, pystytäänkö ideologi-asta ja perinteestä vapautumaan ja voiko se siksi olla mikään pedagoginentavoite. Kaikki käsityksemme ja arvostuksemme ovat historiallisia, tiettyynaikaan ja paikkaan kuuluvia, tietyn vaikutushistorian tuloksia. Emme voinousta pois historian vaikutuksen alaisuuteen kuuluvasta tietoisuudestammearvioimaan väitteidemme ja normiemme pätevyyttä. Muun muassa tästä olikyse 60-luvulla Gadamer-Habermas -debatissa. Habermas kritisoi Gadameriarelativismista ja tradition pyhittämisestä, joka tekee ideologiakritiikin mah-dottomaksi. Habermas ja Apel pitivät kritiikkiä traditiota kohtaan mahdolli-sena konstruoimalla ideaalisen puhetilanteen tai kommunikaatioyhteisönkäsitteen. Jokainen henkilö, joka suurin piirtein aukaisee suunsa olettaaimplisiittisesti jonkinlaisen ideaalisen kommunikaatioyhteisön väitteidensäideaalisena kontrolli-instanssina. ”Kaikessa kommunikaatiossa on Apelinmukaan ideaalisen kommunikaatioyhteisön idea, joka – ylipäätäänargumentoiden – asettuu ideaalisena kontrolli-instanssina. Se ei eksistoi vainimplisiittisen edellytyksen muodossa, siis ideana, vaan samanaikaisesti myösfaktisen kommunikaation todellisena momenttina” (Mollenahauer 1972, 63).Ideaalinen kommunikaatioyhteisö viittaa siihen, että puhujat olettavat kom-munikaation olevan avoin ja että periaatteessa paras argumentti voittaa.Muutenhan ei kannattaisi osallistua kommunikaatioon. Mollenhauer puo-lustaa reflektion ja itsereflektion mahdollisuutta juuri tähän Apelin jaHabermasin malliin nojautuen.

Toiseksi, jos tämä tiukasti määritelty diskurssi voidaan hyväksyä mahdol-liseksi joissain olosuhteissa, niin opetustilanteessa se ei voi onnistua juuriopettajan ja oppilaan kommunikaation epäsymmetrian takia. Tischnerin mie-lestä kasvatustavoitteet – esimerkiksi täysi-ikäisyys – eivät voi olla itse opetus-tilanteessa diskurssiin nostettavissa ja erityisesti oppilailla ei ole mahdolli-suutta osallistua niiden kriittiseen arviointiin (Tischner 1985, 162).Mollenhauer on syvästi tietoinen tästä ”pedagogisesta paradoksista” (ks.Kivelä 2002), mutta hän pitää tiukasti kiinni kannastaan (Mollenhauer 1972,53; suomennos Siljander 1988, 170):

112

Diskurssi voidaan ajatella tapahtumaksi, joka toteutuu ainoastaan aikuistenkesken siis kasvatuksen kentän ulkopuolella tai sen reuna-alueilla. Tämä olisikuitenkin epäjohdonmukaista, sillä ei ole varmaankaan mielekästä otaksua,että kyky osallistua tähän diskurssiin ilmenisi kasvatettavalle äkillisestikasvatusprosessin lopussa; mielekkäämpää on lähteä siitä, että tämä kykymuotoutuu juuri osallistumisesta pedagogiseen kenttään. Se merkitsee:’praktinen diskurssi’ (Derbolavilla ’sivistyskeskustelu’; Buberilla ’dialoginensuhde’) on itse kasvatusprosessin reaalinen momentti.

Mollenhauerin mielestä diskurssia voi opetella vain osallistumalla diskurssiinja pedagogisen kommunikaation täytyy olla tällaista diskurssiin oppimisendiskurssia. Ja jotta se olisi sellaista, täytyy opettajan ja oppilaan osallistuadiskurssiin molemminpuolisesti, ja itse opetustoiminnan arvojen ja päämää-rien täytyy olla samassa diskurssissa jatkuvan reflektion alaisina. Nämä ovaterittäin kunnianhimoisia vaatimuksia pedagogiselle kommunikaatiolle yleen-sä, mutta uskon, että yliopisto-opetuksessa tämä tavoite on toteutettavissaihan tässä muodossaan.

5.3 Youngin kriittinen teoria opetuksestaja indoktrinaatiosta

Omassa kasvatuksen kriittisessä teoriassaan Young pyrkii noudattamaanAdornon ja Deweyn anti-autoritaarisen kasvatuksen ihanteita. Young sovel-taa Horkheimerin traditionaalisen teorian kritiikkiä opetuskäsityksiin. Youn-gin mielestä traditionaalinen käsitys opettamisesta ja oppimisesta ei pystyvälttämään indoktrinaatio-syytöstä eikä kykene edesauttamaan itsenäisestiajattelevien täysi-ikäisten persoonallisuuksien syntymistä. Hänen mukaansaperinteisten kasvatusteorioiden näkemys tiedon luonteesta sekä opetus-menetelmistä ei vastaa modernin aikakauden luonnetta. Traditionaalinenkasvatustiede nojautuu traditionaaliseen tietoteoriaan, jossa tieto nähdäänannettuna kokoelmana testattuja tai todistettuja tieteellisiä väitteitä ilmanyhteiskunnallis-historiallista tiedon ulottuvuutta (Young 1989, 82).

Traditionaaliseen tietoteoriaan nojautuva traditionaalinen pedagogiikka,edusti se sitten poliittiselta sävyltään uuskonservatismia tai vanhaa vasem-mistoa, perustuu autoritatiiviseen kasvatukseen, jossa aina oikeassa olevaopettaja siirtää tieteellisesti oikeaksi todistettuja väittämiä oppilaiden pää-hän. Oppilaat ovat passiivisen vastaanottajan roolissa. Heillä ei ole mahdol-lisuutta vaikuttaa jo hyväksytyn opetussuunnitelman opetussisältöihin taiopetusmenetelmiin eikä asettaa jälkeenpäin kyseenalaiseksi opetettavaa ai-nesta. Traditionaalinen pedagogiikka ei anna tilaa todelliselle kritiikille, ”kos-

113

ka sen ovat jo tehneet tietoa tuottavien eksperttien yhteisö tai vallankumouk-sen intellektuaalinen etujoukko, jotka on erotettu oppivasta yhteisöstä. En-simmäisen näkemyksen mukaan oppijat voivat antaa panoksensa kritiikkiinainoastaan silloin, kun he hallitsevat tietovaraston. Muussa tapauksessa hevoivat vain toistaa kritiikkiä eivätkä harjoittaa sitä” (Young 1989, 97).

Traditionaalinen pedagogiikka ei myöskään kiinnitä huomiota mahdolli-seen ristiriitaan oppilaiden elämismaailman ja opetussuunnitelman välillä.Youngin mukaan traditionaalinen pedagogiikka ymmärtää maailman jokodominoivan kulttuurin kulttuuri-imperalistisella tavalla tai dogmaattisenkulttuurirelativismin näkökulmasta, joka kieltää kaikenlaisen kulttuurienvälisen arvioinnin.

Hahmottaessaan ei-indoktrinatiivistä kriittistä opettamista ja oppimista,Young kehittää ideaalisen pedagogisen puhetilanteen käsitteen. Se perustuuHabermasin teoriaan ideaalisesta puhetilanteesta (ISS). Ideaalinen puhetilannetarkoittaa siis sellaista keskustelua, jossa mitkään tekijät eivät häiritse pu-heen alkuperäisten lokutiivisten ja illokutiivisten tavoitteiden toteutumista.Habermas oletti Apelin tavoin, että jokainen aktuaalinen puhetilanne viittaatähän ideaaliseen puhetilanteeseen. Youngin tulkinnan mukaan

ISS:n ideana on kriittisesti rekonstruoida arkipuhe-kommunikaation olettamuk-set. On argumentoitu, että nämä olettamukset ovat puhe-kommunikaation pe-rustana ja ne ovat universaaleja(...) kun puhumme, me normaalisti toimimmeniin kuin tietyt olosuhteet vallitsisivat, vaikka tosiasiassa näin ei olekaan. Nämätekemämme olettamukset ovat kontra-faktuaalisia, mutta meidän täytyy tehdäne, jos puhe-kommunikaatio otetaan normaalina, arkipäiväisenä interaktiona,ja ilman näitä ehtoja vallitsisi vain kaaos (Young 1989, 75).

Näihin jokaisen puhujan tekemiin ”kontra-faktuaalisiin olettamuksiin” kuu-luvat kieliopillinen ymmärrettävyys, totuus, vilpittömyys ja oikeudellisuus.Ideaalisen pedagogisen puhetilanteen käsitettä varten Young määritteleeperlokutiivisen puheaktin seuraavasti (Young 1989, 106):

Perlokutiivinen toiminta kuuluu erityiseen strategisen interaktion luokkaan –siinä illokuutiot värvätään välineiksi päämääriin, joihin ei kuulu yhteisym-märryksen saavuttaaminen ja toimintasuunnitelmien vapaa koordinointipätevyysväitteiden valossa.

Young korostaa, että perlokuutioiden samastaminen imperatiivisiin lausei-siin on virheellinen, koska imperatiiviset lauseet muodostavat vain yhdenluokan perlokuutioista. Tämä imperatiivisten perlokuutioiden luokka voi-daan puolestaan jakaa kahteen alaluokkaan:

114

Tyyppi 1 imperatiivit, jotka perustuvat legitiimin auktoriteetin tunnettuunnormikontekstiin.

Tyyppi 2 imperatiivit, jotka perustuvat tunnettuihin positiivisiin ja negatiivisiinsanktioihin, joita vallan kahvassa oleva henkilö voi kontrolloida.

Alaluokan 1 imperatiivit sisältävät kritisoitavissa olevia pätevyysvaatimuk-sia ja näin ollen nämä imperatiivit voivat olla osana kommunikatiivista toi-mintaa, mutta näin ei ole laita alaluokan 2 imperatiivien kohdalla. Habermasinkommunikatiivisen toiminnan teoriassa on vielä kolmas tyyppi perlokuutioita,joita Youngin mukaan voidaan kutsua petoksiksi tai peitetyiksi tarkoituksiksi.Tällöin puhuja pyrkii illokutiivisten ja lokutiivisten aktien avulla menestyk-seen päämäärässä, joka salataan opponentilta. Esimerkiksi vilpillinen auto-kauppias suorittaa tyypin 3 mukaisen perlokuution, kun hän yrittää taivutel-la asiakasta (perlokutiivinen akti) ostamaan huonokuntoinen käytetty autoesittämällä (illokutiivinen akti) virheellisiä väitteitä (lokutiivinen akti) autonkunnosta. Näin hän pyrkii menestykseen peitellyn strategisen toiminnan pää-määrän saavuttamisessa eli huonon auton myymisessä hyvään hintaan.

Ideaalisen pedagogisen tilanteen käsitteellä, Young luo omanindoktrinatiivisen opetuksen kriteerinsä (Young 1989, 107):

Jos ideaalinen pedagoginen puhetilanne (IPSS) on sellainen, missä oppilas onkykeneväinen rationaalisesti arvioimaan näkemyksiä tai ainakin päätyy pitä-mään niistä kiinni sellaisella ’tavalla, joka on avoin rationaaliselle arvioinnille’,silloin vain sellaiset puheaktit, jotka ovat illokutiivisia eivätkä perlokutiivisia(merkityksessä 2 ja 3) voidaan karakterisoida sellaisena toimintana, jota mehaluaisimme kutsua ’kasvatukselliseksi’ ennemmin kuin ’indoktrinatiiviseksi’.

Koska ero illokutiivisen ja perlokutiivisen aktin välillä on intentiossa, voi-daan Youngin indoktrinaation kriteeriä pitää intentiokriteerin kommuni-katiivisena versiona. Youngin mukaan ei kuitenkaan ole mahdollista empii-risen pragmatiikan tasolla osoittaa, mitkä opettajan yksittäiset puheaktit ovatillokutiivisia ja mitkä perlokutiivisia, vaan perlokutiiviset intentiot näyttäy-tyvät interaktion rakenteessa ajan myötä.

Youngin mielestä siis traditionaalinen opetus edustaa indoktrinaatiota,koska siinä oppilaita kohdellaan ”kulttuurisina typeryksinä” (cultural fools),joihin opettaja kohdistaa perlokutiivisia akteja opetussuunnitelman ohjaa-mana. Voi olla, että itse opetussuunnitelmassa asetettuja opetustavoitteita eivoida hyvillä syillä kyseenalaistaa. Ongelma onkin siinä, että opettajat to-teuttavat opetussuunitelmaa tavalla, jossa oppilaat joutuvat hyväksymäännämä tavoitteet muulla tavoin kuin siten, että oppilaat oman viitekehyksensä

115

puitteissa tulisivat pitämään niitä pätevinä (Young 1989, 109):

Lopulta, perlokutiivinen pedagogiikka huolimatta kuinka hyvää tarkoit-tavuudestaan, on itsensä kumoavaa – sen sisällölliset päämäärät eivät ole ta-voitettavissa millään loppuun asti saavutettavalla tavalla ja se epäonnistuuyrityksissään taata opiskelijoille mahdollisuudet kehittää kriittisetinterlokutiiviset kapasiteetit, jotka mahdollistaisivat heille kehittää maturiteetinkyvykkyyden jatkuvaan oppimiseen.

Tällainen oppiminen tuottaa ei-reflektiivistä oppimista, joka Habermasinsanoin ”tapahtuu toimintakontekstissa, jossa implisiittisesti asetetut teoreet-tiset ja praktiset pätevyys väitteet naiviisti otetaan itsestään varmana ja hy-väksytään tai hylätään ilman diskursiivista harkintaa” (Habermas Young 1989,109 mukaan).

Youngin kritiikki traditionaalista opetusta kohtaan on erittäin terävää jatarkoituksenmukaista. Sen sijaan hänen hahmotelmansa ideaali kriittisestäopettamisesta ja oppimisesta on vielä alkutekijöissään. Youngin konstruoimaideaalinen pedagoginen puhetilanne on hyvin ongelmallinen käsite. Se pe-rustuu Habermasin ideaalisen puhetilanteen käsitteeseen, jonka käytöstäHabermas on luopunut. Sekä ISS ja IPSS ovat kunnianhimoisia yrityksiäylittää historiallisuus, siis myös näiden käsitteiden luojien omakontekstisidonnainen ajallisuus. Jo nyt ISS:lle on muodostunut oma käsite-historia Habermas-kommentaareissa ja sille on annettu hyvinkin erilaisiakuvauksia ja tarkoitusperiä.

Ongelmallinen on myös Youngin Habermasin puheaktiteoriaan nojaavaindoktrinaation kriteeri. Puheaktiteorian suora soveltaminen on problemaat-tista, koska itse opettaminen voidaan ymmärtää perlokuutioksi, jossa pyri-tään lokutiivisten ja illokutiivisten aktien avulla vaikuttamaan oppilaaseenja tämän vaikutuksen tehokkuutta voidaan arvioida samalla tavoin kuinvälineellisessä toiminnassa. Indoktrinaatio-kriteerissään Young kyllä tarken-taa, että sellaiset opettajan puheaktit edustavat indoktrinaatiota, jotka ovatperlokutiivisia mielessä 2 ja 3. Young ei kuitenkaan tarkenna, mitä ovat neopettajan legitiimit perlokutiiviset puheaktit, jotka eivät edusta indoktri-naatiota.

Mieestäni parempi tapa hyödyntää Habermasia indoktrinaatioteoriassa onottaa lähtökohdaksi argumentaation yleiset ehdot, jotka eroavat ideaalisenpuhetilanteen määreistä. Hahmottelemassani kommunikatiivisessaindoktrinaation intentio-kriteerissä (ks. luku 6) on kyse opettajanorientoitumisesta strategiseen toimintaan ja sitoutumattomuudestaargumentaation edellytyksiin riippumatta siitä, miten paljon ja minkälaisiaperlokutionaarisia puheakteja opettaja harjoittaa. Näin voidaan välttää kri-

116

tiikki, minkä esimerkiksi Puolimatka esittää Youngin indoktrinaatio-käsitys-tä kohtaan: ”Niinpä indoktrinaatiota ei voida erottaa kasvatuksellisesta ope-tuksesta muodollisen puhetavan vaan perustavan arvo-orientaation tasolla”(Puolimatka 1995, 153). Kommunikatiivisessa opettamisessa on kyse sel-laisesta arvo-orientaatiosta, jossa opettaja sitoutuu kommunikatiiviseen toi-mintaan sekä argumentaation yleisiin ehtoihin ja toimii näistä seuraavienpraktisessa diskurssissa puolustettavissa olevien maksiimien mukaan niinhyvin kuin kykenee. Kommunikatiivinen opettaminen ei edellytä symmetristäkommunikaatiota eli sitä, että oppilas ja opettaja täytyy olla varustettu sa-malla kommunikatiivisella kompetenssilla. Jos näin olisi, kyseessä ei olisiopetuksellinen suhde.

Tämä korjattukaan habermasilainen intentio-kriteeri ei yksin riitä päteväänindoktrinaatioteoriaan (ks. luku 6). Siitä huolimatta, että opettaja harjoittaisikommunikatiivista opettamista niin hyvin kuin kykenee, voi institutionaali-sista ja rakenteellisista seikoista johtuen tapahtua, että oppilas omaksuu ope-tuksessa uskomuksia, käsityksiä tai toimintavalmiuksia, joita hän ei kriitti-sen itsereflektion läpikäytyään tunnustaisikaan. Siksi indoktrinaatioteoriassatarvitaan myös sisältö- ja seuraus-ulottuvuutta.

5.4 Mezirowin kriittinen itsereflektio aikuisopetuksessa

Mezirowin mukaan modernisaation myötä ihmiset alkavat ottaa kriittisenitsereflektion kohteeksi omia merkitysperspektiivejään. MerkitysperspektiivitMezirow määrittelee ”niiden olettamusten kokonaisuudeksi, joista tietynkokemuksen merkityksen tulkinnan viitekehys muodostuu” (Mezirow 1995a,8). Uudistava tai emansipatorinen oppiminen puolestaan viittaa niihinoppimisprosesseihin, jotka mahdollistavat merkitysperspektiivien muuttami-sen niin, että oppija pystyy luomaan entistä kattavamman, erottelukykyisem-män, avoimemman ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemukses-taan. Ne merkitysperspektiivit, jotka pystyvät käsittelemään laajempaakokemuksien kirjoa ja kykenevät paremmin erottelemaan kokemustyypit toi-sistaan, pysyvät avoimina muille perspektiiveille ja kokoavat kokemuksem-me hyvin yhteen, ovat kehittyneempiä (Mezirow 1995a, 31).

Mezirowin mielestä uudistava oppiminen on mahdollista ennen kaikkeaaikuiskoulutuksessa, koska se on vapaa sosialisaatioprosessin välttämät-tömyyksistä. Sen avulla aikuisoppijat voivat vahvistaa toimintansa ja elä-mänsä itseohjautuvuutta. Uudistavaa oppimista voi kyllä tapahtua ilmanaikuiskoulutusta ja aikuiskouluttajien panosta.

Esimerkkinä merkitysperspektiivien muuttumisesta ja uudistavasta oppi-misesta Mezirow käyttää naisliikettä (Mezirow 1995a, 19):

117

Aivan muutaman vuoden kuluessa sadattuhannet naiset, joiden henkilökohtai-nen identiteetti, minäkäsitys ja arvot olivat peräisin ensisijaisesti ennaltamäärätyistä sosiaalisista normeista ja stereotyyppisten sukupuoliroolien to-teuttamisesta, päätyivät kyseenalaistamaan nämä olettamukset ja määrittele-mään uudelleen koko elämänsä omilla ehdoillaan. Naisliike tarjosi tällaistahenkilökohtaista uudelleenarviointia tukevan ilmapiirin tekemällä julkisiksinoiden stereotypioiden henkilökohtaiselle kehitykselle, autonomialle jaitsemääräämiselle asettamat rajat sekä organisoimalla välittömiä tukiryhmiäja kehittämällä muutosta edistäviä roolimalleja.

Mezirowin mukaan aikuisuus on aikaa, jolloin koulu- ja opiskeluaikanaomaksutut mahdollisesti vääristyneet olettamukset otetaan uudelleen arvi-ointiin. Hän erottelee kolmenlaiset merkitysperspektiivien vääristymät, joi-den kriittiseen itsereflektioon aikuiskoulutuksessa voidaan antaa eväitä(Mezirow 1995a, 32–35; ks. luku 3):

1) Merkistysperspektiivien episteemiset vääristymät liittyvät tiedon luonteeseenja käyttämiseen. Mezirowin mukaan yksi episteeminen vääristymä tai tässätapauksessa lähinnä ”kehittymätön tietämisen tapa” on uskoa, että jokaisellaongelmalla on se ainoa ja oikea ratkaisunsa, kunhan vain löydetään oikeaasiantuntija kertomaan tämä. Tästä kehittyneemmän näkemyksen mukaankriittisen keskustelun kautta voidaan päästä konsensukseen ratkaisusta ja ym-märretään tämän ratkaisun kontekstuaalisuus ja tilapäisyys. Toinen vääristymäon reifikaatio, joka Mezirowin mukaan tarkoittaa yhteiskunnallisen vuoro-vaikutuksen tuottaman ilmiön näkemistä luonnonilmiönomaisena ihmisen vai-kutuksen ulottumattomissa olevana seikkana. Mezirowin reifikaation käsiteon tulkinta Marxin tavarafetisismin ja Lukacsin reifikaation käsitettä. Lisäk-si Merzirow mainitsee omina episteemisinä vääristyminä kuvaukseen pe-rustuvan tiedon käyttämistä normatiivisena tietona, abstraktion pitämis-tä olemassa olevana kohteena sekä ortodoksisen positivismin mielek-kyys-teesin, jonka mukaan merkityksellisiä ovat vain ne propositiot, jot-ka ovat empiirisesti todennettavissa.

2) Sosiokulttuuriset vääristymät ovat niitä itsestäänselvyyksiä, jotka liitty-vät yhteiskunnallisten valtasuhteiden oikeuttamiseen. Kysymys on siisideologisista prosesseista. Mezirowin mukaan ideologia edustaa vääris-tynyttä merkitysperspektiiviä silloin kun ”se tukee, vakiinnuttaa tailegitimoi riippuvuutta tuottavia sosiaalisia instituutioita, epäoikeuden-mukaisia sosiaalisia käytäntöjä sekä riiston, poissulkemisen ja hallinansuhteita” (Mezirow 1995a, 33). Sosiokulttuurisiin vääristymiin kuuluumyös itsensä toteuttavien uskomusten pitäminen autenttisina. Esimer-kiksi, jos uskomme jonkun ryhmän jäsenten olevan laiskoja, tyhmiä ja

118

epäluotettavia ja kohtelemme heitä tämän mukaisesti, heistä todellakintulee uskomustemme mukaisia.

3) Psykologiset vääristymät ovat yksilöpsykologisia ennakko-olettamuksia,jotka aiheuttavat toimintaa ehkäisevää aiheetonta pelkoa. Jotkut lapsuu-den traumaattiset tapahtumat voivat johtaa estoihin, jotka ehkäisevät ai-kuista suorittamasta jotain toimintaa synnyttämällä tuskan ja pelon tun-teita. Tämä dynamiikka voi johtaa oman seksuaalisuuden kohtaamisen,tuntemisen tai riskinoton kyvyn menetykseen. Mezirowin mukaan ai-kuisuus on tällaisten menetettyjen kykyjen takaisin voittamisen aikaa.Psykologisessa oppimisprosessissa aikuinen ”voi määritellä estonsa läh-teen ja erottaa toisistaan yhtäältä lapsuuden traumasta aiheutuvan pelonja toisaalta aikuisiän tilanteen ehkä oikeutetusti synnyttämän pelon. Hänvoi oppia erottamaan toisistaan menneet ja nykyiset paineet sekä ratio-naaliset ja irrationaaliset tunteet ja kyseenalaistamaan vääristävät oletta-mukset (...), jotka estävät häntä ryhtymästä tarvittavaan toimintaan javoittamasta menetettyä kykyä takaisin” (Mezirow 1995a, 34).

Kommunikatiivisen toiminnan teoriaa mukaillen Mezirow jakaa oppimiseninstrumentaaliseen ja kommunikatiiviseen oppimiseen. Kun ryhdymmeongelmanratkaisuun on kyseessä instrumentaalista oppimista. Ongelman-ratkaisussa esiintyy reflektiota silloin, kun jälkikäteen tarkastelemmeongelmanratkaisua ohjanneita olettamuksia ja käytettyjen strategioiden te-hokkuutta (Mezirow 1995a, 24):

Instrumentaalinen oppiminen sisältää oppimisprosessin, jonka tavoitteena onvalvoa tai manipuloida ympäristöä tai muita ihmisiä. Tulokset ovat empiiri-sesti osoitettavissa(...) Perimmältään on kyse luonnontieteissä vakiintuneeksimuodostuneesta ongelmanratkaisumenetelmästä, jota me kaikki käytämmeenemmän tai vähemmän onnistuneesti aina opetellessamme suorittamaan jo-takin.

Kommunikatiivinen oppiminen ei ole edellisen kaltaista suorittavaa oppi-mista, vaan siinä on kyse merkityksien ymmärtämisestä. ”Kommunikatiivises-sa oppimisessa lähestymistapana on sen sijaan opiskelijan yritys ymmärtää,mitä toinen puheen, kirjoituksen, draaman, taiteen tai tanssin välityksellätarkoittaa” (Mezirow 1995a, 25). Kommunikatiivisessa oppimisessa etsitäänsellaisia teemoja ja metaforia, joilla jokin meille outo saadaan sisällytettyäuuteen merkitysperspektiiviin, jossa se on tulkittavissa. Kysymyksessä onGadamerin horisonttien sulautumisen kaltainen ilmiö.

Mezirowin ideat emansipatorisesta aikuiskoulutuksesta ovat hyvin mer-

119

kityksellisiä indoktrinaation kriittiselle teorialle, mutta emansipatorisessaaikuiskoulutuksessa itsessään on indoktrinaation vaara hyvin lähellä. Mezirowitsekin tiedostaa tämän seikan (Mezirow 1995b):

Kouluttajat ovat ymmärrettävästi huolissaan niistä eettisistä seuraamuksista,joita yrityksillä auttaa oppijoita kyseenalaistamaan ja uudistamaanmerkitysperspektiivejään voi olla – erityisesti silloin, kun loogisena johtopää-töksenä on kollektiivinen sosiaalinen toiminta. Tällä kohden indoktrinaationvaara käy ilmeiseksi.

Opettajien ja kouluttajien tavallinen tapa välttää indoktrinaatiota on ollutneutraalina pysyminen, jossa tietoisesti vältetään vaihtoehtoisiinperspektiiveihin sisältyvää konfliktien mahdollisuutta. Puolimatkan mukaantällaisen opettamisen voi katsoa olevan myös indoktrinaatiota.

Emansipatorista koulutusta Mezirow puolustaa indoktrinaatio-syytöksiävastaan sillä, että omien uskomusten taustalla olevien ennakko-oletusten kriit-tisen reflektion edesauttaminen ei tarkoita samaa kuin suotavana pidetyn toi-minnan määrääminen (Mezirow 1995b, 382):

Koulutus muuttuu indoktrinaatioksi vain silloin, kun kouluttajat yrittävät saa-da aikaan tietynlaista toimintaa oman tahtonsa jatkeena, tai kun he kentiessokeasti auttavat oppijoita yhtä sokeasti noudattamaan kriittisen tarkastelunulkopuolelle jätettyjen kulttuurillisten omaksuttujen olettamusten vaatimuk-sia (...)

Mezirow luottaa kouluttajien ammattietiikkaan sekä aikuisoppijoiden arvos-telukykyyn. ”Mutta yksikään itsensä vakavasti ottava kouluttaja ei voi sallia,että hänen omat perspektiivinsä olisivat joko ainoita oppijoille tarjoutuviatai että hän ’myisi’ omia uskomuksiaan tai tietoisesti ruokkisi oppijoidenriippuvuutta itsestään(...) mutta aikuisoppija suhtautuu varsin usein aiheelli-sen epäilevästi auktoriteetteihin ja kykenee erottamaan toisistaan koulutuk-sen ja indoktrinaation” (Mezirow 1995a, 383). Mutta vakavasti otettavaindoktrinaatioteoria tarvitsee enemmän kuin luottamuksen kouluttajienammattietiikkaan ja oppijoiden arvostelukykyyn. Väheksymättä kouluttaji-en että oppijoiden arvostelukykyä, voidaan sanoa he molemmat tarvitsevatindoktrinaatioteoriaa voidakseen suorittaa oman kriittisen reflektionsa ja tar-vittaessa rekonstruktionsa tästä moniulotteisesta indoktrinaation ongelmas-ta.

Muutoin Mezirowin varsin kannatettavassa uudistavan oppimisen visiossaongelmana on se, että siinä tavoitteena oleva kriittinen itsereflektio määritel-lään aikaisemmin reflektoimattomasti omaksuttujen olettamusten kyseen-

120

alaistamiseksi tai murtamiseksi. Mezirow ei ota huomioon niitä tapauksia,joissa reflektoimattomasti omaksuttu kanta kestää sekä kriittisen itsereflektionettä avoimen diskurssin. Mielestäni kriittinen itsereflektio ei ole ensisijai-sesti kyseenalaistavaa, vaan siinä tutkitaan niitä tekijöitä ja tapahtumia, jot-ka ovat johtaneet tämän käsityksen omaksumiseen ja sitten ikään kuin puh-taalta pöydältä arvioidaan näiden käsitysten pätevyyttä. Voi olla, että entisetkäsitykset havaitaan päteviksi ja ne täyttävät Mezirowin ”kehittyneinmerkitysperspetiivien kriteerit”, mutta siitä huolimatta niiden kriittinenitsereflektio on tarpeen. Kriittinen itsereflektio on arvosinänsä eikä vainpäämärä tavalla tai toisella kehittyneemmiksi katsottuihin merkitys-perpektiiveihin. Ennen kaikkea myös sellaiset ennakko-olettamukset, joitayleisesti pidetään pätevinä tai kehittyneinä tarvitsevat kriittistä itsereflektiota.

Voidaan tietenkin kysyä, onko kriittinen itsereflektio mahdollista tai edessuotavaa tiettyjen asioiden suhteen. Esimerkiksi ne olettamukset, jotka liit-tyvät Charles Taylorin määrittelemiin vahvoihin arvostuksiin, ovat tiukastikiinnittyneet yksilöiden itseyteen ja identiteettiin. Nämä vahvat arvostuksetovat yksilöiden toisen-asteen haluja, arvostuksia, hyvää koskevia käsityksiä.Ne liittyvät kysymyksiin velvollisuuksista toisia kohtaan, hyvästä taimielekkäästä elämästä sekä asenteellisesta kunnioituksesta, jota yksilöt toi-sissaan herättävät (Laitinen 1998, 181–183).

Kun näihin asioihin kodistetaan kriittistä itsereflektiota, eikö vaarana ole,että globaali luottamus vahvoihin arvostuksiin heikkenee tai muuttuuironiseksi (Laitinen 1998)? Jos kriittinen itsereflektio ymmärretään horison-tin laajentumiseksi, ei tarvitse pelätä elämälle merkitystä antavan ehyenmerkityshorisontin postmodernia hajoamista. Kriittinen itsereflektio ei ainatarkoita siirtymää uusiin olettamuksiin, ja silloin kun se sitä tarkoittaa, se luouuden tai fuusioituu toisen horisontin kanssa luoden kolmannen merkityksiäantavan horisontin.

121

6

INDOKTRINAATION KRIITTINEN TEORIA

Englanninkielisessä indoktrinaatio-keskustelussa on laajasti pohdittuindoktrinaation ongelmaa, mutta siinä ei ole pystytty tyydyttävästi mää-

rittelemään indoktrinatiivisen opetuksen kriteereitä. Suurin syy tähän onpitäytyminen rajoittuneissa rationaalisuuden, evidenssin ja tieteellisyydenkäsitteissä. Myös saksalaisessa kriittisessä kasvatustieteessä on tutkittu sa-mantapaista ongelmaa opetuksen ideologisuuden ongelmana. Englanninkie-lisessä indoktrinaatio-keskustelussa pääsääntöisesti tarkastellaan opettajaayksilötoimijana irrallaan yhteiskunnallisesta kontekstista. Kasvatustieteenkriittisissä teorioissa yhteiskunnalliset ja poliittiset faktorit ovat niin vahvas-ti läsnä. Periaatteessa kummatkin näkökulmat voisivat hedelmällisellä taval-la täydentää toisiaan, mutta mielestäni sekään ei vielä riitä ajankohtaisenindoktrinaation käsitteen rekonstruoimiseksi.

Ennen kuin esitän kriittiseen teoriaan nojaavat indoktrinatiivisen opetuk-sen kriteerit, haluan palata rationaalisuus-teemaan sekä hiukan pohtia yli-opiston uusintamistehtäviä. Uudetkin indoktrinaation kriteerit perustuvat tiet-tyyn rationaalisuus-käsitykseen, mutta kyseessä ei ole aiemmin käsitelty tie-teellisen rationaalisuuden ideaali.

6.1 Rationaalisuuden vaatimus on indoktrinaationmäärittelyssä, osa II

Aiemmin käsittelemässäni englanninkielisessä indoktrinaatio-keskustelussaon nojattu sellaiseen kognitiiviseen rationaalisuuteen, jossa luonnontiedettäja luonnontieteissä käytettyä järkeilyä on pidetty esikuvallisena. Tieteen-teoriassa ei kuitenkaan ole mitään konsensusta siitä, miten luonnontieteet

122

toteuttavat tätä esikuvallista rationaalisuutta. Joidenkin tieteenfilosofien mie-lestä tiede ei ole alkuunkaan rationaalinen yritys tai sen ei pidä sellainenollakaan. Vaikka tieteenteoriassa pystyttäisiinkin konstruoimaan tyydyttäväteoria luonnontieteen rationaalisuudesta, se ei ole se rationaalisuus-käsitys,joka hyödyttäisi ajankohtaista indoktrinaatioteoriaa. Ajankohtaisessaindoktrinaatio-käsityksessä ei itse asiassa tarvita teoriaa siitä, mitkä ajattelu-tavat ovat rationaalisempia kuin toiset tai mikä on rationaalinen tapa siirtyäkäsitteestä toiseen.

Moderni indoktrinaatioteoria tarvitsee ensisijassa toimintaorientaatiotakoskevaa rationaalisuutta eikä kognitioon liittyvä rationaalisuutta7. Kutenaiemmin on käynyt ilmi, Habermas jakaa toimintaa koskevan rationaalisuu-den kognitiivis-välineelliseen rationaalisuuteen ja kommunikatiiviseen ra-tionaalisuuteen. Kun opetus tapahtuu pelkästään kognitiivis-välineellisen ra-tionaalisuuden imperatiivien mukaan, opiskelijaa pidetään lähinnä opetusta-voitteiden, hallinnollisten tavoitteiden ja opettajan pedagogisten manööve-reiden kohteena. Itse opetustavoitteet voivat sinänsä olla hyviä ja kan-natettavia, mutta jos opiskelijoilla ei ole minkäänlaista mahdollisuutta osal-listua niitä koskevaan avoimeen diskurssiin, opiskelijoista tulee vain opetusta-voitteiden objekteja. Niin ikään hallinnollisesti opiskelijoiden voidaan kat-soa olevan vain objekteja, jos heillä ei ole mahdollisuutta osallistua itseäänja omaa opetuslaitostaan koskevaan päätöksen tekoon.

Opetustilanteessa opiskelijat asettuvat objekteiksi, jos opetustilanne koos-tuu vain opettajan tai luennoitsijan pedagogisista akteista ilman vastavuo-roisuuden myöntämistä tai pyrkimystä aitoon dialogiin. Tällaisessa opetus-ympäristössä opiskelijalle ei anneta täyttä toisen asteen tunnustusta. Hänenitsenäisyyteensä ja arvostelukykyynsä ei luoteta. Tällaisessa oppimis-ympäristössä ei edesauteta itsetietoisen modernin persoonan kehittymistä (vrt.Snellman 1999).

Kun opetusta ja muuta opetuksen kannalta merkityksellistä koulutus-instituutiossa tapahtuvaa toimintaa arvioidaan kommunikatiivisen rationaa-lisuuden kannalta, huomio kiinnitetään siihen, millaiset kaikkien asianosais-ten välisen kommunikatiivisen toiminnan edellytykset ovat. Opetus ja siihenliittyvä muu toiminta toteuttaa kommunikatiivista rationaalisuutta, kun se eiole ristiriidassa diskurssiperiaatteen kanssa. Opetus ei ole ristiriidassadiskurssiperiaatteen kanssa silloin kun, kaikki asianosaiset – niin luennoitsi-ja kuin oppilaatkin – voivat hyväksyä opetuksen taustalla olevat periaatteetja niiden toteuttamistavat. Paras tapa todentaa diskurssiperiaatteen toteutu-minen on organisoida edellä mainittuja asioita koskeva avoin diskurssi, jos-sa mahdolliset yhteisen intressin monologisen tulkinnan kautta syntyneetvääristymät voidaan oikaista.

Yliopisto koulutusinstituutiona toimii sekä kognitiivis-välineellisen että

123

kommunikatiivisen rationaalisuuden mukaan. Kognitiivis-välineellinen ra-tionaalisuus sinänsä ei ole paha asia, kun sitä käytetään oikeissa kohdin ja sealistetaan kommunikatiiviselle rationaalisuudelle. Yliopiston toimintaa oh-jataan sekä systeemisillä että elämismaailman tasoisilla mekanismeilla. Sa-moin kuin muissakin julkisissa instituutioissa, systeemiset mekanismit eivätaina täytä kognitiivis-välineellisen rationaalisuuden vaatimuksia eikä kom-munikaatio yliopistollisen elämismaailman tasolla aina täytä kommuni-katiivisen rationaalisuuden vähimmäisvaatimuksia. Habermasin teesiäelämismaailman kolonialisoutumisesta ei voida kuitenkaan soveltaa yliopis-ton sisälle, koska yliopisto itsessään on julkinen systeemisillä mekanismeillaasetettu laitos. Sen sijaan yliopiston ulkopuoliset systeemiset mekanismit jastrategiset pyrkimykset voivat häiritä yliopiston sisäisiä systeemisiä jakommunikatiivisia mekanismeja. Indoktrinaatioteorian kannalta nämä ulkoi-set vaateet ovat merkityksellisiä ainoastaan silloin, kun ne asettavat paineitamuuttaa opetussisältöjä sellaiseen suuntaan, joka ei ole avoimessa diskurssissaperusteltavissa. Näistä ulkoisista paineista markkinaohjautuvuus ja tehokkuus-ajattelu (tuloksellisuus-puheen tulosta koulutuskeskusteluun ks. Oravakangas2003), voivat olla seikkoja, jotka vääristävät yliopiston arvomaailmaaindoktrinoivalla tavalla.

6.2 Yliopisto ja elämismaailman uusintaminen

Muiden koulutusinstituutioiden tavoin yliopisto tekee oman osuutensaelämismaailman uusintamisessa. Yliopiston uusintamisvelvoitteet ovat pie-nemmät kuin peruskoulutuksesta vastaavien instituutioiden, koska yliopis-ton ei tarvitse huolehtia uuden sukupolven varsinaisesta sosialisaatiosta. Yli-opisto ammatillisten valmiuksien antajana – professionaalisessa koulutuk-sessa – suorittaa eräänlaisen sekundäärisosialisaation loppusilauksen. Yli-opistossa oletetaan, että sinne tulevat opiskelijat ovat jo sisäistäneet yhteis-kunnan keskeisimmät toimintanormit eli ovat sosiaalisesti kompetenttejatoimijoita ja kommunikoijia (Interaktionsfähigkeit). Siinä missä varhaiskas-vatuksessa ja peruskoulutuksessa voidaan vielä ehkä väittää, että yhteiskun-nan perusarvot viime kädessä joudutaan indoktrinoimaan yksilöihin, yliopis-tossa opetus voi ja täytyy tapahtua täysin diskurssiperiaatteen hengessä. Yli-opistossa opiskelevat yksilöt ovat aikuisia ihmisiä – nuoria aikuisia, jos niinhalutaan sanoa – eikä opetuksessa tästä tästä syystä ole mitään perustettapoiketa diskurssiperiaatteesta.

Professionaalisen koulutuksen lisäksi yliopisto suorittaa toistauusintamistehtävää. Yliopisto uusintaa myös oman elämismaailmansa eli

124

akateemisen yhteisönsä. Seuraten Habermasin mallia elämismaailman kom-ponenttien uusintamisesta voidaan sanoa, että yliopistolla on tarve uusintaaomat kulttuuriset merkitysskeemansa, omat legitiimisti järjestetytinterpersoonalliset suhteensa sekä akateeminen kommunikatiivinenkompetenssi (ts. akateeminen maturiteetti). Tämä prosessi toteutuu lähinnäyliopistollisena piilo-opetussuunnitelmana, joka sinänsä ei ole moraalisestituomittavaa. Tämä piilo-opetussuunnitelma on indoktrinaatioteorian kannaltamerkityksellinen vain niiltä osin kuin opetuksessa rivien välissä siirretäänarvoja ja merkityksiä, jotka eivät ole perusteltavissa avoimessa diskurssissa.

Jacques Derrida (1990, 232) kirjoittaa yliopiston kahdesta tehtävästä:

(1) Onko yliopiston olennainen tehtävä tuottaa ammattillisia pätevyyksiä, jot-ka saattavat joskus olla yliopistoon nähden ulkoisia? (2) Onko yliopiston teh-tävä varmistaa sen itsensä sisällä ammatillisien pätevyyksien uusintaminenvalmistelemalla professoreita pedagogisesti ja tutkimuksellisesti siten, että heoppivat kunnioittamaan määrättyä koodia?

Indoktrinaatioteorian näkökulmasta voin sanoa, että yliopistolla ei ole mi-tään syytä lopettaa tai rajoittaa tätä uusintamistehtävää. Tämän tehtävänsuorittamisesta on sekä myönteisiä (esimerkiksi yliopistollisen elämis-maailman pluralisoituminen modernin mukaisesti) että kielteisiä (esimerkiksioppialojen ulkopäin ohjautunut jakautuminen professioiden mukaan) seura-uksia yliopistolle. Indoktrinaatioteorian kohdealueeseen ei varsinaisesti kuulunäiden seurausten arviointi, vaan se miten professionaalista koulutusta to-teutetaan yliopistossa. Indoktrinoiva professionaalinen koulutus voi sen si-jaan lisätä professionalisoitumisen yhteiskunnalle aiheuttamia kielteisiä seu-rauksia. Käsittelen tätä kysymystä viimeisessä luvussa.

Tämä yliopiston oma uusintamistehtävä altistuu indoktrinaatiokritiikille,jos siinä arveluttavilla menetelmillä siirretään sellaisia arvostuksia ja toiminta-valmiuksia, jotka eivät ole perusteltavissa avoimessa diskurssissa.

6.3 Uudet indoktrinoivan opetuksen kriteerit

Kommunikatiivinen opettaminen

Hahmottelemani uudet indoktrinaation kriteerit eivät ole empiiriisiä kriteereitäindoktrinoivan opetuksen havainnoimiseksi opetustilanteessa. Näidenkriteerien tarkoitus on käsitteellisellä tasolla erottaa indoktrinoiva opetusakateemisen opettamisen tavoitteesta ja edesauttaa opetuksen suunnittelua

125

niin, että indoktrinaation vaara olisi mahdollisimman pieni tai, että sitä to-teutuisi mahdollisimman vähän.

Näiden uusien indoktrinoivan opetuksen kriteerien lähtökohtana ovatmäärittelemäni kommunikatiivisen opettamisen käsite. Ymmärränkommunikatiivisella opettamisella sellaista arvo-orientaatiota, jossa opetta-ja sitoutuu argumentatiivisen toiminnan yleisiin ehtoihin ja soveltaa niitäopetuksessaan niin hyvin kuin pystyy (vrt normatiivisen minimin käsite,Mollenhauer 1972, 42). Jaan Masheleinin tavoin ymmärrän pedagogisenkommunikaation eräänlaisena simuloituna kommunikatiivisena toimintana.Kommunikatiivisessa opetuksessa harjoitellaan sitä varsinaistakommunikatiivisen toiminnan mukaista sosiaalista toimintaa (Masschelein1991, 145). Tällä tavoin ymmärrettynä kommunikatiivinen opettaminen –kommunikatiivisen toiminnan poikkeuksellisena muotona – on käsitteenäväljempi kuin itse kommunikatiivisen toiminnan ihanne.

Kommunikatiivisen toiminnan sovelluksena kommunikatiivinen opetta-minen kuitenkin säilyy kommunikatiivisen toiminnan raamien sisällä, vaik-ka opettaja käyttäisikin perlokutionaarisia puheakteja. Tarkasteltaessa opet-tajan toimintaa indoktrinaation näkökulmasta ei tulisi niinkään kiinnittäähuomiota opettajan yksittäisiin puheakteihin vaan siihen arvo-orientaatioon,joka on hänen toimintansa taustalla. Kun opettajan viimekätisenä päämäärä-nä on edes auttaa täysi-ikäisen ja kommunikatiivisesti kompetentin persoo-nan kehitystä, opettaja voi käyttää metodeja, jotka kontekstistaan irtiotettunavoivat näyttää strategiselta toiminnalta. Tiedän, että tässä liikutaan vaaralli-sella harmaalla vyöhykkeellä. Joskus voi olla vaikea sanoa milloin opettajantoiminta näyttää strategiselta toiminnalta ja milloin se de facto on sitä. Tä-hän tarvitaan vielä avuksi strategisen opettamisen käsite, jonka määrittelenseuraavassa kappaleessa.

Kommunikatiivinen intentio- ja metodi-kriteeri8

Kommunikatiivisessa indoktrinaation intentio-kriteerin määrittelyssä lähde-tään opetustilanteen toimintaorientaation arvioimisesta. Kilpatrickin tavoinolen sitä mieltä, että ei-indoktrinoivassa opetuksessa on kysymys persoonienkunnioittamisesta eli Kantin kategorisen imperatiivin mukaisesta suh-tautumisesta toiseen ihmiseen päämääränä sinänsä. Habermas määritteleekommunikatiivisen toiminnan juuri sellaisena kielellisenä interaktiona, jos-sa muita ihmisiä pidetään aitoina persoonallisuuksina ja jossa päämäärät jatavoitteet valitaan tasa-veroisessa ja vapaassa keskustelussa. VastakohdaksiHabermas asettaa strategisen toiminnan, jossa toisia ihmisiä kohdellaan

126

luonnonobjektien tavoin pelkkinä välineinä. Jos opetustilanteessa opettajatai luennoitsija on orientoitunut strategiseen opettamiseen (ts. hänenintentionaan on strateginen toiminta), on opetus selvästi indoktrinaatiota.Tällöin opettaja tai luennoitsija pyrkii iskostamaan opetussisällön opiskeli-joiden tajunnan sisällöksi pitäen heitä lähinnä opetuksen passiivisinaobjekteina eikä aktiivisina oppimisprosessin kanssasubjekteina. Tämäkommunikatiivinen intentio-kriteerin idea on lähellä Youngin versiotaintentio-kriteeristä, mutta painopiste on koko toimintaorientaatiossa (strate-ginen toiminta) eikä pelkästään kielenkäytössä (perlokutiiviset puheaktitmerkityksessä 2 ja 3) (Young 1989, 107).

Strategisen opettamisen vastakohdaksi asetan kommunikatiivisen opetta-misen, jonka lähtökohtana on ihmisarvoinen opetustilanne (”Bildung alsmenschlich gültige Situation”, Schäfer & Schaller 1976, 57). Tällainen opet-taminen on kommunikatiivista toimintaa, jossa opiskelijat pyritään kohotta-maan kommunikatiivisesti kompetenteiksi oppimisprosessin subjekteiksi.Mitä kauemmaksi aktuaalinen opetustilanne jää tästä kommunikatiivisestaopettamisesta, sitä suurempi indoktrinaation vaara on. Muun muassa GertBiestan idea opetuksesta praktisena intersubjektiivisuutena vastaahahmottamaani kommunikatiivisen opettamisen käsitettä (Biesta 1994, 312):

Opettamisen ymmärtäminen praktisena intersubjektiivisuutena tarkoittaa, ettäpedagogista toimintaa ei käsitetä yksisuuntaisena merkitysken siirto-prosessi-na; opetuksen ymmärtäminen praktisena intersubjektiivisuuteena sisältää sen,että pedagoginen toiminta ajatellaan yhteis-konstruktiivisena merkityksentuottamisprosessina.

Kommunikatiivisen opettaminen on lähinnä kommunikatiivisen toiminnan ihan-netta, mihin opetustilanteessa voidaan päästä. Opetustilanteessa kommunikaatioharvoin on täysin symmetristä, koska opettaja ja oppilas eivät yleensä ole va-rustettu samoilla tiedollisilla ja kommunikatiivisilla kompetenseilla. Opetta-jan tarkoituksenahan on juuri jakaa omia tiedollisia ja kommunikatiivisiaresurssejaan. Kommunikatiivinen opettaminen on kommunikatiivisen toimin-nan simulaatiota, vapaan ja avoimen diskurssin simulointia. Se on myös de-mokratian ja demokraattisen asenteen simulointia. Demokratian simulointia eionnistu kovin hyvin, jos siihen ei liity myös tosiallista demokratiaa eli oppilai-den tosiasiallista mahdollisuutta vaikuttaa opetusintituutionsa toimintaan.

Intentio- ja metodi-kriteerit tälläkään tavoin ymmärrettyinä eivät vielä riitä.Opetustilanteessa kommunikaatio voi olla indoktrinaatioon viittaavalla taval-la häirittyä, vaikka itse opettajalla tai luennoitsijalla ei olisi strategisia intentioita,vaan hän olisi vilpittömästi orientoitunut opetustilanteessa argumentatiivisentoiminnan yleisiin ehtoihin.

127

Reflektiivisyyden sisältö-ja seuraus-kriteeri

Reflektiivisen sisältö-kriteerin lähtökohtana on konstruktivistinen käsitys tie-dosta (mm. Berger & Luckmann 1994 ja Young 1992). Opettaminen ei enäänykyaikana voi perustua sellaiseen tieto-käsitykseen, jonka mukaan on ole-massa joukko objektiivisia tosiasioita, joita sitten talletetaan opiskelijan pää-hän kuin rahaa pankkiin. Konstruktivistisen näkökulman mukaan ”tieto to-dellisuudesta välittyy ja muotoutuu sosiaalisissa prosesseissa(...) tieto ei niin-kään jäljennä olemassaolevaa todellisuutta kuin konstruoi, rakentaa sitä(...)”(Aittola & Raiskila 1994, 226–7). Kun tiedon yhteiskunnallinen jakonstruktivistinen luonne tunnistetaan, kohdistuu opetussisältöihin suuretvaatimukset. Opetussisältöjen tulee antaa oppilaille mahdollisuus rakentaaoma luova ja monipuolinen näkemys todellisuudesta.

Reflektiiviseen sisältö-kriteeriin kuuluu myös Mezirowin hahmottelemakriittisen itsereflektion vaatimus. Ei-indoktrinoivien opetussisältöjen tuleeedesauttaa opiskelijoiden reflektiivisyyden lisääntymistä sekä suhteessa opis-kelijan jo omaksumiin merkitysperspektiiveihin että uusiin vaihtoehtoisiinmerkitysperspektiiveihin. Opetussisältöjen ei tule niinkään antaa hyvin pe-rusteltuja vastauksia, vaan kehittää oppilaan omaa arvotelukykyä ja reflektiota.Indoktrinoivana voidaan pitää opetussisältöjä, jotka supistavat ja kaventavatopiskelijan merkitysperspektiivejä ja pikemminkin minimoivat kuin kasvat-tavat opiskelijan arvostelu- ja reflektiokykyä. Kyseessä on tarkoituksellinentai tarkoittamaton opiskelijan alaikäisenä pitäminen.

Kasvatustieteen postmoderneissa tulkinnoissa (muun muassaCherryholmes 1988, Giroux & Aronowitz 1991, Usher & Edwards 1994) onkiinnitetty huomiota siihen, miten koulutusinstituutioiden opetussisällöt uusin-tavat olemassaolevia valtasuhteita yhteiskunnassa (taloudessa, byrokratias-sa, sukupuolisuhteissa, symboli- ja statuspalkintojen jaossa ym.). Heidänmukaansa nykyiset opetussisällöt ovat yksipuolisia (edustavat vain yhtä mah-dollista elämismaailmaa), piilo- tai julkisovinistisia, piilo- tai julkirasistisia,länsimaista elämäntapaa ihannoivia ja niin edelleen. He haluaisivat muokataopetussisällöt eriytyneiden ja pluralisoituneiden kulttuuristen maailmankuvienvaatimusten mukaisesti. Burbulesin tulkinnan mukaan ”postmodernistit vaa-tivat erilaisuuden moninaisuutta, yrittäen luoda ja edesauttaa sellaistakulttuurillista tilaa, jossa on turvallista toimia, tuntea ja puhua erilaisesti”(Burbules 1993, 4). Määrittelen ei-indoktrinoivat opetussisällöt sellaisiksi,jotka antavat opiskelijalle sekä vapauden että valmiuden itse määrittää omaeriytynyt identiteettinsä, maailmankuvansa ja elämäntapansa.

Reflektiivinen seuraus-kriteeri liittyy niin ikään ihanteeseen kriittisestäreflektiosta. Sen lisäksi reflektiiviseen seuraus-kriteeriin kuuluu teoria mo-dernista identiteetistä (Berger, Berger & Kellner 1973, 73–4). Reflektiivisen

128

seuraus-kriteerin mukaan koulutuksen tai sivistysprosessin tulee edesauttaasellaisen persoonallisuuden kehittymistä, johon kuuluu reflektiivisyys sekäidentiteetin eriytyneisyys ja suhteellinen avoimmuus. Modernin yhteiskun-nan luonteeseen kuuluu, että monet ihmiset ovat hyvin tietoisessa suhteessaidentiteettiinsä (reflektiivinen moderni). He suhtautuvat kriittisesti ulkoisiinvaikutuspyrkimyksiin, mutta halutessaan voivat tietoisesti pyrkiä muuttamaanomaa identiteettiään. Nykyisessä yhteiskunnassa ihmiset pakostakin kehit-tyvät erilaisiksi, koska ihmisten elämismaailmat ovat pluralisoituneet jaerityneet. Uusi sukupolvi ei enää sosiaalistu samojen merkityksellistenkokemuksien muokkaamana yhtenäiseksi sukupolveksi, vaan ihmiset kas-vavat yksilöiksi hyvinkin erilaisten kokemusmaailmojen muokkaamana.

Moderni identiteetti vastaa sitä yhteiskunnallista tilannetta, jota sosiologiEmile Durkheim kutsuu orgaaniseksi solidaarisuudeksi (Durkheim 1990,127–8). Traditionaalisessa yhteiskunnassa yhteiskunnallinen toiminta ja so-lidaarisuus perustuivat mekaaniseen solidaarisuuteen, jossa edellytettiin ih-misten toimivan ja ajattelevan samalla tavalla. Orgaanisen solidaarisuudenvallitessa yhteiskunta peräänkuuluttaa itsenäisiä, kriittisiä ja vankan ammat-titaidon omaavia yksilöllisiä persoonallisuuksia. Jos koulutusja opetus-instituutiot tuottavat järjestelmällisesti traditionaalisella tavalla (toisin sa-noen mekaanisen solidaarisuuden vaatimusten mukaan) samankaltaisia jalukkiutuneita identiteettejä, voidaan kyseisten instituutioiden olettaa käyttä-vän indoktrinaatiota.

129

7

DIALOGISUUSJA KOMMUNIKATIIVINEN OPETTAMINEN

Kommunikatiivinen metodi- ja intentio-kriteeri sekä reflektiivisyyden si-sältö- ja seuraus-kriteeri kertovat ainoastaan negaation kautta, mitä ei

pitäisi tehdä tai tapahtua opetustilanteessa, jotta indoktrinaation vaara olisimahdollisimman pieni. Opetuksen ja oppimisprosessin dialogisuuden ideaon tässä suhteessa erittäin merkityksellinen. Tällä tavalla asiaa voidaan hah-mottaa positiiviselta kannalta eli mihin opetustilanteessa pitäisi pyrkiä ja mitäopetustilanteessa voidaan parhaimmillaan saavuttaa.

Dialogisuus on keskustelevuutta. Yliopistossa se on opettajan puoleltavalmiutta aitoon keskusteluun silloinkin, kun opetusmuotona on monologinomainen luennointi. Opetuksen dialogisointi ei tarkoita sitä, että kaikistaopetustilanteista tehdään ryhmäkeskusteluja. Ensin täytyy avata her-meneuttinen kehä itse asiaan (luentojen ja kirjallisuuteen perehtymisen kaut-ta), jotta voitaisiin päästä lähemmäksi tosiasiallista tasaveroista (kollegiaalista)keskustelua. Opiskelijan puolelta dialogisuus on valmiutta ryhtyä sisäiseendialogiin opetuksen sisällön (der Sache) kanssa, vaikka varsinaista keskus-telua ei opettajan ja oppilaan välillä pääsisi syntymäänkään. Tosiasiallinendialogi on tietenkin opetuksen luonnollinen päämäärä. Dialogisuus on avoi-muutta toiseudelle. Se on avoimuutta toiselle persoonalle ja avoimuutta asi-alle (opetussisällölle), joka aluksi näyttäytyy vieraana. Parhaimmillaandidaktisen dialogin tuloksena on subjektiivisen hengen (opiskelija) sekä ob-jektiivisen hengen (der Sache) vastakkaisuuden ylittyminen tavalla, jossaopiskelijan uusi perspektiivi on avoimempi ja erittelevämpi kuin aikaisempi.

Dialogisuuteen kuuluu myös vastavuoroinen persooninen välinen tunnus-tus. Dialogisessa suhteessa persoonat välittävät toisistaan (I taso), suhtautu-vat toiseen päämääränä sinänsä (II taso) ja huomaavat toisen työn merkitys-

130

ken (III taso). Näistä kaikista elementeistä voi kasvaa solidaarisuuden henkin,joka oppimis- ja opetustilanteessa saattaa ilmetä niin sanottuna flow-koke-muksena (ks. Csikszentmihalyi 1996; Heikkinen & Huttunen 2002). Flow-kokemusta voidaan pitää jonkinlaisena opetuksen ja oppimisen ”huippu-kokemuksena”, mutta se on asia, joka vain tapahtuu, jos on tapahtuakseen.Siihen ei varsinaisesti voida pyrkiä, mutta sille voidaan luoda edellytyksiä.

Mitä kasvatusfilosofisessa kirjallisuudessa kutsutaan dialogiseksiopettamiseksi, täyttää yleisellä tasolla edellä esitetyn kommunikatiivisenopetuksen kriteerit: oppilasta pyritään rohkaisemaan vastavuoroiseen ja ta-saveroiseen keskusteluun opettajan kanssa päämääränä uuden löytäminen jauuden ymmärtäminen. Lehtovaaran tulkinnan mukaan dialogi on todellisuu-den uudelleenhahmottamista, yhdessä, molemminpuolisesti ja monitasoisesti(Lehtovaara 1995). Kriittisen teorian ihmiskäsitys poikkeaa jonkun verransiitä antropologisesta ihmiskäsityksestä, joka on dialogifilosofian takana,mutta erot eivät kuitenkaan käytännön tasolla ole merkittäviä. Käytänkommunikatiivisen opettamisen käsitettä omasta dialogisen opetuksentulkinnastani, koska omat taustaoletukseni (kritiikin perusta, yhteiskunnalli-nen ihmiskäsitys, opetuksen kriittinen teoria) nousevat kriittisestä teoriasta.Yleisellä tasolla kuitenkin näen Martin Buberin, Mihail Bahtinin ja Hans-Georg Gadamerin ajatukset dialogisuudesta hyvin yhteensopivinaindoktrinaation kriittisen teorian kanssa. Seuraavassa esittelen näiden kol-men suuren filosofin merkitystä kommunikatiivisen opettamisen teorialle jatämän jälkeen esitän kommunikatiivisen opettamisen periaatteet.

7.1 Buberin Minä-Sinä -dialogiikka

Buberin esitti dialogifilosofiansa perusteesit kirjassaan Minä ja Sinä (Buber1993). Buberin mukaan on olemassa kaksi perussanaparia. Ensimmäinenperussanapari on Minä-Sinä ja toinen Minä-Se. ”Minä” jakautuu kahdeksinäiden perussanojen mukaisesti. ”(...) perussanan Minä-Sinä Minä on toi-nen kuin perussanan Minä-Se Minä” (Buber 1993, 25; kursivointi RH). Minä-Sinä ovat asioita, jotka ovat olemassa vain Minä-Sinä -suhteessa. SamoinMinä ja Se ovat olemassa vain Minä-Se -suhteessa.

Minä-Se -suhteessa Se asettuu Minän kohteeksi, esimerkiksi havaitsemi-sen tai hyväksi käytön kohteeksi. Tällaisena kohteena voivat olla niin esi-neet, eläimet kuin toiset ihmisetkin. ”Perussanan Minä-Se Minä ilmenee ih-misessä minäkeskeisyytenä ja tulee itsestään tietoiseksi (kokemisen ja käyt-täytymisen) subjektina” (Buber 1993, 89). Minä-Se -suhteen Minä onkartesiolainen ego, joka havainnoi muuta maailmaa ja päättelee sen perus-

131

teella olevansa erillinen subjekti. Minä-Se -suhde viittaa siis perinteisen filo-sofian monologiseen subjekti-objekti -suhteeseen (Laine 1993, 126). Minä-Sinä -suhde ja tämän suhteen Minä ovat aivan jotain muuta. ”Kun joku sa-noo Sinä, hänellä ei ole mitään objektina (...) Joka sanoo Sinä, hänellä ei olejotakin, ei ole mitään. Mutta hän on yhteydessä” (Buber 1993, 26–7).

Minä-Se -suhteessa Minä saa maailmasta kokemuksia. Maailma konstioituuMinälle objekteina. Minä-Sinä -suhteessa Minä saa yhteyden maailmaan.Minä-Sinä -suhteessa toinen ei asetu objektina ja toinen subjektina, vaansiinä kaksi erillistä persoonaa kohtaa toisensa. Ihmisten on mahdollista koh-data toisensa todellisina ihmisinä dialogisessa Minä-Sinä -suhteessa.”Dialogisuus on ihmisten välinen mahdollisuus, jonka toteuttamista rajoitta-vat Se-suhteet” (Laine 1993, 127). Ihminen voi Buberin mukaan valita,asettuuko hän monologisiin vai dialogisiin suhteisiin toisten ihmisten kans-sa eli tunnustaako hän toisten ”toiseuden”. Tätä valintaa rajoittavat monetesineellistävät suhteet yhteiskunnassa.

Buberin kriitiikki länsimaista filosofiaa kohtaan on siinä, että hän ei otalähtökohdakseen mitään transsendentaalista subjektia (esim. tietoteoreettinenego kartesiolaisessa tai kantilaisessa mielessä, Hegelin absoluuttinen ideaym.) vaan Minän ja Sinän välisen sfäärin, joka syntyy Minän ja Sinän koh-taamisessa. Näin itse ihminen ei sijaitsekaan erillisissä Minuissa ja Sinuissatai niiden kokonaisuudessa, vaan Minä-Sinä -suhteessa, Minän ja Sinän vä-lissä. Minä, joka suhtautuu maailmaan sekä monologisesti että dialogisesti,ei asusta eristyneessä yksilössä, vaan se eksistoi välissä. Ihmisten itseydetsyntyvät, elävät ja voivat hyvin tässä välissä-sfäärissä, niin kauan kuin Minätja Sinät kohtaavat ja käyvät dialogia. Tässä Buber lähenee Hegelin käsitystäitsetietoisuuksien synnystä tunnustuksen kautta.

7.2 Romaanin dialogisuus Bahtinilla

Bahtinin dialogifilosofia löytyy miltei kokonaisuudessaan hänen kirjastaanDostojevskin poetiikka (Bahtin 1991). Bahtinin mukaan ”itsenäisten, toisiinsasulautumattomien äänten ja tietoisuuksien moneus, täysiarvoisten äänten aitopolyfonia on Dostojevskin romaanien perusominaisuus” (Bahtin 1991, 20).Dostojevski loi polyfonisen romaanin, jossa tasa-arvoiset tietoisuudet ja hei-dän erilaiset maailmansa kohtaavat. Bahtin väittää, että Dostojevski rikkoovakiintuneen monologisen romaanin muodon. Dostojevski ei romaaneissaanesitä (joko päähenkilöidensä suulla tai heidän sattumuksillaan) omaamonologista maailmanselitystään. Dostojevskin romaaneissa henkilöidennäkemykset maailmasta kohtaavat dialogisessa kanssakäymisessä ilman, ettätekijä ottaa niihin kantaa.

132

Dialoginen kanssakäyminen on Bahtinin mielestä Dostojevskin romaa-nien ydin. ”Polyfoninen romaani on läpikotaisin dialoginen” (Bahtin 1991,68). Dostojevskin romaanin kokonaisuus on konstruoitu suureksi dialogiksi.Ensinnäkin sankarit käyvät dialogia keskenään. Tästä dialogisuus eteneesankareiden sisäisen elämän ja tietoisuuden dialogisuudeksi. Sankarit käy-vät päättymätöntä sisäistä dialogia muokaten jatkuvasti identiteettiään. ”Lo-pulta dialogi tunkeutuu romaanin jokaiseen sanaan ja tekee siitä kaksiäänisen(...)” (Bahtin 1991, 69). Eivät ainoastaan ihmisten väliset suhteet vaan myösihmisten tietoisuudet ovat dialogisia ja lopulta myös sana on dialoginen. Ih-miset käyvät koko ajan sisäistä ja ulkoista dialogia käyttäen sanoja, jotkasaavat merkityksensä juuri dialogisissa vastakkainasettumisissa.

Dostojevskissa Bahtinia kiinnostaa se, että Dostojevskin kuvaamat ihmi-set ovat sisäisesti ehtymättömiä. Tätä ihmisen sisäistä ehtymättömyyttä eitavanomainen monologinen kirjallisuus kykene kunnolla paljastamaan. Dos-tojevskin romaaneissa myös henkilöhahmot taistelevat toisten ihmisten hei-hin kohdistamia määrittely-yrityksiä vastaan (Bahtin 1991, 93–94). Tällaisetihmisen määrittely-yritykset ovat juuri sitä, mitä Buber pitää Minä-Se -suhteena, jossa toinen ihminen asetetaan vain objektiksi. ”Vieraitatietoisuuksia ei voida tarkastella, analysoida ja määritellä objekteiksi, olioiksi– niitä voi vain puhutella dialogisesti. Niiden ajatteleminen merkitsee niidenkanssa puhumista, muutoin ne kääntävät meille objekteiksi muutetun puo-lensa” (Bahtin 1991, 106).

Samoin kuin monologinen taide ja ajattelu eivät tavoita ehtymätöntä ih-mistä, ei se myöskään tavoita ideoiden ja ajatusten moniäänistä maailmaa.”Monologisessa maailmassa vallitsee tertium non datur: ajatus joko hyväk-sytään tai kielletään, muutoin se ei voi olla täysimerkityksinen ajatus” (Bahtin1991, 121). Ideoissa itsessään on tietty ”monologinen substanssi”, muttaDostojevskin polyfonisessa maailmassa niillä on dialoginen funktio (Bahtin1991, 138).

Bahtin pitää antiikin Kreikan sokraattisia dialogeja yhdessä menippolaistensatiirien kanssa erityisen merkityksellisinä modernille dialogiselle romaanille.Sokraattisen dialogin genrestä löytyvät muun muassa sellaiset romaanindialogisuuden elementtit kuin

1) totuuden ja inhimillisen ajattelun dialoginen luonne,2) synkrisis (erillaisten näkökulmien rinnastus) ja anakrisis (puhumaan

provosointi),3) sankareiden ideologisuus (sankarit esittävät erilaisia näkökulmia maail-

maan) ja4) ideoiden dialoginen koetteleminen.

133

1) Sokrates toisinaan nimitti itseään ”parittajaksi”, koska hän saattoi ihmisetyhteen, sai heidät väittelemään, ja tämän seurauksena syntyi totuus (ts. yh-teisymmärrys). Näin syntyvään totuuteen nähden Sokrates nimitti itseäänkätilöksi ja tätä menetelmäänsä lapsenpäästötaidoksi. Esimerkiksi Platoninsokraattisissa dialogeissa Sokrates ei ole vielä muuttunut ”opettajaksi” eikävalmiin monologisen totuuden haltijaksi, vaan hän todellakin oli sekä parittajaettä kätilö.

2) Sokraattisten dialogien Sokrates oli anakrisiksen mestari, joka osasi suo-rastaan pakottaa ihmiset puhumaan, nostamaan diskurssiin ihmisten omatvielä hämärän rajamaillakin olevat ideat.

3–4) Sokraattisen dialogin sankarit ovat ideologeja, jotka jokainen edusta-vat laajoja maailmankatsomuksellisia järjestelmiä. Synkrisiksen avulla nämäerilaiset näkökulmat todellisuuteen pistetään koettelemaan toisiaan (Bahtin1991, 162–5). Sokraattinen dialogi voi olla hyvinkin kovaluontoista, muttasiihen ei kuulu harhauttaminen eikä toisten mielipiteiden tai persoonanhalventaminen, joita esiintyy vaikkapa vääristyneessä akateemisessakommunikaatiossa.

7.3 Dialogisuus Gadamerilla

Kun ajatellaan filosofisen hermeneutiikan luojan Hans-Georg Gadamer an-tia dialogifilosofialle ja dialogioppimiselle, voidaan nostaa esiin ainakin kolmeteemaa:

1) pelin ja pelatuksi tulemisen käsitteet;2) hermeneuttisen kokemuksen käsite ja3) idea perinteestä Minä-Sinä -suhteen osapuolena.

Pelin ontologia vihjeenä dialogin tapahtumisenhahmottamisessa

Sekä Hans-Georg Gadamer että John Huinziga ovat sitä mieltä, että pelin jaleikin ideat paljastavat jotain syvää ja universaalia inhimillisestä kokemuk-sesta. Pelin luonteeseen kuuluu, että se ei ole tavallisessa mielessä vakavaa.Siksi me pelaamme pelejä: unohtaaksemme tavanomaisen ja arkipäiväisenvakavuuden. Peli kuitenkin luo oman vakavuutensa. Pelatessa tavanomai-

134

nen vakavuus ei yksinkertaisesti vain katoa, vaan se erikoisella tavalla väli-aikaisesti hyllytetään (Gadamer 1975, 97–98):

Peli täyttää tarkoituksensa vain jos pelaaja kadottaa itsensä peliin (...) Pelinolemisen tapa ei salli pelaajan suhtautua peliin, niin kuin se olisi objekti. Pe-laaja tietää varsin hyvin mitä peli on ja sen, että mitä hän on tekemässä on’vain peliä’; mutta hän ei tarkkaan ottaen tiedä, mitä hän ’tietää’ tietäessääntämän.

Gadamerin radikaali väite on, että pelaajat eivät ole pelin subjekteja, vaanpeli esittää itseään pelaajien kautta. Kun pelaajat pelaavat peliä, peliheideggerilaisittain tapahtuu. Pelin subjektina eivät ole pelaajat tai mahdol-linen pelin yleisö, vaan itse peli. ”(...) kaikki pelaaminen on pelatuksi tule-mista. Pelin viehätys, pelin lumoava vaikutus, sisältyy siihen, että peli hallit-see pelaajia” (Gadamer 1975, 102).

Kun dialogia kuvataan pelinä, on kysymys pelistä, jossa päämääränä eiole toisen voittaminen, vaan sen päämäärä sisältyy yhdessä pelaamiseen ide-aan ja pelin ”tapahtumaluonteisuuteen”. Kun dialogi onnistuu, se alkaa ta-pahtua ja paljastaa itseään. Dialogia niin kuin ei tangoakaan voi tehdä (toi-sin sanoen pelata, saksan spiel tarkoittaa myös tanssia) yksin. Dialogi sisäl-tää oman sisäisen logiikkansa, joka pääsee esiin vain yhdessä pelatessa.Keskusteltavan asian suhteen dialogissa voidaan päästä tulokseen, joka onenemmän kuin dialogiin osallistuvien keskustelijoiden mielipiteiden summatai jota ei voi ennen dialogin tapahtumista johtaa siihen osallistuvien ihmis-ten tajunnoista. ”Se mikä tapahtuu omassa totuudessaan on logos, joka ei olesinun eikä minun ja täten ylittää keskustelijoiden omat mielipiteet jopa niin,että keskustelun vetäjä tietää, että hän ei tiedä.” Gadamer jatkaa ” (…) dialo-gi on taidetta muodostaa käsitteitä yhteisen merkityksen työstämisen kautta”(Gadamer 1975, 350).

Hermeneuttinen kokemus

Gadamerin mukaan jokin yksittäinen kokemus on pätevä siihen asti, kun seei ole joutunut ristiriitaan uuden kokemuksen kanssa. Tämä seikka on yhtei-nen niin tieteellisille proseduureille kuin arkipäiväisille kokemuksillekin.Meillä on siis kaksi tapaa käyttää sanaa kokemus (Gadamer 1975, 355–356):

(...) ensinnäkin kokemus, joka vahvistaa ja täyttää meidän odotuksemme jatoiseksi kokemus, joka ’tapahtuu’ meille. Tämä jälkimmäinen, kokemus ai-

135

dossa mielessä, on aina negatiivinen. Kun uusi kokemus kohteesta tapahtuumeille, se tarkoittaa, että emme aemmin ole nähneet kohdetta oikein ja nyttiedämme paremmin.

Aidon kokemuksen negatiivisuus on produktiivista. Kysymys ei ole pelkäs-tään siitä, että aluksi meillä oli pettävä kuva yksittäisestä kohteesta, jonkasittemmin korjasimme, vaan kyse on myös siitä, että olemme todella saavut-taneet uuden ymmärryksen asioiden yleisemmästä tilasta (Gadamer 1975,336). Aito kokemus on siis aina negaation kokemus eli asiat maailmassaeivät olekaan niin kuin me ajateltiin niiden olevan. Kun saamme aidon koke-muksen kohteesta silloin kaksi asiaa muuttuu: tietomme muuttuvat ja tie-tomme kohteet muuttuvat. Tiedämme nyt paremmin, ja tämä tarkoittaa, ettäitse kohde ”ei läpäissyt testiä”. Syntyy uusi kohde, joka sisältää totuuden9vanhasta kohteesta (Gadamer 1975, 337).

Kun käytämme kokemus sanaa tässä aidossa mielessä, silloin meillä eivoi olla samaa kokemusta kahdesti. Tietenkin me tarvitsemme myös niitätoistavia ja käsityksiämme vahvistavia kokemuksia, mutta niiden voimastame emme tule ”kokeneeksi” (Erfahrener). Kokenut ihminen on kokenut ai-toja kokemuksia, jotka ovat laajentaneet hänen horisonttiaan. Kokenut ihmi-nen on myös kääntänyt tietoisuutensa huomion itse tähän kokemustapahtumanluonteeseen ja on näin tietoinen mahdollisuudestaan aitoihin kokemuksiin(Gadamer 1975, 336):

Kokenut ihminen on tullut tietoiseksi kokemuksestaan – hän on siis ’kokenut’.Toisin sanoen hän on saavuttanut uuden horisontin, jonka sisällä joku voi tullaaidoksi kokemukseksi hänelle.

Hegel (1998) Hengen fenomenologian esipuheessa käsittää kokemuksenedellä kuvatunlaisena kokemuksena itsestä kokijana. Hegel katsoi välttämät-tömäksi sen, että tämän itsetietoisen kokemuksen tulisi johtaa täydelliseenitse-tietoon tai itseymmärrykseen, jossa mikään seikka maailmassa ei enääitseydelle olisi vierasta tai outoa. Näin uusien kokemuksien tapahtuminenloppuisi, koska inhimillisenä tietoisuutena ilmenevä henki saavuttaa pisteen,jossa se pääsee eroon illuusiostaan, että maailmassa olisi jotain sille vierastatai toista. Viimekädessä Hegelille kaikki on samaa panteistista henkeä, mut-ta itsevieraantunut henki ei vain tunnista itseään maailmasta. Hegelin koke-muksen dialektiikka päättyy kaikkien kokemuksien ylittämiseen absoluutti-sessa tiedossa ja itseymmärryksessä. Gadamer haluaa erottaa omanhermeneuttisen kokemuksen käsitteensä tästä Hegelin kokemuksendialektiikasta, joka tietyssä vaiheessa lopettaa uuden kokemuksen mahdolli-suuden.

136

”Kokemuksen totuus implikoi suuntautuneisuuden uuteen kokemukseen.Tästä syystä henkilöä, jota kutsutaan kokeneeksi, on tullut tällaiseksi ei vainkokemuksiensa kautta vaan myös siksi, että hän on avoin uusillekokemuksille” (Gadamer 1975, 338). Gadamerin mielestä ”olla kokenut” eimerkitse sitä, että ihminen tietää kaiken, vaan se merkitsee sitä, että hän onradikaalisti epädogmaattinen. Hän on sellainen ihminen, joka on hyvin ky-keneväinen uusiin kokemuksiin ja niistä oppimiseen. Näin Gadamerilla ko-kemuksen dialektiikka ei koe täyttymistään täydellisessä tiedossa ja itsevar-muudessa, vaan avoimuudessa aidolle kokemukselle. Ja dialogi on ennenmuuta paikka, jossa on mahdollista saavuttaa uusia kokemuksia ja aito dia-logi edellyttää tätä kykyä.

Suhde perinteeseen Minä-Sinä -suhteena

Hermeneuttisen kokemuksen käsitteessä on nimenomaisesti kyse perinteenkokemisesta. Mutta perinne ei ole jotain, minkä kokemus opettaisi meidättietämään ja taitamaan perinnettä luonnon objektin tavoin. Gadamerin peri-aatteellinen kanta on, että perinne on kieltä ja kielenä se ilmaisee itsensäSinän tavoin. ”Näin traditio on aito partneri kommunikaatiossa ja me kuu-lumme siihen samalla tavoin kuin Minä kuuluu Sinälle” (Gadamer 1975,340). Koska hermeneuttisen kokemuksen kohteena ei ole luonnon objektienkaltainen esine vaan Sinän kaltainen perinne, hermeneuttinen kaltainen ko-kemus on myös moraalinen ilmiö. Tästä syystä Gadamer tuomitseeobjektivoivan suhteen perinteeseen, missä perinne halutaan vain tietää tyh-jentävästi ja käyttää sitä hyväksi. Nietzscheä siteeraten Gadamer varoittaa,että orjallakin on tahto valtaan, joka kääntyy isäntää vastaan (Gadamerin1975, 342; Nietzsche 1995, 376–377).

Gadamer kehoittaa avautumaan perinteelle samalla tavalla kuin Minä avau-tuu Sinälle. Minä-Sinä -suhteessa toinen ei ylenkatso toista ja on valmis kuun-telemaan mitä toinen todella sanoo. Gadamerin väite on siis, että Minä-Sinä-suhteen avoimuus ei kuulu ainoastaan persoonien välille, vaan avoimuus onkykyä kuunnella oli puhujana sitten ihminen tai perinne (Gadamer 1975,343–344):

Minun täytyy sallia perinteen vaade pätevyyteen, ei vain siinä merkityksessä,että tunnustaisin menneen toiseuden, vaan siinä merkityksessä, että sillä onjotain sanottavaa minulle.

Muun muassa Jürgen Habermas ja Albrecht Wellmer ovat esittäneet anakaraakritiikkiä tätä ehdotonta traditiolle avautumista kohtaan. Habermasin mu-

137

kaan Gadamer ”lingvistisessä idealismissaan” olettaa, että perinne on tulos-ta itseriittoisesta ja vapaasta keskustelusta, jota eivät mitkään ulkoiset seikatole häirinneet. Gadamer jättää huomioimatta yhteiskunnallisten valtasuhtei-den vaikutuksen (Habermas Warnken 1987, 112 mukaan). Wellmer puoles-taan kritisoi Gadamerilaisen hermeneuttisen otteen universaalisuus-vaatimusta(Wellmer 1974, 47):

Valistus tiesi sen minkä hermeneutiikka unohtaa eli, että dialogi – jota meGadamerin mukaan olemme – on myös vallan konteksti ja juuri tästä syystä seei ole dialogia alkuunkaan(...) Vaatimus hermeneuttisen otteen yleispätevyy-destä voidaan säilyttää vain, jos oletamme, että perinteen konteksti mahdolli-sen totuuden ja faktisen ymmärryksen paikkana, on samanaikaisesti faktisenepätotuuden ja jatkuvan voiman paikka.

Gadamerin hermeneuttista otetta on kuitenkin mahdollista terävöittää vallangenealogian tunnistavalla kriittisen reflektion vaatimuksella, ja näin säilyt-tää se kaikki myönteinen mikä liittyy Gadamerin pelimäisyyden, kokemuk-sen avoimmuuden ja perinteen dialogisoinnin ideoihin. Kriteereitä tälle kriit-tiselle reflektiolle on löydettävissä Gadamerilta itseltäänkin.

Ensinnäkin Gadamerin tulkinnan mukaan Aristotelinen dialektiikka elikeskustelutaito ei ole vain argumentoinnin taidetta vaan myös ajattelun tai-detta. Keskustelussa kaikkien osallistujien väitteteet laitetaan aitoon testiin.Jos joku näkökulma välttyy tältä aidolta testiltä ”horisonttien sulautuminen”voi tapahtua yksipuolisesti tämän koettelemattoman käsityksen määräämän.Tällöin dialogi on jo muuttunut yksipuoliseksi monologiksi. Dialogissahorisonttien sulautuminen tule tapahtua niin, että se mitä keskustelussa il-maistaan ei ole vain minun tai sinun, vaan se on yhteistä (Gadamer 1975,366). Kun perinne ymmärretään dialogiin osallistuvana Sinänä, täytyy pe-rinteen ojentamaan näkemykseen (überlieferung) soveltaa samaaAristoteliseen dialektiikkaan kuuluvaa aitoa väitteiden koettelua. Jostraditiolle vain ”avaudutaan” ilman reflektiota, kyseessä on monologinensuhde traditioon.

Toiseksi puhuessaan kokeneen ihmisen horisontista, Gadamer aivan oi-kein arvottaa sellaisia horisontteja, jotka mahdollistavat laajimman mahdol-lisen uusien kokemuksien potentiaalin. Tästä voidaan tehdä se johtopäätös,että kriittisen reflektion tulee varmistaa ainakin se, että horisonttienfuusioituessa ei päädytä sellaiseen horisonttiin, joka pyrkii sulkeistamaanmuita näkökulmia, ehkäisemään tulevia fuusioitumisia sekä ehkäisemäänuusien kokemuksien tapahtumista.

138

7.4 Dialoginen opetusja dialoginen suhde opetuksessa

Buberin mielestä kasvatuksellinen suhde on dialoginen suhde (Buber 1953,39). Kyseessä on sellainen persoonien välinen suhde, johon kuuluu suuressamäärin inhimillistä ymmärrystä (Umfassung) (Buber 1953, 37). Opetustilanneon nimenomaisesti Minä-Sinä -suhde, erotuksena objektivoivasta jaesineellistävästä Minä-Se -suhteesta. Opettaminen ja kasvattaminen eivättarkoita ihmisen ”konkreettisuuden ylläpitoa”, vaan parhaimmillaan kyse onoppilaan oman konkreettisuuden edistämisestä ja toteutumisesta.

Nicholas Burbules puolestaan määrittelee dialogin pedagogis-kommunikatiiviseksi suhteeksi, jossa keskustelu suuntautuu tarkoitukselli-sesti uuden opettamiseen, oppimiseen ja ymmärtämiseen. Dialogi on jatku-vaa ja kehittyvää kommunikointia, jonka tavoitteena on parempi ymmärrysmaailmasta, itsestämme ja toisistamme. Joissain tapauksissa osallistujat ei-vät tiedä, mihin dialogi lopulta johtaa ja voidaanko dialogilla saavuttaa ase-tettuja opetuksellisia päämääriä. Tästä huolimatta dialogi voi olla hyvinylentävää (edificatory; Burbules 1993, x ja 8–9).

Paolo Freiren mukaan dialogissa opettaja ja oppilas liittyvät yhteen oppi-akseen ja uudelleenoppiakseen jonkin asian (Shor & Freire 1987, 14). Freirelladialogisen opettamisen ja oppimisen päämäärä on yhteisen ymmärryksenkehittäminen yhteisen tutkimisen avulla eikä tiedon siirto asiantuntijoiltapassiivisille vastaanottajille. Buberin tavoin Freirekin korostaa oppilaidensubjekti- tai kanssasubjekti-luonnetta opetuksessa. Kun opettaminen käsite-tään subjekti-objekti -suhteena (tiedon siirto, oppilaan konkreettisuuden yl-läpito), tieto ja opetettava aines ymmärretään niinkuin jonain palikoina, jot-ka vain siirretään paikasta toiseen. Ajatellaan, että tieto on joukko objektii-visia tosiasioita joita talletetaan opiskelijan päähän kuin rahaa pankkiin. Juuritällaista tietoa Bahtin nimittää monologiseksi totuudeksi. Yhdessä oppimi-nen ja tutkiminen ovat ”totuuden dialogisoimista”.

Kirjassaan Tiede, järjestys ja luovuus David Bohm ja F. David Peat pohti-vat aidon dialogin mahdollisuuksia ja esteitä tiedeyhteisössä. Heidän mu-kaansa dialogiin kuuluu se, että siihen osallistuva henkilö on valmis kuunte-lemaan toisia riittävän sympaattisesti ja on kiinnostunut ymmärtämään toi-sen näkökulmia. ”Dialogissa on pystyttävä kohtaamaan erimielisyydet ilmanvastakkainasettelua ja oltava halukas tutkimaan näkökantoja, joita ei itsekannata” (Bohm & Peat 1992, 246). Lisäksi henkilön täytyy olla valmismuuttamaan näkemyksiään, jos siihen löytyy perusteet. Bohmin & Peatinmukaan dialogin henkeen kuuluu kyky pitää monia näkökulmia esillä

139

kiinnittäen ensisijainen huomio yhteisen merkityksen luomiseen (Bohm &Peat 1991, 82). Käytännön opetustilanteessa halu pyrkiä yhteiseen merki-tykseen ja valmius muuttaa mielipiteitään (ts. valmius uuteen kokemukseen)voi olla erityisen vaikeaa juuri opettajalle, joka pelkää auktoriteettiasemansamenettämistä. Aitoon dialogiin ja aitoon kokemukseen pyrkiminen vaatiiradikaalisti toisenlaisia asenteita, kuin mitä tahän asti on niin opetuksessakuin akateemisessa väittelyssäkin ylläpidetty.

7.5 Kommunikatiivinen opetus, modernija modernit persoonat

Kommunikatiiviseen opetukseen kuuluu olennaisesti erilaisuuden ja toiseudenhyväksyminen. Sekä Buberin että Bahtinin dialogifilosofiaan kuuluu ”toi-nen”, jonka kanssa dialogia käydään ja joka ei ole identtinen ”itsen” kanssa.Kun dialogi ymmärretään tällä tavoin, ei sen edellytyksiä ole ollut olemassatraditionaalisessa yhteiskunnassa, eikä tässä yhteiskunnassa kasvaneet tradi-tionaaliset persoonat voineet käydä varsinaista dialogia. Traditionaalisessayhteiskunnassa Durkheimin mukaan yhteistoiminta ja solidaarisuus perus-tuivat ”samuuteen” toisin sanoen mekaaniseen solidaarisuuteen. Se tarkoit-taa solidaarisuutta samankaltaisten, samalla tavoin ajattelevien ja samojaarvoja kantavien ihmisten kesken.

Modernissa yhteiskunnassa sen sijaan vallitsee (tai on tulossa voimaan)orgaaninen solidaarisuus. Siinä erilaisuus on yhteiskunnan voimavara eikähajottava tekijä. Orgaanisen solidaarisuuden vallitessa yhteiskunnassa tarvi-taan nimenomaisesti itsenäisiä, kriittisiä ja pitkälle prosessionalisoituneitayksilöllisiä persoonallisuuksia, joista käytän nimeä modernit persoonat (ks.Huttunen 2004).

Yhteiskunnan modernisaatio-prosessi on tarkoittanut elämismaailmojenpluralisoitumista sekä yksilöllisyyden ja avoimen identiteetin syntyä (Ber-ger, Berger & Kellner 1977, 63–77; ks. luku 1). Nykyaikana opetustilanteessasaman pöydän ääreen voi kokoontua hyvinkin erilaisia ihmisiä. Tämä ontoisaalta aidon dialogin edellytys, mutta toisaalta sen vaikeus. Dialogi ei edel-lytä identiteettien samuutta, samanlaista ajattelua ja samanlaisia arvoja. ”Seolettaa ainoastaan, että ihmiset ovat sitoutuneet kommunikaation prosessiin,joka on suuntautunut interpersoonalliseen yhteisymmärrykseen ja heillä onainakin jossain määrin huomaavaisuutta ja kunnioitusta toisiaan kohtaan”(Burbules 1993, 25). Toisaalta ihmisten erilaisuus saattaa myös nostaa dia-logiin antautumisen kynnystä. Liian radikaali erilaisuus herättää pelkoja jaepäluuloja. Voidaan puhua dialogin optimialueesta, joka sijoittuu Gaussin

140

käyrän keskelle. Siinä kohdassa vieraus ja tuttuus ovat sopivassa suhteessatoisiinsa. Horisonttien yhteensulautuminen modernisaatio-prosessin ansios-ta on luonut näitä dialogin optimialueita.

Kommunikatiivisen opetuksen ytimeen kuuluu yksilöllisyyden ja erilai-suuden hyväksyminen ja arvostaminen. Pyrkimyksenä on saattaa erilaisetnäkemykset, elämänhistoriat, kokemusmaailmat, arvot ynnä muut keskuste-luun keskenään. Kommunikatiivisen opetuksen yksi suurimmista haasteistaon erilaisuutta koskevien pelkojen ja ennakkoluulojen voittaminen.Kommunikatiivisen opetuksen voisi hyvin ajatella vastaavan durkheimiläisenorgaanisen solidaarisuuden henkeä: orgaaninen solidaarisuus onkommunikatiivisuutta opetuksessa ja oppimisessa.

7.6 Kommunikatiivisen opettamisen periaatteet

Kun dialogia käytetään opetuksessa ja oppimisessa, on hyvä tehdä näkyväk-si sen periaatteita. Nämä periaatteet eivät ole mitään ulkoisia ja formaalejasääntöjä, vaan itse asiassa ovat kommunikatiiviseen opetukseen osallistujilta(niin opettajilta kuin oppilailta) vaadittavia kommunikatiivisia kykyjä(communicative virtues), joita osanottajien tulee kehittää koko ajan. Nämäperiaatteet eivät ole myöskään mitään ikuisia totuuksia, vaan aika ajoin onmahdollisen merkistysperspektiivin laajentumisen horisonttien sulautumisenvuoksi tarpeen pohtia uudelleen. Tässä vaiheessa tulen nostaneeksi esillealla mainitut seikat. Pedagogisen dialogin edesauttamiseksi Habermasin,Alexyn (ks. luku 3.3) ja Burbulesin (Burbules 1993, 80–82) sekä Mezirowin(ks. luku ) ideoita seuraten esitän kommunikatiiviselle opettamiselle seuraa-vat periaatteet:

1) Osallistumisen periaate. Jos opetustilanteen vaaditaan olevankommunikatiivista (edes lievennetyssä merkityksessä kommunikatiivisenopettamisena), se vaatii osallistujiltaan aktiivista osanottoa. Argumentatiivisentoiminnan yleisten ehtojen mukaisesti osallistumisen täytyy perustua vapaa-ehtoisuuteen ja mahdollistaa kaikille osallistujille aktiivisen osallistuminen.Jokaisella pitää olla mahdollisuus vaikuttaa (opetussuunnitelmien ja tutkinto-vaatimusten puitteissa; taustalla täytyy olla mahdollisuus vaikuttaa itse opetus-suunnitelmiin) keskustelun aiheeseen, asettaa kysymyksiä, haastaa esitettyjänäkemyksiä ja osallistua mihin tahansa aktiviteettiin, joka kuuluu keskuste-luun.

2) Sitoutumisen periaate. Koska kommunikatiivinen opettaminen on

141

kommunikatiivista toimintaa, sen päämäärään kuuluu yhteisymmärrykseentai yhteismerkitykseen pyrkiminen, vaikkei konsensusta aina saavutettaisi-kaan. Voi olla, että saavutetaan jotain muuta, joka on yhtä arvokasta. Tämävaatii osallistujilta kykyä ymmärtää toisten ajatuksia ja tunteita, kykyä muuttaaomia käsityksiään sekä kärsivällisyyttä pysyä keskustelussa silloinkin, kunsen onnistuminen näyttää epävarmalta. Lyhyesti sanottuna sitoumisen sään-tö tarkoittaa sitä, että persoona ottaa dialogiin osallistumisen tosissaan eikäluovuta ensimmäisen vastoinkäymisen tai vastaväitteen kohdalla. Kyseessäon sekä Gadamerin että Buberin hahmottelema Minä-Sinä -suhde, jossaosapuolina ovat sekä keskustelijat että keskusteltavana oleva asia esimer-kiksi jonkin tieteenalan perinne.

3) Vastavuoroisuuden periaate. Vastavuoroisuuden sääntö tarkoittaa sitä, ettäosallistujien kesken vallitsee keskinäinen kunnioitus. Vastavuoroisuudensäännössä on kysymys niin sanotusta kultaisesta säännöstä: sitä mitä sinävaadit muilta, täytyy sinun vaatia myös itseltäsi. Eli kun vaadit muilta perus-teluita heidän väitteilleen, sinun täytyy itse olla valmis esittämään peruste-luita omille väitteillesi; kun vaadit muita ottamaan väitteesi vakavasti, täytyysinun ottaa muiden väitteet vakavasti ja niin edelleen. Vastavuoroisuudensääntö viittaa myös vastavuoroiseen tunnustussuhteeseen. Sekä opettaja ettäoppilas voi saavuttaa itsetietoisuuden omista vahvuuksistaan jaheikkouksistaan vain aidon tunnustuksen kautta. Kommunikatiivisen ope-tukseen osallistujat eivät voi tulla tietoisiksi ominaisuuksistaan muutoin kuintoistensa kautta. Siihen puolestaan tarvitaan vilpittömyyttä.

4) Vilpittömyyden ja rehellisyyden periaate. Kommunikatiiviseen opettami-seen ei kuulu harhauttaminen eikä valehtelu: ei edes keskustelun provosoinnin(anakrisis) tarkoituksessa. Osallistujan täytyy pyrkiä esittämään sisäiseen,ulkoiseen tai sosiaaliseen maailmaan viittavat väitteensä niin rehellisesti kuinkykenee. Tämä koskee myös tunnustusen vilpitöntä antamamista. Tunnus-tusta hyvin tehdystä työstä ei saa jättää ansaitsemataa, mutta vastaavasti huo-nosti tehdystä työstä tulee antaa asianmukainen kritiikki kuitenkaan ilmanylenkatsetta ja loukkausta. Tietenkään mitään ulkoisia tarkkailumekanismejavilpittömyyden tarkistamiseksi ei ole eikä tulekaan olla. Kommunikatiivisenopetukseen sitoutuminen tarkoittaa myös vilpittömyyteen sitoutumista.

5) Reflektiivisyyden periaate. Kommunikatiivisen opettamisen päämääräänkuuluu paremman ymmärryksen saaminen niin omien kuin toistemmekinkäsityksistä. Tämä edellyttää osallistujilta pyrkimystä kriittiseenitsereflektioon. Kriittinen itsereflektio tarkoittaa omien uskomusten kriittis-tä tutkimista ja omien merkitysperspektiivien taustalla olevien ennakko-

142

oletusten kriittistä arviointia. Myös toisten esittämät väitteet on alistettavakriittiselle reflektiolle, ei niinkään ajatellen niiden kumoamista vaan yhtei-sen merkityksen luomista. Parhaimmillaan kommunikatiivinen voi tuottaasellaisen horisonttien sulautumisen, jossa uusi horisontti tai merkitys-perspektiivi on aikaisempia laajempi, erittelevämpi ja johdonmukaisempi.

7.8 Epäkommunikatiivisia suhteita opetuksessa

Aikaisemmin viittasin siihen, että opettaja ei aina ole valmis muuttamaanomia näkemyksiään dialogin kuluessa, koska hän pelkää auktoriteetti-asemansa menetystä. Mikä sitten on auktoriteetin ja dialogiopetuksen suh-de? Kieltääkö aito dialogi kaikenlaisen auktoriteetin? Opetustilanteissahanon pääasiallisesti niin, että luennoitsija ja oppilaat eivät ole tasavertaisessaasemassa opetettavaan asiaan ja kielelliseen kompetenssiin nähden.

Opetustilanne on omanlaisensa kielipeli, jonka säännöt ja strategiat opet-taja yleensä hallitsee oppilaita paremmin. Näin ollen auktoriteetin läsnäoloopetustilanteessa ainakin opetuksen alkuvaiheessa on eräänlainen kulttuuri-nen vakio. Opettajan intentioihin tulisi kuulua oppilaiden tiedollisten sekäkielellisten valmiuksien nostaminen sellaiselle tasolle, jossa tasaveroinendialogi on mahdollista. Mollenhauerin sanoin opetus täytyy ymmärtää sel-laiseksi kommunikatiiviseksi toiminnaksi, jonka päämääränä ondiskurssikyvyn synty (Mollenhauer 1972, 68). Opettajan tulisi pyrkiä ikäänkuin häivyttämään auktoriteettiasemaansa opetuksen aikana. Dialogisuus ontoisaalta olemassa oleva momentti opetuksen alkaessakin (auktoriteetin läsnä-ollessakin), mutta samalla se on myös koko opetustapahtuman päämäärä.Jos opettajan tai opettajien auktoriteettiasemalle ei ole tapahtunut mitäänpitkään kestäneen opetusjakson aikana, voidaan puhua kommunikatiivisenopetuksen jonkin asteisesta epäonnistumisesta.

Indoktrinaatio epäkommunikatiivisena suhteena liittyy auktoriteetin ongel-maan. Indoktrinaatio on opettajan auktoriteettiaseman väärinkäyttöä sekäuusintamista niin, että oppilaat säilyvät tiedollisilta ja diskursiivisiltakyvyiltään alamittaisina. Dialogisuus ja kommunikatiivisuus opetuksenperiaattena on juuri indoktrinaation vastakohta: oppilaille pyritään antamaanvalmiuksia tasaveroiseen keskusteluun opettajan kanssa päämääränä yhtei-sen merkityksen löytäminen. Jorma Lehtovaaran tulkinnan mukaan dialogion todellisuuden uudelleenhahmottamista yhdessä, molemminpuolisesti jamonitasoisesti (Lehtovaara 1995). Indoktrinaation mahdollisuus ei kuiten-kaan ole poissuljettu vaikka opettaja onnistuisikin luomaan opetuksestakeskustelevaa. On olemassa opettajan intentioista riippumattomia yhteiskun-

143

nallisia mekanismeja, jotka aiheuttavat joidenkin asioiden kritiikitöntä omak-sumista, mutta opetuksen kommunikatiivisuus ei ainakaan edesauta näitämekanismeja.

Luonnollisesti kommunikatiivisen opettamisen periaatteiden toteuttamis-ta vaikeuttavat monet niin koulutusinstituutioiden omat kuin yhteiskunnanyleiset epäkomminikatiiviset suhteet ihmisten välillä. Tästä huolimatta taijuuri tästä syystä kommunikatiivisen opettamiseen tulee pyrkiä.

145

8

PROFESSIONAALINEN KOULUTUS,YLIOPISTO JA INDOKTRINAATIO

8.1 Professionaalinen koulutusja indoktrinaation ongelma

Modernisaatio professionalisoitumisenaja spesialisoituminen indoktrinaationa

Osasyy siihen, minkä takia perinteinen indoktrinatiivisia metodeja ja pe-riaatteita käyttänyt kasvatus ja opetus joutuivat tällä vuosisadalla huo-

noon valoon, oli se, että ihmiset muun muassa työnjaon lisääntymisen myötäeriytyivät toisistaan ja yhteiskunta moniarvostui. Koulutus, joka perustuimekaanisen solidaarisuuden eli ”samuuden” uusintamiseen, joutui kritiikinkohteeksi.

Durkheimin mukaan mekaanisen solidaarisuuden piti korvautuasuvaitsevammalla arvopohjalla eli orgaanisella solidaarisuudella. Durkheimitsekin tiedosti, että merkkejä orgaanisen solidaarisuuden nousemisesta eiollut paljon nähtävissä. Itse asiassa nähtävissä oli vain mekaanisen solidaari-suuden kuihtuminen ja yhteisen arvopohjan hiipuminen. Tämän Durkheimselitti sillä, että abnormaalit ja patologiset työnjaonmuodot ikään kuin estä-vät modernille luonteenomaisen orgaanisen solidaarisuuden tapahtumisen.Durkheim panosti professionaalisiin korporaatioihin uuden orgaanisen arvo-pohjan luojina ja yhteiskunnallisen konsensuksen lähteenä. ”Korporaatiot japrofessiot olivat Durkheimille voimia, jotka kykenisivät voittamaan liike-elämän levittämän ’rehottavan individualismin’” (Konttinen 1989, 15).

146

Professionaaliset organisaatiot ovat konsensuksen edellytys teollisessa yh-teiskunnassa, josta puuttuu traditionaalisen yhteiskunnan vakaus ja jonkamoraalisista disipliineistä on helppo paeta (Durkheim Johnson 1986, 12mukaan).

Durkheim ei itse tarkemmin kehitellyt profession ja professionalisoitumisenkäsitteitä. Ensimmäisen maailmansodan jälkeen alkoi varsinainenprofessioiden teoretisointi, jossa durkheimilaisessa hengessä korostettiinnaiivisti professioiden funktionaalista merkitystä ja integroivaa vaikutustayhteiskunnassa (Johnsson 1986, 12). Tämän suunnan varhaisimmat edusta-jat Carr-Saunders ja Wilson pitivät väistämättömänä myös teollisuuden jaliike-elämän professionalisoitumista. Heidän mukaansa tämä johtaa siihen,että voitontavoittelun intressi tulee heikkenemään yksityisessä taloudessa jatilalle tulee professionaalinen ylpeys (Konttinen 1989, 19). Myös TalcottParsons suhtautui toiveikkaasti liike-elämän professionalisoitumiseen, jokaheikentää kapitalismille ominaista taloudellisten toimijoiden itseintressiä; seei kuitenkaan johda sosialistisen ideologian totaaliseen yleiseen intressiin.Professionaalinen toiminta on näiden suhteen disintressoitunutta. Parsonsinmukaan itseintressistä ollaan menossa kohti kollektiivisuuntautuneisuutta(Konttinen 1989, 29).

Jo Parsonsin aikana alkoi kuulua kriittisiä äänenpainoja professiona-lisoitumisesta. Esimerkiksi Robert K. Mertonin mukaan professioihin kuu-luu ”harjoitettu kyvyttömyys ajatella ja käsitellä inhimillisiä asioita” (MertonJohnssonin 1986, 17 mukaan). Erityisesti modernien professioiden keulaku-vat eli insinöörit pitkälle menevän spesialisoitumisen seurauksena ”tulevatindoktrinoiduiksi eettisessä mielessä rajoitettuun vastuullisuuteen” (MertonJohnssonin 1986, 17 mukaan). Myös C Wright Mills kiinnittää huomionmoderniin professioon kouluttamisen kuuluvan spesialisoitumisen varjo-puoliin. Professionaalisessa keskiluokassa ”intensiivinen ja kapea-alainenerikoistuminen on korvannut itse-kultivoituneisuus ja laaja-alaisuuden” (Mills1977, 112). Mills ehkä romantisoi perinteisiä professioita kritisoidessaanpitkälle spesialisoituneita uusia professioita. Kuitenkin on totta, että uusienprofessioiden edustajilla on radikaalisti toisenlainen suhde humanistiseentraditioon kuin perinteisten professioiden edustajilla. Muutos liittyy moder-nin tieteen ja teknologian ekspansioon, jossa filosofi Edmund Husserlin isku-lauseen mukaan ”asiatieteet tuottavat asiaihmisiä”.

Yhteiskunnan professionalisoituminen ja uusien asiantuntijuuksien syn-tyminen on siis toisaalta pluralisoinut ja eriyttänyt ihmisiä sekä näin sinältäänedesauttanut modernin identiteetin kehittymistä ja demokratian edellytystensyntymistä. Toisaalta professionaalista yhteiskuntaa on kritisoitu demokrati-an ja vapauden vähentymisestä. Kovasanaisen Ivan Illichin mukaan uudetprofessiot ovat saaneet valta-aseman meidän pyrkimyksiimme ja

147

käyttäytymisiimme nähden (Illich Konttisen 1989, 76 mukaan):

Sukupolvien ajan on pappeja, lakimiehiä, lääkäreitä ja jopa sotilasammattejasamoin kuin nykyään uusia professioita koulutuksen, sosiaalipalveluiden, ark-kitehtuurin, yritysten johtamisen alueilla jne. arvostettu epäitsekkäästäomistautumisesta yhteiskunnan heikompiosaisten ja vähemmän tietävien jä-senten auttamiseksi siten mahdollistaen näille turvallisemman jatyydyttävämmän elämän. On kuitenkin aika asettaa kysymys jakavatkoprofessiot todellisuudessa palveluitaan näin altruistisesti ja rikastuttavatkoheidän palvelunsa todellisuudessa meitä vai joudummeko itse niiden kauttaalistetuiksi (...) professiot ovat tiukasti organisoitumalla saavuttaneet valta-aseman sosiaalisiin pyrkimyksiimme ja käyttäytymiseemme nähden (...) meis-tä on tullut passiivista asiakaskuntaa: riippuvaisia, mairiteltuja, alistettuja, ta-loudellisesti riistettyjä ja fyysisesti sekä henkisesti vaurioitettuja juuri niidenihmisten toimesta joiden raison d’etre on auttaminen.

Asiantuntijakoulutuksessa käytetyillä opetusasenteilla ja menetelmillä onhyvinkin paljon tekemistä sen kanssa, minkälaiseksi professiot japrofessioiden harjoittaminen muodostuvat. Monissa professioissa on kysy-mys ihmisten palvelemisesta: käytännöllisten ja kestävien ratkaisujen löytä-misestä elämän ongelmiin. Jos asiantuntijakoulutuksessa opettaja onindoktrinoivassa suhteessa oppilaaseen ja opetussisällöt seuraavat ainoas-taan kognitiivis-välineellisen rationaalisuuden ja instrumentaalisen opetta-misen maksiimeja, on suuri vaara, että Illichin kuvaus orjuuttavista ja taval-liset ihmiset toimintakyvyttömiksi tekevistä asiantuntijoista toteutuu. Voi-daan hyvin ajatella, että jos esimerkiksi sosiaalityön professioon kouluttami-sessa harjoitetaan strategista ja indoktrinoivaa opettamista siitä, seuraaprofessionaalista sosiaalityötä, jossa ihmiset asetetaan vain sosiaali-teknologisten menetelmien kohteiksi.

Professionalisoitumiseen kohdistuvasta kritiikistä huolimatta tosiasia on,että modernissa maailmassa emme voi elää ilman erialojen asiantuntijoidenpanosta. Kehittämällä asiantuntijakoulutusta modernin identiteetin mukai-sesti ei-indoktrinoivaan suuntaan voidaan edesauttaa emansipatorisen sekäreflektiivisen asiantuntijuuden muodostumista. Tällöin on ehkä mahdollistakumota edellä mainittu Husserlin iskulause hengettömien erityistieteidentuottamista hengettömistä spesialisteista.

148

Professionaalisen koulutuksen tavoitteetja indoktrinaation ongelma

Asiantuntijakoulutuksen ja professionaalisen koulutuksen tarkoituksena ontuottaa professionaalinen kompetenssi. Sen piirteisiin kuuluu Talcott Parsoninmukaan sekä tekninen että moraalinen kompetenssi. Samalla tavoin PeterJarvis mainitsee professioon kuuluvan tekniikan hallinnan, tekniikan taus-talla olevan teorian hallinnan, moraaliset arvot, kyvyn olla vuorovaikutuk-sessa toisten ihmisten kanssa ja professionaalisen asenteen, johon kuuluuemotionaalinen sitoutuminen professionalismiin ja halu performoidaprofessionaalisuutta (Jarvis 1983, 34–5). Kompetentti asiantuntija pystyy it-senäisesti harjoittamaan professiotaan ja ratkomaan siihen liittyviä sekä tek-nisiä että moraalisia ongelmatilanteita.

Jarvis on sitä mieltä, että indoktrinaatiota voi esiintyä professionaalisessakoulutuksessa, mutta se ei ole sen tarkoitus. Professionaaliset taidot ja asen-teet omaavia asiantuntijoita on mahdollista kouluttaa ilman indoktrinaa-tiotakin, ja tämän pitää Jarvisin mielestä olla professionaalisen koulutuksenpäätavoite. Modernissa yhteiskunnassa tarvitaan itsenäisesti ja kriittisestiajattelevia pitkälle professionalisoituneita yksilöllisiä persoonallisuuksia eikätällaisten persoonallisuuksien syntyä voida edistää indoktrinaatioon perus-tuvalla opetuksella. Indoktrinoivilla menetelmillä ja tarkoitusperillä ei voidasaavuttaa täysi-ikäistä itsenäisesti ajattelevaa ja toimivaa asiantuntijaa eliprofessionaalista maturiteettia. Juuri yksi indoktrinaation määritelmä on se,että se on oppilaan tarkoituksellista ala-ikäisenä pitämistä (esimerkiksi Hare1964, 64).

Jos asiantuntijakoulutuksessa opiskelija on vain passiivinen opetuksenkohde, jolle tavalla tai toisella pitää antaa professionaaliset valmiudet, onkyseessä strategisen opettamisen avulla tapahtuva indoktrinaatio. Voi olla,että strateginen opettaminen on tehokasta joillain mittareilla mitattuna, mut-ta luovasti ja itsenäisesti ajattelevan asiantuntijan kehkeytymistä sillä eiedistetä. Lisäksi asiantuntijan ja professionaalin kompetenssiin nykyaikanakuuluu jatkuva itsensä lisäkouluttaminen ja opiskelu. Esimerkiksi lääkärin,insinöörin, opettajan ja erityisesti tutkijan on seurattava alansa kirjallisuutta,arvioitava uutta tietoa ja tarvittaessa osattava muuttaa käsityksiään uudentiedon myötä. Erityisesti nyt, virtuaalisen tiedonvälityksen vallankumouk-sen kynnyksellä, heidän on osattava itsenäisesti erottaa merkityksellinen tie-to merkityksettömästä ja suhtautua tarpeellisella kriittisyydellä välitettyyntietoon.

Kommunikatiivisessa opettamisessa ja oppimisessa ei ainoastaan opetta-jan ja oppilaan välinen suhde ole keskusteleva (dialoginen), vaan myös tule-van asiantuntijan suhde tieteenalaan on keskusteleva. Asiantuntijakoulutuksen

149

päämääränä tulee olla henkilö, joka pystyy ikään kuin keskustelemaan tie-teenalan perinteen toisin sanoen avautumaan Minä-Sinä -suhteeseen perin-teen sekä uusimpien trendien kanssa. Tiedollisesti ja teoreettisesti täysi-ikäi-nen asiantuntija pystyy itsenäisesti arvioimaan eri teorioiden vahvuuksia jaheikkouksia (reflektiivisyys) sekä osallistumaan tieteenalan sisällä käytäväänkansainväliseen teoreettiseen keskusteluun (kommunikatiivisen kompetenssi).

Asiantuntijan dialogis-kriittinen suhde tieteenalansa teoriaan liittyyreflektiiviseen sisältö-ja seuraus-kriteeriin. Opetussisältöjen indoktrinoivastatendenssistä voidaan puhua, jos ne antavat asianomaisesta tieteenalasta val-miin ja ongelmattoman kuvan: on olemassa ne ainoat ja oikeat teoriat jaongelmana on ainoastaan niiden käytäntöön soveltaminen. Tieteenalanperusopinkappaleet pitää omaksua identiteettiinsä, eikä niitä saa epäillä elleihalua tulla suljetuksi asiantuntija-kastista Foucault’n kuvaamilla diskurssistasulkemisen menetelmillä. Tällaiset opetussisällöt ja opetusasenteet eivät edistäkriittisen, itseohjautuvan, suhteellisen avoimen ja reflektiivisen asiantuntija-identiteetin kehittymistä.

Refleksiivisen sisältö- ja seuraus-kriteerin perspektiivistä voidaan myösasettaa kysymys, siirretäänkö tai siirtyykö asiantuntijakoulutuksessa sellai-sia arvoja, jotka eivät ole puolustettavissa avoimessa diskurssissa. Eräsproblemaattinen normatiivinen seikka voisi olla professionaalisen pätevyy-den ymmärtäminen pelkästään teknisen rationaalisuuden mallin mukaan.Donald Schön määrittelee teknisen rationaalisuuden seuraavasti (Schön 1982,21):

Teknisen rationaalisuuden mallin mukaan (...) professionaalinen aktiviteettikoostuu instrumentaalisista ongelman ratkaisuista, jotka tehdään soveltamallatiukasti tieteellisiä teorioita ja tekniikoita.

Tekninen osaaminen ja soveltaminen ovat olennainen osa monissaprofessioissa, mutta asiantuntijat joutuvat myös sellaisiin ongelmatilanteisiin,joissa tarvitaan muutakin kuin teknistä rationaalisuutta tai joissa pelkän tek-nisen rationaalisuuden seuraaminen voi johtaa kauhistuttaviin seurauksiin(Auschwitz, Hiroshima, kehitysmaiden taloudellinen riisto, ekologisesti kes-tämättömät tuotantotavat ym.). Jos asiantuntijat pyrkivät palauttamaan kaik-ki ongelmat pelkästään teknisiksi ongelmiksi, voidaan Robert K. Mertonintavoin todeta asiantuntijoiden tulleen indoktrinoiduksi rajoitettuun eettiseenvastuuntuntoon.

150

8.2 Yliopiston ja indoktrinaatiokritiikin perusta

Jos kysytään, mikä on paras paikka esoteeriselle (syventävälle) oppimiselle,niin vastaus on yliopisto. Yliopistossa opiskellaan sekä tutkijoiksi ettäprofessionaalisiksi ammatinharjoittajiksi. Parhaimmillaan yliopisto muodos-taa ihanteellisen ympäristön esoteerisen tiedon oppimiselle, mutta pahim-millaan se voi tehdä opiskelusta ja opettamisesta painajaisen. Pahimmillaanakateeminen opetus voi aiheuttaa myös ikäviä yhteiskunnallisia seuraamuk-sia. Painajaista ei luonnollisesti halua kukaan, mutta mikä on se ihanne, jo-hon akateemisessa opetuksessa ja opiskelussa tulisi pyrkiä? Minkälainen onse modernin yliopiston ihanne, joka voisi tehdä siellä opettamisesta jaopiskelusta mielekästä ja myös tehokasta? Olen sitä mieltä, että keskeisiäelementtejä modernissa yliopistossa ovat dialogisuus ja kriittisen reflektionmahdollisuus.

Eksistentialisti Karl Jaspers on hedelmällisellä tavalla tulkinnuthumboldtilaista yliopiston ideaa (Jaspers 1990, 123–124):

Yliopiston ideaan sisältyy vaatimus kaikinpuolisesta avoimuudesta jarajoittamattomasta suhteisiin asettumisesta, jossa ihminen voi oman tieteen-alansa avulla pyrkiä saavuttamaan käsityksen kokonaisuudesta. Tämän idea-alin toteuttaminen edellyttää vapaata kommunikaatiota, joka toteutuu sekä tie-teen tekemisen että myös persoonallisen elämän tasolla. Siksi yliopiston tulisimahdollistaa suora mielipiteiden vaihto niin tieteenharjoittajien kesken kuintieteenharjoittajien ja opiskelijoiden välillä. Yliopiston ideaali edellyttää, ettäkommunikaatio on sokraattista, kriittisesti kysymyksiä asettavaa, jotta ihmisetvoisivat päästä selville itsestään ja toisistaan.

Humboldtin ja Jaspersin yliopiston ideaalin avulla voidaan indoktrinaatiotatunnistaa tiettyyn rajaan asti. Indoktrinaatiossahan on kyseessä häiritty taihäiriintynyt kritiikitön akateeminen kommunikaatio. Kyseessä on vähem-män sivistävä (eli indoktrinoiva) suhde tieteenharjoittajan ja opiskelijan taitieteenharjoittajan ja maallikon välillä. Indoktrinoidessaan tieteenharjoittajapyrkii eettisesti arveluttavalla tavalla iskostamaan oman tai koulukuntansanäkemyksiä opiskelijoille tai maallikoille. Indoktrinoivassa kommunikaatios-sa tieteenharjoittajat, opiskelijat ja maallikot eivät pääse selvyyteen sen enem-pää omien kuin toistensakaan näkemysten perusteista.

Jaspersin mukaan Humboldtin ihanteesta on sellaisia kestäviä arvoja kuinavoin kommunikaatio ja kriittisyys. Sen sijaan Jaspersin tulkinta kytkeä kom-munikaatio ja yliopiston ihanne radikaaliin ”ehdottoman totuuden etsintäänsen kaikissa muodoissaan” (Jaspers 1990, 124) vaikuttaa arveluttavalta jaepämodernilta. Ehdottoman totuuden etsintä ei ole kaukana yhden totuuden

151

etsinnästä, joka puolestaan ei ole avoimen ja kriittisen diskurssin mukaista.Jaspers kyllä puoltaa vaihtoehtojen moninaisuutta ja toisinajattelun välttä-mättömyyttä yliopistossa, mutta lisää heti perään, että kaikkienmaailmankatsomuksien ei tule olla edustettuina yliopistossa. Hän haluaasulkea yliopistosta sellaiset maailmankatsomukset, jotka eivät ole yliopistonihanteen mukaisia sekä sellaiset maailmankatsomukset, jotka eivät kykenetuottamaan ensiluokkaisia oppineita. Kuka sitten määrittelee, mitkä maailman-katsomukset ovat tuottaneet ensiluokkaisia oppineita. Jonkun mielestä kris-tilliset teologit eivät ole oppineita ensinkään, toisen mielestä intialaisen taiitämäisen filosofian harjoittajat kuuluvat pikemminkin suljettuihin hoito-laitoksiin ja niin edelleen.

Humboldtin yliopistoihanne, jota Jaspers aivan oikein tulkitsee, ei itse-kään ole immuuni indoktrinaatio-syytöksille. Ongelma liittyy mainitsemaaniyliopiston omaan uusintamistehtävään. Uusintaessaan akateemisenelämismaailman komponentteja yliopisto uusintaa käsitykset siitä, mikä onhyvää, rationaalista ja suotavaa tutkimusta eli mitkä ovat akateemisen tieteen-harjoittamisen standardit. Mitä yliopistot sitten kunakin aikana pitävät hyvä-nä tieteenä ja suotavana tutkimuksena, on myös samalla sitä, mitä yliopis-toissa opetetaan. Tämän hyvän tieteen -käsityksen uusintamiseen vaikutta-vat niin ulkoiset ja sisäiset systeemiset mekanismit, eri koulukuntien jaarvostettujen professoreiden strateginen kilpailu kuin myös kommuni-katiivisen rationaalisuuden kriteerit täyttävä tiedepoliittinen keskustelu.Valistusoptimistina tahdon uskoa, että yliopistot kognitiivis-välineellisenrationalisoitumisen lisäksi rationalisoituvat myös kommunikatiivisesti ja itseyliopistoa koskeva indoktrinaatioteoria olisi osa tätä yliopistollistakommunikatiivista rationalisoitumista.

Tarvitseeko meidän sitten antaa sivistysyliopiston ideaa ajankohtaisempiidea tai peruste yliopistosta, joka vastaisi paremmin pluralisoituneenelämismaailman vaateita eikä altistuisi indoktrinaatiokritiikille? Artikkelis-saan Perusteen periaate: yliopisto opiskelijoiden silmissä Derrida pohtii tar-vitseeko yliopisto perusteen periaatetta vai voiko sitä edes kysyä. Perusteenperiaatteen eli principium ration muotoili Leibniz seuraavasti: ”’nihil est sineratione seu nullus effectus causa’ (mitään ei ole ilman perustetta tai vaiku-tusta ei ole ilman syytä)” (Leibniz Derrida 1990, 213 mukaan). HarveySiegelin mielestä tämä perusteista riippuvuus (ts. perusteen periaate) on itsejustifioituva. Kukaan ei voi epäillä ”miksi minun pitää arvottaa rationaali-suutta” eli perusteiden esittämisen tarpeellisuutta, ilman että jo sitä kysyes-sään olisi ottanut kantaa perusteen periaatteen (ts. rationaalisuuden) puoles-ta (Siegel 1988, 167).

Habermasin ja Alexyn mukaan se, joka osallistuu diskurssiin taiargumentaatioon, sitoutuu sääntöön: ”Sille, joka kiistää jonkin muun kuin

152

keskustelun kohteena olevan väittämän tai normin, täytyy olla esitettävä-nään peruste tälle” (Habermas 1994, 140). Siegelin, Habermasin ja Alexynmieleestä peruste täytyy ”antaa” ja ”antamista” ei tarvitse perustella, koskase on joko itsejustifioituva tai se sisältyy puheen transsendentaalis-pragmaattisiin ehtoihin.

Derridakin on samaa mieltä siitä, että mikään ei voi olla ilman perustetta,siis yliopistokaan ei ole ilman perustetta. Perusteen periaatteesta seuraa ke-hotus perusteen antamiseen eli perusteluun ja oikeuttamiseen perusteiden taiperussyiden perusteella (Derrida 1990, 215). Derridan mielestä länsimaissa1800-luvulla humboldtilaisittain uudelleen strukturoituneen yliopiston mah-dollisuutta ei voida ajatella ilman, että tutkitaan sitä ennen länsimaisessaajattelussa tapahtunutta perusteen periaatteen asettamista. Siis jotta sivistys-yliopiston ideaa voidaan ajatella, täytyy tutkia perusteen periaatteen asetta-mista.

Derrida kieltää Siegelin esittämän perusteen antamisen itsejustifioitumisen(Derrida 1990, 216; ks. Heidegger 1978):

Noudatammeko perusteen periaatetta kysellessämme, mikä perustelee peri-aatteen, joka on itsessään perustelemisen periaate? Vastaus on kielteinen. Tämäei kuitenkaan tarkoita, että me emme mainittua periaatetta tottelisi. Olemme-ko tässä tekemisissä kehän tai kuilun kanssa? Kehä koostuisi yrityksistä sel-vittää peruste perusteen avulla ja antaa peruste perusteen periaatteelle. Täl-löin vedotaan periaatteeseen, jotta se saataisiin puhumaan itsestään juuri sii-nä, missä perusteen periaate ei Heideggerin mukaan sano mitään itseperusteesta. Perusteltavuuden periaatteen on mahdotonta perustella itseään jatätä mahdottomuutta voitaisiin kuvata käsitteillä kuilu, aukko, Abgrund ja tyh-jä rotko. Yliopiston tavoin edellä mainitun perustelemisen olisi pysyteltäväjännittyneenä mitä omalaatuisimman tyhjyyden ylle.

Derrida pysähtyy myös miettimään mitä perusteleminen tarkoittaa. DerridanHeidegger-tulkinnan mukaan perusteleminen voidaan ymmärtää merkityk-sessä gründen (”perustua, antaa ja ottaa itselleen maaperää jalkojen alla:boden-nehmen”), begründen (”motivoida, oikeuttaa, valtuuttaa”) tai stiften(”pystyttää, panna alulle”) (Derrida 1990, 218). Heidegger tulee siihenparadoksaaliseen johtopäätökseen, että yliopisto perustellaan merkityksessästiften eli yliopisto on stiftungina ”’rakentunut’ perusteen periaatteen varaanja ’lepää’ sen pohjalla” (Heidegger Derridan 1990, 219 mukaan). Mutta kos-ka itse perusteen periaate ei lepää minkään päällä, leijuu sen periaatteen päällepystytetty yliopisto pohjattoman rotkon päällä.

Derridan filosofian peruspyrkimyksenä on dekonstruoida eri seikkojen”perustoja” ja ”läsnäoloja”. Näin yliopistokin paljastuu viimekädessä

153

perustattomaksi, mutta siitä ei seuraa mitään uuden perustan asettamista taiedes sen asettamisen vaatimusta, varsinkaan kun ei ole perustetta asettaaperustaa. Perustattomuus on yleinen asioiden olemisen tapa. Mutta yliopis-ton perusteeseen (stiftungina asettunut sivistysyliopisto) ja yliopisto-opetuk-sessa käytännössä harjoitettuihin toimintanormeihin kohdistuvaaindoktrinaatiokritiikkiä ei voida valtuuttaa (begründung) derridalaisittainperustelemattomuudella ”ei-perustellulla” perustattomuudella. Minustaintersubjektiivinen diskurssiperiaate ja argumentaation yleiset ehdot (mihindiskurssiperiaate perustuu) voidaan asettaa indoktrinaatiokritiikin perusteeksija ne voisivat olla osana indoktrinaatiokritiikkille immuunia modernin yli-opiston periaatetta, joka sallisi derridalaisen erojen leikin, feyerabendilaisenjähmeyden ja proliferaation dialektiikan tai bahtinilaisen karnevalistisendiskurssin tieteenteossa.

Myös Habermas kysyy tarvitseeko yliopisto esimerkiksi Jaspersin visionkaltaista ideaa itsestään (Habermas 1990, 179–180):

Yhä edelleen Jaspers lähtee premisseistä, jotka periytyvät saksalaiseenidealismiin sisältyvästä implisiittisestä sosiologiasta. Tämän mukaan instituu-tio on toimintakykyinen vain, mikäli se ilmaisee oman ideansa elävällä taval-la. Kun henki pakenee siitä, instituutio jäykistyy joksikin mekaaniseksi, kutensieluton organismi hajoaa kuolleeksi materiaksi.

Habermasin mielestä pitkälle funktionaalisesti erikoistuneet alajärjestelmäteivät enää ole mitään ideoidensa kiteytymiä ja vieläpä niin, että jos ne halu-taan sitoa ideoihin, niiden toiminta-ala jouduttaisiin rajaamaan ahtaisiin puit-teisiin. ”Tästä näkökulmasta kuuluvat kaikki Jaspersin tavoin yliopiston ide-aan vedonneet ja yhä siihen vetoavat yliopistouudistajat modernisoitumisensuhteen vihamielisen kulttuurikritiikin puolustajiin” (Habermas 1996, 180).Habermas kysyy, onko siis yliopiston kiihtyvän funktionaalisen eriytymisenaikana luovuttava ideastaan niin kuin tyhjästä kuoresta?

Habermas on kuitenkin sitä mieltä, ettei tätä vallitsevaa funktionaalistatulkintaa pidä hyväksyä sellaisenaan. Alajärjestelmänä yliopisto ei omaa vainyhtä funktiota vaan pikemminkin funktioiden kimpun, joka muodostuu niintieteellisen jälkikasvun huolehtimisesta ja akateemisiin ammatteihin valmis-tamisesta kuin myös kulttuurikeskusteluun ja mielipiteen muodostumiseenosallistumisesta (Habermas 1990, 184):

Tämä erikoinen fuktioiden kimppu kiinnittää korkeakoulut yhä edelleenelämismaailmaan. Niin kauan kuin tämä yhteys ei ole kokonaan katkennut, eimyöskään yliopiston idea voi olla täysin kuollut.

154

Habermas varoittaa tämän yhteyden monimutkaisuuden aliarvioimisesta.Juuri preussilaiset yliopiston uudistajat sivistysyliopiston idean syntyaikoi-na antoivat tieteellisten oppimisprosessien ja modernin yhteiskunnan elämän-muotojen välisestä suhteesta liian yksinkertaisen kuvan.

Habermas ei kannata systeemiteoreettista näkemystä, jonka mukaan ”kaikkinormatiivista suuntautumista edeltävät sosiaalisen toiminnan alueet voitai-siin pitää koossa rahan ja hallinollisen vallan kaltaisilla arvoneutraaleillaohjausmekanismeilla” (Habermas 1990, 193). Systeemiteoreettisen näkemyk-sen mukaan siis yliopistokin voisi toimia ilman ideaa. Kuten aikaisemminolen sanonut, tähän arvoneutraalisuuden vaatimukseen voidaan kohdistaaomanlaista indoktrinaatiokritiikkiä. Tällaisessa systeemiteoreettisessa näke-myksessä toteutuisi juuri se, mistä fenomenologi Husserl varoitti eli tiede jatiede-instituutiot kadottavat elämismaailmalliset yhteytensä ja tieteen lisäksi”asiallistavat” myös ihmisen. Mutta mihin sitten yliopiston idea voisi perus-tua, jos sivistysyliopiston idea ei sellaisenaan ole vakavasti otettava.Habermasin mukaan vastaus on löydettävissä itse argumentoinnin ja kom-munikaation luonteesta (Habermas 1996, 196):

Olen nimittäin vakavissani sitä mieltä, että juuri tieteellisen argumentaationkommunikatiiviset muodot viime kädessä pitävät koossa funktioiltaan mitäerilaisimpia yliopistollisia oppimisprosesseja.

Väitteeni on, että indoktrinaatiokritiikin ja itse yliopiston (jossa tämä kritii-kin muoto on keksitty) perusteita voidaan etsiä samasta paikasta eli diskurssiinosallistumiseen sisältyvistä normatiivisista edellytyksistä.

8.3 Neljä mahdollista yliopiston perustaaja niiden indoktrinaatioherkkyys

Itse pidän siis kiinni valistushenkisestä perusteen periaatteesta. Huolimattasiitä, että viimekädessä kaikki on yhtä perustelematonta (Derrida) sekä siitä,että kaikkea perinteeseen kuuluvaa ei pystytä nostamaan perusteen kysy-mykseen (Gadamer), on yliopiston ja akateemisen opetuksen perustetta mah-dollista kysyä ja sitä pitää kysyä aina uudelleen. Väitän siis, että akateemi-sen kommunikaation (sekä opetuksen että tutkimuksen) perusteita pitäisi et-siä argumentatiivisen toiminnan yleisistä periaatteista eli diskurssietiikasta.Derridan dekonstruktion etiikkaa pidän hampaattomana välineenä akatee-misen kommunikaation ihanteita arvioitaessa, koska se ohjelmansa mukai-sesti pitää perusteita koskevaa dialogia mahdottomana.

155

Yliopiston perusteita kysyttäessä on reflektoitava käytössä olevia argu-mentteja eli sitä, minkälaiseen järjen tai järkevyyden käsitteeseen nojataankun puhutaan akateemisen opetuksen ja tutkimuksen perusteista. Humbold-tin sivistysyliopiston ihanne ja Bildung-käsitys nojaavat saksalaisen valis-tuksen järjen ja reflektion käsitteisiin. Sen sijaan viime vuosisadan jälkipuo-liskolla harjoitettu akateeminen tutkimus ja väittely perustuivat luonnontie-teelliseen järkeen, joka on ikään kuin puolitettua saksalaisen valistuksen jär-keä. Luonnontieteellisen järjen mukaan me voimme saada tietoa rationaalis-ten tieteellisten menetelmien avulla. Tieteellinen metodi on puolestaan se,joka on tiettynä ajan hetkenä – siis tietyllä kumulatiivisen tiedon tasolla –järkevin valinta. Ajatellaan, että on olemassa jokin universaali tieteellinenrationaalisuus, jonka perusteella valitaan parhaimmat teoriat ja metodit. Senlisäksi se toimii perustana myös yliopiston hallinnolle ja opetukselle. Koskaluonnontieteessä tällä vuosisadalla on saavutettu ennen näkemätöntä edis-tystä, ajatellaan sen johtuvan luonnontieteissä harjoitetusta ajattelutavastatoisin sanoen luonnontieteellisestä rationaalisuudesta.

Olen nähdäkseni osoittanut, että luonnontieteiden kehityksestä seurannuttieteenfilosofia ei ole löytänyt mitään yksiselitteistä ihannetta tieteellisellerationaalisuudelle. Mitä Thomas Kuhn pitää järkevänä tieteellisenä toimin-tana (normaalitiede), edustaa Karl Popperille sekä tieteen että kulttuuriinrappiotilaa. Paul Feyerabend on taas sitä mieltä, että tiede ei olekaan mikäänrationaalinen projekti eikä tieteellistä tutkimusta pidä ahdistaa millään dog-maattisilla tieteellisen rationaalisuuden ihanteilla.

Tiedonintressiteoriassaan Jürgen Habermas esittää eräänlaista kompromis-sia luonnontieteellisen rationaalisuuden ja hermeneuttisen rationaalisuudenvastakkainasettelulle. Wilhelm Diltheytä seuraten Habermas on sitä mieltä,että luonnontieteiden tarkoituksena on selittäminen ja humanististen tietei-den tarkoituksena on ymmärrys. Luonnontieteet pyrkivät kausaali-teorioi-den muodostuksen avulla hallitsemaan luonnonilmiöitä. Myös yhteiskunta-tieteet voivat käyttää tätä menetelmää, jolloin ne kohtelevat yhteiskunnalli-sia ja inhimillisiä ilmiöitä luonnonilmiöiden kaltaisina. Tällöin kyse on väline-ellisestä järjestä. Humanistiset tieteet pyrkivät siirtämään kulttuuriperintöäja ymmärtämään sitä horisonttia, jossa elämme. Tähän tiedonalaan sopivatkaikki ne piirteet, jotka Gadamer liittää dialogisuuteen, totuuden tapahtumi-seen ja logokseen. Kysymys on hermeneuttisesta järjestä, vaikkei Habermassiitä tätä nimeä käytäkään. Hermeneuttinen rationaalisuus ei kuitenkaan riitäHabermasille. Hermeneuttinen järki on kritiikitöntä ja kykenemätön kriitti-seen itsereflektioon. Luonnontieteellisen ja hermeneuttisen järjen lisäksiHabermas peräänkuulutti kriittis-emansipatorista järkeä. Habermas halusiyhteiskunnallistaa Kantin tietoteorian sekä Marxin tavoin siirtyä pelkästäteorioiden kritiikistä käytännölliseen yhteiskuntakritiikkiin. Habermas jakoi

156

sitten tieteenalat näiden kolmen intressialueen mukaan ja ajatteli, että oikeatyöjärjestys niiden välillä lopettaa muun muassa luonnontieteellisen jahermeneuttisen järjen välisen vastakkainasettelun.

Habermas ei pohdi sitä, minkälainen on se yliopisto, joka suhteuttaa nämäkolmen intressialueen erilaiset rationaalisuudet. Voidaankin ajatella niin, ettänäitä kolmea rationaalisuuden mallia vastaa kolme erilaista perustetta taidiskurssia yliopistosta. Lisäksi voidaan ajatella vielä neljäs diskurssi, joka eiollut näköpiirissä, silloin kun Habermas muotoili tiedeonintressiteoriansa:

1) Hermeneuttisen rationaalisuuden mukainen yliopisto vastaa pääpiirteis-sään Wilhelm Humboldtin ideaa sivistysyliopistosta ja Hans-GeorgGadamerin käsitystä Bildungista. Tässä täytyy huomioida se, että Humbold-tin ja Gadamerin hermeneuttisissa näkemyksissä on suuriakin eroja (ks. Frank1985). Esimerkiksi Humboldtilla ei ole yhtä pitkälle vietyä dialogisuudenkäsitettä kuin Gadamerilla. Tämä seikka näkyy Humboldtin sivistysyliopistonideassa.

Yhtenä Humboldtin visiona oli saada kaikki merkittävät ajattelijat eri aloiltavaikuttamaan yliopiston sisällä – tavoite, joka on pääpiirteissään toteutunut.Yliopisto mielletään humanistisessa diskurssissa korkeimman tutkimuksen(ajattelun) ja opetuksen paikaksi ilman hyötyajattelua. Siellä pyritään tie-toon ja totuuteen vain sen itsensä vuoksi. Humboldtin väittää, että jos yli-opiston hallitsevaksi periaatteeksi tulee periaate ”tiedettä tulee etsiä sinän-sä”, ei yliopiston muusta tarvitse huolta kantaa (Humboldt 1990). 1800-lu-vulla saksalaiset yliopistot kehittyivät hyvin autoritaarisiksi ja professori-johtoisiksi. Professorit harjoittivat johtajuuttaan sekä hallinnossa että tieteenharjoituksessa hyvin diktatuurimaisesti.

Kaikesta tästä ei varmaankaan voi syyttää Humboldtia tai hermeneuttistajärkeä, mutta kyllä sivistysyliopiston ideaan kuuluu tietty epädemokraattisuusja indoktrinatiivisuus. Kun Länsi-Berliiniin toisen maailmansodan jälkeenperustettiin Vapaa yliopisto – vastavetona stalinisoidulle Humboldtin yliopis-tolle –, ei sielläkään pystytty välttämään autoritaarisen saksalaisen yliopis-ton perinteen taakkaa. Perinteinen sivistysyliopistoihanne tähtäsi siihen aka-teemiseen dialogin pelimäiseen vapauttamiseen, josta Gadamer puhui.Autoritaarisen opetuskäytäntöjen perinne alistaa tämän yliopistoihanteenindoktrinaatiokritiikille. Sivistysyliopiston ihanteessa on kuitenkin itselläänresurssit uudistaa itsensä tavalla, joka huomio kritiikin ja itse-reflektion vaa-timukset.

2) Luonnontieteelliseen rationaalisuuteen kuuluu juuri se metodin korostus,jota vastaan Gadamer ankarasti hyökkää Wahrheit und Methode -teoksessa.Luonnontieteissä ja sen mukaisessa yhteiskuntatutkimuksessa järkevää on

157

löytää se oikea tieteellinen metodi, joka välittää maailman tosiseikat – tie-teellisillä realisteilla myös objektiiviset yleiset suhteet – tieteelliseen kie-leen. Loogisen positivismin (Wienin ja Berliinin piirit) mukaan tiede on fak-tojen keräämistä, organisoimista sekä niiden tiivistämistä teorioiksi. Myö-hempi analyyttinen filosofia ei tätä ortodoksista tiedekuvaa allekirjoita, mut-ta se jakaa saman luonnontieteellisen rationaalisuuden ihanteen. Kummalle-kin luonnontiede on myös akateemisen toiminnan mittapuu. Luonnontiedetuottaa tietoa, joka voidaan muuttaa käytännön sovellutuksiksi. Kun loogi-set positivistit asettivat tavoitteeksi teorian ja empiiristen havaintojen vas-taavuuden, ei se ollut päämäärä sinänsä. Empiirisesti todennettua teoriaa tar-vitaan takaamaan teorian käytännöllisyys. Tällaisessa diskurssissa opetusnähdään faktojen ja metodien opetuksena. Oppineisuus on silloin faktojenosaamista ja metodin hallintaa.

Tällaisesta akateemisen opetuksen ihanteesta voidaan Kuhnia lainatenkäyttää nimitystä normaalidiskurssi. Normaalidiskurssissa tieteentekijöilläja tieteen opettajilla on yleensä reflektoimaton suhde alansa hallitsevaanparadigmaan. Tutkijat ja opettajat ajattelevat, että he seuraavat universaaliatieteellistä rationaalisuutta eikä mitään partikulaarista paradigmaa, joka saattaatulevaisuudessa olla radikaalistikin toinen ”ilman rationaalista syytä”. Kuhninparadigman käsite on saanut ankaraa kritiikkiä tieteenfilosofeilta, jotka no-jaavat universaalin tieteellisen rationaalisuuden ideaan. He ovat sikäli oi-keassa, että luonnontieteessä voisi olla järkevämpikin tapa toimia, muttaKuhnin malli on vakuuttava kuvaus luonnontieteellisen järjen toiminnastayliopistossa. Luonnontieteen historiasta ei ole löydettävissä mitäänuniversaalia rationaalisuutta, vaan ”se mitä kulloinkin pidetään hyvänä pe-rusteena, todistuksena, selityksenä tai tukena, riippuu (...) historiallisestimuuttuvista taustakäsityksistä” (Habermas 1994, 22).

Tällainen Napoleonin idean mukainen polyteknisen yliopiston ihanne onaltis sille indoktrinaatiokritiikille, jonka esitin professionaalista koulutustakäsitelleessä kappaleessa. Kysymys on siitä Husserlin asiatieteestä, joka tuot-taa kapealaisia asiaihmisiä rajoittuneella eettisellä arvostelykyvyllä.Polytekninen yliopiston ihanne tarvitsee vahvistukseen myös humanistisenperinteen opetusta sekä uudistavan oppimisen (emansipatorisen oppimisen)vaatimusta.

3) Kriittis-emansipatorisen rationaalisuuden ytimenä on tieto- (Kant) jaideologiakritiikki (Marx). Sen mukaista kriittisen yliopiston diskurssia ovathahmotelleet eri aikoina Max Horkheimer ja Rudi Dutschke. Horkheimerhalusi akateemisen tutkimuksen olevan reflektiivisessä suhteessatiedontuottamisprosessien yhteiskunnalliseen ulottuvuuteen ja sen lisäksituottavan kriittistä tietoa. Horkheimer ei ole tyytyväinen nykyiseen sivistyk-

158

sen käsitykseen, koska sivistymisen prosessi on muuttunut valmistamiseksi(Horkheimer 1990, 135).

Horkheimerin mukaan sivistystä kuitenkin tarvitaan, koska nykyisessäkulttuurissa vallitsee epäsuhta matalan henkisen arvostelukyvyn ja korkeanteknologisen tason välillä. Horkheimer kuitenkin varoittaa, että sivistys-käsitteen ongelmasta ei pääse tekemällä dogmaattinen ero aidon ja epäaidonsivistyksen välillä. Horkheimer ei nojaa pelkästään idealismin romanttiseensivistyskäsitykseen (Herder, Schiller, Humboldt ja Schleiermacher) ja näe”sivistystä siellä, missä ihminen yrittää muokata itseään kuin taideteosta”(Horkheimer 1990, 137). Sivistystä on nähtävä myös siellä, missä ihminenkääntää muokkaavat voimansa maailmaan ja rohkeasti tarttuu myös yhteis-kunnallisiin prosesseihin (vrt. Marxin XI teesi, Marx 1978e; ks. Moisio 2002).

Horkheimerin mielestä Hegel ja Goethe ovat nähneet sivistyksen käsit-teen syvällisemmin kuin aikalaisensa (Horkheimer 1990, 138–139):

Ihminen ei sivisty siinä, mitä hän ’itsestään tekee’ vaan ainoastaankääntymisessään asioiden puoleen, intellektuaalisessa työssä samoin kuin it-sestään tietoisena pysyvässä käytännössä. Vain esineelliseen työhönpaneutumalla yksilö kykenee ylittämään pelkän olemassaolonsa, johon vanhasivistysusko takertui ja jossa ilman tuota ulkoistamista toteutuu vain pelkkäoma rajallinen intressi ja niin muodoin huono, satunnainen yleisyys.

Horkheimerin kriittinen sivistys-käsitys perustuu suoraan Hegelin sivistyk-sen käsitteeseen. Kari Väyrysen tulkinnan mukaan Hegel pitää sivistystäasettavana toimintana, joka realisoi todellisuutensa ja suhtautuu todellisuu-den muotoihin toisaalta kumoten ja toisaalta momenttina säilyttäen (Väyry-nen 1986, 192). Horkheimerin sitaatissa mainittu huono yleisyys on Hegelillerefleksiosivistystä, joka ei vielä edusta tosi sivistystä (Väyrynen 1986, 201–205).

Samaan sävyyn sivistyksestä puhui myös Rudi Dutschke, joka loi isku-lauseen ”ei valistusta ilman toimintaa” (keine Aufklärung ohne Aktion).Dutschken vaatimukset yliopiston suhteen olivat konkreettisemmat japoliittisemmat kuin Horkheimerilla. Dutschke puhui kriittisestä yliopistos-ta, joka on ”tieteen alkuperäisen sisällön muistiinpalautusyritys” (Dutscke1990, 147). Tieteen alkuperäinen sisältö on Dutschken mukaan identtinendemokratian idean kanssa. Dutscke vaati, että yliopistossa yhteiskunta pitääottaa tarkasteltavaksi inhimillisemmäksi muutettavuuden näkökulmasta.

Horkheimerin ja Dutschken ihanteet kriittis-emansipatorisesta yliopistos-ta ovat samaa tarkoittavia, mutta heidän käsityksensä keinoista sen saavutta-miseksi ovat erilaiset. Horkheimer pyrki yliopiston muuttamiseen julkisenkeskustelun kautta. Hän pyrki edesauttamaan muutosta henkilökohtaisella

159

osallistumisella yliopiston hallintoon ja osallistumalla yliopistosta käytäväänjulkiseen keskusteluun. Dutschke pyrki kriittiseen yliopistoon opiskelijoi-den poliittisen organisoimisen kautta.

Vaikka 1960-luvun opiskelijaradikalismiin liittynyt poliittinen naiivius onjo jäänyt aatehistoriaan, ei kriittisen yliopiston ihanne ole mielestäni miten-kään vanhentunut. Kriittisen yliopiston ihannetta voisi kuitenkin terävöittääMichel Foucault’n vallan genealogialla valistuksen dialektiikan välttämiseksi:ei riitä, että vallan alkuperiä löydetään ympäriltä, vaan ne on paljastettavamyös omista käytännöistä. Suomalaisen opiskelija-radikalismin lippulaivaSOL unohti tämän tärkeän maksiimin omassa taisteluohjelmassaan. Valis-tusta ei ole ilman toimintaa, mutta itse toiminnan – yhteiskunnallisen liik-keen – täytyy olla demokraattista, jotta todellista muutosta voisi tapahtua.Emansipatorin yliopiston ihanteessa täytyy indoktrinaatiokritiikin polttopistekohdistaa moniarvoisuudesta ja sananvapaudesta huolehtimiseen. Kun ihan-teena on Marxin XI teesin mukainen selittämisestä toimintaan eteneminen,toimintanormien diskurssiivisen pätevyyden vaatimus täytyy aina täyttää.

4) Hermeneuttisesta, teknisestä ja emansipatorisesta tiedonintressistäjohdettun yliopiston perusteiden lisäksi voidaan vielä hahmottaa idea post-modernista (Lyotard) tai edifioivasta (Rorty) yliopistosta. Postmodernillatavalla opetuksesta puhui Ronald Barthes jo ennen kuin Lyotard esitteli post-modernin käsitteen. Barthesin mielestä pedagogiikkaan kuuluu peli ja epäi-ly, jotka särkevät yhtenäisen itseyden ja subjektin. Tästä huolimattapedagogiikka on ”rauhallista puhetta”, joka ei tuomitse, alista ja uhkaile.”Itse asiassa, se mikä on epäoikeudenmukaista kasvatuksessa, ei lopulta oletieto tai kulttuuri, jota välitetään, vaan ne diskursiiviset muodot joiden kaut-ta se tapahtuu” (Barthes Gallagher 1992, 300 mukaan). Juuri tästä syystäGregory Ulmer haluaa dekonstruoida yliopisto-opetuksen. Dekonstruk-tiivisessa luennoinnissa retorinen systeemi ottaa ylivallan sisällöstä. Sellai-sen luennon tarkoituksena on ehkäistä reproduktio ja houkutella esiin opis-kelijan oman produktiivisuus. Luennon ei pidä olla tiedon siirtämistä vaanteksti, josta opiskelijat tekevät oma aktiivisen tulkintansa.

Pedagoginen esitys on ennemminkin kutsu kuin kopio alkuperäisestäsignifioidusta (siirrettävästä merkityksestä). Vain tällä tavoin opiskelijastasaadaan osallistuja pelkän kuluttajan sijaan (Ulmer Gallagher 1992, 301mukaan). Lyotardin mielestä taas kasvatusinstituutiot palvelevatmetanarratiivien (suurten kertomusten) uusintamista yrittämättä edes miten-kään oikeuttaa niitä. Lyotard haluaa, että me jätämme sellaiset valistuksenmetanarratiivit kuin objektiivisuus, totuus, perusta, järki sekä rationaalinensubjekti. Tilalle Lyotard tarjoaa leikkisää pienimuotoisten kielipelienpluralismia, neuvokasta eksperimentaatiota sekä vapaata pääsyä informaati-

160

oon, jotta jokaisella olisi samanlainen mahdollisuus valita kielipeleistä(Lyotard 1985).

Tämä postmoderniin ylioistoihanne alitistuu suurin piirtein samoihinindoktrinaation vaaroihin kuin emansipatorisen yliopiston ihanne. Moniar-voisuuden katoaminen ei tietenkään ole tässä ole ongelma, mutta demokrati-an ja toimintanormien pätevyys tulee huomioida. Pitää huolehtia, ettei ”rau-hallinen puhe” sitten de facto muutu autoritaariseksi ääneksi. Esimerkiksi semielikuva, mikä minulle jäi Derridan 1990-luvun lopulla tapahtuneen Suo-men vierailun järjestelyistä, toi mieleen autoritaarisen äänen (vaatimus ky-symysten lähettämisestä etukäteen, seminaariin osallistujien valikointi ym.).Tässä pitää huolehtia siitä, ettei postmodernin yliopiston ihanne kohtaa va-listuksen dialektiikkaa eli muutu vastakohdakseen.

Ajattelen, että nykyisessä Suomalaisessa yliopistossa on piirteitä kaikistanäistä hahmottelemistani yliopiston ihanteista tai perusteista. Näissä kaikis-sa on omanlaiset vaaransa indoktrinaatiolle. Voi ollat, että tietty indoktrina-tiivinen luonne on väistämätön kaikessa akateemisessa opetuksessa, muttatämän indoktrinatiivisen elementin osuutta voidaan ratkaisevasti vähentääpyrkimällä opetuksessa tietoisesti dialogiin, kommunikatiiviseen opetukseenja argumentatiivisen toiminnan yleisten ehtojen realisointiin opetuksessa. Vaintällä tavoin yliopisto kykenee tuottamaan itsenäisiä ja kriittisesti ajatteleviaoman alansa päteviä asiantuntijoita. Indoktrinatiivisten rakenteiden ylläpitä-minen ylipoistossa ei edistä asiantuntijuutta yhteiskunnassa.

8.4 Indoktrinaation ongelmaja akateeminen filosofian opetus

Filosofian oppiaine yliopistossa on erityisessä asemassa tämän indoktrinaationongelman kannalta. Filosofian ja elämänkatsomustiedon akateeminen ope-tus voi auttaa opiskelijoiden arvostelukyvyn ja diskurssikyvyn kehittymistäniin, että he kykenevät tunnistamaan heihin mahdollisesti kohdistuvatindoktrinaatio-pyrkimykset. Toisaalta filosofia oppiaineena voi antaa opet-tajalle tai luennoitsijalle mahdollisuuden sellaiseen mielipiteidenmanipulointiin, josta muissa oppialoissa voidaan vain haaveilla.

Filosofia on melkein aina hyvin persoonallista ja se liittyy läheisesti ih-misten maailmankatsomuksellisiin ongelmiin. Tästä syystä se on erityisenaltis indoktrinaation vaaralle. Filosofiassa, niin kuin monissa muissakinoppialoissa, ajattelu on hyvin koulukuntamaista. Filosofiassa osa koulu-kunnista on luonteeltaan sellaisia, että niitä voi pitää Kuhnin tarkoittamina

161

paradigmoina. Ne konstituoivat oman tutkimuskohteensa ja silloinkin kuntutkimuskohde on sama jonkun toisen koulukunnan kanssa, ne puhuvat omaakieltänsä, jota ei voida kääntää toiseen diskurssiin menettämättä jotain olen-naista. Wolfgang Stegmüller erottaa neljä astetta, jolla koulukunnat voivaterota toisistaan. Edellä kuvailemani eri kieltä puhuminen vastaajyrkkyydeltään Stegmüllerin astetta kolme. Stegmüllerin mielestä on vieläolemassa tästä jykempi neljäs aste, jossa filosofit eivät edes ymmärrä tois-tensa päämääriä. Näin jyrkästi eroavat Stegmüllerin mielestä analyyttinenfilosofia ja Heideggerin hermeneuttinen fenomenologia (Stegmüller Niini-luodon & Saarisen 1986, viii–ix mukaan).

Filosofian kentän tilanne näyttää nykyään hiukan valoisammalta kuinStegmüllerin tarkasteluajankohtana. Esimerkiksi juuri analyyttisen filosofi-an ja Heideggerin ajattelun väliltä on löydetty ylättäviä linkkejä. Esimerkki-nä voi mainita vaikka tällä hetkellä suosituimman amerikkalaisen nyky-filosofin Robert Brandomin analyyttinen tulkinta Heideggerista (Brandom2003). Tämä on sikäli merkittävää, että Wienin piiristä ja Popperista lähtienanalyyttisen filosofian edustajat ovat pitäneet Heideggeria päävastustajan-aan. Koulukunta-ajattelu ei filosofiassa ehkä häiritsekään niin paljon kuinpuolivuosisataa sitten. Niiniluodon ja Saarisen mukaan ”perinteisetkoulukuntarajat hämärtyvät ja osittain ovat katoamassa kokonaan” (Niini-luoto & Saarinen 1986, ix). Koulukuntien olemassaolo on kuitenkin edel-leen tosiasia filosofian opettamisessa.

Filosofian koulukunnat uusintavat itseään muun muassa akateemisen fi-losofian opetuksen avulla. Ne uusintavat itselleen merkitykselliset tieto-varastot ja käsityksensä siitä, mikä on hyvää filosofiaa ja miten filosofiaatulee harjoittaa. Voi olla, että filosofian opetus, joka seuraa ei-indoktrinoivanopetuksen maksiimeja, olisi koulukunnan uusintamisen näkökulmastaepätarkoituksen mukaista. Habermasilaisittain (siis koulukuntalaisittain!)ajateltuna koulukuntasosiaalisaation epäonnistumisen seurauksena on aiem-min arvokkaaksi koetun tietovarannon mureneminen, hyvää filosofiaa kos-kevan käsityksen hämärtyminen ja koulukuntaidentiteetin heikentyminen.Tuomitseeko sitten indoktrinaatio-kritiikki koulukunta-ajattelun ja senuusintamisen? En luonnollisestikaan voi vastata tähän retoriseen kysymyk-seen myöntävästi. Perustuuhan käsillä oleva tutkimus erään koulukunnanperinteeseen ja osallistuu kriittisesti sen uusintamiseen. Pyrin kuitenkinjohtopäätöksissäni yleisyyteen, joka ylittäisi koulukuntarajat.

En siis pidä koulukunta-ajattelua, koulukuntien välistä debattia ja dialo-gia kielteisenä asiana. Filosofinen ajattelu voi olla luovaa ja reflektiivistäriippumatta siitä, onko se sitoutunut johonkin koulukuntaan tai ei. Filosofi-an opetuksen tulisi antaa opiskelijoille riittävän monipuolinen tietovarantofilosofian kentän pääomista – sen perinteestä ja tärkeimmistä nykyisistä koulu-

162

kunnista. Kun opiskelija riittävässä määrin hallitsee kentän pääomia, hän onkykenevä valitsemaan koulukunnan, niiden yhdistelmän tai jättäytymisenolemassa olevien koulukuntien ulkopuolelle. Tämä on se akateemisen filo-sofin täysi-ikäisyys tai kommunikativiinen kompetenttius, johon filosofianopetuksessa tulee tähdätä.

Filosofian opetusta ei tule nähdä pelkästään koulukunta-ajattelunuusintamisen näkökulmasta. Indoktrinaatioteorian tulisi antaa sellaiset peri-aatteet filosofian opetukselle yliopistossa, joka mahdollistaa ”reilun pelin”opetuksessa sekä opiskelijan ajattelun vapauden että koulukuntien olemas-saolon kannalta.

163

EPILOGI

Indoktrinaation ongelman nouseminen esiin on modernin maailman ilmiö.Se edellyttää modernin yksilöllisyyden ja persoonan syntyä. Sen aatteelli-

sena pohjana on liberalismin huoli yksilön vapaudesta ja kantilainen ihannetäysi-ikäisestä persoonasta. Indoktrinaation ongelman synty edellyttää myösmaailmankuvan eriytymistä niin, että totuuden, autenttisuuden jaoikeudellisuuden pätevyysvaatimukset eriytyvät toisistaan. Mutta jonkunopetustapahtuman tuomitseminen indoktrinaatioksi ei ole mitenkään yksin-kertaista. Ei ole olemassa yksimielisyyttä indoktrinaation kriteeristä tai nii-den yhdistelmästä.

Erityisen vaikeaa on kehittää indoktrinaation kriteerit, joiden pohjalta ar-vioidaan omassa yhteiskunnassa ja kulttuurissa tapahtuvaa opetusta. Joissa-kin kasvatusfilosofisissa artikkeleissa esitetään indoktrinaation kriteerin ta-valla, joka antaa ymmärtää, että toisissa ”kehittymättömimmissä yhteiskun-nissa” opetus on hyvin indoktrinoivaa, mutta ”meillä” se on siitä vapaata,koska olemme tiedostaneet indoktrinaation ongelman.

Indoktrinaation tiedostaminen on askel oikeaan suuntaan, mutta erityises-ti 1950-luvun amerikkalaisessa indoktrinaatiota käsittelevässä kirjallisuudessaindoktrinaation käsitettä on käytetty myös legitimoimaan vallitsevia poliitti-sia arvostuksia, kasvatusihanteita ja tiedekäsitystä. Osa indoktrinoivalle ope-tukselle esitetyistä kriteereistä on vanhentunut näiden edellä mainittujen seik-kojen vanhennettua. Onko indoktrinaatiolle sitten löydettävissä universaale-ja ja historiallisesti yleispäteviä kriteereitä? Ei varmaankaan ole. Kunakinaikana indoktrinaatiolle esitetyt kriteerit heijastelevat oman aikansa arvos-tuksia ja kyseisen kulttuurin vaikutushistoriallista perinnettä. Esittämissäniuusissa indoktrinaation kriteereissä on paljon samoja arvostuksia kuin ihanperinteisessäkin indoktrinaatio-käsityksessä. Sellaisia asioita ovat muunmuassa yksilön vapaus, kriittisyys ja persoonien kunnioittaminen. Uuttahahmottelemissani kriteereissä on muun muassa luonnontieteelliselle maail-man kuvalle vastakkainen konstruktivistinen käsitys tiedosta, monikult-tuurisuuden ja moniäänisyyden arvostaminen, identiteetin avonaisuuden ideaja ihanne dialogisesta kommunikaatiosta opetuksessa.

164

Kutsumassani reflektiivisessä sisältö-kriteerissä arvostetaan sellaisia opetus-sisältöjä, jotka auttavat ymmärtämään vieraita kulttuureja, vaihtoehtoisisa ajat-telemisen tapoja ja esittävät todellisuuden kompleksisena kokonaisuutena, jostavoidaan esittää vastakkaisiakin tulkintoja. Reflektiivisessä seuraus-kriteerissäarvostetaan reflektiivistä suhdetta omiin maailmankatsomuksellisiin valintoi-hin nähden sekä identiteetin suhteellista avonaisuutta. Kommunikatiivisessaintentio- ja metodi -kriteerissä arvostetaan aitoa pedagogista dialogia ja yhdes-sä oppimista.

Erityisen tärkeänä ajankohtaiselle modernille indoktrinaatio-teorialle pidändialogiopetuksen ideaa. Siinä aivan minun kommunikatiivisen intentio- jametodi-kriiterin mukaisesti opetus halutaan ymmärtää vastavuoroisenadialogina, jossa pyritään pakottomaan yhteiseen merkitykseen. Pedagogiseendialogiin osallistuminen vaatii vastavuoroisuuden tunnistamista, sitkeyttä py-syä dialogissa, rehellisyyttä sekä kriittistä reflektiota niin omiin kuin muiden-kin esittämiin väitteisiin. Aidon pedagogisen dialogin mahdollisuuksia voi-daan epäillä peruskoulutuksessa, mutta ammatillisessa, professionaalisessa jaakateemisen opetuksessa en näe sille ylitsepääsemättömiä esteitä.

Hahmottelemaani indoktrinaation kriittistä teoriaa pidän merkityksellisenämyös itse kriittiselle teorialle sekä kasvatustieteen kriittisille teorioille. Kriitti-nen teoria on oma – vaikkakin hyvin väljä ja hajanainen – koulukuntansa,jonka intresseihin kuuluu muiden koulukuntien tavoin itsensä uusintaminenhyväksikäyttäen akateemisia opetusinstituutioita. Indoktrinaation kriittisen teo-rian ymmärrän myös eräänlaisena kriittisen teorian itsereflektiona, jossa kriit-tinen teoria pohtii legitiimejä uusintamisen tapoja sekä tunnustaa (II tason tun-nustus) muiden koulukuntien vastaavat tarpeet. Kasvatustieteen kriittisille teo-rioille pidän indoktrinaatioteoriaa välttämättömänä. Ei voi olla puhettakaanemansipaatiosta, kriittisestä reflektiosta, transformatiivisesta oppimisesta jaideologiakritiikistä ilman eksplisiittistä ajankohtaista indoktrinaatioteoriaa. Il-man indoktrinaatioteoreettista reflektiota kasvatustieteen kriittisen teorian taisiitä muotoutuneen karikatyyrin soveltaminen käytäntöön voi johtaa vasem-misto autoritarismiin, jossa traditionaalisen pedagogiikan tavoin oppilaita pi-detään pelkkinä objekteina.

165

VIITTEET

1 Menon dialogissa Platon (1999) antaa hedelmällisemmän kuvauksen ope-tuksen käytännöstä, mutta sekin on altis indoktrinaatio-kritiikille. Platoninsokraattista dialogeista voidaan kyllä löytää aineksia dialogiselle opetus-filosofialle, jolla voidaan hahmottaa indoktrinaatiosta vapaan opetuksen ihan-netta.

2 McClellan on ennen tätä määritellyt X:ämisen ja Y:n seuraavasti: ”’X:äminen’on muuttuja jonkun näyttämiselle-ja-kertomiselle... joku niiden yhdistelmämikä A:n täytyy performoida luennoidessaan, ja ’Y’ on jokin tehty, näytetty,sanottu tai kerrottu”. John Austinin terminologiaan käännettynä ’Y’ onpuheaktin lokutiivinen osa ja ’X:äminen’ on puheaktin illokutiivinen osa.

3 Kasvatusfilosofi John Wilsonin tapa erottaa epärationaalinen uskomus var-masta tiedosta on lähellä probabilistien käsitystä tieteellisestä (justifioidusta)tiedosta todennäköisenä tietona. Wilsonin mukaan varma tieto, jonka opetta-minen ei missään tapauksessa ole indoktrinaatiota, on todennäköistä tai vah-vasti todennäköistä ja sillä on takanaan julkisesti hyväksytty evidenssi (Wil-son 1964, 28).

4 Althusser ehdottaa seuraavanlaista Marxin teoksien periodisointia: 1840–44varhaisteokset; 1845 katkoksen teokset; 1845–57 siirtymäkauden teokset ja1857–83 kypsän kauden teokset (Althusser 1996, 34).

5 Erinomainen esitys Althusserin ali- ja ylimääräytymisen käsitteistä löytyyMikko Lahtisen (1997) kirjasta Niccolò Machiavelli ja aleatorinen materia-lismi.

6 Pasi Andersson ja Ilkka Heiskanen ovat Giddens-käännöksessään (Giddens1984) suomentaneet nämä käsitteen sellaisilla suomen kieleen paremmin istu-villa termeillä kuin yleinen yhteiskunnallinen integraatio ja järjestelmän in-tegraatio, mutta suomenkielisessä Habermas-kommentaareissa puhutaan ylei-sesti systeemisestä ja sosiaalisesta integraatiosta. Tämän käsiteparin on luo-nut 1960-luvulla David Lockwood (ks. Lockwood 1992).

7 Kommunikatiivisen toiminnan teoriaa hyödyntävä indoktrinaatioteoria kui-tenkin tarvitsee kognitioon liittyvää rationaalisuus-käsitystä sen verran, ettäsiinä preferoidaan modernia maailmankuvaa, jossa totuuden, autenttisuudenja oikeudellisuuden pätevyysvaatimukset ovat erkaantuneet toisistaan.

166

8 Tämän kappaleen perusideat on julkaistu ensimmäisen kerranyhteisartikkelissa Indoktrinaation ongelma akateemisessa opetuksessa (Hut-tunen & Muona 1995).

9 Hermeneuttisen kokemuksen yhteydestä Heideggerin totuusteoriaan ks. Hut-tunen & Kakkori 2002; Heideggerin totuusteoriasta ks. Kakkori 2003b jaTuchanska 2003.

167

VIITATTU KIRJALLISUUS

Adorno, A. 1982. ”On the Fetish-Character in Music and the Regression ofListening”. Teoksessa A. Arato & E. Gebhardt (toim.) The Essential Frank-furt School Reader. New York: Continuum.

Adorno, A. 1995. ”Kasvatus Auschwitzin jälkeen”. Teoksessa J. Koivisto, M.Mäki & T. Uusitupa (toim.) Mitä on valistus. Jyväskylä: Vastapaino.

Adorno, T & Horkheimer, M. 1972. Dialektik der Aufklärung: PhilosophischeFragmente. Frankfurt am Main: Fischer.

Adorno, T. & Horkheimer, M. 1991. ”Valistuksen dialektiikka”. Teoksessa J.Kotkavirta (toim.) Järjen kritiikki. Tampere: Vastapaino.

Aittola, T. & Pirttilä, I. 1988. Sosiologian teoreetikot ja tiedonsosiologia:Johdatusta tiedonsosiologisiin teksteihin. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Aittola, T. & Raiskila, V. 1994. ”Jälkisanat”. Teoksessa P. Berger & T. LuckmannTodellisuuden sosiaalinen rakenne. Helsinki: Gaudeamus.

Alexy, R. 1990. ”On the Problem of Justification of Normative Statesment”. Teok-sessa Benhabib & Dallmayr (toim.) The Communicative Ethics Controversy.Cambridge (Mass.): MIT Press.

Althusser, L. 1975. Essays in Self-Criticism. Great Britain: NLB.Althusser, L. 1984. Ideologiset valtiokoneistot. Jyväskylä: KSL & Vastapaino.Althusser, L. 1990. Philosophy and the Spontaneous philosophy of the Scientists.

Finland: Verso.Althusser, L. 1996. For Marx. Great Britain: Verso.Apel, K-O. 1980. ”The a Priori of the Communication Community and

Foundations of Ethics: The Problem of a Rational Foundations of Ethics inthe Scientific Age”. Teoksessa Towards a Transformation of Philosophy.London: RKP.

Aristoteles. 1989. Nikomakhoksen etiikka. Helsinki: Gaudeamus.Aristoteles. 1991. Politiikka. Jyväskylä: Gaudeamus.Bahtin, M. 1991. Dostojevskin poetiikan ongelmia. Helsinki: Orient Express.Bahtin, M. 1986. Speech Genres. Austin: University of Texas Press.Baynes, K. 1992. The Normative Grounds of Social Criticism: Kant, Rawls and

Habermas. Albany, NY: State university of New York.

168

Beehler, R. 1985. ”The Schools and indoctrination”. Journal of Philosophy ofEducation, no: 19.

Benhabib, S. 1986. Critique, Norm and Utopia: A Study of the Foundations ofCritical Theory. New York: New York: Columbia University Press.

Benjamin, W. 1989. Messiaanisen sirpaleita: kirjoituksia kielestä, historiasta japelastuksesta. Helsinki: Tutkijaliitto.

Berger, P., Berger, B. & Kellner, H. 1973. The Homeless Mind. Great Britain:Peguine Books.

Berger, P. & Luckmann, T. 1994. Todellisuuden sosiaalinen rakenne. Helsinki:Gaudeamus.

Biesta, G.J.J. 1994. ”Education as Practical Intersubjectivity: Towards a Critical-Pragmatic Understanding of Education.” Educational Theory, vol. 44,summer.

Bohm, D. & Peat F. D. 1991. Science, Order and Creativity. New York: BantamBooks.

Bohm, D. & Peat F. D. 1992. Tiede, järjestys ja luovuus. Helsinki: Gaudeamus.Bonss, W. 1982. Die Einübung des Tatsachenblicks. Zur Struktur und Veränderung

empirischer Sozialforshung. Frankfurt am Main: Shurkamp.Brandom, R. 1983. ”Heidegger’s Categories in Being and Time”. Monist 66.Brandom, R. 2003. ”Dasein – tematisoiva oleva”. Teoksessa L. Kakkori (toim.)

Katseen tarkentaminen: Kirjoituksia Martin Heideggerin Olemisesta ja ajasta.Jyväskylä: Sophi.

Buber, M. 1993. Minä ja Sinä. Juva: WSOY.Buber, M. 1953. Reden über Erziehung. Heidelberg: Verlag Lambert Schneider.Burbules, N. 1990. Dialogue in Teaching: Theory and Practise. New York:

Teachers College Press.Cherryholmes, C. 1988. Power and Critisism: Poststructural Investigation in

Education. New York: Teachers College Press.Cohen, J. 1988. ”Discourse ethics and civil society”. Philosophy and Social

Critisism vol. 14, 3/4.Cohen, J. & Arato, A. 1992. Civil Society and Political Theory. Massachusetts:

MITT.Csikszentmihalyi, M. (1996) Creativity: Flow and the Psychology of Discovery

and Invention. New York: Harper Collins.Derrida, J. 1990 ”Perusteen periaate: Yliopisto opiskelijoiden silmissä”. Teok-

sessa K. Kantsalmi (toim.) Yliopiston ajatusta etsimässä. Helsinki: Gaudea-mus.

Dubiel, H. 1988. Kritische Theorie der Gesellschaft – Eine einführendeRekonstruktion von den Anfängen im Horkheimer-Kreis bis Habermas.Weinheim: Juventa.

Durkheim, E. 1990. Sosiaalisesta työnjaosta. Helsinki: Gaudeamus.Dutscke, R. 1990. ”Mikä on ’kriittinen yliopisto’”. Teoksessa K. Kantasalmi

(toim.) Yliopiston ajatusta etsimässä. Helsinki: Gaudeamus.

169

Eriksson, E. H. 1980. Growth and Crises of the Healthy Personality. TeoksessaIdentity and the Life Cycle. New York: Norton.

Feyerabend, P. 1974. ”Consoltations for the Specialist”. Teoksessa I. Lakatos &A. Musgrave (toim.) Criticism and the Growth of Knowledge. London: Cam-bridge University Press.

Flew, A. 1972. ”Indoctrination and doctrines”. Teoksessa I. A. Snook (toim.)Concepts of Indoctrination. Lancashire: RKP.

Frank, M. 1985. Das Individuelle Allgemeine: Textstrukturierung undInterpretation nach Schleiermacher. Frankfurt am Main: Shurkamp.

Freire, P. 1970. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.Freud, S. 1982. Ahdistava kulttuurimme. Jyväskylä: Gummerus.Fromm, E. 1976. Pako vapaudesta. Helsinki: Kirjayhtymä.Fromm, E. 1982. ”The Method and Function of an Analytic Social Psyhology”.

Teoksessa A. Arato & E. Gebhardt (toim.) The Essential Frankfurt SchoolReader. New York: Continuum.

Gadamer, H-G. 1975. Wahrheit und Methode. Germany: Mohr Tübingen.Gallagher, S. 1992. Hermeneutics and Education. New York: SUNY.Gatchel, R.H. 1972. ”The Evolution of the Concept”. Teoksessa I. Snookin (toim.)

Concept of Indoctrination. Great Britain: RKP.Geuss, R. 1981. The Idea of a Critical Theory: Habermas and the Frankfurt

School. Cambridge: Cambridge University Press.Giddens, A. 1984. Yhteiskuntateorian keskeisiä ongelmia: Toiminnan, raken-

teen ja ristiriidan käsitteet yhteiskunta-analyysissä. Helsinki: Otava.Giroux, H. A. 1983. Theory and Resistance in Education. Massachusetts: Bergin

& Garvey Publishers.Giroux, H. A. 1988. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of

Learning. New York: Bergin and Garve.Giroux H. A. & Aronwitz, S. 1991. Postmodern Education. Minneapolis (Minn.):

University of Minnesota Press.Gregory, I. M. M. & Woods, R. G. 1972. ”Indoctrination: Inculcating Doctrines”.

Teoksessa I. A. Snook (toim.) Concept of Indoctrination. Lancashire: RKP.Gronow, J. 1984. Yhteiskuntateoria ja emansipaatio: tekstejä vuosilta 1975–

1983. Helsinki: Tutkijaliito.Habermas, J. 1968. Technik und Wissenschaft als ”Ideologie”. Frankfurt am Main:

Suhrkamp.Habermas, J. 1975. ”Moral Development and Ego Identity”. Telos n:o 24, Summer

1975.Habermas, J. 1976. ”Tieto ja intressi”. Teoksessa Tuomela ja Patoluoto (toim.)

Yhteiskuntatieteiden filosofiset perusteet, osa 1. Helsinki: Gaudemaus.Habermas, J. 1979. Communication and the Evolution of Society. London Bos-

ton Mass.: Beacon PressHabermas, J. 1981a. Theorie des kommunikativen Handelns, Band 1. Frankfurt

am Main: Suhrkamp.

170

Habermas, J. 1981b. Theorie des kommunikativen Handelns, Band 2. Frankfurtam Main: Suhrkamp.

Habermas, J. 1984a. Vorstudien und Ergänzungen zur Theorie deskommunikativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Habermas, J. 1984b. Theory of Communicative Action I. USA: Beacon Press.Habermas, J. 1987. Knowledge and Human Interests. Great Britain: Polity.Habermas, J. 1989b. Structural Transformation of the Public Sphere: An Inguire

into a Category of Bourgeois Society. Cambridge: Polity.Habermas, J. 1990. ”Yliopiston idea – oppimisprosesseja”. Teoksessa K. Kanta-

salmi (toim.) Yliopiston ajatusta etsimässä. Helsinki: Gaudeamus.Habermas, J. 1992a. Erläuterungen zur Diskursethik. Frankfurt Am Main:

Suhrkamp.Habermas, J. 1992b. Faktizität und Geltung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.Habermas, J. 1994. Järki ja kommunikaatio: tekstejä 1981–1989. Tampere: Gau-

deamus.Hare, R.H. 1964. ”Adolescent into adults”. Teoksessa T.H.B. Hollins (toim.) Aims

in education. Manchester.Hegel, F. 1967. System der Sittlickeit. Hamburg: Meiner.Hegel, F. 1978. Järjen ääni. Helsinki: Gaudeamus.Hegel, F. 1979. System of Ethical Life and First Philosophy of Spirit. New York:

SUNY Press.Hegel, F. 1983. The Philosophy of Spirit (1805–6). Teoksessa Hegel and the

Human Spirit. A Translation of Jena Lectures on the Philosophy of Spirit(1805–6) with commentary. Detroit: Wayne State University Press.

Hegel, F. 1991. The Encyclopaedia Logic. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Hegel, F. 1998. Phänomenologie des Geistes. Berlin: Akademie Verlag.Heidegger, M. 2000. Oleminen ja aika. Tampereella: Vastapaino.Heidegger, M. 1978. Der Satz vom Grund. Pfullingen: Neske.Heikkinen, H. 2002. ”Tunnustuksen dialektiikka: Lyhyt oppimäärä”. Opettaja

1–2, 11.1.2002.Heikkinen, L. & Huttunen, R. 2002a. ”Tulla siksi mitä olen?”. Teoksessa H. Heik-

kinen & L. Syrjälä (toim.) Minussa elää monta tarinaa: Kirjoituksiaopettajuudesta. Vantaa: KVS.

Heikkinen, H. & Huttunen, R. 2002b. ”’Huomaa minut, arvosta minua!’: Opetustunnustuksen dialektiikkana”. Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.)Opettajuus muutoksessa. Helsinki: KVS.

Held, D. 1980. Introduction to Critical Theory: Horkheimer to Habermas. Lon-don: Hutchinson.

Hilpelä, J. 1986. Filosofia kritiikkinä. Joensuu: Joensuun yliopisto.Honneth, A. 1992. Kampf um Anerkennung: Zur moralische Grammatik sozialer

Konflikten, Frankfurt am Main: Suhrkamp.

171

Honneth, A. 1995a. ”Critical Theory”. Teoksessa The Fragmented World of theSocial. Albany: SUNY.

Honneth, A. 1995b. ”Integrity and Disrespect: Principles of a Conception ofMorality Based on a Theory of Recognition.” Teoksessa C. W. Wright (Toim.):The Fragmented world of the social: Essays in social and political philosophy.New York: States University of New York Press.

Honneth, A. 1996. Struggle for Recognition. The Moral Grammar of SocialConflicts. Oxford: Polity Press.

Honneth, A. 2001. ”Kamppailua tunnustuksesta.” Olli-Pekka Moision haastatte-lu. Keskisuomalainen 15.12.2001.

Horkheimer, M. 1972. ”Die gegenwärtigen Lage der Sozialphilosophie und dieAufgaben eines Instituts für Sozialforschung”. Teoksessa HorkheimerSozialphilosophische Studien. Germany: Fischer.

Horkheimer, M. 1990. ”Sivistyksen käsite”. Teoksessa K. Kantasalmi (toim.)Yliopiston ajatusta etsimässä. Helsinki: Gaudeamus.

Horkheimer, M. 1991. ”Traditionaalinen ja kriittinen teoria”. Teoksessa J. Kotka-virta (toim.) Järjen kritiikki. Tampere: Vastapaino.

Horkheimer, M. 1996. Eclipse of Reason. New York: Continuum.Horkheimer, M. 1997. ”Autoritären Staat”. Teoksessa M. Horkheimer,

Gesammelte Schriften, band 5. Frankfurt am Main: Fischer.Hudson, W. D. 1973. ”Is religious education possible?”. Teoksessa Langford &

O’Connor (toim.) New Essays in the Philosophy of Education. London:Routledge.

Humboldt, W. 1990. ”Berliinin ylempien tieteellisten laitosten sisäisestä ja ul-koisesta organisaatiosta”. Teoksessa K. Kantasalmi (toim.) Yliopiston aja-tusta etsimässä. Helsinki: Gaudeamus.

Huttunen, M. 1993. ”Indoktrinaatio korkeakoulutuksessa”. Kasvatus 1/93.Huttunen, R. 1995 ”Dialogiopetuksen filosofia”. Tiedepolitiikka 3/95.Huttunen, R. 1997. ”Professionalisoituminen ja indoktrinaation ongelma

asiantuntijakoulutuksessa”. Teoksessa Kirjonen, Remes & Eteläpelto (toim.)Muuttuva asiantuntijuus. Jyväskylä: KTL.

Huttunen, R. 2004. ”Modernin persoonan erityispiirteet”. Tulossa teoksessa J.Kotkavirta & A. Laitinen (toim.) Persoona.

Huttunen, R. & Heikkinen, H. 1998. ”Between Facts and Norms: Action Researchin the Light of Jürgen Habermas’s Theory of Communicative Action andDiscourse Theory of Justice”. Curriculum Studies 6 (3).

Huttunen, R. & Heikkinen, H. 2004. ”Teaching and the Dialectic of Recognition”.Tulossa lehdessä Pedagogy, Culture & Society.

Huttunen, R & Kakkori, L. 2002. ”The Hermeneutics of Truth and Seflhood:Heidegger’s, Gadamer’s and Ricouer’s Significance in the AutobiographicalResearch”. Teoksessa Huttunen, R., Heikkinen, L. & Syrjälä, L. (toim.)Narrative Research: Voices of Teachers and Philosophers. Jyväskylä: Sophi.

172

Huttunen, R. & Muona, S. 1995. ”Indoktrinaation ongelma akateemisessa ope-tuksessa”. Julkaistu internetissä <http://www.jyu.fi/~rakahu/sarirau.html>.

Ikäheimo, H. 2003. Tunnustus, subjektiviteetti ja inhimillinen elämänmuoto: Tut-kimuksia Hegelistä ja persoonien välisistä tunnustussuhteista. Väitöskirja.Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Jarvis, P. 1983. Professional education. Great Britain: Croom Helm.Jaspers, K. 1990. ”Yliopiston ideasta”. Teoksessa K. Kantasalmi (toim.) Yliopis-

ton ajatusta etsimässä. Helsinki: Gaudeamus.Jay, M. 1973. The Dialectical Imagination : A History of the Frankfurt School and

the Institute of Social Research 1923–1950. London.Johnsson, T. J. 1986. Professions and power. Hong Kong: Macmillan.Kakkori, L. 1999. ”Walter Benjamin ja kodittomat taideteokset”. Teoksessa O-P

Moisio (toim.) Kritiikin lupaus: Näkökulmia Frankfurtin koulun kriittiseenteoriaan. Jyväskylä: Sophi.

Kakkori, L. 2003a. ”Esipuhe”. Teoksessa L. Kakkori (toim.) Katseen tarkentaminen:Kirjoituksia Martin Heideggerin Olemisesta ja ajasta. Jyväskylä: Sophi.

Kakkori, L. 2003b. ”Totuuden ongelma: Totuus avautumisena ja paljastumisenaMartin Heideggerin filosofiassa”. Teoksessa L. Kakkori (toim.) Katseentarkentaminen: Kirjoituksia Martin Heideggerin Olemisesta ja ajasta. Jyväs-kylä: Sophi.

Kant, I. 1990. Siveysopilliset pääteokset. Juva: WSOY.Kaunismaa, P. 1992. Ideologia, kommunikaatio ja systeemit: Ideologian käsitteen

teoria ja ideologian muutos Jürgen Habermasin kommunikatiivisen toimin-nan teoriassa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kekes, J. 1976. A Justification of Rationality. Albany, N.Y. : State University ofNew York Press.

Kilpatric, W. H. 1972. ”Indoctrination and respect for persons”. Teoksessa I. A.Snook (toim.) Concepts of Indoctrination. Lancashire: RKP.

Kirchheimer, O. 1982. ”Changes in Structure of Political Compromise”. TeoksessaA. Arato & E. Gebhardt (toim.) The Essential Frankfurt School Reader. NewYork: Continuum.

Kivelä, A. 2002. „Kantin pedagoginen paradoksi”. Nuorisotutkimus vol. 20 22002.Klafki, W. 1985. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik – Beiträge zur

kritisch-kontruktiven Didaktik. Weinheim: BeltzKonttinen, E. 1989. Harmonian takuumiehiä vai etuoikeuksien monopolisteja. Jy-

väskylä: Jyväskylän yliopisto.Kotkavirta, J. 1991. ”Jälkisanat”. Teoksessa J. Kotkavirta (toim.) Järjen kritiikki.

Tampere: Vastapaino.Kuhn, T. 1963. ”The Function of Dogma in Scientific Research”. Teoksessa A.C.

Crombien (toim.) Scientific Change. London: Heinemann.Kuhn, T. 1974. ”Reflection on My Critics”. Teoksessa I. Lakatos & A. Musgrave

(toim.) Criticism and the Growth of Knowledge. London: Cambridge Univer-sity Press.

173

Kuhn, T. 1994. Tieteellisten vallankumousten rakenne. Juva: Art House .Lahtinen, M. 1997. Niccolò Machiavelli ja aleatorinen materialismi: Louis

Althusser ja Machiavellin konjunktuurit. Vammala: Tampereen yliopisto.Laine, T. 1993. Aistisuus, kehollisuus ja dialogisuus. Väitöskirja. Jyväskylä: Jy-

väskylän yliopisto.Laitinen, A. 1998. ”Charles Taylor ja yhteisöllisyys”. Teoksessa J. Kotkavirta &

A. Laitinen (toim.) Yhteisö: Filosofian näkökulmia yhteisöllisyyteen. Jyväs-kylä: Sophi

Lakatos, I. 1974. ”Falsification and the Methodology of Scientific ResearchProgrammes”. Teoksessa I. Lakatos & A. Musgrave (toim.) Criticism andthe Growth of Knowledge. London: Cambridge University Press.

Lakatos I. & Musgrave A. (toim.). 1974. Criticism and the Growth of Knowledge.London: Cambride University Press.

Larrain, J. 1986. The Concept of Ideology. London: HutchinsonLaudan, L. 1984. Science and Values. Berkeley (CA): University of California

Press.Lehtovaara, J. 1995. ”Dialogisuus ihmisen oppimisessa”. Esitelmä Korkeakou-

luopetuksen kehittämispäivillä 12.–13. 1995 Jyväskylässä.Lindroos, K. 1998. Now-Time/Image-Space: Temporalization of Politics in Wal-

ter Benjamin´s Philosophy of History and Art. Sophi: Jyväskylä.Lockwood, D. 1992. Solidarity and schism: ”the problem of disorder” in

Durkheimian and Marxist sociology. Oxford: Clarendon.Loisa, R-L. 2003. The Polysemous Contemporary Concept: The Rhetoric of the

Cultural Industry. Väitöskirja. Jyväskylän Yliopiston yhteiskuntatieteiden jafilosofian laitos. Internetissä osoitteessa:< http://selene.lib.jyu.fi:8080/vaitos/studies/studeduc/9513915344.pdf>.

Lyotard, J-F. 1985. Tieto postmodernissa yhteiskunnassa. Tampere: Vastapaino.Marcuse, H. 1991a. ”Filosofia ja kriittinen teoria”. Teoksessa J. Kotkavirta (toim.)

Järjen kritiikki. Tampere: Vastapaino.Marcuse, H. 1991b. ”Viettirakenne ja vapaus”. Teoksessa J. Kotkavirta (toim.)

Järjen kritiikki. Tampere: Vastapaino.Marx, K. 1842. Debates on Freedom of the Press and Publication of the

Proceedings of the Assembly for the Estates – Proceedings of the Sixth RhineProvince Assembly, First Article. Internetissä osoitteessa: <http://csf.Colorado.EDU/psn/marx/Archive/1842 RZ/1842 Press/>.

Marx, K. 1986. Vuosien 1857–1858 taloudelliset käsikirjoitukset (”Grundrisse”).Moskova: Edistys.

Marx, K. & Engels, F 1978a. Saksalainen ideologia, Valitut teokset 6 osaa, osa2. Moskova: Edistys.

Marx, K. & Engels, F. 1978b. Poliittisen taloustieteen arvostelua, Valitut teokset6 osaa, osa 4. Moskova: Edistys.

Marx, K. & Engels, F. 1978c. Anti-Dühring, Valitut teokset 6 osaa, osa 5. Mos-kova: Edistys.

174

Marx, K. & Engels, F. 1978d. Ludwig Feuerbach ja klassisen saksalaisen filoso-fian loppu, Valitut teokset 6 osaa, osa 6. Moskova: Edistys.

Marx, K. & Engels, F.1978e. XI teesiä Feuerbachista, Valitut teokset 6 osaa, osa1. Moskova: Edistys.

Macmillan C.J.B. 1983. ”On Certainty and Indoctrination”. Synthese 56.Masschelein, J. 1991. Kommunikatives Handeln und Pädagogisches Handeln.

Leuven: Leuven University Press.McClellan, J. E. 1976. Philosophy of Education. Englewood: Prentice-Hall.Mezirow, J. 1995a. ”Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä”.

Teoksessa Mezirow et al (toim.) Uudistava oppiminen: kriittinen reflektioaikuiskoulutuksessa. Helsinki: Miktor.

Mezirow, J. 1995b. ”Johtopäätös: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatoristakoulutusta”. Teoksessa Mezirow et al (toim.) Uudistava oppiminen: kriitti-nen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Miktor.

Mills, C. W. 1977. White Collar: The American Middle Classes. Oxford.Misgeld, D. 1992. ”Pedagogy and Politics: Some Critical Reflections on the

Postmodern Turn in Critical Pedagogy”. Phenomenology + Pedagogy vol.10.

Moisio, O-P 1998. ”Pätevyysvaatimukset yhteisymmärrykseen suuntautuneenkielen pragmaattisina ehtoina.” Teoksessa A. Laitinen (toim.),Normatiivisuuden lähteet. Filosofisia kirjoituksia kritiikin mahdollisuuksis-ta. Jyväskylä: Filosofian julkaisuja.

Moisio, O-P. 2001. Toivon kritiikki: Max Horkheimerin täysin toisen kaipuu kriit-tisen teorian motivoivana elementtinä. Lisensiaattityö. Jyväskylän yliopis-ton yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos.

Moisio, O-P 2002. ”Käytännön teoriasta vai teorian käytännöllisyydestä? KarlMarxin Feuerbach-teeseistä.” Teoksessa S. Philström, K. Rolin & F. Ruoko-nen (toim.), Käytäntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Moisio, O-P 2003. ”Linnoitus todellisuutta vastaan. Max Horkheimerin elämäs-tä.” Julkaisussa Kulttuurintutkimus 20 (2003):1.

Moisio, O-P. & Huttunen, R. 1999. ”Totuuden ja oikean elämän kaipuu: MaxHorkheimerin perustus Frankfurtin koulun kriittiselle teorialle”. TeoksessaO-P Moisio (toim.) Kritiikin lupaus: Näkökulmia Frankfurtin koulun kriitti-seen teoriaan. Jyväskylä: Sophi.

Moisio, P. 1999. ”Kasvattamisen vaikea taito: Erich Fromm kasvattamisen luon-teesta”. Teoksessa O-P Moisio (toim.) Kritiikin lupaus: Näkökulmia Frank-furtin koulun kriittiseen teoriaan. Jyväskylä: Sophi.

Mollenhauer, K. 1968. Erziehung und Emanzipation. München: Juventa.Mollenhauer, K. 1972. Theorien zum Erziehungsprozess. München: Juventa.Neumann, F. 1977. Behemont – Struktur und Praxis des Nationalsozialismus

1933–44. Frankfurt am Main: Fischer.Nietzsche, F. 1995. Näin puhui Zarathustra. Helsinki: Otava.

175

Niiniluoto, I. & Saarinen, E. 1987. ”Filosofia muutoksen tilassa”. Teoksessa I.Niiniluoto & E. Saarinen (toim.) Vuosisatamme filosofia. Juva: WSOY.

Oravakangas, A. 2003. Koulun tulosähky: Kasvatusfilosofinen analyysi kouluntuloksellisuuden problematiikasta suomalaisessa yhteiskunnassa.Lisensiaattityö. Chydenius-Instituutti. Jyväskylän yliopisto.

Pasanen, S. 1999. ”Valistuksen valossa piilevä hämärä: Fasismin historiallisestaasemasta teoksessa Dialektik der Aufklärung”. Teoksessa O-P. Moisio (toim.)Kritiikin lupaus: Näkökulmia Frankfurtin koulun kriittiseen teoriaan. Jy-väskylä: Sophi.

Passmore, J. 1973. ”On teaching to be critical”. Teoksessa R.S. Peters (toim.)TheConcept of Education. Great Britain: RKP.

Pietarinen, J. 1984. ”John Locke”. Teoksessa J. Kanerva (toim.) Politiikan teori-an klassikoita. Helsinki: Gaudeamus.

Pietilä, V. Miten tiede kehittyy? Tampere: Vastapaino.Pihlström, S. 1996. ”Tieteenfilosofian jättiläiset vastakkain”. Niin & Näin 3/96.Platon. 1999. Teokset 1–6. Helsinki: Otava.Pollock, F. 1982. ”State Capitalism: Its Possibilities and Limitations”. Teoksessa

A.Arato & E. Gebhardt (toim.) The Essential Frankfurt School Reader. NewYork: Continuum.

Popper, K. 1974. ” Normal Science and its Dangers”. Teoksessa I. Lakatos & A.Musgrave (toim.) Criticism and the Growth of Knowledge. London: CambrideUniversity Press.

Popper, K. 1995. Arvauksia ja kumoamisia. Helsinki: Gaudeamus.Puolimatka, T. 1995. Kasvatus ja filosofia. Rauma: Kirjayhtymä.Puolimatka, T. 1999. Opetusta vai indoktrinaatiota? – Valta ja manipulaatio

opetuksessa. Helsinki: Tammi.Rehg, W. 1994. Insight and Solidarity: A Study in the Discourse Ethics of Jürgen

Habermas. Berkeley: University of California.Roemer, R. E. 1983. ”Pedagogy and Rationality”. Educational Theory, Summer/

Fall, Vol 33, n:ot 3 & 4.Shor, I & Freire, P. 1987. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming

Education. South Hadley: Bergin & Garvey.Shäfer, Von K.-H. & Schaller, K. 1976. Kritische Erziehungswissenschaft und

kommunikative Didaktik. Stuttgart: Quelle & Meyer.Schön, D. 1983. Reflective practitioner. New York: Basic Books.Siegel, H. 1988. Educating Reason; Rationality, Critical Thinking and Education.

New York: Routledge.Siljander, P. 1988. Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulu: Oulun

yliopisto.Snellman, J. V. 1999. Akateemisesta opiskelusta. Snellman-korkeakoulun julkai-

suja n:o 1.Snook. I.A. 1972. Indoctrination and Education. London: RKP.Snyder, B.R. 1973. The Hidden Curriculum. Cambridge, Mass..

176

Spiecker, B. 1987. ”Indoctrination, intellectual virtues and rational emotions”.Journal of Philosophy of Education, no: 21.

Taylor, C. 1992. The Politics of Recognition. Teoksessa A. Guttman (toim.)Multiculturalism and The Politics of Recognition. Princeton: Princeton Uni-versity Press.

Tischner, W. 1985. Der Dialog als Grundlegendes Prinzip der Erziehung. Frank-furt am Main: Lang.

Toukonen, M-L. 1991. ”Koulu ja sen kieli”. Teoksessa T. Airaksinen (toim.)Ammattien ja ansaitsemisen etiikka. Helsinki: Yliopistopaino.

Tuchanska, B. 2003. ”Heideggerin ontologinen totuus”. Teoksessa L. Kakkori(toim.) Katseen tarkentaminen: Kirjoituksia Martin Heideggerin Olemises-ta ja ajasta. Jyväskylä: Sophi.

Tuori, K. 1993. ”Modernin oikeuden ytimessä, osa II”. Oikeus 2/93.Tuori, K. 1988. Oikeuden rationaalisuus: Max Weber ja Jürgen Habermas oikeus-

kehityksen tulkitsijoina. Helsinki: Helsingin yliopisto.Usher, R & Edwards, R. 1994. Postmodernism and Education. London: Routledge.Väyrynen, K. 1986. Pedagogiikka ja dialektiikka: Tutkimuksia Hegelistä. Oulu:

Oulun yliopisto.Weber, M. 1987. ”Tiede ammattina ja kutsumuksena”. Teoksessa K. Mäkelä

(toim.) Tieteen vapaus ja tutkimuksen etiikka. Helsinki: Tammi.Wellmer, A 1974. Critical Theory of Society. New York: Seabury Press.Wellmer, A. 1993. The Persistence of Modernity: Essays on Aesthetics, Ethics,

and Postmodernism. Cambridge: Polity.Verronen, V. 1986. The Growth of Knowledge. Väitöskirja. Jyväskylä: Universi-

ty of Jyväskylä.White, J.P. 1973. ”Indoctrination”. Teoksessa R.S. Peters (toim.) The Concept of

Education. Great Britain: RKP.Wilenius, R. 1972. Tietoisuus ja yhteiskunta. Jyväskylä: Gummerus.Wilson, J. 1972. ”Indoctrination and Rationality”. Teoksessa I. A. Snook (toim.)

Concept of Indoctrination. Lancashire: RKP.Wilson, J. 1964. ”Education and Indoctrination”. Teoksessa T.H.B.Hollinsin

(toim.) Aims in Educations: the Philosophic Approach. Manchester: Univer-sity Press.

Young, R. 1989. A Critical Theory of Education: Habermas and Our Children’sFuture. New York: Harvester Wheatsheaf.

Young, R. 1992. Critical Theory and Classroom Talk. Cleveland: MultilingualMatters.

Documents

Kommunikatiivinen opettaminen. Indoktrinaation kriittinen ... · vuutan tämän muutoin hyvin tärkeän kysymyksen indoktrinaatiosta lasten ja nuorten kasvatuksessa. Oletan, että