Examensarbete

Kunskapskraven och

betygsskalan i moderna språk

utifrån Lgr 11

Författare:Frida Lindgren

Handledare:Per-Eric Nilsson

Examinator: Ingeborg Moqvist-

Lindberg

Termin:VT 15

Ämne:pedagogik

Nivå: grundnivå

Kurskod: GO 2963

Abstrakt Frida Lindgren

Kunskapskraven och betygsskalan i moderna språk utifrån Lgr 11

The proficiency and grades in Modern Languages basis Lgr 11

Antal sidor 42

Syftet med detta examensarbete, inom lärarutbildningen, är att få en ökad förståelse hur

undervisande lärare i moderna språk på grundskolan valt att strukturera upp sin undervisning så

väl gällande planering, genomförande och bedömning utifrån kunskapskraven från Lgr 11 samt

betygsskalan A-F som implementerades 2011. Uppsatsen är en kvalitativ undersökning, vars

resultat bygger på fem genomförda semi-strukturerade intervjuer med undervisande lärare i

moderna språk. De frågor som de intervjuade har fått svara på handlar om vad de anser om de

nya kunskapskravens formuleringar, samt betygssättning utifrån den nya betygsskalan. Andra

frågorna som har ställts är om de upplever att de har tillräckliga kunskaper om de nya

kunskapskraven och den nya betygsskalan, samt om de anser att rättssäkerheten är god eller inte.

Lärarna anser att den nya betygsskala med sex istället för fyra steg är bra. Resultatet visar vidare

på att de undervisande lärarna anser att de i mångt och mycket har tillräckliga kunskaper om de

nya kunskapskraven och den nya betygsskalan, men att de anser att formuleringar för

kunskapskraven är godtyckliga och svårtolkade och att det vid betygsättningen är svårt att veta

hur kunskapskraven för de olika betygen ska tolkas samt faktumet att det saknas kunskapskrav

för betygen D och B. Saknaden av kunskapskrav för betygen D och B kan leda till osäkerhet för

lärarna när de ska bedöma om en elev når övervägande del av de kunskapskraven som krävs för

betyg C eller A.

Nyckelord Moderna språk, kunskapskrav, Lgr 11, betygsskalan A-F, rättssäkerhet

Innehåll

1. Inledning___________________________________________________________________5

2. Bakgrund__________________________________________________________________6

2.1.1 Betygssättning ur ett historiskt perspektiv____________________________6

2.1.2 Kunskapsrelaterade betyg_________________________________________6

2.1.3 Normrelaterade sifferbetyg_______________________________________6

2.1.4 Mål och kunskapsrelaterade betyg 1997-2012_________________________7

2.2 Lpo 94_________________________________________________________ 7

2.2.1 Förändringar i läroplanen utifrån Lpo 94_____________________________ 8

2.2.2 Kritik mot Lpo 94_______________________________________________9

2.3 Lgr 11_________________________________________________________9

2.3.1 Betygsättning utifrån Lgr 11______________________________________10

2.4 Betygens funktioner utifrån Lgr 11________________________________ 12

2.5 Lgr 11’s disposition_____________________________________________ 13

2.6 Kursplanen i moderna språk_____________________________________ 14

2.6.1 Syftet i moderna språk__________________________________________ 14

2.6.2 Förändringar i kursplanen för moderna språk utifrån Lgr 11_____________14

2.6.3 Det centrala innehållet i moderna språk_____________________________ 15

2.6.4 Kunskapskrav och värdeord i moderna språk_________________________16

2.7 Rättsäkra betyg________________________________________________17

2.8 Nationella prov_________________________________________________17

2.9 Sammanfattning av betygsutvecklingen i Sverige historiskt sett________ 18

3. Syfte_____________________________________________________________________19

4. Frågeställningar____________________________________________________________19

5. Tidigare forskning och litteraturgenomgång ____________________________________20

5.1 Betyg- och bedömningsforskning innan implementeringen av Lgr 11____20

5.2 Bedömningsmatriser____________________________________________ 22

5.3 Internationell forskning om moderna språk________________________ 22

6. Metod____________________________________________________________________23

6.1 Val av forskningstradition_________________________________________23

6.2. Tillvägagångssätt och urval för intervjuerna__________________________ 24

6.3 Intervjupersonerna______________________________________________ 24

6.4 Bearbetning och analys___________________________________________ 25

6.5 Tillförlitlighet och äkthet__________________________________________25

6.6 Forskningsetiska överväganden_____________________________________25

6.7 Metodkritik____________________________________________________ 26

7. Resultat__________________________________________________________________ 27

7.1.1 Planering, undervisning och bedömning utifrån de nya kunskapskraven

och den nya betygsskalan____________________________________________ 27

7.1.2 De nya kunskapskraven för de olika betygen_________________________28

7.1.3 Kunskapskraven som krävs för betygen D och B_____________________ 29

7.1.4 De långsiktiga kunskapskraven för eleverna i år nio___________________30

7.1.5 Rättssäkerheten med de nya betygen_______________________________31

7.1.6 Nationella prov________________________________________________ 32

7.1.7 Lärarnas kunskaper om de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan_ 32

7.1.8 Förändringar med de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan______33

7.1.9 Sammanfattning av resultatet_____________________________________ 33

8 Analys___________________________________________________________________35

9 Diskussion________________________________________________________________ 36

9.1 Resultatdiskussion_______________________________________________36

9.2 Metoddiskussion________________________________________________37

9.3 Fortsatta forskningsfrågor________________________________________ 37

10 Referenser_______________________________________________________________ 38

11 Bilaga 1__________________________________________________________________ 42

5

1. Inledning

Detta examensarbete inom lärarutbildningen behandlar den nya betygsskalan och de nya

kunskapskraven för moderna språk utifrån Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lgr 11). Många lärare har tidigare diskuterat om vad som skulle kunna förbättras

i kursplanen i moderna språk ur Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet som kommer att förkortas Lpo 94 i uppsatsen. Sådana diskussioner verkar ofta ha

mynnat ut i att lärare i mångt och mycket upplevt formuleringarna i kursplanen och betygsstegen

som mycket svårtolkade och godtyckliga. När det började talas om den nya läroplanen fanns

förväntningar på att här skulle finnas konkreta verktyg, för att kunna sätta rättsäkra och inte

godtyckliga betyg. I samband med den nya läroplanen infördes också en ny betygsskala med sju

steg, medan den tidigare betygsskalan endast hade fyra steg. Därför är det intressant att studera

hur den nya betygsskalan har påverkat betygsättningen. Många lärare såg fram emot att få flera

steg på betygsskalan, då man tidigare känt att det i vissa fall kunde vara mycket varierande

kunskaper mellan de elever som t.ex. fick betyget godkänt. Spannet upplevedes alldeles för stort

och en del elever förtjänade högre betyg än godkänt men uppnådde dock inte fullt ut de mål som

krävdes för betyget väl godkänt.

I och med implementeringen av Lgr 11 vaknade min nyfikenhet att undersöka hur undervisande

lärare i moderna språk uppfattar den nya betygsskalan samt de nya kunskapskraven. Att

undersöka hur undervisande lärare i moderna språk uppfattar dessa frågeställningar är inte

intressant enbart för mig utan även för de som ansvarar för utformningen av kunskapskraven och

betygsstegen samt givetvis för andra undervisande lärare. Ur ett didaktiskt perspektiv kommer

denna studie ge en inblick i hur lärare som undervisar i skolan arbetar i sin vardag med planering

och bedömning utifrån den nya betygsskalan och de nya kunskapskraven. Eftersom

implementeringen av Lgr 11 endast ligger några år tillbaka i tiden anser jag att min forskning om

ämnet är ytterst relevant eftersom det inte finns så mycket tidigare forskning om kunskapskraven

och betygssättningen i moderna språk utifrån Lgr 11.

6

2 Bakgrund

Examensarbetet utgår ifrån ett trattperspektiv. Först beskrivs hur bedömning och betygssättning

utvecklats i Sverige historiskt sett. En historisk tillbakablick kan ge ökad förståelse för rådande

kunskapskraven och den betygssättning som råder i dagens Sverige. I detta avsnitt kommer nu en

förklaring och genomgång av tidigare betygssystem. Därefter redogörs för kursplaner utifrån Lgr

11 och syftet med undervisning i moderna språk liksom det centrala innehållet i denna. Här

kommenteras också betygssättning, rättsäkra betyg och nationella prov. Att bakgrundskapitlet

fokuserar på ovannämnda begrepp är för att dessa begrepp är viktiga för att förstå hur

betygsskalan och kunskapskraven utifrån Lgr 11 är formulerade och hur de ska tolkas.

2.1.1 Betygsättning ur ett historiskt perspektiv

Följande text behandlar de betygsystem som använts i Sverige från 1800-talet fram till och med

att Lgr 11 implementerades.

2.1.2 Kunskapsrelaterade betyg

I Sverige började man sätta betyg under 1800-talet och de betyg som sattes med ”start under

1800-talet och fram till 1969 var kunskapsrelaterade”.1 En betygsskala som är kunskapsrelaterad

bygger på följande kriterier: ”1. Vad eleven kan när undervisningen slutar jämfört med 2. Vad

eleven förväntas kunna för att få ett visst betyg”2 Fram till och med 1969 fanns det inga

gemensamma kunskapskrav för vad eleverna skulle kunna för att erhålla de olika betygen. Ändå

skulle lärarna uppvisa ett gemensamt förhållningssätt om hur eleverna skulle bedömas. För att

granska lärarnas bedömning kunde så kallade censorer delta vid muntliga förhör av elevernas

kunskaper. För att elever skulle kunna avlägga realexamen respektive studentexamen krävdes att

man deltog i och godkändes vid slutprov i vissa skolämnen, så kallade real- och

studentskrivningar. I samband med dessa skrivningar fanns det angivna krav för olika

betygsnivåer.3

2.1.3 Normrelaterade sifferbetyg

De kunskapsrelaterade betygen ersattes så småningom med normrelaterade sifferbetyg. De

normrelaterade sifferbetygen användes i Sverige mellan åren 1969 och 1996. Betygsskalan man

använde var en skala från 1 till 5. Där 1 var det lägsta betyget och 5 det högsta betyget. De olika

betygsstegen var tänkta att fördelas utifrån en riksnorm som byggde på normalfördelningskurvan.

Man räknade med att 7 procent av eleverna skulle få antingen betyg 1 eller 5, 24 procent av

eleverna skulle erhålla betygen 2 eller 4 medan de resterande 38 procenten av eleverna skulle

tilldelas betyg 3. Betygens funktion var att urskilja vilka förmågor och kunskaper de olika

eleverna hade och vars och ens kunskaper skulle sedan jämföras med medelpresentationen i

1Anders Gustavsson, Per Måhl och Bo Sundblad, Betygsättning en handbok, 1. Uppl., Liber AB, Stockholm, 2012,

s.16. 2 Ibid, 16.

3 Ibid, 16.

7

klassen.4. Detta innebär att man tänkte sig att det ”medelbetyg och hur många 5:or som skulle

sättas i klassen relaterades …till klassens resultat på standardprov i grundskolans årskurs 9...”5. I

de ämnen som inte hade standardprov var det lärarens roll att reda ut vilket medelbetyg klassen

hade i ett ämne utifrån ett närliggande ämnes medelbetyg. Så skulle t.ex. medelbetyget i svenska

vara utgångspunkt för medelbetygen i religionskunskap och historia. Om medelbetyget i en klass

avvek med för mycket från medelvärdet i standardproven behövde läraren motivera varför

avvikelsen uppstått. Ett exempel på varför en avvikelse uppstått kunde vara att det vid ett

provtillfälle uppstått ett bortfall av elever.6 Många lärare verkade ha missuppfattat denna

betygsfördelningsmodell, dvs. att normen gällde på riksnivå. Man fördelade istället betygen

enligt riksnormen inom enskilda klasser vilket ledde till orättvisa betyg. Det kunde bli tävling om

de högre betygen om det uppfattades att bara en viss procent inom klassen kunde få de högsta

betygen. 7

2.1.4 Mål och kunskapsrelaterade betyg 1997-2012

De normrelaterade sifferbetygen kritiserades eftersom att de elever som inte uppnådde betyg 3 i

visa ämnen inte var behöriga till många högskoleutbildningar. Även elever protesterade mot det

normrelaterade sifferbetyget som inte var rättvist eftersom betygssystemet utgick ifrån att en viss

procent i en klass skulle tilldelas ett visst betyg och inte utifrån de kunskaper som eleverna besatt. 8 År 1994 när en ny borgerlig regering fick makten beslutades att göra förändringar i

betygssystemet. Betygen som infördes i och med implementeringen av Lpo 94 var målrelaterade

bokstavsbetyg. Betygen skulle ges till eleverna för första gången i årskurs 8. Betygsskalan bestod

av 4 nivåer. Utav dessa fyra nivåer var tre godkända. De godkända betygen var Godkänt som

förkortades G, Väl godkänt som förkortades VG samt Mycket väl godkänt som förkortades

MVG. Den betygsnivån som kännetecknade ett icke godkänt betyg var Icke godkänt och

förkortades IG. Betygsnivån IG användes enbart på gymnasiet. Om eleven på grundskolan inte

uppnådde betyg G fick eleven istället för betyg ett skriftligt omdöme.9

2.2 Lpo 94

Följande text tar upp hur Lpo 94 implementerades och vad som var karaktäriserande för Lpo 94.

Avsnittet 2.2.2 tar upp den kritik som fanns av Lpo 94 och som sedan ledde till implementeringen

av Lgr 11.

4 Ibid, 119-120.

5 Ibid, 120.

6 Ibid, 120.

7 Alli Klapp Lekholm, Grades and grade assignment : effects of student and school characteristics,1. Uppl., Geson

Hylte Tryck Göteborg, 2008, s.19. 8 Gustavsson, Måhl och Sundblad, s. 122-123.

9Gustavsson, Måhl och Sundblad, s. 125.

8

2.2.1 Förändringar i läroplanen utifrån Lpo 94

Under 1990-talet förändrades den svenska skolan och då infördes mål och resultatstyrning av

skolan. I och med införandet av Lpo 94 började läroplanen för första gången att innehålla mål att

sträva emot och uppnående mål. 10

Vid betygsättning använde kursplanerna olika betygskriterier

som fanns för de olika betygen.11

Syftet med betygskriterierna var att ”ange kvalitativt skilda

nivåer av kunskap som var oberoende av vilket ämne man studerade...”12

Att arbeta

ämnesintegrerat var vanligt under 90-talet. Det fanns möjlighet för undervisande lärare i SO och

NO att då sätta blockbetyg. Ett blockbetyg betydde att läraren istället för att sätta enskilda betyg i

varje enskilt SO eller NO ämne hade valmöjligheten att sätta ett sammanfattande betyg för alla

ämnena. I SO kunde läraren då sätta ett gemensamt betyg för ämnena historia, geografi, religion

och samhällskunskap, samma sak gällde för de olika NO-ämnena.13

Om blockbetyg sattes i SO-

eller NO-ämnena var kravet att undervisningen hade varit ämnesövergripande och inte uppdelad

ämne för ämne. Om det var en undervisande lärare i SO- eller NO-ämnena beslutad denne om

blockbetyg skulle användas eller ej. Om det fanns flera undervisande lärare beslutade de

tillsammans om blockbetyg skulle användas eller ej, om de hade meningsskiljaktigheter fattade

rektor beslut om ämnes- eller blockbetyg skulle användas.14

Ämnesprov i slutet av årkurs 9

genomfördes i ämnena matematik, svenska och engelska. Även i årskurs 5 kunde undervisande

lärare i ovanstående ämnen genomföra nationella prov men det var valfritt och inte

obligatoriskt.15

Skolverket fick 1996 i uppdrag att sammanställa en provbank som skulle

innehålla ”uppgifter och prov för bedömning av kunskaper, på sikt i flertalet ämnen”.16

I

provbanken borde det finnas exempel på hur lärare skulle analysera och bedöma elevernas

kunskaper vilket också blev ett instrument för att kvalitetssäkra bedömningen.17

När Lpo 94 infördes förstärktes grundskolans språkprogram. Förstärkningen bestod ut av

studierna i B-språks timplan utökades med ca 25 % och eleverna fick också möjlighet att inom

elevens val läsa ett tredje språk. Nu fick eleverna också möjlighet att välja spanska som språkval

då det tidigare bara funnits franska och tyska att välja på. Motiven till det förstärkta

språkprogrammet ansågs vara det ökade internationella samarbetet, samt att det för arbetslivet

och vidare studier kan behövas goda språkkunskaper.18

10

Regeringen, Tydliga mål och kunskapskrav i grundskola: Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem, 2007,

hämtad 2015-04-07 från http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf s. 11 11

Håkan Andersson, Varför betyg? : Historiskt och aktuellt om betyg, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund, 1999, s.54. 12

Ibid, 54-55. 13

Leif Davidsson, Boo Sjögren och Lars Werner, Betyg : grundskola, gymnasieskola, komvux,6. Uppl., Norstedts

Juridik AB, 2004, s. 23. 14

Ibid, 64. 15

Ibid, 24. 16

Ibid, 25. 17

Ibid, 25. 18

Skolinspektionen, Moderna språk, 2010, hämtad 2015-04-19 från

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webb-slutrapport- moderna-

sprak.pdf http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webb-slutrapport-

moderna-sprak.pdf. s.8.

9

2.2.2 Kritik mot Lpo 94

I skolverkets rapport Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning? står det att det redan i början av

2000-talet uppmärksammades att kommunikationen lärare emellan gällande betygssättning var

under all kritik. På förslag var att kursplanerna ska bli mer tydliga och det skulle leda till mindre

tolkningsutrymme för olika lärare.19

2006 tillsattes en utredning, SOU 2007:28 vars syfte var att

utreda hur målen i skolan skulle bli tydligare.20

Utredningen tog bland annat upp att det i

kursplanerna i Lpo 94 för de olika ämnen fanns många olika sätt att formulera de mål som

eleverna skulle sträva mot samt uppnå.21

Utredningens förslag var att ”Målen bör skrivas med en

begränsad och väldefinierad mängd uttryck som anger vilka kunskaper undervisningen i ämnet

skall utveckla. Det är viktigt att nyanseringen i språket i kursplanerna är tydlig och begriplig,..”22

.

”Avsikten med Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan är att skapa

förutsättningar för bättre resultat genom att skolans uppdrag görs tydligare, bland

annat mot bakgrund av svårigheterna att genomföra dagens målsystem med mål att

sträva mot och mål att uppnå. Ett led i att förbättra grundskolans resultat är att tidigt i

grundskolan ange vilka kunskapskrav som eleverna behöver nå.”23

Många lärare upplevde att med den betygsskalan som fanns i Lpo 94 kunde skillnaden mellan en

elev som presterade precis på G-nivå och en elev som presterade på en G-nivå men inte riktigt

nådde den nivå som krävdes för en Vg-nivå var markant. Den kunskapsmässiga skillnaden

mellan en elev med ett svagt G och en elev med ett starkt G upplevdes stor. Många lärare sa ofta

till eleverna att de hade t.ex. ett G + eller ett VG+ men det var något som aldrig syntes på betyget.

24 Att sätta betyg G+ eller VG- var inget formellt betyg utan något som lärarna gjorde

mer informellt.25

2.3 Lgr 11

Detta avsnitt tar upp hur Lgr 11 definierar begreppet betyg. Vidare innehåller avsnittet 2.3

beskrivning av hur betygsättning ska ske utifrån Lgr 11. Avsnittet förklarar också hur den nya

betygsskalan är konstruerade i relation till föregående betygsskala samt ger en förklaring till hur

betygsättning av betygen D och B ska göras.

19

Skolverket, Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning En statistisk analys av sambandet mellan nationella prov

och slutbetyg i grundskolan 1998-2006, 1. Uppl., Elanders Gotab AB, Stockholm, 2007, s. 47. 20

Regeringen, SOU 2007:28, 2007, hämtad 2015-04-19 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf, s. 1. 21

Regeringen, SOU 2007:28, 2007, hämtad 2015-04-19 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf, s. 18. 22

Regeringen, SOU 2007:28, 2007, hämtad 2015-04-19 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf, s. 81. 23

Regeringen, SOU 2007:28, 2007, hämtad 2015-04-19 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf, s. 11. 24

Caroline Engvall, Så funkar den nya betygsskalan, hämtad 2015-04-26 från http://allastudier.se/tips-o-fakta/2835-

s%C3%A5-funkar-den-nya-betygsskalan/ 25

Kenneth Nordengren, Christina Odenstad och Johan Samuelsson (red.),Betyg i teori och praktik, 2. Uppl.,

Gleerups Utbildning AB, Malmö, s. 37.

10

2.3.1 Betygsättning utifrån Lgr 11

I Lgr 11 ges följande definition av betyg: "Ett betyg är en skriftlig handling som innefattar ett

omdöme om en persons kunskaper, förmågor, skicklighet, duglighet, kvalifikationer eller

egenskaper. Det kan vara ett slutbetyg efter en utbildning eller ett tjänstgöringsbetyg efter ett

arbete”. 26

Vid betygsättningen ska läraren utgå ifrån kunskapskraven när läraren bedömer det material som

eleven presterat.27

Lärarens bedömning ska vara saklig och utgå ifrån gällande förordningar så

som skollagen, skolförordningen, läroplanerna och kursplanerna. Det är viktigt att i detta

sammanhang framhålla att28

sätta betyg är att utföra en myndighetsutövning.29

Idag finns

restriktioner för vem som har rätt att sätta betyg. Fram tills det 2010 beslutades om en ny skollag

var reglerna för vem som fick sätta betyg inte lika strikta. Det var då tillåtet att den lärare som

bedrev undervisningen under den tidpunkt då betyg skulle sättas kunde göra det även om läraren

saknade formell utbildning som lärare.30

Riksdagen beslutade i mars 2011 att lärarlegitimation

skulle införas. Från och med den 1 juli 2015 krävs det att en lärare är legitimerad för att sätta

betyg.31

Om en lärare inte är legitimerad kan läraren i samrådan med en legitimerad lärare sätta

betyg.32

Denna lag ger dock ett undantag: skolor behöver inte säga upp lärare som är

tillsvidareanställda om rektorn finner dem lämpliga i väntan på att de ska bli klara med sin

utbildning och få sin examen.33

Enligt läroplanen skall betyg för det första sättas i ”slutet av varje

termin från och med årskurs 6 till och med höstterminen i årskurs 9 i alla ämnen utom språkval,

som inte har avslutats. För det andra skall betyg sättas i ”slutet av varje termin från och med

årskurs 7 t.o.m. höstterminen i årskurs 9 i språkval, om ämnet inte avslutats, och slutligen ”När

ett ämne har avslutas”.34

26

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.14. 27

Skolverket, Bedömning, 2014, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/betygssattning 28

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.16. 29

Ibid, 72. 30

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.25. 31

Skolverket, Uppdrag om lärarlegitimation, 2011, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak

%2FRecord%3Fk%3D2569 32

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.24. 33

Skolverket, Legitimation, 2015, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/kompetens-och-

fortbildning/lararlegitimation 34

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.32. hänvisar till 10 kap. 16§ Skollagen.

11

En av de förändringar som skett i och med implementeringen av Lgr 11 är den nya betygsskalan

som är från A-F.35

Betyget A motsvarar det gamla betyget MVG.

Betyget B motsvarar ett betyg mellan de gamla betygen VG och MVG

Betyget C motsvarar det gamla betyget VG

Betyget D motsvarar ett betyg mellan de gamla betygen VG och G

Betyget E motsvarar det gamla betyget G

Betyget F motsvarar det gamla betyget IG.36

Om en elev inte har visat sina kunskaper i ett ämne p.g.a. hög frånvaro saknar läraren därför

tillräckligt material för att göra en bedömning och då får eleven ett streck. 37

“Kunskapsutveckling sker inte linjärt. Vissa kunskapskvaliteter för högre betyg, eller väl

utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden, bör resultera i betyget D eller B. För betygen E, C

eller A krävs att elevernas kunskaper i alla delar minst motsvarar den beskrivning av kunskaperna

som fastställts. Betyget F sätts om kriterierna för betyget E inte är uppfyllda. Betyget F används

således både när det fortfarande är långt kvar för eleven att nå kunskapsmålen och när

kunskaperna redan uppfyller vissa av kriterierna för betyget E. Det är således kriterierna för

betyget E som utgör ribban för godkända resultat.”38

Skolverkets definition av betygen B och D är; ”Betyget B ska sättas då eleven nått

kunskapskravet för C i sin helhet och till övervägande del kunskapskravet för A. Betyget D ska

sättas då eleven nått kunskapskravet för E i sin helhet och till övervägande del kunskapskravet för

C”.39

Enligt Skolverket ser bedömningen av till övervägande del olika ut för varje individ. Detta

beror på att det för varje enskild elev kan vara olika sorters delar av det överliggande

kunskapskravet som eleven inte behärskar.

35

Nordengren, Odenstad och Samuelsson (red.), s.36. 36

Ibid, 36. 37

Skolverket, Hur sker betygsättningen, 2013, hämtad 2015-04-26 från http://www.skolverket.se/skolformer/karta-

over-utbildningssystemet/vuxenutbildning/utbildning-i-svenska-for-invandrare/hur-sker-betygssattningen-1.191427 38

Regeringen, Till statsrådet Jan Björklund, 2008, hämtad 2015-04-26 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/09/78/96/ef42d29b.pdf s.55. 39

Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039

12

Eftersom olika elever inte når alla kunskapskrav för överliggande betyg anser skolverket att det

inte ska definieras särskilda kunskapskrav för betygen D och B utan att bedömning här ser olika

ut för varje enskild individ.40

2.4 Betygens funktioner utifrån Lgr 11

Betygen enligt Lgr 11 har olika sorters funktioner. Varje termin ska eleven och vårdnadshavaren

få information om hur elevens kunskaper i de olika ämnena utvecklats genom ett

utvecklingssamtal. Läraren upprättar då en individuell utvecklingsplan, IUP för eleven och där

det framgår i de klasser som det sätts betyg, vilka betyg eleven hoppas få nästkommande termin

eller i slutbetyg.41

Fram till och med den 23 oktober 2013 skulle varje elev, även de elever som

fick ett betyg få ett skriftligt omdöme i form av en IUP varje termin där deras kunskaper i de

olika ämnena skulle beskrivas. Efter den 23 oktober 2013 är inte en IUP eller ett skriftligt

omdöme i de klasser där man får betyg obligatoriskt utan det är upp till varje rektor att bestämma

om man ska använda sig av detta eller ej. Fortfarande ska dock utvecklingssamtal ske varje

termin för alla elever. På utvecklingssamtalet ska ett samtal om elevens kunskaper i de olika

ämnena ske men skillnaden från tidigare är att inget skriftligt omdöme på kunskaperna längre

behöver lämnas ut.42

För att efter avslutad grundskola söka vidare till gymnasiet krävs det ett visst antal betyg. Om

eleven söker till ett yrkesprogram krävs lägst betyg E i svenska, engelska och matematik samt

lägst E i minst fem andra ämnen. Om eleven vill gå ett högskoleförberedande program krävs det

lägst E i kärnämnen, dvs. matematik, svenska och engelska samt lägst E i nio andra ämnen. Det

finns också undantag från dessa principer.43

Förutom denna summativa bedömning som enligt Skolverket handlar ”om att summera elevens

kunskaper i exempelvis ett betyg eller skriftligt omdöme,..”44

finns formativ bedömning.

Skolverkets definition av formativ bedömning är ”En formativ bedömningsprocess kännetecknas

av att målet för undervisningen tydliggörs, att information söks om var eleven befinner sig i

förhållande till målet och att återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot

målet. Forskning har visat att formativ bedömning ökar elevernas lärande”.45

Enligt Stenhagen

handlar formativ bedömning om att ”i en tydligt strukturerad och planerad undervisning

kontinuerligt stämma av hur elevens arbetsprocess leder till ökat lärande. Under resans gång får

läraren syn på hur den egna undervisningen kan förändras för att bättre svara mot elevens

förkunskaper, lärstilar, faktiska språkliga nivå och behov, så att en utveckling sker för elev och

lärare”. 46

40

Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039 41

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.20. 42

Lärarförbundet, IUP och omdömen – vad innebär den nya lagen, 2013,hämtad 2015-04-26 från

https://www.lararforbundet.se/artiklar/iup-och-omdomen-vad-innebar-den-nya-lagen 43

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.43. 44

Skolverket, Vad är bedömning?, 2011, hämtad 2015-05-03 från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/vad-ar-bedomning-1.157698 45

Skolverket, Formativ bedömning – bedömning för lärande, 2010, hämtad 2015-04-26 från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ-bedomning-1.100681 46

Hanna Stenhagen, Språk i alla ämnen, Handbok för kunskaps- och språkutvecklande undervisning, 1. Uppl., Gothia

Fortbildning, Stockholm, 2014, s.133.

13

Hon menar vidare att om man som lärare har ett tydligt syfte för varje lektion, dess uppgifter och

de moment som ska tas upp är detta framgångsfaktorer för att lyckas förmedla kunskaper till

eleverna.47

2.5 Lgr 11´s disposition

Lgr 11 är uppdelad i tre delar. Först kommer delen som tar upp de värdegrundsfrågor och det

uppdrag som skolan har. Del två tar upp de riktlinjer och övergripande mål för utbildningen som

skolan ska arbeta mot. Den tredje och sista delen består av de olika ämnenas kursplaner.48

Alla ämnen som undervisas i skolan utgår ifrån ämnesspecifika kursplaner. Gemensamt för de

olika ämnenas kursplaner är att de består utav tre olika delar, först syftet med ämnet, sedan det

centrala innehållet i ämnet och slutligen kunskapskraven för ämnet.49

“Kunskapskrav är en sammanfattande beteckning på de anvisningar som eleven förväntas kunna i

en viss årskurs....”50

Det finns i Lgr 11 kunskapskrav för betygen E, C och A i år 6 och 9. Det

finns också kunskapskrav för år 3 men dessa kunskapskrav tar bara upp vad som är godtagbara

kunskaper i år 3 och har inga kunskapskrav som relaterar till några betyg eftersom betyg sätts

först i år 6.51

”I kunskapskraven används ett antal värdeord som återfinns i flera ämnen. Ord får

till stor del sin betydelse i de sammanhang de används och det är därför inte möjligt att göra

generella definitioner”.52

I de kommentarsmaterial som skolverket har tagit fram för olika ämnen

ges exempel på hur kunskapskraven ska tolkas ”och beskriver hur lärare kan gå till väga för att

identifiera bedömningsaspekter utifrån värdeorden”.53

”I kunskapskraven används ett antal värdeord för att beskriva kunskapsnivåer för olika

betygssteg. Exempel på sådana värdeord är grundläggande (E), goda (C) och mycket goda (A). I

läroplanen är alla värdeord i kunskapskraven fetmarkerade för att skillnaderna mellan

kunskapskraven ska bli tydliga”.54

47

Stenhagen, s.134. 48

Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 1. uppl., Edita, Västerås, 2011, s.3. 49

Nordgren, Odenstad och Samuelsson (red.), s.98. 50

Gustavsson, Måhl och Sundblad, s.17. 51

Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från

http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039/betygsskalan-a-e-1.182113 52

Ibid 53

Ibid 54

Skolverket, Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för språkval, 2013, hämtad

2015-04-26 från http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpu

bext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116, s. 6.

s

14

2.6 Kursplanen i moderna språk

Detta avsnitt 2.6 tar först upp vad som förändras i kursplanen i moderna språk Lgr 11 med

föregående kursplan från Lpo 94. Därefter kommer en förklaring av syftet i moderna språk, det

centrala innehållet i moderna språk, kunskapskraven i moderna språk samt de värdeord som

återfinns i kunskapskraven för moderna språk.

2.6.1 Förändringar i kursplanen för moderna språk utifrån Lgr 11

Kursplanen i moderna språk i Lgr 11 har inte förändrats så mycket i jämförelse med Lpo 94. En

viktig utgångspunkt för kursplanen i moderna språk är att den har sitt ursprung i en gemensam

europeisk referensram för språk kallad GERS som är en förkortning av Gemensam europeisk

referensram för språk, lärande, undervisning och bedömning. Med GERS menas det att den

svenska kursplanen i moderna språk utgår ifrån ett europeiskt gemensamt system med indelade

språknivåer från nybörjare till avancerad nivå.55

De språknivåer som man utgår ifrån genom

GERS återfinns i den svenska kursplanen för moderna språk förutom att det i den europeiska

referensramen också finns en nivå som heter mediering som omfattar förmågan att tolka och

översätta. Denna nivå är inte med i den svenska kursplanen.56

2.6.2 Syftet i moderna språk

I den inledande syftestexten i kursplanen för moderna språk fastslås det att " språk är människans

främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära...” 57

Undervisningen i moderna språk

(franska, tyska och spanska) syftar bl.a. till att eleven ska kunna ha användning för sina

språkkunskaper inom olika sorters kontexter, så väl vardagliga som politiska och ekonomiska.

Kunskaper i moderna språk bör leda till att eleven skall få tilltro till sin egen förmåga att

kommunicera såväl i tal som i skrift på målspråket. Vidare beskriver syftet inom moderna språk

elevens möjlighet att inhämta kunskap och information på målspråket genom olika sorters

internationella kunskapskällor. Syftet tar också upp perspektivet att studier inom moderna språk

ska bidra till att eleven får möjlighet till personlig utveckling då studier i moderna språk kan leda

till internationella studier och möjlighet till att arbeta utomlands. Ett annat syfte med studierna i

moderna språk är att studierna ska leda till ökad förståelse för levnadsförhållande, traditioner och

olika kulturer i de områden där språket talas. Eleven bör utveckla förmåga att reflektera över

ovannämnda kulturella företeelser så som levandsförhållanden och traditoner.58

I syftet för

moderna språk nämns också fem olika förmågor som eleven inom moderna språk ska ha

möjlighet att utveckla.

55

Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, 1. Uppl., Edita, Västerås, 2011, s.7 56

Ibid, 11. 57

Ibid, .8. 58

Ibid, 8-10.

15

De förmågor som tas upp är;

•” förstå och tolka innehållet i talat språk och i olika slags texter,

• formulera sig och kommunicera i tal och skrift,

• använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda,

• anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, och

• reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang

och delar av världen där språket används.”59

2.6.3 Det centrala innehållet i moderna språk

Det centrala innehållet i moderna språk är delat i tre delar. Dessa tre delar beskriver vilka

moment som är obligatoriska för undervisningen i moderna språk. Dessa tre nedstående delar

som det centrala innehållet är uppdelat i kallas för kunskapsområden. Kunskapsområdena är

sedan uppdelat i olika punkter. Undervisningen i moderna språk ska utgå ifrån de olika

kunskapsområdena och dessa kunskapsområden ska inte undervisas separat utan tillsammans.

Enskilda lärare ansvar för att undervisningen av de olika kunskapsområdena utgår ifrån moderna

språks syfte.60

De tre delarna som det centrala innehållet är uppdelade i är;

1) “Kommunikationens innehåll. I det här kunskapsområdet anges de ämnesområden och

sammanhang som eleverna ska få lyssna till, samtala om, skriva om och läsa om”.61

De punkter

som detta kunskapsområde är uppdelat i är ”Intressen personer och platser”62

och ”Vardagsliv

och levnadsvillkor”.63

2)” Lyssna, och läsa- reception”64

. Denna del handlar om förmågan att förstå språket såväl skrivet

som muntligt.65

Detta kunskapsområde består av delarna, ”Talat språk och texter”66

, ”samtal och

dialoger”67

, ”Sakprosa och fiktion”68

, ”Strategier”69

, ”Strategier för att uppfatta betydelsebärande

ord och sammanhang”70

, ”Att söka och välja texter från olika medier”71

, ”Språkets form och

struktur”72

och ”Anpassning efter syfte och mottagare”.73

59

Skolverket Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för språkval/skriftligt, 2013,

hämtad 2015-05-03 frånhttp://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpu

bext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116 60

Ibid, 11. 61

Ibid, 12. 62

Ibid, 12. 63

Ibid, 13. 64

Ibid, 13. 65

Ibid, 13. 66

Ibid, 13. 67

Ibid, 13. 68

Ibid, 13. 69

Ibid, 14. 70

Ibid, 14. 71

Ibid, 15. 72

Ibid, 15.

16

3) “Tala, skriva och samtala - produktion och interaktion”.74

Detta arbetsområde handlar om

“presentationer, instruktioner, meddelande, berättelser och beskrivningar i tal och skrift”.75

De

delar som tillhör detta arbetsområdet är ”Strategier vid produktion”76

, ”Strategier vid

interaktion”77

och ”Språkets form”.78

2.6.3 Kunskapskrav och värdeord i moderna språk

Kunskapskrav i moderna språk finns för år 9. Kunskapskraven definierar vad som krävs för att en

elev ska erhålla antingen betyg E, C eller A. Kunskapskraven finns skrivna i både löpande text

och i tabellform. I kunskapskraven finns det ord som är fettmarkerade. Dessa fetmarkerade orden

visar skillnaderna i kunskapskraven mellan de olika betygsstegen.79

De fetmarkerade orden kallas

också värdeord. Orden är fettmarkerade för att det ska var tydligt hur kunskapsnivåerna byggs på

från E- till C- och A-nivå.80

I exemplet nedan som är hämtat från kommentarsmaterial till moderna språk ses här de

kunskapskrav som krävs för de olika betygen när det gäller språkfärdighetet. I utdraget nedan kan

man se att ordet enkelt finns med på alla betygsnivåer men att ordet enkelt på de olika

betygsnivåerna kombineras med andra värdeord. ”Det beror på att olika värdeord beskriver olika

språkliga förmågor”.81

E C A

I muntliga och skriftliga

framställningar av olika

slag kan eleven

formulera sig enkelt och

begripligt med fraser

och meningar. (…)

I muntlig och skriftlig

interaktion kan eleven

uttrycka sig enkelt och

begripligt med ord,

fraser och meningar.

I muntliga och skriftliga

framställningar av olika

slag kan eleven formulera

sig enkelt, relativt tydligt

och till viss del

sammanhängande. (…)

I muntlig och skriftlig

interaktion kan eleven

uttrycka sig enkelt och

relativt tydligt med ord,

fraser och meningar.

I muntliga och skriftliga

framställningar av olika

slag kan eleven formulera

sig enkelt, relativt tydligt

och relativt

sammanhängande. (…)

I muntlig och skriftlig

interaktion kan eleven

uttrycka sig enkelt och

tydligt med ord, fraser

och meningar samt i

någon mån anpassat till

syfte, mottagare och

situation.

82

73

Ibid, 16. 74

Ibid, 16. 75

Ibid, 16. 76

Ibid, 16. 77

Ibid, 16. 78

Ibid, 17. 79

Ibid, 18. 80

Ibid, 21. 81

Ibid, 21. 82

Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk 2011, hämtad 3015-05-03 från

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

17

”Vissa förmågor beskrivs bara i två steg, medan andra anges i flera, ibland upp till fem, steg.

Anledningen till detta är att olika förmågor utvecklas olika snabbt. Det är därför som en förmåga

i vissa fall kan beskrivas med samma värdeord på flera betygssteg. I utdraget ur kunskapskravens

tabellform ovan karaktäriseras till exempel språkets omfång och bredd som enkelt på samtliga

betygssteg. Progressionen ligger istället i hur ett enkelt ord- och strukturförråd kombineras med

de övriga språkliga förmågorna”.83

2.7 Rättssäkra betyg

Definitionen av rättsäkra betyg enligt Skolinspektionen är att rättsäkra betyg ”(1) speglar

kunskapskravens bredd, (2) inte speglar ovidkommande faktorer, (3) överensstämmer med

kvaliteter som anges i kunskapskraven och som (4) har vägt samman på ett sätt som är förenligt

med anvisningarna”84

Om en lärare kan motivera för elever och vårdnadshavare sin

betygssättning utan att bli ifrågasatt, då har rättsäkra betyg satts.85

Forskaren Anders Jönsson har

uttryckt följande gällande betyg; ”de betyg som sätts, ska innebära samma sak, oavsett av vem de

sätts”86

2.8 Nationella prov

I och med implementeringen av Lgr 11 ska antalet nationella prov i fler ämnen än tidigare

genomföras. Detta ska leda till en mer likvärdig bedömning och betygssättning.87

Skolverket

skriver följande om de nationella proven ” Syftet med de nationella proven är i huvudsak

att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, och ge underlag för en analys av

i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell

nivå.”88

I moderna språk finns det nationella prov men dessa är inte obligatoriska att göra utan det

är valfritt om undervisande lärare i moderna språk vill göra dessa.89

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak

%2FBlob%2Fpdf2560.pdf%3Fk%3D2560 83

Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk, 2011, s.21. 84

Gustavsson Måhl och Sundblad, s. 59. 85

Ibid, 59. 86

Specialpedagogiska skolmyndigheten, Både formativ och summativ bedömning behövs, 2014, hämtad 2015-05-03

från http://www.spsm.se/lattlast/Vi-erbjuder/Forskning-och-utveckling/Forskning/Intervjuer-med-forskare/n/Bade-

formativ-och-summativ-bedomning-behovs/ 87

Riksrevisionen, Lika betyg, lika kunskap En uppföljning av statens styrning mot en likvärdig betygssättning i

grundskolan ,2011, hämtad 2015-05-03 från

http://www.riksrevisionen.se/PageFiles/13875/Anpassad_11_23%20Lika%20betyg%20lika%20kunskap.pdf 88

Skolverket, Nationella prov, 2014, hämtad 2015-05-05 från http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov 89

Skolverket, Gamla nationella prov, 2015, hämtad 2015-05-06 från

http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/gamla-nationella-prov-1.218172

18

2.6 Sammanfattning av betygsutvecklingen i Sverige historiskt sett

I och med att läroplanerna har ändrats och modifierats så har även betygssättningen ändrats

genom tiden. Under 1800-talet fram till 1969 sattes kunskapsrelaterade betyg. Dessa betyg

bedömde de kunskaper som eleven besatt när kursen avslutades oftast kunde bedömning ske

genom ett slutprov. Mellan 1969-1996 använde man sig av normrelaterade sifferbetyg i Sverige.

De normrelaterade sifferbetygen var från 1-5 och skulle procentuellt fördelas med

medelpresentationen i en klass.38 % av eleverna skulle få betyg 3 och sedan skulle resterande

procent av de högre och lägre betygen fördelas procentuellet utifrån elevernas presentationer.

Mellan 1997-2012 användes de mål och kunskapsrelaterade betygen signifikant för dessa betyg

var att de hade både mål att sträva mot samt mål att uppnå. Betygskalan var nu IG-MVG.

När Lgr 11 infördes avskaffades mål att sträva emot och mål att uppnå istället har dessa mål

ersatts med kunskapskrav för år 3,6 och 9. För år 3 finns enbart krav för godtagbara kunskaper

men för kunskapskraven för år 6 och 9 som får betyg finns specificerade kunskapskrav för betyg

E, C och A. De finns en del kritiska röster till de nya kunskapskraven och dessa anser att de nya

kunskapskraven är svåra att tolka samt att bedöma till övervägande del när eleven ska få betyg D

eller B är svårt för betygsättande lärare. Detta utrymme för tolkning anser de kritiska rösterna

leder till att bedömningen inte blir likvärdig på nationell nivå och att rättssäkerheten inte fungera

fullt ut.

19

3 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka vad fem utvalda lärare i moderna språk anser om

kunskapskraven och betygssystemet som ändrades i och med implementeringen av Lgr 11.

Studien syftar till att genom kvalitativa intervjuer få en ökad förståelse för hur implementeringen

av Lgr 11 enligt de utvalda lärarna påverkat deras planering, undervisning, bedömning och

betygsättning.

4 Frågeställningar

* Hur har lärarna i moderna språk efter införandet av den nya betygsskalan A-F och de nya

kunskapskraven planerat sin undervisning?

* Hur har de nya kunskapskraven och betygsskalan påverkat betygssättningen?

* Hur har rättsäkerheten påverkats av den nya betygssättningen?

20

5. Tidigare forskning och litteraturgenomgång

5.1 Betyg- och bedömningsforskning innan implementeringen av Lgr 11

Denna del tar upp forskning om betyg och bedömning som bedrivits innan Lgr 11 började

användas som läroplan. Eftersom Lgr 11’s implementering enbart ligger några år tillbaka i tiden

har det hittills inte gjorts så många utvärderingar eller skrivits så många forskningsrapporter om

ämnet. Lgr 11 likväl som föregångaren Lpo 94 har båda mål som eleverna arbetar mot.

Skillnaderna är dock att det enbart finns ett sorts mål i Lgr 11 och inte som i Lpo 94 både

uppnåendemål och strävandemål.90

Dessutom är skillnaderna och likheterna att ”Antalet mål har

reducerats i Lgr 11 och språket är mer stringent. Lgr 11 har samma kunskapssyn som i Lpo 94.

Dock rangordnas inte kunskapskvaliteter vilket gjordes i Lpo 94; det betyder att man i Lgr 11

menar att det finns nivåer att uppnå för alla kunskapskvaliteer: faktakunskap, förståelse, färdighet

och förtrogenhet”.91

Den tidigare forskning som återfinns i denna studie har därmed sitt ursprung

ur forskning som bedrivits innan Lgr 11 implementerades.

I sin avhandling skriver Rinne att både Skolverket har rapporterat såväl 2004 som 2007 och

Riksrevisonen 2004 om att betygssättningen inte är likvärdig utan bristfällig.92

Rinne skriver att

det ”anses främst bero på avsaknaden av samverkan mellan lärare på både lokal och nationell

nivå”93

Forsberg och Lindberg skriver att bedömningsforskning ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv ännu

inte har utvecklats tillräckligt. När det gäller bedömningsforskning ur ett ämnesdidaktiskt

perspektiv är forskningen mestadels gjorde inom ämnena matematik och svenska. Författarna

skriver vidare att även forskning om lärares syn på bedömning bör utvecklas till exempel lärares

resonemang och motivering för deras betygsättning. Forsberg och Lindberg skriver också att

forskning om vilka bedömningsverktyg som olika skolor använder är ett område där det behövs

mer forskning.94

Forsberg och Lindberg skriver vidare att ”I det här sammanhanget kan också

lärares behov av redskap för pedagogisk bedömning lyftas fram. Sådana studier förekommer,

men de är totalt sett få. Det behöver undersökas på skilda sätt med hänsyn tagen till olika ämnen

och arbetsformer och i relation till elevers olikheter”.95

Det finns många lärare i Sverige trots att

antalet lärare är stort har intresset för att forska om lärares åsikter om bedömning varit ganska

ljummet.96

90

Linköping där idéer blir verklighet, Läroplan, kursplaner och verksamhetsuppdrag,, 2014, hämtad 2015-05-17

från http://www.linkoping.se/Skola-barnomsorg/Grundskolor/Kommunala-grundskolor/Fridtunaskolan/Laroplan-

kursplaner-och-verksamhetsuppdrag 91

Ibid 92 Ilona Rinne, Pedagogisk takt i betygssamtal En fenomenologisk hermeneutisk studie av gymnasielärares och

elevers förståelse av betyg, 2015, hämtad 2015-05-15 från

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37426/1/gupea_2077_37426_1.pdf s. 37.

93

Ibid, 37. 94

Vetenskapsrådet, Eva Forsberg och Viveca Lindberg, Svensk forskning om bedömning - en kartläggning, 2010

hämtad 2015-05-25 från http://www.vr.se/download/18.6e3f84f912af3e345e78000720/2010_02.pdf s. 114. 95

Ibid, 114. 96

Ibid, 114.

21

Tholin har skrivit doktorsavhandlingen Att kunna klara sig i ökänd natur, En studie av betyg och

betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Tholin hänvisar i

sin doktorsavhandling till Riskrevisionens rapport Betyg med lika värde ifrån 2004 till att

Riksversionen ifrågasätter grundskolebetygens likvärdighet. Riksrevisionen efterfrågar i

rapporten enligt Tholin stödmaterial till lärare vid bedömning samt fortbildning om

betygssättning.97

Tholin skriver vidare att det enligt riksrevisionen inte tydligt formulerats av

staten vilket ansvar skolor och lärare har vid betygssättning.98

Klapp har valt att fokusera sin forskning på frågor gällande betyg, bedömning samt

betygssättning. I forskningsrapporten Bedömning för lärande – en grund för ökat kunnande ifrån

2010 har hon skrivit artikeln Lärares betygsättningspraktik. I artikeln skriver Klapp att ”det finns

en stark oro för att vårt bedömningssystem inte lever upp till kraven på en likvärdighet och

rättvisa när det gäller bedömningar och betygsättning då forskning indikerar att lärarna gör

subjektiva bedömningar av elevernas kunskaper och förmågor och att det finns stora skillnader

mellan lärare och skolor när det gäller betygsättning”99

Klapp skriver vidare att styrdokumenten

som undervisningen och bedömningen bygger på tolkas olika och därmed blir inte betygen

likvärdiga. Enligt Klapp finns det forskning som visar att lärare bedömer elever olika och andra

faktorer än kunskaper i ämnet kan ligga till grund för bedömningen.100

Klapp skriver att

forskning tyder på att ”lärare inom moderna språk tycks exempelvis väga in både

ämneskunskaper och elevernas personliga egenskaper i betyget...”101

Ridderlind tar i artikeln

Bedömning för lärande bland annat upp att all bedömning som sker inom de olika ämnena i

skolan ska utgå ifrån ämnesspecifika kursplaner. Ridderlind skriver vidare att det innan

implementeringen av Lgr 11 kommit flera rapporter ifrån Skolverket om att likvärdiga betyg inte

gavs i landet. Ridderlid skriver också om att när Lpo 94 implementerades så saknades det

kriterier för betyget MVG samt utbildningen om Lpo 94. Det var då upp till lärarna att tolka

betygskriterierna samt utforma lokala betygskriterier. Att ansvaret att enskilda lärare skulle

ansvara för att utforma lokala betygskriterier ledde enligt Ridderkind till motsättningar mellan de

lokala betygskriterierna samt de nationella betygskriterierna eftersom de inte alltid

överensstämde.102

Rinne skriver att det Skolverket skrivit en rapport 2013 där det framkommit att det ” Enligt

redovisningen råder det återigen stora skillnader mellan skolors betygsättning och resultaten på

de nationella proven, vilket av uppdragsgivarna tolkas som att lärare vid olika skolor tillämpar

olika kriterier vid betygsättning”103

Vidare skriver Rinne om de nationella proven att det ur ett

97

Jörgen Tholin, Att kunna klara sig i ökänd natur, En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser

och implementering av ett nytt system, 2006, hämtad 2015-05-17 från https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/16892

s.101. 98

Ibid, 101. 99

Alli Klapp Lekholmen, Jan-Olof Norell, Bengt Olsson, Astrid Petterson, Ingrid Pramling Samuelsson, Niklas

Pramling och Inger Ridderlind, Bedömning förlärande-en grund för ökat kunnade,1.uppl., Grafising nordiska

ab,2010, s.22. 100

Ibid, 22. 101

Ibid, 22. 102

Ibid, 75. 103 Rinne, Pedagogisk takt i betygssamtal En fenomenologisk hermeneutisk studie av gymnasielärares och elevers

förståelse av betyg, 2015, hämtad 2015-05-15 från

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37426/1/gupea_2077_37426_1.pdf s. 38..

22

internationellt perspektiv upplevs som ovanligt att det är undervisande lärare som rättar proven. I

exempelvis de andra nordiska länderna finns särskilda myndigheter som har som uppgift att rätta

de nationella proven.104

Rinne hänvisar till en undersökning som Östlund- Stjärnegård genomfört

2002 där det framkommit att undervisande lärares bedömning av delen uppsats på nationella

proven och utomståendes bedömning av uppsatserna inte visat på samma bedömning. Vid denna

studie har 60 olika uppsatser bedömts och resultatet visar att de utomstående bedömarna

underkänt flera uppsatser som undervisande lärare godkänt. Enligt Östlund- Stjärnegård beror

detta på att undervisande lärare väger in flera faktorer än just de kunskaper som det nationella

provet påpekar.105

Rinne skriver ”Med utgångspunkt i detta resultat är det tveksamt om total

likvärdighet överhuvudtaget någonsin kan garanteras”.106

5.2 Bedömningsmatriser

Balan och Jönsson har skrivit forskningsrapporten Bedömning för lärande – en vägledning utifrån

aktuell forskning. I denna skriver de om användingen av bedömningsmatriser. Enligt Balan och

Jönsson är det vid summativ bedömning vanligt att använda sig utav en bedömningsmatris men

Balan och Jönsson menar på att det även vid formativ bedömning kan användas

bedömningsmatriser som då delger eleverna vilka mål undervisning ska arbeta mot samt hur de

kommer att bli bedömda.107

5.3 Internationell forskning om moderna språk

Alderson och Banerjee har bland annat skrivit Language testing and assessment (Part I). I denna

artikel beskriver de att i dagens globala samhälle med ökat internationellt samarbetet krävs det

gemensamma europeiska certifikat för kunskaper i moderna språk för att människor ska kunna

arbeta i olika europeiska länder.108

Alderson och Banerjee skriver också om att det håller på att

utvecklas mer och mer forskning om nationella prov i språk i olika länder men att det saknas

forskning om prov i mindre skala så som forskning om slutbetyg för elever i grundskolan.109

Eftersom studier i moderna språk i grundskolan har ökat internationellt har således forskning om

vilka faktorer som spelar in vid inlärning av språk uppkommit. Enligt Alderson och Banerjee

finns det forskning om summativ och formativ undervisning och hur alternativ undervisning som

inte enbart är av summativ karaktär påverkat elevernas kunskapsutveckling. Dessvärre kan inga

generalla slutsatser dras ifrån denna forskning.110

104

Ibid, 38. 105

Ibid, 39. 106

Ibid, 39. 107

Andreia Balan och Anders Jönnson, Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning, 2014,

hämtad 2015-0517 från http://webb2.svedala.se/kvutis/wp-content/uploads/2014/09/Forskning-i-korthet-2014-2-

slutversion.pdf s.8. 108

J Charles Alderson och Jayanti Banerjee, Language testing and assessment (Part I), 2001, hämtad 2015-05-17

från http://eprints.lancs.ac.uk/1036/1/displayFulltext2.pdf 109

Alderson och Banerjee, s.221. 110

Ibid, 231.

23

6 Metod

Studiens syfte är att få mer kunskap om de nya kunskapskraven och den nya betygssättningen.

Efter att ha övervägt om jag skulle genomföra en kvalitativ eller en kvantitativ undersökning

bestämde jag mig ganska snabbt för att genomföra en kvalitativ intervjuundersökning. Att

använda intervjuer är lämpligt när man vill ta del av andra människors erfarenheter och

upplevelser.111

Intervjuerna kan ge fördjupade kunskaper om vad lärare i moderna språk anser om

de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan.

6.1Val av forskningstradition

Denna studie tar sin utgångspunkt ur den hermeneutiska forskningen. En av hermeneutikens

utgångspunkter är att ”man kan inte skilja mellan fakta- och värdeomdömen. Det finns inte några

neutrala fakta”. 112

Vidare utgår den hermeneutiska forskningen ifrån en strävan att förstå olika

sociala fenomen i samhället. Det är av stor vikt att ”forskarens relation till forskningsobjektet ska

präglas av inlevelse och engagemang”.113

Inom den hermeneutiska forskningen betonas

”betydelsen av tolkning och förståelse”.114

Anledningen till att jag valt att genomföra en kvalitativ studie är att mitt mål med denna studie

inte är att kunna jämföra och dra generella slutsatser om lärarnas åsikter om de nya kunskapskrav

och den nya betygsskalan som implementerades i och med Lgr 11 utan att få en djupare kunskap

om vad ett fåtal utvalda lärare anser om ovannämnda kunskapskrav och betygsskala.

Denna intervjustudie utgår ifrån ett induktivt tankesätt som kännetecknas av att en studie utgår

ifrån observationer som sedan leder till en teori.115

Induktion betyder att det inte finns en

förutbestämd teori innan undersökningen genomförs utan att teorin utgår ifrån det resultat som i

denna undersökning baseras på intervjusvar. En förklaring hur man genomför en induktiv

undersökning är att ”tillvägagångssättet betyder att problemställningen inte emanerar ur precisa

uppfattningar om ett fenomen uttryckt i form av en teori utan ur mer eller mindre tillfälliga och

enstaka iakttagelser”.116

111

Alan Bryman, Samhällsvetensapliga metoder, 1 Uppl., Liber Ekonomi, Malmö, 2002, s.123 112

Lennart Lundquist, Det vetenskapliga studiet av politik, 1. Uppl., Lund, Studentlitteratur, 1993, s.42. 113

Ibid, 42. 114

Karl Erik Rosengren och Peter Arvidson, Sociologisk metodik, 5. Uppl., Liber AB, Malmö, 2002, s. 323.

115Knut Halvorsen, Samhällsvetenskaplig metod, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund, 1992.

116 Halvorsen, s.43.

24

6.2 Tillvägagångssätt och urval för intervjuerna

Studien är utformad som en respondentundersökning. Kännetecknande för en

respondentundersökning är att det ”är svarspersonerna själva och deras egna tankar som är

studieobjekten” 117

Denna undersökning grundas på semi-strukturerade intervjuer vilket innebär

att intervjuerna utgått ifrån en fastställd frågeguide med fasta frågor men att det under

intervjuernas gång funnits möjlighet för följdfrågor och att den intervjuade fått möjlighet att ta

upp speciella teman som han eller hon uppfattar som intressanta vilket gör intervjuns upplägg

flexibelt. 118

Vid utformande av intervjuguiden har jag försökt att undvika ledande frågor för att

få så opåverkade svar som möjligt. Efter att ha gjort en pilotintervju förtydligade jag mina

frågeställningar med att lägga till förklaringar till fråga 3. Intervjuerna har sedan spelats in och

materialet transkriberats.

Intervjupersonerna har valts ut genom ett bekvämlighetsurval. Anledningen till att studien

grundar sig på ett bekvämlighetsurval är att dessa personer funnits tillgängliga. Man väljer dock

intervjupersoner som stämmer in på de egenskaperna som krävs för intervjun.119

I denna studie

har intervjupersonerna valts ut för att de är undervisande lärare i moderna språk. De personer som

deltagit i studien bor i olika delar av Sverige. I vissa fall finns det sedan tidigare en relation

mellan intervjuaren och den tillfrågade. Enligt den hermeneutiska forskningen påverkar detta inte

resultatet negativt om det finns en ”Jag-du-relation mellan forskaren och den undersökte”. 120

6.3 Intervjupersonerna

Av de fem personer som har deltagit är majoriteten kvinnor. Endast en man har varit med. Vidare

är majoriteten av respondenterna i 30 årsåldern.

Intervjuperson 1 Man, 30 år, utbildad spanska- och idrottslärare. Han har arbetat som lärare i fyra

år.

Intervjuperson 2, kvinna, 31 år, utbildad spanska- och svensklärare. Hon har arbetat som lärare i

drygt 6 år.

Intervjuperson 3, kvinna, 40 år, utbildad franska- och solärare. Hon har arbetat som lärare i sju

till åtta år.

Intervjuperson 4, kvinna, 31 år, utbildad spanska- och engelsklärare. Hon har arbetat som lärare i

två år.

Intervjuperson 5, kvinna, 64 år utbildad spanska- och engelsklärare som också har undervisat i

tyska. Hon har arbetat som lärare i trettio år.

117

Peter Esaisson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wägnerud, Metodpraktikan konsten att studera

samhälle, individ och marknad 3. Uppl., Norstedts Juridik AB, Vällingby, 2007, s.258.

118Alan Bryman, Samhällsvetensapliga metoder, 1 Uppl., Liber Ekonomi, Malmö, 2002, s.304.

119 Ibid, 313.

120Lundquist, s. 104.

25

6.4 Bearbetning och analys

Efter att intervjuerna transkriberats har intervjupersonernas svar för varje fråga kategoriserats och

sedan har frågorna tematiserats. De teman som identifierats utgår ifrån de olika frågorna i

frågeguiden men svaren har vävts samman i dessa teman. Ett av dessa teman fanns inte med i en

särskild fråga i frågeguiden. Det gäller de nationella proven som några av de intervjuade tar upp

som något som kan vara användbart för att bedöma elevernas kunskaper. Vid bearbetning och

analys har även det subtila vägts in så som pauser och skratt.

6.5 Tillförlitlighet och äkthet

Att se till att forskning är tillförlitlig betyder att forskaren utfört sin forskning genom att beskriva

en social verklighet som andra personer uppfattar som godtagbar. Om andra personer inte

uppfattar forskningen som godtagbar anses tillförlitligheten i forskningen vara låg och inte

acceptabel. För att bedriva en forskning som är tillförlitlig krävs det att forskningens resultat

utförs i enlighet med rådande regler och att de personer som deltar i undersökning får uttrycka

sina åsikter om de anser att forskaren ger en rättvis bild av deras sociala verklighet, detta kallas

för respondentvalidering.121

Vid kvalitativa undersökningar är respondentvalidering eller som det

också kan kallas deltagarvalidering ett verktyg som forskaren använder för att säkerställa

tillförlitligheten. Respondentvalidering kan leda till att deltagare i undersökning reagerar

defensivt mot studiens resultat och vill censurera delar av resultatet.122

Vid genomförande av

intervjuer som berör de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan är det möjligt att personer

som är kritiskt inställda mer benägna att delta i intervjuer än andra då de vill mer än gärna

framföra sina åsikter. Detta kan påverka resultatets tillförlitlighet i viss utsträckning.

6.6 Forskningsetiska överväganden

Vid genomförandet av olika sorters studie, i detta fall, kvalitativa intervjuer är det av stor vikt att

utgå ifrån följande etiska principer, nämligen informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de personer som

deltar i undersökning är informerade om att deltagandet är frivilligt och att om de så önskar kan

avbryta undersökning när de vill. Dessutom får deltagarna innan undersökningen genomförs reda

på vilka moment som kommer att tas upp i undersökningen. Samtyckeskravet innebär att

deltagaren avgör själv om han eller hon vill delta i undersökningen. Om någon är minderårig

krävs det att vårdnadshavare tillåter att den minderåriga får delta i undersökningen.

Konfindentialitetskravet innebär att de uppgifter som forskaren samlar in ska vara konfidentiella

och att insamlad data ska förvaras på ett lämpligt ställe så ingen obehörig kan ta del av de

intervjuades personuppgifter.123

Nyttjandekravet innebär att den information som samlats in

enbart får användas för forskningsändamålet.124

Vid genomförandet av intervjuerna blev

respondenterna informerade muntligt om de etiska principerna innan intervjuerna påbörjades. De

121

Bryman, s.258. 122

Ibid, 259. 123

Ibid, 440. 124

Ibid, 441.

26

hade då möjlighet att välja i fall de inte ville delta i undersökningen. Det insamlade materialet

som spelades in har sedan förvarats så att igen obehörig kunnat ta del av materialet.

6.7 Metodkritik

Vid genomförandet av studier som har sitt ursprung ur den hermeneutiska forskningstraditionen

så som en studie med kvalitativa intervjuer kan det ur ett positivistiskt perspektiv uppfattas som

att generaliseringsgraden, reliabiliteten och validiteten i undersökningen är låg. Denna studies

syfte är inte att dra generella slutsatser på nationell nivå utan istället att få en ökad förståelse för

hur ett antal utvalda undervisande lärare i moderna språk valt att strukturera upp sin undervisning

efter implementeringen av Lgr 11 så väl gällande deras planering och bedömning. Efter att ha

avslutat studien och skrivit samman resultat kan jag fråga mig själv om utfallet blivit det samma

om studien varit mer omfattande dvs. utgått från mer än 5 intervjupersoner. En annan

frågeställning är om resultatet blivit det samma om jag som intervjuare i vissa fall inte haft en

relation till intervjupersonen sen tidigare. Relationen mellan intervjuaren och intervjupersonen

har i denna studie inte varit någon närmare sorts relation utan mer av ytlig karaktär, dvs. att jag

som en intervjuare känt till vilka de intervjuade är antingen genom utbildning, arbete, familj eller

genom vänner. De lärare som deltagit i intervjuerna bor på olika ställen i landet och de arbetar så

väl på landsbygd som i storstäder. Hade resultatet blivit annorlunda om orterna där de arbetade

varit av ett mer homogent slag? Vid genomförandet av intervjuerna har majoriteten av de

tillfrågade lärarna varit i dryga 30-årsåldern. Frågan är om resultatet blivit annorlunda om

ålderspridning varit av ett annat slag eller om majoriteten av de tillfrågade varit i exempelvis 50

årsåldern med fler yrkesverksamma år. Av de fem intervjuade är det enbart en man som deltagit.

27

7 Resultat

Resultatet från intervjuerna är uppdelade i olika teman som har sin utgångspunkt i materialet som

sammanställts ifrån de transkriberade intervjuerna. I slutet av resultatdelen finns en

sammanfattning av de resultat som framkommit. Studiens syfte är att få reda på vad de utvalda

lärarna anser om de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan. Trots att denna studie utgår

ifrån ett kvalitativt synsätt där generaliseringar av de intervjuades svar inte är syftet har studien

utrönt i vissa fall generella åsikter som de intervjuade instämt i.

7.1.1 Planering, undervisning och bedömning utifrån de nya kunskapskraven och den

nya betygsskalan

Sammanställning av intervjupersonernas svar om hur de valt att strukturera upp sin undervisning

så väl gällande planering, undervisning och bedömning utifrån de nya kunskapskraven och den

nya betygsskalan visar på att respondenterna inte gett helt likartade svar. Några svarade att de

valt att förenkla kunskapskraven som eleverna ska uppnå och utifrån dessa valt mellan 4-7

kriterier som de anser är det viktigaste som eleverna ska kunna och haft dessa som en

utgångspunkt i sitt upplägg av undervisningen samt vad som ska bedömas. De arbetsområden

som lärarna då syftade på var läsa, skriva, höra, tala, språkliga strategier samt realiakunskap.

Vidare har respondenterna på olika sätt berättat om hur de valt att strukturera upp sin planering,

undervisning och bedömning på olika sätt. En av intervjupersonerna svarade att hon hade fått

ändra på sina bedömningsmallar samt på hur proven hon använde sig av var konstruerade. Hon

upplevde också att det med de nya kunskapskraven och det nya betygssystemet fanns fler

moment som skulle hinnas med än tidigare. För henne var det av stor vikt att man i arbetslaget

planerade tillsammans. Det var för henne också relevant att om man var flera undervisande

lärare i ämnet så var man överens om hur man skulle arbeta med att få med allt centralt innehåll i

sin undervisning.

En annan av de intervjuade berättade att hon sedan implementeringen av Lgr 11 jobbade mer än

innan med olika arbetsområden var för sig. Hon sa följande;

”så har vi jobbat under typ tre veckor att bara lyssna på franska texter eller låtar och

bearbetat dom i form av läsförståelse, och så vidare och sen har vi haft lite test på det. Och

samma sak gjorde jag med dom andra arbetsområdena men självklart man kan inte bara

jobba helt isär ifrån varandra läsa och skriva de går in i varandra trots allt men fokus är ju

på just det arbetsområdet vi jobbar med”.

En av de tillfrågade svarar att hon arbetat med att skriva mer utförligt vad eleverna ska kunna i

årskurs nio för att uppnå de olika betygen men att hon upplever en viss osäkerhet med att veta

exakt vad det är som krävs för de olika betygen. För henne var det viktigaste att eleverna arbetade

med förmågan att kommunicera. Hon upplevde att denna förmåga var mest relevant att bygga

upp sin undervisning ifrån. Vidare säger hon gällande bedömningen att;

28

”eleverna skall kunna mer för att de skall få betyg A, MVG känns som att det motsvarar

mest C och B betygen, medan A så måste man kunna mer helt enkelt”.

En av de intervjuade upplevde att det inte skett någon större förändring med upplägget av

undervisningen och bedömning i och med implementeringen av de nya kunskapskraven utan att

det var ganska likartat.

”för att man bygger ju upp en grund för eleverna en språklig grund och den ändras ju inte

för språket har ju den strukturen och den grammatiken och man ser ju lite grann vad de

behöver lära sig för att få den här grunden att bygga vidare på”.

Då det kom nya läromedel ansåg hon att de tog hänsyn till de nya betygsstegen och att

undervisningen planerades utifrån dem.

7.1.2 De nya kunskapskraven för de olika betygen

Lärarnas åsikter om de nya kunskapskraven är till stor del lika. Enbart en av respondenterna

svarade att hon uppfattade de nya kunskapskraven som bra och tydliga De intervjuade uppfattar i

mångt och mycket de nya kunskapskraven som oklara och att de ger utrymme till subjektiva

tolkningar. Vissa lärare benämner de nya kunskapskraven som flummiga och luddiga. En

formulering som lärarna bland annat nämner som tolkningsbar är ” till viss del”. En lärare säger

följande;

”det kan stå att man till viss del kan förstå talad och kommunikationen och så där det kan

man bedöma hur som helst det kan vara en enkel mening har jag förstått och så där eller

kan vara en hel nyhetssändning och det är också väldigt tolkningsbart och då får man ha lite

fingertoppskänsla helt enkelt”.

En annan formulering som en lärare tar upp är ”relativt väl”. Hon utvecklar sitt svar så här;

”… , både jag och de andra lärarna känner att om de där orden skall betyda nånting så

behövs det ju exempel för, för vad det är som menas med relativt väl och så vidare, så ja,

det är ju ganska luddiga på så sätt. Så som dem är formulerade. Det tycker jag, för de, för

det gör ju att en lärare uppfattar relativt väl som en sak och en annan tolkar det på ett helt

annat sätt. Så är det ju fortfarande”.

En lärare nämner behovet av mer tid i ämnet eftersom hon uppfattar att de nya kunskapskraven

kräver mer av eleverna än tidigare för att nå de högre betygen. Hon uttrycker också att det finns

en stress att som lärare försöka hinna gå igenom alla kunskapskraven och att tidsutrymmet i

undervisningen inte räcker till.

29

Majoriteten av de tillfrågade lärarna anser också att den nya läroplanen och dess kunskapskrav

inte har förändrats speciellt mycket från Lpo 94. De önskar att de nya kunskapskraven hade varit

mer konkreta och att de funnits mer bedömningsstöd för de olika kunskapskraven. Flera av dem

tycker att det är positivt att den nya betygsskalan har fler steg än den förra.

7.1.3. Kunskapskraven som krävs för betygen D och B

De tillfrågade lärarna hade många olika åsikter om kunskapskraven som krävs för betygen D och

B. Det finns några åsikter som de flesta instämmer i gällande dessa kunskapskrav. Ett ord som

två pedagoger nämner angående betygen D och B är att de är mellanbetyg. Då syftar de på att om

eleven inte riktigt når betyg C eller A så får de ett D eller B. Så här uttrycker sig en av de

tillfrågade;

”om jag ska vara helt ärlig för min del så känner jag om eleven är lite svag överlag även

om det inte riktigt blir ett c så då sätter jag d i så fall”.

Personen säger vidare;

”Sen kan man säga att alla dessa olika kunskapskrav går in i varandra. Kan du skriva bra

kan du oftast läsa bra också och tvärtom så att jag har nog inte riktigt fått kläm på än så

varje del liksom är c eller d”.

Övervägande delen av de intervjuade tyckte att de nya kunskapskraven är hårdare än de tidigare

och att det är bra. Dock ansåg de att eftersom de nya betygskriterierna kräver att eleven uppnått

alla kunskapskrav så uppstår en svårighet för eleverna att uppnå de högre betygen. De ansåg att

om eleven missar på ett litet moment blir utfallet att eleven inte kan få det högre betyget utan får

ett lägre betyg.

Majoriteten av de intervjuade säger också att de anser att det bör finnas egna kunskapskrav för

betygen D och B och att formuleringen att man når övervägande del av kunskapskraven för

betyget som är högre är väldigt svåra att tolka och dessutom godtyckliga att tolka. En av de

intervjuade uttryckte sig dock på följande sätt;

”När man väl har kommit in i tänket så tycker jag inte att det är nåt problem att

mellanbetygen…skulle kraven för E, C och A vara bättre formulerade så skulle det inte

vara något problem med de här mellanbetygen för det tycker jag är ganska klart vad de

menar med att man ska ha till övervägande del uppnått till exempel och så där på C för att

få ett D. Så det ser jag nog inte som ett problem i fall formuleringarna blir tydligare”.

30

En annan lärare uttrycker följande;

”jag tycker själva kraven är bra, det är bra att det blir lite hårdare tycker jag. Sen kan man

väl tycka ibland att det blir lite svårt att man inte kan sätta om man säger ett D eller C i

betyg för att eleven saknar någon liten, liksom en liten grej sådär, men samtidigt tycker jag

nog att, överlag att det faktiskt är bra att det blir hårdare för… att det inte är så himla enkelt

att få ett högt betyg längre”.

En tredje lärare säger detta om betyg d och b;

”det är ordet övervägande del det får man tolka som lärare hur man vill typ ibland känns

det så ja övervägande del vaddå att typ man har nått 4 av 6 mål eller 3 av 6 vad är

övervägande mål del av det kunskapskraven det är. Jag kan tänka mig att varje lärare tänker

liksom själv på det och tar ställning själv till det.”

7.1.4 De långsiktiga kunskapskraven för eleverna i år nio

I de nuvarande kursplanerna finns det enbart kunskapskrav för elever i årskurs 9 dvs. det finns

inga specifika krav för vad eleverna ska behärska för förmågor i år 7 och år 8 utan eleverna

arbetar hela tiden mot att nå kunskapskraven för år 9.

De tillfrågade lärarna sa att de tyckte det var dumt att det inte fanns specifika kunskapskrav för år

7 och år 8. En lärare sa;

”dom i sjuan och åttan, dom årskurserna får ju, kan ju egentligen inte teoretiskt få högsta betyget

A som jag har förstått det och det är väldigt många som blir arga över det och även föräldrar dom

blir om inte eleverna får högsta betyget så och så vet dom inte att det är så här för att föräldrarna

har inte förstått att det är så det är att det att kunskapskraven gäller från för årskurs nio även för

det är samma även det som gäller för sjuorna och åttorna så att men jag gör å andra sidan så att

jag göra att jag tolkar lite grann så att ungefär det här kan de kunna i åttan om man får göra så

eller inte det vet jag inte det är oklart”.

En annan av de intervjuade uttryckte sig på följande sätt;

”det klart att riktlinjer för år 7 t.ex. och år 8 hade ju varit strålande för då hade ju alla vetat mer

vad det är som krävs så jag hade inte tyckt det varit fel med ganska specifika kunskapskrav i

både år 7 och år 8 på detaljnivå nästan för att man ska vara säker på att det blir likvärdigt över

landet det tycker jag bara hade varit bra jag tror inte jag hade känt mig styrd eller tyckt att min

frihet och planering och så vidare hade gått förlorad jag tror det bara hade varit bra för

eleverna att få veta att i år 7 lär man sig det här och det här denna grammatiken, detta

ordförrådet, eller vad det nu kan handla om för då hade det varit likvärdigt över hela Sverige”.

31

En annan lärare säger att hon inte tror att det skulle hämma läraren om det fanns klara och tydliga

direktiv ifrån skolverket om vad eleverna ska behärska för kunskaper i de moderna språken för

varje årskurs. Hon sa att läraren inte har mycket tid för att planera sin undervisning och rättning

eftersom läraren idag har mycket dokumentationsarbete att göra.

En annan av de intervjuade säger att det som enskild lärare kan vara svårt att själv bryta ner

kunskapskraven och stapla upp vad eleverna bör kunna i de olika årskurserna. Hon sa att det vore

bra om man i slutet av årskurs 7 hade någon slags kunskapsprövning som visar på vilka

kunskaper eleven har och att man då kunde bocka av vilka kunskaper eleven behärskar och hur

väl eleven behärskade de olika förmågorna. Två av de intervjuade säger också att specifika

kunskapskrav för de olika årskurserna vore bra att ha för att kunna informera eleverna och

föräldrarna om vilka förmågor eleven behärskar, hur väl eleven behärskar förmågorna samt vilka

förmågor eleven behöver utveckla mer.

7.1.5 Rättssäkerheten med de nya betygen

De tillfrågade lärarna ansåg att rättssäkerheten med den nya betygsskalan var som innan dvs. rätt

låg. De nämnde bland annat att det i många fall kanske bara finns en undervisande lärare i varje

språk på en skola och att det då är svårt för denne att ha någon att diskutera kunskapskraven och

bedömning med och att det då blir upp till var och en av lärarna att tolka kunskapskraven för de

olika betygsstegen. En av de intervjuade uttryckte sig på följande sätt;

”det kan vara på samma skola till och med två olika lärare som bedömer olika”.

En annan av de intervjuade hade följande resonemang;

”… Det är lite samma situation fortfarande som det har varit med det gamla betygssystemet

som vissa skolor kan sätta skyhöga betyg på vissa elever som då kanske ligger i linje med

ett E betyg eller ett godkänt betyg på en annan skola. Det märks ju när man samlas bara i

kommunen jag jobbar i och har bedömningssamtal att vi lärare tänker väldigt väldigt olika

kring vad som är ett C betyg t.ex. och vad som är ett A så jag tror ju inte att vi har någon

likvärdig bedömning i dagsläget. De nationella proven är bra för att någonstans få en liten

hint om hur man ska tänka och hur man ska bedöma så och dels finns det ju inte i alla

ämnen och så är det ju en gång per år man gör dom här nationella proven”.

Vidare sa en av lärarna att hon ansåg att det med den nya betygsskalan var väldigt svårt för

elever att nå betyg A och B. Hon sa att kunskapskraven för dessa betyg var mycket svårare att

nå än de mål som tidigare krävdes för att nå betyget MVG. Hon sammanfattade det med att

rättssäkerheten i detta fall var låg eftersom eleverna behövde prestera mycket mer än tidigare

för att nå de högsta betygen.

32

7.1.6 Nationella prov

Några av dem svarade dock att om man som lärare i moderna språk väljer att göra de nationella

proven som inte är obligatoriska kan dessa ge en fingervisning om vilka kunskapskrav eleverna

behärskar, eftersom det finns bedömningsmaterial till de nationella proven. En av lärarna nämnde

att de nationella prov som finns i moderna språk inte har uppdaterats under de senaste åren och

tyckte att provbanken kunde uppdaterats och utökas. Av de fem tillfrågade lärarna var det en som

hade valt att göra de nationella proven. De tillfrågade tyckte att nationella prov i moderna språk

kunde vara bra men att de nationella proven inte skulle väga för tungt vid betygsättning, för alla

elever presterar inte alltid sitt bästa vid ett tillfälle. Det kan bero på dagsform och vilket ämne de

nationella proven tar upp. Att man som undervisande lärare inte rättar sina egna elevers prov

ansåg en lärare också vore bra. Oftast är det så i dagsläget att undervisande lärare rättar sina egna

elevers prov.

En av de tillfrågade sa följande om att man skulle göra de nationella proven;

”Ja det är inte helt fel för då är det ju ändå någonstans att det finns ett krav på att alla skolor

faktiskt skulle göra det men det kanske inte löser hela problemet med att ha likvärdig bedömning

men det skulle ju bli ett steg på vägen”.

7.1.7 Lärarnas kunskaper om de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan

När de intervjuade personerna fick utveckla om de ansåg att de hade tillräckliga kunskaper om

den nya kursplanen i moderna språk så svarade alla att de tyckte de fått utbildning om de nya

kursplanerna i moderna språk. Graden av hur nöjda de var med den utbildningen de fått

varierade. Tre svarade att de kände att de hade tillräckliga kunskaper om de nya kunskapskraven

och betygsättning, men de upplevde ändå att det ibland uppstod frågetecken gällande bedömning.

Tre av de tillfrågade svarade att de på deras skolor hade arbetat i grupper med att tolka och förstå

de nya kunskapskraven. De betonade vikten av att ha kollegor inom moderna språk som de kunde

diskutera med. En svarade att de på hennes skola arbetat med att konstruera matriser utifrån den

nya kursplanen och på så sätt har det blivit mer klart och tydligt för elever och föräldrar vad det

är som gäller för de olika kunskapskraven.

En av de tillfrågade uppfattade att det som var svårt var att;

”det är himla mjuka begrepp så luddigt, så flummigt så att det är lite svårt att tolka vad

exakt vad det är som gäller men man får helt enkelt lita på sin professionalitet och tro att

man gör det rätta ändå”.

En annan av de tillfrågade svarade att hon gärna hade velat få mer kunskaper om bedömning.

Det hon saknade var klara direktiv ifrån skolverket om vad det är man ska bedöma gällande

alla de olika förmågorna i språk. Hon säger vidare att de nationella proven som finns i år nio

33

ger en vägledning om vilken nivå eleverna har, men att samma sorts prov borde finnas för

årskurserna 7 och 8.

7.1.8 Förändringar med de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan

De tillfrågade fick svara på om de tyckte det fanns något man kunde förändra gällande de nya

kunskapskraven och den nya betygsskalan. Svaren var bland annat att de nya kunskapskraven

behöver bli mer tydliga. De nämnde där ibland formuleringarna i kunskapskraven som svåra att

tolka. De efterfrågade mer klara tydligare formuleringar om vad de olika eleverna ska behärska

för olika förmågor för de olika betygsstegen. En av de intervjuade sa följande;

”…det är väldigt mjuka formuleringar….om man till viss del kan uttrycka nånting ja det

hör man ju själv att det kan va precis vad som helst kan betyda vad som helst kan man

uttrycka hur man mår, med en mening eller kan man uttrycka en hel resa som man har

gjort”.

Två av de tillfrågade svarade att de upplevde de nya kunskapskraven som allt för höga om man

ser dem i relation till den tiden som finns för språkval. De ansåg att kraven antingen borde vara

mindre eller så borde timplanen i moderna språk utökas eftersom det i dagsläget var svårt att nå

de kunskapskraven som krävs för de högre betygen.

En annan av de intervjuade nämnde att klara och tydliga gränser mellan de betyg som inte i

dagsläget har egna kunskapskrav vore önskvärt för då vet man mer vad som krävs för betyg D

och B istället för att som nu utgå ifrån att eleven har nått till övervägande delen av de

kunskapskraven som krävs för ett högre betyg.

7.1.9 Sammanfattning av resultatet

När resultatet från mina intervjuer sammanställts kan man urskilja att lärarna efter

implementeringen av Lgr 11 ändrat en viss del på sin planering av undervisning. Bland annat har

tre av de tillfrågade valt att förenkla de nya kunskapskraven och utgått i från dessa förenklade

kunskapskrav när de har planerat sin undervisning. De har valt att dela in kunskapskraven i olika

sorters arbetsområden så som läsa, skriva, höra, tala, språkliga strategier samt realiakunskap. Ett

annat nytt verktyg i planering och bedömning som en av de intervjuade arbetar med är lpp'n som

för henne fått en central roll i undervisningen efter implementeringen av Lgr 11. Merparten av de

intervjuade anser att de nya kunskapskraven är oklara och att olika lärare tolkar kunskapskraven

olika. De värdeord som nämns i kunskapskraven så som till viss del och relativt väl anser flera av

de intervjuade lämnar utrymme till subjektiva tolkningar. Dessutom anser majoriteten av de

intervjuade att kunskapskraven i Lgr 11 inte förändrats speciellt mycket utan mer är en

modifiering av Lpo 94.

De intervjuade ansåg att kunskapskraven behöver bli med tydligt formulerade eftersom de är

svåra att tolka.

34

Respondenterna efterlyste också mer konkreta kunskapskrav och mer bedömningsstöd som kan

vara till hjälp vid betygsättningen. Angående vad lärarna ansåg om betygen D och B nämnde två

av dem att dessa betyg är mellanbetyg som eleverna får om de inte riktigt presterar på den nivå

som krävs för det högre betyget. Majoritet av de intervjuade önskade att det fanns kunskapskrav

även för betygen D och B. Majoriteten av de utfrågade anser att de nya kunskapskraven ställer

hårdare krav för att eleven ska få ett högre betyg och detta ansåg de som bra, men däremot ansåg

det att om man inte behärskar ett visst moment i kunskapskraven kommer man att få ett lägre

betyg och det uppfattade de som orättvist. Utifrån de rådande kursplaner ur Lgr 11 arbetar

eleverna i år 7 och år 8 mot de kunskapskrav som är för år 9. Flera av de tillfrågade lärarna ansåg

att specifika kunskapskrav för de olika åren skulle göra det lättare för lärarna att veta vad

eleverna bör ha för kunskaper och förmågor för de olika årskurserna. Gällande vad de utfrågade

lärarna anser om rättssäkerheten med den nya betygsskalan var svaren samstämmiga med att

liksom den förra läroplanen var rättssäkerheten låg eftersom de kunskapskrav som gäller för

moderna språk lämnar utrymme för egna tolkningar. Två av de tillfrågade nämnde också att de

anser att kraven i de nya kunskapskraven i relation till den timplanen som finns för moderna

språk är alldeles för högt ställda och att eleverna får svårt att nå de kunskapskraven.

Sammanfattningsvis anser jag att resultatet av min undersökning visar på att de tillfrågade lärarna

i min undersökning tycker det är bra att det blivit fler steg på betygsskalan. Däremot är de inte är

fullt ut helt nöjda med de nya kunskapskravens formuleringar. De som enligt de tillfrågade är det

största problemet är att formuleringarna i kunskapskraven lämnar utrymme för subjektiva

tolkningar och att formuleringarna är otydliga.

35

8 Analys

Den tidigare forskning som hänvisas till i analysen är till stor del hämtad från litteratur som

skrivits om betyg och bedömning innan implementeringen av Lgr 11. Rinne (2015) , Klapp

(2010) och Ridderlind (2010) beskriver att betygsättning inte är likvärdig i landet och att detta

beror på avsaknaden av en samsyn lärare emellan såväl på lokal som på nationell nivå. Resultatet

i denna studie korrelerar med deras åsikter då det i studien framkommit att lärarna uppfattar att

det är från individ till individ hur man tolkar och betygssätter. För att understryka studiens

resultat framkommer det att lärarna anser att det till och med kan var skillnad hur lärare på

samma skola tolkar och betygssätter sina elevers prestationer. Klapp (2010) har beskrivit det som

att det finns en osäkerhet angående rättsäkerheten vid betygsättning och studiens resultat påvisar

att lärarna anser att rättsäkerheten såväl utifrån Lpo 94 som Lgr 11 är låg.

Forsberg och Lindberg (2010) samt Tholin (2006) beskriver att det saknas forskning om

pedagogiska verktyg som lärare använder i de olika ämnena vid bedömning. Resultatet av

föreliggande undersökning stämmer med Forsberg och Lindberg (2010) samt Tholin (2006) .

Resultatet påvisar att lärarna anser att de saknar verktyg för bedömning som exempelvis tydligare

bedömningsstöd. Klapp (2010) beskriver att de styrdokument som undervisning och bedömning

ska utgå ifrån tolkas subjektivit av olika lärare. Studiens resultat indikerar att de intervjuade

lärarna i studien bland annat upplever värdeorden i kursplanen som svårtolkade och godtyckliga

samt att värdeorden ger utrymme för subjektiva tolkningar. Enligt Klapp (2010) kan andra

faktorer så som personliga egenskaper påverka betygsättningen i moderna språk. Klapps

resonemang om att de personliga egenskaperna påverkar är dock inget som varit denna studies

syfte att utreda och därmed inte ingått i analysen.. Rinne (2015) beskriver hur de nationella

proven i olika ämnen inte heller fullt ut leder till en likvärdig bedömning då det i Sverige oftast är

den undervisande läraren som rättar sina egna elevers prov. I studien var det enbart en lärare som

genomfört de nationella proven i moderna språk och således är det svårt analysera resultatet i

relation till de nationella proven i moderna språk. Ridderlind skrev att det vid implementeringen

av Lpo 94 saknades kriterier för betyget Mvg och att det var de enskilda lärarnas uppgift att

utforma dessa kriterier. I studien framgår det att lärarna upplever svårigheter med att ge betygen

D och B. När en elev ska erhålla betygen D eller B ska eleven ha nått övervägande del av de

kunskapskraven som krävs för det överliggande betyget. Studien indikerar att lärarna i mångt och

mycket efterfrågar kriterier för betygen D och B eller tydlighet om hur bedömning av till

övervägande del ska göras.

Balan och Jönsson (2014) har skrivit om arbetet med att använda bedömningsmatriser för att syn

göra för elever vilka förmågor de ska utveckla samt hur de ska bedömas. Studiens resultat visar

på att en del av lärarna efter implementeringen av Lgr 11 valt att delvis förändra sin planering,

undervisning och bedömning. Några lärare har bland annat valt att förenkla kunskapskraven och

haft dessa förenklade kunskapskrav som underlag för sin undervisning. Även att ändra på

bedömningsmallar och bedömningsformer är något som en av de intervjuade nämner som

förändring efter implementeringen av Lgr 11. Studiens slutsats är att implementeringen av Lgr 11

inte inneburit någon stor förändring i lärarnas arbete. Om några år när det finns mer forskning om

Lgr 11 kommer kanske den nya forskningen dock kanske kunna påvisa större likheter eller

skillnader.

36

9 Diskussion

Detta kapitel är indelat i tre delar, först en resultatdiskussion, sedan en metoddiskussion och

slutligen delen fortsatta forskningsfrågor.

9.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att få reda på hur några utvalda lärare i moderna språk uppfattar de nya

kunskapskraven och den nya betygsskalan. När man intervjuar människor och använder öppna

frågor kommer varje individ att lämna ett unikt svar. Att dra generalla slutsatser av olika

människors svar är svårt och oftast inte heller syftet. Det resultat som har redovisat i denna studie

visar på att vissa mönster gällande åsikter som återkommer ifrån flera respondenter. Gällande

vissa teman har de intervjuade gett varierande svar och det har då varit svårt att generalisera och

påvisa återkommande mönster. Resultatet av undersökningen visar att lärarna anser att en ny

betygskala med flera steg är bra men att otydligheten om hur man ska tolka kunskapskraven leder

till att godtyckliga betyg sätts och att betygen inte blir rättsäkra.

Att resultatet blev att lärarna upplever att kunskapskraven är svår att tolka kan bero på

formuleringarna i dessa och att det inte finns kunskapskrav för alla betyg. Dessutom kan det bero

på att det enbart finns kunskapskrav för år 9 som övriga årskurser arbetar mot. Resultatet av

undersökningen tyder på att de kunskapskrav som finns i kursplanerna i Lgr 11 bör revideras och

göras klarare. Dessutom tyder det på att mer bedömningsstöd och fler och olika

bedömningsexempel inom de olika ämnena bör utvecklas. Det bedömningsstöd som finns för de

olika ämnena är inte så omfattande och innehåller inte så många konkreta exempel. Att ha egna

kunskapskrav för betygen D och B istället för att dessa betyg ska nå övervägande del av de

kunskapskrav som krävs för ett högre betyg bör också kunna leda till mindre subjektiva

tolkningar. Att vid betygssättning som lärare personligen ta ställning till vad som är ”till

övervägande del” kan leda till osäkerhet för lärare.

Om kunskapskraven blev tydligare och innehöll färre svårtolkade värdeord bör bedömningen och

betygssättningen kunna bli mer likvärdig på nationell nivå. De värdeord som kontinuerligt

återkommer i kunskapskraven i moderna språk så som ”relativt väl” och ”enkelt” kan vara svåra

att tolka för undervisande lärare. Om tydligare kunskapskrav utformades skulle rättsäkerheten

öka eftersom utrymmet för subjektiva tolkningar då skulle begränsas. Lärarna i studien anser i

mångt och mycket att central styrning av hur kunskapskraven ska tolkas inte skulle påverka deras

frihet när det gäller upplägget av undervisningen utan skulle kunna vara ett stöd och ett verktyg

vid bedömning och betygssättning.

37

9.2 Metoddiskussion

Studien berör åsikter som kommer ifrån fem undervisande lärare i moderna språk. Den

frågeguide som varit till grund för intervjuerna skulle kunna ha utformats annorlunda. Den

struktur med fasta frågor där möjlighet till sidospår och egna utläggningar skulle kunna varit

ännu mer fyllig. Till exempel kunde en fråga berört om lärarna upplevde någon skillnad mellan

kunskapskraven och de tidigare uppnåendemålen och strävansmålen samt om de upplevde

skillnader eller likheter mellan den tidigare betygsskalan och den nuvarande. Vidare var det vid

genomförandet av intervjuerna svårt att få tag i tillräckligt många undervisande lärare i moderna

språk. Det var flera än de lärare som deltog i studien som blev tillfrågade men flera tackade nej.

9.3 Fortsatta forskningsfrågor

Efter att ha genomfört denna undersökning om hur lärare i moderna språk valt att arbeta med de

nya kunskapskraven och den nya betygsskalan har nu min nyfikenhet vaknat för att veta hur

eleverna uppfattar de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan. Att få reda på om eleverna

uppfattar kunskapskraven som klara och tydliga och har förståelse för vad som krävs för de olika

betygen är ytterst relevant och intressant. En kvalitativ undersökning med elever som läser

språkval på högstadiet vore väldigt utvecklande för att få en förståelse för hur de som bedöms

utifrån de nya kunskapskraven uppfattar dem.

En annan forskningsfråga som är intressant är att intervjua de personer som konstruerat de nya

kunskapskraven och höra deras åsikter om dem efter att de har använts under ett par år. Blev

utfallet av implementering av de nya kunskapskraven och den nya betygsskalan som de trodde.

Ett annat intressant forskningsområde vore att ta reda på vilka eventuella förändringar av

kunskapskraven och betygsskalan skulle uppstå efter att de utvärderas.

38

10 Referenser

Böcker

Andersson, Håkan. 1999. Varför betyg? : Historiskt och aktuellt om betyg. Lund:

Studentlitteratur.

Bryman, Alan. 2002. Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.

Davidsson, Leif, Sjögren, Boo och Werner, Lars. 2004. Betyg : grundskola, gymnasieskola,

komvux. 6. Uppl. Stockholm: Norstedts Juridik AB.

Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik och Wängnerud, Lena. 2007.

Metodpraktikan konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3. Uppl. Stockholm:

Norstedts Juridik AB.

Gustavsson, Anders, Måhl, Per och Sundblad, Bo. 2012. Betygsättning en handbok. Stockholm:

Liber AB.

Halvorsen, Knut. 1992. Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.

Hartman, G, Sven. 1995. Lärares kunskap. Studentlitteratur

Klapp, Lekholm, Alli. 2008. Grades and grade assignment : effects of student and school

characteristics. Göteborg: Geson Hylte Tryck.

Klapp,Lekholmen, Alli, Norell, Jan-Olof, Olsson, Bengt, Petterson, Astrid, Pramling Ingrid,

Samuelsson, Niklas, Pramling och Inger, Ridderlind. 2010. Bedömning för lärande-en grund för

ökat kunnande. Stockholm: Stiftelsen SAF.

Lundquist, Lennart. 1993. Det vetenskapliga studiet av politik. Lund: Studentlitteratur.

Nordengren, Kenneth, Odenstad, Christina och Samuelsson Johan (red.). 2012. Betyg i teori och

praktik. Malmö: Gleerups.

Rosengren, Karl Erik och Arvidson, Peter. 2002. Sociologisk metodik. Malmö: Liber AB.

Stenhagen, Hanna. 2014. Språk i alla ämnen, Handbok för kunskaps-och språkutvecklande

undervisning. Stockholm: Gothia Fortbildning

Skolverket. 2011. Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Västerås: Edita.

Skolverket. 2011. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Västerås: Edita.

39

Skolverket. 2007. Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning En statistisk analys av sambandet

mellan nationella prov och slutbetyg i grundskolan 1998-2006. Stockholm: Elanders Gotab AB.

Internet

Alderson, J, Charles och Banerjee, Jayanti, Language testing and assessment (Part I), 2001,

hämtad 2015-05-17 från http://eprints.lancs.ac.uk/1036/1/displayFulltext2.pdf

Balan, Andreia och Jönnson, Anders, Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell

forskning, 2014, hämtad 2015-0517 från http://webb2.svedala.se/kvutis/wp-

content/uploads/2014/09/Forskning-i-korthet-2014-2-slutversion.pdf

Engvall, Caroline, Så funkar den nya betygsskalan ,2015, hämtad 2015-04-26 från

http://allastudier.se/tips-o-fakta/2835-s%C3%A5-funkar-den-nya-betygsskalan

Linköping där idéer blir verklighet, Läroplan, kursplaner och verksamhetsuppdrag,, 2014,

hämtad 2015-05-17 från http://www.linkoping.se/Skola-barnomsorg/Grundskolor/Kommunala-

grundskolor/Fridtunaskolan/Laroplan-kursplaner-och-verksamhetsuppdrag

Lärarförbundet, IUP och omdömen – vad innebär den nya lagen, 2013, hämtad 2015-04-26 från

https://www.lararforbundet.se/artiklar/iup-och-omdomen-vad-innebar-den-nya-lagen

Regeringen, SOU 2007:28, 2007, hämtad 2015-04-19 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf

Regeringen, Till statsrådet Jan Björklund, 2008, hämtad 2015-04-26 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/09/78/96/ef42d29b.pdf s.55.

Regeringen, Tydliga mål och kunskapskrav i grundskola: Förslag till nytt mål- och

uppföljningssystem, 2007, hämtad 2015-04-07 från

http://www.regeringen.se/content/1/c6/08/14/28/9c704914.pdf

Riksrevisionen, Lika betyg, lika kunskap En uppföljning av statens styrning mot en likvärdig

betygssättning i grundskola, 2011, hämtad 2015-05-03 från

http://www.riksrevisionen.se/PageFiles/13875/Anpassad_11_23%20Lika%20betyg%20lika%20k

unskap.pdf

Rinne, Ilona, Pedagogisk takt i betygssamtal En fenomenologisk hermeneutisk studie av

gymnasielärares och elevers förståelse av betyg, 2015, hämtad 2015-05-15 från

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37426/1/gupea_2077_37426_1.pdf s. 37.

Skolinspektionen, Moderna språk, 2010, hämtad 2015-04-19 från

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/moderna-sprak/webb-

slutrapport- moderna-sprak.pdf

40

Skolverket, Bedömning, 2014, hämtad 2015-04-19 från

http://www.skolverket.se/bedomning/betyg/betygssattning

Skolverket, Betygsskalan A-F, 2014, hämtad 2015-04-26 från

http://www.skolverket.se/bedomning/2.7039

Skolverket, Formativ bedömning – bedömning för lärande, 2010, hämtad 2015-04-26 från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/undervisning/formativ-

bedomning-1.100681

Skolverket, Hur sker betygsättningen, 2013, hämtad 2015-04-26 från

http://www.skolverket.se/skolformer/karta-over-utbildningssystemet/vuxenutbildning/utbildning-

i-svenska-for-invandrare/hur-sker-betygssattningen-1.191427

Skolverket, Gamla nationella prov, 2015, hämtad 2015-05-06 från

http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/alla-nationella-prov-i-skolan/gamla-

nationella-prov-1.218172

Skolverket Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för

språkval/skriftligt, 2013, hämtad 2015-05-03 frånhttp://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%

2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116

Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk 2011, hämtad 2015-05-03 från

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw

pubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2560.pdf%3Fk%3D2560

Skolverket, Legitimation, 2015, hämtad 2015-04-19 från http://www.skolverket.se/kompetens-

och-fortbildning/lararlegitimation

Skolverket, Nationella prov, 2014, hämtad 2015-05-05 från

http://www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov

Skolverket, Uppdrag om lärarlegitimation, 2011, hämtad 2015-04-19 från

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw

pubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2569

Skolverket, Vad är bedömning?, 2011, hämtad 2015-05-03 från

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/vad-ar-

bedomning-1.157698

Skolverket Kommentarmaterial till kunskapskraven i moderna språk inom ramen för

språkval/skriftligt, 2013, hämtad 2015-05-03 frånhttp://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/sok?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%

2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3116.pdf%3Fk%3D3116

41

Specialpedagogiska skolmyndigheten, Både formativ och summativ bedömning behövs, 2014,

hämtad 2015-05-03 från http://www.spsm.se/lattlast/Vi-erbjuder/Forskning-och-

utveckling/Forskning/Intervjuer-med-forskare/n/Bade-formativ-och-summativ-bedomning-

behovs/

Tholin, Jörgen, Att kunna klara sig i ökänd natur, En studie av betyg och betygskriterier –

historiska betingelser och implementering av ett nytt system, 2006, hämtad 2015-05-17 från

https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/16892

Vetenskapsrådet, Forsberg, Eva och Lindberg, Viveca, Svensk forskning om bedömning - en

kartläggning, 2010 hämtad 2015-05-25 från

http://www.vr.se/download/18.6e3f84f912af3e345e78000720/2010_02.pdf

42

11 Bilaga 1

frågeguide

1. Hur har du som lärare utifrån de nya kunskapskraven och de nya betygsstegen valt att

strukturera upp din undervisning så väl gällande planering, undervisning och bedömning.

2. Vad anser du om de nya kunskapskraven för de olika betygen.

3. Hur anser du att de kunskapskrav som krävs för betygen D och B är formulerade dvs. för att nå

dessa betyg krävs det att du når övervägande del av kunskapskraven för det betyget som är högre.

4. Vad anser du om att de långsiktiga kunskapskraven för elever i år 9?

5. Vilka åsikter har dina elever utryckt till dig om den nya betygskalan samt de nya

kunskapskraven.

6. Hur anser du att rättsäkerheten med de nya betygen fungerar?

7. Vad tycker du man kan förändra med den nya betygsskalan samt de nya kunskapskraven.

8. Anser du att du fått den vidareutbildningen och de kunskaper du behöver för den nya

läroplanen, kunskapskraven och den nya betygsskalan.