SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET

Ivana Lučića 3

Julijana Zrno

KURIKULUM PEDAGOŠKO-

DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE

NASTAVNIKA STRUKOVNOG

OBRAZOVANJA

MAGISTARSKI RAD

Zagreb, 2011.

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU

Julijana Zrno

KURIKULUM PEDAGOŠKO-

DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE

NASTAVNIKA STRUKOVNOG

OBRAZOVANJA

MAGISTARSKI RAD

Mentor:

Dr. sc. Vlatko Previšić, red. prof

Zagreb, 2011.

2

1. UVOD

Zapažanje i prepoznavanje problema u odgojno-obrazovnom sustavu je

prethodnica njihovog rješavanja. Kako bi mogli problem točno definirati i uistinu

razumjeti moramo ga objektivno istražiti, opisati i prikladno objasniti, te predložiti

rješenje problema. U hrvatskom obrazovnom sustavu važno mjesto zauzima strukovno

obrazovanje, a u tom okviru značajnu ulogu imaju strukovni nastavnici kao neposredni

nositelji odgojno-obrazovnog rada. Izobrazba nastavnika strukovnog obrazovanja nije

proučena i istražena u onoj mjeri, kao što taj segment obrazovanja zaslužuje. Prema

podacima Agencije za strukovno obrazovanje u Hrvatskoj se obrazuje skoro 70 %

srednjoškolaca u strukovnim školama. Unatoč tome ovaj dio školstva je zanemaren i

nije usklañen s potrebama gospodarstva i tržišta rada. Strukovno školstvo stoji pred

izazovom usklañivanja sa standardima europske unije, te afirmacije tog dijela

obrazovanja kao osnove gospodarskog razvoja. Pedagoškim istraživanjima u svijetu, ali

i Hrvatskoj u neophodnoj mjeri pripada proučavanje kurikuluma pedagoško-didaktičke

izobrazbe strukovnih nastavnika.

Kurikulumski pristup odgoju i obrazovanju smatra se jednim od ključnih pitanja u

procesu modernizacije obrazovnog sustava. Nacionalni okvirni kurikulum za

predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i srednjoj školi donosi

smjernice i načine unaprjeñivanja odgoja i obrazovanja u hrvatskome društvenom

kontekstu radi osiguravanja što kvalitetnijeg sustava školstva. Uočljiva je potreba

restrukturiranja i modernizacije sustava strukovnog obrazovanja, kako bi ono postalo

temeljem razvoja hrvatskog gospodarstva i društva.

Važan dio zadatka u procesu modernizacije strukovnog obrazovanja čini

pedagoško-didaktička izobrazba nastavnika strukovnih predmeta. Nastavnik kao jedan

od bitnih faktora u procesu učenja značajno pridonosi kvaliteti nastave, bez obzira na

svoje mjesto i ulogu koju ima u njemu. Nastavnik utječe na kvalitetu obrazovnog

procesa kroz sudjelovanje u stvaranju didaktičkog koncepta obrazovnog procesa,

sudjeluje u koordinaciji globalnih i pojedinačnih ciljeva nastave, koordinira svoj rad i

donošenje odluka s radom i odlukama drugih subjekata kako bi poboljšao svoj rad.

(Kramar, 1999) Da bi nastavnici dobro i uspješno obavljali svoju djelatnost njihovo

obrazovanje mora biti usklañeno s očekivanjima prakse.

3

Predodžba o školi kao obrazovnoj i odgojnoj instituciji u kojoj se poučava i

odgaja, odgovara pedagoško-psihološkoj i didaktičko-metodičkoj izobrazbi strukovnih

nastavnika. (Von Heting, 1993) Ako nastavnici sami shvaćaju da je njihovo obrazovanje

nedostatno, onda je razlog tome to što njihova izobrazba gotovo nema veze s onim što

nastavnici doživljavaju u svakodnevici. Ako se razmišlja o drugačijoj školi, tada se

mora razmišljati i o drugačijem obrazovanju nastavnika i uspostavljanju sklada izmeñu

škole i nastavnika. Novo obrazovanje strukovnih nastavnika mora udovoljiti zahtjevima

nove škole. (Von Heting, 1993) Kvalitetnoj školi potrebni su kvalitetni nastavnici, bez

obzira radi li se o strukovnoj ili nekoj drugoj školi. (Glasser, 1998) Kvalitetnom školom

može postati svaka škola čije je osoblje, samim time i nastavnici osposobljeni i spremni

za takav trud i rad. (Glasser, 1993)

Od nastavnika se danas očekuje da: uspješno vladaju nastavnim strategijama,

sudjeluju u izgradnji kvalitetnih škola, uspješno poučavaju i odgajaju za tržište rada,

budu fleksibilni i spremni na nove izazove, daljnje obrazovanje i kontinuirano

usavršavanje, poznaju principe funkcioniranje mozga, vladaju stilovima učenja,

interdisciplinarno pristupaju planiranju nastavne jedinice, budu vrsni predavači,

animatori, motivatori i moderatori u nastavi, budu uspješni u voñenju nastave i

ocjenjivanju učeničkih rezultata, istražuju nastavnu praksu u okviru svoga nastavnog

područja i sudjeluju u kreiranju novih rješenja i budu predani svom radu i sposobni

evaluirati svoj rad. (Jensen, 2003)

Predmetni nastavnici strukovnih škola, osim što trebaju biti stručnjaci u predmetu

koji poučavaju, moraju imati vrsni pedagoško-psihološki i didaktičko-metodički pristup.

Kvaliteti obrazovanja predmetnih nastavnika u značajnoj mjeri pridonosi pedagoško-

didaktička izobrazba. U tom smislu pomno planiran i dobro osmišljen kurikulum

pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika može uvelike pridonijeti

njihovoj osposobljenosti na onoj razini izvrsnosti koja osigurava prosperitet i napredak.

To je postavljeno kao zadatak ovog istraživačkog rada. Nastavnici imaju ključnu ulogu

u pripremanju učenika da zauzmu svoje mjesto u društvu i u svijetu rada. U svakom

trenutku njihove karijere, nastavnici moraju imati, ili biti u mogućnosti steći, pun

obujam znanja nastavnog područja u kojem rade, poželjnih stavova i pedagoških

vještina kako bi mogli pomoći mladim ljudima da dosegnu sve svoj puni potencijal.

4

Nastavnici posebno trebaju vještine nužne za:

� utvrñivanje specifičnih potreba svakog učenika i odgovaranje na njih

korištenjem širokog raspona nastavničkih strategija;

� podržavanje razvoja mladih ljudi u potpuno samostalne cjeloživotne učenike;

� pomoć mladim ljudima da steknu kompetencije navedene u europskom

referentnom okviru ključnih kompetencija;

� rad u multikulturalnom okružju (uključujući razumijevanje vrijednost

raznolikosti i poštivanje razlika); i

� rad u uskoj suradnji s kolegama, roditeljima i širom zajednicom.

Kurikulum pedagoško-didakti čke izobrazbe nastavnika strukovnog

obrazovanja predstavlja istraživački projekt kojim će se ova problematika sagledati s

više aspekata: povijesni čimbenici, iskustva i modeli europskih zemalja, rezultati sličnih

istraživanja i mišljenje strukovnih nastavnika. Time će se steći jasniji uvid te na temelju

toga dati smjernice za uobličenje kurikuluma koji bi bio fleksibilan i funkcionalan te

omogućavao kvalitetnu pedagoško-didaktičku izobrazbu strukovnim nastavnicima. U

prvom redu potrebno je razjasniti pojmove koji definiraju zadatak ovog istraživanja, kao

što su: kurikulum, didaktika, izobrazba, nastavnik, struka, obrazovanje, strukovno

obrazovanje, strukovni nastavnik, itd.

5

2. POJMOVNO ODREðENJE

Kurikulum (lat. curriculum) je raznovrsno korišten termin, za kojeg mnogi jezici

nemaju odgovarajući ekvivalentni izraz pa se sve više udomaćuje u izvornom obliku.

Kurikulum obuhvaća preciznu i sustavnu ukupnost planiranog odgoja i obrazovanja

(cilj, zadaće, sadržaji, organizacija, metode, mediji, strategije). „Kurikulum u pedagogiji

jest svakako svojevrsni konsenzus koji odreñuje elementarne standarde i slijed kojim se

objektivno mogu dostići zacrtani cilj te zadaci odgoja i obrazovanja, ali koji pritom ne

sputava one koji su u bilo čemu sporiji ili brži.“ (Previšić, 2007. str. 16). Kurikulum je

svojevrstan plan koji definira ciljeve, zadatke, sadržaje, strategije i vrjednovanje

željenih ishoda učenja. Pri planiranju kurikuluma potrebno je imati ciljno usmjereni

pristup koji uključuje pet osnovnih pretpostavki: proces odreñivanja ciljeva uključen je

u područje izrade kurikuluma, za postizanje ciljeva treba prikazati uporabiv

instrumentarij, naglasak je na jednoznačnom opisu ciljeva, na preciznosti koja se postiže

jednoznačno odreñenim ponašanjem i sadržaj na kojemu se to ponašanje treba očitovati.

Okvirni kurikulum je središnji dokument na kojemu se zasniva obrazovanje u

mnogim razvijenim zemljama, koji na nacionalnoj razini jasno postavlja načela,

vrijednosti, ciljeve i ishode kojima teži njihov obrazovni sustav. Takav okvirni

dokument vrlo je bitan, jer omogućuje podizanje kvalitete čitavog obrazovnog sustava

primjenom holističkog pristupa obrazovanju. (http://www.idi.hr/ )

Didaktika dio pedagogije koji se bavi svrsishodnošću nastave i istraživanjem

nastavnih metoda, znanost o nastavi (Anić, 2003). Didaktika je grana pedagogije koja se

bavi teorijama, idejama, načelima i uputama koje su usmjerene uspješnom provoñenju

odgojno-obrazovnog procesa. Didaktika se bavi izučavanjem oblika i djelotvornosti

izvoñenja nastave te organizacijom, izborom sredstava, izvorima informacija i drugim

čimbenicima programiranja tijekom odvijanja procesa odgoja i obrazovanja na

različitim razinama.

Izobrazba je postupak usvajanja znanja iz odreñenog područja putem

specijaliziranog tečaja čime se postiže odreñena svrhu. Prema Leksikonu osnovnih

pedagogijskih pojmova (Mijatović, 2000) izobrazba je vrsta obrazovanja od općeg i

stručnog značenja koja se izvodi u posebnim stručnim školama, čime se pojedinci

pripremaju za profesionalno izvršavanje odreñenih stručnih i usko stručnih poslova.

6

Izobrazba nastavnika je proces stjecanja teorijskih i praktičnih znanja za stručno i

profesionalno izvoñenje nastave te stručno postizanje odreñene razine i odreñenog

udjela obrazovnog procesa. (Mijatović, 2000) Izobrazba nastavnika je postupak kojim

nastavnici razvijaju specifične kompetencije potrebne za nastavni rad.

Pedagoško-didaktička izobrazba je dopunska izobrazba koja obuhvaća područja

pedagogije, psihologije, didaktike i metodike, a namijenjena je predmetnim

nastavnicima sa završenim nenastavničkim fakultetima, kroz ovu izobrazbu oni stječu

nastavničke kompetencije potrebne za dobivanje nastavničke licence.

Nastavnik je onaj koji izvodi nastavu, to je stručna osoba visokih stručnih,

obrazovnih i etičkih kvaliteta instruiran za rad u školi za odreñeni predmet iz područja

njegove struke. Nastavnik mora udovoljiti nizu osobitih zahtjeva kao što su: svjesna

motiviranost za zvanje, potpuniji sustav općeg i stručnog obrazovanja, visoke

intelektualne sposobnosti, crte ličnosti adekvatne sustavu vrijednosti u društvu, visoku

razinu zrelosti ličnosti, visoku razinu osobne kulture i visoke etičke vrijednosti.

Suvremeni nastavnik je organizator i voditelj nastavnog procesa, koordinator i

mentor, motivator, ravnopravni suradnik čija je primarna uloga da učenicima bude od

pomoći u razvoju svih njihovih fizičkih i psihičkih potencijala te da im pomogne u

dostizanju individualnog maksimuma.

Nastavnik strukovnog obrazovanja je organizator i voditelj strukovno-teorijske

nastave, te praktične nastave i vježbi u strukovnim školama. Strukovni nastavnici su

svoje temeljno obrazovanje stekli na nekom od nepedagoških fakulteta, a pedagoške

kompetencije stekli su kroz dopunsko pedagoško-psihološko i didaktičko metodičko

obrazovanje. U ovom radu kao istoznačnice koristiti će se slijedeći nazivi: nastavnik

strukovnog obrazovanja, strukovni nastavnik, nastavnik strukovnih predmeta ili

nastavnik strukovne nastave.

Struka je djelokrug rada koji uključuje ukupnost teorije i prakse u bavljenju nekim

područjem znanja, praktičnog rada ili obavljanja složenijeg radnog procesa to je skup

ljudskih znanja i vještina u znanstvenom području odreñene znanstvene grane ili

discipline.

7

Obrazovanje je proces organizirane i sustavne aktivnosti čija je svrha mijenjanje

vrednota, znanja, sposobnosti i vještina. (Lay, 1994) Obrazovanje ima višestruko

značenje, kao institucija, proces, sadržaj i rezultat organiziranog i/ili slučajnog učenja u

funkciji razvoja kognitivnih sposobnosti, kao i stjecanje raznovrsnih znanja, umijeća i

navika. (Milat, 2005) Obrazovanje je organiziran proces razvoja poželjnih znanja,

vještina, stavova i navika kroz formalne institucionalan oblike.

Srednja škola je trogodišnja ili četverogodišnja škola koju učenici pohañaju nakon

završene osmogodišnje osnovne škole. Srednje se škole dijele na gimnazije, umjetničke

škole i strukovne škole.

Strukovno obrazovanje u redovnom školskom sustavu obuhvaća obrazovanje u

svim trogodišnjim i četverogodišnjim školama koje mogu biti tehničke, industrijske i

obrtničke, a osposobljavaju učenike za tržište rada ili nastavak obrazovanja.

U ovome radu sintagma „kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja“ podrazumijeva planiran, programiran,

organiziran i ciljno voñen proces stjecanja pedagoško-psiholoških i didaktičko-

metodičkih kvalifikacija budućih nastavnika strukovno-teoretske nastave te praktične

nastave i vježbi, koji su završili temeljno obrazovanje u područjima: tehničkih,

biotehničkih, medicinskih, biomedicinskih, društvenih, humanističkih i prirodoslovnih

znanosti.

8

3. SUVREMENA STRUKOVNA ŠKOLA

Suvremena strukovna škola suočena je s izazovom prilagodbe potrebama i

promjenama koje se dogañaju u gospodarskom i društvenom okruženju te procesima

tranzicije kroz koje sad prolazi Republika Hrvatska. U ovim uvjetima strukovna škola

treba se kontinuirano usklañivati s potrebama društvene zajednice i tržišta rada. Škola

kao glavni nositelj odgojno-obrazovnog procesa suočava se s obvezom brze i učinkovite

preobrazbe, kako bi udovoljila novim zahtjevima i bila u skladu s novim potrebama.

Dok je škola glavni nositelj odgojno-obrazovnog razvoja, nastavnici su neposredni

nositelji nastavnih procesa i kao takvi suočeni su s potrebom osobnog i profesionalnog

razvoja sukladno novim zahtjevima. Zbog navedenih promjena uočljiva je potreba za

novim pristupom izrade kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika

strukovnog obrazovanja. Moderni sustavi obrazovanja trebaju osigurati učenika sa

znanjima i vještinama koje su im potrebne za predviñanje promjena u njihovom

okruženju i prilagodbi novim uvjetima. (Kraszewsky, 2007) Uloga nastavnika je pomoći

u razvoju kognitivnih, emocionalnih i motivacijskih procesa djeteta. Globalizacijski

procesi predviñaju promjene u području ljudskog razvoja. Jedna od takvih promjena

zahvaća područje učenja i poučavanja u školama, što snažno utječe na područje

didaktike. Pedagoške discipline će se mijenjati unutar ovih procesa i stoga, utjecati na te

procese te ih ubrzavati. (Blažič, 2008) Uz sve promjene koje prate kako današnje

društvo u cjelini tako i sustav odgoja i obrazovanja. Morin (2002) navodi sedam

bazičnih spoznaja kojima će se odgoj za budućnost morati baviti u svakom društvu i

svakoj kulturi, na svim obrazovnim razinama i na svim obrazovnim područjima. U

svijetu se dogañaju promjene, mijenja se društvo i sam svijet koji postaje svijet

informatičkih tehnologija, sukladno tome mijenjaju se priroda i prioriteti obrazovanja.

Eru obrazovanja i školovanja zamjenjuje doba cjeloživotnog učenja kroz formalne i

neformalne oblike. (Jarvis, 2003) Tehnologija obrazovanja se permanentno mijenja, a

ovisno o tome mijenja se uloga nastavnika u procesu odgoja i obrazovanja. Sukladno

tome, nastavničko zanimanje odreñeno je, uz ostale čimbenike i tehnologijom

obrazovanja. (Bezić, 2000) Ovo su izazovi pred kojima se nalaze strukovne škole ali i

nastavnici tih škola. Von Heting u svome djelu Humana škola kaže da škola s

nastavnicima ostaje ili pada. Nadalje govori da visoka nastavnička učilišta i seminari

pomažu nastavnicima kako bi se osjećali sigurnim, uspješnim i sposobnim djelatnicima

preko kojih se definira djelatnost škole.

9

Razvoj suvremenih tehnologija i brze promjene gospodarskih trendova u svim

područjima osnovna su značajka društva u kojem živimo. Odgovoriti na potrebe

poslodavaca veliki je izazov za sustav strukovnog obrazovanja. Uvoñenje bilo kakvih

promjena u školstvu mora imati uporište u promjenama sustava, obzirom da se sustav

sastoji od pojedinaca i promjene moraju polaziti upravo od njih. (Greene, 1996) Proces

ostvarivanja suvremene strukovne škole inovativnog karaktera složen je proces, tijekom

kojega se postupno transformira i strukovnog nastavnika u nastavnika inovatora. Za

suvremeno poimanje organizacije pedagoškog procesa u strukovnoj školi, nastavnici

moraju biti osposobljeni na odgovarajući način, ovu funkciju treba preuzeti pedagoško-

psihološko, didaktičko-metodičko ali i znanstvena disciplina u kojoj je strukovni

nastavnik stekao dodiplomsko obrazovanje. Osposobljavanje strukovnih nastavnika za

inovativni rad u strukovnoj školi otvara nove mogućnosti ali i nove obveze u njegovom

angažmanu, podrazumijeva i njegovo permanentno usavršavanje. Uloga nastavnika se

znatno mijenja pod utjecajem društvenog, tehnološkog, znanstvenog i civilizacijskog

razvoja, te obvezuje nastavnika na novi način poimanja škole i svoje uloge u procesu

ostvarivanja zadaća odgoja i obrazovanja (Pivac, 2009). U ostvarenju svoje uloge

inovativni strukovni nastavnik treba primjenjivati divergentno mišljenje, iznalaziti nove

pristupe, nove ideje i nova rješenja u svome radu. Pozivajući se na američkog

povjesničara Toybeara koji upozorava na prvi znak propadanja nekog društva, a to je

padanje novih ideja što uzrokuje početak društvene arterioskleroze. Kada se počnu

ponavljati ideje iz ranijih razdoblja ili kad se mijenja samo forma ali ne i sadržaj, takvo

društvo može vegetirati ali se povijesno neće ništa promijeniti. Pečjak (1989.) ukazuje

na važnost inovativnosti imaju nastavnici, kao neposredni nositelji odgojno-obrazovnog

rada.

Europa znanja danas je prepoznata kao nezamjenjiv čimbenik društvenog i

ljudskog razvoja i kao važna sastavnica učvršćenja i bogaćenja europskog grañanstva,

sposobna da svoje grañane pripremi za izazove novog tisućljeća i osvješćuje ih o

zajedničkim vrijednostima i pripadnosti istom društvenom i kulturnom prostoru. (Iz

zajedničke deklaracije europskih ministara obrazovanja potpisane u Bologni 19.6.1999.)

Izgradnja društva temeljena na znanju zasniva se na kvaliteti i neprestanome

unaprjeñivanju sustava obrazovanja i znanosti, značenje kojega su prepoznale

najrazvijenije države, te obrazovanje i znanost proglasile osnovom razvoja.

10

Danas se susrećemo s kozmopolitizacijom Europe koja je usmjerena otvaranju

novog prostora društvenoj organizaciji i političkoj participaciji. U takvoj kozmopolitski

orijentiranoj Europi svoju ulogu ima i obrazovna politika koja je usmjerena, s jedne

strane na obrazovne sadržaje, a s druge strane na obrazovnu mobilnost.

U svojoj knjizi Svijet bez granica Brown Lester Russell govori o mogućnostima

održanja umjerene stopa ekonomskog rasta zbog čega se moraju provesti mjere poput

široke tehnološke asimilacije, ekstenzivne promjene u strukturi zaposlenja, mjere

povećanja kvalifikacija za zapošljavanje u sektorima što moderniziraju privredu i

kontinuirano povećavaju produktivnost po osobi. Ako obrazovni sustav nije usmjeren

na proizvodnju potrebne radne snage, razvoj se usporava. Ako se želi povećati životni

standard, mora se unaprijediti gospodarstvo. Za postizanje istoga, moraju se koristiti

alati koje nudi znanost i tehnologija. To znači da se moraju prihvatiti barem neke

vrijednosti naprednog industrijskog društva. Izazov leži u odluci koje vrijednosti

sačuvati, a koje odbaciti u traženju ravnoteže kako bi zadovoljila potrebu za promjenom

i kontinuitetom. Vrlo često investicije i ekonomski razvoj koči nedostatak kvalificirane

radne snage, ali je istovremeno često problem u tome da se djelotvorno ne iskorištava

obrazovano osoblje u nerazvijenoj ekonomiji.

Promatrajući obrazovanje kroz povijest, lako se uočava kako je neko vrijeme bilo

izjednačeno s pohañanjem škole, a prvenstveno je bilo namijenjeno povlaštenom

društvenom sloju. Nakon drugog svjetskog rata, sustav se suočava s masovnim

obrazovanjem pučanstva, u zapadnoj Europi obrazovanje širokih masa bilo je usmjereno

uglavnom na srednje obrazovanje, dok je zemljama u razvoju primarni cilj bio osnovno

obrazovanje. Početkom pedesetih godina cijeli svijet je zahvaćen procesom ekspanzije u

obrazovanju, pri čemu se broj učenika i studenata udvostručavao, rashodi u školstvu su

još više porasli, a školstvo postaje najvećim nacionalnim pothvatom. U ovom razdoblju

pojam obrazovanje prerasta okvire isključivo školskog i institucionalnog te se proširuje

na sve oblike i načine stjecanja znanja. (Mrkonjić, 1995)

Podrobnu analizu svjetske obrazovne krize daje Coombs u svom djelu, The World

Educational Crisis: A Systems Analysis. Tijekom sedamdesetih godina dogañaju se

četiri gospodarske promjene čiji je utjecaj na obrazovanje dalekosežan. Ranih

sedamdesetih godina većinu nacionalnih gospodarstava širom svijeta prožima tranzicija

od pomanjkanja obrazovane radne snage do viška radne snage.

11

Prva promjena neminovno dovodi do nagle potrebe za povećanjem obrazovane

radne snage, osobito na razini srednjeg i višeg obrazovanja. Porastao je broj obrazovane

radne snage, ali ne samo da je dosegnuo nedostatak nego je i nadmašio potrebe za

otvaranjem novih radnih mjesta u gospodarstvu. Fenomen obrazovanih i nezaposlenih

osoba brzo se širio od države do države, što je prouzročilo rasprostiranje tjeskobe i

frustracije meñu učenicima i njihovim obiteljima, te zabrinjavajuće političke i

psihološke probleme za razvoj obrazovnog sustava.

Druga promjena je izrasla iz prve, dogañaju se velike promjene u načinu

meñunarodnih tijekova radne snage i zabilježen je pad odljeva mozgova iz zemalja u

razvoju u razvijene zemlje. Europske i sjevernoameričke zemlje koje su pozdravile

obrazovane i nadarene iz razvijenih zemalja počele su učvršćivati svoja ograničenja i u

nekim slučajevima izbacivati „gostujuće radnike“, pa čak i nametati mjere za

zaustavljanje priljeva stranih „mozgova“. Istovremeno se ubrzano otvara novo tržište

rada u zemljama bogatim naftom, osobito na Bliskom Istoku, javlja se potreba za

tehničkim stručnjacima, nastavnicima i kvalificiranim radnicima iz zemalja kao što su

Indija, Pakistan, Bangladeš i Republika Koreja. Na ovaj transfer Vlade ne gledaju kao

odljev mozgova već kao unosan oblik izvoza. To je rezultiralo vrijednim doznakama u

konvertibilnoj valuti te pomoglo smanjiti politički nestabilan problem zapošljavanja

obrazovanih osoba.

Treća važna gospodarska promjena, koja je imala veliki utjecaj na obrazovanje

gotovo posvuda i intenzivira problem zapošljavanja obrazovanih osoba, je nagli porast

cijene nafte u svijetu, teška recesija i ubrzana inflacija koje su započele 1973 godine,

nastavile se kroz cijelo desetljeća, ali i na osamdesete godine. Stopa usporavanja

gospodarskog rasta se rasprostranila na meñunarodnu trgovinu, kretanje kapitala i

devizne tečajeve te je ugrožena cjelovitost svjetskog monetarnog sustava. Ova

stagflacija utječe na obrazovni sustav na dva važna načina: prvo, zaposlenja koja

otvaraju mogućnosti novim diplomantima, i drugo, povećanje obrazovnih troškova i

opterećenje državnog proračuna. To je bilo traumatično iskustvo za većinu razvijenih

zemalja. No utjecaj je daleko teži u većini zemalja u razvoju. Njihova zarada od izvoza

opada, pogoršali su se uvjeti trgovanja, povećani su troškovi uvoza nafte, porasla je

nezaposlenost, a krajnje siromaštvo se proširilo na sve veći broj obitelji. Njihov je

proračun već teško opterećen velikom akumulacijom vanjskog duga, veći dio postotka

12

bruto nacionalnog proizvoda odlazi na ukupna zaduženja, što neizbježno nosi

posljedice.

Četvrti ekonomski faktor, s najvećim dugoročnim posljedicama za zapošljavanje

obrazovanih osoba, napredak tehnologije i promjene u gospodarskim strukturama

razvijenih zemalja i zemalja u razvoju. U slučaju razvijenih zemalja, industrijska

komponenta BDP, čiji je snažan rast prethodno bio glavni pokretač cjelokupnog

nacionalnog gospodarskog rasta, stagnira u sedamdesetim godinama, dok sektor usluga

doživljava rast bez presedana. Neto učinak je bio povećanje segmentacije na tržištu rada

izmeñu visoko-plaćenih i visoko-tehničkih poslova u industriji, što zahtijeva napredno

specijalizirano osposobljavanje prema povećanoj dostupnosti nisko-plaćenih i nisko-

stručnih poslova, dolazi do ekspanzije uslužnih područja brze-hrane, supermarketa,

diskonta. Većina zemalja u razvoju takoñer doživljava daljnju segmentacije njihova

tržišta rada u sedamdesetim godinama. Iako je poljoprivreda, prethodno s dominantnim

postotkom u BDP i dalje u padu, veći udio nacionalne radne snage stoji na niskoj

produktivnosti i s niskim prihodima zaposlenost u poljoprivredi nije opadala. U

meñuvremenu udio BDP za urbani moderni sektor, sa svojim kapitalom intenzivnih

tehnologija te puno veću produktivnost i plaće, bitno je rastao ali bez odgovarajućeg

rasta u svom dijelu nacionalne radne snage. Kao rezultat toga mladi ljudi s modernim

obrazovanjem sve teže nalaze i zadržavaju dobro plaćen, stabilan i siguran posao u

modernom sektoru. Dodatno se šire novi komunikacijski mediji čije poruke šire težnju

ljudi za boljim životom uključujući veći pristup obrazovanju.

Obrazovni sustavi diljem svijeta nalaze se pod pritiskom jer se od njih očekuje

odgovarajuća reakcija na potrebe za gospodarskim i društvenim razvojem,

udovoljavanje kulturnim i etičkim zahtjevima te moraju prihvaćati izazove novih

tehnologija. (Delors, 1998) Reforma europskog sustava obrazovanja započeta 90-ih

godina prošloga stoljeća obilježena je novom koncepcijom nastavničke profesije u

kontekstu ekonomskih, socijalnih i političkih promjena te strategija razvoja Europske

unije. Ta koncepcija mijenja ulogu, kompetencije, obrazovanje i usavršavanje

nastavnika. Ekonomski i socijalni prioriteti EU iskazani pojmovima konkurentnosti,

izvrsnosti, inovativnosti te socijalne kohezije elaborirani su u zajedničkim ciljevima

sustava obrazovanja i usavršavanja koji obuhvaća kakvoću, učinkovitost, otvorenost i

dostupnost. (Babić, 2007)

13

Školstvo u Hrvatskoj ima dugu povijest i bogatu europsku tradiciju, no ipak

njegov razvitak prate odreñene teškoće. Tako je stoljećima bilo planski i ciljanjo

instrumentalizirano u korist tuñinske vlasti, posebice se to odnosi na razdoblje

monarhističke i takozvane socijalističke Jugoslavije. (Vukasović, 1996) Kada je riječ o

hrvatskom školstvu, i ono je zahvaćeno krizom obrazovanja, no tu su još i specifične

okolnosti kroz koje je Hrvatska prolazila. Početkom devedesetih Hrvatska je postala

samostalna i neovisna u uvjetima povijesno velikih promjena društveno-političkog

sustava, uz velike žrtve i materijalne štete prouzrokovane nametnutim ratom.

Pedagogijska znanost u Hrvatskoj, koja zaostaje za europskom oko dvadesetak godina,

prolazi tranziciju iz monističkog u pluralni pristup. Na prijelazu iz sedamdesete u

osamdesete godine prošlog stoljeća hrvatsko školstvo je prolazilo kroz reforme koje su

se pokazale neuspješnima, no nanijele su veliku štetu hrvatskom obrazovnom sustavu

čije se posljedice osjećaju i danas (Mijatović, 1998). Od 1990. godine hrvatsko školstvo

se nalazi u uzburkanom i dramatičnom vremenu, koje se najčešće naziva tranzicijom u

pluralnu demokraciju, slobodno tržište i nove poglede na život u ujedinjenoj Europi. U

ovom vremenu odgojno-obrazovni sustav Hrvatske bilježi brojne pokušaje planiranja

promjena (Strugar, 2003).

Promjene u hrvatskom obrazovnom sustavu su neminovnost, prije uvoñenja

promjena potrebno je dijagnosticirati probleme, analizirati ih, uočiti povezanost meñu

problemima, utvrditi razine na koje se odnose te procijeniti područja utjecaja. Kada je

dobro postavljena dijagnostika potrebno je definirati poželjne rezultate i iznaći rješenja

koja trebaju biti meñusobno usklañena te parcijalno i cjelovito primjenjiva na svim

razinama.

14

4. STRUKOVNA ŠKOLA U OBRAZOVNOM SUSTAVU

REPUBLIKE HRVATSKE

Koji je položaj strukovne škole u hrvatskom obrazovnom sustavu? Što, za

strukovno obrazovanje u Hrvatskoj, znači tranzicijski proces kroz koji prolazi

Republika Hrvatska? Kako treba izgledati strukovna škola u suvremenom društvu? Koja

je uloga strukovnih nastavnika u tom procesu? Za odgovore na ova i mnoga druga

pitanja treba sagledati cjelokupni sustav obrazovanja u Hrvatskoj te status strukovnih

škola u tom sustavu. Ovim poglavljem bit će pojašnjeno ustrojstvo obrazovnog sustava

u Republici Hrvatskoj s posebnim osvrtom na strukovno obrazovanje i nastavnike

strukovnih škola.

Današnje Hrvatsko školstvo nosi teret naslijeña te sve pozitivne i negativne

karakteristike razvojnog procesa društva i obrazovnog sustava. Suvremeni odgojno-

obrazovni sustav treba ponuditi rješenje za učinkovito osposobljavanje novih naraštaja

za životne izazove koje pred njih stavlja ubrzani razvoj znanosti, tehnike i tehnologije te

novih društvenih odnosa. U potrazi za tim rješenjem poseže se za reformama

obrazovnih i školskih sustava u smislu izmjena, preinaka i unaprjeñenja organizacije,

kurikuluma i metodike djelovanja. Reformski ideali definiraju se dosezima poput

izvrsnosti, virtuoznosti, odličnosti, ekspertnosti, izrazite kompetentnost i sličnim

pojmovima kojima bi karakteristike pojedinaca jamčile njihovu osobnu afirmaciju i

napredovanje društva kojem pripadaju. Ukoliko neko društvo ima više takvih

kompetitivnih članova, utoliko je brži njegov napredak na općoj razini razvoja. (Koren,

2003)

U okviru pregovora s Europskom unijom, krajem 2005. godine počinje

usporedba hrvatskog zakonodavstva u području obrazovanja s europskim pri čemu je

ustanovljeno da ne postoji strateški dokument donesen od mjerodavnih institucija kojim

bi se jasno definirala i usmjerila politika obrazovanja i znanosti. (Strugar, 2006). Ovome

su pridonijela tri osnovna čimbenika: zanemarivanje i ignoriranje promjena koje su se

dogañala u zemljama EU, zanemarivanje preporuka i konvencija meñunarodnih

organizacija pri kreiranju promjena u obrazovnom sustavu i zanemarivanje stručnih i

znanstvenih prijedloga domaćih istraživača.

15

Strukovno obrazovanje je obrazovna djelatnost za odreñeno zanimanje s ciljem

osposobljavanja za aktivno uključivanje u društvenu zajednicu i zapošljavanje.

Učinkovitost strukovnog obrazovanja odlučujuće ovisi o kvaliteti predmetnih

nastavnika koji izvode nastavu u srednjoj strukovnoj školi. To je razlog za poboljšanje

sustava dopunske pedagoško-psihološke izobrazbe predmetnih nastavnika. Ujedno, oni

se ujednačavaju, jer je izobrazba strukovnih nastavnika element nacionalnog

obrazovnog sustava koji se nastoji standardizirati.

Odjel za strukovno obrazovanje provodi slijedeće aktivnosti: prati stanje u

strukovnom obrazovanju te sudjeluje u izradi i donošenju strategije razvoja strukovnog

obrazovanja; sudjeluje u izradi metodologije i kriterija za planiranje mreže srednjih

strukovnih škola i programa; priprema upise učenika u strukovne programe/škole;

obavlja stručne poslove u postupku utvrñivanja uvjeta za izvoñenje strukovnih

programa obrazovanja; obavlja poslove vezane uz izradu stručnih podloga na području

strukovnog obrazovanja za stjecanje srednje i niže stručne spreme; sudjeluje s drugim

institucijama i socijalnim partnerima, odjel obavlja i druge poslove koje odredi ministar.

Navedenim aktivnostima želi se postići: osiguranje stjecanja kompetencija potrebnih za

tržište rada, osuvremenjivanje obrazovne ponude i metoda rada, osuvremenjivanje

obrazovanja nastavnika, poboljšanje i osiguravanje uvjeta za provedbu praktične

nastave i vježbi u realnom radnom okruženju, prilagodba opterećenosti učenika

njihovim psihofizičkim mogućnostima, unapreñenje sustava obrazovanja učenika s

posebnim potrebama (http://public.mzos.hr)

Djelatnost srednjeg školstva obavljaju srednjoškolske ustanove i druge pravne

osobe, a obuhvaća različite vrste i oblike odgoja i obrazovanja, osposobljavanja i

usavršavanja koji se ostvaruju u skladu s odredbama Zakona o odgoju i obrazovanju u

osnovnoj i srednjoj školi (Narodne novine broj 87/08.) Srednjoškolske ustanove su:

srednje škole i učenički domovi. Programi srednjeg školstva su: programi za stjecanje

srednje školske spreme, programi za stjecanje srednje stručne spreme, programi za

stjecanje niže stručne spreme i programi osposobljavanja i usavršavanja. Programima za

stjecanje srednje školske, srednje stručne spreme i niže stručne spreme stječu se znanja i

sposobnosti za rad i nastavak školovanja. Programima osposobljavanja i usavršavanja

dopunjuju se stečena znanja, sposobnosti i vještine za rad u struci.

16

Srednje škole, ovisno o vrsti nastavnog plana i programa koji provode, nazivamo:

� Gimnazije (opće ili specijalizirane) u kojima se izvodi nastavni plan i program

u najmanje četverogodišnjem trajanju, čijim završavanjem učenik stječe

srednju školsku spremu.

� Strukovne škole (tehničke, industrijske, obrtničke i druge, što se odreñuje

prema vrsti nastavnog plana i programa) u kojima se izvodi nastavni plan i

program u trajanju od jedne do pet godina, čijim završavanjem učenik stječe

srednju stručnu spremu, odnosno završavanjem programa u trajanju od jedne

do dvije godine učenik stječe nižu stručnu spremu.

� Umjetničke škole (glazbene, plesne, likovne i druge, što se odreñuje prema

vrsti nastavnog plana i programa) u kojima se izvodi nastavni plan i program u

najmanje četverogodišnjem trajanju čijim završavanjem učenik stječe srednju

stručnu spremu.

Srednjoškolsko obrazovanje odraslih obuhvaća posebne programe za stjecanje srednje

školske ili stručne spreme, niže stručne spreme, programe prekvalifikacije i programe

osposobljavanja i usavršavanja.

Obrazovanje učenika s teškoćama u razvoju organizira se uz primjenu individualiziranih

postupaka u srednjoj školi u redovitim ili posebnim razrednim odjelima i obrazovnim

grupama, a učenici s većim teškoćama u razvoju obrazuju se u posebnim ustanovama.

(http://public.mzos.hr/)

Prema podacima Ministarstva za znanost i obrazovanje iz 2009. godine u

Hrvatskoj postoji 430 ustanova sa programom srednjoškolskog obrazovanja, od toga

298 škola obrazuje učenike za strukovna zanimanja. To znači da od ukupnog broja

srednjih škola u Hrvatskoj, njih 69,30 % su strukovne škole.

U Gradu Zagrebu srednjoškolsko obrazovanje provodi 85 ustanova od čega su

33 ili 38,82 % strukovne škole. Grafički prikaz broja i udjela strukovnih škola u

ukupnom broju srednjih škola u Hrvatskoj i Zagrebu nalazi se na slikama 1. i 2.

17

Slika 1. Grafički prikaz brojčanog odnosa strukovnih škola obzirom na ukupni broj srednjih škola u Hrvatskoj i Zagrebu (2009 godine)

430

298

85

33

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

Hrvatska Zagreb

Srednje škole u Hrvatskoj i Zagrebu*

Srednje školeStrukovne škole

Slika 2. Grafički prikaz udjela strukovnih škola u odnosu na ukupni broj srednjih škola u Hrvatskoj i Zagrebu (2009 godine)

69,30 %

38,82 %

0102030405060708090

100

Hrvatska Zagreb

Udio strukovnih škola u srednjoškolskom obrazovanju*

Srednje školeStrukovne škole

18

4.1. Odrednice i struktura obrazovnog sustava u Republici

Hrvatskoj

Odgojno-obrazovni sustav (Mijatović, 1999) čine temeljne odrednice koje su

meñusobno povezane, uvjetovane i ovisne, a raspodijeljene su u četiri osnovne skupine:

� Tehnički, materijalni i financijski čimbenici, a odreñeni su zakonima i

pedagoškim standardom.

� Programski i sadržajni čimbenici, odreñeni kurikulumima.

� Kadrovski uvjeti se odnose na stručne službe i obrazovanje, osposobljavanje te

izobrazbu nastavnika.

� Elementi regulacije, kontrole i usmjeravanja, obuhvaćaju široki spektar podrške

u obrazovnom sustavu.

Hrvatski obrazovni sustav temelji se na četiri ključna razvojna prioriteta:

poboljšavanje kvalitete i učinkovitosti odgoja i obrazovanja, što izmeñu ostaloga

uključuje: unaprjeñenje kvalitete učenja i poučavanja u srednjim školama kao temelj

cjeloživotnom učenju, te uspostavljanje sustava vanjskog vrednovanja; poticanje trajnog

profesionalnog usavršavanja odgojno-obrazovnih i drugih zaposlenika u obrazovanju,

čiji su dionici i nastavnici strukovnog obrazovanja; razvoj strategija upravljanja

odgojno-obrazovnim sustavom i njegova učinkovitost; odgoj i obrazovanje za društvenu

koheziju, gospodarski rast i razvoj. (Funda, 2008) Prema Strateškom okviru za razvoj

izmeñu ostalih navedeni su ciljevi osuvremenjivanja strukovnog obrazovanje u skladu s

gospodarskim potrebama i povećanje udjela visokoobrazovanih u ukupnoj populaciji

(Strateški okvir za razvoj 2006. – 2013., Vlada Republike Hrvatske, 2006.) Reforma

sustava obrazovanja uključuje i promjene u sustavu izobrazbe nastavnika. Osim

poznavanja struke i dara za nastavničko zanimanje potrebno je sustavno razvijati

izobrazbu nastavnika kako bi oni bili pripravni za prihvaćanje brzih promjena, kako bi

postali dionici i nositelji tih promjena (Cindrić, 1995). Iz svega navedenoga proizlazi da

je pred strukovnim nastavnicima veliki izazov, da oni, kao neposredni nositelji nastave,

imaju važnu ulogu i odgovornost u okviru reformskih nastojanja u smjeru poboljšanja

učinkovitosti strukovnog sustava obrazovanja.

19

Prema najvažnijim reformskim dokumentima obrazovni sustav u Hrvatskoj

počinje doživljavati promjene 1991. godine i one se nastavljaju 1993., 1995., 1998.,

2000., i 2004. i 2005. Ove reforme su bile usmjerene na: preoblikovanje svrhe i ciljeva

odgoja i obrazovanja mladih naraštaja u demokratskoj zemlji, usklañivanje obrazovnog

sustava sa sustavima europskih zemalja, odbacivanje programske paradigme bivše

države, formiranje novog obrazovnog sustava po uzoru na europske zemlje,

standardizaciju obrazovnih sadržaja, uvoñenje alternativnih udžbenika, izradba kataloga

znanja, izradba hrvatskog nacionalnog obrazovnog okvira. (Rosandić, 2006) Vidljivo je

da niti jedna od ovih promjena nije usmjerena na obrazovanje, izobrazbu i usavršavanje

nastavnika. Kod nas se valjda smatra da su nastavnici „Bogom dani“ za sve moguće

prilagodbe, reforme i promjene koje se dogañaju, te stoga ne treba ulagati u njihovu

izobrazbu i usavršavanje. Tako bi naši nastavnici, koji su obrazovani po paradigmi bivše

države trebali sad biti sposobni za poučavanje prema načelima demokratske zemlje,

samo zato jer je to odreñeno nekim dokumentom. Zbog toga je jedan od najvažnijih

prioriteta Republike Hrvatske osiguravanje visokokvalitetnog odgoja i obrazovanja za

sve njene grañane. Na to je ukazalo i Nacionalno vijeće za konkurentnost, naglašavajući

ogromnu razliku izmeñu onoga što mladi zaposlenici znaju i onoga što su sposobni

raditi, u odnosu na ono što očekuju sve konkurentnija gospodarstva temeljena na znanju.

Posebno je to naglašeno u strukovnom obrazovanju koje je u velikom neskladu s

potrebama tržišta rada i društva u cjelini. Potrebno je napraviti nove nastavne planove i

programe koji naglašavaju znanja i vještine te razviti potrebu cjeloživotnog učenja.

Osim toga, potrebno je razviti nove nastavne materijale, udžbenike i nastavna sredstva,

implementirati korištenje komunikacijskih i informacijskih tehnologija te drugih izvora

znanja. Jednako tako, potrebno je stvoriti bolje uvjete rada u odgojno-obrazovnim

ustanovama njihovim opremanjem, gradnjom/dogradnjom te omogućiti rad u jednoj

smjeni na školama koje rade u dvije ili više smjena. Osobito je važno uvesti sustavno

stručno usavršavanje nastavnika. (http://www.mzos.hr) Razvojno-pedagoška djelatnost

ima za cilj predviñati, osmišljavati, poticati i usmjeravati razvoj odgojno-obrazovne

djelatnosti škole, sukladno njenim potrebama i razvojnim potencijalima. Rad razvojno-

pedagoške službe obuhvaća slijedeća područja: priprema za ostvarenje programa

odgojno-obrazovne ustanove, neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu,

praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i ostvarenih

20

rezultata, osposobljavanje i stručno usavršavanje djelatnika i informacijska i

dokumentacijska djelatnost. (Vrgoč, 2004.) Prema istraživanju Vranković, Rebrešak

(2008.) sadržaja 146 Školskih razvojnih planova klasificirana su prioritetna područja iz

kojih je nominirano dvadeset niže navedenih, a njihovi rezultati pokazuju poredak od

najzastupljenijeg prema najslabije zastupljenom prioritetu: kvalitetu nastavnog procesa

(85, 71 %), materijalne uvjete i opremanje škole (64,63 %), stručno usavršavanje

nastavnika (45,58 %), školsko ozračje (45,58 %), suradnja s različitim sudionicima

odgojno-obrazovnog procesa (37,41 %), organizacija nastave i rada škole (37,41 %),

izvannastavne i izvanškolske aktivnosti (24,49 %), vrednovanje učeničkog rada (13,61

%), nastavni plan i program (12,93 %), vanjsko vrednovanje (11,56 %), promidžba

škole (11,56 %), projekti (10,88 %), učenički izostanci (10,88 %), nova radna mjesta

(5,44 %), natjecanja (4,76 %), stručni suradnici (4,76 %), osuvremenjivanje školskog

programa (4,76 %), samovrednovanje (4,76 %), učenički radovi (3,40 %) i vrednovanje

nastavničkog rada (2,72 %) Navedeno istraživanje pokazuje da se Školski razvojni plan

može koristiti kao mjera kvalitete rada škole. Preporučljivo je usavršavati ga svake

godine i koristiti se njime kao strategijom za unaprjeñenje kvalitete, a prioritetna

područja preimenovati u područja kvalitete. (Vranković, Rebrešak 2008)

Iz Školskih razvojnih planova je vidljivo koje elemente obrazovnog procesa škole

smatraju bitnim i nipošto nije zanemarivo stručno usavršavanje nastavnika, jer ono u

velikoj mjeri pridonosi kvaliteti škole. Razvojni ciljevi sustava strukovnog odgoja,

obrazovanja i osposobljavanja trebaju biti usmjereni na promjene strukovnog

obrazovanja kojima bi ono postalo manje usko specijalizirano i više fleksibilno odnosno

prilagodljivo potrebama polaznika i tržišta rada, te usmjereno prilagodbi profila i

programa zanimanja prema budućim i sadašnjim zahtjevima tržišta rada, socijalnim i

gospodarskim potrebama, modernizaciji sadržaja i metoda strukovnog obrazovanja i

osposobljavanja, te osiguravanju vertikalne prohodnosti čime bi se omogućio nastavak

obrazovanja nakon završene strukovne škole. (Plan razvoja sustava odgoja i

obrazovanja 2005. – 2010., Vlada Republike Hrvatske, 2005.)

Sustav obrazovanja u Republici Hrvatskoj sastoji se od: predškolskog odgoja,

osnovnog obrazovanja, srednjeg obrazovanja i visoke naobrazbe. Srednjoškolskim

obrazovanjem se svakome pod jednakim uvjetima i prema njegovim sposobnostima,

nakon završetka osnovnog školovanja, omogućava stjecanje znanja i sposobnosti za rad

21

i nastavak školovanja. Kvalitetna visoka naobrazba preduvjet je uspješnog društva.

Stoga je jedan od glavnih zadataka Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa briga o

stvaranju intelektualne jezgre koja provodi tu važnu zadaću uz pomoć hrvatskih

sveučilišta, veleučilišta i visokih škola (http://public.mzos.hr/Default.aspx) U skladu s

Planom razvoja sustava odgoja i obrazovanja iz 2004. godine, uvedene su značajne

promjene u srednjem obrazovanju kako bi se unaprijedila kvaliteta cijeloga sustava:

vanjsko vrjednovanje (državna matura i nacionalni ispiti) i samovrjednovanje škola,

prilagoñavanje strukovnoga obrazovanja potrebama tržišta rada, pedagoški standardi,

novi okvirni nacionalni kurikulum i mjere za uvoñenje obveznoga srednjoškolskog

obrazovanja. Uvoñenjem tih promjena uspostavljen je okvir u sklopu kojega Odjel, koji

je ustrojen u srpnju 2008. godine, obavlja slijedeće poslove: uspostavlja, održava i

razvija sustav osiguranja kvalitete rada srednjoškolskih ustanova u republici hrvatskoj,

surañuje s nacionalnim centrom za vanjsko vrednovanje obrazovanja na izradi i razvoju

prijedloga zakonskih i drugih propisa kojima se ureñuje srednjoškolski dio sustava

odgoja i obrazovanja, te uspostavljaju mehanizmi, praćenja i analize rezultata provedbe

nacionalnih ispita i državne mature, kao i provedba nacionalnoga programa mjera za

uvoñenje obveznoga srednjoškolskog obrazovanja, izrañuje prijedloge procedura za

razvoj sustava kvalitete, surañuje s nacionalnim i meñunarodnim institucijama i tijelima

vezanim uz uspostavu i razvoj sustava kvalitete obrazovanja i Pruža stručne i

savjetodavne usluge pri informiranju javnosti o promjenama u srednjem obrazovanju.

(http://public.mzos.hr/Default.asp)

22

4.2. Nastavnici u sustavu strukovnog obrazovanja

Sustavom obrazovanja, osposobljavanja i usavršavanja strukovnih nastavnika

obuhvaćana su četiri područja:

1. Temeljno obrazovanje u matičnoj struci

2. Dopunsko pedagoško – psihološko i didaktičko – metodičko obrazovanje

3. Pripravništvo kao pripremu za polaganje stručnog ispita i dobivanju prve

licence

4. Osposobljavanje i usavršavanje tijekom službe

� Stalno osposobljavanje i usavršavanje za obavljanje temeljnih nastavničkih

poslova i zadaća

� Osposobljavanje nastavnika mentora nastavnicima pripravnicima

� Osposobljavanje i usavršavanje nastavnika promoviranih u nastavnička

zvanja (nastavnik mentor, nastavnik savjetnik )

� Osposobljavanje i usavršavanje nastavnika imenovanih na položajna zvanja

(ravnatelji , voditelji stručnih vijeća )

Temeljno obrazovanje strukovnih nastavnika u matičnoj struci obuhvaća tri

obrazovne razine: nastavnici s visokom stručnom spremom (VSS), nastavnici s višom

stručnom spremom (VŠŠ) i nastavnici sa srednjom stručnom spremom (SSS) Prema

vrsti nastavničkih poslova strukovne nastavnike dijelimo na slijedeće skupine:

nastavnici strukovno-teoretske nastave (VSS, VŠS i SSS), nastavnici praktične nastave

(VSS, VŠS i SSS), suradnici u nastavi (SSS), majstori stručni – stručni učitelji u obrtu,

instruktori u trgovačkim društvima, nastavnici za rad s djecom s posebnim potrebama

(VSS , VŠS i SSS) i nastavnici za rad s odraslim osobama (VSS, VŠS i SSS) Uvjeti o

temeljnom obrazovanju, koje moraju ispunjavati nastavnici za stjecanje prava na

izvoñenje nastave i rad u školi propisani su Zakonom o odgoju i obrazovanju u

osnovnoj i srednjoj školi iz 2008.

23

Pod pojmom nastavnik hrvatski Zakon o srednjem školstvu navodi u članku 74.

sljedeće: nastavnici u srednjoj školi jesu profesori, stručni suradnici, stručni učitelji,

odgajatelji i suradnici u nastavi. S druge strane, Zakon o obrtu definira osobu koja

izvodi nastavu u radionici kao majstora stručnog učitelja. Imajući u vidu da je

suvremeni nastavnik organizator i voditelj nastavnog procesa, koordinator i mentor,

motivator, te da je njegova primarna uloga učenicima biti od pomoći u razvoju svih

njihovih fizičkih i psihičkih potencijala te im pomagati u dostizanju individualnog

maksimuma, kao i permanentno se profesionalno usavršavati, kako bi što bolje

udovoljio zahtjevima društva, te da je struka ukupnost teorije i prakse u bavljenju nekim

područjem znanja, praktičnog rada ili obavljanja složenijeg radnog procesa, može se

zaključiti da je neophodno osigurati odgovarajuću izobrazbu i kontinuirano

usavršavanje strukovnih nastavnika u pedagoško-didaktičkom, ali i strukovnom

području. Danas se pod pojmom strukovni nastavnik (Cindrić; Petričević, 2000)

razumijeva osoba koja samostalno ili u suradnji s drugim nastavnicima struke ostvaruje

propisani okvirni nastavni program iz područja svoje strukovne osposobljenosti te

priprema učenike za odgovorno, kvalitetno i učinkovito obavljanje poslova i zadaća u

budućem zanimanju i usmjerava ih na cjeloživotno učenje.

U suvremenoj školi nužno je imati visoko kompetentne nastavnike koji suvereno

vladaju svom složenošću suvremene pedagoške zbilje i šire kreativne i inovativne

prostore svoga profesionalnoga razvitka (Redžić, 2003). Nastavnik je važan čimbenik u

procesu obrazovanja, stoga se ne smije zanemariti njegova funkcija kao ni pedagoško-

psihološka i didaktičko-metodička izobrazba.

S psihosocijalnog gledišta nastavnika se može promatrati kao voditelja skupine.

(Ajduković, 1997). Uz ulogu odgojitelja i poučavatelja obrazovnih sadržaja nastavnik

ima i važnu ulogu voditelja skupine, koji je u svome radu usmjeren na pojedine članove

skupine, skupinu kao cjelinu i okruženje skupine. On treba podupirati članove skupine u

postignuću njihovih pojedinačnih ciljeva, pomagati i usmjeravati skupinu kao cjelinu u

postizanju odgovarajuće razine funkcioniranja i ostvarenju svrhe svog postojanja, te

razvijati dobre i poticajne odnose s okruženjem izvan skupine. Nastavnik kao voditelj

skupine usmjerava i koordinira aktivnosti skupine k zajedničkim i individualnim

ciljevima. Prema klasifikaciji skupina u psihosocijalnom radu (Harveya, B., 1994),

obrazovne skupine su u klasi tretmanskih stručno voñenih skupina.

24

Vještine značajne za ostvarivanje zadataka skupine su slijedeće: usmjeravanje

skupine k ostvarenju ciljeva, sprječavanje nejasnoća i nesporazuma, poticanje svih

članova na sudjelovanje i podjednak doprinos skupini, vrjednovanje grupnog uratka i

poticanje članova na razmišljanje o daljnjem radu, rješavanje kritičnih situacija i

nesporazuma.

Oblikovanje uloge nastavnika tijekom povijesti odvijalo se pod utjecajima

različitih okolnosti, orijentacija i koncepcija. U različitim kulturama i civilizacijama te

kroz različita razdoblja od nastavnika su očekivane različite uloge. Tako su nastavnici

imali uloge biti: širitelji pismenosti, čuvari kulture, pobornici ćudoreña, graditelji

„dobrih grañana“, predstavnici bogova…(Pivac, 2000)

Očekivanja koja su stavljana pred nastavnika bila su odraz globalnog zadatka

škole u odreñenom društvenom razdoblju. Danas, pod utjecajem globalizacijskih

procesa, pred nastavnika se stavlja uloga inovatora. Dakako, ova očekivanja ne

zaobilaze ni nastavnike strukovnih škola. Zbog intenzivnih znanstveno-tehnoloških i

društveno-ekonomskih promjena strukovna škola se nalazi na prekretnici.

U suvremenoj strukovnoj školi izazovi strukovnom nastavniku imaju epohalni

karakter obzirom na njegov dosadašnji pristup, stil i karakter angažiranosti u

pedagoškom procesu. Obveze i zadaci strukovnih nastavnika se sve više umnožavaju i

usložnjavaju, a novo postindustrijsko društvo inovativnog karaktera, zahtijeva

inovativnu strukovnu školu. Inovativnu školu karakterizira: demokratsko društvo

pluralističkog karaktera, razvoj suvremene znanosti, ekspanzija informacijske

tehnologije, afirmacija kognitivne znanosti, poticanje ljudske izvornosti kao osnove

njegovog identiteta i emancipacije.

Ovim odrednicama u mnogočemu se determinira škola, njena organizacija,

karakter pedagoškog procesa ali i „model“ nastavnika koji će svojom izgrañenošću i

osposobljenošću sudjelovati u izgradnji inovativne škole. Nove odrednice zahtijevaju i

„novog“ strukovnog nastavnika koji će biti inovator u procesu strukovne nastave.

(Pivac, 2000)

25

4.3. Temeljne razlike strukovnih nastavnika u odnosu na ostale

predmetne nastavnike u srednjim školama

U strukovnim školama nastavu izvodi pet različitih tipova nastavnika, to su:

nastavnici općeobrazovnih predmeta, nastavnici strukovno-teoretskih predmeta, stručni

učitelji, suradnici u praktičnoj nastavi i obrtnici sa licencom za naukovanje.

Nastavnici općeobrazovnih predmeta (npr.: matematike, fizike, hrvatskog jezika,

stranog jezika itd.), najčešće predaju jedan predmet, imaju sveučilišno obrazovanje koje

obuhvaća pedagoške i psihološke predmete te nastavu metodike odreñenog predmeta.

Nastavnici strukovno-teoretske nastave najčešće predaju više strukovnih

predmeta, imaju sveučilišno obrazovanje (npr.: tehnološko, tehničko, zdravstveno,

ekonomsko, itd.) koje ne uključuje pedagoško-psihološku izobrazbu, nego se ona stječe

naknadnom izobrazbom.

Stručni učitelji su nastavnici praktične nastave, najčešće imaju višu stručnu

spremu, oni su inženjeri u odreñenim područjima i u njihovo obrazovanje nije uključena

pedagoško-psihološka izobrazba, ali se ona stječe naknadno.

Suradnici u praktičnoj nastavi imaju tehničko (četverogodišnje) ili obrtničko

(trogodišnje) obrazovanje, najčešće rade u paru sa stručnim učiteljem, no i oni

pedagoško-psihološku i didaktičko metodičku izobrazbu stječu naknadno.

Nastavnici strukovno-teoretske nastave, stručni učitelji i suradnici u praktičnoj

nastavi tijekom prve godine rada u školi prolaze pedagoško-psihološki i didaktičko-

metodički tečaj osposobljavanja pri učiteljskom fakultetu.

Često se dogaña da strukovno nastavu izvode nastavnici sa višom stručnom

spremom ili srednjom stručnom spremom jer u njihovom području ne postoji

sveučilišna razina obrazovanja.

26

5. OBRAZOVANJE STRUKOVNIH NASTAVNIKA

U Hrvatskoj ne postoji izgrañen sustav prijediplomskog obrazovanja strukovnih

nastavnika. Strukovni nastavnici za rad u strukovnim školama regrutiraju se iz redova

stručnjaka sa završenim odgovarajućim nenastavničkim fakultetima te višim i srednjim

školama (npr. tehničkim, medicinskim, umjetničkim i dr.). pedagoško-didaktičku

naobrazbu ovi nastavnici stječu tijekom pripravničkog staža u srednjoj strukovnoj školi.

(Hrpka, Gugić, 1994) Nastavnici strukovnih predmeta obrazovnu kompetenciju,

odnosno pedagoško-didaktičku izobrazbu stječu kroz dopunsku pedagoško-psihološku i

didaktičko-metodičku izobrazbu. Poseban problem u ovoj izobrazbi predstavlja

Metodika odreñenih struka zbog nedostatne formalne i stručne kompetitivnosti

predavača, jer nisu definirani standardi ni minimalni uvjeti koje treba zadovoljiti radi

promaknuća u znanstveno-nastavno zvanje iz metodike nastave odreñene struke.

(Cindrić, 2003.)

Prema zakonu o odgoju i obrazovanju poslove nastavnika predmetne nastave u

srednjoj školi može obavljati osoba koja je završila diplomski sveučilišni studij

odgovarajuće vrste i ima potrebne pedagoške kompetencije.

Poslove strukovnog učitelja u srednjoj školi može obavljati osoba koja je završila

preddiplomski sveučilišni studij ili stručni studij odgovarajuće vrste i ima pedagoške

kompetencije.

Poslove suradnika u nastavi može obavljati osoba koja ima odgovarajuću srednju

stručnu spremu i ima pedagoške kompetencije.

Dobrog nastavnika karakterizira dobro poznavanje znanstvenog područja koje

poučava i pedagoško-didaktička osposobljenost. Pedagoško-didaktičku osposobljenost

stječe kroz skupinu predmeta iz područja pedagogije, psihologije didaktike i metodike.

(Munjiza, Peko, 2003)

Nastavničko zvanje uključuje tri kategorije znanja koje zajedno čine jednu

kompaktnu cjelinu nužnu za rad: teorijska znanja odreñenog znanstvenog područja koje

se stječu na odgovarajućim fakultetima, a usavršavaju se i nadopunjavaju putem

seminara i stručnih usavršavanja nastavnika, praktična znanja, stječu se radom u školi,

ona uključuje pripremanje za nastavu, izvoñenje nastave, sudjelovanje u radu stručnih

27

tijela škole, i pedagoško-didaktička znanja koja se stječu dopunskom izobrazbom na

nastavničkim fakultetima, a usavršavaju se i nadopunjavaju kroz seminare i stručna

usavršavanja nastavnika. (Meyer, 2002) Nastavnikovo znanje o pojedinim nastavnim

predmetima ima bitan utjecaj na to kako poučavaju i kako učenici reagiraju na njihovo

poučavanje. Poznavanje „velikih ideja“ u pojedinom području i poznavanje načina na

koji učenici usvajaju gradivo, nastavnicima omogućava uspješnije izlaganje pojedinog

gradiva i izgradnju odgovornijeg odnosa (Carré, 1998).

Nastavničko obrazovanje uključuje stručnu i pedagošku izobrazbu. Stručna

izobrazba uključuje znanja i umijeća iz matične znanosti kojima nastavnici poučavaju

učenike. Pedagoška izobrazba se stječe simultanim ili sukcesivnim modelom.

Obrazovanje treba nastavnika osposobiti za timski rad, praćenje inovacija u matičnoj

struci, usvajanje novih obrazovnih tehnologija i strategija poučavanja. (Cindrić, 2003).

5.1. Sustav osposobljavanja i usavršavanja nastavnika

U sustavu odgoja i obrazovanja poseban podsustav čini sustav obrazovanja

nastavnika. Sustav obrazovanja nastavnika Milat (1995) ističe se kao prioritetno

područje djelovanja zbog pitanja na koja treba dati odgovor: definiranje područja

sustava obrazovanja nastavnika, utvrñivanje utjecaja sustava obrazovanja nastavnika na

ostvarivanje ciljeva i zadaća odgoja i obrazovanja u cjelini, definiranje programske

strukture sustava obrazovanja nastavnika, definiranje općeg i stručnog obrazovanja

nastavnika, definiranje razine i opsega obrazovanja nastavnika, ustanoviti značajnost i

prioritete stručnog i pedagoškog obrazovanja nastavnika, ustanoviti potrebe i načine

metodičkog osposobljavanja nastavnika i institucionalno organizirati sustav

osposobljavanja nastavnika. Iznimno značenje nastavnika kao temeljnog čimbenika svih

ostvarenja u suvremenoj školi, nositelja svih bitnih promjena i kvalitete odgojno-

obrazovnog procesa, često se naglašava posljednjih godina. Te procjene su objektivne,

ali i nedovoljno precizne kako bi se mogla stvarno sagledati složenost, težina i

odgovornost nastavničkog posla. Nastavnici strukovnih škola su neposredni nositelji

provedbi promjena u sustavu strukovnog obrazovanja.Pedagoške kompetencije,

nastavnici strukovnih predmeta, stječu dodatnom izobrazbom jer u Hrvatskoj ne postoji

studij za nastavnike strukovne nastave, bilo teoretske ili praktične.

28

Pedagošku izobrazbu strukovni nastavnici stječu na pedagoškim i učiteljskim

fakultetima. Ta izobrazba obuhvaća pedagoško-psihologijsko-didaktičko i metodičko

osposobljavanje s odreñenim fondom sati kako je prikazano u tablicama 1 i 2 (Cindrić,

Petričević, 2000)

Tablica. 1. Fond sati pedagoške izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja (VSS/VII i VŠS/VI stupanj obrazovanja)

Nastavni predmet Nastavni sati Pedagogija 30 Psihologija odgoja i obrazovanja 35 Didaktika 25 Metodika strukovnih predmeta s metodičkim praktikumom (rad u školi pod nadzorom)

30 20

Ukupno 140

Tablica. 2. Fond sati pedagoške izobrazbe suradnika u nastavi (SSS/IV stupanj obrazovanja)

Nastavni predmet Nastavni sati

Radna pedagogija 40 Metodika praktične nastave (obuhvaća i rad u školi pod nadzorom) 35

Ukupno 75

Ovaj fond sati ne može dostatan za postizanje odgovarajuće razine obrazovanja i

stjecanje pedagoško-didaktičkih kompetencija. Na nastavničkim studijima taj fond

iznosi oko 400 sati. Za postizanje visoke kvalitete strukovnog obrazovanja potrebno je

osigurati kvalitetan i kompetentan nastavnički kadar, osigurati im primjereno

osposobljavanje i usavršavanje za učinkovito obavljanje nastavničkih poslova. Radi

navedenog potrebno je pratiti strukovne nastavnike prema skupini poslova koje

obavljaju te njihovom temeljnom obrazovanju, trajnom osposobljavanju i usavršavanju

odnosno stjecanju kvalitetnih nastavnih umijeća. (Cindrić, Petričević, 2000) Na Odsjeku

za obrazovne studije osposobljavaju se studenti nastavničkih fakulteta Sveučilišta u

Zagrebu za izvoñenje predmeta koje studiraju tijekom matičnog preddiplomskog ili

diplomskog studija. Temeljem tih programa oni stječu nastavničku kompetenciju.

Diplomanti nenastavničkih fakulteta i nenastavničkih smjerova na nastavničkim

fakultetima koji su se već zaposlili kao nastavnici ili se žele zaposliti kao nastavnici

predmetne nastave u osnovnoj ili srednjoj školi, svladavaju ove programe putem

dopunske pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe, čime stječu

nastavničke kompetencije, odnosno nastavničku licencu. (http://www.ufzg.unizg.hr )

29

5.2. Elementi kvalifikacija strukovnih nastavnika

U provedbi strukovnog obrazovanja ključnu ulogu imaju nastavnici. Stoga je bitno

njihovo inicijalno obrazovanje, kasnije usavršavanje i napredovanje. Strategija razvoja

sustava strukovnog obrazovanja u republici Hrvatskoj 2008. – 2013.(str. 19) navodi:

„…nužno je izraditi analizu, standard zanimanja i kvalifikaciju strukovnog nastavnika

kojima će se definirati razina, opseg i profil znanja, vještina i kompetencija nastavnika

kao i putovi njihovog profesionalnog napredovanja. Ovi elementi moraju poslužiti kao

osnova u izradi kurikuluma, kako inicijalnog, tako i kasnijeg obrazovanja i usavršavanja

nastavnika.“ Nastavnici moraju imati osnovna znanja i razumijevanja predmeta i

područja rada koje poučavaju, te u sustavu orijentiranom na rezultate učenja, mora imati

i široka pedagoška znanja. Za stjecanje kompetencija izuzetno važno je osiguravati

primjenu novih znanja i vještina. Tijekom svog rada, nastavniku treba osigurati

kontinuirano usavršavanje kako u području rada tako i u pedagoško-didaktičkom

području.

Ciljevi Strategije razvoja sustava strukovnog obrazovanja u republici Hrvatskoj

2008. – 2013.:

� Do kraja 2010. godine izgraditi mehanizme praćenja stručnog usavršavanja

nastavnika

� Do kraja prve polovice 2011. godine izraditi kurikulum za usavršavanje

nastavnika

� Do kraja 2012. godine izraditi standard zanimanja i kvalifikaciju za

strukovnog nastavnika

� Do kraja prve polovice 2013. godine izraditi kurikulum za obrazovanje

nastavnika.

Nastavnici koji izvode nastavu strukovnih sadržaja moraju imati položene ispite

iz: opće pedagogije (30 sati), didaktike (25 sati), psihologije odgoja i obrazovanja (35

sati), metodike predmeta i metodičkog praktikuma u školi (50 sati). Ta četiri predmeta

identična su onima koji se predaju na sveučilišnim studijima, na posebnim smjerovima s

kojima se ostvaruje zanimanje nastavnika/profesora. Predmeti su istovjetni za sve

30

potencijalne nastavnike, bez obzira da li će raditi u osnovnoj školi ili srednjoj

(strukovnoj) školi. To znači da nastavnici koji dolaze sa sveučilišnih studija i predaju

općeobrazovne predmete u strukovnim školama bez problema ispunjavaju sve uvjete

kad se zaposle.

Ostali kandidati koji dolaze sa studija bez obveznih pedagoških predmeta ili

kandidati iz drugih obrazovnih institucija moraju položiti te ispite po zaposlenju u

strukovnoj školi. Ovakav način dodatnog obrazovanja dostupan je na osam fakulteta

koji obrazuju osnovnoškolske i srednjoškolske nastavnike. Mora se istaknuti da su ti

programi različiti. Posebno se veliki problemi javljaju s obzirom na realizaciju metodike

strukovnih predmeta. Uzrok tome leži u nepostojanju zajedničkog standarda za sve

institucije koje izvode ove programe i neuspostavljene mreže škola – vježbaonica.

Po zapošljavanju u školi nastavnici strukovnih sadržaja prve su dvije godine

pripravnici. Prema postojećoj legislativi, škole bi za svakog pripravnika trebale izraditi

individualni plan stažiranja i odrediti povjerenstvo za praćenje rada pripravnika. U

povjerenstvu je ravnatelj škole, mentor i stručni suradnik. U roku od dvije godine od

dana zaposlenja pripravnici moraju položiti stručni ispit i tada stječu licencu za rad u

školi. Iako postoji pravni okvir kojim se odreñuje način stažiranja, kvaliteta podrške

pripravnicima, osobito funkcioniranje mentorskog sustava, mora se kontinuirano

razvijati i usavršavati.

Sustav usavršavanja nastavnika strukovnih sadržaja nije u potpunosti razvijen.

Različite institucije za obrazovanje nastavnika, kao i stručne udruge te nevladine

organizacije, organiziraju stručna savjetovanja i radionice namijenjene zaposlenim

nastavnicima i stručnim suradnicima (pedagozima, školskim psiholozima).

Vodeću ulogu u usavršavanju strukovnih nastavnika ima Agencija za strukovno

obrazovanje (ASO). Agencija izdaje Plan stručnog usavršavanja nastavnika temeljen na

analizi potreba nastavnika strukovnih škola. Sudjelovanje na stručnim skupovima

proizlazi iz prava i dužnosti trajnog usavršavanja nastavnika, zakonom je obvezujuće,

ali ovisi o novčanim mogućnostima škola u kojima su nastavnici zaposleni te o

zainteresiranosti škola. Nužno je utvrditi minimalne obvezujuće standarde za nastavnike

i škole zbog financijskog praćenja.

31

Analiza sustava obrazovanja nastavnika strukovnih sadržaja ukazuje na postojanje

poteškoća u ovom obrazovnom podsustavu. Posebno se mogu izdvojiti sljedeći

prioriteti:

� poboljšati postojeće ili razviti nove institucije za inicijalno obrazovanje

nastavnika strukovnih sadržaja;

� osigurati povezanost dopunskog pedagoško-psihološkog obrazovanja s

neposrednim odgojno-obrazovnim radom u školi;

� osigurati sustav podrške i usavršavanja mentora pripravnicima u školama;

� unaprijediti sustav usavršavanja svih dionika strukovnog obrazovanja i

� razvijati sustav napredovanja nastavnika strukovnih sadržaja i stručnih suradnika

u sustavu strukovnih škola. (EK-CARDS 2003, 2007)

5.3. Usavršavanje nastavnika strukovnog obrazovanja

Usavršavanje nastavnika danas se shvaća kao trajni i dugoročni proces koji

uključuje sudjelovanje nastavnika u različitim aktivnostima i postupcima, s ciljem

proširivanja znanja, poboljšavanja vještina i razvijanja novih pristupa radu. (Domović,

Godler, 2003) Uz temeljno obrazovanje koje stječu na različitim fakultetima i dopunsku

pedagoško-didaktičku izobrazbu, nastavnicima strukovnih predmeta potrebno je i

kontinuirano usavršavanje. Kako navode Stoll i Fink (1996) pozivajući se na

Hubermana i Milesa, inovativne promjene su opstajale ili nestajale ovisno o kvantiteti i

kvaliteti pomoći koja se pružala korisnicima nakon pokretanja procesa promjena.

Jednokratno usavršavanje nastavnika nije od velike pomoći. Strategija usavršavanja

nastavnika u okviru škole, kao što su mentorstva, stručne izobrazbe i akcijska

istraživanja, pomažu poboljšanju kvalitete škole i nastave. Poboljšanje kvalitete škole je

promjena koju nastavnici doživljavaju i osobno i razvojno. I ona uvelike ovisi o

mišljenjima i postupcima nastavnika, što znači da je usavršavanje nastavnika od velike

važnosti. To je ujedno i proces i željeni ishod unaprjeñenja kvalitete škole. Kao što kažu

Fullan i Hargreaves nastavnici su važan čimbenik u procesu djelotvorne nastave, čime i

32

škole postaju djelotvorne. Tijekom svoje karijere nastavnici prolaze kroz različita

razdoblja, Hubermanova studija na koju se pozivaju Stoll i Fink, pokazuje povezanost

nastavničke karijere i unaprjeñenja kvalitete škole, te kako njihovo zanimanje za

promjene varira kroz odreñena razdoblja. Nadalje, pozivajući se na načela učenja

odraslih koja definira Mooreova, navodi korisne smjernice svima koji sudjeluju u

osmišljavanju politike usavršavanja nastavnika. Prigode za učenje nastavnika trebaju

biti:

� suradničke – trebaju biti uključeni u dijagnosticiranje potreba, odlučivanje,

osmišljavanje, implementaciju i evaluaciju razvoja nastavnika,

� od pomoći u smislu odreñivanja smjera i vlastitih ciljeva, pri čemu bi se

profesionalni sadržaji zadovoljavali njihove potrebe,

� temeljena na iskustvima onih koji uče, pri čemu bi ta iskustva poslužila kao

polazište,

� sudjelujuće – pri čemu bi oni sami birali metode učenja i strukturirali okruženje

učenja,

� poticajno u smislu kritičkog, refleksivnog mišljenja, što bi pridonijelo ispitivanju

kulturne i organizacijske pretpostavke kao i osobne prakse,

� aktivno, uz mogućnost odlučivanja i planiranja strategija,

� perceptivno, koje služi uočavanju i rješavanju problema koji su slični stvarnim

nastavničkim problemima,

� interaktivno, koje daje mogućnost izmjene uloga.

U definiranju cjeloživotnog učenja, možemo reći da je učenje proces koji se

dogaña pojedincu u društvenom kontekstu. Dakle, ako se želimo cjeloživotno

obrazovati u različitim društvenim kontekstima, vidjet ćemo da su potrebni različiti

oblici znanja. Ova definicija učenja je primjenjiva na svakom društvenom kontekstu i

svakom tipu društvenog života, bilo gdje da se dogaña, u sofisticiranim urbanim ili

33

tradicionalnim društvenim sredinama. Ali u osnovi, cjeloživotno učenje je zapadni

koncept, temeljen na formalnom učenju, pismenosti, osobnoj odgovornosti za učenje,

znanstvenoj spoznaji i tako dalje. (Jarvis, 2009)

Većim dijelom daljnja izobrazba nastavnika proizlazi iz dvije, ponekad prikrivene

pretpostavke:

� fond znanja (tehnička, metodička, društvena, pedagoško-psihološka,

andragoška), koja se zbog razvoja znanosti stalno mijenjaju i obogaćuju te se

postupno "prenose" na nastavnike: čime će oni izravno biti osposobljeni za bolji

rad (pretpostavka izravnih veza izmeñu voñenja i upravljanja).

� Deficit nastavničkih znanja i vještina, bilo zbog praznine u primarnom

obrazovanju, zbog brzog razvoja znanosti i društva ili čak zbog reforme ili

promjena, školskog sustava, inovacija nastavnih planova i programa, metoda,

udžbenika, itd… Problem daljnjeg usavršavanja u prvom redu je popunjavanje

praznina i osposobljavanje nastavnika da slijedi gore navedene promjene,

rješava nove zadatke te uvodi inovacije. (Marentič-Požarnik, 1987)

34

6. EUROPSKI MODELI IZOBRAZBE NASTAVNIKA

STRUKOVNOG OBRAZOVANJA

Europski sustavi izobrazbe nastavnika strukovnih predmeta razlikuju se od jedne

do druge države, ne postoji jedinstven obrazovni model, ali su obrazovni standardi

usklañeni. Sustavi nastavničkog obrazovanja u razvijenim zemljama temelje se na

koncepciji cjeloživotnog učenja. Sastoje se od početnog obrazovanja (Inicial Teacher

Education) i trajnog daljnjeg usavršavanja učitelja (In-service Teacher Training). Pri

početnom obrazovanju srednjoškolskih nastavnika posebnu pozornost se posvećuje

optimiranju odnosa izmeñu programa stručnog/znanstvenog i pedagoško-psihološkog

osposobljavanja nastavnika. Izobrazba nastavnika strukovnih predmeta formalno se

gotovo i ne razlikuje od izobrazbe nastavnika općeobrazovnih predmeta. U pravilu se

završava studij dvonastavnog predmeta i studij znanosti o odgoju. Kvantitativno

gledajući podjednako je nedostatan kao i onaj u okviru ostale nastavničke izobrazbe.

Izobrazba nastavnika strukovnih predmeta odvija se u dvije faze. Prva faza je do prvog

državnog ispita, nakon čega slijedi tzv. referendarijat s dvogodišnjim praktičnim

iskustvom u školi. Studij znanosti o odgoju u okviru izobrazbe strukovnih nastavnika

ima slične sadržaje kao i općeobrazovni nastavnički studij. Izobrazba u strukovnoj ili

gospodarskoj pedagogiji dijeli se na osam područja: opća stručna pedagogija, školska

strukovna pedagogija, industrijska ili radna pedagogija, komparativna strukovna

pedagogija, metodika stručnih usmjerenja, profesionalna rehabilitacija, stručna

izobrazba u zemljama trećeg svijeta i profesionalno usavršavanje (Lenzen,2002).

6.1. Karakteristike obrazovanja nastavnika u europskim

zemljama

Obrazovanje predmetnih nastavnika za rad u nižoj srednjoj školi, koja je dio

obveznog obrazovanja, i višoj srednjoj školi, odvija se na nastavničkim fakultetima. To

znači da predmetnu nastavu u nižoj i višoj srednjoj školi, mogu izvoditi nastavnici koji

su diplomirali na nastavničkim fakultetima. Kurikulum nastavničkih studija tvore četiri

komponente: studij predmeta (znanosti, struke), studij obrazovnih znanosti (obrazovna

psihologija, sociologija obrazovanja, filozofija odgoja, pedagogija, didaktika), studij

35

metodika (razvoj kurikuluma, kurikulum i poučavanje) i školska praksa. (Pastuović,

2001) Zastupljenost ovih sastavnica u učiteljskom, odnosno nastavničkom kurikulumu

ovisi o stupnju škole za koju se učitelji i nastavnici osposobljavaju. U kurikulumu

predmetnih nastavnika omjer izmeñu sadržaja struke i obrazovnih znanosti s

metodikama je oko 70% prema 30% (donja granica zastupljenosti obrazovnih znanosti s

metodikama je 25%, što odgovara fondu sati jedne studijske godine). Kurikulum

nastavničkih studija sastavljen je najčešće tako da učitelji mogu dobiti državnu licencu

za izvoñenje nastavnih aktivnosti iz dva ili tri nastavna predmeta. (Pastuović, 2001)

Kompetencija za izvoñenje predmetne nastave stječe se studijem struke i studijem

obrazovanja u vremenskom omjeru 3:1, što znači da studij obrazovanja traje približno

jednu studijsku godinu. Program studija obrazovanja temeljen je na obrazovnim

znanostima (filozofija odgoja, obrazovna i organizacijska psihologija, sociologija

obrazovanja, pedagogija, didaktika, metodike nastave) i školskoj praksi. Program može

biti više disciplinarno ili više problemski koncipiran. Stjecanje nastavničke

kompetencije nastavnika predmetne nastave organizirano je prema tzv. simultanom ili

sukcesivnom modelu. Simultani model se sastoji u tome da budući nastavnici istodobno

studiraju struku i obrazovne znanosti. (Pastuović, 2001) Pri tome je uobičajeno da se

kolegiji iz obrazovnih znanosti pozicioniraju pri kraju dodiplomskog studija. Prednost je

simultanog modela u tome .to se kurikulum studija struke na nastavničkom smjeru može

razlikovati od kurikuluma studija struke onih studenata koji ne planiraju biti

nastavnicima (razlikuje se studij struke znanstvenog, odnosno inženjerskog studija od

studija struke nastavničkog smjera), pa i programi studija struke mogu u tom slučaju biti

prilagoñeni osposobljavanju za nastavnički poziv. Nedostatak je tog rješenja u tome što

se znatan dio diplomiranih nastavnika ne zapošljava u obrazovanju. Naknadni

(sukcesivni) model se sastoji u tome da se najprije diplomira struka, a potom oni

diplomirani studenti koji žele biti nastavnicima upisuju jednogodišnji studij

obrazovanja. Prednost je tog modela u tome .to studij obrazovanja upisuju samo oni

diplomirani studenti koji uistinu žele biti nastavnicima, pa su manja rasipanja ljudskih

resursa, a zajamčena je i visoka motivacija studenata. Danas se prednost daje

sukcesivnom modelu pred simultanim. On je i više u skladu s općom tendencijom

rasterećivanja dodiplomskih studija i premještanja specijalizacije na poslijediplomsku

razinu. U nekim se zemljama završavanjem poslijediplomskih studija obrazovanja stječe

zvanje magistra obrazovanja. (Pastuović, 2001)

36

6.2. Sustavi dopunske izobrazbe nastavnika u nekim europskim

zemljama

Istraživanje modela pedagoško-psihološkog i metodičkog obrazovanja

nastavnika (Cindrić, 1995) prikazuje modele dopunskog obrazovanja nastavnika koji su

završili nenastavničke fakultete. Obrazovanje strukovnih nastavnika obuhvaćeno je u

okviru istraživanja školstva u svijetu (Antić, 1993), a rezultati tih istraživanja su niže

navedeni.

Nastavnici Nizozemskih srednjih škola obrazuju se na fakultetima četiri, pet ili

šest godina. Po završenom diplomskom studiju odreñene struke (jedan ili dva

predmeta), budući nastavnici pohañaju jednogodišnji pedagoško-psihološki i metodički

studij povezan s pedagoškom praksom. Nastavnici nižih srednjih škola završavaju više

stručno (nefakultetsko) obrazovanje, upisuju četverogodišnji studij. Uvjet za upis na

ovaj studij je završeno opće ili stručno više srednje obrazovanje (HAVO - viša opća

srednja naobrazba, MBO – srednja stručna naobrazba, VWO - pripremna

predfakultetska naobrazba). Program studija strukturiran je tako da se 75% sadržaja

odnosi na stručna znanja iz područja jednog predmeta ili discipline, a 25% sadržaja

zauzima pedagoško i didaktičko-metodičko obrazovanje. Obrazovanje nastavnika za rad

u višim srednjim školama provodi se kroz redovni i izvanredni studij. Izvanredni studij

namijenjen je nastavnicima tehničkih predmeta i traje jednu godinu.

Srednjoškolski nastavnici u Danskoj završavaju fakultet jednopredmetnog ili

dvopredmetnog studija u trajanju od 4 ili 6 godina. Nakon toga pohañaju dopunsku

jednogodišnju izobrazbu koja se sastoji od 70 sati teorije i 120 sati nastavne prakse.

Za rad u srednjoj školi u Norveškoj, nastavnici završavaju studij u trajanju četiri

do šest godina, te jednogodišnju pedagoško-psihološku i metodičku izobrazbu koja

uključuje nastavnu praksu. U početku studija nastavna praksa je dva tjedna, a na kraju

studija sedam tjedana.

Sustav obrazovanja tehničkih i strukovnih nastavnika u Austriji, razlikuje tri

kategorije. Nastavnici općih predmeta imaju fakultetsko obrazovanje i uzastopnim

modelom upoznaju način poučavanja na višim srednjim školama. Nastavnici tehničkih

teoretskih predmeta po završetku tehničkog fakulteta, a prije redovnog rada u nastavi,

37

moraju dvije do četiri godine raditi u gospodarstvu, nakon čega završavaju

jednogodišnji program izobrazbe nastavnika. Nastavnici strukovnih škola za obrtnička

zanimanja obrazuju se na strukovno-pedagoškim akademijama. (Vrgoč, 1993) Velika

pozornost se posvećuje obrazovanju stručnih učitelja (radioničkih nastavnika) koji

moraju ispuniti odreñene uvjete za zapošljavanje u školi. Ti uvjeti su: odgovarajuća

stručna kvalifikacija, odreñeno iskustvo u industriji (osobito za inženjere) i

jednogodišnji program pedagoškog obrazovanja.

U Mañarskoj, izobrazba nastavnika teoretskih predmeta srednjih strukovnih škola,

sastoji se od petogodišnjeg sveučilišnog studija u kojem biraju dva nastavna predmeta.

Tijekom apsolventskog staža izrañuju i brane stručni rad. Uspješnom obranom rada

dobivaju svjedodžbu koja im omogućava rad u školi. Kad se zaposle u školi u roku od 5

godina polažu državni stručni ispit, tek tad dobivaju zvanje i diplome nastavnika.

Državni ispit sastoji se od: pismenog stručnog rada, usmene obrane radnje, usmenog

ispita iz pedagogije, psihologije i didaktike te izvoñenja propisanog broja sati nastave u

razrednom odjelu. Nakon položenog stručnog ispita imaju obavezu uključiti se u sustav

permanentnog usavršavanja nastavnika, koje traje cijeli radni vijek. (Jakopović, 1993)

U Poljskoj, nastavnici stručnih predmeta s praktičnom nastavom za odreñeno

zanimanje obrazuju se na pedagoško-tehničkim studijima. Izobrazba nastavnika

teoretskih predmeta sastoji se od petogodišnjeg sveučilišnog studija i dvogodišnje

prakse u proizvodnji. Obrazovanje nastavnika trogodišnjih profesionalnih škola sastoji

se od trogodišnjeg pedagoškog studija nakon mature. Ovisno o stvarnim potrebama za

odreñenim kadrovima u Poljskoj je ustrojena mreža ustanova (zavoda) za obrazovanje

nastavnika. Tako je 1990. naglašena potreba utemeljenja pedagoških studija pri

tehničkim fakultetima, kako bi se inženjerima omogućilo stjecanje učiteljske

kvalifikacije. (Cindrić, 1993)

Nakon završenog petogodišnjeg studija na odgovarajućim fakultetima, Španjolski

srednjoškolski nastavnici pohañaju jednogodišnju pedagoško-psihološku izobrazbu na

Institutu pedagogijskih znanosti, što uključuje i 210 sati neposredne školske prakse.

U Švedskoj nastavnici tehničkih i stručnih predmeta tijekom studija struke stječu i

pedagoško-didaktičku teorijsku i praktičnu naobrazbu. Srednjoškolski nastavnici nakon

diplomskog ispita na fakultetu pohañaju jednogodišnju pedagošku naobrazbu.

38

Nastavnici srednjih škola u Belgiji završavaju sveučilišni četverogodišnji ili

petogodišnji studij, pedagoško-psihološku izobrazbu stječu tijekom studija ili naknadno,

po usporednom ili uzastopnom modelu.

Nastavnici Njemačkih strukovnih škola obrazuju se na odgovarajućim fakultetima,

izobrazba traje osam do devet semestara, a mogu birati dva do tri predmeta. Studij se

odvija u dvije etape. Prva etapa završava državnim ispitom, odnosno dobivanjem

certifikata o završenom studiju, što je preduvjet za drugu etapu. U drugoj etapi

nastavnici se pripremaju za praktično poučavanje u razredu. Posebno područje rada

nastavnika čini rad u pozivnim, pozivnim stručnim i stručnim školama. Za svako od

navedenih područja sistematizirana su zanimanja nastavnika. U svim područjima, na

svim obrazovnim stupnjevima i vrstama škola obrazovanje nastavnika ostvaruje se na

tercijarnom stupnju. Zanimanja učitelja u pozivnim, stručnim pozivnim i stručnim

školama klasificirana su na ona u funkciji praktične nastave (majstor instruktor i majstor

izobrazbe) i ona u funkciji stručno-teorijske nastave (stručni nastavnik). (Petričević,

1993)

U Portugalu, nastavnici srednjih škola završavaju sveučilišni studij. Po

zapošljavanju u školi imaju pravo svakih sedam godina na studijsku godinu kroz koju su

obavezni dodatno usavršiti stručno-pedagoška znanja i umijeća. Nastavnici stručnih,

profesionalnih i umjetničkih nastavnih predmeta, u okviru početnog obrazovanja za

nastavničko zvanje školuju se i odgovarajućim stručnim školama za obrazovanje gdje

uče metodiku svoga predmeta. Po završetku formalnog obrazovanja, svi nastavnici

imaju obvezu i dalje se kontinuirano obrazovati, u dovoljnoj raznolikosti, širini i dubini

koja će biti u funkciji kvalitete rada, vještine poučavanja, ali i funkciji mobilnosti te

napredovanja u karijeri. (Ivanek, 1993)

Obrazovanje nastavnika strukovnih škola u Italiji organizirano je tako, da nakon

završetka fakulteta studenti polažu odreñene ispite i stječu zvanje profesora za odabrane

predmete srednje škole. Nakon položenih ovih ispita mogu dobiti stalni posao u školi.

(Staničić. 1993)

Nastavnici u Engleskoj prolaze profesionalno obrazovanje za nastavničko zvanje i

temeljitu pripremu u predmetu za koji se osposobljavaju. Na politehničkim fakultetima

pohañaju postdiplomski jednogodišnji studij. Obrazovanje strukovnih nastavnika

39

obuhvaća pedagoške predmete (psihologija, sociologija i filozofija odgoja), strukovne

predmete (glavni i pomoćni) i nastavnu praksu. Nastavnici srednjih škola specijaliziraju

se za jedan ili dva predmeta, kroz redovni studij na sveučilištu ili koledžu. Izobrazbu iz

područja teorije odgoja i nastavne prakse stječu usporednim modelom istovremeno sa

strukom ili nakon završenog redovnog studija kroz jednogodišnji uzastopni model.

(Miharija, 1993)

Nakon fakultetske naobrazbe u trajanju od tri ili četiri godine, nastavnici općih i

srednjih strukovnih škola u Irskoj, pohañaju jednogodišnju pedagoško-psihološku i

metodičku izobrazbu koja uključuje i nastavnu praksu. (Vuković, 1993)

Obrazovanje nastavnika strukovnih i tehničkih škola u Francuskoj sastoji se od

dvogodišnjeg višeg obrazovanja u općoj ili tehničkoj struci, nakon čega pohañaju

dvogodišnje strukovne i tehničke pripreme na Sveučilišnom institutu za izobrazbu

nastavnika. U ovom dodatnom dvogodišnjem studiju jedna godina se odnosi na

pedagošku praksu. Posebna pozornost pridaje se obrazovanju studenata u područjima

pedagogije, metodike, psihologije, komunikacijskih sposobnosti, prirodoslovlja, estetike

i umjetnosti. (Strugar, Jureša, 1993)

40

6.3. Usporedba modela obrazovanja nastavnika srednjih

strukovnih škola u europskim zemljama i Hrvatskoj

U većini europskih zemalja dopunska pedagoška izobrazba odvija se po

uzastopnom modelu. Nakon završenog studija jednog ili dva predmeta koja će budući

nastavnik poučavati, nastavlja jednogodišnji studij pedagoške izobrazbe.

Tablica 3. Usporedba trajanje i modela obrazovanja nastavnika srednjih strukovnih

škola (Cindrić, 1995)

Država Trajanje temeljnog

studija Dopunska pedagoško-didaktička izobrazba

Nizozemska 4, 5 ili 6 godina

Jednogodišnji pedagoško-psihološki i metodički studij povezan s nastavnom praksom.

Danska 4 do 6 godina Pedagoška izobrazba 70 sati teorije i 120 sati nastavne prakse kroz jednu godinu.

Norveška 4 do 6 godina Pedagoško-psihološko i metodičko obrazovanje u trajanju od jedne godine, koje uključuje i pedagošku praksu.

Austrija 4 do 6 godina 2 do 4 godine rada u gospodarstvu, nakon toga pedagoška izobrazba u trajanju od jedne godine.

Mañarska 5 godina U roku od pet godina rada u školi polažu državni stručni ispit i tada dobivaju zvanje i diplomu nastavnika.

Poljska 5 godina Dvije godine prakse u proizvodnji

Španjolska 5 godina Jednogodišnja pedagoško-psihološka izobrazba na Institutu pedagogijskih znanosti.

Švedska 4,5 do 5 godina

Tijekom studija uz temeljna znanja struke stječu i znanja iz teorije i nastavne prakse, te jednogodišnja pedagoška izobrazba nakon završenog studija.

Belgija 4 do 5 godina Pedagoška izobrazba tijekom studija ili nakon studija.

Njemačka 4 godine Uključena je u drugoj etapi temeljnog studija i povezana je s praktičnim poučavanjem nastavnika u razredu.

41

Država Trajanje temeljnog

studija Dopunska pedagoško-didaktička izobrazba

Portugal 4 godine Metodička izobrazba i svaka sedma godina rada slobodna za pedagoško usavršavanje.

Italija 4 godine Nakon završenog studija polažu se odreñeni ispiti za stjecanje zvanja profesora tih predmeta.

Engleska 4 godine Jednogodišnja postdiplomska pedagoška izobrazba.

Irska 3 ili 4 godine Jednogodišnje pedagoško-psihološko i metodičko obrazovanje koje uključuje i nastavnu praksu.

Hrvatska 2 do 4 godine Pedagoško-psihološka izobrazba u trajanju od 140 sati

Francuska 2 do 3 godine Dvogodišnja pedagoška izobrazba koja uključuje godinu dana pedagoške prakse.

6.4. Perspektive razvoja obrazovanja u Europi

Europa se danas suočava s pitanjima o vrstama obrazovanja koje će biti potrebne

da bi se udovoljilo zahtjevima 21. stoljeća. S kojim će izazovima biti suočeni, koju će

ulogu u društvu imati obrazovanje i koliko će u budućnosti obrazovanje u svojem

sadašnjem obliku moći zadovoljiti globalne potrebe narednih stoljeća? Obrazovni

sustavi u Europi suočeni su s tri dimenzije. Prvo u kulturnom i zemljopisnom području,

gdje se utvrñuju različitosti, istovjetnosti i promjene u europskim obrazovnim

sustavima. Fokusirano na aktualna pitanja, obrazovanje postaje dinamičan medij kroz

koji se može steći uvid u strukturu sustava odgoja i obrazovanja u Europi. Drugu

dimenziju čini vrijednosni sustav. Nije moguća studija prve dimenzije bez prethodne

svijesti o ideološkim stavovima pri čemu se usredotočuje na obrazovanje za pravdu,

ravnopravnost i ljudska prava, a ova dimenzija se proširuje od lokalne do globalne.

Treća dimenzija se fokusira na predmete kojima se stječu obrazovna znanja i vještine u

posebnim područjima. (Hicks, Wood, 1996) Akcijski plan Europa prema Commission

of the European Communities (2002.) ističe četiri područja od osobitog značaja i

42

zahtijeva ciljano djelovanje: obrazovanje nastavnika, preinaka nastavnog

programa kako bi se za potrebe obrazovanja u potpunosti iskoristio potencijal Interneta,

inoviranje pedagoških metoda i osiguranje pristupa visoko kvalitetnim multimedijskim

resursima putem „broadband“ veza. (Donert, 2004) U pogledu obrazovanja nastavnika

europske zemlje utvrñuju zajedničke temeljne zahtjeve. Neke od njih navode Krstović i

Čepić (2003):

� Konkretizacija temeljnih ciljeva obrazovanja kao važnog razvojnog čimbenika, a

u tom okviru i odreñenje ciljeva obrazovanja nastavnika.

� Dinamičan, otvoren i trajan sustav obrazovanja nastavnika.

� Uloga države se više usmjerava na strateška, a manje na kurikulumska pitanja.

� Profesionalizacija obrazovanja, s posebnim naglaskom na pedagošku

profesionalnost, čime se mijenja uloga nastavnika.

Prema Pariškoj povelji – Za novu Europu doba konfrontacija i podjela Europe je

završilo. Slobodna i nepodijeljena Europa poziva svoje narode na novi početak i težnju

za odnosima zasnovanim na meñusobnoj suradnji i poštivanju. U svojim nastojanjima

za emancipiranjem od nasljeña prošlosti, Europa postaje privržena demokraciji

zasnovanoj na ljudskim pravima i temeljnim slobodama, osigurava prosperitet putem

ekonomskih sloboda i socijalne pravednosti te jednake sigurnosti za sve svoje zemlje.

Podupire se ekonomska aktivnost koja poštuje i uzdiže ljudsko dostojanstvo. Izgrañuje

se, učvršćuje i jača demokracija kao jedini sustav vlasti europskih naroda. Ostvaruje se

suradnja i meñusobno podupiranje europskih država radi stvaranja neopozivih

demokratskih probitaka. Obveza i odgovornost svih njenih naroda je zaštita okoliša.

Ovakva „Nova Europa“ propituje i svoje pristupe obrazovanju, (Antić, 1993) jer:

školstvo u Europi nastalo je s industrijalizacijom društva, razvijalo se na njutnovskoj,

mehaničkoj paradigmi, nastajalo je pod utjecajem kršćanske civilizacije i razvijalo se

pod snažnim političkim pritiskom. Osobito snažan utjecaj industrijalizacije osjeća se u

strukovnim školama, stoga je potrebno ponovno propitati pristupe strukovnom

obrazovanju, a samim tim i koncepte dopunske pedagoško-psihološke i didaktičko-

metodičke izobrazbe strukovnih nastavnika, jer su i oni kao nastavnici stasali s

industrijskim društvom..

43

6.5. Novi pristupi izobrazbe nastavnika

U suvremenom obrazovnom procesu položaj nastavnika je bitno drugačiji nego u

ranijim razdobljima. Promjene znanstvenih i konceptualnih osnova samo je dijelom

pratio sustav izobrazbe nastavnika. Modeli izobrazbe nastavnika u europskim zemljama

su različiti, ali na načelnoj razini su im zajedničke odrednice u konceptualnim

rješenjima, institucionalnim formama, trajanju obrazovanja i kurikulumu. (Hrvatić,

Posavec, Komar, 2006)

Ključne polazište za promjene, uz uvažavanje prethodnih iskustava obrazovnog

procesa je moderna paradigma učenja i poučavanja, koja na prvo mjesto stavlja značaj

profesionalne socijalizacije i učenje u autentičnom kontekstu za ostvarivanje ključnih

kompetencija sveučilišnih diplomata. Svrhovito je praktično stručno usavršavanje koje

se provodi uzimajući u obzir dva osnovna načela: načelo razvojnosti i načelo

komplementarnost. Prvo načelo pretpostavlja poznavanje različitih teorijskih modela

razvoja i fokusirano je na studente. Načelo komplementarnosti s druge strane, odnosi na

partnerske institucije uključene u provedbu praktičnog-pedagoškog usavršavanja. Ovo

načelo je namijenjeno provedbi uloge raznih partnera, rezultat provedbe modela i

partnerstvo su definirani i usklañeni s njihovim znanstvenim doprinosima. (Juriševič,

2006)

Nužne vještine, ili temeljna nastavna umijeća, kako ih naziva Kyriacou (2001)

mogu se promatrati kroz tri temeljne karakteristike: svrhovito i cilju usmjereno

ponašanje, razina stručnosti koja se odražava kroz njihovu preciznost, ležernost i

osjetljivost na kontekst, obrazovanje i praktično iskustvo. Nastavnim umijećima bave se

institucije koje obrazuju nastavnike, institucije koje se bave usavršavanjem nastavnika,

institucije koje prate standard i kvalitetu nastave, institucije koje ocjenjuju nastavnike te

znanstvene institucije koje istražuju područje obrazovanja.

U svom radu Temeljna nastavna umijeća, Kyriacou (2001) navodi vještine nužne

za uspješno izvoñenje nastave, pozivajući se na različita istraživanja:

� Umijeće organizacije i voñenja nastavnog sata te poznavanje sadržaja. (Day i

sur., 1993.; Lowyck, Clark, 1989.; Calderhead, Gates, 1993)

44

� Znanja o uspješnom poučavanju koja uključuju: nastavno gradivo, načela i

strategije organizacije nastave, materijali i programi vezani za kurikulum,

znanje o poučavanje pojedinih tema, znanje o učenicima, pedagoške kontekste

od razreda do šire društvene zajednice i pedagoške ciljeve i vrijednosti.

(Cooper, McIntyre, 1996; Carlgren i sur. 1994; Rusell, Munby, 1992).

� Mentorstvo kao nezaobilazan čimbenik u oblikovanju nastavničkih umijeća

kod nastavnika početnika. (Kerry, Shelton Mayes, 1995; Stephens, 1996;

Tomlinson, 1995)

Temeljna nastavna umijeća obuhvaćaju sedam osnovnih aktivnosti (Kyriacou, 2001):

planiranje i priprema (vještina planiranja pedagoških ciljeva i rezultata te načine

njihovog ostvarenja), realizacija nastavnog sata (umijeće uspješnog uključivanja

učenika u učenje), voñenje i tijek nastavnog sata (vještina organiziranja aktivnosti

tijekom nastavnog sata s ciljem održavanja učeničke pozornosti, njihovog interesa i

sudjelovanja), razredni ugoñaj (vještina razvijanja i održavanja motivacije i pozitivnog

odnosa učenika prema nastavi), disciplina (umijeće održavanja reda i rješavanja

problema učeničkog neposluha), ocjenjivanje učeničkog napretka (uključuje formativno

i sumativno ocjenjivanje) i samovrednovanje (umijeće prosudbe vlastite nastave s ciljem

poboljšanja).

45

7. DOSADAŠNJA ISTRAŽIVANJA O OBRAZOVANJU

STRUKOVNIH NASTAVNIKA

Sustavno provedena primijenjena istraživanja obrazovanja nastavnika strukovnog

obrazovanja mogu pridonijeti prilagodbi modela izobrazbe nastavnika strukovnog

obrazovanja (koji su završili ne nastavničke fakultete) novim izazovima pred kojima se

nalazi školstvo. Hrvatska oskudijeva ovakvim istraživanjima, no zemlje europske unije

pokreću projekte usmjerene na analizu modela izobrazbe nastavnika, s ciljem

pronalaženja zajedničkih rješenja koje će udovoljavati potrebama suvremenog društva.

Suvremeno društvo očekuje od svih članova zajednice uključenost u cjeloživotno učenje

i stvaranje društva znanja. Komparativna analiza sustava izobrazbe i usavršavanja

nastavnika u Hrvatskoj i Europi pokazuje različite aspekte nemara kao što su:

� Samo četiri zemlje u Europi, meñu kojima je i Hrvatska, nemaju formirano

posebno nacionalno tijelo odgovorno za utvrñivanje standarda izobrazbe i

usavršavanja nastavnika na svim razinama školskog sustava. Odluke o tome

donose se voluntaristički i od strane nekompetentnih osoba.

� U Hrvatskoj ne postoji ureñen sustav kontinuiranog usavršavanja nastavnika na

razini provoñenja obrazovne politike. Ovim područjem se, parcijalno, nestručno

i povremeno bave ustanove i pojedinci bez potrebnih stručnih i znanstvenih

kompetencija.

� Pedagoško-didaktička izobrazba nastavnika u Hrvatskoj je krivo koncipirana i

vremenski za tri četvrtine fonda sati manja nego u zemljama članicama EU.

� Koncepciju hrvatskog školstva muče brojna neriješena pitanja i jednako ne

pripremljeni nastavnici dodatno pogoršavaju stanje u hrvatskim školama.

� U mnogim sveučilišnim sredinama izobrazba nastavnika i rad s mladim

naraštajem smatra se poluprofesijom, na taj se način škola sustavno urušava i

smišljeno obezvrjeñuje. (Mijatović, 2003)

Istraživanja pokazuju kako znanstvenici većine zemalja procjenjuju njihove

modele izobrazbe nastavnika nedovoljno učinkovitima, jer ne osposobljavaju stručnjake

koji na primjerenoj razini mogu udovoljiti očekivanjima sudionika i korisnika

46

obrazovnog sustava. Uočljiva je i raznovrsnost modela izobrazbe, uočavaju se usporedni

i uzastopni modeli, svaki sa svojim prednostima i nedostacima (Vizek-Vidović, 2006).

Istraživanja postojećih modela obrazovanja provedena su studijama kao što su: Učitelji

budućnosti - izvješće Holmes grupe (1986.), Bijela knjiga OECD: Poučavanje i učenje:

prema društvu koje uči (1995.), Izvješće EURIDYCE projekta o stanju u obrazovanju

učitelja i nastavnika u Europi (1998.) i Zeleni dokument o obrazovanju učitelja - OECD

( 2000.). Ovim istraživanjima utvrñeni su slijedeći nedostaci:

� Trajanje početnog obrazovanja pokazalo se ne dovoljno dugim.

� Povezivanje diplomskog obrazovanja s poslijediplomskim usavršavanjem nije

na zadovoljavajućoj razini.

� Odnos izmeñu akademskih sadržaja, edukacijskih sadržaja i obrazovne

metodologije je fragmentiran.

� Sveučilišna nastava se odvija tradicionalnim metodama.

� Kolegiji nisu primjereno dizajnirani.

� Traže se činjenična znanja.

� Nedovoljna usmjerenost na razumijevanje sadržaja, umrežavanje znanja.

� Nedovoljno poticanje na transferiranje znanja i vještina u praksu.

Potreba za sustavnim promjenama u kurikulumu izobrazbe nastavnika uočljiva je u

sljedećim segmentima (Vizek-Vidović, 2006):

� osposobljavanje nastavnika za poticanje aktivnog učenja učenika,

� omogućavanje iskustvene i praktične izobrazbe nastavnika,

� usvajanje vještina složenih nastavnih tehnologija,

� aktivno i kritičko učenje budućih nastavnika,

� selektivni pristup izboru kandidata za nastavnička zvanja,

� sustavno uvoñenje pripravnika u rad,

47

� društveno priznanje statusa nastavnika,

� omogućavanje daljnjeg obrazovanja i usavršavanja nastavnika

Nastavničko zvanje u Hrvatskoj je podcijenjeno i nosi najveći teret školstva, u

svim režimima kroz koje je Hrvatska prolazila. Nastavnici su oduvijek slabo plaćeni,

često su regrutirani iz nižih društvenih slojeva i nerijetko su imali skromnu naobrazbu.

Njima je manipulirala i država i političke stranke, od njih se očekivalo ponašanje po

zadanom obrascu. Sve ovo ukazuje na potrebu za promjenama u obrazovanju

nastavničkih zvanja. Istraživanja obrazovnih sustava pokazuju kako se okolnosti

značajno mijenjaju, osobito u razvijenim zemljama, te da je nastavnik subjektivni

čimbenik bez kojega nije moguće uvoditi promjene bilo koje vrste. U Hrvatskoj se

postavljaju pitanja (Antić, 1993):

� temeljnog obrazovanja nastavnika - trajanje studija, stupanj obrazovanja i

programska struktura;

� obrazovanje tijekom radnog vijeka – pripravnički staž, stručni ispit i obavezno

usavršavanje;

� profesionalne strukture – odgojitelj, učitelj razredne i predmetne nastave u

osnovnoj školi, nastavnik u srednjoj školi, sveučilišni profesor, odgojitelj u

domu, školski pedagog, školski psiholog, defektolog, sociolog, itd.;

� odnosa prema državi – status javnog službenika;

� nastavničkih plaća;

� radnih obveza u školi, itd.

Iako postoje brojni istraživački radovi koji proučavaju obrazovanje u Hrvatskoj,

vrlo mali broj ovih istraživanja odnosi se na strukovne nastavnike.

48

7.1. Obrazovanje nastavnika kao čimbenik kvalitete u odgojno-

obrazovnom sustavu

„Teško je procijeniti kvalitetu hrvatskog obrazovnog sustava jer Hrvatska nije

sudjelovala u meñunarodnim procjenama učinaka obrazovanja i pismenosti. Tako se ne

može spoznati i usporediti znanje hrvatskih učenika i studenata s učenicima i studentima

iz drugih zemalja. …pokušavamo usporediti kvalitetu obrazovnog sustava s obrazovnim

sustavima drugih zemalja koristeći kvantitativne indikatore. Iako nam to daje

ograničenu sliku hrvatskog obrazovnog sustava, iz raspoloživih podataka možemo

izvesti odreñene zaključke o hrvatskom obrazovnom sustavu. Drugi način mjerenja

kvalitete obrazovnog sustava bio bi ocijeniti stvaraju li se nužne vještine za sadašnje i

buduće potrebe gospodarstva. Mnoge pokazatelje provedbe obrazovnog sustava nije

moguće odrediti prema kvantiteti. To je posebice slučaj u Hrvatskoj jer nema

standardiziranog testiranja na nacionalnoj razini, a i Hrvatska nije sudjelovala u

meñunarodnim provjerama.“ (Joe Lowther, 2003, str. 1-8) Nastavnik je osoba

odgovarajuće naobrazbe stečene na nastavničkim i ne nastavničkim fakultetima te višim

i visokim školama, ali i odgovarajuće pedagoško-psihološke izobrazbe koja omogućuje

uključivanje u nastavni rad. O kvaliteti obrazovanja nastavnika ovisi kvaliteta odgojno-

obrazovnog sustava, stoga je neophodna pedagoško-psihološka, didaktičko-metodička i

komunikacijska kompetentnost nastavnika. Za unaprjeñenje kvalitete odgoja i

obrazovanja jedan od nužnih uvjeta je kvalitetno obrazovanje budućih nastavnika i

njihovo sustavno usavršavanje (Rosić, 1999).

U svojim razmatranjima didaktičko-metodičkog osposobljavanja nastavnika,

Lavrnja (1999) postavlja pitanje integracije obrazovanja i osposobljavanja nastavnika.

Dajući odgovor na ovo pitanje Lavrnja naglašava kako didaktičko-metodički i

pedagoško-psihološki korpus te antropološko-filozofski sadržaji nisu sami po sebi

dostatni za ostvarenje integrativne funkcije sve dotle dok se sadržaji metodika ne

postave interdisciplinarno, dok one ne sintetiziraju sadržaje supstratnih znanosti i

znanstvenih disciplina, te pedagoško-psihološke, didaktičko-metodičke i druge sadržaje

u cjelini metodičko-metodološkog obrazovanja i osposobljavanja. Prema Kramaru

(1999) nastavnik je jedan od ključnih konstitutivnih čimbenika odgojno-obrazovnog

procesa te je po svom položaju i ulozi u tom procesu jedan od ključnih čimbenika

kvalitete odgojno-obrazovnog procesa i njegovih ishoda.

49

Poznata su iskustva dosadašnjih reformi obrazovanja prema kojima se promjene u

odgoju i obrazovanju ne dogañaju promjenom propisa, školskih zakona, organizacija i

programa. Nositelji promjena su nastavnici, od njih promjene počinju i oni ih ostvaruju

(Špoljar, 1999).

Na pitanje: Tko treba definirati nastavničke kvalifikacije? Odgovor možemo

pronaći u promišljanjima Babić, Irović i Kuzma, koje ističu da „To ne bi trebala biti

privilegija institucija koje se bave edukacijom učitelja. Konsenzus eksperata o bazi

znanja potrebnog učitelju morao bi obuhvatiti ne samo teoretičare, istraživače i

sveučilišne profesore već i učitelje praktičare kao bitne sudionike tog procesa.“

Kada se uzme u obzir da strukovne škole često obrazuju i odrasle polaznike, onda

se otvara područje dodatnih ne riješenih pitanja. Ključnim pitanjem u obrazovanju

nastavnika, Kaplan (1999) smatra andragoško obrazovanje, mišljenja je da se

obrazovanja edukatora za rad s odraslima nije sustavno pridavala posebna pozornost.

Imajući u vidu da su u ovaj proces uključene osobe najrazličitijih profila iz različitih

znanstvenih područja, nameće se potreba za organiziranom izobrazbom u vidu

andragoških dodiplomskih studija ili u kombinaciji sa studijima pedagogije, sociologije

itd. Isto tako treba omogućiti u studijima drugih profila izborni modul andragoških

sadržaja.

Jamstvo osiguranja napretka društva nalazi se u vrhunskom obrazovanju

populacije jer razvoj i demokratizacija društva sve više ovisio kvaliteti obrazovanja, a

njen odlučujući čimbenik je nastavnik, zato promjene u smislu poboljšanja obrazovnoga

sustava trebaju započeti s promjenama obrazovanja i usavršavanja nastavnika.

(Mrkonjić, 1999). Obrazovanje studenata ne nastavničkih fakulteta za stjecanje

nastavničkih kompetencija izvodi se prema programima dopunske pedagoško-

psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe. Ovi programi pokrivaju područje

pedagogije, psihologije obrazovanja, didaktike i metodike nastave pojedinih skupina

predmeta (prirodna, društvena i tehnička grupa predmeta). U manjem opsegu ova

izobrazba obuhvaća sociologiju obrazovanja i filozofiju odgoja. Nedostaci ovog

programa su: ne pokrivaju sve najvažnije obrazovne znanosti, dominantna je

disciplinarna usmjerenost, a nedostatna problemska usmjerenost, nejednolika

zastupljenost obrazovnih znanosti, metodike i školske prakse u programima

50

nastavničkih studija. Prema istraživanjima (Mijatović, 2002) pedagoška, metodička i

didaktička izobrazba nastavnika u Hrvatskoj je krivo koncipirana, a fond sati je za ¾

manji nego u zemljama europske unije. Istraživanja pedagoško-psihološke izobrazbe

nastavnika (Munjiza, Peko, 2003) pokazuju kako je potrebno pozorno analizirati ovu

problematiku i utvrditi stavove o:

� Optimalnom modelu pedagoško-psihološkog obrazovanja nastavnika.

� Potrebnom minimumu pedagoško-psihološkog obrazovanja nužnom za

dobivanje licence za rad u školi (nastavni predmeti i broj sati,).

� Osiguranju osnovnih uvjeta (opremljenost, suvremena domaća i svjetska

literatura, časopisi).

� Redefiniranju stručno pedagoške prakse u pogledu trajanja, praćenja i

vrjednovanja.

� Polaganju stručnih ispita koji bi trebali biti sastavni dio pedagoško-psihološkog

obrazovanja.

Kako navodi Mrkonjić (1999) empirijskim istraživanjem je utvrñeno da

pedagoška izobrazba nastavnika u odnosu na njihovo stručno obrazovanje je manjkava.

Na stjecanje pedagoške kompetencije u razvijenim zemljama utroši se 20 do 25 %

vremena predviñenog za studij, kod nas je taj postotak upola manji. Ovaj problem se

proteže i na dopunsko pedagoško-didaktičko obrazovanje i osposobljavanje nastavnika.

Utemeljenje dopunskog obrazovanja i usavršavanja nastavnika nalazi se u legislativi, ali

se u praksi djelomično ostvaruje, što se smatra jednim od uzroka krize u našem

srednjem školstvu. Polazeći od teze da je didaktičko-metodička osposobljenost

nastavnika čimbenik uspješnog izvoñenja nastave treba reći da ona uključuje

osposobljenost za: izvoñenje nastave iz predmeta struke, samostalno programiranje,

organiziranje i izvoñenje nastavnog procesa, primjenu suvremene obrazovne

tehnologije, praćenje i evaluaciju svoga rada i rad učenika, istraživanje u području

struke, rad u izvanškolskim i izvannastavnim aktivnostima, voñenje nastavne i druge

dokumentacije, komunikaciju s roditeljima (Fontana, 1999.). Provedenim istraživanjem

utvrñeno je da buduće nastavnike treba ciljano pripremati, da je didaktičko-metodička

osposobljenost u velikoj mjeri čimbenik uspješnosti rada u nastavi i da postoje odreñene

slabosti u sustavu osposobljavanja nastavnika. Zbog navedenih razloga osposobljavanju

51

nastavnika treba posvetiti osobitu pozornost tijekom studija, ali i tijekom njihovog

permanentnog obrazovanja i usavršavanja. U svome radu o društvenim i edukacijskim

pretpostavkama za ostvarivanje kvalitetnog nastavnika Skok (1999.), a pozivajući se na

provedena istraživanja u svijetu i kod nas utvrñuje šest društvenih i pedagoških

pretpostavki za ostvarivanje nastavnikove uloge u kvaliteti odgoja i obrazovanja. A ona

koja se odnosi na obrazovanje i usavršavanje nastavnika glasi: „Na temelju ciljeva

odgoja i obrazovanja, te radnih obveza treba odrediti sustav školovanja i stručnog

usavršavanja nastavnika i suradnika. U sklopu ovih odredbi treba jasno definirati

kriterije za napredovanje nastavnika od početnika pa do onih kategorija koje pojedinac

želi i može ostvariti. Ovdje treba regulirati i sudjelovanje nastavnika u izvanškolskim –

drugim institucijama (prosvjetnim udrugama, znanstvenim institutima, fakultetima) koje

su u interesu unapreñivanja odgoja i obrazovanja.“ Govoreći o pedagoškoj izobrazbi

predmetnih nastavnika u funkciji njihove profesionalizacije Zekanović (1999) navodi da

se pedagoška kompetentnost stječe dugotrajnom i kvalitetnom pedagoškom izobrazbom

te ukazuje na uzajamni odnos pedagoške izobrazbe, pedagoške kompetentnosti,

profesionalne kompetentnosti, kvalitete nastavnika i kvalitete odgoja i obrazovanja, te

zaključuje da kvaliteta odgoja i obrazovanja izravno i upravo-proporcionalno ovisi o

kvaliteti pedagoške izobrazbe. Koristeći postojeća iskustva i uvažavajući probleme i

ograničenje koji postoje u praksi Ciglar (2004.) rješenje vidi u slijedećem:

� Pripremanju i uvoñenju nastavnika u rad.

� Paralelno uz proces stjecanja nastavničke kompetencije treba se odvijati proces

upoznavanja s nastavom kroz volontiranje ili hospicije u školi.

� Afirmiranju mentorskog uvoñenja nastavnika u rad.

� Sustavnijem strukturiranje obrazovanja s većim fondom sati.

� Formirati kompetentan tim stručnjaka za pružanje pomoći nastavnicima.

� Stručnjake praktičare pojedinih struka organizirati za pomoć u izradi osnova

metodike nastave.

� Decentralizacija sustava obrazovanja.

� Institucionalno organiziranje ovog segmenta obrazovanja na razini znanstveno-

istraživačkog centra.

52

7.2. Reforma sustava obrazovanja i usavršavanja nastavnika

Sustav obrazovanja i usavršavanja nastavnika reformiran je 1976. godine, a

primjenjuje se od 1977./78. Ovom reformom trebao se ukloniti dualizam u sustavu

obrazovanja nastavnika, postavljanjem jedinstvenog uvjeta o visokoj stručnoj spremi

svih nastavnika predmetne nastave. Strukturalnim promjenama tadašnjih nastavnih

planova i programa trebalo se osigurati bolje pedagoško-psihološko i metodičko

obrazovanje nastavnika (Mijatović, 1990). Istraživanje (Vizek Vidović i ostali, 2005)

provedeno na srednjoškolskim nastavnicima navodi na zaključak da: „rezultati ukazuju

na potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja nastavnika, koje bi

nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i odgovornosti.

Pritom bi poseban naglasak valjalo staviti na osmišljavanje kvalitetnijih programa

psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike), tj. programa koji će

budućim nastavnicima omogućiti upoznavanje s daleko većim brojem realnih i

konkretnih situacija i problema, te pristupanje njihovom rješavanju.“ Isti istraživači

navode potrebu za ponudom što većeg broja kvalitetnih stručnih usavršavanja u kojima

bi nastavnici mogli aktivno sudjelovati, a i čije bi teme uključile i ona područja koja

nastavnici procjenjuju najpotrebnijima.

Kada je u pitanju stručno usavršavanje, ukazuje se potreba za adekvatnim

sustavnom bodovanja sudjelovanja u raznim oblicima stručnog usavršavanja te

sukladno tome i potreba za adekvatnim vrednovanjem tog usavršavanja. Kada se radi o

cjeloživotnom učenju i trajnom obrazovanju nastavnika, svakako valja omogućiti

nastavnicima usavršavanje na poslijediplomskoj razini iz područja obrazovnih znanosti i

metodologija. „U svakom slučaju možemo zaključiti da je kvalitetan sustav inicijalnog

obrazovanja i stručnog usavršavanja nastavnika od ključne važnosti za formiranje

kvalitetnoga nastavničkog kadra. Stoga su stvaranje preduvjeta za stjecanje i

kontinuirani razvoj nastavničkih kompetencija i optimalnih uvjeta rada, konstantan

izazov akterima uključenima u osmišljavanje obrazovne politike, kako u nas tako i

svugdje u svijetu. Pritom bi svatko tko je uključen u kreiranje obrazovne politike morao

imati sluha za mišljenja, iskustva i potrebe onih koji o tome “iz prve ruke” najviše

znaju, a to su upravo nastavnici.“ (Vizek Vidović, i dr. 2005, str.3)

53

7.3. Perspektive obrazovanja nastavnika

Na temelju prikaza istraživanja provedenog na srednjoškolskim nastavnicima

rezultati ukazuju na potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja

nastavnika, koje bi nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i

odgovornosti. Pritom bi poseban naglasak valjalo staviti na osmišljavanje kvalitetnijih

programa psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike), koji bi

budućim nastavnicima omogućiti upoznavanje s daleko većim brojem realnih i

konkretnih situacija i problema, te pristupanje njihovom rješavanju. Takoñer je potrebno

ponuditi i što veći broj kvalitetnih stručnih usavršavanja u kojima bi nastavnici mogli

aktivno sudjelovati, a i čije bi teme uključile i ona područja koja nastavnici procjenjuju

najpotrebnijima. Kada je riječ o stručnom usavršavanju, postoji potreba za adekvatnim

sustavnom bodovanja stručnog usavršavanja i potreba za adekvatnim vrednovanjem

usavršavanja. Kada govorimo o cjeloživotnom učenju i trajnom obrazovanju nastavnika,

svakako valja omogućiti nastavnicima usavršavanje na poslijediplomskoj razini iz

područja obrazovnih znanosti i metodologija. Takoñer je važna i materijalna osnova

školstva u smislu dobre opremljenosti nastavnim sredstvima i pomagalima, no ona nije

predmet ovog istraživanja. U svome radu Obrazovanje i stalno stručno usavršavanje –

putovnica za budućnost (2003.) Kretić Majer, poziva se istraživanja (Greenwald, R.,

Hedges, L., Laine, R. 1996.) koja pokazuju kako učenička postignuća u najvećoj mjeri

ovise o nastavnikovom obrazovanju, njegovoj profesionalnosti u radu i razini

poučavanja. Veći utjecaj na učenička postignuća ima ulaganje u obrazovanje nastavnika

nego smanjenje broja učenika u razredu ili povećanje nastavničkog iskustva. Kvalitetno

obrazovanje nastavnika, odgovarajuće stručno usavršavanje te mogućnost napredovanja

u službi potiče aktiviranje nastavnika u smislu implementacije novih spoznaja u

nastavni proces te motivira nastavnika za kvalitetniji i učinkovitiji rad i čini ga

kompetentnijim u poslu. (Rañenović, 2003) Prema dosadašnjim prijedlozima i uvidom u

meñunarodnu praksu obrazovanja nastavnika pokazuju se nedostaci postojećih

programa. Primjerice ne pokrivaju sva važna područja obrazovnih znanosti nego samo

psihologiju odgoja i obrazovanja, pedagogiju, didaktiku i metodike nastave. Nadalje se

pokazala dominantna disciplinarna usmjerenost, a nedovoljna problemska usmjerenost

programa za rješavanje odreñenih školskih problema. (http://www.ufzg.unizg.hr/)

54

7.4. Zajednička europska načela za kompetencije i kvalifikacije

nastavnika

„Zajednička europska načela za kompetencije i kvalifikacije nastavnika su

napisana temeljem iskustava nastavnika i onih koji provode obrazovanje nastavnika

diljem Europe te su potvrñena od strane dionika. Načela opisuju viziju europske

nastavničke profesije sa sljedećim karakteristikama:

� To je dobro-kvalificirana profesija: svi nastavnici su diplomirali na

institucijama višeg obrazovanja (oni koji rade u području inicijalnog

strukovnog obrazovanja su visoko kvalificirani unutar svog profesionalnog

područja i imaju prikladnu pedagošku kvalifikaciju). Svaki nastavnik ima

opsežno znanje predmeta, dobro znanje pedagogije, vještine i kompetencije

potrebne za voñenje i pružanje potpore učenicima te razumijevanje društvene i

kulturološke dimenzije obrazovanja.

� To je profesija cjeloživotnih učenika: nastavnike se podupire da nastave svoj

profesionalni razvoj kroz cijelu karijeru. Oni i njihove poslodavci prepoznaju

važnost stjecanja novih znanja te su sposobni za inovacije i korištenje dodatnih

izvora/podataka u svom radu.

� To je mobilna profesija: mobilnost je središnja sastavnica inicijalnih i

kontinuiranih obrazovnih programa za nastavnike. Nastavnike se ohrabruje da

rade ili studiraju u drugim europskim zemljama u cilju profesionalnog razvoja.

� To je zanimanje temeljeno na partnerstvu: institucije za obrazovanje nastavnika

organiziraju svoj rad u suradnji i partnerstvu sa školama, lokalnom radnim

okruženjem, pružateljima praktične nastave i drugim dionicima.

U skladu s ovim načelima, i u svjetlu postojećih analiza, Komisija vjeruje da

sljedeći koraci politika mogu poboljšati kvalitetu obrazovanja nastavnika u Europskoj

uniji. Inicijalno obrazovanje nastavnika ne može osigurati znanja i vještine potrebne za

cijeli nastavnički radni vijek. Obrazovanje i profesionalni razvoj svakog nastavnika

mora biti promatrano kao cjeloživotni zadatak, te biti strukturirano i financirano u

skladu s time. Pružanje obrazovanja i osposobljavanja nastavnika biti će učinkovitije

ukoliko je koordinirano kao cjelovit sustav na nacionalnoj razini te je i adekvatno

55

financirano. Idealan pristup bio bi uspostava jedinstvenog kontinuuma koji obuhvaća

pružanje inicijalnog obrazovanja nastavnika, uvoñenja u profesiju i kontinuiranog

profesionalnog razvoja koji uključuje formalno, neformalno i informalno učenje. To

znači da bi svi nastavnici: sudjelovali u učinkovitom programu uvoñenja kroz prve tri

godine rada; imali pristup strukturiranom savjetovanju i mentorstvu od strane iskusnih

nastavnika ili drugih relevantnih stručnjaka tijekom njihove karijere; sudjelovali u

redovnim raspravama o vlastitim potrebama za osposobljavanjem i razvojem u

kontekstu šireg razvojnog plana institucije u kojoj rade. Dodatno, Komisija vjeruje da bi

svi nastavnici imali korist ukoliko: ih se ohrabruje i imaju potporu za širenje i razvoj

svojih kompetencija kroz cijelu karijeru korištenjem formalnih, neformalnih i

informalnih načina, a njihovo se formalno i neformalno učenje priznaje; imaju pristup

drugim mogućnostima za kontinuirani profesionalni razvoj, poput programa razmjene

(financiran ili ne kroz Program cjeloživotnog učenja); i imaju priliku i vrijeme studirati

za daljnje kvalifikacije i sudjelovati u ispitivanjima i istraživanjima na višoj

obrazovanoj razini; te se napravi više u promicanju kreativnog partnerstva izmeñu

institucija u kojima nastavnici rade i svijeta rada, institucija višeg obrazovanja,

istraživačkih institucija i ostalih ustanova, a kako bi se poticala visoka kvaliteta

osposobljavanja i učinkovitost rada i razvile mreže inovativnosti na lokalnoj i

regionalnoj razini. Nastavnici pomažu mladim ljudima da preuzmu odgovornost za

stvaranje vlastitih putova učenja kroz cijeli život. Nastavnici bi trebali moći upravljati

vlastitim putovima učenja takoñer. Štoviše, kao i članovi bilo koje druge profesije,

nastavnici imaju odgovornost razvijati novo znanje o obrazovanju i osposobljavanju. U

kontekstu samostalnog cjeloživotnog učenja, njihov profesionalni napredak implicira da

nastavnici: nastave promišljati svoj rad na sustavan način; provode istraživanja na razini

razreda; integriraju rezultate istraživanja na razini razreda i akademskih istraživanja u

svoje podučavanje; vrednuju učinkovitost svojih strategija podučavanja i mijenjaju ih u

skladu s time; i procjenjuju svoje potrebe za usavršavanjem. Kako bi se postigli ovi

ciljevi, potrebno je dobro postaviti sustave nagrañivanja, izvora informacija i potpore.“

(izjava Europske komisije vijeću i Europskom parlamentu, 2007.) Kada se uzme u obzir

sva složenost zahtijeva koji su stavljeni pred nastavnike, opseg znanja i vještina koje

trebaju usavršiti i potreba za dovoljnim praktičnim iskustvom kao dijelom inicijalnog

obrazovanja, ne čudi da su programi inicijalnog obrazovanja nastavnika zahtjevni. U 18

zemalja članica, inicijalno obrazovanje za više srednjoškolske nastavnike traje najmanje

56

5 godina i vodi visokoškolskoj kvalifikaciji (ISCED 5A); za niže srednjoškolske

nastavnike u 12 zemalja članica zahtijeva se inicijalno obrazovanje na sveučilišnoj

razini u trajanju od najmanje 5 godina Potrebno je razmotriti pomicanje prema politici

kvalifikacije više razine kakva je već usvojena u nekim zemljama. Kako bi se osigurao

odgovarajući kapacitet visokog obrazovanja za pružanje zahtijevane kvalitete i

kvantitete obrazovanja nastavnika i promicala profesionalizacija podučavanja, programi

obrazovanja nastavnika trebaju biti dostupni na magistarskoj i doktorskoj razini (kao i

razini prvostupnika). Treba ojačati poveznice izmeñu onih koji obrazuju nastavnike,

nastavnika u praksi, svijeta rada i ostalih ustanova. Institucije visokog obrazovanja

imaju važnu ulogu u razvijanju učinkovitog partnerstva sa školama i ostalim dionicima

kako bi osigurale da su njihovi programi obrazovanja nastavnika utemeljeni na jakim

dokazima i dobroj nastavnoj praksi. Oni koji su odgovorni za obrazovanje nastavnika (i

za obrazovanje onih koji obrazuju nastavnike) moraju posjedovati praktično iskustvo

podučavanja u razredu i dostići visoke standarde u vještinama, stavovima i

kompetencijama koji se zahtijevaju od nastavnika.“ (izjava Europske komisije vijeću i

Europskom parlamentu, 2007, str. 12-15)

7.5. Pretpostavke za promjene unutar sustava obrazovanja

nastavnika u Hrvatskoj

Promjene u društvu i njegov stalni razvoj uvjetuju promjene sustava odgoja i

obrazovanja u cjelini i promjene na sustav obrazovanja nastavnika. Razni autori se slažu

s tim da je potrebno uvesti promjene u sustav obrazovanja nastavnika i baziraju se na

različitim težištima unutar toga sustava. Na znanstvenom kolokviju 1995. izneseni su

slijedeći stavovi o promjenama u sustavu obrazovanja nastavnika:

� Bazirajući se na temeljnim odrednicama nastavničke struke, te na potrebnim

znanjima i umijećima koje mora posjedovati svaki nastavnik neovisno o

znanstvenom polju kojemu pripada, Milat obrazlaže manjkavosti postojećeg

sustava u Hrvatskoj potkrjepljujući ih odrednicama i tendencijama sustava

obrazovanja nastavnika u nekoliko različitih zemalja predlaže slijedeće

promjene: Obrazovanje svih nastavnika treba biti na sveučilišnoj razini.

57

Pedagoški, psihološki, didaktički i metodički sadržaji trebaju činiti najmanje

20 % nastavnog plana i programa. Dodiplomski studij treba uključivati i

metodički praktikum – rad studenata u školi. Smanjiti broj obveznih kolegija.

Reprogramirati i strukturirati sadržaje kako bi bili u funkciji odgojno-

obrazovne struke. Nastavni plan treba uključivati i obvezne izborne kolegije.

Ustrojiti sustav permanentnog stručnog i znanstvenog usavršavanja preko

izbornih programa omogućiti stjecanje pedagoškog i metodičkog obrazovanja

dodiplomskih studija na nenastavničkim fakultetima te omogućiti

poslijediplomsko stručno i znanstveno napredovanje nastavnicima svih profila.

� Jurić, smatra da studij svih nastavničkih zvanja treba biti dobra podloga za

specijalistički studij na pedagogiji i za potrebe visoke specijalizacije na

metodikama te da je potrebno omogućiti poslijediplomsku specijalizaciju

interdisciplinarno-kompenzacijskog tipa kao i specijalizaciju za dodiplomce

nenastavničkih zvanja.

� Pastuović, se poziva na preporuke UNESCO-a (1966) prema kojima

nastavničko obrazovanje mora obuhvatiti četiri osnovna područja znanja i

vještina: opća znanja, znanja o osnovama filozofije i obrazovnih znanosti,

studij predmeta koji će poučavati i praksa poučavanja koja uključuje i rad u

izvannastavnim aktivnostima..

� Rosić, ističe koja znanja i vještine su potrebne za uspješan rad: područje uže

struke, pedagogije i opće kulture. Rješenje problema pedagoškog

osposobljavanja nastavnika nenastavničkih fakulteta vidi u dvopredmetnoj

kombinaciji npr.: pedagogija i informatika, pedagogija i politehnika i sl.

� Pivac, težište stavlja na praktični nastavni rad te predlaže smanjenje

predavačke nastave u korist seminarskih radova, laboratorijskog rada i

praktičnih vježbi, zahtjev imati znanje upotpuniti zahtjevom imati i umijeće te

povećati nastavnu praksu studenata. Poboljšanje postojećeg sustava vidi u

slijedećim elementima: objedinjavanje nastavničkih fakulteta i vježbaonica u

znanstveno-nastavne centre, praktični rad temeljiti na „workshop“

58

� istraživanjima, praktično osposobljavati studente uz mentorski rad, programi

trebaju omogućiti nastavnicima da budu teoretičari, obrtnici i profesionalci,

nastavnički studij u trajanju od najmanje 4 godine.

U zaključku ovog znanstvenog kolegija navedeno je slijedeće: obrazovanje

nastavnika svih profila nužno mora biti na sveučilišnoj razini, usklañivanje obrazovanja

nastavnika s orijentacijom razvijenih zemalja te reprogramirati sadržaje studija svih

profila nastavnika, programska struktura studija svih nastavničkih profila treba

sačinjavati 25% sadržaja filozofije, pedagogije, psihologije, didaktike i metodike, od

ukupnog fonda sati najmanje 10% treba biti izborna nastava, svim nastavničkim

profilima treba omogućiti poslijediplomsko znanstveno napredovanje i u području

obrazovnih znanosti, u ustroju novog sustava obrazovanja nastavnika treba

institucionalizirati sustav permanentnog obrazovanja i osposobljavanja svih profila,

reafirmirati vježbaonice nastavničkih fakulteta s odgovarajućim pedagoškim

standardom, te izbor i sustavno usavršavanje mentora, u ustrojavanju kurikuluma studija

nenastavničkih fakulteta u okviru izborne nastave omogućiti uvoñenje programa za

stjecanje nastavničke kompetencije, u raspravama o ustroju sustava obrazovanja

nastavnika trebaju biti uključeni stručnjaci iz područja edukacijskih znanosti i

prosljeñivanje usvojenih zaključaka nadležnim institucijama kako bi im poslužili u

daljnjim aktivnostima vezanim za obrazovanje nastavnika.

59

8. PLANIRANJE KURIKULUMA IZOBRAZBE NASTAVNIKA

STRUKOVNOG OBRAZOVANJA

Proces planiranja kurikuluma sastoji se od tri osnovne faze: U prvoj fazi prije

svega treba definirati predmet planiranja. Nakon toga slijedi temeljita i sistematična

analiza, izmeñu ostaloga utvrditi postojeću strukturu obrazovnog sustava, kako

funkcioniraju pojedini dijelovi obrazovnog sustava u cjelini, kako se uspostavlja i

provodi obrazovna politika, način upravljanja kadrovima, sredstvima, informacijama,

odnos meñu pojedinim dijelovima sustava te suradnja ovog sustava s drugim sustavima

u zemlji. Nakon ove dijagnostičke faze u kojoj se pronalazi ključni problem slijedi

druga faza u kojoj se ulazi u dubinu ključnih problema, pronalaze rješenja i predlažu

izmjene. U ovoj fazi priprema se koncepcija i strategija uvoñenja promjena te njihova

operacionalizacija. Nakon faze planiranja dolazi treća faza u kojoj se sve te promjene

postupno implementiraju, promatraju, analiziraju poteškoće i slabosti te se vrjednuju i

korigiraju. Ovo je faza racionalne i empirijske evaluacije.

Proces planiranja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika

strukovnog obrazovanja obuhvaća slijedeće aktivnosti:

� Ispitivanje i utvrñivanje iskustava i stavova strukovnih nastavnika.

� Prepoznavanje potreba u izobrazbi strukovnih nastavnika.

� Planiranje obrazovanja u obrazovnim institucijama.

� Priprema i izrada kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih

nastavnika u suradnji s nadležnim institucijama

� Organizacija procesa izobrazbe koja uključuje:

∗ Usmjeravanje, izbor i pripremu nastavnika koji se uključuju u izobrazbu,

∗ Osiguranje uvjeta za realizaciju obrazovnih aktivnosti.

� Realizacija nastavne prakse u školi

∗ Izbor i priprema nastavnika mentora,

∗ Nastavni rad u razredu pod vodstvom nastavnika-mentora.

� Valorizacija rezultata i učinaka izobrazbe.

60

Proces planiranja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika

strukovnog obrazovanja obuhvaća sve faze obrazovnog ciklusa. Strukovno obrazovanje

uključuje vrlo veliki broj nastavnika različitih struka i različitih stupnjeva

kvalifikacijske ljestvice i obrazovnih razina. Prema tome i pedagoško-didaktička

izobrazba obuhvaća veliki broj različitih strukovnih područja te širok opseg

kvalifikacijskih i obrazovnih razina. Obzirom na raznoliko područje rada strukovnih

nastavnika, postavlja se pitanje kako osigurati univerzalan i fleksibilan kurikulum

njihove pedagoško-didaktičke izobrazbe?

8.1. Analiza postojećeg stanja

Analizirajući podatke dobivene ovim istraživanjem, kao i rezultate dosadašnjih

istraživanja u ovom području te modele izobrazbe nastavnika u nekim europskim

zemljama i imajući u vidu preporuke meñunarodnih organizacija dobivani rezultati su

uzeti kao polazište za unaprjeñenje postojećeg sustava pedagoško-didaktičke izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja. Uvoñenje promjena u smislu unaprjeñenja

pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika treba obuhvatiti slijedeća područja:

zakonske propise o strukovnim nastavnicima, poimanje strukovnih nastavnika i

kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika. (Cindrić; Petričević, 2000)

Promjena modela pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika mora biti

utemeljena na zakonskim propisima pri čemu se osjeća potreba za stvaranjem zakonskih

pretpostavki kojima bi se objedinile obveze i odgovornosti nadležnih institucija:

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Ministarstvo znanosti i tehnologije,

Ministarstvo gospodarstva, rada i poduzetništva i Ministarstvo obrta, malog i srednjeg

poduzetništva. Njihovo objedinjavanje trebalo bi rezultirati dovoñenjem problematike

temeljnog i daljnjeg osposobljavanja i usavršavanja strukovnih nastavnika iz položaja

„obveze i odgovornosti nadležnih institucija“ u fokus njihovih obveza i odgovornosti,

čime će se stvoriti povoljni uvjeti za rješavanje svih ostalih područja (Cindrić;

Petričević, 2000).

61

8.2. Oblikovanja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe

strukovnih nastavnika

Strukturiranje kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog

obrazovanja treba biti usmjereno na:

� integriranje svih nositelja temeljnog osposobljavanja;

� strukturiranje nastavnog plana tako da pokriva sve sadržaje potrebne za

stjecanje potpune pedagoško-psihološke i metodičko-didaktičke

osposobljenosti,

� stažiranje pripravnika pod mentorstvom osposobljenih strukovnih nastavnika-

mentora;

� rad strukovnih nastavnika u metodičkom praktikumu povjeriti osposobljenim

strukovnim nastavnicima-mentorima;

� osposobiti poduzeća i druge pravne subjekte tržišta rada, za kvalitetno

povezivanje s ustanovama za strukovno obrazovanje i uključivanje njihovih

stručnjaka u procese strukovne nastave;

� promjena naziva zanimanja strukovnih nastavnika. (Cindrić; Petričević, 2000)

Uvoñenje promjena u pedagoško-didaktičku izobrazbu nastavnika temeljit će se na

slijedećim načelima: načelo uvažavanja temeljne strukovne osposobljenosti na

odgovarajućem fakultetu, višoj ili srednjoj školi, načelo obvezatnosti stjecanja

pedagoško-didaktičke kompetencije svih sudionika pripreme i izvoñenja strukovne

nastave i načelo fleksibilnosti kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih

nastavnika, obzirom na vrstu nastave koju će izvoditi (strukovno-teoretska ili praktična),

prema sposobnostima učenika kojima će realizirati nastavu (daroviti, prosječnih

sposobnosti, s poteškoćama u razvoju, odrasli polaznici, invalidi…) Kurikulum

pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja namijenjen je svim

stručnjacima koji su zakonski obvezni steći takve kvalifikacije, nastavnicima strukovno-

teoretske nastave te nastavnicima praktične nastave i vježbi u srednjim strukovnim

školama. Strukovno obrazovanje obuhvaća vrlo široko znanstveno područje koje se

može podijeliti prema znanstvenim područjima, poljima i granama.

62

Tablica 4. Znanstvena područja i polja koja pokriva strukovno obrazovanje.

PODRUČJE TEHNIČKIH ZNANOSTI

Arhitektura i urbanizam Brodogradnja Elektrotehnika Geodezija Grañevinarstvo Grafička tehnologija Kemijsko inženjerstvo Metalurgija Arhitektura i urbanizam Računarstvo Rudarstvo, nafta i geološko inženjerstvo Strojarstvo Tehnologija prometa i transport Tekstilna tehnologija Zrakoplovstvo, raketna i svemirska tehnika Temeljne tehničke znanosti Interdisciplinarne tehničke znanosti

PODRUČJE DRUŠTVENIH ZNANOSTI

Ekonomija Usluge

PODRUČJE BIOTEHNIČKIH ZNANOSTI

Poljoprivreda (agronomija) Šumarstvo Drvna tehnologija Biotehnologija Prehrambena tehnologija Interdisciplinarne biotehničke znanosti

PODRUČJE BIOMEDICINE I ZDRAVSTVA

Temeljne medicinske znanosti Klini čke medicinske znanosti Javno zdravstvo i zdravstvena zaštita Veterinarska medicina Stomatologija Farmacija

U navedenim znanstvenim područjima, poljima i granama strukovno obrazovanje

ima značajan udio. Unutar strukovnog obrazovanja nastavu strukovnih predmeta izvode

strukovni nastavnici koji se mogu svrstati u dvije osnovne skupine: nastavnici

strukovno-teoretske nastave i nastavnici praktične nastave i vježbi. Imajući u vidu ovu

podjelu potrebno je strukturirati kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih

nastavnika, tako da metodičko-didaktičke kvalifikacije stječu ovisno o pripadnosti

njihovog temeljnog zvanja odreñenom znanstvenom području odnosno polju i grani.

63

8.3. Profesionalni razvoj nastavnika strukovnog obrazovanja

Implikacije učenja strukovnih nastavnika važne su za njihov profesionalni razvoj.

Razvija se nova paradigma profesionalnog razvoja nastavnika, u kojoj se jednokratna

stručna usavršavanja zamjenjuju trajnim, koherentnijim, istraživačkim modulima

usavršavanja. Objedinjavanje razvoja nastavnika i razvoja škole pridonosi osobnom i

profesionalnom zadovoljstvu pojedinaca glede unaprjeñenje kvalitete na razini cijele

škole. Profesionalni razvoj se smatra kontinuumom, koji se nadograñuje na temeljno

obrazovanje i dopunsku izobrazbu strukovnih nastavnika. On počinje uvoñenjem u

školsku praksu te uključuje stručno usavršavanje u svim područjima kojima se povećava

profesionalno znanje, poboljšavaju stručna umijeća i razvijaju profesionalne vrijednosti.

Ovakvom paradigmom profesionalnog razvoja nastavnika omogućuje se djelotvornije

poučavanje učenika, čime i sama škola postaje djelotvornija. Ako je za poboljšanje

kvalitete škola nužan stručni razvoj nastavnika, tada škola treba osigurati ozračje koje

pogoduje njihovom trajnom učenju i u kojem se mogu zadovoljiti potrebe za njihov

profesionalni razvoj. Struktura okruženja i proces stručnog razvoj nastavnika u školama

uključuje: formalne i neformalne sastanke, mentorske programe, školsku akreditaciju,

edukaciju izvan škole, konzultacije s kolegama, eksperimentalni rad i rad na stručnoj

literaturi. Ako nastavnici sudjeluju u poboljšanju kvalitete njihovih škola u cijelosti, a

ne samo svoje nastave, nastavničko se usavršavanje u najširem smislu dogaña jer

nastavnici postaju dio zajednice koja uči u kojoj se smatraju odgovornima za vlastiti

razvoj i razvoj svojih kolega.

64

9. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČKE

IZOBRAZBE STRUKOVNIH NASTAVNIKA

Društvo temeljeno na znanju postavlja nove zahtjeve u smislu društva, ali i

pojedinca. Te potrebe su vidljive na područjima ekonomskog, znanstvenog i

tehnološkog razvoja, društvene povezanosti, uloge i položaja pojedinca te njegovog

samoostvarenja i osobnog razvoja. Sastavni element razvoja područja znanja i

instrument pripreme pojedinca za rad i život je obrazovanje. Njemu u tom kontekstu

pripada značajna uloga, ali se pred njega postavljaju i novi zadaci. Razvoj obrazovanja

ima stratešku važnost u razvijenim zemljama. Reformske promjene obrazovanja,

rezultat su procesa prilagodbe obrazovanja novim razvojnim potrebama društva i

pojedinaca. U težnji za postizanjem društva znanja Europska unija je identificirala

zajedničke ciljeve obrazovnih sustava i sustava za stručno usavršavanje. Nastavnici su

nositelji preobrazbe ljudi, a samim tim i društva u kojem oni djeluju. Bilo bi

paradoksalno, u vrijeme kad se ljude smatra jedinim bogatstvom, u središtu promišljanja

o budućnosti obrazovanja ne bi našli problemi koji se tiču temeljnog resursa svakog

odgojno-obrazovnog sustava: nastavnika. U razvoju školske institucije prvenstveno bi

se moralo osigurati obnavljanje nastavničke izobrazbe, da bi oni mogli preuzeti zadatke

koji su im povjereni kako bi uspješno udovoljili zahtjevima cjelokupnog društva i

postali pokretači svih promjena. Lesourne (1993.) smatra kako nijedno drugo zvanje, u

dugoročnom smislu nema tako bitne posljedice na budućnost društva kao što to ima

nastavničko zvanje.

Nedvojbeno ključnu ulogu u provedbi procesa modernizacije obrazovnog sustava

imaju nastavnici. Kako se u ovom radu istražuje segment strukovnog obrazovanja onda

se ta ključna uloga odnosi na strukovne nastavnike. Polazišna točka ovog istraživanja je

analiza postojećeg stanja jer daje empirijski utemeljenu analitičku osnovu za njegovu

procjenu i definiranje razvojnih potreba u području izobrazbe strukovnih nastavnika.

Procjena trenutnog stanja i potreba u izobrazbi strukovnih nastavnika je prvi korak u

procesu planiranja i promjene kurikuluma. U tom procesu posebno značenje ima

empirijska analiza mišljenja nastavnika, koje se zasniva na neposrednim iskustvima

strukovnih nastavnika u procesu izobrazbe i u procesu primjene stečenih znanja u radu.

Ova analiza ima višestruko značenje: pruža uvid u dobre strane postojeće pedagoško-

didaktičke izobrazbe, pruža uvid u manjkavosti postojeće pedagoško-didaktičke

65

izobrazbe, identificira razvojne smjerove u području pedagoško-didaktičke izobrazbe

nastavnika i nastavnicima se daje mogućnost sudjelovanja u kreiranju kurikuluma

pedagoško-didaktičke izobrazbe. Uspješno provoñenje obrazovnih promjena u

strukovnom obrazovanju ovisi o adekvatnoj izobrazbi strukovnih nastavnika kao

sudionika odgojno-obrazovnog procesa i njihovoj prilagodbi zahtjevima suvremene

strukovne škole. Predmet ovog istraživanja je pedagoško-didaktička izobrazba

nastavnika strukovnog obrazovanja.

9.1. Polazište istraživanja

Istraživanje, čiji su rezultati prikazani u ovome radu bavi se analizom hrvatskog

modela izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja, komparacijom hrvatskog i

europskog sustava izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja te stjecanje uvida u

aktualno stanje sa stajališta strukovnih nastavnika. Osnovni cilj je na temelju teoretskih

spoznaja i rezultata empirijskog istraživanja istražiti uspješnost ostvarivanja bitnih

sastavnica pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika: cilja, programa,

primjenjivosti i evaluacije izobrazbe. U skladu s navedenim ispitati mogućnosti i

preložiti kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog

obrazovanja, koji se temelji na načelima oblikovanja kurikuluma. Iz cilja istraživanja

proizlaze slijedeći zadaci:

� Steći uvid u strukturu hrvatskog obrazovnog sustava.

� Ustanoviti položaj strukovnog obrazovanja u tom sustavu.

� Komparirati hrvatski i europski model izobrazbe strukovnih nastavnika.

� Ustanoviti ciljne skupine na koje bi bili primjenjivi rezultati istraživanja.

� Utvrditi mišljenje strukovnih nastavnika o pedagoško-didaktičkoj izobrazbi

koju su završili.

� Utvrditi mišljenje strukovnih nastavnika o mogućim potrebama za dopunama

ili izmjenama pedagoško-didaktičke izobrazbe koju su završili.

66

� Utvrditi kriti čne točke pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika.

� Na temelju teorijskih spoznaja i rezultata empirijskog istraživanja predložiti

moguće rješenje, odnosno kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja, koji se temelji na europskim iskustvima,

hrvatskoj tradiciji i objektivnim mogućnostima u našim uvjetima te načelima

oblikovanja kurikuluma. Cilj istraživačke dionice koja se odnosi na mišljenje

nastavnika je utvrñivanje stavova strukovnih nastavnika o modelu pedagoško-

didaktičke izobrazbe koju su završili, o mogućnosti aplikacije naučenoga u

radu te o mogućim promjenama u modelu pedagoško-didaktičke izobrazbe.

Nastojanja su išla i u smjeru identificiranja nastavničkih prijedloga u pogledu

unaprjeñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe.

Problemi istraživanja bili su:

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o korisnosti sadržaja,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o primjenjivosti sadržaja u nastavnoj

praksi,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o važnosti predmeta,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o uspješnosti osposobljavanja za

nastavni rad,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o fondu sati,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o dostatnosti predmeta za uspješno

osposobljavanje,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o opsegu predmeta,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o predmetima i sadržajima koje bi

trebalo uključiti,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o odgojnoj i obrazovnoj funkciji,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o specifičnim obrazovnim zadacima,

67

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o zadovoljstvu izobrazbom koju su

završili,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o odlikama potrebnim za uspješan rad,

� Ispitati mišljenje strukovnih nastavnika o najmanje poželjnim karakteristikama

u radu,

� Ispitati razlika u mišljenjima strukovnih nastavnika obzirom na obrazovanje,

radno iskustvo, područje rada i nastavno područje.

9.2. Hipoteza istraživanja

Obzirom na prirodu istraživanja polazi se od nulte hipoteze, što znači da će se sve

veze meñu zavisnim i nezavisnim varijablama smatrati slučajnim dok se u uvjetima

statističke kvantitativne i kvalitativne analize na pokažu razine statističke značajnosti.

Istraživanje polazi od slijedećih pretpostavki:

� Osposobljavanje strukovnih nastavnika odgovara zahtjevima suvremene

strukovne škole.

� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim stupnjem obrazovanja

(Vss, Všs, Sss).

� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim područjem rada.

(društvene znanosti, tehničke znanosti, biotehničke znanosti, biomedicina i

zdravstvo)

� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim nastavnim područjem

(strukovno-teorijska i praktična nastava)

� Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s njihovim radnim stažem (do 10

godina, od 11 do 25 godina i više od 25 godina)

68

9.3. Osnovni skup

Osnovni skup istraživanja čine strukovni nastavnici iz 32 strukovne škole grada

Zagreba što čini 96,97 % od ukupno 33 strukovne škole u Gradu Zagrebu ili 11,41 % od

ukupno 298 strukovnih škola u Republici Hrvatskoj. U ovom istraživanju sudjelovalo

je 286 nastavnika što čini 52,57 % od ukupnog broja 544 strukovnih nastavnika u 33

škole u kojima je provedeno istraživanje. Prosječno u strukovnoj školi radi 16

strukovnih nastavnika, od čega 11 nastavnika strukovno-teoretske nastave i 5 nastavnika

praktične nastave. Empirijski dio istraživanja proveden je na dva meñusobno neovisna

uzorka strukovnih nastavnika koji su završili pedagoško-didaktičku izobrazbu, to su

nastavnici strukovno teorijske nastave, te nastavnici praktične nastave i vježbi.

9.4. Metodologija istraživanja

Istraživanje je provedeno na dvije razine: pojmovnoj analizi temeljnih postavki

iznijetih u strateškim dokumentima, zakonskim aktima, te studijskim programima i

empirijskom istraživanju koje je provedeno kao terensko istraživanje. Ispitivanje

percepcije i stavova strukovnih nastavnika kao ključnih sudionika u oblikovanju i

provedbi strukovnog obrazovanja provedeno je u strukovnim školama grada Zagreba.

Instrumentarij za utvrñivanje stavova i mišljenja strukovnih nastavnika konstruiran je

kao strukturirani upitnik s pitanjima otvorenog i zatvorenog tipa, a razvijen je u svrhu

ovog istraživanja. Korišten je isti upitnik za nastavnike strukovno-teoretske i nastavnike

praktične nastave. Upitnici su sadržavali slijedeće varijable:

� Sociološka i profesionalna obilježja ispitanika.

� Pripadnost škole i nastavnika odreñenom znanstvenom području.

� Djelokrug rada nastavnika.

� Varijable koje ispituju odnos prema nastavnim predmetima koje su pohañali u

okviru pedagoško-didaktičke izobrazbe.

� Procjena zadovoljstva izobrazbom koju su pohañali.

� Procjena primjenjivosti područja pedagoško-didaktičke izobrazbe u praksi.

� Prijedlozi za uvoñenje promjena u modelu pedagoško-didaktičke izobrazbe.

69

U okviru istraživačkih postupaka analizirani su relevantni dokumenti, provedena

komparativna analiza planova i programa pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih

nastavnika i realizirano istraživanje (anketa, skale procjene) na stratificiranom uzorku

nastavnika strukovnih škola grada Zagreba.

Istraživačke metode korištene u ovom istraživanju su:

� studij dokumentacije,

� anketiranje,

� analiza sadržaja (normativni propisi kojima se ureñuje zapošljavanje

strukovnih nastavnika)

� kvantitativna analiza sadržaja odgovora ispitanika na pitanja zatvorenog tipa iz

anketnog upitnika i

� kvalitativna analiza sadržaja odgovora ispitanika na pitanja otvorenog tipa iz

anketnog upitnika.

Metoda studija dokumentacije odnosi se na proučavanje primarnih i sekundarnih

izvora vezanih za predmet istraživanja. To su dokumenti o ustrojstvu hrvatskog

obrazovnog sustava i strukovnog obrazovanja, dokumenti o zapošljavanju nastavnika u

strukovnom obrazovanju te pravno-normativni akti o dopunskoj pedagoško-didaktičkoj

izobrazbi strukovnih nastavnika. Anketiranje, kao neizravna opservacijska metoda

istraživanja poslužila je u svrhu prikupljanja podataka o profesionalnim obilježjima,

mišljenjima, stavovima i uvjerenjima ispitanika, vezano uz pedagoško-didaktičku

izobrazbu koju su završili. Ispitanici su podijeljeni u dva neovisna uzorka (nastavnici

strukovno-teoretske nastave i nastavnici praktične nastave). Anketiranje je provedeno

pomoći anketnih upitnika (nalazi se u prilogu). Upitnici su dostavljeni u svaku školu

ravnateljima i pedagozima, uz popratno objašnjenje cilja anketiranja i načinu

popunjavanja, te zamolbu za pomoć i poziv na suradnju. Ispitanici su popunjene

instrumente vratili pedagozima i ravnateljima. Povrat instrumenata bio je

zadovoljavajući. Ispitivanje je bilo anonimno i na dragovoljnoj osnovi. Podaci dobiveni

anketiranjem su vrlo vrijedni za istraživanje zbog njihove usporedivosti i mogućnosti

izvoñenja mjerodavnih zaključaka o odreñenoj pojavi ili dogañaju. Anketni listovi

namijenjeni ispitanicima obiju skupina su istovjetni.

70

10. REZULTATI I RASPRAVA

Istraživanje je provedeno tijekom travnja i svibnja 2010. godine, na način da su

kontaktirani ravnatelji i pedagozi škola koji su anketne upitnike podijelili svojim

nastavnicima. Ispitivanje je bilo potpuno anonimno i zasnovano na dragovoljnoj bazi.

Popunjavanje anketnog obrasca traje oko 15 minuta. Ispunjene upitnike nastavnici su

predavali svojim pedagozima i ravnateljima.

10.1. Uzorak

Ispitivanjem je obuhvaćeno 286 nastavnika u 32 strukovne škole u Zagrebu,

prosječno je anketirano 9 nastavnika po jednoj školi. U uzorku škola obuhvaćenih ovim

istraživanjem dominira područje tehničkih znanosti. Od 286 ispunjenih anketnih

upitnika njih 29 je bilo nevažećih, stoga je istraživanjem obrañeno 258 anketnih

upitnika. Konačan uzorak čini 258 ispitanika u 32 strukovne škole. Uzorak nastavnika

pokriva raspon strukovnih predmeta koji se poučavaju u strukovnim školama. Svaki je

nastavnik u upitniku procjenjivao pedagoško-didaktičku izobrazbu s aspekta predmeta

koji predaje i s aspekta znanstvenog područja u kojem predaje.

Tablica 5. Udio strukovnih škola uključenih u istraživanje prema znanstvenim

područjima

Strukovne škole u Zagrebu Područje tehničkih znanosti

Područje biomedicine i zdravstva

Područje društvenih znanosti

Područje biotehničkih znanosti

Ukupan broj 33 19 6 5 3

Broj uključenih u istraživanje

32 18 6 5 3

Udio prema znanstvenom području

96,97 % 54,55 % 18,18 % 15,15 % 9,09 %

71

Tablica 6. Udio strukovnih nastavnika uključenih u istraživanje prema znanstvenim

područjima

Strukovni nastavnici u Zagrebu

Područje tehničkih znanosti

Područje biomedicine i zdravstva

Područje društvenih znanosti

Područje biotehničkih

znanosti

Broj uključenih u istraživanje

258 134 59 38 27

Udio u odnosu na ukupan broj

100 % 51,94% 22,87 % 14,73 % 10,46 %

U uzorku ispitanika obuhvaćenih ovim istraživanjem, takoñer dominira područje

tehničkih znanosti. Prema podacima više od polovice ukupnog broja ispitanika je iz

područja tehničkih znanosti, što je i razumljivo obzirom na broj škola iz ovoga

područja. Nešto manje od četvrtine ispitanika su nastavnici iz područja biomedicine i

zdravstva.. Iz područja društvenih znanosti sudjelovala je oko jedna sedmina ispitanika.

Najmanji broj ispitanika dolazi iz područja biotehničkih znanosti, tek nešto više od

jedne desetine. Uzorak se može smatrati stratificiranim jer unutar skupine strukovnih

nastavnika definirani su stratumi prema znanstvenim područjima.

Tablica 7. Broj ispitanika koji su sudjelovali u istraživanju

Ispitanici Broj Udio

Nastavnici strukovno-teoretske nastave 171 66,28 %

Nastavnici praktične nastave 55 21,32%

Nastavnici strukovno-teoretske nastave i praktične nastave 32 12,40 %

Ukupno 258 100%

U ukupnom broju ispitanika, nastavnici strukovno-teoretske nastave zastupljeni su

dvije trećine, nastavnici praktične nastave oko jedne petine te jednu osminu ispitanika

čine nastavnici strukovno-teoretske nastave i praktične nastave.

72

10.2. Kategorizacija varijabli

Istraživanje je provedeno pomoću anketnih obrazaca koji sadržavaju slijedeće

varijable:

� Opći podaci: nastavno područje (strukovno-teoretsko i praktična nastava), stupanj

obrazovanja (VII, VI i IV) i godine radnog iskustva u nastavi (do 5 godina, do 10

godina, do 15 godina, do 20 godina, do 25 godina, do 30 godina, više od 30 godina)

� Podaci o pedagoško-didaktičkoj izobrazbi: područje pedagoško-didaktičke izobrazbe

koju su završili, korisnost sadržaja, primjenjivost sadržaja, rangiranje predmeta po

važnosti, dostatnost sadržaja za uspješno osposobljavanje nastavnika, dostatnost fonda

sati za uspješno osposobljavanje nastavnika, dostatnost predmeta za uspješno

osposobljavanje nastavnika, dostatnost opsega predmeta za uspješno osposobljavanje

nastavnika, predmeti koja treba uključiti u pedagoško-didaktičku izobrazbu

nastavnika, osposobljenost za specifične zadatke, ostvarivanje odgojnih i obrazovnih

zadataka i zadovoljstvo stečenom izobrazbom.

Tablica 8. Varijabla „područje rada“

Obilježje Oblici obilježja Broj anketiranih Udio

Tehničke znanosti 134 51,94 %

Društvene znanosti 59 22,87 %

Biomedicina i zdravstvo 38 14,73 %

Biotehničke znanosti 27 10,46 %

Područje rada

Ukupno 258 100 %

Varijabla „područje rada“ sažeta je u četiri kategorije: tehničke znanosti, društvene

znanosti, biomedicina i zdravstvo i biotehničke znanosti. Najviše su zastupljeni

nastavnici iz područja tehničkih znanosti, njih čak 52% što je razumljivo obzirom da je

udio škola iz tehničkog područja približno 55%. Kompariranjem podataka iz tablica 5 i

8 može se uočiti proporcionalan odnos škola i anketiranih nastavnika po područjima

rada.

73

Tablica 9. Varijabla „nastavno područje“

Obilježje Oblici obilježja Broj

anketiranih Udio

Strukovno-teoretsko 171 66,28 %

Praktična nastava 55 21,32 %

Strukovno-teoretsko i praktična nastava 31 12,01 %

Nepoznato 1 0,39 %

Nastavno područje

Ukupno 258 100 %

Varijabla „nastavno područje“ sažeta je u tri kategorije prvu kategoriju čine

nastavnici strukovno-teorijske nastave, drugu kategoriju čine nastavnici praktične

nastave i treću kategoriju čine nastavnici strukovno-teorijske i praktične nastave.

Sumativno gledajući podaci upućuju da nastavnici strukovnih predmeta u omjeru od

66% održavaju strukovno-teoretsku nastavu, njih 21% su nastavnici praktične nastave

dok 12% nastavnika održava i strukovno-teorijsku i praktičnu nastavu. Objašnjenje

činjenice o najvećem udjelu strukovno-teoretske nastave leži u činjenici da se praktična

nastava pretežno realizira izvan škole, odnosno u pravnim subjektima iz odreñenog

područja. Ti pravni subjekti su primjerice: industrija, obrtništvo, medicinske ustanove,

gospodarski subjekti, trgovačka društva, uslužne djelatnosti… itd.

Tablica 10. Varijabla „stupanj obrazovanja“

Obilježje Oblici obilježja Broj anketiranih Udio

SSS 26 10,08 %

VŠS 47 18,22 %

VSS 183 70,93 %

nepoznato 2 0,77 %

Stručna sprema

Ukupno 258 100 %

74

Varijablu „stupanj obrazovanja“ čine 3 kategorije. Prvu kategoriju čine nastavnici

sa završenim VII stupnjem (VSS), a drugu kategoriju čine nastavnici sa završenim VI

stupnjem (VŠS) i treću kategoriju čine nastavnici sa završenim IV ili III stupnjem (SSS

ili KV). Prema podacima iz tablice, vidljivo je da nastavnici u vrlo velikom postotku od

71%. imaju visoku naobrazbu, dok je svega 10% sa srednjom stručnom spremom i to u

zanimanjima gdje je IV ili III stupanj najviši stupanj u njihovom području npr. kuhar,

frizer, kozmetičar... Nastavnici sa višom i srednjom stručnom spremom uglavnom

održavaju praktičnu nastavu.

Tablica 11. Varijabla „godine radnog iskustva u nastavi“

Obilježje Oblici obilježja Broj anketiranih Udio

do 5 godina 39 15,12 %

6 – 10 godina 18 6,98 %

11 – 15 godina 44 17,05 %

16 – 20 godina 69 26,74 %

21 – 25 godina 28 10,85 %

26 – 30 godina 32 12,40 %

31 godina i više 27 10,47 %

nepoznato 1 0,39 %

Radni staž u školi

Ukupno 258 100 %

Varijabla „godine radnog iskustva u nastavi“ sažeta je u 7 kategorija. Prvu

kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 5 godina i njihov udio u cjelokupnom

uzorku je 15%. Drugu kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 10 godina i

njihov udio u cjelokupnom uzorku je 7%. Treću kategoriju čine nastavnici s radnim

iskustvom do 15 godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je 17 %. Četvrtu kategoriju

čine nastavnici s radnim iskustvom do 20 godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je

27%. Petu kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 25 godina i njihov udio u

75

cjelokupnom uzorku je 11%. Šestu kategoriju čine nastavnici s radnim iskustvom do 30

godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je 12%. Sedmu kategoriju čine nastavnici s

radnim iskustvom većim od 30 godina i njihov udio u cjelokupnom uzorku je 10%.

Najzastupljeniji su nastavnici s radnim iskustvom izmeñu 16 i 25 godina radnog staža u

školi, nakon njih dolaze nastavnici sa 11 do 15 godina radnog staža u školi te nastavnici

sa 26 do 30 godina radnog staža u školi. Ovi podaci nam govore da je većina nastavnika

pedagoško-didaktičku izobrazbu završila prije 20 godina, te se s razlogom nameće

pitanje koliko je tadašnja izobrazba mogla pripremiti nastavnike za rad u sadašnjim

uvjetima.

Tablica 12. Varijabla „zadovoljstva izobrazbom“

Stupanj zadovoljstva Broj nastavnika Udio

potpuno 62 24,22 %

pretežno 125 48,83 %

djelomično 58 22,66 %

nezadovoljno 11 4,29 %

Ukupno 256 100 %

Varijabla „zadovoljstva izobrazbom“ sažeta je u četiri varijable: potpuno,

pretežno, djelomično i nisam zadovoljan. Prema podacima iz tablice 12 skoro polovica

nastavnika su pretežno zadovoljni izobrazbom koju su prošli, dok je njih oko četvrtine u

podjednakom omjeru potpuno zadovoljni i djelomično zadovoljni. Nezadovoljnih

nastavnika je vrlo mali postotak, svega njih 4 % izražava svoje nezadovoljstvo

pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju su pohañali. Iako mali ovaj postotak ne treba

zanemariti nego detaljnije ispitati i provjeriti radi li se o nastavnicima koji imaju izrazito

velika očekivanja ili se radi o onima koji se nisu najbolje snašli u ulozi nastavnika. Ipak

ne treba izgubiti iz vida da je skoro četvrtina nastavnika potpuno zadovoljna

izobrazbom, odnosna da više od dvije trećine ispitanika je potpuno i pretežno

zadovoljno izobrazbom koju su pohañali. Nešto manje od četvrtine ispitanika su

djelomično zadovoljni pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju su pohañali.

76

Tablica 13. Varijabla „područje pedagoško-didaktičke izobrazbe“

Obrazovna područja Broj nastavnika Udio

Pedagogija 253 98,06 %

Psihologija odgoja i obrazovanja 249 96,51 %

Didaktika 252 97,67 %

Metodika strukovnih predmeta 151 58,52 %

Metodika praktične nastave 67 25,97 %

Radna pedagogija 37 14,34 %

Metodički praktikum u školi 56 21,70 %

Varijabla „područje pedagoško-didaktičke izobrazbe“ sastoji se od sedam

nastavnih predmeta koji su uključeni u pedagoško-psihološko obrazovanje kroz period

zadnjih 30 godina. To su: Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,

Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave, Radna pedagogija i

Metodički praktikum u školi. Valja napomenuti kako se tijekom vremena mijenjala

struktura pedagoško-psihološkog obrazovanja, pri čemu su iz nje povremeno

uključivani i isključivani pojedini predmeti. U pedagoško-psihološkoj i didaktičko-

metodičkoj izobrazbi većina ispitanika je imala uključene predmete Pedagogija,

Psihologija odgoja i obrazovanja i Didaktika. Poražavajuća je činjenica da je tek nešto

više od polovice ispitanika pohañala Metodiku strukovnih predmeta, a tek nešto više od

četvrtine ispitanika Metodiku praktične nastave. Isto tako zabrinjava podatak da je samo

petina i nešto ispitanika imala Metodički praktikum u školi. Takoñer treba napomenuti

kako veliki broj ispitanika (prema podacima iz tablice 11) pedagoško-didaktičku

izobrazbu su završili prije 15, 20, 25 ili više godina, kada su njome bili obuhvaćeni sam

sadržaji Pedagogije, Psihologije odgoja i obrazovanja te Didaktike. Tek kasnije se

uvode Metodike i Metodički praktikum u školi. Nadalje treba istaći kako je dio

ispitanika (ispitanici sa SSS) Radnu pedagogiju polagao u okviru majstorskog ispita koji

je preduvjet za njihovo zapošljavanje u školi na poslovima nastavnika praktične nastave.

77

Tablica 14. Procjena nastavnika o korisnosti sadržaja pojedinih predmeta

Predmet Rang 1

(najkorisnije)

Rang 2 (vrlo

korisno)

Rang 3 (malo

korisno)

Rang 4 (najmanje korisno)

Svega

Pedagogija 72 116 54 11 253

Psihologija odgoja i obrazovanja

86 115 34 14 249

Didaktika 66 121 48 17 252

Metodika strukovnih predmeta 73 60 11 7 151

Metodika praktične nastave 29 28 8 2 67

Radna pedagogija 11 21 4 1 37

Metodički praktikum

22 23 7 4 56

Varijabla „korisnosti sadržaja“ sažeta je u četiri varijable: najkorisnije, vrlo

korisno, malo korisno i najmanje korisno. Nastavnici smatraju najkorisnijim

predmetima: Metodiku strukovnih predmeta i Metodiku praktične nastave, dok vrlo

korisnom smatraju Didaktiku, Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja Radnu

pedagogiju i Metodički praktikum u školi. Ispitanici su procjenjivali korisnost sadržaja s

aspekta nastavnog područja u kojem rade, nastavnih predmeta koje predaje i

znanstvenog područja u kojem rade. U odnosu na broj ispitanika koji su odreñeni

predmeti imali u svojoj pedagoško-didaktičkoj izobrazbi njih 46,03 % najkorisnijom

smatra Metodiku strukovnih predmeta, 46,18 % najkorisnijom smatra Metodiku

praktične nastave, 56,76 % vrlo korisnom smatra Radnu pedagogiju, 48,02 % vrlo

korisnom smatra Didaktiku, 46,18 % vrlo korisnom smatra Psihologiju odgoja i

obrazovanja, 45,85 % vrlo korisnom smatra Pedagogiju i 41,07 % vrlo korisnim smatra

Metodički praktikum u školi. Zanimljiv je podatak da izmeñu 74 % i 86 % ispitanika

korisnost sadržaja navedenih predmeta smatraju najkorisnijima i vrlo korisnima.

78

Tablica 15. Procjena nastavnika o primjenjivosti sadržaja pojedinih predmeta

Predmet Rang 1 (u potpunosti

primjenjivo)

Rang 2 (vrlo primjenjivo)

Rang 3 (malo

primjenjivo)

Rang 4 (neprimjenjivo)

Svega

Pedagogija 57 112 66 18 253

Psihologija odgoja i obrazovanja

67 102 64 16 249

Didaktika 57 111 69 15 252

Metodika strukovnih predmeta

67 52 27 5 151

Metodika praktične nastave 27 25 12 3 67

Radna pedagogija 11 22 3 1 37

Metodički praktikum

19 20 16 1 56

Varijabla „primjenjivosti sadržaja“ sažeta je u četiri varijable: u potpunosti

primjenjivo, vrlo primjenjivo, malo primjenjivo i neprimjenjivo. Najveći broj ispitanika

smatra sadržaje predmeta Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja i Didaktika vrlo

primjenjivima, zatim sadržaje Metodike strukovnih predmeta i Metodike praktične

nastave u potpunosti primjenjivima. U odnosu na broj ispitanika koji su odreñeni

predmeti imali u svojoj pedagoško-didaktičkoj izobrazbi njih 43,79 % u potpunosti

primjenjivijim smatra Metodiku strukovnih predmeta, 39,70 % potpunosti

primjenjivijim smatra Metodiku praktične nastave, 56,41 % vrlo primjenjivom smatra

Radnu pedagogiju, 43,60 % vrlo primjenjivom smatra Didaktiku, 40,73 % vrlo

primjenjivom smatra Psihologiju odgoja i obrazovanja, 43,82 % vrlo primjenjivom

smatra Pedagogiju i 33,90 % vrlo primjenjivom smatra Metodički praktikum u školi.

Zanimljiv je podatak da izmeñu 66 % i 89 % ispitanika primjenjivost sadržaja

navedenih predmeta smatraju najprimjenjivijim i vrlo primjenjivim. Sumativno

gledajući sadržaje navedenih predmete ispitanici smatraju potpunosti primjenjivijim i

vrlo primjenjivima u njihovom nastavnom radu.

79

Tablica 16. Procjena nastavnika o važnosti pojedinih predmeta

Predmet Rang 1

(najvažnije)

Rang 2 (vrlo

važno)

Rang 3 (važno)

Rang 4 (malo važno)

Svega

Pedagogija 67 119 48 19 253

Psihologija odgoja i obrazovanja

84 106 42 17 249

Didaktika 62 114 59 17 252

Metodika strukovnih predmeta

85 44 18 4 151

Metodika praktične nastave

29 26 7 5 67

Radna pedagogija 12 22 2 1 37

Metodički praktikum 18 27 7 4 56

Varijabla „rangiranje predmeta po važnosti“ sažeta je u četiri varijable: najvažnije,

vrlo važno, važno, malo važno. Najvažnijim predmetima nastavnici smatraju Metodiku

strukovnih predmeta Metodiku praktične nastave. Dok vrlo važnim predmetima

smatraju nastavnici Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja i Didaktiku. . U

odnosu na broj ispitanika koji su odreñeni predmeti imali u svojoj pedagoško-

didaktičkoj izobrazbi njih 56,29 % najvažnijom smatra Metodiku strukovnih predmeta,

43,28 % najvažnijom smatra Metodiku praktične nastave, 59,46 % vrlo važnom smatra

Radnu pedagogiju, 45,24 % vrlo važnom smatra Didaktiku, 42,57 % vrlo važnom

smatra Psihologiju odgoja i obrazovanja, 47,04 % vrlo korisnom smatra Pedagogiju i

48,21 % vrlo važnom smatra Metodički praktikum u školi. Zanimljiv je podatak da

izmeñu 69 % i 92 % ispitanika važnost sadržaja navedenih predmeta smatraju

najvažnijima i vrlo važnima.

Komparirajući podatke iz tablica 14, 15 i 16 vidljivo je kako su ispitanici

podjednako rangirali predmete kada je u pitanju korisnost sadržaja, primjenjivost

sadržaja i važnost predmeta. U sve tri navedene tablice ispitanici na prvo mjesto

stavljaju Metodike, bilo da se radi o Metodici strukovnih predmeta ili Metodici

praktične nastave. Ovaj podatak treba imati na umu pri kreiranju kurikuluma

pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika.

80

Tablica 17. Procjena nastavnika o sadržajima predmeta u smislu uspješnog

osposobljavanja za nastavni rad u školskoj praksi

Broj nastavnika Udio

Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 193 60 253 76,28 % 23,72 %

Psihologija odgoja i obrazovanja 197 52 249 79,12 % 20,88 %

Didaktika 194 58 252 76,98 % 23,02 %

Metodika strukovnih predmeta 135 16 151 89,40 % 10,60 %

Metodika praktične nastave 61 6 67 91,04 % 8,96 %

Radna pedagogija 30 7 37 81,08 % 18,92 %

Metodički praktikum u školi 47 9 56 81,93 % 16,07 %

Varijabla „dostatnost sadržaja za uspješno osposobljavanje nastavnika“

podijeljena je u dvije varijable. Prva je potvrdna, a druga je negacijska. Ispitanici u vrlo

visokim postotcima (od 76 % do 91 %) smatraju dostatnima sadržaje predmeta koje su

slušali u okviru njihove pedagoško-didaktičke izobrazbe, a u najvećem postotku

dostatnima u smislu uspješnog osposobljavanja za nastavni rad smatraju sadržaje

Metodike strukovnih predmeta i Metodike praktične nastave što se nastavlja kao logični

slijed rangiranja predmeta čiji su rezultati prikazani u prethodnim tablicama (tablice 14,

15 i 16). Poredak predmeta po dostatnosti njihovih sadržaja za uspješno osposobljavanje

nastavnika je slijedeći: Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave,

Radna pedagogija, Metodički praktikum u školi, Psihologija odgoja i obrazovanja,

Didaktika i Pedagogija.

81

Tablica 18. Procjena nastavnika o fondu sati u smislu uspješnog osposobljavanja za

nastavni rad u školskoj praksi

Broj nastavnika Udio Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 182 71 253 71,94 % 28,06 %

Psihologija odgoja i obrazovanja 166 83 249 66,67 % 33,33 %

Didaktika 183 69 252 72,62 % 27,38 %

Metodika strukovnih predmeta 97 54 151 64,24 % 35,76 %

Metodika praktične nastave 48 19 67 71,64 % 28,36 %

Radna pedagogija 30 7 37 81,08 % 18,92 %

Metodički praktikum u školi 36 20 56 64,29 % 35,71%

Varijabla „dostatnost fonda sati“ podijeljena je u dvije varijable. Prva je potvrdna,

a druga je negacijska. U najvećem postotku ispitanici smatraju dostatnim fond sati

Radne pedagogije, no ovdje valja napomenuti da se ovdje radi o ispitanicima sa SSS

koji su Radnu pedagogiju polagali u okviru majstorskog ispita. Zanimljivo je da

ispitanici u nešto manjoj mjeri smatraju dostatnim fond u odnosu na prethodne

varijable. Ako izuzmemo Radnu pedagogiju (iz gore navedenih razloga) onda se može

ustvrditi kako ispitanici fond sati smatraju dostatnim u rasponu od 64 % do 72 % što se

može protumačiti kako meñu ispitanicima postoji mišljenje kako bi postojeći fond sati

trebao biti nešto veći čime bi njihove potrebe bile u potpunosti zadovoljene. Ovaj

podatak je takoñer važan kod kreiranja kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe

strukovnih nastavnika.

82

Tablica 19. Procjena nastavnika o dostatnosti predmeta u smislu uspješnog

osposobljavanja za nastavni rad u školskoj praksi

Broj nastavnika Udio

Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 181 72 253 71,54 % 28,46 %

Psihologija odgoja i obrazovanja 159 90 249 63,86 % 36,14 %

Didaktika 186 66 252 73,81 % 26,19 %

Metodika strukovnih predmeta 114 37 151 75,50 % 24,50 %

Metodika praktične nastave 55 12 67 82,09 % 17,91 %

Radna pedagogija 26 11 37 70,27 % 29,73 %

Metodički praktikum u školi 37 19 56 66,07 % 33,93 %

Varijabla „dostatnost predmeta“ podijeljena je u dvije varijable. Prva je potvrdna,

a druga je negacijska. Za uspješno osposobljavanje za rad u nastavnoj praksi u najvećem

postotku ispitanici smatraju Metodiku praktične nastave, nakon toga slijedi Metodika

strukovnih predmeta, pa Didaktika i Pedagogija. Nešto slabije su rangirani Radna

pedagogija, Metodički praktikum u školi i psihologija odgoja i obrazovanja. Ove

činjenice ukazuju da ispitanici nijedan navedeni predmet ne smatraju u potpunosti

dostatnim u smislu uspješnog osposobljavanja za njihov nastavni rad. Rješenje treba

potražiti u uključivanju dodatnih predmeta u pedagoško-didaktičku izobrazbu

strukovnih nastavnika.

83

Tablica 20. Procjena nastavnika o opsegu predmeta u smislu uspješnog

osposobljavanja za nastavni rad u školskoj praksi

Broj nastavnika Udio Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 181 72 253 71,54 % 28,46 %

Psihologija odgoja i obrazovanja 163 86 249 65,46 % 34,54 %

Didaktika 183 69 252 72,62 % 27,38 %

Metodika strukovnih predmeta 108 43 151 71,52 % 28,48 %

Metodika praktične nastave 50 17 67 74,63 % 25,37 %

Radna pedagogija 29 8 37 78,38 % 21,62 %

Metodički praktikum u školi 39 17 56 69,64 % 30,36 %

Varijabla „dostatnost opsega predmeta“ podijeljena je u dvije varijable. Prva je

potvrdna, a druga je negacijska. Za uspješno osposobljavanje za rad u nastavnoj praksi u

najvećem postotku ispitanici smatraju Radnu pedagogiju, zatim Metodiku praktične

nastave, Didaktiku, Pedagogiju i Metodiku strukovnih predmeta. Nešto manje dostatnim

po opsegu predmeta ispitanici smatraju Metodički praktikum u školi i Psihologiju

odgoja i obrazovanja. Podaci ukazuju na potrebu proširivanja opsega navedenih

predmeta kako bi njima bilo obuhvaćeno sve potrebno čime bi nastavnike osposobili za

uspješan rad u nastavi osobito kada se radi o području Psihologije odgoja i obrazovanja

te Metodičkog praktikuma u školi.

84

Tablica 21. Procjena nastavnika o osposobljavanju za ostvarivanje odgojnih i

obrazovnih zadataka

Osposobljavanje za Broj nastavnika Udio

Ostvarivanje odgojnih zadataka 10 3,94 %

Ostvarivanje obrazovnih zadataka 59 23,23 %

Ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka 185 72,83 %

Ukupno 254 100

Varijabla „ostvarivanja zadataka sažeta je u tri kategorije. Prvu kategoriju čine

odgojni zadaci. Drugu kategoriju čine obrazovni zadaci i treću kategoriju čine odgojni i

obrazovni zadaci. Većina ispitanika smatra da se pedagoško-didaktičkom izobrazbom

osposobljavaju za ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka, no ipak njih nešto manje

od četvrtine smatra da je njihova izobrazba usmjerena uglavnom na osposobljavanje za

obrazovne zadatke.

Tablica 22. Procjena nastavnika o potrebi u smislu osposobljavanja za ostvarivanje

specifičnih zadataka

Broj nastavnika

Udio Potreba za

ne da Ukupno

ne da

Osposobljavanjem za ostvarivanje specifičnih zadataka

53 201 254 19,92 % 80,08 %

Varijabla „potreba za specifičnim zadacima“ sažeta je u dvije kategorije kojima se

iskazuje postojanje ili ne postojanje potrebe za osposobljavanjem strukovnih nastavnika

za obavljanje specifičnih zadataka. Više od 80 % ispitanika u svakoj od skupina

iskazuje potrebu za osposobljavanjem za obavljanje specifičnih zadataka s kojima se

susreću tijekom svog rada u školi, bilo da je riječ o radu s učenicima koji imaju

poremećaj u ponašanju, poteškoće u razvoju ili s učenicima koji imaju teže zdravstvene

poteškoće.

85

Tablica 23. Stav nastavnika o potrebi dodatnih predmeta u njihovoj izobrazbi

Predmet koji treba uključiti Broj nastavnika Udio

Komunikologija 172 67,72 %

Meñuljudski odnosi 161 63,39 %

Moralni odgoj 131 51,57 %

Kultura govorenja i pisanja 130 51,18 %

Informatika 112 44,09 %

Psihologija 103 40,55 %

Defektologija 68 26,77 %

Menadžment 49 19,29 %

Sociologija 46 18,11 %

Logika 42 17,14 %

Filozofija 22 8,66 %

Varijabla „predmeti koja treba uključiti u pedagoško-didaktičku izobrazbu

nastavnika“ čini 11 nastavnih predmeta: Psihologija, Kultura govorenja i pisanja,

Komunikologija, Menadžment, Informatika, Logika, Filozofija, Sociologija,

Meñuljudski odnosi, Defektologija i Moralni odgoj. Sumativno gledajući ispitanici su u

najvećem postotku izrazili potrebu za nastavnim predmetima Komunikologija i

Meñuljudski odnosi, zatim Moralni odgoj, Kultura govorenja, Informatika i Psihologija.

Ovdje valja napomenuti kako je potreba za Informatikom izražena kod nastavnika s

većim radnim stažem u školi što govori kako tijekom svog redovnog obrazovanja oni

nisu imali uključenu Informatiku, no imajući u vidu da se duži niz godina Informatika

uči već u osnovnim školama i srednjim školama, a nezaobilazan je dio nastave na

fakultetima, nema potrebe za uvoñenjem iste u pedagoško-psihološku izobrazbu

strukovnih nastavnika, već je potrebno na druge načine (kroz stručno usavršavanje)

educirati nastavnike kojima nedostaju znanja i vještine iz područja informatike.

Zanimljivo je kako ispitanici visoko pozicioniraju potrebu za uključivanjem Moralnog

odgoja i Kulture govorenja i pisanja u njihovu i ovu činjenicu ne treba zanemariti.

86

Prijedlog nastavnika o dodatnim predmetima koje treba uključiti u izobrazbu u

smislu uspješnog osposobljavanja za nastavni rad:Bonton, Defektologija, Dokimologija,

Domaćinstvo i zdravlje, Ekologija, Ekonomika poslovanja, Hrvatski jezik, Informatika,

Kultura ponašanja, Menadžment, Moralni odgoj, Nove tehnologije, Programiranje,

Scenski nastup (kako biti uvjerljiv), Socijalna pedagogija, Strani jezici ,Uspješnost

poslovanja tvrtke i Zaštita ljudskih prava

Prijedlog nastavnika o dodatnoj tematici koju treba uključiti u izobrazbu u smislu

uspješnog osposobljavanja za nastavni rad: inovativna nastava, kozmetika glasa, kultura

odijevanja, metodički pristupi, motivacija učenika, primjena didaktičkih pomagala u

strukovnoj nastavi, rad s roditeljima, rad s učenicima, razrednički poslovi, retorika,

scenski nastup, uspješno poučavanje, uspješnost u radu, aktivno učenje i suvremene

metode poučavanja, nositi se sa stresom, ocjenjivanje, poremećaji u ponašanju i učenju,

primjena suvremenih metoda na specifične obrazovne zadatke, rad s učenicima s

teškoćama - kako ih prepoznati i tretirati, radni odnosi, timski rad, upravljanje vlastitim

vremenom, uspješno izvoñenje terenske nastave, vještine pregovaranja, zakoni i propisi

vezani uz obrazovanje.

Prijedlog nastavnika o dodatnim sadržajima koje treba uključiti u izobrazbu u

smislu uspješnog osposobljavanja za nastavni rad: domovinski odgoj, emocionalna i

duhovna inteligencija, komunikacijske vještine, konkretni primjeri izvoñenja strukovne

nastave, metodička priprema nastavne jedinice, metodika tehničkog crtanja,

nezainteresiranost roditelja, nove spoznaje u pedagogiji i didaktici, nove tehnologije,

opća kultura ponašanja, poremećaji u ponašanju, projekti, psihologija razvoja osobnosti,

rad s djecom s posebnim potrebama, rješavanje neugodnih situacija s učenicima i

roditeljima, rješavanje problemskih situacija, sadržaji povezani sa nastavnom

problematikom, sadržaji psihologije bliski problematici u školi, seksualna pedagogija,

seminari iz predmeta poučavanja za pripravnike, tradicionalne vrijednosti u hrvatskoj

kulturi, umjetnost, vrjednovanje i ocjenjivanje, digresija, diskalkulija, disleksija,

komunikacija s adolescentima, konkretni primjeri pristupa učeniku, kooperativno

učenje, kvalitetna škola, metode rada u europskim zemljama, nasilje djece u školi,

odgovoran odnos prema radu učenika i nastavnika, odnos učenika prema poslu, novim

tehnologijama i globalizaciji, praktična iskustva u školi uz stručno vodstvo, prihvatljivo

87

ponašanje u obrazovanju, primjenjivost metoda u nastavi, projektna nastava,

psihomotorika, rad s učenicima problematičnog ponašanja, slobodno vrijeme,

suradničko učenje, tematska nastava, uloga roditelja, usmjeravanje roditelja i učenika na

društveno prihvatljivo ponašanje, vrjednovanje i samovrjednovanje, zakoni i pravilnici

o obrazovanju.

Prijedlozi nastavnika u svrhu poboljšanja pedagoško-didaktičke izobrazbe:

dodatno usavršavanje tijekom rada, mentorstvo pripravnika u školi, nazočnost nastavi

koju izvodi stručnjak iz tog područja, oblikovati izobrazbu prema području rada

nastavnika, osposobljavanje iz područja metodike strukovnih predmeta, osuvremeniti

programe, podizanje motivacije, primjena pedagogije i metodike u strukovnoj nastavi,

proširiti metodiku s općenitih na specifične zadatke, proširiti područje psihologije

odgoja i obrazovanja, rad na konkretnim primjerima, rješavanje primjera stvarnih

problematičnih situacija u razredu kroz radionice, seminari iz predmeta koji će

poučavati za pripravnike, stručni skupovi početkom svake školske godine s ciljem

upoznavanja s novostima iz područja odgoja i obrazovanja, sustavno organizirana

izobrazba, više oglednih sati, više sati metodičkog praktikuma u školi, više sati

metodike strukovnih predmeta, više sati metodike, dostignuća u strukovnom

obrazovanju razvijenih zemalja, dulje stažiranje, edukacija o načinima motiviranja

učenika, konkretni primjeri iz prakse, mogućnost izbornih predmeta, nove metode

poučavanja i izvoñenja nastave, nove tehnologije, osposobljavanje primjereno i

prilagoñeno području rada nastavnika, permanentna, a ne jednokratna izobrazba,

poučavati sadržaje i činjenice bitne za nastavnu praksu, praktično osposobljavanje za

izvoñenje nastave, radno iskustvo u struci, seminari, simpoziji, stručni seminari,

suvremene tehnike izvoñenja nastave, više metodičkih sadržaja, više primjera nastavnih

priprema sa sadržajima strukovnih predmeta, više sati metodičkog praktikuma u školi i

više sati za pripreme nastave.

Procjena nastavnika o odlikama uspješnog nastavnika: dinamičnost, fleksibilnost,

informiranost, inovativnost, komunikacijske vještine, kvalitetni meñuljudski odnosi s

učenicima i kolegama, metodička kompetitivnost, moralna, etična i stručna načela,

odgovornost, organiziranost, pedagoška kompetitivnost, povezivanje struke i

pedagogije, pozitivne moralne osobine, profesionalnost, znanje, razumijevanje učenika i

88

njihovih potreba, spremnost na cjeloživotno učenje, stručna kompetitivnost, učinkovita

primjene metodike poučavanja, uvjerljivost, vještina poučavanja, vještina prilagodbe

gradiva učenicima biti u korak s napretkom tehnologije i odgojno-obrazovne

znanosti, dobra pripremljenost za nastavu, informatička pismenost, kultura rada,

ponašanja i komuniciranja, kvalitetno pedagoško-psihološko osposobljavanje,

metodičnost, kreativnost, odgojno djelovanje, opća kultura, pismenost, orijentiranost

cjeloživotnom učenju, osposobljenost za rad s učenicima, poznavanje kognitivnih,

psihomotoričkih i afektivnih sposobnosti učenika, prezentacijske vještine,

sistematičnost, snalažljivost, spremnost na kontinuirano usavršavanje, suvremenost,

zornost, tehnološka i pedagoška kompetentnost i vještina demonstriranja.

Procjena o nepoželjnim karakteristikama u radu nastavnika: indiferentnost,

informatička nepismenost, loša demonstracija u praktičnoj nastavi, loša ili slaba

komunikacija, neetičnost i nemoralnost, nepraćenje promjena u struci, neprimjereni

vrijednosni sustavi i navike, neprimjereno odijevanje i ponašanje, nepripremljenost i

neprofesionalnost, nerealan pristup učenicima, nesposobnost poučavanja, nestručnost i

neznanje, rad isključivo „ex-katedra“, usmjerenost samo na struku loše ljudske i moralne

osobine, loše organizacijske sposobnosti, nedostatak kulture, nekompetentnost i

zastarjelost, nemogućnost prezentiranja složenih tema na razumljiv način,

neodgovornost i nepoštenost, nepotpuna i neodgovarajuća pedagoško-psihološka i

metodičko-didaktička osposobljenost, nepoznavanje novih tehnologija, nepridržavanje

kodeksa nastavnika, neprimjeren način poučavanja, nespremnost za stjecanje novih

znanja i pedagoška nekompetentnost.

Ostali prijedlozi nastavnika: adekvatno priznanje i vrjednovanje zanimanja i jačanje

psihičke snage nastavnika, besplatna stručna putovanja i kulturne manifestacije za

nastavnike, financijsko ulaganje u stručno usavršavanje nastavnika, motivacija

respektiranjem profesije i novčana stimulacija nastavnika, obuhvaćanje stvarne

problematike pedagoško-psihološkom i didaktičko-metodičkom izobrazbom, praćenje i

analiza rada nastavnika od strane mentora i savjetnika, psihološko-duhovne radionice i

religijske radionice, radionice za kvalitetniju pripremu nastavnika, metodičke radionice,

rasterećenje nastavnika od administrativnih poslova, razmjena nastavnika s drugim

školama u zemlji i inozemstvu radi razmjene iskustava i poboljšanja kvalitete nastave,

89

selekcija nastavnika u smjeru kvalitetnijeg kadra, stalna i kontinuirana izobrazba uz

odgovarajuće stručnjake, stručna putovanja i stručni skupovi u inozemstvu, stručni

predavači iz odreñenih nastavnih područja, veća povezanost sa industrijom, obrtništvom

i fakultetima iste branše, i više slobode u smislu izbora tema stručnog usavršavanja.

Tijekom vremena model pedagoško-didaktičke izobrazbe se mijenjao, uključivani

su i isključivani pojedini predmeti, no najveći broj ispitanika je u svojoj izobrazbi imao

uključene predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja te Didaktika.

Nastavnici su iskazali potrebu osposobljavanja za rješavanje problemskih situacija, za

rad s djecom s posebnim potrebama, za rad s djecom s poremećajima u ponašanju te

učenje na konkretnim primjerima iz školske prakse. Rezultati istraživanja ukazuju na

potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja nastavnika, koje bi

nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i odgovornosti.

10.3. Analiza nezavisnih varijabli

Anketiranih 258 nastavnika strukovnih predmeta u Zagrebu zaposleno je u

školama četiriju područja rada i u dva nastavna područja. Imali su tri različita stupnja

stručne spreme i različiti radni staž u školi. Za navedene četiri nezavisne varijable u

ovom istraživanju apsolutne i relativne frekvencije iskazane su u tablici 24.

Kada su sve varijable pripremljene za statističku obradu, izvršeni su slijedeći

postupci:

1) univarijantne analize: odreñivanje deskriptivnih statističkih parametara

(frekvencije, postoci, aritmetička sredina, standardna devijacija, medijan, mod)

2) multivarijantne analize: izračunavanje statističke značajnosti razlika

upotrebom χ 2 -testa za velike nezavisne uzorke, izračunavanje statističke

značajnosti razlika primjenom postupaka analize varijance i odreñivanje

povezanosti meñu varijablama Pearsonovim koeficijentom korelacija

90

Tablica 24. Anketirani strukovni nastavnici prema područjima rada, nastavnim

područjima, stupnju stručne spreme i godinama radnog iskustva u školi

Obilježje Oblici obilježja Broj

nastavnika Udio (%)

tehničke znanosti 134 51,94 društvene znanosti 59 22,87 biomedicina i zdravstvo 38 14,73 biotehničke znanosti 27 10,46

Područje rada

Ukupno 258 100 strukovno-teoretsko 171 66,28 praktična nastava 55 21,32 strukovno-teoretsko i praktična nastava 31 12,02 nepoznato 1 0,38

Nastavno područje

Ukupno 258 100 SSS 26 10,08 VŠS 47 18,22 VSS 183 70,93 nepoznato 2 0,77

Stručna sprema

Ukupno 258 100 do 5 godina 39 15,12 6 – 10 godina 18 6,98 11 – 15 godina 44 17,05 16 – 20 godina 69 26,74 21 – 25 godina 28 10,85 26 – 30 godina 32 12,40 31 godina i više 27 10,47 nepoznato 1 0,39

Radni staž u školi

Ukupno 258 100

Prema tome, uzorak nastavnika u ovom istraživanju ima sljedeće karakteristike:

nastavnici rade u školama koje pripadaju pretežno u tehničke znanosti (52%), nastavno

područje pretežno je strukovno-teoretsko (66%) a stručna sprema nastavnika pretežno je

VSS (71%). Radni staž u školama anketiranih nastavnika pretežno je izmeñu 16 i 20

godina. On prosječno iznosi 18 godina sa prosječnim odstupanjem od ±9,1 godina. U

kasnijim analizama radni staž u školama pregrupiran je u tri grupe: manji, srednji i veći.

Manji staž obuhvaća 57 nastavnika (22%) sa 10 godina i manje, srednji staž

obuhvaća 141 nastavnika (55%) sa 11 do 25 godina, a veći staž obuhvaća 59 nastavnika

(23%) sa preko 25 godina radnog staža u školi što je raspodjela poput Gaussove.

91

10.4. Analiza podataka o obrazovanju nastavnika

Preko dvije trećine anketiranih nastavnika je visoke stručne spreme, ali ih ima i

10% sa srednjom stručnom spremom. Kada se nastavnici grupiraju prema predmetima

izobrazbe onda se vidi da ih je gotovo 100% (točnije 96 do 98%) obrazovano u

pedagogiji, psihologiji odgoja i obrazovanja i didaktici (Tablica 25 i grafikon 1).

Tablica 25. Anketirani nastavnici prema predmetima izobrazbe (N = 258)

Predmeti izobrazbe Broj nastavnika Udio (%)

Pedagogija 253 98,06

Psihologija odgoja i obrazovanja 249 96,51

Didaktika 252 97,67

Metodika strukovnih predmeta 151 58,53

Metodika praktične nastave 67 25,97

Radna pedagogija 37 14,34

Metodički praktikum u školi 56 21,71

Grafikon 1. Nastavni predmeti uključeni u pedagoško-psihološku i didaktičko-

metodičku izobrazbu nastavnika

Anketirani nastavnici prema predmetima izobrazbe(N = 258 tj. 100%)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

peda

gogi

ja

psih

olog

ijaod

goja

iob

razo

vanj

a

dida

ktik

a

met

odik

ast

ruko

vnih

pred

met

a

met

odik

apr

aktič

nena

stav

e

radn

ape

dago

gija

met

odič

kipr

aktik

um u

škol

i

Predmeti izobrazbe

% a

nket

irani

h

92

Tablica 26. Anketirani nastavnici prema kombinaciji predmeta izobrazbe

Redni broj

Skraćenica Kombinacija predmeta izobrazbe Broj

nastavnika

1. PpoD Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika

69

2. PpoDMs Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika strukovnih predmeta

81

3. PpoDMsMp

Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika strukovnih predmeta + Metodika praktične nastave

11

4. PpoDMp Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika praktične nastave

14

5. PpoDMsMpRpMpš

Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodika strukovnih predmeta + Metodika praktične nastave + Radna pedagogija + Metodički praktikum u školi

20

6. PpoDMpš + Ms/Mp

Pedagogija + Psihologija odgoja i obrazovanja + Didaktika + Metodički praktikum u školi + Metodika strukovnih predmeta ili Metodika praktične nastave

26

7. Ostale kombinacije Sve preostale kombinacije područja izobrazbe

37

Ukupno 258

Ova podjela anketiranih nastavnika na navedenih sedam područja izobrazbe vrlo

je važna u daljnjim analizama (varijabla „Predmeti izobrazbe“). Osim te podjele u

analizama je korištena i podjela prema kombinaciji pojedinih od tih područja. Na

osnovu učestalosti pojedinih od tih kombinacija predmeta formirano je takoñer sedam

grupa nastavnika (tablica 26) i ta je izvedena varijabla nazvana „Područje izobrazbe“.

Kao što se iz tablice 26 vidi najbrojnije su prve dvije kombinacije predmeta izobrazbe

(PpoD i PpoDMs). Da li je novoformirana varijabla „Područje izobrazbe“ povezana sa

nekom od nezavisnih varijabli provjeravano je hi-kvadrat testom. Rezultati tih testiranja

prezentirani su u tablici 27.

93

Tablica 27. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost područja

izobrazbe sa nezavisnim varijablama

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format kontin. Tabele

N χ2 df p stat.

Znač.

1. Područje izobrazbe Područje rada

7 x 4 258 19,323 18 0,372

2. Područje izobrazbe Nastavno područje

7 x 3 257 81,671 12 <0,001 ***

3. Područje izobrazbe Stručna sprema nastavnika

7 x 3 256 65,336 12 <0,001 ***

4. Područje izobrazbe Grupe radnog staža nastavnika

7 x 3 257 58,709 12 <0,001 ***

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

Kada su u pitanju varijable Područje izobrazbe i Područje rada meñu njima ne

postoji statistički značajna povezanost, što znači da varijabla Područje izobrazbe nema

nikakav utjecaj na varijablu Područje rada, odnosno bez obzira u kojem znanstvenom

području nastavnici rade struktura predmeta njihove izobrazbe nije ovisna o tome. Kada

su u pitanju varijable Nastavno područje, Stručna sprema nastavnika i Grupe radnog

staža nastavnika tada se pokazuje povezanost čija je statistička značajnost do 0,1%. To

znači da nastavnici strukovno-teorijske nastave i nastavnici praktične nastave nisu imali

istu strukturu predmeta pedagoške izobrazbe. Ta razlika se ogleda u predmetima

Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave, ovisno o nastavnom

području rada nastavnika. Nadalje se uviña povezanost izmeñu varijabli Područje

izobrazbe i Stručna sprema nastavnika što se može objasniti činjenicom da nastavnici sa

SSS najčešće rade samo u praktičnoj nastavi što je opet povezano sa strukturom

predmeta njihove izobrazbe, takoñer treba imati u vidu da su ovi nastavnici kao

preduvjet zapošljavanja u školi morali položiti majstorski ispit pri obrtničkoj komori u

okviru kojega su polagali Radnu pedagogiju, što drugi nastavnici nisu imali. Takoñer je

uočljiva povezanost varijabli Područje izobrazbe i Godine radnog staža nastavnika jer

nastavnici sa 20 i više godina radnog staža u pravilu su imali istu strukturu predmeta

izobrazbe, to je Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja i Didaktika. Tek zadnjih

godina se uvode metodike u pedagoško-didaktičku izobrazbu.

94

Tablica 28. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema nastavnom

području (N = 258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama

Nastavno područje Područje izobrazbe Strukovno

-teoretsko Praktična nastava

Struk.-teoretsko i praktična nastava

Ukupno

PpoD 52 9 8 69

PpoDMs 70 7 4 81

PpoDMsMp 2 7 2 11

PpoDMp 1 13 - 14

PpoDMsMpRpMpš 11 4 5 20

PpoDMpš + Ms/Mp 12 10 4 26

Ostale kombinacije 23 6 8 37

Ukupno 171 56 31 258

Tablica 29. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema nastavnom

području (N = 258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama u %

Nastavno područje ( %) Područje izobrazbe Strukovno

-teoretsko Praktična nastava

Strukovno-teoretsko i praktična nastava

Ukupno

PpoD 75,36 13,04 11,59 100

PpoDMs 86,42 8,64 4,94 100

PpoDMsMp 18,18 63,64 18,18 100

PpoDMp 7,14 92,86 - 100

PpoDMsMpRpMpš 55,00 20,00 25,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 46,15 38,46 15,38 100

Ostale kombinacije 62,16 16,22 21,62 100

Ukupno 66,28 21,70 12,02 100

Iz tablica 28 i 29 vidljivo je da oko 2/3 nastavnika radi u strukovno-teoretskom

području, što se može objasniti činjenicom da strukovne škole većim dijelom

organiziraju praktičnu nastavu kod poslodavaca, bilo da se radi o obrtničkim

radionicama, trgovačkim društvima, uslužnim djelatnostima, industrijskim objektima ili

poljoprivrednim gospodarstvima.

95

Tablica 30. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema stručnoj spremi

(N = 258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama

Stručna sprema nastavnika Područje izobrazbe

SSS VŠS VSS Ukupno

PpoD 2 10 57 69

PpoDMs 2 8 71 81

PpoDMsMp - 7 4 11

PpoDMp 5 6 3 14

PpoDMsMpRpMpš 6 5 9 20

PpoDMpš + Ms/Mp 7 4 15 26

Ostale kombinacije 5 7 25 37

Ukupno 27 47 184 258

Tablica 31. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i stručnoj spremi (N =

258) – u apsolutnim i relativnim frekvencijama u %

Stručna sprema nastavnika ( %) Područje izobrazbe

SSS VŠS VSS Ukupno

PpoD 2,90 14,49 82,61 100

PpoDMs 2,47 9,88 87,65 100

PpoDMsMp - 63,64 36,36 100

PpoDMp 35,71 42,86 21,43 100

PpoDMsMpRpMpš 30,00 25,00 45,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 26,92 15,38 57,69 100

Ostale kombinacije 13,51 18,92 67,57 100

Ukupno 10,46 18,22 71,32 100

Iz tablica 30 i 31 vidljivo je da oko 1/10 nastavnika ima srednju stručnu spremu,

što se može objasniti činjenicom da postoje područja u kojima obrazovni sustav ne

omogućuje obrazovanje na višoj i visokoj razini, primjerice kod zanimanja kuhar,

slastičar, frizer, kozmetičar, pediker…

96

Tablica 32. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema grupama radnog

staža (N = 258)

Radni staž nastavnika Područje izobrazbe manji

(do 10 g.) srednji

(11-25 g.) veći

(viš od 25 g.)

Ukupno

PpoD - 54 15 69

PpoDMs 30 34 17 81

PpoDMsMp 7 2 2 11

PpoDMp 6 6 2 14

PpoDMsMpRpMpš 2 8 10 20

PpoDMpš + Ms/Mp 7 13 6 26

Ostale kombinacije 5 25 7 37

Ukupno 57 142 59 258

Tablica 33. Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema grupama radnog

staža nastavnika (N = 258) u %

Radni staž ( %) Područje izobrazbe manji

(do 10 g.) srednji

(11-25 g.) veći

(preko 25 g.)

Ukupno

PpoD - 78,26 21,74 100

PpoDMs 37,03 41,98 20,99 100

PpoDMsMp 63,64 18,18 18,18 100

PpoDMp 42,86 42,86 14,28 100

PpoDMsMpRpMpš 10,00 40,00 50,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 26,92 50,00 23,08 100

Ostale kombinacije 13,51 67,57 18,92 100

Ukupno 22,08 55,04 22,88 100

Iz tablica 32 i 33 vidljivo je da više od ½ nastavnika ima srednji radni staž koji se

nalazi u području od 11 do 25 godina te da je kod njih najzastupljenija struktura

pedagoške izobrazbe koja uključuje samo Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja

i Didaktiku.

Na osnovu rezultata hi-kvadrat testova prezentiranih u tablici 33 zaključujemo

sljedeće:

97

a. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i područja rada ne postoji statistički

značajna povezanost (p = 0,372).

b. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i nastavnog područja postoji statistički

značajna povezanost na nivou značajnosti od 0,1%. O kakvoj se povezanosti radi

moguće je uočiti iz tabele 5, kontingencijske tabele na osnovu koje je dobivena

hi-kvadrat vrijednost od 81,671 i p < 0,001. Primjerice, nastavnici sa završenim

PpoD su pretežno u strukovno-teoretskom nastavnom području (njih 76%). Isto

tako nastavnici sa završenim PpoDMs su takoñer pretežno u strukovno-

teoretskom nastavnom području (njih 86%). Za razliku od njih nastavnici sa

završenim PpoDMsMp i sa PpoDMp su pretežno u praktičnoj nastavi (njih 64%

odnosno 92%).

c. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i stručne spreme nastavnika postoji

statistički značajna povezanost na nivou značajnosti od 0,1% (p<0,001). O

kakvoj se povezanosti radi moguće je uočiti iz tabele 6, kontingencijske tabele

na osnovu koje je dobivena hi-kvadrat vrijednost od 65,336 i p < 0,001.

Primjerice, udio VSS nastavnika je iznad 50% kod sljedećih kombinacija

obrazovnih predmeta: PpoD (82%), PpoDMs (88%), PpoDMpš+Ms/Mp (58%) i

kod ostalih kombinacija (68%). Nasuprot njima, kod triju kombinacija

obrazovnih predmeta su ti postoci nastavnika VSS ispod 50%: PpoDMsMp

(36%), PpoDMp (21%) i PpoDMsMpRpMpš (47%).

d. Izmeñu varijable „Područje izobrazbe“ i grupa radnog staža u školi postoji

statistički značajna povezanost na nivou značajnosti od 0,1% (p<0,001).

Relativne frekvencije (vodoravni postoci) pokazuju nejednolik udio manjeg

radnog staža u odnosu na srednji staž ili udio većeg radnog staža po pojedinim

kombinacijama obrazovnih predmeta. Od prosječnog udjela od 22%, 55%

odnosno 23% (posljednji redak tabele 7) tih triju grupa staževa postoje po

pojedinim kombinacijama obrazovnih predmeta znatna odstupanja na više i na

niže od tih triju postotaka. Najčešće su anketirani nastavnici završili po tri ili

četiri predmeta izobrazbe. Pedagogija, psihologija odgoja i obrazovanja i

didaktika su tri najzastupljenija predmeta. Kada pojedinim nastavnicima

prebrojimo završene (odslušane) predmete izobrazbe dobivamo distribuciju

frekvencija koja je prikazana u tablici 34.

98

Tablica 34. Distribucija anketiranih nastavnika prema broju predmeta izobrazbe

Broj predmeta Broj nastavnika Udio nastavnika (%) 1 1 0,39 2 5 1,94 3 80 31,01 4 103 39,92 5 32 12,40 6 17 6,59 7 20 7,75

Ukupno 258 100,00

Distribucija nastavnika prema broju predmeta izobrazbe je zvonolika i vrlo blago

desnostrano asimetrična (grafikon 11-2) sa aritmetičkom sredinom od 4,1 medijanom od

4 i standardnom devijacijom od 1,22. Prema tome, prosječno su nastavnici završili po

4,1 predmet izobrazbe. Polovica ih je završila po 4 predmeta izobrazbe i manje a druga

polovina 4 predmeta i više (medijan). Prosječno odstupanje od prosjeka je 1,22

predmeta (standardna devijacija) odnosno disperzija je umjerena (koeficijent varijacije

je 30%). Uočljiva je velika sličnost te distribucije sa Gaussovom krivuljom što je i

potvrñeno Kolmogorov-Smirnovljevim testom (Z = 4,404 p < 0,001).

Grafikon 2. Grafički prikaz raspodjele broja uključenih predmeta u pedagoško-

psihološku izobrazbu

Distribucija anketiranih nastavnika prema broju pre dmeta njihove pedagoško-didakti čke izobrazbe (N = 258)

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

110

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Broj predmeta

Bro

j nas

tavn

ika

99

10.5. Analiza podataka o korisnosti, primjenljivosti i važnosti pojedinih

predmeta osposobljavanja nastavnika

U pitanjima 3, 4 i 5 u upitniku od anketiranih nastavnika se tražilo rangiranje

pojedinih obrazovnih predmeta koje su odslušali rangovima 1, 2, 3 i 4. Tako je kod

pitanja 3 trebalo rangirati korisnost sadržaja tih predmeta sljedećim rangovima:

1 = najkorisnije 3 = malo korisno

2 = vrlo korisno 4 = najmanje korisno

Rezultati tako kodiranih odgovora iskazani su u tablici 35. U tablici su navedene i

analitičke veličine: aritmetička sredina, standardna devijacija i koeficijent varijacije.

Kod interpretiranja aritmetičke sredine treba imati u vidu da niža vrijednost znači veću

korisnost, a viša vrijednost manju korisnost predmeta.

Tablica 35. Rangovi obrazovnih predmeta prema njihovoj korisnosti (N = 258

anketiranih nastavnika) i na osnovu njih izračunata aritmetička sredina,

standardna devijacija i koeficijent varijacije

Predmet

Ran

g 1

(naj

koris

nije

) R

ang

2 (v

rlo

koris

no)

Ran

g 3

(mal

o ko

risno

) R

ang

4 (n

ajm

anje

ko

risno

)

Sve

ga

Arit

met

ička

sr

edin

a

Sta

ndar

dna

devi

jaci

ja

Koe

ficije

nt

varij

acije

Pedagogija 72 115 54 11 252 2,02 0,823 41

Psihologija odgoja i obrazovanja 86 113 34 14 247 1,90 0,840 44

Didaktika 66 120 48 17 251 2,06 0,851 41

Metodika strukovnih predmeta 73 60 11 12 156 1,76 0,890 51

Metodika praktične nastave 29 28 8 4 69 1,81 0,862 48

Radna pedagogija 11 21 7 1 40 1,95 0,749 38

Metodički praktikum u školi 22 23 7 7 59 1,98 0,991 50

Najčešći je istaknut rang 2 (vrlo korisno) kod pet predmeta, dok je rang 1

(najkorisnije) najčešći kod Metodike strukovnih predmeta i kod Metodike praktične

nastave. Posljedica toga je da su te dvije metodike postigle najviše prosječne rangove

(1,76 odnosno 1,81) budući da su te dvije aritmetičke sredine najmanje. Najniže

prosječne rangove su postigle pedagogija i didaktika (2,02 odnosno 2,06). Meñutim,

100

treba istaknuti da su prosjeci po navedenim predmetima dosta slični (kreću se izmeñu

1,76 i 2,06). Odstupanja od tih prosjeka su poveća (koeficijenti varijacije se kreću

izmeñu 38% i 51%) što znači da nastavnici u svojim rangiranjima predmeta prema

korisnosti nisu osobito jedinstveni.

Kod pitanja 4 trebalo je rangirati primjenljivost sadržaja predmeta u nastavnoj

praksi sljedećim rangovima:

1 = u potpunosti primjenljivo 3 = malo primjenljivo

2 = vrlo primjenljivo 4 = neprimjenljivo

Rezultati tako kodiranih odgovora iskazani su u tablici 11-39 u kojoj su navedene i

analitičke veličine: aritmetička sredina, standardna devijacija i koeficijent varijacije.

Treba naglasiti da se kod interpretiranja i ovih aritmetičkih sredina mora imati u vidu da

niža vrijednost znači veću primjenljivost, a viša vrijednost manju primjenljivost

predmeta.

Tablica 36. Rangovi obrazovnih predmeta prema njihovoj primjenljivosti (N = 258

nastavnika) i na osnovu njih izračunata aritmetička sredina, standardna

devijacija i koeficijent varijacije

Predmet

Ran

g 1(

u po

tpun

osti

prim

jenl

jivo)

Ran

g 2

(vrlo

pr

imje

nljiv

o)

Ran

g 3

(mal

o pr

imje

nljiv

o)

Ran

g 4

(nep

rimje

nljiv

o)

Sve

ga

Arit

met

ička

sr

edin

a

Sta

ndar

dna

devi

jaci

ja

Koe

ficije

nt

varij

acije

Pedagogija 57 110 66 18 251 2,18 0,865 40

Psihologija odgoja i obrazovanja

67 101 64 16 248 2,12 0,881 42

Didaktika 57 109 69 15 250 2,17 0,848 39

Metodika strukovnih predmeta

67 52 27 7 153 1,83 0,880 48

Metodika praktične nastave 27 25 12 4 68 1,90 0,900 47

Radna pedagogija 11 22 5 1 39 1,90 0,718 38

Metodički praktikum u školi

19 20 16 6 61 2,15 0,980 46

Ovdje je situacija vrlo slična prethodnom rangiranju prema korisnosti pa stoga

treba ponoviti zaključak: najčešći istaknut rang je 2 (vrlo primjenljivo) kod pet

101

predmeta, dok je rang 1 (u potpunosti primjenljivo) najčešći kod Metodike strukovnih

predmeta i kod Metodike praktične nastave. Posljedica toga je da su te dvije metodike

postigle najviše prosječne rangove (1,83 odnosno 1,90) ali ovaj put u najviše rangirane

dodajemo i Radnu pedagogiju (prosjek 1,90) budući da su te tri aritmetičke sredine

najmanje. Najniže prosječne rangove su postigle pedagogija i didaktika (2,18 odnosno

2,17). Meñutim, i ovdje treba istaknuti da su prosjeci po navedenim predmetima dosta

slični (kreću se izmeñu 1,83 i 2,18). Odstupanja od tih prosjeka su poveća (koeficijenti

varijacije se kreću izmeñu 38% i 48%) što znači da nastavnici u svojim rangiranjima

predmeta prema primjenljivosti nisu osobito jedinstveni.

Kod pitanja 5 trebalo je rangirati važnost predmeta osposobljavanja nastavnika

sljedećim rangovima:

1 = najvažnije 3 = važno

2 = vrlo važno 4 = malo važno

Rezultati tako kodiranih odgovora iskazani su u tablici 11-40 u kojoj su navedene i

analitičke veličine. Kod interpretiranja aritmetičke sredine opet treba imati u vidu da

njena niža vrijednost znači veću važnost, a njena viša vrijednost znači manju važnost

predmeta.

Tablica 37. Rangovi obrazovnih predmeta prema njihovoj važnosti (N = 258

anketiranih nastavnika) i na osnovu njih izračunata aritmetička sredina,

standardna devijacija i koeficijent varijacije

Predmet

Ran

g 1(

najv

ažni

je)

Ran

g 2

(vrlo

va

žno)

Ran

g 3

(važ

no)

Ran

g 4

(mal

o va

žno)

Sve

ga

Arit

met

ička

sr

edin

a

Sta

ndar

dna

devi

jaci

ja.

Koe

ficije

nt

varij

ance

Pedagogija 67 117 48 19 251 2,08 0,871 42

Psihologija odgoja i obrazovanja

84 106 42 17 249 1,97 0,884 45

Didaktika 62 112 59 17 250 2,12 0,862 41

Metodika strukovnih predmeta

85 44 18 8 155 1,67 0,876 52

Metodika praktične nastave

29 26 7 6 68 1,85 0,935 50

Radna pedagogija 12 22 3 2 39 1,87 0,767 41

Metodički praktikum u školi

18 27 7 7 59 2,05 0,955 47

102

I ovdje je situacija vrlo slična prethodnim dvama rangiranjima prema korisnosti i

prema primjenljivosti. Stoga treba ponoviti zaključak: najčešći istaknut rang je 2 (vrlo

važno) kod pet predmeta, dok je rang 1 (najvažnije) najčešći (opet) kod Metodike

strukovnih predmeta i kod Metodike praktične nastave. Posljedica toga je da su te dvije

metodike postigle najviše prosječne rangove (1,67 odnosno 1,85) budući da su te dvije

aritmetičke sredine najmanje. Najniže prosječne rangove su ponovno postigle

pedagogija i didaktika (2,08 odnosno 2,12). Meñutim, i ovdje treba istaknuti da su

prosjeci po navedenim predmetima dosta slični (kreću se izmeñu 1,67 i 2,12).

Odstupanja od tih prosjeka su poveća (koeficijenti varijacije se kreću izmeñu 41% i

52%) što znači da nastavnici u svojim rangiranjima predmeta prema važnosti nisu

osobito jedinstveni.

Grafikon 3. Rang korisnosti, primjenjivosti i važnosti pojedinih predmeta izobrazbe

Prosje čni rangovi korisnosti, primjenljivosti i važnosti p ojedinih obrazovnih predmeta (viši stupci zna če manju korisnost/primjenljivost/važnost, a niži stupci zna če veću korisnost/primjenljivost/važnost)

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

2,2

2,4

Pedagogija Psihologija odgoja iobrazovanja

Didaktika Metodika strukovnihpredmeta

Metodika praktičnenastave

Radna pedagogija Metodički praktikum uškoli

Pro

sječni

ran

g pr

ema

anke

ti na

stav

nika

Iz grafikona 3 možemo primijetiti tri momenta koja su već opisana u zaključcima

na osnovu tabelarnih rezultata:

* da su prosječne ocjene korisnosti, primjenljivosti i važnosti dosta slične kod

navedenih sedam predmeta izobrazbe nastavnika;

* da su Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave postigle

najviše rangove u odnosu na ostalih pet predmeta izobrazbe nastavnika;

* da su prosječne ocjene primjenljivosti (srednji stupci) gotovo kod svih

predmeta najviše, što znači da su slabije rangirane u odnosu na korisnost i

važnost.

103

10.6. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o

dostatnostima izobrazbe s obzirom na sadržaj predmeta

Pitanjima 6, 7, 8 i 9 strukovni nastavnici su se izjašnjavali o dostatnostima

izobrazbe u pojedinim predmetima: s obzirom na njihove sadržaje, s obzirom na fond

sati, s obzirom na primjenljivost, s obzirom na opseg za uspješan rad u nastavnoj praksi.

Izjašnjavanje se u pitanjima iskazivalo potvrdnim ili niječnim odgovorom.

U pitanju 6 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li

da se ovim predmetima po njihovim sadržajima strukovni nastavnici mogu uspješno

osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi?“ Nakon obrade dobiveni su rezultati

iskazani u tablici 37.

Tablica 38. Anketirani nastavnici prema svom stavu o dostatnosti sadržaja za

uspješno osposobljavanje – po pojedinim predmetima (N = 258)

Broj nastavnika Udio nastavnika (%) Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 190 60 250 76,00 24,00

Psihologija odgoja i obrazovanja 195 52 247 78,95 21,05

Didaktika 190 58 248 76,61 23,39

Metodika strukovnih predmeta 135 16 151 89,40 10,60

Metodika praktične nastave 61 9 70 87,14 12,86

Radna pedagogija 30 7 37 81,08 18,92

Metodički praktikum u školi 47 11 58 81,03 18,97

O dostatnosti sadržaja pojedinih predmeta pozitivno se izjasnilo izmeñu 76% i

89% nastavnika gledano po pojedinim predmetima. Najmanji postotak pozitivnih

mišljenja o dostatnosti nalazimo kod Pedagogije, Didaktike i Psihologije odgoja i

obrazovanja, a najviše kod Metodike strukovnih predmeta. Razloge nezadovoljstva

Pedagogijom, Psihologijom i Didaktikom, koje je iskazala približno ¼ ispitanika

nipošto ne treba zanemariti već treba istražiti uzroke toga nezadovoljstva, ovisi li to

nezadovoljstvo o broju predmeta koje su ispitanici pohañali i jesu li zadovoljniji oni koji

su pohañali veći broj predmeta. Da li su iznesena mišljenja anketiranih strukovnih

nastavnika u vezi s kombinacijom obrazovnih predmeta koje su ti nastavnici polazili

provjeravano je hi-kvadrat testom. Rezultati testova su iskazani u tablici 39.

104

Tablica 39. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o

dostatnosti sadržaja obrazovnih predmeta i područja izobrazbe

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 df p stat. Znač

.

1. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja pedagogije

7 x 2 250 10,909 6 0,091

2.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja psihologije odgoja i obrazovanja

7 x 2 247 17,194 6 0,009 *

3. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja didaktike

7 x 2 248 9,449 6 0,150

4.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja metodike strukovnih predmeta

6 x 2 151 1,768 5 0,880

5.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja metodike praktične nastave

5 x 2 70 5,116 4 0,276

6. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja radne pedagogije

3 x 2 37 5,709 2 0,058

7.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti sadržaja metodičkog praktikuma u školi

3 x 2 58 2,033 2 0,362

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

Iz tablice 39 možemo izvesti dva zaključka: Izmeñu područja izobrazbe koje su

anketirani nastavnici završili i njihovih mišljenja o dostatnosti sadržaja obrazovnih

predmeta postoji statistički značajna povezanost (p = 0,009) kod psihologije odgoja i

obrazovanja. O kakovoj se konkretnoj povezanosti radi može se uočiti iz relativnih

frekvencija u tablici 39 Prosječno 79% je onih koji psihologiji odgoja i obrazovanja

procjenjuju dostatnost sadržaja (zadnji red u tablici). Od tog prosjeka imamo znatnije

odstupanje na niže (kod 68% nastavnika sa kombinacijom PpoD), ali i na više (100%

nastavnika sa kombinacijom PpoDMp). Kod preostalih šest obrazovnih predmeta ne

postoji statistički značajna povezanost izmeñu područja izobrazbe koje su anketirani

nastavnici završili i njihovih mišljenja o dostatnosti sadržaja tih obrazovnih predmeta.

105

Tablica 40. Nastavnici prema područja izobrazbe i mišljenju o dostatnosti sadržaja

psihologije odgoja i obrazovanja

Dostatnost sadržaja psihologije odgoja i obrazovanja Područje izobrazbe

da ne Ukupno

PpoD 46 22 68 PpoDMs 64 15 79 PpoDMsMp 9 2 11 PpoDMp 14 0 14 PpoDMsMpRpMpš 19 1 20 PpoDMpš + Ms/Mp 17 9 26 ostale kombinacije 26 3 29 Ukupno 195 52 247

Tablica 41. Nastavnici prema područja izobrazbe i mišljenju o dostatnosti sadržaja

psihologije odgoja i obrazovanja

Dostatnost sadržaja psihologije odgoja i obrazovanja ( %) Područje izobrazbe

da ne

Ukupno

PpoD 67,65 32,35 100

PpoDMs 81,01 18,99 100

PpoDMsMp 81,82 18,18 100

PpoDMp 100,00 0,00 100

PpoDMsMpRpMpš 95,00 5,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 65,38 34,62 100

ostale kombin. 89,66 10,34 100

Ukupno 78,95 21,05 100

Iz tablica 40 i 41 je vidljivo kako su najmanje zadovoljni sadržajima Psihologije

odgoja i obrazovanja nastavnici čije je područje izobrazbe obuhvaćalo najmanji broj

predmeta, odnosno samo Pedagogiju, Psihologiju odgoja i obrazovanja i Didaktiku što

se može objasniti pretpostavkom da su njihova očekivanja od pedagoško-didaktičke

izobrazbe veća od onoga što su njome dobili. S druge strani postoji vjerojatnost da su

nastavnici sa više uključenih predmeta svoja očekivanja dijelom ostvarili kroz druge

nastavne predmete koji su bili uključeni u njihovu pedagoško-didaktičku izobrazbu.

106

10.7. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o

dostatnosti fonda sati izobrazbe nastavnika za nastavni rad u

školskoj praksi

U pitanju 7 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li

da je fond sati ovih predmeta dostatan za uspješno osposobljavanje strukovnih

nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi?“ Nakon obrade dobiveni su rezultati

iskazani u tablici 42.

Tablica 42. Anketirani nastavnici prema svom stavu o dostatnosti fonda sati za

uspješno osposobljavanje – po pojedinim predmetima (N = 258)

Broj nastavnika Udio nastavnika (%) Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 178 71 249 71,49 28,51

Psihologija odgoja i obrazovanja 163 83 246 66,26 33,74

Didaktika 180 69 249 72,29 27,71

Metodika strukovnih predmeta 95 54 149 63,76 36,24

Metodika praktične nastave 48 23 71 67,61 32,39

Radna pedagogija 29 7 36 80,56 19,44

Metodički praktikum u školi 36 22 58 62,07 37,93

Pozitivno mišljenje nastavnika o dostatnosti fonda sati pojedinih predmeta varira

od 64 do 81%. Najmanji postotak pozitivnog mišljenja o dostatnosti fonda sati nalazimo

kod Metodičkog praktikuma u školi te kod Metodike strukovnih predmeta a najviše kod

Radne pedagogije, što se može objasniti činjenicom da nastavnici žele veći fond sati

onih predmeta koje smatraju najkorisnijim, najprimjenjivijim i najvažnijim, a to su

Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave.. Da li su iznesena

mišljenja anketiranih strukovnih nastavnika u vezi s kombinacijom obrazovnih

predmeta koje su ti nastavnici polazili provjeravano je hi-kvadrat testom. Rezultati

testova su iskazani u tablici 43.

107

Tablica 43. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o

dostatnosti fonda sati obrazovnih predmeta i područje izobrazbe

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 f p stat.

Znač.

1. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati pedagogije

7 x 2 249 7,862 6 0,248

2.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati psihologije odgoja i obrazovanja

7 x 2 246 12,039 6 0,061

3. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati didaktike

7 x 2 249 3,767 6 0,708

4.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati metodike strukovnih predmeta

6 x 2 149 9,456 5 0,092

5.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati metodike praktične nastave

5 x 2 71 2,782 4 0,595

6.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati radne pedagogije

3 x 2 36 4,398 2 0,111

7.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti fonda sati metodičkog praktikuma u školi

3 x 2 58 4,241 2 0,237

Iz rezultata u tablici 43 možemo izvesti samo jedan zaključak budući da su sve p

vrijednosti veće od 0,05 ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu mišljenja o

dostatnosti fonda sati obrazovnih predmeta i područja izobrazbe. Bez obzira na područje

izobrazbe koje su pohañali nastavnici se meñusobno ne razlikuju u mišljenju kada je u

pitanju fond sati pojedinih predmeta, oni postojeći fond sati smatraju dostatnim u

priličnoj mjeri, no ipak njih približno 1/3 smatra taj fond sati nedostatnim za uspješno

osposobljavanje nastavnika za rad u školskoj praksi. Može se reći da jedan dio

nastavnika vapi za fondom sati koji bi im omogućio uspješnije osposobljavanje za rad u

nastavnoj praksi.

108

10.8. Analiza podataka o mišljenjima nastavnika o

primjenjivosti predmeta u nastavnoj praksi

U pitanju 8 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li

da su ovi predmeti po njihovoj primjenljivosti u nastavnoj praksi dostatni za uspješno

osposobljavanje strukovnih nastavnika za nastavni rad?“ Nakon obrade dobiveni su

rezultati iskazani u tablici 44.

Tablica 44. Anketirani nastavnici prema svom stavu o primjenjivosti u nastavnoj

praksi – po pojedinim predmetima (N = 258)

Broj nastavnika Udio nastavnika (%) Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 177 72 249 71,08 28,92

Psihologija odgoja i obrazovanja 155 90 245 63,27 36,73

Didaktika 183 66 249 73,49 26,50

Metodika strukovnih predmeta 109 37 146 74,66 25,34

Metodika praktične nastave 55 16 71 77,46 22,54

Radna pedagogija 25 11 36 69,44 30,56

Metodički praktikum u školi 37 21 58 63,79 36,21

Mišljenje nastavnika o primjenjivosti prilično je ujednačeno po pojedinim

predmetima po pitanju njihove primjenjivosti u nastavnoj praksi, iako većina nastavnika

smatra. Pojedine predmete primjenjivima u nastavnoj praksi ipak njih trećina do petina

smatra kako nisu primjenjivi. Postotak nastavnika s pozitivnim odgovorima varira od

63% kod Psihologije odgoja i obrazovanja do 77% kod Metodike praktične nastave.

Jesu li iznesena mišljenja anketiranih strukovnih nastavnika u vezi s kombinacijom

obrazovnih predmeta koje su ti nastavnici odslušali provjeravano je hi-kvadrat testom.

Rezultati testova su iskazani u tablici 45.

109

Tablica 45. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o

primjenljivosti predmeta i kombinacije obrazovnih predmeta izobrazbe

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 Df p stat.

Znač.

1.

Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Pedagogije

7 x 2 249 14,662 6 0,023 *

2.

Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Psihologije odgoja i obrazovanja

7 x 2 245 9,098 6 0,168

3. Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Didaktike

7 x 2 249 11,993 6 0,062

4.

Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Metodike strukovnih predmeta

6 x 2 146 10,377 5 0,035 *

5.

Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Metodike praktične nastave

5 x 2 71 23,362 4 0,000 ***

6.

Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Radne pedagogije

3 x 2 36 2,618 2 0,270

7.

Područje izobrazbe Mišljenje o primjenjivosti Metodičkog praktikuma u školi

3 x 2 58 6,191 2 0,045 *

Napomena * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

110

Na osnovu rezultata u tablici 45 mogu se izvesti sljedeći zaključci:

a. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po

primjenljivosti Pedagogije postoji statistički značajna povezanost (p = 0,023).

O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih

frekvencija navedenih u tablici 46.

b. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po

primjenljivosti Metodike strukovnih predmeta postoji takoñer statistički

značajna povezanost (p = 0,035). O kakovoj se povezanosti radi moguće je

zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 47.

c. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po

primjenljivosti Metodike praktične nastave postoji statistički značajna

povezanost (p < 0,001). O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti

na osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 48.

d. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po

primjenljivosti Metodičkog praktikuma u školi postoji statistički značajna

povezanost (p = 0,045). O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti na

osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 49.

e. Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po

primjenljivosti ostalih triju predmeta izobrazbe (Psihologije odgoja i

obrazovanja, Didaktike i Radne pedagogije) ne postoji statistički značajna

povezanost (p > 0,05).

Mišljenja nastavnika o primjenjivosti pojedinih predmeta u nastavnoj praksi

povezana su izobrazbom koju su pohañali kada su u pitanju predmeti Pedagogija,

Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave i Metodički praktikum u

školi. Ali kada se radi o predmetima Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika i

Radna pedagogija onda se pokazalo da ne postoji povezanost izmeñu mišljenja

nastavnika i izobrazbe koju su pohañali.

111

Tablica 46. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o primjenljivosti

Pedagogije

Dostatnost pedagogije po primjenljivosti

Dostatnost pedagogije po primjenljivosti ( %) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoD 42 27 69 68,85 31,15 100

PpoDMs 60 18 78 76,92 23,08 100

PpoDMsMp 8 3 11 72,73 27,27 100

PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100

PpoDMsMpRpMpš 19 1 20 95,00 5,00 100 PpoDMpš + Ms/Mp 14 12 26 53,85 46,15 100 ostale kombinacije 23 8 31 74,19 25,81 100

Ukupno 177 72 249 71,08 28,92 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi u najvećoj mjeri smatraju

Pedagogiju primjenjivom u nastavnoj praksi.

Tablica 47. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o primjenljivosti

Metodike strukovnih predmeta

Dostatnost metodike strukovnih predmeta po

primjenljivosti

Dostatnost metodike strukovnih predmeta po

primjenljivosti ( %) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoD 58 20 78 74,36 25,64 100

PpoDMsMp 11 0 11 100,00 0,00 100

PpoDMsMpRpMpš 17 3 20 85,00 15,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 11 10 21 52,38 47,61 100

ostale kombinacije 12 4 16 75,00 25,00 100

Ukupno 109 37 146 74,66 25,34 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, u najvećoj mjeri smatraju Metodiku strukovnih predmeta primjenjivom u

nastavnoj praksi.

112

Tablica 48. Nastavnici prema područje izobrazbe i mišljenju o dostatnosti po

primjenljivosti Metodike praktične nastave

Dostatnost metodike praktične nastave po primjenljivosti

Dostatnost metodike praktične nastave po primjenljivosti ( %)

Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoDMsMp 11 0 11 100,00 0,00 100

PpoDMp 13 1 14 92,86 7,14 100

PpoDMsMpRpMpš 19 1 20 95,00 5,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 7 9 16 43,75 56,25 100

ostale kombinacije 5 5 10 50,00 50,00 100

Ukupno 55 16 71 77,46 22,54 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, u najvećoj mjeri smatraju Metodiku praktične nastave primjenjivom u

nastavnoj praksi.

Tablica 49. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o primjenljivosti

Metodičkog praktikuma u školi

Dostatnost metodičkog praktikuma po primjenljivosti

Dostatnost metodičkog praktikuma po

primjenljivosti (%) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupn

o

PpoDMsMpRpMpš 17 3 20 85,00 15,00 100

PpoDMpš + Ms/Mp 13 13 26 50,00 50,00 100

ostale kombinacije 7 5 12 58,33 41,67 100

Ukupno 37 21 58 63,79 36,21 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi u najvećoj mjeri smatraju

Metodički praktikum u školi primjenjivim u nastavnoj praksi.

113

10.9. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o

dostatnosti opsega izobrazbe nastavnika za nastavni rad u

školskoj praksi

U pitanju 9 nastavnici su trebali odgovoriti na pitanje koje je glasilo „Smatrate li

da se ovim predmetima u njihovom opsegu strukovni nastavnici mogu uspješno

osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi?“ Nakon obrade dobiveni su rezultati

iskazani u tablici 50.

Tablica 50. Anketirani nastavnici prema svom stavu o dostatnosti po opsegu za

uspješan rad u nastavnoj praksi – po pojedinim predmetima (N = 258)

Broj nastavnika Udio nastavnika

(%) Predmet

da ne Svega da ne

Pedagogija 178 72 250 71,20 28,80

Psihologija odgoja i obrazovanja 161 86 247 65,18 34,82

Didaktika 179 69 248 72,18 27,82

Metodika strukovnih predmeta 108 43 151 71,52 28,48

Metodika praktične nastave 50 20 70 71,43 25,79

Radna pedagogija 27 8 35 77,14 22,86

Metodički praktikum u školi 39 17 56 69,64 30,36

Mišljenje nastavnika o dostatnosti po opsegu prilično je ujednačeno po

pojedinim predmetima budući da postotak nastavnika s pozitivnim odgovorima varira

od 65% kod psihologije odgoja i obrazovanja do 77% kod radne pedagogije. Prosječno

oko trećine nastavnika smatra nedostatnim opseg predmeta za uspješan rad u nastavnoj

praksi. Da li su iznesena mišljenja anketiranih strukovnih nastavnika u vezi s

kombinacijom obrazovnih predmeta koje su ti nastavnici polazili provjeravano je hi-

kvadrat testom. Rezultati testova su iskazani u tablici 51.

114

Tablica 51. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost mišljenja o

dostatnosti po opsegu obrazovnih predmeta i područje izobrazbe

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 f p stat.

Znač.

1. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu pedagogije

7 x 2 250 19,310 6 0,004 **

2.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu psihologije odgoja i obrazovanja

7 x 2 247 15,028 6 0,020 *

3. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu didaktike

7 x 2 248 14,742 6 0,022 *

4.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu metodike strukovnih predmeta

6 x 2 151 12,795 5 0,025 *

5.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu metodike praktične nastave

5 x 2 70 5,869 4 0,209

6. Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu radne pedagogije

3 x 2 35 5,947 2 0,051

7.

Područje izobrazbe Mišljenje o dostatnosti po opsegu metodičkog praktikuma u školi

3 x 2 56 3,057 2 0,217

Napomena * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

Na osnovu rezultata testova u tablici 50 mogu se izvesti sljedeći zaključci:

∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu

pedagogije postoji statistički značajna povezanost (p = 0,004). O kakovoj se

povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih u

tablici 52.

∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu

psihologije odgoja i obrazovanja postoji takoñer statistički značajna povezanost (p =

0,020). O kakovoj se povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih

frekvencija navedenih u tablici 53.

115

∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu didaktike

postoji statistički značajna povezanost (p = 0,022). O kakovoj se povezanosti radi

moguće je zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih u tablici 54.

∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu metodike

strukovnih predmeta postoji statistički značajna povezanost (p = 0,025). O kakovoj

se povezanosti radi moguće je zaključiti na osnovu relativnih frekvencija navedenih

u tablici 55.

∗ Izmeñu područja izobrazbe i mišljenja nastavnika o dostatnosti po opsegu ostalih

triju predmeta izobrazbe (metodike praktične nastave, radne pedagogije i

metodičkog praktikuma u školi) ne postoji statistički značajna povezanost (p >

0,05).

Tablica 52. Nastavnici prema kombinaciji području izobrazbe i mišljenju o

dostatnosti Pedagogije po opsegu

Dostatnost pedagogije po opsegu

Dostatnost pedagogije po opsegu ( %) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoD 45 22 67 67,16 32,84 100

PpoDMs 65 16 81 80,25 19,75 100

PoPDMsMp 6 5 11 54,55 45,45 100

PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100

PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100

PpoDMpš + Ms/Mp 11 15 26 42,31 57,69 100

ostale kombinacije 23 9 32 71,88 28,12 100

Ukupno 178 72 250 71,20 28,80 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju Pedagogiju

najdostatnijom po opsegu.

116

Tablica 53. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o dostatnosti

Psihologije odgoja i obrazovanja po opsegu

Dostatnost psihologije odgoja i obrazovanja po opsegu

Dostatnost psihologije odgoja i obrazovanja po opsegu ( %) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoD 35 32 67 52,24 47,76 100

PpoDMs 56 25 81 69,14 30,86 100

PpoDMsMp 6 5 11 54,55 45,45 100

PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100

PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100 PpoDMpš + Ms/Mp 14 12 26 53,85 46,15 100 ostale kombinacije 22 7 29 75,86 24,14 100

Ukupno 161 86 247 65,18 34,82 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju Psihologiju odgoja i

obrazovanja najdostatnijom po opsegu

Tablica 54. Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o dostatnosti Didaktike

po opsegu

Dostatnost didaktike po opsegu

Dostatnost didaktike po opsegu ( %) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoD 41 24 65 63,07 36,92 100

PpoDMs 63 18 81 77,78 22,22 100

PoPDMsMp 8 3 11 72,73 27,27 100

PpoDMp 11 3 14 78,57 21,43 100

PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100

PpoDMpš + Ms/Mp 13 13 26 50,00 50,00 100

ostale kombinacije 26 6 32 81,25 18,75 100

Ukupno 179 69 248 72,18 27,82 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju Didaktiku

najdostatnijom po opsegu

117

Tablica 55 Nastavnici prema području izobrazbe i mišljenju o dostatnosti Metodike

strukovnih predmeta po opsegu

Dostatnost metodike strukovnih predmeta po

opsegu

Dostatnost metodike strukovnih predmeta po

opsegu ( %) Područje izobrazbe

da ne Ukupno da ne Ukupno

PpoD 1 0 1 100,00 0,00 100

PpoDMs 58 23 81 71,60 28,40 100

PpoDMsMp 9 2 11 81,82 18,18 100

PpoDMsMpRpMpš 17 2 19 89,47 10,53 100

PpoDMpš + Ms/Mp 9 12 21 42,86 57,14 100

ostale kombinacije 14 4 18 77,78 22,22 100

Ukupno 108 43 151 71,52 28,48 100

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja i Didaktika smatraju Metodiku strukovnih predmeta

najdostatnijom po opsegu, što znači da njihovo mišljenje nije utemeljeno na iskustvu

već pretpostavkama i informacijama „iz druge ruke“. Više od polovice nastavnika koji

su uz ove predmete imali u svojoj izobrazbi i jednu od metodika i Metodički praktikum

u školi smatraju Metodiku strukovnih predmeta nedostatnu po opsegu.

118

10.10. Analiza podataka o potrebi dodatnog osposobljavanja

strukovnih nastavnika

Upitnikom je u pitanju 10 zatraženo od strukovnih nastavnika da se izjasne koje

bi predmete (od ponuñenih 11) trebalo dodatno uključiti u njihovu izobrazbu za

uspješan nastavni rad. Prikupljeni i sreñeni podaci prezentirani su u tablici 11-59.

Tablica 56. Stav nastavnika o dodatnim predmetima u njihovoj izobrazbi (N = 258)

Predmet Treba uključiti Udio nastavnika (%)

Psihologija 103 39,92

Kultura govorenja i pisanja 130 50,39

Komunikologija 172 66,67

Menadžment 49 18,99

Informatika 112 43,41

Logika 42 16,28

Filozofija 22 8,53

Sociologija 46 17,83

Meñuljudski odnosi 161 62,40

Defektologija 68 26,36

Moralni odgoj 131 50,78

Postotak nastavnika koji su za uključivanje dodatnih predmeta u njihovu

izobrazbu vrlo je različit i varira od 9% do 67%. Najmanje poželjnim smatraju filozofiju

(samo bi njih 9% filozofiju uključilo u izobrazbu), logiku (16%), sociologiju (18%) i

menadžment (19%). Najpoželjnijima smatraju komunikologiju (2/3 nastavnika bi je

uključili u izobrazbu), meñuljudske odnose (62%) i kulturu govorenja i pisanja (50%).

Ako analiziramo broj predmeta koje je pojedini nastavnik označio poželjnim u

svom obrazovanju onda dobivamo distribuciju navedenu u tablici 57.

119

Tablica 57. Ukupan broj predmeta koje bi strukovni nastavnici uključili u

obrazovanje

Broj predmeta koje treba u uključiti u pedagoško-

didaktičku izobrazbu

Broj nastavnika koji smatraju da treba uključiti dodatne predmete u pedagoško-didaktičku izobrazbu

Kumulativna frekvencija

0 22 22

1 19 41

2 30 71

3 30 101

4 55 156

5 45 201

6 22 223

7 12 235

8 9 244

9 9 253

10 2 255

11 3 258

Ukupno 258

Broj predmeta koje bi strukovni nastavnici uključili u obrazovanje maksimalno

varira: od 0 do 11. Prosječno bi nastavnici uključili 4 predmeta, najčešće takoñer 4

predmeta dok je medijan isto 4. Prosječno odstupanje od prosjeka iznosi 2,4 predmeta

što znači veću disperziju (koeficijent varijacije je 60%). Distribucija broja predmeta je

blago desnostrano asimetrična, slična je normalnoj krivulji i ima praktički jednake sve

tri srednje vrijednosti. Sličnost sa normalnom krivuljom je dokazana Kolmogorov-

Smirnovljevim testom (Z = 1,943 p = 0,001). Hi-kvadrat testom utvrñivano je da li

postoji povezanost varijable „Potreba dodatnih predmeta u izobrazbi nastavnika“ sa

nezavisnim varijablama: stručnom spremom nastavnika, radnim stažem u školi i

završenom izobrazbom nastavnika. Rezultati ove tri skupine hi-kvadrat testova

prezentirani su u trima tablicama.

120

Tablica 58. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost potrebe za

dodatnim predmetima u izobrazbi nastavnika (da, ne) sa stručnom

spremom nastavnika (SSS, VŠS, VSS)

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 d

p stat. Znač

.

1. Potreba uključivanja psihologije Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 1,658 2 0,437

2. Potreba uključivanja kulture govorenja i pisanja Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,209 2 0,901

3. Potreba uključivanja komunikologije Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,650 2 0,722

4. Potreba uključivanja menadžmenta Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,270 2 0,874

5. Potreba uključivanja informatike Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 8,482 2 0,014 *

6. Potreba uključivanja logike Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,033 2 0,984

7. Potreba uključivanja filozofije. Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,744 2 0,689

8. Potreba uključivanja sociologije Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,496 2 0,781

9. Potreba uključivanja meñuljudskih odnosa Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 1,756 2 0,416

10. Potreba uključivanja defektologije Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 1,648 2 0,439

11. Potreba uključivanja moralnog odgoja Stručna sprema nastavnika

2 x 3 256 0,118 2 0,943

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

121

Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 58 upućuju na dva

zaključka:

a. Izmeñu potrebe za uključivanjem informatike u dodatno obrazovanje

nastavnika i stručne spreme nastavnika postoji statistički značajna

povezanost (p = 0,014). O kakovoj se povezanosti radi može se zaključiti na

osnovu postotaka navedenih u tablici 32. U cjelini gledano 44% nastavnika

bi uključilo informatiku u svoju izobrazbu. Zanimljivo je da taj postotak

iznosi kod nastavnika SSS najviše (69%), a kod nastavnika VSS najmanje

(39%). Vjerojatno je tome razlog taj što su informatiku nastavnici VSS

odslušali u sklopu drugih predmeta tijekom svoje izobrazbe, dok nastavnici

sa SSS nisu imali informatičku naobrazbu u svom redovnom školovanju.

b. Izmeñu potrebe za uključivanjem svih drugih predmeta (navedenih u tablici

29) u dodatno obrazovanje nastavnika i stručne spreme nastavnika ne postoji

statistički značajna povezanost (p > 0,05).

Tablica 59. Anketirani nastavnici prema stručnim spremama i prema stavu o potrebi

uključivanja informatike u njihovo obrazovanje

Stručna sprema Ne treba uključiti

Treba uključiti Ukupno Treba uključiti

( %)

SSS 8 18 26 69,23

VŠS 25 22 47 46,81

VSS 111 72 183 39,34

Ukupno 144 112 256 43,75

Drugu grupu hi-kvadrat testova čine oni u kojima je trebalo utvrditi postoji li

povezanost izmeñu varijable „Potreba dodatnih predmeta u izobrazbi nastavnika“ sa

radnim stažem u školi (iskazanim u trima grupama). Rezultati ove skupine hi-kvadrat

testova prezentirani su u tablici 60.

122

Tablica 60. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost potrebe za

dodatnim predmetima u izobrazbi nastavnika (da, ne) sa grupama radnog

staža nastavnika (manji staž, srednji staž, veći staž)

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 df p stat. Zna

č

1. Potreba uključivanja psihologije Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 3,063 2 0,21

2. Potreba uključivanja kulture govorenja i pisanja Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 1,581 2 0,45

3. Potreba uključivanja komunikologije Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 0,554 2 0,75

4. Potreba uključivanja menadžmenta Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 5,174 2 0,07

5. Potreba uključivanja informatike Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 0,472 2 0,79

6. Potreba uključivanja logike Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 3,387 2 0,18

7. Potreba uključivanja filozofije Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 2,810 2 0,24

8. Potreba uključivanja sociologije Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 0,174 2 0,91

9. Potreba uključivanja meñuljudskih odnosa Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 3,174 2 0,20

10. Potreba uključivanja defektologije Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 0,547 2 0,76

11. Potreba uključivanja moralnog odgoja Grupe radnog staža nastavnika

2 x 3 25 2,400 2 0,30

Svi rezultati prikazani u tablici 60 upućuju na jedan jedini zaključak: ne postoji

statistički značajna povezanost izmeñu potrebe za uključivanjem predmeta (navedenih u

tablici 29) u obrazovanje nastavnika i grupa nastavnika prema radnom stažu u školi (p >

0,05). Prema tome, nastavnici sa manjim stažem, sa osrednjim stažem i sa većim stažem

ne razlikuju se statistički značajno po svome stavu o potrebi za uključivanjem bilo kojeg

od 11 predmeta u svoje obrazovanje.

123

U narednoj tablici 61 su rezultati hi-kvadrat testova kojima je trebalo utvrditi

postoji li povezanost izmeñu varijable „Potreba dodatnih predmeta u izobrazbi

nastavnika“ sa područjem izobrazbe nastavnika.

Tablica 61. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost potrebe za

dodatnim predmetima u izobrazbi nastavnika (da, ne) sa područjem

izobrazbe nastavnika (PpoD, PpoDMs itd.)

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 df p stat. Znač

. 1. Potreba uključivanja psihologije

Područje izobrazbe 2 x 7 258 4,114 6 0,66

2. Potreba uključivanja kulture govorenja i pisanja Područje izobrazbe

2 x 7 258 5,736 6 0,45

3. Potreba uključivanja komunikologije Područje izobrazbe

2 x 7 258 15,930 6 0,01 *

4. Potreba uključivanja menadžmenta Područje izobrazbe

2 x 7 258 8,492 6 0,20

5. Potreba uključivanja informatike Područje izobrazbe

2 x 7 258 9,165 6 0,16

6. Potreba uključivanja logike Područje izobrazbe

2 x 7 258 11,20 6 0,08

7. Potreba uključivanja filozofije Područje izobrazbe

2 x 7 258 3,862 6 0,69

8. Potreba uključivanja sociologije Područje izobrazbe

2 x 7 258 3,057 6 0,80

9. Potreba uključivanja meñuljudskih odnosa Područje izobrazbe

2 x 7 258 8,513 6 0,20

10 Potreba uključivanja defektologije Područje izobrazbe

2 x 7 258 3,789 6 0,70

11 Potreba uključivanja moralnog odgoja Područje izobrazbe

2 x 7 258 7,175 6 0,30

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

124

Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 14-64 upućuju na

dva zaključka:

a. Izmeñu potrebe za uključivanjem komunikologije u dodatno obrazovanje

nastavnika i kombinacije obrazovnih predmeta postoji statistički značajna

povezanost (p = 0,014). O kakovoj se povezanosti radi može se zaključiti na

osnovu postotaka navedenih u tablici 35 (kontingencijska Tablica na osnovu

koje je dobivena hi-kvadrat vrijednost od 15,93). U cjelini gledano 67%

nastavnika bi uključilo komunikologiju u svoju izobrazbu. Meñutim, taj je

postotak veoma različit s obzirom na kombinaciju područja izobrazbe nastavnika

i varira izmeñu 36% (PPDMsMp) i 88% (PPDMpš + Ms/Mp).

b. Izmeñu stava o potrebi uključivanja svih drugih predmeta (navedenih u tablici

29) u dodatno obrazovanje nastavnika i kombinacije područja obrazovanja

nastavnika ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,05).

Tablica 62 Anketirani nastavnici prema području izobrazbe i prema stavu o potrebi

uključivanja komunikologije u obrazovanje

Područje izobrazbe ne treba uključiti

Treba uključiti

Ukupno Treba uključiti

( %)

PpoD 17 52 69 75,36

PpoDMs 31 50 81 61,73

PpoDMsMp 7 4 11 36,36

PpoDMp 5 9 14 64,29

PpoDMsMpRpMpš 10 10 20 50,00

PpoDMpš + Ms/Mp 3 23 26 88,46

Ostale kombinacije 13 24 37 64,86

Ukupno 86 172 258 66,67

Nastavnici koji su u svojoj izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija

odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične

nastave i Metodički praktikum u školi u najvećoj mjeri smatraju potrebnim uvoñenje

Komunikologije u pedagoško-didaktičku izobrazbu, dok nastavnici koji su u svojoj

izobrazbi imali predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,

Metodika strukovnih predmeta, Metodika praktične nastave, u najmanjoj mjeri smatraju

potrebnim uvoñenje Komunikologije u pedagoško-didaktičku izobrazbu.

125

10.11. Analiza podataka o odgojnim i obrazovnim zadacima u

osposobljavanju strukovnih nastavnika

Na pitanje za koje se zadatke strukovni nastavnici pretežno osposobljavaju

postojećom pedagoško-didaktičkom izobrazbom (pitanje 11 u upitniku) dobiveni su

odgovori izneseni u tablici 63.

Tablica 63. Zadaci za koje se strukovni nastavnici pretežno osposobljavaju (N = 258)

Osposobljavanje za ostvarivanje Broj nastavnika Postotak nastavnika odgojnih zadataka 10 3,94 obrazovnih zadataka 59 23,23 odgojnih i obrazovnih zadataka 185 72,83 Ukupno 254 100

Na pitanje treba li strukovne nastavnike bolje osposobiti za ostvarivanje

specifičnih obrazovnih zadataka (pitanje 12 u upitniku) potvrdno je odgovorilo 202

nastavnika (80%), a ostali negativno. Povezanost ove varijable „Specifični obrazovni

zadaci nastavnika“ analizirana je hi-kvadrat testovima. Prvo je hi-kvadrat testom

utvrñivano postoji li povezanost varijable „Pretežno osposobljavanje nastavnika“ sa

nezavisnim varijablama u ovom istraživanju. Rezultati su prikazani u tablici 64.

Tablica 64. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost pretežnog

osposobljavanja nastavnika sa nezavisnim varijablama

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 df p stat. Zna.

1. Pretežno osposobljavanje nastavnika Područje rada

3 x 4 254 4,883 6 0,55

2. Pretežno osposobljavanje nastavnika Nastavno područje

3 x 3 253 2,925 4 0,57

3. Pretežno osposobljavanje nastavnika Stručna sprema nastavnika

3 x 3 252 7,542 4 0,11

4. Pretežno osposobljavanje nastavnika Grupe radnog staža

3 x 3 253 2,492 4 0,64

5.

Pretežno osposobljavanje nastavnika Specifični obrazovni zadaci nastavnika

3 x 2 251 7,788 2 0,02 *

126

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 65 sugeriraju dva

zaključka:

∗ Izmeñu pretežnog osposobljavanja nastavnika i potrebe za osposobljavanjem za

specifične obrazovne zadatke postoji statistički značajna povezanost (p =

0,020). O čemu se radi može se zaključiti na osnovu postotaka navedenih u

tablici 38 (kontingencijska tablica na osnovu koje je dobivena hi-kvadrat

vrijednost od 7,788). U cjelini gledano 80% nastavnika ocjenjuje da ih je

potrebno osposobljavati za specifične zadatke. No, taj je postotak različit po

pojedinim kategorijama varijable „Pretežno osposobljavanje za zadatke“ pa

varira od 76% (odgojni i obrazovni zadaci) do 93% (obrazovni zadaci).

a. Izmeñu pretežnog osposobljavanja nastavnika i ostalih nezavisnih varijabli

(područje rada, nastavno područje, stručna sprema nastavnika, radni staž

nastavnika) ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,05).

Tablica 65. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost područja

izobrazbe sa nekima od preostalih varijabli u istraživanju

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 df p stat. Znač

.

1. Područje izobrazbe Zadovoljstvo izobrazbom

7 x 4 256 23,789 18 0,162

2. Područje izobrazbe Pretežno osposobljavanje nastavnika

7 x 3 254 12,515 12 0,405

3. Područje izobrazbe Specifični obrazovni zadaci

7 x 2 253 2,224 6 0,898

Sva tri rezultata prikazana u tablici 64 svode se na samo jedan zaključak: ne

postoji statistički značajna povezanost izmeñu kombinacije obrazovnih predmeta i

drugih varijabli koje su navedene u toj tablici (p > 0,05).

127

Tablica 66. Zadaci za koje se anketirani strukovni nastavnici pretežno osposobljavaju

i potreba za osposobljavanjem za specifične zadatke

Osposob. Za specif.zadatke Pretežno osposobljavanje za ostvarivanje

ne da Ukupno

odgojnih zadataka 2 8 10

obrazovnih zadataka 4 53 57

odgojnih i obrazovnih zadataka 44 140 184

Ukupno 50 201 251

10.12. Analiza podataka o zadovoljstvu pedagoško-didaktičkom izobrazbom

Na pitanje 2 „Koliko ste zadovoljni pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju ste

dobili?“ u upitniku je bilo ponuñeno četiri odgovora. Prebrojavanjem tih odgovora

formirani su rezultati prikazani u tablici 66 i grafikonu 4.

Tablica 67. Zadovoljstvo anketiranih nastavnika s pedagoško-didaktičkom

izobrazbom (N = 258)

Stupanj zadovoljstva

Broj nastavnika

Postotak nastavnika

potpuno 62 24

pretežno 125 49

djelomično 58 23

nezadovoljno 11 4

Ukupno 256 100

Vidimo da prevladava pretežno zadovoljstvo kod gotovo polovine anketiranih.

Približno četvrtina ih je potpuno zadovoljnih, a isto toliko djelomično zadovoljnih.

Svega 4% ih nije uopće zadovoljno, dakle svaki 25. nastavnik. Jednom riječju,

prevladava zadovoljstvo kod strukovnih nastavnika njihovom pedagoško-didaktičkom

izobrazbom.

128

Grafikon 4. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom

24%

49%

23%

4%

potpuno zadovoljno

pretežno zadovoljno

djelomi čno zadovoljno

nezadovoljno

Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom analizirano je hi-kvadrat

testovima, t-testovima i F-testovima. Prvo je hi-kvadrat testom utvrñivano postoji li

povezanost varijable „Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom“ sa nezavisnim

varijablama u ovom istraživanju. Rezultati tih testova prezentirani su u tablici 67.

Tablica 68. Rezultati hi-kvadrat testova kojima je analizirana povezanost

zadovoljstva nastavnika izobrazbom sa nezavisnim varijablama

Rb Varijable u kontingencijskoj tablici

Format konting. Tabele

N χ2 df p stat.

Znač.

1. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Područje rada

4 x 4 256 16,451 9 0,058

2. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Nastavno područje

4 x 3 255 12,187 6 0,058

3. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Stručna sprema nastavnika

4 x 3 254 3,753 6 0,710

4. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Grupe radnog staža

4 x 3 255 4,639 6 0,591

5.

Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Pretežna osposobljenost nastavnika

4 x 3 252 25,599 6 <0,001 ***

6. Zadovoljstvo nastavnika izobrazbom Specifični obrazovni zadaci

4 x 2 254 11,158 3 0,011 *

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; ***

statistička značajnost do 0,1%

129

Na osnovu tabele 67 možemo zaključiti:

a. Izmeñu zadovoljstva nastavnika izobrazbom i pretežnog osposobljavanja nastavnika

postoji statistički značajna povezanost (p < 0,001). O kakovoj se povezanosti radi

može se zaključiti na osnovu postotaka koje bi mogli izračunati na osnovu

kontingencijske tabele 69.

b. Izmeñu zadovoljstva nastavnika izobrazbom i potrebe za obrazovanjem za

specifične zadatke postoji statistički značajna povezanost (p = 0,011). O kakovoj se

povezanosti radi može se zaključiti na osnovu postotaka koje bi mogli izračunati na

osnovu kontingencijske tabele 70.

c. Izmeñu zadovoljstva nastavnika izobrazbom i ostalih četiri varijabli navedenih u

tablici 68 ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,05).

Tablica 69. Zadovoljstvo nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom i osposobljenost za odgojne i obrazovne zadaće

Ostvarivanje odgojno-obrazovnih zadataka Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom odgojnih obrazovnih odgojno-obrazovnih

Ukupno

potpuno 2 8 52 62 pretežno 4 28 91 123 djelomično 1 19 38 58 nezadovoljstvo 3 4 4 11 Ukupno 10 59 185 254

Najveći broj ispitanika koji su pretežno zadovoljni svojom izobrazbom smatra da

su njome osposobljeni za ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka.

Tablica 70. Zadovoljstvo nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom i potreba za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka

Potreba za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka

Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom

ne da Ukupno

potpuno 21 40 61 pretežno 20 103 123 djelomično 8 49 57 nezadovoljstvo 1 10 11 Ukupno 50 202 252

Najveći broj ispitanika koji su pretežno zadovoljni svojom izobrazbom izražava

potrebu osposobljavanja za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka

130

Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom analizirano je takoñer t-

testovima i F-testovima budući da je varijablu „Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom

izobrazbom“ iz ordinalne bilo moguće pretvoriti u intervalnu na sljedeći način:

0 = nije zadovoljno 1 = djelomično zadovoljno

2 = pretežno zadovoljno 3 = potpuno zadovoljno

Na osnovu ovakvog kodiranja može se reći da prosjek bliži broju 1 predstavlja

djelomično zadovoljstvo dok prosjek bliži broju 2 znači pretežno zadovoljstvo. S

obzirom na frekvencije (vidljive u tablici 22) koje pripadaju navedenim četirima

kategorijama (koje su pretvorene u vrijednosti od 0 do 3) izračunat je opći prosjek

zadovoljstva od 1,9 i znači pretežno zadovoljstvo. Rezultati primijenjenih testova

prezentirani su u tablici 11-74.

Tablica 71. Rezultati t-testova i F-testova usporedbe aritmetičkih sredina izračunatih

za varijablu „Zadovoljstvo pedagoško-didaktičkom izobrazbom“

Rb Varijabla Kategorija N Aritm. Sredi.

Stan. Devij

. F p

Stat zna

1. Područje rada

tehničke znanosti društvene znanosti biomed.i zdravstvo biotehn.znanosti

132 59 38 27

1,92 2,12 1,89 1,59

0,835 0,768 0,798 0,572

2,786 0,041 *

2. Nastavno područje

strukovno-teoretsko praktična nastava struk.-teor.i pra. Nas.

170 54 31

1,96 2,06 1,52

0,799 0,738 0,811

5,130 0,007 **

3. Stručna sprema nastavnika

SSS VŠS VSS

26 46 182

2,12 2,00 1,88

0,653 0,760 0,825

1,243 0,290

4. Grupe radnog staža nastavnika

manji (do 10g.) srednji (11-25g.) veći (preko 25g)

57 139 59

2,04 1,85 2,03

0,778 0,833 0,718

1,718 0,182

5. Područje izobrazbe

PpoD PpoDMs PpoDMsMp PpoDMp PpoDMsMpRpMpš PpoDMpš + Ms/Mp ostale kombinacije

69 80 11 14 19 26 37

1,74 2,01 2,36 2,21 2,26 1,92 1,70

0,834 0,738 0,505 0,579 0,806 0,891 0,812

2,798 0,012 *

6. Osposobljavanje za obavljanje

odgojnih zadataka obrazovnih zadataka odg. I obra.zadataka

10 59 185

1,50 1,68 2,03

1,179 0,797 0,758

6,096 0,003 **

7. Specifični zadaci

da ne

50 202

2,22 1,86

0,790 0,788

2,919 0,004 **

Napomena: * statistička značajnost do 5%; ** statistička značajnost do 1%; *** statistička značajnost do 0,1%

131

Rezultati iskazani u tablici 70 upućuju na sedam zaključaka u pogledu zadovoljstva

nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom, koliko je testova i provedeno:

a. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

područjima rada nastavnika (p = 0,041). Najniže je kod biotehničkih znanosti a

najviše kod društvenih znanosti.

b. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

nastavnim područjima (p = 0,007). Najniže je kod nastavnika strukturno-

teoretske i praktične nastave, a najviše kod nastavnika praktične nastave.

c. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po stupnjevima

stručne spreme nastavnika (p = 0,290).

d. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po pojedinim

grupama staža nastavnika (p = 0,182).

e. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

kombinacijama obrazovnih područja nastavnika (p = 0,012). Najniže je kod

ostalih kombinacija obrazovnih područja a najviše kod kombinacije

PpoDMsMp.

f. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

područjima rada odgojno-obrazovnih zadataka (p = 0,003). Najniže je kod

nastavnika koji su se

izjasnili da realiziraju pretežno oodgojne zadatke, a najviše kod nastavnika koji

realiziraju i odgojne i obrazovne zadatke.

g. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje s obzirom na iskazanu

potrebu za ostvarivanjem specifičnih obrazovnih zadataka (p = 0,004). Kod ovog

(jedinog) t-testa vidimo statistički značajno niže zadovoljstvo kod onih

nastavnika koji su se izjasnili da ne postoji potreba za osposobljavanjem za

ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka u odnosu na one nastavnike koji su

se izjasnili da takova potreba postoji.

132

10.13. Korelacijska analiza podataka

Svega nekoliko ordinalnih i omjernih varijabli u ovom istraživanju omogućilo je

primjenu korelacijske analize u skromnom opsegu. Izračunavani su koeficijenti

korelacije ranga kako bi se utvrdilo postoji li meñu tim varijablama neka povezanost.

Prvo treba spomenuti tri varijable i to:

1. ukupan broj predmeta koje su nastavnici na izobrazbi odslušali (kreće se izmeñu

1 i 7 i prosječno iznosi 4,1 predmet po nastavniku);

2. ukupan broj predmeta koje pojedini nastavnik smatra da bi trebalo dodatno

uključiti u izobrazbu (kreće se izmeñu 0 i 11 i prosječno iznosi takoñer 4

predmeta po nastavniku);

3. zadovoljstvo pedagoško-didaktičkog izobrazbom (kao ordinalna varijabla

kodirana na sljedeći način: 0=nezadovoljan, 1=djelomično zadovoljan,

2=pretežno zadovoljan, 3=potpuno zadovoljan, te prosječno iznosi 1,9).

Izmeñu tih varijabli utvrñeno je postojanje slabije statistički značajne povezanosti

(na nivou značajnosti od 1%) i to:

a) Izmeñu ukupnog broja predmeta na izobrazbi i zadovoljstva pedagoško-didaktičkom

izobrazbom izračunat Spearmanov koeficijent korelacije ranga iznosi -0,25. To

znači da je nastavnik sa više predmeta na izobrazbi iskazao manje zadovoljstvo

svojom izobrazbom i obratno, nastavnik sa manje predmeta na izobrazbi iskazao je

veće zadovoljstvo svojom izobrazbom.

b) Izmeñu broja predmeta koje bi po mišljenju nastavnika trebalo dodatno uključiti u

izobrazbu nastavnika i zadovoljstva pedagoško-didaktičkom izobrazbom izračunat

je Spearmanov koeficijent korelacije ranga od 0,17. To znači da je nastavnik koji bi

više predmeta uključio u izobrazbu iskazao veće zadovoljstvo izobrazbom i obratno,

nastavnik koji bi manje predmeta uključio u izobrazbu iskazao je manje

zadovoljstvo izobrazbom. No, kako se radi o slabijim korelacijama to bi postojanje

opisanih povezanosti trebalo ispitati novim istraživanjima.

133

Osim toga, analizirana je povezanost izmeñu još triju rang varijabli koje se nalaze u

pitanjima 3, 4 i 5 u upitniku gdje je svakom od navedenih sedam predmeta koje je

nastavnik odslušao trebalo dodijeliti rang 1, 2, 3 ili 4. Ta tri pitanja glase:

Pitanje 3: Rangirajte po korisnosti sadržaja, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najkorisnije; 2. vrlo korisno; 3. malo korisno; 4. najmanje korisno;

Pitanje 4:

Rangirajte po primjenjivosti sadržaja u nastavnoj praksi, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. u potpunosti primjenjivo; 2. vrlo primjenjivo; 3. malo primjenjivo; 4. ne primjenjivo

Pitanje 5: Rangirajte po važnosti predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najvažnije; 2. vrlo važno; 3. važno; 4. malo važno.

Korelacijskim koeficijentom za rang varijable željelo se utvrditi postoji li

povezanost izmeñu dodijeljenog ranga za korisnost, za primjenljivost i za važnost za

svaki pojedini predmet na izobrazbi posebno. Koeficijenti dobiveni neparametrijskom

metodom statističke analize prezentirani su u tablici 11-75.

Tablica 72. Koeficijenti korelacije ranga izmeñu odgovora na pitanje 3 (korisnost),

pitanje 4 (primjenljivost) i pitanje 5 (važnost) u upitniku namijenjenom

nastavnicima

Predmet izobrazbe nastavnika

Broj nastav-

nika (N)

Korelacija izmeñu

korisnosti i primjenljivosti

Korelacija izmeñu

korisnosti i važnosti

Korelacija izmeñu

primjenljivosti i važnosti

Pedagogija 251 ρ = 0,601** ρ = 0,544** ρ = 0,559**

Psihologija odgoja i obrazovanja

246 ρ = 0,618** ρ = 0,553** ρ = 0,568**

Didaktika 250 ρ = 0,623** ρ = 0,537** ρ = 0,569**

Metodika strukovnih predmeta

150 ρ = 0,585** ρ = 0,473** ρ = 0,529**

Metodika praktične nastave 67 ρ = 0,631** ρ = 0,621** ρ = 0,578**

Radna pedagogija 39 ρ = 0,632** ρ = 0,485** ρ = 0,591**

Metodički praktikum u školi

59 ρ = 0,736** ρ = 0,678** ρ = 0,738**

Napomena: ** statistička značajnost do 1%

134

Prema tome, koeficijenti pokazuju da kod svih sedam predmeta izobrazbe

nastavnika postoji pozitivna statistički značajna povezanost. Koeficijenti se kreću

izmeñu 0,485 i 0,738. Uočava se pravilnost da su koeficijenti najviši izmeñu korisnosti i

primjenljivosti, a najniži izmeñu korisnosti i važnosti pojedinih predmeta. Dakle, vrijedi

sljedeća nejednakost:

Koeficijent korelacije izmeñu korisnosti i primjenljivosti

> Koeficijent korelacije izmeñu primjenljivosti i važnosti

> Koeficijent korelacije izmeñu korisnosti i važnosti

10.14. Klaster analiza

Pretežno nominalne i rang varijable odnosno svega nekoliko omjernih varijabli u

ovom istraživanju ograničavaju korištenje složenijih metoda multivarijatne analize. U

ovom poglavlju opisana je primijenjena klaster analiza kao multivarijatna metoda sa

svrhom da se ustanovi mogu li se nastavnici svrstati u nekoliko grupa prema važnijim

kvantitativnim varijablama. Cilj je dobiti relativno homogene grupe s obzirom na

odabrane varijable a da one budu što heterogenije meñusobno s obzirom na iste

varijable. Prvi korak je izbor relevantnih varijabli pa su odabrane sljedeće tri:

• Varijabla 1: ukupan broj predmeta koje su pojedini nastavnici na izobrazbi odslušali

(kreće se izmeñu 1 i 7 i prosječno iznosi 4,1 predmet po nastavniku);

• Varijabla 2: ukupan broj predmeta koje pojedini nastavnik smatra da bi trebalo

dodatno uključiti u izobrazbu (kreće se izmeñu 0 i 11 i prosječno iznosi takoñer 4

predmeta po nastavniku);

• Varijabla 3: zadovoljstvo pedagoško-didaktičkog izobrazbom (kao ordinalna

varijabla kodirana ovako: 0=nezadovoljan, 1=djelomično zadovoljan, 2=pretežno

zadovoljan, 3=potpuno zadovoljan, te prosječno iznosi 1,9).

135

Kao što se vidi, te su iste varijable korištene i u korelacijskoj analizi. Metodom

klasteriranja aritmetičkih sredina (K-Means Cluster Analysis) iterativnim postupkom

(kroz 5 koraka) koristeći jednostavne euklidske distance formirano je tri klastera. U

analizu je uključeno 256 nastavnika a dobiveno rješenje prikazano je u tablici 73.

Tablica 73 Rezultati nehijerarhijskog klasteriranja

A r i t m e t i č k e s r e d i n e

Klaster Broj nast. (N)

Varijabla 1: Odslušani broj

predmeta

Varijabla 2: Broj predmeta koje treba uključiti

Varijabla 3: Zadovoljstvo izobrazbom

Statistička značajnost

kod ANOVE p

1 148 3,95 4,43 1,84 0,035

2 73 4,38 1,23 2,15 0,000

3 35 4,26 8,29 1,86 0,019

Ukupno 256 4,13 4,02 1,93 -

Analiza varijance je pokazala da su razlike izmeñu klastera statistički značajne za

svaku od navedene tri varijable budući da su p vrijednosti manje od 0,05 (p1 = 0,035 p2

< 0,001 p3 = 0,019). Dakle, klasteri su meñusobno heterogeni po promatranim

varijablama. Karakteristike pojedinih grupa nastavnika (vidljive iz tabele 11-75 i

grafikona 11-5) su sljedeće:

• Klaster 1 je najbrojniji jer je u njemu preko polovinu nastavnika (N1 = 148).

Obuhvaća nastavnike sa vrijednostima koje su po sve tri varijable bliske prosjecima

tih varijabli (na grafikonu 5 blizu vrijednosti z = 0 na osi y);

• Klaster 2 obuhvaća skoro trećinu nastavnika (N2 = 73). Tu su nastavnici sa

prosječno najviše odslušanih predmeta na izobrazbi, najmanje bi predmeta uključili

u dodatnu izobrazbu i imaju najveće zadovoljstvo svojom izobrazbom;

• Klaster 3 je najmanji budući da je u njemu tek 13 % nastavnika (N3 = 35). U njemu

su nastavnici sa nešto više od prosjeka odslušanih predmeta na izobrazbi, sa najviše

predmeta koje bi uključili u dodatnu izobrazbu i sa ispodprosječnim zadovoljstvom

svojom izobrazbom.

136

Grafikon 5. Grafički prikaz klasterske analize prema ordinalnim varijablama

Grafi čki prikaz triju grupa nastavnika (klastera 1, 2 i 3 ) formiranih nehijerarhijskom klaster analizom prema odabranim v arijablama

-1,5

-1,25

-1

-0,75

-0,5

-0,25

0

0,25

0,5

0,75

1

1,25

1,5

1,75

2

Varijable

Pro

sjek

z v

rijed

nost

i

klaster 1

klaster 2

klaster 3

odslušani broj predmeta

broj predmeta koje treba uključiti

u izobrazbu

zadovoljstvoizobrazbom

10.15. Meñusobna povezanost nezavisnih varijabli Neke varijable pokazuju meñusobnu ovisnost. Kada je u pitanju prva hipoteza:

Osposobljavanje strukovnih nastavnika odgovara zahtjevima suvremene

strukovne škole. Rezultati iskazani u tablici 11-74 upućuju na sedam zaključaka u

pogledu zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom, koliko je testova

i provedeno:

a. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

područjima rada nastavnika (p = 0,041). Najniže je kod biotehničkih znanosti a

najviše kod društvenih znanosti.

b. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim nastavnim

područjima (p = 0,007). Najniže je kod nastavnika strukovno-teoretske i

praktične nastave, a najviše kod nastavnika praktične nastave.

c. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po stupnjevima

stručne spreme nastavnika (p = 0,290).

137

d. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po pojedinim

grupama staža nastavnika (p = 0,182).

e. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

kombinacijama obrazovnih područja nastavnika (p = 0,012). Najniže je kod

ostalih kombinacija obrazovnih područja (to su nastavnici koji su odslušali samo

poneki od navedenih sedam predmeta, ali se te kombinacije meñusobno toliko

razlikuju da ih je nemoguće podijeliti po skupinama) a najviše kod kombinacije

PPoDMsMp.

f. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim

područjima rada odgojno-obrazovnih zadataka (p = 0,003). Najniže je kod

nastavnika koji su se izjasnili za pretežno odgojne zadatke, a najviše kod

nastavnika koji su se izjasnili za odgojne i obrazovne zadatke.

g. Zadovoljstvo nastavnika statistički se značajno razlikuje s obzirom na iskazanu

potrebu za ostvarivanjem specifičnih obrazovnih zadataka (p = 0,004). Kod ovog

(jedinog) t-testa vidimo statistički značajno niže zadovoljstvo kod onih

nastavnika koji su se izjasnili da ne postoji potreba za osposobljavanjem za

ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka u odnosu na one nastavnike koji su

se izjasnili da takova potreba postoji.

Kada je u pitanju druga hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika povezana je s

njihovim stupnjem obrazovanja (Vss, Všs, Sss) Na osnovu rezultata grupe hi-kvadrat

testova koji su navedeni u tablici 11-61 može se zaključiti slijedeće:

h. Izmeñu potrebe za uključivanjem informatike u dodatno obrazovanje nastavnika

i stručne spreme nastavnika postoji statistički značajna povezanost (p = 0,014).

O kakovoj se povezanosti radi može se zaključiti na osnovu postotaka navedenih

u tablici 11-61. U cjelini gledano 44% nastavnika bi uključilo informatiku u

svoju izobrazbu. Zanimljivo je da taj postotak iznosi kod nastavnika SSS najviše

(69%), a kod nastavnika VSS najmanje (39%). Vjerojatno je tome razlog taj što

su informatiku nastavnici VSS odslušali u sklopu drugih predmeta tokom svoje

izobrazbe.

138

i. Izmeñu potrebe za uključivanjem svih drugih predmeta (navedenih u tablici 11-

62) u dodatno obrazovanje nastavnika i stručne spreme nastavnika ne postoji

statistički značajna povezanost (p > 0,05).

j. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da

ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable stručna

sprema nastavnika i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za

ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,110).

k. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu

zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable stručna sprema

nastavnika ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,710).

l. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu

zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo

nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po stupnjevima stručne spreme

nastavnika (p = 0,290).

Kada je u pitanju treća hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika povezana

je s njihovim područjem rada. (društvene znanosti, tehničke znanosti, biotehničke

znanosti, biomedicina i zdravstvo)

m. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da

ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable područje

rada nastavnika i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za

ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,559).

n. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu

zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable područje rada

nastavnika ne postoji statistički značajna povezanost (p > 0,058).

o. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu

zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo

nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim područjima rada

nastavnika (p = 0,041). Najniže je kod biotehničkih znanosti a najviše kod

društvenih znanosti.

139

Kada je u pitanju četvrta hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika

povezana je s njihovim nastavnim područjem (strukovno-teorijska i prakti čna

nastava)

p. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da

ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable nastavno

područje i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za ostvarivanje

odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,559).

q. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu

zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable nastavno područje ne

postoji statistički značajna povezanost (p > 0,058).

r. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu

zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo

nastavnika statistički se značajno razlikuje po pojedinim nastavnim područjima

(p = 0,007). Najniže je kod nastavnika strukovno-teoretske i praktične nastave, a

najviše kod nastavnika praktične nastave.

Kada je u pitanju peta hipoteza: Razlika u mišljenjima nastavnika povezana

je s njihovim radnim stažem (do 10 godina, od 11 do 25 godina i više od 25 godina)

s. Rezultati grupe hi-kvadrat testova koji su navedeni u tablici 11-67 sugeriraju da

ne postoji statistički značajna povezanost izmeñu nezavisne varijable staža

nastavnika i mišljenja nastavnika kada se radi o osposobljavanju za ostvarivanje

odgojnih i obrazovnih zadataka (p > 0,646).

t. Na osnovu tabele 11-71 (hi-kvadrat test). možemo zaključiti da izmeñu

zadovoljstva nastavnika izobrazbom i nezavisne varijable staž nastavnika ne

postoji statistički značajna povezanost (p > 0,591).

u. Rezultati iskazani u tablici 11-74 (t-test i F-test)upućuju na zaključak u pogledu

zadovoljstva nastavnika pedagoško-didaktičkom izobrazbom. Zadovoljstvo

nastavnika statistički se značajno ne razlikuje po pojedinim grupama staža

nastavnika (p = 0,182).

140

11. SASTAVNICE KURIKULUMA PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČKE

IZOBRAZBE

Obzirom na razdoblje značajno za profesionalni razvoj strukovnih nastavnika i

ubrzane promjene koje se dogañaju u današnjem društvu te zadaću nastavnika da

pripreme učenike za budući poziv ili nastavak školovanja i imajući u vidu poteškoće s

kojima se suočava strukovno obrazovanje, optimalnim prijedlogom smatram varijantu

otvorenog kurikulumskog koncepta pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih

nastavnika. Otvorena varijanta daje veću mogućnost kreiranja modela pedagoško-

didaktičke izobrazbe uz poštivanje situacijskih uvjeta vezanih za ciljeve izobrazbe,

programske sadržaje i primjenjivost u radu.

Okvirni program pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika propisuju

stručna tijela znanstvenih vlasti, a realizira se na sveučilištima. Program bi trebao biti

prilagoñen strukovnim nastavnicima obzirom na njihovo područje rada (strojarstvo,

ekonomija, tekstil, zdravstvo…) te obzirom na nastavno područje (strukovno-teoretska

ili praktična nastava). Važan je fleksibilnost ovog programa kako bi zadovoljio stvarne

potrebe svih zainteresiranih čimbenika. U tom smislu od osobite važnosti je evaluacija,

odnosno provjera i vrjednovanje razine ostvarenja zadanih ciljeva pedagoško-didaktičke

izobrazbe, radi moguće korekcije i prilagodbe pojedinih sastavnica kurikuluma.

Kurikulum pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja

čine slijedeće sastavnice: cilj izobrazbe, zadaće kojima se ostvaruju ciljevi, sadržaji kroz

koje se realiziraju zadaće, organizacija provedbe izobrazbe, nositelji procesa izobrazbe i

vrjednovanje postignuća. Sve sastavnice kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja su vrlo važne i podjednako značajne za njegovo

funkcioniranje. Nijedna od navedenih sastavnica ne može se smatrati manje važnom jer

kurikulum može dobro funkcionirati samo ako i njegove sastavnice funkcioniraju.

141

11.1. Cilj, zadaće i sadržaji izobrazbe

Postavljanje željenog cilja je vrlo važan korak i svakako je dobro unaprijed ga

postaviti. Ako znamo kamo želimo stići lako ćemo naći odgovarajući put. Krenuti na

put bez cilja može se činiti zabavnim, ali ne jamči željeni ishod. Uzimajući cilj za

polazišnu točku željene pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika, definiramo i sve

ostale sastavnice kurikuluma. Polazeći od cilja odreñujemo zadaće, sadržaje,

organizaciju, nositelje i vrjednovanje kurikuluma. Cilj pedagoško-didaktičke izobrazbe

nastavnika nije samo osposobljavanje za nastavni rad, nego uključuje i oblikovanje

njegova ponašanja u nastavničkom zvanju, usmjereno cjeloživotnom obrazovanju. Cilj

pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika treba uključivati akademske, profesionalne,

društvene, grañanske, kulturne i osobne komponente. Akademska komponenta cilja

odnosi se na opći intelektualni razvoj, što uključuje sposobnost rješavanja problema i

sposobnost aplikacije znanja. Profesionalna komponenta usmjerena je na profesionalni

razvoj nastavnika. Društvena, grañanska i kulturna komponenta uključuje razvijanje

moralnih, etičkih i kulturnih vrednota nastavnika. Osobna komponenta cilja je u funkciji

razvijanja samosvijesti i samorazvoja. (Marsh, 1994.) Iz cilja proizlaze zadaće

pedagoško-didaktičke izobrazbe, oni su sredstvo postizanja cilja. To znači da je

potrebno definirati zadaće kojima se navedeni ciljevi mogu postići. Zadaće nam trebaju

dati odgovor na pitanje: „Što je sve potrebno učiniti kako bi zadani cilj bio ostvaren?“

Obzirom da je naš cilj sastavljen iz više komponenti, potrebno je raščlaniti zadaće kako

bi one točno definirale koji dio cilja se njima realizira. Osposobiti nastavnike za

rješavanje problema kroz teorijsku osnovu i primjenu u simuliranim ili stvarnim

situacijama. Kod nastavnika razviti sposobnost prepoznavanja mogućnosti primjene

naučenog u simuliranim ili stvarnim situacijama. Usmjeriti nastavnike na cjeloživotno

učenje i profesionalnu fleksibilnost. Razviti moralni, etički i kulturni karakter kod

nastavnika. Razviti kod nastavnika stvaralački duh i estetsko izražavanje. Nakon

operacionalizacije cilja izobrazbe i definiranja zadaća slijedi planiranje sadržaja kroz

koje se realiziraju zadaće, a sve u svrhu ostvarenja cilja. U ovom dijelu slijedi izbor i

raspodjela sadržaja čije će uspješno ispunjenje tijekom pedagoško-didaktičke izobrazbe

značiti i ostvarenje postavljenih zadaća i dostignuće cilja izobrazbe. Sadržaje izobrazbe

čini skup nastavnih predmeta formiranih u dvije skupine koje čine obvezni modul i

izborni modul. Sadržajima se dodjeljuje i vrijednosna komponenta u obliku fonda sati ili

ECTS bodova.

142

Nastavnicima su potrebna znanja koja će im pomoći pri rješavanju složenih

odgojno-obrazovnih situacija u razredu i izvan njega. Potrebno je kod nastavnika razviti

sposobnosti razmišljajućeg praktičara kako bi oni bili u stanju uspješno rješavati

problemske situacije. Nastavnicima treba ponuditi znanja koja će mu biti od pomoći u

novim problemskim situacijama, a koja bi se stjecala u realnim situacijama. Nastavnike

treba osposobiti za rješavanje problema iz učeničkog, školskog, odnosno profesionalnog

okruženja. Takav način izobrazbe trebao bi uključivati iskustvene metode učenja u

realnim ili simuliranim situacijama uz stalno razvijanje misaonih aktivnosti analiziranja

i promišljanja o iskustvima. Značajnu ulogu ima razmjena iskustava i stilova

razmišljanja o nekom problemu kao i njihovo zajedničko rješavanje. Iskustveno učenje

je od neprocjenjive vrijednosti, ono je cjelovito i integrirano, u njemu se prožimaju

iskustva, percepcije, kognicija i profesionalna aktivnost u koherentnu cjelinu. Ovo

učenje se prvo iskusi, zatim se primjenjuje u radu te dalje razvija tijekom rada.

ESTC bodovi - „ECTS je kratica za sintagmu European Credit Transfer

System.Prijevod na hrvatski glasi europski sustav prijenosa bodova. Niti jedna riječ u

ovoj sintagmi nije suvišna. Europski znači da taj sustav vrijedi za gotovo sve europske

zemlje, potpisnice Bolonjske deklaracije. Bodovni znači da će studenti, osim ocjena od

sada kod polaganja ispita skupljati i bodove i to po odreñenim kriterijima. Te će bodove

studenti moći prenositi sa sveučilišta na sveučilište te će im se na taj način omogućiti

studiranje na više sveučilišta, što je do sad iziskivalo dosta administracije. Sustav

označava da se broj bodova, kao i njihova preraspodjela, odreñuju prema odreñenim

pravilima. Prosječno opterećenje studenta tijekom semestra je 30 ECTS bodova. Pri

tome se kod redovnog studija dozvoljava da ukupan broj predmeta u semestru nosi

izmeñu 25 do 35 ECTS-a (odstupanje 5 ECTS boda). Pojedinim predmetima dodjeljuju

se ECTS bodovi na osnovi njihovog udjela u ukupnom studentovom radu, što uključuje

prisustvovanje nastavi, samostalni rad, pripremu za nastavu, učenje, izradu projekata i

ostale aktivnosti potrebne za savladavanje predmeta. U našem sustavu jedan ECTS bod

predstavlja izmeñu 25 i 30 sati rada prosječnog studenta. Dakle, ukoliko je procijenjeno

daje za savladavanje gradiva odreñenog predmeta potrebno 120 sati rada, taj će predmet

donositi 4 ECTS boda.“ (http://www.foi.hr/studiji/ects.html)

143

11.2. Organizacija provedbe, nositelji procesa izobrazbe i

vrjednovanje postignuća

Za ostvarivanje sadržaja treba planirati organizaciju provedbe izobrazbe.

Organizacijom provedbe se povezuju i ureñuju optimalni odnosi u sustavu pedagoško-

didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja, dovode se u ravnotežu odnosi

izmeñu pojedinih sastavnica kurikuluma i usmjeravaju prema realizaciji zadataka i

ostvarenju cilja. Ustrojstvo organizacije treba osigurati uvjete izobrazbe kako bi

nastavnici mogli ostvariti zadani cilj i steći nastavničke kompetencije kojima će

uspješno obavljati svoju ulogu u odgojno-obrazovnom procesu. Ustrojstvo pedagoško-

didaktičke izobrazbe povezuje ciljeve, zadaće, sadržaje, nositelje i evaluaciju, stoga

njegova struktura treba biti dinamična i fleksibilna, koja će biti podložna promjenama,

dopunama i inovacijama u segmentima gdje i kada to bude potrebno.

Realizaciju organizacije izobrazbe moguće je ostvariti uz pomoć nositelja ovoga

procesa. Nositelji pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika su Učiteljski ili Filozofski

fakulteti. Izvoditelji programa su nastavnici sa više Odsjeka Filozofskog fakulteta

(primarno Odsjeka za pedagogiju i Odsjeka za psihologiju). Program Dopunskog

pedagoško-psihološkog obrazovanja nastavnika izvodit će se u prostorijama fakulteta.

Metodička praksa izvodit će se u odgovarajućim srednjoškolskim ustanovama, ovisno o

struci polaznika ovog obrazovanja.

Evaluacija je iznimno važna sastavnica kurikuluma. Vrjednovanje postignuća i

profesionalnog razvoja u odnosu na postavljeni cilj ne može se shvatiti kao jednokratni

čin, nego bi to trebao biti proces koji završava polaganjem ispita. U procesu evaluacije

nastavnici su obavezni sudjelovati u nastavi i ispunjavati obveze izobrazbe, odraditi

školsku praksu i položiti sve ispite prema utvrñenom studijskom programu. Nakon

ispunjavanja svih programom utvrñenih obaveza nastavnicima se izdaje potvrda o

završetku programa i dopunska isprava kojom se dokazuje postignuti uspjeh te stečene

nastavničke kompetencije.

144

12. PRIJEDLOG KONSTRUKCIJE KURIKULUMA

PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČE IZOBRAZBE STRUKOVNIH

NASTAVNIKA

Kao rezultat teorijskog i empirijskog istraživanja iznikao je prijedlog modela

pedagoško didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja, koji se temelji na

teorijskim odrednicama i empirijskim spoznajama. Model pedagoško-didaktičke

izobrazbe za stjecanje nastavničke kompetencije temelji se na opredijeljenim teorijskim

polazištima i paradigmama. Te teorijske polaznice primjenjuju teorije sustava i teorije

razvojnog kurikuluma. Preloženi model naglašava dinamičnost, fleksibilnost i

meñusobnu ovisnost svih sastavnica kurikuluma pedagoško didaktičke izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja. Dinamičnost ovog modela uvjetovana je načelom

povratne informacije, čime se reguliraju odnosi meñu sastavnicama. Povratna

informacija je bitna zbog dvojakog djelovanja na proces izobrazbe, omogućuje nadzor

procesa i utječe na njegovo usmjeravanje u budućnosti. Važno obilježje ovoga modela

je prilagodljivost promjenama i potrebama okruženja.

12.1. Empirijske odrednice oblikovanja modela pedagoško

didakti čke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja

Ove odrednice su dobivene kao rezultat empirijskog istraživanja. Rezultati

empirijskog istraživanja upozoravaju na potrebu poboljšanja postojećeg sustava

pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe radi podizanja njegove

djelotvornosti. Predviñena poboljšanja pedagoško-didaktičke izobrazbe uključuju

slijedeće potrebe:

• zadovoljenje potreba i vrijednosti strukovnih nastavnika i strukovnih škola što

uključuje prilagodbu nastavnog plana prema znanstvenom području

nastavnika,

• osiguranje potrebnih uvjeta za uspješno ostvarenje izobrazbe i postizanje

nastavničke kompetencije,

145

• kontinuirano praćenje i vrjednovanje sastavnica kurikuluma pedagoško-

didaktičke izobrazbe uz postizanje povratnih veza i podizanja djelotvornosti,

• osigurati realne ili simulirane uvjete izobrazbe u kojima bi nastavnici rješavali

stvarne probleme iz njihovog razrednog okruženja,

• pripremiti strukovne nastavnike za uspješno i učinkovito rješavanje problema

u razrednom, nastavnom i školskom okruženju i

• izgraditi pozitivan stav prema cjeloživotnom učenju i profesionalnom

usavršavanju nastavnika.

12.2. Ustrojstvo modela pedagoško-didaktičke izobrazbe

Proces pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika odvija se u okruženju društvo,

nastavnik, škola. Okruženje ima svoje potrebe i vrijednosti koje izravno utječu na

kreiranje cilja i zadaća izobrazbe te mogućnosti njihova ostvarenja. Okruženje postavlja

svoje zahtjeve pred nastavnika i školu, ali i osigurava uvjete za njihovo ostvarenje. Iz

toga proizlazi zahtjev za fleksibilnošću modela pedagoško-didaktičke izobrazbe.

Temeljna sastavnica kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe je program

izobrazbe koji ovisi o cilju, zadaćama, sadržajima, organizaciji, nositeljima i

vrjednovanju. Druga važna sastavnica je mjesto odvijanja procesa pedagoško-didaktičke

izobrazbe. Nastavničku kompetenciju strukovni nastavnici stječu na Učiteljskim ili

Filozofskim fakultetima, a praktično metodičko osposobljavanje i u odgovarajućim

strukovnim školama.

Dionici procesa pedagoško-didaktičke izobrazbe su strukovni nastavnici,

strukovne škole, fakulteti, sveučilišni profesori, nadležna tijela državne uprave

(ministarstva, organizacije, uredi i agencije), svi oni imaju veću ili manju ulogu u

ostvarivanju programa pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika. Proces

pedagoško-didaktičke izobrazbe nije moguć bez vrjednovanja postignuća i

funkcioniranja kako pojedinih sastavnica kurikuluma, tako i procesa u cijelosti. Stoga

kurikulum predviña metode i postupke vrjednovanja.

146

Središnja faza procesa pedagoško-didaktičke izobrazbe je tijek izvoñenja, kojega

čini sklop nastave i metodičkih vježbi. Programom predviñene aktivnosti ostvaruju se

tijekom procesa izvoñenja. Pri čemu se provodi evaluacija rezultata nastave i vježbi.

Ova faza se odvija u četiri etape. Prva etapa je stvaranje baze znanja iz temeljnih

područja pedagogije, psihologije, didaktike, metodike, komunikologije i meñuljudskih

odnosa, kulture govorenja i pisanja, informacijske tehnologije, nastavne komunikacije,

moralnog odgoja i defektologije. Drugu etapu čine vježbe rješavanja problematičnih

situacija u stvarnim ili simuliranim uvjetima. Treća etapa pokriva područje metodičkog

praktikuma. I četvrta etapa je završna u kojoj se odvija vrjednovanje. Ove etape su

vremenski raspodijeljene.

Slika 3. Proces izvoñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe po etapama

12.3. Rezultati pedagoško-didaktičke izobrazbe

Rezultati pedagoško-didaktičke izobrazbe predstavljaju konkretne ishode u smislu

promjena koje su se dogodile kod strukovnih nastavnika, a vezane su za razinu njihove

profesionalne osposobljenosti za obavljanje nastavničkih poslova. Važno obilježje ovog

modela čini povratna informacija o učinkovitosti i djelotvornosti kurikuluma pedagoško

didaktičke izobrazbe. Temeljem povratnih informacija mogu se uvoditi potrebne

intervencije i promjene u odgovarajućim segmentima kurikuluma, radi njegova

reguliranja i podizanja razine djelotvornosti i učinkovitosti ostvarenja cilja izobrazbe.

Ovaj model pedagoško-didaktičke izobrazbe sadrži sve bitne strukturne sastavnice

Proces izvoñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe

I. etapa

stvaranje baze znanja

II. etapa

aplikacija znanja u problemskim situacijama

III. etapa

metodičke vježbe

IV. etapa

vrjednovanje postignuća

147

kurikuluma koje su meñusobno povezane povratnim vezama, poštujući pri tom načelo

sustava u njegovoj dinamičnosti i otvorenosti. Povratne veze nastaju kao rezultat

vrjednovanja postignuća i pokazuju što bi trebalo poboljšati ili promijeniti da bi se

ostvarili zadani ciljevi. Otvorenost kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe ogleda

se u tome što njegove učinke vrjednuju i strukovni nastavnici koji u praksi primjenjuju

rezultate. Osim strukovnih nastavnika učinke kurikuluma vrjednuje škola i društvo u

cjelini.

Dio kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe je proces, a karakterizira ga

dinamičnost i segmentnost. Proces se sastoji od četiri meñusobno povezane, dinamične i

funkcionalne etape koje se odvijaju u kontinuitetu jedna za drugom i zajedno čine

cjelovit proces.

I. Etapa

Stvaranje baze znanja

II. Etapa

Aplikacija znanja u problemskim situacijama

III. Etapa

Metodičke vježbe

IV. Etapa

Vrjednovanje rezultata

Redovite radne obveze

Aktivnosti se odvijaju na sveučilištu,

knjižnici i doma

Aktivnosti se odvijaju na sveučilištu

Aktivnosti se odvijaju u na sveučilištu, u

strukovnoj školi i doma

Aktivnosti se odvijaju na sveučilištu

� pohañanje predavanja na fakultetu

� prikupljanje literature

� sudjelovanje u nastavi

� izvršavanje postavljenih zadataka

� izrada seminarskih radova

� upoznavanje s različitim problemskim situacijama

� utvrñivanje načina i mogućnosti rješenja

� razmjena mišljenja i stavova o rješenju problemske situacije

� aktivno sudjelovanje u raspravama i zauzimanje stava u odnosu na problemsku situaciju

� obrazloženje stavova

� usvajanje optimalnog načina rješenja problema

� izrada dokumentacije potrebne za nastavni rad

� pripremanje za nastavni sat

� izvoñenje nastavnog sata

� analiza i vrjednovanje nastavnog sata

� prijedlozi za poboljšanje

� proučavanje literature

� pripremanje za ispite

� predaja i obrazloženje seminarskih radova

� polaganje ispita

148

13. ZAKLJUČAK

Ovo istraživanje je provedeno u smislu promišljanja o obrazovanju strukovnih

nastavnika s obzirom na specifičnosti koje karakteriziraju sustav strukovnog

obrazovanja. Zadatak ovog istraživačkog rada bio je sagledavanje problematike

postojećeg sustava pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke izobrazbe strukovnih

nastavnika s više aspekata koji izravno ili neizravno utječu na konačne ishode.

Istraživanjem relevantne literature došlo se do spoznaja o utjecaju gospodarskih

promjena na strukovno obrazovanje, odnosno kako su reforme obrazovanja uvjetovane

krizom u gospodarstvu, kako u Europi tako i u Hrvatskoj. Reforma europskog sustava

obrazovanja obilježena je novom koncepcijom nastavničke profesije u kontekstu

ekonomskih, socijalnih i političkih promjena te strategija razvoja Europske unije. Ta

koncepcija mijenja ulogu, kompetencije, obrazovanje i usavršavanje nastavnika. Ne

postoji jedinstven obrazovni model izobrazbe nastavnika u zemljama Europske unije, no

ipak se može reći da gotovo ne postoji razlika u izobrazbi nastavnika strukovnih

predmeta u odnosu na izobrazbu nastavnika općeobrazovnih predmeta. U većini

europskih zemalja dopunska pedagoška izobrazba strukovnih nastavnika odvija se po

uzastopnom modelu. Nakon završenog studija jednog ili dva predmeta koja će budući

nastavnik poučavati, nastavlja jednogodišnji studij pedagoške izobrazbe, kod nas je to

još uvijek organizirano u obliku tečaja. Posljednje desetljeće hrvatsko školstvo se nalazi

u. vremenu brojnih planiranja i provoñenja promjena, pa je tim promjenama podložno i

osposobljavanje strukovnih nastavnika. Strategija razvoja sustava strukovnog

obrazovanja u republici Hrvatskoj 2008. – 2013. navodi: „…nužno je izraditi analizu,

standard zanimanja i kvalifikaciju strukovnog nastavnika kojima će se definirati razina,

opseg i profil znanja, vještina i kompetencija nastavnika kao i putovi njihovog

profesionalnog napredovanja. Ovi elementi moraju poslužiti kao osnova u izradi

kurikuluma, kako inicijalnog, tako i kasnijeg obrazovanja i usavršavanja nastavnika.“

Istraživanja na području obrazovanja strukovnih nastavnika kod nas su malobrojna ali

ukazuju na problematiku u ovom sustavu. Rezultati takvih istraživanja ukazuju na

potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog obrazovanja nastavnika, koje bi

nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko stresne zadaće i odgovornosti.

Pritom bi poseban naglasak trebalo staviti na osmišljavanje kvalitetnijih programa

psihološko-pedagoške izobrazbe i razredne prakse (metodike), tj. programa koji će

149

budućim nastavnicima omogućiti upoznavanje s daleko većim brojem realnih i

konkretnih situacija i problema, te pristupanje njihovom rješavanju. Istraživanja

znanstvenika većine zemalja procjenjuju njihove modele izobrazbe nastavnika i

procjenjuju ih nedovoljno učinkovitima, jer ne osposobljavaju stručnjake koji na

primjerenoj razini mogu udovoljiti očekivanjima sudionika i korisnika obrazovnog

sustava.

U drugom dijelu ovog rada provedeno je empirijsko istraživanje u kojem su

strukovni nastavnici procjenjivali pedagoško-psihološku izobrazbu koju su pohañali.

Važno je napomenuti kako je istraživanjem obuhvaćeno 258 strukovnih nastavnika u

četiri znanstvena područja: tehničke znanosti, društvene znanosti, biomedicina i

zdravstvo te biotehničke znanosti, i to u omjeru koji odgovara njihovoj zastupljenosti na

području strukovnog obrazovanja. U srednjim strukovnim školama nastavnici predaju

strukovno teorijsku nastavu u omjeru 67%, praktičnu nastavu 21%, dok 12% nastavnika

predaje i strukovno teorijsku i praktičnu nastavu. Kada je u pitanju razina obrazovanja

strukovnih nastavnika utvrñeno je da njih 71% ima VII stupanj (VSS), 18% VI stupanj

(VŠS) i 10% IV ili III stupanj (SSS). Kada se usporedi razina obrazovanja sa

znanstvenim područjem rada nastavnika dolazi se do podataka da u području

biotehničkih znanosti 92,5% nastavnika ima VSS i 7,5% SSS, u području biomedicine i

zdravstva 47,4% ima VSS, isto toliko ima VŠS te 5,2% ima SSS, u području društvenih

znanosti 67,8% nastavnika ima VSS, 10,2% ima VŠS i 22% ima SSS, u području

tehničkih znanosti 74,8% nastavnika ima VSS, 16,3% ima VŠS, a 8,9% ima SSS. Meñu

strukovnim nastavnicima najviše je onih sa radnim stažem od 16 do 20 godina (27%), a

najmanje onih sa stažem od 6 do 10 godina (7%).

Istraživanje mišljenja nastavnika o pedagoško-didaktičkoj izobrazbi strukovnih

nastavnika dobiveni vodi slijedećim zaključcima:

∗ Tijekom vremena model pedagoško-didaktičke izobrazbe se mijenjao,

uključivani su i isključivani pojedini predmeti, no najveći broj ispitanika je u

svojoj izobrazbi imao uključene predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i

obrazovanja te Didaktika. Tek zadnjih 15 godina u izobrazbu je uključena

Metodika strukovno-teorijske nastave i Metodika praktične nastave s

metodičkim praktikumom u školi. Tek nešto više od polovice ispitanika su

150

imali Metodiku strukovno-teorijske nastave, a oko četvrtine ispitanika su

imali Metodika praktične nastave s metodičkim praktikumom u školi.

∗ Približno ¾ ispitanika su pretežno ili potpuno zadovoljni izobrazbom koju su

pohañali i smatraju da su njome osposobljeni za odgojne i obrazovne zadaće,

no ipak njih 4/5 smatraju da ih se treba dodatno osposobiti za specifične

zadaće.

∗ Više od ½ ispitanika smatra da u izobrazbu treba uključiti Komunikologiju i

Meñuljudske odnose, dok ½ ispitanika želi uključiti Kulturu govorenja i

pisanja.

∗ U pitanjima otvorenog tipa nastavnici su najčešće iskazali potrebu

osposobljavanja za rješavanje problemskih situacija, za rad s djecom s

posebnim potrebama, za rad s djecom s poremećajima u ponašanju te učenje

na konkretnim primjerima iz školske prakse.

Postoji li povezanost izmeñu modela pedagoško-didaktičke izobrazbe i procjene

ispitanika o pojedinim predmetima obzirom na važnost predmeta, sadržaj predmeta,

fond sati, primjenjivost predmeta u nastavnoj praksi i opseg sadržaja nastavnih

predmeta, može se obrazložiti na slijedeći način:

∗ Kada se radi o varijabli korisnost predmeta ispitanici su procijenili predmete

Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave najkorisnijima,

dok predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,

Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju vrlo korisnima.

∗ Kada se radi o varijabli primjenjivost predmeta ispitanici su procijenili

predmete Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave u

potpunosti primjenjive, dok predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i

∗ obrazovanja, Didaktika, Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi

smatraju vrlo primjenjivima.

∗ Kada se radi o varijabli važnost predmeta ispitanici su procijenili predmete

Metodika strukovnih predmeta i Metodika praktične nastave najvažnijima,

151

dok predmete Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika,

Radna pedagogija i Metodički praktikum u školi smatraju vrlo važnim.

∗ Kada se radi o varijabli dostatnost sadržaja predmeta ispitanici su procijenili

sadržaje svih predmeta dostatnima, no taj postotak je najmanji kod predmeta

Pedagogija gdje se javlja statistički značajna povezanost (do 5%) kod

procjene nastavnika koji su slušali predmeta Pedagogija, Psihologija odgoja

i obrazovanja i Didaktika.

∗ Kada se radi o varijabli fond sati predmeta ispitanici su procijenili najmanji

postotak pozitivnog mišljenja o dostatnosti fonda sati kod Metodičkog

praktikuma u školi (62%) te kod Metodike strukovnih predmeta (64%), a

najviše kod Radne pedagogije (81%).

∗ Kada se radi o varijabli dostatnost opsega predmeta mišljenje nastavnika o

dostatnosti po opsegu prilično je ujednačeno po pojedinim predmetima

budući da postotak nastavnika s pozitivnim odgovorima varira od 65% kod

Psihologije odgoja i obrazovanja do 77% kod Radne pedagogije. Ovdje se

pokazalo da postoji statistički značajna povezanost kod nastavnika koji su

slušali skupinu predmeta PPoD (5%), PPoDMs (1%), PPoDMsMp (1%) i

PPoDMp (1%).

∗ Kada se radi o uključivanju dodatnih predmeta u pedagoško-psihološku

izobrazbu najpoželjnijima smatraju Komunikologiju (2/3 nastavnika bi je

uključili u izobrazbu), Meñuljudske odnose (62%) i Kulturu govorenja i

pisanja (50%). Valja naglasiti kako postoji statistički značajna povezanost

(do 5%) izmeñu stupnja obrazovanja nastavnika i uključivanja informatike u

pedagoško-psihološku izobrazbu kada se radi o nastavnicima sa SSS, dok

kod nastavnika sa VSS i VŠS ne postoji statistički značajna povezanost sa

svim predmetima što se može objasniti kako su ovi nastavnici tijekom svog

temeljnog obrazovanja imali uključenu informatiku u svom temeljnom

obrazovanju ili su tu kompetenciju stekli kroz neke druge oblike

obrazovanja. Takoñer postoji statistički značajna povezanost (do 5%)

izmeñu uključivanja Komunikologije i nastavnika koji su u svojoj

pedagoško-psihološkoj izobrazbi slušali Metodiku praktične nastave u

152

različitim kombinacijama, što ukazuje na potrebu nastavnika praktične

nastave za uključivanjem Komunikologije u njihovu dodatnu izobrazbu.

∗ Kada se radi o odgojnim i obrazovnim zadacima za koje ih osposobljava

pedagoško-psihološka izobrazba 73% ispitanika procjenjuje kako su ovom

izobrazbom osposobljeni i za odgojne i za obrazovne zadatke, 23%

ispitanika smatra da su osposobljeni samo za obrazovne zadatke, a 4%

ispitanika smatra da su osposobljeni samo za odgojne zadatke. Utvrñeno je

da postoji statistički značajna povezanost (do 5%) izmeñu ove varijable i

potrebe za osposobljavanjem za specifične zadatke.

∗ Kada se radi o iskazanom zadovoljstvu pedagoško-psihološkom izobrazbom

koju su pohañali prevladava pretežno zadovoljstvo kod gotovo polovine

anketiranih. Približno četvrtina ih je potpuno zadovoljnih, a isto toliko

djelomično zadovoljnih. Svega 4% ih nije uopće zadovoljno. Dakle svaki 25.

nastavnik je nezadovoljan izobrazbom koju je pohañao i to u području

osposobljavanja za odgojne i obrazovne zadatke i području osposobljavanja

za specifične zadatke, što se ogleda i utvrñenom statističkom značajnošću do

1%, odnosno do 0,1%.

∗ Kada se promatra varijabla zadovoljstva pedagoško-psihološkom

izobrazbom u odnosu na radni staž i stupanj obrazovanja nastavnika ne

postoji statistički značajna povezanost. Dok postoji statistički značajna

povezanost do 1% kod zadovoljstva izobrazbom i nastavnog područja,

zadovoljstva izobrazbom i osposobljavanja za odgojne i obrazovne zadatke

te zadovoljstva izobrazbom i osposobljavanja za specifične zadatke te.

Statistička značajnost do 5% postoji i kada se radi o zadovoljstvu

izobrazbom i području rada te zadovoljstvu izobrazbom i skupinama

predmeta koje su slušali.

∗ Korelacijskom analizom utvrñeno je da postoji statistički značajna

povezanost izmeñu ordinalnih i omjernih varijabli: ukupni broj predmeta

koje su nastavnici slušali tijekom pedagoško-psihološke izobrazbe (1 do 7, a

prosječno su to 4 predmeta), broj dodatnih predmeta koje bi valjalo uključiti

u izobrazbu (0 do 11, a prosječno iznosi 4 predmeta) i zadovoljstva

153

izobrazbom (kao ordinalna varijabla kodirana na sljedeći način:

0=nezadovoljan, 1=djelomično zadovoljan, 2=pretežno zadovoljan,

3=potpuno zadovoljan, te prosječno iznosi 1,9). Izmeñu tih varijabli

utvrñeno je postojanje slabije statistički značajne povezanosti (na nivou

značajnosti od 1%). Nastavnik sa više predmeta na izobrazbi iskazao manje

zadovoljstvo svojom izobrazbom i obratno, nastavnik sa manje predmeta na

izobrazbi iskazao je veće zadovoljstvo svojom izobrazbom.. Nastavnik koji

bi više predmeta uključio u izobrazbu iskazao veće zadovoljstvo izobrazbom

i obratno, nastavnik koji bi manje predmeta uključio u izobrazbu iskazao je

manje zadovoljstvo izobrazbom. No, kako se radi o slabijim korelacijama to

bi postojanje opisanih povezanosti trebalo ispitati novim istraživanjima.

∗ Povezanost izmeñu dodijeljenog ranga za korisnost, za primjenljivost i za

važnost za svaki pojedini predmet na izobrazbi posebno pokazuje da kod

svih sedam predmeta izobrazbe nastavnika postoji pozitivna statistički

značajna povezanost. Uočava se pravilnost da su koeficijenti najviši izmeñu

korisnosti i primjenljivosti, a najniži izmeñu korisnosti i važnosti pojedinih

predmeta.

∗ Klaster analiza kao multivarijatna metoda sa svrhom utvrñivanja mogu li se

nastavnici svrstati u nekoliko grupa prema važnijim kvantitativnim

varijablama. Cilj je dobiti relativno homogene grupe s obzirom na odabrane

varijable a da one budu što heterogenije meñusobno s obzirom na iste

varijable. Te varijable su: ukupni broj predmeta koje su nastavnici slušali

tijekom pedagoško-psihološke izobrazbe (1 do 7, a prosječno su to 4

predmeta), broj dodatnih predmeta koje bi valjalo uključiti u izobrazbu (0 do

11, a prosječno iznosi 4 predmeta) i zadovoljstva izobrazbom (kao ordinalna

varijabla kodirana na sljedeći način: 0=nezadovoljan, 1=djelomično

zadovoljan, 2=pretežno zadovoljan, 3=potpuno zadovoljan, te prosječno

iznosi 1,9).Metodom klasteriranja aritmetičkih sredina (K-Means Cluster

Analysis) iterativnim postupkom (kroz 5 koraka) koristeći jednostavne

euklidske distance formirano je tri klastera. U analizu je uključeno 256

nastavnika a dobiveno rješenje. Analiza varijance je pokazala da su razlike

154

izmeñu klastera statistički značajne za svaku od navedene tri varijable.

Klaster 1 je najbrojniji jer je u njemu preko polovinu nastavnika (N1 = 148).

Obuhvaća nastavnike sa vrijednostima koje su po sve tri varijable bliske

prosjecima tih varijabli. Klaster 2 obuhvaća skoro trećinu nastavnika (N2 =

73). Tu su nastavnici sa prosječno najviše odslušanih predmeta na izobrazbi,

najmanje bi predmeta uključili u dodatnu izobrazbu i imaju najveće

zadovoljstvo svojom izobrazbom. Klaster 3 je najmanji budući da je u njemu

tek 13 % nastavnika (N3 = 35). U njemu su nastavnici sa nešto više od

prosjeka odslušanih predmeta na izobrazbi, sa najviše predmeta koje bi

uključili u dodatnu izobrazbu i sa ispodprosječnim zadovoljstvom svojom

izobrazbom.

Ovo istraživanje ukazuje na potrebu daljnjeg istraživanja kako bi de utvrdili

razlozi postojanja statističke značajnosti kada je u pitanju povezanost zadovoljstva

izobrazbom s varijablama: znanstveno područje nastavnika, nastavno područje rada

nastavnika, kombinacija obrazovnih predmeta obuhvaćenih pedagoško-psihološkom

izobrazbom, odgojno-obrazovno područje i specifični zadaci. Nadalje treba dodatno

istražiti razloge kada se radi o potrebi za uključivanjem informatike u dodatno

obrazovanje nastavnika i stručne spreme nastavnika.

Temeljem teoretskih spoznaja i rezultata istraživanja ispitana je uspješnost

ostvarivanja cilja programa, primjenjivosti i evaluacije pedagoško-didaktičke izobrazbe

strukovnih nastavnika. Cilj pedagoške izobrazbe je osigurati stručne i kompetentne

strukovne nastavnike za izvoñenje strukovno-teorijske i praktične nastave u strukovnim

školama. Rezultati istraživanja pokazuju da je 73 % nastavnika pretežno ili potpuno

zadovoljno izobrazbom, dok je njih 23 % djelomično zadovoljnih i 4 % nezadovoljnih,

što znači da njihova očekivanja nisu u potpunosti ostvarena pa samim time niti cilj

pedagoško-didaktičke izobrazbe nije u potpunosti ostvaren. Nastavnici su procijenili

primjenjivost stečenih znanja u nastavnoj praksi, njih oko 78% smatra u potpunosti

primjenjivijima Metodiku strukovnih predmeta i Metodiku praktične nastave, a njih oko

68 % vrlo primjenjivima smatraju Pedagogiju, psihologiju odgoja i obrazovanja,

Didaktiku, Radnu pedagogiju i Metodički praktikum u školi, što nam opet govori da je

primjenjivost stečenih znanja zadovoljavajuća. Treba imati u vidu i želju nastavnika za

povećanjem fonda sati i uključivanjem dodatnih predmeta u izobrazbu.

155

Može se ustvrditi da nastavnici čeznu za različitim znanjima i vještinama koje će

im omogućiti snalaženje u različitim situacijama i olakšati rješavanje problema sa

kojima se suočavaju tijekom svoga rada.

Kurikulum treba ponuditi znanja koja će nastavnicima biti od pomoći u novim

problemskim situacijama, a koja bi se stjecala u realnim situacijama, zatim znanja za

rješavanje problema iz učeničkog, školskog, odnosno profesionalnog okruženja.

Prijedlog kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog

obrazovanja, koji se temelji na europskim iskustvima, hrvatskoj tradiciji i objektivnim

mogućnostima u našim uvjetima te načelima oblikovanja kurikuluma sastoji se od

obaveznog i izbornog dijela. Obavezni dio bi uključivao kolegije: Pedagogija,

Psihologija odgoja i obrazovanja, Didaktika, Metodika strukovno-teorijske nastave /

Metodika praktične nastave, Metodički praktikum u školi, Komunikologija,

Meñuljudski odnosi i Kultura govorenja i pisanja. Izborni dio uključuje kolegije:

Informacijska tehnologija, Nastavna komunikacija, Moralni odgoj i Defektologija.

Nakon stvaranja baze znanja ona se primjenjuju u simuliranim ili stvarnim problemskim

situacijama, predlažu se različita rješenja, obrazlažu stavovi i usvajaju optimalni pristupi

rješavanja problema. Zatim slijedi faza priprave za nastavu koja se sastoji od izrade

potrebne dokumentacije, pripremanja za nastavni sat i izvoñenja nastavnog sata. Faza

vrjednovanja sastoji se od metodičke analize nastavnog sata s prijedlozima za

poboljšanje.

156

14. LITERATURA

1. Ajduković, M. (1997.), Grupni pristup u psihosocijalnom radu–Načela i procesi. Zagreb, Društvo za psihološku pomoć.

2. Antić, S. (1990.), Ljudski faktor u dugoročnom društveno-ekonomskom razvoju Hrvatske. Zagreb, HPKZ.

3. Antić, S. (1990.), Perspektive razvoja obrazovanja. Zagreb, HPKZ.

4. Antić, S. (1993.), Školstvo u Hrvatskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

5. Antić, S. (1995.), Globalni i svjetski procesi i hrvatsko školstvo. U: Antić, S. (ur.), Europska orijentacija hrvatskog školstva. Zagreb, HPKZ.

6. Antić, S. (2000.), Rječnik suvremenog obrazovanja. Zagreb, HPKZ.

7. Ashton-Warner, S. (1963.), Teacher. New York Simon & Schuster.

8. Babić, N., Irović, S., Kuzma, Z. (1999.), Put do praktične kompetencije odgojitelja, učitelja: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.

9. Banner, J. M., Cannon, H. C. (1997.), The Elements of Teaching. London, New Haven.

10. Bean, R. M. (2004.), The Reading Specialist. Leadership for the Classroom, School, and Community. New York, The Guilford Press.

11. Bezić, K. (1994.), Neki problemi metodologije izrade nastavnih programa. Napredak, 135 (1994), 2 ; str. 210-215.

12. Bezić, K. (1999.), Tehnološke promjene i obrazovanje. Informatologija, 8; str. 51-54.

13. Bezić, K. (2000.), Tehnologija obrazovanja i školovanje učitelja. U: Nastavnik i suvremena obrazovna tehnologija: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet

14. Blezza, F. (1993.), Scienza e Pedagogia. Universita degli studi di Trieste.

15. Blezza, F. (1994.), Didattica scientifica, Studio pedagogici sull'insegnamento delle scienze. Universita degli studi di Trieste

16. Buckly. J., Styan, D. (1988.), Managing for Learning. London, Macmilan Education.

17. Burrello, L.C., Lashley, C., Beatty, E.E. (2000.), Education all Students Together. How School Leaders Create Unified Systems. Thousand Oaks, California.

18. Caimi, L. (1996.), Profili nell' educazione. Ideali e modelli pedagogici nel pensiero contemporaneo. Milano, Vite e Pensiero.

157

19. Carré, C. (2001.), Što valja naučiti u školi, U:, Uspješno učenje i poučavanje – Psihologijski pristupi. Zagreb, Educa.

20. Ciglar, V. (2004.), Shema odgojnog studija, U: Marinkovic, R. i Karajic, N. (ur.) Budućnost i uloga nastavnika. Zagreb, PMF

21. Cindrić, M. (1995.), Profesija učitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Zagreb, Persona.

22. Cindrić, M. (1998.), Pripravnici u školskom sustavu. Zagreb, Empirija.

23. Cindrić, M. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.

24. Cindrić, M. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

25. Cindrić, M. (2003.), Re/afirmacija učiteljske obrazovne kompetencije. Sabor pedagoga Hrvatske: odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

26. Cindrić, M. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka. Filozofski fakultet.

27. Cindrić, M., (1993.), Školstvo u Poljskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

28. Cindrić, M., Milat, J., Petričević, D., Vrgoč, H. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij.

29. Coombs, P. H. (1985.), The World Educational Crisis: A Systems Analysis. New York, Oxford University Press.

30. Delors, J. (1998.), Učenje: blago u nama. Zagreb, Educa.

31. Domović, V., Godler, Z. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

32. Domović, V., Godler, Z. (2005.), Procjena učinkovitosti obrazovnih sustava na osnovi učeničkih dostignuća: usporedba Finska – Njemačka. Društvena istraživanja, 14 (3), str. 439-458.

33. Donert, K. (2004.), Budući nastavnici: neka razmišljanja o stanju online učenja i obrazovanja nastavnika u Europi U: Marinkovic, R. i Karajic, N. (ur.) Budućnost i uloga nastavnika. Zagreb, PMF Drofenik, O. (1991.), Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje, izobraževanje odraslih. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

34. Fink, D., Stoll, L. (2000.), Mijenjajmo naše škole : kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb, Educa.

35. Fletcher, S. (2000.), Education and Emancipation: Theory and Practice in a New Constellation. New York, Teachers College Press.

158

36. Fontana, A. (1999.), Didaktička i metodička osposobljenost nastavnika kao čimbenik uspješnosti rada u nastavi: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.

159

37. Funda, D. (2008.), Potpuno upravljanje kvalitetom u obrazovanju. Zagreb, Kigen.

38. Glasser, W. (1999.), Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb, Educa.

39. Glasser, W. (2005.), Kvalitetna škola. Zagreb, Educa .

40. Godler, Z., Domović, V. (2003.), Suvremeno obrazovanje učitelja u Europi : i/ili moguća budućnost obrazovanja učitelja u Republici Hrvatskoj Metodika : časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi. 4(2003), 6(1), str. 49-53.

41. Greene, B. (1996.), Za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb, Alinea.

42. Greene, B. (2006.), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola. Zagreb, Alinea.

43. Gruden, Z. (1997.), Edukacija edukatora. Zagreb, Medicinska naklada.

44. Hallak, J. (1990.), Investing in the Future: Setting Educational Priorities in the Developing World. Paris, Uneso-IIEP.

45. Herrera, A., Mandić, P. (1989.), Obrazovanje za XXI. Stoljeće. Sarajevo, Svjetlost

46. Hicks, D., Wood, K., (1996.) Re-enchanting the World: Education for Change in the 1990s. London, Trentham Books.

47. Hunt, F. J. (1990.), The Social Dynamics of Schooling: Participants, Priorities and Strategies. London, The Falmer Press.

48. Ivanek, A., (1993.), Školstvo u Portugalu: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

49. Jakopović, S., (1993.), Školstvo u Mañarskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

50. Jarvis, P. (2003.), Poučavanje, teorija i praksa. Zagreb, Andragoški centar.

51. Jarvis, P. (2003.), The Routledge international handbook of lifelong learning. London, New York , Routledge.

52. Jensen, E. (2003.), Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno učenje. Zagreb, Educa.

53. Johnson. E. W. (1981.), Teaching School. New York, Walker and Company.

54. Jurić, V. (2005.), Kurikulum suvremene škole. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str. 185-197.

55. Juriševič, M. (2006.), Meñunarodni interdisciplinarni naučni skup Evropske dimenzije reforme obrazovanja. Novi Sad, Pedagoški fakultet.

160

56. Kerr, C. (1979.), Education for Employment: Knowledge for Action. Washington, Acropolis Books ltd.

57. Kincheloe, J. L. (1991.), Teachers as Researchers: Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. London, The Falmer Press.

58. Kinsler, K., Gamble, M. (2001.), Reforming Schools. London, Continium.

59. Koren, I. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

60. Kramar, M. (1999.), Didaktični vidiki učiteljevega vpliva na kvaliteto izobraževalno-vzgojnega procesa. Maribor, Filozofski fakultet

61. Kretić-Majer, J. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

62. Krstović, J., Čepić, R. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka.

63. Kunaver, D. (1992.), Mlademu učitelju na pot. Ljubljana Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

64. Kyriacou, Ch. (2001.), Temeljna nastavna umijeća. Zagreb, Educa.

65. Kyriacou, Ch. (2001.). Uspješno učenje i poučavanje. Zagreb, Educa.

66. Lavrnja, I. (1999.), Didaktičko-metodičko osposobljavanje učitelja kao pretpostavka kvalitete rada: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.

67. Lenzen, D. (2002.), Vodič za studij znanosti o odgoju: što može, što želi. Zagreb, Educa.

68. Lesourne, J. (2000.), Obrazovanje i društvo. Zagreb, Educa.

69. Manson, J. E., Bramble, J. W.(1989.), Understanding and conducting research. Applications in Education and the Behavioral sciences. New York, McGraw-Hill Book Company.

70. Manson, T. J. (2002.), Teacher Education Preparation for Diversity. New York, Lewinston.

71. Marentič-Požarnik, B. (1987.), Nova pot v izobraževanju učiteljev. Ljubljana, Državna založba slovenije.

72. Marentič-Požarnik, B. (1991.), Je li kurikularna obnova i obnova izobrazbe i usavršavanja učitelja? Napredak: časpois za pedagogijsku teoriju i praksu. Zagreb, HPKZ.

73. Marentič-Požarnik, B. (1992.), Izobrežavanje učiteljev v svetu in pri nas – Primerjalna analiza in predlogi za spremembe v naših razmerah (Ekspertiza). Ljubljana, Ministarstvo za šolstvo in šport

161

74. Marinković, R, Karajić, N. (2004.), Analiza stanja visokoškolske nastave i programa namijenjenih nastavničkim studijima, U: Marinkovic, R. i Karajic, N. (ur.) Budućnost i uloga nastavnika. Zagreb, PMF

75. Marsh, C. J. (1994.), Kurikulum: temeljni pojmovi. Zagreb, Educa.

76. Meyer, H. (2002.), Didaktika razredne kvake: rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole. Zagreb, Educa.

77. Miharija, Ž., (1993.), Školstvo u Velikoj Britaniji: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

78. Mijatović, A. (1998.) Obrazovanje za stoljeće znanja, XXI stoljeće. Zagreb, HPKZ

79. Mijatović, A. (1999.), Osnove suvremene pedagogije. Zagreb, HPKZ

80. Mijatović, A. (2000.), Leksikon temeljnih pedagogijskih pojmova. Zagreb, Edip.

81. Mijatović, A. (2002.), Obrazovna revolucija i promjene hrvatskog školstva. Zagreb, Hrvatski zemljopis.

82. Mijatović, A. (2002.), Obrazovna revolucija i promjene hrvatskoga školstva: (prinos koncepciji i strategiji promjena školstva Republike Hrvatske). Zagreb [i. e.] Samobor : Hrvatski zemljopis - Naklada Dr. Feletar.

83. Mijatović, A. (2005.), Od minimalne kompetencije do profesionalne djelotvornosti učiteljstva. U: Rosić, V. (ur.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika. Rijeka, Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju.

84. Mijatović, A. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka.

85. Milat, J. (1994.), Priprema za nastavu tehničkih predmeta. Zagreb, Hrvatska zajednica tehničke kulture.

86. Milat, J. (1995.), Promjene u sustavu obrazovanja nastavnika. Split, Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja Sveučilišta u Splitu.

87. Milat, J. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.

88. Milat, J. (2005.), Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb, Školska knjiga

89. Milat, J. (2005.), Pedagoške paradigme izrade kurikuluma. Zagreb, Pedagogijska istraživanja: znanstveni časopis.

90. Milat, J. (2005.), Pedagoške paradigme izrade kurikuluma. Zagreb, Pedagogijska istraživanja: znanstveni časopis, 2 (2005) , 2 , str. 199-208.

91. Milat, J., (2005.), Pedagogija – teorija osposobljavanja. Zagreb, Školska knjiga.

162

92. Morin, E. (2002.), Odgoj za budućnost – sedam temeljnih spoznaja nužnih u odgoju za budućnost. Zagreb, Educa.

163

93. Mrkonjić, A. (1994.), Mogući pravci promjena u srednjoj školi. Zagreb, Školske novine.

94. Mrkonjić, A. (1999.), Umijeće – sastavnica kvalitetnog nastavnika: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.

95. Munjiza, E., Peko, A. (2003.), Pedagoško-psihološko obrazovanje nastavnika: Zbornik radova. Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika. Rijeka, Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju.

96. Munjiza, E., Peko, R. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka.

97. Parkelj, I. (1991.), Komparativna analiza sistemov pri nas in v svetu s poudarkom na institucinalnem izobraževanju. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

98. Pastuović, N. (1999.), Edukologija: integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen, str. 32-569.

99. Pastuović, N. (2000.), Neškolsko obrazovanje u strategiji razvoja obrazovanja u Republici Hrvatskoj u 21. stoljeću. Obrazovanje odraslih: časopis za obrazovanje odraslih i kulturu. 44(2000[i.e. 2001]), 1/4 , str. 19-29.

100. Pastuović, N. (2005.), Teorija kurikula, nacionalni obrazovni standardi i katalozi znanja. Metodika, 6 (1), str. 11 – 21.

101. Pečjak, V. (1989.), Puti do idej –tehnike ustvarjelnega mišljenja u podjetjih, šolah in drugje. Ljubljana, Samozaložba.

102. Petričević, D. (1993.), Školstvo u Njemačkoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

103. Petričević, D. (1994.), Suvremeni izazovi obrazovanju. U: Petričević, D. (ur.), Opći priručnik za nastavnike srednjih škola. Zagreb, HPKZ.

104. Petričević, D. (1997.), Dopunsko pedagoško obrazovanje učitelja i nastavnika sa završenim ne nastavničkim fakultetima i školama. U: Napredak (1), str. 39 – 49

105. Petričević, D. (1998.), Radna pedagogija. Zagreb, HPKZ.

106. Petričević, D. (2000.), Nacionalna klasifikacija zanimanja i strukovna izobrazba odraslih. U: Andragoški glasnik, br.5.

107. Petričević, D. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.

108. Petričević, D. (2003.), Osnove andragogije. Zagreb, IPROZ.

109. Petričević, D. (2004.), Metodika strukovno-teoretske nastave. Zagreb, PUO.

110. Petričević, D. (2006.), Metodika praktične nastave. Zagreb, PUO.

164

111. Petričević, D., (1993.), Školstvo u Njemačkoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

112. Piseri, M. (2002.), L´alfabeto delle riforme. Milano Vita e Penesiero.

113. Pivac, J. (2000.), Inovativnom školom u društvo znanja. Zagreb, HPKZ.

114. Pivac, J. (2009.), Izazovi školi. Zagreb, Školska knjiga.

115. Pivac. J. (2006.), Pristup školi koja se mijenja. U Napredak: 147 (2006), 1

116. Previšić, V. (1999.), Škola budućnosti: humana, stvaralačka i socijalna zajednica. Napredak, 140 (1), str. 7 – 16.

117. Previšić, V. (2003.), Suvremeni učitelj: odgojitelj–medijator–socijalni integrator. U: Učitelj–učenik–škola. Ur. I. Prskalo, S. Vučak, Petrinja, VUŠ i HPK 2, str. 13 -20.

118. Previšić, V. (2005.), Kurikulum suvremenog odgoja i škole: metodologija i struktura. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), str. 165 – 173.

119. Previšić, V. (2005.), Neka teorijsko-metodološka pitanja izrade kurikuluma. Pedagogijska istraživanja 2 (2), str. 165-173.

120. Previšić, V. (ur.) (2007.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.

121. Previšić, V., Rosić, V., Radeka, I. (2003), Studij pedagogije u Hrvatskoj. Zagreb, HPD.

122. Rado, P. (2004.), Decentralization and governance of education. Budapest, Open Society Institute.

123. Rañenović, A. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

124. Ravitch, D., Viteritti, J. P. (1997.), New schools for a new century: The redesign of Urban Education. London, New Haven.

125. Redžić, D. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

126. Rosandić, D. (2005), Hrvatsko školstvo u okružju politike. Zagreb, Školska knjiga.

127. Rosandić, D. (2006.), Europski izazov hrvatskom školstvu. Zagreb, HPKZ.

128. Rosić, V.. (2005.), Stanje i perspektive obrazovanja nastavnika: Zbornik radova. Rijeka, Učiteljski fakultet.

129. Salomone. R. C., (2000.), Visions of Schooling: conscience, community, and common education. Connecticut, Yale University.

165

130. Saylor, G. J., Alexander, W. M. (1966.), Planing Curriculum for Schools. New York, Holt, Rinehart and Winston

131. Schiro, M. (1978.), Curriculum for Better Schools. New Jersy, Educational Tehnology Publications.

132. Scurati, C. (2000.), Tecniche e significati - Linee per una nuova didattica formativa. Milano, Vita e Penesiero

133. Skok, P. (1999.), Društvene i edukacijske pretpostavke za ostvarivanje kvalitetnog nastavnika: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.

134. Staničić, S., (1993.), Školstvo u Italiji: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

135. Steeves Anderson, K., Browne Cole, B. (2000.), Preparing Teachers for National Board certification. London, The Guilford Press.

136. Stoll, L.; Fink, D. (2000.), Mijenjajmo naše škole – Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb, Educa.

137. Strugar, V. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku Hrvatskog društva. Zagreb, HPKZ.

138. Strugar, V. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku hrvatskog društva: zbornik radova Sabora pedagoga Hrvatske. Zagreb, HPKZ.

139. Strugar, V. (2006.), Europski izazov hrvatskom školstvu. Zagreb, HPKZ.

140. Strugar, V. (2007.), Biti učitelj(ica). Zagreb, Profil international.

141. Strugar, V., Jureša, ð. (1993.), Školstvo u Švedskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

142. Townsend. T., Beats, R. (2007.) Handbook of Teacher Education. Dordrecht, Springer.

143. Vizek Vidović, V. (2005.), Cjeloživotno obrazovanje učitelja i nastavnika: višestruke perspektive. Zagreb, Institut za društvena istraživanja.

144. Vizek Vidović, V., Miljević-Riñički, R., Pavin T. (2005.), Meñunarodni istraživački projekt: Poticanje profesionalnog razvoja učitelja i nastavnika i unaprjeñenje učenja i poučavanja u zemljama jugoistočne Europe. (http://www. see-educoop.net/education)

145. von Hentig, H. (1997.), Humana škola. Zagreb, Educa.

146. Vranković, B. i Rebrešak M., (2008.), Pedagogy and the knowledge society : collected papers of 2nd Scientific Research Symposium: Pedagogy and the Knowledge Society. Zagreb, Učiteljski fakultet.

147. Vrgoč, H. (1999.), Za preobrazbu hrvatskog školstva. Zagreb, HPKZ.

166

148. Vrgoč, H. (2002.), Osposobljavanje strukovnih nastavnika i stručnih učitelja. Zagreb, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje i osposobljavanje.

149. Vrgoč, H. (2003.), Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvirku hrvatskog društva. U: Zbornik radova sabora pedagoga Hrvatske, Zagreb, HPKZ.

150. Vrgoč, H., (1993.), Školstvo u Austriji: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

151. Vrgoč. H. (2004.), Škola i njena stručna i znanstvena infrastruktura: Škola i razvoj. Petrinja, Visoka učiteljska škola.

152. Vukasović, A. (1991.), Osposobljavanje nastavnika za odgojni rad. Zagreb.

153. Vukasović, A. (1996.), Pedagogija i hrvatsko školstvo. Zagreb, HPKZ.

154. Vuković, I., (1993.), Školstvo u Francuskoj: Školstvo u svijetu. Zagreb, HPKZ.

155. Young, M. F. D. (2008.), Bringing Knowledge Back In.London, Routledge

156. Zekanović, N. (1999.), Pedagoška izobrazba predmetnih nastavnika u funkciji njihove profesionalizacije: Zbornik radova. Rijeka, Filozofski fakultet.

Dokumenti:

157. Cedefop (2007.), Recognition and validation of non-formal and informal learning for VET teachers and trainers in the EU Member States. Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities.

158. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske, (2005.),. Statistički ljetopis. Zagreb.

159. European Commission, (2004.), Key Topics in Education in Europe. Vol. 3. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Report IV: Keeping teacher attractive in the 21st century: General lower secondary education. Brussels, Eurydice.

160. European Commission, (2005.), Directorate-General for Education and Culture. Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Bruxelles.

161. European Commission, (2005.), Key Topics in Education in Europe. Vol. 3. The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns. Supplementary report - Reforms of the teaching profession: a historical survey (1975-2002), general lower secondary education. Brussels, Eurydice.

162. European Commission, (2009.), Key Data on Education in Europe. Section II – Teachers. Brussels, Eurydice.

163. Europska komisija, (2000.), Memorandum o cjeloživotnom obrazovanju. Bruxelles.

164. Hrvatski sabor, (2003.), Zakon o srednjem školstvu, Zagreb, Narodne novine.

167

165. Hrvatski sabor, (2003.), Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. Zagreb, Narodne novine.

166. Hrvatski sabor, (2008.), Državni pedagoški standard.. Zagreb.

167. Hrvatski sabor, (2010.), Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. Zagreb, Narodne novine.

168. Institut za demokraciju, (2006.), Indeks otvorenosti društva - Hrvatska Zagreb, iDEMO.

169. Institut za razvoj obrazovanja, (2003.), Strateški plan 2008. – 2010. Zagreb, IRO.

170. Izjava Europske komisije Vijeću i Europskom parlamentu, (2007.), Poboljšanje kvalitete obrazovanja nastavnika. Brussels.

171. Lowther, J., ( 2003.), Konkurentnost hrvatskih ljudskih resursa, kvaliteta formalnog obrazovanja. Zagreb, IJF.

172. Maravić, J. (2009.), Naobrazba učitelja i u Francuskoj doživljava korjenite promjene. Zagreb, skole.hr

173. Ministarstvo prosvjete i športa Republike Hrvatske, (2003.), Strateški ciljevi i program razvoja odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Zagreb, MZOS

174. Ministarstvo prosvjete i športa Republike Hrvatske, (2008.), Strategija razvoja sustava strukovnog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 2008. – 2013. Zagreb, MZOS

175. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, (1995.), Pravilnik o napredovanju učitelja i nastavnika u osnovnom i srednjem školstvu. Zagreb, MZOS.

176. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, (2010.), Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb, MZOS.

177. Ministrastvo znanosti i tehnologije, (1997.),Pravilnik o utvrñivanju znanstvenih područja. Zagreb, Narodne novine.

178. Ministry of Science, Education and Sports, (2005.), Planning handbook Education sector development plan: 2005-2010. Zagreb, MZOS.

179. Nacionalno vijeće za konkurentnost, (2003.) Obrazovanje za rast i razvoj. Zagreb,

180. OECD, (1975.), Centre for Educationla Research and Inovation. Paris, HAND-BOOK ON CURRUCULUM DEVELOPMENT.

181. OECD, (1979.), Centre for Educationla Research and Inovation. Paris, HAND-BOOK ON CURRUCULUM DEVELOPMENT.

168

182. OECD, (1985.), Education in modern society. Paris, BOOK ON CURRUCULUM DEVELOPMENT.

183. Potkonjak, N., Šimleša, P., (1989.), Pedagoška enciklopedija. Zagreb, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

184. Prosvjetni svijet Hrvatske, (1983.), Mjere za unapreñivanje permanentnog obrazovanja nastavnika. Zagreb,.

185. Spajić-Vrkaš, V., (1991.), Konvencija o tehničkom i stručnom obrazovanju. Paris, UNESCO.

186. Spajić-Vrkaš, V., Stanić-Rašin, I., (1966.), Preporuka glede statusa učitelja. Paris, UNESCO.

187. Sveučilište u Rijeci – Filozofski fakultet, (2009.), Dopunsko pedagoško-psihološko obrazovanje nastavnika. Rijeka, FFRI.

188. Učiteljski fakultet, (2006.), Studijski programi iz obrazovnih znanosti za stjecanje nastavničke kompetencije predmetnih nastavnika. Zagreb, UFZG

189. UNESCO (1989.) The prospects for educational planning. Paris, OECD.

190. UNESCO, (2002.), Education for All: Is the world on track? Paris. OECD.

191. UNESCO, (2002.), World Education Indicators. Paris, OECD.

192. UNESCO, (2006.), National Education Sector - Development Plan: A result-based. United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization. Paris. OECD.

193. Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske, (2002.), Bijeli dokument o hrvatskom obrazovanju. Zagreb, Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske.

194. Vizek-Vidović, V. (2009.), Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika. Zagreb, Nacionalna zaklada za znanost.

195. www.aso.hr

196. www.cpi.si

197. www.ff.uni-lj.si

198. www.hok.hr

199. www.mzos.hr

200. www.skole.hr

201. www.ufzg.hr

169

15. SAŽETAK

Pedagoškim istraživanjima u svijetu, ali i Hrvatskoj u neophodnoj mjeri pripada

proučavanje kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika.

Kvaliteti obrazovanja predmetnih nastavnika u značajnoj mjeri pridonosi pedagoško-

didaktička izobrazba. U tom smislu pomno planiran i dobro osmišljen kurikulum

pedagoško-didaktičke izobrazbe strukovnih nastavnika može uvelike pridonijeti

njihovoj osposobljenosti na onoj razini izvrsnosti koja osigurava prosperitet i napredak.

Stvaranje preduvjeta za stjecanje i kontinuirani razvoj nastavničkih kompetencija te

optimalnih uvjeta rada, konstantan je izazov akterima uključenima u osmišljavanje

obrazovne politike, kako u nas tako i svugdje u svijetu. Prvi korak u procesu planiranja i

promjene kurikuluma je procjena trenutnog stanja i potreba u izobrazbi strukovnih

nastavnika. U tom procesu posebno značenje ima empirijska analiza mišljenja

nastavnika, koje se zasniva na neposrednim iskustvima strukovnih nastavnika u procesu

izobrazbe i u procesu primjene stečenih znanja u radu. Istraživanje, čiji su rezultati

prikazani u ovome radu bavi se analizom hrvatskog modela izobrazbe nastavnika

strukovnog obrazovanja, komparacijom hrvatskog i europskog sustava izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja te stjecanje uvida u aktualno stanje sa stajališta

strukovnih nastavnika.

Istraživanjem relevantne literature došlo se do spoznaja o utjecaju gospodarskih

promjena na strukovno obrazovanje, odnosno kako su reforme obrazovanja uvjetovane

krizom u gospodarstvu, kako u Europi tako i u Hrvatskoj. Europski sustavi izobrazbe

nastavnika strukovnih predmeta razlikuju se od jedne do druge države te ne postoji

jedinstven obrazovni model, ali su obrazovni standardi usklañeni. U drugom dijelu ovog

rada provedeno je empirijsko istraživanje u kojem su strukovni nastavnici procjenjivali

pedagoško-psihološku izobrazbu koju su pohañali. Istraživanjem je obuhvaćeno 258

strukovnih nastavnika u četiri znanstvena područja: tehničke znanosti, društvene

znanosti, biomedicina i zdravstvo te biotehničke znanosti, i to u omjeru koji odgovara

njihovoj zastupljenosti na području strukovnog obrazovanja. Tijekom vremena model

pedagoško-didaktičke izobrazbe se mijenjao, uključivani su i isključivani pojedini

predmeti, no najveći broj ispitanika je u svojoj izobrazbi imao uključene predmete

Pedagogija, Psihologija odgoja i obrazovanja te Didaktika. Nastavnici su iskazali

potrebu osposobljavanja za rješavanje problemskih situacija, za rad s djecom s

170

posebnim potrebama, za rad s djecom s poremećajima u ponašanju te učenje na

konkretnim primjerima iz školske prakse.

Rezultati istraživanja ukazuju na potrebu za poboljšanjem kvalitete inicijalnog

obrazovanja nastavnika, koje bi nastavnike trebalo pripremiti za složene i nerijetko

stresne zadaće i odgovornosti. Predloženi model kurikuluma pedagoško-didaktičke

izobrazbe za stjecanje nastavničke kompetencije temelji se na opredijeljenim teorijskim

polazištima i paradigmama. Te teorijske polaznice primjenjuju teorije sustava i teorije

razvojnog kurikuluma. Preloženi model naglašava dinamičnost, fleksibilnost i

meñusobnu ovisnost svih sastavnica kurikuluma pedagoško didaktičke izobrazbe

nastavnika strukovnog obrazovanja. Dinamičnost ovog modela uvjetovana je načelom

povratne informacije, čime se reguliraju odnosi meñu sastavnicama. Povratna

informacija je bitna zbog dvojakog djelovanja na proces izobrazbe, omogućuje nadzor

procesa i utječe na njegovo usmjeravanje u budućnosti. Važno obilježje ovoga modela

je prilagodljivost promjenama i potrebama okruženja. Središnja faza procesa

pedagoško-didaktičke izobrazbe je tijek izvoñenja, kojega čini sklop nastave i

metodičkih vježbi. Programom predviñene aktivnosti ostvaruju se tijekom procesa

izvoñenja. Pri čemu se provodi evaluacija rezultata nastave i vježbi. Ova faza se odvija

u četiri etape. Prva etapa je stvaranje baze znanja iz temeljnih područja pedagogije,

psihologije, didaktike, metodike, komunikologije i meñuljudskih odnosa. Drugu etapu

čine vježbe rješavanja problematičnih situacija u stvarnim ili simuliranim uvjetima.

Treća etapa pokriva područje metodičkog praktikuma. I četvrta etapa je završna u kojoj

se odvija vrjednovanje.

KLJU ČNE RIJEČI

Kurikulum, strukovni nastavnici, pedagoško-psihološka izobrazba, izobrazba

strukovnih nastavnika.

171

SUMMARY

Analysis of the vocational teacher pedagogical and didactic training curriculum is

an important part of pedagogical research in the world, as well as in Croatia.

Pedagogical and didactic training contributes largely to the quality of vocational teacher

training in general. Therefore, carefully planned and well-designed curriculum for

pedagogical and didactic training of vocational teachers can greatly contribute to their

competency on a level of excellence that enables prosperity and progress. Providing the

prerequisites for acquisition and continuous development of teaching competences and

optimal working conditions is a constant challenge to everyone included in the process

of designing the education policy in Croatia, as well as in the rest of the world. The

assessment of the present situation and future needs in vocational teacher training is the

first step in the process of planning and development of the curriculum. In this process,

special importance is given to empirical analysis of the teachers’ attitudes, based on

first-hand experiences of vocational teachers in the educational process and the process

of applying the acquired knowledge in their everyday work..

The research, the results of which are presented in this paper, deals with the

analysis of Croatian model of vocational teacher training, comparison of Croatian and

European vocational teacher training systems and getting insight into present conditions

from the teachers' point of view. By analysing literature relevant to this subject matter,

we come to understand how economic changes influence vocational education, and how

economic crisis affects educational reforms – in both European Union and Croatia.

European vocational teacher training systems differ from one country to another, so

there is no unique educational model; nevertheless all educational standards are

harmonized. The second part of the paper consists of empirical research in which

vocational teachers evaluated their pedagogical-psychological training. There were 258

vocational teachers from four scientific branches (technical sciences, social sciences,

biomedicine and medicine, biotechnical science) included in the research, in numbers

proportional to their representation in vocational education. The model of pedagogical-

didactic education has changed with time, different courses were included and excluded,

but most of the participants had courses in Pedagogy, Educational psychology and

Didactics during the course of their teacher training. They voiced a need for additional

training in: solving problematic situations, working with special needs children and

172

children with behavioural disorders, and learning from real examples from teaching

practice..

The results of the research indicate a need for improving the quality of initial

teacher training, which should prepare teachers for complex and often stressful tasks

and responsibilities. The proposed pedagogical-didactic curriculum model for obtaining

teacher competencies is based on chosen theoretical postulates and paradigms. These

theoretical postulates apply the theory of the education system and the theory of

developmental curriculum. The proposed model emphasizes dynamics, flexibility and

co-dependency of all the components of the curriculum of vocational teacher

pedagogical-didactic training. The dynamic of the model is conditioned by the principle

of feedback, which regulates relationships between its components. Feedback is

important because of its twofold effect on the educational process. It makes it possible

to control the process and directs its future development. The main characteristic of this

model is its adaptability to changes and needs of the society. The main phase of the

pedagogical-didactical education is the course of execution, which is made up of

lectures and methodical practice. Activities planned by the program are accomplished

during the course of execution, and the results of lectures and practice are evaluated.

This is a four-stage phase. The first stage is making a knowledge base in pedagogy,

psychology, didactics, methods, communication science and interpersonal relations. The

second stage consists of practice in solving problem situations in real or simulated

conditions. The third stage covers the area of methodical practice. The last, fourth stage

is evaluation stage.

KEY WORDS

Curriculum, vocational teachers, pedagogical and psychological training, training

of vocational teachers.

173

15. PRILOZI

U P I T N I K

� Ovo anketiranje provodi se s namjerom analize modela pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja.

� Vaši će odgovori poslužiti isključivo u znanstvene svrhe, s ciljem unaprjeñenja pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika.

� Ispitivanje je anonimno. Hvala Vam na suradnji!

Naziv škole: ___________________________________________________

Područje rada: ____________________________________________________ (npr.: strojarstvo, ekonomija, tekstil, zdravstvo…)

Nastavno područje u kojem radite (označiti znakom X jedan od ponuñenih odgovora): � strukovno-teoretsko � praktična nastava

Stupanj stručne spreme (zaokružiti odgovor): VII/vss VI/všs IV/sss

Godine radnog iskustva u školi (označiti znakom X jedan od ponuñenih odgovora) � do 1 godine � do 5 godina � do 10 godina � do 15 godina � do 20 godina � do 25 godina � do 30 godina � više od 30 godina

P O D A C I O P E D A G O Š K O - D I D A K T I ČK O J I Z O B R A Z B I

Da Ne Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

1. Izobrazba koju sam pohañao/pohañala obuhvaća slijedeća područja:

(označiti odgovor znakom X)

Metodički praktikum u školi 2. Koliko ste zadovoljni pedagoško-didaktičkom izobrazbom koju ste dobili?. (označiti

znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) � potpuno � pretežno � djelomično � nisam zadovoljan/zadovoljna

1 2 3 4

Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

3. Rangirajte po korisnosti sadržaja, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najkorisnije; 2. vrlo korisno; 3. malo korisno; 4. najmanje korisno (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) Metodički praktikum u školi

174

1 2 3 4

Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja

Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

4. Rangirajte po primjenjivosti sadržaja u nastavnoj praksi, predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. u potpunosti primjenjivo; 2. vrlo primjenjivo; 3. malo primjenjivo; 4. ne primjenjivo . (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) Metodički praktikum u školi

1 2 3 4

Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

5. Rangirajte po važnosti predmete pedagoško-psihološkog osposobljavanja nastavnika, pri čemu je: 1. najvažnije; 2. vrlo važno; 3. važno; 4. malo važno. (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu) Metodički praktikum u školi

Da Ne

Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

6. Smatrate li da se ovim predmetima po njihovim sadržajima strukovni nastavnici mogu uspješno osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)

Metodički praktikum u školi

Da Ne Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

7. Smatrate li da je fond sati ovih predmeta dostatan za uspješno osposobljavanje strukovnih nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)

Metodički praktikum u školi

Da Ne Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

8. Smatrate li da su ovi predmeti po njihovoj primjenjivosti u nastavnoj praksi dostatni za uspješno osposobljavanje strukovnih nastavnika za nastavni rad? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)

Metodički praktikum u školi

175

Da Ne Pedagogija

Psihologija odgoja i obrazovanja Didaktika

Metodika strukovnih predmeta

Metodika praktične nastave

Radna pedagogija

9. Smatrate li da se ovim predmetima u njihovom opsegu strukovni nastavnici mogu uspješno osposobiti za nastavni rad u školskoj praksi? (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)

Metodički praktikum u školi

Psihologija Kultura govorenja i pisanja

Komunikologija Menadžment Informatika

Logika Filozofija

Sociologija Meñuljudski odnosi

Defektologija

10. Ukoliko smatrate da postojeće pedagoško-didaktičko osposobljavanje strukovnih nastavnika nije adekvatno označite koje bi još predmete trebalo uključiti u njihovu izobrazbu za uspješan nastavni rad. (označiti znakom X predmete koje smatrate neophodnima)

Moralni odgoj

11. Postojećom pedagoško-didaktičkom izobrazbom strukovni nastavnici se osposobljavaju za: ostvarivanje odgojnih zadataka, ostvarivanje obrazovnih zadataka. (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)

Isključivo Pretežno Osposobljavaju se za: ostvarivanje odgojnih zadataka

Osposobljavaju se za: ostvarivanje obrazovnih zadataka Osposobljavaju se za: ostvarivanje odgojnih i obrazovnih zadataka

12. Smatrate li da bi strukovne nastavnike trebalo bolje osposobiti za ostvarivanje specifičnih obrazovnih zadataka. (označiti znakom X tvrdnju koja je najbliže Vašem stavu)

� Da � Ne

13. Ukoliko smatrate da 10. zadatkom nije obuhvaćeno sve što smatrate bitnim napišite koje bi još predmete trebalo uključiti u izobrazbu strukovnih nastavnika za uspješan nastavni rad. (dopisati predmete koji bi pridonijeli kvaliteti pedagoško-didaktičke izobrazbe)

14. Ukoliko smatrate da 10. zadatkom nije obuhvaćeno sve što smatrate bitnim napišite koje bi još sadržaje trebalo uključiti u izobrazbu strukovnih nastavnika za uspješan nastavni rad. (dopisati sadržaje koji bi pridonijeli kvaliteti pedagoško-didaktičke izobrazbe)

176

15. Ukoliko smatrate da 10. zadatkom nije obuhvaćeno sve što smatrate bitnim napišite koje bi još tematiku trebalo uključiti u izobrazbu strukovnih nastavnika za uspješan nastavni rad. (dopisati tematiku koja bi pridonijela kvaliteti pedagoško-didaktičke izobrazbe)

16. Što bi trebalo učiniti da se strukovni nastavnici bolje pripreme za ostvarivanje specifičnih

obrazovnih zadataka. (napisati svoje mišljenje)

17. Ukoliko niste zadovoljni, što predlažete u svrhu poboljšanja pedagoško-didaktičke

izobrazbe u Vašem području? (napisati svoje mišljenje)

18. Navedite odlike koje smatrate prijeko potrebnima za uspješan rad strukovnih nastavnika.

(napisati svoje mišljenje)

19. Navedite najmanje poželjne karakteristike u radu strukovnih nastavnika. (napisati svoje

mišljenje)

20. Ukoliko smatrate da ovim upitnikom nije obuhvaćeno sve što je po Vašem mišljenju

značajno za uspješnu izobrazbu strukovnih nastavnika, ovdje možete napisati svoje prijedloge.

177

ŽIVOTOPIS

Roñena sam 18.ožujka 1965 godine u Kupresu, gdje sam završila osnovnu i

srednju školu. 1989. godine stječem zvanje inženjer odjevne tehnologije na Tekstilno-

tehnološkom fakultetu u Varaždinu. Od 1992. do danas radim u Školi za tekstil, kožu i

dizajn u početku kao nastavnik praktične nastave, a kasnije nastavnik strukovno-

teorijske nastave. 1993. godine završila sam osposobljavanje iz područja pedagogije,

psihologije odgoja i obrazovanja te didaktike čime stječem nastavničke kompetencije.

2000. godine završila sam sveučilišni studij na Tekstilno-tehnološkom fakultetu u

Zagrebu i stekla zvanje diplomirani inženjer tekstilne tehnologije te postajem nastavnik

strukovno-teorijske nastave u istoj školi. Znanstveni magistarski studij pedagogije

upisala sam 2003. godine na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Od 2006. do 2008.

godine održala sam predavanja i radionice za nastavnike na temu: Izrada projekata od

ideje do pisanja projektne dokumentacije, Kompetencije kao temelj suvremenog

obrazovanja, Ishodi učenja i kompetencije 2007. godine završila sam ECDL

informatičku izobrazbu specijalista za poslovnu informatiku. 2008. godine napredovala

sam u zvanje profesor mentor. Od 2009. do 2011. godine član radne skupine za

modernizaciju obrazovnih programa i član radne skupine IPA projekta EU – Razvoj

ljudskih potencijala.

178

SADRŽAJ

1. UVOD 2

2. POJMOVNO ODREðENJE 5

3. SUVREMENA STRUKOVNA ŠKOLA 8

4. STRUKOVNA ŠKOLA U OBRAZOVNOM SUSTAVU REPUBLIKE HRVATSKE

14

4.1. Odrednice i struktura obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj

18

4.2. Nastavnici u sustavu strukovnog obrazovanja Suvremena strukovna škola

22

4.3. Temeljne razlike strukovnih nastavnika u odnosu na ostale predmetne nastavnike u srednjim školama

25

5. OBRAZOVANJE STRUKOVNIH NASTAVNIKA 26

5.1. Sustav osposobljavanja i usavršavanja nastavnika 27

5.2. Elementi kvalifikacija strukovnih nastavnika 29

5.3. Usavršavanje nastavnika strukovnog obrazovanja 31

6. EUROPSKI MODELI IZOBRAZBE NASTAVNIKA STRUKOVNOG OBRAZOVANJA

34

6.1. Karakteristike obrazovanja nastavnika u europskim zemljama

34

6.2. Sustavi dopunske izobrazbe nastavnika u nekim europskim zemljama

36

6.3. Usporedba modela obrazovanja nastavnika srednjih strukovnih škola u europskim zemljama i Hrvatskoj

40

6.4. Perspektive razvoja strukovnog obrazovanja u Europi 41

6.5. Novi pristupi izobrazbe strukovnih nastavnika 43

179

7. DOSADAŠNJA ISTRAŽIVANJA OBRAZOVANJA STRUKOVNIH NASTAVNIKA

45

7.1. Obrazovanje nastavnika kao čimbenik kvalitete u odgojno-obrazovnom sustavu

48

7.2. Reforma sustava obrazovanja i usavršavanja nastavnika

52

7.3. Perspektive obrazovanja nastavnika 53

7.4. Zajednička europska načela za kompetencije i kvalifikacije nastavnika

54

7.5. Pretpostavke za promjene unutar sustava obrazovanja nastavnika u Hrvatskoj

56

8. PLANIRANJE KURIKULUMA IZOBRAZBE NASTAVNIKA STRUKOVNOG OBRAZOVANJA

59

8.1. Analiza postojećeg stanja 60

8.2. Oblikovanje kurikuluma pedagoško-didaktičke izobrazbe nastavnika strukovnog obrazovanja

61

8.3. Profesionalni razvoj nastavnika strukovnog obrazovanja

63

9. EMPIRIJSKO ISTRAŽIVANJE PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE STRUKOVNIH NASTAVNIKA

64

9.1. Polazište istraživanja 65

9.2. Hipoteza istraživanja 67

9.3. Osnovni skup 68

9.2. Metodologija istraživanja 68

180

10. REZULTATI I RASPRAVA 70

10.1. Uzorak 70

10.2. Kategorizacija varijabli 72

10.3. Analiza nezavisnih varijabli 89

10.4. Analiza podataka o obrazovanju nastavnika 91

10.5. Analiza podataka o korisnosti, primjenjivosti i važnosti pojedinih predmeta osposobljavanja nastavnika

99

10.6. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o dostatnostima izobrazbe s obzirom na sadržaj predmeta

103

10.7. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o dostatnosti fonda sati izobrazbe nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi

106

10.8. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o primjenjivosti predmeta u nastavnoj praksi

108

10.9. Analiza podataka o mišljenjima strukovnih nastavnika o dostatnosti opsega izobrazbe nastavnika za nastavni rad u školskoj praksi

113

10.10. Analiza podataka o potrebi dodatnog osposobljavanja strukovnih nastavnika

118

10.11. Analiza podataka o odgojnim i obrazovnim zadacima u osposobljavanju strukovnih nastavnika

125

10.12. Analiza podataka o zadovoljstvu pedagoško-didakti čkom izobrazbom

127

10.13. Korelacijska analiza podataka 132

10.14. Klaster analiza 134

10.15. Meñusobna povezanost nezavisnih varijabli 136

181

11 SASTAVNICE KURIKULUMA PEDAGOŠKO- DIDAKTI ČKE IZOBRAZBE

140

11.1 Cilj, zadaće i sadržaji izobrazbe 141

11.2. Organizacija provedbe, nositelji procesa izobrazbe i vrjednovanje postignuća

143

12. PRIJEDLOG KONSTRUKCIJE KURIKULUMA PEDAGOŠKO-DIDAKTI ČE IZOBRAZBE STRUKOVNIH NASTAVNIKA

144

12.1. Empirijske odrednice oblikovanja modela pedagoško-didaktičke izobrazbe

144

12.2. Ustrojstvo modela pedagoško-didaktičke izobrazbe 145

12.3. Rezultati pedagoško-didaktičke izobrazbe 146

13. ZAKLJUČAK 148

14. LITERATURA 156

15. SAŽETAK 167

16. PRILOZI 171