Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola

vezetője: Halász Gábor Ph.D., dr. habil. egyetemi tanár

Gyógypedagógiai Program

vezetője: Marton Klára Ph.D., dr. habil. tudományos főmunkatárs

Kutatási terv

Metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségei a készségfejlesztőiskolában

Témavezetők: Gereben Ferencné Ph.D., D.Sc., dr. habil. egyetemi tanár

Bánfalvy Csaba Ph.D., D.Sc., dr. habil. egyetemi tanár

Pechan Eszter

2019

TARTALOMI. A kutatási téma, probléma megfogalmazása.......................................................................................3

II. Elméleti háttér....................................................................................................................................5

II. 1. Célcsoport bemutatása...............................................................................................................5

Intellektuális képességzavarral élő személyek....................................................................................5

II.2. Terápiás eljárások alkalmazása a gyógypedagógiában..............................................................10

A gyógypedagógiai terápiás eljárások meghatározása......................................................................10

Meseterápiás módszerek alkalmazási lehetőségei a gyógypedagógia területén................................13

II.3. Participatív kutatások................................................................................................................18

III. A kutatási célok, kérdések..............................................................................................................21

IV. Kutatási keret.................................................................................................................................23

IV.1. Résztvevők..............................................................................................................................23

Intellektuális képességzavarral élő személyek..................................................................................23

Szakemberek....................................................................................................................................25

IV.2. Kvalitatív paradigma...............................................................................................................25

Esettanulmány..................................................................................................................................26

Kérdőívek.........................................................................................................................................27

Félig strukturált és fókuszcsoportos interjúk....................................................................................28

Természetes megfigyelés..................................................................................................................30

Önjellemzés......................................................................................................................................30

Esetismertetések...............................................................................................................................31

IV.3. Eredmények érvényessége.......................................................................................................31

IV.4. A kutatás korlátai....................................................................................................................33

V. Alapvető etikai szabályok................................................................................................................34

VI. Várható eredmények......................................................................................................................37

VII. Munkaterv.....................................................................................................................................38

Felhasznált irodalom............................................................................................................................40

2

I. A kutatási téma, probléma megfogalmazása

A kutatás a metamorphoses meseterápia módszerének alkalmazási lehetőségeivel kíván

foglalkozni 9-12. évfolyamon tanuló intellektuális képességzavarral élő tanulónépesség

körében.

A gyógypedagógiában releváns, kipróbált terápiás eljárások alkalmazására van szükség,

melyeknél fontos szempont, hogy a különböző fejlődési problémákkal küzdő csoportokban

egyaránt eredményesen használható legyen. A szocioemocionális terápiák alkalmazásának

lehetőségei aktuális és sürgető megoldást kívánó problémaként vannak jelen a

gyógypedagógiai terápiás munkában. A szakterület fejlődéséhez fontos az új nézőpontok

megtalálása, melyek segítségével elmélyíthető a gyógypedagógiai terápiás eljárások

jelenségkörének megértése, a mindennapi gyakorlatban gyűjtött tapasztalatok elemzése és

rendszerezése, a módszertan alapkérdéseinek interdiszciplináris megválaszolása és a fejlesztő

munka eredményeinek nyomon követése. Ismeretes, hogy egyre inkább nő a különböző

terápiás eljárások alkalmazása iránti igény. A beilleszkedési, magatartási, alkalmazkodási

nehézségek, zavarok növekvő számának előfordulása miatt évről évre több tanulónak lenne

szüksége ilyen irányú megsegítésre. A hazai tapasztalatok mellett nemzetközi szinten is

megfigyelhető ez a folyamat, külföldön elsősorban a szocioemocionális terápiák

alkalmazásával kapcsolatban. (Forgan, 2002; Jennings, 2004; Crimmens, 2006;

Rickson&McFerran, 2007; Riggs, 2008; Faurot, 2009; Folostina, Tudorache, Michel,

Banga&Duta, 2015)

Amellett, hogy a fogyatékossággal élő személyek társadalmi beilleszkedésében az adaptív

viselkedés színvonala meghatározó, - a gyógypedagógia területén alkalmazott más irányú

terápiákhoz hasonlóan - a szocioemocionális terápiák hatékonyságának kérdései hazai és

nemzetközi vonatkozásban egyaránt kevéssé kutatott. A metamorphoses meseterápiás eljárás

napjainkban tudományosan még nem alátámasztott. Az intellektuális képességzavarral élő

csoportokban végzendő hatékonyságvizsgálata azonban csak akkor kezdődhet meg, ha először

a csoport sajátosságait alaposan feltérképezve, a speciális igényekre alapozva kerül

alkalmazásra az eljárás. Jelen kutatás a metamorphoses meseterápiás módszer

hatékonyságvizsgálatát megelőző pilóta-kutatás, amely empirikus eredményeivel kíván

hozzájárulni az eljárás tudományos alátámasztásához.

3

A kutatásban részt vevő intézmény lehetőséget biztosít arra, hogy egy olyan fejlesztő program

kerüljön kidolgozásra, majd megvalósításra, mely a szociális kompetencia fejlesztését tűzi ki

célul 9-12. évfolyamon tanuló intellektuális képességzavarral élő fiatalok részére. A kísérleti

programban a Boldizsár Ildikó nevéhez fűződő metamorphoses meseterápiás módszer

alkalmazásával a tanulók szociális és emocionális készségeire fókuszálva történik a terápiás

megsegítés, annak érdekében, hogy társas kapcsolataikban, iskolai és későbbi munkahelyi

tevékenységeikben sikeresebbek legyenek.

A kísérleti program csak egy lépés a fenti célok eléréséhez, a kis lépésekből azonban bejárt

utak válhatnak és a tapasztalatokat feldolgozva, összegezve az eredmények hozzájárulhatnak

egy komolyabb, átfogó szociális és emocionális készségfejlesztő iskolai módszertan

kidolgozásához intellektuális képességzavarral élő gyermekek és fiatalok számára.

Az intellektuális képességzavarral élő fiatal felnőtt személyekkel csekély számú participatív

kutatást folytattak eddig, ezért fontos, hogy e területen újabb kutatások szülessenek

hozzájárulva a kutatásmódszertanhoz. A kutatás módszertani eszköztára participatív

szemlélettel készült, melyek alkalmazása során további információk nyerhetők arról, hogy

miként lehet bevonni intellektuális képességzavarral élő személyeket a kvalitatív kutatási

folyamatba, milyen módon jeleníthető meg vélekedésük egy őket érintő kérdéssel

kapcsolatban. Heiszer (2018) doktori disszertációjának egyik gyakorlati eredménye egy

módszertan kidolgozása, mely lehetővé teszi intellektuális képességzavarral élő személyek

kutatásokba való bevonását. Disszertációja egy példát mutatott be és a kutató szorgalmazza,

hogy munkáján és a módszertani ajánlásán keresztül további hasonló participatív kutatások

kezdődjenek meg. Heiszer munkáját folytatva, az intézmény sajátosságait figyelembe véve

jelen kutatás alkalmas lehet a módszertani eszközök alkalmazásának megismétlésére -

hangsúlyozva, hogy nem a kutatás megismétlése történik, hiszen az lehetetlen- esetlegesen

további elemekkel történő gazdagítására.

Személyes motivációm a kutatás elvégzésére, hogy 15 éves korom óta életem fontos része az

intellektuális képességzavarral élő személyekkel való kapcsolat. Gimnáziumi éveim során heti

rendszerességgel végeztem kortárs segítői munkát körükben, majd az érettségit követően

rögtön munkába álltam. A velük való együttlét szerves részét képezte napjaimnak, ezért a

nappali tanrendű főiskolai képzésem mellett délutános gyermekfelügyelőként dolgoztam. A

felsőoktatásban végzett tanulmányaim kezdetben azt a célt szolgálták, hogy szakemberré

válhassak ezen a területen, tudományos érdeklődésem lassabban ért meg. Szakmai

4

érdeklődésem az utóbbi 14 évben a gyógypedagógiai terápiás eljárások felé fordult, ilyen

irányban képeztem magam tovább, a terület további fejlődése kiemelten fontos számomra.

5

II. Elméleti háttér

Az elméleti háttérben bemutatásra kerül a kutatás célcsoportja, a gyógypedagógiai terápiás

eljárások körvonalazása és a meseterápiás módszerek alkalmazásának gyógypedagógiai

vonatkozású lehetőségei.

II. 1. Célcsoport bemutatása

Intellektuális képességzavarral élő személyek

E területen a terminológia folyamatosan változik, hatással van a gyógypedagógia nemzetközi

szókincse, a társtudományok és a magyar nyelv szókészlete, befolyásolja továbbá a

társadalom hozzáállása a fogyatékossággal élő emberekhez is. Minden területre jellemző,

hogy a szakkifejezések egy idő után a köznyelvben pejoratív értelemben jelentek meg és

lettek használatosak. Ez a jelenség teszi szükségessé időről időre az új szakkifejezések

bevezetését. A társadalmi elfogadásra jellemző, hogy a legtöbb változást az intellektuális

képességzavarral élő személyek megnevezésekor kellett alkalmazni, hiszen a „hülye”, az

„idióta”, a „debil”, a „kretén”, mind a köznyelvben használatos kirekesztő, sértő kifejezésekké

váltak. Az értelmi képességek negatív irányú eltérését meghatározó fogalom változása a

szakmai és társadalmi szükségletet követve máig tetten érhető. 1908 óta tíz alkalommal vált

szükségessé a csoportra vonatkozó megnevezés megváltoztatása. (Lányiné, 2012) A

meghatározásban a kognitív képességek vagy az értelmi funkciók teljesítményének orvosi,

pszichológiai és pedagógiai szempontú, minőségi és mennyiségi értékelésével írhatjuk körül

az aktuális állapotot, az egyes definíciók szűkítik és tágítják az érintettek körét.

A biológiai/testi állapot/folyamatok szempontjából meghatározó az orvostudomány és orvosi

gyakorlat, diagnózis, terápia. Az elváltozás gyűjtőneve: anatómiai, vagy genetikai sérülés.

Orvosi szempontú osztályozás célja a kóreredet meghatározása, az állapot súlyosságának

meghatározása és a prognózis megállapítása.

Sérülés (impairment): időszakos vagy állandó anatómiai, élettani, genetikai veszteség vagy

rendellenesség; a sérülés a biológiai működés zavarát idézi elő. A magyar szaknyelvben

gyakran inkább a károsodás kifejezést alkalmazzák. (Mesterházi, 2009)

A pszichikus folyamatok szempontjából meghatározó a pszichológiatudomány és a

pszichológiai gyakorlat, diagnózis és terápia. Az elváltozás gyűjtőneve: zavar (pl.

6

figyelemzavar, viselkedészavar, képességzavar), valamint a gyógypedagógia tudomány és a

gyógypedagógiai gyakorlat, diagnózis és terápia. Az elváltozás gyűjtőneve: fogyatékosság (pl.

értelmi fogyatékosság). A pszichikus állapotokban bekövetkező zavar, illetve fogyatékosság

részben kimutathatóan –diagnosztizálhatóan- biológiai sérülés következménye, részben nem

mutatható ki - nem diagnosztizálható- a biológiai sérülés. Pszichodiagnosztikai eljárásokkal

dolgozik, fejlődéslélektani szempontok alapján.

Fogyatékosság/képességzavar (disability): az érzékelő, mozgási vagy értelmi funkciókhoz

szükséges képességek részleges vagy teljes, átmeneti vagy végleges hiánya; a

fogyatékosság/képességzavar a speciálisan humán funkciók zavarában mutatkozik meg. A

fogyatékosság kifejezés mellett, vagy helyett a gyógypedagógia inkább a képességzavar

kifejezést használja. (Mesterházi, 2009)

A szociális/társadalmi állapot/folyamatok szempontjából meghatározó a szociológia, a

szociálpszichológia, a szociálpedagógia, a gyógypedagógia-tudomány és ezek gyakorlati

területei. Az elváltozás neve a gyógypedagógiában - egyezően a WHO terminológiával-:

akadályozottság (pl. tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság), ritkán előfordul a

korlátozottság (pl. mozgáskorlátozottság); az egyéb szociális tudományokban és

gyakorlatban: a „zavar” kifejezés a leggyakoribb (pl. szerepzavar, alkalmazkodási zavar stb.).

Akadályozottság (handicap): az egyén kora, neme és társadalmi szerepei szerint elvárható

mindennapi tevékenységek tartós nehezítettsége; az akadályozottság (korlátozottság) a

társadalmi funkciókban bekövetkező zavar. A magyar orvosi terminológiában inkább a

korlátozottság kifejezést alkalmazzák. (Mesterházi, 2009)

A fenti három fogalom – sérülés/fogyatékosság (képességzavar)/ akadályozottság- tehát

egymással összefüggésben áll, de nem cserélhetők fel egymással, nem lehet szinonimaként

használni. (Mesterházi, 2009)

Valamennyi kifejezésnek megvan az előnye és hátránya. Látható, hogy a fogalmak

megalkotásakor és használatakor ellentmondások merülhetnek fel az érintettek, a szakma, a

jog és a társadalom oldaláról egyaránt. Elsődleges célnak kell lennie azonban minden terület

szempontjából, hogy a diszkriminációt elkerüljük és a fogyatékossággal élő embereket a

társadalom is teljességgel egyenrangú tagjaként ismerje el.

A sérült ember, avagy a sérültséggel élő ember talán a legáltalánosabban elfogadott kifejezés,

főképpen az érintettek körében. A szakemberek azonban túl általánosnak és pontatlannak

7

tartják. Előnye, hogy kevésbé diszkriminál, hátránya viszont, hogy nem utal a társadalmi

környezetre és annak az állapotra utaló reakcióira, inkább azt sugallja, mintha a sérülés az

egyén problémája lenne. Hátránya tovább, hogy a fogalom a sajátos állapot fizikai, orvosi,

egészségügyi összefüggéseit emeli ki, pedig pont a fogyatékossággal kapcsolatos

túlmedikáltság vezetett azokhoz a tipikus problémákhoz, melyek még napjainkban is

fennállnak. (Kálmán&Könczei, 2002, 11.)

Az akadályozott ember, illetőleg az akadályozottsággal élő ember tartalmilag tekintve akár a

legszerencsésebb szóhasználat is lehet. Kevéssé diszkriminál, hiszen az akadályozottság

magába foglalja a személyes elem mellett a környezeti, társadalmi elemet is. Hátránya

azonban, hogy túl hosszú, használata emiatt nehézkes lehet. Maguk az érintettek nem

kedvelik, ez a kifejezés inkább a szakemberek körében használatos. (Kálmán&Könczei, 2002,

11.)

Fogyatékos ember, vagy fogyatékossággal élő ember a leghagyományosabb és legelterjedtebb

kifejezés. Az érintettek gyakran bántónak és diszkriminatívnak érzik és e mellett szintén nem

utal a társadalmi, környezeti elemre. Előnye azonban, hogy a fenti két fogalomhoz képest

talán jobban kapcsolódik a magyar nyelv hagyományaihoz. Valószínűleg emiatt került be a

fogyatékossággal élő kifejezés a magyar jogi nyelvbe is. (Kálmán&Könczei, 2002, 11.)

Az előző alfejezethez képest tovább nehezíti a célcsoport definiálását, hogy az értelmi

fogyatékosság komplex jelenség, az egyes tudományágak ismét különbözőképpen határozzák

meg. A gyógypedagógiai oktatás az iskolai meg nem felelésként, a pszichiátria a kóros

magatartási tulajdonságok hordozásaként, az igazságügy pedig a korlátolt

beszámíthatóságként határozta meg az értelmi fogyatékosságot. (Lányiné, 2012) Az érintett

személyek jelentős változatosságot mutatnak az intellektuális működésük színvonalában, az

iskolai és munkahelyi beilleszkedéséhez szükséges képességeikben, valamint az állapotot

létrehozó okok is sokfélék lehetnek. (Hodapp&Dykens, 2003) A fentiek miatt az intellektuális

képességzavarral élő személyekre vonatkozóan nincs egységes definíció és nyelvterületenként

a súlyossági fokok megjelölése is eltérő, például még angol nyelven belül is különböző

értelemben használatosak a „learning disability” és az „intellectual disability” kifejezések.

Emiatt előfordul, hogy egy külföldi szakirodalmat tanulmányozva nem derül ki pontosan,

hogy a magyar „tanulásban akadályozott”, vagy „értelmileg akadályozott” megfelelőt kell-e

érteni a vizsgált populációt tekintve.

8

A BNO 10 a mentális retardáció fogalmat használja: „Abbamaradt vagy nem teljes szellemi

fejlődés, amelyre jellemző a különböző készségek romlása, olyan készségeké, melyek a

fejlődés során jelennek meg, és készségeké, amelyek az intellektus minden szintjét érintik,

mint pl. a kognitív, nyelvi, mozgásbeli, szociális készségek, képességek. A retardáció

létrejöhet minden más mentális vagy fizikai állapottól függetlenül is. A mentális retardáció

mértékét hagyományosan az intelligenciatesztekkel határozzuk meg. Ezeket kiegészíthetik

tájékozódó skálák az adott környezethez való szociális adaptációról. A diagnózis függ még a

gyakorlott diagnoszta teljes intellektuális képességekre kiterjedő vizsgálatától. Az

intellektuális képességek és a szociális adaptáció változhatnak idővel, még az alacsony

(gyatra) mentális teljesítményt is javíthatja a rehabilitáció és a tréning. A diagnózisnak

mindig a pillanatnyi működési szinten kell alapulnia.” (BNO–10, 1998, 119)

A gyógypedagógiai definíció inkább az intellektuális működés, az adaptív viselkedés és a

probléma kezdetét összegző American Psychiatric Association (APA – Amerikai Pszichiátriai

Társaság) és az American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

(AAIDD – Amerikai Intellektuális és Fejlődési Zavar Társaság) meghatározását tekinti

irányadónak. A két társaság definíciójában közös, hogy az értelmi fogyatékosságot egy

észlelhető és kifejezett nehézségként határozza meg, melyet jelentősen az átlag alatti

intellektuális működés jellemez és ami társul az alábbiak közül kettő vagy több

alkalmazkodási készség jelentős mértékű akadályozottságával: kommunikáció, otthoni

életmód, önellátás szociális lehetőségek használata, kapcsolatok, közösségi, saját egészség

védelme, önrendelkezés, elméleti ismeretek funkcionális birtoklása, szabadidő eltöltés és

bizonyos jellegű munkák. (APA, 1994; Lukasson et al, 1992)

Az aktuálisan használatos „intellectual disability” fogalomra a DSM-5 egy új kifejezést is

bevezet alternatívaként: „intellectual developmental disorder”. Az intellektuális

képességzavar definiálásához három kritériumnak kell teljesülnie: jelentősen átlag alatti

intellektuális működés, az adaptív működés vagy az ADL funkciók (mindennapi, önellátó

funkciók) működésének deficitje, illetve a 18 éves kor előtti kezdet, mely kritériumrendszer

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD – Amerikai

Intellektuális és Fejlődési Zavar Társaság) definícióján alapul. 1(Csákvári&Mészáros, 2012)

1 „Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations in both intellectualfunctioning and in adaptive behavior, which covers many everyday social and practical skills. This disabilityoriginates before the age of 18.” http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.WnmWOa7iYdU Utolsóletöltés: 2019. 02. 02.

9

Ezt az értelmezést követi a hazai gyógypedagógiában használatos definíció is. „Az

intellektuális képességzavar az értelmi fogyatékosság fogalmat felváltó, új megjelölés. Azokra

a személyekre alkalmazható, akik az intellektuális-kognitív működések, valamint a kortárs

csoportokhoz viszonyított adaptív magatartás jelentős akadályozottságával jellemezhetők. E

képességzavar különböző súlyosságú megnyilvánulása nem befolyásolja a közös emberi

szükségletek birtoklását, és nem kérdőjelezi meg az érintettek személystátuszát. Az

intellektuális képességzavarral élő emberek az emberi létezés egy lehetséges változatát

képviselik. Fejlődésre, tanulásra, társadalmi integrációra minden életkorban képesek, ehhez

társadalmi segítséget igényelnek az esélyegyenlőség biztosítása érdekében. Az állapot

hátterében lévő okok felderítése segíti speciális szükségleteik kielégítését a gyógypedagógiai

oktatás, fejlesztés, pedagógiai kísérés, a pszichológiai segítő beavatkozások és a különböző

terápiás eljárások tervezésekor. Állapotuk megismerése nem csupán akadályozottságaik

számbavételét, hanem erősségeik felderítését is jelenti az egyén és környezete interakciójának

kontextusában.” (Lányiné, 2012,13)

Az érintett embereknek joguk van ahhoz, hogy úgy nevezzék őket, ahogyan azt ők szeretnék.

(WHO, 2011) Ez a törekvés más fogyatékosságtípusoknál egyértelmű választ kap az

érintettek részéről, azonban az intellektuális képességzavarral élő személyek esetén a kérdés

jóval árnyaltabb. Heiszer (2018) disszertációjában például a kutatásban résztvevő személyek

az értelmi sérült kifejezést érezték helyénvalónak. (Heiszer, 2018) Azonban a jelen kutatásban

szereplő készségfejlesztő iskola tanulói között nem volt egyetértés, gyakran magát a kérdést

sem értették olyan értelemben, hogy nekik joguk lehet esetleg változtatni a megszokott

kifejezésen. A felkínált válaszok közül pedig egyik megnevezés sem volt kiemelkedően

támogatott, vagy elutasított. Feltételezem, hogy számukra nem a kifejezés maga a döntő,

hanem a hozzá kapcsolódó érzések, élmények. Ezt a feltevést támasztja alá az, hogy a

megnevezéseket azok a tanulók érezték sértőnek, akik az általános iskolát más

intézménytípusban végezték el, illetve azok, akik naponta érkeznek az iskolába, nem

kollégiumi, vagy gyermekotthoni elhelyezésben élnek. Ez a tapasztalat összecseng azzal is,

hogy az adott fogyatékosság megélését a környezet hozzáállása, a csoportról alkotott

véleménye erősen befolyásolja.

Jelen kutatás a fentiek alapján, mindent összevetve az intellektuális képességzavarral élő

személyek kifejezést használja.

Hazánkban a Központi Statisztikai Hivatal adatai alapján 2011-ben 42 779 értelmi

fogyatékossággal élő személyt -23 857 férfit és 18 922 nőt – tartottak számon. (Központi

10

Statisztikai Hivatal [KSH], 2011) 2016-ra azonban 53 603 fő -29 601 férfi, 24 002 nő- értelmi

fogyatékossággal élő személyt vettek nyilvántartásba. A Központi Statisztikai Hivatal

felmérése szerint a 2011-16 közötti időszakban a különböző fogyatékossági típusokat tekintve

általános csökkenő trend volt megfigyelhető, azonban több fogyatékossági csoportban az

önbevallások alapján becsült esetszámokban növekedés történt. E csoportok közül, létszámát

tekintve az értelmi fogyatékossággal élők csoportja a leginkább jelentős, az adatok alapján

25%-kal nőtt, és 2016-ban már meghaladta az 50 ezer főt. (KSH, 2018) Ezeknél az értékeknél

figyelembe kell venni, hogy a fogyatékossággal élő személyek, különösen az intellektuális

képességzavar fennállása esetén az önbevallás adatai kevésbé megbízhatóak, a kérdés

érzékenysége és a definíció, valamint a fogyatékosság felfogás bizonytalansága okán.

(Bánfalvy, 2012)

II.2. Terápiás eljárások alkalmazása a gyógypedagógiában

A gyógypedagógiai terápiás eljárások meghatározása

A terápiás tevékenységeket a különböző tudományágak – orvos-, pszichológia-,

gyógypedagógia tudomány - különbözőképpen közelítik meg. Jelen kutatási tervben a

gyógypedagógiai terápiás eljárások alkalmazásának rövid ismertetésére van mód.

A Heilpädagogik (gyógypedagógia) szakkifejezés megalkotói Georgens és Deinhardt (1861,

1863) Lipcsében kifejtik, hogy a gyógypedagógiát köztes területnek kell tekinteni az

orvostudomány és a pedagógia között. Az 1861-ben megjelent „Gyógyító pedagógia-

gyógypedagógia” című művükben és az 1863-ban esetleírásokkal bővített második

kötetükben a fogyatékosság medicinális-pedagógiai és pszichológiai megközelítésével

valójában a gyógyító nevelés klinikai alapjait tették le. A Gyógyító pedagógia 1863-as

kötetéhez „Betegségtörténetek” címen olyan esettanulmányokat vittek, amelyben a korabeli

diagnosztikus sajátosságok bemutatása mellett a terápia egyéni lehetőségeit is

megfogalmazták. (Gereben, 2013)

Gyakran tapasztalható, hogy a terminológia még a szakemberek körében sem egységes. Sem

külföldön, sem hazánkban nem egyértelmű a gyógypedagógiai terápia kérdése a szakemberek

körében, különböző irányzatok és képzési formák jellemzőek a területre.

A terápia fogalmát elsősorban az orvosi, pszichológiai területeken használják, a pedagógiában

a fejlesztés áll középpontban. (Berényi&Katona, 2013) A neveléstudományban a terápia

11

fogalma különösen problematikus, mert klinikai jellegű fogalom. Pléh Csaba írta felül ennek a

fogalomnak a medicinális jellegét a klinikai nyelvészet megalapozásában, a klinikai

gyógypedagógiai irányzat pedig Gereben Ferencné nevéhez köthető.

A gyógypedagógiai tevékenység egy szakszerűen szervezett és tervezett hatásrendszer,

melynek célja a sajátos nevelési igényű személyek személyiségfejlődése egymással

összefüggésben álló nevelési, oktatási, fejlesztési, terápiás és rehabilitációs

résztevékenységekből álló eljárásban valósul meg. (Gordosné, 2004) A gyógypedagógia

komplex embertudomány, mely egyaránt tartalmazza a nevelési, a terápiás és a rehabilitációs

tevékenységet. (Mesterházi, 2000) A gyógypedagógiai folyamat három alkotóelemét ezen

kívül kiegészíti még a diagnosztikai tevékenység is. Az alkotóelemek hatással vannak

egymásra, a folyamat mindazon speciális nevelési, terápiás és rehabilitációs eljárások

összessége, melyek az egyéni alkalmazás során életkortól függetlenül elősegíti az érintett

személy sajátos szükségleteinek kielégítését, a személyiségfejlődést, élethelyzetének jobbá

tételét és a társadalmi integrációt. (Mesterházi, 2004) A terápia gyógypedagógiai alkalmazását

el kell különíteni az orvosi terápiától, hiszen nem a sérülést, hanem a sérülésből adódó

fogyatékosságot kívánja kedvezően befolyásolni egyénre szabott módon. Az eszközök, az

időtartam, a módszerek megválasztása az egyén aktuális szükségletétől függ. (Mesterházi,

2004) „A gyógypedagógiai nevelési folyamat keretében vagy azt kiegészítve, annak valamely

speciális területén nyújtanak célirányos és intenzív segítséget.” (Meixner, 1989; Gósy, 1996;

Vékássy, 1987. id. Mesterházi, 2012, 34.)

Munkadefiníció született a gyógypedagógia területén alkalmazott terápiás tevékenység

vonatkozásában annak érdekében, hogy ez a tevékenység más szakterületektől elhatárolhatóvá

váljon. „A gyógypedagógiai terápia felfogásunk szerint tehát –átfogó értelmezésben-

habilitációs és rehabilitációs tevékenység, amely a személy bevonásával egyéni, vagy

kiscsoportos fejlesztés keretében, az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett, különböző

terápiás eljárások, módszerek alkalmazásával a pszichikus képessége és funkciók speciális

befolyásolásán keresztül segíti a kognitív, emocionális és szociális készségek és képességek

fejlődésében, vagy működésében fennálló zavarok, hiányosságok megszüntetését, illetve

kompenzációját, a teljesítmények alapját képező megismerési folyamatok és a viselkedés, az

autonóm személyiség szerveződését.” (Gereben, 2013, 39-40.)

Minden ember különböző, egyéni fejlődési utat jár be, másképpen tanul, ezért a fejlesztés

során leginkább a szemlélet a meghatározó, melyet az ún. „gyógyhatású tanulási környezet”

megteremtésével biztosíthatunk számukra. A nevelési terápia (Educational Therapy)

12

nézetrendszerét megalapozó Marianne Frostig értelmezése alapján a terápia tanulási szituáció,

melynek végcélja a rehabilitáció. Az egyéni különbségek miatt még ugyanazokkal a

módszerekkel sem lehet minden résztvevőt ugyanolyan módon fejleszteni. A Frostig-féle

felfogás alapján a gyógypedagógiai terápiás filozófia, hogy minden személy önmagához

képest a legjobbá válhasson, s ennek a felelősségét a terapeutának kell magára vállalni.

(Gereben, 2013)

Az európai gyökerű amerikai „Educational Therapy” a nevelés és terápia kombinációja,

melybe beletartozik a gyermekek, fiatalok megsegítése, állapotfelmérése, esetgondozása,

tanácsadás és támogatás a tanulási, illetve viselkedési problémák, vagy zavarok tekintetében.

Alapelve az individualizáció, az egyéni képességprofilra és az egyéni fejlődési utakra építve

segíti elő a nem tudatos, belső faktorok működésbe lépését. (Gereben, 2018a)

Németországban a terápiásan orientált különpedagógia (Sonderpedaegogik) pszichoanalitikus

megközelítésű tervszerű, szisztematikus folyamat, mely az egyén pszichikai struktúráira,

cselekvésmintáira van hatással pszichológiai eszközök használatával. A terápiás eljárás

nevelési folyamatba ágyazottan valósul meg. Célcsoportjai lehetnek speciális nevelési igényű

és, vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, fiatalok, akik egyéni segítséget kapnak a

magas szakmai színvonalú integrációban, társadalmi részvételben és az állapotukhoz mérten

önálló életvezetésben. (Gereben, 2018a)

A terápiás folyamat holisztikus szemléletű, az egyént bio-pszicho-szociális egységben közelíti

meg, rendszerszemlélet jellemzi. Hatékony beavatkozáshoz nem kizárólag a klienst mint

egyént veszi figyelembe, hanem az ő környezetét, az őt körülvevő kontextust. Amennyiben a

rendszerben változás következik be, az kihat a rendszer tagjainak viselkedésére, belső

pszichés mechanizmusaira. (Gereben, 2018a)

Napjainkban igen sok terápiás módszer használatos. A terápiás eljárások alkalmazása,

felhasználása, az egyes eljárásokhoz szükséges alkalmazói kompetenciák gyakran

összecsúsznak. (Gereben, 2017) Különböző felosztások léteznek, egy lehetséges felosztás

szerint a gyógypedagógiai terápia magában foglalja a kognitív-képességfejlesztő terápiák, a

szocioemocionális terápiákat, valamint a speciális szakterületi terápiákat. A művészetterápiák

a szocioemocionális terápiák csoportjába sorolhatók. (Gereben, 2018a)

Illyés már 2004-ben szorgalmazta a gyógypedagógiai eljárások, terápiák nagy elemszámú

vizsgálatokon alapuló hatásvizsgálatainak szükségességét. „A gyakorlatot és a tudományt az

13

eljárás kapcsolja össze. A gyakorlat az eljárás alkalmazása, a tudomány pedig az eljárás

magyarázata, hatékonyságának igazolása.” (Illyés, 2004) A gyógypedagógiai terápiás

eljárások leginkább kidolgozott része a módszerek leírása, azaz, hogy mit és hogyan végez a

szakember a terápiás folyamatban. Ugyanakkor a tudományos megalapozottság gyakran

hiányos, csekély mérhető adat áll rendelkezésre a résztvevők teljesítményét, viselkedését

érintő változásokról. (Illyés, 2004, 61, 64.) A gyógypedagógiai terápiák célrendszere,

hatásrendszere, eszközrendszere és keretei még nem kidolgozottak, nem rendszerezettek, ezek

pótlása a gyógypedagógia aktuális és sürgető feladatai közé tartoznak. (Gereben, 2018b)

Meseterápiás módszerek alkalmazási lehetőségei a gyógypedagógia területén

A téma forráskutatásakor rendkívül kevés tudományos publikáció található, ezért a témához

kapcsolódó eredményeket a kutatási terv példák beemelésével jeleníti meg. Míg

Magyarországon a meseterápia, vagy mesepedagógia fogalmak használatosak, a külföldi

publikációkban a történetmesélés (storytelling) ismert.

A magyar „mesemondás” a lehető legtágabban értelmezve lehet megfelelője az angol

„storytelling”, illetve a spanyol „narración” kifejezéseknek. A magyar kifejezés általában

mesék, elsősorban népmesék elmesélését takarja, a „storytelling” fordítása inkább a

„történetmesélés”, mely tartalmazza a meséken, népmeséken kívül a mítoszokat, eposzokat,

anekdotákat, irodalmi novellákat, családi történeteket, városi legendákat, vagy történelmi

eseményeket. (Zalka, 2016) A „storytelling” egy elképzelés narratív formába öntése, melynek

célja a tájékoztatás, megvilágosítás és ihlet adása, eszköze a történet, amivel átadhatóvá válik

az információ érzelmi töltettel, kontextusba ágyazva és fontossági sorrendbe helyezve. (Gallo,

2016)

Az Amerikai Egyesült Államokban az iskolai mese/történetmondás az oktatás minden

területén, minden életkori csoportban használatos, gyakran szerves részét képezi a

tanmenetnek. Az irodalom és történelem oktatáson túlnyúlva a történetmondás megjelenik a

nyelvórákon, művészeti képzésben (rajz és zene), hittanoktatásban, újabban a földrajz, a

biológia, a kémia, a fizikai és a matematika tantárgyak programjaiban is, valamint a

szabadidős elfoglaltságok között szerepelnek az iskolai mesemondó körök. (Zalka, 2016)

A hazai és külföldi irodalom szerint a speciális oktatási, nevelési folyamatban inkább a

nonverbális terápiás módszerek kerülnek alkalmazásra. Specifikus tanulási zavarokkal,

viselkedészavarral és enyhe értelmi fogyatékossággal élő gyermekek csoportjaiban a

14

biblioterápia alkalmazása segíthet a problémák felismerésében és kezelésében. A

biblioterápiás foglalkozások hatására fejlődött a proaktív problémamegoldás, hatékony

stratégiák kialakítására lettek képesek a résztvevők, mely révén képessé váltak az önálló és

sikeres problémamegoldásra. (Forgan, 2002) Különböző okokból veszélyeztetett

gyermekcsoportban alkalmazva a kreatív történetmondás a népmesék, mesék, mítoszok és

legendák hallgatását követő játék- és alkotótevékenységekkel kiegészülő foglalkozások

segítik a gyermekek szociális készségeinek fejlődését, különös tekintettel a kommunikációs

készségekre és a saját magatartásuk, hangulatváltozásaik megismerésére, tudatosítására.

(Jennings, 2004) A drámaterápia alkalmazása a speciális oktatásban – figyelemzavarral,

autizmus spektrumzavarral, vagy halmozott sérüléssel élő gyermekek és fiatalok

csoportjaiban alkalmazva- fejleszti az önismeretet, az emocionális és szociális készségeket,

relaxált állapotot idéz elő a résztvevőknél. (Crimmens, 2006) A vizuális, auditív és

kinesztetikus tanulás specifikus kombinációja lehetővé teheti az olvasási nehézségekkel küzdő

személyek számára az olvasott szövegből származó információk megértését és megjegyzését.

(Riggs, 2008) A narratív terápia és a mesemondás hatását vizsgálva diszlexiával küzdő

harminc fő 1-3. osztályos tanuló körében végzett kvantitatív módszertanú vizsgálat során a

narratív terápia alkalmazása jelentős mértékben csökkentette az olvasási hibák számát.

(Rahmani, 2011) A történetmesélés többszenzoros módja a hallgatók összes érzékszervét

bekapcsolja, mely fejlesztően hat a résztvevőkre. (Riggs, 2008; Faurot, 2009; Boldizsár,

2010) A Bukaresti Egyetem kutatói a drámaterápiás és a történetmesélés alkalmazását

vizsgálták intézményekben lakó felnőtt intellektuális képességzavarral élő személyek

esetében. A kutatás alanyainál legnagyobb eredményeket a kommunikációs készségek

fejlesztése terén értek el, valamint a zavart viselkedések csökkenése, az intellektuális funkciók

javulása és az adaptív viselkedés egyénhez mért fejlődése volt tapasztalható. A

csoportfoglalkozások során sikeresen megvalósult a szociális készségfejlesztés. (Folostina et

al, 2015)

A meseterápia „a mesék gyógyító célú, elsődleges pszichés folyamatokon alapuló tudatos

alkalmazása.” (Juhász, 2017, 94) A mesék megoldási módokat mutatnak be az egyes

élethelyzetek, problémák kezeléséhez, ezt a meseterápia „gyógyító” történetek elmondásával

valósítja meg, mely történetek utólagosan is hatnak. (Emőd, 2013) A mesék a pedagógiai

munkában az érzelmi intelligencia fejlesztésére és nevelési helyzetekben való alkalmazására

kifejezetten alkalmasak. (Boldizsár 2010, 2013; Kádár 2013, 2014)

15

A meseterápiás eljárások módszertani besorolása még nem egyértelmű, leginkább a

művészetterápiás eljárások közé sorolhatók (Boldizsár, 2013; Havasi, 2017), számos közös

elemet tartalmaznak a biblioterápiával.

Bruno Bettelheim szerint a mese négy szinten működik minden életkorban, melyek az

alábbiak:

Intellektuális szint: gondolkozásra ösztönöz, koncentrációt fejleszt, figyelmet, memóriát

fejleszt, nyelvi struktúrák elsajátítását segíti elő.

Szociális szint: érzékenyít a másik gondja iránt, empátiát fejleszti, segíti a megértést.

Emocionális szint: érzelmeket kezel, rejtett érzelmeket hoz a felszínre, vigasztal, jókedvre

derít, érzelmi intelligenciát magas szinten fejleszti.

A viselkedés szintje: szociálpszichológiai szint, azaz a társas viselkedések szintje, ahol

különböző szerepek, életstratégiák megkülönböztetését tudja eljátszani, kipróbálni, megélni a

gyermek a mese segítségével. (Bettelheim, 1985)

A pedagógiában elsősorban az óvodai nevelés része a mesemondás, pedig a népmese

eredendően felnőtt műfaj, gyermekirodalom csak a XIX. század közepétől alakult ki. Minden

kornak és kultúrának megvoltak a mesemondói, akik felnőtteknek meséltek, a mesék már

jóval az írásbeliség előtt az emberek mindennapjainak részei voltak. Azok a mesék maradtak

fenn, melyek mondanivalója érvényes igazságokat tartalmaz. A néprajzi gyűjtésű meséket

éppen ezért a pedagógiai munka során fel lehet használni minden életkorban. A különböző

hazai irányzatok erre tesznek kísérletet.

A mesék terápiás jellegű alkalmazása egyelőre csak hazánkban kezdődött meg. Az idei évben

indul el Németországban az első külföldi képzés pedagógusok, pszichológusok és

pszichiáterek részére Boldizsár Ildikó metamorphoses meseterápiás módszeréről. Az

eljárások bő egy évtizedes múltra tekintenek vissza, de ez idő alatt rendkívül széles körben

elterjedtek, több ága létezik, melyek kiindulópontja ugyanaz: a népmesék, mesék tudatos

kiválasztása életkori sajátosságok és fejlesztési cél figyelembevételével. Ez idáig még egyik

meseterápiás módszer hatékonyságvizsgálata sem történt meg, így a módszerek ebben a

formában nem tekinthetőek tudományosan bizonyítottnak. Jelen kutatás a metamorphoses

meseterápia hatékonyságvizsgálatának pilóta-kutatásaként kívánja feltárni a módszer elemeit

a készségfejlesztő iskolai alkalmazás során. Több törekvés indult el a módszer tudományos

megalapozására, főként az Eszterházi Károly Egyetemen, ahol meseterápiás tanszék létesül,

16

illetve a „Meseterápia alkalmazási lehetőségei a pedagógiában” 2015 óta szerepel az

Eszterházi Károly Egyetem Neveléstudományi Doktori Iskola témakiírásai között Kusper

Judit témavezetésében.

Metamorphoses Meseterápia

A metamorphoses meseterápiás módszert Boldizsár Ildikó dolgozta ki. Több, mint húsz éves

elméleti és gyakorlati kutatásait, munkáját összegezte a 2010-ben publikált Meseterápia című

könyvében. Módszere egyesíti a biblioterápia alkotó-aktív és befogadó-receptív ágait, de

egyben túl is mutat rajta. Kiindulópontja, hogy minden élethelyzetnek megvan a mesebeli

párja, így a mesék tudatos választásával a meseterapeuta a választott célnak megfelelően tudja

alkalmazni. (Boldizsár, 2010)

A terápiás eljárást akkreditált képzés formájában lehet elsajátítani. A módszernek két ága van,

mely a képzési formákban is elkülönül egymástól. A klinikai meseterápiás ágat a Semmelweis

Egyetemen végezhetik el egy összefüggő 120 órás képzésben pszichológusok és orvosok.

Jelenleg hét végzett évfolyam van.

Az alkotó, fejlesztő metamorphoses meseterápiás képzést a Független Pedagógiai Intézet

akkreditálta pedagógusok számára. Ez utóbbi sajátossága, hogy négy blokkra oszlik. Az egyes

blokkok egymásra épülően végezhetők el, mindegyik vizsgával zárul, a metamorphoses

meseterapeuta tanúsítványt a négy blokk sikeres elvégzését követően egy komplex záróvizsga

után adja ki Boldizsár Ildikó. Az első pedagógus évfolyam 2018 októberében végzett.

A végzett terapeuták saját kompetenciaterületükön belül alkalmazhatják a módszert, fontos

tehát kihangsúlyozni, hogy a metamorphoses meseterápia nem pszichoterápiás módszer.

Metamorphoses meseterápiás egyéni, vagy csoportos terápiás foglalkozások még leginkább

pszichológiai és a többségi oktató, nevelő munka területén lelhetők fel. Gyógypedagógiai

terápiás alkalmazására is történnek kísérletek. Súlyos, halmozottan sérült gyermekek

csoportjaiban a Csillagház Általános Iskola évek óta alkalmazza a módszert. A

mesefoglalkozásokat a csoportok sajátosságaira adaptálva hatékonyan motiválják a

résztvevőket az aktív kommunikációra, valamint a szociális készségek, leginkább az

együttműködés, a kivárás, a másikra figyelés fejlődése mutatkozik meg a foglalkozások

eredményeképpen. A gyermekek olyan intenzív élményekhez jutnak, melyek tartósan

kibillenthetik őket a passzív állapotukból. (Fekete-Szabó, 2013) Speciális gyermekotthonban

szerhasználó, vagy alkoholfüggő, illetve magatartászavarral küzdő kamasz fiúk a

17

metamorphoses meseterápiás foglalkozások alkalmával új életutakat, helyes irányokat

jelölhetnek ki maguknak, aktivizálhatják belső erőforrásaikat. (Szőtsné Karkus, 2013)

A mesemondás módja hasonlít a nemzetközi irodalomban megjelenő „storytelling” műfajhoz,

mindig élőszóban történik, a népmeséken kívül klasszikus és kortárs gyermekirodalmi művek,

legendák, mítoszok, igaz történetek, családi történetek, vagy ún. „én mesék” is szerepelnek a

meseterapeuták foglalkozásain. Fontos különbség azonban, hogy míg a „storytelling” egy

előadásmód, művészet és művelői mesemondók, a metamorphoses meseterapeuták

törekednek a mese minél egyszerűbb elmondására, a mesemondás nem színészi teljesítmény,

hanem a történet átadása, mert így segíti azt, hogy a mesehallgató a leginkább saját belső

képei, kreativitása, fantáziája szerint jelenítse meg a szereplőket, színhelyeket, illatokat,

hangokat, érzéseket.

A metamorphoses meseterápia életkori csoportokra bontja a fejlesztés területeit, céljait. Öt

csoportot különít el a pedagógiai alkalmazás során: óvodai (5-7 év), alsó tagozat (8-10), felső

tagozat (11-12 és 13-14 év), középiskola (15-18 év). (Boldizsár, 2016a) Ezek a korcsoportok

intellektuális képességzavarral élő személyeknél eltérően alakulnak. A foglalkozások

megtervezésekor esetükben az az életkor számít, ami az adott területhez kapcsolható, kognitív

funkciók esetén a mentális kor, szocioemocionális készségfejlesztő fókusszal pedig a

kronológiai kort vehetjük alapul. (Boldizsár, 2017) A módszer intellektuális képességzavarral

élő személyek körében történő alkalmazása közben válhat pontosabbá a felosztás, az azonban

világos, hogy esetükben nem zárul le a 18. életév körül, hiszen a gyógypedagógiai kísérés

élethosszon át tartó folyamat, illetve a készségfejlesztő iskolába járó tanulók döntő többsége

már 9-10. évfolyamon nagykorúvá válik és oktatásuk, nevelésük ebben az intézménytípusban

akár 27 éves korig biztosított.

Az érzelmi intelligencia és a szociális kompetencia a metamorphoses meseterápia kiemelt

fejlesztési területei. A tudatosan kiválasztott mesék és a meséket követő kérdések, feladatok,

játékok erősítik az önismeretet, segítik a személyes döntést, az érzések felismerését és

szabályozását, a stressz kezelést, fejlesztik az empátiát, a kommunikációt, az önkifejezést, a

megértést, az önelfogadást, a felelősségvállalást, az önbizalmat, az együttműködést és a

konfliktuskezelést. (Boldizsár, 2016b) A foglalkozások az élményszerzésen túl

próbacselekvésekre adnak lehetőséget, segítenek a pozitív jövőkép kialakításában,

megmutatják a választás és a változás lehetőségeit, a helyzetkezelési mintákat, az egyensúly

megtalálásának lehetőségeit. A mese mindig egyszerre reagál a személyiség minden

aspektusára. (Boldizsár, 2018) A készségfejlesztő iskola pedagógiai programjában is jelentős

18

szerepet kap az ilyen irányú megsegítés. A mesékben bemutatott élethelyzetek egy-egy

problémára adott hatékony megoldási módot mutatnak be. A proszociális viselkedés

elsajátításánál pedig a hangsúly mindig azon van, hogy a gyermek mit tegyen és nem azon,

hogy mit ne tegyen. (Cole&Cole, 2003; Ranschburg, 2003) A szociális készségfejlesztő

programokban leghatékonyabban alkalmazott technikák a modellnyújtás, a

problémamegoldás, a megerősítés, a szerepjáték és a történetek megbeszélése (Zsolnai, 2006),

melyek mind megtalálhatóak a metamorphoses meseterápiás foglalkozások módszertanában.

Hazánkban alkalmazott további meseterápiás eljárások

Annak ellenére, hogy a meseterápia egyelőre egy csak Magyarországon oktatott módszer,

több meseterápiás eljárás is létezik. A Kincskereső Meseterápia Antalfai Márta analitikus

pszichológiára épülő terápiás módszere, mely a mesékben rejlő archetípusokat,

szimbólumokat helyezi fókuszba. Antalfai szerint a mesékben jelen levő élethelyzetek

analógok a mese szereplőjének személyiségével így az életben is előforduló helyzetekkel,

szereplőkkel foglalkozik. Célja rávilágítani az egyes fejődési szakaszokra, felszínre hozni a

konfliktusokat, elakadásokat, beindítani az öngyógyító folyamatokat a résztvevőkben.

(Antalfai, 2017) A Ligetszépe Meseterápia Szentkúti Mária nevéhez fűződik. Két ágát

különbözteti meg Szentkúti, a mesepedagógiai, azaz fejlesztő-megelőző (preventív)

meseterápia és a segítő (gyógyhatású) terápia ágakat. A mesepedagógiai ág a

személyiségfejlesztő, harmonizáló mesemondással, a segítő terápia pedig az egyéni

meseterápiás folyamattal dolgozik. (Ligetszépe Meseterápia, é.n.) A Népmesekincstár

Mesepedagógia Bajzáth Mária mesepedagógiájának kiindulópontja a rendszeres, ismétlődő

mesemondás és mondókázás, mely a pedagógiai munkában élmény- és örömszerző funkcióval

bír. A mesemondás mellett fontos szerepet kap a mozgás, az alkotás, az érzékszervek és az

érzékelés fejlesztése. (Bajzáth, 2015) E három módszer bővebb bemutatására a kutatási terv

nem vállalkozik, de az eljárások növekvő száma is arra enged következtetni, hogy a mesék

visszaemelése a pedagógia gyakorlatba nagy érdeklődést vált ki a szakemberekből.

II.3. Participatív kutatások

„Vajon szóra bírható-e az alárendelt?” Spivak (1996)

A fogyatékosság meghatározásának négy modelljén – morális, medikális, szociális, emberi

jogi modellek- túlmutatva a fogyatékosságtudományi kutatásokban egy új részdiszciplína

született meg, a kritikai fogyatékosságtudomány, mely lehetővé teszi, hogy az egyes

19

társadalomtudományi ágak átjárhatóvá váljanak. Felismeri, hogy a fogyatékossággal élő

emberek tapasztalatai különbözőek és sokrétűek, ily módon nem értelmezhetőek egyetlen

modell segítségével, csak együttes módon. Erre tesz kísérletet a posztmodell, mely a

társadalmi kérdésekre komplex, (ön)reflektív módon, változásra képes, rugalmas

gondolkodásra épít. (Könczei&Hernádi, 2017)

A „Semmit róluk, nélkülük!” elv (Charlton, 2000) szerint a fogyatékosságtudományi kutatások

új eszközzel, az inkluzív kutatással - participatív, vagy emancipatív kutatás2 - dolgoznak,

melyekben résztvevői aktív szereplőként vannak jelen. Az inkluzív kutatás a kvalitatív

módszertan részeként alakult ki, arra törekedve, hogy a kutató és a kutatás alanyai közötti

hagyományos hierarchikus felépítést felszámolja, a kutatásmódszertan fejlődésére fókuszálva.

(French&Swain, 2004)

A fogyatékossággal élő személyek „nemcsak kísérleti alanyok, hanem kompetens

szakemberek is egyben" (Marton&Könczei 2009, 5) A fogyatékosságtudományban a

participatív, vagy emancipatív kutatások ajánlatosak, melyek a fogyatékossággal élő

személyekkel közösen végzett kutatásokat jelentenek. (Könczei et al, 2015) A participatív

fogyatékosságkutatás a kutatás anyagi és társadalmi viszonyainak megváltoztatásával, a

fogyatékossággal élő ember helyzetbe hozását, egyéni és kollektív megerősítését, azaz

hatalommal való felruházást (empowerment) kívánja elérni, a kutatási eredmények és

ismeretek hozzáférhetővé tételével, valamint a korlátok lebontásával. (Barnes, 2003)

A fogyatékosságtudomány kihívása, hogy kihasználja az új elméleti eszköztárat anélkül, hogy

elveszítené a célcsoportokat és a radikális élét, célja pedig továbbra is ugyanaz: hozzájárulni a

fogyatékossággal élők emancipációjához. (Corker&Shakespeare, 2001) A gyógypedagógia

tudománya is kapcsolódik ahhoz a törekvéshez, hogy az intellektuális képességzavarral élő

személyek is megszólaljanak, önmagukat kifejezni és képviselni tudják, ezáltal

megvalósulhasson társadalmi helyzetük pozitív megjelenítése. (Hatos, 2015)

A participatív kutatások alapja, hogy a résztvevők nem csupán információforrások, hanem

többlettudással, tapasztalattal rendelkező együttműködő partnerek. A kutatók egymás tudását

kiegészítve dolgoznak, a teamben egyenrangú, de különböző szerepet kapnak az elméleti,

módszertani szakemberek mellett az érintett személyek is. (Heiszer K, Katona V, Sándor A,

Schnellbach M. & Sikó D. 2014) Világosan látható, hogy az új kezdeményezések iránt egyre

nagyobb kutatói érdeklődés tapasztalható, sikeresen alkalmazhatók fogyatékossággal élő

2 A participatív kutatásban fogyatékossággal élő személyek dolgoznak együtt nemfogyatékos személyekkel, azemancipatív kutatásban pedig a fogyatékossággal élő személyek kutatnak saját életükre vonatkozóan.

20

személyeknél. Az eredmények azt jelzik, hogy a különböző fogyatékossággal élő gyermekek

és fiatalok is bevonhatók a saját életükkel kapcsolatos kérdések és döntések vizsgálatába.

Amennyiben a kutatás jól megtervezett, a stratégiák egyénre szabottak, a participatív módszer

is hatékony lehet. (Marton, 2014)

Heiszer összegzi a participatív kutatások legfontosabb jellemzőit és minőségi feltételeit. A

szerző a szakirodalomra támaszkodva megfogalmazza azokat a pontokat, melyek

mindenképpen szükségesek a participatív módszertan alkalmazásához. A vizsgált témához

kapcsolódó összes releváns résztvevőnek lehetőséget kell biztosítani a kutatásban való

megjelenésre. A kutatómunka legyen közös és kollaboratív a fogyatékos és nemfogyatékos

kutatók között, alapelv a demokratikus részvétel és a hatalmi viszonyok kiegyenlítése. A

kutatási folyamat végig akadálymentes módon és egyenlő esélyű hozzáférés szerint tudatosan

szervezetten, ugyanakkor a résztvevők igényeit szem előtt tartva rugalmasan történjen. A

tudományos megközelítés és az érintett személyek közötti „szakadék” felszámolására kell

törekedni. Az érintett személyek számára a kutatás hozzon valós eredményeket, képviseletük

és önálló döntéshozataluk állandó szempont legyen. A résztvevők a kutatásban való részvétel

során fejlődhessenek egyéni, tágabb, kollektív céljait egyaránt figyelembe véve. (Heiszer,

2018, 22)

Jelen kutatás participatív szemléletű, a kutatásban intellektuális képességzavarral élő

személyek vesznek részt. A kutatás során maximálisan törekszünk a fenti alapelvek mellett

azoknak a határoknak objektív figyelembevételére, melyeket a résztvevők képességei

határoznak meg. A kutatási terv kutatási keret és az alapvető etikai szabályok fejezeteiben

szerepelnek azok a sajátosságok, melyek e területen megjelennek.

21

III. A kutatási célok, kérdések

A kutatási cél megválasztásánál fontos szempont volt, hogy mind a hazai, mind a külföldi

szakirodalomban szociális és emocionális készségek fejlesztésére vonatkozóan csekély számú

tudományos kutatás érhető el intellektuális képességzavarral élő személyeket tekintve, a

kutatási minta korosztályára –fiatal felnőtt, felnőtt- pedig egyelőre nem található.

A kutatást elsősorban az motiválja, hogy a készségfejlesztő iskolában tanuló intellektuális

képességzavarral élő fiatalok társadalmi részvétele és munkába állása sikeresebb legyen,

melyhez az egyik lehetséges megsegítés a szociális és emocionális készségek fejlesztése

terápiás megsegítés útján. További motivációja, hogy a metamorphoses meseterápiás eljárás

módszertanilag megalapozott alkalmazása megvalósuljon az érintett csoportok számára,

ezáltal lehetővé váljon a későbbiekben a módszer hatékonyságvizsgálatának elvégzése.

A kutatás célja a metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségeinek vizsgálata

intellektuális képességzavarral élő fiatalok körében, készségfejlesztő iskolai keretek között.

A kutatásmódszertan döntő részt Heiszer (2018) módszertani ajánlására épül, a kutatás egy

további célja a módszertani technikák alkalmazásának megismétlése, további elemekkel

történő gazdagítása.

A kutatás - kvalitatív módszertanából fakadóan- inkább kérdéseket fogalmaz meg, mintsem

hipotéziseket állít fel. A kérdések három alkategóriában csoportosíthatók.

III.1. A metamorphoses meseterápia elhelyezése a gyógypedagógiában alkalmazott

terápiás eljárások körében

1. Mi a gyógypedagógiai terápiás megsegítés helye és szerepe a gyógypedagógiai

tevékenység során nemzetközi irányzatok és hazai viszonyulás tükrében?

2. Milyen rendszereket, módszereket tartalmaz a gyógypedagógiai terápia? Hogyan

illeszkedik ebbe a metamorphoses meseterápia?

3. Hogyan fogalmazható meg a nevelés és terápia különbsége a metamorphoses meseterápia

esetében?

22

4. A metamorphoses meseterápia milyen módszertani, technikai, szervezeti, képzési

sajátosságokkal bír?

III.2. A metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségei intellektuális

képességzavarral élő fiatalok körében készségfejlesztő iskolai keretek között

1. A metamorphoses meseterápiás eljárás alkalmazása milyen sajátosságokat mutat

intellektuális képességzavarral élő fiatalok körében történő fejlesztés esetén?

2. Milyen módon építhető be a módszer a készségfejlesztő iskolai oktatás, nevelés

folyamatába?

3. A foglalkozásokon mely szocioemocionális készségek fejleszthetők leghatékonyabban?

4. A résztvevők hogyan vélekednek a meseterápiás foglalkozásokon zajló tevékenységekről,

miben éreznek változást a terápiás foglalkozások bevezetése óta?

5. Milyen módszertani ajánlások fogalmazhatók meg a metamorphoses meseterápia

alkalmazása érdekében készségfejlesztő iskolák részére?

III.3. A participatív kutatásmódszertani elemek módszertani kérdései Heiszer (2018)

nyomán

1. Milyen módszerek és módszertani elemek támogatják az intellektuális képességzavarral

élő emberek részvételét participatív kutatásban?

2. Milyen az intellektuális képességzavarból adódó, jellemzők jelennek meg a kutatás során?

3. Milyen módszertani megoldásokat találunk ezekre? (Heiszer, 2018, 45)

4. Heiszer (2018) módszertani eszközei milyen módon alkalmazhatóak eltérő körülmények

között zajló kutatás során?

5. Az esetleges eltérések hogyan építhetők be az intellektuális képességzavarral élő

fiatalokkal végzett participatív szemléletű kutatások módszertani eszköztárába?

23

IV. Kutatási keret

IV.1. Résztvevők

A kutatásban résztvevő személyek három kategóriába sorolhatóak: az érintett csoport tagjai, a

metamorphoses meseterapeuta és a készségfejlesztő iskolában dolgozó szakemberek.

Intellektuális képességzavarral élő személyekA kutatásban történő mintavétel a hozzáférési mintavételi eljárások közé sorolható, miszerint

a kutató célzottan bizonyos fajta embereket, intézményeket vizsgál, ezen belül pedig azokat

vonja be a kutatásba, akikhez hozzá tud férni. (Szokolszky, 2004) Különösen igaz ez az

intellektuális képességzavarral élő személyek esetén, akik a társadalom egy kiemelkedően

sérülékeny és rejtett csoportját képezik. A velük való kutatási tapasztalatok pedig

egyértelműek abban a tekintetben, hogy az őket érintő mélyebb megismerést segíti a kutatóval

való személyes, bizalmi kapcsolat.

A kutatás a Budapest III. Tankerület Csalogány Óvoda, Általános Iskola, Készségfejlesztő

Iskola, EGYMI, Kollégium és Gyermekotthon intézményének készségfejlesztő iskolai

tagozatán zajlik. A mintát 9-12. évfolyamon tanuló intellektuális képességzavarral élő fiatal

felnőttek alkotják. Életkoruk 16-25 év között oszlik meg. Várható létszám a jelenlegi adatok

alapján megközelítőleg 100 fő (a 2018/19-es tanévben a készségfejlesztő iskola létszáma 102

fő).

A 9. évfolyamra jelentős a más intézményekből érkező tanulók száma, jellemzően ők más

intézménytípusban végezték el az általános iskolai tagozatot, beilleszkedésük ezért gyakran

kihívás jelent számukra és a gyógypedagógusoknak is. Az életkori sajátosságok miatt is

fokozottan tapasztalható a tagozaton a beilleszkedési, magatartási nehézség, probléma.

Megnövekedik a kettős diagnózisú tanulói összetétel is, leggyakrabban autizmus

spektrumzavar, mozgássérülés, vagy pszichoszociális fogyatékosság társul az intellektuális

képességzavarhoz. A tanulók többsége hátrányos, vagy halmozottan hátrányos helyzetű

családokból származik.

Résztvevő intézmény

Az intézmény 143 éve működik, a hazai gyógypedagógia területén a kezdetektől fogva

jelentős szerepet tölt be intellektuális képességzavarral élő gyermekek, fiatalok oktatását,

24

nevelését illetően. Az elődök és jelenlegi dolgozók munkája azonban ennél sokkal

összetettebb, hiszen nagy hatással kell lennünk a társadalomra, folyamatos és lépésenkénti

szemléletváltásra és érzékenyítésre is kell fókuszálniuk, ezért fontos az intézmény életében a

szociális kompetencia fejlesztése. A fogyatékos személyek társadalmi beilleszkedésében az

adaptív viselkedés színvonala meghatározó, így a készségfejlesztő iskola a kognitív fejlesztés

mellett legalább akkora hangsúlyt kíván fektetni a szociális, emocionális készségek,

képességek fejlesztésére is. A gyógypedagógiai nevelés, oktatás és fejlesztés területén a

külföldi tapasztalatok szerint a terápiás eljárások adnak leginkább lehetőséget.

A kutatásban résztvevő intellektuális képességzavarral élő személyeknél törekszünk a nemek

szerint kiegyenlített csoportok alakítására, de a képességfejlesztő iskolában magasabb

számban tanulnak fiúk, mint lányok.

A készségfejlesztő iskola intézménytípusa

A Köznevelési törvény középiskolákat érintő változásai jelentősen érintik a készségfejlesztő

iskolákat, az új rendszer szerinti oktatási, nevelési folyamat még finomításokat, újszerű

változásokat igényel, ennek egy lehetséges útja az alkalmazott eljárások bővítése. A 2011. évi

CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 2016. szeptember elsejétől felmenő rendszerben

bevezetett változásai a készségfejlesztő iskola intézménytípusát jelentős mértékben érintették.

13/B. § * (1) A készségfejlesztő iskola a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók részére

biztosítja az életkezdéshez való felkészülést, a munkába állást lehetővé tevő egyszerű

betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását, továbbá a szakképzésben részt venni nem

tudó enyhe értelmi fogyatékos tanulók számára nyújt a munkába álláshoz és az életkezdéshez

szükséges ismereteket.

(2) A készségfejlesztő iskolának négy évfolyama van, amelyből

a) kettő közismereti képzést folytató évfolyam,

b) kettő, az életkezdéshez való felkészülést, a munkába állást lehetővé tevő egyszerű

betanulást igénylő munkafolyamatok elsajátítását célzó gyakorlati jellegű évfolyam (a

továbbiakban: gyakorlati évfolyam).

(3) A közismereti oktatás a készségfejlesztő iskolában a sajátos nevelési igény jellegéhez

igazodó közismereti kerettanterv alapján folyik. A készségfejlesztő iskola gyakorlati

évfolyamainak képzése a készségfejlesztő kerettantervek szerint meghatározott.

25

(4) A készségfejlesztő iskola sikeresen teljesített gyakorlati évfolyamai eltérő készségfejlesztő

kerettantervek szerinti oktatással megismételhetőek. (2011. évi CXC. törvény a nemzeti

köznevelésről, 2019.)

A változások életbe lépésétől kezdve a készségfejlesztő iskolai tagozat létszáma

megnövekedett és azóta is emelkedést mutat. A jogszabály módosítása előtti, 2015/16-os

tanévben a készségfejlesztő iskolában 76 fő tanult, 2016/17-es tanévben 87, a 2017/18-as

tanévben 91, az idei, 2018/19-es tanévben 102 tanuló jár a tagozatra.

Intézményi erőforrásként a kutatásban résztvevő intézmény jelentős segítséget jelent, mely a

kutató rendelkezésére bocsájtotta az épületet, a szükséges intézményi infrastruktúrát és a

kutatás gyakorlati megvalósításához szükséges eszközöket.

SzakemberekA megkérdezett szakemberek két alcsoportot képeznek.

A metamorphoses meseterapeuta képesítéssel rendelkező pedagógus, gyógypedagógus,

pszichológus és orvos szakemberek kutatásba történő bevonása önkéntes alapon történik. A

végzett terapeuták személyesen és egy zárt felületen online is kapcsolatban állnak egymással,

a kutatásról már értesültek, többen is jelezték, hogy motiváltak a részvételre.

A készségfejlesztő iskolában dolgozó szakembereket személyes úton kérjük fel a kérdőíves és

a félig strukturált interjúkban történő részvételre, amit szintén önkéntes alapon vállalnak majd

a résztvevők.

IV.2. Kvalitatív paradigma

A metodológia megválasztásakor azt mérlegeltük, hogy jelen kutatáshoz melyik módszer

illeszkedik leginkább. Szokolszky (2004) alapján a döntést meghatározta, hogy a kutatás

tárgya nehezebben kvantifikálható, a kontextus lényegi szerepet játszik és fontos a jelenséget

saját természetes közegében vizsgálni, valamint az a tény, hogy a kutatási terület feltáratlan és

emiatt lényeges, hogy vizsgálat során először nyitott, tág kérdéseket fogalmaz meg, majd csak

ezek megválaszolása után állíthatók konkrétabb hipotézisek és mennyiségileg is

megragadható összefüggések. A kutatás főcsapásszerűen kvalitatív módszertannal dolgozik,

de ahol lehetséges, kiegészül kvantitatív eszközzel is, például a kérdőívek alkalmazásával. A

kutatás participatív szemléletű, a kutatásban résztvevő fogyatékos és nemfogyatékos

személyek egyenrangúak, ezáltal a fogyatékossággal élő személyek nem passzív alanyok,

26

hanem aktív szerepet kapnak. (Marton&Könczei, 2009) A participatív módszertan

alkalmazása az étintett résztvevők képességeihez illeszkedő módon és ésszerű határok között

valósul meg, maximálisan törekedve arra, hogy a probléma jellege és a megkérdezettek

képességei határozzák meg, hogy meddig lehetséges a participativitás biztosítása.

Esettanulmány

A kutatás az esettanulmány módszerével dolgozik. Az esettanulmány „olyan empirikus

kutatás, amely egy adott jelenséget a valós közegébe ágyazottan vizsgálja, különösen olyan

esetben, amikor a jelenség és a kontextus közötti határ elmosódó.” (Yin, 2003) „Az

esettanulmány tehát átfogó kutatási stratégia, amelyik egy természetes közegében előforduló

konkrét jelenség sokoldalú és mélyreható leírását és/ vagy elemzését vállalja fel”

(Szokolszky, 2004) Az esettanulmány lehetővé teszi a kutatott terület rendkívül árnyalt

megismerését, a társadalomtudományok esetében különösen fontos a konkrét esetek alapos

ismerete és a környezetfüggő tudás. Központi szerepet játszhat a tudományos fejlődésben más

módszerek kiegészítéseként, vagy alternatívájaként. Alkalmas lehet hipotézisek

megfogalmazására és tesztelésére is, de nem kizárólag kutatási tevékenységekre korlátozódik.

Az esettanulmány más kutatási módszerekkel összehasonlítva, nem elfogultabb a kutató

feltételezett álláspontját illetően. (Flyvbjerg, 2006) A téma egyelőre hazai és külföldi

viszonylatban is keveset kutatott, ezért a kutatás leíró-feltáró jellegű esettanulmány lesz, a

vizsgálat nyitott kérdéssel indul. Az alapozott elmélet szerint a kutatás kísérletet tesz arra,

hogy a megfigyelési adatokban feltételezett mintázatok, témák és közös kategóriák

elemzéséből elmélethez jusson. (Babbie, 2001)

A kutatás célja és gyakorlati lehetőségei egyesetes megoldást tesznek lehetővé, mert jelenleg

hazánkban egy készségfejlesztő iskolában működik metamorphoses meseterápia. A kutatás

egyik legalapvetőbb kutatásetikai kérdése, miszerint végezhető-e a kutatás a kutató

munkahelyén. Más szakember és helyszín bevonását kizárja az, hogy az országban egyelőre

nem rendelkezik más értelmileg akadályozottak pedagógiája szakos gyógypedagógus

metamorphoses meseterapeuta végzettséggel, a módszer pedig csak a két szakképzettség

együttes megléténél alkalmazható készségfejlesztő iskolai foglalkozások keretében. Az eseten

belül több elemzési egység határolható el, az elemzés így az adatgyűjtés és az elemzés több

fókuszú, „egymásba ágyazott”, központban az átfogó egész áll, ezen belül határozható meg

több „mini fókusz”, mely az egyesetes beágyazott terv kritériumainak felel meg. (Szokolszky,

2004) Az esettanulmány elkészítéséhez többféle eszköz használata kerül alkalmazásra Katona

27

(2014) és Gergely (2018) nyomán, az ún. patchwork szemléletet követve, a technikák

megválasztásánál elsősorban Heiszer (2018) módszertani ajánlásaira támaszkodva.

A konkrét eset ily módon az az időszak - 2017 szeptemberétől 2020 júniusáig - mely során a

metamorphoses meseterápiás foglalkozások alkalmazását a készségfejlesztő iskolai tagozat a

pedagógiai programjába beemeli.

Kérdőívek

A kutatás első szakaszában kérdőívek felvétele történik különböző szakemberekkel. A

kérdőívekben a kérdő és a kijelentő forma együttes előfordulása nagyobb hajlékonyságot ad

az egyes itemek megfogalmazáskor és érdekesebbé is teszi azokat. A kérdések

megfogalmazásakor figyelni kell az érthető megfogalmazásra, azaz a kérdések legyenek

világosak, egyértelműek, ún. „duplacsövű” kérdések alkalmazása ne forduljon elő, releváns

kérdések szerepeljenek a kérdőívben, kerüljük a tagadó és a sugalmazó kérdéseket és a

megkérdezettek kompetensek legyenek a kérdésben. (Babbie, 2001)

Alcsoportok

Két alcsoportot képeznek a megkérdezett szakemberek: a készségfejlesztő iskolában dolgozó,

illetve a metamorphoses meseterápiát alkalmazó, e területen speciális képesítéssel rendelkező

szakemberek. Az első alcsoport kérdőíve arra keresi a választ, hogy a kitöltők véleménye

szerint a készségfejlesztő iskola két plusz két éves képzési rendszerébe hogyan illeszthetők be

a meseterápiás foglalkozások és a foglalkozásokon mely szocioemocionális készségek

fejleszthetők leginkább. A második alcsoportnál arra irányulnak kérdések, hogy az általuk

alkalmazott terápiás eljárás véleményük és szakmai tapasztalatuk szerint mely szociális és

emocionális készségeket fejleszti leghatékonyabban. A kérdőívek eredményeit a

metamorphoses meseterápia készségfejlesztő iskolában történő alkalmazásához lehet

felhasználni a későbbiekben.

Eredmények feldolgozása

A kérdőívek eredményeinek feldolgozásakor fontos szempont, hogy a válaszok személyes

relevanciája, jelentéstelisége korlátozott. Meg kell vizsgálni azt is, hogy indokolt-e azt

feltételezni, hogy a válaszok a kérdéstől függetlenül megformált nézetet közvetítenek-e,

értelmezésükkor kiemelten figyelni kell arra, hogy a korrelációkat a kutató nem értelmezi-e

tévesen okságként. (Szokolszky, 2004)

28

A kérdőíves adatok kódolásakor a válaszokra három kategória állítható fel az alapján, hogy

mi a kitöltők vélekedése a készségfejlesztő iskolában történő szocioemocionális fejlesztés

aktuális területeiről, hatékonyságáról, a metamorphoses meseterápiás eljárás alkalmazói mely

területeket érzik eredményesen fejleszthetőnek a módszer által, valamint, hogy a

munkavégzés és társadalmi beilleszkedés során mely szocioemocionális készségeknek van

fontos szerepük az értelmileg akadályozott személyek életében. Ebbe a kódolási keretbe

illeszthetők be a kapott válaszok, majd a kódolt adatok összefoglaló gyakorisági táblázatokba

rendezhetők. Az ellenőrzés után megmaradó kategóriák szolgálnak alapul a félig strukturált

interjúkhoz, valamint a módszer adaptációjához.

Félig strukturált és fókuszcsoportos interjúk

A metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségeiről szakemberekkel készülnek félig

strukturált interjúk. Ezen kívül interjúk kizárólag a résztvevőkkel készülnek, az

esettanulmányokhoz egyéni formában, a metamorphoses meseterápiás foglalkozásokkal, a

felnőtt léttel kapcsolatban pedig fókuszcsoportos interjúk segítségével.

A kvalitatív interjú

A kvalitatív interjú olyan interakció a kérdező és a kérdezett között, melyben a kérdező ugyan

tudja előre, hogy körülbelül mit szeretne megtudni, de a terve a kérdések pontos sorrendjére,

sem az egyes kérdések konkrét megfogalmazására nem terjed ki. A kvalitatív interjú egy

olyan beszélgetés, melyben bár az interjúkérdező határozza meg a beszélgetés fő irányát,

ideális esetben főként az interjúalany beszél. (Babbie, 2001) Az interjúk félig strukturált

jellegűek, azaz a tervezetük tartalmazza az érinteni kívánt pontokat, de a kérdések lényegét

szem előtt tartva a szövegezés helyett. Célja, hogy leírja az egyén világát, személyes

tapasztalásait, hallatni engedje az egyén hangját. (Szokolszky, 2004)

A fókuszcsoportos interjú irányított beszélgetés egy témáról, statisztikailag a résztvevők nem

reprezentálnak semmilyen alapsokaságot, célja a feltárás. Több fókuszcsoport összehívása

szükséges egy témához kapcsolódóan. (Babbie, 2001) A szakirodalom szerint a

fókuszcsoportok 10-12 fős csoportok (Babbie, 2001; Szokolszky, 2004), de értelmileg

akadályozott személyek esetében ennél alacsonyabb létszám az ideális. Arra keresik a választ,

hogy a résztvevők hogyan vélekednek saját életüket tekintve a munkavégzési lehetőségeikről,

a társadalomban betöltött szerepükről, a jövőbeni terveikről, társas kapcsolataikról. A

fókuszcsoport vezetője tulajdonképpen egy moderátor, aki a beszélgetést és a tagok közötti

interakciókat segíti, szót ad, megszólalásra bátorít. (Szokolszky, 2004) Annak érdekében,

29

hogy a fókuszcsoportos interjúk a lehető legjobb körülmények között készüljenek, a tervek

szerint lesz egy férfi segítő is, aki a nemek arányát egyenlíti ki és hozzá esetleg nyitottabban,

vagy más oldalról tudnak kapcsolódni a férfi résztvevőink.

Félig strukturált interjúk szakemberekkel

A kutatás kezdő és záró szakaszában kerül sor a problémafókuszú félig strukturált interjúk

felvételére szakemberekkel. A kérdések alapjául a kérdőívekből nyert adatok, vélekedések

szolgálnak, és segítségükkel alaposabban megismerhető a szakemberek tudása, tapasztalatai,

meglátásai. A kérdések nyitott kérdések lesznek, a szocioemocionális készségek fejlesztésére

irányulóan.

Félig strukturált és fókuszcsoportos interjúk érintett személyekkel

Mindkét típusú interjúnál a szakirodalomban Katona, Szücs (2017), Sándor (2017), Heiszer

(2018), Gergely (2018) fellelhető tapasztalatokra építünk, figyelembe véve, hogy a kutatásban

részt vevő intézmény tanulói súlyosabb fokban érintettek. Az interjúk keresik a választ, hogy

a résztvevők hogyan vélekednek a meseterápiás foglalkozásokon zajló tevékenységekről,

miben éreznek változást a terápiás foglalkozások bevezetése óta, illetve milyen

szocioemocionális készségeket tartanak fontosnak a szakmai képzésük, valamint a munkába

állásuk szempontjából. A résztvevőkkel az egyéni interjúk felvétele megelőzi a

fókuszcsoportos interjúkat, az utóbbit a kutatás végén, összegző céllal kerülnek alkalmazásra.

Segíthet az interjúk felvétele előtt, ha az intellektuális képességzavarral élő személyek

elmondhatják a véleményüket, érzéseiket az interjúkkal kapcsolatban (Katona&Szücs, 2017),

az érintett csoport tagja ritkán kerülnek olyan szituációba, amikor valamivel kapcsolatban

kifejthetik a véleményüket, illetve maga az interjúhelyzet is merőben új számukra. A képek,

grafikák alkalmazása segíthet a kérdések pontos megértésében azoknál a résztvevőknél, akik

ilyen irányú támogatást igényelnek. (Cambrige, Forester-Jones, 2003; Garcia-Iriarte, Kramer,

J. C., Kramer, J. M. & Hammel, 2008; Katona, Szücs, 2017; Gergely, 2018.; Heiszer, 2018)

Heiszer (2018) az egyéni interjúkat az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karának

hallgatói bevonásával vette fel oly módon, hogy az interjúra való készüléskor és az interjú

felvételekor párok alakultak az intellektuális képességzavarral élő kérdezőből és a

hallgatókból. Az egyéni és a fókuszcsoportos interjú felvételénél is ezt a módszert követi jelen

kutatás is.

30

Az intellektuális képességzavarral élő személyekkel készített interjúk során Gergely (2018) az

egyszerű nyelvezetre, lényegre törő kérdések feltevésére, szükség esetén egy kérdés ismételt

feltevésre és az ún. igen-nem hatásra3.

Természetes megfigyelés

A természetes megfigyelés technikája szintén a kutatás fontos módszere, a készségfejlesztő

iskola tanulóinak szociális viselkedése az osztályban, a szakmai gyakorlaton, a tanórán kívüli

és a kollégiumi, vagy gyermekotthoni tevékenységeik közben egy előre megszerkesztett

szempontrendszer alapján figyelhetők meg. „A közvetlen természetes megfigyelésnek mint

önálló kutatási módszernek a meghatározó sajátossága, hogy a viselkedés folyamatát olyan

formában vizsgálja, ahogyan az természetesen előfordul. Az ilyenfajta megfigyelés során

maga a megfigyelő a fő kutatási eszköz.” (Szokolszky, 2004) A megfigyelés elsősorban leíró-

feltáró jellegű vizsgálat. Tudományos jellegzetességei éppen olyan fontosak, mint más

módszereknél: céltudatos, tervszerű és szisztematikusan felépített folyamat, mely érvényes és

megbízható adatokat eredményez. (Szokolszky, 2004)

Résztvevői megfigyeléssel dolgozott Heiszer is, aki Taylor és Bogdan (1984) nyomán három

fő alapelvet javasol az intellektuális képességzavarral élő személyekkel végzett megfigyelés

kapcsán. Fontos, hogy a résztvevők jól érezzék magukat, ehhez hozzájárul a helyszín gondos

megválasztása, az enni-, innivaló biztosítása és a könnyed, szórakoztató hangulat. A

terepstratégiát és az adatgyűjtő technikákat jellemezze egyenrangú partneri viszony és a

kölcsönösség elve. A terepmunka napló bejegyzéseit a kutatón kívül a résztvevők is írják

egységes, saját füzetükbe. (Heiszer, 2018) A naplóbejegyzéseknél jelen kutatás esetén

nehézséget okoz, hogy a résztvevők többsége nem tud írni, ezért a terepmunka naplót

elektronikus formában, diktáló programmal készítik majd el a csoport tagjai.

Önjellemzés

Az önjellemzéséhez egy könnyen érthető kérdőív készül a résztvevők számára, rövid,

egyszerű mondatokkal az értő olvasásra képes, illetve piktogramokkal az olvasni nem tudó

megkérdezettek részére. Itt felmerül az is, hogy akiknek segítségre van szüksége a kérdőív

kitöltéséhez, vagy megválaszolásához, azoknál milyen külső segítséget tudunk igénybe venni.

Nehéz feladat olyan személyt találni, aki nem befolyásolja a válaszadást, ezért egy

érintőképernyős monitorral felszerelt számítógépen, vagy táblagépen lehet legoptimálisabban

3 Gergely (2018) egy a szakirodalomban elvétve dokumentált jelenségre utal. Az intellektuális képességzavarralélő személyek egy eldöntendő kérdésre automatikusan és a kérdés tartalmától függetlenül igennel válaszolnak.Ismételt, vagy részletesebben kifejtett kérdésfeltevésnél, az elsőhöz képest tudatosabb választ adnak. (Shaw,Budd, 1982; McDonald, Keys, Henry 2008, id. Gergely, 2018)

31

megoldani ezt egy program segítségével. A program kidolgozása már megkezdődött külső

informatikai szakember bevonásával.

Esetismertetések

Esetismertetések készülnek olyan készségfejlesztő iskolában tanuló személyekről, akik

hosszabb - két, vagy három tanév- részt vettek metamorphoses meseterápiás foglalkozásokon,

melyek elemzésével arról kapható információ, hogy a terápiás megsegítés mely szociális és

emocionális készségek fejlődését érintette leginkább. Az esettanulmányok keretében felvett

esetismertetések (eset-történek) összegyűjtése a kutatás érvényességének megerősítésének

egyik lehetséges eszköze, melyeket úgy nevezett esetbankokká lehet bővíteni. Ezek az

esetbankok később tovább építhetők az adott témában végzett más kutatások eseteivel.

(Csabai, 2017)

Jelen kutatásban az elkészült esetismertetések az érintett résztvevővel átbeszélve, az esetről

leszűrt tapasztalatokat, eredményeket megvitatva, közös megegyezés után kerülnek az

esetbankba.

IV.3. Eredmények érvényessége

Az esettanulmányok összefoglalásának nehézségei általában a tanulmányozott valóság

tulajdonságainak, nem pedig az esettanulmánynak mint kutatási módszernek köszönhetők.

Gyakran nemkívánatos az esettanulmányok összefoglalása és általánosítása. A jó

tanulmányok a maguk teljességében narratívaként olvasandók. (Flyvbjerg, 2006)

Az eredmények érvényessége a trianguláció technikájával támasztható alá, miszerint a kutatás

többféle módszert és elméletet alkalmaz, melyek egymást kiegészítve és egymást támogatva

adhatnak választ a kutatási kérdésre. Adat trianguláció, személyi trianguláció, elméleti

trianguláció és módszertani trianguláció egyaránt fontos elemei a kutatás minőségi

kritériumainak biztosításában. (Sántha, 2010) A trianguláció mellett nagy hangsúlyt kell

fektetni a dokumentációra, emiatt a kutatás minden mozzanata kutatási naplóban rögzítésre

kerül, az interjúkról hang- és videó anyag készül.

Intellektuális képességzavarral élő személyekkel folytatott kutatások érvényességének feltétele

a helyes módszerválasztás, mély személyes kapcsolat, a folyamatos reflexió, önreflexió, az

állandó kritikai viszonyulás a kutatás menetéhez. (Heiszer, 2018)

32

Adat trianguláció

Az adat trianguláció során az idő-, hely- és személybeli megkülönböztetést végzi el a kutató.

Részletesen vizsgálja az adatokat, melyeket különböző helyeken, különböző időpontban és

különböző személyektől gyűjtött. Az adat trianguláció segít megelőzni a kutató

szubjektivitását, illetve elkerülhető általa a kevés és korlátozott információ használata.

(Sántha, 2010) A kvalitatív kutatásokkal kapcsolatban gyakran említett rugalmasság nem

vonatkozik az adatok kezelésére, a kódolás világos kritériumok mentén, szisztematikusan,

következetesen és pontosan történik. (Szokolszky, 2004)

A kutatás folyamatában nyert összes adat bemutatásra kerül, függetlenül attól, hogy az a

tervezett kategóriákba sorolható-e, illetve attól is, hogy a kutatási kérdéseket negatívan, vagy

pozitívan befolyásolják. A kutatás célja a terület minél mélyebb szintű megismerése, amihez

hozzájárul a kutatási kérdések igazolása, de a cáfolása is.

Személyi trianguláció

Az adott jelenséget több kutató is megfigyeli, mely minimalizálja a kutató saját

benyomásainak, nézeteinek által történő befolyásolását. (Sántha, 2010) A megfigyelők közötti

egyetértés ellenőrzése során megvizsgálható, hogy két (vagy több) független megfigyelő

hogyan kódolja és kategorizálja az adatokat. (Szokolszky, 2004) Más szakemberek bevonása,

az adatok és eredmények velük való megvitatása is segíti az elmélet, az adatértelmezés és az

elemzés helyességét, esetenként korrigálását. A kvalitatív kódolásban az intrakódolás

(ugyanaz a kutató kódolja két különböző időpontban ugyanazt az anyagot és az

interkódolásnál (két kutató kódolja ugyanazt az anyagot) folyamataiban is szerepet kap a

személyi trianguláció. Ily módon a kódolás megbízhatósága tovább nő. (Sántha, 2010)

A fentiek következtében kialakult elméleti és gyakorlati vita nagyban hozzájárul a kutatás

eredményeinek hitelességéhez. (Sántha, 2009)

A kutatás folyamán minden mozzanatnál jelen lesz egy független szakember is.

Elméleti trianguláció

A kutató több elméleti koncepciót alkalmaz, mely a kutatás közben lehetővé teszi az elemek

módosítását, fejlesztését. Az egyes elméleti megközelítések összevetése, a minél több példa

bemutatása az eredmények érvényességét javítja. (Sántha, 2010)

Módszertani trianguláció

33

Ugyanazon kérdésre vonatkozó adatgyűjtés többféle módszerrel, technikával történik.

Figyelembe kell venni, hogy minden módszer szelektál, a több módszer és technika

használata alátámaszthatja, korrigálhatja, vagy éppen cáfolhatja az egyes módszerek

eredményeit. A módszertani trianguláció alkalmazása a kutatás eredményeinek feldolgozását

objektívebbé és sokoldalúbbá teszi. (Sántha, 2010)

IV.4. A kutatás korlátai

Gyakran nehéz összefoglalni az esettanulmányokat, főleg ami az eset feldolgozását illeti. Az

eset kimenetelét illetően kevésbé pontos. (Flyvbjerg, 2006)

Az intellektuális képességzavarral élő személyekkel végzett kutatásokban nehézséget okoz a

hierarchikus világ, melyben élnek. Emiatt gyakran nehezebben hoznak döntéseket, függnek a

hozzájuk közel álló emberektől egyfajta referenciaszemélyre van szükségük. Részben emiatt

is további problémát okoz az elbizonytalaníthatóságuk és a megfelelési vágyuk. (Heiszer,

2018) Jelen kutatásnál ezek a korlátok talán még erősebben jelen vannak, mert a résztvevők

közül többen kollégiumi, vagy gyermekvédelmi elhelyezésben élnek, és az intézményi

életforma tovább erősíti a fentieket.

A kutatás egy intézményen belül történik, a csoportokat a készségfejlesztő iskolai osztályok

adják. Az osztályok összetétele képességeket tekintve rendkívül heterogén, a felső határesettől

a súlyos, halmozottan sérült tanulóig terjed. Ezen kívül a résztvevőknél gyakran fennáll

társuló sérülés is, leginkább autizmus spektrumzavar, mozgássérülés, vagy pszichoszociális

fogyatékosság, esetenként érzékszervi sérülés is, melyek tovább fokozzák a különbségeket az

egyes csoportokon belül.

Heiszer (2018) kutatásának összegzésekor kimondja, hogy a hatalmi helyzet hatásai olyan

mélyen gyökereznek az intellektuális képességzavarral élő személyekben, hogy teljes

egyenrangúságot sérült és nem sérült kutató közt nem lehet elérni.

34

V. Alapvető etikai szabályok

A kutatási terv kutatásetikai része a Kutatásetikai alapvetés a fogyatékosságtudományhoz

című műhelymunka összefoglalása szerint készül el. Az útmutatás a Fogyatékosságtudományi

Doktori Műhely alkotása. A kutatási tervben a terület komplexitása miatt vált szükségessé egy

etikai fejezet ismertetése.

A kutatási cél megválasztása

A kutatási cél megválasztásánál fontos szempont volt, hogy mind a hazai, mind a külföldi

szakirodalomban szociális és emocionális készségek fejlesztésére vonatkozóan csekély számú

tudományos kutatás érhető el intellektuális képességzavarral élő személyeket tekintve, a

kutatási minta korosztályára –fiatal felnőtt, felnőtt- pedig egyelőre nem található. A kutatást

elsősorban az motiválja, hogy az intellektuális képességzavarral élő személyek társadalmi

részvétele és munkába állása sikeresebb legyen, melyhez az egyik lehetséges megsegítés a

szociális és emocionális készségek fejlesztése. Motiváló továbbá az is, hogy az ehhez

kapcsolódó szocioterápiás eljárás módszertanilag megalapozott alkalmazása megvalósuljon az

érintett csoportok számára.

Résztvevők toborzása

A kutatásban való résztvevők toborzása szakemberek esetén online, vagy személyes

megkereséssel történik. A szakemberek a kérdőív kitöltése előtt megismerik a kutatás célját,

módszereit, elolvassák a tájékoztatót és belegyezési nyilatkozatot írnak alá. Online kérdőív

esetén csak e két tartalom elolvasása és elfogadása után léphetnek tovább a kérdőívre.

Az intellektuális képességzavarral élő személyek toborzása az ellátó intézményekben történik,

az intézményvezetők engedélyének kikérését követően a résztvevők gyámja, vagy gondnoka

megkapja a tájékoztató levelet és a beleegyező nyilatkozatot. Az érintett személy is megkapja

ugyanezen tartalmakat könnyen érthető formában. A kutatás teljes ideje alatt minden

résztvevő számára biztosított a kérdések feltevése a kutatással kapcsolatosan.

Anonimitás biztosítása

A kutatásban résztvevők teljes anonimitása biztosított. Jelen kutatásban azért kell erre

maximálisan törekedni, mert a kutatási alanyok sérülésükből és az intézménytípusból adódóan

35

könnyebben beazonosíthatók. Emiatt a résztvevő intézmény helyszíne sem szerepel a

kutatásban és minden más beazonosítást alkalmassá tehető információt is elrejtve marad.

A kutatás céljáról, kérdéseiről, eredményeiről minden résztvevő teljes körű információt kap,

nem csak a pozitív eredmények kerülnek közlésre, hanem az esetleges negatívok is. A

résztvevőknek a kutatás teljes ideje alatt lehetőségük lesz kérdéseket feltenni a kutatással

kapcsolatban. Az intellektuális képességzavarral élő résztvevők a kutatásról egy könnyen

érthető tájékoztatót kapnak piktogramokkal. Annak ellenére, hogy jogilag csak a gyám, vagy

szülő belegyezését kell kérni a kutatásban való részvételre, a kutatásban az intellektuális

képességzavarral élő személyek is kapnak majd könnyen érthető nyelvezetű beleegyezési

nyilatkozatot, hiszen őket is teljes jogú résztvevők.

Önkéntesség elve

A kutatásban való részvétel önkéntes alapon történik. Az intellektuális képességzavarral élő

személyeket több alkalommal is biztosítani kell arról, hogy semmilyen negatív

következménnyel nem jár a kutatástól való távolmaradás, valamint arról is, hogy a kutatásban

való részvétel, vagy nem részvétel nem áll összefüggésben a kutatóval való bizalmi és

szeretetkapcsolattal. A résztvevőknél az egyik leghangsúlyosabb nehézség, hogy a kutatásban

való részvétel tekintetében a motiváció a kutató személye lehet, ezért törekedni kell arra, hogy

a lehető legteljesebben megérthessék, hogy a kutatónak nem kell örömöt okozni azzal, hogy

beleegyeznek a kutatásba és a kutató nem a részvételért szereti őket, csakis önmagukért.

Továbbá a kutatás teljes ideje alatt tudniuk és érteniük kell, hogy egyik feladat sem kötelező,

a kérdésekre megtagadhatják a választ, illetve a kutatási folyamatból bármikor kiléphetnek.

Károsodás, sérelem kizárása

A kutatás során figyelembe kell venni, hogy a résztvevőket semmilyen károsodás, vagy

sérelem nem érheti. A fókuszcsoportos interjúknál a titoktartás garantálása akadályokba

ütközhet, esetleg az egymástól származó információkat akaratlanul is továbbadhatják

másoknak. A fókuszcsoportokon csak a kutatásban résztvevő intellektuális képességzavarral

élő személyek lehetnek jelen, illetve a nemek arányát javítva bent lesz egy férfi kutatótárs is.

A fókuszcsoportokban a kutató csak moderátorként van jelen, de a résztvevőknek lehetőségük

van őt is megkérdezni, ezzel is hangsúlyozható a partneri viszony. Ez utóbbi az egyéni

interjúknál is ugyanígy történik, elkerülve, hogy a kérdező egyfajta fölérendelt viszonyban

legyen, és hogy a válaszoló kikérdezettnek érezze magát. Ha az interjúk után merül fel kérdés

36

a résztvevőkben, akkor az interjút követően is lehetőséget kell adni arra, hogy kérdéseikkel

megkeressék a kutatót.

Hatalmi viszonyok, kutató személye

A kutatás egy több ponton visszatérő etikai kérdése, hogy a kutató az intézmény munkatársa.

a kutatás közben számos előre nem látható nehézség merülhet fel ezen a területen, emiatt

kiemelten fontos a fenti elvek szerint a kutató személyét a lehető legjobban elválasztani a

gyógypedagógusi szerepkörtől és. Hasonló nehézséggel küzdött Heiszer (2018) is, aki a

hatalmi helyzetet kutatása során végig próbálta tudatosan kiegyenlíteni. Sándor (2017) a

személyes kapcsolatok meglétét és a helyismeretet a kvalitatív megközelítésben

megszokottként értelmezi, kutatási folyamatában reflektív módon figyelte a fentiek hatását.

37

VI. Várható eredmények

Kutatási eredményeink várhatóan túlnőnek a kutatásban résztvevő intézet falain és

hozzásegítik az intellektuális képességzavarral élő személyek szociális és emocionális

készségének optimális fejlesztését, mellyel sikeresebbé válhat társadalmi integrációjuk.

A metamorphoses meseterápia egy rendkívül újszerű módszer, 2010-ben publikálta először a

kidolgozója, Dr. Boldizsár Ildikó. A módszer 9-12. évfolyamban történő alkalmazásának

eredményei alapján a készségfejlesztő iskola pedagógiai programjába tudja emelni a vizsgált

terápiás eljárást. Az ezt követő öt évben az intézmény teljes tanulói létszámmal részt kíván

venni a módszer alkalmazásában és a további korosztályok bevonásával, arra vállalkozó

kollégák továbbképzésével a tervek szerint a többi tagozaton – óvoda, általános iskola,

kollégium, gyermekotthon- 3-27 éves korig terjedően tud egy komplex szocioemocionális

készségfejlesztő csomagot kínálni intellektuális képességzavarral élő személyek számára.

A kutatás további célja egy meseterápiás módszertani segédanyag készítése intellektuális

képességzavarral élő személyekre vonatkozóan készségfejlesztő iskolák számára, amit ebben

az intézménytípusban máshol is használni tudnak majd.

A kutatás eredményei kiindulópontja lehet olyan kvantitatív, vagy kombinált módszertani

kutatásnak, mely a metamorphoses meseterápia hatékonyságát vizsgálja, így megalapozója

lehet a módszer tudományos alaposságú bizonyításának.

Az intellektuális képességzavarral élő személyekkel végzett participatív szemléletű kutatások

módszertanának árnyalásához, a módszertani eszközök, technikák alkalmazásának

szélesítéséhez is hozzá kíván járulni a kutatás.

38

VII. Munkaterv

A kutatás 2019 júniusától 2020 szeptemberéig tart.

Az első szakaszban, 2019 júniusától augusztus végéig a kérdőívek felvétele történik, melyek

eredményei alapján készülnek el a félig strukturált interjúk vázlatai. A félig strukturált és a

fókuszcsoportos interjúkat próbainterjúk előzik meg, más, a kutatásba be nem vont

csoportokban, illetve szakemberekkel. A nyári időszakra a válaszadók előzetes megkérdezése

alapján esett választás, akik egyöntetűen kérték, hogy a nyári szünet idejét kaphassák meg a

kérdőíveket, mert akkor van leginkább lehetőségük megválaszolni a kérdéseket.

2019 októberétől 2020 márciusig tartó szakasz lesz a kutatás terepen zajló szakasza, mely

során a félig strukturált interjúk felvétele zajlik szakemberekkel és résztvevőkkel, a

természetes megfigyelés, a résztvevők önjellemzése, és a második szakasz végén az összegző

jellegű fókuszcsoportos interjúk felvétele. Ebben a szakaszban készülnek el az

esetismertetések is.

2020 áprilisától júniusig a második szakasz eredményeinek értékelése következik.

2020 júniustól szeptemberig a program alkalmazási lehetőségeinek összefoglalása,

módszertani segédanyag megírása és a kutatásmódszertani tapasztalatok összegzésével zárul a

kutatás folyamata.

A kutatás forrásigénye alacsony, mert a kutatásban résztvevő intézmény infrastruktúráját és

teljes eszközparkját a kutató rendelkezésére bocsájtotta. A kutatásba bevont segítők pedig

várhatóan egy egyetemi szabadon választott kurzus hallgatóiként vesznek részt a

munkafolyamatban.

A kutatás megvalósíthatósága biztosított, mert a csoportfoglalkozások a készségfejlesztő

iskolai órarendbe építetten jelennek meg, a kutatás osztálytermi kutatásként valósul meg.

39

Kutatási terv Gantt-diagrammal ábrázolva

Felhasznált irodalom

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

APA (American Psychiatric Association) (1994): Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders. – 4th ed. (DSM-IV) Washington, DC.

ANTALFAI M. (2017) A Kincskereső Meseterápia. In: A mese híd szerepe Szávai I. (szerk.),

Pont Kiadó, Budapest, pp.5-13.

BABBIE, E. (2001) A társadalomtudományi kutatás gyakorlata, Balassi Kiadó, Budapest

BAJZÁTH M. (2015) Mesefoglalkozások gyűjteménye 1, Kolibri Kiadó, Budapest

BÁNFALVY CS. (2012) Gyógypedagógiai szociológia, Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest

BARNES, C. (2003) What a Difference a Decade Makes: reflections on doing ‘emancipatory’

disability research. In: Disability and Society, 18 (1), pp. 3-17.

BERÉNYI M., KATONA F. (2013). Fejlesztések és terápiák. Fogalomzavar vagy vetélkedés

a mindennapokért? In: Gyógypedagógiai Szemle 41 (3), pp.174-186.

BOLDIZSÁR I. (2010) Meseterápia, Magvető Kiadó, Budapest

BOLDIZSÁR I. (2013) Meseterápia a gyakorlatban, Magvető Kiadó, Budapest

BOLDIZSÁR I. (2016a) Szóbeli közlés. Alkotó, fejlesztő meseterápia, Szeged

BOLDIZSÁR I. (2016b) Szóbeli közlés. Klasszikus és kortárs mesék alkalmazása az alkotó,

fejlesztő meseterápiában, Budapest

BOLDIZSÁR I. (2017) Szóbeli közlés. Önismeret és segítő technikák a mesével, Budapest

BOLDIZSÁR I. (2018) Szóbeli közlés. Egyéni fejlesztés a mesék segítségével, Tihany

BNO–10 zsebkönyv DSM–IVTM meghatározásokkal (1998) Animula Egyesület, Budapest.

CAMBRIDGE, P, FORRESTER-JONES, R. (2003) Using individualised communication for

interviewing people with intellectual disability: a case study of user-centred research. In:

Journal of Intellectual and Developmental Disability. 28 (1), pp.5–23

CHAPPELL, A.L. (2000) Emergence of participatory methodology in learning difficulty

research: understanding the context, In: British Journal of Learning Disabilities, 28 (1), pp.

38–43.

CHARLTON, J. (2000). Nothing about Us without Us: Disability, Oppression and

Empowerment, University of California Press, Berkeley

COLE, M., COLE, S.R. (2003) Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest

CORKER, M. – SHAKESPEARE, T. 2002: Mapping the Terrain. In: Corker, M. – T.

Shakespea-re (szerk.) Disability/Postmodernity. Embodying disability theory. Continuum.

London, New York.

CRIMMENS, P. (2006) Drama therapy and storymaking In: Special Education, London

CSABAI M. (2017) Eset-történet. A klinikai mesétől az esetbankig, Oriold és Társai Kiadó,

Budapest

CSÁKVÁRI J, & MÉSZÁROS A. (2012) Értelmi fogyatékos (intellektuális képességzavarral

élő) gyermekek, tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja.

https://www.educatio.hu/pub_bin/download/tamop_311/4piller/diagnosztikai_kezikonyv_4fej

ezet.pdf Utolsó letöltés: 2019.01.31.

EMŐD T. (2013) Biblioterápia és nevelés, In: Könyv és nevelés, 15 (3)

FEKETE-SZABÓ V. (2013) Meglátni, ami van. Mesefoglalkozás súlyosan, halmozottan

fogyatékos, mozgáskorlátozott gyermekekkel. In: Boldizsár I. Meseterápia a gyakorlatban,

Magvető Kiadó, Budapest, pp. 49-57.

FLYVBJERG, B. (2006) Five Misunderstandings About Case-Study Research. In:

Qualitative Inquiry 12/(2), pp. 219-245.

FOLOSTINA, R, TUDORACHE, L, MICHEL, T, BANGA E, DUTA, N. (2015): Using

drama therapy and storytelling in developing social competences in adults with intellectual

disabilities of residential centers, In: Procedia- Social and Behavioral Sciences, pp.1268-

1274.

FORGAN J.W. (2002) Using bibliotherapy to Teach Problem Solving, Intervention in School

and Clinic, pp. 75-82.

42

FRENCH, S. & SWAIN, J. (1997): Changing disability research: Participating and

emancipatoryresearch with disabled people, In: Physiotherapy, 83 (1), pp. 26-32.

GALLO, C. (2016) Storytelling. A történetmesélés ereje. HVG Kiadó Zrt, Budapest

GARCIA-IRIARTE, E., KRAMER, J. C., KRAMER, J. M. & HAMMEL, T. (2008). "Who

did what?": A participatory action research project to increase group capacity for advocacy.

In: Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities

GEREBEN FERENCNÉ (2013) A klinikai gyógypedagógia: a tágan értelmezett

gyógypedagógiatudomány és gyakorlat ismeretrendszere történeti aspektusban In:

Gyógypedagógiai Szemle. Különszám, pp. 31-42.

GEREBEN FERENCNÉ (2017) Teremtő erő- művészet terápia- gyógyító pedagógia, In:

Fejlesztő Pedagógia, 28.(1-2)., pp.12-18.

GEREBEN FERENCNÉ (2018a) Szóbeli közlés. Bevezetés a gyógypedagógiai terápiás

tevékenység kérdéseibe, GyógyTera sorozat, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi

Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest

GEREBEN FERENCNÉ (2018b) Szóbeli közlés. Számvetés – amiről beszélni kell…egy

megkezdett párbeszéd folytatása a gyógypedagógiai fejlesztőmunka terápiás irányultságáról.

Bárczi (Gyógy)Tea sorozat, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar, Budapest

GERGELY S. (2015) Nincs rend In: Hernádi Ilona és Könczei György (szerk.): A felelet

kérdései között: Fogyatékosságtudomány Magyarországon. Konferencia helye, ideje:

Budapest, Magyarország, 2014.11.25 Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar,

Budapest, pp. 136-147

GERGELY S. (2018) Értelmi fogyatékossággal élő nők reprodukciós kontrollja. Egy

diszkurzív tér, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

GORDOSNÉ SZ. A. (2004) Bevezetés. A hagyományait megőrizve megújult magyar

gyógypedagógiai tevékenység. In: Gordosné Szabó A. (szerk.) Gyógyító Pedagógia, Medicina

Könyvkiadó Rt., Budapest pp. 11-18.

FAUROT, K.K. (2009) Storytmies with flannel and felt boards, Chicago, American Library

Association

43

HATOS GY. (2015) Az értelmi akadályozottság értelmezésének változásai. In:

Pedagógiatörténeti szemle 1. (1), pp. 1-11.

HAVASI V. (2017) A művészetterápiák és alkalmazási lehetőségeik a szociális szférában,

valamint a szociális munkások képzésében, In: Szellem és tudomány, 8 (1-2) pp. 146-164.

HEISZER K, KATONA V, SÁNDOR A, SCHNELLBACH M. & SIKÓ D. (2014): Az

inkluzív kutatási módszerek meta-szintű vizsgálata. In: Neveléstudomány 2 (3), pp. 53-67.

HEISZER K. (2018) Participatív kutatás értelmi sérült személyekkel: a Play Decide módszer

adaptációja, Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest

HODAPP, R. M., DYKENS, E. M. (2003) Mental Retardation (Intellectual Disabilities). In:

MASH, E. J., BARKLEY, R. A. (szerk.) Child Psychopathology, The Guilford Press, New

York. pp. 486-519.

ILLYÉS S. (2004) Tudomány és gyakorlat a gyógypedagógiában. In: Gordosné Szabó Anna

szerk.: Gyógyító pedagógia, Medicina Kiadó, Budapest, pp.61-64

JENNINGS, S. (2004): Creative storytelling with children at risk, UK, Speechmark

Publishing Ltd.

JUHÁSZ L. (2017) Mesepszichológiától a meseterápiáig. In: Szávai I. (szerk) A mese híd

szerepe, Pont Kiadó, Budapest, p.94.

KÁDÁR A. (2013) Mesepszichológia - Az érzelmi intelligencia fejlesztése gyermekkorban.

Kulcslyuk Kiadó, Budapest

KÁDÁR A. (2014) Mesepszichológia 2. – Útravaló kényes nevelési helyzetekhez. Kulcslyuk

Kiadó, Budapest

KISS V. (2017) Művészetalapú módszerek típusai és gyógypedagógiai vonatkozásai, In:

Fejlesztő Pedagógia, 28. (1-2), pp. 19-25.

KÁLMÁN ZS, KÖNCZEI GY. (2002) A Taigetosztól az esélyegyenlőségig, Osiris Kiadó,

Budapest

KATONA V. (2014) Mozgássérült emberek felnőtté válása a társadalom által teremtett

keretek között. A reziliencia lehetősége az életutakban. Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest

44

KATONA V, SZÜCS M. (2017) „Ha nekem lenne gyerekem, én nem adnám intézetbe"

Intellektuális fogyatékossággal élő nők és férfiak szülővé válásának lehetőségei és korlátai

egy kvalitatív kutatás tükrében. In: Az esélyegyenlőségtől a Taigetoszig? Kutatási

zárótanulmány. NKFIH/OTKA111917,pp.154-217 Letöltés helye:

https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/34118/zarotanulmany_az_eselyegyenlosegto

l_a_taigetoszig.pdf?sequence=4&isAllowed=y Utolsó letöltés: 2019.02.03.

KÖNCZEI GY, HEISZER K, HERNÁDI I, HORVÁTH P, KATONA V, KUNT ZS,

SÁNDOR A. (2015): Kutatásetikai alapvetés a fogyatékosságtudományhoz: A kontextusról,

alapvető szabályokról és levezetett szabályokról. In: Hernádi Ilona és Könczei György

(szerk.): A felelet kérdései között: Fogyatékosságtudomány Magyarországon. Konferencia

helye, ideje: Budapest, Magyarország, 2014.11.25 Budapest: ELTE Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar, Budapest. pp. 152-157.

KÖNCZEI GY. & HERNÁDI I. (2017): a fogyatékosságtudomány főfogalma és annak

változásaihipotetikus kísérlet rekonst-rukcióra In: Könczei Gy & Mikola O. (szerk)

Fogyatékosságtudományi olvasókönyv a DS doktori kurzus számára, Eötvös Loránd

Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest

KÖZPONTI STATISZTIKAI HIVATAL (2011) Népszámlálás. Fogyatékossággal élők. A

fogyatékossággal élők visszatekintő adatai. Budapest: KSH Kiadó. Letöltés helye:

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_11_2011.pdf Utolsó letöltés:

2019.02.01.

KÖZPONTI STATISZTIKAI HIVATAL (2018) Mikrocenzus 2016. A fogyatékos és az

egészségi ok miatt korlátozott népesség jellemzői. Budapest: KSH Kiadó. Letöltés helye:

https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/mikrocenzus2016/mikrocenzus_2016_8.pdf

Utolsó letöltés: 2019.02.01.

LÁNYINÉ E. Á. (2012) Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés. Budapest:

Medicina Kiadó

LIGETSZÉPE MESETERÁPIA (é.n.) www.ligetszepe.gtn.hu utolsó letöltés: 2019. január 19.

LUCKASSON, R, BORTHWICK, D.-S, BUNTINX, W.H.E. COULTER, D. L, CRAIG,

E.M, REEVE, A., SHALOCK, R. L, SNELL, M. E, SPITALNIK, D. M, SPREAT, S, TASSE

M. J. (1992) Mental Retardation: Definition, Classificiation, and Systems of Supports. (10th

45

ed.). Washington. DC: American Association on Mental Retardation. In: The Psychological

Record (2003) 53, Book Review. pp. 327–329.

MARTON K, KÖNCZEI GY. (2009) Új kutatási irányzatok a fogyatékosságtudományban.

Fogyatékosság és társadalom. Budapest: Eötvös Loránd Tudományegyetem. Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Kar. 1, pp. 5-12.

MARTON K. (2014): The Participation of Children and Adults with Disability in

Participatory and Emancipatory Research. In: Neveléstudomány 2 (3), pp. 23-32.

MCDONALD, K, KEYS, C, HENRY, D. (2008) The gatekeepers of science: Attitudes

toward the research participation of adults with intellectualdisabilities. In: The American

Journal on Mental Retardation. 113, pp. 466–478.

MESTERHÁZI ZS. (2000) A gyógypedagógia, mint tudomány. In: Illyés Sándor (szerk.)

Gyógypedagógiai alapismeretek. Bp. ELTE-BGGYFK, pp. 39-79.

MESTERHÁZI ZS. (2004) A gyógypedagógiai folyamatról. In: Gordosné Szabó Anna

(szerk.) Gyógyító pedagógia, pp. 20-39, Budapest: Medicina

MESTERHÁZI ZS. (2009) Szóbeli közlés. Összehasonlító gyógypedagógia kurzus, ELTE

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

MESTERHÁZI ZS. (2010) A gyógypedagógia elméletképzésének főbb irányai. In:

Zászkaliczky P. & Verdes T. (szerk.) Tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE Eötvös

Kiadó, Budapest pp.17-65

MESTERHÁZI ZS. (2012) A gyógypedagógiai folyamatról. In: Gordosné Szabó A. (szerk.)

Gyógyító pedagógia, Medicina Kiadó, Budapest, pp. 20-39.

RAHMANI, P. (2011) The efficacy of narrative therapy and storytelling in reducing readyng

errors of dyslexic children, In: Pecedia- Social and Behavioral Sciences, pp.780-785.

RANSCHBURG J. (2003) Az én és a másik. Okker Kiadó, Budapest

RICKSON, D.J&MCFERRAN, K. (2007) Music therapy in Special Education. Where are we

now? In: Kairaranga 8. (1), pp. 40-47.

RIGGS, E (2008) Multi-sensory Approaches to Spelling and Reading Insturction for Students

with Learning Disabilites, College of Education Ohio University, Ohio

46

SÁNDOR A. (2017) Magas támogatási szükséglettel élő személyek önrendelkezési

lehetőségei, doktori disszertációjának műhelyvitára bocsájtott kézirata, Eötvös Loránd

Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest

SÁNTHA K. (2010) A trianguláció és az MTMM-mátrix kapcsolata a pedagógiai kutatásban.

In: Iskolakultúra, 7-8. sz., pp. 54-62.

SHAW, J.A, BUDD, E.D. (1982) Determinants of acquiescence and nay saying of mentally

retarded persons. American Journal of Mental Deficiency, 87, pp.108–110.

SPIVAK, G. (1996) The Spivak Reader. Routledge, New York, London

SZOKOLSZKY Á. (2004) Kutatómunka a pszichológiában, Osiris Kiadó, Budapest

SZŐTSNÉ KARKUS ZS. (2013) Mesefoglalkozások speciális gyermekotthonban. In:

Boldizsár I. (szerk.) (2013) Meseterápia a gyakorlatban, Magvető Kiadó, pp. 80-86.

WHO (2001): A funkcióképesség, a fogyatékosság és az egészség nemzetközi osztályozása.

Letöltés helye: https://hu.scribd.com/doc/65091574/FNO, utolsó letöltés: 2019.02.01.

YIN, R. K. (2003) Case study research design and methods. Sage Publications, Thousand

Oaks, CA.

ZALKA CS. V. (2016) Mesemondók márpedig vannak. A nemzetközi mesemondás világa,

Pont Kiadó, Budapest

ZSOLNAI A. (2006) A szocialitás fejlesztése 4-8 éves életkorban. Mozaik Kiadó, Szeged

47