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1

� La diagnosi deve essere un processo, non un unico esame o test.

� Ad essa possono partecipare diverse professionalità, con competenze diverse, che concorrono sia al processo diagnostico strettamente inteso, sia alla formulazione di un profilo funzionale

2

� La diagnosi di DSA può essere una semplice rilevazione del livello intellettivo e delle competenze di lettoscrittura e/o calcolo

� Per partecipare al processo di diagnosi di un Disturbo Specifico di Apprendimento invece è necessaria la conoscenza della competenza strumentale e funzionale oggetto di indagine nei suoi aspetti neuropsicologici, così come dei processi che la sostengono.

3

� la conoscenza della competenza (lettura, scrittura, calcolo) nel suo funzionamento normale - per individuare le discrepanze prodotte dal DSA

� la conoscenza della architettura funzionale neuropsicologica che concorre a quell’apprendimento – per individuare le funzioni da indagare

� La conoscenza delle prove validate disponibili

4

� Il logopedista concorre al processo con le conoscenze linguistiche e neuropsicologiche specifiche di cui dispone

� Nel rispetto delle competenze diverse presenti nella equipe di lavoro di cui fa parte

� Con una ottica professionale particolare che individua le difficoltà di un soggetto, ma anche le possibilità di intervento (aspetti diagnostici/aspetti riabilitativi)

5

� Partecipare al processo diagnostico NON vuol dire affastellare prove e test

� È l’osservazione del caso e delle sue modalità di risposta che guida l’operatore nella scelta delle valutazioni da effettuare

� Alcune delle valutazioni possono essere rimandate ad un secondo momento, ma LA LETTURA di una prova può essere pluricomponenziale

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LA LETTURA

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� Abilità di decodifica nella norma (tra la +1ds e la -1ds) per la lettura “ecologica” di un brano,

� Abilità di decodifica nella norma (tra la +1ds e la -1ds) per la lettura di parole (accesso lessicale, via visivo-lessicale)

� Abilità di decodifica nella norma (tra la +1ds e la -1ds) per la lettura di non parole (accesso fonologico, via fonologica)

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Lettura di brano (rapidità/correttezza)

Lettura di parole(rapidità/correttezza)

Lettura di non parole

(rapidità/correttezza)

9

� Le indagini della lettura ai fini diagnostici NOSOGRAFICI (i test) sono riferite alla discrepanza della prestazione espresse in deviazioni standard dalla media per la rapidità, mentre per i punteggi di accuratezza è opportuno usare i percentili

� Il cut-off si colloca a -2ds per la rapidità e al 5°o 10° centile per l’accuratezza

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� Materiali diversi per la classe scolastica e l’età per i brani (prove MT per sc. primaria, secondaria,superiore; prove S. Lucia; test Gio-Ma,…)

� Materiali con taratura diversa per classe ed età per parole e non parole (Batteria Sartori, Job, Tressoldi; Batteria parole-non parole S. Lucia; Test Gio-Ma; Batteria Martini;…)

11

� Devono essere indagate tutte le condizioni che possono evidenziare il disturbo (condizioni per la diagnosi)

� La lettura dei risultati deve essere diversa a seconda delle risultanze

� I test vanno “letti ed interpretati”, con una valutazione più ampia della funzione (condizioni per la prognosi e per la riabilitazione)

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Nelle lingue ortograficamente trasparenti la rapidità di lettura è un indicatore della presenza di un disturbo della lettura più sensibile rispetto alla accuratezza, in particolare nei primi anni di scolarità.

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� La comprensione del testo non concorre

alla diagnosi della dislessia

� È importante però valutare la comprensione per un inquadramento funzionale più ampio

� La comprensione è una funzione di natura diversa e indipendente dalla decodifica, associata a carenze nelle competenze linguistiche non fonologiche

14

� “ ai fini di una diagnosi nosografica non si ritiene necessaria la valutazione di altre funzioni neuropsicologiche, se non la rilevazione di altre comorbidità, in particolare con disturbi del linguaggio e dell’attenzione”

� “ai fini di una qualificazione funzionale del disturbo, per finalità prognostiche e riabilitative, è invece necessaria la valutazione di altre funzioni neuropsicologiche”

15

Lettura Attenzione e tenuta

memoria

Percezione visiva e

coordinazione

Discriminazione uditiva

metafonologia

linguaggio

16

automatizzazione

� Attenzione e tenuta: sono funzioni che possono essere valutate con ottiche diverse da professionisti diversi (es. per ADHD)

� Il logopedista valuta l’attenzione sostenuta alle percezioni uditive e visive per l’apprendimento

� Materiali tratti da batterie diverse (BVN; VaUMeLF, … )

� È una funzione trasversale17

� L’attenzione non è un fenomeno unitario

� Molti bambini sanno prestare attenzione ma non mantenere l’attenzione sostenuta

� Si valuta la capacità di “attivarsi” ad uno stimolo che arriva ad intervalli irregolari e in un tempo distribuito (almeno 3 minuti) e le risposte vanno lette con la variabile “tempo”

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4

� È importante valutare la capacità di tenuta dell’attenzione per la frequente associazione con problemi di apprendimento

� È una rilevazione che sfugge spesso nella valutazione del QI (cambio degli stimoli e della richiesta frequente)

� Può indicare la necessità di approfondimenti in questa direzione (NPI, psicologo…)

19

� La Memoria a Breve Termine (MBT) registra le caratteristiche fisiche dello stimolo (visive, acustiche, tattili, emotive) per poi rievocarle esattamente

� La MLT estrae ed immagazzina i contenuti semantici essenziali delle diverse informazioni

� Deposito temporaneo a BT o deposito span (= numero di elementi che un soggetto è in grado di registrare e ritenere senza doverli organizzare)

� Memoria di lavoro WM (= capacità di mantenere presenti ed attive informazioni per il tempo necessario a compiere tappe successive di lavoro), comprende un sistema verbale, uno visuospaziale e un sistema esecutivo centrale

� La memoria procedurale (= di abilità motorie,percettive, cognitive) da rievocare in modo automatico

� La memoria dichiarativa semantica (per le conoscenze enciclopediche) da richiamare volontariamente, e la memoria dichiarativa episodica, (divisa in verbale e visuospaziale)

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Memoria BT

MemoriaLT

Deposito span

Memoria di lavoro(WM)

Memoriadichiarativa

Memoriaprocedurale

Esperienza /emozioniApprendimento …….

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� Memoria a BT di parole e di racconto (VaUMeLF, BVN, …)

� Memoria a BT di cifre

� Memoria a BT di tipo spaziale

� Memoria di lavoro WM (VaUMeLF, memoria inversa verbale, spaziale, numerica, Brizzolara )

� Memoria a LT di parole (VaUMeLF, BVN,…)

� Memoria fonologia (metafonologia e discriminazione)

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� L’attivazione della memoria è cruciale per l’accesso alla via lessicale della lettura (parole, brano)

� Funziona sia in entrata sia in uscita (inserisco informazioni nuove che potrò usare in seguito, estraggo informazioni che possiedo)

� Molti soggetti hanno difficoltà a BT, ma riescono a “caricare” la memoria LT con la reiterazione dello stimolo

� La memoria BT span non è uguale alla WM; non affidarsi solo allo span numerico

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� La memoria è una funzione che può essere educata / rieducata

� Le caratteristiche soggettive sono importanti e vanno segnalate tra i punti di forza o di debolezza nella diagnosi funzionale

� Es: buona memoria spaziale mappe concettuali, tabelle, materiale visivo,… buona memoria verbale riassunti, sunti concettuali, liste,….

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� Valutare materiale grafemico e non per evidenziare la specificità del disturbo

� Prove di ricerca visiva (matrici RAN, BVN, PRCR 2) per verificare la capacità di orientamento

� La percezione visiva può essere selettivamente indagata con prove selettive a contenuto gnosico e visuomotorio (TPV)

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� Le informazioni delle prove effettuate vanno lette non solo in senso quantitativo, ma anche qualitativo

� L’effetto di “affollamento” (effetto crowding) è la difficoltà di percepire una lettera quando è circondata da altre lettere, presente in modo marcato in alcuni dislessici, va estrapolato dalle altre prove (PRCR 2)

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� La difficoltà percettivo visiva è uno dei motivi per i quali si indicano particolari caratteristiche di front per i dislessici

� La attenzione visiva di soggetti a impostazione prevalentemente “uditiva” deve spesso essere sostenuta con la adozione di semplici tecniche attentive

� La percezione visiva può essere oggetto di riabilitazione specifica

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� Discriminazione uditiva di parole e di non parole (riconoscimento di coppie uguali/diverse), indaga la capacità di astrarre le caratteristiche fonetiche e fonologiche degli stimoli (VaUMeLF, BVN, CMF, Pinton/Zanettin)

� Ripetizione di non parole (loop fonologico) richiede analisi del segnale acustico, programmazione articolatoria, mantenimento in memoria della informazione (VaUMeLF, BVN, PRCR 2,..)

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� Estrapolare le caratteristiche dello stimolo uditivo verbale, mantenerlo in memoria a BT WM, categorizzare il segnale acustico e accedere alle rappresentazioni fonologiche della memoria LT per ripeterlo, sono funzioni molto importanti per la lettura e la scrittura

� La consapevolezza fonologica è un precursore dell’apprendimento che si intreccia con le competenze metafonologiche

31

� Le difficoltà di discriminazione fonologica possono essere riabilitate, congiuntamente alla attenzione e memoria degli stimoli uditivi linguistici

� Possono essere una difficoltà specifica di molti bambini di origine non italiana

� Possono interferire in modo rilevante nella acquisizione ortografica e nelle lingue straniere

32

� La consapevolezza metafonologica richiede al bambino la capacità di riflettere sulle caratteristiche fonologiche del linguaggio, indipendentemente dai significati che le parole veicolano

� La metafonologia ha delle componenti “universali” di tipo linguistico, presenti indipendentemente dalla scolarizzazione, ed altre di tipo “culturalmente appreso”

33

� Si riferiscono alla conoscenza superficiale della struttura delle parole (alla sillaba, alla rima, a parti “grandi” della parola)

� La capacità di sintesi precede sempre la capacità di analisi

� Per molte lingue sono sufficienti per la scrittura

� In italiano la sillaba è la base ortografica della scrittura

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� Si riferiscono alla conoscenza profonda della struttura segmentale del linguaggio

� Ha un rapporto interattivo con l’apprendimento della lingua scritta (la facilita, ne è facilitata) ed è spesso carente o assente in soggetti analfabeti

� Soggetti di culture “sillabiche” hanno difficoltà a comprendere la fonologia analitica

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� Prove di rima

� Prove di fusione/segmentazione di sillabe

� Delezione di sillaba iniziale / finale

� Riconoscimento di sillaba iniziale

� Prove di fusione/segmentazione fonemica

� Spoonerismo di suono iniziale (scambio di suono iniziale)

� Prove: CMF, Orsolini e al., Martini e al., ….

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� Il passaggio dalla consapevolezza metafonologica globale a quella analitica è mediato dalla cultura e dall’insegnamento

� È una delle funzioni cui viene dedicata più attenzione e maggior lavoro riabilitativo e didattico

� È cruciale nelle situazioni di pregresso disturbo del linguaggio e di diversità culturale

37

� Molti screening per la individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento si basano sulle competenze metafonologiche

� La sequenza naturale è: fusione sillabica, segmentazione sillabica, fusione fonemica, segmentazione fonemica

� La evoluzione naturale prevede una evoluzione dai 4,6 ai 6 anni circa

� Le competenze metafonologiche sono evocabili, ma le fasi dello sviluppo vanno rispettate!

38

� Anche lo screening della prima classe (16 parole) è letto alla luce di questa conoscenza sillabico/fonemico (si riprende nella scrittura)

� La lettura è possibile con modalità sillabica (la scrittura no!) la competenza di fusione sillabica guida le indicazioni in questo senso

� Le competenze metafonologiche hanno una data di scadenza! (biennio della primaria)

39

� La specifica competenza del logopedista rileva una difficoltà che può essere determinante per discriminare tra un DSA e un disturbo “conseguente a deficit linguistico ancora presente”

� La discriminante non è rilevabile solo con il QI

� Vanno rilevate le informazioni relative al livello fonologico, lessicale, sintattico e pragmatico del linguaggio

40

� I disturbi del linguaggio non sono la causa dei DSA ma se ne osserva frequentemente l’associazione (DSM IV – ICD X)

� L’”ipotesi linguistico fonologica” del DSA riconosce che l’aspetto centrale del disturbo della lettura è la automatizzazione della trascodifica del linguaggio in forma scritta

� Vi è dunque una attenzione particolare da riservare alle situazioni con conosciuto pregresso disturbo del linguaggio o con difficoltà ancora presenti

41

� La competenza lessicale – conoscenza delle parole in entrata ed in uscita (TFL, Brizzolara, Peabody, Boston, …..)

� Fluenza verbale (BVN, CMF, …)

� La competenza morfo sintattica- conoscenza delle strutture di frase (Trog 1 e 2, TCGB, Prove Rustioni, Ripetizione frasi,….)

� Comprensione di testo orale (TOR,…)

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� Il disturbo del linguaggio di tipo articolatorio può interferire con la consapevolezza metafonologica (riconoscimento, discriminazione, uso della via fonologica e sublessicale della lettura)

� Un disturbo del linguaggio di tipo lessicale può interferire con una difficoltà di interpretazione delle parole, richiedendo una forte “saturazione” di indici fonologici prima di attivare l’accesso al lessico nella lettura

43

� Una difficoltà di tipo morfo sintattico può interferire con la lettura di brano, riducendo l’attivazione degli indici che “velocizzano” la lettura ecologica; riducono la capacità di anticipazione propria della lettura di brano

� La difficoltà di comprensione del testo può essere conseguente a difficoltà di tipo lessicale e/o morfosintattico

� Nella comprensione del testo il mattone di base sono le frasi, cioè unità linguistiche molto ampie

44

� La comprensione e la stesura di testo (uso delle competenze strumentali della letto scrittura) sono estremamente legate alla competenza linguistica

� I disturbi del linguaggio non sono “responsabili” dei DSA, ma sono estremamente compresenti: in questo caso il consiglio di valutare l’apprendimento scolastico per via verbale non ha senso!

45

� Aspetto centrale della definizione di Dislessia è l’automatizzazione della transcodifica orale/scritto

� L’efficienza della automatizzazione è valutabile con il RAN (Rapid Automatization Naming), ne è disponibile una versione italiana tarata (RAN S.Lucia)

� È un dato molto rilevante per la valutazione prognostica e riabilitativa e il deficit di RAN pare molto presente nei dislessici italiani

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� Gli apprendimenti procedurali impliciti paiono selettivamente compromessi in soggetti dislessici, che hanno abilità normali in apprendimenti espliciti dichiarativi

� L’ipotesi è legata ad un ipofunzionamento cerebellare

� Alcuni studi paiono indicare che il deficit di RAN è frequente e grave nei dislessici, mentre le difficoltà fonologiche sono disturbate solo in alcuni dislessici (in particolare quelli con pregresso disturbo del linguaggio)

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LA SCRITTURA (grafia)

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� Al momento, secondo il DSM IV è annessa al disturbo della coordinazione (DCD) e tale probabilmente resterà anche nella versione nuova del DSM V

� Il criterio è quello della esclusione del ritardo mentale (QI>70) e di prestazione <-2ds

� Si rileva la presenza del controllo della programmazione motoria e le alterazioni della scrittura

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“Per quanto riguarda la disgrafia è possibile porre diagnosi prima della seconda/terza classe primaria solo in presenza di un tratto grafico irregolare e poco leggibile anche in stampato, mancato rispetto di margini e righe, lettere di dimensioni fortemente irregolari, mancata discriminazione degli allografi in stampato”

50

� La valutazione completa richiede anche una rilevazione motoria generale (coordinazione, prassie)

� Competenze visuomotorie e visuopercettive (TPV, ..)

� Attenzione visiva selettiva e sostenuta

51

� Alterazioni morfologiche dei grafemi, spazialità e velocità della grafia (Batteria Tressoldi, Cornoldi; )

� Prova di copia e transcodifica (Batteria Gio-Ma; Scala di valutazione della scrittura manuale BHK; Batteria per la scrittura Bertelli e al.)

52

� La componente esecutiva della scrittura può intralciare pesantemente il normale progetto di scrittura

� Va rilevata la velocità e accuratezza grafica per il corsivo e lo stampato maiuscolo per evidenziare anche il peso della capacità di transcodifica

53

� Per la prima classe si considera sufficiente la presenza dei prerequisiti (possibile un ritardo colmabile e non patologico)

� La valutazione di difficoltà grafomotorie si può fare già all’inizio della seconda (valutare la capacità di scrittura dei grafemi in stampato maiuscolo, rimandando il corsivo a fine anno)

� La diagnosi per la scrittura in corsivo non va posta prima della fine della terza elementare

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LA SCRITTURA (ortografia)

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� La presenza di disortografia è un sintomo necessario e sufficiente per la diagnosi di un disturbo specifico dell’apprendimento della scrittura

� Le prove usate sono tipicamente il dettato di parole, di non parole, di frasi, di brani

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� Nell’ortografia la accuratezza è il dato più rilevante e va confrontata con i dati espressi in deviazioni standard (prestazione <-2ds), ma più correttamente con i centili: la prestazione è deficitaria se <10° (espressione della distribuzione nella popolazione normo apprendente)

� Le prove sono validate anche per i singoli dati di accuratezza scorporati per tipologia di errore

57

� Il dettato di non parole indaga le regole di conversione grafema/fonema sublessicale

� Il dettato di parole (diverse per frequenza o per lunghezza o complessità) indaga la via lessicale (per parole irregolari) e sublessicale

� Il dettato di frasi con stringhe omofone non omografe è specifico per la via lessicale

� Il dettato di brano racchiude più elementi e va visto qualitativamente e quantitativamente

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� LA LETTURA - richiede l’abbandono rapido di procedure alfabetiche e l’attivazione della fusione sillabica e/o delle unità sub/lessicali

� LA SCRITTURA - richiede sia la competenza sillabica, per il controllo dell’ortografia fonologica, sia l’analisi lettera per lettera,per la realizzazione dei grafemi. Successivamente è richiesto anche il controllo di regole ortografiche non fonologiche.

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ANALISI UDITIVA

Conversione acustico fonologicaSequenza dei fonemi

Buffer fonologico temporaneoConversione ortografica dei suoni(parole note o mai scritte prima o non parole/ non consente parole

ambigue o irregolari)

BUFFER GRAFEMICOMagazzino BT per rappresentazioni

ortografiche o spelling

lessico fonologico di entrata deposito di conoscenze del

soggetto

lessico ortografico di uscita Magazzino conoscenze

Ortografiche (parole conosciute regolari o irregolari)

sistema cognitivoSignificato parola udita

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� VIA LESSICALE� Analisi uditiva/

riconoscimento fonologico della parola/ conoscenze concettuali/ rappresentazione nel lessico ortografico/ conversione in segni

� Permette di scrivere parole regolari e irregolari, è inefficace per non parole o parole non conosciute

� VIA SUBLESSICALE

� Analisi uditiva /conversione della parola in sequenza di suoni/ conversione in segni ortografici

� Permette di scrivere parole regolari conosciute e non parole ma è inefficace per parole ambigue o irregolari

� Le lingue hanno caratteristiche ortografiche diverse

� Principale caratteristica è la opacità o trasparenza della lingua

� L’apprendimento della scrittura nelle lingue a ortografia trasparente è prevalentemente segmentale

� Nelle lingue ad ortografia opaca è invece prevalentemente lessicale

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� L’italiano è una lingua trasparente, presenta poche variazioni tra il codice verbale e il codice scritto: “si scrive quello che si dice”

� L’italiano è una lingua consistente, ha un buon grado di accostamento tra fonemi e grafemi: “ho un segno quasi per ogni suono”

� L’italiano è una lingua regolare, estremamente prevedibile e stabile per morfologia

� L’italiano viene generalmente appreso per via segmentale e l’uso scolastico abituale porta alla organizzazione del lessico ortografico della lettura e della scrittura

� L’uso della via segmentale sublessicale è prioritario perché la corrispondenza suono/segno o suono/segni è regolare e solo alcune ambiguità richiedono l’accesso alla via lessicale

� La corretta attribuzione della ortografia fonologica primaria avviene con la corrispondenza sillabica

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� Base della competenza ortografica primaria (fonologica)è la capacità metafonologica

� Nelle lingue trasparenti e regolari la corrispondenza tra la sillaba e la correttezza fonologica può far credere all’apprendente di essere padrone del codice scritto

� L’ortografia compiuta della lingua richiede anche l’acquisizione di regole non fonologiche (convenzionali, semantiche, sintattiche) e di analisi fonetiche

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� Errori fonologici (F)

� Errori non fonologici (NF)

� Errori fonetici (A)

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� La forma ortografica corretta corrisponde alla forma fonologica della parola; è una informazione sostenuta in parte dal grafema singolo, in parte dalla sillaba

� Errori fonologici:sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi

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� scambio di grafemi es. brina per prima

folpe per volpe

� omissione o aggiunta di lettere o di sillabe

taolo per tavolo

tavolovo per tavolo

� inversione es. li per il

bamlabo per bambola

� grafema inesatto es. pese per pesce

agi per aghi

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� La forma di scrittura corretta dipende dalla individuazione di componenti metalinguistiche e metacognitive (semantico - lessicale, grammaticale, convenzionale); è l’ortografia delle regole

� Errori non fonologici:sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole senza errori nel rapporto tra fonemi e grafemi

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� separazione illegale:par lo per parlo / in sieme

per insieme / l’avato per lavato

� fusione illegale: nonevero per non è vero

lacqua per l’acqua / ilcane per il cane

� scambio grafema omofono a carico di CU/ QU / CQU: squola per scuola / qucina per cucina

� omissione o aggiunta di /h/(verbo): ha casa

per a casa lui non a per lui non ha

� uso delle maiuscole e della punteggiatura (uso convenzionale)

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� La forma ortografica corrisponde alla fonetica della parola; è una informazione sostenuta dalle modalità di pronuncia (durata, intensità, accento tonico)

� Errori fonetici (doppie, accenti):sono dipendenti sia da una scorretta analisi uditiva delle differenze fonetiche, sia dallo sviluppo della competenza ortografica (sapere come si scrivono)

� Valutare la scrittura in senso ortografico significa rilevare la presenza di errori negli elaborati dei bambini sia in compiti di dettatura sia in elaborati spontanei

� La scrittura sotto dettatura valuta gli aspetti esclusivamente strumentali dell’ortografia

� L’elaborato spontaneo rileva aspetti funzionali (uso dello strumento)

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� Ortografia strumentale: dettato di parole, non parole, frasi, brani (Batteria Tressoldi, Cornoldi; Batteria Sartori, Job, Tressoldi; Batteria Giovanardi, Malaguti; test CEO; BVN;…)

� Ortografia funzionale: prove di scrittura spontanea (Batteria Tressoldi, Cornoldi; Batteria Giovanardi, Malaguti)

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� Solo i dati rilevati dalle prove di tipo strumentale concorrono alla diagnosi di un disturbo dell’ortografia (DSA)

� I dati rilevati dalle prove funzionali (scrittura spontanea) concorrono qualitativamente alla definizione del problema

� Rileva problemi aspecifici come la pianificazione comunicativa, la competenza argomentativa, il recupero lessicale e sintattico

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� La rilevazione delle componenti ortografiche va differenziata e contestualizzata perché l’intervento riabilitativo o didattico è diverso a seconda della tipologia prevalente d’errore

� Tipico del soggetto disortografico è l’errore primario (fonologico), di trasposizione fonema/grafema e fonema/grafemi

� Per il recupero delle componenti ortografiche è importantissimo il lavoro scolastico (intervento indiretto)

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� La riabilitazione può impostare il recupero ortografico, ma non sostituisce la didattica

� Il lavoro consulenziale con la scuola è estremamente impegnativo perché deve portare ad un intervento dominio sensibile

� La competenza logopedica deve combinarsi con le competenze didattiche per comporre un programma di intervento adeguato

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� “si scrive ciò che si pronuncia”

� il rapporto ortografico corretto è con la sillaba

� l’intervento didattico è da realizzare con la mediazione del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe e curando la trasposizione corretta

� strumenti: dettato /autodettato di parole

� modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del linguaggio orale

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� individuazione delle regole di tipo metalinguistico e cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali)

� le regole sono relative al posto che le parole occupano nelle frasi e non alle singole parole

� l’intervento didattico è da realizzare con la esplicitazione delle regole

� strumenti: dettato / autodettato di frasi

� modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia individualmente sia in gruppo

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� “ si scrive come si pronuncia”

� è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al “come” si dice

� intervento didattico è da realizzare con la mediazione del linguaggio parlato

� strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro sulle regole per gli accenti

� modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio orale

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� I soggetti scolarizzati automatizzano di norma l’ortografia fonologica entro la seconda elementare, è possibile ottenere buoni risultati con un intervento di recupero specifico entro la terza. Più tardi è possibile il controllo metacognitivo degli errori fonologici.

� L’ortografia non fonologica (delle regole) ha tempi di apprendimento e automatizzazione più lunghi, è possibile a tutte le età ed è guidata dalle capacità cognitive e dalla metacognizione.

� Conoscere queste scansioni permette di concentrarsi sugli apprendimenti possibili e non prorogabili per l’età.

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� A seconda della classe e del livello del disturbo devono essere definite delle priorità (con l’alunno, con la famiglia, con gli specialisti)

� La finestra evolutiva migliore per l’intervento sul problema strumentale si ha tra la seconda e la quarta elementare, prima che siano automatizzati gli errori e le ambiguità

� In ogni momento è necessario dare al bambino l’aiuto di cui necessita per apprendere, senza rigidità prestabilite.

Il numero e il calcolo

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� “ per la discalculia vengono considerate utili classificazioni che distinguono un disturbo a carico del sistema del numero (semantico-sintattico), un disturbo a carico della memorizzazione di fatti numerici, un disturbo a carico delle procedure di calcolo scritto, e una condizione mista”

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Le capacità numeriche per piccole quantità sono innate; la capacità di usare le parole numero e di contare in maniera compiuta permette di rappresentarsi le quantità ed utilizzare i dati per le acquisizione matematiche

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Capacità numeriche

innatecontare

Acquisizioni matematiche

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La conta è una abilità che si sviluppa gradualmente tra i 2 e i 5 anni, è guidata da tre principi impliciti che si ampliano e completano gradualmente:

� Principio della corrispondenza biunivoca (ogni elemento contato deve corrispondere a una parola- numero e viceversa)

� Principio dell’ordine stabile (le parole numero devono seguire un ordine stabile ed inalterabile)

� Principio della cardinalità (l’ultima parola-numero rappresenta la numerosità totale)

85 86

� La numerazione in senso crescente è un processo di tipo linguistico sequenziale, altamente automatizzato, ritualizzato da molte ripetizioni, inizialmente meccanica e sganciata da qualsiasi concetto di numero, poi assume un significato rappresentativo di quantità quando viene usata per contare

� Anche dopo aver capito che le parole-numero si riferiscono ad insiemi di elementi, passa circa un anno prima che il bambino capisca che il sistema del conteggio rappresenta la numerosità

� La conta decrescente non è altrettanto automatizzata e per i numeri a due cifre richiede il controllo metacognitivo della procedura

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numero

Capacità innate conteggio

lessico

sintassi

semantica

Transcodifica orale/scritta/cifre

� Si riferiscono al nome del numero, sono mediati culturalmente e sono permessi da un pensiero di tipo simbolico.

� Il nome del numero permette la rappresentazione semantica del numero

� Numeri primitivi: le unità 1-2-3-4-5-6-7-8-9 / la linea dei “dici” 11-12-13-14-15-16 (17,18,19)/ le decine 10-20-30-40-50-60-70-80-90

� Miscellanea: cento – mille – milioni - decimi –centesimi

� Esempio: 8426= 8 (np) mila (m) 4 (np) cento (m) 20 (np) 6 (np) Per leggere e scrivere questo numero di quattro cifre devono essere individuate sei unità lessicali

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� I processi sintattici si riferiscono alle diverse relazioni d’ordine di grandezza che si trovano all’interno dei numeri grandi e composti da più cifre.

� Il nome del numero costruito sintatticamente ne permette anche il riconoscimento semantico

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� Costruzione sintattica del numero = valore numerico, perché determina la posizione delle cifre all’interno del numero

� La memoria verbale è fortemente implicata, spesso sono richiesti più span di memoria verbale del numero delle cifre che compongono il numero (per la presenza di parole miscellanea)

� La scomposizione numerica è affidata alla costruzione sintattica e al lessico (dici/dicia/enti/enta/ anta = decina), ed è indispensabile per il calcolo mentale

� Il valore semantico è codificato nel nome del numero che è costruito attraverso i rapporti sintattici (7823 > 7822 < 9135)

91 92

L’elemento centrale della competenza nella matematica scritta è la padronanza del rapporto tra simbolo e referente, ossia la capacità di ritornare al significato partendo dalle rappresentazioni scritte

� È importante confrontarsi col sistema di notazione scritto dei numeri arabi, saper trasformare l’etichetta numerica nella quantità che essa rappresenta

� La prima e la seconda decina non sono sufficienti per capire il lessico e la sintassi dei numeri (17 nr primitivi e solo 3 a costruzione sintattica)

� La rappresentazione interna ha bisogno di svilupparsi attraverso l’apprendimento di capacità di stima delle quantità, di comparazione di cifre, di seriazione di numeri, ma anche di semplice scrittura e lettura di numeri

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� Meccanismi lessicali: Selezionare correttamente il nome di ciascuna cifra a seconda della posizione che occupa nel numero (leggo e mi rappresento 7 invece di 4 = uso un nome sbagliato)

� Meccanismi sintattici: costruzione del nome dei numeri (errori legati alla sintassi interna del numero per difficoltà di riconoscimento delle posizioni delle cifre : 3 unità e 4 decine= 34)

� Meccanismi semantici: posizione del numero nella linea dei numeri (dati i numeri 5,12,27,45 in che posizione inserisco 41?), definisce quanto vale un numero rispetto ad un altro o ad altri numeri

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� Capacità di contare in senso crescente e decrescente (BIN, AB CA; BDE; AC MT; ….)

� Conoscenze lessicali, sintattiche, semantiche del numero

� Capacità di transcodifica

� A supporto valutare la memoria numerica BT

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8+3 24

FATTI ARITMETICI

SEGNI DELLE OPERAZIONI

PROCEDURE DI CALCOLO

RAPPRESENTAZIONE INTERNA ASTRATTA

COMPRENSIONE DEI NUMERI ARABICI:-ELABORAZIONE

LESSICALE-ELABORAZIONE

SINTATTICA

PRODUZIONE DEI NUMERI VERBALI:-ELABORAZIONE

LESSICALE-ELABORAZIONE

SINTATTICA

COMPRENSIONE DEI NUMERI VERBALI:-ELABORAZIONE

LESSICALEELABORAZIONE

SINTATTICA

PRODUZIONE DEI NUMERI ARABI:-ELABORAZIONE

LESSICALE-ELABORAZIONE

SINTATTICA

Otto per tre ventiquattro

19/05/2012

17

97

� In entrata assume la rappresentazione astratta del numero

� La manipola attraverso i segni delle operazioni, i fatti aritmetici, gli algoritmi di calcolo

� In uscita emette un risultato di calcolo controllato dalla rappresentazione astratta del numero

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� Possono essere espressi in forma verbale (più, uguale, radice di) o scritta (+,=, √)

� Devono essere riconosciuti per stabilire l’operazione da compiere

� Sono le informazioni che vengono elaborate per prime

� Sono archiviate nella memoria a lungo termine e appartengono alle conoscenze dichiarative (di informazioni conosciute)

� Problemi visuospaziali colpiscono facilmente il riconoscimento dei segni dell’operazione

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� Sono le unità più semplici nelle quali è possibile scomporre l’operazione

� La soluzione è data dal recupero diretto dalla memoria, senza accesso alle procedure di calcolo (tabelline, addizioni e sottrazioni entro la decina, ecc.)

� Sono archiviate nella memoria a lungo termine come conoscenza dichiarativa (è una informazione conosciuta)

� Molti bambini con disturbo dell’apprendimento della matematica hanno una difficoltà specifica di recupero dei F.A. di base, resistente a trattamento specifico.

� La resistenza all’intervento mirato è un indicatore diagnostico per le forme aritmetiche.

� Il bambino con queste difficoltà non è sicuro del proprio recupero mnemonico

100

101

� Sono archiviate nella memoria a lungo termine come conoscenze procedurali

� Nel calcolo scritto regolano la forma grafica che assume la singola operazione, l’incolonnamento, la direzione spaziale e temporale delle azioni intermedie e le regole per usufruirne

� Nel calcolo mentale regolano le scomposizioni da operare per ottenere operazioni intermedie più semplici: così la procedura di calcolo è più flessibile, ma satura maggiormente la memoria verbale di lavoro

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Segni delle operazioni

Attenzione sostenuta

Memoria LT

Percezione visuospaziale

Difficoltà di uso o interpretazione di segni delle operazioni richiedono una osservazione delle funzioni

che la sostengono

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18

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Fatti aritmetici

Memoria verbale a

LTautomatizzazione

Modalità di insegnamento

� I fatti aritmetici sono recuperati dalla memoria verbale a LT

� Richiedono capacità di automatizzazione

� Quale che sia la modalità di insegnamento vengono codificati nella forma “prima il più grande” (7+2, 5x3)

� Le tabelline e le operazioni più semplici sono interamente contenute nella memoria

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Calcolo a mente

Memoria a LT

Memoria di lavoro WM

Fatti aritmetici

Calcolo scrittoOrganizzazione

spaziale

Segni delle operazioni

� Nel calcolo a mente c’è una implicazione pesante della memoria a BT/WM per le operazioni parziali da sostenere

� Nel calcolo scritto la componente visuospaziale regola la forma grafica del’algoritmo (incolonnamento, prestiti, riporti)

� La memoria a LT sostiene il recupero dei fatti aritmetici e la conoscenza degli algoritmi

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� La conoscenza neuropsicologica regola le conoscenze di cui dobbiamo disporre per analizzare la competenza di calcolo

� I test validati spesso non contengono tutte le informazioni di cui abbiamo bisogno

� A differenza delle prove di lettoscrittura spesso non differisce il materiale delle prove, ma la taratura della risposta

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� I dati raccolti devono permettere la stesura di un profilo differenziato delle competenze relative al numero e al calcolo

� Deve contenere le informazioni per la diagnosi (cut off <-ds /10°centile)

� Deve contenere le informazioni per un intervento dominio sensibile di tipo educativo, didattico o riabilitativo

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19

� Vi sono studi che propongono percentuali di co occorrenza diverse (dal 12 al 25%)

� Discalculia + dislessia e diacalculia + disortografia, riconoscono alla base uno stesso deficit nei compiti di memoria verbale a BT e WM

� Discalculia senza dislessia, riconosce più spesso un disturbo di tipo visuopercettivo e visuospaziale.

� La discalculia in associazione con dislessia produce di norma un quadro clinico più grave, a parità di QI.

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