La colonización de Marte: un proyecto cooperativo para la

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

La colonización de Marte: un proyecto cooperativo para laenseñanza y el aprendizaje de Biología y Geología en la

Enseñanza Secundaria

Trabajo Fin de MásterMáster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria

Especialidad de Biología y GeologíaCurso 2015-2016

José Ignacio Quetglas Mas

Trabajo Fin de Máster realizado bajo la dirección de:

Íñigo Abdón Virto Quecedo

Imagen de cubierta:

Concepción artística de Marte tras sufrir un proceso de terraformación. La imagen está centradaaproximadamente en el meridiano principal y a 30º de latitud norte. El hipotético océanorepresentado presenta un nivel de agua dos kilómetros por debajo de la elevación media de lasuperficie. Este océano inundaría lo que actualmente corresponde a las regiones de VastitasBorealis, Acidalia Planitia, Chryse Planitia y Xanthe Terra. La superficie emergida visiblecorresponde a Tempe Terra (izquierda), Aonia Terra (abajo), Terra Meridiani (abajo a la derecha), yArabia Terra (arriba a la derecha). Los ríos que desembocan en este océano abajo a la derechaocupan las regiones actualmente denominadas Valles Marinieris y Ares Vallis. El enorme lago quese encuentra abajo a la derecha ocupa la región conocida hoy día como Aram Chaos.Autor: Daein Ballard.

“Ni el más sabio conoce el fin de todos los caminos.”Gandalf

El Señor de los AnillosJRR Tolkien

“Yo no enseño a mis alumnos,solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender.”

Albert Einstein

a Nuria

a Aidan

a todos los que aman el Universo

AGRADECIMIENTOS

Me gustaría agradecer de manera especial la dirección que ha realizado Íñigo Virto deeste Trabajo Fin de Máster. El resultado no habría sido el mismo sin su mirada crítica.También quiero reconocer aquí su esfuerzo y dedicación, siempre atento a misdemandas y rápido en las correcciones.

De igual modo, querría agradecer aquí las ideas aportadas por el profesor José MaríaPérez-Agote en cuanto al concepto de “terraformación” y los aspectos éticos, socio-políticos y biológicos vinculados a la colonización de otros mundos. Lamentosinceramente que no hayan podido desarrollarse más estos apartados.

Quería agradecer también la generosidad de Andrés Echeverría y Sara Gallués, queme han permitido incluir en este trabajo sus guiones de prácticas. Por último, megustaría también expresar mi gratitud hacia Adrián Castillo, cuya pasión por elUniverso me inspiró para realizar este trabajo.

Índice

RESUMEN 1

PALABRAS CLAVE 1

1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 3

2. MARCO TEÓRICO 5

2.1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en Secundaria 5

2.1.1. Currículo de Biología y Geología en la ESO. La situación marginalde la Geología

5

2.1.2. Metodología de enseñanza: Aprendizaje basado en proyectos 6

2.1.2.1. El constructivismo 6

2.1.2.2. Aprendizaje basado en proyectos (ABP) 7

2.1.2.3. Retos actuales en la enseñanza de las Ciencias 13

2.2. La colonización de otros mundos. Marte 14

2.2.1. La exploración espacial 14

2.2.2. El reto de colonizar otros planetas 15

2.2.3. Aspectos éticos, socio-políticos y biológicos de la colonización de otrosmundos

15

2.2.4. El concepto de “terraformación” 17

2.2.5. Colonización de Marte 18

2.2.5.1. Características de Marte 18

2.2.5.2. Planes y propuestas 19

2.2.5.3. “Terraformación” de Marte 20

2.3. La Tierra en el Universo: Características que hacen de la Tierra unplaneta habitable

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2.4. La Biodiversidad en el planeta Tierra 24

3. PROPUESTA DIDÁCTICA 27

3.1. Ubicación curricular y contexto de la propuesta 27

3.2. Objetivos de la propuesta didáctica 29

3.3. Contenidos curriculares 31

3.4. Metodología 33

3.5. Secuencia de actividades 34

3.5.1. Cronograma anual 34

3.5.2. Actividades 35

Índice

3.5.2.1. Actividades de presentación de los alumnos y el docente 35

3.5.2.2. Actividades de evaluación de contenidos previos y detección deideas alternativas

36

3.5.2.3. Actividades del bloque 2 37



3.5.2.5.1. Actividades complementarias del bloque 7 52

3.5.2.5.2. Actividades de colaboración con otras asignaturas 54

3.6. Evaluación 55

4.CONCLUSIÓN 60

5. BIBLIOGRAFÍA 62

6. ANEXOS 66

6.1. Anexo 1 66

6.2. Anexo 2 67

6.3. Anexo 3 68

6.4. Anexo 4 69

6.5. Anexo 5 70

6.6. Anexo 6 71

6.7. Anexo 7 72

6.8. Anexo 8 72

6.9. Anexo 9 75

6.10. Anexo 10 77

6.11. Anexo 11 77

Resumen y palabras clave

RESUMEN

El Trabajo Fin de Máster aquí presentado desarrolla una propuesta didáctica para la asignatura deBiología y Geología de 1º de la ESO. Esta propuesta se fundamenta en una metodología deenseñanza basada en proyectos cooperativos que propone, a partir de la reflexión y el aprendizaje delas condiciones que hacen de la Tierra un planeta habitable, desarrollar un proyecto de colonizaciónde Marte. Para ello, se proponen una serie de actividades que abarcan todo el curso encaminadas aprofundizar en las condiciones físicas y geológicas de nuestro planeta, en las relaciones del serhumano con otras especies, en el uso de los recursos, la gestión del medio natural y la importanciade la biodiversidad. Todos estos conceptos, que se encuentran presentes en el currículo desecundaria, no siempre se encuentran relacionados y conectados entre sí.A modo de epílogo, la propuesta incluye una sugerencia de ampliación consistente en una reflexiónética y socio-política por parte de los alumnos sobre varias cuestiones derivadas de la colonizaciónde nuevos mundos, como pueden ser el bien común, el valor intrínseco del individuo y de la vida, elsistema político y la estratificación social de un asentamiento humano extraterrestre o el desarrollode las relaciones metrópolis-colonia.Así, esta propuesta aspira a ofrecer una enseñanza holística, en la que confluyen la formacióncientífica y humanística.

Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos (ABP), Trabajo cooperativo, Enseñanza holística,Marte, Colonización espacial

ABSTRACT

The Master degree Thesis Work presented here develops a methodological approach to the subjectof the secondary first course Biology and Geology. This proposal is based on a teachingmethodology based on cooperative projects that proposes to develop a project of Mars colonization,beginning from conditions that make Earth a habitable planet. To this end, a series of activitiescovering the entire course are proposed to go in depth into the physical and geological conditions ofour planet, the relationship of humans with other species, the use of resources, management of thenatural environment and the importance of biodiversity. All these concepts, which are present in thesecondary curriculum, are not always related and connected to each other.As an epilogue, the proposal includes a suggestion of expansion focused on an ethical and socio-political reflection by students on various issues arising from the colonization of new worlds, suchas the common good, the intrinsic value of the individual and of life, the political system and socialstratification of an extraterrestrial human settlement or development of relations metropolis-colony.In conclusion, this proposal aims to provide a holistic education that blends the scientific andhumanistic education.

Key words: Project-based learning (PBL), Cooperative work, Holistic education, Mars, Spacecolonization.

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Introducción y objetivos

1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOSEl interés por el Universo ha estado presente en la humanidad desde tiempos inmemoriales.

Las construcciones megalíticas de la prehistoria europea insinúan ya una temprana inclinación denuestros antepasados por la observación, e incluso adoración, de los astros. Sin embargo, laevidencia más clara que tenemos de este interés genuino se remonta a la cultura sumeria1, en tornoal año 4000 a.C. Los sumerios fueron grandes matemáticos que estudiaron los cielos nocturnos,siendo los primeros en descubrir los cinco planetas que pueden observarse a simple vista y endesarrollar el calendario lunar. Además, registraron en tablillas de barro las posiciones de los astrosque destacaban en la bóveda celeste, creando así el primer registro conocido de las constelaciones,las cuales han sobrevivido hasta nuestros días por medio del zodiaco. Esta primitiva afición estaríavinculada al conocimiento de los ciclos y las estaciones del año, fundamental para la agricultura.

Desde la invención del telescopio, y más aún con la revolución tecnológica que vivimos hoydía, la fascinación y la curiosidad por el cosmos no ha hecho más que aumentar. Hasta el punto deinteresar no solamente a los científicos, sino también a la sociedad en general, haciendo las deliciasincluso de los más pequeños2. Desde los comienzos de la Carrera Espacial, durante la Guerra Fría,la cobertura de los medios a los avances conseguidos ha sido una constante, incrementándose amedida que los descubrimientos se han ido tornando más espectaculares. Basta con echar unaojeada al seguimiento que han tenido los últimos descubrimientos en astrofísica (en especial, el delas Ondas Gravitacionales) y las misiones de exploración espacial. Entre estas últimas, destacansobremanera las misiones de exploración llevadas a cabo por robots de exploración en Marte3,preludio de las misiones tripuladas que se están ya proyectando para los próximos años, y elaterrizaje del módulo Philae4 en el cometa 67P/Churiumov-Gerasimenko.

En contraste, en el marco educativo español se dedican pocos recursos al conocimiento delespacio, posiblemente por la escasa tradición espacial de nuestro país, entre otros motivos. Así,durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), sólo se imparte esta materia como talen dos bloques del currículo y en dos asignaturas5: el bloque 2, La Tierra en el Universo, impartidoen la asignatura obligatoria de Biología y Geología, del primer curso; y el bloque 2, El Universo, enla asignatura optativa de Cultura Científica, del cuarto curso. En Bachillerato la situación no esdiferente, viéndose sólo algunos aspectos de Geoplanetología en la asignatura optativa de Geología,impartida en el segundo curso.

Debido a esta carencia, a mi juicio, detectada en el currículo, y también a la curiosidad notoriaque manifiestan la mayoría de los estudiantes jóvenes por el espacio, es por lo que se plantea en esteTrabajo Fin de Máster (TFM) una propuesta didáctica que sirva para alimentar esta curiosidad delos alumnos y aprovecharla como fuerza conductora que mantenga y guíe su motivación durante elaprendizaje de la asignatura de Biología y Geología de 1º de la ESO (ver apartado 3.1).

Según lo expuesto, el objetivo principal de este TFM consiste en desarrollar una propuestadidáctica que, explotando la curiosidad natural de los estudiantes, permita a los alumnos aprender yreflexionar sobre algunos contenidos básicos de la asignatura de Biología y Geología (1º ESO), apartir del trabajo sobre las condiciones de habitabilidad del planeta Tierra, especialmente las que elser humano necesita, a través del planteamiento de una hipotética colonización de Marte. Para ello,se hará especial hincapié en las condiciones físicas y geológicas de nuestro planeta, en las

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Introducción y objetivos

relaciones del ser humano con otras especies, en el uso de los recursos, la gestión del medio naturaly la importancia de la biodiversidad. Todos estos conceptos se encuentran presentes en el currículode secundaria, pero no siempre claramente relacionados y conectados entre sí.

Mediante el desarrollo del objetivo principal se intenta entonces que los estudiantes noaprendan solamente unos determinados contenidos, sino que además pretende ofrecer a losestudiantes una visión integral y de conjunto de este tema, que les permita darse cuenta de lainterdisciplinaridad de las Ciencias y de la importancia de considerar el conjunto al aprenderlas.Para llevar a buen término esta propuesta, y alcanzar así el objetivo principal, se ha preferidodesarrollar esta propuesta didáctica siguiendo una metodología propia de los aprendizajescooperativos, en este caso, el aprendizaje basado en proyectos (ABP). De esta manera, estapropuesta deberá abarcar todo el curso para permitir a los estudiantes adquirir un conocimiento máspleno e integrado, por medio del descubrimiento, la exploración y la reflexión.

Finalmente, a modo de ampliación, y en la línea de transmitir la transversalidad de lasCiencias, y de nuestra relación con el Medio, se sugiere la inclusión en la propuesta de unareflexión ética y socio-política por parte de los alumnos sobre varias cuestiones derivadas de lacolonización de nuevos mundos. Esta parte se considera de aplicación opcional, ya que queda fuerade lo que establece el currículo para Biología y Geología en 1º de la ESO. De esta manera, estaposible ampliación quedaría condicionada a que quedase tiempo durante el curso para plantearla, ytambién al grado de madurez de los estudiantes. De manera ideal, sería preferible abordarla encursos superiores, aprovechando el mayor grado de madurez y conocimientos del alumnado, quepodría haber cursado las asignaturas de Valores Éticos y de Geografía e Historia de varios cursos.Esto tendría como principal ventaja la integración de varias asignaturas a partir de un mismoproceso de aprendizaje, contribuyendo a afianzar en los estudiantes una visión holística de larelación del ser humano como especie con su entorno. Por ejemplo, serviría para acercarse alestudio de la Historia de la Humanidad: la conformación de los distintos sistemas políticos, con susventajas y sus inconvenientes el desarrollo de las relaciones metrópolis-colonia, o la estratificaciónsocial en los diferentes momentos históricos. En cuanto a la Ética, la propuesta pone el foco encuestiones como el bien común, el valor intrínseco del individuo y de la vida, o la importancia delos derechos humanos y su aplicación.

Aprovechar la propuesta desarrollada en este TFM para incluir esta aproximación a la éticacon problemas “reales” que pueden darse en algún momento de nuestro futuro me parece algo conmucho potencial, y que podría tener un peso más importante dentro de planteamientos educativosholísticos, que permitirían el trabajo colaborativo entre varias asignaturas, contando con la ayuda yel apoyo de profesores mejor formados en estos aspectos. Esto es algo que no se consigue tanfácilmente con el marco educativo actual, que establece una educación y transmisión delconocimiento mediante asignaturas independientes y poco conectadas entre sí. De este modo, elconocimiento se incorpora de manera estabulada, y a cada apartado del saber le corresponde unlugar diferenciado de los demás. Con una propuesta como la aquí sugerida, eso no debería suceder,ya que a la vez que se planteara si un planeta es colonizable o no y en qué condiciones, habría queplantearse de qué manera podría colonizarse, con lo que se abordarían todas las cuestiones posibles,como sucede luego en la vida diaria. Y esta, creo que es la mejor enseñanza que se puede dar y elmejor aprendizaje que se puede tener.

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Marco teórico

2. MARCO TEÓRICO2.1. La enseñanza de las Ciencias Naturales en Secundaria

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa(LOMCE), aprobada mediante el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre establece el currículobásico de la ESO, configurado finalmente para la Comunidad Foral de Navarra mediante el DecretoForal 24/2015, de 22 de abril5. En el marco que queda así establecido, las Ciencias Naturales seimparten por medio de dos asignaturas separadas: Física y Química y Biología y Geología. Ambasasignaturas forman parte de las materias troncales generales que el alumnado debe cursar de maneraobligatoria durante el primer ciclo de la ESO, lo que comprende sus tres primeros cursos. Sinembargo, estas asignaturas sólo se imparten de manera simultánea en el tercer curso, impartiéndoseBiología y Geología de manera exclusiva en el primer curso y Física y Química en el segundo.

2.1.1. Currículo de Biología y Geología en la ESO. La situación marginal de la GeologíaLa propuesta de este TFM se centra en la asignatura de Biología y Geología, por lo que se van

a desgranar de manera más particular los contenidos curriculares de esta materia. El temarioconfigurado para esta asignatura en el primer ciclo de la ESO comprende varios aspectos: labiodiversidad existente en el planeta Tierra y la interacción de los seres vivos entre sí y con laTierra; la importancia de la conservación del medio ambiente para preservar la integridad de losseres vivos de la Tierra; la ubicación de la Tierra en el Universo, con las características que reúneque hacen de ella un planeta habitable; los procesos geológicos que modelan la superficie terrestre;la promoción de la salud humana, estudiando además los distintos aparatos y sistemas. El segundociclo, que corresponde al cuarto curso exclusivamente, se dedica de manera preferente al estudio delas teorías más notorias de estas disciplinas: la tectónica de placas, la teoría celular y la teoría de laevolución. Además, se profundiza en la organización de los ecosistemas y las relaciones tróficasentre sus distintos niveles, la interacción entre los distintos organismos y entre ellos y el medio en elque viven, y finalmente, la influencia que ejerce esto, a su vez, en la dinámica y evolución de dichosecosistemas.

El currículo de Biología y Geología está diseñado de tal manera que contribuya a laadquisición por parte de los alumnos de unos conocimientos y destrezas básicas que les permitanobtener una cultura científica, suficiente y necesaria, para su desempeño como ciudadanos en unmundo cada vez más configurado, y regido, por la ciencia y la tecnología. Se pretende, por tanto,asentar los conocimientos adquiridos durante la etapa de Educación Primaria, y alcanzar un mayornivel de profundidad en los mismos. Así, el objetivo último es que los alumnos se conviertan enciudadanos responsables y respetuosos, tanto consigo mismos como con los demás y con el medio.Asimismo, se pretende igualmente que los alumnos desarrollen un espíritu crítico y un criteriopropio, amén de no perder la curiosidad natural con la que nacemos.

En cuanto a las destrezas y aptitudes puramente referidas a las ciencias, se persigue que losalumnos adquieran las estrategias propias del método científico y las normas básicas de seguridad yuso del material de laboratorio, junto con una adecuada comprensión lectora, expresión oral yescrita, capacidad de argumentar en público y comunicación audiovisual. Por último, se pretendeque el alumnado desarrolle actitudes conducentes a la reflexión y el análisis sobre los grandesavances científicos que se producen hoy día, sus ventajas y las implicaciones éticas que enocasiones acarrean5.

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Marco teórico

La Geología ha sido siempre una disciplina a la que se ha prestado poca atención en el marcoeducativo español y europeo, hasta el punto de que se ha impartido como parte del temario de otrasasignaturas y por profesores poco especializados6,7. Así, en el caso de España, se ha impartido en laESO mientras ha estado vigente la Ley Orgánica para la Educación8 (LOE), por ejemplo, comoparte de la asignatura Ciencias de la Naturaleza junto con el temario de Biología. El escasoespacio6,7 que se le ha concedido a la Geología en la enseñanza secundaria contrasta con laimportancia que tiene su estudio y la aplicación de esta ciencia en el manejo y explotación de losriesgos naturales, el desarrollo de las infraestructuras(embalses, carreteras y edificios), la gestión deproblemas medioambientales como la desertización, el efecto invernadero o el cambio climático. Enlos últimos años han aparecido una serie de iniciativas que han tratado de dar un impulso a laenseñanza de la geología, como el proyecto GeoSchools7 (Teaching Geology in Secondary Schools)subvencionado por la Unión Europea. Este interés responde a la necesidad de equiparar esta materiaal resto de disciplinas científicas, con un fuerte peso en los currículos. Estos esfuerzos se han vistorecompensados con una mayor presencia de contenidos de geología en el currículo español con lasdisposiciones aprobadas en la LOMCE5, ganando incluso en visibilidad puesto que la anteriorasignatura Ciencias de la Naturaleza ha pasado a denominarse Biología y Geología.

2.1.2. Metodología de enseñanza: Aprendizaje basado en proyectos2.1.2.1. El constructivismo

A partir de los trabajos de Piaget9, Vygotsky10, Ausubel11, Bruner12 y Novak13, entre otros, elenfoque cognitivista alcanza una nueva dimensión donde se entiende ya el aprendizaje como unproceso de construcción de significado (constructivismo). Para Piaget, este tipo de aprendizaje seproduce mediante los procesos de asimilación y acomodación que realiza el individuo pararelacionar y encajar los nuevos contenidos en sus estructuras de conocimiento, por lo que lacapacidad de aprender del sujeto estará determinada por el grado de desarrollo cognitivo quepresente. Para Vygotsky, en cambio, el aprendizaje debe preceder al desarrollo, ya que las funcionesmentales aparecen primero en el plano social y se interiorizan después, durante el desarrollo (ley dela doble formación). Según Ausubel, la clave está en que el aprendizaje sea significativo porrecepción, lo que consiste en que el alumno debe relacionar e integrar sustancialmente la nuevainformación que le llega con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructuracognitiva. Para que esto suceda resulta imprescindible que el alumno adopte una actitud favorablepara con el aprendizaje, y que los contenidos de este aprendizaje sean potencialmente significativos(que puedan relacionarse con lo que ya se sabe). Para que el estudiante pueda conectar lo ya sabidocon lo nuevo a aprender es imprescindible que el profesor le suministre unos conceptos inclusores,denominados organizadores previos. Para un aprendizaje constructivo, en cambio, lo que proponeBruner es el aprendizaje por descubrimiento, que se basa en adquirir los nuevos conocimientosmediante la exploración y la experimentación. Este proceso puede ser dirigido por el profesor, y seconoce entonces como aprendizaje por descubrimiento guiado. Lo fundamental aquí es descubrir(de manera inductiva) y comprender la estructura de la materia de estudio. Mediante este abordajelos estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales. Estasituación de aprendizaje se debe plantear de tal manera que el alumno se enfrente a una serie depreguntas que despierten su curiosidad o, en su lugar, que se enfrente a un problema que deberesolver. El papel del profesor aquí consiste en dirigir el proceso de descubrimiento, suministrandopistas e información y estimulando a los alumnos a observar, formular hipótesis y ponerlas aprueba. Igualmente, el profesor debe ofrecer retroalimentación durante el aprendizaje y debe ayudartambién a aplicar los conocimientos adquiridos a otras situaciones similares. El aprendizaje por

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Marco teórico

descubrimiento posee una serie de ventajas como son: enseñar a los alumnos a aprender a aprender;motiva, fortalece el autoconcepto y da responsabilidad al alumno ante las tareas; organiza demanera eficaz lo aprendido para emplearlo posteriormente; y resulta adecuado para la enseñanza detécnicas para resolver problemas. Por contra, presenta las siguientes desventajas: es incierto y pocoeficaz comparado con la enseñanza expositiva; al ocultar información, el profesor asume un papelantinatural ya que permite que los estudiantes lleguen a conclusiones erróneas que luego tendránque desaprender; resulta difícil de aplicar cuando el grupo de alumnos es numeroso; y es pocoeficaz con los alumnos lentos y precisa de muchos materiales.

Con todo lo expuesto, se puede concluir que en el constructivismo el alumno se convierte enel protagonista de su propio proceso de aprendizaje, pasando a ser autónomo y autorregulado,conociendo sus propios procesos cognitivos y controlando su aprendizaje. En esta situación, elprofesor ya no es esa figura decimonónica poseedora del saber y muy por encima de su alumnado,sino que se convierte en un acompañante de sus alumnos, que participa de su proceso de construir elconocimiento en lugar de transmitírselo. Lo que valora el profesor con este método de enseñanza esla calidad del conocimiento y los procesos que el alumno utiliza para aprender, y no la cantidad derespuestas.

2.1.2.2. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)El ABP es una de las metodologías de enseñanza más extendidas hoy en día basadas en el

constructivismo. Esto es debido a que permite que el alumno sea el protagonista de su propioproceso de aprendizaje y desarrolle capacidades tan importantes como la de aprender a aprender,junto con las demás explicadas en el apartado anterior. Este método se inspira en la tesis de Brunerde descubrir para aprender, pero también en las teorías del resto de autores constructivistas vistosanteriormente. Como ventaja adicional, aprender por proyectos permite el desarrollo de habilidadescolaborativas y cooperativas por parte de los alumnos, cada vez más demandadas por las empresashoy en día. Existe un grupo de escuelas14 repartidas en distintos países del mundo que han hecho delABP un modo de entender la educación que las ha transformado por completo, rediseñándolas porentero, incluso a nivel de espacios e infraestructuras. En España, destacan el Colegio Montserrat enBarcelona15, y los colegios jesuitas de Cataluña con su proyecto Horizonte 202016.

El ABP17 consiste básicamente en organizar el aula en grupos de trabajo para que los alumnosvivan un aprendizaje en primera persona buscando, investigando y descubriendo los contenidos quenecesitan aprender para cumplir los objetivos planteados en un proyecto. Los grupos de trabajodeberían constituirse de manera heterogénea, intentando crear un equilibrio entre todos los grupos.Así, los grupos deberían contar con alumnos que tuvieran distintas capacidades, motivaciones,origen, cultura, estrato social, etc. Lo ideal sería que cada grupo supusiera una reproducción apequeña escala de las características de toda la clase en su conjunto. La finalidad de distribuir así alos estudiantes es evitar la formación de guetos, grupos de “tontos o listos”, etc., para trabajar de lamanera más inclusiva y eficaz posible. Esta manera de hacer trabajar a los estudiantes en el aulafavorece que aprendan a cooperar desde el respeto y con compañeros que pueden ser muy distintosa ellos. El beneficio que se obtiene así a nivel del conjunto de la clase es indudablemente mayor. Noobstante, puede darse el caso de que el profesor de la asignatura no conozca a los educandos deantemano, lo que supondría una dificultad para formar los grupos como se acaba de explicar.

Otro factor muy importante para que los grupos de trabajo funcionen adecuadamente es quesus miembros se lleven bien entre sí, por lo que el docente debe tener en cuenta las relaciones que

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Marco teórico

existen entre ellos a la hora de confeccionar los grupos. Pero, igual que puede ocurrir que elprofesor no conozca a sus alumnos, lo mismo puede suceder entre los alumnos, al menos con unoscuantos de ellos. A parte de que puedan haber llegado alumnos nuevos al aula, en el cambio de laetapa primaria a la de secundaria, podría ser también que muchos de los alumnos no se conocieranentre sí, ya que hay institutos que en 1º de la ESO reciben alumnos de distintas escuelas. Pararesolver ambas situaciones, se podría dedicar la primera semana de clase a conocerse todos entre sí,incluyendo al profesor. Los alumnos podrían escribir unas breves redacciones sobre sí mismos, enlas que explicaran sus intereses y motivaciones, que entregarían al profesor. A la vez, podríanpresentarse a sus compañeros, revelando sus aficiones y destacando sus puntos fuertes junto conalgún defecto. Conocer las pasiones y motivaciones del alumnado puede ser de gran ayuda paraenfocar los temas de modo que los estudiantes se “enganchen” mejor al curso y den lo mejor de símismos y, de paso, aprendan más. Esto puede resultar vital para el buen funcionamiento de losgrupos. Según Sir Ken Robinson18, el potencial pleno de una persona emerge cuando encuentra algoque la apasiona, lo que él denomina el “Elemento”. La misión del profesor debería ser ayudar acada estudiante a hallar su “Elemento” y animarle a explorarlo.

Al organizarse los equipos, sus integrantes pueden, opcionalmente: elegir un nombre deequipo y una enseña, que ayudan a identificarse más con el equipo; definir objetivos secundarios(aprender a respetarse, etc.); determinar unas normas de funcionamiento y convivencia, lo queayuda a la autorregulación; repartirse cargos con funciones específicas (ver tabla 1), para favorecerla autorregulación; mejorar el funcionamiento del equipo estableciendo sucesivos planes de equipo,con sus correspondientes revisiones (consultar el anexo 1 para ver una ficha de ejemplo, adaptadade Pujolàs y Lago17); y elaborar un cuaderno de equipo. Estos elementos pueden desarrollarsedurantes las clases o incluso en las sesiones de tutoría.

CARGOTAREAS Y RESPONSABILIDADES

PRINCIPAL SECUNDARIA

CoordinadorControla que se trabaje adecuadamente

la estructura o técnica cooperativautilizada

Portavoz del equipo

Secretario Controla el tono de voz Toma notas y rellena las hojas del equipoAyudante Ayuda al que lo necesite Ejerce el cargo del compañero ausente

Responsable del material Cuida el material del equipo Controla que no se pierda el tiempo

Una manera muy positiva y eficaz de ir introduciendo ajustes en los grupos y en la rutinadiaria de la clase consiste en realizar encuestas para que los estudiantes puedan sugerir mejoras. Enun ABP no solamente aprenden los alumnos, también el profesor, y qué mejor manera que aprenderde los que están realizando los proyectos.

En un ABP, el proyecto nace a partir de un problema o pregunta motriz, cuya resolución orespuesta requiere que el estudiante comprenda y aprenda los contenidos establecidos por elcurrículo, que en vez de llegarle de manera vertical a través del profesor, le llegarán de manera máshorizontal, a través de su desempeño individual y de la interacción con sus compañeros.

A la hora de diseñar la pregunta motriz, deben tenerse en cuenta las competencias que se vana trabajar para resolverla. Para Prensky19, las buenas preguntas motrices empiezan con un por qué yvan seguidas luego de un cómo. Además, deben cumplir una serie de requisitos como: admitir más

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Tabla 1. Cargos que pueden ostentar los cuatro integrantes de un grupo cooperativo de trabajo, con sus respectivasfunciones asociadas17.

Marco teórico

de una respuesta o solución posible; tener implicaciones locales y globales; y conseguir resultadosprácticos. Idealmente, las preguntas motrices deben diseñarse de tal manera que puedan conectarcon las motivaciones individuales de cada estudiante, y que empujen a los alumnos a realizaracciones que ayuden a cambiar el mundo. En definitiva, las preguntas motrices deben ser de tiposocrático20, con múltiples respuestas posibles, que obliguen a reconsiderar el punto de vista de lapersona que responde y a examinar sus ideas de manera lógica y a determinar su validez.

En el caso de que el docente se encuentre con una clase que no ha trabajado antes porproyectos, debe enfrentarse al reto de introducirles en esta metodología, y puede que, además, conalumnos que se conozcan poco entre sí. En ese caso, lo más recomendable es iniciarles de manerapaulatina, planteando las actividades cooperativas de manera gradual17. Desde el principio se lesdebe acostumbrar a trabajar en grupos con actividades sencillas, y a medida que los educandos vansintiéndose más cómodos, ir aumentando la complejidad. Por esta misma razón, los grupos deberíanser los mismos durante todo el curso, a no ser que circunstancias especiales obliguen a introducircambios, como que existan incompatibilidades irresolubles entre algunos. Así, los alumnos al irseconociendo cada vez mejor, se compenetrarán cada vez más, volviéndose los grupos más eficientesy rápidos a la hora de trabajar, repartirse las tareas y tomar decisiones. Este argumento no excluyeque de manera puntual pueda reorganizarse la clase en grupos nuevos para que los alumnos seacostumbren también a trabajar con gente nueva, como puede sucederles durante su vida laboral.

El ABP17 permite trabajar en el aula de tal modo que se consiga un aprendizaje significativo, eincluso, lo que ha definido la Fundación Hewlett21 como “aprendizaje profundo”. En este término seengloban las competencias, conocimientos y habilidades que esta fundación considera que debendesarrollar los estudiantes para desenvolverse con garantías en el siglo XXI. Así, según el criteriode esta fundación y de autores como Prensky19, los estudiantes deberían: dominar las materiasbásicas del currículo; pensar de manera crítica y resolver problemas complejos; saber trabajar engrupo; saber comunicar de manera eficaz; aprender a aprender, y desarrollar una mentalidadacadémica incremental.

No obstante, como bien señala Javier Tourón22, trabajar mediante ABP y desarrollar esta seriede competencias requiere profesores alejados de la tarima y las metodologías expositivas. Segúnautores como Martínez y McGrath23 o Prensky19, hacen falta profesores que: empoderen a losestudiantes como aprendices; contextualicen el conocimiento volviéndolo coherente; enseñencontenidos relevantes y además conectados con el mundo real; extiendan el aprendizaje más allá dela escuela; inspiren a los estudiantes personalizando sus experiencias de aprendizaje, concediendoatención individual a cada uno de ellos; e incorporen la tecnología para mejorar la pedagogía en elaula. Para que los profesores puedan cumplir con todos estos requisitos necesitan una formaciónespecial y, sobre todo, valentía para romper con los métodos del pasado y atreverse con esteenfoque novedoso de la educación.

Aprender por proyectos permite conjuntar cosas tan dispares17 como educar de manerainclusiva (ya que al trabajar en grupos pueden colaborar alumnos con distintas capacidades,motivaciones, origen y maneras de entender el mundo, etc.), trabajar de manera cooperativa(además de colaborativa), atender las inteligencias múltiples24 y personalizar la enseñanza (ya que elprofesor dispone de más tiempo para atender a cada alumno de manera individual). Adicionalmente,con esta metodología se pueden desarrollar todas las competencias contempladas por la LOMCE5

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Marco teórico

(ver tabla 3 del apartado 3.2), aunque facilita especialmente la adquisición de competenciascomunicativas (expresar, argumentar, e interpretar pensamientos y sentimientos tanto propios comoajenos; aprender a escuchar, colocarse en el lugar de otro de forma empática, respetar las diferenciasde opinión, realizar y hacer críticas constructivas...) y sociales (utilizar el diálogo y la negociaciónpara resolver conflictos; aprender a trabajar en equipo, aportando lo que cada uno sabe junto a losdemás para resolver juntos un problema común...). La interacción que se establece en el ABP entrelos alumnos es de tipo simétrica (entre iguales), en contraposición a la clásica entre profesor yalumno, más asimétrica. Este tipo de interacción permite el verdadero intercambio de ideas y ladiscusión, lo que lleva al desarrollo de la objetividad, la mirada crítica y la capacidad de reflexión,tan importantes como la adquisición de conocimiento. Es más, hay alumnos que aprenden muchomás interaccionando con sus iguales que recibiendo instrucción de su profesor, ya que el estímulointelectual es mayor para ellos de esta forma. Esto es así también debido a que los alumnos ejercende profesores para sus compañeros, enseñándoles lo que van a aprendiendo para poder realizar elproyecto.

En esta propuesta didáctica, el ABP planteado va a ser más de tipo cooperativo y nocolaborativo, siguiendo las directrices de Spencer Kagan25, el cual define la estructura cooperativade la actividad como una forma de organizar las sucesivas operaciones que se deben seguir de talmodo que se asegure al máximo la participación equitativa y la interacción simultánea. Esta manerade trabajar en equipo además se asienta en la interdependencia positiva y la responsabilidadindividual.

A la hora de trabajar por proyectos de modo cooperativo, resulta más interesante tomarse estametodología de trabajo como un contenido más a enseñar, en lugar de como un recurso útil. SegúnPujolàs y Lago17, enseñar a trabajar en equipo consiste en ayudar a los educandos a especificar conclaridad los objetivos a perseguir y las metas a alcanzar, enseñarles a organizarse como equipo yautorregular su funcionamiento, identificando lo que hacen incorrectamente y guiándoles para queaprendan a hacerlo mejor. Para estos autores resulta imprescindible tener en cuenta los siguientesaspectos:

La interdependencia positiva de finalidades, que significa que los alumnos deben tenerclaro que sus objetivos principales son aprender y ayudarse a aprender, y que deben unirsepara alcanzarlos mejor.

La interdependencia positiva de roles, es decir, que cada miembro del equipo tengaasignado un papel y tenga claro cuál es su cometido.

La interdependencia positiva de tareas, que consiste en que sepan repartirse el trabajo arealizar.

La interdependencia positiva de identidad, que quiere decir que a medida que avanza elcurso los integrantes del grupo van conociéndose mejor, profundizando en su amistad.

Los compromisos personales de los miembros del grupo, que se corresponden con aquellashabilidades sociales que cada uno de ellos debe pulir como: respetar el turno de palabra,ayudar a los compañeros, estar atento, etc.

El exhaustivo trabajo coordinado por los autores Pere Pujolàs y José Ramón Lago sobre el

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Marco teórico

aprendizaje cooperativo17, recoge las importantes ventajas que supone utilizar esta estrategiadidáctica: se potencia el aprendizaje de todos los contenidos, tanto los específicos del currículocomo los valores referidos a la responsabilidad, compromiso, respeto, etc.; los alumnos aprendenmás y mejor, gracias al clima favorable que genera la participación en grupo, la ayuda de loscompañeros, el estímulo de aprender por un mismo, etc.; refuerza el autoconcepto y la autoestima,al ser importante la aportación de cada miembro del grupo para conseguir los objetivos propuestos;propicia una relación más intensa y de mayor calidad entre los alumnos, gracias a la graninteracción que van a vivir durante el proyecto; permite trabajar de manera inclusiva, formandogrupos heterogéneos de alumnos donde las debilidades de cada uno se diluyan en la suma o sinergiade las virtudes de cada uno de ellos; permite atender a las inteligencias múltiples, combinandodiversos tipos de actividades; se aprende trabajar en equipo, con un reparto racional de lasresponsabilidades; y, por último, la enseñanza puede ser más individualizada.

El ABP presenta también una serie de desventajas que pueden minimizarse si se trabaja conactividades cooperativas en lugar de colaborativas17. La principal de ellas consiste en que no todoslos miembros del grupo se impliquen de la misma forma, y que haya educandos que trabajen menosque el resto. El docente deberá diseñar las actividades de tal manera que fuercen la cooperación yno la colaboración entre los estudiantes. También puede suceder que haya alumnos que por tener uncarácter muy dominante, o creerse superiores a sus compañeros, o también por un excesivo celo,intenten hacerlo casi todo ellos solos, para intentar asegurarse así que sacarán una buena nota. Estetipo de alumnos podría poner muchas pegas a la idea de trabajar en grupo al no querer que sus notasdependieran del desempeño de sus compañeros. Otro problema que puede aparecer es el de alumnosque intenten asumir el mando dentro de un grupo, y que se haga todo como ellos quieran, sinrespetar la pluralidad de opiniones que a buen seguro habrá. El profesor tiene que tener buencuidado de vigilar el funcionamiento de los grupos para evitar este tipo de comportamientosdisruptivos. El docente deberá concienciar, y convencer, a los alumnos de las ventajas que suponetrabajar en equipo, de la importancia que tiene saber escuchar y respetar a los compañeros, de lasatisfacción que supone implicarse en un proyecto común junto con otros, etc. Por último, tambiénes importante atender las necesidades de los alumnos más exigentes que deseen sacar mejor nota,dándoles la posibilidad de realizar trabajos adicionales por su cuenta.

Por último, las tareas que pueden realizarse durante la ejecución de un ABP, tomando comomodelo la propuesta que realizan Morón Monge y colaboradores26, cabe dividirlas en cuatro tipos,en función de la fase en la que se apliquen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y de unavisión progresiva de la construcción del conocimiento. Así pues, tenemos:

Actividades iniciales: se pueden ejecutar al comienzo de cada unidad didáctica o tema ytambién con cada concepto a trabajar.

Actividades de desarrollo y construcción de conocimiento: en las que se trabajarán losconceptos, procedimientos y actitudes contempladas en la unidad didáctica correspondiente.

Actividades de aplicación: en las que el conocimiento adquirido se aplica en distintoscontextos; presentan un nivel de complejidad mayor que las anteriores.

Actividades de síntesis y revisión: concebidas para relacionar y conectar los conocimientosadquiridos, para conseguir un aprendizaje integral.

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Marco teórico

En la siguiente tabla (tabla 2) se puede ver cómo pueden organizarse y secuenciarse distintastareas de ejemplo de una unidad didáctica, atendiendo al objetivo perseguido en cada una de ellas yal momento temporal correspondiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La tabla indicatambién si la actividad podría realizarse de manera individual o grupal en función de la fase en laque se ejecutara. Nuevamente, esta tabla se basa en otra propuesta por Morón Monge ycolaboradores26.

PROPUESTA DE SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES

FASES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS YTÉCNICAS

METODOLÓGICASINICIO

CONSTRUCCIÓNY DESARROLLO

APLICACIÓNREVISIÓN Y

SÍNTESIS

Preguntas de reflexióny lluvias de ideas(generan curiosidad,motivación y desafíointelectual)

Permitenaveriguar losconocimientosprevios de losestudiantes y susideasalternativas.

Para introducir losdistintos conceptosa trabajar durante launidad didáctica.También paragenerar curiosidad.

Permiten darcontinuidad alproceso y mantenerla motivación.

Guían la finalizaciónde la unidaddidáctica.

Lectura comprensiva(promueve lacapacidad de aprendera aprender, propiciandola autonomía)

Para introducir launidad didácticao conceptos atrabajar,planteando unproblema aresolver.

Búsqueda deinformación paradesarrollar la unidaddidáctica o losconceptos a trabajar.Las fuentes puedenser libres odeterminadas por eldocente.

Para ampliar eltema. Normalmenteconcebidas paraaquellos alumnosque quieran subirnota o presentenmayor curiosidad.

Formulación dedefiniciones propias(reflejo de comocomprenden y seexpresan)

Búsqueda deideasalternativas.

Realización de un glosario de términos yconceptos desarrollados durante la unidaddidáctica, usando sus propias palabras.

Realización deesquemas, dibujos ymapas conceptuales(permiten estructurar ysintetizar elconocimientoadquirido)

Búsqueda deideasalternativas.

Para afianzar, relacionar e integrar elconocimiento adquirido, permitiendoalcanzar una visión de conjunto de launidad didáctica.

Prácticasexperimentales(fomentan el “saberhacer”)

Para iniciar unaunidad didáctica,generandomotivación parahallar laexplicaciónteórica delfenómenoobservado.

Permiten aplicar la teoría, formular nuevashipótesis, o enlazar con la siguiente unidaddidáctica.

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Tabla 2. Secuenciación de técnicas y estrategias metodológicas en función de la fase del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que pueden aplicarse26.

Marco teórico

Proyecto deinvestigación (generacuriosidad, motivacióny desafío intelectual)

Permiten asentar, completar y ampliar el conocimiento adquiridodurante una o varias unidades didácticas. Fomentan el trabajocooperativo, la capacidad de aprender a aprender, aprender aobtener y cribar la información, procesarla, sintetizarla, sacarconclusiones y exponer el resultado a los demás.

TrabajoIndividual X X X X

Grupal X X X

La terminología más común correspondiente a estas cuatro fases es:

Fase de introducción: Su objetivo es facilitar que el alumno identifique los conceptos másinclusivos. Equivalente a la de inicio.

Fase de focalización: En la que se profundiza en los núcleos conceptuales presentes en elmapa del conocimiento de la correspondiente unidad didáctica (diferenciación de losconceptos inclusivos). Para ello debe realizarse tanto una lectura jerárquica del mapa(diferenciaciones progresivas) como una transversal (enlaces cruzados, reconciliacionesintegradoras). Se puede dividir en tantas subfases como sean necesarias, denominadas comofocalización I, II, III, etc. Es equivalente a la fase de desarrollo y construcción delconocimiento.

Fase de resumen: En la que se realiza la síntesis y la aplicación en nuevos ámbitos delconocimiento adquirido. Equivalente a las fases de aplicación y revisión y síntesis.

2.1.2.3. Retos actuales en la enseñanza de las CienciasHoy en día se pretende que los alumnos cuenten con una cultura científica de base que les

permita afrontar los desafíos actuales relacionados con la vida, la salud, el medio y las aplicacionestecnológicas26. Para conseguirlo parece necesario enseñar las Ciencias de una manera integrada conel saber humanístico. Además, el marco legislativo actual para la educación reglada marca unasdirectrices poco definidas respecto a la metodología a usar en el aula. Este último hecho, junto a ladificultad que representa la enseñanza de las Ciencias desde un enfoque multidisciplinar, obliga arealizar un notable esfuerzo para planificar su enseñanza de tal manera que se favorezca elaprendizaje de sus contenidos de una manera integrada e interrelacionada26.

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez27 recogen unos principios metodológicos para la enseñanzade las Ciencias en el contexto actual que son: partir del nivel de desarrollo del alumnado y de susaprendizajes previos; asegurar la construcción de aprendizajes significativos; garantizar lafuncionalidad de los aprendizajes y la motivación; promover el tratamiento interactivo y relacionalde los contenidos y el establecimiento de redes conceptuales además de reforzar los aspectosprácticos y la dimensión profesional; favorecer la autonomía e iniciativa personal y desarrollar lashabilidades metacognitivas. A estos principios me gustaría añadir la generación y desarrollo delespíritu crítico, para ayudar a que los alumnos crezcan como personas cabales, responsables ymaduras.

Finalmente, no se puede obviar la cada vez mayor falta de vocaciones científicas en nuestropaís, que se ven notoriamente reflejadas en la disminución del número de alumnos que eligen cursarlas asignaturas científicas en secundaria6,28. Son varias las causas que podrían explicar esta

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Marco teórico

tendencia, de las que podemos destacar las siguientes6,28: la capacidad de esfuerzo y sacrificio hadisminuido en nuestra sociedad, que se traduce en que los estudiantes prefieren elegir asignaturasque a priori parecen más sencillas; la recompensa social por cursar este tipo de estudios es más bienbaja, con pocas salidas profesionales o mal remuneradas, teniendo más prestigio otro tipo deprofesiones; falta de capacidad de los profesores por motivar a sus alumnos, de transmitir amor oilusión por la Ciencia; el temario que se ve en secundaria está muy alejado o tiene poca aplicaciónen la vida real de los estudiantes, por lo que no les suscita el suficiente interés. Cobra granrelevancia entonces, que el docente sepa despertar el interés de los alumnos por medio deprogramaciones didácticas amenas y atractivas, capaces de acercar la enseñanza de las Ciencias alos intereses de los alumnos.

2.2. La colonización de otros mundos. MarteDesde que el Homo sapiens se asomó fuera de África, no ha dejado de explorar nuevas tierras

y colonizar nuevos continentes. Ahora que ya ha explorado y ocupado todo el planeta, el mundo sele ha quedado pequeño y ha empezado a mirar más allá de sus límites, dirigiendo su mirada a lasestrellas. La invención del telescopio permitió por primera vez al ser humano fijar su mirada enotros mundos, en mundos lejanos y distintos al nuestro, y comenzar a soñar con explorarlos yhabitarlos.

Entre las muchas razones que pueden esgrimirse para defender la idea de explorar el cosmos ycolonizar nuevos planetas, pueden destacarse dos: aprovechar los ingentes recursos materiales(minerales, metales preciosos, etc.) que se encuentran en otros planetas, lunas o asteroides, quepueden ser necesarios para nuestro desarrollo; y aumentar las posibilidades de supervivencia de laespecie humana, en previsión de que se diera un desastre a gran escala en nuestro mundo quepusiera en peligro nuestra existencia (holocausto nuclear, cambio climático, impacto de unmeteorito...). El brillante físico teórico y cosmólogo Stephen Hawking es uno de los más afamadosdefensores de la necesidad de establecernos en otros lugares del Universo29

para asegurar la

supervivencia de nuestra especie.

2.2.1. La exploración espacialHasta el momento, la exploración de nuestro Sistema Solar se ha realizado de distintas

maneras: sondas espaciales como la Helios A30, lanzada en 1974 para orbitar alrededor del Sol, o laVoyager31 lanzada en 1977 para visitar Júpiter y Saturno, y que tras trascender los límites de laheliosfera en 2012, va a servir ahora para estudiar los límites del Sistema Solar y explorar el espaciointerestelar inmediato; sondas orbitales como las Viking Orbiter 1 & 232,cuya misión era orbitaralrededor de Marte para fotografiar su superficie y actuar como intermediarias de comunicacionesentre la Tierra y la sondas de aterrizaje Viking Lander 1 & 232; misiones no tripuladas como lasenviadas a Marte en 1975 (sondas Viking Lander 1 & 2, enviadas para detectar vida en Marte) o en2011 (Curiosity33, vehículo todoterreno robotizado cuya misión es estudiar el clima y la geología deMarte a través de sus suelos, para encontrar pistas sobre la presencia de vida en Marte, tanto en elpasado como en el presente); misiones tripuladas a la Luna, la Apolo 1134 supuso la llegada delhombre a nuestro satélite (Neil Armstrong y Edwin E. Aldrin Jr.) en 1969. En total, se han lanzadomás de ciento cincuenta misiones espaciales hasta la fecha35, en las que sólo han participado unpuñado de países, entre los que se encuentran Estados Unidos, la Unión Soviética (y Rusiadespués), China, Japón, India y la Unión Europea, entre otros. Los conocimientos tan exhaustivos

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Marco teórico

de los que disponemos actualmente sobre los componentes del Sistema Solar, y sin haber puesto unpie nada más que en la Luna, se deben sobre todo a este gran número de misiones.

2.2.2. El reto de colonizar otros planetasLa colonización efectiva de otros mundos debe conseguir el establecimiento de grupos

humanos de manera permanente y autónoma, esto es, sin tener que depender de la Tierra para suabastecimiento y supervivencia. Sin duda, hoy en día nos encontramos lejos de poder establecernosen otros mundos de este modo, y es de suponer que de realizarse, se hará de una manera escalonadadebido al enorme reto tecnológico que entraña y el desmesurado coste económico que precisa. Nodeben olvidarse tampoco los desafíos para la salud36 que puede representar vivir en lugares con unagravedad menor a la terrestre (por ejemplo osteoporosis) o con una mayor exposición a la radiacióncósmica durante un viaje espacial37.

Los desafíos tecnológicos que supone enviar colonos fuera de nuestro planeta estáníntimamente relacionados con el destino al que se les envíe. Esto no se debe exclusivamente a ladistancia a la que se encuentren de la Tierra, sino a que los astros de nuestro Sistema Solar nocumplen los requisitos necesarios para que podamos instalarnos fácilmente: ecosistemas de los quepodamos obtener alimentos, atmósferas con suficiente oxígeno, rango de temperatura parecido alterrestre, agua líquida en abundancia, etc. A pesar de que los últimos hallazgos38 del telescopioespacial Kepler apuntan la existencia de exoplanetas con características de habitabilidad parecidas alas terrestres, la gran distancia (once años luz el más cercano) a la que se encuentran hace imposiblecualquier planteamiento de enviar misiones tripuladas hasta ellos. Este hecho reduce las estrategiasde crear asentamientos humanos extraterrestres a dos posibilidades: establecer colonias encondiciones de habitabilidad totalmente artificiales, o bien acometer una “terraformación” (verapartado 2.2.4) del destino elegido.

2.2.3. Aspectos éticos, socio-políticos y biológicos de la colonización de otros mundosLa exploración espacial, y más aún, una eventual colonización de otros cuerpos celestes,

plantea una serie de dilemas éticos y de índole sociológica que, llegado el momento, será inevitableabordar. Desde el punto de vista de la ética, existen argumentos a favor y en contra de las misionesespaciales que se pueden resumir en los siguientes puntos:

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Figura 1. Apollo 11 Moonwalk. AS11-40-5875 (20 dejulio de 1969). El astronauta Edwin E. Aldrin Jr., pilotodel módulo lunar de la primera misión de alunizaje,aparece en la fotografía junto a una bandera desplegadade los Estados Unidos de América durante unaactividad extravehicular del Apolo 11 sobre lasuperficie lunar. El módulo lunar se encuentra a laizquierda, y las huellas de los astronautas sonclaramente visibles en el suelo de la luna. El astronautaNeil A. Armstrong, comandante, tomó esta fotografíacon una cámara Hasselblad de 70 mm.Imagen obtenida y adaptada de: NASA.

Marco teórico

A favor:

Parte de la tecnología que se desarrolla para efectuar las misiones espaciales puede seraplicada para mejorar nuestra vida cotidiana.

Aportación de conocimiento.

Para asegurar nuestra supervivencia como especie es preciso expandirnos a otrosmundos. La Tierra ya ha sufrido varias extinciones masivas en el pasado.

La “terraformación” es una obligación moral39 de la humanidad para hacer del universoun lugar habitable para el ser humano.

En contra:

Estas misiones son extremadamente caras y no tiene sentido gastar el dinero en ellasmientras siga habiendo otros problemas en el mundo.

Suponen un gasto muy elevado de recursos naturales muy preciados.

La industria asociada es muy contaminante.

Al no existir una amenaza inminente para nuestra supervivencia no tiene sentido gastartantos recursos económicos en planear y preparar futuros asentamientos extraterrestres.¿Por qué se debería financiar con nuestros impuestos algo de lo que pueden beneficiarsegeneraciones futuras? Es un argumento parecido al esgrimido por algunos para no hacerfrente al cambio climático.

¿Tiene derecho el ser humano a poseer y modificar el universo a su conveniencia?Habitar otros planetas puede suponer un riesgo para las formas de vida existentes enellos.

Entrar en contacto con alienígenas puede poner en riesgo nuestra supervivencia, ya seantanto macroscópicos como microscópicos (microorganismos que podrían causar, tanto anosotros como a las plantas y los animales, nuevas enfermedades contra las que, almenos al principio, no sabríamos luchar; riesgos de epidemias, o incluso pandemias, sillegaran a la Tierra).

“Terraformar” otros lugares supone una intervención muy drástica sobre un nuevoentorno que puede tener consecuencias impredecibles, tanto para formas de vida nativascomo para nosotros mismos.

Por otra parte, se suscitan igualmente algunas cuestiones de índole política, sociológica, eincluso biológica:

¿Qué se debería tener en cuenta de la Historia Universal para organizar la convivencia entrelos colonos?

¿Cómo deberían ser las relaciones entre la colonia y la metrópoli?

El papel de metrópoli, ¿le correspondería a toda la Tierra? ¿Solamente al país o países quepatrocinaran la colonización? ¿O en cambio deberían considerarse como metrópoli todos lospaíses de procedencia de los colonos, independientemente de que hubieran participado o no

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Marco teórico

en la colonización? Si esta hubiera sido promovida y financiada por una corporaciónprivada, ¿debería considerarse esta última como la metrópoli?

¿Podría una gran corporación ser dueña del nuevo mundo o, al menos, del territorio queocupara una colonia financiada por ella?

En el caso de establecerse distintas colonias autónomas, ¿debería regirse cada una porseparado y en función de lo que dictaminara su metrópolis, o en cambio deberían agruparseen una confederación?

¿Qué habría que hacer en cuanto surgiera el deseo de independencia?

¿Cuál sería la lengua utilizada? ¿El inglés, el esperanto? ¿Surgiría una nueva lengua?

¿Sería la democracia un sistema político viable en una colonia extraterrestre?

¿Cómo sería el modelo de estratificación social de la nueva colonia? ¿O serían todos loscolonos iguales?

¿Sería lícito modificar mediante ingeniería genética a los colonos para facilitar suadaptación al nuevo mundo? ¿Y a los animales y las plantas que se llevaran allí?

De manera similar a la anterior, ¿sería legítimo crear cíborgs40, seres humanos condispositivos electrónicos integrados en su biología?

En la propuesta didáctica centrada en el currículo de 1º de la ESO, todas estas cuestionesreferidas podrían tratarse de manera muy superficial y como una ampliación del temario,incluyéndolas como un apartado más al realizar el proyecto de investigación que debe realizarse enel bloque 7.

2.2.4. El concepto de “terraformación”El término de “terraformación” se atribuye a Jack Williamson41, donde lo utilizó por primera

vez en su obra de ciencia-ficción titulada Órbita de colisión, publicada en la revista AstoundingScience Fiction en julio de 1942. El concepto fue abrazado rápidamente por los científicos, perousando para ello otros vocablos. Christopher McKay fue el primer científico en adoptar el términooriginal al escribir un artículo42, precisamente sobre Marte, para la revista Journal of the BritishInterplanetary Society titulado como “Terraforming Mars”, en 1982.

La “terraformación” se define como el proceso mediante el cual se operan cambios profundosen un planeta u otro astro de tal manera que adquiera unas condiciones de habitabilidad similares alas de la Tierra. Esto incluye que tenga una temperatura adecuada, que albergue agua líquida, que suatmósfera sea respirable y nos proteja de la radiación ultravioleta y del impacto de meteoritos, queposea un campo magnético que sirva de escudo frente a la radiación cósmica, etc. Una vez que seconsiguieran estas condiciones, la primera etapa para conformar los nuevos ecosistemas consistiríaen sembrar la vida microbiana, la cual podría contribuir a la dotación de oxígeno a la nuevaatmósfera. En un segundo paso se podrían llevar plantas, que contribuirían aún más en el aporte deoxígeno. Estos primeros pasos se conocen con el término de ecopoiesis43.

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Marco teórico

2.2.5. Colonización de MarteLos asentamientos en astros no habitables a priori deberían ser capaces de proporcionar

condiciones de confort y habitabilidad de manera sostenible y eficiente. Para ello deberíanproporcionar un ambiente estanco en el que se asegurase el mantenimiento de dichas condiciones.Sería indispensable, entonces, que fueran capaces de reciclar eficientemente el aire y el agua,aunque también debería existir la posibilidad de generar aire y agua nuevos. Los alimentos tambiéndeberían poder obtenerse “de novo”, mediante síntesis o bien estableciendo granjas artificiales, esdecir, dentro de los módulos del asentamiento, para permitir la vida y desarrollo de plantas yanimales domésticos. Otro requisito básico sería la obtención de energía para el mantenimiento dela colonia (luz, calefacción, electricidad, etc.) y los vehículos. La vida en estas condiciones sería enrealidad precaria y plagada de incertidumbres, dependiente en exceso de la viabilidad a largo plazode los equipos de mantenimiento. Un hipotético asentamiento de estas características en Marte seríamás viable si recibiera de manera periódica nuevos suministros desde la Tierra, mientras la nuevacolonia fuera adaptando Marte a sus necesidades y aprendiera a obtener cuantos más recursos mejorde su nuevo planeta. Aun así, la colonia se enfrentaría a múltiples desafíos todos los días ya quedependería en exceso de comida, aire, agua, energía e, incluso, de asistencia médica.

2.2.5.1. Características de MarteEs un planeta rocoso de aspecto rojizo por el óxido de hierro que abunda en su superficie. De

todos los planetas del Sistema Solar, es el más parecido a la Tierra y en el que podría ser mássencillo crear un asentamiento. Las características44,45 más relevantes que se pueden destacar deMarte son:

El año marciano dura un año, trescientos veintiún días y siete horas terrestres.

Tiene, como la Tierra, un ciclo anual de estaciones, aunque son más largas debido a lamayor duración de su revolución alrededor del Sol.

Un día en Marte dura veinticuatro horas, treinta y siete minutos y veintidós segundos.

Lo cual representa una gran ventaja en una posible colonización ya que nuestros ritmoscircadianos están ajustados a que el día dure veinticuatro horas.

Cuenta con dos satélites naturales (Fobos y Deimos).Fobos es la mayor de las dos lunas de Marte y su tamaño es mucho menor que el de la Luna,unas ciento cincuenta veces menor. Como consecuencia, solamente Fobos produce eclipsessolares, que son parciales.

Presenta un diámetro de aproximadamente la mitad que el terrestre, una superficie de untercio la de la Tierra y una masa diez veces menor.

Debido a las características del punto anterior, la gravedad en Marte equivale a un tercio dela terrestre.Los científicos no tienen claro todavía como podría afectar esta gravedad tan tenue a lasalud humana como sí se sabe que afecta la ingravidez.

El campo magnético marciano es muy débil, con un valor de unas dos milésimas delterrestre.Esto hace que la vida en la superficie de Marte no pueda prosperar ya que ésta es

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Marco teórico

esterilizada continuamente por la radiación cósmica.

Marte no presenta una tectónica de placas activa.Por lo que no se liberan de manera natural grandes cantidades de gases con efectoinvernadero, muy necesarios para retener el calor del planeta.

Además, posee una atmósfera muy delgada que ejerce una presión cien veces menor a laejercida por la terrestre.Este hecho dificulta mucho que exista agua líquida en la superficie, ya que tiende aevaporarse rápidamente. Que sea tan fina supone otro impedimento para retener el calor,desarrollar procesos climáticos estables, y para filtrar la radiación solar.

La atmósfera de Marte está compuesta por dióxido de carbono (95%), nitrógeno (2,7%),oxígeno (0,13%), vapor de agua (0,03%), y otros.La gran cantidad de dióxido de carbono resultaría beneficioso para la vida vegetal, pero lacasi ausencia de oxígeno resultaría letal, tanto para las plantas como para los animales.

La temperatura media en la superficie es de -55 ºC. Las máximas en verano y en el ecuadordurante el día pueden alcanzar los 20 ºC o más, mientras que las mínimas nocturnas puedenllegar a los -80 ºC.Las plantas y animales no podrían sobrevivir con esas temperaturas a la intemperie.

Aunque en el pasado Marte debió poseer suficiente agua líquida como para formar unocéano que cubrió un tercio de su superficie, en la actualidad apenas hay agua líquida en lasuperficie, que fluye de manera intermitente. En los polos, en cambio, existen casquetes deagua helada y también bajo la superficie, formando parte del permafrost. En la atmósfera, seencuentra una ínfima cantidad en forma de vapor.Al ser tan poca el agua que existe en Marte, para hacer posible una completa“terraformación” del planeta seguramente habría que producir de manera artificial, oimportar, grandes cantidades de agua.

2.2.5.2. Planes y propuestasSon varias las propuestas que ya existen para enviar astronautas a Marte. Sin embargo, al ser

una empresa altamente ambiciosa y extremadamente cara, todas coinciden en que los primerosastronautas que se enviaran allí deberían ser al mismo tiempo colonos. Es decir, el viaje a Martedebería ser solamente un viaje de ida. Ningún gobierno ha tomado la iniciativa de financiar unaexpedición de estas características. No obstante, la Agencia Nacional para la Aeronáutica y elEspacio (NASA) de los Estados Unidos, ha establecido un plan con unas líneas maestras a seguirpara conseguir este objetivo46. Existen además varios grupos no asociados a ningún gobierno quetienen sus propias propuestas, como Mars to Stay47, de la que forma parte Edwin E. Aldrin Jr, quienpresentó a la NASA en 2015, junto con el Instituto Tecnológico de Florida, un plan48 para colonizarMarte antes del año 2040. El multimillonario Elon Musk, cofundador de PayPal, Tesla Motors ySpaceX, tiene sus propios planes para establecer una colonia humana en Marte49. Mars One50, unacontrovertida inciativa privada liderada por Bas Lansdorp que planea una misión con varias etapasen las que inicialmente sólo se enviaría equipo y finalmente se embarcarían seres humanos. Esteproyecto levantó un gran revuelo y miles de personas de todo el mundo participaron en el procesode selección. La financiación bebe de diversas fuentes, como patrocinadores, donaciones, etc.,proyectándose incluso recaudar fondos mediante un “reality show” a lo Gran Hermano

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Marco teórico

retransmitiendo el día a día de los colonos. Este proyecto ha sido duramente criticado por lacomunidad científica por considerarlo, entre otras cosas, demasiado prematuro51,52.

2.2.5.3. “Terraformación” de MarteComo se ha explicado más arriba, la “terraformación” de Marte39,42 tendría como objetivo

cambiar sus condiciones actuales por otras que fueran más favorables para la vida terrestre engeneral, y la vida humana en particular. No existe consenso actualmente en la comunidad científicasobre si esto es una posibilidad factible o no. Lo que sí es seguro, en cambio, son los recursoseconómicos que precisaría, algo que ni la sociedad ni ningún gobierno están dispuestos a costearhoy en día.

Se cree que en el pasado Marte sí tuvo una atmósfera más densa, abundante agua líquida en susuperficie y actividad tectónica, presentando un ambiente parecido al de la Tierra. Sin embargo, supequeño tamaño le habría llevado a enfriarse más rápidamente que la Tierra, desembocando esto enla desaparición de su actividad tectónica y su campo magnético. Por otro lado, su menor gravedadhabría facilitado la pérdida de su atmósfera, lo que a su vez habría contribuido a que se enfriara másrápidamente. Todo esto sugiere que los cambios que pudieran inducirse en el planeta rojo pormedios artificiales podrían revertirse fácilmente, aunque quizá más bien en una escala de tiempogeológica en lugar de humana.

Sea como sea, cualquier proyecto de “terraformar” Marte comenzaría por aumentar el grosorde la atmósfera y calentarla. Estos dos efectos se alimentarían mutuamente, ya que agrandar laatmósfera contribuiría a conservar mejor el calor, y un mayor calor permitiría que se derritieran loscasquetes polares, formados en gran parte por dióxido de carbono congelado.

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A

Figura 2. Representaciones idealizadas de los asentamientos en Marte proyectados por SpaceX (A) y Mars One (B).Imagen A obtenida de: SpaceX.Imagen B obtenida de: Mars One.

B

Marco teórico

Para crear una atmósfera más densa se han propuesto distintas alternativas como enviar alplaneta asteroides formados de amoniaco congelado (el cual tiene un potente efecto invernadero),aportar nitrógeno u otros gases inertes presentes en otros cuerpos del Sistema Solar, mediante lareacción de Sabatier se podría hacer reaccionar hidrógeno (importado de los planetas gaseosos) condióxido de carbono y se produciría metano (que produce efecto invernadero) y agua, etc. Paraconvertir la atmósfera en habitable, con un nivel adecuado de oxígeno, se podría recurrir amicroorganismos y plantas, los cuales podrían ser más eficientes con ciertas modificacionesgenéticas. Como se ha comentado ya en otra sección, el incremento de la densidad atmosféricaconllevaría un aumento de la presión atmosférica, lo que contribuiría a mantener el agua en formalíquida sobre el suelo marciano.

Otro punto clave de la “terraformación” sería contar con una cantidad considerable de agualíquida en la superficie y en forma de vapor en la atmósfera. El agua con la que cuenta Marte nosería suficiente y habría que importarla o bien de asteroides o bien de las lunas heladas de Júpiter ySaturno. Mediante importación de hidrógeno o de hidrocarburos (muy comunes en Titán), yhaciéndolos reaccionar con el óxido de hierro (III) de la superficie marciana, se podría conseguiragua y también dióxido de carbono.

Con el fin de calentar Marte, se han propuesto distintas alternativas como el uso de grandesespejos de tereftalato de polietileno (plástico muy utilizado para fabricar envases) aluminizadocolocados en órbita alrededor del planeta para aumentar la insolación total recibida. Otra manerapodría ser inyectar a la atmósfera marciana grandes cantidades de haloalcanos (los más conocidosson los clorofluorocarbonos (CFCs)), ya que tienen un potente efecto invernadero. Estos gasespodrían ser producidos por medio de reacciones químicas o bien utilizando bacterias modificadasgenéticamente. Un ejemplo más de cómo conseguir un calentamiento global consistiría en reducir elalbedo cubriendo la superficie del planeta con un polvo oscuro o colonizándolo con líquenes omicrobios oscuros. El uso de seres vivos tendría como ventaja añadida que podrían reproducirse ypropagarse, contribuyendo a reducir aún más el albedo.

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Figura 3. Representación idealizada del proceso de“terraformación” de Marte. Las distintas imágenesmuestran la adquisición paulatina por parte de Martede grandes masas de agua líquida y vegetación en susuperficie, así como una atmósfera capaz de reteneragua en forma de nubes.Autor: Daein Ballard.Imagen obtenida de: Wikipedia.

Marco teórico

2.3. La Tierra en el Universo: Características que hacen de la Tierra un planetahabitable

El primer curso de la ESO constituye prácticamente la única etapa en el currículo de Biologíay Geología en Secundaria, incluyendo el Bachillerato, en la que los alumnos van a poder estudiarlas razones que hacen de la Tierra un lugar capaz de albergar vida. Esta característica convierte anuestro planeta en un lugar muy especial, ya que es el único planeta del Sistema Solar que albergavida inteligente, y posiblemente también sea el único que albergue algún tipo de vida. Esto último,sin embargo, no puede darse por seguro, y parte de la comunidad científica cree posible que puedaexistir vida microbiana en al menos tres lugares más de nuestro Sistema Solar: Encélado53 (luna deSaturno), Europa54 (luna de Júpiter), y Marte55. Por el momento, esto no pasan de ser merasespeculaciones en base a los hallazgos de océanos de agua líquida bajo la superficie congelada deestas lunas, y también de la presencia de agua líquida en la superficie de Marte, además de lasemanaciones de metano que, tomando como modelo nuestro planeta, podrían ser debidas tanto areacciones químicas y procesos geológicos como a la acción de agentes microbianos56 (Figura 4).

Así pues, puesto que la Tierra representa el único lugar del Sistema Solar donde la vida se haabierto paso, desarrollándose en las múltiples y variadas formas que conocemos, cabe preguntarsequé hace a la Tierra un lugar tan singular. Para que esto ocurra, tienen que darse una serie decircunstancias que, todas juntas, permiten no sólo la aparición y desarrollo de la vida, sino que, si semantienen durante un largo periodo de tiempo, como en la Tierra, pueden llegar a permitir eldesarrollo de vida inteligente. No obstante, nuestro planeta no es el único donde pudo haberse

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Figura 4. Imagen que ilustra las posibles fuentes de generación de metano en Marte y su liberación a la atmósfera, asícomo la forma en que pueden ser eliminadas56. El vehículo de exploración de la NASA Curiosity Mars ha detectadofluctuaciones en la concentración del metano atmosférico, lo que implica que ambos tipos de actividad (generación yeliminación del metano) ocurren actualmente en Marte. Imagen obtenida y adaptada de: NASA/JPL-Caltech/SAM-GSFC/Universidad de Michigan.

Marco teórico

iniciado la vida en nuestro sistema planetario. Tanto en Venus como Marte podría haberse dado estefenómeno, pero estas condiciones favorables a las que nos referimos no pudieron mantenerse eltiempo suficiente y hoy en día no son más que lugares inhóspitos donde la vida, tal y como laconocemos, es poco probable en Marte y prácticamente imposible en Venus57.

La pregunta obvia que surge entonces es: ¿Cuáles son las condiciones que deben cumplirsepara que se desarrolle y se mantenga la vida en un planeta? Para responder a esta pregunta, unalumno de 1º de la ESO debe adquirir primero una serie de conocimientos que están contenidosdentro del bloque 2 (la Tierra en el Universo) del currículo contemplado por la LOMCE5,45. Veamoscuáles son:

La primera de ellas es que el planeta debe ser una masa rocosa en lugar de gaseosa, como esel caso de Júpiter o Saturno. La Tierra cumple este requisito, al igual que Marte, y ello dotaal planeta de una geosfera, que proporciona los elementos químicos necesarios para quepuedan darse las reacciones químicas que dan lugar a la vida. La geosfera también otorgauna superficie donde pueden habitar los seres vivos y las sales minerales que, disueltas en elagua, toman para realizar sus funciones vitales.

La segunda condición que ha de cumplirse es que el planeta esté a una distancia adecuada desu estrella, para que su temperatura media en la superficie sea superior a los cero gradoscentígrados, para que el agua pueda presentarse en forma líquida y formar la hidrosfera.Esto resulta ser un requisito indispensable para que se forme la vida, al menos tal y como laconocemos, ya que el agua es un componente fundamental de los organismos y también esel medio en el que habitan muchos de ellos. Adicionalmente, el agua constituye el medio enel que se dan las reacciones químicas necesarias para el mantenimiento de la vida, como lasque se dan durante el metabolismo, permite la circulación de las sustancias dentro de losorganismos y la eliminación de los residuos metabólicos. Asimismo, el agua puede absorbery ceder una gran cantidad de energía térmica, lo que permite a los organismos regular sutemperatura, pero también, como hidrosfera, ayuda a regular la temperatura del planeta.

Otra condición a cumplir es que el planeta en cuestión tenga una masa suficiente que lepermita retener a la atmósfera, que es la capa gaseosa que envuelve al planeta. La atmósferaestá formada por una mezcla de distintos gases, que llamamos aire, y cumple una serie defunciones muy importantes: aporta gases, como el oxígeno y el dióxido de carbono,necesarios para la respiración de los seres vivos y la fotosíntesis de las algas y las plantas,respectivamente; participa, junto con la hidrosfera, del ciclo del agua ya que contiene lasnubes, que al descargar el agua en forma de precipitaciones permite llevarla a zonas alejadasde los cursos establecidos en la superficie; contiene la capa de ozono, que es un gasconstituido por oxígeno y que absorbe la radiación ultravioleta, letal para los seres vivos;regula la temperatura del planeta gracias al efecto invernadero, provocado por la presenciade gases en su composición como el propio vapor de agua, el dióxido de carbono y elmetano.

Poseer un campo magnético, que proteja al planeta de las partículas y radiacionesprovenientes tanto de su estrella como del universo. Estas partículas y radiaciones sonparticularmente nocivas para los seres vivos.

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Marco teórico

Por último, aunque posiblemente no sea fundamental, contar con satélites naturales puedeayudar a regular distintos fenómenos necesarios para el mantenimiento de la vida. En el casode la Tierra, la Luna es responsable, por ejemplo, de la estabilidad del eje de rotaciónterrestre y de las mareas en los océanos, que influyen de manera importante en la circulaciónoceánica a gran escala, permitiendo una redistribución del calor desde el ecuador hacia lospolos58.

2.4. La Biodiversidad en el planeta TierraEl planeta Tierra, gracias a las características que se han enumerado en el apartado anterior,

tiene la capacidad de haber desarrollado vida en él y de haberla mantenido durante miles demillones de años. Esto ha permitido que la vida floreciera de múltiples formas, evolucionando losseres vivos de muchas maneras diferentes y dando lugar a miles y miles de especies distintas. Conel paso del tiempo, y los cambios que ha ido sufriendo la Tierra mientras tanto, esa evolución hapermitido que muchos de los seres vivos que han ido poblándola, pudieran adaptarse y sobrevivir.

El conjunto de seres vivos que habitan nuestro planeta recibe el nombre de biosfera. A lolargo de la historia de la Tierra, la biosfera no ha estado constituida por las mismas especies, ya quecon los cambios de las condiciones del planeta, las especies incapaces de adaptarse a los cambioshan desaparecido. La evolución ha posibilitado la aparición de diversas adaptaciones a dichoscambios, dando lugar a especies nuevas adaptadas a las nuevas condiciones del ambiente. Haymuchos ejemplos de especies ya extintas, como los dinosaurios o el oso de las cavernas, y tambiénde especies que existen hoy día y no la hacían en épocas pasadas, como las aves o nosotros mismos.

En el primer curso de la ESO, los alumnos son introducidos al mundo de los seres vivospresentándoles los cinco reinos en los que tradicionalmente se han dividido: Animales, Plantas,Hongos, Protoctistas y Moneras. La unidad viva y funcional más simple que enlaza a todos losreinos es la célula. Esta conexión resulta muy interesante porque permite a los alumnos trazar unaflecha del tiempo, desde el origen de la vida a las evolucionadas y complejas formas actuales quepresentan algunos seres vivos. De esta manera, en el contexto de la propuesta didáctica que seplantea, los alumnos pueden intuir los tipos de seres vivos que podrían encontrar en Marte si en estehubiera vida en la actualidad. Más adelante se expondrán los momentos y actividades donde estaconexión se revela fundamental.

De esta parte del temario, los alumnos deben aprender las siguientes cuestiones y conceptos,incluidos en el bloque 3 (La Biodiversidad en el planeta Tierra) del currículo establecido por laLOMCE5,45 para el primer curso de la ESO:

La célula. Tipos de células, estructura y composición.Entender la importancia de la célula como unidad mínima de la vida parece esencial paracomprender que el tipo de vida más plausible que puede encontrase en Marte corresponde aorganismos unicelulares.

Niveles de organización de los seres vivos: organismos unicelulares y pluricelulares.

Biodiversidad y adaptaciones.Plantear una colonización del planeta Marte, llevando plantas, sobre todo, y tambiénanimales de la Tierra a un entorno tan distinto, no tendría sentido sin el concepto deadaptación. En las condiciones de habitabilidad actuales, las especies provenientes de laTierra solamente podrían sobrevivir en entornos artificiales. Sin embargo, si se pudiese

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Marco teórico

“terraformar” Marte en algún grado (ver apartado 2.2.5.3), podría ser factible que pudiesenvivir al aire libre, y ahí entraría en juego la capacidad de adaptación a un nuevo entorno.

Los cinco reinos: Animales, Plantas, Hongos, Protoctistas y Moneras.Es necesario conocer las características de cada reino para hipotetizar con las formas de vidaactuales en el planeta rojo y también para conocer qué seres de nuestro planeta podríanadaptarse mejor allí.

Características de los animales vertebrados e invertebrados.

Las funciones vitales de los animales: nutrición (autótrofa o heterótrofa), relación yreproducción (asexual o sexual).Necesario comprenderlas adecuadamente para plantear su posible supervivencia en Marte.

Función de nutrición: digestión, respiración, circulación y excreción.

Función de relación: receptores, sistemas de coordinación (sistema nervioso y endocrino) yaparato locomotor.

Función de reproducción: fecundación (interna o externa), desarrollo embrionario ypostembrionario.

Reino Plantas: características, importancia en la biosfera (sirven de alimento, evitan laerosión, producen oxígeno y consumen dióxido de carbono).No podría entenderse sin ellas una posible colonización o “terraformación” de Marte.

Órganos vegetales: raíz, tallo y hojas.Es necesario conocer muy bien las plantas para entender cómo podrían sobrevivir en Marte.

Funciones de las plantas: nutrición (fotosíntesis y respiración), relación (tropismos ynastias) y reproducción.El proceso de fotosíntesis resultaría de vital importancia en Marte ya que permitiría liberaroxígeno a su atmósfera, que hoy por hoy está constituida por un 95% de dióxido de carbono(ver apartado 2.2.5.1). Entender los tropismos y las nastias es también de gran importanciaya que las condiciones de Marte son muy distintas a las de la Tierra: la gravedad de Marte essólo un tercio de la de la Tierra, y la presión atmosférica un 1% del valor terrestre. Estopodría afectar, por ejemplo, al crecimiento de las raíces (tropismo positivo respecto a lagravedad) y los tallos (tropismo negativo).

Reino Hongos: características y papel en la biosfera (biodegradadores, causantes deenfermedades y fabricación de alimentos).Su viaje a Marte podría estar justificado para producir alimentos para la colonia como el pany para ayudar a descomponer los residuos orgánicos que se generasen.

Reino Protoctistas (algas y protozoos): características y función en la biosfera (alimento(plancton), simbiontes asociados a animales y causantes de enfermedades).Si se consiguiera mantener agua líquida de manera estable en Marte, y en grandescantidades, la presencia de plancton podría servir para generar una cadena trófica de granimportancia, al servir de alimento a animales acuáticos (larvas de peces) y como sumiderodel dióxido de carbono atmosférico.

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Marco teórico

Reino Moneras: características, nutrición (heterótrofa o autótrofa; saprófitas, parásitas ysimbiontes), reproducción (esporas de resistencia), rol en la biosfera (productoras deloxígeno primigenio, ayudan a fijar el nitrógeno atmosférico a algunas plantas,descomponedoras, simbiontes asociados a animales, causantes de enfermedades yfabricación de alimentos).La presencia de bacterias en Marte resultaría de gran ayuda a una colonia humana: podríanayudar en la “terraformación” generando oxígeno para la atmósfera; serían de vitalimportancia para la adaptabilidad de cultivos de leguminosas y otras plantas que requieranfijación del nitrógeno atmosférico; podrían utilizarse para descomponer los residuosorgánicos; y también para fabricar alimentos como yogures, siempre que hubiera leche,claro está). La capacidad de las bacterias de sobrevivir en ambientes extremos, gracias a sugran adaptabilidad y el poder generar esporas de resistencia, podría facilitar su integraciónen el ambiente marciano.

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Propuesta didáctica

3. PROPUESTA DIDÁCTICAEn el anexo 2 se puede consultar un mapa conceptual que muestra el fundamento, la

estructura, el planteamiento y el desarrollo de la siguiente propuesta didáctica. En el anexo 4 sehallan dos mapas conceptuales más que completan este primero, al desarrollar las condiciones dehabitabilidad del planeta Tierra, a través del concepto inclusivo “Tierra”.

3.1. Ubicación curricular y contexto de la propuestaLa propuesta didáctica que aquí se plantea está diseñada para la asignatura de Biología y

Geología del primer curso de la ESO. Se ha diseñado atendiendo al marco que establece laLOMCE5, que es la ley vigente. Sin embargo, el temario de esta asignatura es muy similar al de suasignatura equivalente (Ciencias de la Naturaleza) en la ley anterior, la LOE8. Así, esta propuestapodría adaptarse fácilmente si la ley actual fuese derogada tras las próximas elecciones generales.

La propuesta didáctica desarrollada en este TFM pretende abarcar el temario completo de laasignatura de Biología y Geología mediante la siguiente pregunta motriz: ¿Por qué no es habitableMarte y cómo podríamos conseguir vivir en él?

Para dar respuesta a esta pregunta es imprescindible conocer primero los conceptos clave quese dan en esta asignatura (ver los apartados 2.3 y 2.4 del marco teórico). Estos conceptos se refierenprincipalmente a las condiciones que debe reunir un planeta para ser habitable por nosotros y lamayoría de seres vivos de la Tierra, y también a como son estos seres vivos: como se desarrollan, sealimentan, se relacionan y se reproducen. Si uno conoce todos estos elementos del currículo, puededar respuesta a la pregunta generadora ya que puede saber si un planeta cumple los requisitos paraser habitable y si no es el caso, qué habría que modificar para amoldarlo a las necesidades de losseres humanos y de los seres vivos que se llevaran allí. Lo que se pretende con esta pregunta es quesirva de punto de partida de un viaje que comenzará con la génesis del planeta Tierra, continuarácon el estudio de las formas de vida que lo pueblan y terminará con la extrapolación de esteconocimiento a Marte, en este caso concreto, para aventurar cómo podría habitarse. La colonizaciónde otros mundos es algo que poco a poco va calando en el imaginario colectivo y que ya empieza aproyectarse de una manera seria en ciertos ámbitos. Este asunto despierta la curiosidad de muchaspersonas, especialmente de los niños2 y adolescentes. El potencial de este proyecto reside en que,explotando esta curiosidad, a través de la cuestión de la colonización de otros planetas, se reflexionay aprende sobre las condiciones de habitabilidad de la Tierra, sobre las necesidades del ser humanocomo individuo y como especie para vivir en un medio, las relaciones del ser humano con otrasespecies, el uso y abuso de los recursos, la gestión del medio, etc. Para responder a la preguntamotriz hay que dar coherencia y unidad a todo el temario de la asignatura, facilitando así que losalumnos adquieran una visión integral de todos los contenidos curriculares, que puedan conectarcada uno de los conceptos entre sí, de tal manera que cada conexión tenga un significado en símisma y junto con todas las demás. De este modo, conseguimos equiparar la importancia de laBiología y la Geología, haciendo ver a los alumnos la importancia que tienen por igual ambasdisciplinas, lo cual no se ha conseguido siempre6,7.

La expansión humana por el Universo suscita además una serie de dilemas éticos,sociológicos y biológicos que ya se han esbozado en el apartado 2.2.3 del marco teórico. A mi modode ver, una respuesta a la pregunta motriz que excluyera estos aspectos no sería una respuesta

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completa. Soy consciente de que tratar de responder a estas cuestiones es algo que excede a laasignatura de Biología y Geología y que exige la colaboración con otras asignaturas más apropiadaspara explorar o discutir estos asuntos. De la misma manera, enfrentarse a cuestionesinterdisciplinares con una base en el conocimiento científico y consecuencias más allá de la propiamateria que se estudia puede ser un reto significativo para alumnos de 1º de la ESO. No obstante, laactual ley educativa insta a que en todas las asignaturas se trabajen todas las competencias.Aproximarse a estas cuestiones creo que sería una buena manera de trabajar todas o casi todas lascompetencias en la asignatura que nos atañe. Y esto es algo que no siempre resulta sencillo deconseguir.

En mi opinión, la formación científica es igual de importante que la formación humanística.Por ello preferiría que la discusión de los aspectos éticos y sociológicos que entraña la colonizaciónde otros mundos tuviera un peso mayor en la presente propuesta didáctica. El primer requisito quedebería cumplirse para ello es que los alumnos tuvieran un mayor grado de madurez y deconocimientos en humanidades. Idealmente debería plantearse entonces en 2º de Bachillerato, por lamayor madurez, y también debido a que los alumnos ya habrían profundizado mucho en lasasignaturas de Geografía e Historia y Valores Éticos. Y algunos incluso habrían cursado Filosofía.Sin embargo, en 2º de Bachillerato el temario no encaja demasiado y, sobre todo, Biología yGeología se dan en asignaturas separadas que no todos los alumnos escogen juntas.

En 2º de la ESO no se da Biología y Geología, en tercero sí se da, pero la parte quecorresponde a biología se centra principalmente en salud humana y la de Geología en el relieveterrestre. En cuarto, el temario es más específico que en primero, y profundiza mucho en la biologíade la célula, estudia la dinámica de la Tierra y, como punto a favor, dedica parte del temario alestudio de la ecología y el medio ambiente. Para dar respuesta a la pregunta motriz planteada habríaque introducir muchos elementos en el temario, así que creo que no sería una propuesta realista.Una opción que se da en este curso es que los alumnos escojan la asignatura optativa CulturaCientífica, que dedica el bloque 2 al Universo y las condiciones para la vida en el Sistema Solar. Silos alumnos cursaran esta asignatura junto con Biología y Geología podría adaptarse la propuesta.4º de la ESO también resulta atractivo para esta propuesta ya que los alumnos tienen mayor edad yen las asignaturas de Geografía e Historia y Valores Éticos ya han estudiado los distintos sistemaspolíticos, el uso de los recursos, la estratificación social en las distintas épocas, la dignidad de lapersona, el respeto, las normas éticas, el bien común, los dilemas éticos respecto de la ciencia y latecnología, etc. Los alumnos que además se hubieran matriculado en Filosofía adquiriríanconocimientos relativos a la cultura y la sociedad, el libre albedrío y la creatividad.

Por todo esto, y tras examinar el currículo con atención, donde mejor encaja el temario pararesponder a la pregunta motriz es en 1º de la ESO, como veremos más adelante y ya se ha visto enlos apartados 2.3 y 2.4.

Una manera más sencilla de trabajar todas las competencias mediante esta propuestadidáctica, y sobre todo, de ampliarla de manera somera, incluyendo la parte ética y sociológica delasunto, sería colaborar con algunas asignaturas del mismo curso. En este sentido, sería fundamentalcontar con la colaboración del docente que impartiera la asignatura de Valores Éticos. En el primercurso de la ESO se introducen ya las cuestiones referidas a la dignidad de la persona, el respeto alotro, valores y moral, el compromiso y el bien común. Todas ellas esenciales para el buenfuncionamiento de una colonia fuera de nuestro planeta. Sin embargo, habría que contar con elinconveniente de que no todos los alumnos la cursarían ya que es de carácter optativo. Con

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asignaturas como Lengua Castellana y Literatura o Primera Lengua Extranjera se podría trabajar laexpresión escrita y oral mediante la elaboración de redacciones u otras actividades. Con EducaciónPlástica, Visual y Audiovisual se podrían realizar distintos vídeos o dibujar cómics centrados en laparte de la colonización. Y en Tecnología se podrían fabricar inventos destinados a la colonia, comovehículos robóticos de exploración (ver apartado 3.5.2.5.2).

3.2. Objetivos de la propuesta didácticaLos objetivos que se persiguen a través de la presente propuesta se pueden dividir en tres

clases: los que buscan la reflexión y la adquisición del conocimiento; los que promueven laadquisición de habilidades, capacidades y el crecimiento personal de los educandos; y los quepretenden motivar a los alumnos en el estudio de las disciplinas científicas y despertar en ellos elinterés y el amor por las Ciencias.

Los objetivos dirigidos a la reflexión y adquisición de conocimiento son los siguientes:

Objetivos primarios:

Conocer las características que hacen de la Tierra un planeta habitable para poderextrapolarlas a otros planetas y poder determinar si podrían habitarse o no. Casoconcreto: Marte.

Conocer la biodiversidad de los seres vivos de la Tierra, con sus característicasprincipales.

Objetivos secundarios:

Comprender el concepto de sostenibilidad de los sistemas biológicos y las necesidadesbásicas del hombre para sobrevivir como especie y como individuo.

Aventurar qué seres vivos podrían encontrarse en Marte y cuáles de los de la Tierrapodrían sobrevivir allí, de manera natural o ayudándoles con la tecnología actual.

Planear un proyecto de colonización de Marte.

Objetivo terciario:

Reflexionar sobre los dilemas éticos, sociológicos y biológicos que podría entrañar unaeventual colonización marciana.

En cuanto a los objetivos a alcanzar en cuanto al desarrollo personal de los alumnos,habilidades y capacidades, creo que los más relevantes que se podrían marcar son:

Habilidades empáticas:

Capacidad de trabajar en equipo, de manera cooperativa y empática.

Sentido de compañerismo y solidaridad.

Capacidad de escuchar al otro y saber llegar a consensos.

Saber debatir con respeto y argumentos fundamentados y capacidad para defender laspropias ideas, sabiendo reconocer cuando uno está equivocado.

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Comprender y respetar la naturaleza, adquiriendo sensibilidad por el medio ambiente yel desarrollo sostenible.

Autonomía personal

Capacidad de buscar información de fuentes fiables.

Capacidad de aprender a aprender.

Desarrollo de espíritu crítico.

Capacidad de autocrítica, autoanálisis y autoevaluación.

Desarrollo de la creatividad personal.

Habilidades cognitivas

Capacidad de extraer la información relevante de cualquier soporte, escrito oaudiovisual.

Capacidad de síntesis y reflexión.

Capacidad de ordenar las ideas y el conocimiento, sabiendo plasmarlos adecuadamentemediante resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.

Saber relacionar e integrar el conocimiento adquirido.

Capacidad de aprender a aprender.

Habilidades comunicativas:

Capacidad de comunicar eficientemente, ya sea por medios orales, escritos oaudiovisuales.

Saber debatir con respeto y argumentos fundamentados y capacidad para defender laspropias ideas, sabiendo reconocer cuando uno está equivocado.

Capacidad de escuchar al otro y saber llegar a consensos.

En cuanto a las competencias que vienen recogidas en la LOMCE5, considero que con estapropuesta pueden trabajarse todas ellas (tabla 3).

COMPETENCIAS DE LA LOMCE

1 Comunicación lingüística. 5 Competencias sociales y cívicas.

2Competencia matemática y competencias

básicas en ciencia y tecnología. 6 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

3 Competencia digital. 7 Conciencia y expresiones culturales.

4 Aprender a aprender.

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Tabla 3. Competencias contempladas en la LOMCE5.


3.3. Contenidos curricularesLos contenidos que se pretenden abarcar mediante esta propuesta didáctica son los

correspondientes al temario completo de Biología y Geología de 1º de la ESO contemplado en laLOMCE5. Estos contenidos se hallan divididos en cuatro bloques, que son:

Bloque 1: Habilidades, destrezas y estrategias. Metodología científica.

Bloque 2: La Tierra en el Universo.

Bloque 3: La Biodiversidad en el planeta Tierra.

Bloque 7: Proyecto de investigación.

El temario derivado de ellos puede organizarse en torno a diez temas o unidades didácticas,tomando como referencia la estructuración que sigue el libro de texto elaborado por la editorialSantillana45, como muestra la tabla 4.

TEMARIO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA EN 1º DE LA ESO

Nº DE TEMA TÍTULO DEL TEMA

1 La Tierra en el Universo

2 La geosfera. Minerales y rocas

3 La atmósfera

4 La hidrosfera

5 La biosfera

6 El reino animal. Los vertebrados

7 Los invertebrados

8 Funciones vitales en los animales

9 El reino Plantas

10 Los reinos Hongos, Protoctistas y Moneras

Los bloques 1 y 7 están dedicados a la investigación y a la experimentación, con lo que tienenun perfil más práctico que teórico y no tienen conceptos a destacar. El bloque 1 se abordarámediante trabajos experimentales realizados durante el curso para afianzar determinadosconocimientos de los bloques 2 y 3. El proyecto del bloque 7 se dedicará a realizar un trabajo deinvestigación sobre la colonización de Marte, cuyo fin último es dar respuesta a la pregunta motrizplanteada, por medio de una visión integral del temario y su aplicación al proyecto de investigación,que se pretende que resulte divertido, ameno y sirva para ampliar horizontes al alumnado.

En las secciones 2.3 y 2.4 del marco teórico se han destacado ya los conceptos que debensaber los educandos para poder dar respuesta a la pregunta motriz que arranca el proyecto. Sinembargo, hay varios conceptos más que los alumnos deben dominar para poder superar con éxito laasignatura. El conjunto de todos los conceptos que los estudiantes deben conocer se resume en latabla 5. Los conceptos que se repiten en los distintos temas se han eliminado para no hacer la tablademasiado extensa.

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Tabla 4. Relación de temas de Biología y Geología en 1º de la ESO45.


CONCEPTOS Y TÉRMINOS RELEVANTES DE LOS BLOQUES 2 Y 3B

LO

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E 2

: L

A T

IER

RA

EN

EL

UN

IVE

RS

O

Universo, teoría del Big Bang, galaxia, estrella, planeta, satélite, unidad astronómica, año-luz.

Sistema Solar: modelo geocéntrico y heliocéntrico, estructura y composición.

Planeta Tierra: características que la hacen habitable (distancia al Sol, rocoso, actividadgeológica, luna, campo magnético) y movimientos (rotación, traslación, estaciones, día-noche,equinoccio, solsticio, año).

Luna: fases, eclipses, mareas.

Componentes de la Tierra: geosfera, hidrosfera, atmósfera, biosfera.

Geosfera (corteza, manto y núcleo), relieve (cordillera, dorsal oceánica, talud continental...),minerales y rocas.

Atmósfera: composición, capa de ozono, estructura, funciones (filtra radiación, efectoinvernadero), presión, viento, precipitaciones, clima y tiempo meteorológico, contaminación(calentamiento global, agujero capa de ozono).

Hidrosfera: ciclo del agua, océano, acuífero, propiedades del agua, importancia para la vida,usos del agua, contaminación (biológica, química, etc., salinización, sobreexplotación...)

Biosfera: ser vivo, biodiversidad, adaptaciones, sustancias orgánicas e inorgánicas.

BL

OQ

UE

3:

LA

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SID

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EL

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Célula: tipos (procariota o eucariota; animal o vegetal), partes (membrana plasmática,citoplasma, núcleo, material genético, etc.), organización (unicelular o pluricelular; tejido,órgano, sistema y aparato).

Clasificación seres vivos: taxonomía, especie, reinos (animales, plantas, hongos, protoctistas ymoneras).

Reino animal: características, invertebrados (exoesqueleto) o vertebrados (endoesqueleto),simetría, alimentación (omnívora, carnívora, herbívora), ser humano (bípedo, gran cerebro,pulgar oponible).

Vertebrados: características; peces (acuáticos, fusiformes, aletas), anfibios (terrestres,extremidades), reptiles (reptación, escamas), aves (alas, pico) y mamíferos (pelo, glándulas,dientes, orejas); regulación temperatura (poiquilotermos y homeotermos);

Invertebrados: poríferos (filtración, poro), cnidarios (pólipo, tentáculo, cavidadgastrovascular), platelmintos y nematodos (parásitos), anélidos (metamería, quetas), moluscos(cabeza, masa visceral, manto, concha, pie; gasterópodos y cefalópodos), artrópodos (quitina,muda; miriápodos, arácnidos, crustáceos, insectos), equinodermos (aparato y piesambulacrales).

Funciones vitales: nutrición (auxótrofa o heterótrofa), relación, reproducción.

Nutrición: proceso digestivo (ingestión, digestión, absorción, egestión; cavidad atrial, tubo yglándulas digestivas), respiración (celular, branquial, traqueal, pulmonar), transporte(hemolinfa, hidrolinfa, sangre, corazón, vasos conductores), metabolismo, excreción (tubos deMalpighi, riñones, uréteres, vejiga, uretra).

Relación: estímulo, respuesta, receptores (órganos de los sentidos; térmicos, mecánicos, etc.),sistemas de coordinación (nervioso y endocrino; hormonas, neuronas y nervios), aparatolocomotor (músculos y esqueleto).

Reproducción: asexual (escisión o fragmentación, gemación) o sexual (gameto, gónada,dimorfismo sexual, fecundación, cigoto, embrión, cópula, desarrollo embrionario ypostembrionario, metamorfosis).

Reino plantas: características, sin semilla (musgo, helechos; rizoides, rizoma, etc.), consemilla (espermafitas; gimnospermas y angiospermas; piñas, frutos), importancia en labiosfera.

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Tabla 5. Conceptos más relevantes del currículo de 1º de la ESO en la asignatura de Biología y Geología5,45.


Nutrición plantas: órganos vegetales (raíz, tallo y hoja; yemas), fotosíntesis (clorofila),transporte (savia bruta, xilema, savia elaborada, floema), estomas.

Relación plantas: tropismos (foto-, geo-, hidro-, tigmotropismo), nastias (foto-, termo-quimio-, sismonastias).

Reproducción plantas: vegetativa (estolón, tubérculo, bulbo, rizoma), esporas, cápsulas, soros,esporangios, flor (estambre, antera, polen; pistilo, estigma, ovario; corola, sépalo, pétalo),fecundación, semilla, albumen, germinación.

Reino hongos: características (hifa, micelio), clasificación (levaduras, mohos, formadores desetas), papel en la biosfera (biodegradadores, líquen, industria alimentaria, enfermedades).

Reino protoctistas: protozoos (características, flagelos, cilios, pseudópodos, clasificación),algas (características, cloroplastos, clasificación (pardas, rojas y verdes)). Papel en la biosfera:plancton, enfermedades.

Reino moneras: bacterias, colonias, tipos (cocos, espirilos, bacilos y vibrios), nutrición(saprófitas, parásitas, simbiontes), cianobacterias, bipartición, importancia en la biosfera(descomponedoras, flora intestinal, .industria alimentaria, fotosíntesis, enfermedades).

3.4. MetodologíaSe propone una metodología de enseñanza-aprendizaje basada fundamentalmente en ABP,

combinada con algunas clases magistrales cuya finalidad puede ser tanto la de introducir un temacomo cerrarlo, dar una visión sintetizada o unificada del mismo y despejar dudas. El trabajo basadoen ABP consistirá principalmente en trabajos de cooperación en grupos, en los que los alumnosbuscarán por sí mismos la información que necesiten, o la extraerán de las fuentes o textos quefacilite el docente.

El conjunto de la clase debería dividirse, de manera ideal, en grupos de cuatro alumnos. Elcaso más habitual, sin embargo, será que el número de estudiantes no sea múltiplo de cuatro, con loque algún grupo podría constar de tres o cinco miembros. Para facilitar la interacción entre losmiembros de los distintos grupos se podrían redistribuir los pupitres del aula formando islas, demanera que los miembros de los grupos quedasen organizados en parejas enfrentadas. De estaforma quedaría optimizada al máximo la interacción entre ellos.

La primera semana del curso se destinará a conocerse los alumnos entre ellos (si no seconocieran de antes) y los alumnos y el profesor. Si se diera el caso de que la mayoría de losalumnos se conocieran de la etapa de primaria, el profesor podría realizar un cuestionario derelaciones entre ellos, con el fin de averiguar de manera velada, quienes son los alumnos másbrillantes a ojos de sus compañeros, quienes gozan de mayor aprecio, etc. Para darse a conocer alprofesor podrían preparar redacciones donde explicaran cosas tales como quienes son, qué lesmotiva, qué asignaturas se les dan mejor o cuáles son sus aficiones. La primera semana de cursopodría dedicarse también a evaluar los conocimientos previos de los alumnos, y sus ideasalternativas, respecto al temario que van a dar durante el curso. De esta manera, junto con lainformación personal obtenida de los alumnos (redacciones, las presentaciones entre ellos,cuestionario de relaciones), el docente podría hacerse una mejor idea de como organizar los gruposde manera equilibrada, como se ha explicado en el apartado 2.1.2.2 del marco teórico. Por último,esta primera semana podría aprovecharse también para explicar a la clase la metodología que se vaa seguir durante todo el curso escolar.

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Las actividades que se van a proponer en el próximo apartado, se han concebido según lapropuesta de Morón Monge y colaboradores26 (ver apartado 2.1.2.2), diseñadas en función del papelque deben cumplir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.5. Secuencia de actividades3.5.1. Cronograma anual

La asignatura de Biología y Geología en 1º de la ESO cuenta, para ser impartida, con tressesiones semanales de cincuenta y cinco minutos cada una. Para diseñar el cronograma de lasecuenciación anual de la asignatura, se ha tomado como base el calendario escolar genéricoaprobado por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra para el curso 2016-201759.Este calendario establece, para la ESO, los siguientes hitos:

Las clases no comenzarán antes del nueve de septiembre.

Las vacaciones de Navidad serán del veintitrés de diciembre al ocho de enero.

Las vacaciones de Semana Santa empezarán el trece de abril y terminarán el veintitrés deabril.

Las clases terminarán definitivamente no más tarde del dieciséis de junio.

El calendario prevé cinco días festivos adicionales en fechas ya fijadas.

Sin conocer con exactitud el número de festivos exactos, ni los días precisos de inicio y fin delas clases, ni tampoco los días de la semana en los que se darían las clases, se hace difícil calcularde cuantos días de clase se dispondría para impartir la asignatura. Aún así, se ha podido calcular,grosso modo, que habría unas treinta y seis semanas de clase. A tres sesiones por semana,contaríamos entonces con ciento ocho sesiones de clase.

Para calcular la extensión de cada unidad didáctica, se ha tomado como referencia el libro deSantillana45, comprobándose que todas presentan una cantidad de contenido similar, aunque ladificultad varía en cada una de ellas, resultando un poco más abstracto, por decirlo de algunamanera, el bloque 2 y algo más denso y más largo el bloque 3. Por ello, se ha resuelto conceder mássesiones al bloque 3. Las sesiones dedicadas al bloque 1 se darán de manera no lineal, encajadasconvenientemente en los bloques 2 y 3. Por el contrario, al bloque 7 se le conceden las sesionescorrespondientes a las últimas cuatro semanas de curso, para que puedan preparar adecuadamente elproyecto de investigación destinado a dar respuesta a la pregunta motriz. Por consiguiente, elcronograma de la asignatura podría quedar establecido como refleja la siguiente tabla (tabla 6),descontando la semana inicial de curso, destinada a conocerse, presentar la asignatura y sumetodología, y averiguar los conocimientos previos e ideas alternativas.

Observando la tabla 6, se ve que a cada tema, dividiendo a partes iguales, le correspondenaproximadamente tres semanas de clases. Este cálculo, aunque inexacto, es el que se ha tenido encuenta para preparar los cronogramas más detallados de los bloques 2 y 3 (ver tablas 7 y 8). Lasemana sobrante sería utilizada para reajustar el cronograma previsto según fuera necesario. Demomento, dicha semana se ha asignado al tema cinco, que se imparte entre los bloques 2 y 3. Deeste modo, y a diferencia del resto de temas, al número cinco le corresponden cuatro semanas enlugar de tres, como puede verse reflejado en los cronogramas específicos de los bloques 2 y 3,correspondiéndole dos semanas en cada bloque (ver tablas 7 y 8).

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CRONOGRAMA DE LA SECUENCIACIÓN ANUAL

Bloque 2 (+1) 3 (+1) 7

Tema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Proyecto

Nº semanas/sesiones

14/42 17/51 4/12

Meses Septiembre-Diciembre Enero-Mayo Mayo-Junio

3.5.2. ActividadesLas actividades recogidas en los subapartados siguientes no pretenden representar la totalidad

de los ejercicios que podrían hacerse durante el curso, sino que solamente pretenden servir comohilo conductor a través del currículo para resaltar los contenidos más importantes a aprender ytambién para responder a la pregunta motriz. Las distintas actividades se presentan en forma defichas para facilitar la visualización de los datos relativos a ellas. Las estructuras o técnicascooperativas planteadas con las actividades han sido extraídas del trabajo realizado por Pujolàs yLago17 en el 2010.

Para poder trabajar mediante la metodología de un ABP, con las herramientas que se planteanpara algunas actividades y para realizar el proyecto del bloque 7, resulta fundamental contar conordenadores en el aula. No todos los centros educativos están dotados de la misma manera, y puedeser muy difícil disponer de un ordenador para cada alumno. Si no alcanzaran para todos, habría queadaptarse organizando a los estudiantes por parejas o cuartetos (el grupo de trabajo completo). Si setratara de un centro sin soporte informático, habría que adaptar la propuesta, encargando a losalumnos que realizaran ciertas actividades en casa y en el aula el docente debería traer impreso elmaterial que necesitaría cada grupo para poder trabajar.

Como esta propuesta esta diseñada como un ABP, se organiza a los alumnos en grupos y seespera que estos funcionen adecuadamente. Esto quiere decir que los alumnos deben trabajar demanera solidaria, coordinada, compenetrada y cooperativa (en lugar de colaborativa). Para asegurarque los alumnos trabajarán siguiendo estas premisas, con una participación equitativa y regular,resulta conveniente inducir la participación y la interacción entre los miembros de cada grupoutilizando estructuras o técnicas cooperativas en todas las actividades. Es por ello que casi todas lasactividades se han diseñado incluyendo una estructura o técnica cooperativa.

3.5.2.1. Actividades de presentación de los alumnos y el docenteEstas actividades están encaminadas a romper el hielo, a que los alumnos empiecen a

conocerse y también ser conocidos por el profesor. Considero que esto es fundamental para poderhacer grupos equilibrados y que funcionen durante todo el año. Estas actividades están pensadaspara la primera semana del curso.

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Tabla 6. Secuenciación anual del currículo de Biología y Geología para 1º de la ESO. Para conocer la correspondenciade los números de los bloques y los temas con su contenido, consultar la tabla 4 de la sección 3.3. La unidad didácticanúmero cinco, “la biosfera”, sirve de bisagra entre los bloques 2 y 3, por lo que es compartida entre ambos. (+1) indicaque las actividades experimentales correspondientes al bloque 1 están integradas en los bloques 2 y 3.


Actividad 1

Título: Redacción de presentación

Bloque: —

Tema: —

Semana: 1

Sesión: 1

Fase: —

Estructura otécnica cooperativa:

—

Descripción: Los alumnos escriben una breve redacción sobre sí mismos que entregan al profesor.En ella deben describir brevemente a su familia, sus aficiones, qué asignaturas lesgustan más y cuáles menos, qué esperan de la asignatura y qué les gustaría aprenderen ella.

Actividad 2

Título: La maleta

Bloque: —

Tema: —

Semana: 1

Sesión: 2

Fase: —

Estructura o técnicacooperativa:

—

Descripción: El profesor trae una maleta con objetos personales (discos, juegos, libros,fotografías, comida, etc.) para darse a conocer a sus alumnos. Al día siguiente, seránlos alumnos, libremente, quienes se presenten ante todos de manera similar.Esta actividad resulta innecesaria si prácticamente todos los alumnos se conocen dela etapa de primaria.

Competencias trabajadas mediante este bloque de actividades: comunicación ligüística,competencias sociales y cívicas, conciencia y expresiones culturales.

3.5.2.2. Actividades de evaluación de contenidos previos y detección de ideas alternativasSe pretende realizar durante la primera semana del curso una prueba de conocimientos previos

y alternativos que abarque el temario de todo el curso, sin menoscabo de que puedan hacersepruebas adicionales sobre temas concretos durante el curso. La prueba general se concibe como unconjunto de distintas actividades que sirvan para que los alumnos puedan expresar su conocimientode distintas formas, en función de las inteligencias múltiples, y también para que puedan revelarseel máximo de ideas alternativas. Las distintas partes de esta prueba general podrían ser: un glosariode términos, dibujar, realización de crucigramas, preguntas de reflexión, etc. En el anexo 3 puedenencontrarse varias pruebas de ejemplo.

Las ideas alternativas que pueden tener los estudiantes en 1º de la ESO son muchas yvariadas60,61. A continuación siguen varios ejemplos:

La Tierra no ha cambiado desde su formación.

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La Tierra está en el centro del Universo.

El aire y el oxígeno son lo mismo.

El agua subterránea fluye como en la superficie, formando ríos y lagos.

Los huesos están hechos de materia inerte.

Los descomponedores y los carroñeros son los mismos tipos de seres vivos.

3.5.2.3. Actividades del bloque 2Habitualmente, los temas dedicados al Sistema Solar y la Tierra en el Universo se han

enseñado en el aula con el apoyo del libro de texto, dibujos y esquemas en la pizarra hechos por elprofesor y, con suerte, alguna maqueta o vídeo documental. Creo que este planteamiento no permiteuna comprensión plena del tema ni que los alumnos interioricen bien sus contenidos. Paracomprender mejor la magnitud de los elementos que conforman el Sistema Solar y suscaracterísticas, en el contexto de un ABP, propongo el uso de los recursos sitos en Procomúndenominados Sistema Solar62 y Eclipse63, y de la aplicación informática Stellarium64. Al poder“interaccionar” con los cuerpos del Sistema Solar, creo que el aprendizaje de los estudiantes serámucho más significativo de lo que podía ser con las metodologías didácticas del pasado.

Sistema Solar y Eclipse son herramientas que permiten conocer los planetas que componen elSistema Solar, mediante información detallada de cada uno de ellos, y comprender porqué ocurrenlos eclipses, respectivamente. Son recursos educativos diseñados para la educación primaria ysecundaria el primero, y para la etapa de secundaria el segundo, publicados por el Gobierno Vascobajo una licencia de Creative Commons con reconocimiento, uso no comercial y obligatoriedad decompartir igual. Stellarium es una aplicación informática que permite una interacción total delusuario con los objetos que forman el Sistema Solar. Con esta herramienta, uno puede situarse comoobservador en cualquier punto de la Tierra y también en otros cuerpos del Sistema Solar, como laLuna o el Sol. También se puede simular el cielo nocturno de una fecha distinta a la del momentopresente, estudiar las constelaciones, los movimientos de rotación, traslación etc.

La finalidad principal del uso de estas herramientas es proporcionar al alumno un entornovirtual de aprendizaje que le permita una mejor comprensión de los contenidos. Comprender biencomo se mueven los planetas alrededor del sol, o por qué suceden las estaciones o el día y la nochey los eclipses, por ejemplo, siempre ha sido algo difícil de explicar y comprender mediante losmétodos tradicionales. Gracias a las simulaciones y dibujos que ofrecen estas herramientas, ladificultad para comprender este tema se reduce considerablemente. De igual modo, estasherramientas resultan útiles para despertar y alimentar la curiosidad de los estudiantes, aumentandotambién de esta manera su motivación. Además, al ser ellos mismos los que van accediendo alconocimiento e interaccionando con las simulaciones, se trabaja la competencia de aprender aaprender, que tan importante resulta hoy en día.

La tecnología sugerida contribuye en gran medida a ofrecer una experiencia educativainnovadora a los estudiantes que contrasta radicalmente con la que podía ofrecerse hasta hace,relativamente, pocos años. Así, la presente propuesta innova en el proceso de enseñanza-aprendizaje65,66, en los roles de los agentes17 (profesor y alumnos), en los contenidos y en lasmetodologías puesto que mejora y transforma el aprendizaje de los alumnos volviéndolo máseficiente y eficaz66. Mediante esta estrategia pedagógica los alumnos tienen un papel más activo yson protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje, los contenidos se ven de una manera más

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fácil de comprender y asimilar e, incluso, pueden ampliarse al hacerse más eficaz su aprendizaje yal ser el alumno el que maneja las herramientas que le permiten experimentar y conocer, fijando élmismo los límites de su conocimiento19,65. Por tanto, el cambio en la metodología es sustancial, yaque permite alcanzar cotas de conocimiento y comprensión difíciles de cubrir para la mayoría de losalumnos en el pasado. El grado de innovación que supone entonces es una transformación-redefinición, ya que permite la creación de nuevas tareas, previamente inconcebibles67.

Las actividades sugeridas para este bloque se han ubicado en el cronograma del curso, en lassesiones concretas donde se cree que podrían realizarse, en función tanto del tiempo necesario paraadquirir los contenidos necesarios como del tiempo estimado para efectuarlas (tabla 7).

CRONOGRAMA DEL BLOQUE 2 (+1)

Tema 1 2 3

Semana 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sesión 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Actividad 3 4-5 6 7 8 9 10 10 11 12 13 14 15

CRONOGRAMA DEL BLOQUE 2 (+1)Tema 4 5

Semana 11 12 13 14 15Sesión 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45

Actividad 16 17

Actividad 3

Título: Conociendo el Universo

Bloque: 2

Tema: 1

Semana: 2

Sesión: 4

Fase: Introducción


El juego de las palabras

Descripción: El docente escribe en la pizarra una lista de palabras clave, asignándolas a los gruposde cuatro en cuatro. Si no hay tantas como alumnos se pueden repetir. De estamanera, a cada estudiante le corresponde una palabra, cada grupo se las reparte comoquiere, y escribe una frase con esa palabra. A continuación, en orden, cada miembrodel grupo enseña la frase a sus compañeros para que sea corregida, matizada, etc.Tras llegar a un consenso con las cuatro frases, todos los grupos comparten sus frasescon el resto de la clase.Palabras clave posibles para el tema 1: planeta, estrella, órbita, cometa, asteroide,

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Tabla 7. Secuenciación en el tiempo de las actividades correspondientes al bloque 2. La tabla muestra la asignaciónque le corresponde a cada tema en cuanto a semanas y sesiones del curso. De manera excepcional, al tema 5, que sirvede bisagra entre los bloques 2 y 3, se le han asignado cuatro semanas, dos en cada bloque. Cada una de las actividadessugeridas se ha ubicado en una o varias sesiones concretas, valorando tanto el orden en el que deben realizarse (enfunción de la adquisición de los contenidos por parte de los alumnos) y el tiempo estimado que se requiere paraejecutarlas. (+1) indica que las actividades experimentales correspondientes al bloque 1 están integradas en el bloque 2.A la actividad doce, que es para ser ejecutada en casa, se le ha asignado una sesión para presentar el resultado en clase.La sesión 45, en negro y última destinada al bloque 2, sería la correspondiente al examen de evaluación del primertrimestre (ver apartado 3.6). La tabla se ha desdoblado para facilitar la visualización de su contenido.


rotación, año, ecuador, eclipse...

Objetivo didáctico: Esta actividad sirve, al ser de las primeras del curso, para que los estudiantescomiencen a familiarizarse con la dinámica de trabajo cooperativo. Además, sirvepara introducir las palabras clave del tema que se va trabajar a continuación ytambién para detectar ideas alternativas.

Actividad 4

Título: Estructura y cuerpos que componen el Sistema Solar

Bloque: 2

Tema: 1

Semana: 2

Sesión: 5-6

Fase: Focalización


Rompecabezas (Jigsaw)

Descripción: Los estudiantes deben realizar un dibujo del Sistema Solar que incluya lascaracterísticas esenciales de los cuerpos principales (especialmente Marte) que locomponen. Se sugiere la utilización del recurso Sistema Solar62, de la plataformaProcomún.La técnica del rompecabezas consiste en que los miembros del grupo se reparten eltrabajo, de modo que cada uno de ellos se encarga de una parte distinta a la del resto,siendo el “experto” de su grupo en ese tema. Cada experto recaba la información quenecesita de manera independiente y luego se reúne con los expertos de su mismotema de otros grupos para comparar y consensuar la información que han recabado.Tras esto, cada experto vuelve con su grupo original y transmite lo que ha aprendidoa sus compañeros. Por ejemplo, el reparto podría ser el siguiente: el Sol, la Luna ylos cometas; los planetas rocosos; los planetas gaseosos; el cinturón de Kuiper, elcinturón de asteroides y la nube de Oort.

Objetivo didáctico: Aprender la composición y la estructura del Sistema Solar, especialmente lascaracterísticas de Marte.

Actividad 5

Título: Las teorías Geocéntrica y Heliocéntrica

Bloque: 2

Tema: 1

Semana: 2

Sesión: 5-6

Fase: Focalización


Rompecabezas por parejas dentro del grupo

Descripción: Hacer un esquema-dibujo explicativo de las teorías Geocéntrica y Heliocéntrica.Variante del ejercicio anterior. Dos miembros de cada grupo se encargan de la mismateoría, consensuando solamente entre ellos la información encontrada.

Objetivo didáctico: Comprender la evolución histórica que ha sufrido el conocimiento de nuestroentorno cercano del Universo.

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Actividad 6

Título: Conociendo los engranajes del Universo

Bloque: 2

Tema: 1

Semana: 3

Sesión: 7-9

Fase: Focalización



Descripción: Utilizando el recurso Eclipse63 y Stellarium64, se pide a los alumnos que: 1)averigüen, tomando como referencia la Tierra, cuánto tardan los planetas del SistemaSolar en dar una vuelta completa alrededor del Sol y que razonen si el resultado casacon lo que esperaban; 2) estudien las lunas de Marte, ubicando su posición ydeterminando la trayectoria y duración de sus tránsitos orbitales; 3) obtengan lainformación y comprendan por qué suceden los eclipses y las fases lunares; 4)estudien un eclipse solar y uno lunar en varios puntos distintos de la Tierra, para quepuedan ver como son los eclipses totales y parciales. Los datos los tendrán quepresentar mediante una tabla y con capturas de pantalla, tanto de vídeo como deimagen. Para la captura de vídeo se sugiere la utilización del programa informáticoCamtasia68.El objetivo es que se familiaricen con los conceptos de rotación, traslación, eclipse,fase lunar. Las tablas con los datos recogidos y las capturas de pantalla se podríancompartir mediante Google Docs y Drive, respectivamente. El profesor suministraríalos enlaces para que los alumnos usasen dichos recursos.

Objetivo didáctico: Conocer los movimientos, y sus consecuencias (eclipses), de los astros en el espacio.Familiarizarse con el manejo de herramientas informáticas.

Actividad 7

Título: ¡Viajemos por las estrellas!

Bloque: 2

Tema: 1

Semana: 4

Sesión: 10

Fase: Resumen


—

Descripción: Visita guiada al planetario de Pamplona.

Objetivo didáctico: Afianzar los conocimientos adquiridos, aprender sobre las constelaciones y el origendel zodiaco, contemplar el cielo nocturno del polo sur, entre otras cosas.

Actividad 8

Título: Mapas conceptuales sobre la Tierra en el Universo

Bloque: 2

Tema: 1

Semana: 4

Sesión: 12

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Fase: Resumen


Mapa conceptual a cuatro bandas

Descripción: Se trata de realizar un resumen de la primera unidad didáctica del curso mediantemapas conceptuales, para identificar los conceptos importantes entre sí, saberdefinirlos y relacionarlos entre sí. En el anexo 4 se pueden encontrar a modo deejemplo dos mapas conceptuales que resumen el primer tema.La técnica del mapa conceptual a cuatro bandas consiste en que cada miembro delgrupo elabora por su cuenta una parte del mapa. Luego ponen en común la parte queha preparado cada uno de ellos, creando el borrador del mapa final. Entre todosrepasan la coherencia del mapa resultante y lo retocan hasta llegar a su versióndefinitiva.

Objetivo didáctico: Afianzar los conocimientos adquiridos a la vez que se aprende a consolidar elconocimiento en grupo, con las aportaciones de todos. Conocer las característicasque hacen de la Tierra un planeta habitable.

Actividad 9

Título: Viaje al centro de la Tierra26

Bloque: 2

Tema: 2

Semana: 5

Sesión: 13

Fase: Introducción


Lluvia de ideas y el folio giratorio

Descripción: Se trata de una actividad doble destinada a comenzar el segundo tema del curso. Secomienza mediante una serie de preguntas de reflexión, respuesta en grupo mediantela técnica del folio giratorio y participación oral libre. Las preguntas formuladasdeben suscitar la reflexión y la discusión sobre la posibilidad de llegar al centro de laTierra, si existen seres vivos en su interior, si son los mismos que en la superficie, sipueden ser fósiles vivientes de épocas pasadas, qué fuentes de luz puede haber, etc.En una segunda fase se realiza una lectura de fragmentos seleccionados del libro deJulio Verne69 citado en el título de la actividad. Tras la lectura se hace un análisis decómo resuelve el autor los problemas para llegar al centro de la Tierra y si es posibleencontrar vida en su interior, utilizando de nuevo la técnica del folio giratorio.Esta técnica consiste en que uno de los miembros del grupo escribe su aportación enun folio. A continuación, le pasa el folio al siguiente compañero que se encuentre enel sentido de giro de las agujas del reloj para que escriba su parte, y asísucesivamente hasta que todos los miembros del grupo hayan participado.

Objetivo didáctico: Reflexión sobre los conocimientos previos y lectura comprensiva. Seguiraprendiendo técnicas de trabajo cooperativo.

Actividad 10

Título: La composición y estructura de la Tierra

Bloque: 2

Tema: 2

Semana: 5 y 7

Sesión: 15 y 19

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Fase: Focalización



Descripción: Realización de:1) Una ilustración de las capas de la Tierra, añadiendo las características principalesde cada una de ellas.2) Una tabla-resumen con las definiciones y la clasificación de las rocas y losminerales.

Objetivo didáctico: Conocer la estructura interna de la Tierra. Importante para poder distinguirla de la deMarte, que carece de actividad geológica importante.

Actividad 11

Título: Las capas de la atmósfera

Bloque: 2

Tema: 3

Semana: 8

Sesión: 24

Fase: Focalización



Descripción: Realización de una ilustración de las capas de la atmósfera, añadiendo lascaracterísticas principales de cada una de ellas y su composición.

Objetivo didáctico: Aprender las características de nuestra atmósfera permitirá poder compararla con lade Marte, pudiendo comprender porqué la atmósfera de Marte no es adecuada paracobijar y preservar vida como en la Tierra.

Actividad 12

Título: Controlando el efecto invernadero desde casa

Bloque: 2

Tema: 3

Semana: 9

Sesión: 25

Fase: Focalización


—

Descripción: Revisar en casa los componentes de todos los botes de aerosol para comprobar sitienen CFCs en su composición.

Objetivo didáctico: Comprobar que la concienciación es importante y tiene efectos en la legislación.

Actividad 13

Título: Practicando PISA con el cambio climático

Bloque: 2

Tema: 3

Semana: 9

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Sesión: 27

Fase: Focalización


Lápices al centro

Descripción: Actividad que consiste en visualizar un vídeo contenido en Youtube sobre el cambioclimático y a continuación responder a una serie de preguntas siguiendo el formatode las pruebas PISA. En el anexo 5 se encontrará el material concerniente a estaactividad.La técnica cooperativa de lápices al centro consiste en que cada estudiante del grupo,por turnos, se hace cargo de una pregunta de la lista. Cada encargado debe ser elprimero en opinar sobre la posible respuesta de esa pregunta, y a continuaciónpregunta la opinión a sus compañeros y discutiendo entre todos deben decidir cuál esla respuesta correcta. Es importante que todos participen y aporten para que sea unaactividad cooperativa. Durante la discusión grupal en cada pregunta, los lápices sedejan en la mesa, para escenificar que es momento de hablar y no de escribir (de ahísu nombre). Cuando llegan a un consenso, pueden volver a coger los lápices yescribir la respuesta que han elegido.

Objetivo didáctico: Conocer la problemática asociada al cambio climático y familiarizarse con el tipo depruebas que se suelen realizar para PISA.

Actividad 14

Título: ¿Es el CO2 un gas que provoca efecto invernadero?

Bloque: 1 y 2

Tema: 3

Semana: 10

Sesión: 28

Fase: Resumen (aplicación del conocimiento)


—

Descripción: Práctica de laboratorio en la que podrán comprobar de primera mano como eldióxido de carbono produce efecto invernadero. En el anexo 6 se puede consultar elprotocolo de esta práctica, que está estructurado en forma de V de Gowin.

Objetivo didáctico: Se ha elegido el formato de V de Gowin porque es de gran valor pedagógico y sepuede aprovechar la oportunidad que presenta esta práctica para introducir a losalumnos en el manejo de esta herramienta pedagógica.Familiarizarse con el trabajo de laboratorio.

Actividad 15

Título: Mapa conceptual sobre la atmósfera

Bloque: 2

Tema: 3

Semana: 10

Sesión: 30

Fase: Resumen


Mapa conceptual a cuatro bandas

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Descripción: Se trata de realizar un resumen mediante un mapa conceptual de la unidad didácticanúmero tres, para identificar los conceptos importantes entre sí, saber definirlos yrelacionarlos entre sí. En el anexo 7 se puede encontrar a modo de ejemplo un mapaconceptual que resume este tema.

Objetivo didáctico: Afianzar los conceptos y contenidos de esta unidad didáctica.

Actividad 16

Título: El ciclo del agua

Bloque: 2

Tema: 4

Semana: 11

Sesión: 33

Fase: Focalización


El folio giratorio

Descripción: Entre todos, dibujar el ciclo completo del agua. El dibujo se puede completar con lasexplicaciones y aclaraciones que consideren necesarias.

Objetivo didáctico: Comprender bien el ciclo del agua permitirá a los estudiantes saber cómo deberíanser las características de Marte para que pudiera darse en él este ciclo de maneracompleta. Igualmente, les permitirá intuir lo profunda que debería ser entonces laterraformación marciana.

Actividad 17

Título: La contaminación: causas, consecuencias y papel del ser humano

Bloque: 2

Tema: 3 y 4

Semana: 12-13

Sesión: 35-38

Fase: Focalización


Los grupos de investigación

Descripción: Se trata de realizar un trabajo de investigación en grupo sobre la contaminación,analizando los elementos incluidos en el título y que debe concluir con elplanteamiento de estrategias para reducir o evitar la contaminación. Los alumnosentregarán un documento escrito al profesor y además realizarán un vídeo de cincominutos que se expondrá en clase. El vídeo debe contener los puntos másimportantes del documento escrito. El vídeo puede ser realizado como quieran perodebe cumplir con el requisito de que participen todos los miembros del grupo.Esta técnica cooperativa es muy parecida a la del rompecabezas, pero el profesorayuda a delimitar los subtemas de estudio y asesora a los alumnos durante surealización. No se hace reunión de expertos de los distintos grupos porque no haynecesidad de consensuar, cada grupo puede identificar distintos elementos y alcanzarsus propias conclusiones.

Objetivo didáctico: Concienciar a los alumnos sobre el problema que supone la contaminación, y que esalgo que habría que tener en cuenta también al colonizar Marte.Familiarizarse con las técnicas de la comunicación audiovisual.

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En este bloque se trabajan todas las competencias (ver tabla 10).

3.5.2.4. Actividades del bloque 3Para esta sección se han preparado menos actividades que para la anterior. Ello se debe a dos

motivos: 1) que en el bloque 2 se desarrollan los elementos más importantes para poder responder ala pregunta motriz; 2) la mayoría de actividades planteadas para el bloque 3 son más largas, ya queconsisten en trabajar de manera coordinada para buscar y organizar los contenidos de los distintostemas.

Estas actividades, están diseñadas de tal manera que los alumnos, con la experienciaacumulada al realizar el bloque 2, funcionen de manera totalmente autónoma, sabiendo buscareficientemente la información que necesitan y con una adecuada autorregulación.

A diferencia del bloque anterior, los contenidos de esta parte del currículo puedencomprenderse más fácilmente sin la ayuda de aplicaciones informáticas específicas. Aún así, herealizado una búsqueda en diversas plataformas como Procomún o Educalab sin haber encontradoningún recurso informático que me pareciera realmente innovador o bueno para enseñar algúnconocimiento concreto. La mayoría eran del tipo Webquest o proyectos cooperativos. Ya que laúltima parte del curso se va a destinar al proyecto de la colonización de Marte, y a que las tareasplanteadas ya son cooperativas de por sí, me ha parecido redundante añadir más tareas del tipoproyecto cooperativo.

Las actividades elegidas para este apartado sirven para subrayar los contenidos fundamentalesque los estudiantes necesitan conocer para saber qué clase de vida podría haber en Marte hoy día, yde la terrestre cuál podría sobrevivir más fácilmente allí y cuál necesitaría asistencia artificial. Así,estas actividades permitirán aprender a los alumnos las características y requisitos más importantespara vivir de los seres vivos de nuestro planeta.

Las actividades sugeridas para este bloque se han ubicado en el cronograma del curso, en lassesiones concretas donde se cree que podrían realizarse, en función tanto del tiempo necesario paraadquirir los contenidos necesarios como del tiempo estimado para efectuarlas (tabla 8).

CRONOGRAMA BLOQUE 3 (+1)Tema 5 6 7

Semana 16 17 18 19 20 21 22 23Sesión 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

Actividad 18 19 20 21

CRONOGRAMA BLOQUE 3 (+1)

Tema 8 9 10

Semana 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Sesión 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96

Actividad 22 23 24 25 26

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Tabla 8. Secuenciación en el tiempo de las actividades correspondientes al bloque 3. La tabla muestra la asignaciónque le corresponde a cada tema en cuanto a semanas y sesiones del curso. De manera excepcional, al tema 5, que sirvede bisagra entre los bloques 2 y 3, se le han asignado cuatro semanas, dos en cada bloque. Cada una de las actividadessugeridas se ha ubicado en una o varias sesiones concretas, valorando tanto el orden en el que deben realizarse (enfunción de la adquisición de los contenidos por parte de los alumnos) y el tiempo estimado que se requiere paraejecutarlas. (+1) indica que las actividades experimentales correspondientes al bloque 1 están integradas en el bloque 3.Las sesiones 69 y 96, en negro, serían las correspondientes a los exámenes de evaluación del segundo y tercer trimestre(ver apartado 3.6). La tabla se ha desdoblado para facilitar la visualización de su contenido.


Actividad 18

Título: La célula: la unidad básica de la vida

Bloque: 3

Tema: 5

Semana: 16

Sesión: 47-48

Fase: Focalización



Descripción: En esta actividad los miembros del grupo deben dibujar y hallar las característicasbásicas de las células procariotas, animales y vegetales. El cuarto miembro debedescribir los niveles de organización celular.

Objetivo didáctico: Aprender las características básicas de la vida microscópica (la más probable queexista en Marte en la actualidad) y de la organización de los organismospluricelulares.

Actividad 19

Título: Repaso del tema 5

Bloque: 3

Tema: 5

Semana: 17

Sesión: 51

Fase: Resumen


Cadena de preguntas

Descripción: Se trata de repasar los contenidos fundamentales del presente tema.Esta técnica consiste en que cada grupo dispone de tres minutos para pensar unapregunta relativa al tema. Pasados los tres minutos, el portavoz del grupo formularála pregunta al grupo que venga a continuación, el cual debe responderla. Si no escapaz de hacerlo, pedirá ayuda al resto de grupos. Si durante la cadena se repite unapregunta, esta es saltada y se pasa a la siguiente pregunta. Cuando se cierra lacadena, se vuelve a disponer de tres minutos para pensar una nueva ronda depreguntas y comenzar otra cadena. Las preguntas que se planteen deben ser aquellasque los alumnos crean que pueden salir en el examen y tienen que servir para realizarrepaso completo del tema.

Objetivo didáctico: Afianzar los conocimientos adquiridos.

Actividad 20

Título: Los vertebrados

Bloque: 3

Tema: 6

Semana: 18-20

Sesión: 54-59

Fase: Focalización-Resumen

Estructura o técnica Rompecabezas (Jigsaw)-Mapa conceptual a cinco bandas

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cooperativa:

Descripción: Para esta actividad doble la clase se va a reorganizar de manera puntual en nuevosgrupos de cinco miembros, aprovechando que los vertebrados se dividen en cincogrupos de animales: peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. Se pretende así quelos alumnos se habitúen a trabajar en condiciones de trabajo cambiantes, como puedesuceder en el trabajo, donde se dan muchas veces continuos cambios en lacomposición de las plantillas.Cada experto se encargará de uno de los cinco grupos, realizando una tabla-resumencon las características más importantes de su grupo. A continuación los miembros decada grupo crearán un mapa conceptual a cinco bandas para cada una de las cincotablas-resumen.

Objetivo didáctico: Conocer las características más importantes de los vertebrados, y sus requisitos parala vida, importante para el proyecto del bloque 7.

Actividad 21

Título: Los invertebrados

Bloque: 3

Tema: 7

Semana: 21-22

Sesión: 62-66

Fase: Focalización



Descripción: En esta actividad se vuelve a los grupos habituales de cuatro miembros. Losinvertebrados se van a agrupar y asignar de la siguiente manera: a) poríferos +cnidarios (1 experto), equinodermos (1 experto), platelmintos + nematodos +anélidos (pareja de expertos); b) moluscos (pareja de expertos) y atrópodos (parejade expertos).Cada grupo se encargará de buscar información del conjunto a) o del conjunto b),con la distribución de subconjunto-experto ya mostrada. De este modo, la mitad de laclase habrá trabajado el conjunto a) y la otra mitad el conjunto b). Cada mitad de laclase deberá preparar una presentación con apoyo de las TICs (powerpoint, prezi,etc.). Para ello, cada subgrupo de expertos preparará su parte, y luego ensamblaránlas partes de todos en una única presentación para el conjunto a) y otra para elconjunto b). Cada presentación será expuesta en clase por uno o varios alumnos,como decidan entre ellos, de tal modo que los que han preparado el conjunto a)puedan aprender el contenido del conjunto b) y viceversa.

Objetivo didáctico: Conocer las características más importantes de los invertebrados.Familiarizarse con el uso de las TICs y habituarse a hablar en público.

Actividad 22

Título: La función de nutrición

Bloque: 3

Tema: 8

Semana: 24

Sesión: 70-72

Fase: Focalización

Estructura o técnica Rompecabezas (Jigsaw)

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cooperativa:

Descripción: Para este ejercicio se vuelven a disolver los grupos habituales de trabajo y sereorganiza la clase en nuevos grupos de tres miembros. Así se vuelve a trabajar laadaptación a entornos nuevos de trabajo, pero también sirve para estrechar los lazoscon toda la clase al favorecerse nuevas interacciones continuamente.En esta actividad, los temas a elegir por los expertos son: el proceso digestivo, larespiración y la circulación + la excreción.

Objetivo didáctico: Aprender los rudimentos de la nutrición de los animales. Importante a la hora deconfeccionar el proyecto del bloque 7.

Actividad 23

Título: Disección

Bloque: 1 y 3

Tema: 8

Semana: 26

Sesión: 76-77



—

Descripción: Práctica doble de laboratorio donde se va a proceder a la disección de una lombriz detierra, para estudiar su aparato digestivo, y de un corazón, como órgano principal delaparato circulatorio. En el anexo 8 se pueden encontrar los guiones de ambasexperiencias prácticas.

Objetivo didáctico: Familiarizarse con el trabajo de laboratorio. Conocer de manera práctica y empíricala anatomía del aparato digestivo y la anatomía y el funcionamiento del corazón.

Actividad 24

Título: Las plantas

Bloque: 3

Tema: 9

Semana: 28-29

Sesión: 82-86



Rompecabezas (Jigsaw)-Mapa conceptual a cuatro bandas

Descripción: Para esta actividad doble la clase se va a dividir en los grupos de rutina de cuatromiembros. Los temas de trabajo serán: la nutrición, función de relación,reproducción vegetativa y de plantas sin semillas, reproducción de plantas consemillas.El tipo de tareas a realizar son como las del ejercicio veinte.

Objetivo didáctico: Este tema es muy importante en sí mismo (aprender como se alimentan, crecen y sereproducen las plantas) y también para el bloque 7: una terraformación de Martepasa necesariamente porque nuestras plantas puedan adaptarse y crecer allí,fundamentales para la producción de oxígeno y alimentos.

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Actividad 25

Título: Los reinos microscópicos

Bloque: 3

Tema: 10

Semana: 30-31

Sesión: 88-92



Rompecabezas (Jigsaw)-Mapa conceptual a cuatro bandas

Descripción: Para esta actividad doble la clase se organiza en los grupos de cuatro miembrosasignados a principio de curso. Los temas de trabajo serán: hongos, protozoos, algasy moneras.El tipo de tareas a realizar son como las de los ejercicios veinte y veinticuatro.

Objetivo didáctico: Este tema es de gran importancia puesto que estos seres vivos pueden ser muyparecidos a los que pueda haber en Marte actualmente. También es relevante porquepermite a los alumnos concienciarse del riesgo para la salud que podría suponer paraunos hipotéticos colonos que hubiera microorganismos en Marte.

Actividad 26

Título: Pan y microscopio

Bloque: 1 y 3

Tema: 10

Semana: 31

Sesión: 93



—

Descripción: Práctica de laboratorio que consta de dos partes:1) En la primera se van a ver a través del microscopio una muestra de agua de unestanque o similar, y levaduras.2) Los alumnos obtendrán una masa de harina fermentada partiendo solamente deharina integral y agua.En el anexo 9 se puede consultar el protocolo entero de la segunda parte de laactividad y de la observación al microscopio de las levaduras.

Objetivo didáctico: Familiarizarse con las distintas formas que puede adoptar la vida microscópica(visualización al microscopio), con el manejo de instrumentos científicos(microscopio), y ver el provecho que se puede sacar de los microorganismos paraproducir alimentos.

En este bloque se trabajan nuevamente todas las competencias, incluyendo la de “conciencia yexpresiones culturales” con el diseño de los mapas conceptuales, y más todavía, si se añadenactividades como dibujos (ver tabla 10).

3.5.2.5. Actividades del bloque 7La actividad estrella de este bloque será un proyecto de investigación que para poder llevarlo

a cabo deberán aplicar sus conocimientos, completándolos con una búsqueda adicional de

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información. Dicho proyecto debe dar respuesta a la pregunta motriz planteada: ¿Por qué no eshabitable Marte y cómo podríamos conseguir vivir en él?

Este bloque lo trabajarán los grupos de cuatro alumnos establecidos al inicio del curso ya que,al haber trabajado juntos casi todo el año, serán los mejor compenetrados para llevar a cabo elproyecto que se plantea. La estructura cooperativa que mejor se adapta a la manera que tendrán quetrabajar es la de “los grupos de investigación”.

Lo que deben investigar y averiguar los alumnos para poder desarrollar el proyectoadecuadamente es:

Características de Marte.

Para determinar su parecido con la Tierra y si podría ser un buen candidato para unaeventual colonización. Esta información sirve de base para el siguiente punto.

Según el estándar que establecen las condiciones de habitabilidad de la Tierra, determinarlas condiciones de habitabilidad de Marte.Para conocer la factibilidad de su colonización y los retos que plantearía. Con estainformación se puede responder a la primera mitad de la pregunta motriz.

Si ha exisitido en el pasado, o podría haber en el presente, vida en Marte.

Es importante porque ilustra mejor cuáles son las condiciones de habitabilidad de dichoplaneta. También porque si hubiera vida cuando llegara el ser humano habría que valorar sipodría suponer un riesgo para la salud de los colonizadores y al contrario, si una eventualcolonización podría afectar a la vida marciana.

Concepto de terraformación y principales planes de aplicación en Marte.

Para documentarse y coger ideas para elaborar su propio proyecto de colonización.

Las misiones de exploración espacial llevadas a cabo en Marte.

Para conocer en qué fase se encuentra actualmente la exploración de Marte y vislumbrar locerca o lejos que sigue estando enviar una misión tripulada.

Proyectos actuales o de futuro, tanto privados como de agencias gubernamentales, decolonización marciana.Para conocer los retos que plantea y como se planea resolverlos, es decir, para documentarsey coger ideas para elaborar su propio proyecto de colonización.

Para contestar a la pregunta motriz, los alumnos deben recabar toda la información requerida,elaborarla, sintetizarla y utilizarla de base para elaborar su propia propuesta de colonizaciónmarciana. Esta propuesta debería contemplar:

Número de colonos a enviar.

Qué profesiones, habilidades o conocimientos deberían tener.

Tipo de colonización: asentamiento en módulos de aislamiento o por medio de laterraformación de Marte. En caso de terraformar el planeta, ¿cuál sería su estrategia y porqué?

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Características del asentamiento. Especificar las fuentes de energía, alimentación, airerespirable, etc. Detallar también los planes para evitar la contaminación de Marte.

Misión de la colonia marciana: próposito y objetivos.

Si la madurez de los alumnos y el tiempo restante de curso disponible lo pemitieran, podríaañadirse el siguiente hito:

Aspectos éticos, sociológicos, políticos y biológicos que supondría la colonización de otrosmundos.Ampliación de la propuesta para ser abordada de manera somera, para abrir horizontes a losalumnos y animarles a reflexionar sobre las consecuencias posibles de los actos humanos yde los avances científicos en el contexto de la colonización de otro mundo.

Deberían abordarse las siguientes cuestiones:

Legitimidad del gasto que supondría una colonización frente al problema del hambre enel mundo.

Derecho a terraformar otros mundos.

Valorar el riesgo de contacto con nuevos patógenos que podrían poner en riesgo la vidaen la Tierra.

Licitud de crear cíborgs o modificar genéticamente a los seres humanos para facilitar suadaptación a nuevos mundos.

Reglas de convivencia, obligaciones de los colonos, reparto del trabajo, etc.

Sistema de gobierno de la colonia: democrático, totalitario, dependiente o independientede la Tierra, etc.

Derechos de colonización: ¿Quién puede colonizar Marte? ¿De qué países podríanproceder los colonos? ¿Sólo de los países que lo financiaran? ¿Podrían hacerlocorporaciones privadas? ¿Podría haber ciudadanos de segunda categoría en función desu país de procedencia? En el caso de que hubiera varias colonias procedentes dedistintos países de la Tierra, ¿deberían colaborar? ¿Deberían funcionar como una sola oregirse como comunidades independientes como sus países de origen en la Tierra?

Para poder contar con los rudimentos necesarios para esbozar mínimamente estas cuestionesen el proyecto, supondría una gran ventaja contar con la participación especial de losprofesores de las asignaturas de Valores Éticos, Geografía e Historia, y Filosofía.

Los grupos de trabajo deberían entregar el trabajo de manera escrita y realizar una exposiciónoral de cinco a siete minutos de duración con ayuda de las TICs. En caso de incluirse la parte ética ysocio-política, podría organizarse un debate en clase siguiendo la técnica conocida como “opinionesenfrentadas”. Los puntos a debatir serían los siguientes:

Sistema de gobierno de la colonia: democracia versus totalitarismo.

Derechos de colonización: todos los países de la Tierra versus sólo los ricos.

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La técnica de las “opiniones enfrentadas” consiste en dividir la clase en tres grupos de trabajo:A) a favor de una de las posiciones, B) a favor de la contraria, y C) moderador y conclusiones. Cadagrupo busca argumentos para defender su posición y para restar validez a la contraria. Los gruposA) y B) organizarán la información para debatir con eficacia y el grupo C) preparará la conduccióndel debate y planteará las cuestiones para introducir el tema y formular el debate. Ordenará tambiénlas intervenciones y cerrará el debate con las últimas opiniones de síntesis.

3.5.2.5.1. Actividades complementarias del bloque 7Diseñadas para ayudar a los alumnos a ambientarse con el proyecto. Puede verse su

temporalización en el cronograma de la tabla 9.

CRONOGRAMA DEL BLOQUE 7

Semana 33 34 35 36

Sesión 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108

Actividad 27 28 28 28 28 28 28-29 28 28 28 28 28

Actividad 27

Título: Marte

Bloque: 7

Tema: —

Semana: 33

Sesión: 97

Fase: Introducción


—

Descripción: Visualización, o parte de ella según el número de sesiones disponibles, de la película“Marte (The Martian70)”, de Ridley Scott. Es una película ambientada en una misióntripulada a Marte, en la que uno de los astronautas se ve obligado a sobrevivir solo alquedar abandonado por accidente. Esta película recrea muy bien las condicionesactuales y el paisaje marcianos. Además plantea la utilización de un cultivo depatatas como fuente de obtención de alimento.Para conocer la utilidad y conveniencia de emplear una película como recursodidáctico para la enseñanza de las Ciencias Naturales recomiendo consultar elexcelente TFM realizado por Alejandra Uriz28.En el anexo 10 se halla una ficha técnica de la película70.

Objetivo didáctico: Considero que visualizar esta película puede constituir un buen punto de partida paracomenzar el bloque 7, ya que permite a los alumnos hacerse cargo de las durascondiciones que debería soportar una colonia estable en Marte. Además, la películailustra muy bien los módulos de habitación utilizados, la tecnología necesaria y losretos que supone viajar a Marte hoy día y establecerse allí, lo que puede permitir alos estudiantes preparar mejor la propuesta de colonización.

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Tabla 9. Secuenciación en el tiempo de las actividades correspondientes al bloque 7. La tabla muestra la asignación deactividades complementarias a cada sesión y semana de las destinadas a este bloque. La sesión 97, primera de estebloque, se destina a visualizar parte de la película “Marte” (actividad 27). Si hubiera sesiones sobrantes de los bloquesanteriores, podrían usarse en este bloque para ver la película en su totalidad. Las sesiones 107-108, en negro, serían lascorrespondientes a la entrega de los trabajos y exposición oral en clase (ver apartado 3.6). Todas las sesiones, salvo la97 y las 107-108, se usarán para trabajar en el proyecto de este bloque, destinado a responder a la pregunta motriz. Sihubiera tiempo para realizar el debate, este podría efectuarse en la sesión 106.


Actividad 28

Título: Reportando desde Marte

Bloque: 7

Tema: —

Semana: 33-36

Sesión: 98-106

Fase: Focalización


—

Descripción: Este ejercicio consiste en simular que los alumnos forman parte de una coloniaestablecida en Marte y mantienen informados a sus seguidores en la Tierra de susavatares diarios. Para ello, los alumnos van a servirse de las redes sociales,especialmente Twitter71, que es una herramienta de comunicación muy utilizada hoyen día tanto por personas como por diversas empresas o instituciones para tener a susseguidores al corriente de sus novedades. Los mensajes que se envían están limitadosa ciento cuarenta caracteres, por lo que tienen que ser claros y concisos, pero puedenir acompañados de fotos y vídeos.Cada grupo podría asumir un rol, desde el que enviar un mensaje cada día: equipo demantenimiento, encargados de las telecomunicaciones con la Tierra, exploradores,equipo médico, cocineros, agricultores-ganaderos, etc.

Objetivo didáctico: Facilitar a los alumnos la inmersión en el proyecto al simular que forman parte de lacolonia. Meterse en el papel puede ayudarles a plantearse mejor los retos y desafíosdel día a día en Marte.Enseñarles a desenvolverse en las redes sociales, trabajando la competencia digital.

Actividad 29

Título: Tomando decisiones difíciles

Bloque: 7

Tema: —

Semana: 35

Sesión: 103

Fase: Introducción


—

Descripción: Quandary72 es un juego online ambientado en un nuevo planeta en el que se haestablecido una colonia humana. Como pioneros en el planeta, deben enfrentarse asituaciones nuevas y complejas que debe resolver toda nueva sociedad que seconstituye. El juego plantea cuatro situaciones con un dilema moral que el jugador,como capitán de la colonia, debe resolver. Para ello debe atender las demandas detodas las partes involucradas y tomar la decisión que crea más conveniente sabiendoque no podrá satisfacer las necesidades de todos.A este juego se puede jugar tanto en inglés como en español, así que podríaplantearse también como colaboración con la asignatura de inglés, normalmente,Primera Lengua Extranjera.

Objetivo didáctico: La finalidad de utilizar este juego es introducir la parte ética y sociológica delproyecto, para que los alumnos se pongan en situación de lo que puede suponerformar un nuevo asentamiento en un lugar desconocido y alejado de la Tierra.

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3.5.2.5.2. Actividades de colaboración con otras asignaturasDiseñadas para ayudar a los alumnos a involucrarse más con el proyecto y también para

trabajar mejor algunas competencias y capacidades, contando con la ayuda de profesores mejorpreparados para ayudarles con ellas. Si se pudiera llegar a un consenso con los profesores, se podríaplantear un ABP conjunto entre varias asignaturas en lugar de colaboraciones puntuales. Creo queayudaría a dotar de una mayor unidad al proyecto y que además se vería enriquecido.

Estas actividades están pensadas para ser ejecutadas en las sesiones de las asignaturascorrespondientes.

Actividad 30. Colaboración con Lengua Castellana y Literatura o Primera LenguaExtranjera

Título: Explorando Marte

Bloque: 7

Tema: —

Semana: La que determine el docente de la asignatura de Lengua Castellana. y Literatura oPrimera Lengua Extranjera.Sesión:

Fase: Introducción


Actividad individual

Descripción: Escribir una redacción desde el punto de vista de astronauta que recorre la superficiemarciana en una misión de exploración. Para ello, se sugiere dar primero un paseovirtual por Marte utilizando la aplicación informática Google Earth73. La aplicacióndebería usarse en casa y la redacción podría hacerse tanto en casa como en clase dela asignatura con la que se colaborase.Google Earth permite estudiar el relieve terrestre y visitar cualquier punto de laTierra, pero de manera más interesante y aplicada al tema presente, se pueden visitartanto la Luna como Marte y estudiar su superficie, gracias a las fotografías que haydisponibles y a las imágenes proporcionadas por los robots de exploración, en el casode Marte.

Objetivo didáctico: Hacer un ejercicio de imaginación para ir introduciendo a los alumnos en el entornofísico de Marte mientras se trabaja la competencia de comunicación lingüística pormedio de la expresión escrita.

Actividad 31. Colaboración con Educación Plástica, Visual y Audiovisual

Título: La vida en Marte

Bloque: 7

Tema: —

Semana: La o las que determine el docente de la asignatura de Educación Plástica, Visual yAudiovisual.Sesión:

Fase: Focalización


—

Descripción: Preparar un cómic sobre la vida diaria de la colonia marciana.

Objetivo didáctico: Conseguir que una imaginaria colonización de Marte sea algo más tangible y real aldesarrollar una historia gráfica del día a día allí, para plantearse mejor los desafíosdiarios de vivir en Marte.

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Actividad 32. Colaboración con Tecnología

Título: Construyendo un rover marciano

Bloque: 7

Tema: —

Semana:La o las que determine el docente de la asignatura de Tecnología.

Sesión:

Fase: Focalización


—

Descripción: Construir un vehículo de exploración con materiales caseros o fabricados medianteuna impresora 3D, tomando como modelo los vehículos Mars Rover de la NASA74.

Objetivo didáctico: Conocer las particularidades de estos vehículos que están explorando Marte ydivertirse mientras.

En el bloque 7, contando con todas las actividades propuestas, se trabajan nuevamente todaslas competencias (ver tabla 10).

3.6. EvaluaciónEl marco educativo establecido por la LOMCE5 determina que la evaluación de los procesos

de aprendizaje debe ser:

Continua, porque debe realizarse durante todo el curso, para que puedan adoptarse medidasde refuerzo educativo en cuanto se detecte su necesidad.

Formativa, ya que debe servir para mejorar tanto los procesos de enseñanza como los deaprendizaje.

Integradora, puesto que debe permitir la consecución de los objetivos acordados para laetapa y del desarrollo de las competencias correspondientes.

La propuesta didáctica elaborada en este TFM, que abarca un curso completo, se caracterizapor estar diseñada en base a un ABP. Como tal, se desarrolla mediante el trabajo diario y continuode los estudiantes, por lo que su evaluación debe ser continua también. Cuando se plantea unapropuesta basada en ABP dejan de tener sentido los sistemas de evaluación basados exclusivamenteen la evaluación de los conocimientos adquiridos mediante, por lo general, pruebas escritas. En unescenario de estas características, lo que cobra relevancia es el desempeño de los alumnos pararesolver los proyectos propuestos. Para llegar a buen puerto, deben desarrollar una serie decompetencias y habilidades, que de otra manera tendrían más difícil desarrollar, véase: capacidad debuscar información de fuentes fiables, cooperar adecuada y solidariamente con sus compañeros, etc.Así, cuando se trabaja en un ABP se desarrollan una serie de habilidades que posibilitan a loseducandos desarrollarse de una manera más completa e integral, y si esto no se valora (evalúa)adecuadamente, pierde su sentido y se desorienta a los alumnos. El conocimiento aprendido siguesiendo muy importante, pero lo es tanto como las competencias trabajadas y desarrolladas17.

El sistema de evaluación que se propone para esta propuesta didáctica es continuo y sumativo.Todo ejercicio, actividad o trabajo realizado, incluyendo las prácticas de laboratorio, sumará

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proporcionalmente para la nota final, aunque también habrá lugar para el examen de losconocimientos aprendidos. No obstante, el peso mayor de la nota corresponderá al trabajodesarrollado por los alumnos, para hacer justicia y que su esfuerzo se vea recompensado,suponiendo un 75% de la nota final En este porcentaje también hay espacio para valorar laparticipación en clase y la implicación en los grupos. Aunque en principio todas las actividadescontarían con el mismo peso en la evaluación, las actividades más largas que contasen con variasfases (búsqueda de información, redacción de un documento escrito y exposición en clase) podríantener un valor mayor. Las notas de este bloque serían iguales para todos los miembros de cadagrupo. Si hubiera alumnos concretos que quisieran subir nota, se les daría la opción de preparartrabajos de ampliación individuales. El 25% restante corresponderá a los exámenes de contenidos(un único examen al final de cada trimestre), que aunque supongan un porcentaje pequeño, deberánsuperarse para poder aprobar cada trimestre. Además, si los alumnos han trabajado de modosatisfactorio, obteniendo buenas notas de sus actividades, los exámenes podrán servir de incentivopara sacar buena nota de la asignatura. Estos exámenes, huelga decirlo, se realizarán de maneraindividual. Solamente no sumarán en la evaluación aquellas pruebas destinadas a la valoración delos conocimientos previos y de las ideas alternativas, ni tampoco las realizadas con el conjunto de laclase destinadas a repasar los contenidos antes de un examen (aunque si la implicación y elresultado fueran destacados se podría conceder una bonificación).

A la hora de calificar los logros de los estudiantes, resulta de gran ayuda contar con unoscriterios de evaluación. La LOMCE5 establece para cada asignatura unos criterios referidos a loscontenidos. Sin embargo, en el contexto de esta propuesta me parece conveniente añadir una seriede criterios que permitan la evaluación de las habilidades que necesitan desarrollar y adquirir losalumnos para tener éxito en el trabajo cooperativo en grupo. En la tabla 10 se halla la relación decriterios de evaluación marcados por la LOMCE y los añadidos en función de un ABP, amén de lascompetencias que se trabajan, para cada uno de los bloques de contenidos recogidos en el currículo.

BLOQUE

1.- Habilidades,destrezas y estrategias.Metodología científica.

2.- La Tierra en elUniverso.

3.- La Biodiversidad enel Planeta Tierra.

7.- Proyecto deinvestigación.

CRITERIOS DEEVALUACIÓN

LOMCE

1. Utilizaradecuadamente elvocabulario científico enun contexto preciso yadecuado a su nivel.2. Buscar, seleccionar einterpretar lainformación de caráctercientífico y utilizar dichainformación paraformarse una opiniónpropia, expresarse conprecisión y argumentarsobre problemasrelacionados con elmedio natural y la salud.3. Realizar un trabajoexperimental con ayudade un guión de prácticasde laboratorio o de

1. Conocer lasprincipales hipótesissobre el origen delUniverso) y laformación y evoluciónde las galaxias.2. Exponer laorganización del SistemaSolar así como algunasde las concepciones quesobre dicho sistemaplanetario se han tenidoa lo largo de la Historia.3. Relacionarcomparativamente laposición de un planetaen el sistema solar consus características.4. Determinar laposición de la Tierra en

1. Conocer lospostulados de la teoríacelular. Determinar lascaracterísticas quediferencian a los seresvivos de la materiainerte.2. Describir lasfunciones comunes atodos los seres vivos.Diferenciar nutriciónautótrofa y nutriciónheterótrofa. Diferenciarreproducción sexual yasexual.3. Enumerarordenadamente lascategorías taxonómicasdesde reino hastaespecie, definir este

1. Planear, aplicar, eintegrar las destrezas yhabilidades propias deltrabajo científico.2. Elaborar hipótesis ycontrastarlas a través dela experimentación o laobservación y laargumentación.3. Utilizar fuentes deinformación variada,discriminar y decidirsobre ellas y los métodosempleados para suobtención.4. Participar, valorar yrespetar el trabajoindividual y en equipo.5. Exponer, y defender enpúblico el proyecto de

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Tabla 10. Relación de criterios de evaluación recogidos por la LOMCE5 y en función de un ABP, junto con lascompetencias que se trabajan en cada bloque de contenido curricular.


campo describiendo suejecución e interpretandosus resultados.

el Sistema Solar.5. Establecer losmovimientos de laTierra, la Luna y el Sol yrelacionarlos con laexistencia del día y lanoche, las estaciones, lasmareas y los eclipses.6. Identificar losmateriales terrestressegún su abundancia ydistribución en lasgrandes capas de laTierra.7. Reconocer laspropiedades ycaracterísticas de losminerales y de las rocas,distinguiendo susaplicaciones másfrecuentes y destacandosu importanciaeconómica y la gestiónsostenible.8. Analizar lascaracterísticas ycomposición de laatmósfera y laspropiedades del aire.9. Investigar y recabarinformación sobre losproblemas decontaminaciónambiental actuales y susrepercusiones, ydesarrollar actitudes quecontribuyan a susolución.10. Reconocer laimportancia del papelprotector de la atmósferapara los seres vivos yconsiderar lasrepercusiones de laactividad humana en lamisma.11. Describir laspropiedades del agua ysu importancia para laexistencia de la vida.12. Interpretar ladistribución del agua enla Tierra, así como elciclo del agua y el usoque hace de ella el serhumano.13. Valorar la necesidadde una gestión sostenibledel agua y deactuaciones personales,así como colectivas, quepotencien la reducciónen el consumo y sureutilización.14. Justificar yargumentar laimportancia de preservary no contaminar lasaguas dulces y saladas.

último taxón y explicarel significado de lanomenclatura binomialque se aplica paranombrar las especies.4. Conocer y aplicar loscriterios que sirven paraclasificar a los seresvivos en sus diferentesreinos.5. Conocer algunos delos grupos que integranlas principales categoríastaxonómicas incluidas enlos reinos animal yvegetal. Describir lascaracterísticas generalesde los organismos que seincluyen en cada uno delos reinos y clasificar ensus taxonescorrespondientes aalgunos de los animalesy plantas más comunes.6. Caracterizar a losprincipales grupos deinvertebrados yvertebrados.7. Determinar a partir dela observación lasadaptaciones quepermiten a los animalesy a las plantas sobreviviren determinadosecosistemas.8. Utilizar clavesdicotómicas u otrosmedios para laidentificación yclasificación de animalesy plantas.9. Diferenciar losgrandes grupos en que seclasifican las plantas,describir la manera enque llevan a cabo susfunciones vitales yreconocer la importanciade estas para la vida.

investigación realizado.

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15. Seleccionar lascaracterísticas que hacende la Tierra un planetaespecial para eldesarrollo de la vida.

CRITERIOS DEEVALUACIÓN ABP

Mostrar sentido decompañerismo ysolidaridad.Poseer capacidad desíntesis y reflexión.Saber relacionar eintegrar el conocimientoadquirido.Desarrollar espíritucrítico.Desarrollar la capacidadde aprender a aprender.

Demostrar capacidad de trabajar en equipo, de manera cooperativa y empática.Tener sentido del compañerismo y la solidaridad.Saber escuchar al otro y llegar a consensos.Saber buscar información de fuentes fiables.Saber extraer la información relevante de cualquier soporte, escrito oaudiovisual.Poseer capacidad de síntesis y reflexión.Saber ordenar las ideas y el conocimiento, sabiendo plasmarlos adecuadamentemediante resúmenes, esquemas y mapas conceptuales.Saber relacionar e integrar el conocimiento adquirido.Desarrollar la capacidad de aprender a aprender.Comunicar eficientemente, ya sea por medios orales, escritos o audiovisuales.Debatir con respeto, argumentos fundamentados y capacidad para defender laspropias ideas, sabiendo reconocer cuando uno está equivocado.Desarrollar espíritu crítico.Desarrollar capacidad de autocrítica, autoanálisis y autoevaluación.Comprender y respetar la naturaleza, adquiriendo sensibilidad por el medioambiente y el desarrollo sostenible.Desarrollar la creatividad personal.

COMPETENCIAS

Comunicaciónlingüística.Competencia matemáticay competencias básicasen ciencia y tecnología.Competencias sociales ycívicas.

Comunicación lingüística.Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.Competencia digital.Aprender a aprender.Competencias sociales y cívicas.Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Conciencia y expresiones culturales.

Ante este sistema proporcional de calificaciones cobra una gran importancia, y supone unagran responsabilidad, que el docente supervise muy concienzudamente el trabajo que realizan losalumnos, para asegurarse que trabajan de manera eminentemente cooperativa, y no colaborativa,participando todos los integrantes de los grupos de manera responsable y comprometida. Hay queser muy estricto con esto para evitar que haya alumnos que aporten muy poco a sus grupos y sebeneficien del esfuerzo de sus compañeros, y también de lo contrario, de que haya alumnos muydominantes que no les guste delegar o escuchar el criterio de los demás. Una herramienta útil paradetectar estos casos es habilitar un sistema de evaluación del funcionamiento de los grupos, comopuede ser la plantilla recogida en el anexo 1, u otras. En ciertos casos extremos podría serconveniente establecer evaluaciones anónimas intragrupales.

Al estar la clase dividida en grupos de trabajo de manera permanente, resulta interesantepermitir que los propios alumnos participen del sistema de evaluación, tanto de sus compañeros deotros grupos como de ellos mismos17,19. En la autoevaluación de los grupos resulta convenienteincluir el grado de logro conseguido en cuanto al trabajo cooperativo en sí, es decir, al enseñarles atrabajar de manera cooperativa, y hacerles trabajar de esta manera, cobra sentido que trabajar demanera cooperativa se convierta en un contenido más a evaluar17. Lo que es evaluado incentivasiempre un mayor aprendizaje. Las actividades más interesantes o adecuadas para ser evaluadas porlos propios alumnos resultan aquellas en las que pueden ver, y por tanto evaluar, el trabajo de suscompañeros, como puede ser una exposición oral o un vídeo. Las actividades que fueran evaluadastanto por el docente como por los alumnos, la nota final de la actividad se hallaría calculando lamedia de todas las calificaciones, siempre y cuando no difirieran de la del profesor en un máximode dos puntos por arriba o por abajo. De este modo se evita que los alumnos puedan evaluar en

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exceso a sus amigos, o por defecto a grupos con lo que no se lleven bien. Las calificaciones quequedaran fuera de este rango no serían tenidas en cuenta para calcular la media.

El curso se dividirá en tres trimestres, suponiendo cada uno un cuarto de la nota global delcurso. No se contempla examen final de la asignatura al acabar el curso. En su lugar, el proyecto delbloque 7, destinado a responder a la pregunta motriz, y las actividades complementarias, aportaránel cuarto restante a la nota global. De este modo, el bloque 7, al que se le dedica un mes, vale lomismo que cada uno de los trimestres, lanzando el mensaje a los alumnos de que es muy importantey deben tomárselo tan en serio como cualquiera de los trimestres. Se han preparado unas plantillasde evaluación tipo para evaluar el proyecto de investigación del bloque 7, que pueden consultarseen el anexo 11. Estas plantillas permiten la evaluación del documento escrito, la exposición oral enclase y el debate. La plantilla para valorar la presentación oral sería pasada a los alumnos para quepudieran también evaluar a sus compañeros de otros grupos. Para la elaboración de estas plantillasme he basado en varias plantillas disponibles de la Universidad de Sonora de México75.

Considero que esta propuesta cumple los criterios establecidos por la actual ley educativa yaque: sigue un esquema de trabajo y evaluación continua; es formativa puesto que la evaluaciónpermite a los alumnos aprender a trabajar, autorregularse mejor y adquirir los conocimientosrequeridos; y finalmente, es integradora puesto que permite desarrollar las competencias señaladaspor la LOMCE5 a la vez que se obtiene el conocimiento de una manera integral e interconectada.

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Conclusión

4. CONCLUSIÓNEn este trabajo se ha explorado una vía de enseñanza-aprendizaje consistente en explorar la

colonización de nuevos mundos, partiendo de la reflexión sobre las condiciones que hacen de laTierra un planeta donde la vida ha surgido y experimentado un gran desarrollo, para terminar con laplanificación de la colonización de un mundo concreto, Marte, sin olvidar los desafíos científicosque habría que afrontar. De manera opcional, esta planificación podría atender también los aspectoséticos y socio-políticos que irían asociados a una colonización extraterrestre.

Para desarrollar esta propuesta, se ha optado por una metodología de enseñanza basada en elABP, estableciendo para ello grupos de trabajo cooperativos17. Esta metodología pone el foco en elpropio alumno que la recibe, confiriéndole un protagonismo total en su proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, es el alumno quien regula su propio aprendizaje, quien decide hastadonde va a llegar en este proceso, explorando sus propios límites. Y todo, de la mano de suscompañeros, con quienes tendrá que buscar, reunir, sintetizar, interrelacionar e integrar losconocimientos necesarios para superar esta etapa, a la vez que desarrolla capacidades ycompetencias cooperativas, sociales, empáticas y cognitivas. Aprender a aprender es la clave delproceso que experimentará el alumno. Con ella es con la que el alumno podrá autorregularse yconvertirse en un estudiante y una persona autónoma, con espíritu crítico y capacidad para ver másallá de lo convencional.

Además, trabajar en proyectos con estructuras cooperativas, donde se cultiva elcompañerismo, la curiosidad, la creatividad, el sentir que lo que uno hace merece la pena, y laautonomía, entre otras cosas, aleja la apatía y el conformismo, causas principales del abandonoescolar76, por lo que puede contribuir firmemente a prevenir el fracaso y el abandono escolar.

Trabajar por proyectos cooperativos exige tener una actitud activa, lo que presenta una ventajaadicional de gran relevancia, y es que el aprendizaje activo es también más significativo9-13. Esto esdebido a que el conocimiento se construye desde dentro, adquiriéndose de manera más sólida yduradera que si se adquiere de manera más pasiva, desde fuera, escuchando al profesor ymemorizándolo después.

El docente que aplique una metodología como la que aquí se propone deberá ser valiente, paraalejarse de la enseñanza clásica basada en la clase magistral y la transmisión del conocimiento. Ensu lugar, el profesor cede la transmisión del conocimiento a otras fuentes, y él se convierte en unacompañante de sus alumnos, alguien que les orienta y les alienta a seguir adelante, alguien que lesplantea nuevos interrogantes en cada curva del camino, despertando su curiosidad, y empujándolesa querer llegar a la siguiente curva del camino. Un profesor así debe tener una visión integral delconocimiento y del ser humano, y no debe conformarse con que sus alumnos aprendan solamente deuna rama del saber. Todas importan y todas forman parte de nosotros.

La aplicación de estas metodologías tiene además como consecuencia automática que eldocente tiene a su disposición el tiempo de clase para dedicarse a algo que se les ha exigidosiempre: atender a cada alumno de manera individual y personalizada. Así, el profesor puede ir degrupo en grupo asesorando de manera particular a cada estudiante, ayudándole a desarrollar susaptitudes de una manera ajustada a sus necesidades. Esto constituye una ventaja muy a tener encuenta, que es poder atender con mayor calidad la diversidad y las inteligencias múltiples,adaptando los contenidos y los ritmos a cada estudiante concreto.

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Conclusión

Quizá esta propuesta sea demasiado ambiciosa en cuanto a la cantidad de trabajo que pretendeque se realice en tiempo de clase, y que aspire a la realización de demasiadas actividades. Sinembargo, también es cierto que al destinarse muy poco tiempo a dar clases magistrales, las sesionesde clase se invertirán íntegramente en que sean los alumnos quienes trabajen. Además al trabajar engrupos, las tareas a realizar se dividen y es más factible que el tiempo disponible sea suficiente parair al día con el cronograma previsto. Si aún así se trabajara con más lentitud de la prevista, se podríarecurrir a clases magistrales puntuales y también a reconvertir en tareas para casa lo que no dieratiempo a terminar en clase.

Es esperable que a principio de curso los alumnos sean menos eficientes, y a medida quevayan habituándose a esta metodología vayan trabajando cada vez con mayor celeridad. Es deesperar, por tanto, que el profesor intervenga más durante el primer trimestre para que la clase no seretrase que en los siguientes. Debido a esto, las actividades que se han planteado para el primertrimestre son de resolución más breve que las de los dos siguientes.

Desde mi punto de vista, resulta trascendental que se evite siempre y en todo momentoofrecer a los alumnos una educación compartimentalizada, donde en cada materia se trabajensolamente los contenidos y competencias que le atañan. En su lugar, abogo por una educacióninterdisciplinar, en la que se impartan los contenidos de manera transversal, estableciendocolaboraciones con las distintas asignaturas. O mejor aún, trabajando al unísono los distintosprofesores planteando proyectos de manera conjunta que engloben a las distintas asignaturas. Deeste modo, la propuesta didáctica aquí presentada podría alcanzar una dimensión y profundidadmayores. Sin embargo, ello exigiría un sistema de enseñanza mucho menos constreñido que elactual, en el que no se dividieran las horas por asignaturas. Las ventajas que se obtendrían de unaenseñanza de estas características, y que ya empiezan a disfrutar en algunas escuelas14 de este país,son muchas, entre las que destacan las ya mencionadas y que los contenidos, actitudes, aptitudes,valores y competencias se trabajarían de manera transversal e integral, formando a personas en suconjunto, en su vertiente científica y humanística a la vez.

Las ciencias del espacio constituyen un reclamo bastante atractivo para atraer la atención delos estudiantes y embarcarles en un proyecto de esta envergadura. Este es un proyecto que invita asoñar porque, ¿quién de nosotros no ha soñado nunca con lo que pueden albergar otros mundos,otros mundos que están ahí fuera, al otro lado de un simple telescopio o incluso de la propia vista enel cielo estrellado? Desear descubrir eso forma parte de nuestro código genético, desde que nuestraespecie se aventuró fuera de África y pobló todo el orbe.

Puede que los alumnos de 1º de la ESO representen una población de alumnos que por sucorta edad no puedan realizar un trabajo muy profundo en este campo, y mucho menos en elapartado humanístico. O quizá sí, nunca hay que subestimar el potencial de un alumno motivado.Por otra parte, son los alumnos de Secundaria más cercanos a la niñez, los que conservan mayorcapacidad de perderse en ensoñaciones y también una mayor creatividad77. Así que, ¿por qué nosoñar también como docentes en que puedan desempeñar un buen papel? Aunque, de todos modos,el objetivo de esta propuesta no es que desarrollen un trabajo exhaustivo sobre la colonizaciónmarciana, sino que aprendan lo que exige el currículo a través de la reflexión, la integración delconocimiento y su aplicación. Y si pueden conseguirlo de una manera un tanto divertida mejor aún.Creo que con la propuesta didáctica aquí desarrollada, con sus defectos, y sobre todo con susvirtudes, esto que se pretende se puede conseguir.

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http://eps-salud.com.ar/Pdfs/Innovacion_Pedagogica_con_Tics.pdf

http://eps-salud.com.ar/Pdfs/Innovacion_Pedagogica_con_Tics.pdf

http://www.stellarium.org/

http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1416349657543

http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1416349632711

http://www.ugr.es/~pagoga/trabajo2.pdf

http://hub.mspnet.org/media/data/MiTEP_List_of_Common_Geoscience_Misconceptions.pdf?media_000000007297.pdf

http://hub.mspnet.org/media/data/MiTEP_List_of_Common_Geoscience_Misconceptions.pdf?media_000000007297.pdf

Anexos

6. ANEXOS6.1. Anexo 117

REVISIÓN DEL PLAN DEL EQUIPO Nº: Período:

Centro:Asignatura:

Nombre del Equipo:

1. ¿Hemos alcanzado los objetivos del equipo?

Objetivos que nos habíamos propuesto Sí No Tenemos que mejorar porque...1. Progresar en el aprendizaje2. Ayudarnos unos a otros3.

2. ¿Hemos ejercido correctamente nuestro cargo?

Cargo Necesito mejorar porque... Lo ha hecho bien porque...

3. ¿Ha cumplido cada uno su compromiso? (NM: Necesita mejorar; B: Bien; MB: Muy bien)

Nombre: Compromiso personal: NM B MB

4. Valoración global del trabajo en equipo

NM B MB¿Hemos acabado las tareas dentro del tiempo previsto?¿Hemos aprovechado el tiempo?¿Nos hemos esforzado?

¿Qué es lo que hemos hecho especialmente bien?

¿En qué debemos mejorar?

66

Anexos

6.2. Anexo 2

67

Anexos

6.3. Anexo 3CRUCIGRAMA

DEFINICIONESUniverso:Planta:Animal:Terremoto:Flor:Ala:Año:Músculo:Sistema nervioso:Respiración:Satélite:Ave:Hueso:Especie:Reproducción:Volcán:Aire:Huevo:

68

Anexos

REFLEXIONA Y CONTESTA1.- ¿Por qué se hace de noche?2.- ¿Para qué sirve el pelo?3.- ¿Por qué hace más calor en verano y más frío en invierno?4.- ¿Por qué brilla la luna?5.- ¿Por qué las plantas crecen hacia la luz?6.- ¿Respiran las plantas?7.- ¿Por qué existen las montañas? ¿Pueden aparecer nuevas montañas?8.- ¿Están vivos los huesos?

DIBUJA1.- El ciclo del agua2.- El sistema Sol-Luna-Tierra con sus órbitas

6.4. Anexo 4

69

Anexos

6.5. Anexo 5TEXTO Y CUESTIONES TIPO PISA

Tras el visionado del siguiente vídeo deberán responder a las preguntas que se les proponen: https://www.youtube.com/watch?v=R3V842MkXs8 [Fecha de consulta 31-05-2016]

Verdadero o Falso:¿El calentamiento global es consecuencia únicamente de la actividad humana?¿Puede prevenirse la aceleración del calentamiento global?¿El clima de la tierra está controlado únicamente por la circulación atmosférica?¿La principal fuente de gases de efecto invernadero es la quema de combustibles fósiles?¿El efecto invernadero se debe únicamente a la presencia en la atmósfera de gases invernadero?

Respuesta múltiple:Si los seres humanos hubieran evitado emitir gases que retienen el calor,A) sería posible ralentizar el calentamiento global.B) habría sido menor el calentamiento de la Tierra.C) se mantendría el ritmo del clima de la Tierra.D) habría disminuido el nivel de las aguas del mar.E) se habría multiplicado la flora y la fauna terrestre.

Si se aceleraran los cambios en el clima de la Tierra,A) disminuiría el nivel de las aguas de los mares y los lagos.B) desaparecerían totalmente la flora y la fauna terrestre.C) la humanidad evitaría emitir los gases de invernadero.D) tardaríamos en acostumbrarnos a esta nueva realidad.E) podrían desaparecer los glaciares y las selvas tropicales.

Si se descubriese que en la historia de la Tierra se han presentado periodos de calentamiento global, sepodría aseverar que

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https://www.youtube.com/watch?v=R3V842MkXs8

Anexos

A) este calentamiento tendría una causa natural.B) disminuiría el interés por este calentamiento.C) se evidenciaría la autodestrucción de la Tierra.D) se confirmaría la hipótesis principal del autor.E) la humanidad dejaría de preocuparse por su futuro.

6.6. Anexo 6Pregunta central

¿Cómo afecta la presencia de CO2 a la temperatura de una mezcla de gases cuando se calienta dicha mezcla?

Acontecimientos/ObjetosRealización de una actividad práctica en la que registren el aumento de calor de una masa gaseosa con CO2 respecto de una que no tiene CO2.Se calentarán por separado y con la misma cantidad de calor dos refrescos comerciales, uno carbonatado (Coca-cola) y otro no carbonatado (Nestea), con el fin de que se libere el CO2 disuelto en ellos. Se realizará de tal modo que el gas liberado quede retenido en un recipiente de cristal.Luego se calentará cada uno de los dos recipientes con una lámpara de infrarrojos y media hora después semedirá la temperatura del gas contenido en cada uno de los recipientes. El recipiente con el gas que viene dela Coca-cola tendrá una temperatura más alta que el otro.

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Cosmovisión y Filosofía:El cambio climático actual es un hecho contrastado yque se atribuye principalmente a la actividad humana.Las consecuencias de este cambio pueden resultardramáticas, tanto para los ecosistemas actuales de laTierra como para los seres humanos. Estasconsecuencias van desde extinciones en masa alderretimiento de los casquetes polares o el aumento decatástrofes naturales.Concienciar a los alumnos de esto y de que ellos sonparte activa y con poder de intervención en estecambio climático resulta fundamental y es uno de losobjetivos a conseguir en cualquier programacióndidáctica de ciencias que se precie.

Teorías:Calentamiento global por efecto de los gases de efectoinvernadero.

Principios teóricos:Los gases de efecto invernadero son gases que permiten pasar la radiación solar pero no la energía infrarroja que emana de la Tierra. Así, la Tierra se calienta por el efecto de los rayos solares pero no puede disipar del todo el calor que acumula porque los gases de efecto invernadero retienen parte de dicho calor.

Conceptos:Cambio climático, CO2, gases de efecto invernadero,calentamiento global.

Juicios de valor:Es un experimento claro y sencillo para aprender que el CO2 es uno de los gases responsables del efecto invernadero.Este experimento tiene como valor añadido que se realiza con reactivos baratos y fáciles de conseguir.

Juicios de conocimiento:El gas que contiene el CO2 proveniente de la Coca-cola se habrá calentado más que el gas que provenía del Nestea (sin CO2). El gas con CO2 tarda también más en enfriarse. El CO2 es un gascon la propiedad de retener el calor.

Transformaciones: Realización de gráficosSe realiza un gráfico que represente la curva deenfriamiento de cada uno de los gases.

Registros:Se registra la temperatura a la que se calientacada líquido para comprobar que ambos se hancalentado por igual.Se registra la temperatura de cada gas trascalentar con la lámpara infrarroja para ver cuál seha calentado más. Se hacen nuevas medicionescada 5 minutos para ver cuál se enfría másrápido.

Anexos

6.7. Anexo 7

6.8. Anexo 8

Disección de Lumbricus terrestris

Guion adaptado con la autorización de Andrés Echeverría Obanos

1. Objetivos• Reconocer la morfología externa de la lombriz terrestre.• Diseccionar Lumbricus terrestris para observar la morfología del aparato digestivo y circulatorio.

2. IntroducciónLa lombriz de tierra (Lumbricus terrestris) pertenece al grupo de los anélidos oligoquetos (3000sp.), es decir,de cuerpo segmentado. Se trata de un animal excavador que se desplaza mediante movimientos peristálticosen donde entran en juego sus 4 pares de sedas quitinosas a modo de anclaje al suelo.Su sistema digestivo está formado por boca, faringe, buche, molleja, intestino y ano. La mayoría sondetritívoros alimentándose de hojas y otros materiales vegetales y animales en descomposición. La excreciónse realiza a través de un par de metanefridios por cada metámero.Posee un sistema circulatorio cerrado compuesto por 5 vasos que recorren el cuerpo longitudinalmente: unvaso dorsal, otro ventral, dos lateroneurales y uno subneural.No existen órganos respiratorios por lo que esta se produce por difusión a través del tegumento. El sistemanervioso está formado por dos ganglios cerebrales, un anillo periesofágico y un cordón longitudinal ventral.Son hermafroditas y poseen los órganos reproductores en los segmentos 9 15.‐Este tipo de invertebrados contribuyen a la formación del suelo, mezclando los materiales orgánicos yminerales, acelerando la descomposición de la materia orgánica y facilitando la oxigenación y drenaje deeste. Por otra parte, son importantes como presas de numerosos vertebrados.

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Anexos

3. Materiales• Pala• Lombrices de tierra• Etanol 96%• Agua• Recipiente para depositar las lombrices• Guantes de látex• Cuchilla afilada• Pinzas de disección• Alfileres (20 aproximadamente)• Tabla de disección

4. Método4.1 Actividades previas:a) Buscar lombrices de tierra y organizar el material que se va a utilizar. Cuanto mayor sea el tamaño de laslombrices, más fácil será la disección de estas.b) Limpiar las lombrices e introducirlas en una disolución de etanol y agua.4.2 Observar la anatomía externaa) Diferenciar la parte anterior (boca) de la parte posterior (ano).b) Identificar el clitelo en los casos en los que sea posible.c) Localizar las líneas de quetas laterales y ventrales.4.3 Diseccionar Lumbricus terrestrisa) Colocar la lombriz con el dorso hacia arriba y anclar los extremos a la tabla de disección mediantealfileres.b) Realizar un corte paralelo al vaso dorsal desde el extremo anterior hasta la mitad de la lombriz.c) Con ayuda de las pinzas de disección separar los bordes y anclarlos con alfileres.4.4 Observar la anatomía interna• Boca• Cerebro• Faringe• Esófago• Buche• Molleja• Intestino• Vesículas seminales• Arcos aórticos• Vaso dorsal

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Anexos

5. Responder a las siguientes cuestiones5.1 Diferencia las partes del aparato digestivo en el siguiente dibujo:

5.2 Explica el sistema circulatorio en anélidos.

6. BibliografíaHickman et al. (2011). Laboratory studies in Animal Diversity. McGraw-Hill Education, Boston, 320p.Storer et al. (1972). General Zoology. McGraw-Hill, New York, 899p.Página web Uruguay Educa en la que el profesor Andrés Hirigoyen expone los pasos a seguir en la disecciónde la lombriz de tierra. Disponible en: http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=215114#.VgpFVLT89UR [Fecha de consulta 1-06-2016]

DISECCIÓN DE UN CORAZÓN

Guion adaptado con la autorización de Sara Gallués Ibilceta

Introducción:El corazón es el órgano muscular principal del sistema circulatorio que se encarga de la distribución de lasangre hacia el resto del organismo, funciona como una bomba aspirante e impelente. Está situado en el ladoizquierdo de la cavidad torácica, sus paredes están formadas por el músculo cardiaco y miocardio, yprotegidas externamente por el pericardio. Está dividido por un septo para separar el lado izquierdo delizquierdo, cada uno de los cuales se divide en aurícula y ventrículo.La sangre venosa entra por las venas cavas a la aurícula derecha pasando al ventrículo derecho. De aquí salea la arteria pulmonar hacia el pulmón, donde se oxigena la sangre, para retornar al corazón por las venaspulmonares hacia la aurícula izquierda. Después, pasa al ventrículo izquierdo y la sangre oxigenada por laaorta hacia el resto del cuerpo. La dirección en la que fluye la sangre está controlada por válvulas.

Objetivos:- Conocer la morfología externa e interna de un corazón, diferenciando sus partes.- Comprender el funcionamiento de un corazón, la circulación de la sangre a través de él.

Materiales:- Corazón de cordero.- Bandeja de disección.- Tijeras de punta fina.- Pinzas.- Bisturí (cutter)- 4 Pajitas.- Guantes de latex.

Método:1) Observación.Observa la parte externa del corazón, distinguiendo sus diferentes partes, lado izquierdo, derecho, parteposterior y anterior, surco interventricular, zona superior (aurículas) y zona inferior (ventrículos) . Tambiénlos vasos sanguíneos de entrada y salida del corazón, para ello ayúdate de las pajitas, comprobando con quecavidades se comunican.2) Disección.Dispón el corazón sobre la bandeja, apoyándolo sobre la cara posterior (dorsal), plana. Con el bisturí, realiza

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http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=215114#.VgpFVLT89UR

http://uruguayeduca.edu.uy/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=215114#.VgpFVLT89UR

Anexos

una incisión en el ventrículo derecho paralela al surco intraventricular. A continuación observa la válvulatricúspide, que comunica con la aurícula derecha. Con la ayuda de una pajita comprueba como el ventrículoderecho se comunica con la arteria pulmonar.Para observar el ventrículo izquierdo realiza una nueva incisión sobre él paralela al surco interventricular.Observa la válvula mitral, que comunica con la aurícula izquierda, y de nuevo, ayudándote de una pajita ,comprueba que el ventrículo izquierdo se comunica con la aorta.Disecciona la arteria pulmonar y la aorta para observar las válvulas pulmonar y aórtica. Seguidamente cortala pared de las aurículas, y observa la diferencia con las paredes de los ventrículos

Cuestiones:- Señala en el dibujo los elementos que has identificado.- A qué se debe la enorme diferencia de tamaño y grosor de las paredes entre las aurículas yventrículos? Y entre el ventrículo derecho e izquierdo?- Explica brevemente la circulación mayor y la menor, mencionando las diferentes partes delcorazón.

Conclusión: Un mejor entendimiento de la morfología y fisiología del corazón.

Bibliografía [Fecha de consulta 1-06-2016]:- https://es.wikipedia.org/wiki/Corazón - http://blog.educastur.es/salasbiologia/files/2013/06/diseccion_corazon_cerdo.pdf- http://www.bdigital.unal.edu.co/37743/1/39721-177364-1-PB.pdf- http://www.mclibre.org/otros/daniel_tomas/laboratorio/Corazon/corazon.html

6.9. Anexo 9

LEVADURAS: PROCESO DE FERMENTACIÓN Y VISUALIZACIÓN DE LAS MISMASAL MICROSCOPIO

Objetivos de la práctica:-Estudiar el proceso y desarrollo de la fermentación de una masa de harina por parte de las levaduraspresentes de manera natural en la harina integral.

-Observación de las levaduras al microscopio.

Fundamento teórico:La fermentación es un proceso biológico natural mediante el cual microorganismos como las levaduras(Saccharomyces cerevisiae) son capaces de extraer energía de los glúcidos en ausencia de oxígeno(condiciones anaerobias), obteniéndose como resultado ATP, etanol y CO2. El proceso de la fermentación hasido aprovechado por los humanos desde hace varios miles de años para obtener distintos alimentos como elpan, y bebidas como el vino y la cerveza.Las levaduras son hongos unicelulares, eucariotas por tanto, con un tamaño aproximado entre 5 y 10 μm, y

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http://www.mclibre.org/otros/daniel_tomas/laboratorio/Corazon/corazon.html

http://www.bdigital.unal.edu.co/37743/1/39721-177364-1-PB.pdf

http://blog.educastur.es/salasbiologia/files/2013/06/diseccion_corazon_cerdo.pdf

https://es.wikipedia.org/wiki/Coraz%C3%B3n

Anexos

que se encuentran de manera natural en las pieles de las frutas y los cereales. El presente ejercicio práctico consistirá en estudiar la fermentación de una masa de harina integral llevada acabo por las propias levaduras presentes en la harina. Se aprovechará el ejercicio práctico para observar laslevaduras al microscopio.

Materiales:Para la fermentación de la harina:

-100g de harina de centeno integral-Agua del grifo-6 botes o vasos de vidrio transparentes-Una cucharilla-Una balanza-Una cámara de fotos

Para la visualización al microscopio:

-Masa de harina fermentada resuspendida en agua y decantada-Levadura fresca (de panadería)-Dos portaobjetos-Dos cubreobjetos-Dos pipetas-Azul de metileno al 1%.-Microscopio óptico

Métodos:Proceso de fermentación:

Día 1: Mezclar en un bote de vidrio en casa 20 g de harina integral de centeno con 20 g de agua y dejarreposar durante 24 horas. Día 2: Sacar una fotografía al bote, oler la masa fermentada y probar una pizquita. Anotar lo que se considererelevante del olor y el sabor.Mezclar en otro bote de vidrio 20 g de harina integral de centeno con 20 g de agua y 20 g de la mezcla deharina y agua del día anterior. Dejar reposar durante 24 horas.Días 3 y 4: Repetir el procedimiento del día 2.Día 5: Repetir el procedimiento de los días 2, 3 y 4. La masa fermentada del día 4 que sobre tras preparar lamezcla del día 5, se mezcla con agua hasta llenar el bote y se deja reposar toda la noche. A la mañanasiguiente se pasa una parte de esta agua a un bote limpio, con cuidado de no arrastrar la harina sedimentada.

Visualización de las levaduras al microscopio:

-Poner una gota del agua proveniente de la masa de harina fermentada en un portaobjetos.-Mezclar una pizca de la levadura fresca (de panadería) con agua, y poner una gota en un portaobjetos.-Opcional: Añadir a ambos portaobjetos dos gotas de azul de metileno.-Colocar un cubreobjetos sobre la preparación dispuesta en cada portaobjetos.-Observar al microscopio óptico cada una de las dos preparaciones, utilizando los objetivos de 10 y 40aumentos. Dibujar lo que se vea.

Resultados:-Coloca aquí las 5 fotografías tomadas, indicando el día al que corresponden y escribe las anotacionesrealizadas respecto a su sabor y olor. ¿Aparecen olores distintos con el paso de los días? ¿Se apreciancambios en el sabor o la textura de la masa? ¿Se observa alguna evolución en el aspecto de la masa?

-Reflexiona sobre lo que crees que ha ocurrido durante estos cinco días en la masa de harina. ¿Qué haocurrido para que la masa sea tan distinta el quinto día respecto al primero?

-Dibuja aquí lo observado al microscopio. Comenta lo que has visto.

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Anexos

Conclusiones:

Bibliografía:-”Pan casero”, Ibán Yarza. Ed. Larousse. 2013. ISBN: 978-84-15785-54-5-”Principios de Bioquímica”, A. Lehninger, D. Nelson y M. Cox. Segunda Edición, Ed. Omega. 1995. ISBN:84-282-0924-3-Página web “Seres modélicos. Entre la naturaleza y el laboratorio.” Perteneciente al Consejo Superior deInvestigaciones Científicas (CSIC). http://www.seresmodelicos.csic.es/ -”Introducción a la Microbiología”, G. Tortora, B. Funke y C. Case. Novena Edición, Ed. MédicaPanamericana. 2007. ISBN: 978-950-06-0740-7

6.10. Anexo 10

Título: Marte (The Martian)

Nacionalidad: EEUU-UK

Año: 2015

Duración: 2 horas y 24 minutos

Dirección: Ridley Scott

Guion: Drew Goddard y Andy Weir

Música: Harry Gregson-Williams

Producción: Simon Kinberg, Ridley Scott, Michael Schaefer, Aditya Sood, Mark Huffam

Reparto: Matt Damon, Jessica Chastain, Kristen Wiig, Jeff Daniels, Sean Bean...

6.11. Anexo 11

PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO ESCRITO

NOTAS

CATEGORÍASuspenso

(0-3,9)Suspenso

(4-4,9)Aprobado

(5-6,9)Notable(7-8,9)

Sobresaliente(9-10)

Búsqueda deinformación

No citan las fuentesconsultadas.

Las fuentesconsultadas noresultan útiles y/ofiables.

Consultan fuentesrecomendadas por eldocente o buscadas,pero no resultanútiles y/o fiables.

Consultan fuentesrecomendadas por eldocente y buscadas,pero no resultanútiles y/o fiables.

Consultan fuentesrecomendadas por eldocente y buscadas,siendo útiles yfiables.

Selección de lainformación ylos contenidos

Información ycontenidosirrelevantes.

Información ycontenidos pocorelevantes.

Información ycontenidosrelativamenterelevantes.

Información ycontenidos bastanterelevantes.

Información ycontenidosrelevantes.

Introducción No existe.Confusa, nointroduce bien eltema del trabajo.

Introduce el tema demanera somera orelativamenteadecuada.

Introduce el tema demanera clara yadecuada.

Introduce el tema demanera clara,adecuada yexhaustiva.

Estructura yorganización delos contenidos

El trabajo estádesordenado, sinorganizar en distintosapartados.

El trabajo estáescrito de manera untanto desordenada,sin seguir un ordenlógico.

El trabajo estáestructurado yorganizado concierta lógica ycoherencia.

El trabajo estáestructurado yorganizado conbastante lógica ycoherencia.

El trabajo estáestructurado yorganizado demanera lógica ycoherente.

Síntesis yreflexión

No realizan unasíntesis ni unareflexión de lasprincipales ideas.

No realizan unasíntesis ni unareflexión adecuadasde las principales

Realizan unasíntesis y unareflexión superficialde las principales

Realizan unasíntesis y unareflexiónrelativamente

Realizan una síntesisy una reflexiónprofunda de lasprincipales ideas.

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Anexos

ideas. ideas.profunda de lasprincipales ideas.

Creatividad dela propuesta

La propuesta noaporta nada nuevo,todas las ideas son deotros autores.

La propuesta noaporta casi nadanuevo, casi todas lasideas son de otrosautores.

La propuesta aportaalgunas novedadesal tema.

Casi todas las ideasde la propuestaresultan novedosas.

Todas las ideas de lapropuesta resultannovedosas.

Expresiónescrita y

ortografía

El trabajo está muymal redactado ypresenta numerosasfaltas de ortografía.

El trabajo está malredactado y presentafaltas de ortografía.

El trabajo estárelativamente bienredactado y presentapocas faltas deortografía.

El trabajo está bienredactado y presentapocas o muy pocasfaltas de ortografía.

El trabajo está muybien redactado ypresenta muy pocas oninguna falta deortografía.

Uso delvocabulario

científico

No hacen apenas usodel vocabulariocientífico.

Realizan un pobre oun mal uso delvocabulariocientífico.

Utilizan de manerarelativamentecorrecta y variada elvocabulariocientífico.

Utilizan de maneraapropiada y variadael vocabulariocientífico.

Utilizan de maneraexcelente yabundante elvocabulariocientífico.

PLANTILLA DE EVALUACIÓN DE LA EXPOSICIÓN ORAL

NOTAS

CATEGORÍASuspenso

(0-3,9)Suspenso

(4-4,9)Aprobado

(5-6,9)Notable(7-8,9)

Sobresaliente(9-10)

Introducción No existe.Confusa, nointroduce bien eltema del trabajo.

Introduce el tema demanera somera orelativamenteadecuada.

Introduce el tema demanera clara yadecuada.

Introduce el tema demanera clara,adecuada yexhaustiva.

Selección de lainformación y los

contenidos

Información ycontenidosirrelevantes.

Información ycontenidos pocorelevantes.

Información ycontenidosrelativamenterelevantes.

Información ycontenidos bastanterelevantes.

Información ycontenidosrelevantes.

Estructura yorganización delos contenidos

Presentacióndesordenada, sinorganizar endistintas secciones.

La presentación noestá demasiadoordenada y no sigueun orden lógico.

La presentación estáestructurada yorganizada concierta lógica ycoherencia.

La presentación estáestructurada yorganizada conbastante lógica ycoherencia.

La presentación estáestructurada yorganizada de formalógica y coherente.

Estructura yclaridad de las

diapositivas

Composición muypobre de lasdiapositivas.

Diapositivas pococlaras y atractivas, opoco inteligibles.

Diapositivascorrectas.

Diapositivas clarasy atractivas.

Diapositivas muyatractivas, ordenadasy fáciles de seguir yentender.

Conclusiones No presentanconclusiones.

Conclusión someradel tema.

Conclusiónadecuada, pero queno integra lainformación de lasfuentes y que nodeja claro elobjetivo alcanzadocon el trabajo.

Conclusiónadecuada queintegra lainformación dealgunas fuentes yque no deja claro elobjetivo alcanzadocon el trabajo.

Conclusión integradade su propiareflexión más lohallado en lasfuentes. Deja claro elobjetivo alcanzadocon el trabajo.

Interacción conel público

No responden a laspreguntas delpúblico.

Responden demanera incorrecta alas preguntas delpúblico.

Responden a laspreguntas perodemostrando unconocimientosuperficial del tema.

Responden a laspreguntasdemostrando unconocimientorelativamenteprofundo del tema.

Responden a laspreguntasdemostrando unconocimientoprofundo del tema.

Expresión oral

Vocabulario muylimitado ypronunciacióndifícil de entender.Se expresan sinentusiasmo.

Ritmo demasiadolento o rápido, contono de voz muybajo o muy alto. Nomantienen contactovisual con elpúblico. Utilizandemasiadasmuletillas.

Ritmo algo lento orápido, con tono devoz bajo o alto. Elcontacto visual conel público no esfrecuente. Utilizanalgunas muletillas.

El ritmo y el tono devoz resultanbastante apropiados.El contacto visualcon el público esbastante frecuente.Apenas utilizanmuletillas.

El ritmo y el tono devoz resultanapropiados, conbuena modulación.El contacto visualcon el público esconstante. Noutilizan muletillas.

78

Anexos

Duración de lapresentación

Ha durado la mitado el doble deltiempo convenido.

Ha durado un cuartomás o menos deltiempo convenido.

Ha durado algo máso menos del tiempoestipulado, pero elritmo no ha sidoconstante.

Ha duradoprácticamente eltiempo estipulado,pero el ritmo no hasido constante.

Ha durado el tiempoestipulado,manteniendo unritmo constante.

PLANTILLA DE EVALUACIÓN DEL DEBATE

NOTAS

CATEGORÍASuspenso

(0-3,9)Suspenso

(4-4,9)Aprobado

(5-6,9)Notable(7-8,9)

Sobresaliente(9-10)

Firmeza de laspropias ideas

Cambiaban de ideacontinuamente,según losargumentos de losdemás.

Postura poco firme,mantenida menos dela mitad del tiempodel debate.

Mantuvieron supostura al menos lamitad del tiempo deldebate.

Mantuvieron supostura al menosdurante tres cuartaspartes del tiempodel debate.

Mantuvieron supostura durante todoel tiempo del debate.

Capacidad deescuchar

No escucharon a suscompañeros nianalizaron susargumentos.

Escucharon algunasveces a suscompañeros, perono analizaron susargumentos.

Escucharon a suscompañeros, perocasi no analizaronsus argumentos.

Escucharon a suscompañeros, yanalizaron lamayoría de susargumentos.

Escucharonatentamente a suscompañeros, yanalizaron susargumentos.

Respeto del usode la palabra

No respetaron enningún momento eluso de la palabra.

No respetaron elturno de palabaradurante más de lamitad del tiempo deldebate.

Respetaron el turnode palabra al menosdurante la mitad deldebate.

Esperaron siempresu turno durante eldebate, pero no losolicitaron conrespeto.

Esperaron siempresu turno durante eldebate y losolicitaron conrespeto.

Vocabulario Pobre y chabacano.Chabacano enocasiones.

Correcto en todomomento.

Correcto y variado,usando terminologíacientífica.

Extremadamentecorrecto y rico,usando confrecuencia elvocabulariocientífico.

Fluidez de lasideas

Sin fluidez nicoherencia.

Fuidez y coherenciaa ráfagas.

Fluidez ycoherenciasaceptables.

Se mostró fluidez ycoherencia durantegran parte deltiempo.

Se mostró fluidez ycoherencia en todomomento.

Dominio deltema

No mostraronningúnconocimiento deltema.

El conocimiento deltema fue mínimo.

El conocimiento fueregular.

Dominioconsiderable deltema.

Dominio excelentedel tema.

CitasNo citaron ningunafuente durante eldebate.

Citaron escasasfuentes y de escasaimportancia.

Citaron variasfuentes de relativaimportancia.

Citaron variasfuentes deimportanciacontrastada.

Citaron numerosasfuentes deimportanciacontrastada.

Conclusiones No concluyeronnada.

Las conclusionesfueron pobres.

Concluyeronadecuadamente,pero a un nivelmenor que el de losargumentosempleados.

Concluyeronadecuadamente, y aun nivel similar alde los argumentosempleados.

Sus conclusionessuperaron el nivel delos argumentosempleados.

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