Upload
voliem
View
237
Download
2
Embed Size (px)
Citation preview
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
1
GENERALITAT DE CATALUNYA DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ MEMÒRIA DE LLICÈNCIA MODALITAT A
LA COMPOSICIÓ ESCRITA AL CICLE SUPERIOR DE PRIMÀRIA
ENTREVISTES A MESTRES I OBSERVACIONS A L’AULA Montserrat Garrell i Pons Supervisora: Dra. Teresa Ribas i Seix
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
2
La realització d’aquest treball ha estat posible gràcies a una
llicència retribuïda concedida pel Departament d’Educació i
Universitats de la Generalitat de Catalunya (DOGC núm.: 4699
de 17.8.2006)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
3
AGRAÏMENTS . Al Departament d’Educació, de la Generalitat de Catalunya, per haver-
me concedit l’oportunitat de dedicar-me a la recerca, durant un període de
la meva vida professional.
. A La Inspecció de zona i a les Directores dels centres per haver emplenat
la documentació requerida.
. A les mestres que, de manera hospitalària i generosa, m’han obert les
portes de la seva classe i m’han regalat el seu temps. Aquest treball els
pertany en bona part. Si mantinc injustament els seus noms en l’anonimat
és, només, per a preservar-les.
. A la Montserrat Casalins, amiga i col·lega, per haver corregit amb rigor i
paciència tots els esborranys que el temps m’ha permès lliurar-li.
. A l ’Alfons per ser-hi, com sempre, i per haver-se fet càrrec -encara
més- d’allò que algú en deia la infrastructura quotidiana.
. I, sobretot, a la meva tutora Teresa Ribas. Per haver-me acompanyat, i
pel que m’ha ensenyat, al llarg d’aquests dos anys. I perquè ha sabut
animar-me amb paraules oportunes i amb comprensius silencis.
Setembre de 2008
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
4
ÍNDEX 1. INTRODUCCIÓ
1.1 A manera de per què …………………………………..10
1.2 Objectius………………………………….…………...12
1.3 Estructura ………………………………….………….14
2. RECERCA QUALITATIVA
2.1 Ciència i paradigmes o perspectives…………….……...16
2.2 Recerca qualitativa………………………………..….…19
2.3 Perspectives i mètode de treball…………………..…….20
3. MARC TEÒRIC
3.1 Llengua: Comunicació………………………….………..24
3.1.1 Activitat sociocultural………………………….……..25
3.1.2 Bakhtín i els gèneres……………………….…………26
3.2 Llengua: Instrument cognitiu……………………………..30
3.2.1 El paper de la llengua en els processos cognitius……..30
3.2.2 Desenvolupament i aprenentatge …………………….31
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
5
3.2.3 Aprenentatge sociocultural………..………….…..….33
3.3 Què és escriure?..................................................................36
3.3.1 Llengua oral versus llengua escrita…….……..………37
3.3.2 Models del procés de composició escrita……..………38
3.3.2.1 Els models d’etapes ……………….……….……...38
3.3.2.2 Els models cognitius posteriors................................38
3.3.2.3 Flower i Hayes (1980)..............................................39
3.3.2.4 Beretier i Scardamalia (1987)....................................40
3.3.2.5 Hayes (1996)………………….…………………….44
3.4. Ensenyar i aprendre composició escrita…………………..48
3.4.1 Processos implicats en l’activitat d’escriptura …………48
3.4.2 Seqüència didàctica per aprendre a escriure …...………53
3.4.3 Creences, representacions i sabers……………………...55
4. DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS DE RECERCA
4.1 Disseny de la recerca……………………………………..61
4.1.1 La pregunta d’investigació…………………….……...62
4.1.2 Determinació de la zona i dels centres………….…….64
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
6
4.2 Entrada al camp…………………..……………………...65
4.2.1 Ètica i recerca ………………………………………...65
4.2.2 Accès a les institucions………………………………..66
4.3 Recollida de dades………………………………………....68
4.3.1 Observacions a l’aula…………………………………..68
4.3.2 Entrevistes a mestres …………………………………..72
5. ANÀLISI DE LES DADES
5.1 Entrevistes ……………………………………………..…78
5.1.1 Primera part: Dades acadèmiques i professionals
de les mestres entrevistades….……80
5.1.2 Segona part: La veu de les mestres………….….……84
5.1.2.1 Dificultats d’E/A de la composició escrita………....86
-Dificultats relacionades amb la programació i l’organització
del centre o de l’aula…………………………….……..…89
- Dificultats relacionades amb el procés……………………92
- Dificultats relacionades amb l’actitud………………….…95
-Dificultats relacionades amb el coneixement
de la llengua………………………………………………..98
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
7
5.1.2.2 Programació horària de la composició escrita……....108
5.1.2.3 Què escriuen amb més freqüència…………………. 113
5.1.2.4 On escriuen…………………………………………118
5.1.2.5 Desenvolupament de la tasca……………………….121
A- Fase de preparació……………………………………….122
B- Fase de textualització……………………………………127
C- Fase de revisió…………………………………………...129
5.1.2.6 Avaluació …………………………………………..133
A- Avaluen el procés………………………………………..134
B- Avaluen el producte acabat……………………………...135
5.1.2.7 Conclusions…………………………………………152
5.2 Observacions a l’aula………………………………………. 161
5.2.1 Descripció de les observacions…………………………163
Observació 1 ………………………………………………….165
Observació 2………………………………………………….173
Observació 3…………………………………………………..181
Observació 4 ………………………………………………….186
Observació 5 ………………………………………………….189
Observació 6 ………………………………………………….193
Observació 7 ………………………………………………….199
Observació 8………………………………………………… 204
Observació 9 ………………………………………………….209
Observació 10………………………………………………...214
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
8
5.2.2 Conclusions………………………………………………220
6. CONSIDERACIONS GENERALS
.................................................................229
7. BIBLIOGRAFIA
………………………………………… 233
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
9
1. INTRODUCCIÓ
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
10
1.1 A MANERA DE PER QUÈ
La participació en aquesta societat requereix tenir la capacitat de
comprendre la multiplicitat de textos que s’hi generen, i de produir-ne. I és
responsabilitat de l’escola donar a tots els infants possibilitat de fer-ho. Això no
ho discuteix ningú. El problema que es planteja és com ensenyar una activitat
tan complexa com és escriure.
(A. Camps 2003)
Potser l’ordinador i els verificadors gramaticals faciliten la feina de
l’aprenent de redacció, però aquest encara necessita un docent preparat que li
mostri a l’aula com es construeixen els discursos i com es poden usar les
paraules perquè signifiquin en cada context el que vulgui.
(D. Cassany 1999)
Les paraules d’Anna Camps i de Daniel Cassany són tan encertades, per
definir la justificació d’aquest treball, que ben poca cosa caldria afegir-hi
si no fos d’obligat requeriment omplir aquest apartat.
L’ensenyament-aprenentatge del que nosaltres en dèiem expressió escrita
-d’ara endavant, composició escrita- ha estat sempre un dels meus
interessos principals com a docent. La complexitat de la tasca, però, tant
la d’ensenyar com la d’aprendre, em portava sovint a donar voltes sobre
diverses qüestions sense acabar d’obtenir resultats prou reeixits. Com
avaluar? De quina manera ensenyar a corregir, més enllà de l’ortografia,
errors que corresponien al que després vam aprendre a dir adequació,
coherència, cohesió? Tanmateix, la satisfacció de comprovar no només
que els meus alumnes avançaven, sinó que els agradava escriure,
m’empenyia a trobar solucions a les meves mancances.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
11
Després de molts anys de fer de mestra -massa anys després, potser- em
vaig matricular als cursos de doctorat de Didàctica de la Llengua de la
UAB. No va ser per casualitat que la primera assignatura escollida fos
L’ensenyament de la composició escrita, que aquell any impartia Marta
Milian. Recordo que en una de les classes, enmig de noms d’autors
desconeguts i d’algun concepte per a mi ignorat, la Marta, citant les
teories de Beretier i Scardamalia explicava que escriure pot consistir no
només a dir el coneixement, sinó que pot generar coneixement. Vaig
pensar i gairebé exclamar: Això és així i jo ja ho sabia! però no havia
pogut mai posar-hi paraules! I és que aprendre a escriure és aprendre a
posar paraules a allò que sabem, a allò que pensem i a allò que sentim.
Des d’aquell moment tenia clar que si arribava a fer el treball de recerca,
posterior al període de docència, aquest versaria sobre l’ensenyament-
aprenentatge de la composició escrita als centres de primària i el duria a
terme sol.licitant una llicència d’estudis.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
12
1.2 OBJECTIUS
L’objectiu bàsic de l’estudi que presento era fer una descripció de l’estat
de l’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita a l’últim cicle de
l’etapa d’Educació Primària. L’espai triat per analitzar, amb observacions
i entrevistes, foren algunes aules i mestres d’escoles públiques de quatre
localitats del Vallès Sud.
L’aturada del dia a dia de la pràctica docent m’havia de permetre una
certa distància per contemplar, amb l’objectivitat necessària, la proximitat
o llunyania de relació entre les teories vigents, o més recents, i les
realitats de dins les aules. No serà, probablement representativa
estadísticament, però sí que pot donar-nos una idea del que es fa
majoritàriament.
L’experiència professional em portava a inferir que es reflexiona poc
sobre l’aprendre i l’ensenyar a escriure, i encara menys sobre la
complexitat d’aquesta tasca.
Hi ha escassa recerca respecte a què s’escriu a les aules de les nostres
escoles. Comptem amb pocs treballs i molt parcials. L’any 1998 Daniel
Cassany i el seu equip van dur a terme una petita exploració etnogràfica
en tres centres de secundària, de poblacions de característiques ben
diferenciades. Observen que la tendència general és la de realitzar poques
activitats de composició escrita. I, encara menys dins de l’aula. La
memòria de la llicència d’estudis de Pilar Adell (2006: 202) apunta també
en aquesta direcció: La gestió de l’escrit l’ha de fer l’alumne sol i en
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
13
silenci, majoritàriamnet a casa seva i la lliura al docent quan ja l’ha
acabada perquè li corregeixi I a les escoles? El nombre d’hores que
dediquem a ensenyar a escriure és més elevat? Potser s’escriu més. Però
què s’escriu? com s’aprèn a partir de com s’ensenya? Aquests interrogants
han motivat el meu estudi.
Si l’aportació que avui presento pot servir per fer una mica més palès
quines són les necessitats de formació, de pràctica reflexiva i d’eines de
suport que ens calen, creuré que s’han acomplert els objectius; perquè la
innovació és necessària si es vol donar resposta als nous problemes que
planteja l’ensenyament-aprenentage de l’escriptura; ara bé, ens trobem
davant d’una realitat que ens mostra, sovint, uns mestres i unes mestres
que com diu Pere Alzina es veuen davant una difícil disjuntiva: aprendre
a ensenyar d’una manera que ningú els ha ensenyat. 1
_____________________
1 Camps (2003: 50)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
14
1.3 ESTRUCTURA
El treball consta de set apartats o capítols que configuren dues parts ben
diferenciades.
La primera part comprèn, a més de la Introducció que s’està llegint, unes
pàgines adreçades a parlar de la recerca qualitativa per tal d’emmarcar-hi
aquest estudi, seguides del marc teòric que ens ha servit de referència. He
procurat no allargar-lo gaire ja que s’ha anat completant dins de l’anàlisi
de les dades. El capítol quatre detalla el procés de la recerca i obre la porta
a l’altra meitat de l’estudi.
La segona part conté, d’una banda, l’anàlisi de les entrevistes i, de l’altra,
les descripcions de les observacions a l’aula. Cadascun d’aquests apartats
es tanca amb unes conclusions. L’ordre de presentació -invers a l’ordre de
recollida de dades- obeeix al fet que l’anàlisi de les entrevistes, per la
complexitat d’aquesta tasca, ha estat el que ha ocupat qualitativament i
quantitativa la major part del temps que ha durat el redactat del treball.
La memòria es clou amb unes consideracions generals i la bibliografia
consultada.
En un document annex, adjunto les transcripcions íntegres de totes onze
entrevistes. Aquesta documentació no es pot consultar a la xarxa, però es
pot demanar al Departament d’Educació.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
15
2. RECERCA QUALITATIVA
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
16
2.1 CIÈNCIA I PARADIGMES O PERSPECTIVES
Des de la publicació, el 1962, de The structure of Scientific Revolution de
T. S. Khun, s’accepta un evident relativisme a l’hora de col.locar els límits
entre el que es pot anomenar ciència, i el que no ho és. Sorgeix, cada
vegada amb més força, la convicció que l’únic criteri possible per valorar
la cientificitat de les teories és l’aprovació consensuada de la comunitat
de científics: Para Khun, la ciencia es un tipo de actividad profesional
organizada, poseedora de ciertos modelos de control de los resultados,
que dependen (y ahí radica una de sus aportaciones) no sólo de factores
lógicos o intelectuales, sino, y además, de factores históricos y sociales.
Un paradigma es aquello que los miembros de una comunidad de
científicos comparten: una constelación de creencias, valores y técnicas
por un lado, y de soluciones de problemas tipo por otro, que sirven para
la resolución de problemas aún no resueltos, que constituyen el punto de
partida de la investigación. (Sandín, 2003: 7)
Tradicionalment, en l’àmbit de la recerca de les ciències socials en
general, i de la recerca educativa en particular, diferenciàvem entre dos
paradigmes, o perspectives, d’investigació:
a) el paradigma clàssic, racionalista, quantitatiu
b) el paradigma alternatiu, constructivista, interpretatiu, qualitatiu.
En els darrers anys, i a partir de l’àmplia diversitat metodològica ha calgut
ampliar la graella paradigmàtica. La taula 2.1.1 ens mostra una síntesi de
les principals perspectives teòriques i metodològiques de la recerca actual,
amb els seus corresponents mètodes.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
17
Taula 2.1.1 Crotty citat per Sandín (2003: 46)
Perspectives
epistemològiques
Perspectives
teòriques Mètodes
Tècniques i
procediments de
recollida de dades
-Objectivisme
-Construccionisme
-Subjectivisme
(i les seves variants)
-Positivisme
i pospositivisme
-Interpretativisme
-Teoria crítica -Feminisme
-Posmodernisme
-Recerca
experimental
-Estudi de camp
-Etnografia
-Teoria fonamentada
-Recerca-acció
-Anàlisi del discurs…
-Mostreig
-Questionari
-Observació
-Entrevista
-Grups de conversa
-Històries de vida
-Anàlisi comparatiu….
A la primera fila tindríem les perspectives i el mètode corresponents a la
recerca anomenada quantitativa ; i a la segona i tercera fila, les
perspectives i mètodes aplegats sota l’etiqueta de recerca qualitativa .
L’autor d’aquesta taula manifesta que cal precisar i fonamentar la
terminologia que impregna els discursos teòrics i metodològics al voltant
de la recerca social i educativa; perquè entre d’altres raons, afegeix
Crotty, és freqüent trobar l’ús d’alguns termes de manera equivocada o, a
vegades, contradictòria. Per exemple és comú, afirma, col.locar
‘interaccionisme simbòlic’, ‘etnografia’ i ‘construccionisme’ a un mateix
nivell.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
18
Una perspectiva epistemològica és una forma de comprendre i d’explicar
com coneixem el que sabem. Quin tipus de coneixement obtindrem en una
investigació? Quines característiques tindrà aquest coneixement? Quin
valor poden atorgar-se als resultats obtinguts? Aquestes, entre altres, són
qüestions epistemològiques. Crotty (1998) identifica tres perspectives
epistemològiques fonamentals: l’objectivisme, el construccionisme i el
subjectivisme
El concepte perspectiva teòrica l’utilitza Crotty per designar la postura
filosòfica subjacent a una metodologia, és a dir, la manera de comprendre
i explicar la societat i el món; la qual proporciona un context i una
fonamentació pel desenvolupament del procés de recerca; així com una
base per a la seva lògica i uns criteris de validació. Tres són les
perspectives teòriques assenyalades: positivista, interpretativa i
sociocrítica
Un mètode és un disseny de recerca que guia, a qui investiga, en la
selecció d’estratègies i de procediments.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
19
2.2 RECERCA QUALITATIVA.
DEFINICIÓ I CARACTERÍSTIQUES
Molts experts coincideixen en comentar la dificultat de definir la recerca
qualitativa; és més fàcil, diuen, descriure-la. Amb tot, els handbooks que
sobre investigació han aparegut els últims anys -els de Denzin i Lincoln
(1994 i 2000), per exemple- han servit per precisar termes, identificar
qüestions i clarificar límits.
Les característiques més rellevants de la recerca qualitativa són:
a) L’atenció al context. L’experiència humana es desenvolupa en
contextos particulars.
b) Aquest contextos són naturals, no són ni construïts, ni modificats.
c) Busca respostes a qüestions en el món real.
d) Té un caràcter holístic. Descriu els fenòmens de manera global.
e) El jo com a instrument ha estat una expressió àmpliament utilitzada
per tal de destacar la importància que adquireix l’investigador o
investigadora en la recollida de la informació.
He trobat encertada la definició de M P Sandín (2003:123) La
investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
20
2.3 PERSPECTIVES I MÈTODES DE TREBALL
La taula 2.3.1 esquematitza el paradigma de recerca sota el qual es
desenvolupa aquest treball
Taula 2.3.1
Perspectiva epistemològica
Perspectiva teòrica
Mètode
Tècniques i
procediments de recollida de
dades
Construccionisme
Interpretativisme
descriptiu
Etnografia
- Observació
aula - Entrevista
mestres
Descrivim a continuació els conceptes que s’hi detallen L’epistemologia construccionista, a diferència de l’objectivisme, rebutja
la idea que existeix una veritat objectiva esperant ser descoberta. Els
significats emergeixen a partir de la nostra interacció amb la realitat. Així
el significat no es descobreix, sinó que es construeix. Des d’aquesta
perspectiva s’assumeix que diferents persones poden construir diferents
significats en relació a un mateix fenomen.
El construccionisme dirigeix la seva atenció cap el món de la
intersubjectivitat compartida, cap a la generació col.lectiva del significat
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
21
tal i com es perfila per les convencions del llenguatge i d’altres processos
socials.
La teoria interpretativista neix com a reacció a l’intent de desenvolupar
una ciència natural dels fenòmens socials. Els mètodes de recerca de les
ciències naturals no han de ser idèntics als de les ciències socials. Les
primeres pretenen una explicació científica, mentre que aquestes últimes
busquen la comprensió del significat dels fenòmens socials. S’assenyala a
Weber com el precursor de la defensa de la comprensió versus
l’explicació.
Una de les distincions essencials entre els processos naturals i les
pràctiques humanes rau en el fet que els objectes inanimats són
relativament independents del llenguatge emprat per descriure’ls, mentre
que les persones posseeixen la capacitat de construir i compartir
significats a través del llenguatge.
L’etnografia és una de les modalitats de recerca de les ciències socials
que apareix amb l’antropologia cultural. Woods (1987) qualifica aquesta
metodologia tant de ciència com d’art. És un enfoc obert, diu, inductiu
amb més freqüència que deductiu.
Els trets característics de l’etnografia, que hem llegit dels autors en la
bibliografia consultada, no es diferencien dels que hem detallat abans en
referència a la recerca qualitativa.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
22
La cita triada per definir-la fa referència a l’etnografia en el camp de
l’ensenyament: El objeto de la etnografia educativa es aportar valiosos
datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos. Goetz y LeCompte
(1988: 41)2
Actualment els mètodes etnogràfics són molt utilitzats en recerca
educativa amb la finalitat clara de comprendre des de dins els fenòmens
del món educatiu. Es pretén explicar la realitat basant-se en la percepció i
en l’opinió de les persones que el conformen: alumnat, professorat i
famílies.
________________ 2. a M.P. Sandin (2003: 155
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
23
3. MARC TEÒRIC
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
24
3.1 LLENGUA: COMUNICACIÓ
Tal com sostenia W Stern, el reconeixement que els signes verbals tenen un
significat constitueix la major descoberta de l’infant.
L. Vigotski (1988: 42)
Al llarg de la història de les teories del desenvolupamnet i de la cognició
s’han defensant dues posicions (A. Garton, 1994)
a) el coneixement està biològicament predeterminat, deriva de les
capacitats innates preestablertes.
b) el coneixement té un origen social; es construeix a partir de les
relacions amb els altres.
Sembla, però, que el més freqüent avui és adoptar una posició eclèctica
tenint en compte que les persones neixem amb unes determinades
predisposicions, que es manifestaran a través de la interacció amb
l’ambient i que assoliran un progrés, més o menys òptim, segons la
incidència qualitativa de les relacions.
Aquí, i des d’una òptica vigotskiana (3), contemplarem com a fonamental el
paper del llenguatge en el desenvolupament de qualsevol coneixement i
com a sistema interpersonal de comunicació.
________________________
3 He seguit la traducció d’I. Vila, Pensament i llenguatge de L. Vigotski. Eumo 1988
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
25
3.1.1 ACTIVITAT SOCIOCULTURAL
Lev S. Vigotski escriu els tractats de psicologia més importants entre els
darrers anys vint del segle passat i el 1934, que va morir. Les tesis que
hi presenta foren posteriorment defensades i ampliades per Lúria i
Leontiev, deixebles i col·laboradors seus. No serà, però, fins ben bé quatre
o cinc dècades més tard que ens n’arriben algunes traduccions.
Vigotski va rebatre els estudis basats en la reflexologia –reflexes
condicionats- la premissa principal dels quals és que la conducta humana
es pot explicar sense recórrer a cap fenòmen subjectiu. Contraposa, als
reflexos condicionats, els reflexos convertibles, propis només dels
humans i que es caracteritzen per poder transformar la resposta d’un
estímul en un de nou, que a la vegada provocarà una nova resposta, de
manera que es generen sistemes de reflexos. La consciència és una
interacció de diversos sistemes de reflexos, perquè adonar-se vol dir
justament transferir alguns reflexos en altres. L. Vigotski (1988: 19)
Aquests reflexos convertibles formen la base de la conducta social a
través del signes. Definim aquí els signes com a estímuls artificials que
serveixen per dominar la conducta; la pròpia o la dels altres.
L’activitat més important que distingeix les persones dels animals és la
significació, és a dir la capacitat de creació i d’ús de signes. Cada cultura
crea les seves formes especials de conducta i, per tant, els seus signes.
D’entre tots, el més universal i el més important és el llenguatge verbal.
No sabem de cap societat que hagi creat un sistema de comunicació
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
26
prescindint del llenguatge oral. Aquest ha estat l’eix de la vida social a
totes les cultures. Amb el llenguatge s’ha transmès la manera de viure, de
treballar i de comportar-se de les generacions anteriors, l’experiència
històrica. I, amb el llenguatge, es comprateix l’experiència social, la de
les persones coetànies. Moltes vegades, les nostres actuacions no només
estan influenciades per les vivències pròpies, sinó per les de persones
properes o que, simplement, coneixem.
La llengua és, doncs -no només, però en primer lloc-comunicació. Sense
ella seria impossible parlar, aprendre o comprendre. La comunicació és el
procés fonamental dels intercanvis socials. Bruner(1) ho explica així: ens
adonàrem que els nens, quan intentaven d’usar el llenguatge per
aconseguir uns objectius, feien molt més que dominar simplement un codi;
estaven negociant uns procediments i uns significats i, així, aprenien els
camins de la cultura i també els de la seva llengua. J.Bruner (1983) 4
3.1.2 BAKHTÍN I ELS GÈNERES
Aquesta comunicació es materialitza en l’ús en forma d’enunciats, orals o
escrits, que pertanyen a les diferents esferes de l’activitat humana. Las
diversas esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el
uso de la lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso
son tan multiformes como las esferas de la actividad humana. M.
Bakhtín (1982: 248)
__________________
4. a D. Cassany (1994: 37)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
27
Cada enunciat per separat és individual, però cada àmbit d’ús de la llengua
elabora uns tipus, més o menys estables, d’enunciats segons els continguts
temàtics, segons l’estil verbal -és a dir, els recursos lingüístics
seleccionats- i segons l’estructura. El lenguaje participa en la vida a
través de los enunciados concretos que lo realizan, así como la vida
participa del lenguaje a través de los enunciados. M. Bakhtín
(1982: 251)
Als diferents tipus d’enunciats, Bakhtín els anomena gèneres discursius.
Comprenen des de les rèpliques del diàleg en una conversa quotidiana fins
a les més grans obres científiques o literàries. La diversitat i riquesa de
gèneres és tan àmplia com ho són les diferents possibilitats d’activitats
humanes.
Així, l’enunciat, com a unitat real de comunicació, presenta unes
característiques que el diferencien de les unitats de la llengua com a
sistema -la paraula i l’oració. Els trets distintius més importants de
l’enunciat són:
El destinatari. L’enunciat, en tant que manifestació individual té autor, i
per tant destinatari. Aquest pot ser un interlocutor immediat, com seria el
cas d’un diàleg; pot ser un col.lectiu més o menys homogeni, si parlem
d’un míting polític; o bé pot ser un públic mig desconegut, el d’una
novel.la catalana acabada d’editar, per exemple. El ser ‘dirigit a’
configura l’existència de l’enunciat.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
28
La conclusivitat. Per més variats que siguin els enunciats segons la seva
extensió, el seu contingut o la seva composició, tots presenten unes
fronteres ben definides que permeten el canvi dels subjectes discursius, és
a dir, les respostes. La possibilitat de ser contestat és una altra
característica de l’enunciat.
Bakhtín en escriure el seu article “El problema dels gèneres discursius”
l’any 1952-53 manifestava la seva preocupació per no haver-se plantejat
l’estudi dels gèneres en profunditat: Podría parecer que la diversidad de
los géneros discursivos es tan grande que no hay ni puede haber un solo
enfoque para su estudio, porque desde un mismo ángulo se estudiarían
fenómenos tan heterogéneos como las réplicas cotidianas constituidas por
una sola palabra y como una novela en muchos tomos… Probablemente
con esto se explica el hecho de que el problema general de los géneros
discursivos jamás se haya planteado M. Bakhtín (1982: 249)
Han calgut, també, algunes dècades perquè l’estudi dels gèneres fos una
realitat.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
29
RESUMINT
-Els signes són la base de la conducta social. Els definim com a estímuls
artificials que serveixen per dominar la conducta.
-D’entre tots els signes, el més universal i el més important és el
llenguatge verbal, producte històric, cultural i social.
-La llengua és -no només, però en primer lloc- comunicació.
-La comunicació es materialitza en l’ús en forma d’enunciats, orals o
escrits. Als diferents tipus d’enunciats Bakhtín els anomena gèneres
discursius.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
30
3.2 LLENGUA: INSTRUMENT COGNITIU
En sentit ampli, en el llenguatge hi ha la font de la conducta social i de la
consciència.
L. Vigotski (1988: 30)
3.2.1 EL PAPER DE LA LLENGUA EN ELS PROCESSOS COGNITIUS
El llenguatge és també instrument. Exerceix, com demostra Vigotski un
paper essencial en el desenvolupament i en l’organització de les funcions
mentals superiors: l’atenció voluntària, la memòria lògica, la formació de
conceptes, el pensament verbal…
Abans de dominar la pròpia conducta l’infant comença a dominar l’entorn
amb l’ajut del llenguatge. En principi el llenguatge està precedit i dominat
per l’activitat, posteriorment conflueixen: el moment més significatiu en el
curs del desenvolupament intel.lectual, que genera les formes més
purament humanes de la intel.ligència pràctica i abstracta, és quan el
llenguatge i l’activitat pràctica, dues línies de desenvolupament abans
totalment independents, convergeixen. L.Vigotski (1980: 43)
Ara el llenguatge ja pot determinar i guiar l’acció, ha aparegut la funció
planificadora del llenguatge. Es produeix quan el llenguatge socialitzat,
el que l’infant utilitza per adreçar-se a l’adult, s’interioritza. Apareix la
funció intrapersonal del llenguatge, a més de l’ús interpersonal. Segons
Vigotski qualsevol funció del desenvolupament cultural de l’infant la
trobem duplicada, a dos nivells; primer en el social i, després en el
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
31
psicològic Així, totes les funcions mentals superiors són relacions socials
interioritzades mitjançant el llenguatge… Aquest, proporciona eines
auxiliars per a resoldre tasques complicades, per dominar la conducta, per
planificar i per reflexionar. Per tant, les dues funcions del llenguatge que
hem comentat, la comunicativa i la psicològica, estan integrades. En
paraules de N. Mercer seria: Cuando el niño oye a las personas de su
comunidad emplear el lenguaje para describir la experiencia y realizar
actividades, adquiere este “empleo cultural de las palabras” y acaba
convirtiéndolo en un instrumento psicológico propio. N. Mercer
(2000: 27)
3.2.2 DESENVOLUPAMENT I APRENENTATGE
Els diferents enfocs teòrics de la relació entre desenvolupament i
aprenentatge els podem exemplificar a les nostres escoles amb els canvis
respecte l’edat d’iniciar l’ensenyament de la lectura. Hem escoltat durant
anys, en els claustres, llargues converses -per no dir discussions- sobre la
conveniència o no d’introduir-lo més aviat, o més tard. Fa només dues
dècades ensenyar a llegir nens i nenes d’Educació Infantil era sinònim de
pedagogia tradicional o retrògrada. I pobre de la mare o del pare que gosés
confessar a la mestra que feia llegir la seva criatura a casa! Rebia, si més
no, una lliçó piagetiana: Li falta maduresa!. Aquelles mateixes mestres
són les que avui ensenyen a aprendre de llegir el nom de totes les persones
de la classe a alumnes de tres anys.
Com a responsables o inductors d’aquestes pràctiques diferenciades
destaquen, entre d’altres, dos noms: J. Piaget i L. Vigotski.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
32
Una de les característiques més importants de les teories de Piaget és que
l’aprenentatge sempre va a remolc del desenvolupament. Concep
aquest últim com un recorregut per una sèrie d’estadis. Un cop s’ha assolit
un estadi de maduresa es pot introduir l’aprenentage que el requereix.
L’altre tret distintiu destacable és la idea que tot pensament sorgeix de
l’acció; així, el paper de la mestra serà el d’intentar crear un ambient
d’interès perquè els nens i les nenes s’interessin per allò que han
d’aprendre i arribin a fer-ho a través de la manipulació de l’objecte.
L’ensenyant intervé només com a guia.
Vigotski capgira un dels puntals de la teoria de Piaget afirmant que
l’aprenentage precedeix i genera desenvolupament, ho planteja a partir
del concepte de la zona de desenvolupament proximal (ZDP) que en
paraules de l’autor és la distància entre el nivell real de desenvolupament,
determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema i el
nivell de desenvolupament potencial determinat a través de la resolució
d’un problema amb la guia d’un adult o en col.laboració amb un altre
company més capaç. L. Vigotski (1988: 103)
Cada alumne, segons aquests postulats, té dos nivells de maduració. El
nivell de maduració real, que ens ve donat pel resultat de tests o proves
convencionals; els de mesura de QI, per exemple. I el nivell de maduració
potencial. El primer correspondria a tot allò que els nens o les nenes
poden fer sols; el segon, al que poden dur a terme amb l’ajuda de l’adult o
d’una persona més experta que ells. És en aquest espai -ZDP-
d’interacció social, on es dóna el desenvolupament cognitiu. La ZDP és
un procés dinàmic, de canvi constant, ja que allò que avui es troba en la
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
33
ZDP serà demà en el nivell de desenvolupament real. Així, l’aprenentage
és un aspecte universal i necessari del procés de desenvolupament,
culturalment organitzat i específicament humà, de les funcions
psicològiques. L.Vigotski (1988: 109)
3.2.3 APRENENTATGE SOCIOCULTURAL
Dos mentes son, a menudo, mejor que una, y muchas mentes que
contribuyen a la construcción del conocimiento dan como resultado el vasto
y dinámico recurso de conocimiento que llamamos “cultura”.
N. Mercer (1997: 12)
Dels seguidors de les teories de Vigotski -veurem J. Bruner i N. Mercer-
deriva la perspectiva anomenada sociocultural, on ja no es parla només
d’aprenentatge, sinó d’ensenyament i aprenentage, perquè considera que
el coneixement es construeix socialment. A diferència de tots els altres
enfocs sobre el desenvolupament cognitiu, aquest reconeix explícitament
que el coneixement es genera conjuntament. N. Mercer (1997) afirma que
l’essència de la comprensió i del coneixement dels humans és que es
comparteixen. La importància del llenguatge com a eina de mediació de la
construcció del coneixement és, doncs, òbvia.
De J. Bruner hem de destacar el seu concepte de “bastida”, emprat
també per D. Wood i G. Ross. S’utilitza per definir la manera com les
persones poden implicar-se en l’aprenentatge d’altres, fent-los de guia i
donant-los suport. Aquest procés pot abastar dues o més persones.
Traslladat a les aules ens explicaria com els alumnes poden progressar
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
34
amb més facilitat del que ho farien tots sols. Per practicar aquesta tècnica
amb eficàcia caldrà que l’ensenyant avaluï de manera sistemàtica el que
l’alumnat comprèn en cada moment per tal d’adaptar les activitats.
Una bona “bastida” redueix les possibilitats d’error de l’aprenent i
l’estimula a esforçar-se per avançar.
N. Mercer, en aquesta mateixa línia teòrica, ha fet recerca sobre la
conversa a l’aula com a generadora de coneixement. El llenguatge, diu,
permet que els recursos mentals de vàries persones es combinin en una
intel.ligència col.lectiva que facilita comprendre millor el món. B. Rogoff
i altres psicòlegs han redefinit el desenvolupament cognitiu com un diàleg,
més que com un procés individual. Puede que la capacidad de integrar lo
social con lo psicológico sea lo mejor que caracteriza la actividad
humana. N. Mercer (2000: 33)
A partir d’aquesta idea, N Mercer (2.000) reconverteix la ZDP de Vigotski
en la ZDI -zona de desenvolupament intermental. Seria l’espai on
mestres i alumnes, o alumnes i alumnes, creen un espai de coneixement
compartit a partir de la conversa i l’activitat conjunta per tal d’assolir uns
objectius comuns. La ZDI és dinàmica ja que es va reconstruint a mesura
que el diàleg avança. Per a Mercer el llenguatge és l’instrument principal
de l’ensenyament i de l’aprenentage. L’educació es produeix en converses
on la combinació de recursos mentals d’estudiants i ensenyants, o
d’estudiants més experts amb estudiants menys experts, se centren en
desenvolupar comprensió. Els gèneres discursius seran una mena de
“plantilles” per a l’interpensament que com qualsevol convenció social
facilitaran, a la vegada que limitaran, la tasca.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
35
Les investigacions centrades en el procés de discussió a les aules, duts a
terme per Mercer, així com per D. Barnes i F. Tood, conclouen que per tal
que aquesta conversa sigui profitosa calen unes condicions,
a) que l’alumnat comparteixi les mateixes idees respecte la
importància de la discussió.
b) que l’alumnat tingui una concepció comuna d’allò que es vol
aconseguir amb la discussió.
Per acabar, Mercer va més enllà i afegeix que cal ensenyar a treballar
cooperativament des de molt petits perquè constata que a les aules es pot
veure més competència que cooperació. Cal que els nens respirin ambient
cooperatiu. I nosaltres afegim, doncs, que cal que els claustres treballin
cooperativament.
RESUMINT
-El llenguatge és, també, un instrument per desenvolupar i organitzar les
funcions mentals superiors: l’atenció voluntària, la memòria lògica, la
formació de conceptes, el pensament verbal…
-Vigotski afirma que l’aprenentage precedeix i genera desenvolupament,
ho planteja a partir del concepte de la zona de desenvolupament proximal
(ZDP).
- Dels seguidors de les teories de Vigotski ( J. Bruner, N. Mercer…)
deriva la perspectiva anomenada sociocultural, que considera que el
coneixement es construeix socialment.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
36
3.3 QUÈ ÉS ESCRIURE?
Com que la vida humana és tan extremament social, una gran part de les
nostres accions són verbals, de manera que som més paraules que fets.
D. Cassany (1999: 21)
I aquestes paraules, en una societat tan tecnològicament alfabetitzada com
la nostra, s’expressen gairebé més per escrit que de manera oral. De la mà
de D. Cassany (1999), comentarem què és escriure sintetitzant la seva
descripció.
L’escriptura és un altre estadi de la comunicació; una manifestació més de
l’activitat lingüística humana adreçada a la consecució d’objectius(5)
Escrivim per demanar informació, per transferir coneixement, per intentar
convéncer… Les característiques principals que destaca Cassany de cada
activitat de composició escrita són:
a) Intenció. S’escriu amb una voluntat determinada per demanar
informació, per transferir coneixements, per organitzar activitats, per
convèncer…
b) Contextualització. L’acte d’escriure es dóna en unes
determinades circumstàncies de temps, d’espai i de especificitat
cultural.
c) Organització. El text, o discurs escrit és una unitat estructurada
prèviament.
__________________________
5 (Austin, 1962 i Schmidt, 1973) a Cassany (1999)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
37
3.3.1. LLENGUA ORAL versus LLENGUA ESCRITA
Per explicar les diferències entre llengua oral i llengua escrita ens basem
en Calsamiglia (1990), que a la vegada fonamenta les seves afirmacions
en estudis de Gumperz (1982), Scinto (1986) i altres. Hem de començar
recordant que les diferències entre l’oral i l’escrit són relatives, no
absolutes, i que ambdós comparteixen el mateix sistema abstracte de la
llengua. Els autors citats descriuen les diferències basant-se en corpus de
dades aconseguides en situacions naturals de comunicació. Prenen la
conversa com a mostra de referència del discurs oral i la prosa expositiva
com a model del discurs escrit
La conversa. Una distinció bàsica entre l’oral i l’escrit és la situació de
l’enunciació. La presència física dels interlocutors és un factor
determinant. Comparteixen un espai i un temps que fa que construeixin la
conversa en cooperació i implica rapidesa, és a dir, l’elaboració lingüística
i el resultat es donen alhora. És, doncs, molt espontani. El parlant s’ajuda
d’altres codis com són el cinètic i el proxèmic.
La prosa expositiva. En l’escriptura, els interlocutors no comparteixen la
situació d’enunciació. Els únics codis que es poden utilitzar són els gràfics
i els de represenatció lingüística. Una de les diferènies bàsiques és que la
producció escrita té un temps propi, que permet planificar, organitzar i
revisar, és a dir, dóna molt espai a la reflexió. Malgrat les diferències
exposades Calsamiglia (1990: 46) afegeix defensem la perspectiva que
accepta el caràcter multidimensional del discurs oral i escrit, les seves
relacions mútues i el lligam entre la competència discursiva dels parlants.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
38
3.3.2. MODELS DEL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA L’anàlisi dels processos implicats en la producció escrita té ja una
tradició de més de tres dècades
3.3.2.1 ELS MODELS D’ETAPES
Els primers estudis pretenien impulsar nous mètodes pedagògics per
millorar els redactats dels alumnes. Els més destacats són els de Rohman
i Wlecke (1964) que establien tres etapes en el procés d’escriptura: la pre-
escriptura o generació d’idees, l’escriptura o textualització i la re-
escriptura. En aquest model es concep la creació del text d’una manera
lineal.
Tot i tenir una gran acceptació entre els ensenyants, es va veure
posteriorment que quedava incomplet ja que es demostrà que l’escriptor
no produeix el text d’una manera lineal, sinó que replanifica i reescriu.
D’altra banda, no es tenien en compte els processos interns, només se
centrava en el desenvolupament del text.
3.3.2.2. ELS MODELS COGNITIUS POSTERIORS
En el marc teòric de la psicologia cognitiva van iniciar-se recerques
posteriors que van donar lloc als models cognitius del procés de redacció.
Aquests estudis pretenien descobrir quins són els processos que se
segueixen en redactar, ja que a partir del producte acabat no es pot deduir
què fa l’escriptor. D’entre aquestes recerques destacarem les de J.
Hayes i L. Flower (1980), C. Bereiter i M. Scardamalia (1987) i J. Hayes
(1996)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
39
3.3.2.3 FLOWER i HAYES (1980)
Aquests autors van centrar la seva recerca en el procés d’escriptura,
utilitzant la tècnica de fer pensar en veu alta a les persones observades,
mentre escrivien.
El model de Hayes i Flower (fig. 3.3.1) està format pels següents
components: La memòria a llarg termini de l’escriptor, el context de
producció i el procés.
La memòria a llarg termini inclou tots els coneixements que l’escriptor
posseeix. Per context de producció hem d’entendre la relació de la situació
retòrica amb la intenció de l’escrit i els receptors. Les principals
operacions que configuren el procés són:
1) La planificació, que consisteix en la definició d’objectius, la
generació d’idees i l’organització.
2) La textualització (traduction), és a dir la transformació de les
operacions de planificació en llenguatge escrit linealment organitzat.
La complexitat d’aquesta operació requereix múltiples revisions i
replanificacions.
3) La revisió, o avaluació, i si cal la reescriptura per millorar el text.
Tot i que el procés descrit per Hayes i Flower sembla coincidir amb el
de Rohman i Wlecke, presenta una diferència important, el “monitor” :
el mecanisme que controla el procés d’escriptura i permet decidir quan
cal replanificar o revisar. Cal, doncs, que l’escriptor disposi d’unes
determinades capacitats metacognitives. I és obvi que els alumnes de
què parlarem no tenen, per edat, les capacitats metacognitives del tot
desenvolupades.
En el proper apartat ampliarem l’explicació d’aquests tres conceptes.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
40
Figura. 3. 3 .1
Model del procés de composició escrita deFlower i Hayes 1980, a Camps (1994: 36) 3.3.2.4 BEREITER I SCARDAMALIA (1987) ‘Dir el coneixement’ o ‘transformar el coneixement’
Les aportacions d’aquests autors sobre l’elaboració de coneixement en la
composició han estat molt valuoses. C. Bereiter i M. Scardamalia
presenten dos models diferents de composició escrita. El model ‘dir el
coneixement’ (knowledge telling) (fig 3.3.2 ), i el model ‘transformar el
coneixement’ (knowledge transforming) (fig 3.3.3 ). El tret distintiu entre
l’un i l’altre rau en la diferència de processos mentals duts a terme. És a
dir, en la presència o absència de funció epistèmica.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
41
Figura 3.3.2
Estructura del model “dir el coneixement”. Bereiter i Scaedamalia (1992:45)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
42
Figura 3.3.3
Estructura del model “transformar el coneixement”. Bereiter i Scaedamalia (1992: 47)
En el primer cas l’escriptor redacta el text a partir de les dades que
recupera de la memòria. El procés ‘pensar-dir’ es va succeïnt fins a donar,
l’autor, la tasca per acabada.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
43
En el segon model, la persona que escriu pren consciència del conflicte
dialèctic que apareix entre el que anomenen espai del contingut, format
per les dades que l’escriptor recupera de la memòria, dades referents a
creences i coneixements de l’escriptor; i l’espai retòric, format per les
exigències discursives del context concret en què s’escriu. Podríem dir
que és el conflicte entre el què vull dir i el com ho haig de dir. Cercar la
solució adequada obliga a l’autor a reelaborar les idees i el text, generant
coneixement nou.
Els estudis duts a terme per Bereiter i Scardamalia els porten a afirmar que
els escriptors joves tendeixen a produir textos a partir de ‘dir el
coneixement’ i respecte als nens i les nenes manifesten la dificultat que
puguin realitzar un procés de composició escrita elaborat. De todos
modos, parece poco plausible que los niños puedan desarrollar tal
acercamiento a la composició C. Bereiter i M. Scardamalia (1.992: 50)
Caldrà, doncs, practicar un ensenyament-aprenentage de la composició
escrita que ajudi a desenvolupar les capacitats metacognitives de
l’alumnat per tal que arribi ben aviat a escriure ‘transformant el
coneixement’.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
44
3.3.2.5 HAYES (1996)
J. R. Hayes el 1996 actualitza el model de 1980 de Hayes i Flower en
l’article“ A New Framework for Understanding Cognition and Affect in
Writing”, dins de The Science of Writing. Theories, Methods, Individual
Differences, and Applications. De M. Levy i S. Ransdell. La novetat
principal (fig. 3.3.4) és la distinció entre el component individual -cognitiu
i emocional-, i el context sociocultural -coautors, destinataris, etc.
D’aquest últim, Hayes assenyala que actualment molts textos de les
esferes socials com la política, el comerç… són fruit del treball cooperatiu
de varis autors.
Quant a l’aspecte individual destaca el triangle que formen els
components conceptuals, afectius i cognitius. Aquests elements
conflueixen en la memòria de treball, que actua com a ‘taula de treball’ on
l’escriptor hi diposita les dades que recupera de la memòria a llarg termini
i opera amb elles segons realitzi tasques cognitives o de control.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
45
Figura 3.3..4
Model de la composició escrita de Hayes 1996, a Cassany (1999: 55)
D’aquesta reformulació de 1996 creiem que el més interessant és la
incorporació del component emocional o motivacional i la reorganització
dels processos cognitius.
Component emocional. Els resultats dels estudis realitzats en aquest
camp, segons Hayes a Cassany (1999), demostren com els valors positius
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
46
respecte l’escriptura estan relacionats amb les pràctiques reeixides
d’aquesta.
Subprocessos cognitius. Són reorganitzats en
a) tasques d’interpretació textual. Hayes indica que en el marc de
la composició escrita, llegir és una activitat central. L’escriptor practica
activitats variades de lectura. Així distingeix entre
a1) llegir per comprendre textos, en referència a aquells textos
que s’utilitzen com a font d’informació o com a model discursiu;
a2) llegir per comprendre la tasca. Una mala interpretació dels
enunciats pot portar a una tasca errònia.
a3) llegir per avaluar el text. L’escriptor realitza una forma
particular de lectura en revisar els esquemes, esborranys o versions finals.
b) tasques de reflexió, on es duen a terme tres processos bàsics: la
solució de problemes, la presa de decisions i les inferències. Aquests
processos de reflexió és freqüent que es combinin amb els d’interpretació
textual i amb els de textualització
c) tasques de textualització o d’elaboració del producte escrit.
Finalment, esmentarem també la importància que atorga Hayes a la
inclusió del llenguatge oral. Moltes de les dades del context comunicatiu
poden vehicular-se oralment; l’escriptor o escriptors es representaran la
tasca a partir del discurs oral.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
47
RESUMINT
-L’escriptura és una manifestació més de l’activitat lingüística humana.
-Una de les característiques de l’escriptura, que la diferència de la
comuinicació oral, és la capacitat d’atorgar temps a la reflexió:
planificar, revisar….
Després del model d’etapes, les principals aportacions dels autors citats,
basant-se en estudis de psicologia cognitiva, serien:
.De Hayes i Flower (1980), el concepte de ‘monitor,’ de control.
.De Bereiter i Scardamalia (1986), la idea que el procés d’escriptura
genera coneixement.
.De Hayes (1996), la importància dels aspectes emocionals i de l’oralitat
durant el procés.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
48
3.4 ENSENYAR I APRENDRE COMPOSICIÓ ESCRITA De L’ensenyament de la composició escrita d’Anna Camps (1994) en
treuré el contingut per explicar breument els tres processos més
importants de l’activitat d’escriptura: planificació, textualització i revisió.
3.4.1 PROCESSOS IMPLICATS EN L’ACTIVITAT D’ESCRIPTURA A- PLANIFICACIÓ En la comunicació escrita el destinatari no hi és present, per això cal
planificar el discurs perquè el missatge acompleixi els objectius: es pugui
entendre.
Autors diferents han donat definicions diferents segons les accions que
tenen en compte en l’activitat de planificar i segons on col.loquin la línia
divisòria entre planificar i textualitzar, línia divisòria gens clara, d’altra
banda, degut a la recursivitat de l’acte d’escriure. Anna Camps, després de
citar les visions de diversos autors - Schneulwy i Dolz (1987) Cooper i
Matshuhashi (1983) i Esperet i Piolat (1986)- conclou: sembla apropiat
proposar que totes aquelles operacions abocades a la linealització de les
unitats lingüístiques siguin considerades textualització i que el terme
planificació es reservi per a totes les operacions pre-lineals, siguin al
nivell que siguin i encara que no siguin prèvies a l’inici del text.
A. Camps (1994: 55)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
49
SUBPROCESSOS IMPLICATS EN LA PLANIFICACIÓ Hayes i Flower (1980) assenyalen tres subprocessos implicats en la
planificació:
a) Generació d’idees. La memòria a llarg termini activaria la
informació rellevant del tema.
En un estudi fet entre estudiants de 18 i 19 anys(6) es va constatar
que els més hàbils havien dedicat més temps a pensar abans
d’escriure, mentre que els menys hàbils començaven a escriure tot
seguit. Altres autors, entre ells Bereiter i Scardamalia (1987),
destaquen la dificultat dels nens i nenes, i dels escriptors inexperts,
per dur a terme aquest subprocés.
b) Organització. Consisteix a seleccionar el més interessant de tot
el que s’ha generat i ordenar-ho en un pla d’escriptura tenint en
compte el destinatari i el gènere discursiu. Anna Camps esmenta
tres tipus de coneixements que faciliten l’organitazció de l’escrit: el
tema, els lectors potencials, és a dir el destinatari, i l’estructura del
discurs. Els escriptors menys experimentats, a diferència dels
experts, escriuen el text a mesura que van recuperant dades de la
memòria. Manera d’actuar pròpia també dels infants.
___________________________________________
6 Wall i Petrovsky (1981, citat, a Hillocks,1986) a Camps (1994)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
50
c) Establiment d’objectius. És un subprocés que segons Hayes i
Flower (1980ª) va estretament unit al de generar idees, ja que els
plans de text es creen per una necessitat comunicativa específica
provocada per un determinat context. Aquests objectius es revisen i
reformulen al llarg del procés de composició. La reformulació de la
planificació es dóna a partir de la revisió; així planificació i
textualització es reformulen a partir de la revisió: La tensió entre
situació retòrica i continguts que es volen expressar provoca
conflictes que sovint s’han de resoldre amb modificacions dels
plans inicials. A. Camps (1994: 60)
Bereiter i Scardamalia (1987) constaten que les nenes i els nens tenen més
dificultats per formular els objectius que per executar-los. Aquesta és una
habilitat, diuen de la maduresa de l’escriptura. En l’adolescència la
planificació podria començar a diferenciar-se de la producció i es podria
començar a concebre que el pla té propietats i conté elements que no fan
referència només als continguts del text A. Camps (1994: 61)
La limitació per formular objectius, però, Bereiter i Scardamalia no
l’atribueixen només a les criatures, sinó també als adults amb poques
habilitats d’escriptura.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
51
B- TEXTUALITZACIÓ El terme translating de Hayes i Flower (1980), consisteix en transformar
en frases escrites, de manera correcta, el que es recupera de la memòria
seguint el pla d’escriptura. D’aquest translating se n’han fet diverses
traduccions(7), Anna Camps empra el ‘textualització’, de J. P. Bronckart
(1985). I tot i constatar que no hi ha acord entre diversos autors en
delimitar on comença i on acaba la planificació i la textualització defineix
aquesta última com el procés constituït per totes aquelles operacions de
transformació dels plans globals en text linealitzat. A. Camps (1994: 70)
Per realitzar aquesta sèrie d’operacions, escriptors o escriptores han de
posar en funcionament un seguit de sabers, dels quals Camps destaca,
dins dels coneixements lingüístics, els lèxics, els sintàctics, i els que fan
referència a la cohesió textual.
Totes aquestes operacions que permeten transformar la planificació en
text, és a dir, en frases organitzades semànticament i sintàcticament, i
agrupades en paràgrafs cohesionats, provoquen una sobrecàrrega
cognitiva que en el cas dels nens i les nenes augmenta pel fet de ser
inexperts. Caldrà escollir maneres d’ensenyar que contemplin el disminuir
aquesta càrrega. Una de les possibilitats que s’apunten és el treball en
grup.
___________________ 7 Camps (1994: 69) esmenta la traducción ( Gil Escudero i Santana Rosales, 1984) el redactar (Cassany 1987) i la mise en texte (García-Debanc, 1986)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
52
C- REVISIÓ Les recerques orientades a conèixer quants i quins són els canvis que
efectuen els escriptors en la revisió, conclouen que els aprenents i els
alumnes, tant de primària com de secundària, fan pocs canvis, i els que fan
són superficials: ortogràfics o lèxics.
Bereiter i Scardamalia (1983, 1987)(8) parlen de tres components cognitius
en el procés de revisió: comparar, diagnosticar i operar. Quan en comparar
es detecta algun desajust, es diagnostica l’error i es reinicia l’escriptura a
partir d’on s’ha fet la detecció. Aquests autors comenten que els nois i les
noies d’escola no saben revisar sols. La revisió és, per tant un subprocés,
que com la planificació s’ha d’ensenyar i s’ha de dur a terme a l’aula de
manera compartida mestres-alumnes i alumnes-alumnes.
Camps (1994: 93) afirma contundent: La primera condició per ensenyar a
revisar és, doncs, crear la situació en què la revisió sigui possible, i
encara més, que sigui imprescindible.
__________________ 8 A Camps (1994: 85)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
53
3.4.2 SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA PER APRENDRE A ESCRIURE
La proposta didàctica que prenem de referència per a l’ensenyament-
aprenentatge de la composició escrita és la del grup GREAL de la UAB de
Barcelona, exposada a Camps (1994, 2003) -veure quadre 3.4.1- basada
en un projecte d’escriptura que té una intenció comunicativa real, i alhora
formula uns objectius d’aprenentatge.
És en la interrelació de les dues activitats on es produeix l’aprenentatge:
Els projectes de llengua es formulen com una proposta de producció
global (oral o escrita) que té una intenció comunicativa, per la qual cosa
s’hauran de tenir en compte i formular els paràmetres de la situació
discursiva en què s’insereixen, i alhora com una proposta d’aprenentage
amb uns objectius específics que han de ser explicitats i poden esdevenir
criteris de producció i d’avaluació dels textos que es produeixen. Camps
(2003: 38)
La seqüència es desenvolupa en tres fases: preparació, producció i
avaluació. Aquestes tres fases no són aïllades, sinó que s’interrelacionen.
a- En la preparació es delimita el que M. Milian (1994: 53) anomena
concepte multiforme de context
. El context de recepció: A qui escrivim i per què?
. El context de l’escriptor: Què sabem i què hem d’aprendre?
. El context de la tasca: Ho aprendrem fent què?
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
54
. La fase de producció comportarà operacions de planificació de
textualització i de revisió; on la interacció oral amb els companys i
sobretot amb el mestre és l’instrument imprescindible per aprendre a
seguir processos adequats de producció escrita. Camps (1994: 155)
. La fase d’avaluació final serà on es valori la tasca de producció escrita i
els aprenentatges. L’alumne ha de prendre consciència del que s’ha fet, de
manera que reforça la metacognició.
Regulacions i autoregulacions: Avaluació formativa.
Per avaluació formativa, (Ribas, 2001) s’entén la millora del procés
d’ensenyament-aprenentatge a través de la regulació i l’autoregulació de
les activitats que comprenen les diferents fases d’aquest procés. Aquesta
regulació es durà a terme en interrelació mestra-nenes-nens i entre els
alumnes, a través del diàleg a vegades, per tal d’explicitar els dubtes i
determinar estratègies per a solucionar-los; o, altres vegades, a través
d’instruments escrits: les pautes.
En qualsevol cas, no podem parlar d’avaluació formativa si no porta
l’alumne a reorientar la seva manera d’enfrontar-se amb l’escriptura, i el
professor a replantejar-ne l’ensenyament. T. Ribas (2001: 32)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
55
3.4.3 CREENCES, REPRESENTACIONS I SABERS
L’activitat d’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita està
coprotagonitzada per alumnes i mestres. Els conceptes i els valors que les
mestres posseeixin en referència a aquesta activitat, òbviament, portaran a
realitzar unes, o altres, pràctiques. Així qualsevol intent de canvi i
d’innovació està supeditat a modificacions dels sistemes de creences dels
professors. M. Cambra (2000: 161)
El grup de recreca dirigit per M. Cambra, del Departament de Didàctica
de la Llengua de la UB treballa en la línia de la investigació del
pensament del professor i ens confirma que hi ha un ampli consens entre
els nombrosos investigadors d’aquest àmbit per considerar que les
creences dels professors tenen un efecte sobre com perceben la seva tasca
i sobre els seus comportaments a classe M. Cambra (2000: 162)
L’autora fa distinció entre les creences, les representacions i els sabers
dels, i de les, mestres M. Cambra (2000: 163)
.Creences. Proposicions cognitives no necessàriament estructurades,
efímeres i fluctuants, considerades en la seva dimensió personal
.Representacions. Són també proposicions cognitives no
necessàriament estructurades, però considerades en la seva dimensió
social, és a dir, compartides per cultures de professors.
.Sabers. Estructures cognitives que es refereixen a aspectes relacionats
amb el procés d’ensenyament-aprenentatge i que estan acceptades de
manera convencional.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
56
En l’apartat d’anàlisi de les entrevistes es podran observar algunes de les
idees acabades d’expressar. El discurs de les mestres s’acompanyarà amb
conceptes presentats en el marc teòric, completant-los o reiterant-los.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
57
RESUMINT
- Els tres processos més importants de l’activitat d’escriptura
(planificació, textualització i revisió) no es duen a terme de manera lineal,
sinó que són recursius.
-Hayes i Flower (1980) assenyalen tres subprocessos implicats en la
planificació:
. generació d’idees i selecció d’allò que més interessa
. organització en un pla d’escriptura del que s’ha seleccionat
. establiment d’objectius
-A l’hora de textualitzar s’han de posar en funcionament un seguit de
sabers, dels quals A. Camps (1994) destaca els coneixements lèxics i
sintàctics, i els que fan referència a la cohesió textual.
-Les recerques conclouen que els aprenents quan revisen fan pocs canvis i
els que fan són superficials. Aquest procés, com el de la planificació, s’ha
d’ensenyar i s’ha de dur a terme a l’aula de manera compartida
mestres-alumnes i alumnes-alumnes.
-La proposta didàctica de referència, Camps (1994, 2003), és la del
quadre 3.4.1
-Les creences, representacions i sabers de les, i els, docents
condicionaran les pràctiques d’ensenyament-aprenentatge.
El quart capítol es destinarà a descriure el procés de recerca.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
58
Quadre 3.4.1 Desenvolupament d’una seqüència didàctica basada en un projecte de producció escrita A. Camps (2003: 40)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
59
Quadre 3. 5 RESUM MARC TEÒRIC
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
60
4. DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS DEL TREBALL
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
61
4.1 DISSENY DE LA RECERCA
“El que la gent em va dir em va ajudar a explicar el que succeia i el que
vaig obsevar em va ajudar a explicar el que la gent em va dir”
Whyte (9)
Tradicionalment, la recerca en ciències socials partia del coneixement
teòric après de les publicacions, o dels resultats de dades empíriques de
recerques anteriors; a partir d’aquí es formulaven unes hipòtesis que
caldria contrastar amb les dades empiríques. El procés era bàsicament
lineal.
A l’altre extrem de l’enfoc anterior hi trobem l’anomenada teoria
fonamentada ( Glaser i Strauss, 1967 i Strauss i Corbin, 1990), on les
dades del treball de camp són preferents respecte als antecedents teòrics:
la teoria es descobreix i es formula en relacionar-se les dades empíriques.
El d’aquest treball no ha estat un procés lineal. Abans d’iniciar l’estudi
vaig haver de presentar-ne un projecte perquè em fos concedida la
llicència on hi havia de constar-hi, de manera detallada, les fases de la
investigació. De tota manera, he estat oberta a possibles canvis i a tenir en
compte, i a valorar, la informació que rebia de manera no previsible. De
fet, els canvis i reajustaments del disseny inicial durant el procés de
treball, són un
_________________
9 a A. Orti (1986: 153)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
62
tret distintiu de tota recerca qualitativa. Tanmateix, sóc lluny de la
metodologia de la teoria fonamentada. El marc teòric ha estat una
referència que he tingut molt present al llarg del treball; i que he anat
ampliant alhora que recollia i analitzava dades.
Així, i com ja anunciava en el capítol 2, he treballat sota el paradigma
metodològic de l’etnografia, que entre d’altres definicions, és el estudio
descriptivo de la cultura de una comunidad, o de alguno de sus aspectos
fundamentales, bajo la perspectiva de comprensión global de la misma”
A. Aguirre (1995)
4.1.1 LA PREGUNTA D’INVESTIGACIÓ
Flick (2004) descriu les preguntes com una porta al camp de recerca.
Dependrà, en bona part, de l’encert en la formulació de les qüestions, que
les activitats empíriques donin respostes profitoses.
Podem diferenciar, seguint aquest mateix autor, entre preguntes
orientades a definir estats, i, les dirigides a descriure processos. En el
primer cas, cal detallar la manera com s’han originat -causes, estratègies,
etc-; en el segon, es tracta de descriure com un determinat procés es
desenvolupa o canvia. És dins d’aquest segon bloc on s’insereix la
pregunta i les subqüestions derivades.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
63
Tal com comentava en la Introducció, la pregunta-marc d’aquest treball
respondria a la intenció de “llegir la situació” de l’ensenyament-
aprenentatge de la composició escrita al Cicle Superior de Primària. Així
doncs, les respostes de la recerca haurien de contestar a:
1) preguntes que fan referència a les activitats d’ensenyament-
aprenentage dins de les aules, centrant l’observació en totes les
operacions del procés d’escriptura: planificació, textualització, revisió i
control
.Com es presenten les tasques d’escriptura?
.Quines activitats prèvies es realitzen?
.Hi ha treball de planificació?
.On i com es duu a terme la textualització?
.De quina manera es revisa?
.Quines interaccions mestra-alumnes i alumnes-alumnes es donen?
.Quines activitats de regulació i autoregulació es fan durant el
procés?
2) preguntes adreçades a les mestres, mitjançant entrevistes
individuals, que haurien d’explicitar les seves creences, valors i
actuacions respecte a l’ensenyament de la composició escrita i el com
s’aprèn, així com les seves pràctiques habituals d’escriptura. (Per llegir
les preguntes, veure fig. 4.3.2 i 4.3.3)
Arribats a aquí, calia pensar a definir la mostra i concretar els
procediments de recollida de dades -observacions a aules i entrevistes a
mestres.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
64
4.1.2 DETERMINACIÓ DE LA ZONA I DELS CENTRES
Tenia clar que, per raons de temps, no podia seleccionar una àrea molt
àmplia, tanmateix tampoc volia limitar-me a una sola població; seria poc
representatiu. Vaig optar finalment per quatre localitats del Vallès Sud,
que conformaven l’anomenat Eix de la B-30, reconvertit ara en el CIT
(Catalonia Innovation Triangle). Comprèn els municipis de Cerdanyola,
Rubí, Sant Cugat i, d’alguna manera, també Castellbisbal. La
implantació industrial de Rubí i Castellbisbal, el potencial tecnològic de
Sant Cugat, i les sinèrgies que atrau Cerdanyola amb la seva oferta de
coneixement al voltant de la UAB i el Sincrotó, converteixen aquest
territori en una de les zones de Catalunya de major projecció econòmica.
La creació del CIT, com a aliança estratègica de municipis, té per objectiu
sumar les diferents potencialitats per tal de fomentar el creixement
econòmic i millorar la qualitat de vida dels seus habitants. (10)
Observaria, doncs, com aprenen una de les competències bàsiques –la
competència escrita- els futurs homes i dones d’un dels espais amb més
expectatives socioeconòmiques del nostre país. El territori escollit ocupa
142 km2 i té 210.000 habitants. (11)
A la vegada, i sense anar més enllà de l’àmbit de l’ensenyament públic,
podria abastar totes les tipologies d’alumnat i famílies, ja que els tres
primers municipis esmentats han conegut una transformació de vila a
ciutat, paral.lela en el temps, però ben diferenciada respecte al producte
resultant. ____________________________________________________________________________________
10 Informació recollida a http://www.ajrubi.net/notespremsa 12-2-2008
11 Dades del web del Consell Comarcal http://www.ccvoc.org/ccvoc/comarca/municipisindex.php
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
65
4.2 L’ENTRADA AL CAMP
4.2.1 ÈTICA I RECERCA.
Els estudis qualitatius construeixen un context de relacions,
col.laboracions i compromisos entre les persones que hi participen,
investigadores i investigades. El jo com a instrument que trobem en tots
els manuals recorda i reafirma aquesta estreta relació. L’observació és
segurament una de les estratègies més emprades. Obliga a realitzar
estades al camp, més o menys perllongades, que fan difícil a vegades
mantenir l’equilibri entre el rol d’investigador i al mateix temps el de
persona propera, i sensible vers el fenomen que s’intenta comprendre i
descriure, o fins i tot, transformar.
Si això és així en general; en aquest cas particular queda ponderat pel fet
de ser una més del gremi i d’investigar en una zona càlida, és a dir, un
espai professional i vital, que fa que conegui de prop a moltes de les
mestres observades i entrevistades i que, aquestes, es coneguin entre
elles. Dues han estat les meves dèries, referents a aquesta temàtica, que
m’han acompanyat permanentment al llarg del treball -la meva tutora n’és
un bon testimoni.
La primera: Mantenir la privacitat i confidencialitat de centres i
mestres a l’hora de posar exemples en l’apartat d’anàlisi de les
dades. L’anonimat hermètic i total no sempre és possible. He
procurat tenir cura, però, per tal que si es donen especulacions
tafaneres, el resultat sigui infructuós.
La segona: Poder harmonitzar els judicis i les valoracions que el rigor
de la recerca obliga a manifestar, amb una percepció positiva, en
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
66
relitzar la lectura d’aquesta pàgines, per part de les persones
implicades en l’estudi; cosa que no sempre és fàcil.
Coincideixo amb les paraules de M.P. Sandín i amb la seva contundència
quan manifesta Para nosotros, la práctica de la investigación cualitativa,
y de hecho, de cualquier tipo de investigación en el campo de las ciencias
humanas y sociales, o en las que el ser humano se halle presente, supone
una dimensión ética y moral que supera a los condicionantes técnicos o
requerimientos instrumentales que modelan y perfilan su desarrollo.
Entendemos que ningún objetivo académico-científico se puede priorizar
sobre el bienestar de las personas. Sandín (2003: 211)
4.2.2 ACCÈS A LES INSTITUCIONS Fer recerca dins d’institucions comporta sovint que aquesta sigui, encara,
més complexa. D’una banda hi ha d’haver l’autorització de les persones
responsables de l’accés al centre. I d’altra banda, el consentiment de les
persones que volem observar. A més Un proyecto de investigación es una
intrusión en la vida de la institución que se va a estudiar. La
investigación es una perturbación, y perturba rutinas, sin beneficio
inmediato U. Flick ( 2004: 71)
Vaig haver d’obtenir, primerament, una autorització escrita de la inspecció
de zona per poder entrar a observar aules. Autorització que se’m lliurava
sota la condició que les direccions del centre em donessin el seu vistiplau.
Cal dir, però, que totes les directores consultades em van facilitar molt la
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
67
tasca, tot i que en algun cas no vam poder aprofitar la seva bona
predisposició perquè els requisits que demanava no s’acomplien.
Per poder accedir a observar una aula i a entrevistar posteriorment la
persona docent observada, vag imposar dues condicions:
.que portessin un mínim de dos o tres cursos en el centre
.que fos el segon o tercer curs, com a mínim, que impartien la matèria
Volia la veu de mestres que poguessin fer valoracions a partir de
l’experiència de centre i de l’àrea de llengua. Per tant havia d’estalviar-
me el treballar amb mestres que hi són molt de pas, com és el cas de les
substitucions; i, el treballar amb mestres de l’última fornada. La sisena
hora n’ha portat un bon nombre.
Cal esmentar que, tot i que no és habitual que les mestres facin classe al
costat d’algú que les observa, vaig rebre molt bona disposició per part de
totes, tant pel que fa a obrir-me les portes de l’aula, com a dedicar-me
part del seu temps per entrevistar-les.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
68
4.3 RECOLLIDA DE DADES
4. 3. 1 OBSERVACIONS A AULA
Observar és un hàbit de la vida quotidina que sistematitzat
metodològicamnet s’aplica a la recerca qualitativa. Seguint (Flick 2004)
els procediments d’observació es poden classificar al llarg de cinc
dimensions:
.Observació encoberta enfront d’observació descoberta, segons
s’informi o no a les persones observades.
.Observació participant enfront d’observació no participant, segons
si la persona que investiga pren part activa del camp observat, o
simplement observa.
.Observació sistemàtica enfront de la no sistemàtica, segons si
s’aplica un sistema estandaritzat, o si l’observació és sensible i
flexible al mateix procés observat.
.Observació en situacions naturals enfront de situacions artificials,
segons si les observacions es duen a terme dins del camp d’interès o
es traslladen en algun lloc especial, un laboratori, per exemple.
.Observació d’un mateix enfront de l’observació a d’altres.
Feta aquesta classificació podem descriure l’observació que he realitzat
com a
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
69
.Observació no encoberta. Les mestres explicaven als nens i nenes
qui era la persona que hi havia a la classe i què hi feia. I,
prèviament, havia explicat a les mestres els objectius del treball.
.Observació no participant, pel fet que es pretenia que la conducta i
les interaccions de les persones observades fossin les mateixes que
es donarien si no hi fos present l’observadora. És cert, però, que en
unes aules amb nens i nenes d’onze i dotze anys, poc acostumats a
fer classe amb la presència de persones forànies, la intrusió ha
d’afectar d’alguna manera a aquestes interaccions i a aquestes
conductes.
.Observació sistemàtica, perquè partia d’un esquema; d’una
mateixa pauta que aplicava a les observacions de cada aula.
.Observació en situació natural. L’escola, l’aula, la mestra i
l’alumnat eren els habituals de cada dia. Fins i tot quan en algun cas
em van oferir canviar l’horari per fer-me’l més còmode vaig insistir
en què fos l’horari establert en el seu programari.
En principi, havia programat de fer unes sis observacions d’aula, però la
facilitat que m’oferien les mestres per entrar a la seva classe, juntament
amb la voluntat de tenir un ventall d’exemples que inclogués totes les
tipologies d’alumnes -pel que fa a la configuració sociocultural de les
famílies- va fer que ampliés el nombre inicial.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
70
He fet observacions a deu aules de CEIPs de les quatre localitats
vallesanes esmentades. La durada de l’estada en el camp ha oscil.lat des
d’un matí, fins a dos mesos llargs en un altre; a sessió setmanal. Iniciava
l’observació en el moment que la mestra presentava l’activitat
d’escriptura, o la seqüencia didàctica, llevat d’un cas que em vaig
incorporar més tard; i la considerava finalitzada quan feia, d’una manera o
altra, la devolució de la tasca a l’alumnat. La primera entrada en una aula
va ser a mitjans d’octubre i l’última sortida, a finals d’abril.
A cada sessió, anava omplint uns fulls-pauta (fig. 4.3.1) on
enregistrava, juntament amb cada canvi d’activitat i hora, les consignes,
interaccions o incidències que s’anaven succeint.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
71
Figura 4.3.1 L’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita al Cicle Superior de Primària PAUTA D’OBSERVACIÓ n… Data… Curs … Sessió…
HORA ACTIVITAT
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
72
4. 3. 2. ENTREVISTES A MESTRES.
Gràcies a l’entrevista podem descriure i interpretar aspectes de la realitat
que no són directament observables (sentiments, impressions, emocions,
intencions o pensaments, així com esdeveniments que van passar amb
anterioritat)
I. Brunet i altres (2002: 261)
Les entrevistes són un altre dels procediments qualitatius de recollida
d’informació. Constitueixen segons Patton (1987) (12) una font de
significat i un complement per a l’observació, a través d’un procés
d’interacció social en una situació interpersonal.
Tipus d’entrevistes A banda de la classificació dependent del nombre de persones -una de
sola, o un grup- podem establir diferents tipologies d’entrevistes segons
quin sigui el grau d’estructuració i segons quin sigui el grau de
directivitat (I. Brunet i altres 2002)
1- Segons el grau d’estructuració
Entrevista estructurada o formal, acostumen a realitzar-se sobre
la base d’un formulari amb preguntes habitualment tancades. Es
proporciona a la persona entrevistada les alternatives de resposta
que ha de seleccionar
____________________ 12 A I. Brunet i altres (2002: 261)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
73
Entrevista estructurada oberta, o semiestructurada. Qui fa
l’entrevista té unes preguntes-guia que repeteix a totes les
persones a qui entrevista. Aquestes preguntes, però, són
obertes. Flick (2004) comenta que els entrevistats expliquen
millor els seus punts de vista en una situació de preguntes
relativament obertes.
Entrevista no estructurada. Deixa una llibertat més gran a la
iniciativa de la persona que pregunta i de la persona que respon.
2- Segons el grau de directivitat
Entrevista dirigida. L'entrevista dirigida garanteix que no es
deixin àrees importants per explorar i, tot i que l’entrevistador té
lliberat per adoptar l’ordre i la forma de les preguntes, es disposa
d’una llista de qüestions que han de ser explorades.
Entrevista no dirigida. La persona entrevistada expressa amb
llibertat opinions o sentiments a l’entorn d’una temàtica. Qui fa
l’entrevista ha de saber crear un clima adequat per a facilitar la
comunicació.
Feta aquesta classificació podem descriure les nostres entrevistes com a
semiestructurades i dirigides. L’entrevista constava de dues parts (veure
fig. 4.3.2 i fig. 4.3.3) La primera, consistia en un bloc de preguntes que
responien dades personals, acadèmiques i professionals de la persona
entrevistada. Era relativament ràpid de contestar i de recollir-ne les dades.
L’entrevistadora omplia el full mentre la mestra anava contestant. La
segona part de l’entrevista, la més important, s’enregistrava amb
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
74
magnetòfon, i a partir de les qüestions que plantejàvem, la mestra anava
parlant a l’entorn de tres blocs semioberts:
a- Dificultats d’ensenyament i d’aprenentatge de la composició
escrita
b- Planificació i desenvolupament de les tasques d’escriptura
c- Avaluació
Tancàvem sempre l’entrevista preguntant per les experiències més
agradables que recordés, com a mestra en relació a les tasques d’escriptura
i demanant-los si afegirien alguna informació que consideressin important,
en relació a la temàtica tractada i que no se’ls hagués demanat.
Les mestres entrevistades, llevat de la mestra de l’entrevista pilot, van ser
les mateixes que havia observat a l’aula, deu en total. L’entrevista es va
dur a terme, sempre, un cop acabada l’observació, normalment uns dies
després; mai abans o enmig de l’observació a l’aula. Procurava parlar el
mínim possible i deixava que la mestra entrevistada s’anés explicant tant
com volgués. En començar els deia que si al llarg de la conversa
pensaven que s’havien deixat alguna informació d’una qüestió anterior,
podien amb tota tranquil.litat tornar enrera i reprendre-la. La majoria de
mestres van parlar al voltant de quaranta minuts, tot i que alguna va
acabar abans; i d’altres em van donar més feina a l’hora de transcriure.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
75
Figura 4 3.2 L’ensenyament-aprenentatge de la composició escrita al C. S. de Primària
ENTREVISTA (I) n……..
Dona Home
Edat
Menys de 30
Entre 30 i 40
Entre 40 i 50
Més de 50
Formació inicial
…………………………………………………………………
Especialitat
....………………………………………………………………
Formació permanent, a nivell individual, (en relació a l’àrea i la temàtica)
………………………………………………………………
Formació permanent, en el centre, (en relació a l’àrea i la temàtica)
……………………………………………………………………
Anys d’experiència docent
……………………………………………………………………
Anys d’experiència impartint aquesta àrea
…………………………………………………………………….
Pràctiques habituals d’escriptura
…………………………………………………………………
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
76
Figura 4.3.3 ENTREVISTA (II) n…………..
-Quines són les dificultats més habituals que et trobes, com a mestra, a l’hora
d’ensenyar a escriure?
-Quines són les dificultats més habituals que es troba el teu alumnat en
l’aprenentatge
de la composició escrita?
-Cada quan fan activitats d’escriptura els teus alumnes? (Planificació horària, o no)
-On treballen? A classe? A casa? Comencen a classe i acaben a casa?
-Com presentes les activitats d’escriptura?
-Com es desenvolupa aquesta tasca?
-Quins són els escrits que més fan els teus alumnes?
-Quins altres, encara que amb menys freqüència, treballeu?
-Què avalues del que escriuen?
-Com ho avalues?
-Utilitzes el llibre de text? De quina manera?
-Quines són les experiències més agradables, com a mestra, que recordes
en referència a aquesta temàtica?
-Afegiries alguna informació que creguis que val la pena comentar i que jo no t’hagi preguntat?
L’anàlisi de les dades, pas següent en aquest procés, es descriuen al llarg
del capítol cinc.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
77
5. ANÀLISI DE LES DADES
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
78
5.1 ENTREVISTES
Les entrevistes a mestres, igual que les observacions a l’aula, es van
realitzar al llarg de tot el curs. Un cop acabades, o passats uns dies, les
transcrivia. M’interessava, bàsicament, el que deien, més que el com ho
deien -que no he deixat de tenir en compte. Així doncs, vaig simplificar
bastant el codi.
Codi utilitzat en la transcripció
-Vaig ser fidel al discurs de les mestres i no vaig corregir les formes
no normatives, lèxiques i morfosintàctiques.
- solapaments: = =
- paraula truncada: parau-
- allargaments de final de paraula: …
- Qualsevol comentari aclaridor de la situació, per exemple una
pausa, unes rialles, un no entendre la pregunta l’escriurem entre parèntesi i
cursiva (Entre parèntesi i cursiva).
-XXX. Paraules o fragments que no es poden transcriure perquè no
se sent bé el que diu la mestra. N’hi ha molt pocs.
A l’hora de fer el buidat de les entrevistes, he treballat amb les
transcripcions sobre paper tornant en ocasions a l’enregistrament d’àudio
quan tenia algun dubte. De tota manera, després d’haver-les escoltat tan
intensament per fer les transcripcions, estava força familiaritzada amb el
text oral de les mestres.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
79
Per fer-ne l’anàlisi he agafat blocs de respostes de totes les mestres i he
seleccionat seqüències que anava categoritzant i subcategoritzant, segons
la temàtica que el discurs de la mestra anava indicant.
De l’entrevista pilot, o entrevista zero, he tingut en compte les respostes
de les dues primeres preguntes; i he desestimat la resta perquè la mestra
ara ja no treballa en aquest cicle i tampoc he fet no he fet observació a la
seva aula.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
80
5.1.1 PRIMERA PART: Dades acadèmiques i professionals de les
mestres entrevistades
El buidat de la primera part -un bloc de preguntes de resposta ràpida- ens
diu que he compartit la recerca amb mestres, totes dones que,
majoritàriament, voregen o sobrepassen la cinqüentena d’edat.
L’explicació d’aquest resultat ve donada, d’una banda per les condicions
d’experiència que imposàvem per tal de poder entrar a fer una observació
d’aula; i d’altra banda, pel fet que en aquest moment els claustres de les
escoles públiques estan formats per personal molt novell i per gent amb
molts anys de pràctica docent, mestissatge que pot estar molt bé.
Concretament, la suma de l’experiència de les onze mestres entrevistades
dóna un total de dos-cents vuitanta anys acadèmics. Aquesta dada que
podria no semblar res més que una anècdota, ens ajudarà a obrir un
interrogant, en l’apartat de formació continuada, pel que fa a composició
escrita. I és que, com es pot veure en el quadre resum 5.1.1, les mestres no
escatimen esforços en la seva formació. Només una d’elles ha manifestat
que fa temps que no s’inscriu a cap curset.
En l’apartat de formació inicial es pot comprovar com la majoria disposa
d’alguna altra especialitat -a més del títol de magisteri, que els ha permès
treballar.
Referent a la formació continuada, totes havien cursat, en diverses
ocasions, formació relacionada en algun aspecte de llengua, però només
dues mestres recordaven haver realitzat, en una única ocasió, formació
relacionada amb l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura:
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
81
.Un curs del SEDEC d’expressió escrita
.Un curs a l’Escola d’Estiu.
Les preguntes que podem fer són:
Amb gairebé tres centenes de cursos d’experiència docent, com
pot ser que trobem només dos exemples aïllats de formació
en ensenyament-aprenentatge de l’escriptura? No hi ha hagut
prou demanda? L’oferta ha estat suficient?
En qualsevol cas sembla obvi que una tasca tan complexa, d’ensenyar i
d’aprendre com l’escriptura, hauria d’haver rebut més atenció dins dels
programes de formació continuada.
Quant a les seves pràctiques habituals d’escriptura, quatre d’elles
afirmen que tot el que escriuen està relacionat amb la feina:
.Cartes a mares i pares
.Treballs per als alumnes
.Informes d’alumnes
.Resums de reunions
.Cartes a Administracions (les que fomen part de l’Equip
Directiu)
Les set restants, a més dels propis de la feina, comuniquen que escriuen,
més o menys assíduament, altres textos:
.Escriptura personal reflexiva
.Relats curts
.Instàncies per formular alguna queixa
.Actes de les reunions de l’entitat cultural
.Valoracions de llibres (a l’estiu)
.Cartes i vivències adreçades a la filla (ara és molt petita)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
82
En començar aquest treball em plantejava el supòsit que moltes mestres no
reflexionaven prou sobre les dificultats de la tasca d’escriure perquè elles
mateixes s’hi enfrontaven poc. I tot i que es constata que el grup escriu,
segueixo mantenint la mateixa hipòtesi; quan més escriu una mestra més
entén com n’és de complexa aquesta activitat. Les mestres que d’alguna
manera he vist treballar poc o molt tot el procés són les que comenten
pràctiques d’escriptura més enllà de les habituals de la feina, tret d’un cas,
però, que coincideix amb la mestra que va assistir a unes Jornades de
Formació i en va sortir favorablement influenciada.
D Graves (1991: 23) ens ho justifica així: La enseñanza de la escritura
exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni
separarse. El escritor que conoce el arte de escribir no puede aventurarse
en un aula para trabajar con los estudiantes si no comprende de algún
modo el arte de enseñar. Del mismo modo, ningún profesor que no se
haya ejercitado en la escritura puede enseñar de manera eficaz el arte del
escritor.
Veurem, en el proper apartat, què diuen les mestres sobre les dificultats
d’ensenyar i aprendre a escriure.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
83
Quadre 5.1.1
Resum dades acadèmiques i professionals
30 -
40
40 -
50
50
10 -
20
20
- 30
30 -
40
MA
GIS
TE
RI
LLI
CE
NC
IAT
UR
A
MA
GIS
T.
+ A
LT
RA
ES
P.
MA
GIS
T. +
LL
IC.
MA
GIS
T.
+ L
LIC
. + A
LTR
A
ES
P.
ÀR
EA
D
E L
LE
NG
UA
CO
MP
OS
ICIÓ
E
SC
RIT
A
ÀR
EA
D
E L
LE
NG
UA
CO
MP
OS
ICIÓ
E
SC
RIT
A
RE
S
NO
MÉ
S
RE
LA
CIÓ
F
EIN
A
RE
LA
CIÓ
F
EIN
A
I A
LT
RE
S.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
MAGIST. -> MAGISTERI COMP ESC. -> COMPOSICIÓ ESCRITA LLIC. -> LLICENCIATURA ALTRA ESP. -> ALTRA ESPECIALITAT
EDAT ANYS FORMACIÓ FORMACIÓ FORMACIÓ PRÀCRIQUES EXPERIÈNCIA INICIAL CONTINUADA CONTINUADA HABITUALS DOCENT INDIVIDUAL EN CENTRE D’ESCRIPTURA
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
84
5.1.2 SEGONA PART: La veu de les mestres
La segona part de l’entrevista consistia, com ja s’ha dit, a escoltar les
mestres tanta estona com volguessin parlar sobre les qüestions que se’ls
plantejaven. En el buidat de respostes s’ha anat acompayant la veu de les
mestres amb la dels experts teòrics -didactes o professors- a manera de
‘bastida’, agafant-m’hi de la mà per tal que guiïn els primers passos del
camí de la recerca.
J. Sánchez-Enciso (2007: 21) explica en el seu ‘(Con)viure en la paraula’
per què defuig de les cites: Volia que els lectors -pràctics i pràctiques com
jo- poguessin llegir-me, dialogar amb mi sobre problemes comuns, sense
la interferència constant de les citacions.
Aquest treball també, com tot text, pretèn ser un diàleg. Primer entre les
mestres participants, la meva professora i jo. Més endavant, entre totes
aquelles mestres que vulguin formar part de la conversa mitjançant la
lectura d’aquestes pàgines. I és pensant en elles que el Juan Sánchez-
Enciso em va fer reflexionar sobre les cites i les interferències. Calia
eliminar-ne?
Després de valorar-ho he trobat dues raons per les quals valia la pena
mantenir el sovinteig de les cites:
.Primerament, la raó de ser d’aquesta meitat del capítol ja és
la interferència constant. Cal donar torn de paraula a deu mestres.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
85
.D’altra banda, apropar-les a les professores i professors a
través de les seves cites em semblava una manera d’anar edificant el
necessari pont de què parlem més endavant.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
86
5.1.2.1 DIFICULTATS D’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA COMPOSICIÓ ESCRITA
-Quines són les dificultats més habituals que et trobes, com a mestra,
a l’hora d’ensenyar a escriure?
-Quines són les dificultats més habituals que es troba, el teu alumnat, en
l’aprenentatge de la composició escrita?
Aquestes preguntes encapçalen l’entrevista perquè les considero bàsiques.
Per resoldre un problema cal, primer, formular-lo. Les he
unit, en buidar les respostes, ja que les mateixes mestres, a
vegades, en contestar les seves dificultats responien amb
dificultats de l’alumnat. Si en algunes de les aportacions de les
mestres, pertanyents a d’altres qüestions, feien referència d’alguna
manera a allò que aquí es demanava, ho he inclós en aquest
apartat si ho he considerat oportú.
De les primeres lectures en surt un quadre resum -veure el 5.1.2- amb les
idees clau que transmetien les mestres. Tot i que es tractava de descriure
les dificultats, quan apuntaven possibles solucions o desitjos de
solucions s’ha recollit diferenciant-ho amb color verd. Si fem una ullada
ràpida al quadre 5.1.2 fixant-nos en allò que s’ha escrit en verd, i ho
agrupem i ordenem, veurem que en el total del corpus de respostes se
senyalitza ja bastant el camí a seguir.
En el quadre esmentat hi he obviat l’ortografia perquè no l’he
analitzat. Pràcticament totes les mestres en parlen, de l’ortografia,
però tenen interès a deixar molt clar que no és el més important. A
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
87
vegades sembla que se sentin obligades a dir-ho, com es veu en
les seqüències triades per exemplificar-ho.
…però que l’ortografia se’ls ha de dir, penso, eh! i ells ja ho tenen assumit de que no és tan important. 5 …ja no són les faltes d’ortografia, que penso que és una cosa que requereix molta pràctica, però que no em preocupa tant. 6
En l’anàlisi de les respostes d’aquestes dues primeres qüestions
s’estableixen quatre categories seguint les indicacions del discurs de les
mestres.
1- Dificultats relacionades amb la programació i l’organització de
l’aula o de la matèria.
2- Dificultats relacionades amb el procés d’escriptura.
3- Dificultats relacionades amb l’actitud.
4- Dificultats relacionades amb coneixement de la llengua.
Aquestes categories es van subdividir en d’altres més acotades.
Els fragments seleccionats que recullen les opinions de les mestres, van
acompanyats d’un número que correspon al que s’ha donat a l’entrevista.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
88
Quadre 5. 1. 2.
RESUM DIFICULTATS ENSENYAMENT APRENENTATGE Entrevista 1 .El temps (el poc temps) .Com es pot ajudar a alumnes? .Saber què els passa pel cap. No verbalitzen .Si hi hagués més temps podrien verbalitzar --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 2 . Estructuració text. Perquè tenen poc vocabulari i estructura gramatical deficient. .Parlen malament perquè es fa poc treball d’expressió oral ------------------------------------------------------------------------Entrevista 3 .Passar les idees a codi escrit .No ha aconseguit estratègia .Trobar estratègia --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 4 .No necessitat de comunicar-se per escrit .Vocabulari poc ampli .S’esforcen quan han d’escriure un conte pel poble. --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 5 .Estem parlant malament .El més difícil és ensenyar a parlar bé (Aquesta mestra treballa amb alumnes estrangers) --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 6 .Redactar textos (Estructurar textos) .Signes de puntuació .Verbs (Saber el verb que correspon) --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 7 .Signes de puntuació (A principis de curs escrivien tot seguit) .Ha costat fer-los veure que han d’escriure diferents paràgrafs .Ja ho utilitzen. (en referència a la puntuació) Ho han après ràpid. --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 8 .El temps (poc temps) .Escriuen com parlen amb poques connexions, amb elisions i sobrentesos .Donar-los pautes per treballar la coherència, la cohesió, la revisió…. Per ajudar a reflexionar --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 9 .Estructura del text. Poder organitzar bé la informació .Vocabulari restringit .Poca implicació en el seu aprenentatge --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 10 .El temps (poc temps) .El no poder treballar amb mig grup sovint .Ensenyar com es fa, porta el seu temps i el seu procés .Mes hores de llengua amb mig grup --------------------------------------------------------------------------- Entrevista 11 .Procés d’aprenentatge lent. No és una mecànica. Costa veure els resultats a curt termini. .Els fa mandra per la complexitat de la tasca .Tema que engresqui els alumnes .Tema acotat perquè no es perdin .Correcció posterior
Entrevista 1 .Estructuració text .Relació amb l’oral .Puntuació .Saber corregir ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 2 .Ordenar idees .Vocabulari . Puntuació . Relació amb oral .Nens i nenes que tenen bon vocabulari, i acostumats a argumentar escriuen millor ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 3 .Passar les idees a codi escrit .Trobar estratègia ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 4 .No necessitat de comunicar-se per escrit .Vocabulari poc ampli . Dificultat major pel fet de ser llengua catalana ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 5 .Estructurar bé les frases .Textos molt llargs i no tenen superat ordre QUI QUÈ COM ON .Un patró d’una persona que va guiant ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 6 .Dificultats per ordenar el text .Saber escriure diàleg .Temes motivadors ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 7 .Puntuació ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 8 .Vocabulari poc ric .Escriuen com parlen .Costa que prenguin consciència ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 9 .Tenir alguna cosa per explicar. No tenen necessitat d’escriure .Problemes per ordenar les idees i el text .Dissociació entre el que aprenen al llibre (normes) i el que escriuen. No consciència de l’error .Perquè escriguin amb ganes sempre s’ha de trobar un motiu. Dóna exemples ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 10 .Manca de vocabulari. Manca de recursos per dir coses .Parlen poc en català ----------------------------------------------------------------------------- Entrevista 11 .Passar a escrit el que tenen al cap: Uns acaben aviat , altres escriuen massa i costa que s’entengui
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
89
DIFICULTATS RELACIONADES AMB LA PROGRAMACIÓ I L’ORGANITZACÓ DE LA MATÈRIA, DE L’AULA O DEL CENTRE S’ha iniciat l’anàlisi per l’apartat de dificultats relacionades amb la
programació i l’organització perquè són el full de ruta que indicarà
l’itinerari que seguiran les activitats d’ensenyament-aprenentage. I
l’encapçala la metodologia perquè és el pal de paller on les activitats
esmentades es basteixen.
A- Metodologia Arrel d’un curs que vaig fer l’any passat a lo de l’Escola d’Estiu, amb part d’aquesta gent que t’anomenava que havia fet Jornades de Llengua, que penses, bueno, potser que a veure si tot allò que tu havies après o totes aquelles coses com importants! No? per dir-ho d’alguna manera d’aquesta gent que en sap tant de llengua continuen sent vàlides, o no, no? I bueno una mica et dones compte que sí, no? És a dir, aquella filosofia de com ha d’anar i de tot el procés al qual li hem de donar importància, de l’expressió escrita, doncs, que la continua tenint i que no li donem moltes vegades la importància que té en l’escola 1 Només una mestra, la n. 1, fa referència al coneixement elaborat -la teoria-
sobre l’ensenyament de l’escriptura i a la seva possible utilitat per millorar
la pràctica.
A. Camps, en el pròleg del llibre de J. Sánchez-Enciso (2007: 11) diu: La
pregunta que se sol fer sovint és: “Quins referents teòrics calen per a la
pràctica?” Segons el meu parer, en canvi, ens hauríem de preguntar:
“Quins referents pràctics calen per a una teoria didàctica adequada?”
Si Anna Camps diu això després de tants anys de treballar la teoria, per
alguna cosa deu ser. De tota manera, no hem d’oblidar que aquelles
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
90
pràctiques que han estat objecte de recomanació pel fet de ser reeixides
han tingut sempre una profunda reflexió teòrica darrere. Per tant, caldria
afavorir més el contacte entre la teoria i la pràctica. Avui és encara un
pont a mig construir.
B- Línia de centre
I per molt que hi hagi, moltes vegades, que un des de la seva aula pugui fer depèn de quines coses, jo això sempre he pensat que és una cosa de… com d’un equip, no? i que de poc serveix que a lo millor tu facis una coseta, jo en faci una altra, l’altra en faci una altra, si allò no té una certa línia, no? No és descobrir res, és… em sembla que és lo mateix de sempre (riem) 1 vull dir, el punt seguit, el punt i a part… les comes és algo que… que s’ha de treballar moltíssim. I llàstimosament t’arriben els nens a cinquè, doncs considero, poc preparats en aquest tema. 6
Que cada escola ha de programar horitzontalment i, alhora, verticalment
és una afirmació poc discutida. Tenint en compte, però, que l’escola
pública viu un moment amb força canvis de personal, la necessitat de tenir
una línia de centre ben dissenyada es fa imprescindible. Les mestres n. 1
i n. 6 es lamenten de la falta de línia; en general o en alguns aspectes. Les
altres docents, no fan cap tipus de comentari respecte a la línia de centre, o
respecte a la coordinació.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
91
C- Desdoblaments
És a dir com li recondueixes? o com l’ajudes? no? que no sigui amb vint-i-cinc…a fer pues una estructura diferent de frase… a saber què és el que li passa pel cap 1 perquè a més l’altra que veig és que m’agrada fer-ho amb mig grup, no m’agrada fer-ho amb tot el grup perquè jo sento que no puc donar resposta a tots perquè has d’anar nen per nen, no? llavors com m’agrada fer-ho amb mig grup, jo no tinc totes les sessions de català amb mig grup, només en tinc unes a la setmana, llavors clar se te’n van setmanes i setmanes amb aquest mig grup, no? 10 Dur a terme el treball de composició escrita amb el grup desdoblat és un
reclam de moltes mestres. Les mestres n. 1 i 10 assenyalen que cal ajudar
els alumnes individualment, durant el procés d’escriptura. Aquesta
activitat és impossible de fer-la bé amb tot el grup classe.
D- Temps D1 Temps per treballar a l’aula amb els nens i nenes Eh….Una de les dificultats, jo penso que és important, és el factor temps. És a dir, que no sempre disposes de tot el temps que seria necessari per poder escriu.. -a la classe, eh!- per poder escriure qualsevol cosa, perquè ells puguin escriure qualsevol cosa, i perquè tu d’alguna manera vegis allà on te són les dificultats i on te són els problemes de cadascun, no? 1 La mestra n. 1 demana temps per interaccionar amb els seus alumnes quan
escriuen, temps que moltes vegades l’organització de la tasca no el
contempla.
A veure una de les dificultats amb les que em trobo és el temps, de què disposem. A veure, escriure penso que és una activitat que no és allò matemàtica de dir s’ha de fer així, o aixà, sinó que cada nen té el seu estil, la seva manera de fer, pot necessitar més temps o menys temps i tu no disposes d’aquest més temps per donar-li. 10
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
92
D2 Temps per preparar la matèria A veure, jo penso que, a vegades, no tenir el suficient temps per preparar-te el que vas a fer d’escriure i no haver valorat les necessitats d’aquells nens en la situació en què estaven, no? 8
La manca de temps, tant el necessari perquè la mestra pugui preparar
l’activitat, com el temps per poder dedicar als alumnes, dins la classe, és
una contrarietat que cal tenir en compte. M. Milian (2008) comenta, en
referència a la necessitat de deixar temps per escriure, Tots els mestres i
professors excepcionals utilitzen aquesta recomanació, ja sigui a la classe
de llengua o a la classse d’altres matèries.
Suprimit:
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
93
DIFICULTATS RELACIONADES AMB EL PROCÉS
Si escriure és un procés, no ens ha de sorprendre que les dificultats que
més han verbalitzat les mestres són les que formen part d’algun moment
d’aquest procés, o de la tasca en general, essent la planificació -ordenació
d’idees i estructuració de text- la dificultat més esmentada, com es pot
veure en el quadre 5.1.3
A- Tasca en general
Bueno, després la mateixa complexitat del text, no? de l’expressió 1
com s’ha de fer, què posem, com comencem, com no comencem… vull dir, ensenyar com es fa, no? això també és una tasca què porta el seu temps i el seu procés 10
Bé d’entrada penso que és una cosa que no se n’aprèn en un dia, ni en dos dies, ni en tres… com es pot aprendre una mecànica, no? 11
M’adono que les persones que fan alguna reflexió sobre la complexitat
global de la tasca, són aquelles que vaig anar a observar a l’aula durant
més sessions, és a dir van dur a terme una seqüència didàctica
completíssima, i molt llarga en el temps. Això ve a corroborar, d’alguna
manera, el que apuntava en l’apartat 5.1.1: Quan més pràctica es fa de
l’escriptura més es reconeix la seva complexitat. En aquest cas seria:
Quan més s’intenta practicar l’ensenyament-aprenentage de la
composició escrita atenent el procés, més consciència es té de la dificultat
general de la tasca d’escriure.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
94
B- Planificació
La dificultat que més s’ha repetit, deia, correspon al subprocés de
planificació; pràcticament totes les mestres, ja sigui en primer o en segon
lloc, esmenten problemes d’ensenyament o aprenentage, d’estructurar i
ordenar les idees.
Transcric algunes de les manifestacions recollides Per exemple quan, moltes vegades, tu els hi dius… el fet d’ordenar un text, o el fet d’estructurar les idees abans de començar a escriure, això sovint els és molt difícil 1 Vull dir, són nanos que tenen a vegades, doncs, moltes coses al cap, però que a l’hora d’ordenar-les i d’escriure-les els hi costa 2 Llavors et fan uns textos amb uns parrafs molt llargs i… a vegades jo noto que és frustant. (…) per explicar allò que jo (l’alumne) vull explicar, a vegades no tenim els estris necessaris, a no sé que sigui un patró d’una persona que està allà davant i que va guiant, 5 els hi costa molt estructurar un text 6 el que m’ha costat més és fel-s’hi veure que han d’escriure diferents paràgrafs quan canvia el tema. 7 A veure, les dificultats més importants, d’entrada, és l’estructura del text. Poder organitzar bé la informació (…) escriure d’una manera ordenada; ordenar les idees també és una altra cosa que costa bastant… 9
A. Camps (1994: 57) diu. La tesi de Flower i Hayes és que una manera de
millorar la redacció és millorar el procés de planificació, posant èmfasi
en els plans de procediment, establint clarament, per exemple, la intenció
i els receptors de l’escrit.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
95
Són conscients que els és un problema ensenyar a gestionar el procés
d’escriptura i, que per als alumnes, ho és aprendre’l , però no van, o no
saben anar, més enllà. Aquí la manca de recursos i estratègies es fa
palesa. Possiblement si elles dominessin les estratègies que reclamen,
seria menys problemàtic per als alumnes el planificar els seus escrits.
I. Rios (2003: 133-134) remarca la importància de planificar l’escrit
conjuntament, mestres i alumnes, a l’escola primària. Defineix la
planificació com el conjunto de operaciones, vehiculadas a través del
lenguaje oral, realizadas en colaboración adulto-niños, para establecer
los objetivos, seleccionar y ordenar las ideas sobre qué y cómo escribir el
texto .
Més endavant redunda: En situaciones de enseñanza-aprendizaje inicial
habría que ayudar (andamiar) a los niños a establecer objetivos para
construir el texto de forma coherente, a la vez que se le enseña a realizar
la selección de ideas, seleccionándolas con ellos.
C- Textualització
És la traducció de la seva idea a un codi escrit. (…) la meva dificultat com a mestra és donar-los una estratègia perquè això, que és la dificultat com alumnes, ho puguin fer… Per això és una repetició, perquè realment, les meves dificultats coincideixen amb les seves dificultats… 3 La dificultat que expressa la mestra n. 3 es refereix a tot el procés
d’escriptura, perquè escriure consisteix precisament a passar les idees a
codi escrit. Reclama una estratègia, però en realitat el que necessita és un
disseny d’una situació d’ensenyament-aprenentatge. Implícitament parla
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
96
d’activitat d’ensenyament-aprenentage en dir les meves dificultats
coincideixen amb les seves dificultats…
El que passa que clar, ells van escrivint, i van escrivint, i van escrivint… per ells en aquell moment no hi ha dificultats. 6
Moltes vegades volen en una expressió escrita, sobretot si és un conte, o una cosa així de tema més lliure, que comencen a fer sortir de vegades molts personatges i molta acció que després no controlen o no acaben de reconduir… I aquesta pot ser una dificultat… que després s’entengui el text. La dificultat és que de vegades ells tenen aquí (assenyala el cap) una estructura una cosa en ment que no saben posar-la per escrit, no? Que es perden. 11
La problemàtica assenyalada per les mestres n. 6 i n. 11 mostra la
dificultat dels alumnes a l‘hora de textualitzar, dificultat expressada amb
dues conductes extremes: el qui no té límits i el qui no sap com posar-s’hi.
En ambdós casos es pot inferir la manca d’activitat prèvia de planificació i
una textualització poc acompanyada, que no ha facilitat el que en paraules
de M. Castelló i M. Milian (1997) seria: Representarse la tarea,
representarse el proceso y controlar su realización adecuando o
modificando esta represenatción inicial con reajustes sucesivos y
revisiones a distintos niveles
representa que hi ha algun guió per fer, moltes vegades els hi acostumo a donar perquè sàpiguen una mica el què, tot i que moltes vegades cauen en el tema del guió com si allò fos un contestar unes preguntes, no? és una cosa que també repetim moltes vegades: un guió és una pauta! No vol dir que allò sigui com preguntes que les haguem d’anar contestant, no? Per ells, per exemple, quan han de fer aquest guió ja quasi construeixen la història, ja expliquen els detalls, no? 1 Si és un text informatiu, pues no, plantegem un guió. Fins i tot depèn del nivell del grup fem una…fem un… petit exemple, perquè si veuen un guió sembla que sigui un qüestionari i comencen a respondre preguntes, amb lo qual al final no és un text informatiu, sinó una enquesta, 3
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
97
És freqüent que, en donar un guió com a pauta, els nens i nenes es limitin a
seguir-lo com si fos un qüestionari o una enquesta. La mestra n. 3 apunta la
solució quan diu que en fan un exemple, s’entén que l’escriuen entre totes i
tots. P. Carceller (1995) explica la importància que té per als alumnes
veure escriure la mestra per tal que s’adonin que és un procés dificultós per
tothom i que els adults, per escriure bé, no poden escriure a raig. Graves
(1991) afirma que si els alumnes veiessin com escriu el professor podrien
adonar-se de la banda oculta del procés de composició, des de la
generació d’idees fins a la darrera revisió; podrien comprendre que
escriure suposa resoldre un conjunt de problemes i posar en marxa
diversos procediments que permetran aconseguir l’objectiu establert (13)
D- Revisió Encara que se sapiguen les normes, que si se les preguntes pràcticament se les saben tots, però després a l’hora de la veritat no les apliquen, perquè bueno és igual, no? vull dir… pugui revisar el que faig? Mai revisen. 9 A ells sols els hi costa molt corregir o revisar; poden fer una petita correcció, però quan tu estàs amb ells, és aleshores quan més… vas veient, a veure… i quan els pots fer reflexionar més, de dir, a veure, aquesta estructura de frase què li passa?, o aquí hi ha una falta d’ortografia, per què? 1 Alguna vegada, també, donar-los pautes; pautes de revisió, final, no? (…) Però donar-los pautes d’entrada perquè ells sapiguen ben bé de dir jo acabo aquest escrit i m’he de fixar, doncs si hi ha una coherència en tot l’escrit; si tot el que he fet té un bon enllaç i ho entenc. Petites coses d’aquestes que d’entrada els ajudes a reflexionar. 8 ___________________
13 a P. Carceller (1995: 38)
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
98
La revisió no ha estat una de les dificultats que les mestres hagin
mencionat. Només la n. 9 es queixa de la falta de revisió per part dels
alumnes. Les mestres n. 1 i 8 expressen desitjos de com caldria actuar, o
què caldria fer. La docent n. 8 manifesta el convenciment que estaria bé
donar-los pautes, cosa que no fa i se’n lamenta. Ella és l’única mestra que
ha cursat -i molt recentment- formació de composició escrita en centre. És
molt probable que la formadora els parlés de pautes d’autoregulació.
T. Ribas (2001: 34-35) defineix així les pautes de regulació: per poder
portar a la pràctica l’avaluació formativa d’una manera
institucionalitzada i planificada, no només a remolc de la intuïció,
necessitarem uns instruments que la concretin i la guiïn, instruments molt
variats, a vegades orals i d’altres escrits. Aquests instruments, que (…)
quan són escrits els anomenem pautes, poden tenir funcions molt diverses
i ser utilitzats de maneres molt variades i en diferents moments del procés
d’escriptura.
E- Interacció i regulació jo penso que si ells sabessin… o poguéssim moltes vegades disposar molt més del temps perquè verbalitzessin, això, no? com si poguessis saber lo què pensen o poguessin parlar en veu alta (segur que vol dir pensar en veu alta) suposo que aleshores t’és com molt més fàcil, o et seria més… podries saber per on els pots ajudar més, no? 1 Reapareix la manca de temps. Escoltant la mestra n. 1 deduïm que es
perden activitats de regulació pel fet de no contemplar-ho dins l’horari.
T. Ribas (2003: 146) recomana que la principal preocupación del
profesor debe ser promover la comunicació con y entre sus alumnos,
favoreciendo así la explicitación de las ideas y los conocimientos, y
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
99
generando una información que le va a permitir intervenir de una manera
más ajustada a las necesidades concretas.
DIFICULTATS RELACIONADES AMB L’ACTITUD
Algunes mestres parlen de manera explícita de l’actitud dels alumnes com
a dificultat en l’ensenyament-aprenentatge de l’escriptura; però no n’hi ha
cap que parli, si més no de manera també explícita, de la importància de
l’actitud de la mestra. Tot i que, pel que diuen, podem suposar que entre
les mestres actituds diverses.
En referència a les actituds D. Cassany (1994: 96) exposa: val la pena fer
notar que coneixements i procediments (o processos de composició) i
actituds s’interrelecionen i que, tots junts, són el producte d’unes úniques
experiències educatives.
A- No necessitat d’escriure Una de les dificultats més importants, en principi, és que … que els nens -no sé si és per la societat que ens envolta- no tenen tant la necessitat de comunicar-se ni fer grans escrits (…)Llavorens, la veritat és que no li acaben de veure el què a l’hora d’expressar-se per escrit 4 I sí que em va sorprendre l’interès que posen els nens per acabar fent un conte, que dius Ostres! Com pot ser? I ara que ja hem començat, també aquestos, estan entusiamats, sobretot els preocupa molt si el conte serà escollit, si no. Si, després, què faran, si faran titelles, si faran tal… 4 A veure, jo penso que la primera dificultat és tenir… un contingut que explicar, no? A veure (…)si no tens res per explicar, difícilment pots explicar. Per mi aquesta és la primera. 9
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
100
A veure perquè t’escriguin amb ganes sempre has de trobar un motiu com ara quan feiem allò de (diu una activitat organitzada a nivell de municipi) (…) i clar això els va fer molta gràcia perquè era una cosa que després els donaven un llibre a cadascú de lo que ells havien escrit del seu poble, és a dir, quan tenen un motiu així d’una cosa que després veuran i així s’esforcen molt i així, ara escriure per escriure, ( …)”como que lo hago porque me lo mandan” (…)jo el tema de l’expressió escrita la faria a base d’això, pues de buscar situacions on realment l’escriptura sigui una escriptura que hagi de servir per alguna cosa: per presentar en un concurs, o per fer no se què o per no sé quantos, però vull dir… E- Amb destinatari real Sí. Sí. Sí perquè és la manera de que realment vegis la necessitat d’escriure perquè sinó escriure per escriure 9 La mestra n. 4 i la mestra n. 9 comencen lamentant-se de la no necessitat
d’escriure dels nois i noies, o del no tenir res a dir. Sorprenentment, a
mesura que van parlant, van explicant experiències reeixides de
composició escrita que han dut a terme amb els seus alumnes -els que
tenen actualment- de manera que sense que ningú les orienti, elles
mateixes es van donant la solució de què cal fer. Totes les activitats que
comenten que han tingut un resultat positiu tant pel que fa a la implicació
de l’alumnat, com pel que fa al resultat del producte escrit, són textos
amb destinatari real.
Normalment busco temes, temes que els puguin motivar 6 busco normalment coses que a ells els interessin i els hi agradin. No m’agrada escriure per escriure, vull que escriguin il.lusionats, no? diguéssim, o amb ganes d’escriure, o que vegin que servirà per alguna cosa, 10
penso que esta bé que sigui un tema que engresqui els alumnes, però d’entrada també ha de ser interessant pel mestre, aquest tema, perquè pugui engrescar els alumnes, no? 11
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
101
Les mestres que es preocupen, com les docents n. 6, 10 i 11, de procurar
que allò que han d’escriure els alumnes els engresqui, tenen molt
d’assegurat que als nens i a les nenes els agradarà escriure; perquè com
diu D. Cassany, unes línies més avall de la cita anterior, I finalment,
creuran que escriure és avorrit si mai no s’ho han passat bé escrivint
B- Poca implicació en el procés d’aprenentatge Jo diria que s’impliquen poc en el seu aprenentatge, no? T’ho deleguen per tu: ja m’ho miraràs tu, ja m’ho revisaràs tu, no? (…) O sigui, no… el tema és: tu ets la mestra, tu em corregeixes i tu em dius el que està bé o el que està malament, jo … bueno, ja prou feines faig amb escriure el que tu em demanes, no? Vull dir, una mica jo per aquí seria el que trobo més dificultat. La pròpia implicació. 9
Si es planteja l’activitat d’escriptura procurant que l’alumnat prengui
consciència que escriure és un procés, i que aquest no és fàcil, és possible
que la implicació, que la mestra n. 9 troba a faltar, aparegui. M. Milian
(2008) ho planteja així: Generalment s’admet que el fet de tenir en compte
el procés de composició escrita vol dir oferir oportunitats per escriure,
fer-ho per a destinataris reals, implicar-se en cicles recursius de
planificació, textualització i revisió, tenir la responsabilitat i considerar-
se autors dels textos que s’escriuen, crear un context de producció que
ofereixi suport i ajuda als escriptors durant el procés, promoure
l’autoreflexió i l’avaluació…
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
102
DIFICULTATS RELACIONADES AMB EL CONEIXEMENT DE LA LLENGUA A- Relació amb la llengua oral i el vocabulari Moltes mestres relacionen les dificultats d’escriptura amb les deficiències
en l’expressió oral, deficiències que les atribueixen, bàsicament, a la
manca de vocabulari, al poc domini del català o a la manca de treball
d’ensenyament-aprenentatge de la llengua oral.
la riquesa de vocabulari, hi ha un vocabulari bastant restringit, llavors això costa molt de què s’estengui 9
Suposo que a ells s’afegeix, en alguns casos, el tema de la llengua catalana, no? Les interferències entre llengua catalana i castellana. Això suposo que complica encara més. 4
llavors clar, si oralment no treballen o… no saben expressar-se bé oralment poc després ho poden fer a nivell escrit. 2 escriuen molt com parlen, per tant vol dir que fan poques connnexions, que… que… es mengen paraules, que donen per entès coses que parlant les entenem, però quan estan escrites i ho llegeixes dius: home! Us ho podíeu haver pensat, no? què vol dir això? Una persona que no el conegués de res no se n’enteraria i crec que… que per mi que després quan em rellegeixo els textos que han escrit i això, penso Caramba! Aquí potser havies d’haver pautat més aquestes coses perquè els escrits fossin molt més rics… Especialment això… 8 És cert que hi ha una mancança força generalitzada del treball sistemàtic
de la llengua oral formal a les escoles de primària; i que aquesta és la
comunicació oral que més s’assembla a l’escrita, perquè requereix una
planificació. Segurament deu ser cert que si es fan moltes pràctiques de
llengua oral formal poden beneficiar l’escriptura, si més no pel fet
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
103
d’exercitar-se en la reflexió i la planificació. Però si l’alumnat escriu de la
mateixa manera que parla quan conversa, caldrà atribuir-ho al fet de no
haver atès el procés i al fet de no haver-los fet adonar de les diferències
entre aquestes dues formes de comunicació.
D’altra banda, són moltes les mestres que no ofereixen, en les seves
manifestacions orals, un model adequat al català estàndar.
B- Gramàtica Vull dir, com que no fan el pont de dir a veure estic aprenent la gramàtica i aquesta gramàtica és per després escriure d’una manera més o menys correcta, no? 9 Només una mestra, la n. 9, parla explícitament de la gramàtica en general,
com a coneixement instrumental que permet millorar l’escriptura. Es
lamenta del fet que els alumnes no fan la connexió entre el que estudien
quan fan exercicis de reflexió sobre la llengua i la seva aplicació a
l’escriptura. La mateixa mestra expressa alhora, junt amb la n. 6, les
dificultats per aplicar les formes verbals corresponents dins del redactat
del text. Hi ha present el pes de la tradició basat en la premissa que
aprenent gramàtica per un costat, millorarem per altra banda la parla i
l’escriptura.
La didàctica de la llengua s’ha preocupat, sobretot durant l’última dècada,
d’investigar i d’intentar explicar quina gramàtica, per a quina etapa i de
quina manera cal aprendre i ensenyar. Felipe Zayas (2001: 19) apunta que
d’una banda, s’han de vincular els continguts gramaticals i les activitats
de reflexió sobre la llengua amb les pràctiques discursives que
constitueixen l’objecte d’aprenentatge; d’altra banda, les activitats de
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
104
reflexió sobre la llengua s’han de diversificar de manera que, juntament
amb l’anàlisi de formes lingüístiques, els alumnes i les alumnes
contrastin, classifiquin, manipulin, realitzin lingüísticament models
formals, diagnostiquin errors gramaticals, etc.
El fet que només una mestra, la n. 9, parli de gramàtica pot voler dir o
bé que la resta no hi troba cap dificultat; o bé, i ens decantaríem per
aquesta segona possibilitat, que no es veu el lligam entre la composició
escrita i la reflexió sobre la llengua. J. M. Castellà (1994: 16) afirma: el
aprendizaje lingüístico en la escuela está vinculado al dominio de las
variedades estándar y normativa de la lengua, y de los registros
elaborados, formales, literarios, etc. que están asociados a ellas(…) Por
lo tanto, parece lógico afirmar que el dominio de la lengua escrita, de la
oral no coloquial y de la variedad estándar implica un cierto grado de
reflexión gramatical consciente
Puntuació penso que és molt difícil i els hi costa molt d’entendre. O potser no ho sabem fer bé, o potser jo no ho sé fer bé. És a dir, quan tu fas un exercici de puntuació, aquell exercici de puntuació es fa relativament bé, més o menys, val? Quan aquella puntuació l’han d’aplicar a un text, no s’aplica, o hi han molt poques persones que l’apliquen, no? 1 hi ha nens que comencen la frase i fins que no acaben el text no se’n recorden que cal posar signes de puntuació. 4 i després, doncs els signes de puntuació, vull dir, el punt seguit, el punt i a part… les comes és algo que… que s’ha de treballar moltíssim. I llàstimosament t’arriben els nens a cinquè, doncs considero, poc preparats en aquest tema. 6 les dificultats que més em trobo és explical’s-hi la manera de puntuar un text (…) més que res el que trobo que tenen més dificultat és en la puntuació dels textos, no? 7
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
105
M. Fayol (1994: 126) en referència a la puntuació diu: Per una banda, els
adults utilitzen les diverses marques de puntuació de tal manera que les
marques jeràrquicament més altes apareixen en els talls entre
esdeveniments més forts (…) Per una altra banda, ben aviat, els nens,
encara que posseeixen un nombre reduït de marques segueixen igualment
aquest principi. La puntuació no és ni fràstica ni aleatòria. Apareix a les
fronteres enunciatives i/o interepisòdiques Més endavant -a la pàgina 130-
però en referència a la sobrecàrrega cognitiva llegim: Quan el cost
cognitiu arriba a un cert nivell, que varia, evidentment, d’un individu a
l’altre i d’una situació a l’altra, l’autor del text es veu obligat a negligir
alguns aspectes en benefici d’altres que creu més importants. És així que
la recerca i l’organització de les idees guanyen sovint per sobre dels
aspectes lingüístics o formals. En conseqüència, l’absència de control
exercit sobre aquests aspectes comporta la reaparició d’errors que ja es
consideraven desapareguts. Podríem considerar que els oblits de
puntuació dels alumnes de les mestres 1 i 4, oblits dels quals elles es
lamenten, són fruit d’aquesta sobrecàrrega cognitiva que cita Fayol. Per
això és important que els nens i les nenes s’habituïn a revisar els escrits,
els propis i els dels companys.
Tanmateix, tornant a la qüestió de la puntuació, és cert que al Cicle
Superior de la Primària la normativa més bàsica de puntuació estarà ben
assolida si s’ha anat treballant, de mica en mica, en els altres cicles. La
insatisfacció de la mestra n. 6 ens fa pensar en l’existència de buits en la
programació vertical del centre. Amb tot, dipositar la responsabilitat de les
mancances dels alumnes als professionals de les etapes o dels cicles
anteriors és un argument excessivament fàcil.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
106
Verbs Després una altra de les dificultats són els verbs, no? vull dir els hi costa… els hi costa molt, doncs saber el verb que correspon, o el temps que correspon a l’hora de redactar. 6
El mateix M. Fayol (1994: 129) ens podria justifica alguns dels errors de
temps verbal que comenta la mestra n. 6: Així, la relació, molt forta, entre
procés acabat i pretèrit perfet, per una banda, entre procés inacabat i
imperfet, d’una altra, s’estableix molt lentament.
És a dir, sabem que els verbs hi ha el present i no sé què i després quan escrivim, canviem els temps dels verbs i no passa res, no? 9 Caldria distingir entre el que és el coneixement declaratiu dels temps
verbals -coneixement a què fa referència la mestra n. 9- i l’ús d’aquestes
formes dins del context discursiu. D’aquesta manca d’ús adequat es
queixa la docent. M Fayol (1994: 130) conclou el seu article així: Faltaria
en aquest aspecte, encara, una reflexió didàctica per elaborar modalitats
d’intervenció tendents a prevenir o solucionar aquesta mena d’errors
Fins aquí s’han mostrat les dificultats d’ensenyament-aprenentage de la
composició escrita exposades per les mestres entrevistades. A les pàgines
següents es sintetitzen, amb una gràfica i un esquema
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
107
Quadre 5.1.3 Resum dificultats ensenyament-aprenentage de la composició escrita
Met
od
olo
gia
Lín
ea c
entr
e
Tem
ps
Po
cs d
esd
ob
lam
ents
Difi
culta
t ta
sca
Pla
nifi
caci
ó
Te
xtu
alit
zaci
ó.
Rev
isió
Inte
racc
ió o
ral
No
nec
essi
tat
escr
iure
No
imp
lica
ció
pro
cés
ap
ren
en
tatg
e
Rel
aci
ó ll
en
gu
a o
ral i
vo
cab
ula
ri..
Gra
mà
tica
Pu
ntu
aci
ó
Ve
rbs
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_______________________ ______________________ ___________ ___________________ organització i programació procés actitud coneixements llengua
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
108
5.1.2.2 PROGRAMACIÓ HORÀRIA DE LA COMPOSICIÓ ESCR ITA
-Cada quan fan activitats d’escriptura els teus alumnes? Estan planificades dins
de l’horari ? No ho estan?
Planificar vol dir, entre d’altres accepcions, tenir present què cal fer i com
cal fer-ho. L. Tolchinsky i R. Simó (2001:84-85) comenten els beneficis
de la planificació respecte al professorat: Planificar da coherencia al
trabajo, facilita la tarea del docente; i també respecte a l’alumnat: La
continuidad i preparación de las actividades posibilita la anticipación y
favorece la autonomía.
(…) Cuando los niños se sienten involucrados porque planifican, deciden
actividades, organizan los distintos pasos para desarrollarlas y buscan
material, saben lo que hacen y lo que deben hacer; por lo tanto, pueden
ser más autónomos
Les mateixes autores, però a la pàgina següent diuen: Óbviamente,
además de lo programado y planificado con anticipación habrá muchos
“emergentes”: acontecimientos familiares y comunitarios. En una
comunitat com l’escolar, són moltes les ocasions que es presenten de
manera imprevista, per treballar l’escriptura, i que caldria no desestimar
sense prejudici de la planificació.
El que diuen les mestres sobre la planificació de la composició escrita s’ha
classificat anant de més a menys planificació.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
109
A Programació setmanal
A1 A partir de la sisena hora
aquest any el fet de fer –que et comentava a principi de curs- el fet fer una hora, de les de la sisena, d’expressió escrita, et permet aquí dintre poder …. Poder no anar tan apretat del temps, no? Segons les activitats d’expressió escrita que haguem vist una mica de fer, doncs ho vas fent. Que dura més? Dura més. Que dura menys? Dura menys. 1 Sí. Aquest curs, a partir d’aquest curs estan ja posades en l’horari de l’escola, estan planificades perquè tenim cinc hores de català, o sigui tenim cada setmana… o sigui cada dia de la setmana fem català, i aleshores aquesta hora que tenim de més, doncs l’hem planificat per fer l’expressió oral i escrita, tant en castellà com en català i aleshores ens va bé perquè tenim grups reduïts. 7
Són moltes les escoles que a partir de la implementació de la sisena hora
han dedicat un espai a la composició escrita. És el cas de les mestres n. 1 i
7, aquesta última parla d“aquesta hora que tenim de més”, sense fer
referència explícita a la sisena hora, perquè en la primera trobada que vam
tenir, la de presentació, tant ella com la seva directora van mostrar interès
a explicar-ho i a manifestar les raons per les quals van prendre aquesta
decisió. Els resultats de les proves de competències bàsiques, deien,
havien mostrat deficiències en la composició escrita, sobretot
d’estructuració de text.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
110
A2 - Programació setmanal de l’escriptura des de fa temps Sí, mira, normalment jo intento que setmanalment, una vegada a la setmana, facin un text escrit. Llavors, què vol dir això? Que cada vegada ha de ser un text diferent?, no. Pot ser el mateix text que potser duri, doncs, tres setmanes, no? 2
Sí, sempre, sempre. L’expressió escrita es va decidir, ja fa uns anys, que fer la típica redacció del cap de setmana i portar-la dilluns, no… només servia per corregir i corregir la mestra, i als nens, vamos, no els servia de res. Llavors es va quedar pel dia de llengua, (…) que fos en aquell moment quan el nen produeix i sigui en aquell moment que se li digui si està bé o no està bé, per això tampoc grans textos no es poden fer 4 A cicle Mitjà i Superior, sí. … Hi ha una estoneta, perquè en quant a avaluació interna, ja vàrem veure que anàvem molt justets d’expressió oral, llavors, vàrem dir, doncs que féssim la primera estoneta d’expressió oral, sigui el que el mestre que està a davant, doncs va pautant i, la resta, d’expressió escrita. 5 Cada setmana. Tinc distribuïda l’àrea de llengua en diferents apartats, no? Llavors, si un dia treballem l’expressió oral, un altre dia treballem l’escriptura (…)Hi ha un dia a la setmana, concretament, reservat al treball d’escriptura. 8 Més de la meitat de les mestres entrevistades confirmen tenir contemplat
en l’horari setmanal la composició escrita. A les primeres dues mestres,
s’hi han de sumar aquestes quatre, que ja la treballaven setmanalment
abans d’estrenar-se la sisena hora. La mestra n. 4 -de la mateixa escola
que la n. 5- quan diu “es va quedar pel dia de llengua” vol dir que
l’escriptura la treballen el dia que agrupen tot el cicle, els quatre cursos, en
vuit grups flexibles, segons nivell de coneixements de l’alumnat. La
mestra n. 4 té el grup d’alumnes més avançats i la mestra n. 5 té un grup
d’alumnes, vuit o deu, amb dificultats d’aprenentage o que porten poc
temps de residència a Catalunya.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
111
B- Planificació de seqüencies didàctiques trimestrals A veure, més o menys sí està planificada; és a dir, hi ha una sèrie de coses al llarg del curs què és el tema, o sigui a cinquè, doncs normalment són escriure contes per anar a llegir als petits, per tant aquí ja hi ha una part, hi ha també escriure poemes per la…. els Jocs Florals que es fan a nivell del poble, per tant això també ja és una cosa planificada i després doncs fas un altre tipus de textos segons van sortint en el llibre de text 9 Nosaltres, a veure, a part dels que ja vénen proposats pel quadernet que aquests els fem, o pel llibre que solen ser coses curtes, doncs escriure una ressenya d’un llibre, escriure una carta… -solen ser activitats curtes-, tinc programades tres activitats, que són una per cada trimestre. Són tres unitats didàctiques.. i en el temps ocupen gairebé un mes cada una. Eh! 10 Les mestres n. 9 i 10 parlen d’una sèrie d’activitats d’escriptura
programades al llarg del curs, una per a cada trimestre, i després van fent
segons surt al llibre. Aquesta no és una coincidència de planificació, sinó
que totes dues mestres treballen en un mateix centre i al mateix cicle.
C- Sense planificació específica Bueno! A principi de curs es planifiquen sempre i després acaben sent quan es pot i…, però normalment un cop per unitat. Ara, donada l’observació d’aquest primer trimestre, és evident que haig de programar activitats extres, molt més puntuals, que ja a més a més els ho he dit avui, de… de… expressió escrita 3 Jo, sincerament, no cada setmana, no cada setmana doncs els nens fan textos. No ho fem cada setmana, val? Cada quinze dies sí. No deixo passar quinze dies que no s’hagi fet, pero cada setmana, no. (…) Diferents tipus de textos. Ja he dit igual pot ser el redactat d’un conte, com pot ser, jo què sé, qualsevol història, eh! 6
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
112
Les mestres n. 3 i n. 6 són les que menys planificació deixen entreveure.
Observem que la mestra n. 6 quan diu “diferents tipus de textos” vol dir
diferents narracions: “un conte, qualsevol història…”. Aquesta mateixa
mestra en un moment de l’entrevista diu: “A veure, ara estem parlant dels
redactats, no?” per a ella els redactats són sinònim de narracions, què són
els textos que més escriuen els alumnes de Cicle Superior de Primària,
segons diuen les mestres, i com es veurà en el buidat de la propera
pregunta.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
113
5.1.2.3 QUÈ ESCRIUEN AMB MÉS FREQÜÈNCIA -Quins escrits són els que feu amb més freqüència?
Si féssim un exercici d’anticipació de respostes, segurament la més
encertada fóra aquesta. La narració -la de ficció, concretament- és el
gènere escolar més conreat; tal com ens confirmen més avall les mestres.
M. Fayol (1994: 113-114) en dóna una possible justificació: El problema
essencial al qual s’enfronta el productor d’un text és, per tant, el de la
linealització (Fayol, 1989, 1991c). De fet ha d’assegurar el pas d’una
organització cognitivo-semàntica –sens dubte molt poques vegades
seqüencial (Ehrlich, 1984)- a una oganització lingüística estrictament
lineal, a causa del desenvolupament temporal del discurs. I en referència
al relat afegeix: la succeció cronològico-causal dels esdeveniments es pot
fer correspondre amb facilitat amb la concatenació de les proposicions
del discurs. D’aquí que el relat sigui, sens dubte, el tipus textual més fàcil
de comprendre i de produir.
A1 Narratius de ficció
Tipus narració
(…) El tipus d’ instruccions surt moltes vegades…. La part de la publicitat últimament també la treballem bastant (…) El text expositiu, perquè a lo millor aquest text, no solsament hi ha alguna cosa que treballes a llengua, però després aquest tipu de text el treballes a qualsevol altra cosa. Jo, per exemple faig les Socials i per tant és un tipu de text que treballes a les Socials. Això permet no fer-lo a Llengua, sinó fer-lo a Socials 1
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
114
Home, a ells els agrada molt explicar les seves històries, les narracions, els seus contes, les seves…. Això és lo que a ells els agrada. I molts em demanen els contes aquells: I continuarà…. D’aquells de les colles. I, que podem continuar el conte? (…) i a vegades també està clar que jo què sé, a l’hora de Naturals, a l’hora de Socials o a l’hora que sigui, doncs són hores que també es fa expressió escrita. (…) E- Clar, perquè de llengua no només n’ensenya la mestra de català. M- Per exemple, per exemple. (confirmant) 2 Les mestres n. 1 i n. 2 són les úniques que fan referència al fet d’escriure
textos a les classes d’altres matèries que no són pròpiament les de llengua.
A l’ensenyament primari, fins i tot amb l’alumnat de més edat, és freqüent
que la tutora a més d’impartir la llengua catalana o la llengua castellana
s’ocupi d’altres matèries. Per exemple, d’alguna part de l’àrea de
coneixement del medi, o de totes dues; això propicia la possibilitat de
l’ensenyament-aprenentage de l’escriptura d’informes, de textos
expositius, etc. La recomanació que a escriure no n’ha d’ensenyar només
la mestra de llengua la remarquen, d’una banda, diverses autores; per
exemple L. Tolchinsky i R. Simó (2001: 91-92) trabajar los
requerimientos de textos diversos, según sea necesario, también en el
contexto de las áreas curriculares no lingüísticas. I, d’altra banda, se
subratlla en el redactat dels nous currículums d’educació primària. Dins
de l’àmbit de llengües i pel que fa a la competència comunicativa, es
llegeix: el desenvolupament d’aquesta competència no ha de ser un afer
exclusiu de l’àrea de llengua. Atès que la llengua i la comunicació són la
base de la captació, elaboració i comunicació del coneixement, totes les
àrees esdevenen també responsables del desenvolupament de les
capacitats comunicatives de
l’alumnat. És a dir, totes les àrees s’han de comprometre des de la seva
especificitat i des de les maneres peculiars d’explicar el món en la
construcció de les competències de comunicació. És destacable, doncs, el
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
115
fet que només dues mestres facin referència a aquesta qüestió. En l’apartat
anterior, sobre planificació, ja hem comprovat que cap mestra esmenta
planificació d’escriptura en alguna altra àrea que no sigui la de llengua.
Tots els tipus de narracions, després, tot el tipus de text que va adreçat a una finalitat, com la carta… la instància.. la postal… i el que menys fem, suposo que per mancança professional, és el tema poesia. A mi em costa moltíssim. (…)El text expositiu també el fem, però bueno, narració d’exposició, ja li diem així. I també fem el còmic, i les auques, no sé el nom tècnic de tot això 4 Què vol dir la mestra n. 4 quan comenta: després, tot el tipus de text que va
adreçat a una finalitat, com la carta… la instància.. la postal…? És possible que es
refereixi a un destinatari, perquè de finalitat també n’haurien de tenir els
altres, de textos.
Majoria sí, si ho anem a suspesar sí, diríem que majoria, (en referència a la narració) però bueno vull dir que fem de tot 6 Sí. El que acostumem a escriure més són descripcions… o contes. Descripcions o contes, sí. Perquè aquí ens vam… és el que… potser és el tipus de text que ens va millor perquè ells puguin fer diferents paràgrafs, no? Els hi tenim com més organitzat el que és la introducció del conte, el que és tot el desenvolupament, o l’argument, i el que és el… el final, el desenllaç del conte. 7 Narratius… Són els que fins ara hem treballat. Això no vol dir que no treballem en un moment donat textos expositius o inclús algun text científic. També han fet una mica de poesia, 8 Amb més freqüència es fa el literari, que és la narració. És que és… a l’escola és com molt… no? El què passa és que el fet de què… vinguin coses d’aquestes de fora, et va molt bé perquè t’obliga a treballar un altre tipu de textos (es refereix al text periodístic –reportatge, notícia- que surt en un mitjà municipal) 9
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
116
Quasi totes les mestres afirmen que el que més escriuen els seus alumnes
són textos narratius. La mestra n. 9 amb aquesta frase a mitges: És que és…
a l’escola és com molt… no? sembla que vulgui donar-nos les raons de M.
Fayol, però que no acabi de trobar les paraules per fer-ho.
A2 Narratius de no ficció Lo més fàcil són les notícies. (…)Provem-ho i fem una notícia i segur que ens sortirà allò que volem incidir: el temps verbal, la concordança… tot això. Llavors amb una notícia -perquè ells també estan molt acostumats amb això de les notícies perquè hi ha els encarregats que les recullen i les pengen a baix i això penso que… que és que són petites coses que tampoc donen molta feina, però que va bé… 5
Tot i que la mestra n. 5 parla de notícies en primer lloc, perquè diu que
són el més fàcil; en respondre la pregunta sobre com es desenvolupa
l’activitat d’escriptura ens ve a dir que el que han fet més és narració de
ficció:
Oh, ara ja estic amoïnada, perquè ara ja ens toca l’activitat aquesta que ens programa el ….. (contacontes) i… clar vull dir, fins ara hem fet, doncs, petites narracions, o bé contes que els donàvem un… trosset, que bé era l’inici o era el final o era el nus i havien d’anar per davant o per darrere.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
117
B- Els que marca el llibre Depèn, per exemple, hi ha… hi ha molts, a sisè hi ha molts texts informatius, i en canvi aquí a cinquè he vist (es refereix al llibre de text) que hi ha moltes descripcions i XXXXX text informatiu, i més text narratiu (…) (en referència a d’altres de menys freqüents) l’enquesta, per exemple, es fa un parell de cops … no, a cinquè, no; a sisè. I després la carta, que va desapareixent del programa perquè com que la gent va amb messenger, la carta està desapareixent… el còmic, també es treballa un cop, més o menys, al curs… 3 si t’hagués de dir els de més freqüència, segurament, serien els que surten al quadernet, perquè com que fem poesia al primer trimestre, conte al segon, doncs clar els que fem cada trimestre, doncs són aquests els que ens hem posat, llavors seria una mica això I en el quadernet, què és el que hi hauria més? 10 La mestra n. 3 es limita a comentar el que surt al llibre de text; no
programen cap projecte d’escriptura fora del llibre. I la n. 10 parla dels
que surten al quadernet perquè tenen programat un projecte
d’escriptura -relativament llarg- per trimestre, i la resta de temps van
fent el que marca el llibre i el quadern.
Sigui el que sigui, doncs, el que escriuen, vegem on duen a terme aquesta
tasca
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
118
5.1.2.4 ON ESCRIUEN -On treballen? A classe? A casa? Comencen a classe i acaben a casa?
D. Graves (1992: 23) recomana amb aquestes paraules que els nens i les
nenes han d’escriure a l’aula: Los niños aprenden el significado de los
textos cuando comparten su trabajo con los demás, con la intención de
recibir ayuda, descubrir las reacciones de su auditorio o someter a
prueba sus realizaciones. La lectura y la escritura son actos sociales.
Les respostes d’aquest apartat s’han dividit segons si les mestres deien
que escrivien a classe, o que combinaven la feina entre l’aula i a casa.
A- Escriuen a classe …Lo de la sisena hora, i més en concret això de lo de l’expressió escrita, ho fem tot a la classe, poden fer alguna petita cosa a casa; (...) però en principi tot el que seria tota la producció i tot el procés ho fem a la classe… què això és una mica el que passa a vegades a la classe de llengua, és a dir, que tu a vegades, has treballat el text, no? un text determinat, és igual, del tipus que sigui; has fet coses a classe, però a lo millor la producció final que tu els hi demanes la fan a casa, amb la qual cosa tu no veus què és el que els hi passa… això és un problema… 1 Normalment es fa a classe. Jo tinc aquest costum. Ara, sí que és veritat que les que hi ha en el quadernet que són més… a veure, més… concises, no? doncs aquestes sí que a vegades, algun dia, els hi faig fer a casa, però aquestes que tenim planejades així, unitats didàctiques, les fan amb mi… I a mi m’agrada veure el procés, 10 Va apareixent la diferència entre les activitats del llibre, que són treballs
que sovint es fan de deures a casa, i les seqüències de composició escrita
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
119
programades des de l’escola. Les mestres n. 1 i 10 esmenten la
importància de poder veure el ‘procés’.
Aviam, hi dedico… passo de tot i hi dedico una hora sencera. Difícilment els hi queda, perquè com que normalment ells: “Ya toy”. Ja han acabat ràpid, doncs, difícilmnet s’ho emporten a casa. Però jo prefereixo que això ho facin aquí, perquè puc anar voltant i puc anar orientant. Precisament perquè és una activitat que els costa molt no la poso mai per casa. 3 No, això, que es fa a la classe sempre que es pot i es corregeix a la classe, però intentem no oblidar la part oral (…) E- I amb això vols dir que, a vegades, la part escrita s’acaba a casa? M- No, no, sempre (…) E- =Sí, sí, sí, però tot el que feu tant si és més extens com si és més breu, ho escriviu a l’escola? M- Sí, sí , sí. 4 Mira… jo intento que l’expressió escrita la facin aquí, a l’escola, perquè si la fan a casa els hi ajuden els pares; de vegades fan coses molt maques, però no ho fan ells. Llavors tota la… -i els pares, a veure, jo no dic que no vagi bé que els ajudin, però una cosa és que tu els hi donguis pautes perquè ho puguin fer i una altra cosa és que els hi facin ells, no?- i llavors quan són coses d’aquest tipus així on hi ha l’aprenentatge, ho fem aquí; després s’ho poden emportar per passar a net 9 Graves (1991: 55) insisteix en el fet que a més d’escriure els nois i noies,
a l’aula, ho facin també les mestres: consiste en sentarse y ponerse a
escribir cuando los niños lo hacen.(…). Puedes decir a los niños sobre
‘qué’ vas a escribir y ‘por qué’ escoges ese tema concreto. Al decirles de
antemano sobre qué escribes consigues dos cosas: 1) ayudas a los niños a
que se percaten de que hay un ‘proceso de selección’. Incluso es mejor
que plantees otros dos temas sobre los que no vas a escribir en ese día y
manifiestes por qué escoges el que vas a desarrollar. También, diles cómo
has llegado a decidir los tres temas; 2) eliminas el matiz abstracto de tu
actividad.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
120
B- Escriuen a classe i a casa Les comencen aquí a la classe i llavors com que no ens dóna temps d’acabar-ho (…)s’ho emporten a casa, 2 A classe, a classe= E- Tot? O= M- =no, s’acaba després a casa. E- S’acaba a casa? 6 Sí, a vere, depèn; a vegades, alguna vegada ho hem començat a fer a classe en brut, perquè… per evitar que a casa els ajudin massa o… bueno que ja també està bé que els ajudin, no? però sempre hi ha el típic nen o nena que a casa, doncs, arriba l’hora i diu Ai! No ho he pogut fer; i li fa la mare o el pare amb un moment, no? (…) I després altres vegades com hem fet ara (es refereix a l’activitat que jo he observat), doncs, ja ho han fet, o sigui, el que és el text … l’han fet a casa i a classe l’han exposat. L’han com fet de deures. 7 Combinada, depèn. Hi ha… tota la part que seria més explicativa, més de… i a vegades si és col.lectiva, doncs a classe tota. No? perquè també alguna vegada utilitzo el fer un text col.lectiu, perquè entre tots poguem veure lo què explicava abans, no? La falta de vocabulari, o la falta de posar qualitats, d’utilitzar adverbis, no ho sé diferents apartats (…)Llavores, si és col.lectiu el text es fa només a classe i si és individual depenem una miqueta sovint, del temps, però sovint es fa una part a classe i una altra casa. 8 Només la mestra n. 7 -i més endavant ho farà també la n. 8- reconeix que,
a vegades, escriuen el text a casa. La resta ens comenten que el que fan a
casa és passar-ho a net. Hem escoltat, doncs, que els alumnes de cinquè i
sisè de primària realitzen les composicions escrites a l’aula. Ens cal saber
ara ‘com’ les duen a terme.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
121
5.1.2.5 DESENVOLUPAMENT DE LA TASCA
-Com presentes les activitats d’escriptura? I com es desenvolupa aquesta tasca?
La resposta de cada mestra s’ha separat en fragments referents a la
preparació, a la textualització i a la revisió de la tasca.
A- Fase de preparació
Aquesta és la part més àmpliament explicada per quasi totes les mestres.
Potser perquè majoritàriament és on més interaccionen amb l’alumnat, ja
sigui per explicar què es farà, per requerir dels alumnes el que saben, o
no, del tipus de text que han d’escriure; o per comprovar el que han entès
de la lectura que serveix de model.
A. Camps (2003) descriu aquest moment com la fase on s’establiran,
d’una banda, els paràmetres de la situació discursiva: què s’escriurà, amb
quina intenció, a quins destinataris anirà adreçada; i d’ altra banda, caldrà
fixar els objectius d’aprenentatge. El conjunt d’aquests dos tipus
d’objectius conformarà una primera representació que ha de servir
d’estímul per a dur endavant la complexitat de la tasca. Camps (2003: 41)
A1 Diferència entre activitat programada o exercici del llibre de text Jo diria que.., per exemple tant amb un…, tant si és de… anem a suposar de…de sisena hora, com si és de la part d’expressió escrita de llengua, (vol dir del llibre) però d’aquells temes, que dius, bueno ara aquí ens hi esplaiarem una mica, és a dir el farem una mica més llarg, perquè clar.. no? 1 Si és per exemple una activitat del llibre, no. Ja va dirigida tal com més o menys el llibre marca, no? 8
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
122
Depèn del tipus d’activitat, no? clar. A veure, com la presentes? Doncs si són … a veure, les del llibre, no les presentes, és a dir, directament lo que et planteja el llibre, ho vas fent, tu en tot cas pots fer prèviament, depèn del tipus de text que has de fer, fas unes preguntes, de dir, a veure què recordeu d’això? O què hem de fer? O quines característiques té aquest text? 9 Tres mestres diferencien entre els exercicis que planteja el llibre de text i
les activitats d’escriptura programades des del centre o des del municipi.
Queda clar que en aquestes últimes és des d’on es treballa la composició
escrita de manera més completa, com ja s’ha vist i s’anirà comprovant al
llarg del capítol.
A2 Concreció d’objectius intentes explica’ls-hi d’alguna manera què és el que anirem a treballar. Per què treballarem o per què serveix aquella…aquell text o aquella… aquella activitat d’expressió escrita que… .. que treballarem (…)I una mica a partir de veure per què aquella activitat la farem, o per què ens pot servir (…) Una mica perquè… no? sí ells tenen la visió global també saben allà on anirem a parar 1
o a partir fins i tot d’un concurs, per exemple ara n’estarem fent un que és la narrativa, el segon concurs de narrativa de (diu el nom del municipi) que a partir de què podem escriure nosaltres, presentar-nos ja té un objectiu, inclús guanyar un premi … (riem) 8 Només en dos casos -mestres n. 1 i 8- es fa referència explícita a la
concreció d’objectius. La mestra n. 8, però, ho esmenta només referint-se
a una activitat concreta, un concurs municipal. La mestra n. 1 ho comenta,
de manera general, dins de qualsevol activitat d’escriptura d’aquestes que
s’hi ‘esplaien’ i ho fa d’una manera molt gràfica: ‘si ells tenen la visió
global també saben allà on anirem a parar’. Per poder ‘anar a parar’ cal
venir d’algun lloc, és a dir, cal haver fet un trajecte, en aquest cas un
procés. La mestra n. 1 parla de com és d’important tenir clar el trajecte.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
123
A3 A partir d’una lectura Els textos estan relacionats amb una lectura anterior, 3 En principi, a vegades l’excusa, és una lectura que fem del llibre (…) E- I, aleshores, doncs, per explicar el desenvolupament de la tasca: tu presentes, sigui el tipus de text que sigui, un model? M- Un model, o varis. La setmana passada vam presentar tres models perquè entenguessin d’on venia fer un text biogràfic. Venia una autobiografia, una biografia de no sé qui i unes memòries, una mica per veure… 4 I, a vegades, doncs és pàgina 52 (com a exemple) i és una lectura. I a partir d’aquella lectura després sorgeix, doncs… o… un qüestionari, o una reflexió, o… o una opinió… 5
O sigui primer fem la lectura o l’audició d’un text, després fan seguidament, fan ells la lectura, o sigui ho llegeixen ells, seguint una mica les pautes d’entonació que han escoltat, no? o si ho he llegit jo abans, doncs, una mica fer que escoltin i després llegir-ho ells.(Vol dir lectura en veu alta, un fragment cadascú) I normalment fem que llegeixin tots, que llegeixin el text. 7 Normalment hi ha la presentació, amb la motivació del què farem; després moltes vegades surt el dubte de com ho hem de fer? Llavors a partir d’aquí s’explica les estructures bàsiques que han de sortir, el que defineix el text escrit que estem fent; llavors normalment els hi ensenyo altres textos que han escrit altres autors, o altres nens del curs passat, o… per Sant Jordi, els que van guanyar l’any passat en el poble, o... busquem notícies… gent que ho ha fet. 10
La lectura introdueix moltes vegades la tasca d’escriptura, ja sigui una
lectura del llibre de text, en la majoria de casos; o bé sigui una lectura
triada per la mestra perquè faci de model, A. Camps (2003: 42) fa aquest
comentari: la lectura de textos, la seva anàlisi, és imprescindible per
descobrir de quina manera es resolen determinats problemes que la
producció del text planteja. En aquest context els altres textos no són un
material inert que cal imitar, sinó uns models vius als quals es pot
recórrer per resoldre els propis problemes i per conèixer el pensament
d’altres que han escrit abans.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
124
A4 Parlar abans d’escriure Parla la mestra el primer dia seria com si diguéssim de donar unes pautes i de començar ells a fer com si diguéssim un esborrany. (…)Hi ha l’explicació de lo què han de fer amb les coses que a mi m’interessa que facin, vull dir mira, si un cas t’ensenyo una cosa i així…, (s’aixeca i va a buscar un treball: un conte) 2 A partir d’aquí la mestra n. 2 ensenya diferents tipus de textos i explica
quines consignes donava a l’alumnat.
Depèn del text. Clar. Si és un text narratiu, explico que han de fer el plantejament, el nus… Els hi faig d’una manera més o menys gràfica a la… a la… pissarra. Si és un text informatiu, pues no, plantegem un guió 3 Les mestres n. 2 i 3 parlen del que elles expliquen, no hi sentim els
alumnes, com sí que ho fem en la resta d’entrevistes.
Parlen mestra i alumnes Fer conversa abans d’escriure és una activitat que diuen que practiquen
moltes mestres. La motivació que genera aquest col·loqui, però, és
diferent d’unes a altres.
procuro també saber si ells saben alguna cosa sobre aquella tipologia de text, o sobre aquella activitat, si n’han sentit a parlar, si n’han treballat, si no han treballat, si les vegades que l’han treballat, doncs, els hi ha costat o no hi han tingut alguna dificultat, o què és el que saben, no? 1
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
125
Però sempre quan arriben fem la tertúlia, vull dir.. . fem una tertúlia E- Que no té a veure amb el tema= M- =Sí. Moltes vegades té a veure amb el tema. Avui la …(nom de la mestra citada anteriorment) ens ha programat això. Doncs: què ens agradarà? O, què pensem que consistirà això?= E- =Hi ha la part oral= M- =Què penses tu? Què penses tu? I anem fent una roda perquè aquí tothom parla, que és l’avantatge que tens, no? E- Sí que el ser pocs… M- Clar! I… i què t’agradaria? Tot i que la… (nom de la mestra citada) ens ha marcat això, què t’agra… què et sembla que és lo adient? Algú li agradaria… I tot això ho fem a nivell oral. 5 d’entrada presentes la motivació; de dir, bueno, a veure si és la presentació, com vem fer lo de la festa aquesta del poble, no? doncs vem explicar que hi havia aquests premis, què no sé què… que era escriure una cosa personal. Vem parlar de quin tipus de text seria aquest… quines coses a part… quin, quin llenguatge havíem d’utilitzar 9 Les mestres n. 1, 5 i 9 fan conversa per comprovar què saben d’allò que
han de treballar, i presentar-ne les característiques. La mestra n. 1 el que
fa és activar els coneixements previs. La mestra n. 5, per la tipologia
d’alumnat amb què treballa utilitza l’oralitat per adequar la tasca
programada a les possibilitats del seu grup.
s’ha d’entendre el text a través d’unes preguntes, ja siguin orals o… sí, orals! Normalment les fem orals 4 Després fem preguntes de comprensió de la lectura, entre tots, fem preguntes als diferents alumnes. Preguntes de comprensió i després un cop veiem que ha quedat ben entès el text, doncs aleshores… ja se’ls hi planteja l’activitat, no? se’ls hi planteja l’activitat de dir bueno ara hem llegit aquest text, doncs ara vosaltres heu d’escriure un text de les mateixes característiques 7
Les mestres 4 i 7 utilitzen la pràctica oral d’abans d’escriure per
comprovar la comprensió de la lectura, no per parlar de què escriuran.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
126
normalment el que fem és per contraposició amb un altre text, vull dir un text que ja coneixen (es refereix a tipus de text) veuen el nou, i de moment ja veiem les diferències. I llavors a partir d’aquí, clar, és com, estan com investigant, a veure qui troba més diferències, a veure qui ho veu. 10
La lectura i la conversa a partir d’aquesta lectura que presenta la mestra n.
10, com es veu, és ben diferent de les presentades anteriorment. La
comparació del text de la lectura amb d’altres de diferents que ja s’han
vist, porta a definir el nou text.
Camps (2003) incideix en la importància de les interrelacions verbals
entre companys i amb el professor. Interrelacions que no s’haurien de
limitar a la fase de preparació. Poques intervencions tenim, com es veurà,
referents a la fase de textualització on es palesi que se segueixen
practicant.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
127
B- Fase de textualització
Camps (2003: 36) ens diu: En el seu conjunt, les recerques semblen
indicar que l’aprenentage es produeix durant el procés de composició
escrita. Són les dificultats que sorgeixen, els problemes que s’han de
resoldre en el procés de producció del text que permeten activar els
coneixements necessaris i ampliar-los. Les mestres, doncs, han
d’interactuar amb els alumnes per tal d’ajudar a resoldre els problemes
que se’ls presenten durant el procés d’escriptura, resolució que conduirà a
assolir aprenentatge. Les manifestacions de la majoria de mestres, però no
van pas en aquesta línia.
B1 Procés cooperatiu mestra-alumnes Un cop es posen a treballar, si per exemple és una feina que a lo millor han de fer… una feina que no sigui individual, val? Que és sempre més fàcil a més a més de veure i de… poder compartir, doncs aleshores, això; comencen a … es troben per grup, no (…) I un cop, entre ells, s’aclareixen d’aquesta idea general, doncs aleshores comencen a escriure, no? (…)hi han grups, doncs, que a mida que van fent trossets el revisen i tal. I hi ha gent que no; hi ha gent, doncs, que va escrivint i al final quan tu els hi dius que rectifiquin, o que corregeixin , o que revisin, no? doncs, aleshores… corregeixen o revisen. A ells sols els hi costa molt corregir o revisar; poden fer una petita correcció, però quan tu estàs amb ells, és aleshores quan més… vas veient, a vere… i quan els pots fer reflexionar més, de dir, a vere, aquesta estructura de frase què li passa?, o aquí hi ha una falta d’ortografia, per què? O aquests signes de puntuació… Una mica els ajudes a què ells rumiïn sobre allò. 1 vam començar a fer l’escrit 9 Llavors una vegada hem vist com es fa aquesta tasca, normalment ho fan en grup; poques vegades comencem a fer-ho individualment. A mi m’és més còmode perquè en grup partit tinc menys grups i m’és més fàcil passar; (…)Llavors, quan estan així amb grups -que normalment tinc quatre grupets- doncs jo passo, vaig donant voltes, passo molt sovint, allò, mirant dubtes, allò.. els encoratges, o tractes de solucionar-ho veient com ho fem. 10
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
128
El ‘vam començar a fer l’escrit’ és el que fa decidir col.locar la mestra n. 9
en aquest apartat. De tota manera no dóna més referències respecte a com
transcórrer aquesta part del treball. Les mestres n. 1 i 10 són les úniques
que a més de comentar la seva participació en el procés d’escriptura,
informen que aquest es fa en grup.
Les mestres n. 9 i 10 han fet moltes més referències concretes, al llarg de
l’entrevista, de la seqüència que vaig observar a la seva aula, que no pas
han parlat del fet d’ensenyar a escriure de manera general.
B2- Escriuen els alumnes sols Llavors un segon dia seria, per exemple, de deures, doncs, ells s’emporten, amb aquestes idees, s’emporten els deures a casa, fan un primer esborrany a casa (…)Llavors què passa, que aquí hi ha molts nanos que quan fan l’esborrany, llavors se’ls ha de corregir l’esborrany 2 Llavors tindríem una… una… sessió per fer, per exemple, la lectura, preparar, donar petites estratègies; una altra sessió per redactar 3 i després ja es presenta una activitat escrita en la qual el nen ha de fer un petit text basat en aquestes característiques que té el text que hem llegit. (…)en principi ells han de fer un petit esborrany, en brut… m’agrada que vagin al diccionari… també… cosa que els costa. 4 M- Ells comencen a fer-ho en brut, (…)i normalment el mateix dia aleshores, els hi dic que m’ho acabin a casa. E- En brut. M- En brut, val? I aleshores el proper dia m’ho han de portar en brut, val? Aleshores, hi ha gent que té la necessitat d’ensenyar-te allò que ha fet en brut; hi ha gent que no. Sí? Doncs el proper dia el que fem és passar-ho en net. 6 ja se’ls hi planteja l’activitat, no? se’ls hi planteja l’activitat de dir bueno ara hem llegit aquest text, doncs ara vosaltres heu d’escriure un text de les mateixes característiques; que no sigui gaire llarg perquè pogueu fer l’exposició a classe. Aleshores serien aquestes quatre parts, no? 7
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
129
l’acaben fent o a classe o a casa, i una vegada feta, generalment hi va una lectura, bueno que ells ho expressin o ho exposin, depèn. De vegades tots o a vegades uns quants. 8
Les exposicions de les docents són molt més curtes que en l’anterior
apartat. De fet, la majoria no explica com es desenvolupa el procés
d’escriptura.
C- Fase de revisió O. Guasch (1997: 55) parla de la diferència dels termes ‘correcció’ i
‘revisió’ d’aquesta manera: en el primer cas ens trobem amb una activitat
duta a terme per la mestra al final del procés d’escriptura i, per tant,
sobre un producte acabat; en el segon, es tracta d’una activitat de
l’aprenent, ajudat per la mestra, duta a terme en ple procés d’escriptura.
Veurem que aquí les mestres empren els termes correcció i revisió
indistintament, la mestra n. 10 parla de correcció sense haver donat el text
per acabat i la mestra n. 8 parla de revisió, referint-se a la correcció
col.lectiva d’algun escrit.
C1 Revisen durant el procés Mestra i alumnes Una mica els ajudes a què ells rumiïn sobre allò. Un cop representa, s’ha acabat aquesta part més de correcció i que ells han fet la revisió, si han de rectificar alguna cosa, hi ha moltes vegades que és de revisió, potser d’estructura, no? o d’idees, que aquesta és més difícil que la de les faltes d’ortografia o la puntuació, perquè hi ha vegades que lo difícil és que ells s’aclareixin què volen explicar. I una de les coses que ells diuen és que a vegades no saben com explicar-ho allò. Un cop s’ha acabat tot aquest procés diguéssim, pues després queda la part de… de… la correcció final, o de la posada a net, no? i de posar aquell text allà on hem decidit que el posarem. 1
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
130
Llavors una vegada passa tot aquest procés escrit, de la producció en sí, una vegada ho hem acabat fem la correcció. Mirem primer que les coses lliguin, que estigui ben estructurat; mirem a qui va destinat, si la persona que va destinada ho entendrà, no ho entendrà, si hem de canviar alguna cosa… I una vegada tenim aquesta estructura passem a l’ortografia. (…)A partir, d’aquí, el dia següent, els nens arreglen tot el que poden, torno a passar jo i una vegada ho tenim, llavors decidim com ho passarem a net; si ho passarem a casa, si ho passarem a ordinador (vol dir a les sessions d’informàtica) i si aquest text tenia la finalitat de ser llegit o de ser explicat, doncs a partir d’aquí comencem tot el que seria com hem de llegir, 10 Mestra Me’ls quedo jo tots, els hi subratllo el que em sembla que no s’entén, llavors els hi retorno a ells perquè tornin a fer un segon esborrany, llavors què vol dir? Doncs que aquella feina en comptes de durar-nos tres dies, en dura quatre, (…)però encara els hi cal una última mirada, per afinar, doncs, el tema de l’ortografia, els signes de puntuació, vull dir que a vegades, sóc jo la que a l’últim esborrany els hi corregeixo jo, llavors, clar això implica doncs ben bé tres dies de feina, que pot ser ben bé allargar-se tres setmanes. 2 Després també poden ensenyar-me a mi un petit esborrany, a veure què em sembla… rematen això, rectifiquen o simplement miren on li he posat jo faltes o quines coses he dit: ves al diccionari! perquè és molt evident que allà ho pot solventar. I després ho passen a net i ho llegim, normalment, perquè és una cosa que els agrada això de llegir el seu… escrit ja acabat, els agrada. 4 L’atenció als errors tindrà el seu sentit més ple per a l’aprenent si es
produeix durant el procés de producció i no quan aquest procés ja s’ha
acabat. El moment en què s’enfronta a la resolució dels problemes que li
comporta la tasca de producció és quan l’aprenent posa en funcionament
les estratègies de gestió dels seus coneixements i habilitats, i és llavors
quan la detecció de l’error té una funcionalitat plena perquè pot
condicionar i modificar la gestió del producte. És en aquesta situació que
l’error esdevé un element regulador de l’activitat discursiva, de
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
131
l’aprenentatge, de l’ensenyament. Aquesta conclusió d’O. Guasch (1997:
65) contrasta amb la pràctica més habitual que ens exposen les mestres; no
és pas la majoria la que revisa i modifica durant el procés d’escriptura.
C2 Revisen el producte acabat Mestra i alumnes A partir d’aquí una revisió, a partir d’algun dels textos que ells escriuen i després ells han de fer una revisió individual. (…)I aprofito per dir que aquests textos que anem escrivint i anem fent, per anar-los passant, anar-los guardant a la seva carpeta que tenen a l’ordinador, a informàtica, i per Sant Jordi tenen el llibre fet de textos escrits per ells… Amb lo qual ja té un valor perquè és el seu llibre. 8 vam revisar amb ells; revises no només les faltes; sinó revises la manera com està escrit, tota la part més gramatical, i al final, doncs, ho dones ja per bo 9
Mestra i una última (vol dir sessió) per comentar text, tot el resultat. Jo, una mica, diferencio… lo que és coherència de text, el que és puntuació, què és ortografia i què és vocabulari. Llavors… a no ser que el text estigui molt, molt, molt bé, els faig passar a nét, fent que d’alguna manera aquestes… bueno, no sé, intentant miracles, que aquestes rectificacions que he comentat amb ells al passar-ho a net, doncs les posin. 3 a vegades ho corregia amb ell, (amb el nen o nena) a trossets petits, però arribava un punt que.. que no… que la cosa no pots allargar-ho tant. Aleshores què passava? Pues m’ho emportava de deures i ho clico a l’ordinador i ell ho llegeix i és com que fa la reflexió de dir : Ai, mira que bé que queda així, no? La idea és d’ells… o sigui… per descomptat que jo procuro no canviar el que entenc que vol dir, 5
I després ja està, quan ja han acabat m’ho donen a mi i jo corregeixo, i aleshores ho torno. I quan ho torno, dic: Qui vol sortir? Perquè no obligo a ningú. Curiosament hi ha gent que volen sortir ells i hi ha gent que volen que els hi llegeixi jo. (…)I aleshores el què faig quan ells han acabat de llegir, una miqueta els que estan a la classe fan de jutges, no? és a dir, a veure (una pausa per sorolls) què? Què us sembla? Doncs ha repetit masses vegades això, doncs no sé què… Opinen. E- Fan comentaris M- Sí, fan comentaris, però s’accepta bé, vull dir no… mai amb mal rotllo. 6
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
132
Hem escoltat que el més freqüent és la revisió -o més aviat correcció- del
producte acabat, i per part de la mestra. No hi ha hagut cap docent que
mencionés la revisió de text entre companys. Està clar que no és una
pràctica habitual, i tanmateix molt recomanada. Estudis esmentats a
Camps (1994: 91) com ara Barlett (1982) indiquen que els nens i les nenes
són més capaços de detectar problemes en textos d’altres que en els
propis, cosa que s’explica per la dificultat de posar-se en el paper de lector
i d’escriptor alhora.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
133
5.1.2.6 AVALUACIÓ -Del que escriuen els teus alumnes què avalues? I, com ho avalues?
Si l’ensenyament-aprenentage de la composició escrita no és una tasca
fàcil; segurament haurem d’afirmar que l’avaluació tampoc ho és. La
reacció de les mestres ho confirma. Tot i que la pregunta tenia dues parts,
el què i el com avaluen, la meitat de les mestres ha aconseguit no
respondre la segona. Com a entrevistadora, segur que hagués hagut
d’insistir en la demanda de completar la resposta, però el cert és que no
volia incomodar-les, i aquesta va ser l’única pregunta on vaig notar que no
se sentien gaire còmodes. La cara de circumstància que mostraven i el fer
repetir la pregunta més d’una vegada indicava inseguretat. Fixem-nos en
aquests inicis de respostes:
I el com? No sé si sabria contestar-t’ho, com… pues això… no… perquè com….. què vol dir una nota? Vol dir una…? 1
Vols dir si avaluo la seva originalitat? O… (…) E- Aleshores la part, doncs, que avalues és això… que… com està redactat. Avalues alguna altra cosa? M- És que ara no t’entenc (Ho diu fluixet) … 4
El com? Com ho avaluo? Doncs en el mateix text… eeeeee… què vols dir? O sigui, el que els hi poso jo en el escrit per saber com els hi ha sortit, no? 7
Què avaluo? (riu) Bueno, a veure, què avalues
I què…? Com, dèies? E- Com, ho avalues? M- Ah! Com? 9
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
134
He dividit les respostes segons el que avaluin les mestres: el procés
d’escriptura o el producte acabat. Si han contestat la segona part de la
pregunta, el ‘com’, ho he col·locat seguit del ‘què’, però marcadament
separat.
A- Avaluen el procés
Què
Jo diria que el què avaluo més, o per mi té més importància és el procés que ells han fet mentre han estat escrivint allò. Quan el text l’han fet a casa jo el procés no el tinc, per tant representa que només puc avaluar el resultat final. 1 Com M- Jo… a més a més, bueno, una cosa és com tu t’apuntes les coses i una altra cosa és com les has de posar per exemple en les avaluacions i això, no? Jo quan avaluo una cosa d’aquestes el com, pues sovint m’ho apunto, no? no m’ho apunto amb una nota, sinó que m’apunto, pues res allò, et fas…= (…) =més, menys, o ressenyes de dir pues això li ha costat, lo altre no li ha costat, no? (…) perquè l’avalues una mica en general, no? (…)Quan faig un text d’expressió escrita no tinc una graella determinada! M’encantaria, però impossible! 1 Què L’avaluació és una avaluació continuada, eh! a l’expressió escrita. Llavors, avaluo tot el que és el procés i, sobretot, on estava el nen al començament i on acaba. Això vol dir que cada nen té una avaluació diferent, és a dir, un nen per exemple què sé que ho fa molt bé i aquell dia no m’ho ha fet bé, no té la mateixa nota, o sigui és més baixa, que un nen que li costa més, però aquell dia s’ha esforçat, tot i que el resultat final no sigui el mateix. 10 Les mestres 1 i 10 diuen que avaluen el procés, però en ambdós casos no
ens queda clar de quina manera. La mestra n. 1 respon amb molts dubtes i
titubeigs. La mestra n. 10 tot i que és una de les mestres que més es va
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
135
expandir en el conjunt de l’entrevista, va poder eludir la segona part de la
pregunta.
Crec que tenen vigència, encara, les paraules de Camps i Ribas (2000: 58)
quan en referència a l’avaluació formativa comenten: una nueva
concepción de la evaluación que hasta ahora está muy generalizada en
los discursos pedagógicos y en las mentes de los que reflexionan sobre la
educación, pero poco presente todavía en los centros educativos. I potser
sí que moltes mestres han modificat el seu concepte d’avaluació; el que
sembla que els manquen, però, són instruments per a dur a terme el ‘com’.
Hem d’esperar de l’Administració Educativa que, mitjançant els
programes de formació continuada, abasteixi les mestres de les eines
necessàries. Hem d’esperar-ho sobretot quan, deu anys després que T.
Ribas (1997) edités L’avaluació formativa a l’àrea de llengua, el
Departament d’Educació ha fet prescriptives les teories que s’hi presenten
en la publicació de l’ordenació dels ensenyaments d’educació primària.
En transcrivim alguns fragments per exemplificar-ho. DOGC 4915
Decret 142/2007 de 26 de juny Article 15: Es posarà especial cura en
l'avaluació formativa i en el grau d'adquisició de les competències
bàsiques. (…) cal abandonar la visió de l’avaluació exclusivament
sancionadora dels resultats de l’alumnat per part del professorat, i passar
a concebre-la fonamentalment com a activitat comunicativa que regula (i
autoregula) els processos d’aprenentatge i ús de la llengua, a fi de
potenciar el desenvolupament de la competència plurilingüe i l’assoliment
de l’autonomia de l’aprenentatge. En aquesta visió, l’avaluació forma
part indestriable de l’estructura de les tasques de l’ensenyament i
aprenentatge de llengües.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
136
B- Avaluen el producte acabat
M. Milian en el seu article ‘Avaluar els textos escrits’ (1997: 110-111)
ens comenta que estem acostumats a viure entre textos, són objectes
socials: llibres, revistes, factures, publicitat; i ens mostra la manera
diferent de valorar aquests respecte als textos escolars. Pel que fa als
primers, textos socials, diu: Si fixem una escala graduada, que mesuri el
valor dels diversos aspectes d’un text com a producte acabat, com a
objecte social, i ens situem en la perspectiva de consumidors de textos
fora de l’escola, ens adonem que atorguem el valor màxim als aspectes
discursius -de manera molt àmplia, els aspectes que relacionen el text
amb el context: adequació a les normes d’ús d’una situació discursiva
definida, adequació a la intenció d’emissor i receptor. (…) El segon nivell
de valoració és el contingut, el que diu el text, la informació que transmet.
Les qüestions formals es col.loquen en darrer lloc i ni tan sols es valoren
perquè quan el producte arriba a les nostres mans ja ha passat per un filtre
que les repara, si cal.
A l’escola en canvi, segons Milian, es tenen en compte abans que res, les
qüestions formals –d’ordre divers en funció del nivell de l’alumne, des de
la direccionalitat de la grafia o l’horitzontalitat de les ratlles sobre els
fulls no pautats, fins a l’ortografia i la gramàtica, i els aspectes
d’estructura textual-; després, o en segon terme, el contingut.
El gràfic 5.1.4. mostra aquests dos enfocs diferents de valoració de textos
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
137
Quadre 5.1.4 Diferents perspectives sobre el text i la seva avaluació
M. Milian (1997:111) Text com a objecte social
+ aspectes discursius - contingut
- qüestions formals + Text com a objecte d’ensenyament i Aprenentatge
M. Milian adapta, del GROUPE EVA (1991), una proposta per avaluar els
textos escolars -quadre 5.1.5- de manera que a l’avaluació puguin
incorporar-se els aspectes menys generalitzables i que normalment no es
tenen en compte. El quadre, segons Milian, recull l’aspecte
multidimensional del text, jerarquitza els nivells i permet de situar el tipus
de problemes i d’encerts de l’escrit que s’avalua(…) Combina l’eix de les
unitats –columnes verticals, de més global a més atomitzat- amb l’eix
horitzontal de la perspectiva des de la qual judiquem el text.
Les zones tramades corresponen a les que es corregeixen més perquè són
les que permeten destriar els encerts o els errors amb més facilitat; i les
zones en blanc, als aspectes menys observats.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
138
Quadre 5.1.5 Per avaluar textos. M. Milian (1997: 116)
Text considerat
Globalment
Relacions entre
Frases
Frase
Pragmàtic .Situació discursiva
-Context
-Intenció
-Destinatari 1
.Organitzadors
textuals
.Coherència
temàtica 2
.Construcció de
frase
.Marques
d’enunciacó 3
Semàntic .Pertinença/Coherènia
de la informació
.Tipus de text
.Registre 4
.Coherència
semàntica
. Articulació entre
frases
5
.Adequació lèxica
.No contradiccions
ni incoherències
6
Morfològico
Sintàctic
.Estructura textual
.Sistema i valor dels
temps verbals
.Registre 7
.Substituts
.Connectors
.Concordança de
temps 8
.Sintaxi de la frase
.Morfologia
.Ortografia
9
Aspectes
materials
.Suport
.Tipografia
.Organització de la
pàgina 10
.Segmentació
.Puntuació
11
.Puntuació
.Majúscules
.Cal·ligrafia
12
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
139
S’intentarà relacionar el que diuen les mestres que avaluen amb el quadre
anterior, per tal de comprovar quins conceptes són els més considerats i
quins queden més abandonats. Tanmateix, i com la mateixa autora indica
(1997: 115) Com tot intent d’esquematitzar i sistematitzar l’anàlisi, però,
té també imprecisions i desajustaments (…) És evident que la línia
divisòria entre les caselles és permeable, i es fa difícil de separar
l’adequació del vocabulari de la intenció del text, o la puntuació de la
construcció de la frase.
Com que la majoria de mestres anomena més d’una qüestió a l’hora de
parlar de l’avaluació, s’analitzarà a B1 el que ens diu cadascuna que
avalua en primer lloc; podem inferir a què dóna més importància; o bé què
creu que la té. A B2 es consideraran els altres aspectes esmentats.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
140
B1 El que consideren prioritari B1.1 Avalua contingut Què Que tingui significat… Primer que compleixi les pautes que hem dit i que… que si hem posat un tema i unes condicions, una idea principal o això, doncs realment… això surti, no… no facin el que vulguin, no? 8
Només la mestra n. 8 fa referència a l’avaluació del contingut. Cassany
(1989: 13) deia que es tenien més en compte els aspectes formals que els
de contingut. Amb tot, l’autor en defensa del professorat confirma: no és
gens fàcil corregir les qüestions referides al contingut. D’una banda,
requereixen molta més dedicació que les de forma; és obvi que identificar
els errors d’estructura d’un text, aïllar una idea poc clara o rectificar un
paràgraf mal construït són operacions molt més costoses que ratllar un
error d’ortografia o de puntuació. De l’altra, ningú no ens ha ensenyat
mai com ho hem de fer i hi ha pocs llibres o cap que ho expliquin.
En el quadre que ens serveix de model la mestra n. 8 donaria prioritat al
segon eix horitzontal caselles 4, 5 i 6
Com A partir de graelles… a vegades i …a vegades n’hi ha alguns que globalment. Agafes i dius està molt bé. T’agrada. T’agrada perquè… perquè jo que sé, perquè t’agrada. El veus el llegeixes i dius: “Ai, mira que bé ha escrit aquesta nena.” Mira el que ha escrit! 8 Seguim constatant la manca de concreció en el ‘com’. Aquest ‘a vegades
globalment’ sembla que no va més enllà del simpàtic ‘Ai, mira que bé ha
escrit aquesta nena’
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
141
B1.2 Avaluen redactat. Què jo a l’ítem que li dono més importància és a la coherència, que també està inclosa la… la redacció, la… com redacta les frases, com s’explica, no? 3 En principi has d’avaluar que sigui… a veure que el missatge estigui ben escrit 4 Doncs avalues… la coherència en el text, 9 Les mestres 3 i 9 parlen de coherència. Hem d’entendre que fan al·lusió a
la coherència sintàctica, bàsicament? Segurament. Totes tres mestres, ens
remeten, doncs, als eixos horitzontals tramats del quadre de referència,
caselles 8, 9 i 11.
Com
A veure, jo sóc molt anàrquica, eh! per aquestes coses. Jo… a mi m’agrada molt apuntar-me jo les coses que veig, (…)I després, m’agrada molt comentar-ho amb ells els fallos que fan. M’agrada dil-s’hi, a veure, doncs, mira has fallat en això; això doncs potser ho podries fer millor. 9 Només la mestra n. 9, d’aquest grup, explica el ‘com’ i ho fa dient que és
‘molt anàrquica’, la qual cosa ja no ens deixaria anar gaire més enllà en
aquesta qüestió, si no fos pel fet de manifestar que li agrada comentar amb
els alumnes la tasca en el moment de la devolució. Cal subratllar aquesta
activitat que esmenta pel fet de considerar-la important, tot i que no ha
estat un comentari general.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
142
B1.3 Avalua estructura Aviam, a l’avaluació hi ha també les dues parts. Hi ha la part d’ortografia i la part d’expressió escrita. Llavorens, si jo avaluo l’expressió escrita, intento no fixar-me amb l’ortografia (…)corregeixo només expressió escrita -l’estructuració- 2 B.1.4 Avalua si reflecteixen en l’escrit el que han treballat a reflexió sobre la llengua Què A veure, dels textos dels alumnes, doncs el que avaluo doncs és… si fan servir recursos expressius….si fan servir tot allò de gramàtica que hem estudiat … la part, tota la part de puntuació, si la utilitzen. Una mica tot el que hem estudiat en el… lo que és en la part de treball sistemàtic, de català, de gramàtica i ortografia, doncs avaluo a veure si això ho han après i en els textos que escriuen es veu molt bé perquè veus que molts nens ja ho apliquen, no? 7 No ens ha de sorprendre que la mestra n. 7 doni prioritat a comprovar si el
seu alumnat aplica treball sistemàtic, declaratiu i acotat treballat a classe a
l’ús en contextos reals o globals. És la mestra que ens reconeix que els
nens i nenes escriuen a casa; i fa molt poc esment a com es desenvolupa la
textualització i la revisió de la tasca. La seva prioritat estaria situada al
tercer eix horitzontal del quadre, el morfològico-sintàctic, caselles 7, 8 i 9
Com
A part de corregir les faltes d’ortografia, doncs, els hi poso una nota dient, doncs, el text que has escrit està molt bé!, o si li ha faltat…. si està desordenat, o està molt ben ordenat, o el text està desordenat, haguessis pogut posar… haguessis pogut incloure-hi… no sé… com ho diria jo? 7
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
143
B.1.5 Avaluen actitud Que es deixin anar… que es deixin anar.. 5 La primera cosa l’he dita bé, doncs, l’actitud de l’alumne davant la tasca que havia de fer,… 6 Cap altra mestra, llevat de les n. 5 i 6, parla de l’actitud en l’avaluació. Cal
recordar que la n. 5 és la que té un grup d’alumnes amb més dificultats,
cosa que l’obliga, més que a cap altra, a tenir en compte la disposició.
Mentre que l’actitud que avalua la mestra n. 6 és més de tipus conductual,
de predisposició per a la feina, de la mateixa manera que més endavant la
mestra n. 7 anomena ‘l’esforç’ com a aspecte a valorar.
L’esforç i la bona actitud són aspectes que no trobem en el quadre de M.
Milian -limitat exclusivament a valorar el text des de totes les dimensions.
L’esforç i l’actitud entrarien dins del camp emocional de l’alumne, i són
molts els factors que fan configurar-los; la relació amb la mestra, per
exemple, en seria un. Crec que avaluar-ho correspondria a la globalitat de
l’avaluació tutorial. De fet de les tres mestres que ho esmenten, dues són
tutores del grup de qui parlen.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
144
B2 Altres aspectes avaluats B 2.1 Avaluen ortografia quan veus una falta se te’n va el bolígraf, corregeixes, no? Llavors el primer que faig és: quan fem l’esborrany, ja a nivell d’ortografia ja fas una primera correcció ortogràfica, 2 Després, evidentment, doncs… (…) i l’ortografia tenen importància 3 Pues es mira bueno… a part de l’ortografia, 4 Les faltes d’ortografia… a veure, faltes greus les compto, no? 6 I com a última cosa doncs avalues ja les formes més… pues més… la gramàtica i l’ortografia 9 Les mestres responen respecte a l’ortografia amb la mateixa actitud en
aquesta pregunta que la que mostraren en la de les dificultats
d’ensenyament-aprenentage: no ocupa un lloc prioritari, però és gairebé
omnipresent. El ‘després’ de la mestra n. 3, el ‘a part de’ de la n. 4 i el
‘com a última cosa’ de la n. 9 confirmen que volen deixar constància que
no és una qüestió prioritària.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
145
B2.2 Avaluen puntuació Després, evidentment, doncs… la puntuació 3 i signes de puntuació 4 tota la part de puntuació 7 Aquests comentaris i els anteriors, els d’ortografia, correspondrien a les
caselles 9 i 12 del quadre, que és la part tramada més fosca. M. Milian
(1997: 115) ens diu que aquesta zona coincideix amb el focus
d’observació dels aspectes que hem anomenat “generalitzables”. I ens els
defineix així: els que es corregeixen més fàcilment i no varien d’un text a
l’altre: les unitats més petites, dins de l’àmbit de la frase, corresponents a
la perspectiva material i gramatical.
B2.3 Avaluen coherència la coherència del text 4 el que.. el fil conductor de lo que escriuen que no… perquè és que sinó no s’entén, 5 que les coses que estan escrivint tinguin un sentit, estiguin ben formulades, estiguin ben posades… 10
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
146
B2.4 Avaluen vocabulari coherència i que utilitzin vocabulari nou, és a dir expressions… (…)I això ho valoro, ho valoro molt… 8
avalues la riquesa de vocabulari, o no; 9 Aquestes mestres se situen en el segon eix horitzontal del quadre, caselles
5 i 6
B2.5 Avaluen estructura i aleshores doncs tot el que comporta com està estructurat el text, ho compto. 6 que tingui l’estructura del que estem demanant, que els passos que hem donat al principi, estiguin ben posats. Si, per exemple, del conte hem dit que hi ha d’haver una introducció,… un plantejament, un nus i un desenllaç que hi siguin. 10 B2.6 Avalua gramàtica I com a última cosa, doncs, avalues ja les formes més… pues més… la gramàtica i l’ortografia 9 B2.7 Avaluen presentació La bona presentació també la compto, per mi també és important. 6 que estiguin…-no ja la presentació, que això també ho compto- 10
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
147
Tornem a les caselles tramades del quadre, eixos horitzontals tercer i
quart. Les mestres ens van conduint a confirmar les paraules de Milian.
B2.8 Avaluen imaginació i originalitat avaluem la imaginació… 7
avalues… l’originalitat, si és un text lliure, clar. Si és un text més dirigit… vale? E- També pot ser original M- També, pot ser. 9 I després entren altres coses, no? Doncs que siguin imaginatius 10 S’ha de valorar la imaginació i la originalitat? Segur que sí. S’ha
d’avaluar? Avaluem tot allò que s’aprèn perquè hi ha qui té cura de
gestionar-ne l’ensenyament. S’ensenya a ser imaginatiu i original?
Deixem-ho aquí.
B2.9 Avalua esforç I aleshores, valoro molt l’esforç que han fet. 7
S’ha comentat més amunt -B1.5- l’ítem d’aquesta mestra.
Constatem abastament el que diuen diversos autors: els aspectes formals
són els que més s’avaluen. I repassant tots els ítems que diuen que tenen
en compte les mestres comprovem que se segueixen fil per randa les
prediccions de M. Milian en referència al seu quadre, els conceptes que
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
148
apareixen a les caselles de més fosc a menys, són també els que tenen de
més a menys presència. I tal com expressa l’autora (1997:115) Les
caselles sense trama, a l’esquerra de la part alta del quadre, inclouen els
aspectes menys observats, inexistents no només en la perspectiva de
l’avaluador, sinó també en la perspectiva de l’escriptor, que segueix les
pautes marcades per l’ensenyant. És a dir en les mateixes propostes de les
ensenyants hi ha buits que els aprenents no poden salvar. Per exemple, no
hi ha plantejament discursiu, ni pragmàtic de l’escrit.
És important repensar aquesta pràctica pel que diu O. Guasch (1997: 65)
l’atenció exclusiva o prioritària a uns errors per sobre dels altres pot
comportar una visió esbiaixada del que és l’ús. L’ensenyant que es limiti
a un d’aquests components i oblidi els altres -el cas més freqüent és
l’atenció exclusiva al gramatical- tendirà a transmetre aquesta visió
esbiaixada als seus alumnes
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
149
Quadre resum 5.1.6 : QUÈ DIUEN LES MESTRES QUE AVALUEN
EN PRIMER LLOC ALTRES ASPECTES AVALUATS
MESTRA 1 Tot el procés
MESTRA 2 Estructura
Ortografia
MESTRA 3 Redactat
Ortografia Puntuació
MESTRA 4 Redactat
Ortografia Coherència Puntuació
MESTRA 5 Actitud
Coherència
MESTRA 6 Actitud
Estructura Ortografia Presentació
MESTRA 7 La relació amb el que s’ha treballat de reflexió sobre
la llengua
Puntuació Esforç
MESTRA 8 Contingut
Vocabulari
MESTRA 9 Redactat
Vocabulari Gramàtica i Ortografia
Originalitat MESTRA 10 Tot el procés
Estructura Presentació Imaginació Coherència
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
150
Quadre 5.1.7 Què diuen les mestres que avaluen en primer lloc
Tot el procés Redactat Contingut Estructura El que han treballat
de reflexió llengua
Actitud0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_____________Avaluen actitud
____________ ______________________________________ Avaluen Avaluen producte acabat Procés
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
151
Quadre 5.1.8 Altres aspectes avalutats per les mestres
Ortografia Puntuació CoherènciaEstructuraVocabulari Gramàtica PresentacióImaginació Originalitat
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
_________________________________________________
Ítems que apareixen en el quadre M. Milian (1997: 116)
Hem acabat ja d’escoltar les veus de les mestres. S’intentarà fer-ne una
síntesi a manera de conclusions en el proper apartat.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
152
5.1.2.7 CONCLUSIONS
A- De l’entrevista com a eina de recerca i font de formació
El primer que caldria destacar és el fet d’haver comprovat que l’entrevista
-plantejada en principi com a instrument de recerca- se’ns ha presentat
com una bona font de formació en la pràctica reflexiva. Les mestres n. 4 i
9, a partir de la creació del seu discurs, no preparat, però sí reflexiu, han
anat explicitant quines són les activitats d’ensenyament-aprenentatge de
composició escrita que cal practicar per tal que l’alumnat mostri una bona
predisposició vers l’escriptura. La seva intenció inicial era fer palesa
l’actitud poc favorable dels nois i noies davant l’elaboració de textos, però
a mesura que la narració avançava han derivat, sense que ningú les hi
dirigís, cap a la presentació de quines activitats són les que han motivat i
engrescat el seu alumnat: escriure un conte que podrà llegir tot el poble,
participar en un concurs amb un text autobiogràfic, etc. És a dir, situacions
reals de comunicació, amb un destinatari, un entorn social, una intenció de
l’enunciador…. La mestra n. 9 acaba sentenciant: ‘jo el tema de
l’expressió escrita la faria a base d’això, pues de buscar situacions on
realment l’escriptura sigui una escriptura que hagi de servir per
alguna cosa’
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
153
B-De les dificultats d’ensenyament-aprenentage de la composició escrita
B1- Les dificultats més nombrades per les mestres són les que tenen a
veure amb el procés d’escriptura i, dins d’aquest, on manifesten més
preocupació és a planificar i estructurar l’escrit. S’evidencia la manca de
recursos i estratègies de què disposen per ajudar a dur a terme aquest
subprocés. Caldria que ho tinguessin en compte les persones responsables
de programar la formació continuada dels docents d’Educació Primària.
B2- Aquelles mestres que pretenen atendre el procés de composició
escrita del seu alumnat, coincideixen en afirmar, d’una banda, que els
falta temps per dedicar-lo a la interrelació mestra-alumnes, individual
o per grupets. I, d’altra banda, quan la sessió d’escriptura es du a terme
amb tot el grup classe, confirmen que és difícil poder practicar de manera
eficient aquesta atenció esmentada, tan necessària durant la textualització.
Els centres haurien de tenir present que és prioritari programar
l’ensenyament de l’escriptura amb el grup desdoblat, i una
metodologia que permeti l’atenció individual o de petit grup mentre la
resta de la classe va treballant autònomament.
B3- La identificació, massa freqüent, entre dificultat d’escriptura i
llengua oral indica que hi ha poca consciència de la diferència entre la
llengua parlada i l’escrita i, sobretot, ens fa pensar en un cert
desconeixement del què vol dir el ‘procés d’escriptura’ , o escriure. Una
bona programació de la llengua oral formal és necessària a l’educació
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
154
primària i, tanmateix, absent en moltes escoles. Aquest, però, és un espai
resevat a un altre treball diferent del que ens ocupa.
B4- La reflexió gramatical queda al marge de l’aprenentatge de
l’escriptura.
La majoria de mestres no l’esmenta i, qui ho fa, no l’interrelaciona. Hi ha
una distància considerable entre la pràctica que es manifesta a les
entrevistes i el que Felipe Zayas considera necessari (1997: 218): la
reflexión gramatical es sólo un componente del proceso de enseñanza y
aprendizaje de la composición escrita, pero un componente necesario (…)
Para que el aprendizaje de la gramática sea significativo, la secuencia
didáctica se ha de organizar de modo que las actividades gramaticales
tengan sentido dentro de una tarea de escritura global.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
155
C- De quan, què i on escriuen
C1- Del que les mestres ens expliquen es desprèn que aquelles tasques
d’escriptura més reeixides, les que deixen més satisfacció a mestres i
alumnes, no són les que marquen els llibres, sinó que són aquelles que les
docents han preparat, a nivell de cicle o de centre, i que coincideixen en
ser textos amb destinatari real. Les mestres n. 9 i n. 10, ambdues d’una
escola on es prepara una seqüència didàctica d’escriptura cada trimestre,
han anat exposant al llarg de l’entrevista com es desenvolupava la tasca de
l’últim treball d’aquest tipus que havien dut a terme, més que no pas
exposar el que feien de manera general.
C2- Ha quedat clar, segons diuen les mestres, que el gènere que més
escriuen els nois i noies grans de les escoles és la narració de ficció. Em
queda, però, el dubte de saber si això és cert, o si la coincidència de les
mestres ve donada pel fet que encara ara, en molts casos, no es
contemplen com a ‘expressió escrita’ -se segueix dient així- els textos
expositius de naturals i socials, per posar un exemple d’una altra tipologia
textual, i en canvi s’identifica la composició escrita gairebé únicament
amb la narració, sobretot la de ficció. La mestra n. 6 en un moment de
l’entrevista em pregunta: ‘ara parlem dels redactats, no?’ Per ella eren
les narracions.
C3- Els nens i les nenes escriuen a classe. Aquesta és una pràctica que,
pel que manifesten les mestres, ha canviat respecte a la de fa uns quants
anys. Deixen per casa únicament la feina de passar-ho a net. Només dues
mestres, n. 7 i 8, diuen que escriuen a casa. Crec que no és una casualitat
que siguin precisament aquestes dues. El seu alumnat pertany a famílies
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
156
d’un nivell socio-cultural alt, força escàs a les escoles públiques del
Vallès Occidental, de manera que a aquests nens i nenes se’ls pot deixar
escriure a casa. Aprenen amb l’entorn; perquè com diu J. Sánchez Enciso
(2007: 46) en referència a la capacitat de generar idees: és una capacitat
social. Depèn del teu mitjà sociocultural, dels llibres que hi ha a casa,
dels estímuls del teu ambient, de les converses… Podem aplicar-ho, avui
encara, a d’altres capacitats, la d’escriure per exemple.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
157
D- Del desenvolupament de la tasca
D1- La fase de preparació és la més àmpliament descrita per la majoria
de mestres, això s’explica perquè és on més interaccionen amb
l’alumnat , per esbrinar què en saben del que hauran d’escriure, per fer
preguntes i comentaris de comprensió de la lectura prèvia o per donar
consignes.
D2- Tot i que els nens i nenes escriuen a l’aula, escoltem, durant les
entrevistes, que en la textualització hi ha poca interacció mestra-alumnes
i alumnes-alumnes i poca activitat d’autoregulació. Ha passat ja una
dècada des que T. Ribas (1997:153) ens deia: L’avaluació formativa és un
procés que necessita ser après i que té uns objectius en ell mateix:
l’autoregulació. És evident que el professorat, en primer lloc, ha d’anar
aprenent a fer de l’avaluació formativa l’eix de les seves classes. I això
requereix un temps per provar, per veure-hi els avantatges, per detectar-
ne les dificultats, per trobar les maneres concretes de dur-la a la pràctica,
en el fons, per sentir-se segurs treballant d’aquesta nova manera. No és
agosarat afirmar que de temps ja n’hi ha hagut, però que les ‘maneres
concretes de dur-la a la pràctica’ no s’han trobat. Investigar-ne les causes
és una tasca que ultrapassa els objectius d’aquell treball.
D3- Les dificultats més destacades, com s’ha dit més amunt, han estat les
relacionades amb el procés d’escriptura; tanmateix, les queixes
relacionades amb els problemes que planteja la revisió dels textos no
s’han escoltat gaire. I és que les mestres, pel que diuen, comparteixen
poc amb els alumnes la revisió dels escrits durant el redactat d’aquests,
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
158
així com no esmenten cap activitat de regulació alumnes-alumnes en el
procés d’escriptura.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
159
E- De l’avaluació La pregunta sobre l’avaluació és l’única que ha incomodat d’alguna
manera a més d’una mestra. Els titubejos a l’hora de respondre, el fer
repetir més d’una vegada el que se’ls demanava i el no contestar, en varis
casos, la segona part de la qüestió ens indiquen que aquest és un tema que
està a la corda fluixa. Les poques mestres que responen el ‘com’ avaluen
ho fan d’una manera poc precisa: ‘sóc molt anàrquica’, seria un
exemple; o un altre: no m’ho apunto amb una nota, sinó que m’apunto,
pues res allò et fas… i aquí queda tallada amb la frase a mitges. I quant a
‘què’ avaluen es decaten majoritàriament per fer-ho de l’estructura i els
aspectes formals, però es té poca cura d’avaluar el contingut. Els quadres
que clouen el subapartat de l’avaluació -5.1.7 i 5.1.8- mostren gràficament
com allò que les mestres tenen més en compte és el que apareix de manera
tramada al quadre de M Milian (1997:116).
De tot plegat es desprèn que les docents estan mancades d’eines per
sistematitzar l’avaluació del procés i l’avaluació del producte. Eines
que, sens dubte, les mestres hauran d’aprendre a conèixer i a utilitzar; si
la formació continuada els crea les condicions perquè puguin fer-ho.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
160
F- De ‘pràctics i pràctiques’ i teories
Finalment, i com a conclusió prioritària, una obligada referència a la
relació teoria-pràctica. Tot i que en el quadre 5.1.2 allò que ha quedat de
color verd -les solucions, o desitjos per a bones pràctiques, expressades
per les mestres- marca bastant el camí a seguir, l’anàlisi de les entrevistes,
com s’ha vist, ens porta a concloure que en el petit i, paradoxalment vast,
món docent de la Primària es viu i es treballa bastant d’esquena a les
referències teòriques més recents; i fins i tot de les no tan recents. Els
‘pràctics i pràctiques’, com anomena J. Sánchez-Enciso (2007) als
professionals de dins de les aules, haurien de tastar, d’explorar i de
relacionar-se més amb els referents teòrico-bibliogràfics que tenen a
l’abast. Perquè si bé és cert el que diu l’autor esmentat, a (2007: 48): per
tal que alguns referents teòrics s’incorporin a la realitat del pràctic, cal
també convicció, veure’ls clars en el terreny de l’acció; que hagin
tingut temps per anar madurant dintre teu en el seu contrast dialèctic
amb els reptes diaris; també és ben cert que per poder-los incorporar el
primer que hem de fer és apropar-nos-hi. De la mateixa manera, els
didactes i experts en teoria haurien de fer l’esforç de conèixer i conviure
més amb ‘els pràctics i les pràctiques’, per tal d’establir un diàleg
permanent que aniria de la reflexió a la pràctica i tornaria a la reflexió,
acabant de bastir el pont a mig construir a què al.ludíem anteriorment.
Estic convençuda que només així es podran obtenir múltiples i
satisfactòries respostes a la pregunta que feia A. Camps:“Quins referents
pràctics calen per a una teoria didàctica adequada?”
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
161
5.2 OBSERVACIONS A L’AULA Un cop presentades les veus de les mestres, les que mostraven què diuen,
hem de donar pas a l’explicació del què fan. Les observacions -les meves
mirades- retingudes en el paper, dins de l’ordinador o en el record s’han
d’ordenar, linealitzar… per tal de convertir en text el cúmul d’accions que
conformen cadascuna de les activitats d’escriptura observades. És a dir,
cal seguir practicant, allò que aquí és objecte d’estudi: la composició
escrita.
Hi ha un gènere discursiu específic per redactar la memòria d’una
llicència o d’una tesina? Es diu que sí. L. Tolchinsky ens comentava que
per aprendre’n calen uns deu anys. Ho feia davant d’un grup de mestres i
professors que havíem obtingut una llicència d’estudis. La majoria ens
miràvem i somrèiem amb una complicitat que confirmava: No hi som a
temps! Ja ens haurem jubilat!
Recordo, amb igual satisfacció, el parell de sessions de la professora
Tolchinsky, intentant sintetitzar en vuit hores allò que requereix una
dècada, com també una exposició de la professora Anna Camps a la UAB
sobre les diferents maneres d’interaccionar-se els gèneres discursius en
l’escriptura universitària.
I arribats en aquest punt del redactat del treball m’adono que la millor
distància que puc establir -la recerca exigeix distància- és la proximitat.
Decideixo començar per les mestra n. 6 A partir d’ara, la Sis, en
substitució del seu nom. A la Sis la conec, com a moltes de les mestres
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
162
que he observat. Sé que hauré de fer comentaris de pràctiques d’aula, que
sota el punt vista dels referents bibliogràfics que ens acompanyen,
comportarà discrepàncies, però hauré d’explicar també la il.lusió amb què
treballa; això no em costarà. Vull parlar amb respecte i en aquest cas, fins
i tot, amb estimació, però també amb el rigor que m’ha d’obligar a no
obviar res que cregui oportú mencionar.
Si en acabar la descripció d’aquesta observació ens sentim satisfetes,
podrem continuar per qualsevol altra, o escriure per ordre de numeració,
tant se val! Haurem trobat el to adequat. El gènere!
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
163
5.2.1 DESCRIPCIÓ DE LES OBSERVACIONS A
L’AULA De les deu observacions a aula realitzades, cinc s’han presenciat a grups
de cinquè curs, quatre a grups de sisè curs i una amb alumnes d’ambdós
cursos. Les estades a l’aula s’han dut a terme, sempre, prèviament a
l’entrevista. La durada de l’observació ha estat la mateixa que la de la
seqüència didàctica, o activitat d’escriptura -excepte una- i com ja s’havia
comentat ha oscil.lat entre vuit sessions, al llarg de dos mesos, i una sola
sessió d’una hora i mitja. El número atorgat a l’observació d’aula
correspon a la mateixa mestra entrevistada amb el mateix número.
Per tal que la meva presència no distorsionés més del compte el
funcionament de la classe, un cop la mestra m’havia presentat m’asseia al
final de l’aula i anava prenent nota de les diferents accions i intervencions
que es duien a terme, així com de l’horari de cadascuna, la qual cosa m’ha
permès fer un estudi de percentatges i activitats.
Seguint la metàfora del títol de D. Cassany (1993) “La cuina de
l’escriptura” he dividit d’aquesta manera la descripció de cada observació:
-Ingredients. Un llistat sintètic informa a la lectora o lector, amb un cop
d’ull, de què treballem, amb qui treballem i durant quant de temps.
-Procés. En aquest subapartat descric, separadament, les diferents
activitats de la seqüència, o exercici d’escriptura. Com que la majoria de
mestres -vuit de deu- són les tutores del grup, he esmentat també aquelles
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
164
accions tutorials que m’han semblat remarcables, encara que no fossin
pròpies de la classe de llengua.
-Un tast. Una petita valoració clou les descripcions, sabent que com els
tasts de la cuina, són només orientatives. Un guisat ens pot semblar insípid
en treure’l del foc, però un cop l’hem deixat reposar ens pot fer canviar
d’opinió; així mateix amb una sola observació no podem apreciar prou bé,
a vegades, la “bona substància” de cada mestra.
Al final de totes les observacions s’hi ha inserit una gràfica que explica el
percentatge de temps dedicat a cadascuna de les activitats en què s’ha
dividit la seqüència didàctica.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
165
OBSERVACIÓ 1 Ingredients - Sisè curs - 8 sessions d’una hora, un cop a la setmana, al llarg de dos mesos - 26 alumnes. Tot un grup-classe - La mestra és la tutora - Treball en grups de tres persones -Text instructiu. Redacten instruccions de jocs per publicar a la revista de
l’escola
Procés Presentació i planificació La mestra em presenta, explica breument per què sóc allà i tot seguit
comenta que com que acaben de passar els Reis -és 10 de gener- i han
portat molts jocs, que requereixen llegir instruccions, és un bon moment
per escriure’n.
Fan llistat de jocs que han portat els Reis. Jocs de consola i d’ordinador,
majoritàriament, i jocs de taula en DVD. La tutora explica que la majoria
dels jocs que han sortit poden jugar-hi alhora més d’una persona, però a
vegades els nens i nenes juguen sols. A partir d’aquí molts aixequen la mà
i diuen la seva
-Jo jugo amb el meu pare
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
166
-Jo jugo amb la meva germana -Jo sí que jugo sol La Una pregunta si llegeixen les instruccions. Es dirigeix directament als
més afeccionats als jocs electrònics
-No les llegeixo, vaig prement botons- li respon un nen. A partir d’aquí la
conversa deriva cap a la importància de llegir les instruccions i, també, de
la mandra que els fa haver de llegir-les.
La tutora els anuncia que ara llegiran instruccions de jocs, però avisa que
no són jocs de consola, ni d’ordinador. Abans, però, fa activitat
d’anticipació i pregunta quines parts han de tenir aquestes instruccions.
L’alumnat va responent: material, col.locació, normes del joc… Ara sí
reparteix fulls i fan lectura d’instruccions de tres jocs. Un cop llegides les
comenten.
Toca fer els grups. La Una recorda que en l’activitat anterior de
composició escrita -contes per als alumnes més petits- hi va haver grups
que van funcionar molt bé i d’altres que no tant. Alguns alumnes fan que
sí amb el cap; i d’altres posen cara de pòquer. Els grups seran menys
nombrosos aquesta vegada. De tres persones. I entre confeccionar-los la
mestra o que els facin lliurament, opta per un entremig: Ella diu un nom,
aquesta persona en tria una altra i aquesta última escull la tercera.
D’aquesta manera evita situacions indesitjables de persones que es queden
sense grup. S’han format set grups de tres persones i un grup de quatre.
Es reparteix un full per planificar la tasca i a la propera sessió
començaran a redactar. La mestra insisteix en el fet de la planificació; han
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
167
de tenir present a qui anirà dirigit, ‘no és el mateix un joc per a nens i
nenes d’EI que per als qui tenen vuit anys’ els diu.
Textualització
La textualització dura quatre sessions, consisteix a escriure, revisar,
reescriure i revisar. Com que les sessions són setmanals, a cada inici la
mestra dedica un temps a recordar i situar la classe allà on eren. En
començar la segona sessió cada grup diu el nom del joc que descriuran i la
mestra els va escrivint a la pissarra. Seguidament fa preguntes per
recordar el que han d’anar fent
‘Què hem de fer per no deixar-nos res?’
-Un guió- respon una nena. ‘I per què més hem de fer un guió, a banda de
no deixar-nos res?’ insisteix la mestra
- Per no deixar-nos res i per fer-ho ordenat- ho diu una altra nena. Sembla
satisfeta la Una en aquest sentit i llença altres preguntes ‘què posarem
primer?’
-El títol del joc- respon un nen. La mestra segueix fent interrogacions de
manera que condueix el seu alumnat a contestar l’estructura del text. Van
apuntant-ho en el full en brut. En acabar un nen diu que en el llistat s’han
deixat de col.locar a qui va dirigit. Bona intervenció! Té present el
destinatari.
Es posen a redactar, en començar hi ha massa soroll, són molts grups. La
tutora posa ordre i va passant per les taules. Al cap d’una estona, atura la
classe amb un ‘Escolteu!’ Indica que hi ha un grup que se n’ha adonat que
no havien posat ‘on es juga’: pati, aire lliure, taula… Els grups van
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
168
parlant i fent l’esborrany. Al final de la classe la Una llegeix el d’un grup,
a tothom, i els remarca les mancances d’informació, d’ordre… Els nois i
noies comencen a adonar-se que explicar les instruccions d’un joc no és
tan fàcil com es pensaven.
Les sessions tercera, quarta i cinquena transcorren redactant i revisant;
la tutora va passant per les taules. Alguns grups comencen a acabar –o
això és el que es pensen.
El congelat. El grup que descriu aquest joc no ha explicitat que un
jugador ha de parar. No saben com construir la frase. La Una ho comenta
en veu alta a tota la classe perque els ajudin, acaben escrivint De tots els
jugadors, n’hi ha un que para. Segueix corregint i en arribar a si es juga
en un gimnàs, els fa adonar que aquesta informació s’ha de donar bastant
abans. Han de revisar, també, puntuació: quan t’agafin et quedes congelat
per descongelar-te.
La mare carabassera. La mestra llegeix el text i els pregunta si l’han
revisat, diuen que sí. Ella els ensenya que han escrit tretze línies sense
col·locar ni un punt. Els membres del grup emmudeixen.
Cavall fort. Aquest grup tenia tantes dificultats per redactar les
instruccions d’aquest joc que la tutora el va fer escenificar a la classe. Un
cop han redactat demanen a la Una que els ho corregeixi: Es fan dos
grups. Els que estan en fila… La tutora els fa adonar que encara no hi ha
ningú posat en fila. Cal redactar un punt abans que aquest per especificar-
ho.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
169
Indis i vaquers Entre els jugadors d’un mateix equip es poden repartir
punts. La mestra els comenta que si donen informacions per suposades la
persona que ho llegeix no ho entén; de la mateixa manera que si les donen
desordenades, els diu.
En començar la sessió cinquena, i després d’haver fet recordatori d’on
érem, la tutora presenta dos nous ordinadors que han arribat a l’aula junt
amb un projector i una pantalla. Els estrenaran per passar el text que estan
escrivint; i aprofita per dir que avui s’ha d’acabar perquè ja ‘sembla l’obra
de la Seu’. De fet els alumnes comencen a mostrar-se força cansats amb la
feina. Fa més d’un mes que dura.
Fan les últimes revisions, principalment relacionades amb la manca de
precisió de les frases i errors d’ordre; a banda de l’ortografia que ha estat
força present al llarg de totes les sessions.
Passar a ordinador
La sessió sisena la dediquen a passar el text a ordinador i a fer la
il.lustració. Algun grup encara ha d’acabar de revisar. Els qui ja han
acabat seuen als ordinadors - dos de nous i el que ja hi era- Dels tres
membres del grup, un dibuixa la il.lustració i els altres dos es posen en un
ordinador: un dicta i l’altre escriu.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
170
Correcció col·lectiva a la pantalla
Estrenen pantalla i projector i dediquen la setena sessió a fer correccions
col·lectives, projectant els escrits que havien passat a ordinador la sessió
anterior.
Troba la parella. Al principi del text han escrit es juga durant un temps
determinat; i cap al final troben una referència que indica que el joc dura
un quart d’hora; ho ajunten construint una sola frase en el lloc on ha
d’anar. La mestra aprofita la correcció per fer-los adonar de la ductilitat de
l’eina.
La mare carbassera. La tutora llegeix La mare carbassera diu: He anat
a la lluna i he portat tretze carbasses. La Una explica que hi falta
entremig un per exemple i comenta la diferència. Qui ho llegeix tal com
estava escrit primer, pensa que sempre ha de dir 13 carbasses.
Quan ja porten força estona concentrats corregint comencen a cansar-se.
Valoració per escrit Qüestionari. Es contesta per grups. 13 preguntes. De la pregunta 1 a la
pregunta 7 són preguntes tipus test amb tres o quatre possibilitats de
resposta. De la pregunta 8 a la pregunta 13 són preguntes obertes. La Una
llegeix les preguntes i les possibles respostes. En acabar demana si algú té
algun dubte. Un cop fets els aclariments seuen per grups a contestar el
qüestionari.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
171
Comenten les respostes. A manera de síntesi comentaré les respostes més
significatives o majoritàries. De vuit grups, sis diuen que han escrit
l’esborrany segons el que havien planificat, però amb canvis. I
coincideixen també en afirmar que les dificultats no han estat ni per trobar
idees, ni per desacords, sinó en redactar les instruccions. La pregunta que
fa referència a ‘com s’han solucionat aquestes dificultats’ ha tingut una
resposta unànime: parlant entre el grup i consultant a la mestra. Del bloc
de preguntes obertes cal destacar la pregunta ‘què hem après?’ perquè hi
ha més respostes referents a organització de treball en grup, que a la
matèria que treballen. Alguns sí que mencionen, en segon lloc, el fer
instruccions, però en primer lloc tots diuen que han après a treballar en
grup. En canvi, a la darrera pregunta ‘què cal tenir en compte la propera
vegada?’ hi ha moltes referències a la tasca del text. Tot i que hi ha qui
parla d’ortografia, diuen que han de vigilar les faltes; d’altres esmenten: la
distribució del text, l’ordre del text i el corregir.
Un tast -Aquesta ha estat, com comprovarà qui llegeixi les pàgines següents, la
seqüència més llarga en el temps i la més completa didàcticament.
L’alumnat ha planificat bé la tasca d’escriptura, ha textualitzat, revisat i
reescrit, de tal manera que a més de familiaritzar-se amb el gènere ha
entès les dificultats de redactar instruccions, perquè les ha patit. En la
valoració de la feina s’ha vist com el pes que es dóna a l’ortografia ha
cedit terreny a la importància de l’ordre.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
172
-He observat que el fet d’allargar tant l’activitat en el temps fa que els
alumnes se’n cansin.
-Les interaccions entre els membres del grup han estat totes en castellà; la
qual cosa es repetirà a totes les observacions on es treballa en grup.
-La correcció amb pantalla i projecció permet fer una molt bona revisió
col·lectiva. És una eina que caldria potenciar a totes les aules.
-Si comenten majoritàriamnet, en una de les respostes, que han après a
treballar en grup, hem d’entendre que no estan molt habituats a fer-ho, tot
i cursar el darrer any d’escola. Cal dir, però, que practicar l’ensenyament-
aprenentatge de la composició escrita amb tota la classe, com hem vist,
atenent tot el procés, i treballant amb grups poc habituats al treball
cooperatiu, és un autèntic acte d’heroïcitat per part de la mestra. No en
debades ens deia
És a dir com li recondueixes? o com l’ajudes? no? que no sigui amb vint-i-cinc…a fer pues una estructura diferent de frase… a saber què és el que li passa pel cap 1
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
173
OBSERVACIÓ 1 8 hores
50%12,50%
12,50%
12,50% 12,50%
Preparació i planificacióTextalualització/revisió/textualitzacióPassar a ordinador i dibuixarCorrecció finalValoració
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
174
OBSERVACIÓ 2 Ingredients - Cinquè curs - 4 sessions, una d’una hora i mitja, una d’una hora i dues de mitja hora,
durant una setmana
- Un grup classe. 26 alumnes - La mestra és la tutora del grup - Treballen amb el grup desdoblat les sessions mitja hora i amb tot el grup
de les altres
- Treball individual - Carta. A un company o companya de classe i al Dr. Fleming (exercici
del llibre de Ciències Naturals)
Procés Presentació carta 1ª
En el quadern de Naturals hi ha una carta del Dr. Fleming, adreçada als
nens i nenes de cinquè, que han de contestar. La mestra ha aprofitat
l’avinentesa per treballar la carta a Català i a Naturals, com deia a
l’entrevista
clar aquestes feines són feines que no són pròpiament de l’hora de català, perquè sinó faríem ben poca cosa, però són hores que les agafes, doncs això, de socials, de naturals… 2
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
175
Un cop la Dues m’ha presentat, inicia la sessió informant als alumnes que
hauran d’escriure una carta a un company o companya de la classe. Serà
l’atzar el que decidirà qui escriu a qui. La tutora explica què cal col.locar
a la part de davant del sobre, i quines dades han de constar-hi en el
remitent. Les nenes i els nens enceten una conversa que deriva cap a les
deficiències del Servei de Correus
-El carter del meu bloc és un incompetent perquè col.loca les cartes, sempre, en un
altre número- diu una nena. La Dues atura aquí la tertúlia perquè ha passat
ja més d’un quart d’hora. És un alumnat que intervé molt.
Es reparteix un full fotocopiat, per cadascú, on hi ha assenyalades les
parts més importants d’una carta:
-Data -Salutació -Cos -Comiat -Signatura La tutora parla dels diferents tipus de salutació, segons amistat, càrrec, o
més o menys coneixença. Seguidament comenta el cos de la carta; i
acaben responent a la pregunta de com s’acomiadarien en una carta
personal:
Fins aviat. Petons i abraçades. Adéu, amic, adéu. Petons. Fins aviat. T’estimo molt.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
176
Textualització i revisió carta 1ª
La Dues reparteix a cadascú un cartonet de boca avall amb el noms d’algú
de la classe, per tal de sortejar qui escriu a qui. Si a un nen o nena li surt el
seu nom en el cartonet es repeteix el sorteig. Primer faran un esborrany.
Hi ha comentaris:
-És que no sé què dir-li
-És que…
La mestra els dóna idees de temes i recorda que cal fer frases curtes i
punt i seguit perquè així s’entendrà més el text.
La tutora va passant per les taules, però s’està molta estona al costat d’un
nen amb deficiència intel·lectual; quan acaben l’esborrany la mestra fa una
repassada, bàsicament ortogràfica, i escriuen la carta a net.
Després reciclen els sobres que van quedar a l’escola de les eleccions que
hi ha hagut recentment -som a la tardor de 2006. Enganxen un rectangle
de paper blanc al davant i l’util.litzen per col.locar-hi el nom i l’adreça del
company o companya a qui han escrit. Ensobren la carta i la dipositen en
una capsa.
Preparació 2ª carta La segona i tercera sessió la dediquen a preparar i a escriure la resposta
de la carta del Dr. Fleming. És una activitat, alhora, de Llengua i Ciències
Naturals. A la carta que els adreça el Dr. Fleming els proposa una
hipòtesi, els formula unes preguntes que els alumnes han de contestar.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
177
Llegeixen la carta en veu alta. Un fragment cadascú. I rellegeixen el cos
més d’una vegada per fixar-se bé què els demana el científic. La Dues
enceta un torn de paraules per comentar les possibles respostes. Els nens i
les nenes intervenen per donar les seves propostes fins que s’acaba la
classe. Aquesta sessió era de mitja hora, amb el grup desdoblat. La mestra
els diu que pensin a casa en el que acaben de comentar de Ciències
Naturals perquè demà escriuran la resposta al Dr. Fleming.
En començar la tercera sessió, la tutora reparteix un full fotocopiat a
cadascú on a la part de dalt hi ha dibuixat un sobre per la part de davant i,
a la part de baix, un sobre per la part de darrere. Explica que en el triangle
del dibuix de dalt han d’escriure el remitent: el seu nom i la seva adreça…
A la part de davant tots han de col.locar el mateix. S’inventen una adreça
de la ciutat de London. Repassen el que hi ha d’haver a la part del davant
del sobre:
-Davant del nom, Sr. o Sra. -Adreça -Codi postal i Ciutat -País.
Textualització carta 2ª Escriuen la carta directament a net. La Dues els diu que si dubten de com
s’escriu una paraula que consultin al diccionari. Ella va passant a ajudar
els alumnes que, per circumstàncies diverses, tenen força dificultats.
Els qui van acabant tornen a reciclar uns quants sobres més -dels que van
sobrar de les eleccions- ensobren la carta i la dipositen en una bústia
improvisada que hi ha a la taula de la mestra.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
178
Els últims minuts de classe els dediquen a repartir i llegir les cartes
personals que havien escrit. La mestra diu que el proper dia les
comentaran.
Comentaris carta 1ª
La quarta sessió, amb grup desdoblat, la dediquen a comentar algunes
cartes que la mestra ha triat, fotocopiat i repartit. Els nens i nenes ja tenien
clar abans de començar a escriure que era un exercici de classe i que la
mestra no només llegiria totes les cartes, sinó que es podrien comentar a
classe. Si no fem l’aclariment es podria pensar que la Dues ha violat la
intimitat del seu alumnat.
Llegeixen la carta d’una nena. Comproven que totes les parts estiguin
completades i ben col.locades. Després analitzen el cos. La tutora
pregunta quants temes hi surten. Un cop han contestat; els demana de
quina manera s’haguessin pogut diferenciar. Vàries persones aixequen la
mà, però no s’esperen a contestar:
-Amb un punt i a part
Llegeixen la carta d’un nen. La Dues pregunta què hi falta. Se n’adonen
aviat que hi falta la ciutat des de la qual s’escriu la carta. Després
corregeixen ortografia: r muda, accent, apòstrof b/v. Amb les correccions
ortogràfiques s’acaba la sessió i l’observació. Em quedo amb les ganes
d’escoltar les lectures de les cartes al Dr. Fleming que es faran la setmana
entrant en una sessió de Naturals. En aquestes, la situació comunicativa
era més real. Se’ls plantejaven unes qüestions a les que l’alumnat havia de
respondre.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
179
Un tast - El gènere està molt ben presentat i preparat, tant pel que fa a l’estructura
de carta personal, com a la del Dr. Fleming, més formal.
- Potser es podria haver parlat, abans de començar, de quines són les
situacions en què podem escriure una carta i de com ha anat disminuint, al
llarg del temps, aquesta pràctica i per què? Quins mitjans l’han substituït?
- Llegint el cos de les cartes ens n’adonem que el contingut és bastant curt
i pobre, probablement perquè la comunicació és forçada. No és una
situació real de comunicació.
-Treballar la carta quan acaben les eleccions és una bona manera de
reciclar la gran quantitat de sobres, que d’una altra manera no servirien
per res més que per anar a raure a la paperera, això sí, la de reciclatge.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
180
OBSERVACIÓ 2 3 hores
16,66%
33,36%
16,66%
16,66%16,66%
Presentació 1ª cartaTextualització en brut i en net 1ª carta Presentació 2ª cartaTextualització 2ª cartaComentaris cartes personals
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
181
OBSERVACIÓ 3
Ingredients - Cinquè curs - 3 sessions d’una hora - Un grup-classe. 16 alumnes (6 nouvinguts) - La mestra és la tutora del grup - Treball individual. Tot el grup-classe - Notícia. Treball del llibre i del quadern Procés Presentació i preparació
La mestra explica per què sóc allí i seguidament presenta la tasca
d’escriptura, la notícia. Treballen amb el llibre de text i el quadernet
d’exercicis. Llegeixen la lectura introductòria -el conte d’Hamelin en
format notícia- i repassen, tot comentant amb la mestra, les parts d’aquest
gènere que s’expliquen en el llibre: titular, autor -nom del periodista-,
entrada -resum-, fotografia, nom del fotògraf, peu de foto, cos. Després
d’aquesta presentació fan un exercici del quadern on els donen aquests
ítems en una columna a la dreta, i una notícia, a l’esquerra; han de
relacionar-ho amb fletxes.
En acabar, llegeixen unes altres notícies del llibre. La tutora els fa
observar que tot i que en el text diu ‘ahir’ els titulars són en present.
Comenta, també, que hi ha paraules que es repeteixen sense emprar el
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
182
mateix mot i pregunta com es diuen aquestes paraules. Un cop repassats
els sinònims tornen al quadernet a fer un altre exercici: Una petita notícia
on es repeteixen paraules i a sota donen una llista de sinònims; els han de
col.locar en el lloc que correspongui. En acabar l’exercici el corregeixen
llegint el que han posat -ara un alumne, ara una. La mestra explica que el
periodista per escriure ha seguit una estructura: què ha passat, on, a
qui, quan, com…
La Tres presenta la notícia que hauran d’escriure, tenen dues opcions per
triar
A: Igual que l’exemple del llibre, agafar un conte popular i convertir-lo en notícia B: Explicar un fet que hagi passat seguint les pautes explicades anteriorment Preparen el text que redactaran dilluns vinent, avui és dijous. Tot ho fan
en un full del quadern -quadre 5.2.1
Quadre 5.2.1
Què On A qui Quan Com Per què ….
…. …. ….. … ….
Detalls complementaris i dades noves
Entrada …………………………………………… ……………………………………………………… Notícia……………………………………………… ………………………………………………………... ………………………………………………………..
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
183
A l’inici de la segona sessió, treuen el quadern i tornen a la pàgina on
eren per acabar preparar el que redactaran. Abans de començar, però, la
mestra fa una pràctica oral. Col.loca a la pissarrra les preguntes del
requadre i a sota escriu unes pautes que hi ha al llibre per a cadascuna de
les preguntes. Han de redactar una notícia entre tots. Els costa redactar
oralment. De fet els costa molt parlar en català, no només als alumnes
nouvinguts, sinó a algun nen que, com em va confirmar la mestra, mostra
rebuig cap a la llengua catalana.
Textualització
Després d’aquest exercici oral es posen a escriure. No en fan cap
esborrany i alguns acaben ràpid. Han escrit la notícia tan curta com
l’entrada, repetint pràcticament el mateix, han treballat amb poca cura. La
mestra fa revisar als qui han acabat primer i, amb tot, encara els sobra una
mica de temps. En acabar la classe, lliuren la fitxa a la mestra.
La tercera i última sessió consisteix a retornar la fitxa als alumnes; la
Tres ho fa individualment d’un a un. La classe ha començat més tard
perquè ha calgut fer tutoria de grup amb un nen amb problemes familiars.
Corregeix ortografia, puntuació i coherència sintàctica L’ortografia la
rectifica en vermell i només el que veu més greu de cadascú; la
coherència, en verd. Va cridant els alumnes, mentrestant la resta va fent
una altra feina.
.Nen/a 1. Ha passat de tercera a primera persona. Li costa adonar-se’n de
l’error
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
184
.Nen/a 2. Li falta respondre el ‘quan’. Té frases a mitges i falten dades .Nen/a 3. L’entrada i el cos de la notícia fan el total de la notícia
(L’entrada no és el resum)
.Nen/a 4. Falten dades: noms, llocs… .Nen/a 5. L’entrada i el cos de la notícia són exactament el mateix.
Aquest error el repeteixen moltes persones de la classe. Els costa molt
resumir
No pot fer el retorn a tothom degut a haver-se retardat en començar. Ho
farà un altre dia
Un tast - S’ha presentat bé el gènere i se n’ha fet un exhaustiu treball previ, amb
exercicis de llibre. És una editorial recomanable.
- Com que és un grup que presenta dificultats, per raons diverses, a l’hora
de parlar en català, hagués estat bé fer primer un exercici de llengua oral
formal preparant, per exemple, un telenotícies.
-El retorn individual ha estat ben elaborat; el problema és que acaba aquí,
quan tot just hauria de començar. A partir d’aquests comentaris de la
tutora, caldria que l’alumnat reconstruís el text. És a dir el que s’ha
corregit i retornat s’hauria de prendre com a esborrany, no com a text
definitiu, perquè escriure és reescriure; d’aquesta manera la Tres podria
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
185
solventar la dificultat més important d’ensenyament aprenentage que ens
comenta
És aconseguir que passin les seves idees a una forma escrita. 3
OBSERVACIÓ 3 3 hores
50%16,60%
33,30%
Preparació
Textualització
Retorn comentat
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
186
OBSERVACIÓ 4 Ingredients
- Sisè curs - 1 sessió d’una hora i 30 minuts - 16 alumnes (3 nouvinguts) Dels vuit grups de llengua, aquest és el primer. - La mestra és la tutora d’un sisè - Treball individual - Narració
Procés
En aquesta escola, la de les observacions 4 i 5, ja fa anys que un dia a la
setmana fan la classe de llengua amb grup reduït. No reparteixen, però,
els alumnes d’un mateix grup, sinó que dels quatre grups de cicle superior
en fan vuit, segons el nivell de l’alumnat. Aquest és el primer grup; el
considerat més bo.
Presentació activitat
La Quatre, un cop m’ha presentat, recorda al grup el que van treballar el
curs passat referent a les parts de la narració: Introducció, nus i desenllaç.
Seguidament els reparteix un full amb el títol “Relat fantàstic / Relat
realista”. A la fitxa hi ha dos inicis de narració. El primer correspon a un
relat fantàstic i el segon, a un de realista. A sota els fan unes preguntes
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
187
sobre quin és cadascun en relació al títol i quines dades del text els han
orientat per tal de classificar-lo.
Llegeixen el text i contesten les preguntes; primer, de manera oral entre
tota la classe, després les hauran de respondre per escrit en el full.
Textualització Un cop contestades les preguntes han de redactar la continuació d’un dels
dos textos; és a dir han de construir el nus i el desenllaç. Escriuen en brut,
primer. A mesura que van acabant l’esborrany el lliuren a la mestra perquè
els el revisi. Modifica bàsicament ortografia, llevat d’un nen a qui li diu
que no està ben finalitzat perquè no hi ha desenllaç.
Lectura de narracions per una banda i, alhora, correcció per una altra
Mentre una filera d’alumnes espera que la mestra els revisi la tasca,
d’altres encara escriuen; i uns quants ja l’han passat fins i tot a net. A
aquests la mestra els diu que poden anar sortint a llegir el seu text. Es
posen drets a la pissarrra de cara als companys i llegeixen.
Els qui són a la fila parlen i no escolten les narracions que es llegeixen. La
mestra tampoc pot estar gaire per ells perquè va corregint. En acabar la
lectura no hi ha comentaris de cap tipus.
Ja ha passat l’hora i mitja. S’acaba la classe, l’activitat i l’observació.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
188
Un tast -El treball previ a la textualització ha estat bé, però difícilment es pot dur
a terme, amb bons resultats, una activitat de comprensió, seguida d’una de
composició escrita disposant només d’una hora.
- Abans de redactar no hi ha hagut cap tipus de treball de planificació:
pluja d’idees, guió esquema…
-S’hauria d’evitar que quan un alumne llegeix el seu text, els altres, o la
mestra, facin qualsevol altra cosa. Crec que la Quatre va simultanejar
accions perquè m’havia dit que l’activitat es duria a terme en una sola
sessió, i en veure que se li acabava el temps va voler-ho fer tot alhora.
OBSERVACIÓ 4 1.30 hores
25%
50%
25%
PresentacióTextualitzacióLectura i correcció
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
189
OBSERVACIÓ 5
Ingredients
- Alumnes de cinquè i de sisè curs - 1 sessió d’una hora i 30 minuts - 11 alumnes (8 persones estrangeres) Dels vuit grups de llengua aquest
és el setè
- La mestra no és tutora de cap grup - Treball individual - Narració
Procés
Som a la mateixa escola de la descripció anterior, però dues setmanes
després. Haig d’observar la mateixa activitat de llengua, però en el grup
setè; com que els alumnes els agrupen per nivell, això vol dir que són
alumnes amb força dificultats. Dels onze alumnes del grup, vuit són
estrangers. La Cinc m’informa que el període que porten de temps a
Catalunya oscil.la entre uns quants mesos i quatre anys. Alguns dels nens
o nenes que no fa pas molt que són aquí em sorprenen per com dominen
la llengua catalana a nivell oral.
Pràctica oral
Quan arribo, la mestra em comenta que mentre m’esperaven feien una
estona de tertúlia, acostuma a fer-ho a cada sessió. La Cinc i el seu
alumnat
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
190
seuen al voltant d’una taula rectangular amb varis diaris al damunt. Parlen
de la composició del diari, de la distribució de les notícies per blocs. La
conversa ha derivat després cap a diferenciar el que són notícies del que
són falses notícies. La Cinc dirigint-se a mi, però adreçant la sentència a
l’alumnat diu ‘hi ha intimitats que no cal explicar, perquè no són notícia,
oi, Montse?’ ‘I tant!, Cinc’ li contesto. Aquesta va ser la meva presentació
i a partir d’aquí reparteix el full que porta per títol “Relat fantàstic/Relat
realista”
Presentació i lectura
Tot i ser una narració la mestra ho presenta en forma de notícia, potser
perquè n’acaben de parlar, o potser perquè és una mica la seva dèria
recordem que ens deia
Lo més fàcil són les notícies. 5
Llegeixen en veu alta una frase cadascú. I en acabar llegeixen tots alhora
junt amb la mestra. Contesten les preguntes oralment i després per escrit.
Quan escriuen la mestra s’ aixeca i passa per darrere de cadacú revisant
les respostes
Avancen molt més lentament que l’altre grup observat.
Textualització
Redacten en brut. No fa cap tipus de pluja d’idees, ni de guió.
Correcció
Quan van acabant la mestra els ho revisa, em demana que l’ajudi a
repassar. Llegeixo el text d’una nena i li comento que l’inici del relat era
en primera persona, ella ha seguit en primera, però després ha passat a
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
191
tercera. No se n’adona de l’error. La Cinc li fa llegir el text en veu alta per
comentar-ho amb tota la classe, ningú se n’adona, ni quan se’ls dóna
alguna pista.
S’acaba la classe, la Cinc em diu que s’ho emporta i els ho passa ella a
ordinador.
Un tast - La mestra em demana, després de la classe, que li faci comentaris, i n’hi
faig:
.Hauria de limitar l’extensió
.La correcció la podria fer junt amb els nens i nenes - Considero que l’execici era massa complicat per treballar-lo el grup setè
de llengua. La Cinc em va comentar que tos els grups fan les mateixes
fitxes, per tal que l’alumnat no se senti diferent; i que les mestres dels
nivells més baixos les adapten. En aquest cas hi va haver poca adaptació i
no se’n van sortir. Escriure una continuació de text és més complicat que
redactar-ne un de complet
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
192
OBSERVACIÓ 5 1.30 hores
50%
25%
25%
Presentació
Textualització en brut
Lectura i correcció
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
193
OBSERVACIÓ 6
Ingredients
- Cinquè curs
- 3 sessions d’una hora (en una sola setmana)
- Tot un grup, però no grup classe. Dels dos cinquès en fan dos grups,
segons el nivell. Aquest és el grup considerat més avançat. L’alumnat
sap que el grup és flexible i es pot passar d’un grup a l’altre
- La mestra és tutora d’un dels dos cinquès
- 21 alumnes, 13 nenes i 8 nens
- Treball individual
- Narració. Escriuen una història. La llegiran als companys de classe
Procés
Presentació activitat
Arribo a l’aula i la mestra em presenta, informant-me que ja fa dies que
els diu que assistiré a algunes classes. Els nens i les nenes em mirem amb
somriure expectant i contingut. Està clar que tenen la consigna que s’han
de comportar i fer quedar bé. Prenc possessió de cadira al final de l’aula.
La Sis explica que faran una activitat d’escriptura i que primer escriuran
en brut; per tant podran fer allò que tant els agrada: fer mala lletra, sense
haver de tenir de moment gaire cura de les faltes….
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
194
La Sis els recorda un treball de composició escrita del trimestre passat;
avui som a 22 de gener. Era una narració, Viatge a una illa. Fa referència -
per explicar-m’ho a mi- que en aquell text es “posaven” molt amb els
profes. L’alumnat riu; hi ha un moment de xerrameca de les anècdotes
que sortien en els diferents textos, per recordar-les i per explicar-me-les.
A la Sis, i al seu company, tutor de l’altre cinquè, els passaven moltes
peripècies, cadascuna més grossa que l’anterior. La mestra també riu molt
en recordar-les. Les nenes i els nens diuen que s’ho van passar molt bé. La
Sis ens deia precisament això durant l’entrevista:
Normalment busco temes, temes que els puguin motivar (…)lo que em sembla interessant és que el què escriguin sigui motivador per ells
Presenta el que hauran d’escriure avui donant el títol, La llàntia
meravellosa. -versió pròpia del conte clàssic. No pronuncia en cap
moment la paraula ‘narració’, ni quan fa referència al text que van escriure
el trimestre passat, ni per presentar aquest. Els proposa una petita
introducció, per si la volen utilitzar: Un dia anava passejant per la platja i
de sobte vaig ensopegar amb alguna cosa; també podria ser: anava amb
un amic, o amiga.
A partir d’aquí s’obre un torn de preguntes.
-Quants desitjos podem demanar?
-Podem posar-nos amb els profes?
La Sis els comenta que una vegada està bé, que van riure molt tots plegats,
els profes també, però no és qüestió de repetir-ho cada vegada
-Podem fer-ho amb parelles?
Treballaran individualment.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
195
És el torn de les consignes i observacions per part de la mestra 1) Els recorda que si han d’explicar que van amb els companys de la
classe, o amb molts amics, no han d’escriure tota la llista de noms perquè
sinó pot quedar una pàgina plena de noms
2) Marca límits d’extensió. Una cara d’un foli. Algun nen diu que és molt
poc i la Sis li respon que si necessiten escriure més que ho facin, però que
procurin no excedir-se.
3) Els pregunta ‘què hi ha d’haver en tot redactat?’ No parla d’un conte
o narració de ficció. Van responen i finalment queda clar que hi ha
d’haver la introducció, el nus i el desenllaç
4) Fa un recordatori d’aspectes formals: Majúscules, pauses… Textualització Comencen a redactatr en brut, individualment i en silenci. La mestra va
passejant per la classe. Hi ha alguna pregunta, poques, de qüestions
ortogràfiques. Els diu més d’una vegada ara “ disfruteu”, després ja
corregirem. Noto que la majoria ho fan, gaudeixen de l’activitat.
En acabar la sessió, la Sis els posa de deures, per demà, la revisió del text.
La segona sessió és el dia següent, 23 de gener. Col.loquen el text damunt
de la taula i comenten si l’han revisat, o no. Un alumne encara no l’ha
acabat d’escriure en brut, només un.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
196
Comencen a passar-ho a net, els qui no tenen el full de pauta per escriure
recte la demanen. Un cop tothom disposa del material necessari, demana
silenci, i a treballar. La sessió transcórre tranquil.la. Han treballat sols.
En acabar, la mestra els fa deixar els fulls a la taula d’ella perquè els vol
corregir abans que els llegeixin demà passat davant de classe.
La tercera, i última sessió es dedica a la lectura dels escrits i a fer-ne
comentaris. La Sis comenta que si algú no vol llegir, ja ho farà ella
mateixa. Fa algunes recomanacions abans de començar les lectures
referents a procediment i actitud:
-Han d’anotar en el seu full en brut el que creguin que pot ser
millorable, o el que els ha agradat molt.
-Remarca que el que diguin no ha de tenir a veure amb la
relació personal que tinguin amb qui ho hagi escrit.
-Recorda que ningú s’ha de prendre malament cap comentari
que sigui per millorar el text.
Inicia la lectura una nena, a petició de la mestra, que redacta molt bé. Hem
de suposar que la Sis l’ha fet sortir a ella primer precisament per això.
Van llegint altres textos. A la segona lectura, les companyes i companys
comenten que hi ha un constant diu, diu, diu i problemes de comprensió.
Aquests, venen donats perquè l’autora del segon text ha fet abús del diàleg
directe sense dominar-ne la tècnica. Corregeixen castellanismes de la
segona, i d’altres narracions, però no corregeixen errades del tipus, es va
caure, ens vam anar. La mestra no hi fa tampoc cap comentari.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
197
Una de les últimes lectures és bastant curta i l’alumnat se’n queixa. Crec
que seria un bon moment per fer adonar que si no s’excedeixen poden
estructurar-ho més bé. El nen havia fet un text ben ordenat.
Un tast - Es percep en l’alumnat una bona predisposició cap a l’escriptura; si més
no cap els ‘redactats’, com anomena la Sis a les narracions.
- Cal suposar que si han fet la pregunta: ‘Podem treballar en parella?’ Vol
dir que sovint, o a vegades, ho fan, tot i que aquesta hagi estat una
activitat que han dut a terme individualment.
- És bo que es vagi treballant l’equanimitat, com ha fet la tutora, en
remarcar que les opinions han de ser exclusivament sobre el text, sense
estar influenciades per la relació personal que es tingui amb qui l’escriu,
de més o menys amistat.
- No hi ha hagut cap mena de planificació de l’escriptura abans de la
redacció. I la dificultat que més destacava la mestra en l’entrevista era
Doncs que redactin textos. És on em trobo amb més dificultasts, vull dir els hi costa
molt estructurar un text 6
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
198
OBSERVACIÓ 6 3 hores
16,60%
50%
33,30%
Preparació
Textualització en brut i net
Lectura i comentaris
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
199
OBSERVACIÓ 7 Ingredients - Sisè curs - 3 sessions de 45 minuts, un cop a la setmana - Un grup-classe. 26 alumnes. - Treballen amb el grup desdoblat
- La mestra és tutora del grup
- Treball individual - Narració. Ciència-ficció. Treball del llibre de text. La història la llegiran
a classe
Procés Lectura i comprensió lectora La mestra després de justificar la meva presència presenta el tema. És una
unitat del llibre de text. Es comenta la diferència entre narració fantàstica
i ciència-ficció. L’alumnat cita autors de ciència ficció: Jules Verne,
Assimov, Hergé i el seu “Aterratge a la lluna”; algú esmenta “Los pilares
de la tierra”, com a lectura del seu pare o mare. Els qui han llegit obres de
Verne van dient-ne els títols. Són vàries les persones de la classe que han
llegit aquest clàssic juvenil. S’endevina aviat un entorn familiar lector. En
el segon grup de desdoblament apareixen els mateixos autors, però
afegeixen referències de la ciència-ficció cinematogràfica.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
200
La tutora els fa escoltar una audició de la lectura del llibre que encapçala
la unitat, “Cròniques marcianes” de Bradbury; i en acabar els fa preguntes
de la lectura
.On passa l’acció? .Quins personatges intervenen? .Quines característiques tenen els personatges?...
Seguidament es llegeix en veu alta el mateix text. Cada paràgraf un nen o
nena diferent. La Set demana una bona entonació, i efectivament la fan.
Llegeixen molt bé; amb tot, hi ha alguns alumnes que es distreuen i no
segueixen.
Amb la lectura i un exercici de comprensió, del llibre, acaba la classe. La
mestra els posa de deures un resum d’aquest text, en tercera persona i
eliminant el diàleg directe. Ens tornarem a veure d’aquí a una setmana.
Lectura resum La segona sessió s’inicia recordant què hi havia de deures i tot seguit
alguns nens i nenes llegeixen el seu resum. Una nena ha llegit un text
molt bon resumit. La resta, en canvi, malgrat haver sabut redactar en
tercera persona i eliminar el diàleg directe, ha fet l’escrit massa llarg. Els
ha costat resumir.
Presentació tasca d’escriptura Dediquen la segona meitat de la classe a parlar del treball que han de
portar la propera setmana: narració de ciència-ficció. Tenen varis dies de
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
201
festa per poder escriure. Avui som 4 de desembre i farem el pont de la
Constitució.
Llegeixen del llibre de text diferents fragments que exemplifiquen les
múltiples temàtiques dins de la ciència-ficció:
.Mutants .Savi agosarat que fa desastres. .Contactes extraterrestres .Robots: androides .Viatges en el temps Hauran de triar-ne una d’aquestes. En el llibre hi ha una pauta-guió que la
mestra recomana seguir. La narració, els diu, la poden presentar escrita a
mà o amb ordinador i ha de tenir una extensió màxima d’una pàgina.
Lectura de les narracions Els tres quarts d’hora de la sessió tercera, i última, s’empren escoltant, i
comentant una mica, la lectura de les narracions que han escrit de deures.
La tutora pregunta si han seguit un guió previ, tal com havia indicat.
Alguns fan el despistat amb la típica pregunta:
-Era obligat? Jo no n’he fet
Van sortint totes les diferents temàtiques proposades, viatges a l’espai i al
temps, clonacions, robòtica.
Es fan comentaris en referència a repeticions i alguna petita contradicció.
En general, però, les narracions estan ben estructurades i ben redactades, a
banda d’una bona presentació ja que la majoria l’ha passat a ordinador.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
202
Dos petits detalls per indicar el nivell sociocultural de les famílies.
1) El quart nen que llegeix diu que la va fer molt de pressa perquè
estava amb la família i amics als Alps i tenia poques ganes de deures.
És un bon pont, el de desembre.
2) D’un altre nen que ha fet un text massa llarg, la Set em comenta a
cau d’orella: ‘És fill d’una lingüista’! ‘Ah!, doncs, compte amb el
que diem’! responc.
Un tast - S’ha treballat bé la comprensió lectora i el gènere -la ciència-ficció.
Caldria, però, fer pràctiques de subratllat d’idees principals i secundàries
per aprendre a resumir.
- Com que tota la composició escrita l’han fet a casa, poca cosa podem dir
de si han planificat, o no; de si han revisat i amb qui. El cert és que els
textos estaven força bé. A les conclusions de la primera part d’aquest
capítol ja s’ha fet referència a la importància de tenir un entorn favorable.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
203
OBSERVACIÓ 7 2.15 hores
33,33%
16,66%
16,66%
16,66%
Lectura i compresió lectoraLectura resumPresentació i planificació escripturaLectura i comentaris
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
204
OBSERVACIÓ 8 Ingredients - Cinquè curs - 3 sessions de 45 minuts un cop a la setmana - Un grup-classe. 19 alumnes. - El primer dia han treballat amb el grup sencer per problemes de falta
personal i les altres dues sessions, amb el grup desdoblat
- La mestra és tutora del grup - Treball individual - Narració. Escriuen una història que llegiran a la classe Procés Lectura i comprensió lectora Abans d’entrar a l’aula la mestra m’ensenya l’editorial que utilitzen i
l’activitat que faran, del llibre. Treballaran la idea principal d’un text i les
idees secundàries.
Un cop a classe, la Vuit, comenta la meva presència i fa treure el llibre i
buscar el text que han de llegir. Recorda consignes: Llegir títol, llegir
requadres, mirar dibuix…. Presenta als alumnes la tasca i tot seguit
llegeixen, silenciosament primer. És un text curt on s’hi descriu un antic
instrument àrab de corda -rebad. Al cap d’una estona es llegeix el text en
veu alta. En acabar la tutora fa preguntes ‘Quina és la idea principal?’
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
205
‘Com ho saps?’ L’alumnat va contestant i la mestra segueix fent preguntes
fins que responen què és el que els fa adonar de la idea principal.
Exercici escrit
Per parelles han de fer un exercici del llibre que consisteix en trobar les
idees principals i les secundàries d’un text que hi ha sota del que s’ha
llegit primer. Abans d’acabar la classe el corregeixen comentant el que
han contestat. Pel proper dia -d’aquí a una setmana- han de completar un
quadre amb les idees secundàries del primer text, el de l’instrument àrab.
La segona sessió, amb el grup desdoblat, comença corregint l’exercici
esmentat que tenien de deures. La mestra pregunta quines idees
secundàries han trobat, els alumnes aixequen la mà i ella va donant
paraula.
-L’instrument és fet de pell- respon un nen. La Vuit llegeix en veu alta el
fragment del text referenciat per l’alumne i fa adonar a la classe que
l’instrument no és pas fet de pell, sinó de fusta, però que una part està
recoberta de pell. Parla de la importància de la precisió.
Preparació activitat d’escriptura La tutora explica que escriurà una frase a la pissarra que serà la idea
principal. Cadascú ha de composar una història a partir d’aquesta idea
principal. Abans, però han d’escriure les idees secundàries que inventin i
col.locar-les en un requadre com els dels exercicis que han fet -quadre
5.2.2. Un cop tinguin pensades les idees secundàries, han de començar a
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
206
redactar. Aquestes idees secundàries que esmentin han de sortir en el text,
els remarca. La tutora escriu a la pissarra la idea principal ‘Van anar a
buscar bolets i en Pere i la Maria es van perdre’. Som a l’octubre i és
època de bolets. A partir d’aquí ja poden pensar les idees secundàries i
escriure-les en el requadre. Passa l’estona i la majoria de l’alumnat està
encallat. La mestra demana que qui ja hagi escrit alguna cosa que llegeixi
en veu alta per donar idees. Una nena pren la paraula i més que enumerar
idees secundàries, el que fa és redactar oralment. S’acaba el temps i la
Vuit fa apuntar a l’agenda que han d’ escriure el text a casa, de deures, per
la setmana vinent.
Quadre 5.2.2
Idea principal Idees secundàries …………. …………..
…………… …………… ……………
Lectura i comentaris La tercera i última sessió, també amb grup desdoblat, es dedica a llegir
els textos que han escrit a casa, i a comentar-los. La mestra els diu que
abans de llegir la història han d’enumerar les idees secundàries que han
escrit en el requadre, per comprovar si apareixen en el text.
La tutora em comenta que normalment no pauta l’extensió; això fa que
ens trobem, d’una banda, amb una nena que ha escrit una història
excessivament llarga; amb un desenllaç que acaba amb punxa, poc
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
207
redactat possiblement a causa del cansament; i d’altra banda, amb el text
d’un nen que el relat és gairebé el llistat de les idees secundàries.
En una tercera lectura, la Vuit comenta una errada de coherència
semàntica. Llegeix que els nens, al cotxe, estan callats i més endavant
quan arriben al bosc, els pares estan feliços perquè deixaran d’escoltar-los.
Una altra lectura s’aprofita per parlar de la importància de presentar els
elements. Ens parla d’una caravana que hi ha al mig del bosc com si ja ens
fos familiar, sense haver-la mencionat en cap moment.
A partir dels comentaris que han sortit dediquen l’últim quart d’hora a fer
modificacions. De deures passaran el text a net.
Ha estat la meva primera observació. M’acomiado pensant que si totes són
com aquesta, potser no veuré escriure la gent de cinquè i sisè
Un tast - S’ha treballat bé la comprensió lectora i el que és la idea principal i les
idees secundàries d’un text.
- Hi ha hagut, però, unes consignes de planificació i d’estructuració poc
adequades a la tipologia textual que havien de composar:
.El que es dóna com a idea principal és l’argument de la història
sintetitzat en una frase, en qualsevol cas la idea principal seria el tema de
la narració, no l’argument.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
208
.L’esquema que se’ls fa fer, previ a l’escriptura, és l’adequat per
escriure un text expositiu, però no per escriure una narració, tipus conte,
que és el que se’ls demana.
OBSERVACIÓ 8 2.15 hores
55,55%
11,11%
22,22%
11,11%
Lectura i comprensió lectoraPresentació i planificació escripturaLectura i comentarisPassar a net
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
209
OBSERVACIÓ 9 Ingredients -Sisè curs - 4 sessions d’una hora (ja havien fet treball previ) - 25 alumnes. Tot un grup-classe - Han treballat tot el grup-classe les sessions de preparació i amb el grup
desdoblat, les de textualització
- La mestra és tutora del grup - Treball en grup - Reportatge. Escriuen un article per una publicació municipal Procés
Les dues primeres sessions que presencio es destinen a buidar enquestes.
Cada meitat de classe prepara un article per una publicació municipal. Per
horari, em toca observar el grup que farà un article sobre la pràctica de
l’esport.
La seqüència didàctica ha començat unes sessions abans de la meva
incorporació a l’aula. Estan treballant ja fa dies les enquestes que ara
buidaran.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
210
Les dues sessions dedicades al buidatge es duen a terme amb tot el grup
classe, quan toqui textualitzar ho faran a l’hora de desdoblament.
Dins d’aquesta meitat de classe que observaré han fet tres grups
d’enquestes
1- Als nens i nenes de Cicle Inicial 2- Als nens i nenes de Cicle Mitjà i cinquè curs 3- A persones adultes del carrer
Les preguntes als alumnes de Cicle Inicial i Mitjà són les mateixes. Les de
les persones del carrer són unes altres. Les van confeccionar els nens i
nenes a classe, amb la supervisió de la tutora.
Durant la primera sessió es van buidar les preguntes ‘sí/no’ i ‘per què’
referents a la pràctica de l’esport. A la segona sessió fan buidatge de
‘quins esports’
Textualització Han passat tres setmanes des de la meva última observació. Algun grup
va acabar de buidar entrevista, va haver-hi una excursió… He tornat quan
la tutora m’ha avisat.
Abans de redactar, un grup encarregat de llegir i resumir un article sobre
els beneficis que aporta la pràctica de l’esport, passa fotocòpies a la resta.
Han fet un llistat d’avantatges.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
211
La mestra dóna algunes recomanacions i consignes, a manera de
recordatori:
1) Caldria redactar una introducció per situar els lectors: Què
han fet? Enquestes. Per què? Per tal de saber l’opinió. A qui?...
2) Han d’explicar en l’article els resultats obtinguts, però
sense fer un llistat de tants per cent. Pregunta de quina manera es poden
presentar quantitats
-La majoria diu…- respon una nena 3) Han de repassar ortografia, un cop hagin acabat, i canviar
les paraules que estiguin molt repetides
Comencen a escriure, els grups estan formats per tres persones. Tots els
membres de cada grup escriuen, encara que tothom hagi de posar el
mateix. A l’hora d’informàtica l’han de passar a ordinador i la tutora vol
que cadascú tingui el seu text
La Nou va passant per les taules; s’adona que un grup tot i haver treballat
aquest tipus de text ha començat amb un Hola, la mestra els recorda que
no escriuen cap carta personal i els ho fa esmenar.
Al cap d’una estona la tutora atura la classe per seguir recordant que no
han de fer llistat de percentatges i treballen connectors En primer lloc,
finalment… Els grups revisen els seus connectors i segueixen redactant.
En acabar la classe han d’anar a l’aula d’informàtica; la classe d’avui la
dedicaran a passar el text a ordinador.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
212
A la quarta sessió cada grup llegeix l’article que ha escrit. El primer que
llegeixen està molt bé -és el de tres nenes escolarment molt bones, segons
m’informa la mestra. El segon grup que llegeix, en canvi, malgrat les
reiterades consignes de la Nou de no fer llistat de tants per cent, és el que
han acabat fent. Un altre grup també ha fet un bon article, però cap al final
ha davallat, estaven cansats i no van poder mantenir el nivell fins al final.
Es decideix que es farà unt text refòs amb el millor de cadascun. El text
definitiu quedarà estructurat així:
a- Introducció. Dues persones acabaran de redactar-la.
b- Avantatges de fer esport. Quedarà pràcticament tal com l’ha
escrit un dels grups.
c- L’opinió d’un esportista. També es mantindrà bàsicament el que
ha textualitzat un altre grup.
d- L’esport a… (el nom de la ciutat) Ho acabarà de redactar un
quart grup.
S’acaba la classe i la tutora m’acomiada dels nois i noies de sisè Un tast -Hagués volgut observar aquesta seqüència didàctica, com he fet amb les
altres, des de l’inici fins el final. La tutora, però, va ser qui va limitar la
meva presència a les sessions de buidat d’enquestes i textualització. De fet
haig d’agrair que em deixés entrar a la seva classe, ja que a més de no
conèixer-me de res, em consta que havia tingut, fa temps, una no gaire
bona experiència amb una altra llicència d’estudis.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
213
- No vaig presenciar com es presentava el gènere, però sí que puc dir que
ha estat un treball profitós per a l’alumnat. La Nou els ha anat recordant
la situació discursiva: A qui es dirigeixen i per què. S’han treballat força
els organitzadors textuals d’ordre per tal de fer progressar la informació de
manera adequada.
- Les interaccions entre els membres del grup han estat en castellà
OBSERVACIÓ 9 4 hores
50%
25%
25%
Preparació
Textualització revisió
Lectura i correcció
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
214
OBSERVACIÓ 10 Ingredients
- Cinquè curs - 7 sessions d’una hora, al llarg d’un mes - Un grup-classe. 25 alumnes - Han treballat tot el grup-classe les sessions de preparació i de correcció; i
amb el grup desdoblat, les de textualització
- La mestra no és tutora del grup - Treball per parelles i algun grup de tres alumnes - Narració. Escriuen contes per anar a explicar a alumnes d’EI i CI Procés
Presentació i planificació
Som a finals de març. Els nens i nenes han d’escriure un conte per anar a
explicar-lo, el dia de Sant Jordi, als companys més petits d’Educació
Infantil i de Cicle Inicial. La mestra encara no els ho ha comunicat.
Dedicarà tota la primera sessió a treballar el gènere. Així doncs, un cop
presentada la forastera que assistirà a classe mentre duri la feina, la Deu
reparteix unes fotocòpies. Al full hi ha dos textos A i B, una notícia i un
conte petit. Demana als alumnes què els sembla a cop d’ull que és el text
A
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
215
-Una notícia- diu un nen.
-Per què?- pregunta la Deu
Hi ha una sèrie d’intervencions en el sentit de definir què és una notícia:
columnes, titulars….
La mestra fa la mateixa pregunta pel text B
-Com un conte- fa una nena
-Per què?- torna la mestra
L’alumnat va responent: pels guions, perquè surt un narrador, perquè la primera
lletra és molt gran…
Llegeixen la primera línia ‘Això passava en un temps molt reculat’, van
recitant diferents inicis típics de contes i arriben a les parts del conte.
Ara sí, la mestra els presenta l’activitat, se sent algun Bieeeeen! i els dóna
un temps per fer els grups, que han de ser de dues o tres persones i
coincidents amb els desdoblaments d’informàtica-català.
La Deu ha dividit les taules de la classe en cinc racons relacionats amb
contes. A cada racó hi ha un full amb les explicacions del què han de fer.
Poden haver-hi dos grups per racó i s’han de canviar cada set minuts.
Racó 1 ESCOLTEM CONTES Han de fixar-se molt bé amb com
s’expliquen, ja que després hauran de fer-ho ells.
Racó 2 LLIBRE DE CONTES PREMIATS. L’Ajuntament d’aquest
municipi edita els contes premiats del concurs que organitza. Són contes,
doncs, escrits per persones de la seva edat.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
216
Racó 3 LLEGIM CONTES POPULARS Se’ls demana que parin
atenció sobretot en els començaments i en els finals
Racó 4 MIREM CONTES. En aquest racó hi ha àlbums per veure
il.lustracions
Racó 5 FULL PER OMPLIR. El grup ha de parlar i posar-se d’acord
en quan passarà la història? on passarà? qui la protagonitzarà? els acords
s’han d’escriure en el full
Finalment, tota la classe mira un conte a la tele explicat per un narrador
amb llenguatge de signes per a sords -amb subtítols a sota. Se’ls demana
que parin atenció en l’expressivitat de la cara i la gesticulació.
Textualització
Les dues següents sessions treballen amb el grup desdoblat. En
començar la segona sessió la mestra recorda el que van comentar el dia
anterior i reparteix el full que van començar a omplir en el racó cinc.
Les parelles, en acabar de pactar el que els demanava el full comencen a
redactar. La mestra va passant per les taules i els corregeix bàsicament
ortografia al llarg de tota la textualització.
Un grup ha escrit tot l’esborrany sense paràgrafs, amb comes, però sense
punts; només n’ha col.locat un i malament. No se’ls demana que
divideixin el text en paràgrafs.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
217
En general, a mesura que van anar redactant van deixar de tenir en
compte el destinari.
Correcció col·lectiva
La sessió quarta, amb tot el grup classe, es dedica a corregir
col.lectivament. La mestra recorda la importància de respectar el torn de
paraula.
Amb el projector de transparències es presenten diferents fragments de
grups que ja han acabat. Són frases o fragments molt curts, no contes
sencers o fragments llargs. Amb la mà aixecada els nens i les nenes van
intervenint per corregir ortografia: b/v, apòstrof, plurals i alguna qüestió
de concordança.
Les dues sessions següents, cinquena i sisena -amb el grup desdoblat
l’una, i amb tota la classe, l’altra- són per acabar el conte aquells grups
que el tenien més endarrerit, i per passar a net i dibuixar il.lustracions els
altres. Alhora es comencen a llegir, a estones, contes ja acabats. Mentre es
llegeixen contes, la mestra obliga a deixar la feina i escoltar, amb atenció
el company o companya que llegeix.
Preparació exposició oral
La darrera sessió, setena, es dedica a preparar oralment el conte. Dilluns
vinent és Sant Jordi. Avui som divendres, dia 20 d’abril.
La mestra els dóna un quart d’hora perquè es preparin el conte abans de
sortir a explicar-lo als companys de classe, a manera d’assaig. Hi ha grups
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
218
que no han de llegir gens perquè ja se l’han après, els falta però, en
general, pràctica de parlar en públic, no miren a l’auditori mentre narren.
Aquest treball és, doncs, un bon motiu per exercitar l’oral formal.
Un tast - La presentació de l’activitat i del gènere, i la planificació han estat
excel·lents.
- Tot i que l’alumnat, a l’inici, tenia clara la representació de la tasca, a
mesura que avançava la textualització va anar perdent de vista el
destinatari; de manera que redactaven els contes no tant pensant amb
l’alumnat més petit, sinó en elles i ells mateixos. Segurament això
s’hagués pogut modificar si les correccions haguessin sigut de textos i
paràgrafs i no tan limitades a qüestions ortogràfiques.
-Les interaccions entre els membres del grup eren, també, totes en
castellà.
- La idea de treballar la llengua oral formal dins de la mateixa seqüència
didàctica la trobo molt encertada i recomanable.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
219
OBSERVACIÓ 10 7 hores
14,25%
28,50%
14,25%
28,50%
14,25%
Preparació i planificació
Textualització
Correcció col.lectiva
Passar a net i il.lustar
Preparació oral
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
220
5.2.2 CONCLUSIONS A- De treball individual versus treball en grup
En l’apartat 5.1.2.5 d’aquest capítol, on s’explica què diuen les mestres
respecte al desenvolupament de la tasca ja es desprenia del seu discurs que
a l’hora de textualitzar els alumnes treballen, majoritàriament sols.
De les deu observacions realitzades, en tres hem vist treball de grup i en
les set restants l’alumnat ha escrit individualment.
En cap de les tres classes que han redactat en grup, els seus membres no
tenien funcions i responsabilitats delimitades, com recomanen els teòrics
del treball cooperatiu.
B- Del desenvolupament de la tasca Presentació i activitats prèvies
En l’apartat de les entrevistes que esmentava més amunt, 5.1.2.5,
comprovàvem que de les tres fases del procés d’escriptura, la de
preparació havia estat la més àmpliament explicada per totes les mestres.
En les observacions n’hem tingut la confirmació. Si ens fixem en el
quadre resum 5.2.3, veiem que tres grups hi dediquen la meitat del temps,
dos hi esmercen més o menys una tercera part, i d’altres com el 1 o el 10,
no tenen la gràfica tan elevada perquè la seqüència va ser molt llarga i van
repartir el temps de manera més encertada; la seva però, va estar també
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
221
una bona presentació i hi va haver un bon treball previ, com ja s’ha vist en
les descripcions.
L’alumnat ha treballat les característiques i l’estructura del gènere,
conjuntament amb la mestra, de manera correcta, o molt correcta; tret
d’algun cas on, o bé no es dóna el nom adequat al text, o l’esquema no és
l’apropiat.
Hem vist presentar diferents gèneres, i dur a terme activitats prèvies a
l’escriptura de: conte, carta, instrucció, notícia, reportage periodístic…
Em sembla que, de manera generalitzada, es pot afirmar que és la fase on
les mestres se’n surten més bé.
Quadre Resum 5.2.3 Percentatge de temps dedicat a presentació de la tasca i activitats prèvies
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
222
Planificació de l’escriptura Seguirem comparant el que diuen les mestres a les entrevistes amb el que
s’ha vist a les aules. Hem escoltat que on troben més dificultats
d’ensenyament-aprenentage és en el procés d’escriptura i, dins d’aquest,
en la planificació i estructuració textual -veure gràfic 5.1.3.
Difícilment els nostres nois i noies podran planificar i estructurar el text si
ningú els ho fa fer, i encara menys si ningú els n’ensenya. Les activitats
observades on l’alumnat ha redactat sense haver planificat prèviament
han estat més que no pas aquelles que ho han fet. Cal destacar que, les tres
que es corresponien a una seqüència didàctica completa, totes tres han dut
a terme treball de planificació. Curiosament, són les tres que els nens i
nenes han redactat en grup.
Pel que fa a la planificació hem topat, doncs, amb un dels punts més
foscos de l’ensenyament-aprenentage de la composició escrita, i alhora un
dels més àvids de solució.
Textualització
En el quadre 5.2.4 es recull el percentatge de temps dedicat a la
textualització dins de l’aula en cada activitat. Tot i que vèiem que tres
columnes arriben a assenyalar la meitat del temps, cal precisar que només
la seqüència didàctica primera va emprar-ne el 50% a textualitzar de
manera recursiva, és a dir, revisant, reescrivint i tornant a revisar. Les
activitats dues, quatre i sis, tal com s’indica al peu del quadre resum final
-5.2.6- tenen inclosa en aquest temps la part de passar a net el text.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
223
En general, la textualització ha consistit a escriure en brut, revisar
bàsicament ortografia, i passar-ho polidament en un altre full.
La incidència del destinatari en el text, per dir-ho a manera de M.
Milian, ha estat proporcional a la situació real de comunicació. La mestra
n. 9 col·locava sovint l’alumnat en la posició discursiva que pertocava.
Escrivien per a tota la ciutadania del municipi. I això pesa!
La interacció amb la mestra, tret de les activitats que s’han escrit en grup,
ha estat molt minsa i molt limitada a consultes formals.
La interacció amb els companys i companyes s’ha donat, només, en les
tres activitats de treball grupal. En cap cas, però, s’han utilitzat pautes o
instruments de regulació de l’escrit, ni durant la textualització, ni per
revisar.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
224
Quadre resum 5.2.4 Percentatge de temps dedicat a la textualització a l’aula
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Revisió i lectures amb comentaris El quadre 5.2.6 recull les operacions de correcció finals, tant les
col.lectives mestra grup-classe -n. 1 i 10- com les devolucions individuals,
i comentades, de textos per part de la mestra -n. 3. Així com reflecteix les
lectures de text finalitzat per part dels autors o autores a la resta de la
classe, amb comentaris posteriors dels companys. Aquesta última ha estat
la fórmula més observada.
Coincidint també amb el que s’ha conclòs, referent a la revisió, a les
entrevistes, no hem observat cap exercici de revisió de text entre
companys i companyes. De les set aules on els alumnes han treballat
individualment a classe o a casa, cap de les mestres ha fet intercanviar els
textos entre els companys per revisar-los. Seria convenient habituar-se a
aquesta pràctica
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
225
Quadre Resum 5.2.6 Percentatge de temps dedicat a la revisió o lectura comentada del text
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
226
Quadre resum 5.2.6: Percentatge de temps dedicat a cada fase del procés d’escriptura
Presentació/ Preparació
Textualització Lectura comentada o revisió
1
12,5%
50% (1)
12,5 %
2
33,33%
49,99 % (2)
16,66%
3
50%
16,66%
33,33%
4
25%
50% (3)
25%
5
50%
25%
25%
6
16,66%
50% (4)
33,33%
7
16,66%
-
16,66 %
8
11,11%
-
22,22 %
9
50%
25%
25%
10
14,25%
28,50%
14,25%
(1) Textualització / revisió / textualització (2) (3) (4) Textualitzar en brut i en net
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
227
C- De les TIC i composició escrita No he observat cap activitat d’escriptura on els alumnes textualitzessin
directament a l’ordinador. En alguns casos la part final de la seqüència
està coordinada amb la classe d’informàtica, de manera que l’alumnat
passa els textos a net, en aquest espai.
Excepcionalment, en la seqüència didàctica n. 1, a més de passar el text a
ordinador, s’ha corregit col·lectivament amb projector i pantalla. Com ja
he dit anteriorment és una molt bona eina per a la revisió, però només
l’hem trobat en una aula.
D – I per anar tancant
Finalment, com ja haurà deduït qui ha llegit les pàgines del capítol cinc,
aquelles activitats d’escriptura que més s’ajusten als referents teòrics en
els quals ens basem, han estat les que
. presentaven una situació real de comunicació
. s’han perllongat més en el temps, és a dir, d’alguna manera
hi ha hagut temps per tot
. han coincidit, per atzar o per plantejaments metodològics, a
fer la tasca en grup, i per tant, les interaccions entre l’alumnat han estat
obligades.
Les pàgines següents clouran la memòria de llicència amb algunes
consideracions generals que crec que cal tenir en compte.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
228
6. CONSIDERACIONS GENERALS
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
229
CONSIDERACIONS GENERALS
Quan acabem el treball, el nen/a ha de quedar content, i nosaltres també, això és importantíssim. M. Català i R. M. Ramírez (1994: 194)
Hem vist que la composició escrita és un procés, igual que ho és el seu
aprenentatge; tan interessant com complex. Avui es parla molt de
l’aprenentatge al llarg de la vida. Segurament no ens equivocaríem si
afirméssim que a escriure se n’aprèn al llarg de la vida. Tanmateix, tot allò
que poguem consolidar a l’escola, perquè l’edat i maduresa de l’alumnat
ho permet i perquè les pràctiques d’ensenyament ho possibiliten, serà
feina que podran aprofitar els docents d’altres etapes per seguir fer
avançant els nois i noies dels nostres centres. Cal doncs que totes les parts
implicades en l’ensenyament es preguin aquesta qüestió com pertoca.
A l’Administració Educativa
Convindria planificar la formació continuada de les mestres basant-la en
la metodologia de la pràctica reflexiva, que els permetés construir
coneixement del concepte de gènere de text lligat a les situacions socials
d’escriptura. Hem comprovat amb el seu discurs a les entrevistes i a
algunes aules que, en aquest aspecte, hi ha buits considerables.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
230
A les escoles, per abans d’entrar a classe: Als gestors i organitzadors
A l’hora de confeccionar els organigrames, els horaris i els calendaris,
s’hauria de pensar en una programació de l’ensenyament-aprenentatge de
la llengua escrita que contemplés els grups-classe desdoblats, de manera
que la mestra pogués atendre els nens i nenes durant el procés
d’escriptura, que és on es du a terme l’aprenentatge. I caldria tenir ben
present que ensenyar a escriure és una feina de totes les mestres, i tots els
mestres, no pas únicament de qui imparteix l’àrea de llengua.
A dins les aules: A les mestres -Per poder aprendre a escriure, els nois i les noies necessiten temps, a
més de la companyia de la mestra, per tal que els ajudi a planificar i a
revisar; ja hem llegit el que diuen els teòrics, sobre aquests subprocessos:
són complicats i no se saben fer si no s’ensenyen. Per tant, no ens
podrem queixar que els nostres alumnes no planifiquen, o no revisen, si
no fem amb ells i elles activitats de planificació, o de revisió.
-La motivació i la bona actitud vers l’escriptura, per part de l’alumnat,
serà més alta si es dóna en situacions de comunicació real, i encara més,
si parteix de necessitats comunicatives dels nens i de les nenes.
Segurament, no serà gaire difícil trobar un projecte d’escriptura
trimestral que els engresqui, com fan a l’escola de les mestres n. 9 i 10.
Seqüència didàctica, que s’hauria de realitzar a través de vàries sessions,
però que no s’hauria de perllongar gaire en el temps; es podria
concentrar al llarg d’una setmana o d’una quinzena; si no és així els
alumnes arriben a cansar-se.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
231
- L’ús de les TIC com a eina per treballar, entre d’altres matèries, també
l’escriptura hauria de ser més habitual; així com per a realitzar les
pràctiques de revisió col·lectiva.
A les Administracions Municipals
- És una idea encertada el programar activitats d’escriptura per als nois i
noies del poble o de la ciutat; i fer-ho a través de les escoles i les mestres.
Hi ha nens i nenes que si no fos per aquests concursos o convocatòries no
escriurien mai en una situació de comunicació real.
És hora d’anar plegant, quedem-nos per acabar amb una cita de P.
Woods (1998: 48):
Está claro que la docencia es una ciencia y también un arte…y más
cosas.
Doncs que cadascuna de vosaltres hi col·loqui la seva, de cosa de més.
I com diria la Sis: Ara, “disfruteu”.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
232
7. BIBLIOGRAFIA
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
233
ADELL, P. La situació de l’E/A de la composició escrita a les aules de
llengua secundària: anàlisi del que diuen que fan els docents d’una
mostra de dotze centres. Memòria de llicència d’estudis. Curs 2005-2006
http://phobos.xtec.es/sgfprp/entrada.php
ALLAL, L. Avaluació formativa dels processos d’aprenentatge: El rol de
les regulacions metacognitives, a RIBAS, T. (coord.) L’avaluació
formativa en l’àrea de llengua.
BAKHTIN, M. (1.982) /1.979/ El problema de los géneros discursivos.
(p 248-293) en Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI
BERNÁRDEZ, E. (1982) Introducción a la lingüística del texto
Madrid: Espasa Calpe
BRUNET, I. PASTOR, I. BELZUNEGUI, A. (2002) Tècniques
d’investigació social. Barcelona: Pòrtic/Universitat Rovira i Virgili
CAMBRA, M. (2000) El pensament del professor: formació per a la
pràctica reflexiva, a CAMPS, A. RIOS, I. CAMBRA, M. (coord.)
Recerca i formació en didàctica de la llengua. Barcelona: Graó
CAMBRA, M, FONS, M. PALOU, J. CIVERA, I. (2008) Els
processos de reflexió dels docents i la innovació a les aules plurilingües, a
CAMPS, A. MILIAN, M. (coords.) (2008) XARXA LLERA Mirades i
veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns
plurilingües. Barcelona: Graó
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
234
CAMPS, A. i altres (1990) Text i ensenyament. Barcelona: Barcanova
CAMPS, A. (1994) L’ensenyament de la composició escrita
Barcelona: Barcanova
CAMPS, A. (coord) (1994) Context i aprenentatge de la llengua escrita
Barcelona: Barcanova
CAMPS, A. RIBAS, T. (dir.) (2.000) La evaluación del aprendizaje de
la composición escrita en situación escolar. Madrid: CIDE MECD
CAMPS, A. RIOS, I. CAMBRA, M. (coord.) (2.000) Recerca i
formació en didàctica de la llengua. Barcelona: Graó
CAMPS, A. (comp.) (2003) Seqüències didàctiques per aprendre llengua
Barcelona: Graó
CAMPS, A. (2006) Escribir y aprender a escribir: La interrelación de
actividades complejas. II Encontro de Reflexâo sobre o Ensino da
Escrita. Escola Superior de Educaçâo. Instituto Politécnico de Leiria.
CAMPS, A. MILIAN, M. (coords.) (2008) XARXA LLERA Mirades i
veus. Recerca sobre l’educació lingüística i literària en entorns
plurilingües. Barcelona: Graó
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
235
CARCELLER, P. (1995) Fer d’escriptors a l’escola. Una experiència
d’escriure davant dels alumnes. Articles de Didàctica de la Llengua i la
Literatura, 5 35-43 Barcelona: Graó
CASSANY, D. (1.989) Correcció del treball escrit. Vic: Eumo
CASSANY, D. (1.993) Ensenyar llengua. Barcelona: Graó
CASSANY, D. (1994) Actituds, emocions i consciència en l’escriptura
91-112 a A. Camps (coord.) Context i aprenentage de la llengua escrita.
Barcelona: Barcanova
CASSANY, D. (1999) Construir l’escriptura Barcelona: Empúries
CASTELLÀ, J. M. (1.992) De la frase al text. Teories de l’ús lingüístic.
Barcelona: Empúries
CASTELLÀ, J. M. (1.994) ¿Qué gramàtica para la escuela? Textos, 2
15-23 Barcelona: Graó
CASTELLÓ, M. MILIAN, M. (1997) Enseñar y aprender estrategias en el
proceso de composición escrita 117-135 en Mª L. PÉREZ CABANÍ
(coord.) (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el
curriculum Girona: UdG Horsori
CATALÀ, M. RAMÍREZ, R. M. (1994) Escriure a l’escola: una
experiència a l’escola primària, 175-202 a A. Camps (coord.) Context i
aprenentage de la llengua escrita. Barcelona: Barcanova
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
236
CURRÍCULUM EDUCACIÓ PRIMÀRIA. Àmbit de llengües. Decret
142/2007 DOGC núm. 4915
ESTEVE, O. (2004) La observación en el aula como base para la mejora
de la práctica docente, en LASAGABASTER, D. SIERRA, J.M. (eds)
(2004) La observación como instrumento para la mejora de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE UB, Horsori
FAYOL, M. (1994) La producció d’escrits narratius: perspectiva de la
psicolingüística textual en el nen i en l’adult a CAMPS, A. (coord)
Context i aprenentatge de la llengua escrita Barcelona: Barcanova
FLICK, U. (2004) Introducción a la investigación cualitativa Madrid
y La Coruña: Morata y Paideia Galiza Fundación
GALLIFA i ROCA, J. (1990) Models cognitius de l’aprenentatge.
Síntesi conceptual de les teories de Piaget, Vigotski, Bruner, Ausubel,
Sternberg i Feuerstein Moià: Raima
GARTON F, A. (1994) Interacción social y desarrollo del lenguaje y la
cognición Barcelona: Paidós
GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1988) Etnografía y diseño
cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata
GUASCH, O. (1997) L’error: una eina per a l’ensenyament, a a RIBAS,
T. (coord.) L’avaluació formativa en l’àrea de llengua.
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
237
GRAVES, D. (1991) Didáctica de la escritura Madrid: Morata
Ministerio de Educación y Ciencia
GRAVES, D. (1992) Estructurar un aula donde se lea y se escriba
Buenos Aires: Aique
JOLIBERT, J. (coord.) (1.992) Formar infants productors de textos.
Barcelona: Graó
MERCER, N. (1997) La construcción guiada del conocimiento.
Barcelona: Paidós
MERCER, N. (2000) Palabras y mentes.
Barcelona: Paidós
MILIAN, M. (1994) La incidència del destinatari en el text, a CAMPS,
A. (coord) Context i aprenentatge de la llengua escrita Barcelona:
Barcanova
MILIAN, M. (1997) Avaluar els textos escrits, a RIBAS, T. (coord.)
L’avaluació formativa en l’àrea de llengua.
MILIAN, M. (2008) Què s’ha de tenir en compte per ensenyar i aprendre
a escriure? No editat. Recomanacions tretes d’una anàlisi de recerques
sobre ensenyament de la composició escrita a USA, i presentades en
forma de comunicació a WRAB, Santa Barbara, California (22-24 de
febrer, 2008) per part de Steve Graham, Vanderbilt University
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
238
RAMOS, J. (coord.) (2003) Enseñar a escribir sin prisas… pero con
sentido. Sevilla: MCEP
PÉREZ CABANÍ, Mª L. (1997) La enseñanza y el aprendizaje de
estrategias desde el curriculum Girona: UdG Horsori
RIBAS, T. (coord.) (1.997) L’avaluació formativa en l’àrea de llengua.
Barcelona: Graó
RIBAS, T. (1.997) L’avaluació formativa en el procés d’escriptura. Un
instrument per a l’aprenentatge, a RIBAS, T. (coord.) L’avaluació
formativa en l’àrea de llengua.
RIBAS, T. (2001) Què pot aportar l’avaluació formativa a l’ensenyament
i l’aprenentage de l’escriptura? Articles de Didàctica de la Llengua i la
Literatura, 25 31-41 Barcelona: Graó
RIBAS, T. (2003) El rol docente en la conquista de la lengua escrita: La
función de la evaluación formativa y de la diversificación de la enseñanza
140-146 a J. RAMOS (coord) Enseñar a escribir sin prisas…pero con
sentido. Sevilla: MCEP
SANDÍN ESTEBAN, M. P. (2003) Investigación cualitativa en
educación.
Fundamentos y tradiciones. Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc
Graw Hill
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
239
SÁNCHEZ-ENCISO, J. (2007) (Con)viure en la paraula. L’aula com a
espai comunitari. Barcelona: Graó
SERRANO, J. MARTÍNEZ E. (coords) (1997) Didáctica de la Lengua y
la Literatura Barcelona: Oikos-Tau
TOLCHINSKY, L. SIMÓ, R. (2001) Escribir y leer a través del
curriculum Barcelona: ICE UB, Horsori
SCHNEUWLY, B. (1995) Parlar per escriure Articles de Didàctica de la
Llengua i la Literatura, 6 23-34 Barcelona: Graó
WITTROCK, M. (1989) La investigación de la enseñanza, II Métodos
cualitativos y de observación. Madrid: MEC y Paidós Ibérica
WOODS, P. (1998) Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la
etnografía en la educación. Barcelona: Paidós
ZAYAS, F. (1997) Reflexión gramatical y aprendizaje del uso de la
lengua en SERRANO, J. MARTÍNEZ E. (coords) (1997) Didáctica de la
Lengua y la Literatura Barcelona: Oikos-Tau
ZAYAS, F. (2001) L’activitat metalingüística: més enllà de l’anàlisi
gramatical Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 25 19-30
Barcelona: Graó
La composició escrita al Cicle Superior de Primària: Entrevistes a mestres i observacions a l’aula
____________________________________________________________________
240