La Comprension de La Nocion de Tiempo Hi

8/17/2019 La Comprension de La Nocion de Tiempo Hi

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La comprensión de la noción de tiempohistórico en estudiantes mexicanos de

primaria y bachillerato

FRIDA DÍAZ-BARRIGA, JESÚS-ANTONIO GARCÍAY PRAGA TORAL

Universidad Nacional Autónoma de México

Resumen

Tomando en consideración que la noción de tiempo histórico se estructura alrededor de tres aspectos nodales, el manejo de la cronología, la sucesión causal y el orden temporal, se condujeron dos estudios cuyo propósito fue analizar la comprensión de los estudiantes de la noción de tiempo histórico en función de su vinculación con el currículo escolar y la enseñanza recibida. En el primer estudio se trabajó con 30 niños y niñas que cursaban 3º,4º y 6º grado en una Primaria pública. En el segundo estudio participaron 60 estudiantes de primer y tercer

semestre de Bachillerato. En ambos casos se construyeron instrumentos que exploran los tres aspectos antes referi-dos de manera cualitativa y situada en los contenidos curriculares. Los resultados principales indican una

apropiación progresiva del conocimiento conforme se avanza de grado escolar, pero al mismo tiempo caracteriza-da por el aprendizaje del tiempo histórico como un contenido temático y lineal, que tiende a identificarse con lasefemérides cívicas.

Palabras clave:Tiempo histórico, aprendizaje de la Historia, educación primaria, bachillerato.

Understanding the notion of historical

time in Primary and High School Mexican students

Abstract Two studies were conducted based on the notion that historical time is structured around three main aspects:

handling of chronology, causal succession, and temporary order. In both studies, the aim was to analyse students’ understanding of the notion of historical time based on its relation with the school curriculum and the instruction received. In the first study, subjects were 30 children from grades 3, 4, and 6 at a state primary

school. In the second study, subjects were 60 students in their first and third semester attending a state high school. In both studies, qualitative evaluation instruments were designed to analyse handling of chronology,causal succession, and temporary order in the curricular contents of the History of Mexico and Universal History. The main results indicate that as students advance along school levels there is a progressive

appropriation of historical knowledge, but at the same time this is characterised by their learning the notion

of historical time as thematic and linear content that tends to be related to civic commemorations. Keywords: Historical time, History learning, Primary Education, High School Education.

Correspondencia con los autores: Frida Díaz Barriga Facultad de Psicología. Universidad Nacional Autónoma deMéxico. Ave. Universidad 3004, C. P. 04510. México, D. F., México. E-mail: [email protected] recibido: Octubre, 2007. Aceptado:Marzo, 2008.

© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2008 , 20 (2), 143-160

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Introducción

La comprensión del tiempo histórico es compleja; en diversos estudios se

demuestra que aún los adolescentes siguen mostrando dificultades para estimarcon precisión el lapso existente en dos periodos históricos, ubicar la simultaneidadde los hechos o entender el sentido de continuidad entre el pasado y el presente.Algo similar ocurre con el uso correcto de indicadores básicos de tiempo o unida-des de medición cronológica (Carretero y Limón, 1994; Díaz Barriga, 1998a).

La situación anterior se relaciona directamente con la manera en que se ense-ñan y se aprenden los contenidos histórico-sociales. En el contexto de la teoría del aprendizaje significativo, se afirma que las situaciones de aprendizaje receptivo-repetitivo, al parecer las más frecuentes en la enseñanza de la historia, se centranen la repetición de contenidos declarativos, que al carecer de significatividad, sonvulnerables al olvido y poco motivantes para el alumnado. Paradójicamente, estaes una forma “ahistórica” y “asocial” de enseñar esta disciplina. Por el contrario,la premisa central del constructivismo es que todo aprendizaje se construye sobrela base de las estructuras de conocimiento ya existentes, por lo que el conoci-miento y la utilización de las ideas y experiencias previas de los educandos debie-se ser el punto de partida en toda situación de aprendizaje. En el caso concreto dela enseñanza de la historia, la meta sería aprender a analizar e interpretar el deve-nir histórico a la luz de la realidad social, fortaleciendo en el individuo su papelcomo agente histórico y actor social. Sin embargo, a casi ya tres décadas de refor-mas curriculares supuestamente inspiradas en la visión constructivista, la reali-dad de las aulas apunta en otra dirección.

En atención a lo anterior, es que el presente trabajo tiene como propósito estu-diar la comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes de distintosniveles educativos, con la intención de explorar el desarrollo de dicha noción comohabilidad cognitiva específica de dominio pero ligada al currículo escolar, a unos

contenidos prescritos y a formas de enseñanza determinadas. Asimismo, resultarelevante la construcción de instrumentos de evaluación que superen la visión con-vencional de los cuestionarios y pruebas objetivas enfocadas únicamente en la recu-peración del conocimiento fáctico o declarativo. En este artículo reportamos dosinvestigaciones que abordan el objeto de estudio antes mencionado; la primera fuerealizada con escolares de educación primaria y la segunda con adolescentes debachillerato, en ambos casos, de escuelas públicas mexicanas.

El tiempo histórico: una noción central para la construcción delconocimiento histórico en contextos escolares

La comprensión de los hechos y procesos históricos es inseparable del entendi-miento del tiempo y espacio en que ocurren. Pero el tiempo histórico no es el

mismo que el físico. El tiempo histórico no es unidimensional, ni absoluto nilineal; para poder comprender los periodos históricos y su evolución, hay queentender los procesos de permanencia y cambio de las estructuras (sociales, polí-ticas, económicas, etcétera) y la dinámica de las relaciones entre los actores socia-les en un momento y espacio determinado. El tiempo histórico no tiene un valoruniversal, no ocurre simultáneamente ni cobra el mismo sentido en todas lassociedades y épocas. De ahí que su estimación mediante una determinada crono-logía, también tenga un valor relativo y situacional.

Por otro lado, hay que reconocer que no existe una visión unívoca entre distintasescuelas historiográficas respecto a qué es el tiempo histórico. Por ejemplo, para lacorriente positivista, el tiempo histórico implica la elaboración de una cronologíaen la que se ubican los testimonios (escritos y materiales) de la antigüedad dentrode la dimensión del pasado. La visión positivista concibe a la historia como una dis-

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ciplina científica que estudia el devenir histórico como desarrollo lineal encamina-do al progreso; es un ejercicio de investigación que se sustenta en información fác-tica. En dicha concepción, la historia universal es un agregado de las historias loca-les y cada una de ellas se integra a partir de una visión eurocentrista.

En contraste, en la visión marxista, el desarrollo cronológico de lo histórico seubica en la explicación de los modos de producción, periodizando y establecien-do secuencias diacrónicas y sincrónicas que permiten identificar pautas comunesal desarrollo de diferentes formaciones sociales. El análisis histórico gira en tornoa los modos de producción, que permiten explicar el desarrollo de diferentesestructuras, dependientes de la relación entre las fuerzas productivas. La periodi-zación histórica descansa, por tanto, en el concepto mismo de modo de producción,en el contexto de formaciones sociales determinadas, estableciendo secuenciasdiacrónicas y sincrónicas.

A partir de los trabajos de Marc Bloc y Lucien Febvre, integrantes de la escue-la de los Annales, el tiempo histórico se concibe como un continuo, que no es

igual al tiempo físico o biológico: es parte de una temporalidad mayor, la cual sesumerge en procesos de largo, medio y corto plazo, de acuerdo al objeto de estu-dio investigado, y donde es importante analizar el cambio y la permanencia. Enla corriente de los Annales se afirma que no existen hechos brutos o fríos, sinoque éstos se interpretan para ofrecer una explicación histórica. El tiempo no esexterno al proceso histórico en sí mismo, sino que se genera para proceder a suexplicación. Reconoce la existencia de procesos de larga y corta duración, queimplican el tiempo de las estructuras y el de los acontecimientos, por lo queacepta que hay distintos ritmos en el devenir de las sociedades.

En realidad, debería hablarse de temporalidad en vez de tiempo en estas dosúltimas corrientes, marxista y annalista, porque plantean una visión dinámica, noestática (García, 2008). El tiempo histórico deja de ser el referente estático de la

cronología. En el marxismo, a través del estudio de los modos de producción, seanaliza lo simultáneo, lo diacrónico y lo sincrónico; mientras que, en la visiónannalista, cobran relevancia los distintos ritmos de las sociedades (i.e. tiempo de losacontecimientos, tiempo de las estructuras y su interacción). Así, el tiempo históri-co se concibe como una construcción social humana y no como una condición dadacomo parte de un paisaje historiográfico (García, 2008)1.

Desde la perspectiva psicológica y didáctica se han hecho aportaciones funda-mentales a la comprensión de la noción de tiempo histórico en niños y adoles-centes. En el trabajo seminal de Jean Piaget publicado en 1933 se plantea que laconstrucción de la noción de tiempo se logra mediante la coordinación de unaserie de relaciones de sucesión y duración fundadas sobre operaciones análogas alas operaciones lógicas. Asimismo, postula que los niños perciben el tiempo pro-

gresivamente en tres grandes etapas (Piaget, 1971):• El tiempo vivido, es decir, las experiencias personales y vivenciales, en un ini-cio desorganizadas, que contribuyen a construir paulatinamente la idea de tiem-po en contacto con la experiencia de cambios concretos (como los ritmos biológi-cos del cuerpo, desplazamientos de lugar, incomodidades y satisfacciones denecesidades biológicas), que se van ordenando progresivamente en categorías.

• El tiempo percibido o experiencias externas que se traducen en duracionesrepresentadas en espacios; permiten tomar conciencia del tiempo personalmediante la frecuencia y regularidad, así como orientación temporal presente,pasado y futuro.

• El tiempo concebido o experiencias mentales sin referentes concretos que per-miten construir posiciones (simultaneidad y duración, permanencia y cambio,así como velocidad, lentitud y rapidez).

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De lo anterior se ha desprendido un principio educativo básico: la compren-sión progresiva del tiempo en los escolares puede apoyarse a través de fomentaruna toma de conciencia de su tiempo personal como punto de partida para arri-bar a la construcción de categorías de orientación temporal (i.e. presente, pasado,futuro) y posición (i.e. simultaneidad, duración, cambio, permanencia) así comode códigos de medición (i.e. calendario). De aquí que, en trabajos posteriores,diversos autores propongan el uso de la cronología como un medio para estruc-turar el conocimiento sobre el pasado a través de la distinción entre el “tiempovivido” y el “tiempo histórico” (Luc, 1983).

En otro trabajo hemos planteado que la noción de tiempo histórico formaparte de una serie de habilidades cognitivas que los alumnos requieren desa-rrollar a lo largo de la escolaridad para poder construir su conocimiento histó-rico, por lo que dicha noción puede considerarse una habilidad cognitiva especí- fica de dominio. Otras habilidades específicas de dominio serían el razonamien-to relativista, la causalidad histórica, la empatía ante agentes históricos o el

pensamiento crítico sobre contenidos históricos (Díaz Barriga, 1998b). Porsu parte, Hernández y Trepat (1991) y Trepat (1995) ubican al tiempo histó-rico como parte de una serie de procedimientos en la enseñanza de la historia,organizados para fines didácticos en ciclos bianuales a lo largo de la enseñanzabásica y media, desde los 6 hasta los 16 años de edad. A su vez, Pozo (1985)utiliza la denominación de nociones para dar cuenta de la diversidad y comple-jidad de los aprendizajes vinculados al tiempo histórico. En todo caso, éstos yotros autores (i.e. Pluckrose, 1993) parecen coincidir en que existen tres cues-tiones nodales (ya sea que las llamen nociones o subhabilidades) vinculadas alaprendizaje del tiempo histórico: el manejo de la cronología, la sucesión cau-sal y la continuidad temporal (Tabla I). Como se verá más adelante, es entorno a una versión adaptada de estas categorías que se procederá a la explora-ción de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de primaria ybachillerato que participaron en nuestros estudios.

TABLA I Nociones implicadas en la construcción del tiempo histórico (Pozo, 1985)

Nociones Subnociones

Cronología •Duración •Horizonte temporal absoluto•Comparación entre periodos• Integración de unidades de medida

•Orden • Fechas anteriores y posteriores•Hechos y periodos anteriores y posteriores

•Eras cronológicas •Antes y después de Cristo•Convencionalidad del sistema

Sucesión causal •Tiempo y causalidad •Consecuencias a corto y a largo plazo

•Tipos de relación •Causalidad lineal y simple•Causalidad múltiple y compleja

•Teorías causales (conceptos) •Concreto/abstracto• Estático/dinámico

Continuidad • Integración sincrónica •Ritmos de cambio socialtemporal y diacrónica • “Tiempos” distintos simultáneos

•Cambio y progreso




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Asimismo, resulta importante tomar como referente en dicha exploraciónalgunos principios didácticos que han permitido organizar los contenidos escola-res en los programas curriculares de acuerdo con las tendencias educativas vigen-tes. Al respecto, en la propuesta de Trepat y Comes (1998) la didáctica de lascategorías temporales en el ámbito de las ciencias sociales incluye un orden deactividades de aprendizaje de acuerdo a tres pasos: identificación y experiencia,descentración y extensión del concepto. Así, las primeras actividades van orien-tadas a identificar la experiencia de lo vivido, posteriormente se enfocan a des-centrar las experiencias personales de los niños estableciendo relaciones entredichas vivencias y otros objetos y eventos externos. Por último y sobre todo en elcaso de la enseñanza con adolescentes, habrá que fomentar la extensión de losconceptos o categorías construidas hacia categorías temporales más amplias yabstractas.

A continuación presentamos una exposición de dos estudios sobre la com-prensión de las categorías temporales, antes referidas, en estudiantes mexicanos.

Estudio 1. El desarrollo de la noción de tiempo histórico en escolares deprimaria2

Contexto y participantes

En el caso del contexto educativo mexicano, el estado de conocimiento coor-dinado por Taboada (2003) recupera la investigación y propuestas educativas dela década de los noventa para el caso de la didáctica de la historia y las cienciassociales en distintos niveles educativos. Algunos de sus hallazgos, de interés paranuestro estudio, son los siguientes: la asignatura de historia que se imparte en laprimaria guarda un estatus secundario en comparación a la enseñanza de lasmatemáticas, el español y las ciencias, y por ende se le destinan pocas horas de

clase a la semana. El recurso didáctico principal, aunque no exclusivo, continúasiendo el libro de texto y la enseñanza se enfoca principalmente el aprendizaje deconocimientos declarativos y en mucho menor medida en la adquisición dehabilidades. Así, el énfasis está puesto en el aprendizaje acumulativo de datos:fechas, lugares, personajes y hechos. En el nivel básico (educación primaria ysecundaria), la clase de historia se aborda como un continuo cronológico por épo-cas y dentro de éstas por temas. Lo habitual es que ofrezca una perspectiva únicade los hechos históricos que se relatan (“la historia oficial”). Sobresale la escasezde investigaciones centradas en los procesos de construcción del conocimientohistórico, el fomento de habilidades específicas de dominio o el desarrollo de ins-trumentos de evaluación que permitan explorar la apropiación y evolución denociones y habilidades referidas al conocimiento histórico en escolares de prima-

ria.Tomando en cuenta lo anterior, el objetivo de este primer estudio fue indagarel desarrollo de la noción de tiempo histórico y su vinculación con contenidoscurriculares de educación primaria. La investigación –de carácter descriptivo-evolutivo y de corte cualitativo– se enfocó en el análisis del nivel de conocimien-tos e interpretaciones ofrecidas por los escolares respecto a una diversidad de sub-nociones vinculadas con la noción de tiempo histórico.

El estudio se realizó en una escuela primaria pública, “Profesor Raúl Isi-dro Burgos” localizada en Atizapán de Zaragoza, Estado de México. Al plan-tel asisten estudiantes de nivel socioeconómico medio bajo. En nuestro caso,se trabajó con 30 estudiantes de tercer grado (8 años y 7 meses de edad pro-medio), cuarto grado (9 años y 5 meses) y sexto grado (11 años y 4 meses). Laelección de los participantes fue intencional: cinco niños y cinco niñas de




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cada uno de los niveles educativo (con rendimiento medio) que aceptaranparticipar de manera voluntaria.

Instrumento y aplicación

Con base en la propuesta de Trepat (1995) acerca del estudio de los procedi-mientos en Historia, se construyó un instrumento que permite explorar tanto elconocimiento declarativo (saber decir) como el procedimental (saber cómo) enrelación a los contenidos de los programas de Historia de México de los tres gra-dos escolares bajo estudio. Se consideró que era importante conocer tanto el tipode hechos, datos y conceptos que manejan los escolares, como una serie de proce-dimientos o habilidades cognitivas (identificación y representación de categoríastemporales, de causas y consecuencias, de continuidades y cambios, etcétera). Elinstrumento se estructuró a partir de una entrevista individual con apoyo en uncuestionario conformado por reactivos y materiales (series de tarjetas con situa-ciones problema, imágenes, fotografías históricas) referentes a las subnocionesexploradas. Las preguntas aumentaban de complejidad progresivamente, deacuerdo al grado escolar evaluado y el interrogatorio siguió la lógica del métodoclínico (Delval, 2001). Los estudiantes tenían que argumentar el porqué de susrespuestas y expresar los criterios que estaban empleando, por ejemplo, al orde-nar o clasificar imágenes. En la tabla II se muestra cómo se conformó el instru-mento.

A continuación se ejemplifica el tipo de reactivos incluido en el instrumento.En la sección de cronología, para 3º grado, se presentó una serie de imágenes demercados de distintos periodos históricos (precolombino, colonial, primeramitad del siglo XX y segunda mitad del siglo XX); los alumnos tenían que des-cribir qué ocurría en cada imagen y se les pedía que explicaran a qué tiempo per-tenecían dichas imágenes, así como que las ordenaran de la más antigua (“vieja”)a la más reciente (“nueva”) y después en el orden inverso. A los estudiantes de 4ºse les pedía que argumentaran la temporalidad de las imágenes en términos deperiodos históricos. En 6º grado además se les pidió argumentar respecto a la

evolución de la vivienda, el transporte, el vestido. Asimismo, se exploraron las


TABLA IIInstrumento empleado con estudiantes de primaria

Nociones y subnociones evaluadas Tareas

Cronología •Orden (horizonte temporal y periodos) • Situar en sucesión correcta series de imágenes u•

Eras o etapas cronológicas (fechas y objetos sencillos según su antigüedad.periodos anteriores y posteriores) •Clasificar y ordenar imágenes de distintosperiodos históricos.

Sucesión causal •Relación tiempo-causalidad •Establecer relaciones de causalidad a partir de(consecuencias a corto y largo plazo) sucesos de la vida cotidiana (3º grado), de algún•Tipos de causalidad (lineal y simple, descubrimiento, invento o tecnología (4º grado),

múltiple y dinámica) o mediante la detección de causas y consecuenciasen determinados hechos históricos (6º grado).

Continuidad • Integración, sincrónica y diacrónica • Identificar elementos de cambio a partir deltemporal (tiempos distintos y simultáneos, análisis de la propia persona y del entorno social.

cambio y progreso) • Identificar aspectos de continuidad a partir de laobservación del entorno natural y social.

• Identificar simultaneidades a partir de laobservación del entorno natural y social.



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medidas convencionales de tiempo (minutos, hora, semana, siglo, etcétera), elmanejo del calendario, los conceptos antes de Cristo (a.C.) y después de Cristo(d.C.) y el uso de números romanos en la escritura de siglos. Se pidió la confec-ción de líneas de tiempo.

En lo que se refiere a sucesión causal, se preguntaba a los alumnos cuándo seempezaron a utilizar los ferrocarriles en México, cómo había cambiado la vida delas personas debido a ello, qué se tuvo que construir para utilizarlos y cómo habí-an cambiado las condiciones de los lugares donde se utilizaban. También se lespreguntaba qué creían que hubiera pasado si no se hubieran utilizado los ferroca-rriles en nuestro país.

En la exploración de la continuidad temporal, se utilizó una serie de imágenesde distintas épocas con el tema del vestido. Se pedía a los alumnos de 3º que con-trastaran las imágenes y explicaran en qué eran distintas y qué tenían en común,o qué tipo de prendas se seguían utilizando y cuáles ya no. En 4º grado se pedíaque la explicación se ampliara de la vestimenta a las costumbres y a la ocurrencia

de algunos sucesos en el México prehispánico y en España al mismo tiempo. En6º grado se ampliaba el tema de la vestimenta y las costumbres al del uso de lalengua y las expresiones coloquiales, y se pedía la mención a sucesos que ocurrie-ron al mismo tiempo y en épocas distintas en México, Europa y el resto de Amé-rica.

Se llevó a cabo un registro de audio de cada entrevista que se complementócon anotaciones elaboradas por la investigadora y se conservaron las anotacionesde los alumnos cuando las realizaron. Cada entrevista duró aproximadamente 45minutos. Para construir las líneas de tiempo se facilitó a los alumnos papel ylápiz.

Resultados

En lo que refiere a la noción de cronología, los resultados muestran que losestudiantes de tercer grado logran dominar a satisfacción los procedimientosevaluados a diferencia de los alumnos de sexto grado. Se pudo observar que nohabía grandes diferencias entre los grupos de tercero y cuarto grados, en rela-ción al tipo de explicaciones que daban, basadas en su mayoría en elementosconcretos y situaciones cotidianas, mientras que los alumnos de 6º grado erancapaces de realizar categorizaciones con un mayor grado de abstracción, dadoque integraban en sus explicaciones elementos socioculturales y de la vidacotidiana, que podían inferir al analizar las imágenes. En general, en los tresgrupos se encontró una escasa capacidad para reconocer, nombrar, describir ydelimitar los periodos históricos evaluados. A pesar de que se espera en teoríaque los estudiantes de 6º puedan aplicar categorías temporales para ubicar un

horizonte temporal y delimitar periodos, en el caso de esta investigación no seencontró evidencia a favor de ello. A continuación se muestra un ejemplo deun alumno de 11 años 11 meses de edad, estudiante de 6º grado, de sexo mas-culino; el interrogatorio gira en torno a la Revolución Mexicana del primerdecenio del siglo veinte:

E: ¿Cómo vivía la gente del México de la Revolución?, ¿a qué se dedicaba, cómo se vestía, endónde vivía, en dónde conseguía sus alimentos?S: Se dedicaban a la tierraE: ¿Dónde conseguían sus alimentos?S: Se comían lo de sus cultivosE: ¿Compraban algunas cosas?S: No había dineroE. ¿Cómo se vestían?S: Como indios




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E: ¿Los lugares donde vivían cómo eran?S: Lo de arriba de lámina y lo demás como de tabique.

Estas respuestas, similares a las de otros alumnos, señalan el desconocimientode los estudiantes de 6° de lo que caracterizaba la vida en México en los alboresdel siglo XX, que es cuando se inicia el periodo de la Revolución Mexicana(1910). Podemos ver que existe la idea de que los pobladores subsistían gracias alcultivo de la tierra, vestían como “indios”, las viviendas eran rudimentarias, etcé-tera, por lo que se equipara la visión del pasado con la de una forma de vida en elmedio rural, que conciben como “primitiva”, aunque también nos parece que seasocia a ese pasado la idea del atraso o de la pobreza, puesto que “no había dine-ro” y las viviendas eran de “lámina y tabique” como en las actuales ciudades per-didas o zonas de asentamientos irregulares en la periferia de las grandes ciudades,como la Ciudad de México. Por otro lado, es evidente que no hay un reconoci-miento de estamentos sociales, es decir, hay una generalización excesiva de la formade vida a todos los pobladores.

En cuanto al uso de referentes temporales convencionales para la medición deltiempo, los resultados mostraron que en general no hay una manipulación ade-cuada de los códigos de medición en ninguno de los grupos. Los alumnos en sumayoría conocían los nombres, pero no las magnitudes de los códigos de medi-ción ni su uso apropiado, teniendo como resultado su manejo parcial, la incapa-cidad de representarlos mentalmente y situar adecuadamente en el tiempo algu-nas fechas o periodos. Los participantes en general conocían y manipulaban mag-nitudes temporales cortas y de uso cotidiano, como la hora, los minutos y elcalendario, pero mostraban errores en la comprensión y manejo de magnitudesde tiempo mayores que son útiles para la comprensión de la historia, tales comola década, el siglo, el milenio. Los niños y niñas de los tres grupos pudieron utili-zar adecuadamente el calendario, aunque al reflexionar sobre su funcionalidad se

refirieron principalmente a la relevancia personal y social inmediata, circunscritaa su entorno y vivencias (“para saber en qué día estás”), sin llegar a concebir quela utilidad del calendario radica en ser un código y herramienta para medir eltiempo y sobre todo el tiempo histórico. Veamos lo que dice un niño de 9 años11 meses que cursaba 4º grado:

E: ¿Para qué sirve el calendario?S: Para ver los días y fechas importantes, días festivosE: ¿Y para qué nos sirve ver los días festivos y las fechas importantes?S: Para cumplir lo que se prometió en el cumpleaños.

Se pudo observar que en general no existía un manejo adecuado del referenteantes y después de Cristo. En el caso de algunos alumnos de 6º comienza a enten-

derse de forma incipiente: el 60% sabe que es un indicador de tiempo pero no elporqué, un 30% considera que es debido a la importancia de Cristo y sólo un10% entiende que es una medida convencional relacionada con la cristiandad(“en los países que llevan la religión de Buda no tienen el mismo calendario deCristo”). Pero aún en el caso de los alumnos de mayor edad y grado de escolari-dad, se observó que tienen un manejo muy superficial de los códigos. Sobre todoen el caso de 3º y 4º grado, no se llega a entender el carácter convencional e“inventado” de tales códigos, que se interpretan como “naturales”; los alumnosdesconocen en su mayoría la influencia de la religión cristiana en los códigos demedición occidental (“nosotros no lo usamos, sólo lo usan los que hacen loslibros” respondió una alumna de 6º). Los alumnos de tercer grado son los quecumplen las expectativas esperadas conforme a la progresión planteada por Tre-pat (1995), probablemente porque las habilidades revisadas tienen que ver con la




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vida cotidiana y la medición de magnitudes cortas (máximo un año), a diferenciade los sujetos de cuarto y sexto grado que se esperaba manipularan magnitudesrelacionadas con la medición del tiempo histórico.

En lo que respecta a la representación icónica del tiempo y del tiempo históri-co, se pidió la elaboración de líneas de tiempo de actividades cotidianas y deacontecimientos históricos, encontrando que los alumnos desconocían qué eranlas líneas de tiempo; en todos los casos reportaron que nunca habían construidouna. No obstante, en sus libros de texto aparecen líneas de tiempo (tipo rectanumérica) al inicio de las unidades temáticas. Se esperaba que los alumnos desexto grado construyeran una línea de tiempo histórica que incluyera aspectosdiversos como personajes, inventos o artefactos, sucesos importantes de cuatroperiodos históricos, encontrando que sólo pudieron manejar una variable (perso-najes), en dos periodos históricos (Independencia y Revolución Mexicana) porotro lado, fue necesario proporcionar a los sujetos los nombres de los personajesen tarjetas para facilitar la construcción, es decir, la tarea consistió en reconocer

personajes y ubicarlos en la línea, encontrando que la mayoría no la construyeronadecuadamente.En la sección que explora “lo que cambia y lo que no cambia”, se revisó cómo

es que niños y niñas establecían relaciones causales, encontrando que en general,planteaban relaciones causales sencillas con consecuencias a corto plazo. Se obser-vó también que los alumnos ofrecían muchas respuestas erróneas, que no hansido cuestionadas pero al momento de reflexionar, entran en contradicciones queno pueden resolver, sobre todo los más pequeños. El 30% de los sujetos de 3º y 4ºno contestaron cuándo se les preguntó qué cambios hubo en la vida de la gentecuando se comenzaron a utilizar trenes y coches, mientras que el 50% de los 6ºhabló de progreso y de una mejora en la rapidez del transporte. No obstante, lasrelaciones causales que establecen, aún en el caso de los mayores, se limitan alámbito personal o inmediato y no al social, considerando sólo una variable. En su

mayoría, hacen referencia a cambios en el ámbito físico y no de índole sociocul-tural; hablan de consecuencias inmediatas y no a largo plazo. Por ejemplo, podí-an explicar la funcionalidad personal del automóvil o del ferrocarril, pero no lasimplicaciones sociales para el país. Los argumentos giran en torno a cuestionesmás bien experienciales y de la vida cotidiana o a información proveniente de losmedios, pero no como producto de una construcción de conocimiento escolar enel dominio histórico. El manejo de conocimientos referidos a sucesos y periodoshistóricos es pobre, lo que en muchos casos no les permitía establecer relacionescausales simples, menos aún múltiples. Una respuesta que ilustra lo anterior esla siguiente, de una niña de 11 años 11 meses que cursaba 6º:

E: ¿Cómo cambió la vida en México a partir de que se empezaron a usar los ferrocarriles?S: Ya no se usaban caballos y no se iban caminando, los tomaban y llegaban muy rápido.

En otra serie de cuestionamientos, con preguntas del tipo “¿qué hubiera pasa-do en México si Colón no hubiera descubierto América?” se corrobora lo antesdicho y aparece una visión estática de la historia, donde cuesta trabajo entenderlos procesos de cambio y transformación. El 40% de los estudiantes no pudo res-ponder la pregunta anterior, mientras que los restantes ofrecieron respuestascomo las siguientes: “no hubiera pasado nada”, “no habría gente ahí, seguiríaigual, sin gente”, “la gente seguiría vistiendo como los indígenas”, “seríamosindígenas”.

En la exploración de la continuidad temporal, se hizo una revisión de la capa-cidad de los sujetos para identificar elementos de cambio y continuidad a partirdel análisis de las transformaciones de la propia persona y del entorno social ynatural; se exploró la identificación de sucesiones, simultaneidades, cambios y




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continuidades sencillos. Se encontró que los alumnos tienen un conocimientodeclarativo y no procedimental de los hechos históricos, dado que pueden nom-brar o describir, pero no pueden encontrar relaciones causales. Llama la atenciónque los alumnos enfatizaron algunos acontecimientos bélicos y políticos, perodesconocían otro tipo de sucesos históricos, referidos a la vida cotidiana en otrasépocas, el uso y evolución de herramientas o del vestido. En su mayoría, los estu-diantes compartían la idea que equipara lo pasado o antiguo con lo “salvaje” o“incivilizado”. Al comparar las imágenes de personajes con vestimenta de distin-tas épocas, invariablemente se adjetivaba positivamente la más actual: “estámejor vestido que éste”, “está más guapo que acá”, “la gente es mucho másdecente”, “es mejor la ropa”. En su mayoría comparten la idea de que los pobla-dores prehispánicos de nuestro actual país eran hombres primitivos, cazadores yrecolectores, que vivían en cuevas y que, con la llegada de los españoles, cambia-ron su forma de vida para vivir mejor. Consideran que lo moderno es “bonito” y“mejor”, y no alcanzan a percibir las implicaciones que tiene la vida moderna en

la gente y en el planeta. A los alumnos les resultó difícil el poder establecer rela-ciones causales, identificar elementos de cambio y continuidad simples a partirde las transformaciones personales, sociales y naturales y se observó que es defi-ciente la capacidad para identificar hechos o situaciones que ocurren en unmismo tiempo histórico.

Estudio 2. Tiempo histórico en adolescentes de bachillerato3

Contexto y participantes

Los alumnos que llegan al bachillerato han recibido en el sistema escolarizadoinformación sistemática sobre historia de México desde el tercer grado de educa-ción primaria, lo cual implica que al llegar al nivel medio superior tienen unconocimiento previo de por lo menos seis años4 en los cuales conocen de manerageneral las temáticas de la historia de México y de la historia universal. La ense-ñanza de la historia en el bachillerato cubre una triple función: a) consolidar ydepurar la información fáctica que el alumno ha recibido; b) dotarlo de los con-ceptos teóricos disciplinarios fundamentales para que pueda formarse una opi-nión propia de la historia; y c) permitirle el desarrollo de las habilidades dedominio propias de la disciplina. En muchos casos, la historia que estudia en elbachillerato será la última oportunidad para el estudiante de comprenderla demanera académicamente estructurada, ya sea porque el bachillerato es el últimonivel escolarizado de estudios que cursará o porque elige carreras de áreas que nollevan historia.

El estudio se realizó entre julio y noviembre de 2005 en el plantel Nau-calpan del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM). Participaron 64 alumnos de pri-mer y tercer semestre, los cuales cursaban respectivamente las asignaturasHistoria Universal Moderna y Contemporánea I e Historia de México I. Elgrupo de primer semestre (turno matutino) se componía de 22 mujeres y 10hombres, con una edad promedio de 15 años. En el grupo de tercer semestre(turno vespertino) participaron 12 mujeres y 20 hombres, con una edad pro-medio de 16 años.

En el Bachillerato de la UNAM, los profesores tienen estudios de licen-ciatura en historia o en otras ciencias sociales. Dentro de este grupo un sec-tor tiene estudios de posgrado, sean de maestría o doctorado, la mayor partedentro de la disciplina. Su formación didáctica proviene eventualmente decursos de capacitación. En el caso de nuestro estudio, las profesoras queatienden a los grupos que se les aplicó el instrumento tienen un perfil simi-




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lar: egresaron de la misma escuela con estudios de licenciatura y grado demaestría y actualmente son doctorandas en Historia de México. La selecciónde este perfil para la muestra es importante pues por su trayectoria y sutiempo en la docencia (un promedio de 15 años frente a grupo) conocen lacategoría de tiempo histórico en el ámbito teórico disciplinario y buscanreflejarlo en su docencia. Por tal razón, se esperaría una mayor claridad dedicho concepto en los contenidos estudiados por sus alumnos.

Instrumento y aplicación

Se elaboró un instrumento5 que permite explorar tanto las expectativas de losalumnos como la comprensión de una diversidad de nociones referidas al tiempohistórico, abarcando los aspectos indicados en la tabla III. Las profesoras permi-tieron que la aplicación del instrumento se realizara de manera individual en lasaulas regulares de los grupos bajo estudio y en los horarios de clase.

En primer tipo de tarea se pidió a los estudiantes que definieran con suspalabras conceptos asociados al manejo de tiempo histórico que aparecen rei-teradamente en los libros, materiales de trabajo y programas de estudio.Muchos de estos conceptos se revisan desde el cuarto grado de primaria y porlo tanto deberían aparecer en el bachillerato con un uso constante y adecua-do de los mismos.

En las tareas relativas a la noción de cronología, se buscaba, en primer lugar,explorar el manejo de la cronología como base de ordenación del tiempo, sobreuna tabla que relacionaba siglos y años. Cuando apareciera el siglo, el alumnodebería indicar el año de inicio del mismo. Esto permitió asimismo evaluar lacomprensión de la ordenación antes y después de Cristo, pues es el modelo cro-nológico prevaleciente. También, se incluyeron tareas de manejo de la línea de

tiempo, como recurso de ubicación cronológica.


TABLA IIIInstrumento empleado con estudiantes de bachillerato

Nociones y aspectos evaluados Tareas

1. Conceptos asociados al manejo de Explicar los siguientes conceptos: antiguo, continuidad,tiempo histórico y su frecuencia de uso. cronología, época, pasado, periodización, presente, proceso, simultáneo,

sincronía y sucesivo.

2. Cronología: relación siglo/año; años Sobre un cuadro de doble entrada ubicar la relación siglo/año.antes y después de Cristo.

3. Cronología: manejo de la línea Reportar una serie de acontecimientos de la historia universal ode tiempo de la historia de México en un formato de línea de tiempo.

4. Cronología y sucesión causal Establecer una secuencia de eventos y expresarla mediante unatrama narrativa, breve pero clara.

5. Continuidad temporal: revisión de la Ubicar tres imágenes históricas en las etapas a que pertenecían;categoría de cambio/permanencia inferir las constantes y diferencias entre ellas.

6. Relación entre tiempo histórico y Ordenar cinco imágenes que representan fechas históricascalendario cívico6. significativas en la historia de México.

7. Sentido de inclusión en el proceso Interpretar sucesos históricos y ubicar fechas importantes dehistórico: el alumno como sujeto histórico. su historia personal.



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En cuanto a la sucesión causal, se consideró fundamental que los alumnospudieran establecer una trama narrativa. Para tal fin se eligió un tema común enlos programas tanto de historia de México como de Historia Universal Modernay Contemporánea, el cual fue la conquista de México. Se emplearon imágenestomadas del Códice Florentino escrito por Fray Bernadino de Sahagún e ilustra-do por tlacuilos mexicas, el Lienzo de Tlaxcala, con imágenes también de manoindígena y la Historia de las Cosas de la Nueva España de Fray Diego Durán. Entodos los casos las imágenes eran relativamente familiares para el alumno, puesse utilizan en libros de texto tanto de primaria como de secundaria.

Con relación a la categoría de cambio y permanencia se ubicaron tres imáge-nes de la Ciudad de México (1841, 1945 y 1973), todas sobre la misma área de laciudad.

Un supuesto fundamental del estudio es que muchos alumnos confunden latemporalidad histórica con el calendario cívico que se inculca desde primaria. Enla tarea relativa al calendario cívico, se pidió a los alumnos que ordenaran cinco

imágenes que representan fechas significativas en la historia de México. Si elalumno las ordena cronológicamente, la lógica es distinta que si las ordena porfechas cívicas. En el primer caso, la ordenación corresponde al año del eventoreferido y en el segundo la ordenación se daría por mes, es decir, de acuerdo alcalendario cívico.

En la última tarea se presentó una línea de tiempo que abarcaba de 1989 a2005 (periodo de vida de los alumnos), donde se ubicaban acontecimientoscomo la caída del muro de Berlín, la aparición del Ejército Zapatista de Libera-ción Nacional, el 11 de septiembre de 2001 en Nueva York, entre otras. Se pedíaal alumno que dijera si dichos sucesos le habían influido y cómo, y que ubicaraen la línea las fechas importantes de su historia personal.

ResultadosAl explorar un vocabulario mínimo sobre tiempo histórico, encontramos

que la mayor parte de los alumnos utiliza los términos como palabras de usocotidiano o sentido común y no logran la construcción de conceptos propiosde un campo disciplinar, el histórico. El 80% del total de la muestra declaraque casi nunca utiliza palabras como cronología, secuencia y periodización,mientras que a otros conceptos les asigna una carga emotiva: por antiguo seentienden objetos y por viejo personas u objetos a los cuales se les da unacarga emocional específica, casi siempre negativa7. Cerca de un 60% de losalumnos no maneja los conceptos necesarios para comprender la problemáti-ca específica del tiempo histórico. No obstante, los resultados muestran queen el caso de los alumnos de tercer semestre hay mayor precisión desde el

punto de vista disciplinar en comparación a los alumnos de primer semestre,que manejan estos conceptos desde su experiencia vital, antes que como con-tenidos escolares. En este sentido, más que hablar de conceptos, encontra-mos que las palabras designan fundamentalmente términos de uso cotidia-no, lo que implica que, como tales no fueron manejados en cursos anterioresde manera que no construyeron un concepto más preciso.

Un problema fundamental para la comprensión de la cronología es entenderla lógica del año de inicio y la secuencia de años antes de Cristo. Los alumnosmostraron varias dificultades para la representación de la relación siglo/año/antesde Cristo/después de Cristo. Como antes se dijo, el alumno tenía que establecerla relación entre año y siglo, indicando en cada siglo el año de inicio del mismo oestableciendo el siglo al que pertenece un año determinado. Los resultados apa-recen en la tabla IV.




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TABLA IVUbicación de siglos y años: porcentajes en estudiantes de bachillerato

Año/Siglo Respuestas incorrectas Repuestas correctas

968 a.C 56% 43%XIII 30% 70%1867 20% 80%XVIII 24% 76%

200 a.C 56% 44%II a.C 50% 50%1250 20% 80%V a.C 56% 44%

80 7% 93%XIX 13% 87%

En ambos grupos el porcentaje de error mayor fue en las fechas antes de Cris-to. Al respecto pueden existir diversas explicaciones: desde un mal manejo de laescala cronológica desde la educación básica (conocimiento de los númerosromanos por ejemplo) hasta errores de los profesores con relación a la cronología.Otra posible causa es que al revisar los programas, el mayor peso de los conteni-dos se encuentra dentro de la cronología en momentos después de Cristo. Estoocasionaría que los alumnos no estuvieran en contacto con este tipo de fechas,con lo cual la necesidad de aprender este modelo de cronología no sea tan necesa-ria y ocasionaría necesariamente un abandono gradual.

Los alumnos aprenden la cronología basándose en el modelo de la recta numé-rica, la cual inicia con el 0, mientras que en la cronología occidental no existe elaño 08, sino que se inicia con el año 1. Una posible explicación a lo anteriorpuede darse si vemos que desde el tercer año de primaria, los alumnos aprenden

el modelo de línea del tiempo realizando ejercicios análogos a los de la elabora-ción de rectas numéricas. Este es un error que arrastran desde la primaria, ymuestra evidencia de lo arraigado del mismo, aún contra la evidencia de loslibros de texto o el trabajo de sus profesores de grados posteriores.

Se solicitó la elaboración de una línea de tiempo con acontecimientos de lahistoria universal o de la historia de México según el curso que estaban tomando.A pesar de que era un ejercicio en el cual tenían que emplear los contenidostemáticos de los programas que estaban llevando para ubicarlos en un marco cro-nológico específico (la línea del tiempo), los resultados fueron pobres. La mayorparte de los alumnos eligió un proceso ligado a la historia de México (65%) ydestacaron dos fechas: la Independencia de México (1810, fecha de inicio) y laRevolución Mexicana (1910, fecha de inicio). El instrumento se aplicó en octu-

bre de 2005, por lo que existe un factor que posiblemente estimuló el preferirestas fechas: el calendario cívico, pues ambas celebraciones son feriadas y se feste-jan en todo el país, la primera con la ceremonia del Grito de la Independencia yuna verbena popular el 15 de septiembre por la noche y el 16 de septiembre conun desfile militar. La Revolución se celebra con un desfile deportivo el 20 denoviembre.

Una vez revisado el papel de los conceptos y de la cronología un momentodistinto sería ubicar las formas en las cuales el alumno puede expresar este cono-cimiento. Se presentaron a los alumnos una serie de imágenes que permitían vercómo las organizaban en secuencia para elaborar una estructura narrativa. Para laevaluación de esta parte del instrumento era necesario saber si los alumnos: (a)identificaban las imágenes; (b) podían dar una secuencia temporal mínima(antes, ahora, después) o estructurada (relaciones causa efecto de acuerdo al even-




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to); (c) si la secuencia narrativa expresada por el alumno era pertinente (corres-pondía a lo expresado en las imágenes).

Las narraciones efectuadas tomaron diferentes estructuras: hubo quien la ini-ció como un cuento de hadas (“había una vez…”) pero en la mayoría la secuenciacorrespondió a una trama escolar asociada a lo esperado en el nivel de educaciónsecundaria (identificación de los personajes y una descripción de las imágenes).En todos los casos se asoció este ejercicio a una fuerte carga valorativa (prejuiciosobre los personajes, especialmente sobre Doña Marina, la “Malinche” y HernánCortés, en torno a los cuales se hacía alusión a expresiones como: traidores, envi-dia, avaricia, cobardía).

En casi un 64% de los casos, la secuencia temporal de la narración implicabauna secuencia antes-ahora-después y un 17% estableció pautas de narraciónentre escenas de manera sincrónica. Es decir, de 64 alumnos 11 manejaron unanoción de sincronía en su narración. Un 19% no contestó esta parte.

Para explorar las relaciones entre el conocimiento histórico de orden temporal

y el calendario cívico, se presentó una secuencia de cinco imágenes correspon-dientes a fechas que se consideran significativas dentro del calendario escolar dela Secretaría de Educación Pública y que deben ser conocidas y recordadas por losalumnos de educación básica, ya sea a través de la suspensión de actividades esedía o mediante una ceremonia especial en la que se realizan honores a la banderao se participa en actividades como dramatizaciones, bailes, oratoria, elaboraciónde un periódico mural o trabajos especiales de los alumnos. Además de darsecuencia a las imágenes se les pidió que explicitaran el criterio de ordenaciónseguido. Las imágenes empleadas y el criterio de ordenación, ya sea cronológicoo cívico, se muestran en la tabla V. Los resultados obtenidos se presentan en latabla VI.

Casi dos terceras partes de la muestra ordenan conforme al calendario cívico,mientras que un 16% lo hace siguiendo un criterio cronológico. Un 19% nomostró un criterio claro o consistente, o bien mezclaba ambos criterios. Se lespidió a los alumnos que explicitaran bajo qué consideraciones realizaron su


TABLA VCriterios de ordenación cronológica y por calendario cívico

Figura y evento asociado Fecha Criterio de ordenación Criterio de ordenacióncronológica por calendario cívico

Los Niños Héroes. 13 de septiembre 2o 3oDefensa del Castillo de Chapultepec durante de 1847

la invasión norteamericana en 1847.

General Lázaro Cárdenas, presidente de México 18 de marzo 5o 1ode 1934 a 1940. de 1938

En 1938 decreta la expropiación petrolera.

Batalla del 5 de mayo. 5 de mayo 3o 2oDurante la invasión francesa a México en 1863 el ejército de 1863

mexicano derrota a los invasores en la ciudad de Puebla.

Miguel Hidalgo y Costilla. 15 de septiembre 1o 4oIniciador de la Independencia de México en 1810. de 1810

Francisco I. Madero. 20 de noviembre 4o 5oIniciador de la Revolución Mexicana en 1910 de 1910



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secuencia, lo cual permitió ver que la elección del calendario cívico no fue casual,ya que para los alumnos es la forma habitual de ver la historia. A manera deejemplo de lo anterior, se transcribe la explicación de una alumna de primersemestre:

“Se dio una lucha con los franceses ‘la batalla de Puebla’ y la invasión al castillo de Chapulte-pec, al poco tiempo se dio la independencia de México, después se da la Revolución Mexicana y

con ella se da la expropiación petrolera.”

La última parte del instrumento buscó ver si el alumno podía ubicar y razonarlas fechas de su biografía personal dentro de un contexto de acontecimientos dela historia de México y universal. De poder hacerlo, implicaría que no desliga lavisión de sí mismo de los procesos nacionales o del entorno mundial y que al serpartícipe de su propia temporalidad, comienza a entender su papel como sujetohistórico. Un 45% consideró que sí existía relación entre los eventos históricosmencionados y su vida, pero sólo el 10.9% pudo explicarlo. Para el resto un39.5% no existe relación, se consideran ajenos a dichos sucesos a pesar de quehan ocurrido en el transcurso de su vida.

Conclusiones

Los resultados encontrados no difieren mucho de lo que han reportado otrosestudiosos del tema: el aprendizaje de contenidos históricos en los diferentesniveles de escolaridad se conforma ante todo de una serie de datos y hechos frag-mentarios e inconexos y los conocimientos de sucesos y periodos históricos sonsomeros. Por lo general y sobre todo en el caso de los alumnos de primaria, resul-ta muy difícil establecer relaciones causales simples y mucho menos múltiples.Dada la fragmentación del contenido no es posible establecer conexiones apro-piadas entre los hechos históricos y por lo tanto construir un vínculo temporaldiacrónico entre éstos. Incluso en el caso de los estudiantes de mayor edad, unade las habilidades más complejas resultó ser el poder establecer la relación sin-crónica entre los hechos políticos, militares, económicos y culturales tomando en

consideración distintos contextos históricos.Los resultados anteriores tienen una estrecha relación con la enseñanza y elcurrículo. En la primaria el énfasis se pone en la información fáctica antes que enlos conceptos y procedimientos. En los programas del bachillerato estudiado sebusca enseñar una historia que le permita al alumno arribar a conceptos explica-tivos y categorías que le conduzcan a ordenar y sistematizar la información fácti-ca que ya tiene. No obstante, los resultados encontrados indican que una historiapercibida de un modo más analítico y estructurada en torno a categorías discipli-nares, implica un serio problema para el alumno. Aún en el nivel de bachillerato,el alumno no maneja los conceptos relacionados con el tiempo histórico comocategorías, sino fundamentalmente como palabras de uso cotidiano; si bienpuede distinguir una secuencia de eventos, no puede categorizarla con precisiónni generar explicaciones más o menos complejas del tiempo histórico. Las habili-


TABLA VI Resultados del ordenamiento de una secuencia de imágenes históricas

Criterio empleado por lo estudiantes Porcentaje de respuestas

Ordenación por criterio cronológico 16%Ordenación por calendario cívico 65%Ordenación no consistente, criterio poco claro o mixto 19%



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dades o procedimientos específicos que se han explorado (cronología, sucesióncausal, continuidad temporal) aparecen de manera incipiente, aunque, desdenuestra perspectiva, no es que tengan que “aparecer” de manera espontánea o enel curso de una especie de “evolución cognitiva normal” del estudiante, sino quetienen que ser promovidas explícitamente en el currículo y la enseñanza a travésde actividades pertinentes.

Si bien conforme aumenta la escolaridad aparece un mejor manejo de los añosdespués de Cristo, la lógica de esta construcción temporal no es clara para losestudiantes. El manejo de la cronología como un elemento que le permitaenmarcar una secuencia de datos puede expresarse a través de una línea de tiem-po, que en función del grado escolar variaba en complejidad. En los escolares dePrimaria, a excepción de unos cuantos entre los mayores, esta herramienta crono-lógica resultó desconocida. En el caso de los adolescentes, su manejo se asemejóen la mayoría a la construcción de una recta numérica.

En el caso de los estudiantes de primaria se pudo documentar una diversidad

de concepciones históricas erróneas. Entre ellas, que las sociedades prehispánicasno eran civilizadas sino “salvajes” y atrasadas, o incluso que no había pobladoresen este continente antes de la llegada de los españoles (situación que por otrolado contradice los relatos ofrecidos sobre “la conquista”). Es de llamar la aten-ción la valoración negativa a los periodos, agentes históricos y sociedades que losalumnos juzgaron como “salvajes”, “atrasados”, “viejos”, situación que se presen-tó incluso en algunos adolescentes.

Gran parte de los resultados obtenidos en esta investigación tienen su origenen los salones de clase y los libros de texto, donde el tiempo histórico se manejade forma inapropiada. Las descripciones y explicaciones históricas de docentes ytextos, en el caso de la medición cronológica, giran alrededor de magnitudescomo siglos y periodos históricos, sin tomar en cuenta si existe comprensión delos mismos, dando por hecho que los alumnos entienden, por ejemplo, que algu-nos fenómenos duraron 10 ó 100 años. No se reflexiona o se reflexiona poco res-pecto a comparaciones entre pasado y presente, no se contrastan ni relacionan loshechos históricos ocurridos en distintas latitudes.

Existe una confusión entre las efemérides o calendario cívico y el devenir de lahistoria, especialmente en el caso de la historia nacional. Los personajes, hechos yfechas más significativos y recordados por los estudiantes, sobre todo en prima-ria, son los que se festejan en el calendario cívico, particularmente los que corres-ponden a las fiestas de Independencia y Revolución Mexicana. En el caso de losadolescentes, resultó que el calendario cívico es el que le da más sentido a la orde-nación de los acontecimientos históricos de nuestro país. Esto indica que una delas dimensiones fundamentales para la comprensión de la historia, la dimensióntemporal, no es comprendida cabalmente, principalmente porque existe un

modelo de historia basado en los rituales cívicos inculcados desde la primaria. Enesta perspectiva, el manejo cronológico se vuelve accesorio, pues lo importante esun “eterno retorno” marcado por el calendario cívico a partir de una visión de lahistoria de altos contrastes: buenos contra malos, héroes o villanos, que se apren-de desde los primeros años escolares y que no permite comprender el papel de lahistoria como disciplina con pretensiones de cientificidad.

Un aspecto fundamental del conocimiento histórico es la elaboración de unatrama narrativa con fines explicativos, dentro de un marco delimitado por lasfuentes y los principios teóricos para la interpretación de las mismas. En el ámbitoescolar, la historia recupera esta parte de la explicación histórica a través de lacapacidad del alumno de relacionar y estructurar una explicación propia, razónpor la cual identificar y establecer una secuencia de eventos históricos con fines deexplicación puede considerarse como una habilidad del alumno para formar no




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sólo su concepto de historia, sino también para reflexionar y actuar en su realidadcotidiana. En nuestro caso, fueron los estudiantes de bachillerato, y en particularlos del semestre más avanzado (tercero), los que lograron identificar y estructurarnarrativas sencillas con fines explicativos. Una dificultad adicional resultó elpoder explicar la relación de los eventos personales con el devenir histórico.

Finalmente, continúa siendo una asignatura pendiente transformar las prácti-cas educativas desde los primeros grados escolares, para que el conocimiento his-tórico no sea un mar de información inútil y los estudiantes se aproximen a lacomprensión de su realidad y se sitúen como parte de ella, con una concienciahistórica. Por ello creemos que es necesario desarrollar los dominios y habilida-des cognitivas que aquí se han indagado, pues son los que permiten arribar a unconocimiento histórico significativo con mirada más reflexiva y crítica.


Notas1 Las corrientes que se mencionan de manera somera, revisten importancia en los estudios que reportamos, ya que la visiónpositivista es la que permea en el programa de historia en el nivel de educación primaria, conforme al análisis de Toral(2003). En el currículo de Educación primaria, la historia se concibe como un cúmulo de fechas y acontecimientos ordenadostemporalmente, por lo que se utiliza la cronología para acomodar los hechos históricos en sucesión lineal, ordenados en gran-des etapas, conforme fueron ocurriendo, de manera que las “causas” se encuentran en un momento anterior y las “consecuen-cias” en lo sucedido después. A su vez, en el programa de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM,la selección y tratamiento de los contenidos del área histórico-social privilegia el materialismo histórico, aunque a partir de lareforma curricular de 1996, hay aportaciones importantes derivadas de la corriente de los Annales. No obstante, dados susantecedentes escolares y debido a la enseñanza recibida, a los adolescentes de este bachillerato les resulta difícil cambiar lavisión de la historia como contenido fáctico y lineal, por lo que la comprensión de procesos y categorías explicativo-interpre-tativas implica el mayor reto en la enseñanza. (Díaz Barriga, 1998a).

2 Esta investigación fue realizada por Praga Toral como tesis de licenciatura bajo la dirección de Frida Díaz Barriga. Seencuentra referenciada como Toral, P. (2003). La construcción del tiempo histórico en escolares de primaria. Tesis de Licenciatura enPsicología, Facultad de Psicología, México, UNAM.

3 Esta investigación fue realizada por Jesús Antonio García como tesis de maestría bajo la dirección de Frida Díaz Barriga. Seencuentra reportada como García, J. A. (2008). La concepción del tiempo histórico en los alumnos del C.C.H Una propuesta para suenseñanza. Tesis para optar por el grado de Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, Facultad de Filosofía yLetras, México, UNAM.

4 La educación primaria en México es de seis años y tres de secundaria, antes de pasar al bachillerato, el cual también se conocecomo educación media superior.

5 Las tareas e instrumentos aplicados en los dos estudios guardan similitud en cuanto a las nociones exploradas, no obstante,son diferentes debido a los contenidos curriculares, enfoque del plan de estudios y nivel educativo de los participantes.

6 En México el calendario cívico hace referencia a la conmemoración nacional de efemérides históricas, en las que se celebra elaniversario de acontecimientos importantes, hitos históricos, ocurridos en distintas épocas. Por ejemplo, la batalla de Pueblaencabezada por el general Zaragoza contra el ejército francés se celebra el 5 mayo, la batalla del Castillo de Chapultepec con-tra la invasión norteamericana y la muerte de los “Niños Héroes” o jóvenes cadetes que resguardaban dicha fortaleza se cele-bra el 13 de septiembre, la independencia de la corona española se celebra el 15 septiembre, el descubrimiento de América el12 de octubre, la revolución de principios del siglo XX se celebra el 20 noviembre. Esto plantea una ordenación temporaldistinta a la de los años en que ocurrieron los sucesos: 1862, 1847, 1810, 1492, 1910. En las escuelas primarias y secundariasdel país, las ceremonias cívicas, impulsadas por el gobierno y las autoridades educativas durante más de siglo y medio, se hanconvertido, según Taboada (2003) en prácticas constitutivas de la cultura escolar y local, en un instrumento de desarrollo dela identidad nacional y en un currículo paralelo al de la asignatura de historia. El marco ritual de las ceremonias cívicas apor-ta nuevos significados a los contenidos históricos, que no sólo destacan lo declarativo, sino lo ideológico y lo relacionado convalores. Habitualmente, en estas ceremonias se rinden honores a la bandera, se canta el himno nacional y se desarrollan acti-

vidades artísticas, exposiciones, bailes, dramatizaciones, etcétera, para conmemorar a los personajes y al suceso histórico encuestión.

7 Un ejemplo de esto es que, especialmente entre las alumnas, se asocia el término viejo a una persona mayor que ellas en másde cinco años (para algunas, un joven de 20 sería ya “un viejo” ). Esta connotación implica también que es más “mañoso” queellas. Antiguo se relaciona con objetos que estén bien conservados, como las piezas de un museo y cuando los alumnos seexpresan de un objeto como “viejo” la connotación que dan es de descuido, sucio o inservible.

8 En el estudio, de los 60 alumnos encuestados, 5 declaran la existencia de un siglo 0. Uno de ellos da la siguiente explicaciónsobre porqué inicia en el año 0 el siglo I: “Planteé una gran ecuación porque las matemáticas las llevo por dentro 0-100=1”.

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