LA CULTURA ESCOLAR EN ELS ANUNCIS TELEVISIUS ...rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/15816/1/La cultura...8 La cultura escolar en els anuncis televisius: quin tipus d’institució educativa

LA CULTURA ESCOLAR EN ELS ANUNCIS TELEVISIUS:

QUIN TIPUS D’INSTITUCIÓ EDUCATIVA ENS MOSTREN

Antoni Giner i Gomis

Mª de los Ángeles Martínez Ruiz Narciso Sauleda Parés

Materials de suport a la docència en valencià

DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA GENERAL

I DIDÀCTIQUES ESPECÍFIQUES

UNIVERSITAT D'ALACANT

100

Antoni Giner i Gomis Mª de los Ángeles Martínez Ruiz Narciso Sauleda Parés Aquest material docent ha rebut una beca del Secretariat de Promoció del Valencià de la Universitat d'Alacant L'edició d'aquest material s'ha fet dins el marc del conveni per a la promoció de l'ús del valencià signat per la Universitat d'Alacant amb la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana. Ha rebut, també, el suport de la CAM. ISBN: 978-84-7908-983-2 Dipòsit legal: A-947-2008 Alacant, juny de 2008 (1a edició) Edició: Universitat d'Alacant. Secretariat de Promoció del Valencià Apartat de Correus 99 - 03080 Alacant

A/e: [email protected] tel. 96 590 34 85

Impressió: Limencop Universitat d’Alacant. Edifici de Ciències Socials – Planta baixa

http://www.limencop.com tel. 96 590 34 00 Ext. 2784

Índex

Presentació..............................................................................................................V Tema 1. Enquadrament introductori....................................................................... 7

1.1 Imatges i paraules......................................................................................... 7

1.2 El sentit d’aquesta investigació.................................................................... 8

1.3 Al principi va ser la imatge.......................................................................... 9

1.4 I ara, consegüentment, tenim l’espot ......................................................... 11

Tema 2. Dissenyant la investigació ...................................................................... 13 2.1 El paradigma qualitatiu en la investigació educativa ................................. 13

2.2 Descripció de la mostra d’anuncis publicitaris televisius utilitzats per a la nostra investigació......................................................................... 14

2.3 Comencem a esbossar la nostra hipòtesi de treball .................................... 16

2.4 Conceptualització i delimitació del terme cultura escolar.......................... 16

2.5 Quines qüestions d’investigació volem tractar?......................................... 17

Tema 3. Recollida de les dades multimèdia o videogràfiques.............................. 19 3.1 El procés de recol·lecció de les dades multimèdia ..................................... 19

Tema 4. Tractament de les dades multimèdia. ..................................................... 23

4.1 Justificació del programa informàtic Aquad 6 ........................................... 23

4.2 La preparació de les dades multimèdia per a analitzar-les en Aquad 6...... 24

4.3 Tractament conceptual i metodològic de les dades multimèdia................. 25

Tema 5. Definició del marc de categories descriptives i inferencials utilitzat.................................................................................................................. 29

5.1 Codis descriptius de la mostra.................................................................... 29

5.2 Codis inferencials de la mostra .................................................................. 32

Tema 6. Exposició i discussió de les dades. ......................................................... 41

6.1 Algunes consideracions prèvies ................................................................. 41

6.2 Exposició i discussió dels codis descriptius............................................... 43

6.3 Exposició i discussió dels codis inferencials.............................................. 50

Tema 7. Dos tipus de conclusió sobre la investigació. ......................................... 79

7.1 Sobre el procés seguit................................................................................. 79

7.2 Sobre la cultura escolar investigada en els anuncis publicitaris................. 81

Bibliografia........................................................................................................... 83 Annexos................................................................................................................ 89

V

Presentació

Des de l’equip de govern de la Universitat d’Alacant valorem la docència en valencià com un component molt positiu en la formació universitària dels futurs professionals que han estudiat en aquesta Universitat. És una obligació de la Universitat formar bons professionals que en un futur coneguen bé la realitat que els envolta i hi presten amb normalitat els seus serveis. Per això, el domini del valencià propi de la seua especialitat tècnica o científica és fonamental per a entendre i per a gestionar el procés de desenvolupament de la societat valenciana i també per a integrar-s’hi amb total normalitat. Aquest material docent que ara presentem és un resultat més d’aquesta filosofia, que impregna l’actual equip de govern, de preparar bons professionals que puguen fer un servei en la societat que ha creat i que manté la Universitat d’Alacant. Per a fer possible que els alumnes actuals i futurs de la Universitat puguen exercir competentment la seua professió en valencià, hem d’estimular un procés previ d’una certa complexitat que, per les seues característiques, ha de ser lent de necessitat: preparar bons professors que puguen impartir la docència en valencià i disposar de materials de suport adequats. Per a ajudar a aconseguir això, en els darrers anys hem fet convocatòries d’ajudes per a elaborar materials docents en valencià. L’objectiu que hi ha darrere d’això és començar a publicar, a poc a poc, els materials que tinguen la qualitat suficient. Aquestes iniciatives de suport a l’ús del valencià com a llengua de creació i de comunicació científica són possibles gràcies a l’ajuda de la Generalitat Valenciana (Conselleria d’Educació), a través del conveni per a la promoció de l’ús del valencià.

Ignasi Jiménez Raneda Rector

7

1 ENQUADRAMENT INTRODUCTORI

Un lloc on no es ven ni s’anuncia res

“El lloc és força auster, però agradable. Pocs mobles, tan se val, i tres finestres

amb persianes de fusta, pintades de color verd, que quan hi bat el sol

fan que la llum resulti acollidora. Sempre que hi vaig hi trobo gent discreta,

conversadors afables plens d’un càlid interès pel que diuen i el que escolten.

Un detall important: no s’hi ven res I mai no hi anuncien cap producte.

Miquel Martí i Pol. Oasi.

1.1 Imatges i paraules

Si bé Aristòtil ja afirmava en la Metafísica fa més de dos mil·lennis que un dels plaers més autènticament genuïns i legítims era l’ànsia de veure, com ho confirmava el goig que sentien els humans en exercitar els seus sentits, especialment el de la vista, no podem assegurar que arribara a imaginar el desbordament de l’univers visual actual, i encara menys les conseqüències que se’n poguera derivar. Podríem fins i tot emfatitzar aquest fet quan proposem que la presència i el consum de les imatges mediàtiques, igual com els conreus transgènics desallotgen els tradicionals, desplacen l’ús de la paraula com a primera matèria tradicional per a la construcció de la realitat; per això, i ja començant a entrar en el nostre particular context de recerca, estaríem plenament identificats amb aquell personatge cinematogràfic (De la Torre i altres, 2005), que mostra la pel·lícula de Wim Wenders, Lisboa Story, quan afirma que les imatges, una vegada perduda la funció primigènia que tenen de mostrar i contar històries, són utilitzades en l’actualitat bàsicament per a vendre. En efecte, pareix que avui, desvirtuada i oblidada la seua funció original, s’imposa aquella altra adulterada, falsa, espúria i marcada per una hegemònica lògica del mercat. La penetració de la imatge en pràcticament qualsevol context social i, per extensió, en l’institucional, resulta un fenomen patent i, òbviament, necessitat d’una investigació que puga projectar llums sobre els efectes consegüents.

8 La cultura escolar en els anuncis televisius: quin tipus d’institució educativa ens mostren

En el subcontext educatiu i, d’acord amb la tesi mantinguda per Lledó (1998), se’ns fa evident un cert posicionament crític davant d’aquest fet en la mesura que, cada vegada més, la institució educativa es colonitza d’una cultura visual que ocupa un lloc cada vegada més rellevant per a transmetre les perspectives amb què interpretem i construïm el món. Un aspecte que en absolut és irrellevant ja que continuem necessitant les paraules per a donar forma al nostre pensament, per a estructurar-lo, per a donar-hi recer a les imatges, per a obrir, en definitiva, en canal la realitat i pensar-la. Necessitem trobar i dir la paraula perquè sense aquestes, com metaforitzava el poeta Mandelstam, (1998) tan estimat per Vigotsky, el nostre pensament torna incorpori al regne de les ombres. Perquè, com bé afirma de nou Lledó, som, no per veure-hi sinó per dir, per tenir un llenguatge. En aquesta recerca de paraules per a desxifrar i fer visible la realitat implícita, latent o oculta en un oceà d’imatges, podríem incardinar aquest treball. Una investigació que participa en el que podríem denominar un canvi paradigmàtic en la investigació qualitativa que comporta un desplaçament d’interessos des d’una perspectiva textual fonamentada en l’anàlisi de narratives en suport escrit envers aquella altra perspectiva basada en l’anàlisi de la imatge o en la cultura de l’espectacle i fonamentada en les narratives visuals.

1.2 El sentit d’aquesta investigació

Ens sembla adequat situar aquesta investigació en aquell espai delimitat per tres vectors particularment significatius per a nosaltres: el de l’àmbit de la representació actual de la realitat educativa per mitjà de la imatge –concretament mitjançant la publicitat televisiva–, un segon vector que definim com el de la política econòmica i cultural que impregna el model social, qualificat ací de neoliberal, i un tercer vector que implicaria la utilització de les denominades noves tecnologies de la informació i comunicació (NTIC) amb les quales poder investigar aquest espai que acabem de delimitar. En efecte, l’estudi que hem fet utilitzant els recursos del programa informàtic Aquad, dissenyat pel professor Huber en la seua última versió –Aquad 6–, ens ha permès fer un doble propòsit: d’una banda actualitzar el potencial de recerca d’aquesta eina informàtica sobre material videogràfic i, d’una altra, constatar –encara en fase parcial d’interpretació de dades– un preocupant fenomen distorsionador de la imatge de la institució educativa pública (independentment de l’etapa formativa mostrada) que s’ofereix de manera sistemàtica a les audiències televisives d’aquest país. De manera tradicional, s’ha afirmat invariablement que la imatge ha sigut un element reductor del que entenem per universal al més particular (Manguel, A. 2003); no obstant això, en el moment present no sols podem asseverar aquest fet sinó, i també, confirmar que aquella, en mans de les polítiques mercantilistes que tenen un accentuat interès per intentar depredar tot allò que té un valor potencial econòmic o simbòlic, i ho transforma sota una lògica del mercat globalitzat (Giroux, H. 1994, 1999, 2001; Adorno, 1998) han empobrit, desvirtuat i envilit la imatge pública de la institució educativa. Una imatge que, des del nostre punt de vista, en presentar una idea falsa de l’educació i del

Tema 1. Enquadrament introductori 9

que significa educar, de les competències professionals del professorat, del paper que juga l’alumnat, futurs ciutadans d’aquest país, de les pràctiques escolars quotidianes, etc. van clavillant l’espai públic educatiu amb una labor de sapa permanent i sistemàtica (A. D. 1997; Hirt, 2003; Fernández, 2001; Gimeno, 2005). Però, comencem, com no pot ser d’una altra manera, des del principi.

1.3 Al principi va ser la imatge

Des de fa possiblement més de 30.000 anys, (Crowley i altres, 1991) les imatges són font de comunicació. Segons Marshack, (1991), aquelles imatges i símbols van ser aparentment usats com també nosaltres utilitzem les imatges i els símbols avui en dia: per a marcar rituals, cerimònies ; significar importants processos o representar mites i històries. Avui dia la imatge tant estàtica com animada, gràcies a la invenció tecnològica, pareix seguir altres direccions menys sagrades i més prosaiques: la utilització massiva per a la venda de qualsevol producte considerat com a tal pel mercat actual. El buidatge de pràcticament qualsevol altra funció en nom de la lògica econòmica hegemònica i una consegüent desvirtuació d’aquella realitat que se’ns mostra és un dels resultats del tractament comercialitzat de la imatge en el món actual. Un dels formats més usuals en què la imatge animada, o si es vol la narrativitat fílmica, es posa íntegrament al servei de la venda de determinats productes és l’anunci publicitari. No tenim, en principi, res a objectar al fi explícit comercial de l’anunci publicitari perquè és un dels signes del nostre temps que ens toca viure; no obstant això, la nostra preocupació com a educadors ens fa estar en guàrdia primerament davant d’aquest assetjament publicitari sistemàtic (Schor, 2006; Grup Marcuse, 2004) amb el fi de prevenir o trobar mitjans amb els quals educar (Robles, 2004; Arconada, 2006) en aquests temps de consum desbocat que modela hàbits, comportaments i processos de pensament en general. En el cas que ens ocupa, ens ha cridat l’atenció com utilitza la publicitat televisiva una determinada professió i institució, i com les distorsiona en seu benefici. Si bé la imatge en relació amb l’educació ja va ser tractada de manera pionera per Rodríguez Diéguez (1978) i seguida d’altres investigadors sensibles als temps icònics que ja despuntaven en la dècada dels setanta (Santos Guerra, 1984; Aparici i García, 1987; Martin, 1987; del Rio, 1985, 2000; i Álvarez 1997, etc.), en l’actualitat, la necessitat d’educar des d’una cultura no sols de la imatge sinó de la televisió, el cinema i, específicament, la publicitat no deixa de generar una interessant i necessitada producció que investiga i proposa estratègies per a poder educar i sobreviure, des de diferents angles, en aquesta saturació visual i mediàtica actual, (Diversos autors, 1997; Diversos autors, 1999; Lomas, 1997; Ferres, 2000; Balandrón, 2004; Morin, 2001; Pro, 2003; De la Torre i altres, 2005; Carbonell i Tort, 2006) D’aquesta manera, hem pretés mostrar com, a través dels anuncis publicitaris específicament televisius, se’ns destil·la una concepció ideològica d’estil neoliberal que, des del nostre punt de vista, desmantella, erosiona, redueix i


sotmet la institució educativa pública al que considerem que és un dels seus pitjors assetjaments sistemàtics des de les posicions més neoconservadores actuals. En aquest context mediàtic i mediatitzat per la lògica del mercantilisme i de l’utilitarisme, les institucions docents apareixeran de manera quasi permanent i sistemàtica com a espais gens atractius o generadors de l’alegria que implica la construcció o l’aprenentatge del coneixement; més aviat, i al contrari, se’ns mostraran majoritàriament com llocs estrictes, rígids, obsolets, on es fa impossible aprendre alguna cosa útil o interessant per a la vida quotidiana, el creixement personal o professional (Torres, 2006). Des d’aquest punt de partida, derivat de la recerca de mercats simbòlics potencials, volem subratllar i palesar un dels fenòmens que segons el nostre parer soscava la institució educativa pública; un fenomen localitzat en un àmbit o territori al qual, pensem, que no s’ha fet massa atenció dins de la investigació educativa, i que, paradoxalment, és visible per a milions de ciutadans d’aquest país: el dels anuncis publicitaris televisius. En efecte, l’escola, l’institut o la mateixa universitat constitueixen en aquests últims temps escenaris ideals en què, com ens assegura Klein (1999), la majoria de fabricants busquen escenes autèntiques o favorites del públic perquè aquestes imatges infonguen significat a les marques que es publiciten. En realitat, els anunciants busquen i estudien, segons aquesta mateixa investigadora, aquells espais, situacions, històries o els mateixos alumnes en un frenètic esforç per a aïllar i reproduir en anuncis televisius comportaments exactes que l’alumnat adopta, per a utilitzar-los com a reclams del producte que es vol publicitar. I això és així, perquè, òbviament, una majoria de ciutadans hem passat per una socialització acadèmica, és a dir, la generada en la institució educativa; així doncs, aquest territori acadèmic o educatiu és considerat com l’espai i el temps que, potencialment, tanca molts recursos que són utilitzats en nom d’aquesta lògica mercantilista. Consegüentment, no volem deixar de subratllar que, quan es narren aquestes històries visuals, escenificades en la institució educativa, simultàniament es mostra una imatge determinada i interessada que suggereix la comprensió d’un tipus d’institució, dels seus usuaris –docents, alumnes o pares–, de què significa aprendre o quin sentit té participar de l’experiència escolar. Pensem que urgeix tractar aquests assumptes perquè, com assenyala Masterman (1993),1 els que tenen el poder de fixar prioritats i oferir explicacions amb les seues pròpies versions en el món mediàtic, tenen, simultàniament:

La capacitat molt més important de projectar aquests esdeveniments com a naturals i autèntics, senzillament com una part de la manera de ser de les coses. (p. 38)

I, a més, amb l’autoritat que deriva, en part, d’una única i quasi indefectible forma o targeta de representació i de la presència cada vegada més freqüent que té en el medi televisiu (Bourdieu, 1996).

1 Citat per Ballesta, J. i Guardiola, P. (2001) Escuela, Familia y Educación. CCS: Madrid. p. 38

Tema 1. Enquadrament introductori 11

Com aquesta “ofensiva publicitària cap a l’àmbit educatiu en el medi televisiu”, presenta certes particularitats no hem volgut estar-nos de fer algunes reflexions sobre la cosmovisió que projecten respecte d’això diferents marques publicitàries televisives; les observacions que es fan des d’aquest estudi giren exclusivament entorn de la concepció com presenten l’escenari educatiu una col·lecció d’anuncis publicitaris arreplegats durant els anys 2002, 2003 i 2004 en la televisió, que qualificarem d’emissió lliure o de no pagament.

1.4 I ara, consegüentment, tenim l’espot

Més de dos milions d’anuncis publicitaris són emesos cada any a través de les cadenes televisives; aproximadament, en l’actualitat un 23% del temps total de cadenes com TVE, TV5 o Antena 3 es dediquen a la publicitat, i els ingressos per publicitat creixen fins als 6.600 milions d’euros anuals. El món, com afirma Verdú (2004),2 pareix que s’ha sobrecarregat de béns i s’ha desertitzat de fins. En aquest punt del que s’ha denominat la segona modernitat, ens preguntem si hi haurà, fins i tot, algun espai, territori o zona vedat a la publicitat; l’espai físic terrestre, el marítim, i fins i tot l’aeri són, i cada vegada més, escenaris en els quals situar-se el producte publicitari. Pareix, en ocasions, sobretot en ambients urbanites, que és impossible posar la vista en algun trosset d’espai lliure de publicitat (comercial o institucional). Fins i tot si ens preguntàrem si hi ha alguna institució lliure d’usar de la publicitat que la beneficie, seria impossible trobar-ne cap. L’estat, la institució militar, la legislativa, l’eclesiàstica, l’educativa, etc., si bé amb intensitats diferents formats i temps, han fet i fan algun tipus de publicitat, siga de manera explícita o implícita. Si revisem a partir de l’hemeroteca les notícies sobre publicitat i anuncis publicitaris dels últims sis anys podrem comprovar dos fets fonamentals: les enormes inversions de diners de les empreses en l’assumpte publicitari3 i la problemàtica que generen aquests particulars interessos del món publicitari (transgressió permanent de les empreses de les normes ètiques i legals per a publicitar continguts). Per als que hem tingut la curiositat d’anar observant al llarg d’aquests últims anys determinats anuncis publicitaris que tenen a veure amb la institució educativa, no hem deixat de percebre i, fins a un cert punt, de sorprendre’ns, determinades regularitats que manté aquest format publicitari que difon la imatge de la institució educativa i projecta una imatge absolutament pejorativa sobre aquesta. A fi d’emmarcar convenientment la nostra investigación, hem de definir, en primer lloc, el marc conceptual de partida; açò és, el paradigma qualitatiu. Amb aquesta tasca iniciem el següent punt del nostre treball.

2 Verdú, V. (2004). Hastío de la publicidad. El País, 16-04-2004. 3 “La Consellería de Sanidad de la Comunidad Valenciana gasta en publicidad en un mes lo mismo que cuestan dos centros de salud”. Titular del periòdic Información, de 6 de febrer de 2007.

13

2 DISSENYANT LA INVESTIGACIÓ

2.1 El paradigma qualitatiu en la investigació educativa

Al llarg del segle XX ha anat emergint i refermant-se de manera, -pensem- progressiva però no exempta de dificultats derivades de la legitimitat (Howe i Eisenhart, 1993) d’aquesta nova manera de conèixer, un nou paradigma investigador. De manera que s’ha anat teixint una nova xàrcia de sabers encastats en una diversitat de teories, epistemològies i disciplines corresponents a una plèiade d’autors de perfils alternatius (Berger i Luckmann, 1984; Bertalanffy, 1972; Morin, 1977; Habermas 1981; Gadamer 1993; Toulmin, 2003) respecte del model convencional investigador representat pel mètode científic o paradigma positivista. La investigació qualitativa no deixa de plantejar, d’entrada, consideracions interessants i diverses que, històricament, han definit amb més consistència aquest enfocament conceptual; d’altra part, també, ens ha proporcionat una nova mirada epistemológica i eines potents en tractar la seua definició, fonamentació, validesa epistemològica, relacions amb altres paradigmes d’investigació, objectius, resultats, processos o tradicions (Goetz i Lecompte, 1984; Guba, 1989; Howe i Einsenhart, 1993; Miles i Huberman, 1994; Maikut i Morehouse, 1994; Taylor i Bogdan, 1996; Latorre i altres, 1997; Lather, 2001; Sandin, 2003; Flick, 2004). Des de la nostra posición, entenem que la combinació d’aquests dos enfocaments és la millor manera d’enfrontar els problemes que subjauen al propòsit d’analitzar la realitat per a transformar-la i que, d’acord amb Pérez Serrano (2004), precisament és amb l’anàlisi de continguts com podem constatar la necessària complementarietat de l’anàlisi qualitativa i quantitativa. Pel que fa al nostre particular interès, que ens ha portat a investigar aquest específic material videogràfic que proposem, l’enfocament qualitatiu se’ns presenta com el més adequat per a tratar-lo; precisament perquè el nostre focus d’investigació tracta la comprensió amb un cert grau de profunditat d’un fenomen social, mediàtic, específicament visual, que ens demana una especial adequació del procés investigador a la finalitat del nostre interès. Des d’aquest punt de vista coincidim amb Sandín (2003), que:

La investigació qualitativa es constitueix com una activitat sistemàtica orientada a la comprensió en profunditat de fenòmens educatius i socials, a la transformació de pràctiques i escenaris socioeducatius, a la presa de decisions


i també cap al descobriment i desenvolupament d’un cos organitzat de coneixement. (p. 123)

No tenim cap dubte que aquest enfocament metodològic és rellevant i oportú per a portar a terme els nostres interessos d’investigació estretament vinculats a la formació del professorat, i contribuir-hi a la seua professionalització. Nombroses investigacions qualitatives tant fora de l’àmbit nacional (Eisner i Peshkin 1990; Hargreaves i altres, 1997; Adelman i altres, 1997) com dins (Marcelo i altres, 2000; Bolívar i altres 2001; Angulo i Vazquez, 2003; Zabalza, 2004), defineixen amb més solidesa aquest enfocament. Enfocament metodològic que, d’altra banda, es constitueix com una línia d’investigació que desenvolupa el Departament de Didàctica General i Didàctiques Específiques de la Facultat d’Educació d’Alacant, i en què les aportacions dels doctors Martínez i Sauleda (2002a, 2002b), i Martínez, Sauleda i Huber (2001) des d’aquesta perspectiva qualitativa orientada a la constitució de la professionalitat docent, d’una banda, han ampliat, enriquit i indubtablement transformat les nostres conceptualitzacions sobre el significat, la complexitat i les estratègies per a tractar una formació inicial i permanent del professorat i, d’una altra, han obert noves portes a la diversitat de formats d’investigació qualitativa. Per tant, simultàniament a aquesta línia d’investigació qualitativa encetada des de fa ja algun temps i centrada en el suport de la narrativitat textual, comencem a explorar-ne una de nova centrada en la narrativitat visual.

2.2 Descripció de la mostra d’anuncis publicitaris televisius utilitzats per a la nostra investigació

D’una manera necessàriament breu sintetitzem, en primer lloc, el contingut de la mostra d’anuncis televisius sobre els quals hem portat a terme el nostre projecte: COCA COLA. En aquest espot l’empresa anuncia la seua beguda més important, la coca cola, en l’envàs de llanda; l’escenari on es desenvolupa l’acció és un centre educatiu i el protagonista és masculí. DONUTS. La marca Donuts ha utilitzat per a publicitar el seu producte l’escenari d’una guarderia infantil i el protagonista continua sent masculí. DROGUES. La Fundació d’Ajuda contra la Drogoaddicció suggereix en aquest escenari escolar i infantil que “l’educació ho és tot” per a evitar l’addicció a les drogues. EVAX. Aquesta marca de compreses utilitza l’escenari d’un institut per a mostrar els avantatges del seu producte; la protagonista és femenina. KINDER. Diferents productes de la marca (cremes per a untar el pa, xocolates en diversos formats, etc.) són posats en l’escenari d’un col·legi de primària. El protagonisme és del gènere femení.

Tema 2. Dissenyant la investigació 15

MC DONALD. En l’escenari d’una escola de primària un comportament d’una de les seues alumnes provoca la curiositat de la mestra; aquest fet és associat a la marca de l’empresa d’alimentació. La protagonista és femenina. NINTENDO. El comportament d’una classe en un col·legi d’ensenyament primari s’associa al prestigi d’un dels seus alumnes quan juga utilitzant aquesta marca de videojocs. El protagonista és masculí. TOSTARICA. En una classe d’un centre de primària l’alumnat queda sorprés dels efectes de menjar la galeta de la marca que s’anuncia. El protagonista és masculí. UNO. La marca d’una institució financera utilitza l’escenari d’una guarderia per a fer visibles els avantatges dels seus productes. El protagonista és masculí. WANADOO. Una empresa que ven una connexió ràpida a Internet mostra els seus preus i avantatges dins de l’escenari d’un col·legi de primària. VÍDEOS BÈL·LICS. Una empresa d’oci videogràfic publicita una col·lecció de vídeos cinematogràfics, específicament bèl·lics, en l’escenari d’un institut de secundària. El protagonisme és masculí. CREU ROJA. Aquesta organització internacional, mostra alguns dels escenaris que es veuen beneficiats amb la seua intervenció. El protagonisme és masculí. FANTA. Aquesta marca de begudes publicita el seu producte en l’escenari d’un institut de secundària. El protagonisme bàsic és masculí. FUTBOL. Una empresa de jocs de cartes infantils amb motius de l’esport futbolístic mostra un grup de xiquets en el seu temps d’oci escolar divertint-se amb aquest joc. El protagonisme és masculí. GOLDEN GRAHAMS. Els caramels d’aquesta empresa són anunciats en el context d’un institut de secundària i el protagonista és masculí. SOBREPÉS. Una empresa farmacèutica anuncia el seu eslògan publicitari “perd pes, guanya vida” en el context d’una escola infantil en què la protagonista és femenina. TOYOTA. Aquesta marca de cotxes s’anuncia en l’escenari d’un col·legi de primària. La protagonista és femenina. ADSL. Una línia de connexió a Internet d’alta velocitat es publicita en el context docent universitari. El protagonista és masculí. CARREFOUR. Aquesta empresa comercial utilitza el context docent universitari per a associar-lo a la seua marca publicitària. El protagonisme és masculí. VALENCIÀ. La promoció del valencià que fa la Generalitat Valenciana es duu a terme en diferents nivells educatius (infantil, primària, secundària). El protagonisme respon aquests dos gèneres.


El procés que descrivim a continuació, d’estil qualitatiu, ha sigut elaborat a partir de les anotacions del diari de camp que ens ha permès reconstruir i valorar l’itinerari metodològic seguit.

2.3 Comencem a esbossar la nostra hipòtesi de treball

Com pretenem mostrar al llarg d’aquesta investigació, diferents continguts latents desvaloritzadors de la institució educativa pública nien en els espots. Les diferents marques o empreses que es dirigeixen a aquesta institució com a escenari dels seus projectes comercials no estan interessades, precisament, en qualsevol tipus d’escola; s’està invocant la institució més tradicional i conservadora, blanca, de classe social mitjana, mixta i especialment, pública. Una institució lliure de conflictes, d’immigrants, de discapacitats i dotada dels recursos tradicionals. Realment podem afirmar l’existència d’un autèntic lífting o maquillatge de la institució educativa en benefici d’uns interessos genuïnament comercials. En nom de l’impacte visual que es vol aconseguir i segons l’interès que tinga per captivar l’atenció del potencial client, se’ns mostra una imatge de la institució educativa distorsionada, falsejada de l’autèntica realitat. Una situació que ens porta a preguntar-nos la qüestió bàsica que ens guiarà en la nostra empresa d’investigació i que constituirà la nostra hipòtesi general que es formula d’aquesta manera: Quina cultura escolar ofereixen aquests anuncis publicitaris televisius? Una vegada fixada d’aquesta manera la hipòtesi general, hem tractat d’aprofundir i evidenciar amb una miqueta més de detall aquesta imatge acadèmica que ens ofereix la televisió, plantejant determinades i precises qüestions d’investigació. Les nostres qüestions d’investigació se centraran en l’aspecte més propi del contingut (significats latents i visibles) que del continent (components visuals, sonors, etc.) que presenten aquests anuncis publicitaris. No obstant això, cal ordenar tot aquest plantejament entorn del concepte de cultura escolar. A l’efecte, hem considerat del nostre interès delimitar quin tipus de cultura escolar es manifesta en els anuncis publicitaris que hem investigat. Per a fer-ho, necessitem definir primerament què entenem per cultura escolar i quins aspectes inclourem en el nostre treball.

2.4 Conceptualització i delimitació del terme cultura escolar

L’amplitud del concepte sol definir i delimitar el camp de treball que volem tractar. El terme cultura escolar és un concepte vastament i summament complex (Pérez Gómez, 1998; Viñao, 2004) que necessàriament hem d’acotar en aquelles variables, objecte del nostre interès. Per això, aquells aspectes

Tema 2. Dissenyant la investigació 17

integradors de la conceptualització de cultura escolar i, òbviament, part d’aquella totalitat sobre els quals centrarem la nostra anàlisi en la mostra d’anuncis publicitaris que hem seleccionat, es distribuiran en quatre apartats. En aquest sentit, l’observació del tipus de cultura escolar mostrada en aquests anuncis la integrarem en quatre diferents temàtiques que, com si foren constel·lacions, estructuraran i organitzaran les diferents qüestions d’investigació que ens hem proposat. D’igual forma, aquestes diferents temàtiques emfatitzaran determinats aspectes dins de cadascuna.

2.5 Quines qüestions d’investigació volem tractar?

A. Cultura escolar: relacions de comunicació i clima educatiu.

B. Cultura escolar: continguts, espais, materials, llenguatge, diversitat i sistema educatiu mostrat.

C. Cultura escolar: tipus de valors que promouen aquests anuncis publicitaris.

D. Cultura escolar: la imatge del professorat que se suggereix. A. Cultura escolar: relacions de comunicació i clima educatiu

A.1 Quin tipus d’activitats més freqüents realitza el docent en aquests anuncis publicitaris?

A.2 Amb quin tipus d’actitud es mostra aquest docent en els anuncis?

A.3 Quin tipus d’activitats més freqüents mostren els alumnes en els anuncis publicitaris?

A.4 Amb quina actitud es mostra aquest alumnat?

A.5 Quin clima comunicatiu es percep en l’aula que mostren aquests anuncis publicitaris?

B. Cultura escolar: continguts, espais, materials, llenguatge, diversitat i sistema educatiu mostrat

B.1 Quin tipus de continguts es mostren amb més freqüència?

B.2 Quin tipus de resolució més comuna de les tasques que fan observem en aquests anuncis?

B.3 En quins espais escolars o educatius es resolen aquests anuncis?

B.4 Quins tipus de mitjans tècnics i materials utilitza l’alumnat a l’aula?

B.5 Amb quina llengua es vehiculen els missatges i diàlegs escolars en els anuncis televisius?

B.6 Quin tipus de sistema educatiu, segons la seua titularitat, es mostra?

B.7 Quin tipus de diversitat ens presenten en aquestes aules televisives?

B.8 Quin tipus d’avaluació educativa suggereixen aquests anuncis?


C. Cultura escolar: tipus de valors que promouen aquests anuncis publicitaris

C.1 Quin tipus de socialització promouen aquest particular tipus d’anunci publicitari?

C.2 Quina orientació, en funció del gènere, suggereixen aquests espots particulars?

D. Cultura escolar: la imatge del professorat que se suggereix

D.1 Quina imatge del professorat ens mostren els anuncis?

19

3 RECOLLIDA DE LES DADES MULTIMÈDIA O VIDEOGRÀFIQUES

3.1 El procés de recol·lecció de les dades multimèdia

La recol·lecció dels anuncis publicitaris que hem analitzat i investigat en aquest treball va començar a dur-se a terme durant els anys 2002, 2003 i 2004. Al final del 2002 i de manera casual vam observar i vam intuir en un primer anunci televisiu que el tractament que es donava a la institució educativa no era el millor dels possibles. Imatge que comencem a observar com a reiterativa en cadascun dels anuncis que vam tenir oportunitat de veure des d’aquell moment. Immediatament vam pensar que aquell material excepcional podria ser objecte d’un estudi i investigació més conscienciós i vam començar, en un primer moment, a tractar de gravar aquells anuncis. Com que la freqüència amb què apareixen aquest tipus d’anuncis en la TV no és sistemàtica, ni regular, vam haver d’esperar el temps necessari per a considerar que la quantitat de material videogràfic que havíem arreplegat durant els últims tres anys poguera oferir el grau de saturació (Maikut i Morehouse, 1994) que ens permetera fer emergir certes constants que hi havia implícites. Mitjançant un gravador de vídeo domèstic vam començar a capturar aquest material. Cal descriure aquesta primera etapa de recerca dels materials objecte de la nostra investigació perquè va haver-hi algunes dificultats que vam tractar de resoldre amb els mitjans que tenien al nostre abast. En primer lloc, volem mencionar el nostre interès per aconseguir el nombre més gran d’espots possible per al nostre estudi. Aquest interès es va veure limitat òbviament per la dificultat d’efectuar gravacions televisives sistemàtiques en totes les cadenes possibles durant les vint-i-quatre hores del dia. Per a fer-ho, vam disposar de gravacions domèstiques que, durant tres hores en franges clau o propícies per a l’emissió d’aquest tipus d’anuncis (de 8h a 11h, de 15h a 18h i de 20h a 23h) gravaren tots els continguts televisius en determinades cadenes de televisió (totes són de no-pagament o siga d’emissió lliure). Aquest procediment no es va poder mantenir rigorosament durant aquests tres anys de la primera fase del projecte per motius diversos, producte de l’esdevenir quotidià.


Respecte a la qüestió de la representativitat de la mostra, i d’acord amb aquest procediment no sistemàtic de recollida que acabem de descriure, no podem assegurar -ni tampoc és la nostra pretensió- que la mostra siga representativa i generalitzable. En primer lloc, hem tingut més en compte la comprensivitat que no la generalització del fenomen que volem estudiar. No obstant això, i dins d’aquest context, pensem que aquesta col·lecció d’anuncis ha aconseguit aquell punt de saturació de continguts que ens permet assegurar –com ho podem comprovar amb els anuncis que visionem en l’actualitat– que continua mantenint-se aquesta imatge pejorativa tant de la institució com dels docents que hi habiten. I en segon lloc, el nostre interès s’ha centrat també a iniciar o obrir una línia de treball d’anàlisi de materials videogràfics a partir d’aquesta primera mostra mitjançant la tecnologia informàtica; materials que ens han semblant idonis i pertinents per a començar a explorar les possibilitats de l’eina de treball qualitatiu que ens ofereix el programa informàtic Aquad 6. Un segon pas va consistir a visionar totes les cintes en sistema VHS per a localitzar i seleccionar aquells anuncis l’escenari dels quals era pertinent a la nostra investigació. De nou, la inversió de temps de visionat de tot aquest material va resultar considerable. Una vegada capturats aquests anuncis en el format VHS (sistema analògic) i a través del servei tècnic informàtic en la Universitat d’Alacant (UA), vam aconseguir passar-los al format digital, imprescindible per a manejar-los amb el programa d’anàlisi qualitativa Aquad 6, dissenyat pel professor Huber. Cal destacar durant aquesta fase de recollida de dades la necessària espera en el temps per a poder recollir els anuncis, la incertesa de no saber quan podria emetre’s algun de nou, la certa preocupació quan se n’ha vist algun i no hem pogut “pescar-lo” amb el vídeo a pesar de les hores gravades, l’inevitable fàstic en comprovar que la recepció del senyal televisiu domèstic és tan pèssim que es fa quasi inviable gravar l’anunci per la deplorable qualitat de la imatge, etc. Tanmateix, tots aquests “petits inconvenients”, es podien assumir i es compensaven en la mesura en què es tractava d’un treball que no havíem vist, fins a aquell moment, realitzat en cap altre lloc. Veritablement, estàvem molt engrescats en la feina ja que l’espera pagaria, indubtablement, la pena. Durant el curs 2004 ja teníem una col·lecció de 21 anuncis, encara que en vam descartar un perquè no responia al criteri bàsic que hem utilitzat per a seleccionar-los; és a dir, la utilització i mostra del producte que es publicita dins de l’escenari de la institució educativa. Ens vam disposar a preparar aquests materials per a captura-los a través del programa Aquad 6, i vam començar la construcció d’un marc de categories no tancat des del començament, però sí orientador dels nostres interessos, que integrava tant alguns aspectes referits al continent (formarien part dels codis descriptius) com al contingut (integrarien els codis inferencials) dels anuncis. No obstant això, una vegada iniciat el procés es van presentar algunes dificultats: en canviar el model d’ordinador amb què emmagatzemàvem el material d’investigació van sorgir problemes per a capturar el material videogràfic mitjançant l’Aquad; igualment, en sorgir noves prioritats en

Tema 3. Recollida de les dades multimèdia o videogràfiques 21

l’exercici professional quotidià i l’excessiva i ambiciosa complexitat del primer sistema de codis, vam decidir guardar el projecte durant un temps. Dos anys més tard, i arran de la proposta de presentar una comunicació a partir d’aquests materials, vam tornar a intentar-ho de nou i vam aconseguir finalitzar-lo amb èxit.

23

4 TRACTAMENT DE LES DADES MULTIMÈDIA

4.1 Justificació del programa informàtic Aquad 6

El nostre interès l’any 2002 per arreplegar aquest específic material videogràfic (espots publicitaris) com a futur objecte del nostre treball investigador s’assentava en el coneixement que el professor Huber (Huber i altres, 2001 i Huber i Gürtler, 2004) havia dissenyat i incorporat al seu programa qualitatiu (Aquad 5) noves eines d’interpretació que expandien el seu camp interpretatiu a nous suports comunicatius (àudio, imatge i vídeo). Les noves funcions de l’Aquad 6 ens permetrien analitzar dades multimèdia i incrementar la potencialitat del programa perquè tradicionalment l’operativitat d’aquest es focalitzava i limitava al tractament de dades de tipus narratiu; és a dir, els materials amb què hem treballat fins a la versió de l’Aquad 6 han sigut els presentats com a documents word o de text. Per dades multimèdia entenem aquells documents de so (gravacions d’entrevistes), vídeo (gravacions de vídeo) o imatges (fotografies, dibuixos, cartells escanejats, etc). La raó de l’elecció d’aquest programari educatiu està justificada d’acord amb els arguments següents:

A. Utilitzat en altres ocasions per als nostres treballs d’investigació, presenta unes característiques que s’adeqüen al tipus d’investigació qualitativa que hem fet fins ara. La seua lògica interna, facilitadora de les operacions recursives de sistematització, organització, selecció i exposició d’unitats de significat, ens faciliten una labor d’interpretació i exposició dels resultats.

B. El balanç que volem posar de manifest quan seleccionem aquest programa de tractament de dades qualitatives és que ens ha permès practicar una investigació coherent, rigorosa, consistent i versemblant que difícilment podríem haver aconseguit si no l’haguérem usat.

C. D’altra banda, la voluntat de consolidar la col·laboració investigativa establida amb el professor Huber creador d’aquest programari, ens permet ampliar i enriquir el context de la nostra anàlisi qualitativa


sobre textos a altres que estan en suport visual i d’àudio, i amb els quals comencem a explorar noves possibilitats investigadores.

4.2 La preparació de les dades multimèdia per a analitzar-les en Aquad-6

Com a pas previ a la codificació, els arxius de vídeo que utilitzarem han de preparar-se en un format adequat perquè l’Aquad hi puga treballar. En el nostre procés de preparació de dades de vídeo, seguirem el l’itinerari següent:

1. Les gravacions dels espots publicitaris es van fer, primerament, en format analògic (cintes VHS). Des d’aquestes cintes VHS, en què es van gravar altres anuncis que no eren del nostre interès perquè no complien el criteri bàsic de selecció, vam seleccionar aquells que el complien i que eren pertinents al nostre estudi. Posteriorment, i per mitjà del servei tècnic de què disposem en la nostra Universitat, els vam convertir en format digital (MPEG). Aquest format és de qualitat acceptable i de poc “pes” per usar-lo en programes informàtics. No obstant això, i com que el programa Aquad 6 requereix el format de compressió AVI, vam tornar a reconvertir els nostres arxius a aquest últim format.

2. Una vegada passat els arxius al format AVI, vam comprimir els vídeos per mitjà d’un petit programa compressor (codec) que vam seleccionar i ens va recomanar el professor Huber. Aquesta informació queda arreplegada igualment en el manual de l’Aquad 6. Mitjançant aquest codec, que vam aplicar a cadascun dels arxius AVI, vam determinar els paràmetres de compressió perquè el vídeo poguera quedar reduït a una mida susceptible de ser capturat i incorporat per l’Aquad 6. En aquest procés de compressió la pèrdua qualitativa d’imatge és mínima.

Descrivim ara el procés més detallat d’aquesta conversió al format AVI dels arxius multimèdia:

1. Hem utilitzat el programa Pinnacle Estudio, versió 9.0.

2. Amb aquest programa, que ens permet editar vídeo, hem aconseguit preparar, és a dir, transformar els arxius MPEG al format AVI.

3. El programa té un maneig senzill, molt intuïtiu, que en facilita la utilització per un públic ampli, amateur en l’art d’editar vídeo.

4. Mitjançant aquest programa, hem realitzat el recorregut següent:

A. Busquem en la carpeta on tenim emmagatzemats els anuncis en format MEPG, en seleccionem un i l’obrim.

B. Una vegada obert aquest arxiu, es visualitza en la pantalla del Pinnacle Estudio fragmentat segons els diferents plans de què consta l’anunci i que reconeix de manera automàtica. En aquest moment podem comptabilitzar el nombre de plans que estructuren

Tema 4. Tractament de les dades multimèdia 25

cada espot perquè aquesta dada ens servirà per a trobar el ritme narratiu de cada anunci. El ritme narratiu ens dóna una idea de la densitat d’imatges amb què es narra la idea o història de cada anunci.

C. Un tercer pas per a comprimir el vídeo MPEG i obtenir un format AVI serà seleccionar entre els diversos codecs que posseeix el Pinnacle en l’apartat de configuració el que millor servisca als nostres fins. En aquest cas, vam utilitzar el DivX 5.01, i vam determinar, fent alguna prova d’ajust prèvia, que els paràmetres ideals de compressió per al nostre treball serien de 400 pixels x 350 pixels; el màxim que podem determinar per a inserir-lo en l’Aquad és de 480 píxels x 480 pixels. Amb aquestes mesures vam aconseguir crear arxius AVI amb un pes a l’entorn dels 8,5 o 9 MB. Una mida ideal per a tractar-los en l’Aquad 6, amb la previsió que haurà de gestionar un total de vint anuncis amb característiques semblants.

D. Una vegada creat l’arxiu AVI, el guardem en la carpeta que donarà nom al projecte.

E. D’aquesta forma, hem adaptat les dimensions del vídeo originari MPEG a les condicions de reproducció l’Aquad, és a dir, al format AVI.

Un possible problema que pot sorgir-nos en aquest moment és el nombre d’arxius en format AVI que pot emmagatzemar el programa per al seu tractament ja que si incrementem no sols el nombre sinó també la duració de cada arxiu, podria comportar una limitació efectiva de la potencialitat del programa; no obstant això, podem confirmar que en el nostre material analitzat no hi ha hagut cap problema en les operacions d’emmagatzemament, recuperació i tractament. El nombre total de megabites amb què s’ha treballat ha sigut de 180MB.

4.3 Tractament conceptual i metodològic de les dades multimèdia

En el procés de codificació, el visionament atent i reiterat de les narratives fílmiques ens proporcionarà les unitats significatives de temps que codificarem cercant aquells significats que hi contenen amb molta cura. En el nostre procés de construcció i sistematització de les estructures de significat o mapa de categories realitzat, volem fer explícit, visible, el recorregut que hem fet. La segmentació fílmica Un primer problema metodològic que cal resoldre en la narrativitat fílmica és trobar el segment visual a què puguem atribuir, d’acord amb determinats criteris, algun tipus de significat o significats. Si aquesta unitat de significat en les narratives textuals resulta més fàcil de delimitar quan es relaciona amb idees, pensaments o frases que explicita el parlant i que tenen sentit en si


mateixes, en la narrativitat visual exigeix que adoptem, d’entrada, una unitat d’observació, anàlisi i categorització. Consultat aquest problema al professor Huber, ens va proposar que establírem com a unitat d’observació bàsica el segment visual que transcorre entre dos plans diferents. En efecte, com vam poder comprovar en la pràctica, segmentar la linealitat del film -en aquest cas de l’espot- en unitats bàsiques delimitades per plans diferents que pogueren ser enteses com a unitats significatives va resultar un procediment eficaç i summament operatiu. Vam descartar altres possibilitats, com recórrer a conceptes, seqüències o escenes perquè sobre questes sembla haver-hi una certa diversitat conceptual o terminològica (Català, 2001) entre els mateixos teòrics del cine (Revault, 2003) i de l’anunci publicitari (Saborit, 2000). Una petita proposta, en aquest sentit, que podria facilitar la interpretació dels continguts seria que els codis, representats per una diferència entre un punt final i un altre d’inicial, pogueren mostrar-se en el format de minuts i segons, i no sols en el format de frames o imatges. Per al nostre treball, i els posteriors, hem considerat que sintagmàticament, un anunci publicitari és un encadenament de plans successius que delimiten segments temporals de diferent duració i contingut. Resoldre aquest primer aspecte metodològic ens va fer revisar i consultar documentació sobre teoria del cine i de l’anunci publicitari que ens va servir per a centrar i definir un procediment bàsic metodològic en la nostra investigació. Atribució de significat Atribuir significat a una imatge -que per definició és ambigua- o seqüència de vídeo no és una tasca senzilla o fàcil. Si observàrem algú que està somrient, somriu perquè està enamorat? Somriu perquè, malèvolament, espera cometre una malifeta? Hauríem de situar en un context més ampli –segment visual tancat per dos plans diferents o per més plans– aquella conducta per a poder dotar aquell somriure d’un significat. En el nostre cas -i com a criteris per a dotar de significat aquells segments narratius visuals- vam considerar almenys dues components que ens ajudaren a interpretar: la component visual –elements observables i elements no observats– i la component auditiva –músiques, veu en off o dels mateixos protagonistes, i silencis–. Dos vectors que, combinats, ens han ajudat a prendre decisions sobre el que connoten i el que denoten. Des d’aquest apartat, hem pensat que el grau de penetració interpretativa i qualitativa del que s’ha observat està en relació directament proporcional a almenys tres factors:

A. Factor tècnic (un bon programari que facilite la fragmentació perquè s’ha de precisar el començament i el final de la imatge que s’analitza i la reorganització i les recerques de significats).

B. Factor marcs teòrics conceptuals específics sobre teoria de la imatge, comunicació publicitària, etc. Es fa necessari observar també que

Tema 4. Tractament de les dades multimèdia 27

únicament la tècnica no fa possible generar uns resultats; com se sol dir, el programa no pensa. Volem fer constar que té un pes excepcional la profunditat del marc conceptual específic –en el nostre cas, teoria educativa, lingüística, informàtica, fílmica, comunicativa, etc.– que aporta l’investigador, perquè la investigació tinga un grau d’aprofundiment qualitatiu notable. Cada segment narratiu visual, delimitat per dos plans diferents, ha sigut garbellat segons components visuals i sonors impregnats al mateix temps dels marcs teòrics i conceptuals amb què s’investiga; de manera que, interpretant cada unitat visual, li ha assignat un codi. Cada codi s’ha definit a mesura que es construïa, de manera que cada vegada que hem codificat, hem verificat i hem actualitzat la consistència dels criteris que hem usat per a fer la codificació precedent. La construcció de cada codi implica un repte que posa en joc la capacitat d’anàlisi, perquè a través de la imatge i del so ha d’emetre’s “un veredicte”. Analitzar cada nou anunci publicitari ha implicat provar i verificar la consistència dels codis elaborats. Codis amb què vam començar a elaborar l’estructura o mapa de categories. En aquest punt hem de dir que el programa Aquad 6 és del tot flexible per a reorganitzar els codis si durant el procés emergeix una categoria no considerada amb anterioritat.

C. Factor de triangulació. Simultàniament a l’elaboració d’un sistema categorial, hem buscat la fiabilitat de les codificacions com a condició essencial per a la seua credibilitat. Goetz i Lecompte (1984) utilitzen els termes de fiabilitat interna o interobservador, i la defineixen com la mesura en què els complexos significatius de diversos observadors mostren la congruència suficient perquè puguen considerar-se equivalents les seues inferències relatives als fenòmens. Aquesta fiabilitat es va contrastar discutint les codificacions realitzades amb altres investigadors del Departament de Didàctica General i Didàctiques Específiques. D’altra banda, la validació interna dels codis citats, entesa com la necessitat d’utilitzar les categories consistentment, mantenint el seu rang de significat en tot el procés, es va portar a terme amb èxit i igualment el grau d’objectivitat aconseguit amb la triangulació efectuada, que permet la interpretació repetida del mateix fragment visual amb idèntics resultats, ens pareix raonablement aconseguida. L’adscripció dels codis vinculats per algun nexe en comú en categories més inclusives va generar les diferents temàtiques que han proporcionat una estructuració coherent a aquesta investigació. Les qüestions d’investigació, d’altra banda, han servit de fil conductor per a organitzar els diferents codis amb una comprensible presentació de la informació.

En resum, el procés d’inferenciació del sistema de categories que hem elaborat ha donat lloc, d’una banda, al mapa de codis emergents i, d’una altra, al mapa de codis descriptius. Aquest últim ens serà d’utilitat per creuar dades amb els codis inferencials en la fase de recerca d’informació específica.

29

5 DEFINICIÓ DEL MARC DE CATEGORIES DESCRIPTIVES I INFERENCIALS UTILITZAT

5.1 Codis descriptius de la mostra

Els codis descriptius de la mostra –tots els anuncis van ser presos dels canals públics o privats televisius i d’aquests últims, els que emeten en obert– que hem estudiat presenten dos valors que és necessari explicitar; d’una banda ens mostren aquelles característiques bàsiques (temps de duració, plans, ritme narratiu, etc.) que hem considerat per al nostre material d’estudi a fi de radiografiar-lo en la seua globalitat; i d’una altra banda, representen aquelles variables interessants amb què poder creuar, més tard, els codis inferencials per a extraure noves i interessants interpretacions del material estudiat. En aquest cas, els codis descriptius ens remeten a vuit aspectes en la mostra estudiada: El temps de duració, el nombre de plans utilitzats, el ritme narratiu, l’any d’emissió, el gènere del docent presentat, l’experiència docent, el segment de públic al qual va destinat el producte que s’anuncia i, finalment, el temps que l’anunci destina a mostrar l’escenari escolar com el que es destina a mostrar un espai no escolar.

Codis descriptius: components tècnics de l’anunci

Els codis descriptius tècnics d’aquesta mostra ens remeten als següents aspectes o dimensions bàsics:

1. Dimensió: Temps de duració de l’anunci

Aquesta dimensió integra els codis amb què hem diferenciat els temps de duració de l’anunci publicitari. Aquest còmput s’efectua utilitzant la mesura temporal dels segons. A fi de matisar aquesta duració hem introduït els codis següents:

• Temps curt. [/TCORTO], si l’anunci es troba entre els paràmetres de 20 i 24 segons.

• Temps mitjà. [/TMEDIO], si l’anunci es troba entre els paràmetres de 25 i 29 segons.


• Temps llarg. [/TLARGO], si l’anunci dura 30 segons o els supera.

2. Dimensió: Plans

Hem definit una escena com l’acció que transcorre entre dos plans distints. La comptabilització del nombre de plans ens ofereix un indicador necessari per a poder calcular i valorar el ritme narratiu de l’anunci. Segons el nombre de plans d’un mateix anunci, vam distingir tres situacions o codis:

• Escenes escasses. [/PMINIM], si l’anunci conté entre 2 i 9 plans.

• Escenes folgades. [/PHOLGAD], si l’anunci conté entre 10 i 14 plans.

• Escenes abundants. [/PABUND], si l’anunci conté 15 plans o més.

3. Dimensió: ritme narratiu

El ritme narratiu de l’anunci s’obté de la relació que hi ha entre el temps que dura i el nombre de plans utilitzats. Hem diferenciat a partir d’aquesta relació tres diferents ritmes narratius que constitueixen, al seu torn, tres codis distints:

• Ritme ràpid. [/RRA], si el ritme aconsegueix valors compresos entre els paràmetres de 1.55 i 1.99. Un ritme ràpid implica, generalment, un nombre d’escenes alt o abundant durant temps mitjans o curts.

• Ritme mitjà. [/RME], si el ritme aconsegueix valors compresos entre els paràmetres de 2 i 2.99.

• Ritme lent. [/RLENT], si el ritme aconsegueix valors compresos a partir del valor referencial de 3. Un ritme lent implica generalment un nombre de plans baix o escàs durant un temps de duració de l’anunci llarg.

4. Dimensió: any d’emissió

Respon a la dada amb què concretem l’any en què s’ha emès l’anunci publicitari. En aquest cas, hem establit tres subdivisions que es constitueixen com a codis diferenciadors. A saber:

• Any 2002.[/A02], si l’anunci s’ha emès durant l’any natural 2002



5. Dimensió temps utilitzat en l’anunci a l’espai escolar i al no escolar.

La introducció d’aquest codi com a codi descriptiu ens ha semblant interessant perquè ens oferirà, més tard, els temps totals amb que poder contrastar la presència dels temps utilitzats en els codis inferencials.

Amb el codi temps escolar [/ETESCOLAR] mesurem el temps que durant l’anunci publicitari mostra l’escenari escolar.

Amb el codi temps no escolar [/ETNOESCOLAR], establim el temps que durant l’anunci publicitari no mostra l’espai escolar.

Tema 5. Definició del marc de categories descriptives i inferencials utilitzat 31

Codis descriptius: components relacionades amb la professió docent

6. Dimensió: experiència professional

Amb aquesta dimensió, identifiquem dues situacions segons la imatge del professorat que se’ns ofereix:

Aquelles unitats de significat icònic i sonor que presenten un professorat jovençà i que interpretem que fa relativament poc temps que ha iniciat el seu camí professional i al qual hem definit amb el codi [/EINICIAL] (experiència inicial). Situaríem ací el professorat menor de 35 anys.

Amb un segon codi interpretem i adscrivim aquells segments visuals de significat amb què observem un professorat que ha realitzat ja un raonable camí professional per a interpretar-lo dins dels paràmetres d’una maduresa professional; aquest nou codi l’hem concretat com [/EMEDIA]; aquesta experiència mitjana o de maduresa professional l’hem situada entre els 35 i 50 anys.

Un tercer codi adscriuria aquells segments visuals en què el professorat que observem presenta una edat superior als 50 anys i que definim com [/EAVANZADA]. Aquest codi no ha sigut utilitzat en la nostra mostra perquè no s’hi ha observat cap cas que poguera relacionar-se amb aquesta situació.

7. Dimensió: gènere professional

Amb aquesta dimensió, tractem d’adscriure aquelles unitats de significat videogràfic segons que ens mostren un professorat de gènere masculí o femení, de forma que diferenciem dos codis: els segments de significat temporals i videogràfics en què interpretem que pertanyen al gènere masculí i que hem denominat [/GENMASC].

I les altres unitats de significat videogràfic que pertanyen al gènere femení, que hem denominat [/GENFEM]

8. Dimensió: població a qui va dirigit el producte oferit

Amb aquest codi descriptiu hem diferenciat tres grans segments de població: xiquets, joves i adults.

El codi dels xiquets l’hem situat entre les edats de 0-12 anys i l’identifiquem amb la categoria [/XIQUETS].

El codi dels joves l’hem situat entre les edats de 13 i 18 anys i l’identifiquem amb la categoria [/ADOLESC].

El codi dels adults (joves universitaris, població major de 18 anys, etc.) l’identifiquem amb la categoria [/UNIVERSIT].


5.2 Codis inferencials de la mostra

La inevitable complexitat i amplitud del terme cultura escolar a què hem fet abans referència ens ha portat a reduir-ne l’observació a determinades dimensions que, consegüentment, delimiten i tracten d’establir el territori de la nostra investigació. Aquesta parcel·lació pretén extraure dades per a pensar millor quin tipus de socialització audiovisual se’ns està destil·lant de manera quasi permanent a través d’aquests anuncis publicitaris. Una reflexió que pot ajudar-nos a aclarir el conjunt de factors que condicionen els processos d’ideació que formen la imatge pública de la institució educativa en l’actualitat. Així doncs, i necessàriament, atesa la complexitat del terme que tractem, hem tancat i reduït la nostra observació de la cultura escolar als següents temes diferenciats sota el mateix metatema que anomenem cultura escolar: A saber: TEMA 1. CULTURA ESCOLAR A: les relacions de comunicació. TEMA 2. CULTURA ESCOLAR B: continguts diversos (espais, llengua, diversitat, sistema educatiu i avaluació). TEMA 3. CULTURA ESCOLAR C: valors que promouen els anuncis publicitaris i TEMA 4. CULTURA ESCOLAR D: la imatge del professorat que se’ns mostra. Els codis inferencials que hem anat elaborant i han anat emergint en la nostra anàlisi, distribuïts en aquests quatre grans temes integradors del metatema cultura escolar, els hem definit del següent mode: TEMA 1. CULTURA ESCOLAR A: relacions de comunicació i clima educatiu

Metacodis i codis inferencials del tema 1

Les relacions de comunicació que interpretem en aquest cas són aquelles que percebem entre el professorat i l’alumnat. Dins d’aquest tema hem diferenciat les següents categories: tipus d’activitat que exerceix el professorat, tipus d’actitud docent que percebem a l’aula, tipus de tasques que realitza l’alumnat dins de l’aula, tipus d’activitat que realitza fora de l’aula, actitud d’aquest alumnat dins de l’aula, actituds que mostra l’alumnat fora de l’aula i clima educatiu general de l’aula que es percep. L’exemplificació de cada codi, en aquest context audiovisual, s’ha fet concretant aquell segment narratiu visual més idoni per a exemplificar-lo; és a dir, quan només la imatge suporta el significat del codi interpretat, hem optat per transcriure el segment de temps i l’anunci corresponent per a identificar-lo; i, sempre que ha sigut possible, (és a dir, quan hi ha alguna frase en l’anunci dins del segment visual analitzat) s’ha transcrit al paper.


Metacodi activitat docent El tipus d’activitat que percebem en el professorat que se’ns mostra en l’espot publicitari la podem classificar, fins corrent el risc evident de simplificar aquesta acció, en tres tipus o codis: 1.1 [dimperativo] La utilització d’aquest codi ens ha permès agrupar els segments videogràfics en què s’observa o se sent el docent que ordena alguna acció amb un caràcter urgent:

donuts.avi [143-190] 1.2 [dorienta] Les unitats de significat videogràfic adscrites sota aquest enunciat projecten situacions en què els i les docents exerceixen accions com explicar, escriure a la pissarra o orientar l’acció de la tasca de la classe amb algun gest, etc., mentre l’alumnat està en silenci. És ací on, fonamentalment, la funció transmissora del docent entra en joc:

Drogues.Avi [442-506] 1.3 [dvalora] En aquest codi hem categoritzat aquells segments visuals en què el o la docent valora aspectes concrets del currículum, com per exemple fets històrics, o fa judicis de valor envers comportaments o resultats acadèmics de l’alumnat, etc.; aporta un punt emocional, valoratiu i certament en ocasions dramàtic a la tasca docent:

Adsl. Avi [99-149] 1.4 [adautoritario] Aquest codi atribueix i valora una actitud en el docent que inferim com autoritària. Aquesta actitud autoritària “se sent” quan tots aquells elements que observem i sentim en el segment visual i sonor connoten un comportament docent que deixa ben clara una mena d’amenaça envers l’alumnat. En aquest sentit podem assegurar que el jo de l’alumnat se sent amenaçat i no seria el context ideal en què l’alumne, idealment, s’obriria per a poder compartir amb el professor els seus dubtes i inquietuds:

Tostarica.Avi [222-363] 1.5 [adorienta] Els segments visuals adscrits sota aquesta categoria projecten aquells contexts en què el docent connota una actitud d’ajuda incondicional a l’alumne; es deixa sentir la seua autoritat que no el seu autoritarisme, és a dir, sense una amenaça agressiva:

mcdonald.Avi [338-373] Metacodi: activitat discent Amb la intenció d’analitzar, igualment, l’activitat que desenvolupa l’alumnat en el centre educatiu, hem pogut inferir les següents categories: 1.6 [alresta] A través d’aquest codi hem agrupat aquelles unitats videogràfiques en què observem un alumnat que realitza algun tipus d’acció a l’aula, resol alguna tasca escolar, parlen animadament entre si o interaccionen amb el docent.


València.avi [92-145] 1.6.1 [afa] Mitjançant aquest codi hem identificat els segments visuals significatius en què l’acció que realitza l’alumnat se situa dins del centre escolar però fora de l’aula. fanta. avi [381-402] 1.7 [ales] Amb aquest codi identifiquem aquells segments visuals en què l’alumnat no realitza cap acció, tasca o activitat; més aviat està a l’escolta, a l’espera d’alguna indicació del professorat o està abstret sense prestar atenció al que ocorre a classe. Identificaríem aquesta situació amb el concepte o la situació de l’stand by d’un artefacte tecnològic. Nintendo.avi [269-293] 1.7.1 [pfa] Les unitats de significat visual i sonor d’aquest codi mostren l’alumnat amb una actitud passiva en algun lloc del centre educatiu, però fora de l’aula.

Fanta.avi [98-119] Metacodi: actitud discent L’actitud discent ens permet enriquir la nostra interpretació dels anuncis; per a fer-ho, a l’hora d´interpretar el producte de la nostra observació hem pogut diferenciar els següents codis. 1.8 [aaactiva] Amb aquest codi arrepleguem aquelles unitats significatives visuals en què l’alumnat mostra una actitud activa a la clase. wanadoo.avi [116-149] 1.8.1 [aacfa] Per mitjà d’aquesta categoria identifiquem els segments visuals en què l’actitud passiva de l’alumnat es manifesta fora de l’aula, en qualsevol altra zona del centre educatiu. Toyota.avi [327-502] 1.9 [aapasiva] Mitjançant aquest codi arrepleguem aquelles unitats significatives visuals en què l’alumnat mostra una actitud passiva dins de l’aula: assegurances.avi [145-182] 1.9.1 [apasfa] Amb aquest codi arrepleguem aquelles unitats significatives visuals en què l’alumnat mostra una actitud passiva fora de l’aula. Golden grah .avi [336-357] Metacodi: Clima en l’aula El clima percebut a l’aula ens ha permès captar de manera global l’ambient d’aprenentatge que es projecta en la mostra d’anuncis estudiada: d’aquesta manera hem pogut inferir les següents categories:


1.10 [cdsilencio] A través d’aquesta categoria hem adscrit aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat que està en silenci en l’aula; en aquest sentit, al clima de l’aula és silenciós. Prof uni. Avi [263-286] 1.11 [canimado] Mitjançant aquest codi hem adscrit aquelles unitats videogràfiques en què observem i escoltem alumnes que interactuen entre si de manera ordenada a l’aula; en aquest sentit, el clima de l’aula és animat.

Drogues.avi [509-543] 1.12 [ccaótico] Per mitjà d’aquest codi hem categoritzat aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat que interactua entre si de manera caòtica, sense solta ni volta a l’aula; en aquest sentit, el clima de l’aula és caòtic. Donuts.avi [500-540] TEMA 2. CULTURA ESCOLAR B: continguts, espais, materials, llenguatge, diversitat, avaluació i sistema educatiu mostrat

Codis inferencials del tema 2

El tema de l’espai cultural que l’escenari escolar publicitat ens suggereix, inclou aquestes categories: tipus de continguts que s’imparteixen, la resolució del treball escolar que s’hi mostra, els espais escolars utilitzats, els mitjans tècnics que hi observem, la llengua utilitzada, el sistema d’educació –públic o privat– reflectit, la diversitat de l’alumnat presentada i el tipus d’avaluació que pot veure’s reflectit en determinades situacions educatives. Metacodi: tipus de continguts que s’imparteixen 2.1 [condisciplin] A través d’aquest codi hem identificat aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat que realitza les tasques escolars en contexts d’una única disciplina (matemàtiques, llenguatge, etc.) a l’aula; en aquest sentit, hem definit el contingut de treball escolar com disciplinari. Cine bèl·lic. Avi [229-251] 2.2 [coninterdiscipl] Mitjançant aquest codi hem arreplegat i agrupat aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat que realitza les seues tasques escolars en contexts d’interconnexió de diverses disciplines (projectes globalitzats) a l’aula; en aquest sentit, el contingut de treball escolar és interdisciplinari.

Drogues.avi [287-363] 2.3 [conimprecis] Les unitats visuals-sonores que hem adscrit en aquesta categoria ens permeten observar i sentir un alumnat que realitza les seues tasques escolars en contexts que no podem precisar si són disciplinàries o no en l’aula; en aquest sentit, el contingut de treball escolar és imprecís. Creu roja. Avi [630-658]


Metacodi: resolució del treball escolar que se’ns mostra 2.4 [rtindividual] A través d’aquest codi hem adscrit aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat que resol les tasques escolars de manera individual, sense cap interacció amb els companys. Golden grah. Avi [252-273] 2.5 [rtgrupal] A través d’aquest codi hem identificat aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat que resol les tasques escolars de manera col.laborativa, (per parelles, en reduïts grups, etc.).

Drogues.avi [442-506] Metacodi: espais escolars utilitzats en l’anunci 2.6 [euaula] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que l’escenari sobre el qual transcorre l’acció és l’aula escolar.

Mcdonald. Avi [375-414] 2.7 [eupasillo] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que l’escenari sobre el qual transcorre l’acció són els corredors del centre escolar.

evax.Avi [460-516] 2.8 [eupatios] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que l’escenari sobre el qual transcorre l’acció és el pati escolar.

Futbol. Avi [184-220] 2.9 [esotros] Els segments visuals adscrits aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que l’escenari sobre el qual transcorre l’acció són altres espais (pròxims al centre) no identificats pels codis anteriors.

Toyota. Avi [504-547] Metacodi: mitjans tècnics i materials que observem 2.10 [mmntic] Les unitats de significat videogràfic adscrites en aquest enunciat projecten situacions en què els materials i mitjans tècnics utilitzats a l’aula per a facilitar el procés d’ensenyament i aprenentatge són nous o relacionats amb les noves tecnologies de la informació i de la comunicació (ordinadors, canó projector, sistemes d’àudio, etc.).

adsl. Avi [596-712] 2.11[mmtradicionales] Les unitats de significat videogràfic adscrites en aquest enunciat projecten situacions en què els materials i mitjans tècnics utilitzats a l’aula per a facilitar el procés d’ensenyament i aprenentatge són els tradicionals: pissarra, llibres, llapis, mapes, esferes del món, etc.).

wanadoo. Avi [235-259]


Matacodi: llengua utilitzada en l’anunci 2.12 [ldominante] Mitjançant aquest codi hem arreplegat i categoritzat aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat i professorat que es comuniquen en la llengua dominant, això és, en castellà. Donuts. Avi [623-641] 2.13 [lminorizada] Mitjançant aquest codi hem arreplegat i categoritzat aquelles unitats videogràfiques en què observem i sentim un alumnat i professorat que es comuniquen en la llengua minoritzada al País Valencià, és a dir, en valencià. Valencia. Avi [92-145] Metacodi: sistema d’educació (públic o privat) reflectit 2.14 [sepublico] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que el sistema d’ensenyament en que transcorre l’acció és públic.

Futbol. Avi [54-139] 2.15 [seprivado] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què el sistema d’ensenyament en el qual transcorre l’acció és privat. (La uniformitat en l’alumnat, l’arquitectura de l’edifici, etc., en l’escenografia de l’anunci solen ser identificadors clau per a distingir aquesta modalitat d’ensenyament.) Toyota. Avi [114-212] 2.16 [seimpreciso] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que el sistema d’ensenyament en el qual transcorre l’acció no és identificat per cap element discriminatori i, per tant, l’hem qualificat com imprecís.

Donuts. Avi [192-243]

Metacodi: diversitat de l’alumnat presentada 2.17 [ homogen cult] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què l’alumnat que observem presenta una homogeneïtat cultural; és a dir, no se’ns mostren alumnes d’altres nacionalitats o ètnies: africana, romanesa, xinesa, gitana, etc. Tostarica. Avi [364-407] 2.18 [hetero cult] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què l’alumnat presenta una heterogeneïtat cultural; és a dir, no mostren alumnes d’altres nacionalitats o ètnies: africana, romanesa, xinesa, gitana, etc.

Creu roja. Avi [630-658]


2.19 [homogen capac] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què l’alumnat presenta una homogeneïtat derivada de les seues capacitats; això és, no mostren alumnes discapacitats motòricament, alumnat amb síndrome de Down, etc. Assegurances. Avi [244-260] 2. 20 [hetero capa] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en que l’alumnat presentaria una heterogeneïtat derivada de les seues capacitats; és a dir, mostrarien alumnes privats de la capacitat de locomoció en cadires de rodes, alumnat amb síndrome de Down, etc. No hem trobat segments visuals significatius d’aquest codi. 2.21 [homogengenero] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què l’alumnat presenta una homogeneïtat derivada de la seua condició de gènere; això és, presenta exclusivament alumnes de gènere masculí o de gènere femení.

Nintendo. Avi [269-293] 2.22 [heterogenero] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què l’alumnat presenta una heterogeneïtat derivada de la seua condició de gènere; és a dir, presenta alumnes de gènere masculí coeducant-se amb alumnes de gènere femení. Prof.univ . avi [177-215] Metacodi: tipus d’avaluació mostrat 2.23 [ eval.fiscal] Els segments o seqüències visuals adscrits a aquest codi reflecteixen un tipus d’avaluació basada en la qualificació final, el judici de valor del professor en el producte final intel·lectual de l’alumnat. Sol mostrar-se una actitud valorativa negativa en el professorat o un tipus de prova avaluadora no esperada per l’alumnat.

Fanta. Avi [266-318] 2.24 [eval proces] Els segments o seqüències visuals adscrits a aquest codi reflecteixen un tipus d’avaluació basada més en una actitud del professorat que va buscant en l’alumnat què sap, com va progressant, etc. Es tracta d’un reconeixement de l’itinerari personal cognitiu de l’alumnat, d’una escolta de les necessitats de l’alumnat o d’una labor de reorientació del procés d’aprenentatge de l’alumnat.

Valencià. Avi [92-145] TEMA 3. CULTURA ESCOLAR C: VALORS QUE PROMOUEN ELS ANUNCIS PUBLICITARIS

Metacodi: tipus de socialització

3.1 [socializ consumo] La utilització d’aquest codi ens ha permès agrupar aquells segments videogràfics (situats tant en l’espai i temps escolar com en l’espai i temps no escolar) en què s’observa, se sent o s’anuncia el producte


publicitari que s’oferta en qüestió. (el o la protagonista de l’anunci sol tenir-lo a la mà, l’observen, l’utilitzen o se’l mengen). wanodoo. Avi [58-115] 3.2 [socializ ciudadanía ] La utilització d’aquest codi ens ha permès agrupar aquells segments videogràfics situats en l’espai i temps escolars com en l’espai i temps no escolars en què observem que la intencionalitat de l’anunci apunta en la direcció de dotar de continguts ètics, educatius, sanitaris, socials, etc. la ciutadania (pautes sobre comportaments que induïsquen al no-consum de drogues, utilització de la llengua vernàcula, solidaritat amb països més pobres, etc.). valencià.avi [92-145]

Metacodi: orientació de la socialització segons el gènere

3.3 [soc. or. masc.] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què el destinatari del producte que es publicita és el baró. Tostarica.avi [85-103] 3.4 [soc. or. femen.] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què el destinatari del producte que es publicita és la dona. pes.avi [85-103] 3.5 [soc or. ambos] Els segments visuals adscrits en aquesta categoria projecten aquells contexts en què observem que el destinatari del producte que es publicita són aquests dos gèneres: masculí i femení. donuts. avi [192-243] TEMA 4. CULTURA ESCOLAR D: IMATGE DEL PROFESSORAT QUE MOSTRA

Codis inferencials:

Finalment, la imatge del professorat que mostra en els anuncis inclou la categoria del rol o actitud que exerceix el professorat en l’anunci. Metacodi: imatge docent mostrada 4.1 [prof equilibrat] Els segments visuals adscrits amb aquesta categoria projecten aquells contexts en què el docent és presentat amb una sèrie de característiques que projecten d’ell una imatge de persona equilibrada sense cap aspecte paranoide o esquizoide.

Mcdonald. Avi [338-373]


4.2 [prof patologizado] Els segments visuals adscrits amb aquesta categoria projecten aquells contexts en què el docent és presentat amb una sèrie de característiques que projecten d’ell una imatge de persona patologitzada en algun sentit (problema de salut) o desequilibrada en algun aspecte (desenvolupant algun episodi esquizoide). Prof unir. Avi [288-304]

41

6 EXPOSICIÓ I DISCUSSIÓ DE LES DADES

6.1 Algunes consideracions prèvies

A l’efecte de mostrar i interpretar els resultats específicament quantitatius de la nostra investigació es fa necessari explicitar com els obtenim. En primer lloc, cal considerar que, estructuralment, cada anunci té dues parts diferenciades, a saber: una línia temporal, que podem definir com no acadèmica perquè no s’hi mostra l'escenari educatiu, i una altra línia de temps, que hem definit com acadèmica perquè ens mostra l'escenari educatiu objecte de la nostra anàlisi. D'aquesta manera, podem estructurar cadascun dels nostres espots de la manera següent: Anunci A: temps acadèmic + temps no acadèmic En segon lloc, les quantitats de temps que resulten de la diferència entre la posició final i la inicial quan codifiquem –en realitat aquestes quantitats son frames, imatges–, es referisquen al tram acadèmic o al seu complementari no acadèmic, integradors de qualsevol anunci, les hem estimades, ja que no hi ha una mesura temporal definida, com a unitats temporals: (u.t.). En tercer lloc, sumem totes aquelles unitats de temps acadèmic –aquelles que mostren els escenaris educatius– i desestimem els temps que no mostren aquests escenaris. Una vegada acotats els temps sobre els quals observarem i extraurem un cos de significats, hem obtingut les següents dades: La suma, en tota la mostra d'anuncis publicitaris, dels temps no acadèmics és de 3.735 unitats de temps (en avant u.t.) La suma en tota la mostra d'anuncis publicitaris, dels temps acadèmics és de 9.730 u.t. A continuació hem calculat, quantitativament, els percentatges de temps que cada codi inferenciat ha significat dins del còmput total de les 9.730 u.t. acadèmiques anomenades anteriorment. Consegüentment, l'Aquad 6 rastreja en el total de la mostra d'anuncis quins casos presenten el codi sol·licitat per l'investigador i, simultàniament, mostra


en cadascun d'aquests casos el tram temporal definit per una posició inicial i una altra final del codi cercat. Vegem-ne un exemple parcialment presentat: Recerca de codificacions específiques en l'anunci: adsl.avi ------------------------------------------------------ �--> 1.2 dorient (aquest és el codi sobre el qual fem la recerca) 0 - 48: 1.2 dorient 1 troballa/es Recerca de codificacions específiques en >>cine bèl·lic.avi<< ------------------------------------------------------------- �--> 1.2 dorient 0 - 31: 1.2 dorient 33 - 59: 1.2 dorient 62 - 84: 1.2 dorient 85 - 117: 1.2 dorient 119 - 138: 1.2 dorient 141 - 164: 1.2 dorient 165 - 179: 1.2 dorient 316 - 344: 1.2 dorient 8 troballes Recerca de codificacions específiques en >>cocacola.avi<< ---------------------------------------------------------- �--> 1.2 dorient 223 - 251: 1.2 dorient 1 troballa/es Recerca de codificacions específiques en >>creu roja.avi<< ----------------------------------------------------------- �--> 1.2 dorient 0 troballa/es Recerca de codificacions específiques en >>donuts.avi<< -------------------------------------------------------- �--> 1.2 dorient 665 - 764: 1.2 dorient 1 troballa/es

Tema 6. Exposició i discussió de les dades 43

Com que cada codi és arreplegat d’acord amb dos valors –inicial i final–, (v.gr.:62 – 84 = 1.2 dorient), el resultat s’obté mitjançant la seua diferència. La suma d'aquests resultats parcials en cada espot i posteriorment la suma de tots els valors obtinguts en cadascun dels casos trobats impliquen el temps total que un codi determinat és visible en els anuncis. Així, i per a il·lustrar amb el mateix exemple que acabem de mostrar anteriorment, el codi 1.2 ha implicat una visibilitat de 570 u.t., resultat de sumar tots els temps del codi esmentat en tots els anuncis estudiats. Una vegada determinat aquest valor de cadascun dels codis, l’establim amb percentatges. Simultàniament, mostrem igualment en percentatges el nombre de casos –és a dir, entre els 20 anuncis investigats– en què apareix aquest codi. Les dues mesures –el percentatge de casos i les unitats temporals– ens pareixen rellevants per a calibrar i valorar la presència de les imatges. Entre les dues podem fer-nos una idea més ben ajustada de la visibilitat o absència de determinats codis perquè hi ha situacions en què un idèntic percentatge de casos mantenen diferents unitats temporals.

6.2 Exposició i discussió dels codis descriptius

A. Temps de duració dels anuncis

La narració visual de l'espot sol acotar-se a certes mesures temporals; les mesures que solen usar-se en l'actualitat en el format televisiu són de 10”, 20”, 25”, 30”, 45”, i fins i tot d’un minut. En la nostra col·lecció d'anuncis, que no sobrepassen els 34 segons, hem considerat, a l’efecte de classificar-los temporalment, tres intervals de temps. Quan establim tres intervals de temps (TCORTO: 20-24sg., TMEDIO: 25-29sg., i TLARGO: > O = 30sg.) en els anuncis analitzats, hem observat que pràcticament la meitat (9 casos), se situen en els considerats de temps llarg, és a dir, igual o superior als 30 segons. Aquests anuncis, com era previsible anticipar, representen les grans marques o corporacions comercials (Coca-cola, Donuts, Fanta, Golden Grahams, Toyota, etc.). Tan sols dos casos representen una institució oficial amb repercussions sanitàries (Ministeri de Sanitat i Creu roja). En segon lloc, observem que hi ha quasi els mateixos casos referits als de temps mitgencs (6 casos) com als de temps curts (5 casos).


Figura a

B. Plans

Igual que els temps de duració de l'anunci, hem calculat el nombre de plans que conté cadascun dels anuncis observats. Aquest interès radica en el fet que, posteriorment, aquesta dada quan es relaciona i es creua amb el temps global de cada anunci, ens donarà la mesura del seu ritme narratiu.

Respecte a la quantitat de plans que se solen utilitzar en aquests anuncis, hem quantificat, primerament, el nombre de plans que hi ha en cadascun. Així hem establit que, globalment, els anuncis segons els plans utilitzats poden distribuir-se en tres tipus: PMINIM: si conté entre 2 i 9 plans; PHOLGADOS: si se situen entre 10 i 14 plans, i PABUND: si inclouen entre 15 i 18 plans. Els anuncis estudiats es concentren en l’interval dels plans folgats (11 casos) i en segon lloc en el dels abundants (5 casos).

Figura b


C. Ritme narratiu

Recordem que el ritme narratiu, és a dir, la rapidesa amb què la narració visual se succeeix segons la quantitat de plans utilitzats en el temps total de l'anunci, ens pareix també un bon indicador de com es conten les idees en els anuncis. Els ritmes narratius, en general i des de la invenció de la imatge en moviment, s'han anat modificant cap a paràmetres cada vegada més ràpids i accelerats; un moviment acceleradament progressiu, quasi d'acord amb els vertiginosos canvis que la humanitat experimenta des del segle passat. Els ritmes narratius detectats en la nostra investigació es concentren quasi alhora dins dels que hem denominat ràpids (coeficient entre 1.15 i 1.99) i mitgencs (coeficient entre 2 i 2.99). Respecte d'això, volem fer la següent consideració sobre la velocitat amb què se'ns conten les narratives visuals. La cultura visual en la qual ens trobem immersos ens introdueix indubtablement també en diversos tipus d'acceleració narrativa (és el cas dels videoclips musicals); una de les conseqüències que podem observar és que les formes es perceben en ocasions massa breument com per a poder apreciar-les, identificar-les i conceptualitzar-les. Com subratlla Carriere (1997), la nostra percepció s'esquartera, la nostra mirada es fragmenta, s'estella fins al punt que no se sap bé si aquesta mateixa atomització de la imatge comportarà -com podem témer- en la mateixa mesura una disminució dels graus de consciència de la realitat. Aquest nou llenguatge tan veloç, que tritura espasmòdicament la forma i el contingut i que no deixa un temps raonablement necessari porquè es puga establir en el cervell una certa sinapsi neuronal conscient entre l'estímul i la resposta, ens resulta preocupant. Cada vegada més, veiem sense mirar i sentim sense escoltar. I, com ja fa temps que l’observem, aquesta acceleració no és només pròpia de videoclips sinó que ha passat a l'anunci publicitari, fins i tot a les pantalles de cine, especialment l'infantil (en films com, per exemple, Tot buscant Nemo, o les pel·lícules d'animació de la companyia Pixar). En definitiva, i a tall de conclusió, aquesta petita reflexió sobre el ritme narratiu tracta de reflectir una certa preocupació per un desenvolupament raonable de la percepció conscient, en la mesura que aquest ritme, a vegades tan ansiós per a dir o mostrar les coses, pot tenir amb el que podem denominar un efecte d'endormiscament o embrutiment del cervell o fins i tot de la vida personal. Finalment, ens fem ressò de la pregunta que de nou Carriere (1997) es fa ja, que si…

El ritme del nostre cor no ha canviat, ni tampoc el de la nostra respiració, ni el de la nostra digestió, ni el dels dies ni el de les nits o les marees i les estacions… Per què les pel·lícules van cada vegada més de pressa? (p. 81)


RITMES NARRATIUS EN ELS ANUNCIS

45%

50%

5%

1.RRÀPID2.RMITJÀ3.RLENT

Figura c

D. Any d'emissió

Els anys d'emissió dels anuncis van ser 1997, 2002, 2003 i 2004. Els anuncis més nombrosos (10) se situen en l'any 2002. El 2003 vam aconseguir gravar-ne 7; el 2004 van ser-ne dos i el 1997, un. Tots se situen durant el govern de dreta del Partit Popular a l’estat espanyol.

ANUNCIS PER ANYS5%

50%35%

10%

any 1997any 2002any 2003any 2004

Figura d

E. Temps escolar i temps no escolar

Amb aquests dos conceptes hem valorat quins temps, dins d'un mateix anunci publicitari, s'utilitzen per a mostrar l'escenari escolar i quins altres mostren el producte fora d'un escenari educatiu institucional. El temps escolar suma 9.730 u.t. (unitats de temps) i el temps no escolar 3.735 u.t.


Respecte a aquestes mesures, hem calculat els percentatges de visibilitat dels codis inferenciats.

Figura e

F. Experiència docent

Amb aquest codi descriptiu hem tractat d'esbrinar quin tipus de docents, segons l’edat, apareixen en els anuncis analitzats. Aquell professorat que té una experiència, que hem qualificat d'inicial (és a dir aquells que no sobrepassen els 35 anys), es mostra en 13 casos. D'aquests, 9 són dones i 4 homes. El professorat que oscil·la entre els 35 i 50 anys l'hem considerat amb una experiència mitjana o de maduresa, i representen en el nostre estudi també 13 casos. D'aquests, 3 són dones i 10 homes. Com veiem, les dones predominen en l'interval que hem considerat com a experiència inicial i, al contrari, els homes predominen en el tram que hem considerat com a experiència de maduresa. En qualsevol cas, la reflexió que fem respecte d'això és que contrasta enormement un professorat jovençà i madur amb les atmosferes tan obsoletes i antiquades que se'ns mostren de la institució educativa siga el que siga el nivell presentat.

TEMPS ESCOLARS I NO ESCOLARS

72%

28%

temps escolar temps no escol


EXPERIÈNCIA DOCENT (ANYS)

50%50%EINICIALEMITJANA

Figura f

G. Gènere docent

Els docents mostrats en aquests anuncis estan distribuïts en els percentatges següents: Docents femenins: 12, i docents masculins: 14

GÈNERE DOCENT

54%

46%GENMASCGENFEM

Figura g

H. Població, segons l’edat, a què va dirigit l'anunci

Un 46% dels anuncis va dirigit a la població infantil entre els 0-12 anys, la resta es reparteix de la manera següent: quatre anuncis estan dirigits a joves entre 12 i 18 anys, i 7 anuncis estan projectats per a adults (a partir dels 18 anys).


Podem constatar amb aquestes dades una confirmació més en la direcció de la tesi mantinguda en l'article del periòdic Información de 12 de juny del 2007, pel doctor Ortiz Tardà i col·laboradors en el seu últim estudi presentat en el LVI Congrés de Pediatria celebrat a Barcelona, en el sentit que cada vegada més la població infantil reemplaça la dona com a reclam en els anuncis de televisió.

Figura h

I. Protagonisme, segons el gènere, en els anuncis: (a qui van dirigits, segons el gènere, els productes que es publiciten)

El protagonisme en els anuncis segons el gènere, s'ha distribuït de la manera següent:

• Protagonisme masculí: 13 casos (anuncis)

• Protagonisme femení: 6 casos

• Protagonisme compartit: 1 cas Aquesta dada ens pot servir per a poder aventurar a quin tipus de població pot estar dirigit el producte que es publicita; en aquest cas, volem fer patent que més del 50% dels productes publicitats es dirigeix cap a un públic masculí.

POBLACIÓ SEGONS L' EDAT A QUÈ VA DIRIGIT L’ANUNCI

46%

18%

36%

XIQUETS ADOLESC ADULTS


Figura i

6.3 Exposició i discussió dels codis inferencials

Tema1. Cultura escolar: relacions de comunicació que mostren en la institució educativa Les relacions de comunicació, tal com afirmava Gimeno Sacristán (1981), representen el nucli per mitjà del qual s'entrellacen i cobren vida la resta dels components (objectius, continguts, organització d'espais i temps, materials i mitjans tècnics, avaluació) del nostre model didàctic. En efecte, és per mitjà de les relacions de comunicació amb alumnes, col·legues, famílies, etc. que materialitzem, incardinem, negociem el nostre projecte pedagògic i contaminem amb aquest la comunitat d'aprenentatge. En aquest cas hem delimitat aquestes relacions de comunicació a l'anàlisi del tipus d'activitats sobre les quals pivota la relació comunicativa docent a l'aula. Des d'aquest punt de vista hem considerat els següents metacodis: tipus d'activitats docents, tipus d'actituds docents mostrades, tipus d'activitat que realitza l'alumnat, l'actitud d’aquest mentre és al centre docent, i el clima educatiu que es percep en aquestes mateixes aules publicitades. METACODI: activitat del professorat Exposició dels resultats: Mitjançant aquest metacodi agrupem tres categories que tracten de mostrar-nos, dins del conjunt de potencials activitats docents, el tipus de tasca que el professorat realitza en el centre educatiu quan observem l'anunci.


Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 1.1 Docent ordena

5,85%

25%

1.2 Docent transmet

20,79%

65%

1.3 Docent valora

12,67%

50%

Taula 1

1.1 ordena 1.2transmet 1.3 valora

ACTIVITAT DEL PROFESSORAT

Unitats temporalsTroballes de casos

Unitats temporals 5,85% 21% 12,67%

Troballes de casos 25,00% 65,00% 50%

1.1 ordena 1.2 transmet 1.3 valora

Figura 1

Discussió dels resultats El tipus de tasca que, quantitativament, apareix amb més freqüència en els espots publicitaris és aquella en què el professorat exerceix la seua labor com a transmissor de coneixement, orientador de l'acció, etc. En qualsevol cas és aquest qui té la paraula mentre l'alumnat escolta el seu discurs verbal:

-[B]ueno, chicos, como la navidad està a la vuelta de l'esquina… Prof. uni.avi [38-66] I no sols el nombre de casos trobats en els anuncis és més elevat sinó també el temps en què es fa visible aquesta funció tradicional en la docència. En un segon lloc, pròxim quant al nombre de casos trobats a la funció transmissora docent, hi ha la funció avaluadora o valorativa del docent envers el treball de l'alumne. El còmput de temps en què mostra aquesta funció i que valora el treball discent és menor que el temps que ens mostra la funció transmissiva; no obstant això, deixa ben patent que la funció de l'educador, si ha de valorar l'alumnat, és generalment per una valoració desqualificadora feta amb aquell to desvaloritzador típic de l'escola vuitcentista:


-muy mal! Adsl.avi [99-149]

Finalment, hi ha un tercer tipus d'activitat docent que mostren els anuncis, i és aquella en què, amb un caràcter imperatiu, s’ordena l'alumnat que realitze algun tipus de tasca escolar o se li fa algun tipus d'advertència comportamental limitadora:

– [O]s dejo aquí esta caja de donuts, pero no quiero que la toqueis. Donuts. avi [76-141]

Com podem observar, aquests tres tipus d'accions no deixen lloc a una relació comunicativa de tipus bidireccional que permeta una negociació de significats entre totes dues figures. Si simultaniegem aquest metacodi amb el pròxim que fa referència a l'actitud que reflecteix aquest mateix professorat, trobarem una nova matisació que suavitza aquesta relació encara que continua mantenint el seu caràcter unidireccional. METACODI: actitud docent Exposició dels resultats Amb aquest metacodi hem tractat de valorar l'actitud que mostra el professorat en la nostra mostra d'anuncis.

Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos

1.4 autoritària

10,90%

30%

1.5 orientadora

21,60%

65%

Taula 2


Figura 2 Discussió dels resultats Bàsicament hem detectat dos tipus d'actituds, l'orientadora i l'autoritària; tant l’una com l’altra es manifesta amb aquelles verbalitzacions emfàtiques o disposicions corporals que denoten una manera particular de relacionar-se amb l'alumnat. L'actitud orientadora presenta, quantitativament, més presència tant en el nombre de casos trobats que es concreten en un percentatge d'un 65% com en el percentatge d'unitats temporals que es reflectix en la dada del 21,60%. Aquesta actitud orientadora està relacionada amb un docent que té, quasi invariablement, el control de la comunicació en l'aula: -Qué has echo? Mcdonald. avi [233-296] Al contrari, l'actitud docent autoritària, en un percentatge alt de casos (30% en el conjunt de la mostra), es mostra correlativament amb un percentatge menor en unitats temporals (10,90%). No obstant això, són especialment -segons la nostra opinió- impactants i d'indubtable calat en la permanència de la construcció d'una de les pitjors imatges del docent. Per exemple, aquesta actitud docent autoritària es reflecteix en aquella situació usualment temuda per l'alumnat quan simultanieja el seu caràcter públic i el punitiu; en aquesta, el professor de matemàtiques, magnificat pel pes d'una enorme pissarra plena de fórmules numèriques, amb veu i mirada amenaçadores i emparat igualment per una música que podem identificar com la banda sonora de l'aterridora Tauró de Steven Spielberg, dóna, i mai millor dit, “la nota” a una alumna: -María, muy mal, un tres y medio! Fanta. avi.[205-264 Aquest caràcter autoritari també l'hem detectat en contextos d'avís sobre normes de comportament a l'aula, ja que una possible transgressió significaria l'amenaça velada però molt present d'un castic exemplar per infringir alguna norma de classe. (v.gr. No menjar en classe).


Així doncs, destacaríem pel que fa al docent, que la imatge que mostra d'ell derivada del que fa a classe i del que representa per a l'alumne (amenaça o seguretat), en el conjunt dels anuncis, mostra un docent que transmet generalment continguts i, per tant, al marge o gens interessat per la vida, els interessos, les necessitats o els afectes de l'alumnat, és a dir, per aquesta vida interior del discent; en segon lloc, aquest docent representa usualment una amenaça per a aquest mateix alumne, associada generalment al context dels exàmens acadèmics (qualificacions escolars, examen sorpresa, etc.) o per la transgressió de normes de comportament. METACODI: activitat alumnat Exposició dels resultats Per mitjà d'aquest metacodi hem adscrit quatre diferents categories en funció de la presència o absència d'algun tipus d'activitat que realitzen i de la ubicació d'aquesta mateixa activitat i d'aquest mateix alumnat en el centre; d'aquesta manera, hem pogut delimitar quatre possibles situacions o codis.

Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 1.6 activitat dins aula

26,11%

65%

1.6.1 activitat fora aula

22,99%

40%

1.7 inactivitat dins aula

27,54%

75%

1.7.1 inactivitat fora aula

0,93%

15%

Taula 3


1.6

ac.d

i.aul

1.6.

1 ac

.fo.a

ul.

1.7

ina.

di.a

ul.

1.7.

1 in

a.fo

.aul

.

ACTIVITAT DE L'ALUMNAT Unitats temporalsTroballes de casos

Unitats temporals 26,11% 22,99% 27,54% 0,93%Troballes de casos 65% 40% 75% 15%

1.6 ac.di.aul 1.6.1 ac.fo.aul. 1.7 ina.di.aul. 1.7.1 ina.fo.aul.

Figura 3

Discussió dels resultats El codi 1.6 ens fa visibles la presència d'algun tipus d'activitat discent realitzada dins de les aules en el conjunt d'anuncis analitzats. El percentatge de casos (65%) en què l'alumnat realitza alguna activitat dins de l'aula (codi 1.6), fins i tot sent elevat, és superat àmpliament pel codi 1.7; el codi 1.7 (inactivitat de l'alumnat dins del centre), té un percentatge de casos que se situa en un 75%, i un percentatge d'unitats temporals del 27,54%. És precisament amb aquest codi en què podem observar un alumnat passiu, que no fa cap tipus de tasca que no siga escoltar qui parla, és a dir, el professor. Una situació, aquesta última, que podem definir utilitzant la metàfora de la posició de l'interruptor de nombrosos aparells electrònics que es deixen a l'espera de reactivar-los en el moment adequat, és a dir, en stand by. L'activitat dins de l'aula resulta, generalment, indeterminada, perquè l'alumnat fa alguna tasca utilitzant els omnipresents llibres de text i en altres ocasions, escasses i purament simbòliques, tenen a veure amb situacions en què utilitza un ordinador i que podem exemplificar amb l'anunci d'Adsl:

-me han regalado un portatil, ves como estudiar no es tan malo? Adsl.avi [596-712]

Altres tasques tenen a veure amb un diàleg entre alumnes sobre un producte que els agrada (donuts), realitzar un joc dins de la classe o contestar a les preguntes que realitza el professorat. Aquesta activitat de l'alumnat dins de l'aula té correlació amb aquelles altres que fan els alumnes fora d’aquesta. El percentatge del codi 1.6.1 (activitat fora de l'aula) es concreta en un 40% si atenem als casos trobats i un 22,99% si ens atenim a les unitats temporals; és a dir, també hem pogut observar que quan


l'alumnat es presenta de manera activa fora de l'aula, però en el centre educatiu normalment no tenen a veure amb la resolució d’un treball de tipus acadèmic sinó amb la situació de consumir, manipular o utilitzar el producte que s’anuncia. Com per exemple aquell en què els alumnes juguen a cartes que mostren jugadors de futbol famosos. En aquest context, un grup de xiquets, asseguts al pati del col·legi, miren quines cartes els ha tocat en el joc, mentre una veu en off, a l'estil d'una retransmissió radiofònica d'un partit de futbol, exclama:

[C]onsigue les supercartas de tu equipo! Futbol.avi. [272-511]

Pel que fa al codi 1.7.1, que identifica les situacions en què l'alumnat està en silenci fora de l'aula, identifiquem un percentatge molt baix tant en el nombre de casos com en el d'unitats de temps, i que en la majoria tenen a veure amb l'escolta d'alumnes a altres alumnes. Un exemple el constitueix l'espot de Golden Grahams quan un alumne, per a poder menjar-se els cereals que li ha furtat un company de clase, ha de superar el repte o la prova a què és obligat (podria interpretar-se com un assetjament encobert) perquè puga recuperar aquest mateix paquet de cereals.

Golden grahams.avi.[336-357] En definitiva, l'activitat de l'alumnat dins de l'aula es caracteritza per ser, fonamentalment, una activitat en què predomina el silenci i, seguidament, per la realització d'alguna activitat que no podem precisar, però que és la conseqüència d'algun mandat del profesor, perquè tampoc observem cap negociació d’aquestes que puga fer-nos pensar que es porta a terme algun projecte de treball que implique negociació de significats. Respecte a les activitats que es fan fora de l'aula, predominen les basades en el consum del producte que es publicita; i, finalment, quan l'alumnat es mostra passiu fora de les aules és perquè està escoltant algun tipus d'informació que prové en la major part d'altres companys. METACODI: actitud de l'alumnat Exposició dels resultats Amb l'actitud de l'alumnat hem tractat d'identificar quines disposicions bàsiques en l'alumnat es fan visibles en aquests anuncis estudiats.

Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 1.8 activa dins aula (atenció)

30,70%

75%

1.8.1 activa fora aula

23,31%

40%

1.9 passiva dins aula

23,71%

75%

1.9.1 passiva fora aula

0,21%

5%

Taula 4


1.8

ac.d

i.au.

1.8.

1 ac

.fo.a

u

1.9

pas.

di.a

u

1.9.

1 pa

s.fo

.au

ACTITUD DE L'ALUMNAT Unitats temporalsTroballes de casos


1.8 ac.di.au. 1.8.1 ac.fo.au 1.9 pas.di.au 1.9.1 pas.fo.au

Figura 4

Discussió dels resultats Resulta summament curiós que l'alt percentatge de casos en què es mostra una disposició actitudinal activa (codi 1.8) siga el mateix que en el de la passiva (codi 1.9), és a dir, un 75% per a aquests dos. Afortunadament, el temps que mostra un alumnat amb una actitud activa (és a dir, fent alguna cosa amb ganes, content, etc.) supera, encara que no en excés, el de la passiva (és a dir, fent amb desgana alguna tasca) com aquell alumne que es passa l'estona absent de les explicacions del professor, jugant a fer lliscar el pot de cocacola per la taula inclinada del pupitre escolar:

cocacola.avi [233-251]

D'altra banda, l'actitud activa fora de l'aula (és un valor que interessa a la lògica del mercat ja que l'alumnat està publicitant el producte fora de l'aula) és d'un 40% respecte als casos trobats, i la visibilitat en temps (23,31%); com sol ser lògic, la passivitat fora de les aules (codi 1.9.1, apas) sol baixar considerablement (5% de casos i un 0,21% d'u.t.) perquè aquesta passivitat no és un valor que interesse o que ajude a vendre el producte fora de les aules. METACODI: clima de l'aula Exposició dels resultats El clima de l'aula és el metacodi que arreplega i sintetitza l'ambient educatiu que percebem en l'anunci publicitari; un clima que integra tant el producte de les particulars relacions de comunicació entre professorat i alumnat, com dels continguts que s’hi treballen, dels espais on s'organitza l'aprenentatge o dels temps en què aquells es produeixen.


Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 1.10 silenciós

40,68%

85%

1.11 animat

18,34%

40%

1.12 caòtic

1,36%

0,2%

Taula 5

1.10silenci

1.11animat

1.12caòtic

CLIMA D'AULA Unitats temporalsTroballes de casos

Unitats temporals 40,68% 18,34% 1,36%Troballes de casos 85% 40% 0,20%

1.10 silenci 1.11 animat 1.12 caòtic

Figura 5

DISCUSSIÓ DELS RESULTATS: QÜESTIONS D’INVESTIGACIÓ A Resulta summament destacable en aquest metacodi, en què hem inferenciat tres codis (el codi 1.10, el 1.11 i el 1.12) que el percentatge més alt, tant pel que fa al nombre de casos com el de les unitats temporals que mostren el temps de visibilitat en l'anunci, es concentren en el primer d'quests; és a dir, que l'ambient silenciós (amb un 85% de casos trobats i amb un 40,68% d'u.t. estimades) ens mostra que la major part dels anuncis recreats en ambients educatius manté com a premissa o traç quasi invariable el silenci de les aules. Un silenci atronador per a mostrar com es descriu, generalment, un ambient de treball que no deixa de ser un tòpic, un lloc comú per a identificar una institució que, afortunadament, ha transcendit fa temps aquells ambients rígidament silenciosos de l'escola vuitcentista. L'ambient animat descendeix significativament quasi la meitat del percentatge de casos i d'u.t. Finalment, redueix quasi simbòlicament el percentatge d'una escola en què regna un ambient caòtic o descontrolat.


Realment, l'ambient de treball amb què es vol presentar aquesta institució educativa, és un ambient que no es correspon gens ni mica, amb el que avui podem observar. Per tant, si haguérem de respondre a les nostres qüestions inicials per a aquesta primera temàtica, podríem concretar de la següent manera aquestes primeres interpretacions: A.1 Quin tipus d'activitats més freqüents fa el docent en aquests anuncis publicitaris? El tipus d'activitat més freqüent que fa el docent en la nostra col·lecció d'anuncis publicitaris és aquella en què exerceix una funció transmissora de continguts. En segon lloc, destaquen aquelles altres activitats en què el professorat està exercint una funció valorativa, avaluadora o limitadora del comportament. Cal destacar que els judicis o les valoracions envers l'alumnat són, majoritàriament, de caràcter desvaloritzador. A.2 Amb quin tipus d'actitud es mostra aquest docent en els anuncis? Coherentment amb aquestes primeres dades, trobem en el docent una actitud orientadora en la seua funció transmissora, perquè està tractant de guiar l'acció de l'alumnat a l'aula envers un potencial interès acadèmic, envers una activitat futura o mantenint unes regles de comportament en l'aula. En segon lloc, igualment d'acord amb les activitats de tipus valoratiu que trobem en el nostre primer metacodi, es fa visible un actitud avaluadora de la conducta o dels processos de pensament de l'alumnat en qualificar i expressar –generalment amb desaprovació manifestament punitiva- els seus treballs o exàmens acadèmics. A.3 Quin tipus d'activitats més freqüents mostra l'alumnat en els anuncis publicitaris? Respecte a l'alumne, i com era previsible, segons les activitats majoritàries en el docent, és a dir, les transmissives, es troba immers en aquelles de stand by; és a dir, callat i a l'espera de reactivar-se quan el professor decidisca. En un segon lloc, el trobem fent algun tipus de tasques inespecífiques. També cal precisar que, quan hem trobat l'alumnat realitzant algun tipus d'activitat fora de l'aula però dins del mateix centre, aquestes tenen a veure amb el consum o la utilització del producte que es publicita per aquests mateixos alumnes A.4 Amb quina actitud es mostra aquest alumnat? Hem trobat dos tipus d'actituds en l'alumnat obtingudes amb el mateix percentatge de casos. Aquestes dues actituds reflecteixen, d'una banda, un interès per fer alguna tasca i, d’una altra, l’oposada, açò és, el desinterès o la desgana de fer, escoltar o ser a l'aula.


No obstant això, el temps de visibilitat de totes dues difereix. L'actitud que projecta un interès, unes ganes de fer algun tipus de tasques acadèmiques és un poc major en el temps de visibilitat que el de l'actitud passiva o de desgana amb què es mostra l'alumnat. A.5 Quin clima comunicatiu es percep a l'aula mostrada a través d'aquests anuncis publicitaris?

Finalment, en aquesta escola, en què coincideixen la majoria dels anuncis televisius, el clima de silenci és el que sembla imperar-hi. Un clima amb què es denota, interessadament, limitació, repressió, retall d'aquelles possibilitats expressives, creatives i alliberadores de l’esser humà; la recreació, no obstant això, d'un context educatiu negatiu per al creixement i desenvolupament de les capacitats humanes que defineix permanentment un clima pejoratiu, obscurantista de la institució educativa és una condició que exigeix l'anunci publicitari per al manteniment d'una lògica del mercat que es basa a estimular les necessitats del consum, el joc, la diversió o la comunicació a costa de falsejar o emfatitzar de manera reiterativa, com si fóra un vulgar ritme de regetón, vetustes conductes en l'alumnat o en el professorat rarament presents en l'actualitat, improbables comportaments docents o obsolets climes educatius.

Tema 2. Cultura escolar: continguts, activitats, espais, mitjans tècnics i recursos educatius, llengua vehicular, diversitat d'alumnat i titularitat del sistema educatiu Un segon bloc de continguts en el nostre estudi, ens permetrà observar i mostrar amb dades la visibilitat d'aquells altres factors constituents de la cultura escolar relacionats amb els continguts educatius, mitjans tècnics, avaluació, etc., i que solen estar emfatitzats visualment en aquests anuncis televisius. A fi d'estructurar aquest nou tema sobre la cultura escolar projectada en els anuncis televisius hem tancat amb els següents metacodis aquest segon camp d'observació: metacodi sobre els continguts educatius, metacodi sobre la resolució de les tasques escolars, metacodi sobre els espais utilitzats, metacodi sobre els mitjans didàctics utilitzats en les aules, metacodi sobre la llengua vehicular utilitzada en l'aula, metacodi sobre la titularitat del centre educatiu, metacodi sobre el tractament de la diversitat i, finalment, el metacodi sobre el tipus d'avaluació que s'utilitza en aquests anuncis. METACODI: continguts Exposició dels resultats El metacodi de continguts ens proporciona les evidències del tipus disciplinari sobre les quals usualment desenvolupen la seua labor els alumnes quan son a les aules.


Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.1 disciplinari

18,98%

40%

2.2 interdisciplinari

11,39%

20%

2.3 imprecís

4,49%

0,6%

Taula 6

2.1disciplina 2.2

interdisc. 2.3imprecís

CONTINGUTS Unitats temporalsTroballes de casos

Unitats temporals 18,98% 11,39% 4,49%Troballes de casos 40% 20% 0,60%

2.1 disciplina 2.2 interdisc. 2.3 imprecís

Figura 6

Discussió dels resultats Les dades que ens ofereix el quadre de doble entrada confirma que els continguts que s'observen en un 40% de casos són de tipus disciplinari, és a dir, centrats en un únic tipus de contingut i, per tant, en aquelles matèries compartimentalizades, hermètiques sense cap tipus de connexió o relació interdisciplinària amb cap altra que contribuïsca a facilitar una globalització de significats. Els continguts típics disciplinaris fan referència a la lectoescriptura (Mcdonald.avi: [495-555]), a les ciències naturals, (Kinder.avi: [227-266]) o a les matemàtiques (fanta.avi: [205-264]). El temps de visibilitat (18,98%) del contingut disciplinari és, conseqüentment en aquest cas, major -pràcticament els duplica- que els percentatges trobats en aquells codis que ens permeten representar els continguts interdisciplinaris. Els continguts imprecisos comportem una minoria de casos i d'u.t.


METACODI: resolució de tasques a les aules Exposició dels resultats La resolució de tasques a l'aula, ens proporciona una idea del mode en què aquestes són resoltes i, per tant, de les estratègies organitzatives per a l'aprenentatge que utilitzen els professors.

Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.4 individual

19,15%

65%

2.5 en col·laboració

8,24%

20%

Taula 7

2.4individual 2.5

col.labora

RESOLUCIÓ DE TASQUES ESCOLARS


Unitats temporals 19,15% 8,24%Troballes de casos 65% 20%

2.4 individual 2.5 col.labora

Figura 7 Discussió dels resultats Igualment destacables pel contrast diferenciat de percentatges són les dades que evidencien la naturalesa de la resolució de les tasques escolars dins de l'aula. En efecte, amb un alt percentatge de casos trobats (65%) correlatiu a un alt percentatge de visibilitat (19,15%), ens confirma que les tasques en què es troba immers l'alumnat, són resoltes, majoritàriament de manera individual o sense col·laboració. Els exemples de Kinder.avi: [25-76] sobre tasques de ciències naturals o Mcdonald.avi: [338-373] en relació amb la lectura i l'escriptura poden servir-nos com a il·lustradors d'aquesta situació majoritària.


En un percentatge menys cridaner es troben aquelles altres tasques que són resoltes de manera col·laborativa; prenguem com a exemple d'aquesta situació el fragment d'Adsl.avi: [219-278], en què es resol una pràctica en un laboratori o en aquell altre anunci, (drogues.avi: [442-506]), en què un grup de xiquets i xiquetes juguen col·lectivament amb la mestra. En cap cas, dins del tram de l'educació no universitària, hem observat una pràctica educativa fonamentada en el concepte de taller. El taller didàctic com a lloc, espai, concepte amb el qual passar de la teoria als fets, de l'abstracció a la concreció, la pràctica, la manipulació i l'experiència de la intercomunicació gojosa i de l'experimentació fecunda del coneixement no pareix una experiència bàsica d'aprenentatge per als dissenyadors d'aquests anuncis publicitaris, segurament preocupats més per les formes més vetustes d'aprenentatge que per les més innovadores i progressistes. METACODI: espais utilitzats Exposició dels resultats L'espai educatiu escolar es part bàsica i fonamental d'aquest ambient d'aprenentatge en què s'originen una diversitat d'experiències educatives necessàries per al creixement vital, personal, intel·lectual o emocional de l'alumnat. El metacodi referit als espais utilitzats en l'anunci publicitari tracta d'indagar en la tipologia dels llocs que són presentats com a escenaris de l'aprenentatge escolar o educatiu. En la taula inferior destaquem els espais que de manera regular es mostren en aquests anuncis televisius. Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.6 aula

64,60%

90%

2.7 corredors

8,64%

15%

2.8 patis

10,91%

20%

2.9 altres

7,64%

15%

Taula 8


2.6

aula

2.7

corre

dors

2.8

patis

2.9

altre

s

ESPAIS UTILITZATS Unitats temporalsTroballes de casos


2.6 aula 2.7 corredors 2.8 patis 2.9 altres

Figura 8

Discussió dels resultats L'espai, en un centre educatiu, és un concepte summament interessant per al nostre projecte investigador. De manera inercial, s'ha considerat l'aula com l'espai simbòlic on es generen els principals i autèntics aprenentatges educatius. Una concepció més actualitzada de l'espai educatiu, incardinada en una concepció de l'aprenentatge més àmplia i inclusiva, suggereix més possibilitats i diverses, ja que considera que els aprenentatges no tenen perquè generar-se o centrar-se únicament a l'aula; dins del mateix centre educatiu podem trobar altres espais com els passadissos o corredors, les biblioteques del centre, el laboratori, la cuina, la consergeria, etc., que es constitueixen com a potencials espais disposats també a ser usats per a determinats aprenentatges socials, actitudinals o cognitius. Independentment d'aquests -que són interiors al centre- també podem considerar com a espais educatius aquells altres exteriors a les dependències del centre: pati, gimnàs, sala d'actes, etc., on igualment, podem generar altres tipus d'interessants aprenentatges educatius. No obstant això, en la mostra d'anuncis estudiats, l'espai privilegiat, l'espai pràcticament omnipresent en quasi tots els espots, és l'aula. En efecte, respecte als espais utilitzats en aquests anuncis, i segons les dades quantitatives que obtenim, resulta evident que l'espai preferent on es resolen les narratives visuals és l'aula ; aquest espai sacrosant, territori inviolable del docent i que en cap cas s'observa compartit per un altre col·lega. Els exemples dels segments significatius en els anuncis Cine bèl·lic. avi: [62-84], o Creu Roja. avi:[660-686] podrien evidenciar aquest aspecte. Per tant, l'experiència educativa de l'alumnat se circumscriu bàsicament a l'espai de classe; simultàniament, tampoc hem observat en els anuncis estudiats possibles experiències interdisciplinàries que puguen mostrar un


treball col·laboratiu entre docents, perquè sempre la presència d’aquests és singular en aquestes mateixes aules. Usualment les aules no són el lloc on es publicita o es mostra el producte perquè són espais en què les limitacions imposades per la institució educativa fan impossible gaudir del producte; per això, la publicitació de l'objecte que es pretén consumir se sol fer fora de l'aula o en algun espai pròxim: Toyota.avi. El pati sol ser, en un segon orde de presència visual, l’espai elegit per a mostrar el producte que es publicita, encara que està considerablement lluny del tram temporal en què es mostren les aules. Exemples d'aquests contexts els hem trobat en Fanta. avi: [381-402] o peso. avi: [357-408]. En aquests espais també hem trobat el percentatge més elevat de casos en què l'alumnat fa algun tipus d'acció relacionada amb el producte que es vol vendre (jugant-hi, consumint-lo, mostrant-lo, etc.) Molt pròxim a aquest espai, els corredors (evax.avi: [359-378] o Golden grah. avi: [537-555]) i altres llocs alternatius, com el menjador escolar, són els escenaris per a mostrar el producte en qüestió. METACODI: materials i mitjans tècnics utilitzats Exposició dels resultats Els materials i els mitjans tècnics indubtablement poden facilitar els processos d'ensenyament i aprenentatge. Una escola moderna, actual hauria de tenir-los i utilizar-los sense menystenir, quan siga necessari, la utilització dels tradicionals. Vegem quins tipus de materials es mostren en els anuncis. Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.10 noves tecnologies

3,13%

10%

2. 11 tradicionals

46,43%

85%

Taula 9


2.10nov.tecn 2.11

tradicionals

MATERIALS I MITJANS DIDÀCTICS UTILITZATS


Unitats temporals 3,13% 46,43%

Troballes de casos 10% 85%

2.10 nov.tecn 2.11 tradicionals

Figura 9

Discussió dels resultats No obstant això, els materials que hem observat, de manera sistemàtica, en aquestes aules publicitàries, són els tradicionals: la pissarra, el llibre de text, algun mapa, l'esfera terrestre i poc més. Aquest és el proveïment de materials que usualment apareix en els anuncis que hem analitzat en un percentatge alt de casos (85% de casos) i amb un temps de visibilitat també alt (46,43%). Al contrari, les noves tecnologies apareixen en molt pocs casos i inevitablement mostrades perquè precisament el producte que es publicita es relaciona amb aquestes. En el primer dels casos (adsl.avi: [596-712]), té a veure amb la utilització d'una línia ADSL d'alta velocitat per a Internet, i en el segon, (kinder.avi: [268-301]) el producte a vendre (diversitat de xocolates) té el reclam d'un possible seguiment per Internet d'una balena. De nou les aules més ràncies, inevitablement obsoletes si constatem la seua actualització de mitjans, es mostren en aquests anuncis. METACODI: llengua utilitzada Exposició dels resultats El fet de pertànyer a una comunitat bilingüe, ens ha animat a investigar el tractament que es dóna a la llengua autòctona, és a dir, el valencià. A l'efecte, només hem constatat el seu ús en la mostra d’anuncis que hem analitzat.


Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.12 dominant

82,16%

90%

2. 13 minoritzada

2,36%

5%

Taula 10

2.

12 ll

eng.

dom

inan

t

2.13

lleng

.min

oritz

ada

LLENGUA UTILITZADAUnitats temporalsCasos amb troballles

Unitats temporals 82,16% 2,36%Casos amb troballles 90% 5%

2.12 lleng.dominant 2.13 lleng.minoritzada

Figura 10

Discussió dels resultats Com ja havíem intuït des d'un principi, i les dades ens ho confirmen, la llengua dominant en pràcticament tots els anuncis és el castellà (90%) i en un percentatge ínfim (5%), el valencià. És a dir, aquells anuncis realitzats en valencià o doblats i emesos pel canal autòcton (Canal 9) són pràcticament simbòlics. El predomini d'una llengua de comunicació sobre una altra, també en el medi publicitari, ens tradueix el fet del distanciament que hi ha entre les possibles intencions polítiques de normalitzar lingüísticament un país i la realitat fèrriament determinada pel mercat. Curiosament, l'únic anunci que usa el valencià (difós com a campanya publicitària per la Conselleria de Cultura i Educació, valencià.avi:[146-234]) és el que proclama la necessitat d'estudiar-lo a les escoles i utilitzar-lo en la vida pública. METACODI: sistema educatiu reflectit (titularitat) Exposició dels resultats Un altre dels nostres interessos ha sigut comprovar la titularitat del sistema educatiu que es mostra a les pantalles en aquest tipus d'anunci. Quin tipus d'escola, institut o universitat ix en la publicitat televisiva? Per a fer-ho hem


inferit tres tipus de situacions: el centre públic, el privat o concertat i una tercera categoria necessària –segons la nostra opinió- quan ha sorgit el cas de la seua imprecisió.

Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.14 públic

37,10%

70%

2. 15 privat

9,34%

20%

2.16 imprecís

7,70%

30%

Taula 11

2.14públic

2.15 privat 2.16imprecís

TITULARITAT DEL CENTRE EDUCATIU

Unitats temporalsCasos amb troballes

Unitats temporals 37,10% 9,34% 7,70%

Casos amb troballes 70% 20% 30%

2.14 públic 2.15 privat 2.16 imprecís

Figura 11 DISCUSSIÓ DELS RESULTATS Les dades que hem pogut extraure confirmen que és l'ensenyament públic, en els seus diferents trams (infantil, primària, secundària i universitat), el que es mostra amb més insistència en el grup d'anuncis analitzats. El sistema de titularitat pública (amb un 70% de casos trobats i amb un 37,10% de visibilitat) és el majoritari en els anuncis, seguit a molta distància del privat. En un percentatge del 30% se situen aquells centres que no hem pogut catalogar en un sentit o altre, encara que aquests tenen molt poca visibilitat en la pantalla (7.70%). Quan creuem aquest codi amb aquells altres que ens mostren determinats elements de la cultura escolar com continguts, mitjans didàctics, tipus de resolució de tasques al si de la institució, activitat docent o actitud de


l'alumnat, es configura una imatge de l'ensenyament públic poc atractiu, obsolet, ranci i antiquat. Així doncs, pensem que, encara que en el sistema privat també es deixa entreveure un perfil semblant, és el sistema públic d'ensenyament, pel fet de mantenir la seua imatge pejorativa durant més casos trobats i amb més temps de visibilitat, el que ix més malparat en els anuncis analitzats. METACODI: tractament de la diversitat Exposició dels resultats Amb el metacodi de la diversitat, hem pretés esbrinar les característiques de l'alumnat que es mostra a les aules publicitàries. Característiques que tenen a veure amb el factor ètnic, potencials discapacitats i gènere de l’alumnat.


2.17 homogenització

Cultural

44,66%

90%

2. 18 heterogenització Cultural

0,73%

10%


Capacitats

48,49%

95%

2.20 heterogenització

Capacitats

0%

0%


Gènere

10,70%

55%

2.22 heterogenització

Gènere

40,12%

85%

Taula 12


2.17

ho.

cult

2.18

het

.cul

t

2.19

ho.

cap

2.20

het

.cap

2.21

ho.

gen

2.22

he.

gen

TRACTAMENT DE LA DIVERSITAT Unitats temporalsCasos amb troballes

Unitats temporals 44,66% 0,73% 48,49% 0% 10,70% 40,12%Casos amb troballes 90% 10% 95% 0% 55% 85%

2.17 ho.cult

2.18 het.cult

2.19 ho.cap

2.20 het.cap

2.21 ho.gen

2.22 he.gen

Figura 12

Discussió dels resultats Del conjunt interrelacionat d'aquestes capacitats, hem pogut constatar les següents dades: En un primer moment, tenim una dada cridanera (95% de casos i 48,49% de visibilitat) que és el de l'homogeneïtat del grup de l'alumnat per raons de capacitat. Aquesta dada ens confirma que l'alumnat que es presenta en els anuncis no mostra cap tipus de discapacitat, almenys aparent, (ningú no va en cadira de rodes, per exemple). El percentatge de casos i d'unitats temporals en què es mostra el codi heterogeneïtat per raons de capacitat és nul. En un segon lloc, tant en nombre de casos (90%) com de visibilitat en pantalla (44,66%) es pot afirmar que les classes mostrades presenten la característica de ser especialment i compactament homogènies des del punt de vista cultural; açò és, formades per individus d'ètnia blanca, occidentals sense indicis de cap tipus de mescla intercultural. Aquest aspecte crida poderosament l'atenció en uns moments en què, precisament i majoritàriament, el sistema públic concentra la major part d'immigrants en aquest país. L'heterogeneïtat cultural es concentra en un 10% de casos i en un 0,73% de visibilitat. És a dir, pràcticament nul·la. Per últim, i com a tercer component amb què podem definir l'alumnat que es mostra en els anuncis, aquest presenta una heterogeneïtat de gènere en un 85% dels casos i en un 40,12% de visibilitat. És a dir, són grups en què el gènere femení i masculí comparteixen la mateixa aula. No obstant això, hi ha un percentatge curiosament alt (55% de casos i 10,70% de visibilitat) que mostra aules, en la totalitat, de gènere masculí. D’aules enterament femenines, no n’hi ha en aquests anuncis.


Podríem radiografiar, en conseqüència, les classes que es mostren en aquests anuncis publicitaris definint-les bàsicament sense alumnes discapacitats, amb occidentals i blancs, mixtes però també amb un alt percentatge de classes masculines. METACODI: avaluació mostrada Exposició dels resultats Mitjançant el tipus d'avaluació que es practica podem reflectir, concretar i definir també el tipus d'institució educativa observada. Una avaluació fiscalitzadora, que atén només el producte, el resultat dels exàmens, la mera qualificació, implica un model didàctic tradicional que no té en compte tot un procés d'aprenentatge. Una avaluació procesual, contínua, al contrari està atenta a prendre nota de tots aquells matissos, dificultats, troballes que va tenint l'alumne en la seua conquesta intel·lectual i personal. Codi Percentatge en u.t Percentatge de casos 2.23 fiscalitzadora

8,33%

15%

2. 24 processual

2,74%

15%

Taula 13

Figura 13


DISCUSSIÓ DELS RESULTATS: QÜESTIONS D’INVESTIGACIÓ B En les nostres dades, tant l’una com l’altra (fiscalitzadora o processual) mantenen el mateix percentatge quant al nombre de casos (15%), no obstant això la dada de les unitats temporals que cadascuna reflecteix ens adverteix que l'avaluació fiscalitzadora es veu durant més temps (8,33% u.t) que la processual (2,74% u.t). Per tant, aquest és un dels traços que s’afegirà als anteriors per a aombrar encara més la imatge de la institució educativa pública que es presenta a través de la petita pantalla. Sintetitzant, podem respondre ara a les nostres inicials qüestions d'investigació per a aquesta segona temàtica: B.1 Quin tipus de continguts s´hi mostren amb més freqüència? Els continguts que s´hi mostren amb més freqüència són de tipus disciplinari (solen fer referència a la lectura i escriptura o a les ciències naturals); en un segon orde d'importància se situen els interdisciplinaris. Si a aquesta opció metodòlogica afegim els resultats del tipus d'avaluació que hem pretés evidenciar (fiscalitzadora o de producte final), podem assegurar que els continguts conceptuals, més que els procedimentals o actitudinals, són els que s’avaluarien des d'aquests anuncis publicitaris. B.2 Quin tipus de resolució més comuna, en l’alumnat, de les tasques trobem en aquests anuncis? La resolució habitual de les tasques escolars en el conjunt dels anuncis estudiats és de tipus individual en un percentatge elevat i ben distanciat d'aquell altre que reflecteix una resolució de tipus col·laboratiu. Aquestes activitats de tipus grupal se solen assignar a l'etapa d'infantil, en què el joc i la comunicació intergrupal formen part d'una imatge popular que podria justificar aquesta elecció metodòlogica. La disposició espacial dels pupitres individuals -en la resta de les etapes-, així com l'alumnat disposat a resoldre les tasques proposades sense comptar amb els companys, reforça visualment aquesta idea de resolució individual de la tasca escolar. B.3 En quins espais escolars o educatius es resolen aquests anuncis? De forma predominant, en la majoria dels espots, l'espai de l'aula –espai real i simbòlic de l'educació popular- al centre educatiu és el que més es visualitza tant en casos trobats com en temps d'exposició a les audiències. Si a l'aula, la situació usual és la d'escoltar el professor, i per tant se situa l'alumne en un paper passiu, contingut, amb l'expectativa de canviar prompte d'aquest escenari que l’avorreix i incomoda, a aquell altre en què pot donar satisfacció a les seues necessitats de consum, llibertat, etc., no ocorre el mateix en el segon espai que emergeix en els anuncis. A aquest segon espai s’atorga per raons quantitatives, un paper alliberador, explosiu, de goig, alegria o plaer, en què l'alumnat podrà consumir o utilitzar el producte publicitat.


L'espai de l'aula s'associa generalment a un alumnat que està en la posició de stand by, sorprès per la conducta fantasiadora d'un professor, o avorrit o emprenyat per l'autoritarisme del docent, realitzant activitats tedioses o simplement satisfet d'haver eludit el castic imposat pel mestre autoritari. L'associació d'una aula gojosa, alegre, generadora de l'alegria de conèixer, d’aprendre, resulta pràcticament desconeguda en aquests anuncis. Encara ressonen pròximes les paraules de Morin (2001), quan dissenya amb precisió l'aula que és necessària mantenir i estendre; aules que haurien de projectar-se com a llocs d'aprenentatge, del debat argumentat, de les regles necessàries per a la discussió, la presa de consciència de les necessitats i dels processos de comprensió del pensament dels altres i del respecte de les veus minoritàries i marginades. Però no és aquesta precisament la imatge que jornada a jornada se'ns incrusta en la retina quan veiem la TV. B.4 Quins tipus de mitjans tècnics i materials utilitza l'alumnat a l'aula? Els materials que ens trobem a les aules d'aquests anuncis publicitaris són els tradicionals, com sembla que no podria ser d’ altra manera. La pissarra, el llibre de text, algun mapa o cartell il·lustratiu i en alguns casos una esfera terràqüia és el màxim proveïment de material didàctic que podem trobar-hi. Ocasionalment, l'ordinador apareix per a donar un toc de modernitat però només en el nivell universitari i en l'etapa de primària. El seu ús dins de l'aula de primària està justificat perquè l'alumnat pot fer un seguiment per Internet d'una balena potencialment “apadrinada”. Una aula ínfimament proveïda de mitjans didàctics podria ser la síntesi d'aquest metacodi. B.5 Amb quina llengua es vehiculen els missatges i diàlegs escolars en els anuncis televisius? Com es podia suposar, i així també ho confirmen les dades, la llengua en què majoritàriament es vehicula la comunicació en els anuncis és el castellà. La llengua minoritzada, el valencià, només se circumscriu a un sol anunci. Pel que fa a la normalització lingüística, pensem que encara hi ha molt a fer, no únicament a les aules sinó també en la comunicació mediàtica. B.6 Quin tipus de sistema educatiu, segons a la titularitat, s´hi mostra? La titularitat del centre educatiu ha sigut evidenciada per mitjà d'aquest metacodi. Hi hem pogut constatar que el sistema educatiu públic (representat per l'absència d'uniforme o l'estructura de l'edifici educatiu) és el que té més visibilitat en els anuncis. Així doncs, podem establir que el sistema públic és el dipositari de la majoria de característiques metodòlogiques que hem observat en els nostres espots. B.7 Quin tipus de diversitat es presenta en aquestes aules televisives? L'aula mitjana que podem observar en els anuncis és bàsicament una aula en què no hi ha cap discapacitat entre els estudiants, i que, al mateix temps, aquest mateix alumnat no pertany a cultures diferents –no hi ha traces de multiculturalitat– perquè estan situats en la mateixa cultura occidental blanca; i encara que comparteixen el mateix espai xiques i xics, dubtaríem


raonablement que foren aules coeducatives, pel fet de considerar el conjunt d'opcions metodòlogiques que han definit aquestes aules publicitàries i el fet que també podem constatar un percentatge considerablement alt d'aules completament masculines. B.8 Quin tipus d'avaluació educativa suggereixen aquests anuncis? L'avaluació que observem amb més visibilitat és de tipus fiscalitzador; és a dir, aquella en què el producte final, el resultat, la nota d'un examen, és realment important. Si la LOGSE (1990) va tractar d'emfatitzar una avaluació de tipus processual més acord amb un seguiment personalitzat de l'alumne, a la lògica del mercat això poc ha importat. El seu interès és purament econòmic i qualsevol situació extreta dels centres educatius, per vetlada que parega o utilitzada de manera esbiaixada, serà utilitzada en nom del seu propi benefici. Tema 3. Tipus de valors que promouen aquests anuncis publicitaris Dins d'aquest mateix concepte de cultura escolar projectada en els espots publicitaris, hem volgut esbrinar quins tipus de valors socialitzadors promouen. A l’efecte hem considerat dos metacodis: metacodi sobre els tipus de valors a què s’orienta aquesta socialització publicitària segons el mateix contingut que es publicita i el metacodi sobre el tipus de socialització segons el gènere a què es dirigeix el producte publicitat. METACODI: tipus de socialització segons el mateix contingut publicitat Exposició dels resultats Un interès legítim en el nostre treball ha sigut valorar cap a quin tipus de valors s'orienten els anuncis que hem investigat. Amb aquest fi, podríem distribuir els valors emergents en dues grans categories: els derivats envers el consum i aquells altres derivats cap a la construcció d'una ciutadania responsable, autònoma, cooperativa, tolerant, etc.

Codi Percentatge en u.t. Percentatge de casos 3.1 per al consum

46%

80%

3.2 per a ciutadania

7,83%

15%

Taula 14


3.1 consum3.2

ciutadania

TIPUS DE SOCIALITZACIÓ Unitats temporalsCasos amb troballes

Unitats temporals 46% 7,83%Casos amb troballes 80% 15%

3.1 consum 3.2 ciutadania

Figura 14

Discussió dels resultats Segons les dades obtingudes, els valors que podem trobar en la majoria dels anuncis són valors orientats al consum. Aquests productes de consum podem distribuir-los, fonamentalment, en els relacionats amb l'alimentació (refrescs i pastisseria); en segon lloc, amb l'oci (Internet, cartes de joc, vídeos, vídeo consoles, etc.) i, finalment, d’altres de tipus divers (medicaments per a l’obesitat, peces d'abric, productes financers, etc.). Els valors que s'orienten a la construcció d'una ciutadania (ús de la llengua autòctona, hàbits saludables de vida, etc.) presenten percentatges ínfims tant de casos com de temps de visibilitat. Valors com un desenvolupament crític del pensament, un sentit de participació ciutadana democràtica o actituds de tolerància, compromís, responsabilitat, col·laboració, etc., per mencionar-ne uns quants són els grans absents en els anuncis publicitaris que tenen com a escenari la institució educativa. Pareixen incompatibles amb la lògica del consum. El recurs de l'anunci publicitari per a altres fins que no siguen els de consum no sembla ser un recurs tingut en compte per les institucions públiques; les campanyes institucionals públiques que puguen promocionar valors per a la ciutadania ens temem que no siguen comparables en nombre ni amb el mateix interès amb les que, com a empreses comercials privades, tracten de vendre els seus productes. Un recurs car? Parafrasejant una resposta ben coneguda, “més car ens resultarà tenir una població abandonada pels poders públics i sotmesa als interessos depredadors comercials”. METACODI: socialització segons el gènere Exposició dels resultats Dins de la temàtica dels valors que promouen els anuncis hem tractat de valorar cap a quin tipus de públic, segons el gènere, està dirigit el producte. Des d'aquesta perspectiva hem trobat les dades següents:



3.3 masculina

22,72%

60%

3.4 femenina

15%

35%

3.5 dos gèneres

24,69%

60%

Taula 15

Figura 15 DISCUSSIÓ DELS RESULTATS: QÜESTIONS D’INVESTIGACIÓ C Bàsicament els anuncis estan dirigits al gènere masculí; en un segon lloc, també en el mateix percentatge, un altre grup d'anuncis està dirigit per a aquests dos gèneres simultàniament. Els anuncis que estan dirigits expressament a la població femenina tenen un percentatge de casos situats en un 35%, amb poca visibilitat (15%). Aquesta socialització del consum té un destinatari final que és majoritàriament l'home, potser perquè se li supose un poder adquisitiu més alt. Si creuem aquesta dada amb les altres que ens faciliten les taules de descriptius, comprovem igualment que el protagonista majoritari en els anuncis és masculí. Respecte a les qüestions inicials d'investigació que proposàvem a l'inici del nostre treball, i a fi de sintetitzar la tercera de les temàtiques relacionades amb


la cultura escolar en els anuncis observats, podem concretar els resultats en els termes següents: C.1 Quin tipus de socialització promouen aquest particular tipus d'anunci publicitari? Principalment la socialització que s'exerceix per mitjà d'aquests anuncis publicitaris és la dirigida envers els valors de consum de que hi ha diferents productes en el mercat. Destaquen aquells productes referits a alimentació i oci. Els valors que podríem referir a una educació de la ciutadania són pràcticament inexistents. La lògica del mercat és implacable en aquest sentit. C.2 Quina orientació, segons el gènere, suggereixen aquests particulars espots? L'orientació d'aquests anuncis es dirigeix al públic masculí i, en segon lloc, a un públic que mescla a parts iguals aquests dos gèneres per a –suposem- fer més rendible la compra del producte. Tema 4. La imatge del professorat suggerit Finalment, també hem volgut tractar el concepte de cultura escolar en aquells aspectes que incideixen en la imatge que mostren els anuncis publicitaris del docent. Per això, hem considerat un únic metacodi que tracta de mostrar quines possibles imatges poden inferir-se dels espots analitzats. METACODI: imatge del professorat Exposició dels resultats Com un últim interès en el nostre treball, hem tractat de valorar quina imatge s’ofereix del professorat en els anuncis publicitaris. Per a fer-ho, hem inferit dos tipus de categories: el professorat equilibrat, sense cap tipus d'obsessió, paranoia o desequilibri emocional, i el que presenta algun tipus de trets que puguen denotar una imatge que el patologitza i aombra per algun comportament no usual.


4.1 equilibrat

22,94%

60%

4.2 patologitzat

10,66%

15%

Taula 16


4.1equilibrat 4.2

patologitzat

IMATGE DEL PROFESSORATUnitats temporalsCasos amb troballes

Unitats temporals 22,94% 10,66%Casos amb troballes 60% 15%

4.1 equilibrat 4.2 patologitzat

Figura 16 DISCUSSIÓ DELS RESULTATS: QÜESTIONS D’INVESTIGACIÓ D El 15% de casos mostra un professor patologitzat, açò és, que representa un comportament fora de la normalitat física o psíquica (obesitat, fantasiador, pervers, autoritari) i en un 60% els casos es corresponen amb el professor equilibrat encara que, i com ja hem comentat en el nostre primer bloc temàtic aquest professorat encarna el paper de transmissor tradicional. Per tant, –i de nou reprenent les qüestions inicials d'investigació amb hem iniciat la nostra última i quarta temàtica– els resultats que hem obtingut són els següents: D.1 Quina imatge del professorat mostren els anuncis? La imatge del professorat que queda en la retina és la d'aquell subjecte que normalment exerceix el seu discurs verbal disciplinari i transmissiu, complementat amb el percentatge d'una imatge més fosca del professional desequilibrat per algun tret patològic. Aquesta imatge de desvaloració de la figura docent com a funcionari públic, com afirma Torres (2006), ens temem que contribuïsca a crear-ne una altra en l'imaginari col·lectiu de les audiències amb què es minimitze, infravalore o es distorsione el paper del docent i, consegüentment, es desentenga dels centres de la xàrcia pública, cosa que contribueix a preparar el camí cap a una lògica i justificada privatització del sistema educatiu.

79

7 DOS TIPUS DE CONCLUSIONS SOBRE LA INVESTIGACIÓ

7.1 Sobre el procés seguit

El programa Aquad 6 és una potent eina d'anàlisi qualitativa que ens ha permès tractar intensament, amb diferents fases exploradores, el focus de la nostra atenció investigadora. De manera simplificada, amb una primera fase es redueixen les dades del problema que es vol investigar identificant aquells segments dotats de significació per a nosaltres; en una segona fase es reconstrueix el sistema de significats subjectius implícits en el material objecte de la nostra anàlisi a partir de les unitats de significat que seleccionem i construïm en un procés inferencial. Finalment, en una tercera fase, s'infereixen invariants o elements comuns generals comparant els sistemes individuals; en el nostre cas, cadascun dels anuncis estudiats. Per a l'elaboració de les conclusions, una de les operacions usuals en el programa Aquad és la recerca d'un codi específic en cadascun dels documents analitzats en la investigació. Si bé en les investigacions d'estil narratiu l'extensió dels segments textuals significatius –identificats amb un codi– pot importar en determinats moments, des del nostre punt de vista en la investigació de documents videogràfics, la identificació de codis està estretament relacionada amb el factor temps en què se'ns mostren determinats continguts (explícits o implícits) que volem fer visibles en tots i cadascun dels anuncis analitzats. És per això que la mesura del temps de cada codi ens pareix un element rellevant a l’hora de interpretar-los. La recerca de cada codi en el programa Aquad és instantània i gràcies aquesta el programa ens dóna una informació detallada –en tots i cadascun dels anuncis publicitaris– no sols de la presència o absència (troballes) de determinat codi, sinó i també del segment temporal (tancat per dos valors, inicial i final) que hem atribuït al codi. Des del nostre punt de vista -i reprenent la importància que atribuïm també al càlcul del factor temps- el programa podria millorar-se si ens oferira en cadascuna d'aquestes troballes delimitades temporalment la diferència entre el valor superior i inferior per a poder comptabilitzar i estimar numèricament i percentualment els temps utilitzats per a mostrar determinats continguts. Si aquesta mínima operació estiguera resolta automàticament mitjançant el programa, s'evitaria un considerable sobreesforç afegit com a resultat del càlcul independent de centenars de petites operacions de resta l'única conseqüència del qual és la pèrdua de temps per a poder reflexionar millor sobre els resultats que sorgeixen sistemàticament en la fase de recerca dels


codis. Aquests petits càlculs resolts amb la lògica del programa informàtic pensem que no desautoritzen un enfocament eminentment qualitatiu sinó que més aviat el doten de millors prestacions que augmentaran la seua potencialitat desvetladora dels subtils significats socials. Sintetitzant, en el nostre projecte investigador de materials videogràfics hem tractat de valorar el recorregut iniciat fa ja 4 anys sobre una experiència d'anàlisi d'anuncis publicitaris. Un recorregut ple de petits problemes metodològics inserits en l'esdevenir professional que ens ha tocat viure últimament. Per a estructurar aquest itinerari, hem considerat i tractat de valorar tres fases o moments claus: la recollida de dades, el seu tractament i l'elaboració de conclusions. Vegem l’annex 5. En la recollida de les dades apuntem com a element dèbil o dissuasiu del nostre interès la inevitable inversió de temps necessària per a localitzar o aconseguir els materials (anuncis publicitaris) objecte de la nostra atenció. Com a punt fort, l'estímul que va significar el fet de reconèixer en la particularitat d'aquest material un buit en l'àmbit de la investigació. De moment no coneixem cap experiència que haja tractat l'estudi d'aquests particulars anuncis resolts en l'àmbit educatiu i tampoc la utilització de la versió actual del programa Aquad en aquest tipus d'empresa. En la fase del tractament de dades, volem ressaltar, com a punts problemàtics però al mateix temps inevitables, reptes actuals per al professorat, l'actualització en l'ús de les noves tecnologies per a generar coneixement. En efecte, en aquesta segona etapa, i una vegada aconseguit el material de treball es van imposar algunes de les condicions de treball implicades en la utilització del programa informàtic; a saber: la preparació dels materials en el format adequat per a la seua captura per l'Aquad, la segmentació de la narrativa visual i l'atribució del significat a cada codi. Aspectes que van comportar una inversió de temps necessària per a la resolució satisfactòria d’aquesta operació. Com un especial aspecte que podria millorar el programa apuntem la conversió de les unitats temporals al sistema sexagesimal temporal usual (minuts i segons). Simultàniament i òbviament a aquestes qüestions, s’entrellacen aquelles altres que formen part del mateix procés qualitatiu i que es refereixen a la triangulació, validació, fiabilitat i objectivitat. Com a aspectes avantatjosos en aquesta fase, és del tot destacable la possibilitat que té l'Aquad de simplificar la ingent quantitat de dades que ens poden oferir aquests documents visuals per al seu estudi, de forma que puguem identificar-los amb facilitat, organitzar-los, estructurar-los i recuperar-los per a la seua interpretació. Respecte a l'elaboració de conclusions, destacaríem com a punt millorable del programa la resolució automàtica de les diferències de temps que cada codi implica, i com a aspectes summament interessants, la recerca i recuperació sistemàtica de qualsevol codi en tota la col·lecció d'anuncis. De manera resumida, la utilització del programa Aquad 6 ha comportant una experiència interessant i gratificant amb què actualitzar tant un enfocament col·laboratiu d'investigació, com la de constatar la potencialitat investigadora d'una eina informàtica que, si bé pot millorar-se, ens ha dotat d'uns recursos

Tema 7. Dos tipus de conclusió sobre la investigació 81

inestimables que han fet possible facilitar l'abordatge investigador de materials multimèdia difícilment accessibles sense la seua ajuda.

7.2 Sobre la cultura escolar investigada en els anuncis publicitaris

A manera de síntesi, la cultura escolar que es projecta en els anuncis que hem analitzat reflecteix bàsicament un escenari educatiu de tints sépia, rancis, vetusts, ombrius i anacrònics que confirmen aquell interès de la lògica del mercat basat en el desprestigi, la desvaloració i desvirtuació de l'educació pública, i en què aquesta es presenta com un context en què la frustració, l'avorriment o el temor formen l'ambient d'aprenentatge quasi usual a les aules. Les dades que hem obtingut ens presenten majoritàriament un professorat que exerceix quasi sistemàticament una funció transmissora o en un paper patologitzat, en què els rols de la perversitat, l´obesitat, l'autoritarisme o la fantasiositat són el comportament usual del docent. L'alumnat es presenta, coherentment amb la funció del docent anteriorment dibuixada, com un subjecte passiu i silenciós en les aules que es reactiva en els espais externs a l’aula per a consumir el producte que es publicita. Les famílies són les grans absents en aquest escenari, i la seua presència testimonial o simbòlica es redueix a l'espera dels fills a l'eixida del col·legi (privat). I tot això ocorre, generalment, en un sistema educatiu de titularitat pública, en què l'alumnat treballa sobre continguts encapsulats en les assignatures tradicionals, la resolució de les tasques escolars en les aules es fa de manera sistemàticament individualitzada, amb la quasi única ajuda del llibre de text i la pissarra, dins de grups blancs, sense diversitat cultural, sense discapacitats, amb un percentatge alt de classes enterament masculines, que es comuniquen exclusivament en castellà -en una comunitat bilingüe- i són avaluats mitjançant l'examen de continguts conceptuals. Algú en dóna més? Els valors que promouen aquests anuncis estan dirigits al consum majoritàriament més que cap a valors de construcció de la ciutadania, i aquest consum està orientat en especial cap al gènere masculí. Finalment, si bé la imatge del professor equilibrat és majoritària a la del patologitzat, ha de llegir-se també aquest equilibri en termes de professorat poc disposat a establir relacions bidireccionals de comunicació, és a dir, poc preocupat a atendre les demandes dels alumnes perquè la seua preocupació és omplir-les el cap de continguts.

83

8 BIBLIOGRAFIA

ADELMAN, N. E.; PATON WALKING EAGLE, K. I HARGREAVES, A. (Eds). (1997). Una carrera contra reloj. Madrid: Akal.

ADORNO,W.TH. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata. ALVAREZ, A. (1997). El drama es que no hay drama. Algunas claves

vigotskianas para interpretar los efectos de la televisión. Cultura y Educación, 5, 69-82.

ANGULO, F., VÁZQUEZ, R. (2003). Introducción a los estudios de casos.

Màlaga: Aljibe. APARICI, R. GARCÍA, A. (1987). Lectura de imágenes. Madrid: Ediciones de la

Torre. ARCONADA, M. A. (2006). Cómo trabajar con la publicidad en el aula.

Barcelona: Graó. BALADRÓN, A. (2004). Violencia y publicidad televisiva. Múrcia: F. U. San

Antonio. BALLESTA, J. I GUARDIOLA, P. (2001). Escuela, familia y medios de

comunicación. Madrid: CSS. BERGER, P.I LUCKMANN, TH. (1984). La construcción social de la realidad.

Buenos Aires: Amorrortu. (7a reimpressió) BERTALANFFY, L. V. i altres. (1972). Tendencias en la teoría general de

sistemas. Barcelona: Alianza. 1983. BOLIVAR, A., DOMINGO, J. I FERNÁNDEZ, M. (2001). La investigación

biográfica narrativa. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla. BOURDIEU, P. (1996). Sobre la televisión. Barcelona: Anagrama. CARBONELL, J. I TORT, A. (2006). La educación y su representación en los

medios. Madrid: Morata. CATALÀ, J. M. (2001). La puesta en imágenes. Barcelona: Paidós. CARRIERE, J. C. (1997). La película que no se ve. Barcelona: Paidós


CROWLEY, D., HEYER, P., RENAU, A., I ARGOTE, R. (1991). La comunicación en la historia. Tecnología, cultura, sociedad. Barcelona: Bosch.

DE LA TORRE, S. i altres. (2005). El cine, un entorno educativo. Madrid:

Narcea. DEL RIO, P. (1985). Publicidad y consumo, hacia un modelo educativo.

Infancia y Aprendizaje, 35-36, 139-173. DEL RIO, P. (2000). No me chilles que no te veo. Atención y fragmentación

audiovisual. Cultura y Educación, 20, 51-80. DIVERSOS AUTORS. (1997). Fem un spot. La publicitat. València: Consellería

Cultura, Educació i Ciencia. DIVERSOS AUTORS. (1999). Escuela pública y sociedad neoliberal. Madrid:

Miño y Dávila Editores. E.PRESS. Un estudio constata que los niños reemplazan a la mujer como

reclamo en los anuncios de TV. En Información, 12 de juny de 2007. EISNER, E. PESHKIN, A.(Ed.)(1990). Qualitaive inquiry in education: the

continuing debate. EUA: Teachers College Press FERNÁNDEZ, M. (2001). Educar en tiempos inciertos. Madrid: Morata. FERRÉS, J. (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós. FLICK, V. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata: Madrid. GADAMER, H. G. (1993). Arte y verdad de la palabra. Barcelona: Paidós. GIMENO SACRISTÁN, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del

currículo. Madrid: Anaya GIMENO SACRISTÁN, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid:

Morata. GIROUX, H. (1994). Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular.

Barcelona: Paidós. 1996. GIROUX, H. (1999). El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia. Madrid:

Fundación Germán Sánchez Ruipérez. 2001. GIROUX, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó. GOETZ, J. I LECOMPTE, M. (1984). Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa. Madrid: Morata. 1988. GRUPO MARCUSE (2004). De la miseria humana en el medio publicitario.

Barcelona: Melusina.

Bibliografia 85

GUBA, E. G. (1989). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. GIMENO I A. PÉREZ (eds.), La enseñanza: su teoría y su práctica, pp. 148-165. Madrid: Akal.

HABERMAS, J. (1981). Teoría de la acción comunicativa, I y II. Madrid:

Taurus. 1987 (4a ed.). HARGREAVES, A. WALKING, K. P. Y ADELMAN, N. E. (1997), Una carrera

contra reloj. Tiempo para la enseñanza y el aprendizaje escolar. Madrid: Akal.

HIRT, N. (2003). Los nuevos amos de la escuela. Madrid: Minor. HOWE, K., I EINSENHART, M. (1993). Criterios de investigación cualitativa (y

cuantitativa). Prologómenos. Revista de Educación, 300: 173-189. HUBER, G. i altres (2001). Análisis de datos cualitativos con Aquad 5 para

Windows. Granada: Grupo editorial Universitario. HUBER, G. I GÜRTER, L. (2004). Aquad 6. Manual del programa para analizar

datos cualitativos. Tübingen: Ingeborg Huber Verlag. KLEIN, N. (1999). No logo. El poder de las marcas. Barcelona: Paidós. 2001. LATHER, P. (2001). “Validity as an incitement to discourse: qualitative

research and the crisis of legitimation.” En RIDCHARSON (Ed.). Handbook of research on teaching. Washington: AERA.

LATORRE, A. i altres. (1997). Bases metodológicas de la investigación

educativa. Barcelona: Hurtado Ediciones. LLEDÓ, E. (1998). Imágenes y palabras. Madrid: Taurus. LOMAS, C. (1997). El masaje de los mensajes publicitarios. Signos Teoría y

práctica de la educación, núm. 21, 50-57. MANDELSTAM, O. (1998). Tristia y otros poemas. Tarragona: Igitur MAIKUT, P. MOREHOUSE, R. (1994). Investigación cualitativa. Una guía

práctica y filosófica. Barcelona: Hurtado. MANGUEL, A. (2003). Leer imágenes. Madrid: Alianza. MARCELO, C., ESTEBARANZ, A. I MINGORANCE, P. (2000). El impacto de la

innovación a través del estudio de casos. Bordón, 52, 2, 179-188. MARSHACK, A. (1991) El arte y los símbolos del hombre de la era glacial. En

D. CROWLEY, D. i altres (eds.) (1991). La comunicación en la historia. Barcelona: Bosh. 1997. 29-40.

MARTIN, M, (1987). Semiología de la imagen y pedagogía. Madrid: Narcea.


MARTÍNEZ RUIZ, M. A. I SAULEDA, N. (2002a). Las narrativas de los profesores. Una perspectiva situada. Alacant: Editorial Club Universitario.

MARTÍNEZ RUIZ, M. A. I SAULEDA, N. (2002b). La constitución de la profesionalidad de los profesores. Alacant: Editorial Club Universitario.

MARTÍNEZ RUIZ, M. A., SAULEDA, N. I HUBER, G. L. (2001). “Metaphors as

blueprints of thinking about teaching and learning,” Teaching and Teacher Education, 17, 8, 965-977.

MILES, M. B. HUBERMAN, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Califòrnia:

Sage Publications. MORIN, E. (1977). El método. La naturaleza de la naturaleza. Madrid:

Cátedra. 1981. MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Barcelona: Paidós. PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal.

Madrid: Morata. PÉREZ SERRANO, G. (2004). Investigación cualitaiva. Retos e interrogantes.

Madrid: La muralla. 1994 PRO, M. (2003). Aprender con imágenes. Barcelona: Paidós. REVAULT, F. (2003). La luz en el cine. Madrid: Cátedra. ROBLES, S. (2004). Realce y apelación en el lenguaje de la publicidad.

Madrid: Arcolibros. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. (1978). La funciones de la imagen en la

enseñanza. Barcelona: Gustavo Gili. SABORIT, J. (2000). La imagen publicitaria en televisión. Madrid: Cátedra. SANDÍN ESTEBAN, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación.

Madrid: McGrawhill. SANTOS GUERRA, M. A. (1984). Imagen y educación. Madrid: Anaya. SCHOR, J. (2006). Nacidos para comprar. Los nuevos consumidores.

Barcelona: Paidós. TAYLOR, S. J. I BOGDAN, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Barcelona: Paidós. TORRES, X. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata. TOULMIN, S. (2003) Regreso a la razón. El debate entre la racionalidad y la

experiencia y la práctica personales en el mundo contemporáneo. Barcelona: Península.

Bibliografia 87

VERDÚ, V. (2004). Hastío de la publicidad. El País, 16-04-2004 VIÑAO, A. (2004). Escuela para todos. Educación y modernidad en la España

del siglo XX. Madrid: Marcial Pons ZABALZA M. A. (2004). Diarios de clase. Madrid: Narcea.

ANNEXOS

.

91

ANNEX 1. MAPA DE CODIS INFERITS

1.1 dimperat.

1.4 adaut.

1.6

alres

1.6.1 a.f.a

1.8 aaac

1.8.1 aacf

1.10 edsil

1.2

dorientad. 1.11 caan

RELAC.

DE COMUNICA

CIÓ

ACTIVITAT

DOCENT

1.3 dvalora

ACTITUD DOCENT

1.5

adorie.

ACTIVITAT ALUMNAT

1.7 ales

1.7.1 p.f.a

ACTITUD ALUMNAT

1.9 aap

1.9.1 apas.

CLIMA AULA

1.12 ccao

2.6 euau 2.14 pub

2.17 ho.cu 2.1

condis

2.7eupas

2.10 mmn

2.12 ldom 2.18 he.cu

2.4

rtindi

2.8 eupa

2.15 priv

2.19 ho.ca

2.23 e.fis.

2.2 conin

t 2.20 he.ca

2.21 ho.ge

CULTURA ESCOLAR

CONTINGUTS

2.3 conim

RESOL. TRAB. AULA

2.5 rtgrup

ESP. UTIL

2.9 euotr

MED. TÈCN.

2.11 mmt

LLENG. UTIL.

2.13 lmin

SIST EDU

2.16 impr

DIV.

2.22 he.ge

EV

2.24 e.pro

3.1

soc. consumo

3.3 mascul

3.4 femen

VALORS QUE

PROMOU

VALORS ORIENTATS

A:

3.2 soc.

ciudadanía

SOCIALITZ. ORIENTAD.

3.5 ambos

4.1 Pro.equilibrado

IMATGE DEL

DOCENT

IMATGE

MOSTRADA

4.2 Prof.patologiz.

92

ANNEX 2. MAPA DE CODIS DESCRIPTIUS

TEMPS DE DURADA

TCORTO [20-24 sg.]

TMEDIO [25-29 sg.]

TLARGO [> 30sg.]

Nre. PLANS

PMINIM [2-9]

PHOLGAD [10-14]

PABUND [15-18]

RITME NARRATIU

RRA [1.15-1.99]

RME [2-2.99]

RLENT [3-3.35]

ANY EMISSIÓ

A02 [2002]

A03 [2003]

A04 [2004]

GÈNERE DOCENT

GENMASC GENFEMEN

EXPERIÈNCIA DOCENT

EINICIAL [< 35]

EMEDIA [35-50]

SEGMENT PÚBLIC DIRIGIT A

NIÑOS [0-12]

ADOLESCENTES [13-18]

ADULTOS [ > 18]

TEMPS DE L’ESCENARI ESCOLAR

ETESCOLAR

ETNOESCOLAR

93

ANNEX 3. MOSTRA D’ANUNCIS, CODIS DESCRIPTIUS

Num

ANUNCI

DURACIÓ

PLANS

RITME NARRATIU

ANY

DIRIGIT A:

PROTAGONISTA

1 COCA COLA 30”15 16 1,88 2002 0-12 anys MASCULÍ 2 DONUTS 30”18 16 1,89 2002 0-12 anys MASCULÍ 3 DROGAS 31”02 11 2,82 2002 0-12 y 12-18 FEMENÍ 4 EVAX 25”02 14 1,78 2002 12-18 anys FEMENÍ 5 KINDER 30”24 13 2,33 2002 0-12 anys FEMENÍ 6 Mc DONALDS 28”17 13 2,17 2002 0-12 anys FEMENÍ 7 NINTENDO 20”16 13 1,55 2002 0-12 anys MASCULÍ 8 TOSTARICA 25”11 13 1,93 2002 0-12 anys MASCULÍ 9 UNO 20”22 10 2,02 2002 >18 anys MASCULÍ

10 WANADOO 20”07 11 1,82 2002 0-12 y 12-18 MASCULÍ 11 VÍDEO BÈL.LIC 20”07 9 2,23 2003 > 18 anys MASCULÍ 12 CREU ROJA 34”20 15 2,28 2003 > 18 anys MASCULÍ 13 FANTA 30”13 16 1,88 2003 12-18 anys MASCULÍ 14 FUTBOL 20”10 12 1,68 2003 0-12 anys MASCULÍ 15 GOLD. GRAHAMS 30”14 18 1,67 2003 0-12 anys MASCULÍ 16 SOBREPÉS 33”12 13 2,55 2003 > 18 anys FEMENÍ 17 TOYOTA 30”13 9 3,35 2003 > 18 anys FEMENÍ 18 ADSL 29”20 10 2,92 2004 > 18 anys MASCULÍ 19 CARREFOUR 20”12 10 2,01 2004 > 18 anys MASCULÍ 20 VALENCIÀ 25”20 9 2,80 1997 > 18 anys DOS GÉNERES

94

ANNEX 4. EN EL TOTAL D’ANUNCIS, EL TEMPS ESCOLAR OCUPA 9.730 UNITATS DE TEMPS.

EL TEMPS NO ESCOLAR: 3.735 UNITATS DE TEMPS

Num

ANUNCI

DURACIÓ

TEMPS NO ESCOLAR

TEMPS

ESCOLAR

% T. NO E.

% T. E.

TOTAL TEMPS

1 COCA COLA 30”15 621 155 80,02% 19,97% 776 2 DONUTS 30”18 70 692 9,18% 90,81% 762 3 DROGAS 31”02 0 778 0% 100% 778 4 EVAX 25”02 0 628 0% 100% 628 5 KINDER 30”24 145 628 18,75% 81,24% 773 6 Mc DONALDS 28”17 161 554 22,51% 77,48% 715 7 NINTENDO 20”16 112 400 21,87% 78,12% 512 8 TOSTARICA 25”11 26 609 4,09% 95,90% 635 9 UNO 20”22 69 450 13,29% 86,70% 519

10 WANADOO 20”07 157 351 30,90% 69,09% 508 11 VIDEO BÈL.LIC 20”07 163 344 32,14% 67,85% 507 12 CREU ROJA 34”20 811 56 93,54% 06,45% 867 13 FANTA 30”13 197 547 26,47% 73,52% 744 14 FUTBOL 20”10 72 436 14,17% 85,82% 508 15 GOLD. GRAHAMS 30”14 82 673 10,86% 89,13% 755 16 SOBREPESO 33”12 124 698 15,08% 84,91% 822 17 TOYOTA 30”13 82 680 10,76% 89,23% 762 18 ADSL 29”20 241 505 32,30% 67,69% 746 19 CARREFOUR 20”12 200 305 39,60% 60,39% 505 20 VALENCIÀ 25”20 402 241 62,51% 37,48% 643

95

ANNEX 5. VALORACIÓ D'ASPECTES POSITIUS I LIMITADORS EN EL PROJECTE D'ANÀLISI VIDEOGRÀFICA

FASES DEL PROJECTE

ASPECTES PROBLEMÀTICS

ASPECTES MOTIVADORS

RECOLLIDA DE DADES

Factors externs al programa: Inversió de temps Per a aconseguir els materials videogràfics. Dificultat de localització del material Factors interns al programa: -cap

Factors externs al programaObjectiu del treball Motivador Factors interns al programa: Incorporació de l'aplicació per a anàlisi videogràfica en l'Aquad-6

TRACTAMENT DE DADES

Factors externs al programaCap Factors interns al programa-Preparació materials -Segmentació narrativa(marcatges del temps)-“Pes” de les narracions

Factors externs al programa Cap Factors interns al programa Sistematització, organització i flexibilitat del programa per a la construcció de codis

ELABORACIÓ DE CONCLUSIONS

Factors externs al programa Cap Factors interns al programa Diferenciacions de temps automàtiques

Factors externs al programa Cap Factors interns al programaRapidesa de recuperació de dades

Documents

LA CULTURA ESCOLAR EN ELS ANUNCIS TELEVISIUS ...rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/15816/1/La cultura...8 La cultura escolar en els anuncis televisius: quin tipus d’institució educativa