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Educación98
Javier Rodríguez Lagunas*Marco Antonio Leyva Piña*
Antecedentes
A penas hace unos cuarenta años,la situación de la educación superiorse definía por un panorama de limita-do crecimiento de la infraestructuraeducativa; pocas instituciones educa-tivas luego de la UNAM y el IPN (y enlas privadas luego del ITESM y la Uni-versidad Iberoamericana) y un más li-mitado acceso de la población en edadescolar para formarse en los estudiossuperiores; para el año 1950, por ejem-plo, la población en educación supe-rior (licenciatura y posgrado) noalcanzaba los 30 mil alumnos, lo que
La deserción escolar universitaria. Laexperiencia de la UAM. Entre el déficit
de la oferta educativa superior y lasdificultades de la retención escolar
En este ensayo buscamos hacer relevante el problema de la no conclusión delos estudios y de las dificultades que tienen los alumnos para poder mantenerse enesa condición. Creemos que ambos aspectos conforman el problema de fondo:baja eficiencia del sistema y alta capacidad del mismo para expulsar. También consi-deramos que hay razones suficientes para plantear que hay una baja en la calidadde los recursos formados, pero ello lo abordaremos sólo tangencialmente y nosatendremos a una nueva y ulterior oportunidad para profundizar en ese tema, puespor sí mismo lo vale. Por lo tanto aquí fijaremos nuestra atención en la denominadabaja eficiencia terminal, así como en los problemas de la retención escolar cuyadisyuntiva es la deserción escolar.
en términos de la población total su-pone menos del 1% de la misma(0.11%).
Con el tiempo la infraestructurapara la educación superior mejoró; enel ámbito público y en el privado cre-cieron considerablemente las institu-ciones que brindaron nuevas opcioneseducativas para las franjas de la pobla-ción socioeconómica media y alta. Parala década de los 90 el número de ins-tituciones públicas de educación su-perior llegó a los 390, pero el de lasprivadas no fue menor y, de hecho, aun ritmo de crecimiento mayor1 has-
ta alcanzar las 358 instituciones, entotal 748 instituciones conformaronel sistema de la educación superior delpaís. También creció la atención a lapoblación de manera importante; laspúblicas contaron con casi 1 millón 27mil alumnos matriculados (78% deltotal) en tanto que las privadas alcan-zaron los poco más de 277 mil alum-nos (casi el 22% del total)2.
Se ha sugerido que la fuerza quepermitía eso, por lo menos en el sec-tor público de la educación superior,provenía de la necesidad política deque el país contara con mejores índi-ces educativos comparables en el con-texto internacional. Pero también, en elcaso de la educación superior privada,
* Profesores-Investigadores, Departamen-to de Sociología, UAM-Iztapalapa.
1 Tan sólo en 14 años (1980 a 1994) el nú-mero de instituciones de educación superior(IES) públicas fue de 56, mientras que las priva-das fueron 91, OCDE, Exámenes de las políticasNacionales de Educación, México Educación Su-perior, París, France, 1997. 2 Ibid.
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de que se ampliara la oferta educativa. Evidentemente am-bas razones confluyeron y también influyó la necesidad prác-tica de contar con más recursos profesionales para el tipode desarrollo económico e industrial al que el país habíaingresado pocas décadas atrás, pero que se tornó más im-portante en estas últimas décadas.
El reto que se ha tenido, a partir de este crecimientomediano de la educación superior en el país, es doble: ofre-cer real cobertura de la enseñanza superior para aquellaparte de la población que está en edad escolar pero queaún hoy ha sido complicado incorporar3. Además, el otroreto es el de asegurar que se puede formar recursos pro-fesionales adecuados y de calidad para todos los efectosrequeridos por la sociedad y su economía4. Para lograrlo,es necesaria e indispensable la presencia de varios ingre-dientes: por ejemplo contar con la planta académica sufi-ciente y de nivel como para iniciar y desarrollar el procesoeducativo superior, cosa que, se ha insistido5, no necesaria-mente habría existido de entrada6; además asegurar el ade-cuado nivel de información y conocimiento básico y deformación medio superior de los estudiantes, de lo cual setienen serias dudas expresadas tanto por los actores delproceso –profesores y alumnos– y también por las propiasautoridades educativas y, desde luego, por los analistas es-pecializados en el tema7; y brindar las condiciones mínimasde tipo material y cultural que permitan a las poblacionesque acceden a la enseñanza superior poder desarrollar esos
estudios, situación que originalmente se habría cubierto,en el sentido de que las capas medias de la población acce-dían casi exclusivamente a la enseñanza superior, pero lue-go con la masificación de la educación, otras capas sociales,las bajas, se incorporaron a la experiencia educativa sincontar con las condiciones materiales ni culturales parapoder hacerlo.
De modo que ni en cuanto a la planta académica, ni enlo tocante a la calidad y solidez de la formación anterior ala superior, y tampoco en cuanto a las condiciones materia-les y culturales de la población, se tenía un cuadro quepermitiera pensar en que el resultado del proceso educati-vo superior fuera a resultar muy favorable. De todos mo-dos, el proceso así iniciado continuó desarrollándose y sele han hecho en el camino (digamos durante las dos últi-mas décadas) los ajustes, si bien no los necesarios si losposibles, para que esta parte del sistema educativo siga fun-cionando y, eventualmente, mejore.
En ese entorno de dificultades buscamos resaltar otrasmás. El planteamiento que queremos compartir y valorar,desde alguna información a la que ha sido posible teneracceso, es que la educación superior advierte dificultadesno soslayables y de distinta magnitud, tales que los efectosson en más de una dirección, una muestra de ello se revelaen los bajos índices de eficiencia terminal, en la baja capaci-dad para retener a una parte importante de los recursoshumanos que quieren formarse en la educación superior,pero que al final no lo logran, y también en el bajo perfil delos recursos profesionales formados. Sugerimos que elloocurre debido a factores de distinta naturaleza; algunos delos cuales corresponden a las determinantes macro socia-les y culturales, es decir, conforman aspectos externos alproceso educativo, y otros corresponden a las dificultadespropias del sistema educativo, es decir tienen que ver conla planeación académica de las carreras, con el perfil acadé-mico y pedagógico de la planta docente, así como con ladotación de infraestructuras y servicios académicos paradesarrollar adecuadamente el proceso.
En este ensayo buscamos hacer relevante el problemade la no conclusión de los estudios y de las dificultades quetienen los alumnos para poder mantenerse en esa condi-ción. Creemos que ambos aspectos conforman el proble-ma de fondo: baja eficiencia del sistema y alta capacidad delmismo para expulsar. También consideramos que hay razo-nes suficientes para plantear que hay una baja en la calidadde los recursos formados, pero ello lo abordaremos sólotangencialmente y nos atendremos a una nueva y ulterioroportunidad para profundizar en ese tema, pues por el
3 De acuerdo con el comunicado 22 (diciembre de 2000) del Ob-servatorio Ciudadano de la Educación ,“La educación superior ante unnuevo siglo”, a lo largo de los años 90 el sistema de educación superiorha pasado de tener 1.1 millones de alumnos al inicio de la década a 1.8millones al final de la década, pero esto no evita observar la otra partede la realidad de esta poblaciones frente a la educación superior; en1990 había 6.7 millones de jóvenes entre 20 y 24 años fuera de laenseñanza superior pero al final de la década la cifra alcanzó a los 8millones.
4 Algunos sugieren que se ha pasado de una “crisis de expansión” aotra de “crisis de calidad y de pertinencia” (Carlos Tunnerman, “La cali-dad de la educación superior y su acreditación” en el Encuentro sobre laCalidad de la Educación Superior organizado por la Anuies y la UAM).
5 Léase por ejemplo Gil Antón, et. al., La carrera académica en la Uni-versidad Autónoma Metropolitana. Un largo y sinuoso camino, UAM, México,2005.
6 De acuerdo con el Informe Nacional sobre la Educación Superior enMéxico de la SEP, 2003 en el periodo 1997-2001 casi el 80% del personaldocente de tiempo completo tenía el grado de licenciatura y tan sólo el16% tenía posgrados, pero aún se contaba con un 4% de profesores conestudios técnico superiores.
7 Zorrilla Alcalá, Juan Fidel, Desarrollo de la expresión oral y escrita de losestudiantes que ingresan a la división de Ciencias sociales y Humanidades de laUAM-Iztapalapa, Col. Perfiles Universitarios, División de CSH, UAM-I.
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mismo lo vale8. Por lo tanto aquí fijaremos nuestra aten-ción en la denominada baja eficiencia terminal, así como enlos problemas de la retención escolar cuya disyuntiva es ladeserción escolar.
La eficiencia terminal
Decíamos antes que uno de los efectos de los problemasde la educación superior en el país, se mostraba en las difi-cultades para concluir los estudios. De acuerdo con el in-forme de la Anuies (2000), La educación superior en el sigloXXI, el promedio nacional de eficiencia terminal hacia elaño 2000, se ubicaba en el 39%, (lo que, comparativamente,implica una reducción de la eficiencia terminal respecto deuna década atrás de alrededor de 15 puntos porcentua-les9) y variaba fuertemente en las entidades del país; así enlugares como Aguascalientes la eficiencia terminal es de lasmás altas, 91%, en Yucatán alcanza el 61%, y decrece en elDistrito Federal, al 53%, pero hay fuertes contrastes conentidades como Sinaloa, donde la eficiencia es del 15%, oVeracruz, 23%, y Chihuahua, 34%. Esto muestra un elevadocontraste de la situación, pero no es el único, hay otroscontrastes derivados del tipo de institución, tanto dentrodel ámbito de las instituciones públicas, como dentro delámbito de las instituciones privadas.
Tan sólo al evaluar información relativamente reciente,y estimando casos tanto de instituciones públicas comoprivadas de amplio reconocimiento, es decir, en las mejoresuniversidades mexicanas, podemos contemplar la comple-jidad del problema; la realidad de la terminación de los es-tudios en este tipo de instituciones es muy diferente delresto ya que, en promedio, de un grupo seleccionado (véa-se Cuadro 1) por cada 100 alumnos logran concluir 64 y71 en las públicas y privadas respectivamente. Esto podría
uniforme ya que hay varias instituciones de ambos tipos(públicas y privadas) que presentan dificultades pues susíndices de eficiencia terminal caen incluso por debajo de lamitad; 44% para la UAM y 34% para la UVM.
Estas dificultades, si se ve en el detalle, expresan mo-mentos álgidos, como por ejemplo para la BUAP en losaños 2002 y 2003 o bien para la UVM que presentó dificul-tades en casi todo el periodo de referencia, salvo en el año2002. En ese sentido, la UAM muestra un comportamientoinvariante en el periodo referido.
De manera que la eficiencia terminal presenta dificul-tades no soslayables pues, como veíamos, hay una ciertatendencia a su reducción en las casi dos últimas décadas. Labaja eficiencia revela que hay problemas en la conclusiónde los estudios, provocados tanto por la inconsistencia es-colar como por la salida del sistema educativo. Esta, ade-más, es una cuestión que rebasa el ámbito de la enseñanzasuperior pues se expresa en el conjunto del sistema edu-cativo nacional.
Así es, en México entre 1976 y 1992, de cada 100 alum-nos que ingresaron al primer año de educación primaria 62egresaron del 6º. año (62% de eficiencia terminal); luego deesos 53 ingresaron a primero de secundaria y egresaron detercero 40 (74% de eficiencia terminal); de esos 26 ingresa-
8 Sin embargo, en otros estudios, ya se ha iniciado un examen de lacuestión, como es el caso de los estudios considerados de Muñiz Martelón,Patricia, Trayectoria educativa y deserción universitaria en los ochenta, Méxi-co-ANUIS, 1997 y De Garay Sánchez, Adrián, Integración de los jóvenes en elsistema universitario, Ediciones Pomares, Barcelona, 2004. Asimismo, enlos estudios de Rodríguez, Javier, Formación profesional y situación laboralde los egresados de la UAM-I, Perfiles universitarios, México, UAM-I, 2005 yde este mismo autor y Juan Manuel Hernández, El egresado de la UAM-I. Sulogro laboral y su percepción de la universidad, 1998-2002, Perfiles universi-tarios, México, UAM-I, 2005, ya se apuntan igualmente planteamientosrelativos a los problemas de la formación para el caso de los estudiantesde la UAM-I.
9 Entre los ciclos de 1981-1982 y 1993-1994, la eficiencia terminalpromedio de las IES a nivel solamente de licenciatura era cercana al 54%:OCDE, Op. cit., 1997.
ser considerado un relativo éxito de esta parte de las insti-tuciones de educación superior en el país, es decir de lasmejores, pero incluso entre ellas no refiere a un proceso
UANL
UAG
UNAM
BUAP
IPN
UAM
Universidades públicasAnáhuac
IberoLa Salle
ITESM
UNITEC
UVM
Universidades privadas
Cuadro 1No conclusión estimada* en universidades
mexicanas 1999-2003 (%)
29.9-0.729.628.858.354.533.4-0.6
-15.437.620.935.065.923.9
Fuente: Rodríguez, Javier, Formación profesional y situación laboral de losegresados de la UAM-I, Perfiles universitarios, México, UAM-I, 2005. Elabora-ción propia con base en ANUIES, Anuarios estadísticos, 1999-2003.
Universidades 1999 2000
17.716.729.638.957.856.636.27.3
10.533.917.566.074.334.9
18.337.637.322.745.156.736.322.626.623.138.745.476.238.8
23.140.730.262.334.856.541.3
-24.338.322.141.65.7
38.820.4
15.121.011.165.427.856.432.815.324.2
-14.632.625.674.126.2
20.823.127.643.644.856.136.04.1
16.820.430.335.565.928.8
2003 Promedio2001 2002
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ron al bachillerato y otros 7 al sistema profesional medioconcluyendo 15 y 3 (56% y 40% de eficiencias terminalesrespectivamente); de los que egresaron del bachillerato, yasólo 15, 11 se matricularon en la enseñanza superior ymenos de la mitad, 5, egresaron de la enseñanza superior(50% de eficiencia terminal). Los anteriores son los cálcu-los elaborados por la OCDE en el estudio de la educaciónsuperior referido10.
De los datos anteriores, pareciera observarse un pro-ceso de decantación o de selección que lleva a una muy altaeliminación de estudiantes en los distintos ciclos escolares.La pregunta es si se trata de un proceso inevitable, por unlado, y, además, que tanto afecta social y económicamente.
En principio, lo deseable es que pudiera haber un siste-ma educativo que tuviera mayor capacidad de retener, yaque socialmente se busca brindar las oportunidades de es-tudio para todos los que lo aspiran a ello, pero no basta conproponérselo tan sólo en el campo educativo, para que re-sulte completo el ejercicio habrá que colocar en condicio-nes adecuadas social y económicamente a las poblaciones. Elproceso, entonces, puede evitarse o reducirse tanto comose quiera, pero hay que actuar sobre las condiciones exter-nas al sistema educativo. Es una tarea y acción combinada ointegral; ofrecer educación y condiciones para ello.
Por otro lado, es claro que la conformación del siste-ma educativo puede actuar de modo tal que efectivamentedecante o seleccione a poblaciones a partir de criterios delpropio sistema; la enseñanza se basa en un esquema senci-llo pero determinante de aprobación o reprobación endonde uno de sus resultados, inevitables, es la selecciónque implica una calificación para continuar o no dentro delsistema.
De manera que, la eficiencia terminal del sistema edu-cativo supone el cumplimiento de las condiciones externasal mismo y que se incremente la eficacia de los métodos deenseñanza como para tener las menos eliminaciones posi-bles ejecutadas por el sistema.
En nuestro país, el sistema educativo se construye so-bre una política social que históricamente nos remite a lapretensión del estado mexicano de actuar para generarjusticia y equidad social. Por ello, cada vez que el sistemaeducativo falla en su eficiencia terminal, la política del esta-do mexicano falla en su pretensión de ser Estado social,sobre todo si comprendemos que el proceso no se explicasólo o únicamente por las cualidades o las deficiencias de
los individuos ante el sistema educativo, verlo así es teneruna concepción reduccionista e individualista del proble-ma. En ese resultado del sistema educativo confluyen ele-mentos de tipo individual, sin duda, pero sobre todoelementos derivados de la forma en que se practica la po-lítica social y de la manera en que participan de ese com-promiso las instituciones sociales y económicas.
De modo que, al analizarse, como lo hemos hecho hastaahora, las razones del problema de la eficiencia terminal enel país, como en otros lugares, es posible encontrar aspec-tos entrelazados; por un lado, las condiciones sociales yeconómicas externas al sistema pueden limitar la oportuni-dad para muchos no obstante que en el primer momento sevean incluidos en el sistema, y así tenemos la eliminacióngradual de poblaciones a lo largo de la cadena escolar (des-de la enseñanza básica, hasta la superior), por otro lado, laaplicación de los aditamentos de selección del sistema edu-cativo generan eliminación, de modo que al haber reproba-ción el sistema educativo expulsa naturalmente a laspoblaciones escolares que caen en esa situación escolardeficiente.
Siendo de ese modo, deberíamos conformarnos coneste nivel explicativo del problema, pero en el interior deambas razones se ubican elementos más finos que al ubi-carse permiten construir caminos de resolución del pro-blema en lo específico. Por ello, abordaremos más en loparticular el tema de la eficiencia terminal aduciendo queuno de sus dilemas es entender las razones más de fondoque llevan a la no conclusión de los estudios y aún más aexplicar la situación reconocida como deserción escolar de-bido a que se le ha ubicado como uno de los elementosmás importantes para entender y resolver el problema.
La deserción escolar
Se ha tratado de definir la deserción escolar como la salidadel sistema escolar por aquellas personas que no han podi-do resolver sus problemas, de diversa naturaleza, y quedebido a ello optan o deciden de ese modo. De suyo, es untérmino muy limitado para usarse de forma descriptiva y,aún más, explicativa, pero en todo caso si deja entrever lasconcepciones de los que han estudiado el fenómeno que sirefiere concretamente a abstenerse, o verse imposibilita-do, de continuar con los estudios a aquellas personas quese encontraban inscritos, es decir, dentro del sistema. Demodo que desertar no parece el mejor término a usar enestos casos pues tiene una connotación negativa e implica,de entrada, que son las personas las que le dan la espalda al10 Ibid., p. 192.
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sistema educativo, y entonces sólo se trata de averiguardetalles de una acción de la cual ya se tiene al culpable.
Como de lo que se trata es de buscar explicaciones deun fenómeno que tiene rasgos sociales, no abonaremosdesde estas prenociones el esclarecimiento que buscamoshacer.
De acuerdo con algunos estudios, hay factores explica-tivos derivados de las condiciones y contextos económi-cos, sociales y culturales que cobran relevancia y que losestudios al respecto han delimitado y ubicado en el terre-no familiar como los apremios económicos de las familias11
combinados con situaciones intrafamiliares o de hogaresmonoparentales12, de padres sin trabajo o de ingresos muybajos13, una reducida o mínima preparación escolar de los pa-dres14, fenómenos todos ellos que conducen a un bajo apre-cio por la educación o la enseñanza escolar de los hijos.
Igualmente, varios de los estudios han podido encon-trar más relación con determinados contextos dependien-do de la situación social más amplia en que se ubican; deacuerdo con el tipo de sociedad podría haber una inclina-ción mayor o énfasis a determinados contextos (familiares,sociales, de estratificación social, económicos, de raza, etc.)Desde los cuáles es posible plantear las explicaciones delfenómeno. Para el caso de Estados Unidos, por ejemplo, laraza y la condición migrante, además de ciertas caracterís-ticas socioeconómicas y de integración familiar, parecenexplicar sustancialmente el bajo perfil de orientación haciael estudio, y éste a su vez explicar índices de deserción yabandono de alrededor de 6%15. En cambio, en los paíseslatinos el fenómeno de la deserción escolar, cuyo índice esconsiderablemente más elevado (alrededor del 40%), ocu-rre en un marco contextual donde las presiones económi-cas de las familias y la forma de integración familiar, siguensiendo importantes para la explicación, pero se agregan
contextos de violencia intra familiar y social, problemas desalud psicosomática, problemas con la justicia, problemasde disciplina, así como el arribo a la escuela a edad tardía.En otros estudios, se ha sugerido que también el sistemade aprendizaje y la relación docente-alumno son elemen-tos destacados en las explicaciones de la decisión de de-sertar16.
Es claro, por otro lado, que en la mayoría de los casos,los alumnos en riesgo de desertar tienen un perfil particu-lar relacionado con su aprovechamiento escolar, en los es-tudios preuniversitarios y universitarios, casi siempre en elsentido relativo a la asistencia o regularidad de los estu-dios, al retraso de los mismos, a la nota de calificación, todolo cual prefigura un escenario tendiente al bajo aprovecha-miento escolar17. Diríamos que sólo excepcionalmente losdesertores son de otro tipo de aprovechamiento. Sin em-bargo hay que señalar que quienes no tienen problemaspropiamente escolares, como los descritos, se ubican enproblemas de otra naturaleza; como por ejemplo una maladecisión en la selección de la carrera ligado sobre todo a laorientación profesional o cambios radicales en el curso devida personal (embarazo y/o matrimonio no previstos) ode carácter familiar (migración de la familia a otra ciudad,pérdida de padres, crisis de la economía familiar); pero comoya hemos indicado más arriba, se trata en todo caso deaspectos englobados en categorías de trayectorias perso-nales, o de aspectos familiares, que generalmente ocupanun lugar más estable dentro de las explicaciones18.
11 Bean, John P., “Dropouts and turnover: the synthesis and test of acasual model of student attrition” en Journal of Higher Education, vol. 63,N. 2, 1980. citado en Cabrera et. al., “The convergente between twotheories of college persistence” en Journal of Higher Education, vol. 63, N.2, 1992; SREB, Reducing dropout rates, SREB Educational Benchmarks 2000series, tomado de SREB <www.sreb.org>, 2000.
12 SREB, Ibid.13 Herrera, M., “Fracaso escolar, códigos y disciplina: una aproxima-
ción etnográfica” en Última Década, núm. 10, Viña del Mar, EdicionesCIDPA, 1999.
14 Figueroa, Rodrigo y F.J. Folch, Políticas y Programas para la Prevenciónde la Deserción Escolar, Chile, Fundación Paz Ciudadana, 2001.
15 Véanse Cabrera et. al., Op.cit.; SREB, Op. cit.; Langbein, Laura y KevinZinder, “The impact of teaching on retention: some quantitative evidence”en Social Science Quarterly, vol. 80, N. 3, 1999 y Lee, Jinetta, “Striving towardeffective retention: the effect of race on mentoring african americanstudents” en Peabody Journal of Education, vol. 2, N. 74, 1999.
16 Léanse, entre otros, Páramo, Gabriel y Carlos Correa, “Deserciónestudiantil universitaria. Conceptualización” en Revista Universidad EAFIT,1999, pp. 65-80; Osorio, Ana y Catalina Jaramillo, “Deserción universita-ria en los programas de pregrado de la universidad EAFIT” en RevistaUniversidad EAFIT, 2000 y Pérez Franco, Lilia, “Los factores socioeconómicosque inciden en el rezago y la deserción escolar” en En Chain Revueltas,Ragueb (comp.), Deserción, rezago y eficiencia terminal en las IES, México,ANUIES, 2001, pp. 97-112.
17 Véase por ejemplo Wiji Arulampalam, et. al., para confirmar sushipótesis respecto a la importancia de las calificaciones obtenidas du-rante la preparatoria, o el estudio de Laura I. Langbein y Kevin Zinder,Op. cit., que busca apreciar la influencia del valor que le dan los estudian-tes a los programas académicos sobre el proceso de deserción:Arulampalam, W., Robin A. Naylor y Jeremy P. Smith, Effects of in-classvariation and student rank on the probability of withdrawal: cross-section andtime-series analysis for UK university students, Warwick University, Inglate-rra, tomado de la página: <www.warwick.ac.uk/fac/soc/economics>.
18 La investigación de José Maria Álvarez M., en la Universidad Autó-noma de Colombia estuvo diseñada para medir el comportamiento delos estudiantes que se retiran, por causas o motivaciones no académicas,de la universidad: Álvarez Manrique, José, Etiología de un sueño o el aban-dono de la Universidad, Bogota, Sistema universitario de investigaciones,Universidad Autónoma de Colombia, Bogota, 1997.
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En el caso de México, los pocos estudios sobre el com-portamiento del fenómeno han encontrado que parecenexistir causas que podemos identificar como universales;las presiones económicas familiares y las dificultades de in-tegración familiar, siguen presentes en las explicaciones, perojunto a ellas se agregan las relativas a la inadecuada orienta-ción escolar (que muchas veces provoca una defectuosaelección profesional), la reprobación escolar reincidente,problemas de salud, la edad de ingreso, y el traslape dehorarios estudios-trabajo, esto último ha sido también par-ticularmente relevante en los países menos favorecidos,donde la difícil situación económica de las familias tiende aejercer presión sobre sus miembros en edad escolar paraingresar al mercado de trabajo19.
En cuanto a la UAM, en particular el estudio de Muñizse propuso estudiar trayectorias educativas universitariasde ingresantes y su relación con el origen social, la situa-ción familiar y laboral, las trayectorias educativas preuni-versitarias y comparando entre hombres y mujeres endistintos contextos de la historia reciente. Las preguntasde investigación buscaban saber si los desertores presen-taban diferencias en los orígenes sociales y en los contex-tos familiares al momento de entrar a la universidad; y silos atributos personales y los antecedentes escolares jue-gan un papel relevante en la determinación del tipo de tra-yectoria. El estudio se orientó por una metodología deregresión logística para observar el efecto comparadode diversos factores sobre dos trayectorias, la de tituladosy la de desertores, y encontró con .05 de significación esta-dística, que el ingresar a la unidad Iztapalapa, a la división deCBI, el ser hombre, el pertenecer a una familia de estratosocioeconómico bajo en lugar de medio o alto, el trabajarde tiempo completo, y la edad20, son factores que elevan elriesgo de caer en una trayectoria de deserción. Aclaremos,esta suposición viene soportada en la información de quedentro de la UAM es la unidad Iztapalapa la que muestraíndices mayores de este problema, lo mismo ocurre a nivelde las divisiones académicas, pues la información muestratendencias más pronunciadas para la división de CBI, pero
en cuanto a los otros elementos supuestos, habría que ob-servar más en detalle los datos pues si bien parece quepuede plantearse que de las unidades de la UAM los perfilessocioeconómicos más bajos se ubican entre las poblacio-nes escolares de Iztapalapa, ello no necesariamente asegu-raría la incidencia mayor en la deserción, lo mismo pareceocurrir con respecto al género.
Pero en particular, si bien el estudio referido despejóalgunas situaciones importantes en torno del problema,como los relacionados al estrato socioeconómico familiar,o la actividad laboral, con lo que acoto lo relevante de esosfactores, no fue más allá en la investigación y no se conside-ró factores como los relativos al comportamiento socialde los grupos de desertores, a las relaciones de los alum-nos con la institución y con sus docentes, a la cultura delestudio, entre otros aspectos que involucran directamentea los alumnos en deserción, de modo de conocer la pers-pectiva de ellos en torno a sus decisiones.
La única referencia del fenómeno en la UAM, en la pers-pectiva comentada, se ha realizado para valorar las razones ycausas de la deserción escolar entre alumnos de las UAMI ensus carreras de las tres divisiones académicas que realizó elequipo de investigación dirigido por Javier Rodríguez, del de-partamento de Sociología de la UAMI y al que nos propone-mos rescatar en sus interpretaciones del fenómeno.
La deserción escolar en la UAM-Iztapalapa
Ya hemos analizado la información de la ANUIES que nosubica la problemática de la UAM en el terreno de la eficien-cia terminal y, por ende, de los problemas que tiene de noconclusión. Pero dentro de esta institución, hay diferenciasimportantes entre sus unidades académicas, y es en la UAM
de Iztapalapa (UAMI), en donde el problema se acrecienta:tiene los menores índices de eficiencia terminal y, por ello,mayores son sus problemáticas de la no conclusión de los
19 Léase Fresán Orozco, Magdalena y Alejandra Romo Lopez, “Losfactores curriculares y academicos relacionados con el abandono y elrezago” en Chain Revueltas, Ragueb (comp.), Deserción, rezago y eficienciaterminal en las IES, México, ANUIES, 2001, pp. 123-194; y Muñiz Martelon,Patricia, Trayectoria Educativas y deserción universitaria en los ochenta, Méxi-co, ANUIES, 1997.
20 Muñiz Martelon, la autora afirma que la edad y el trabajar a tiempocompleto son factores que elevan la probabilidad de desertar, aunque lascorridas de los modelos exhibidas (Cuadros 3.2, 3.3, y 3.4) no incluyenestas variables.
BajoMedio-bajo
MedioAltoTotal
Cuadro 2Estratos económicos de los jóvenes
universitarios (%)
14.439.030.915.7100
Fuente: De Garay Sánchez, Integración de los jóvenes en el sistema universi-tario, Ed. Pomares, Barcelona, 2004, p. 67.
UAM UAM-A
12.836.034.217.0100
17.643.826.112.5100
12.636.533.117.8100
UAM-I UAM-X
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estudios. Parte de las explicaciones tienen que ver con lascaracterísticas de las personas que ahí se dan cita: pobla-ciones de estratos socioeconómicos más bajos que en lasotras unidades (vése Cuadro2) con actividad laboral du-rante los estudios, pero que no es privativa de los alumnosde IAMI, sino que es un rasgo de los alumnos de toda laUAM, por igual, con muy baja inversión de tiempo al estudio.Justo por esos rasgos se atribuye en lo general la existen-cia de mayores problemáticas de los estudiantes UAMI quelos de las otras unidades.
Pero consideramos que aún es posible examinar conmayor detalle las dinámicas que se desarrollan entre losalumnos, sus aspiraciones y las relaciones que mantienencon sus familias, con la institución académica y con sus do-centes, y que pueden aclarar más aún la situación de ladeserción escolar.
La problemática que ilustraremos del caso de la deser-ción en la UAMI compromete un conjunto de aclaracionesanticipadas:
1º. Las instituciones educativas en México, y la UAM no es laexcepción, no cuentan con la información específicamenterelativa a la deserción escolar.2º. Por tanto, la deserción constituye una categoría de aná-lisis a desentrañar más que un indicador confiable institu-cionalmente.3º. La falta de un indicador específico lleva a la necesidad deestablecer una selección de los existentes a fin de acotar eluniverso posible.4º. La categoría construida como elemento intermedio paraseleccionar fue, en el caso del estudio de Rodríguez, 2005,la denominada como no conclusión a partir de la diferenciaentre los ingresos y las salidas del sistema escolar universi-tario.5º. Dos indicadores conforman la categoría de la no con-clusión: la baja (tanto definitiva como reglamentaria), asícomo el denominado abandono por más de seis trimestresconsecutivos.6º. La evaluación de casos que ilustran la deserción escolarse hizo en base a los indicadores descritos; baja y abando-no por más de seis trimestres consecutivos.
Al revisar la serie histórica del Archivo General de Alum-nos (AGA) de toda la UAM resulta claro que ha sido muy altala proporción de los que no han egresado pues entraronen baja tanto definitiva (a solicitud expresa del alumno)como reglamentaria (la universidad aplica reglamento y da
de baja a los alumnos), tal y como lo indica la informacióndel Cuadro 3. Entre las unidades de la UAM hay claras dife-rencias en cuanto al egreso y la no conclusión definitiva(que se denomina tal por cuanto se trata de generacionesde ingreso que ya cubrieron el tiempo máximo de 10 añospara concluir sus estudios). Es relevante que la mayor pro-porción de egresos se ubica en la UAM Xochimilco y lamenor en UAM Iztapalapa y es, en consecuencia, en estaúltima en donde se expresan los casos más fuertes de la noconclusión definitiva.
De acuerdo con esta información, la baja reglamenta-ria ha sido históricamente el dato relevante para explicar lafalta de terminación de los estudios. La aplicación de regla-mento puede darse por varias situaciones: por abandonarmás de seis trimestres consecutivos los estudios, por llegara la quinta oportunidad, por faltas al reglamento de alum-nos y por haber concluido el plazo máximo para poderrealizar los estudios.
El estudio de Rodríguez, 2005, estableció que, al valo-rar información de la generación del año 1994 (véase Cua-dro 4), última generación confiable (si consideramos la reglade los 10 años de tiempo máximo para la conclusión de los
UAM-AUAM-IUAM-X
Total UAM
Cuadro 3Situación del alumno, generaciones
1974-1992 (%)
34.226.351.037.1
Fuente: Rodríguez Op. cit. Elaboración propia con base en el ArchivoGeneral de Alumnos UAM (AGA 03-P).*Incluye a los egresados, titulados y créditos cubiertos.
Egreso*
6.27.73.95.9
59.566.045.057.0
100.0100.0100.0100.0
Baja definitiva Baja reglamentaria
No conclusión definitiva
Total
UAM-AUAM-IUAM-XTotal UAM
Cuadro 4Situación de no conclusión, generación 1994 (%)
11.016.43.7
10.7
Fuente: Rodríguez Ibid. Elaboración propia con base en el archivo gene-ral de alumnos UAM (AGA 03-p).
2.42.90.22.0
71.664.678.871.4
100.0100.0100.0100.0
Noreinscritoal trim.
Inscritoen
blanco
No conclusión definitiva
Total
9.913.213.712.1
5.03.03.53.9
No conclusión potencial
Abandono pormás de 6 trim.concecutivos
Bajadefinitiva
Bajaregla-
mentaria
El Cotidiano 142 105
estudios), podríamos tener la más reciente fotografía de laspoblaciones que no concluyeron, pues las generaciones si-guientes (95 y hasta hoy día) aún pueden variar en su situa-ción de alumno. Esa imagen generacional muestra que 16%de ellos ya no pudo concluir tanto por haberse dado debaja definitiva como por haberse aplicado reglamento, peroel resto, un 84%, se ubicó en una situación de falta de acti-vidad escolar regular pues un 10.7% no había hechoreinscripción al trimestre, un 2.0% se había inscrito en blancoy un 71.4% se encontraba en abandono por más de seistrimestres consecutivos, en estos últimos casos el estudioconcibe una situación de posible no conclusión o de noconclusión potencial.
De manera que analizada la información en una cohortede alumnos en el límite de tiempo, el año de 1994, se defi-nen dos universos más claramente: por un lado, el de losalumnos que se han dado de baja definitiva, es decir quevoluntariamente han decidido no continuar en la institu-ción, y que constituyen un 12,1% en toda la UAM, y por otrolado, el de los alumnos que entraron en abandono escolardado que durante seis trimestres consecutivos se han ale-jado de los estudios, de los cuales existe la posibilidad queya no retornen pues el tiempo prácticamente se habríaterminado y su posibilidad de activación dependería desolicitar su reincorporación siempre que tuvieran el avan-ce suficiente de los créditos como para poder hacerlo.
El estudio de Rodríguez, determinó su universo mues-tral desde estas dos situaciones relevantes, los que se dande baja definitiva y los que abandonan por más de seis tri-
mestres consecutivos los estudios. Los primeros puedenser vistos como pérdidas totales y los segundos como pér-didas potenciales, pero en ambos casos ilustran rasgos quedefinen la deserción escolar.
Al analizar dos cohortes de estudio; 1994-95 y 2002-2003, el estudio encuentra que ha habido algunos compor-tamientos diferenciales entre ellas, ya que una parteconsiderable de la cohorte 94-95 entró en la no conclu-sión de manera temprana (82.9% del total habiendo cursa-do entre 0 y 4 trimestres) y otra parte significativa de lacohorte 02-03 lo ha hecho una vez que transcurrió unlargo periodo de estancia (64.3% entre 5 y más de 13 tri-mestres). Podríamos decir que hubo desertores tempranosen la primera cohorte que le dio su sello, y otra de deserto-res tardíos en la más reciente que la definió así.
Además, la investigación aludida reveló que no todoslos casos de baja y abandono que ilustran la deserción seconfirmaron, es decir que parte de ellos retornó a la insti-tución y continuó sus estudios, tal y como lo muestra lainformación del Cuadro 5.
Ciertamente la información ilustra que el retorno enel caso de la cohorte 94-95 fue mucho menor (11.2%) quela 02-03 (42.3%). Con pequeñas variaciones, esto se pre-senta al observar los contrastes entre las divisiones acadé-micas (CBI, CBS y CSH).
Estas situaciones diferenciales de las cohortes nos per-miten entrever lo que posiblemente ocurrirá de no haberningún cambio o no producirse estrategias, digamos, de sal-vamento para las poblaciones potenciales de desertores.
Cambié de carrera en lamisma división y unidadCambié de carrera y divisiónen la misma unidadCambié de carrera, división yunidadReingresé a la misma carreraen la UAMI
Reingresé a la misma carreraen otra unidadSalí del sistema UAM
Pienso continuar mis estudiosen la misma carreraTotal
Cuadro 5situación de los estudiantes en baja y abandono con respecto a la UAM-I
por cohorte y división (%)
6.2
1.2
88.93.7
100.0
Fuente: Rodríguez Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAM-I (1994-95 y 2002-03), levantada en octubre 2004.
8.0
5.3
6.7
21.3
1.3
50.76.7
100.0
3.8
2.6
6.4
10.3
1.3
70.55.1
100.0
3.9
1.1
4.5
7.9
2.8
67.412.4
100.0
94-95 02-03
CBI
Total
2.8
.9
5.6
1.9
83.35.6
100.0
5.7
1.4
2.9
17.1
7.1
42.922.9
100.0
UAMI CBS CSH
94-95 02-03 Total 94-95 02-03 Total 94-95 02-03 Total
3.6
1.2
3.6
3.6
1.2
85.01.8
100.0
4.9
1.9
8.7
29.1
2.9
46.65.8
100.0
4.1
1.5
5.6
13.3
1.9
70.43.3
100.0
2.5
.8
4.8
2.2
.8
85.43.4
100.0
6.0
2.8
6.5
23.4
3.6
46.810.9
100.0
4.0
1.7
5.5
10.9
2.0
69.56.5
100.0
Educación106
Es decir, si las cosas siguen como van, es probable que lassalidas definitivas se confirmen en más casos de los hastaahora encontrados.
Los hallazgos del estudio referido, nos permiten entre-ver rasgos peculiares en los comportamientos de los de-sertores si aludimos al tipo de baja o abandono. Parece, siconsideramos la información de ambas cohortes, que labaja definitiva no es tan determinante y prefigura un cami-no de retorno más frecuente que el de abandono escolar:en la cohorte 94-95 los que se dieron de baja definitivatuvieron un mayor retorno (29%) que quienes cayeron enla situación de abandono escolar (3.6%); y en la cohorte02-03 ocurrió algo similar: 58.1% de los de baja retornarony, en cambio, sólo un 6.6% de los de abandono escolar lohicieron. De modo que los que abandonan más de seis tri-mestres continuos son más propensos a ya no retornar alos estudios. Esta situación es posible encontrarla más enlas divisiones de CBI y CBS en ambas cohortes que en la deCSH pues en este último caso la cohorte 02-03 no se rigepor esta condición de retorno: 56.3% de los de baja defini-tiva retornaron, pero en el caso de abandono escolar sibien sólo un 6.8% retornó, un 48.3% piensa retomar susestudios en la misma carrera, situación manifiesta así en elmomento del levantamiento de la encuesta.
El estudio busco establecer algunas de las causas, comomotivos o razones, que explican estas situaciones de de-serción escolar. Para el análisis, el estudio organizó y anali-zó información de aspectos objetivos y subjetivos; entrelos primeros resaltaron el bajo desempeño escolar que, asu vez, se relacionan con otros aspectos como la edad, elsexo, el estado civil y la economía familiar. Y entre los as-pectos subjetivos el estudio refiere a las razones o motivosexpresados por los desertores y que por ello constituyensu punto de vista explicativo, entre ellos se encontraron:los problemas en el aprendizaje, la cultura del estudio, lasdificultades familiares (sobre todo de tipo económicas), laactividad laboral y los problemas derivados de las reglas ynormatividades de la institución universitaria, por ejemploen cuanto a la organización de horarios y a la seriación delas materias, así como de las relaciones del profesoradocon sus alumnos en cuanto a propiciar desarrollo educati-vo y apoyo académico.
El dato duro es que una gran mayoría de los que de-sertan han tenido un bajo desempeño escolar: en un pe-riodo considerable (93-04) un 61.9% de los desertoreshan cubierto menos de 1 UEA por trimestre cursado, otro24.0% han cubierto entre 1 y 1.9 UEA. Esta situación pre-senta diferencias si se trata de estudiantes de CBI (82.8%
con menos de 1 UEA cubierta y 13.9% de 1 a 1.9 UEA), quede CBS (56.1% menos de 1 UEA y 32.3% de 1 a 1.9 UEA) oCSH (41.8% menos de 1 UEA y 28.9% de 1 a 1.9 UEA). Porlo mismo, una alta proporción de los desertores, pocoscréditos hicieron: 73.3% de los de baja definitiva tuvieronmenos de 10% de créditos cubiertos al momento de susalida; en el caso de los de abandono escolar la cifra fuedel 71.9% que tuvieron menos de 10% de los créditoscubiertos.
De manera que es claro que los desertores tienen unbajo perfil de desempeño escolar, lo que concuerda engeneral con los perfiles escolares encontrados en otrosestudios sobre la condición escolar del desertor. Perohabría, justamente, que develar la dinámica que lo ha lle-vado a esta situación, es decir, poder encontrar las razo-nes de fondo.
Si se considera sus antecedentes escolares, del grupode desertores valorado un 67.8% tuvo un promedio finalde calificaciones del bachillerato entre 7 y 7.9, otro 25.8%se ubicó entre 8 y 8.9 y el 6.4% restante entre 9 y 10 decalificación. Además en su examen de admisión el 60.4% deellos tuvo un puntaje entre 551 y 750, lo que podríamosconsiderar un registro medio. De modo que una porciónimportante de ellos no fueron malos estudiantes, más bienformaron parte de la media de los estudiantes que llegarona la UAM. Si comparamos con el grupo de estudiantes acti-vos con que la investigación los casos de deserción (y quefueron alumnos regulares con más del 75% de los créditosde sus carreras, es decir estudiantes que difícilmente aban-donarían sus estudios), tenemos que de ellos un 56.5% seubicaron en el promedio de entre 7 y 7.9 de calificación delbachillerato y otro 33.2% entre 8 y 8.9; además 57.9% delos activos comparados tuvo un puntaje de 551 a 750 en elexamen de admisión.
Tan solo con estos datos tenemos que el grupo dedesertores considerados en la investigación no presentanuna situación que resalte en cuanto a problemas de de-sempeño escolar. Pero si se constituyeron en la universi-dad en poblaciones con bajo desempeño. ¿Por qué?
El estudio indagó sobre la opinión que los propiosestudiantes desertores tenían de su rendimiento esco-lar. Considerando la información de la cohorte de estu-dio más reciente (02-03), se encontró que un 55%consideraba bajo o media bajo su rendimiento escolar yotro 45% consideraban que había sido medio alto y altosu rendimiento escolar. Pero a la hora de definir las cau-sas de ese rendimiento, se encontró que un 35.5% delos casos lo atribuye a una cultura personal de estudio,
El Cotidiano 142 107
mientras que un 18.1% considera como causa del rendi-miento escolar a la actividad laboral y un 12.5% lo atribu-ye a la orientación hacia la carrera. Es decir, las causas másfrecuentes tienen que ver con la persona y su situacióny no tanto con lo que podría considerarse a la institu-ción, su organización y su academia, que en conjuntoconforman el 6.8% de las causas de ese rendimiento es-colar.
Ahora bien, se exploró en particular sobre las razoneso causas que llevaron a esas poblaciones a desertar de losestudios (aunque ya vimos que una porción importante delos casos buscó luego su reincorporación). La investigaciónreportó primera y segunda causas señaladas por los alum-nos que desertaron. Entre las primeras causas sobre saleun grupo de cinco causas que en conjunto forman las dosterceras partes del total: actividad laboral (18.6%), econo-mía del hogar (14.2%), rendimiento escolar (13.4%), cultu-ra personal de estudio (10.9%) y orientación hacia la carrera(10.1%), en total forman el 67.2%, luego vienen razones ocausas más desagregadas (véase Cuadro6)
Es relevante que estas causas tengan diferencias im-portantes al revisar por tipo de situación de la deserción;en el caso de los de abandono (grupo al que hemos catalo-gado con mayores dificultades para el retorno a los estu-dios), la causa relativa a la actividad laboral es mucho másimportante (23.7%), igual ocurre con la economía del ho-
gar (18.4%) y en cultura personal de estudio (14.5%), fren-te a otras causas como el rendimiento escolar (que baja a7.9%). Pero en el caso de los de baja definitiva esas causastienen menor fuerza aunque siguen siendo importantes, yotras causas, como el no cubrir los requisitos de perma-nencia (9.9%), se tornan importantes.
Así mismo, al revisar el dato de las divisiones acadé-micas, es relevante que la importancia de la actividadlaboral se imponga como una de las razones fundamen-tales para los desertores de CBI (26.5%), junto con elrendimiento escolar (18.6%) y la cultura personal deestudio (13.7%). En el caso de los de CBS se imponenmás razones como economía del hogar (17.3%), rendi-miento escolar (14.7%), y orientación hacia la carrera(12.0%). Finalmente en CSH la actividad laboral (17.1%),la economía del hogar (15.7%) y la orientación hacia lacarrera (14.3%), se ligan a el no cubrir requisitos de per-manencia (12.9%) y a otros aspectos personales (10.0%).Así que lo que tenemos al interior de las divisiones, esuna situación que si bien se define por las causas engeneral observadas como relevantes (como la actividadlaboral, la economía del hogar, y las relacionadas con laproclividad a los estudios), se ajustan estas mismas yeventualmente aparecen otras más.
Podríamos establecer pues que en la perspectiva delos propios desertores la parte de economía (laboral y fa-
Cultura familiar de estudioCultura personal de estudioAntecedente escolarRendimiento escolarIntegración familiarEconomía del hogarAccesibilidad de la UAMI
Orientación hacia la carreraActividad laboralIntegración universitariaAcademia UAMI
Organización y administraciónacadémica UAMI
No cubrió requisitos de permanenciaOtros aspectos personalesOtros aspectos familiaresOtros estudiosTotal
Cuadro 6Primera causa de baja/abandono en la UAM-I por estado y división (02-03) (%)
1.95.7
15.1
18.95.7
13.27.5
1.93.8
13.29.41.91.9
100.0
Fuente: Rodríguez Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAMI (1994-95 y 2002-03), levantada en octubre 2004.
9.118.2
13.64.5
13.6
9.113.6
9.1
4.54.5
100.0
4.09.3
14.71.3
17.34.0
12.09.3
1.35.3
9.36.72.72.7
100.0
8.64.3
4.315.72.9
14.317.1
4.3
12.910.0
5.7100.0
BajaAban-dono
CBI
Total
4.94.9
7.39.84.9
14.69.8
7.3
22.07.3
7.3100.0
13.83.4
24.1
13.827.6
13.8
3.4100.0
UAM-I CBS CSH
BajaAban-dono
Total BajaAban-dono
Total BajaAban-dono
Total
2.614.31.3
22.1
9.12.65.2
26.01.31.39.1
1.31.3
2.6100.0
12.0
8.04.0
16.0
8.028.0
12.0
4.08.0
100.0
2.013.71.0
18.61.0
10.82.05.9
26.51.01.09.8
1.01.01.03.9
100.0
1.89.4.6
15.81.8
12.34.19.9
16.4.6
1.27.0
9.95.3.6
3.5100.0
2.614.5
7.92.6
18.4
10.523.7
6.6
5.32.65.3
100.0
2.010.9
.413.42.0
14.22.8
10.118.6
.4
.86.9
6.95.31.24.0
100.0
Educación108
miliar), y las relacionadas con las capacidades y orientacio-nes al estudio, se constituyen en elementos nucleares en ladefinición de su situación escolar hasta el punto de llevar-los a desertar. Algo similar ocurre con las segundas causasmencionadas, pero con algunas variaciones y, en todo caso,pese a no conformar aspectos de frecuencias considera-bles, se agregan otras tres causas como son la organizacióny administración académica (11.0%), la accesibilidad a la UAMI
(7.3%) y la academia UAMI (3.2%).Consideremos en particular las causas económicas,
familiar y laboral, que dada su importancia revelan seraspectos que directamente se relacionan con la desiciónde desertar. Sabemos que el perfil socioeconómico delos estudiantes de la UAMI es en general bajo y por ellohabría que decir lo obvio; todos participan de condicio-nes similares, tanto los que desertan como los que no.Aún más, al comparar esta situación con el grupo decontraste se encontró que proporciones mayores deestos, que el de los desertores, se ubicaban en estratossocioeconómicos bajos: 67.3% del grupo de contraste(es decir, estudiantes en activo) se ubicó en ingresos fa-miliares mensuales hasta de 5 salarios mínimos, en tantoque el grupo de desertores ubicó al 50.4% en esa cate-goría de ingresos familiares. Por otro lado, al examinarlas condiciones materiales para el estudio, a partir de uníndice construido para el efecto (cuadro8), resulta que
los desertores se ubicaron en su gran mayoría en condi-ciones media y alta.
De manera que si bien es considerada la situación deeconomía familiar como importante en la definición de ladeserción, hay elementos, como los examinados, como paraconsiderar en grado menor su capacidad para decidir ladeserción.
En cambio, el otro aspecto asociado, la actividad labo-ral, tiene connotaciones más definidas que permiten adver-tir su mayor incidencia en el proceso de la deserción escolar.Veamos. Lo primero relevante, de acuerdo con la informa-ción del Cuadro 9, es que porciones importantes de alum-nos que desertaron se encontraban trabajando durante losestudios (68.4%), y también lo es que sea en CBI en dondemás se pronuncia esa situación (71.6%). La información quese tiene permite establecer, además, que son los hombreslos que se encuentran más ligados a la actividad laboraldurante los estudios (74.7% frente al 58.1%)
Si esto lo comparamos con la situación que tienen losestudiantes activos (el grupo de contraste de la investiga-ción), entonces podemos observar que las diferencias en-tre estos y los desertores sobre la actividad laboral durantelos estudios, no es tan importante (Cuadro10), ya que 57.6%de ellos se encontraban (en el momento de la encuesta)trabajando; son casi 10 puntos porcentuales menos la dife-rencia con respecto a los desertores.
BajoMedioAltoTotal
Cuadro 8Baja y Abandono: índice de condiciones materiales de estudio por sexo y división (02-03) (%)
14.738.247.1
100.0
Fuente: Rodríguez, Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAMI (1994-95 y 2002-03), levantada en octubre 2004.Índice compuesto por las variables: disposición de herramientas para el estudio, tiempo de traslado hogar-UAMI, suficiencia o insuficiencia del dinero de quedisponías para tus gastos escolares.
14.648.836.6
100.0
14.744.041.3
100.0
7.155.737.1
100.0
H M
CBI
Total
8.847.144.1
100.0
5.663.930.6
100.0
UAM-I CBS CSH
H M Total H M Total H M Total
9.250.640.2
100.0
50.050.0
100.0
7.850.541.7
100.0
10.347.142.6
100.0
8.654.836.6
100.0
9.750.040.3
100.0
NoSiTotal
Cuadro 9Baja y Abandono: trabajaba además de asistir a clases por sexo y división (02-03) (%)
26.573.5
100.0
Fuente: Rodríguez, Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAMI (1994-95 y 2002-03), levantada en octubre 2004.
41.558.5
100.0
34.765.3
100.0
32.967.1
100.0
H M
CBI
Total
26.573.5
100.0
38.961.1
100.0
UAM-I CBS CSH
H M Total H M Total H M Total
24.475.6
100.0
50.050.0
100.0
28.471.6
100.0
25.374.7
100.0
41.958.1
100.0
31.668.4
100.0
El Cotidiano 142 109
Ahora bien, la información obtenida en la investigaciónque referimos, revela otras realidades al observar la canti-dad de horas que unos y otros dedicaron al trabajo. Losdatos expresados en los Cuadros 11 y 12, nos indican quelos estudiantes que entraron en deserción dedican máshoras a la actividad laboral que los estudiantes activos, esdecir, el grupo de contraste: Si sumamos los porcentajesmás allá de las 30 horas semanales, tenemos un 61.6% delos desertores, en tanto que en el otro grupo 31.6%. Estadiferencia tal vez permita sugerir que la actividad laboral,siendo más pronunciada entre los estudiantes desertoresque en los activos, podría tener, por ello, mayor incidenciaen el problema. En cuanto a las divisiones, la informaciónnos indica que ciertamente los de CBI son los estudiantesque más entregan tiempo a la actividad laboral, 72.6% deltotal de los estudiantes en deserción así se encontrabanfrente a los trabajos. En cuanto a las diferencias entre géne-ros, es claro que los hombres (68.7%) también entreganmás tiempo a la actividad laboral que las mujeres (46.3%).
NoSiTotal
Cuadro 10Activos: trabajaba además de asistir a clases por sexo y división (%)
31.368.8
100.0
Fuente: Rodríguez, Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes activos UAMI, levantada en septiembre 2004.
61.738.3
100.0
52.247.8
100.0
34.265.8
100.0
H M
CBI
Total
27.972.1
100.0
39.560.5
100.0
UAM-I CBS CSH
H M Total H M Total H M Total
41.258.8
100.0
45.854.2
100.0
42.157.9
100.0
33.566.5
100.0
50.749.3
100.0
42.457.6
100.0
Si bien es muy frecuente encontrar estudiantes de laUAM, y en particular de la UAMI, desplegando las dos activi-dades, estudios y trabajo, parece que las diferencias de ho-ras empleadas en lo laboral, puede ser visto comoestratégico para un doble propósito: tener un contacto conel medio laboral y de ese modo generar experiencia detrabajo, pero no relegar tanto a la actividad como estudian-te universitario, de manera que se mantenga en ella. En elcaso de los que finalmente desertaron, parece que no de-sarrollaron esa estrategia, de hecho una porción importan-te de ellos (72.2%) se dedico a trabajar una vez que dejo launiversidad. Esta particularidad en el grupo de desertoresparece muy auténtica pues al preguntárseles si lo que másles gustaba era trabajar (entre otros reactivos, como porejemplo estudiar), 67% de ellos ha dicho que esta de acuer-do y totalmente de acuerdo con esa noción.
Finalmente tenemos las causas o motivos relacionadoscon la capacidad y cultura de estudio, ya que como antesobservamos de la información, los indicadores vinculados a
Hasta 3031 a 4849 a 72Total
Cuadro 11Baja y Abando: horas semanales dedicadas a trabajar por sexo y división (02-03) (%)
56.044.0
100.0
Fuente: Rodríguez, Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAMI (1994-95 y 2002-03), levantada en octubre 2004.
45.850.04.2
100.0
51.046.92.0
100.0
42.651.16.4
100.0
H M
CBI
Total
28.068.04.0
100.0
59.131.89.1
100.0
UAM-I CBS CSH
H M Total H M Total H M Total
23.160.016.9
100.0
62.537.5
100.0
27.457.515.1
100.0
31.358.310.4
100.0
53.740.75.6
100.0
38.452.78.9
100.0
Hasta 3031 a 4849 a 72Total
Cuadro 12Activos: horas semanales dedicadas a trabajar por sexo y división (%)
74.420.94.7
100.0
Fuente: Rodríguez, Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAMI (1994-95 y 2002-03), levantada en septiembre 2004.
80.815.43.8
100.0
77.917.94.2
100.0
62.829.57.7
100.0
H M
CBI
Total
60.032.57.5
100.0
65.826.37.9
100.0
UAM-I CBS CSH
H M Total H M Total H M Total
64.829.65.6
100.0
81.818.2
100.0
67.727.74.6
100.0
65.028.86.2
100.0
72.721.65.8
100.0
68.425.66.0
100.0
Educación110
ello han resultado relevantes en la perspectiva de los pro-pios estudiantes. Veamos.
Lo primero es que no parece haber diferencias impor-tantes al comparar las horas semanales dedicadas a las ta-reas y los ejercicios escolares entre desertores y activos, yaque ambos dedican poco tiempo: hasta 10 hrs., un 54.2% delos desertores y otro 55.1% de los activos. Las diferenciasparecen darse en la siguiente escala de tiempo: 38.8% de losdesertores y otro 29.4% de los activos dijeron dedicar entre11 y 20 hrs., semanales; al parecer los activos no se exigentanto más que los desertores después de las clases para esasactividades mencionadas. Pero, en todo caso, parece claroque hay poca actividad escolar después de las clases en unaporción, mayor a la mitad en ambos tipos de estudiantes.
La cultura del estudio, es sin duda un aspecto difícil deestablecer pues los datos más objetivos, como las horas de-dicadas a tareas y demás, pueden no ser planteados con ob-jetividad por los encuestados. Esta posibilidad es alta pues enmuchos casos se prefiere ser positivo de suerte que el datono revela mucho, es el caso de lo que ha pasado con la infor-mación que la encuesta pudo amasar de la perspectiva de losalumnos tanto desertores como activos. Véase por ejemplola frecuencia con que decían que estudiaban (y ya hemosvisto que en horas dedicadas a tareas y demás, es poco eltiempo), el 75.6% de los desertores dijeron que casi siemprey siempre lo hacían, en tanto que los activos sumaron el88.8% en esas mismas respuestas. Y si involucramos a lasfamilias, vemos que un 74.6% de los desertores dijo que casisiempre y siempre los motivaban a estudiar, en tanto que losactivos respondieron así en un 84.4%.
Al establecer un índice de proclividad a los estudiosentre los desertores el resultado fue muy favorable, comoindica el Cuadro 13.
De manera que cultura del estudio puede haber mucha ysin embargo poca práctica de esa cultura. No hay modo segu-ro de averiguar más en esa dirección, pero puede agregarse
que los estudiantes de la UAMI en general, participan de condi-ciones familiares y materiales adecuadas, por lo menos, paradesarrollar la actividad escolar. Entre el grupo de desertoreslos espacios adecuados para el estudio en casa lo tienen un77.1%; las computadoras en casa, 59%; dinero para gastosescolares suficiente, 78.7%. Estos aspectos se cubren tam-bién, en similares proporciones, entre los activos: espacios ade-cuados para el estudio, 76.8%; computadora en casa, 83.3%;dinero para los gastos escolares suficiente, 67.6%.
El estudio de Rodríguez ha explorado otras dimensio-nes contextuales que son importantes, como la academia yla organización escolar, pero en general no parece haber ras-gos que resaltar a no ser las opiniones muy positivas de losalumnos en general sobre sus maestros, los planes y progra-mas de estudio, las instalaciones y los servicios universitarios(como la biblioteca y cómputo). No obstante hay algunosindicios que vale la pena considerar pues hay alguna opiniónen contra por parte de los desertores, es el caso de la seria-ción de materias (47.2% opina que no es útil); la programa-ción de los horarios (53.2% estuvo en desacuerdo). Peroentre los activos también parece haber coincidencias en es-tas opiniones críticas: la no utilidad de seriación de materias,41.7%; la programación de los horarios.
La posibilidad de averiguar un poco más sobre estascuestiones pudo darse a través de las entrevistas que serealizaron a distintos desertores, en muchas de ellas (másde 50 en total), se observa una constante: los estudiantesreconocen la excelencia académica de sus maestros, sinduda, pero estiman que hay poca disposición de su partepara atenderlos más allá del horario de clase y ello lo justi-fican plenamente; sus actividades de investigación y las con-ferencias muy continuas en la que se ven inmersos muchosde sus docentes, hacen inviable un trabajo de acercamientomayor. Además opinan que en muchos casos, las clases sehan convertido en verdaderas conferencias y no en activida-des que estimulen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
BajoMedioAltoTotal
Cuadro 13Baja y Abandono: índice de productividad al estudio por sexo y división (02-03) (%)
21.978.1
100.0
Fuente: Rodríguez, Ibid. Elaboración propia con base en la Encuesta a estudiantes no activos UAMI (1994-95 y 2002-03), levantada en octubre 2004.Índice compuesto por las variables: “frecuencia con qué te motivaban a estudiar, lo que más me gusta es estudiar, si necesitaras saber la ubicación dela Cd. De Tolan, que opción seguirías”.
41.558.5
100.0
32.967.1
100.0
1.420.378.3
100.0
H M
CBI
Total
17.682.4
100.0
2.922.974.3
100.0
UAM-I CBS CSH
H M Total H M Total H M Total
1.236.662.2
100.0
25.075.0
100.0
1.034.764.3
100.0
.729.170.3
100.0
1.131.567.4
100.0
.830.069.2
100.0
El Cotidiano 142 111
Por otro lado, de las entrevistas resalta que la dinámicade la actividad trimestral es muy fuerte y demasiada cargade los contenidos, de modo que resulta ser un sistemarápido y de difícil adaptación.
Consideración final
Como ya lo sugerimos al inicio del texto, hay una situación nodesdeñable en cuanto a la educación superior en el país deri-vada del hecho de que el rezago educativo aún persiste y con-tinuará en los años que vienen. Pero igualmente, y asociado alo anterior, la dinámica de las incorporaciones de los alumnosal sistema de la educación superior se ve constreñida por lasdificultades de la permanencia de los estudiantes en el siste-ma; muchos tienen que abandonar o desertar del sistema.
No es sencillo explicar la ocurrencia de estos fenóme-nos educativos y en particular no se puede encontrar unasola línea de explicaciones sobre lo que ocurre con la pro-blemática de la retención escolar en las universidades. EnMéxico apenas inicia el abordaje del tema y son pocas lasinvestigaciones que en el país se han realizado. Pero consi-derando las aproximaciones desde otras latitudes pode-mos sugerir que los problemas de la deserción escolartienen que ver con factores del contexto socioeconómicoy también con factores del desarrollo del sistema educati-vo, pero no parecen tener mucha influencia en las explica-ciones aspectos relacionados con la integración delestudiante al sistema universitario; en estudios como losde Tinto21 se hace relevante este tipo de factores para po-der explicar la deserción escolar y la salida final del sistemaeducativo superior, pero en las aproximaciones al fenóme-no especialmente de los estudiantes de la UAMI, este ele-mento parece tener mucha menor influencia.
Nos parece convincente el tipo de conclusiones a lasque arriba el estudio de Rodríguez sobre los desertores dela UAMI en el sentido de que son varios núcleos explicativoslos que están explicando la dinámica de la deserción.
Sabiendo que aún falta mucho por indagar, podemossugerir que en efecto los aspectos socioeconómicos hantenido que ver con el problema entre los estudiantes de laUAMI, pero en particular se relaciona no tanto con el nivelsocioeconómico de las familias (lo que nos parece más bienuna condición estructural del perfil del estudiante de laUAMI antes que una situación de excepción), sino con loque podemos denominar estrategias personales para resol-
ver una situación que es muy común en una porción mayo-ritaria de los estudiantes de la UAMI, su intensión de combi-nar los estudios con la actividad laboral.
En cuanto al perfil escolar, nos parece que hay suficien-tes indicios como para considerar que no se trata de unaproblemática estructural en el sentido de poblaciones deestudiantes con muy bajos perfiles escolares, ya que el es-tudiante que deserta forma parte de la media de los estu-diantes que ingresan a la UAMI, por eso lo que hay queaveriguar, como ya lo sugerimos en líneas anteriores, esqué le ocurre en sus estancia universitaria, pues es ahí don-de empiezan sus problemas de desempeño escolar. Rela-cionado con la cultura del estudio, hemos visto queciertamente hay un bajo perfil pero que no es exclusivo delos desertores, también parece encontrarse entre los acti-vos. De modo que si debe preocupar este perfil bajo habráque enfocar esfuerzos de resolución pero para todos.
Finalmente en lo que respecta al sistema universitario,en particular los temas de la impartición de la docencia y laorganización y gestión escolar, hay indicios mostrados en elestudio de los desertores de la UAMI que llevan a revelarque si bien existe una muy buena opinión de la calidad delperfil de los docentes, el problema parece encontrarse enla disposición de los mismos para desarrollar el modeloUAM que está definido en las siglas UEA, Unidad de Enseñan-za y Aprendizaje, que en la UAM se ha concebido comoproceso educativo de tipo interactivo entre el docente ylos alumnos. Es decir, parece haber una falta de rigor enesta parte de la actividad docente que aunque no está abiertay claramente expresada en las estadísticas de la encuestaque se aplicó, si parece ser muy relevante en la investiga-ción cualitativa que el propio estudio de Rodríguez realizó.
Por otro lado, la información de la administración y lagestión universitaria apunta a temas que se saben pero queno parece haberse reconocido su trascendencia: la organiza-ción trimestral ligada a la intensidad y a la complejidad temá-tica que busca abordarse durante el trimestre, es un aspectosobre el cual se observa una opinión preocupante de losalumnos y no solo de los desertores, pero que en todo casoparece trascender más entre estos últimos, y la relacionadacon la organización de los horarios, de modo de hacerlosmás accesibles para los alumnos y no sólo para los docentes.
Nos parece, por último, que hace falta mirar con másdetenimiento estas problemáticas que se relacionan con lapermanencia de los estudiantes universitarios, ahora exa-minando el caso concreto de los de la UAMI, para poderestablecer dinámicas que resulten en un mejor aprovecha-miento del sistema educativo superior.
21 Tinto, Vincent, El abandono de los estudios superiores. Una perspectivade las causas del abandono y su tratamiento, México, ANUIES, 1992.
