la Disciplina Presentado a

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Documento Base de AGMUS Ventures Referente al Bilingüismo

2003 AGMUS Ventures. Derechos Reservados. ____________________________________________________________________________________________________________

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AGMUS Ventures Centro Universitario de Metro Orlando

Orlando, Florida

Documento Base: Inmersión Bilingüe en la Disciplina

Documento Base de Aprendizaje Acelerado del Idioma de AGMUS Ventures

Preparado por: Carmen L. Lamboy Presentado a:

AGMUS Ventures 15 de julio de 2003

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Inmersión Bilingüe en la Disciplina Documento Base de Aprendizaje Acelerado del Idioma de

AGMUS Ventures

Introducción

Diversos estudios de viabilidad de mercado han confirmado que la Florida Central,

ubicada en el área de Orlando que bordea el corredor tecnológico de la carretera interestatal

I-4, posee la mayor promesa de eficiencia de penetración de mercado para la Escuela de

Estudios Profesionales del Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM). La Escuela se

establecerá para ofrecer educación acelerada postsecundaria. El centro también se

caracterizará por su modelo de inmersión bilingüe en la disciplina. Este documento se

enfocará en describir este modelo bilingüe.

Modelo de Inmersión Bilingüe en la Disciplina de SUAGM

Basado en la literatura, SUAGM propone crear y desarrollar lo que ha sido llamado el

modelo de inmersión bilingüe en la disciplina. Este modelo está basado en la literatura

disponible sobre bilingüismo aditivo; específicamente relacionado a programas de inmersión

dual. También está basado en las necesidades identificadas en el estudio de mercado y

grupos focales de estudiantes. La meta de este programa es desarrollar la competencia en

dos idiomas en el área de estudio de los estudiantes, para que lo puedan incorporar a sus

vidas profesionales. Este documento discutirá la literatura y los resultados de estudios de

mercado que proveen una base para el desarrollo de este nuevo modelo bilingüe.

Necesidad de un modelo de inmersión bilingüe en la disciplina

El Mundo Corporativo. Nueve corporaciones fueron entrevistadas. Estas

corporaciones representan las siguientes áreas: turismo/hospitalidad, servicios de salud,

tecnología, administración de empresas y educación.

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Se les suministró a los entrevistados una descripción detallada de la naturaleza del

programa que SUAGM planificaba ofrecer. SUAGM traerá ofrecimientos acelerados para

adultos para servir primordialmente el Mercado laboral hispano. Una de las metas del

programa es asegurar que los graduados sean verdaderamente bilingües.

En todos los casos, las respuestas corporativas al programa proyectado fueron

positivas y entusiastas. Parece que existe un fuerte reconocimiento de las proporciones en

crecimiento y del rol de influencia de los hispanos en la ciudad; por esa razón, los oficiales

corporativos apoyan oportunidades de crecimiento educativo para esta población tan

significativa.

La meta del proyecto de focalizar en la fuerza de trabajo hispana fue fuertemente

apoyada. También, los entrevistados reaccionaron positivamente a los objetivos y

resultados del programa. Todos los entrevistados señalaron que las deficiencias en el inglés

– particularmente deficiencias en el área de adiestramiento profesional bilingüe – estaban

deteniendo el progreso de muchos hispanos en sus corporaciones. El producir graduados

hispanos que tengan verdadera habilidad bilingüe fue visto como una contribución real a la

fuerza trabajadora.

La Perspectiva Estudiantil. Los participantes del grupo focal fueron divididos en

cuatro grupos de 7-10 personas, de 24-49 años de edad, presumiblemente hombres y

mujeres, que han intentado al menos 24 créditos universitarios, pero no han terminado un

grado. Se subdividieron los grupos en: puertorriqueños (2 grupos), otros hispanos (1), y no

hispanos (1). No hubo indicación del nivel de competencia en inglés o español, de manera

que, basados en sus respuestas a otras preguntas, el inglés de los hispanos puede o no

haber sido fluido; los no hispanos probablemente no conocían español.

La meta del estudio fue determinar los deseos educativos de estudiantes potenciales

y reconocer cuáles elementos del programa propuesto encontraban favorables y cuáles no.

Muchos de los temas revelados en los datos, como costo y horas de reunión no

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tradicionales, no tienen nada que ver con el idioma utilizado o la aplicación bilingüe. Esos

puntos de los grupos focales que pudieran involucrar el idioma se encuentran resumidos a

continuación. Los participantes declararon que deseaban:

1. Apoyo en el idioma por instructores bilingües.

2. Un enfoque excitante, innovador y dinámico, con grupos pequeños.

3. Pertinencia al trabajo, en términos de instructores que se hayan desempeñado en el

campo, y un currículo aplicable al trabajo.

4. Capacidad de Internet, en línea: No fue claramente expresado en el estudio si esto

significa que los cursos deben incluir información en línea, brindada por la escuela, o

si la escuela debería tener computadoras con acceso en línea que el estudiante

pudiera utilizar. Asumiendo esto último, la información en línea deberá cumplir con

los requisitos bilingües del currículo. Esto no significa que las páginas de Internet

deban tener traducciones al inglés y español uno al lado del otro, sino que debe

existir ayuda disponible en línea para el idioma. Esto podría incluir, por ejemplo,

enlaces a diccionarios en línea.

En intentos pasados, a la hora de tener éxito académicamente, para algunos

participantes de habla hispana, la falta de competencia en inglés había constituido un

impedimento de considerable importancia.

Sobre el por qué desean terminar un grado, algunos hispanos tuvieron la experiencia de

que tenían que demostrar (más que los no hispanos) que estaban capacitados para ejercer

un trabajo. Esto puede relacionarse con superar actitudes prejuiciadas, pero puede

relacionarse con su dominio del inglés, tanto en corrección como en el uso propio en el

ámbito empresarial.

Preferencia en el idioma de enseñanza: En el tópico de la propuesta bilingüe, el grupo de

no hispanos, percibió algún beneficio relacionado con la posibilidad de adquirir otro idioma

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que le ayudara en su lugar de trabajo. Los grupos de habla hispana fueron enfáticos en

tener profesores con capacidad bilingüe.

La Necesidad en Florida. Un proyecto conjunto de la Universidad de Florida, la

Universidad de Miami y el Departamento de Educación de Florida muestra que los hispanos

en Florida que tienen fluidez en español e inglés obtienen ingresos significativamente

mayores y son menos propensos a vivir en pobreza comparados con los que solamente

hablan inglés.

Se encontró que para los hispanos, el ser bilingües ofrece ventajas en el Estado,

desde el Noroeste (Panhandle) a los Cayos. En Miami, donde las ventajas eran

particularmente pronunciadas, el estudio demostró que los hispanos completamente

bilingües, ganan cerca de $7,000 más por año que sus contrapartes que hablan solo inglés.

La falta de educación pública en el bilingüismo significa que las corporaciones no

encuentran suficientes empleados completamente bilingües. Como resultado,

organizaciones de negocios, como la Cámara de Comercio de Miami, han lanzado

recientemente iniciativas para intentar aumentar el suministro de empleados bilingües.

Validez de la Necesidad

Bilingüismo. ¿Qué es bilingüismo? ¿Qué conlleva? Pert (s.f.) define el bilingüismo

como estar expuesto a más de un idioma y ser capaz de entender y/o hablar los idiomas

secuencial y simultáneamente. Necesita haber una dimensión de demanda comunicativa y la

persona necesita estar en una situación en que los dos idiomas son continuamente

necesarios para vivir efectivamente (Duncan, 1989).

Cuando las personas escuchan el término bilingüe, muchos imaginan un individuo

que habla dos idiomas a la perfección. Para ellos, alguien que es “verdaderamente”

bilingüe, es lo mismo que dos personas para quienes esos idiomas son su lengua materna.

Imaginan que una persona bilingüe puede comprender, conversar, leer y escribir en los dos

idiomas al nivel más alto. Para otros, la palabra bilingüe significa algo diferente. Cuando

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niños inmigrantes, que han entrado recientemente a EEUU., son descritos como “niños

bilingües”, el término es muchas veces utilizado como un eufemismo para “pobres” o

“incultos”. En este caso, los niños inmigrantes no funcionan aún en los dos idiomas. Son

monolingües en su primer idioma y no bilingües. El término bilingüe es utilizado aquí para

transmitir un conjunto de significados muy diferentes a los que los lingüistas se refieren

(Valdés, s.f.).

La definición de bilingüismoha ocupado a lingüistas e investigadores durante

muchos años. Algunos prefieren y argumentan que solo una persona que se expresa como

dos monolingües en uno debería ser considerada bilingüe. Por otra parte, definiciones

recientes de bilingüismo consideran el fenómeno como una condición humana que hace

posible el que una persona funcione, en algún nivel, en más de un idioma. Desde esta

perspectiva, el bilingüismo puede ser medido en una escala. Individuos bilingües pueden

mostrar variada competencia en comprensión y/o hablar, dependiendo en el área de

experiencia en que están llamados a utilizar sus dos idiomas (Valdés, s.f., Rosenberg,

1996).

Educación Bilingüe. Los programas de educación bilingüe para no hispanohablantes

han funcionado en Estados Unidos por 30 años. La decisión de la Corte Suprema de

Estados Unidos en 1973 de Lau vs. Nichols garantizó a estudiantes hispanohablantes igual

acceso a la educación a través de los remedios de Lau, uno de los cuales fue educación

bilingüe en los distritos escolares. Varios programas fueron creados y pueden ser

clasificados en una de dos categorías: Programas bilingües sustractivos y bilingües aditivos.

Los programas bilingües sustractivos son aquellos en los cuales el segundo idioma

interfiere con el aprendizaje del primer idioma. El segundo idioma reemplaza el primero.

Un ejemplo de bilingüismosustractivo es la Instrucción Transicional en el idioma nativo del

estudiante junto con instrucción intensiva en inglés (ISI). Cuando los estudiantes han

ganado competencia en inglés, pasan a grupos de inglés únicamente.

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Cuando comenzó la educación bilingüe, los distritos respondieron proveyendo

programas bilingües transicionales o de Inglés como Segundo Idioma (ISI).

Los programas bilingües de transición ven al estudiante que posee otro idioma como

un “problema” (Westchester Institute for Human Services Research, s.f., Stephens, s.f.,

Mora, Wink & Wink, 2001). La solución percibida es ponerlos en proceso de transición al

inglés lo más pronto posible. Este período de transición usualmente es de tres años o

menos. Los estudiantes reciben la instrucción de sus materias en su idioma nativo mientras

aprenden inglés. El énfasis reside en lograr la transición al inglés, no en mantener su idioma

nativo. Cuando el niño ha aprendido suficiente inglés, él o ella se dirige hacia los salones

regulares y la instrucción en el idioma nativo termina. Esto es contrario a lo que los

adultos enfrentan en la comunidad global y el mercado laboral. Cada vez más, los lugares

de trabajo necesitan gente con más destrezas de idioma; en parte debido al flujo de

inmigrantes a los Estados Unidos, pero también al hecho de que la economía global ha

empujado a las corporaciones, industrias y negocios a buscar mercados fuera de Estados

Unidos (Westchester Institute for Human Services Research, s.f.). El tener más de un

idioma le brinda a la persona una ventaja competitiva cuando busca trabajo o interacciona

en el Mercado global. Tener la capacidad de interaccionar en una sociedad multicultural

enriquece nuestra vida con propósito y sentido. Este artículo discute el programa bilingüe

basado en la disciplina y el valor de mantener o desarrollar más de un idioma.

Los programas bilingües transicionales pueden poner al estudiante en riesgo cuando

el proceso de transición altera la adquisición del lenguaje académico, proceso de desarrollo

que requiere de cinco a siete años (Cummins, 1981). Se coloca muy poco énfasis en

valorizar el idioma y la cultura nativos; consecuentemente, el autoconcepto del niño se

desestabiliza. Este enfoque acelerado provee una fundación inadecuada en la cual construir

logros académicos para la mayoría de los estudiantes de Competencias Limitadas en Inglés

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(CLI). Este tipo de instrucción es en esencia compensatorio y fortalece la actitud de que los

estudiantes no son merecedores en la manera en que son.

Este modelo se encuentra comúnmente en niños inmigrantes a un país extranjero

cuando son jóvenes. Distanciamiento cultural e incertidumbre resultan a menudo (Valdés,

s.f.).

Shoebottom (2001) declara que “Nosotros deberíamos hacer todo lo que podemos

para demostrar a los estudiantes de inglés de habla hispana que sus culturas e idiomas son

igualmente válidos y valorados como la cultura angloamericana y el idioma inglés que

inevitablemente domina . . . la vida escolar. Los maestros y departamentos deberían

explorar cada posibilidad de incorporar los diferentes orígenes culturales de . . . los

estudiantes en su currículo e instrucción diaria.” (p. 1)

Por ejemplo, en su trabajo de investigación “Patterns of Acculturation and High

School Performance”, Margaret Gibson (UCSC) declara, “Investigación etnográfica indica

que números sustanciales de estudiantes minoritarios, incluyendo estudiantes de

ascendencia mexicana, consideran la escuela como el enemigo porque los presiona a

ajustarse a la cultura dominante y a rechazar los valores y creencias de sus padres. Las

presiones a ajustarse culturalmente contribuyen a las dificultades de los niños inmigrantes

en la escuela y, en algunos casos, pueden conducir a los estudiantes a resistir la autoridad

del maestro y dejar la escuela.” (p. 1)

Los programas de bilingüismo aditivo son aquellos en que el aprendizaje de un

segundo idioma no interfiere con el aprendizaje de su primer idioma. Ambos idiomas se

desarrollan. El segundo idioma se puede aprender durante o después del desarrollo del

idioma primario. Esto puede ser contrastado con el bilingüismosustractivo.

Un ejemplo de bilingüismoaditivo es el llamado educación bilingüe de idioma dual.

Se ha desarrollado como un modelo educacional bilingüe válido a través de Estados Unidos.

La educación bilingüe de idioma dual también es reconocida como inmersión bilingüe,

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inmersión en dos vías, instrucción de idioma dual y educación de desarrollo bilingüe. En

estos programas, los estudiantes reciben sus clases en inglés y otro idioma (Sosa, 1993).

Todos los estudiantes desarrollan competencia en ambos idiomas. El idioma más común es

el español, sin embargo, algunos programas bilingües apoyan el enseñar a través de otros

idiomas también (Collier, 1994).

Los Programas Bilingües de Inmersión desarrollan el lenguaje social y

académico. El estudiante CLI se beneficia de la oportunidad de aprender a través de su

primer idioma así como a través del inglés (Krashen, 1991; Sosa, 1993). Los

anglohablantes adquieren un segundo idioma cuando se les enseña contenido académico en

un ambiente de inmersión (Genesee, 1987; Harley, et al., 1990).

Todos los estudiantes añaden otro idioma y cultura. Este escenario aditivo aumenta

también la autoestima de los estudiantes y permite la comprensión cultural cruzada

(Christian, 1994, Westchester Institute for Human Services and Research, s.f., Stephens,

s.f., Mora, et. al., 2001). El objetivo de los programas bilingües de idioma doble es producir

individuos completamente bilingües sin importar el origen étnico o cultural del participante.

Los programas bilingües de idioma doble pueden presentar los dos idiomas en

maneras diferentes, pero...¿hasta qué punto?. Hay varias maneras en que los idiomas son

asignados. Pueden ser asignados por contenido (Ej., Estudios Sociales y Matemáticas se

enseñan en español mientras que las Ciencias y Arte se enseñan en inglés); por maestro

(Ej., un maestro utiliza solo español y otro usa solo inglés); o por día (Ej., la instrucción

se ofrece en cierto idioma en días alternos) (Gonzales, 1995).

Los programas bilingües de idioma doble también permiten diferentes modelos de

desarrollo de idiomas. En el modelo "50/50", los estudiantes reciben instrucción por

igual cantidad de tiempo en cada idioma. En el modelo "90/10", 90 por ciento de la

instrucción es en el idioma nativo, 10 por ciento es en inglés en los grados menores, y

gradualmente, la instrucción se mueve hacia "50/50" en los grados superiores. Algunos

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programas nunca separan los estudiantes por grupos de idioma, mientras otros proveen

instrucción específica en el Segundo idioma para separar grupos de idioma cada día.

(Rennie, 1993, Center for Applied Linguistics, 1997)

El currículo en los programas bilingües de idioma doble está basado en el

contenido con enfoque en desarrollar logro académico fuerte en ambos idiomas. Los

profesores a menudo utilizan unidades temáticas, actividades experimentales, interacción

entre pares o aprendizaje cooperativo, enfoques totales de idioma (Ej., de la totalidad a las

partes) y estrategias de segundo idioma (Ej., organizadores gráficos, visuales, discusiones)

(Gonzales, 1994).

Los programas bilingües de idioma doble son efectivos en enseñar dos idiomas a

diferentes grupos de estudiantes y en desarrollar competencia académica en todos los

estudiantes. Lindholm y Gavlek (1994) encontraron que los logros de los estudiantes en

varios exámenes estandarizados demostraron progreso académico además de fluidez en

ambos idiomas. Collier (1994) encontró que estudiantes hispanos en cinco distritos urbanos

con programas bilingües experimentaron más ganancias educativas a largo plazo que los

estudiantes en otros programas bilingües transicionales o de inglés como segundo idioma.

Christian (1994) señala que la interacción cultural cruzada en los programas bilingües realza

la adquisición del Segundo idioma y desarrolla respeto mutuo entre los estudiantes.

Todos los programas bilingües conocidos actualmente en Estados Unidos

pertenecen al nivel elemental y los estudiantes participan solamente de cuatro a

seis años. No existe desarrollo continuo del bilingüismo en el nivel secundario.

Esto es desafortunado debido a que la competencia que los estudiantes

enfrentarán en nuestra sociedad global requerirá destrezas bilingües o

multilingües.

Si deseamos desarrollar ciudadanos que puedan competir en la economía y el

mercado, debemos valorar la diversidad lingüística que los estudiantes traen a la escuela y

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realzar el idioma nativo de los estudiantes, enseñarles inglés como un segundo idioma y

fomentar el que también aprendan otros idiomas.

El modelo está basado en el aprendiz y el tipo de bilingüismo que el aprendiz

persigue. El bilingüismoaditivo no reemplazará el idioma primario, ni afectará la cultura

primaria del estudiante. Frecuentemente, aplicará a aquellos que persiguen un segundo

idioma para algún propósito funcional, como lo es la utilización en negocios o política, en

vez del deseo de ser parte de otra cultura. Para los maestros, esto dictará lo que se enseña,

y en el contexto en que se enseña. El carácter simultáneo del desarrollo debe ser aparente

en ambos idiomas. Esto difiere de hablar un idioma y luego adquirir otro. La meta es que

todos los estudiantes sean bilingües y cultos en ambos idiomas.

Aprendizaje de Adultos e Inmersión Bilingüe: ¿Existen Similitudes? ¿Son

Complementarios?

Es importante señalar que los programas bilingües no tienen antecedentes ni

precedentes en la educación superior, sin embargo, la investigación del aprendizaje del

adulto y el aprendizaje del idioma presentan varias similitudes que se pueden atender con el

modelo de inmersión bilingüe.

Teoría de Aprendizaje del Adulto - Andragogía – Malcolm Knowles. La teoría de

Knowles de Andragogía fue desarrollada en un esfuerzo por exponeruna teoría dirigida

específicamente a describir el aprendizaje del adulto. La Andragogía enfatiza que los

adultos son autodirigidos y esperan tomar responsabilidad por sus decisiones.

La Andragogía toma en consideración las siguientes aseveraciones acerca del diseño

del aprendizaje: (a) Los adultos necesitan saber porque necesitan aprender algo (b) Los

adultos necesitan aprender por experiencias, (c) los adultos consideran el aprendizaje como

solución de problemas, y (d) los adultos aprenden mejor cuando el tópico es de valor

inmediato (Carlson, 1989).

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La Andragogía significa que la enseñanza para adultos necesita focalizarse más en el

proceso que en el contenido que se enseña. Estrategias como estudios de caso, juegos de

rol, simulaciones y autoevaluaciones son muy útiles. Los instructores adoptan el rol de

facilitadores o recursos en vez de profesores (Smith, 2002).

Los principios generales en la Andragogía son cuatro: a) Los adultos requieren estar

involucrados en la planificación y avalúo de su educación; b) La experiencia (incluyendo

errores) ofrece la base para las actividades de aprendizaje; c) Los adultos están

interesados principalmente en aprender materias que tengan significado directo

en su trabajo o su vida personal; y d) El aprendizaje de adultos está focalizado en

problemas en vez de contenido (Knowles, 1980; Knowles, Elwood, Holton, & Swanson,

1998).

Similitudes entre la Andragogía y el modelo propuesto. El currículo bilingüe está

basado en el contenido y se focaliza en el desarrollo de un logro académico fuerte en

ambos idiomas. Debido a que los estudiantes aprenden el contenido a través de un

idioma que no es su lengua nativa, se prefieren técnicas que hagan la instrucción más

comprensible. Las estrategias que más frecuentemente utilizan los facilitadores muchas

veces incluyen actividades experimentales, unidades temáticas, interacción entre

pares, entradas múltiples que le ofrecen al estudiante oportunidades adicionales de

dominar conceptos (Ej., una representación gráfica como una red semántica seguida por

una discusión o experiencia directa en un viaje al campo, y enfoques de idioma total).

Por otra parte, la Escuela de Estudios Profesionales basa su paradigma de

aprendizaje en la teoría, investigación y aprendizaje de adultos, los cuales enfatizan la

importancia de proveer oportunidades de que los aprendices trabajen juntos (Lieb,

1991). El aprendizaje debería estar focalizado en entender en vez de producir lenguaje, y

reducir la focalización en corrección de errores puede acrecentar la autoestima del aprendiz

y promover el aprendizaje del idioma (Rogers, 1989). Los maestros deben enfatizar lo

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positivo –focalizarse en el progreso que los aprendices tienen y proveer oportunidades para

que sean exitosos. Este éxito puede ser entonces reforzado con más de lo mismo (Lieb,

1991). Como la Descripción del Programa de la Escuela de Estudios Profesionales

menciona: “Los cursos se ofrecen en un ambiente profesional, interactivo y dinámico, en

salones especialmente preparados.” Este paradigma hace eco de la visión de varios

investigadores que los estudiantes adultos se deben sentir retados y seguros en el ambiente

del salón de clase (Cranton, 1989, Rogers, 1989, Vella, 1994).

Los adultos mayores que estudian un idioma foráneo usualmente lo hacen por un

propósito específico: ser más efectivos profesionalmente, sobrevivir en una situación

foránea específica o por otras razones instrumentales (Knowles, 1980). Ellos no están

dispuestos a tolerar un contenido aburrido o irrelevante, o lecciones que enfaticen el

aprendizaje de reglas gramaticales fuera de contexto. Los aprendices adultos necesitan

materiales diseñados para presentar estructuras y vocabulario que sea de uso

inmediato para ellos, en un contexto que refleje las situaciones y funciones que

encontrarán cuando utilicen el nuevo idioma. Los materiales y actividades que no

incorporan experiencias de la vida real serán exitosos con pocos aprendices

adultos. (Lieb, 1991)

Estas características crean una relación complementaria entre el modelo bilingüe

propuesto y el modelo basado en la investigación del aprendizaje del adulto.

Tratando la necesidad

El modelo bilingüe que AGMUS Ventures propone trata varias de las necesidades.

Espera alcanzar varias metas. Primero y ante todo, focalizará en la necesidad específica de

proveer desarrollo continuo a los estudiantes, a través del desarrollo de su carrera, para

que puedan tener las destrezas necesarias a fin decompetir en una sociedad global.

Segundo, atenderá el desarrollo del lenguaje social y académico al proveer a los estudiantes

la oportunidad de aprender en su primer y segundo idioma mientras desarrollan las

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destrezas para comprender diferentes culturas. Tercero, al proveer la misma cantidad de

enseñanza en ambos idiomas (50/50), AGMUS Ventures proveerá al mercado laboral con

individuos bilingües competentes que puedan responder a las necesidades de sus patronos y

el creciente mercado global. El hecho de que el aprendizaje del idioma será basado en el

contexto de la vida real, que distingue a la Escuela de Estudios Profesionales de los

programas tradicionales y al ser basado en el contenido, estimulará el aprendizaje del

idioma. Finalmente, intenta ser el primero de su clase, al establecer el primer programa

bilingüe basado en la disciplina en la educación superior.

Carácter Único del Programa

El programa ofrece los mismos grados de bachillerato y maestría que son ofrecidos

en los programas tradicionales de la Universidad del Este (UNE), Universidad Metropolitana

(UMET) y la Universidad del Turabo (UT). Todos los cursos tienen los mismos objetivos y

requisitos. Sin embargo, todos los estudiantes matriculados en el programa reciben un

módulo o guía de estudio con una o dos semanas de anterioridad, que explica los objetivos

y el trabajo a hacerse cada semana. La facultad es rigurosamente seleccionada y

adiestrada en cómo trabajar con estudiantes adultos y utilizar los materiales provistos. Los

módulos son también entregados a la facultad. Los módulos contienen la información de

asignaciones, tópicos, objetivos, y más importante aún, les ofrecen a los facilitadores y a los

estudiantes un ejemplo de posibles actividades de aprendizaje que se pueden llevar a cabo.

Cada módulo sirve de guía de contenido y planificación de estudio que complementa (no

sustituye) los materiales del curso y los libros de texto. Los módulos dividen el curso en

talleres semanales con sus propios objetivos específicos y actividades recomendadas para

alcanzar esos objetivos. Los módulos son preparados por la facultad del programa que ha

recibido adiestramiento especializado en desarrollo de módulos. Para preparar módulos, la

facultad debe estar certificada como Desarrollador de Módulos.

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Los módulos del modelo de inmersión bilingüe en disciplina también determinan los

por cientos de inglés y español a utilizarse cada semana, reflejando el modelo 50/50. Todos

los módulos se presentarán con el formato bilingüe propuesto, exceptuando los cursos de

español e inglés que serán completamente en el idioma correspondiente.

Cada taller en el módulo especificará el idioma a ser utilizado. Esto puede ser

controlado, por ejemplo, al enumerar lecturas para una semana específica, mientras que

asignaciones y/o presentaciones de los estudiantes son requeridas en español.

La inclusión de una plantilla también puede ayudar al facilitador a controlar la

cantidad correcta de ambos idiomas. A continuación, un ejemplo de la plantilla:

Ejemplo de Plantilla Genérica

Semana Asignaciones Enlace

Electrónico

Lecturas Actividades

Centradas en el

Estudiante en

Clase

Actividades

Dirigidas por el

Profesor en

Clase

1 Inglés Inglés Inglés Inglés Inglés

2 Español Español Español Español Español

La plantilla puede reflejar actividades específicas y/o tipos de asignaciones. Por

ejemplo, una plantilla de un curso puede tener como título “Actividades de Aprendizaje

Cooperativo” o “Presentaciones Orales de Estudiantes”

Semana Actividades

Escritas

Presentaciones

Orales

Actividades

Cooperativas de

Grupo

Lecturas

1 Español Español Español Español

2 Inglés Inglés Inglés Inglés

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Estos son solo ejemplos y pueden ser tan específicos o tan generales como el

creador del módulo lo estime necesario.

Actividades y Detalles del Proyecto

Esta sección intenta discutir las tareas, proyectos y/o actividades que necesitan ser

atendidas para que este programa bilingüe sea exitoso. Según Matthews, (2003), una de

las primeras y más importante actividad es que el centro debe tener una misión clara de

donde el componente bilingüe es incorporado. Esta declaración de misión debe manifestar

claramente el compromiso y percepción de bilingüismo de la institución. Este documento

intenta crear la visión específica de este centro hacia el

bilingüismo.

La estructura administrativa ha sido definida en los procedimientos de licenciamiento

del centro y entre los más relevantes es el que todo el personal es bilingüe en inglés y

español.

Se utilizará un examen de ubicación en inglés y español. Estos exámenes se

impartirán no sólo para identificar el nivel en cada idioma, sino también para ubicar a los

estudiantes en los cursos de inglés y español apropiados. Los estudiantes que no llenen los

requisitos de uno de los idiomas, podrán entonces matricularse en un curso de inmersión

que les ayudará a obtener el nivel deseado de competencia en el idioma. Los estudiantes

tomarán nuevamente el examen y si cumplen con el nivel de competencia, podrán

comenzar el programa.

Como se mencionó anteriormente, los exámenes serán utilizados para ubicación en

el curso de idioma apropiado de acuerdo a su puntuación. Se ofrecerán varios cursos de

idiomas, entre ellos, cursos que tienen un enfoque conversacional, como así también cursos

que se enfocan en lectura y escritura, ya sea en el mundo académico o empresarial. Los

cursos de idiomas se ofrecerán de acuerdo al nivel de competencia y el camino profesional

seleccionado por el estudiante. La naturaleza bilingüe de los cursos complementa un

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currículo con un componente fuerte de idioma. Se requerirá que los estudiantes aprueben

un mínimo de 24 créditos en idiomas: 12 en español y 12 en inglés.

Los cursos de contenido (no los de idiomas) serán ofrecidos en el formato bilingüe

propuesto. Los cursos incluirán libros de texto, referencias y enlaces en ambos idiomas y

los estudiantes participarán en actividades en el salón en ambos idiomas. Los módulos

desarrollados permitirán a los estudiantes a ser expuestos ambos idiomas y facilitar el uso

de ambos idiomas para promover el desarrollo de profesionales bilingües. Los estudiantes

e instructores seguiránel módulo y podránhacer modificaciones en cada área según sea

necesario, manteniendo el balance 50/50. Todos los módulos de los cursos estarán

diseñados de acuerdo al modelo bilingüe descrito en este documento.

En los planes a corto plazo, según menciona Matthews (2003), “existe una gran

necesidad de un Centro de Segundo Idioma (CSI) dirigido a proveer a los estudiantes la

manera de mejorar su competencia en el segundo idioma de manera que alcancen el nivel

de bilingüismo bilingüismo deseado” (p. 1) Entre las funciones del CSI estaría la de ofrecer

cursos preparatorios para estudiantes que no llenan los requisitos de idioma para

matricularse en un programa dirigido a la obtención de un grado. Debería ofrecerse

también cursos de idioma sin crédito, ya sea avanzado, intensivo o de desarrollo. El CSI

debe también proveer cursos para empleados.

El centro puede comenzar con un centro multimedia que ofrezca material para uso

individual (materiales de audio y video, CD-ROMs y recursos en Internet). El personal del

CSI será bilingüe. El sistema de manejo de cursos “Blackboard” está siendo explorado para

posiblemente servir como una plataforma desde la cual los estudiantes puedan acceder

recursos de idiomas consistentemente.

Resultados

La educación de inmersión bilingüe puede ser un modelo efectivo para enseñar

materias académicas, para enseñar otros idiomas a estudiantes anglohablantes, para

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enseñar inglés a estudiantes con orígenes en otros idiomas y para adoptar actitudes

culturales positivas y autoestima entre los estudiantes. (Brisk, Minaya-Rowe, & Torres-

Guzman, 2002; Kerper-Mora, 2002; Robledo-Montecel & Danini-Cortez, 2002; Kirk-

Senesac, 2002)

AGMUS Ventures entiende que el éxito de este modelo servirá a la comunidad y el

mundo al ayudar a ciudadanos a desarrollarse en profesionales bilingües efectivos que

puedan utilizar los idiomas académica y profesionalmente.

Debido al hecho de que no existen programas a nivel de educación superior, y las

conclusiones de las investigaciones, aún al nivel K-12, muestran una variación amplia,

solamente podemos especular sobre las consecuencias y resultados de la decisión de

AGMUS por este modelo. Al seleccionar un modelo 50/50 y distribuir este por ciento por

una distribución basada en tiempo; proporcionando tiempo igual a los dos idiomas en todos

los cursos, es la intención de AGMUS alcanzar altos niveles de competencia en ambos

idiomas. Los resultados y procesos serán utilizados para crear una base de datos de nueva

información para los programas bilingües y el diseño educativo. El programa también abrirá

la oportunidad para investigación e implementación de estrategias de enseñanza

innovadoras para la educación bilingüe.

Los resultados ayudarán a la institución a crecer y desarrollarse, mientras al mismo

tiempo, se realzan sus ofrecimientos de cursos y programas. La meta del centro es

desarrollar las destrezas académicas, profesionales y de idiomas de los estudiantes para

que sean capaces de competir en el mercado laboral.

Evaluación

En relación al proyecto de inmersión bilingüe en la disciplina, la evaluación del

programa estará enfocada en la adquisición del idioma en el campo de estudio de los

estudiantes. Desde una perspectiva educativa, la medición de la adquisición y competencia

en ambos idiomas es crítica. Se administrará un examen de ubicación a todos los

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prospectos. El examen de ubicación se utilizará para tres propósitos. Primero, los

exámenes de ubicación se utilizarán para ubicar al estudiante en el nivel de idioma

apropiado. Segundo, también identificará estudiantes que requieran desarrollar algunos

estudios en idiomas mientras están matriculados en el programa. Finalmente, identificará a

los estudiantes que no poseen el conocimiento adecuado en el idioma y necesiten

matricularse en un curso completo de inmersión. El diseño incluye el uso de los mismos

exámenes anteriores y posteriores en los cursos. Estos exámenes posteriores se ofrecerán

en un calendario anual, desde la fecha de matrícula del estudiante, con el examen final

administrado en el semestre en que el estudiante se gradúe.

Comenzando en el segundo año, medidas de resultados de rendimiento en áreas de

contenido seleccionadas serán evaluadas. Un diseño de examen anterior y posterior se

utilizará con cursos seleccionados para los cuales el contenido puede ser calibrado con

validez en puntuaciones de ganancias, como son Contabilidad, Introducción a la Sicología o

Derecho Mercantil. Se utilizará solo el examen posterior para otros cursos seleccionados.

Se seleccionarán los cursos en base a matrícula con los cursos que ofrezcan el tamaño de

muestra mayor, siendo los candidatos primordiales para consideración de investigación.

El diseño de investigación continua estará basada en el modelo utilizado en el

estudio de cinco años “Accelerated Learning Research Project” llevado a cabo en el “Center

for the Study of Accelerated Learning” de la Universidad de Regis (Wlodkowski, Gonzales, &

Mauldin, 2002). Este modelo provee información sobre 1) las percepciones actuales del

estudiante de la efectividad institucional en cursos acelerados, 2) la percepción de los

estudiantes sobre la efectividad y el valor de sus cursos acelerados, y 3) la obtención de los

objetivos principales de aprendizaje en cursos acelerados de los estudiantes. Los avalúos en

este modelo de investigación incluyen encuestas actitudinales y medidas de desempeño

sumativas.

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20

Anualmente, se administrarán encuestas a los estudiantes en el programa para

identificar ganancia en empleo e ingresos. En adición, se llevarán a cabo encuestas de

seguimiento de este tipo a los graduados del programa dos veces al año.

Otra variable que será avaluada es la retención y finalización de grado. Se creará

una base de datos y análisis de matrícula para seguir (por término) el número de

estudiantes que salen y regresan, abandonan permanentemente el programa, permanecen

matriculados continuamente, y que se gradúan.

Se recogerá información demográfica, de necesidades y nivel de competencia

durante la fase de comienzo del proyecto. Algunas cosas pueden ser seguidas de acuerdo al

curso (evaluaciones de estudiantes), de acuerdo al término (por ejemplo, datos de

retención); de acuerdo al año (competencias y aumentos en puntuaciones), y cuando

terminan el grado (competencias, aumentos en puntuaciones y percepciones de los

estudiantes sobre el programa).

El mejoramiento de los cursos y el programa debe ser el foco; en áreas desde

enseñanza y servicios estudiantiles hasta la documentación de la calidad de los cursos y el

programa. Las organizaciones acreditadoras se mantendrán al día en los resultados.

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la Disciplina Presentado a