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J U N I O 2 0 0 7 • A Ñ O 1 • V O L . 2
Cristina Molina: La investigación en la formación del profesorado
Basilio Florentino Morillo: Educar para la Dignidad Humana
Eleuterio Ferreira Calderón: Biblioteca Escolar y Hábitos Lector
Angel Villarini Jusino: Actualidad en Eugenio María de Hostos
Marta Vázquez Martín: Orientaciones para una Educación Ambiental del Siglo XXI
La Educación Dominicana: Situación y Perspectiva
J U N I O 2 0 0 7 • A Ñ O 1 • V O L . 2
Alejandrina Germán
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
EN ESTA EDICIÓN
03. Nota del Director: Sobre el Año del Libro y la Lectura
04. Editorial: Por una Patria Mejor
05. Noticias: La SEE e INAFOCAM otorgarán más de tres mil becas para la formación de profesores y la habilitación docente
07. Escritorio Docente: La Educación Dominicana: Situación y Perspectiva. Alejandrina Germán
16. Escritorio Docente: La investigación en la formación del profesorado. Cristina Molina
27. Escritorio Docente: Educar para la Dignidad Humana. Basilio Florentino Morillo
37. Escritorio Docente: Actualidad en Eugenio María de Hostos. Angel Villarini Jusino
42. Escritorio Docente: Orientaciones para una Educación Ambiental del Siglo XXI. Marta Vázquez Martín
50. Novedades del Centro de Documentación
51. Cartas de los Lectores
52. Rostros del INAFOCAM: Marcelina Piña.
53. Temas de Actualidad: Biblioteca Escolar y Hábito Lector: Eleuterio Ferreira Calderón
58. Página Literaria
59. Normas de Publicación
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Sobre el Año del Libro y la Lectura
NOTA DEL DIRECTOR
En estos días la nación dominicana está disfrutando de una etapa estelar en materia de tecnología y educación, lo que tiene mucho que ver con la visión del gobierno, en especial del Presidente de la República, doctor Leonel Fernández, con respecto al futuro, la presencia, posicionamiento y competitividad del país de cara al mundo global.
Con entusiasmo emprendedor, el presidente Fernández no sólo se destaca como principal promotor del país allende los mares, sino que su impronta como intelectual y como estadista trasciende, por igual, a lo interno de la nación en procura del aumento de la cobertura educativa y de la tecnología en el marco de las sociedades de la información, la comunicación y el conocimiento. En el acto de apertura del Foro Presidencial por la Excelencia Educativa, celebrado en el Palacio de los Deportes el 17 de enero pasado, el Presidente repitió la frase, ya asumida por muchos y con la cual todos nos identificamos, “sólo la educación salva a la República Dominicana”. En esta ocasión, el mandatario dijo que el hecho de que ese evento coincidiera con la etapa final de la consulta popular por la reforma a la Constitución, “nos permite poner de relieve que una nueva República Dominicana está emergiendo, la República Dominicana de la democracia participativa, y la República Dominicana de la incorporación de los diversos sectores de la vida nacional en la construcción del futuro común de todos los dominicanos”.
En días recientes, en un acto masivo en el Palacio de los Deportes, organizado por la Secretaría de Estado de Educación, que dirige la licenciada Alejandrina Germán, cerca de diez mil dominicanos y dominicanas recibieron sus certificados de aprobación como nuevos alfabetizados, tras haber sido reclutados por distintas organizaciones de la sociedad civil integradas a la Red Nacional de Alfabetización, una estrategia constituida durante el actual gobierno e integrada por 105 entidades de los sectores público y privado. La meta en ese orden, como parte de un compromiso con el país y la comunidad internacional, es que para el año 2012 no haya en República Dominicana una sola persona adulta que no sepa leer y escribir.
Bien puede decirse que, en materia de educación y de tecnología, la República Dominicana parece hoy una sociedad virtual, con muestras instaladas casi de manera simultánea en diferentes puntos del territorio nacional, según consta en los datos ofrecidos por la licenciada Alejandrina Germán en su reciente conferencia ante la Cámara Americana de Comercio, cuyo texto íntegro se publica en esta edición. En ese contexto juegan un papel, también importante, las instituciones del sector privado, en especial las de Educación Superior, en cuyo espacio en los últimos tiempos hemos asistido a la apertura y clausura de numerosos cursos y diplomados sobre asuntos puntuales del quehacer educativo, desarrollados con un sentido visionario.
Precisamente, en una de estas instituciones se dió inicio a sendos cursos sobre dos temas consustanciales en su propósito, uno de los cuales guarda estrecha relación con el lema de motivación fundamental utilizado por el gobierno para inspirar las acciones del año que transcurre. Nos referimos al libro y la lectura, las dos cartas de presentación y de triunfo de la educación, concebida como un patrimonio ecuménico, universal y perenne.
En este sentido, es sensato señalar que el país, merced a las iniciativas gubernamentales y a la participación de algunas instituciones del sector privado, está dando pasos firmes hacia una educación de cara a una sociedad cognoscitiva, desarrollada y humanista, aun cuando estamos conscientes de que los grandes problemas de la educación, cuyos efectos se han acumulado a través del tiempo, persisten aunque en menor grado.
Para la escuela, el aprendizaje funcional de la lectoescritura en los primeros años del Nivel Básico, es cuestión prioritaria, puesto que la lengua es el instrumento esencial para abordar el conocimiento en todas las áreas del saber. De ahí, el valor de la lectura comprensiva, altamente estimulada en décadas pasadas y que tanto beneficio dejaba en los alumnos.
Comprender, integrar los nuevos aprendizajes a los ya adquiridos, evocarlos y aplicarlos a situaciones nuevas, son procesos del pensamiento que se sustentan en el lenguaje. Pongamos, pues, el mayor empeño en hacer buen uso de los métodos y técnicas de aprendizaje de la lectura y la escritura, para que nuestros niños formen bases sólidas en la construcción del conocimiento y desarrollen el gusto por los libros.
Pedro Ant. Eduardo Gutié[email protected]
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La mejor manera de mostrar apego a los valores patrios es venerando a los fundadores de la nacionalidad y asumiendo sus principios con entusiasmo y fervor cívico. Patria, tierra natal, ordenada por vínculos afectivos, culturales, históricos, idiomáticos y jurídicos. Su territorio, su mar, sus ríos, su fauna, su vegetación, su espacio y su gente; cada granito de materia y cada hálito de vida hablan de su identidad mostrando su grandeza y sus dificultades.
Juan Pablo Duarte, quien la concibió y la fundó con la participación de los Trinitarios, proclamó que “vivir sin Patria es lo mismo que vivir sin honor”. Hoy más que nunca debe cultivarse ese espíritu patriótico y hacerse bajo el principio igualmente duartiano de que “el buen dominicano tiene hambre y sed de justicia a largo tiempo, y si el mundo se las negase, Dios, quien es suma bondad, sabrá hacérselas cumplir…”. Una Patria llena de gloria, la “magna Patria” de Pedro Henríquez Ureña y la gran Patria como la soñaron Duarte, Sánchez y Mella, no puede existir al margen de la justicia y la moral. Estos valores deben ser cultivados en el suelo sacro como compromiso de todos, y qué mejor escenario que la escuela para promoverlos, y quiénes más idóneos que los docentes para retomar este ideal y enarbolarlo cual se hace con nuestro lienzo tricolor al compás de los versos de Gastón Fernando Deligne: “Que linda en el tope estás, dominicana bandera, quien te viera, quien te viera, más arriba mucho más”.
En la causa por la Patria, los educadores debemos estar a la vanguardia, dando el frente con decisión y fortaleza. Hoy, cuando el llamado mundo global se nos muestra crudamente marcado por los extremismos, entre los cuales, paradójicamente, hay en algunas latitudes el resurgir de los nacionalismos, y en nuestro caso una crisis de patriotismo y de moral, agravada por la irrupción de los antivalores, es inminente rescatar los valores patrios, los de la justicia, los de la educación y los valores morales con fuerza titánica. Su abandono y, en general, la descomposición, en
EDITORIAL
Por una Patria mejor
todos los órdenes, está generando un estado de cosas responsable, en gran medida, de los males de la delincuencia en sus diferentes expresiones, los cuales crecen y se multiplican de manera alarmante en nuestra sociedad.
La formación moral que se propicia en el hogar y en el aula debe encerrar el uso consciente de la libertad, el cumplimiento de los deberes, el respeto por lo más sano de nuestras tradiciones, el arte de la convivencia pacífica, el compromiso con la búsqueda de la verdad. En este sentido, la formación moral debe ser una herramienta con la que cada alumno pueda trillar, por si mismo, su propio camino. Siempre hay dos vías: la del bien, difícil y angosta, que implica esfuerzo, voluntad férrea, disciplina; y la del mal, que aunque al principio es fácil tiene, a la larga, un penoso final.
Es responsabilidad de los padres y maestros guiar a la niñez y a la juventud para que desde la edad temprana puedan estructurar una escala de valores que les sirva de norte en la vida adulta. Si así lo hacemos, en las últimas etapas de nuestras vidas podremos mirar hacia atrás y sentir la paz que deja la sensación del deber cumplido.
Dentro de estas reflexiones, es oportuno recordar el pensamiento del juez español Baltasar Garzón Real, un paladín de la justicia, “Una sociedad sin valores, lo mismo que una democracia, inmersa en la incertidumbre moral o en la contingencia política oportunista, tiende a convertirse en un totalitarismo visible o latente y olvida lo que Tocqueville advertía acerca de que el fundamento de la sociedad democrática estriba en el estado moral de un pueblo”. ¡Qué trabajemos todos por una Patria mejor!
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NOTICIAS
La SEE e INAFOCAM otorgarán más de tres mil becas
para la formación de profesores y la habilitación docente
La Secretaría de Estado de Educación contempla otorgar, a través del INAFOCAM, mas tres mil becas de estudio con una inversión que supera los 274 millones de pesos, para ser desembolsada en un período de cuatro años.
El programa beneficiará a tres mil novecientos cincuenta (3,950) maestros en servicio, profesionales de otras áreas no pedagógicas y bachilleres que deseen profesionalizarse en la carrera docente.
La formación se hará a través de cinco planes de estudios aprobados por el Consejo Nacional de Educación, mediante ordenanzas vigentes, de acuerdo al director del Departamento de Formación Inicial y Habilitación Docente del INAFOCAM, licenciado Fidencio Fabián, quien suministró la información.
Entre esas ordenanzas, Fabián citó la No. 03-2001 para el currículo de habilitación docente, la No. 02-2004 para el currículo de la licenciatura de educación física, la No. 14-2003 para el currículo de la licenciatura en educación básica para maestros con el profesorado aprobado, la No. 01-2004 para el currículo de la licenciatura en educación básica y la No. 03-2005 para la licenciatura en educación del nivel inicial.
Sostuvo que este esfuerzo se corresponde con la política de formación docente que impulsan la SEE y el INAFOCAM para atender a demandas de personal calificado que requiere el sistema educativo dominicano.
Actualmente, el INAFOCAM contempla establecer convenios con instituciones de educación superior, distribuidas en todo el territorio nacional, tales como el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), en sus recintos Félix Evaristo Mejía, en Santo Domingo; Urania Montàs, en San Juan de la Maguana; Emilio Prud`Homme, en Santiago de los Caballeros; Luís Napoleón Núñez Molina, en Licey al Medio, Santiago; y Juan Vicente Moscoso, en San Pedro de Macorís.
También ha considerado, para estos fines, a la Escuela Nacional de Educación Física, en Santo Domingo, la Universidad Adventista Dominicana (UNAD) en Bonao; el Instituto Tecnológico del Cibao Oriental (ITECO) en Cotuí; la Universidad Católica Nordestana (UCNE), en San Francisco de Macorís; la Universidad Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI), en la Vega; y la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, en su sede en Santiago.
Fidencio Fabiá[email protected]
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El INAFOCAM está presidido por un Consejo Directivo integrado por:
Alejandrina Germán Secretaria de Estado de Educación
Ligia Amada Melo Secretaria de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología
Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez Director Ejecutivo del INAFOCAM
Manuel Matos Moquete Director General de Currículo
Ana Dolores Guzmán Rectora Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña
Roberto Reyna Rector Universidad Autónoma de Santo Domingo
Altagracia López Representante de las Universidades Privadas
Radhamés Cepeda Rep. Organización Mayoritaria de los Educadores
Dirección Ejecutiva y Administrativa:
Pedro Ant. Eduardo Gutiérrez, MA. Director Ejecutivo
Mercedes Rodríguez, MA. Directora de Formación y Desarrollo Profesional
Juan Guzmán, MA. Director Departamento Administrativo y Financiero
Manuel Roa Director de Contabilidad
Juan Encarnación Encargado de Tesorería
Josefina Bonilla Directora de Recursos Humanos
Fernando Ramos Encargado Servicios Generales
Juan GuzmánDirector Admin.
y Financiero
Manuel RoaDirector
Contabilidad
Juan EncarnaciónEncargado Tesorería
Josefina BonillaDirectora
Recursos Humanos
Fernando RamosEncargado
Servicios Generales
Dirección Administrativa del INAFOCAM
EQUIPO ADMINISTRATIVO INAFOCAM
En el primer número de la Revista INAFOCAM, dimos a conocer el cuerpo de funcionarios que integran la Dirección Docente de la Institución. En este segundo número presentamos la Dirección Administrativa, e incluimos a una nueva funcionaria que ha pasado a dirigir el Departamento de Formación y Desarrollo Profesional. Se trata de la licenciada Mercedes Rodríguez, de amplia trayectoria educativa.
ESCRITORIO DOCENTE
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La Educación Dominicana: Situación y PerspectivaDiscurso ante la Cámara Americana de Comercio Santo Domingo, 14 de febrero del 2007
Alejandrina Germán
Secretaria de Estado de Educació[email protected]
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ESCRITORIO DOCENTE
Quiero iniciar esta exposición agradeciendo la gentil invitación que me hizo la Cámara Americana de Comercio y muy especialmente al Ing. Kevin Manning, Presidente de esta organización, por permitirme participar como oradora en esta importante actividad, y en ella abordar el tema “La Educación Dominicana. Situación y Perspectivas”.
En momentos en que nos abocamos a la elaboración de un nuevo Plan Decenal de Educación, tras concluir con gran éxito el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana, en el que participaron todos los sectores de la vida nacional, organizados en, por lo menos, doscientas mesas de trabajo, incluyendo al sector empresarial, este espacio de encuentro constituye un escenario ideal para reflexionar acerca de aspectos fundamentales sobre el tipo de educación que demanda la República Dominicana en la actual coyuntura mundial.
La educación se ha constituido, progresivamente, en uno de los sectores más dinámicos de las sociedades y el que más contribuye al desarrollo sostenible de los pueblos. Alcanzar el propósito de que las jóvenes generaciones desarrollen las capacidades y competencias necesarias para enfrentar la vida con posibilidades de éxito, con todo lo que esto implica para el futuro de las naciones, supone proporcionarles las oportunidades de formación necesarias a fin de que puedan alcanzar los niveles cognitivos, culturales, espirituales y de desarrollo personal que se requieren de cara al presente y al futuro.
Lo anterior supone hacer inversiones significativas, tanto del sector público como del privado, en el mejoramiento no sólo de los insumos educativos sino, principalmente, de las capacidades para una gestión institucional y pedagógica de alta calidad.
Hoy no es objeto de discusión el que la educación constituye la clave fundamental para el desarrollo social y material de las naciones. Esto es válido en el marco de una visión de que un pueblo educado no sólo asegura la construcción de una sociedad democrática y participativa, sino su productividad, su bienestar colectivo y, en
definitiva, su felicidad. La educación se constituye progresiva e inexorablemente en el sector social capaz de generar las mayores coincidencias y compromisos sociales.
Es precisamente, en esa perspectiva que al iniciar nuestra gestión en la Secretaría de Estado de Educación, en agosto del 2004, asumimos con firmeza la misión de imprimir un cambio de dirección en las políticas educativas, a fin de articular la concepción sobre la educación, la eficacia y la creatividad, como parte de un Proyecto de Nación que promueva en todos los sectores del país el compromiso de involucrarse en un proceso de transformación y mejoramiento de la educación dominicana. La masiva participación de todos los sectores en el Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana, la participación entusiasta de las comunidades en especial las Asociaciones de Padres y Madres en apoyo al trabajo de las centros educativos, así como el hecho de que unas 80 entidades actualmente apadrinen 465 centros educativos, representa una muestra palpable de ese compromiso.
El propósito está claramente definido:
ofrecer oportunidad de educación a toda la
población dominicana, mejorar la calidad
de la oferta educativa y garantizar el
desarrollo de las competencias necesarias
para enfrentar los retos cada vez más
complejos y cambiantes del desarrollo
nacional. Ese es nuestro compromiso
irrenunciable.
El reto no era pequeño en agosto del 2004,
pero la voluntad de afrontarlo con éxito por parte
de las autoridades educativas recién juramentadas
era inmensa. Así, con el conjunto de hombres
y mujeres que me acompañan en la tarea de
mejorar la calidad de la educación, nos fijamos
metas concretas, entre las que se destacaban las
siguientes:
• Aumentar la oferta y mejorar la calidad de la educación media como incentivo para
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ESCRITORIO DOCENTE
completar la educación básica, de manera que sirva de respuesta a la demanda educativa de la población.
• Reducir la repitencia, la deserción y la sobreedad para asegurar que los niños y niñas terminen a tiempo la educación básica, impidiendo que sobrecarguen los niveles básico y medio.
• Fortalecer la educación de jóvenes y adultos para asegurar que el mayor número posible de ciudadanos y ciudadanas alcance la educación básica y promover el compromiso de padres y madres con la educación de sus hijos e hijas, atendiendo además a los estudiantes en sobreedad que sean derivados de la escuela regular.
• Garantizar el cumplimiento del calendario y el horario escolar para propiciar aprendizajes de calidad.
• Dotar al sistema educativo de la infraestructura suficiente y adecuada para atender a toda la población estudiantil y posibilitar una educación de calidad.
• Garantizar que se cuente con educadores y educadoras con las competencias requeridas para promover aprendizajes de calidad, estableciendo parámetros de desempeño y condiciones laborales adecuadas.
• Otorgar apoyos adicionales a estudiantes procedentes de los sectores sociales más pobres en procura de ayudarlos a superar las desventajas propias de su procedencia.
• Organizar e institucionalizar el sistema educativo, incluyendo la participación de diferentes sectores sociales, los municipios y las comunidades en general.
• Redefinir la participación de las universidades en la formación del personal docente, directivo y técnico, vinculándola a la investigación y a la innovación educativa.
• Y movilizar a toda la sociedad a favor de la educación.
Tras una ardua labor, dos años después, en
la Secretaría de Estado de Educación podemos
exhibir avances en diferentes áreas, algunos de las
cuales pasamos a señalar en este escenario:
Construcción, rehabilitación, adecuación y mantenimiento de planteles y aulas:
• 2,121 aulas nuevas, 1,875 aulas reparadas, correspondientes a 455 centros educativos, con una inversión de RD$ 2, 585,288,135.62.
• Mantenimiento a 165 planteles y 3,934 aulas, para lo cual fueron erogados RD$33, 945,109.00.
Mobiliario Escolar
• 116,456 butacas reparadas, con una inversión de RD$ 22,512,225.92.
• 337,074 asientos; escritorios, sillas, otros, inversión RD$ 295,035,790.06
Programa de apoyo para garantizar el acceso, la asistencia y permanencia en la escuela
• Programa de Alimentación Escolar 1.7 millones de raciones diarias, inversión RD$ 18, 000,000.00 por día y RD$1, 250, 000,000 al año.
Dotación de mochilas con útiles escolares y uniformes a estudiantes de escasos recursos económicos
• 299,393 mochilas, inversión de RD$48,948,000.00
• 180,000 uniformes y calzados, con una inversión de RD$ 152,510,483.20
Programa de Apadrinamiento de Centros Educativos
• Se integraron 25 universidades e institutos de educación superior, 9 embajadas y 52 empresas, apadrinando 465 centros educativos.
• Reconocimiento al Mérito Estudiantil y Magisterial
• 120,014 estudiantes y 558 maestros han sido reconocidos.
Reducción de la Sobreedad
• 32,543 estudiantes beneficiados con el Programa de Bachillerato Acelerado en los últimos dos años. Estos estudiantes pueden concluir el nivel medio en dos años, en lugar de cuatro.
• 2,512 jóvenes beneficiados con el Programa de Nivelación para estudiantes de sobreedad.
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ESCRITORIO DOCENTE
• 4,670 educadores capacitados para los Centros de Excelencia del nivel medio.
Educación de jóvenes y adultos en la República Dominicana
• 105 instituciones gubernamentales y de la sociedad civil integradas en la Red Nacional de Alfabetización.
• 102,510 personas jóvenes y adultas alfabetizadas.
• 125,000 jóvenes y adultos beneficiados del Programa de Educación Básica de Adultos.
• 68,000 participantes orientados por 2,800 maestros y maestras integrados al Programa de educación Media para Jóvenes y Adultos (PREPARA).
Programa de formación continua para todo el personal al servicio de la SEE.
• 31,814 maestros y maestras beneficiadas con programa de formación, capacitación, actualización y habilitación docente, con una inversión de RD$ 257, 563,060.00. Estos programas se desarrollan a través del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM).
Programa de provisión de textos y otros materiales educativos de calidad
• Año escolar, 2004-2005, 2,139,902 libros distribuidos.
• Año escolar 2005-2006, 10,712,154 textos entregados.
• Año escolar 2006-2007, 14,138,790 libros entregados a los estudiantes de diferentes niveles y modalidades.
• En dos años hemos entregado 26,990.846 libros de texto con una inversión de RD$1,055,974,802.00, durante el período 2004-2006.
Fomento de la ciencia y la tecnología
• 22,000 maestras y maestros beneficiados con el Programa Nacional de Computadoras para Maestros y Maestras.
• 16,065 maestras y maestros capacitados en el uso de las TIC, con una inversión de RD$17,337,95.00.
• 52 bibliotecas digitales instaladas con el apoyo de INDOTEL.
• Consolidación de Portal Educativo Dominicano “Educando” en su primer aniversario, con 10,032 usuarios registrados.
• 600 puntos conectados: Direcciones Regionales, Distritos y centros educativos.
• 10,000 computadoras instaladas (nuevas y rehabilitadas).
• 7 salas de video conferencia.
• 60 nuevos laboratorios de informática.
• 500 laboratorios móviles y 100 laboratorios convencionales en proceso de instalación, con una inversión de RD$350,000,000.00.
• 18 Rincones Tecnológicos instalados y 250 en instalación.
• 500,000 usuarios directos beneficiados del programa de integración de las TIC a los procesos educativos.
• Renta mensual de conectividad RD$ 2.6 millones.
• La SEE es en la actualidad la institución mejor conectada del país.
Fondos Concursables para el Apoyo al Desarrollo Infantil y a la Innovación Educativa
• A 87 instituciones de la sociedad civil, cabildos y otros se les están financiando proyectos en 27 provincias, beneficiando directamente a 145,949 personas e indirectamente a 179,961, con una inversión de RD$ 238,704,845.82.
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ESCRITORIO DOCENTE
• Los fondos concursables cuentan con un monto total de US$11, 000,000.00 (once millones de dólares).
Políticas Educativas en Ejecución Durante nuestra gestión al frente de la
Secretaría de Estado de Educación no hemos escatimado esfuerzo en impulsar una revolución educativa que coloque a la República Dominicana en posibilidades de competir en condiciones adecuadas con los demás países. En ese orden impulsamos una serie de políticas educativas que incluyen:
1. Movilizar las voluntades públicas y privadas a favor de la educación con el objetivo de asegurar que todos los niños y niñas dominicanas completen por lo menos un año de educación inicial y ocho años de educación básica de calidad.
2. Promover la reforma, consolidación y expansión de la educación media y la educación de personas jóvenes adultas, con el objetivo de crear ciudadanías y formar a los estudiantes para su inserción en el trabajo o la continuación de estudios superiores
3. Estimular la participación de la familia, la comunidad e instituciones no gubernamentales en la ejecución de políticas, programas y proyectos educativos.
4. Promover la equidad educativa con apoyo a los estudiantes provenientes de los sectores sociales más vulnerables.
5. Priorizar la formación de recursos humanos de altas calificaciones para el sector educativo y promover la permanencia y crecimiento profesional del personal ya contratado.
6. Consolidar la formación en ciencias y promover la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todos los niveles educativos.
7. Revisar periódicamente el currículo para ajustarlo a las necesidades del desarrollo económico, social y político de la República Dominicana y a los estándares educativos internacionales.
8. Establecer claros estándares de calidad y el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad
de la Educación que permita monitorear el desempeño del sistema educativo.
9. Realizar las reorganizaciones sucesivas que resulten necesarias para mantener una estructura ágil, flexible y abierta a la participación, que permita realizar los planes, programas y acciones de la política educativa.
10. Procurar los recursos suficientes para alcanzar los objetivos de cobertura, calidad y equidad educativa que establece la Ley General de Educación.
Educación con Visión de Futuro Durante el Congreso Nacional del Foro
Presidencial por la Excelencia de la Educación
Dominicana, la Cámara Americana de Comercio, el
Consejo Nacional de la Empresa Privada (CONEP) y
otros sectores de la vida nacional se expresaron en
torno a la necesidad de que se siga trabajando en
mejorar la calidad de la educación en vista de que
estamos inmersos en una economía globalizada,
de apertura a los mercados y aplicación de los
tratados de libre comercio, lo que requiere que la
economía dominicana sea más competitiva y de
alta productividad.
Entre otras cuestiones abordaron lo referente
a la inversión del Estado en la educación, la
introducción de nuevas tecnologías y nuevas
estrategias de gestión educativa, íntimamente
ligadas a los requerimientos de la economía
global, formar a los jóvenes para competir y
continuar avanzando en la formación docente.
Sus planteamientos van en procura de elevar
la calidad de la educación y garantizar que la
República Dominicana pueda incursionar de
manera ventajosa en este mundo globalizado.
Ciertamente que para lograrlo es preciso
superar todos los obstáculos internos y disponer
de recursos humanos capaces y formados en
sentido global, jugando la educación un papel
fundamental en este aspecto.
Y justamente la Secretaría de Estado de
Educación recorre el camino correcto para alcanzar
una educación con visión de futuro, como puede
apreciarse al observar que en el presupuesto
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
de la cartera para este año, ascendente a
RD$24,832,796,580.00; el 40.2 por ciento está
dirigido a la ejecución de iniciativas concretas para
elevar la calidad de la educación, en coherencia
con las diez políticas educativas mencionadas
anteriormente y en el marco del proceso de
transformación que requiere el sistema educativo
dominicano.
Este proceso de transformación está recibiendo
el apoyo de la Unión Europea para que la SEE se
constituya en un modelo para probar la eficacia
y eficiencia en la utilización de los recursos
financieros provenientes del financiamiento y la
cooperación internacional, al ser colocados en el
presupuesto de la nación. Con el enfoque sectorial
se promueve el desarrollo integral del sector
educación ya que los organismos de cooperación
y financiamiento unen sus esfuerzos a través de la
mesa sectorial en procura de armonizar sus aportes
a favor de las políticas educativas que definan los
estados beneficiados.
Permítanme, señoras y señores, dar una breve
pincelada sobre el particular, señalando cifras a
invertir en los proyectos y programas:
Fortalecimiento institucional en modernización y reorganización del sistema educativo:
• Reingeniería de la SEE ,
• Fortalecimiento de los concursos para el ingreso a la carrera docente,
• Certificación del personal docente y administrativo,
• Reorganización del sistema de recursos humanos y
• Consolidación del sistema de información para la gestión,
con una inversión de RD$851,500,000.00
Mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad:
• Fortalecimiento del desarrollo curricular,
• Reducción de la sobreedad, la repitencia y la deserción,
• Expansión del Modelo de Gestión de la Calidad de los Centros Educativos,
• Programa de atención a los primeros grados,
• Consolidación de los Centros de Excelencia de Media y
• Puesta en marcha del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación,
con una inversión de RD$340,027,000.00
Fortalecimiento del programa de integración de tecnologías de la información a los procesos educativos:
• Instalación de 500 laboratorios móviles en el Nivel Medio,
• Rehabilitación de 500 laboratorios,
• Instalación de 500 pizarras digitales,
• Instalación de 500 Rincones Tecnológicos en el Nivel Inicial,
• Instalación de 18 nuevas salas de video conferencia,
• Un total de 1,000 centros educativos con nuevos equipos informáticos e
• Instalación de equipos informáticos en las 18 Direcciones Regionales,
con una inversión de RD$443,379,100.00
Consolidación de los programas de educación para personas jóvenes y adultas:
• Alfabetización de personas jóvenes y adultas,
• Educación básica de adultos y
• Bachillerato acelerado,
con una inversión de RD$73,744,868.00
Ampliación y mejoramiento de la infraestructura escolar:
• Construcción de 1,646 aulas nuevas para los niveles inicial y básico,
• Construcción de 868 aulas nuevas para el nivel medio,
• 1,186 aulas reparadas y
• 2,000 aulas con reparaciones menores,
con una inversión de RD$3,324,937,091.00
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ESCRITORIO DOCENTE
Consolidación del programa de provisión de textos y otros materiales educativos:
• Adquisición de 12,973,344 libros y materiales educativos para el año escolar 2007/2008,
con una inversión de RD$1,062,958,078.00
Reforzamiento del programa de atención a los estudiantes en situación de vulnerabilidad:
• Alrededor de 1.7 millones de raciones diarias del Programa de Alimentación Escolar.
• Entrega de 300,000 uniformes y calzados, y
• Entrega de 300,000 mochilas con útiles escolares,
con una inversión de RD$2,732,191,635.00
Reorientación de los programas de formación y capacitación del personal del Sistema:
• Formación de 30,000 maestros en integración de las tecnologías de la información y la comunicación a los procesos educativos, y
• Fortalecimiento del programa de diplomados, maestrías y doctorados para el personal del Sistema,
con una inversión de RD$355,631,126.00
Consolidación del servicio de bienestar magisterial:
• Fortalecimiento del Seguro Médico para Maestros,
• Adquisición de 64 unidades odontológicas móviles,
• Constitución de la AFP INABIMA y
• Adquisición de equipos médicos modernos,
con una inversión de RD$155,999,996.00 (hasta mayo de este año 2007)
Indicadores Educativos que Muestran Avances
Me permito ahora ofrecer algunos indicadores
que muestran los avances obtenidos en la
educación dominicana en los últimos años, aunque
me adelanto a afirmar que, más que los números,
el mayor logro es el compromiso asumido por los
diversos sectores de la sociedad dominicana al
aunar esfuerzos con la SEE en procura de elevar
la calidad de la educación y el fortalecimiento de
nuestro sistema educativo. Un buen ejemplo es el
Programa de Responsabilidad Social Empresarial
en su capítulo destinado a “Invertir en la Educación
para la Competitividad” que se desarrolla en un
esfuerzo conjunto entre la Cámara Americana
de Comercio y USAID, del cual se beneficia un
número importante de escuelas en materia de
capacitación de sus recursos humanos, dotación
de materiales didácticos y reacondicionamiento
de la planta física.
Hasta el año escolar 2005-2006, la matrícula del
sistema educativo nacional, en los diferentes niveles
y modalidades, ascendía a 2,362,395 estudiantes;
1,187,831 del sexo femenino y 1,174,564 del
masculino. En el sector privado laboran 24,648
educadores y educadoras y 69,281 en el público,
con la característica particular de que por primera
vez cada estudiante tiene un código, avalado
por una serie de informaciones sobre él o ella y
su familia en el Registro Nacional del Estudiante
(RNE). Esto conduce a dotar de credibilidad la
información que se maneja, creando además el
historial académico de cada maestro y maestra y
cada estudiante.
El RNE permite monitorear indicadores como
asistencia, permanencia, promoción, repitencia,
abandono, rendimiento, traslado de una escuela
a otra, entre otros.
Al momento de asumir la actual gestión
educativa, el porcentaje de educadores y
educadoras con título docente estaba en 91.60
por ciento en el nivel básico y en el medio, 85.50
por ciento. Esos promedios han mejorado a la
fecha con 92.71 por ciento para el nivel básico y
91.37 en el caso del nivel medio.
La sobreedad, en el año escolar 2002-2003, en
el Nivel Básico, era del 22.6%. Hoy, este porcentaje
ha descendido a 19%; y en el nivel medio, que
estaba en el 51.2%, actualmente es 38.7%.
Consideremos otros indicadores relevantes
del nivel básico. La tasa de promoción, que en el
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
año escolar 2000-2001 estaba en 85.5 por ciento,
ha aumentado al 86.3; la repitencia, del 7.6 por
ciento ha bajado a 7.3; y la deserción escolar, de
6.9 a 6.4 por ciento. En tanto, en el nivel medio,
la tasa de promoción pasó en el referido período
de 81.8 por ciento al 84.8; la repitencia, de 7 a
6.4 por ciento, y la deserción de 11.2 a 8.8 por
ciento.
En lo relativo a la educación inicial, la Ley
General de Educación establece la responsabilidad
del Estado de ofrecer un año de educación inicial
a todos los niños de cinco años. En este nivel
los avances han sido significativos y se trabaja
arduamente para cumplir con el mandato de la
Ley de alcanzar la cobertura universal de todos
los niños y niñas de cinco años de edad, para el
año escolar 2007-2008, y dar cumplimiento a los
Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Respecto a la educación básica, la Ley garantiza
ocho años de educación de calidad. En este
nivel, es importante señalar que hemos logrado
notables avances en cobertura en la población
entre 6 y 13 años. Según estudios del BID, el 91%
de la población dominicana en este rango de edad
asiste a la escuela, lo cual coloca el país entre los
de mayor cobertura en América Latina. Según los
referidos estudios, el país ha alcanzado un 98% de
cobertura en el rango de 8 a 13 años.
En el caso de la educación rural, donde los
problemas de equidad son tan complejos, para el
rango entre 6 y 18 años el país tiene el nivel de
cobertura más alto de América Latina, con el 88.7%
de dicha población inscrita en la escuela. Por otra
parte, mientras en la década pasada de cada 100
niños y niñas que ingresaban al primer grado del
nivel básico menos de la mitad completaban el
octavo grado, en la actualidad de cada 100 niños
y niñas que ingresan al nivel básico, el 82.5%
completa el cuarto grado, y el 69.3% completa
el sexto grado. Al año 2006, de los niños y niñas
que ingresan al primer grado 66.1% completa el
octavo grado.
Desde luego, la población se inscribe en la
escuela para aprender y la cobertura sólo tiene
sentido en la medida en que el estudiante aprende.
Lo que aprende puede ser medido en términos de
lo que la escuela enseña, en términos de lo que
el currículo ofrece, en términos de las demandas
que la sociedad dominicana impone al sector de la
educación y aun en términos internacionales. Este
es un reto que tenemos por delante.
En el caso de la educación media, educación
técnico profesional y educación para personas
jóvenes y adultas, uno de los grandes retos de
la sociedad dominicana es que teniendo todavía
que asegurar que a los quince años el grueso
de su población haya alcanzado una educación
básica de ocho años, como parte de los Objetivos
de Desarrollo del Milenio, tiene que desarrollar
una educación media y superior de calidad y
ampliar su cobertura para enfrentar las demandas
de recursos humanos de una economía de
desarrollo intermedio, insular y abierta. Si no
atiende adecuadamente el nivel básico, generará
problemas de equidad casi insalvables. Si no
atiende la educación media y superior generará
serios problemas de competitividad.
Para ese propósito, en el presupuesto de este
año se incluye la construcción de 50 nuevos centros
educativos del nivel medio. Estas construcciones
se apoyan en un estudio de demanda realizado
por la SEE.
La actual administración gubernamental,
consciente de la importancia de la inversión en la
educación, ha incrementado significativamente
la inversión por estudiante. Si a esto se añade la
inversión de las familias y de organizaciones de la
sociedad civil, para este año, en cada estudiante
del nivel inicial se invierten por año RD$10,185.00;
en básica, RD$11,075 y en media, RD$15,848.00;
en técnico-profesional, RD$26,845.00, y en la
modalidad de educación de adultos, RD$3,395.00.
Para que se tenga una idea de este incremento, en
el año 2001, la inversión promedio por estudiante
fue de apenas RD$3,809.00. Estos datos fueron
obtenidos de un estudio realizado por el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de
la UNESCO en colaboración con la SEE.
En lo referente a la alfabetización de jóvenes
y adultos, hemos hecho todo el esfuerzo para
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15
ESCRITORIO DOCENTE
reducir el analfabetismo en nuestro país, al punto
que en estos últimos dos años hemos alfabetizados
102,000 personas. Esto ha permitido reducir del
11.6 al 11.1 por ciento el índice de analfabetismo
en la población de más de 15 años. Pretendemos,
con el esfuerzo de la Red Nacional de Alfabetización,
que al 2008 ese porcentaje no sobrepase el 10 %
para que al 2015 podamos declarar la República
Dominicana “Libre de Analfabetismo”.
Otro aspecto al que quiero hacer referencia es
a la inversión presupuestaria; un tema que en la
República Dominicana es objeto de discusión casi
todos los días en los más diversos escenarios del
país. Al igual que muchos, soy de opinión de que
la educación dominicana requiere de una mayor
partida presupuestaria, pero también mantengo
mi posición de que la inversión sólo constituye
uno de los componentes que se requieren para
alcanzar una educación de calidad.
De todas maneras, lo que deseo destacar
es el aumento progresivo que se ha verificado
en el presupuesto de la Secretaría de Estado
de Educación, particularmente en la actual
gestión gubernamental. De una inversión
de RD$12,778,505,922.00 en el año 2004
a RD$17,091,352,864.00 en el 2005,
RD$19,860,244,589.00 en el 2006. En este
año 2007 el presupuesto de educación es de
RD$24,832,796,580.00, lo que significa un
aumento nunca registrado en la historia de la
educación dominicana, lo que prácticamente
duplica la inversión del 2004.
El Plan Decenal de Educación 2007-2017 en Marcha
Distinguido auditorio, no quiero terminar esta comparecencia sin informarles que ya la Secretaría de Estado de Educación está trabajando en la elaboración de la propuesta del Plan Decenal de Educación 2007-2017, cuyo primer borrador esperamos que esté listo a finales del próximo mes de julio. El contenido de dicho plan deberá estar guiado por los lineamientos de la Declaración Final del Congreso Nacional del Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación Dominicana, y recoger los aportes de las consultas realizadas por la SEE
de diversos sectores de la comunidad educativa en unas 130 mesas de trabajo organizadas en todo el territorio nacional y en los países con mayor concentración de dominicanos.
Conforme a la programación que hemos elaborado, el Consejo Nacional de Educación estará discutiendo la propuesta del Plan Decenal de Educación a finales del primer semestre de este año, como paso previo a asegurar la continuidad de las políticas educativas y el esfuerzo articulado del Estado y de la sociedad dominicana, trascendiendo las políticas educativas de Gobierno a políticas de Estado.
Señoras y señores, la República Dominicana reclama de la unidad de todas y de todos sus hijos para lograr una nación institucionalmente democrática, económicamente sustentable y socialmente justa, siguiendo el propósito fundamental del Excelentísimo Señor Presidente de la República, doctor Leonel Fernández Reyna, quien junto a las diferentes instituciones que conforman el sistema educativo dominicano promueve una educación orientada a la formación de sujetos libres, críticos, creativos y democráticos mediante la construcción de conocimientos significativos sobre las ciencias y las artes, vinculados a la realidad nacional e internacional.
Vivimos el tiempo de la revolución educativa en el marco de la revolución democrática que se produce con la Consulta Popular a propósito de la Reforma Constitucional que lidera nuestro Presidente, el Dr. Leonel Fernández Reyna. Aprovechemos este Mes de la Patria para renovar el compromiso con la construcción de una Patria grande, justa, solidaria y con altos niveles educativos como soñaron Juan Pablo Duarte, Francisco del Rosario Sánchez, Matías Ramón Mella, María Trinidad Sánchez, Concepción Bona y los demás miembros de la siempre gloriosa Trinitaria, quienes ofrendaron sus vidas para la construcción de esta República Dominicana.
Muchas Gracias
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La investigación en la formación del profesorado
Por Cristina [email protected]
ESCRITORIO DOCENTE
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Al abordar esta reflexión en torno al papel de
la investigación en la formación del profesorado
tendríamos necesariamente que referirnos a los
cambios en la educación a partir de reformas
que se han llevado a cabo en distintos países de
América Latina, el Caribe y Europa, incluyendo el
caso de la República Dominicana.
La forma práctica de articular la formación
con la investigación ha sido una preocupación
compartida por las instituciones formadoras de
docentes las cuales no parecen haber encontrado
las estrategias mas apropiadas para lograr que
éstos puedan, a la vez, ser investigadores. Los
estantes de las bibliotecas universitarias están
llenos de trabajos de investigación que no se
utilizan cuyos temas, en muchos casos, guardan
poca relación con lo que se ha estudiado, tienen
escasa relevancia en términos de su aplicabilidad,
debilidades en los procesos implementados y poca
utilidad social.
El cambio de paradigma en las ciencias de la
educación con el paso del conductismo a una visión
fundamentada en los aportes del constructivismo,
y, de manera especial, las aplicaciones del
constructivismo social, han convocado la necesaria
revisión de las prácticas educativas. Por otra parte,
las teorías sociocríticas y las fundamentadas en
la filosofía dialógica están marcando influencias
orientadas desde la perspectiva de cambio que
han puesto su atención en la relación que existe
entre un proyecto educativo y un proyecto
social. Se entiende que la acción educativa no es
neutral puesto que se lleva a cabo en una realidad
determinada en la cual influye y de la que recibe
influencias. De esta manera se redimensiona la
educación dentro de un marco social y político que
la convierten en un ejercicio para la transformación
de personas, de los contextos y de la realidad
social en sentido general.
Desde estas lecturas se ha dado un giro
importante en los enfoques de la
investigación hacia formas más afines y
coherentes con la realidad social y
educativa. Así, se ha pasado de posturas
cuantitativas positivistas al modelo
cualitativo en la investigación del
currículum a través de la investigación
acción.
Elliott (1993), Bartolomé (1994) y Latorre
(2002), entre otros autores, siguiendo la línea
de Stenhouse, se refieren a la epistemología de
la ciencia identificando tres tipo de discursos:
El primero es el punto de vista técnico cuya
naturaleza es cientista (profesores y profesoras
operarios), sus relaciones son burocráticas y sus
acciones prácticas son tecnicistas .Este es el tipo de
docente que mas abunda en nuestras escuelas ya
que son el producto de una educación tradicional
desconectada del contexto, que reproduce
patrones aprendidos carentes de vínculos sociales
y ausentes de reflexión.
El segundo es el punto de vista práctico
(profesores y profesoras como agentes morales).
Tiene un discurso esencialmente humanista y en
el que las relaciones sociales y de organización son
liberales y las acciones prácticas son racionalistas.
En este caso el docente posee mayor sensibilidad
y apertura; sin embargo, no ha integrado en su
totalidad el compromiso con la transformación y
puede o no formar parte de un grupo, aunque el
concepto de cooperación para el cambio no se
asume como una tarea prioritaria.
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
El tercero corresponde al discurso dialéctico
(profesores y profesoras comprometidos con
el análisis crítico y con el cambio basado en la
cooperación y la participación) que se corresponde
con la postura crítica, transformadora y con más
peso en la sociedad. Su discurso es dialéctico,
establece relaciones sociales y de organización
participativa, democrática y comunitaria. Este se
corresponde con un docente comprometido con
la mejora de la educación que se asume como
parte de un proyecto de cambios, presentes
desde la revisión de sus propias prácticas y se
construye con otros a través de la actitud crítica
y autocrítica.
Desde esta postura, la plataforma para un
verdadero cambio en la educación se apoya en el
desarrollo del pensamiento crítico, la autonomía
profesional y la construcción de una cultura
investigativa que les permita comprender y justificar
su quehacer mediante la revisión permanente.
Se establecen nuevas y más efectivas formas de
organización y de participación de la escuela y de
la comunidad. Replantea el papel de las ciencias
investigativas en su aporte a la construcción
de una mejor educación desde cada contexto
educativo en particular en una relación estrecha
y permanente entre la mejora del currículo y de la
investigación. En este caso la reflexión sobre lo que
se hace en el aula se plantea como un imperativo
imprescindible, como eje central en los procesos
de formación, si en verdad se aspira a propiciar
un cambio significativo en la educación. Desde
esta visión, el profesorado tendría que desarrollar
nuevas competencias que le permitan descubrir la
naturaleza de lo que hace, así como los valores y
principios que la sustentan.
Las reformas y movimientos
educativos que se han llevado a cabo a
nivel mundial en la búsqueda de una
educación de mayor calidad han creado un
escenario propicio para los cambios
curriculares, siendo, en muchos casos, la
investigación en la acción la estrategia de
vinculación entre la teoría y la práctica.
En este sentido, Stenhouse (1 ) plantea una
forma de investigación curricular “cooperativa,
autorreflexiva y socialmente crítica” que ayude a
entender las contradicciones, los valores, intereses
de individuos y grupos, así como la forma de
articular lo que entiende como ”la creación de
una teoría crítica y cooperativa del currículo, más
allá de la naturaleza y de su historia, que requiere
que las personas se organicen en comunidades de
investigadores críticos sobre el currículo”.
Dentro de este marco pasarían a ser parte de
la agenda del profesor investigador todo lo que
tiene que ver con lo que pasa en el aula y en el
contexto. Entre los temas relacionados con el
aprendizaje estarían la forma en que los alumnos/
as se apropian del conocimiento, los contrastes que
se dan en el aprendizaje entre los/as alumnos/as,
sus intereses y necesidades, la participación de las
familias, los modelos de enseñanza que se llevan
a cabo, las interacciones maestro/a-alumno/a y
escuela-comunidad, así como problemas sensibles
del contexto como las diferencias raciales, las
relaciones de género, el cuidado del medio
ambiente, la diversidad cultural, y los riesgos
psicosociales. En otras palabras todo lo que se
relacione con el aprendizaje, la enseñanza, el
centro educativo y la comunidad debería ser tema
de reflexión e indagación permanentes dentro de
un programa de transformación que en verdad se
proponga como meta la calidad educativa.
Para Stenhouse, (2) “todas las aulas
deben ser laboratorios, como toda
enseñanza debe ser experimento, todos los
niños son miembros de la empresa
investigadora del currículo”.
Hay una necesaria implicación de la
participación de todos los agentes educativos y
sociales. Con esta comprensión, los docentes,
organizados en comunidades de investigadores,
lograrían mejores objetivos de aprendizaje y
enseñanza. Además de formación y actitud
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ESCRITORIO DOCENTE
investigativas, se requiere tener claridad hacia las
posturas críticas y una apertura al cuestionamiento
de todo lo que compete al currículo. En este caso
la resistencia al cambio se presenta como uno
de los obstáculos a vencer. En el presente, hay
mucha preocupación por la investigación acción
y se están abriendo líneas de trabajo en diferentes
países donde existen grupos de directivos y de
profesores/as comprometidos con la mejora de la
calidad docente; y en los programas de Maestría
y Postgrado ya se están incluyendo algunas
experiencias de investigación acción como
ejercicio de autonomía del pensamiento a través
de la acción reflexiva.
En los años 90, en República
Dominicana se llevó a cabo una reforma
educativa con la puesta en marcha del
Plan Decenal de Educación, entendido
como (3) “un movimiento socioeducativo
destinado a trasformar la educación
dominicana, impulsar su desarrollo
teniendo como centro la transformación
curricular”.
Con este impulso que concertó voluntades,
actores y sectores mediante un proceso
participativo y consensuado, se creó un espacio
dentro de una propuesta destinada a la mejora
global de la educación. Esta estuvo destinada a
elevar la calidad de la educación provocando un
cambio profundo en la visión, los procesos y las
prácticas educativas. A partir de esta iniciativa, se
fortaleció la formación docente con nuevas ofertas
de profesionalización. Dentro de este contexto la
investigación en la acción se planteó como un
requerimiento imprescindible en el nuevo perfil
del educador/a para concretizar las aspiraciones
de un currículo abierto, flexible, participativo
y creativo que considera que la investigación
acción tiene el propósito de: (4) “ desarrollar las
capacidades investigativas del maestro y la maestra
ya que el aula constituye el principal terreno de la
investigación en acción donde los docentes pueden
comprobar sus hipótesis curriculares conjuntamente
con sus estudiantes. ”. Sin embargo, el logro de
esta aspiración se puede señalar como una de las
debilidades en la transformación curricular.
Estas ideas innovadoras sobre el currículo
son afines con las aportaciones de Lawrence
Stenhouse (1991), considerado como pionero
de un movimiento que marcó cambios que, a
nuestro juicio, establecen una nueva forma de
relación entre el currículo, la realidad social, la
investigación y la formación. Este considera que
(5). “Los educadores deben organizarse para las
tareas de investigación y desarrollo curriculares,
siendo quienes deben investigar y analizar sus propias
prácticas docentes y a partir de ahí desarrollar por si
mismos/as un curriculo apropiado”.
Desde sus inicios, muchas definiciones se han
concentrado en torno a la investigación acción.
Elliott (1993) la define como (6) el estudio de una
situación social con el fin de mejorar la calidad de la
acción dentro de la misma. Es una autorreflexión,
realizada por quienes participan (profesorado,
alumnos, directivos, por ejemplo) en situaciones
sociales (incluyendo las educativas) para mejorar
la racionalidad y la justicia de a) sus propias
prácticas sociales y educativas, b) su comprensión
sobre las mismas, c) situaciones e instituciones en
que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas
por ejemplo)
Bartolomé (1994), define la investigación
acción como(7) “un proceso reflexivo que vincula
dinámicamente la investigación, la acción y la
formación realizada por profesionales de las ciencias
sociales (en nuestro caso la educación), acerca de su
propia práctica”. Se lleva a cabo en equipo con o
sin ayuda de un facilitador externo.
Señala cinco rasgos esenciales en la misma:
• El objeto de la investigación es la transformación y mayor comprensión de la práctica educativa y social.
• Articula a lo largo del proceso la investigación, la acción y la formación.
• Vincula conocimiento y transformación.
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ESCRITORIO DOCENTE
• Confiere protagonismo a los docentes como investigadores de sus prácticas.
• Requiere llevarse a cabo en grupos.
Por su parte, Latorre (8) considera que
no es sencillo formular una definición de
investigación acción que pueda recoger la
variedad de definiciones, estrategias y prácticas
de investigación; sin embargo, reconoce que la “
investigación acción educativa se utiliza para describir
una familia de actividades que realiza el profesorado
en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo
curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de
los programas educativos, sistema de planificación
o la política de desarrollo. Estas actividades tienen
en común la identificación de estrategias de acción
que son implementadas y más tarde sometidas
a observación, reflexión y cambio”. Considera,
además, como relevante algunas características
identificadas por Kemmis y Mctaggart (1988) en
el entendido de que la investigación acción es un
proceso político participativo, colaborativo, crea
comunidades autocríticas, sistemático, induce a
teorizar sobre las prácticas y somete a prueba las
ideas y suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros
propios juicios y realizar análisis crítico de
situaciones, procede progresivamente a cambios
más amplios, empezando con pequeños ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
En el caso de la experiencia que nos sirve de
referente, un grupo de docentes nos constituimos
en un equipo interdisciplinario de investigadores
preocupados por la mejora del currículo, la
autoformación y búsqueda de innovaciones
para la mejora educativa, llevando a cabo una
investigación con un grupo de 65 estudiantes
de la carrera de Educación Básica en el contexto
masificado de la Universidad Autónoma de Santo
Domingo. (UASD), con un impacto importante
en la mejora global del estudiantado y del equipo
de docentes al cual se integraron directivos de la
Institución y profesores/as de otras áreas en una
experiencia que marcó un antes y un después en
nuestra concepción y ejercicio educativo.
A partir de un análisis crítico de nuestras
tareas como docentes y de las necesidades del
contexto, y dentro de los estudios en la Maestría
de Formación de Formadores e Investigación
para el Cambio Educativo, con la Universidad de
Barcelona, se desarrolló un proceso investigativo
que fue asistido por profesores/as expertos
con tradición de trabajo en el paradigma de la
investigación acción. En este caso contamos con la
Dra. Margarita Bartolomé, el Dr. Antonio Latorre,
profesores especialistas en investigación acción, la
Dra. Flor Cabrera, Directora del Departamento de
Investigación y Evaluación, así como la asistencia
permanente del Dr. Francisco Imbernón, profesor
con experticio en formación e investigación
acción, quien fue el director del proceso, todos de
la indicada universidad.
Esta experiencia, por su naturaleza
innovadora tanto en el modelo educativo
como en el tratamiento de la investigación
acción, ha logrado algunos niveles de
publicación llamando la atención de
audiencias interesadas en el tema.
En la experiencia práctica materializamos la idea de McKernan (9 ), de que la investigación acción es un proceso dinámico, que evoluciona y puede cambiar la forma de ser y pensar llegando incluso a cambiar la cultura, entendiendo que debe llevarse a cabo en equipo en el que todos participen desde la planificación, la puesta en acción y el análisis de la comunicación de la investigación. De esta forma se pueden aportar destrezas y experiencias que son particulares y únicas de cada proceso.
Con la aplicación de un modelo dialógico y cooperativo con estudiantes universitarios de un nivel social y económico bajo, logramos desarrollar una perspectiva crítica en la concreción del currículo, que nos ayudó a romper con una cultura docente tradicional mediante la reconstrucción de la experiencia educativa mediada por la reflexión compartida, la apertura a nuevas formas de hacer y de sistematizar procesos que marcó un precedente
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ESCRITORIO DOCENTE
en nuestra historia como académicos. Dentro de esta experiencia es pertinente recuperar algunos procesos importantes:
Llevamos a cabo una investigación acción a través de cuatro ciclos y una fase diagnóstica durante un semestre académico. Fue una experiencia llevada a cabo en el aula con la finalidad de mejorar nuestra propia acción educativa y aportar a la comunidad universitaria nuevas alternativas para abordar el proceso enseñanza- aprendizaje, creando respuestas a las necesidades
del alumnado a partir de su realidad.
Aplicando los principios y procesos de
la investigación acción debíamos hacer un
diagnóstico que tendría tres niveles: la
revisión de nuestras propias prácticas, el
análisis del contexto institucional que fue
la carrera de educación básica que se
ofrece en el Departamento de Pedagogía y
el diagnóstico en profundidad con el grupo
con el cual compartiríamos la experiencia
en el aula. Ciertamente la investigación
acción es la forma pertinente de articular
la teoría con la práctica y la mejora del
currículo.
En el plano teórico comparamos teorías y procesos y luego de profundas reflexiones, logramos una aproximación a las posturas de los precursores de la filosofía dialógica integrando de los aportes de Freire en su Teoría de la Acción Liberadora los principios de diálogo, libertad, cooperación, humanismo, justicia, participación y respeto a la diversidad; y de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas los valores de la identidad social a través de la interacción, la comprensión del significado, la fuerza del argumento, la búsqueda de la verdad, la crítica social basada en la autorreflexión y la educación para la justicia. Desde esta discusión teórica y a través de composiciones cuidadosas a través de la actividad autoformativa apoyado en la
triangulación de teorías, fue posible integrar los aportes de los conocidos métodos cooperativos basados en la ausencia de competición, interacción cara a cara, uso de destrezas sociales y comunicativas, aumento de la responsabilidad individual y distribución igualitaria de los roles y del liderazgo.
De la misma forma, y tomando en cuenta que la cooperación es la base de la dialogicidad, ampliamos el modelo incluyendo la promoción de las capacidades deliberativas mediante el uso de los argumentos, la capacidad de ponerse de acuerdo a través de la creación de consenso, el sentido de solidaridad y el entendimiento de las diferencias y la vivencia de un sentido positivo en cada participante como persona valiosa capaz de aprender a aportar y lograr el autodesarrollo.
Luego de encontrar las afinidades entre el modelo dialógico y el cooperativo, fue posible contrastar con la naturaleza de la investigación acción encontrando las siguientes afinidades tanto en la investigación acción como el aprendizaje
cooperativo y el dialógico:
• Responden a una concepción social de la educación y se realizan con la participación del grupo.
• Desarrollan habilidades y actitudes cooperativas y comunicativas en una relación horizontal y empática.
• Favorecen la reflexión, los acuerdos y los consensos.
• Conllevan procesos sistemáticos de aprendizaje.
• Producen cambios en nuestras prácticas llevando a justificar las mismas en niveles cada vez más profundos.
• Permiten evaluar las mejoras asumiendo el error de manera positiva y como una oportunidad para el desarrollo propositivo.
Las aplicaciones de estas posturas teóricas
se concretaron a través de cuatro ciclos que
se planificaron siguiendo el modelo en espiral
propuesto para Kar y Kennmis (10 ) donde la
acción se desarrolla a través de ciclos en cada uno
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ESCRITORIO DOCENTE
de los cuales se agotan cuatro etapas: planificación, acción, observación (que lleva el registro y el análisis) y
reflexión para volver de nuevo a una y otra planificación de forma cíclica. Este gráfico muestra las etapas que
se agotan en un ciclo.
En el primer ciclo, se crearon las bases de la cooperación y la comunicación sensibilizando a las y los
estudiantes en la disposición de cooperar. Se trabajó en el conocimiento de los miembros de grupo entre sí y
junto a ellos y ellas se construyeron las reglas y procedimientos del método para que se diera la interdependencia
positiva, la conformación circular y heterogénea de los subgrupos, la asignación de una responsabilidad
individual a cada miembro, la interacción cara a cara y el intercambio de roles entre los alumnos/as, ya de
maestro ya de aprendiz, en este caso se utilizó la estrategia cooperativa del “Rompecabezas” en la cual se
secciona el material en tantas partes como miembros y miembras tiene el grupo de modo que cada uno y una
tenga una tarea que aprender y enseñar.
En el segundo ciclo el diseño se caracterizó por la búsqueda de la integración de aquellos alumnos que
habían participado menos o que se habían quedado rezagados en el ciclo anterior. En este caso, se aplicó la
Tutoría entre Pares de O’donnell y Danserau, la cual consiste en el estudio y discusión de un tema en parejas
donde cada uno/a aprende y enseña a su compañero/a. Luego, las díadas se convirtieron en cuartetos y,
finalmente, se conformó una plenaria.
En el tercer ciclo, las tareas se concentraron en la promoción de las capacidades de argumentación y la
búsqueda de consensos. En este caso, se conformaron grupos más abiertos de discusión, dando paso, de esta
manera, a mayores niveles de comunicación, expresión e intercambio libre de ideas y opiniones diferentes,
sólo que estas debían ser sustentadas sobre la base de los argumentos y el respeto a todas las opiniones sin
importar quien o cuales fueran los argumentos y juicios expresados.
En el cuarto ciclo, se trabajó con la modalidad dialógica de grupos interactivos en la cual los distintos sub-
grupos elaboraron proyectos con una diversidad de técnicas, expresando su creatividad y asumiendo el real
protagonismo en su aprendizaje.
Entre los diferentes ciclos se crearon comunidades de aprendizaje, entendidas como espacios de apoyo al
alumnado en otros aspectos de su vida personal y social. En este ámbito de crecimiento, se trabajaron temas
que de acuerdo al diagnóstico en profundidad constituían necesidades comunes en el grupo de estudiantes.
El siguiente cuadro ilustra las etapas seguidas en este proceso incluyendo la fase diagnóstica y preparatoria.
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ESCRITORIO DOCENTE
Etapas Acciones
Etapa inicial o diagnóstica(noviembre 1998 - agosto 2000)
• Constituir el equipo investigador.
• Realizar diagnóstico general de necesidades en la UASD
y en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de
Humanidades.
• Definir el problema.
• Establecer los objetivos de la investigación.
• Seleccionar metodología de investigación.
• Buscar bibliografía.
• Elaborar marco teórico conceptual.
• Elaborar marco teórico metodológico.
Etapa preparatoria(septiembre 2000 - febrero 2001)
• Realizar acciones previas a la intervención en el aula:
• Establecer objetivos generales de la intervención en el
aula.
• Seleccionar la asignatura y contenidos programáticos.
• Seleccionar el grupo de alumnos/as.
• Seleccionar tanda y horario.
• Explorar el aula y las condiciones físicas.
• Establecer las estrategias de intervención.
• Solicitar facilidades y apoyo logístico al Director del
Departamento de Pedagogía.
• Preparar materiales e instrumentos.
• Realizar diagnóstico en profundidad en el aula.
• Realizar actividad de sensibilización e intercambio de
ideas con los alumnos.
• Realizar el diseño de intervención
Etapa de intervención en el aula
(febrero 2001- junio 2001)
Ciclo I ( 27 de feb.- 27 de marzo / 4 semanas)
Planificación, acción, observación y reflexión.
Ciclo II ( 28 de marzo - 23 de abril / 4
semanas)
Planificación, acción, observación y reflexión.
Ciclo III ( 18 de abril - 10 de mayo/ 3semanas)
Planificación, acción, observación y reflexión.
Comunidades de aprendizaje. *Ciclo IV (11 de mayo - 30 de junio / 7
semanas)
Planificación, acción, observación y reflexión.
• Desarrollar la investigación acción en cuatro ciclos
sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión,
en los que se implementaron estrategias metodológicas
de aprendizaje cooperativo y dialógico.
• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción I, y
proponer reformulaciones para el Plan de Acción II.
• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción II, y
proponer reformulaciones para el Plan de Acción III.
• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción III y
proponer reformulaciones para el Plan de Acción IV.
• Diseñar, implementar y valorar el Plan de Acción IV.
Etapa final(julio 2001- noviembre 2001)
• Organizar los datos observados.
• Describir y valorar el proceso en general.
• Hacer conclusiones y propuestas del cambio.
• Redactar los informes.
(11) Contreras, Domingo, De la Rosa, Molina 2002
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
Como se puede observar, se efectuaron
procesos rigurosos que van desde una fase
diagnóstica y de preparación para la intervención,
al desarrollo de unos ciclos de la acción (en
cada uno de los cuales se siguen las etapas de
planificación, acción, observación y reflexión)
hasta una fase de evaluación final del proceso.
Como conclusiones de esta experiencia de
mejora del currículo a través de la investigación
acción podemos compartir algunas lecciones
aprendidas:
Por una parte, los logros de esta investigación
acción provocaron cambios profundos en el grupo
de estudiantes en sus aprendizajes académicos,
en sus relaciones personales y sociales, en la
creatividad, y en el desarrollo del pensamiento
autónomo.
En el grupo de investigación, se creó un
espacio de cooperación interdisciplinario, una
mayor comprensión de nuestro quehacer como
docentes y la convicción de que se pueden
desarrollar programas de calidad en contextos
masificados y en las instituciones públicas.
A nivel institucional se generó un
espíritu de cooperación y un interés por
apoyar la experiencia creando una
verdadera comunidad de aprendizaje.
A nivel investigativo se pudo
concretizar desde el aula la idea del
docente como investigador de su práctica y
el currículo como un medio de formación
en la acción para todos los actores
educativos.
En la medida en que desarrollamos la
investigación que compartimos con un grupo de
65 alumnos, estudiantes de la carrera de Educación
Básica, vivimos un proceso de formación y
trasformaron en tres niveles: En primer lugar
en la apropiación teórico-practica del Modelo
Dialógico cooperativo que construimos a partir de
la experiencia reflexiva y crítica como estrategia
educativa. En segundo lugar el aprendizaje de los
procesos y modos de hacer de la investigación-
acción desarrollada en cuatro ciclos, previo la fase
diagnóstica. En tercer lugar nos aportó los criterios
y argumentos para justificar nuestras prácticas
desde la propia experiencia. A partir de esa
experiencia compartida pudimos repensar lo que
hacemos desde una nueva visión que ha cambiado
nuestro perfil como docentes universitarios.
Pudimos impulsar un proceso de
transformación que se expresó en la mejora de
nuestro trabajo docente, en el aspecto institucional
y en los participantes quienes relataron cambios
en su vida personal, familiar y comunitaria, dada
la apropiación de contenidos conceptuales,
actitudinales, procedimentales, valorativos y el
ejercicio de destrezas sociales y comunicativas.
Logramos de esta forma desarrollar nuevos
métodos de enseñanza y ofrecer respuestas de
mayor calidad mediante el uso de estrategias
mas eficaces que ayudaron a los alumnos/as a
superar sus dificultades académicas desde una
perspectiva más integral, pasando de una visión
centrada en el déficit a una potenciadora de
nuevas capacidades, motivaciones y valoración
positiva de si mismos. Como conclusiones finales
podemos decir que para formar comunidades
de investigadores con las características antes
descritas y para que estos puedan hacer aportes
sustantivos al desarrollo de la teoría y de la práctica
del currículo desde el contexto del aula y del
entorno sociocomunitario que rodea la escuela, se
requerirá una buena formación en investigación
acción, disponer de espacios para la reflexión
compartida así como de permanentes procesos
de retroalimentación mediante una educación
continuada. Esta contribuiría al desarrollo de la
comprensión y al perfeccionamiento profesional,
no como ha sucedido tradicionalmente con los
investigadores en nuestros contextos donde los
trabajos de investigación no tienen resultados
favorables en las vidas ni las prácticas de quienes
los hacen y son carentes de utilidad social.
Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
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ESCRITORIO DOCENTE
Como conclusiones finales queremos recuperar
algunas ideas en torno al papel de la investigación
en la formación docente. La preparación de un
docente capaz de interpretar la realidad y de
promover cambios mediante procesos de acción
reflexión desde las cotidianidades del aula requiere,
sin duda alguna, de una preparación sólida para
llevar a cabo procesos de indagación mediante el
desarrollo de una actitud investigativa. Esta ha de
considerar, a su vez, las condiciones en que los
docentes llevan a cabo su trabajo, así como los
factores que benefician su calidad y favorecen un
mejor ejercicio profesional.
En tal sentido, hay que reconsiderar la carga de
docencia con poco tiempo para hacer las tareas de
planificación, investigación y mejora de la actividad
docente en que laboran las y los educadores/as
dominicanos/as, unidas a condiciones de trabajo
deficitarias, bajos salarios, carga docente excesiva
y escaso tiempo para las tareas de planificación,
formación e investigación.
En fin, fue posible llevar a cabo una
estrategia con verdadero sentido de
utilidad, tanto a nivel personal como social
para los actores, actoras y para la
institución que sirve de referencia para el
buen hacer en la práctica educativa y la
mejora del desarrollo humano.
Bibliografía Básica
1. Stenhouse, L. (1998) La investigación como base de la enseñanza. Madrid Morata.
2. Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
3. 3. SEEBAC: Plan Decenal de Educación. (1994). El Por qué y para qué de la Transformación Curricular Santo Domingo, Republica Dominicana. Innova 2000.
4. SEEBAC (1994). Fundamentos del Curriculum. Tomo I: Fundamentación
Teórico metodológica. Serie Innova 2000. Santo Domingo, Republica Dominicana.
5. Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
6. Bartolomé, M.(1999) La investigación cualitativa orientada al cambio y a la toma de decisiones. Tucumán: Universidad de Tucuman , Mexico.
7. Latorre, A. (2003) La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica educativa. España. GRAÓ.
8. McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum. Madrid: Morata
9. Kemmis, S. (1998). El Curriculum más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata.
10. Contreras, A. Molina, C. Domingo, M. De la Rosa, O. (2002) El Aprendizaje Cooperativo y Dialógico en la Carrera de Educación de la UASD. Universidad Autónoma de Santo Domingo. Santo Domingo, Republica Dominicana.
Otras bibliografías de referencia
• Dewey, J. (1997). Democracia y educación. Madrid: Morata.
• Dewey, J. (1998). Cómo pensamos: nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós
• Freire, P. (1975). Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva.
• Freire, P. (1979). La educación liberadora. (Mimeo).
• Freire, P. (1997). La importancia de leer y el proceso de liberación. Madrid: Siglo veintiuno.
• Freire, P. (1998). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo veintiuno.
• SEEBAC. (1994). Fundamentos del Curriculum. Tomo II Naturaleza de las Áreas y Ejes Transversales.. Santo Domingo, Republica Dominicana. Serie Innova 2000
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
Cristina Molina
Profesora titular e investigadora de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y Coordinadora de la Maestría en Orientación Educativa y Psicopedagogía; Directora del Departamento de Orientación y Psicología de la Secretaría de Estado de Educación (SEE); Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Orientación Educativa, con Maestría en Psicología Educativa de la UASD, Maestría en Formación de Formadores e Investigación para el Cambio Educativo de la Universidad de Barcelona y Diploma de Estudios Avanzados del Doctorado en Psicología de la Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Valencia.
Hizo estudios de magisterio en Educación Primaria en la Escuela Normal Félix Evaristo Mejía. Realizó estudios en Educación Parvularia en Haifa Israel.
Tiene amplia experiencia en la docencia universitaria a nivel de grado y de maestrías. Ha sido consultora en el Plan Decenal de Educación y Coordinadora del Programa de Formación de Maestros auspiciado por el BID, AID Y EDUCA.
Ha laborado como asesora en el Instituto Nacional de Administración Pública (INAP).
En cuanto a la investigación ha realizado varias investigaciones para la OIT/IPEC, sobre Programas de Erradicación de Trabajo Infantil, también para DEVTECH SYSTEM DOMINICANA.
Ha llevado a cabo procesos de sistematización dentro del marco de la investigación-acción, a través de la coordinación del programa de pasantía para orientadores/as y psicólogos/as.
En el presente lleva a cabo una investigación con envejecientes dominicanos obteniendo niveles importantes de publicación en revistas internacionales.
Ha sido ponente en varios seminarios nacionales e internacionales con diversos temas del área educativa, desarrollo personal-social y en el área de la prevención de riesgos psicosociales.
Inicia sus primeras publicaciones para el Nivel Inicial en el 1986 con el primer libro de una autora dominicana en esta área: Amanecer libro de texto del grado Pre-primario (1986), seguido con una Guía metodológica de educación Intelectual (Secretaría de Educación y UNICEF 1997).
Es autora de los textos serie CARACOLA 4 y 5 años y Coquín de la Editorial Santillana.
Autora del Libro Preprimario Caminito de Alegría 1997. (Libro de texto 1° lugar en concurso de oposición en la SEE).
• Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.
• Habermas, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra.
• Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Madrid: Trotta.
• Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa, I y II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid: Taurus.
• Habermas, J. (1999). La inclusión del otro: estudios de teoría política. Barcelona: Paidós
• Habermas, J. (2000). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.
• Imbernón, F. (1997). La formación y el desarrollo profesional del profesor. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó.
• Imbernón, F. (1999). Formación de formadores. Santo Domingo: UB – UASD – CP – CE.
• Imbernón, F., Bartolomé L., Flecha, R., Gimeno, J., Giroux, H., Macedo, D., McLaren, P., Popkewitz, T., Rigal, L., Subirats, M y Tortajada, I. (1999). La educación en el siglo XXI: Los retos del futuro inmediato. Barcelona: Graó.
• Imbernón, F. (2001). La formación en los centros educativos: ¿tendencia o moda?, en la formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos. Barcelona: Editorial Laboratorio Educativo.
• Johnson y Johnson (1991). Learning Together and Alone (Cooperative, competitive, and Individualistic
• Educar en la Dignidad Humana: El Valor Supremo
ESCRITORIO DOCENTE
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Educar para la Dignidad Humana
Por Basilio Florentino Morillo, Ph. D.
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ESCRITORIO DOCENTE
1. Escenario de partidaCon frecuencia personas profesionalmente
cualificadas del contexto nacional expresan, por
diferentes medios de comunicación, que en el
país hay una “inversión de valores”, o bien, que se
están “perdiendo los valores”.
Otras expresiones muy familiarizadas en
nuestro contexto hacen mención a la “falta de
moral” de ciertos ciudadanos y ciudadanas, así
como en instituciones sociales. En términos más
amplios, son muy usuales las expresiones de que
vivimos en una “sociedad inmoral, no ética”, o
bien, una “sociedad amoral”.
Sin entrar a valorar el uso correcto o no de
esas expresiones, frases o conceptos, todas ellas
encuentran sus fundamentos en un nivel de
profundas insatisfacciones personales y sociales.
Describen el descontento de unos ciudadanos
y ciudadanas por las formas utilitarias de pensar
y de actuar de otros ciudadanos y ciudadanas
con los que comparten un contexto social de
vida, cuyas actuaciones minan las relaciones
de convivencia socialmente pactadas para el
desempeño y comportamiento en el espacio
público. Este descontento se extiende también
al funcionamiento de diversas instituciones
de la sociedad creadas para dar servicio a la
ciudadanía.
Como muestra de ejemplos, sin la intención de
agotarlas en su totalidad, aludimos a la situación
de la inseguridad vial, la inexistencia en la práctica
de un sistema estatal de seguridad social, los actos
dolosos y corruptos desde instituciones públicas y
privadas contra la ciudadanía, la limitación de la
libertad por la constante ola de atracos y asaltos
que diariamente acontecen, las muertes frecuentes
de niños, niñas y adultos ocasionadas por balas
perdidas, entre una infinidad de situaciones
igualmente parecidas, trágicas y vergonzosas.
Son temas y situaciones que parecen no tener
fin, que nos tienen atrapados en un subestadio
del desarrollo. Basta con echarle una mirada a un
periódico nacional de circulación diaria cualquier
día de la semana.
Para encontrar un nivel de satisfacción, los
ciudadanos y ciudadanas que piensan que la
situación no es así, nos invitan a dar una mirada a
otros países de la región, donde las situaciones de
insatisfacción de necesidades humanas y sociales
aún están en situaciones más precarias, o bien
exclaman que estamos a finales del mundo y que
estas situaciones se veían llegar. Para probar su
razón aluden a los problemas globales de riesgos
universales, por utilizar una expresión de Giddens1,
como es el recalentamiento global de planeta, las
guerras producto del agotamiento de la principal
fuente de energía, el petróleo, o bien la red global
de narcotráfico y, entre otras, la de explotación
sexual.
Entonces, la reflexión nos invita a tomar
como referencia una teoría amplia de satisfacción
de las necesidades humanas, que oriente las
realizaciones prácticas. Una teoría que nos
mueva como ciudadanos, ciudadanas y como
pueblo a compararnos con aquellas naciones y
estados que han tenido más éxito en brindar a su
ciudadanía unos niveles satisfactorios de bienestar
y de dignidad. Los perdedores se comparan
con otros que han sido más perdedores, para
encontrar algún nivel de satisfacción dentro de
la esfera del mismo fracaso. Pensar que nuestro
país es un diminuto punto en el globo y que las
insatisfacciones internas no son generalizables a
todo el planeta.
Si la libertad es el valor
democrático por excelencia y la
justicia la primera virtud social, la
dignidad es el valor humano supremo
que subordina tanto a la libertad y a
la justicia, así como a unas
condiciones materiales mínimas
adecuadas para su desarrollo.
Educar para la Dignidad Humana es
radicalizar la educación para el bien
común.
Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
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ESCRITORIO DOCENTE
Si bien ese es nuestro escenario de partida,
entonces, ¿existe la posibilidad de que nuestros
niños y niñas y jóvenes puedan ser formados a
partir de un mínimo de valores que garantice la
convivencia digna en la sociedad? ¿Cuál debería
ser el valor central que oriente las actuaciones
personales, institucionales y sociales? ¿Cuál debe
ser el norte de las políticas públicas?
Pues bien, pretendemos dar respuestas a
estas y otras preguntas que pudieran suscitarse
desde una teoría para el desarrollo de la dignidad
humana como valor supremo al cual deben estar
supeditadas todas nuestras actuaciones. Nuestro
enfoque de referencia es un enfoque educativo2,
por tanto, es también filosófico, social y humano.
2. Nuestro marco de referencia: La dignidad humana
La condición de dignidad de los seres
humanos, como valor supremo y diferenciado
de nuestra especie, ha sido fundamentada
desde diferentes perspectivas filosóficas que en
el devenir de los tiempos han ido adoptando
elementos complementarios y enriquecedores.
Kant, considera la dignidad humana desde el
punto de vista de que el hombre es un fin en sí
mismo, condición que le confiere este valor, y lo
argumenta a la vez, desde dos puntos de vista. Por
una parte, considera que la supremacía del género
humano está por encima de los demás, ya que “el
hombre es el fin último de la creación, lo que lo
autoriza a usar todos los demás entes, para lograr
sus propios fines”3.
Esta valiosa aproximación kantiana a la
condición de dignidad se ha visto mermada por
la fundamentación a priori que el filósofo hace de
la misma. Reconociendo esa insigne aportación,
estamos compelidos a reconocer que el hecho
de que todo ser humano sea un fin en sí mismo
tiene sus raíces en importantes consideraciones
históricas. Este fin ha sido logrado mediante la
construcción cualitativa y progresiva con respecto
a las demás especies, un fin que ha resultado
del esfuerzo por sobrevivir e imponerse a las
condiciones y situaciones adversas y naturales que
han estado presentes en el espacio de su desarrollo.
Esto significa, de acuerdo con Papacchini4, que la
superioridad lograda por los seres humanos, lejos
de tener una condición originaria como establece
Kant, tiene sus bases en un proceso continuo de
capacidades adquiridas.
El hecho de considerar al ser humano como
un fin en sí mismo y su imponente control y
manipulación de la naturaleza refleja la importancia
que ha tenido la razón instrumental en su
desarrollo; es decir, sin la capacidad del hombre
para manipular entes y adecuarlos a sus diferentes
necesidades hubiese sido menos probable su
dominio. Sin embargo, Kant puntualiza a pesar
de esta condición y de su importancia, que
ha sido el desarrollo de su autonomía moral
la condición que ha llevado al hombre a ser un
fin en sí mismo, reflejándose así su dignidad. Al
respecto, el filósofo sostiene que, al descubrir en
su razón una guía para la deliberación y la acción,
que se impone por encima de inclinaciones y
apetencias, el ser humano rompe la dependencia
frente a los estímulos externos: sólo en el hombre,
pero considerándolo como sujeto de moralidad,
se encuentra la legislación incondicionada en
lo relativo a los fines, legislación que lo hace a
él capaz de ser fin final al que la naturaleza está
teleológicamente subordinada5.
Al considerar al sujeto con autonomía
moral, Kant presenta su segundo punto de
vista al fundamentar la dignidad humana. Si el
primer punto de vista considera esta capacidad
genuinamente humana desde la supremacía de
nuestra especie sobre las demás y el dominio de
la naturaleza, el segundo establece la autonomía
moral como el horizonte para la convivencia
intrínseca al interior de la especie humana.
La autonomía moral constituye el
fundamento esencial de la dignidad
humana y de su condición de ser racional6.
Aunque se hace referencia a un valor o
condición universal, su concreción se materializa
individualmente, en cada persona. Esto queda
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
bien claro, cuando Papacchini sostiene que para
una teoría de los derechos humanos, lo que
importa no es la dignidad de la humanidad en
general, sino la de cada uno de los miembros
que la componen, indicando a la vez que éste
es el aporte más valioso de Kant, quien insistía
constantemente en el respeto sagrado a la vida
humana, respeto extendido por igual a todos
los miembros de la especie, destacando a la vez,
la igualdad de dignidad entre todos los seres
humanos, con independencia de sus respectivas
diferencias, tanto de raza como de cultura, religión
entre otras7.
En este sentido es imprescindible reconocer,
como indica el autor, que el respeto que se tiene
por el otro, o por los demás, o que puede ser
exigido por éstos, es el reconocimiento de una
dignidad humana que, como valor no tiene precio
o valor de cambio equivalente, ya que es un valor
interno8, que está en las personas, y por tanto, es
necesario una valoración propia, demandando su
respeto y reconocimiento en los demás. El hecho
de que esa dignidad personal goce de un contexto
favorable para su desarrollo, permite la inferencia
hacia las sociedades, considerándolas más dignas
en la medida que contribuyen con la satisfacción de
las necesidades que reclama la dignidad humana
de la ciudadanía para su esplendor y desarrollo.
La dignidad como autonomía
fundamenta el derecho que tienen todos los
seres humanos a discrepar expresando
dialógicamente su desacuerdo activamente
ante situaciones determinadas, sin
exclusión, que entienda desde su
conciencia, que las mismas lesionan la
justicia y la ética que indisolublemente
reclama la dignidad humana.
Desde este punto de vista, y tomando como
referencia el imperativo kantiano con respecto a la
dignidad y refiriéndose a la persona: “obra de tal
modo que te relaciones con la humanidad, tanto
en tu persona como en la persona de cualquier
otro, siempre al mismo tiempo como un fin y
nunca sólo como medio”9, expresa claramente
en su segunda parte, que las personas no
deben ser reducidas únicamente a medios, pero
además, tanto el respeto y el autorespeto como el
reconocimiento y el autoreconocimiento reflexivo
y recíproco de la dignidad se oponen a cualquier
situación, sin exclusión, a la cual se imponga un
trato instrumentalizado al ser humano.
Es aquí donde esa dignidad, anclándose en
el derecho a la libertad que tiene la condición
humana, en cualquiera de las posibilidades que
este valor se presenta, interpela a la persona
para que actúe de acuerdo y en función de los
valores que le indica su razón, sin tener que
aceptar pasivamente o acogerse sin más a pautas
o directrices impuestas.
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ESCRITORIO DOCENTE
Millán Puelles10 sostiene que es la libertad, la
que capacita a los seres humanos para obrar por
deber, trascendiendo así el mero obrar por instinto
característico de las demás especies terrestres.
Es lo que lo dota de personalidad, es lo que lo
hace ser persona. Este autor sostiene que un acto
humano es libre siempre y cuando sea el producto
de un pensamiento y deliberación previos, por lo
que el entendimiento es una condición necesaria e
imprescindible para obrar con libertad.
Desde esta perspectiva, la persona humana
es “un ser que por tener, no sólo instintos, sino
también entendimiento y libertad, es capaz de
sentir necesidades morales, tanto con relación a su
cuerpo como con respecto a su espíritu, y que, por
ello, tiene también derecho a satisfacer esa doble
clase de necesidad”11. Así se configura la dignidad
de la persona humana, de acuerdo con Millán
Puelles significando que ésta es la característica
o cualidad superior del ser humano sobre los
demás seres que carecen de razón, además es
una cualidad que no depende de condiciones
situacionales como afirma el autor, ya que por el
hecho de ser persona, o por ser el hombre un fin en
sí mismo, desde la argumentación kantiana, todo
ser humano está dotado irrenunciablemente de
una dignidad que le infiere una categoría superior
con respecto a los demás seres del planeta.
3. La igualdad en la dignidad, condiciones materiales y el bien común
Si cada ser humano tiene su dignidad, que le
es inherente, significa que independientemente de
nuestras diferencias, ya sea por condiciones étnicas,
culturales, religiosas, ideológicas, económicas,
sociales, de géneros, de generaciones, entre otras,
ninguna persona tiene una dignidad humana por
encima de otra, por lo que todos los seres humanos
somos y seremos siempre iguales en dignidad, tal
como se fundamenta en los Derechos Humanos.
Las condiciones materiales y espirituales
referidas por Millán Puelles para que la dignidad de
los seres humanos se corresponda con unos niveles
mínimos de decencia, subordinan las segundas
a las primeras. Esto es, cuando las condiciones
materiales están cubiertas, los seres humanos
tienen disposición para realizarse espiritualmente
y alcanzar valores superiores relacionados con
la ciencia, el arte y la religión12. Una vida digna
requiere un mínimo de condiciones materiales
que le hagan sentirse a la persona como tal, lo
que significa que, al tener todos los hombres una
dignidad, este mínimo de condiciones tiene que
ser generalizado a todos los seres humanos del
planeta, entonces, tales condiciones corresponden
a un bien común, un bien de todos, que al mismo
tiempo es de cada uno.
Este bien común debe corresponderse con la
condición de ser racional de los seres humanos, los
cuales, de acuerdo con Alegre Martínez13 tienen
derecho y merecen vivir en un contexto que
favorezca y garantice el desarrollo, perfección y
desenvolvimiento de la naturaleza humana, tanto
en el plano individual como en lo social. Si este
bien común se presenta con marcadas deficiencias
como dotación mínima de unas condiciones
materiales básicas para el desarrollo decente de
cada ser humano, entonces también dignidad es
“exteriorizar en toda circunstancia la condición de
ser racional; decencia no es encubrir tal condición
procediendo en conformidad a criterios que la
subordinan y así la degradan”14, pues un mundo
humano supone la inexistencia de impedimentos,
por condiciones sociales, para el desarrollo de
lo humano en el marco de la riqueza cultural a
la cual, como seres lingüísticos y relacionales
tenemos derecho por igual, sin distinción de élites
y masas; pues, la dignidad humana no conoce la
indigencia.
La dignidad, como condición humana
superior demanda de cada uno de los seres
humanos y de la organización político-
social de la nación su respeto y
reconocimiento, ya que ésta marca el
accionar y los horizontes de las
actuaciones humanas personales,
interpersonales y colectivas. Esto significa
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ESCRITORIO DOCENTE
que la construcción intencionada de la
personalidad moral es la creación artística
del reconocimiento de la dignidad humana
para la convivencia en un mundo de
relaciones sociales y naturales.
Desde el punto de vista jurídico, la dignidad
humana es definida como la “característica
propia e inseparable de toda persona en virtud
de su racionalidad –independientemente del
momento y por encima de las circunstancias en
que se desenvuelva su vida- que se materializa
en la realización, desarrollo y perfección de la
propia personalidad a través del ejercicio de los
derechos inviolables e irrenunciables que les
son inherentes”15. Es función básica de todo
estado social de derecho reconocer y propiciar el
reconocimiento de la igual dignidad de todos los
seres humanos. La dignidad de la persona humana
se convierte en la razón de ser, límite y fin de los
derechos, como afirma Alegre Martínez, los cuales
deben ser reconocidos y respetados tanto reflexiva
como recíprocamente.
Retomando a Kant nuevamente, para el cual la
naturaleza está subordinada al fin humano, lo que
significa desde esta perspectiva, que la naturaleza
es un medio instrumental para la dignidad y el
desarrollo humano. Esta afirmación se consolida
en la medida que el filósofo considera a los demás
entes como medios para los fines humanos. Sin
embargo, a pesar de ese argumento, el hombre
depende de la naturaleza a causa de las necesidades
materiales para su subsistencia16.
4. De la dignidad humana a la dignidad de la naturaleza
El hecho de que los seres humanos sean
considerados como fines en sí mismos, que es
sin lugar a dudas una característica esencial para
la dignidad de la especie, su continuación en el
planeta se debe a la permanencia de una serie de
condiciones que están por encima de la naturaleza
humana y de las cuales depende su existencia
presente y futura; pero que la capacidad progresiva
de invención del ser humano, en aras de su querer
necesario, de su voluntad, en base a su libertad,
nunca parece haberle permitido la contemplación
de una ética en la cual se tomara en cuenta la
naturaleza, tal como afirma Jonas17.
Se trata entonces, de tomar otro centro de
atención además de considerar al ser humano en
sus relaciones propias de convivencia, para darle
cabida a la naturaleza y al mundo que le rodea,
que exige de la especie humana un cambio de
comportamiento que incluya el conocimiento y
la comprensión de sus respectivas entrañas, como
condiciones indispensables para su existencia.
Esto porque “las ciencias naturales no dicen toda
la verdad acerca de la naturaleza”18, por lo que
debe ser una preocupación humana de primer
orden mantenerse abierto a su demanda de
conocimientos y a la prudencia en su proceso de
aplicación práctica en el entorno.
Papacchini afirma que gracias al diálogo y a
la comunicación las personas pueden contrastar
e integrar de manera compartida, diferentes
percepciones de la realidad y de sus valores,
rectificando a la vez, la obligación que tenemos de
compartir los fines del otro, porque la dignidad de
ese otro nos impone el deber de colaborar con los
fines, fines que compartimos como seres humanos,
como racionales y morales. Pero, también esta
comunicación requiere que el diálogo se convierta
en una necesidad que permita crear las bases
de conservación del medio ambiente, como
una forma de ser solidario con las generaciones
futuras. Es decir, si la solidaridad es la otra cara
de la dignidad, como sostiene el autor19, entonces
dicha solidaridad está compelida a considerar la
dignidad de la naturaleza.
El nuevo sentido de solidaridad que demanda
la dignidad humana, supera las pretensiones de
Kant, para quien la colaboración con los fines de
otro mina la autonomía y la autosuficiencia de ese
otro, por lo que la solidaridad quedaría reducida a
respetar, sin intervención, su autonomía y su libre
elección. Evidentemente, desde esta perspectiva,
se obviarían situaciones particulares en las
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ESCRITORIO DOCENTE
cuales, la persona, manteniendo su condición
irrenunciable de humana, por diversos factores
naturales o sociales, puede encontrarse afectada
de limitaciones en su autonomía, autosuficiencia
y libertad de elección; por lo que quedaría en
las manos de los demás seres humanos el hacer
digna la vida de esta persona, que sólo se lograría
mediante el cultivo de profundos sentimientos de
solidaridad hacia la condición humana. En este
sentido, en una fundamentación de la solidaridad,
además de la autonomía moral, la igualdad y la
libertad es necesario acuñar otros valores que
garanticen, sin exclusión, que esta condición esté
presente en todos y cada uno de los seres humanos
del presente y de futuras generaciones.
5. La dignidad y la lucha por el reconocimiento
Remontándose a Hegel, Papacchini defiende la
dignidad humana como resultado de un proceso
evolutivo de la lucha por el reconocimiento hacia
formas más abarcadoras de valoración y respeto.
Así, por ejemplo, si durante la etapa esclavista
de la humanidad, la lucha era por la libertad, el
concepto clásico –kantiano- de dignidad, además
de concebirse como una dotación originaria,
parte de la idea de virtud, valentía y honor. Sin
embargo, en la actualidad esta concepción de esa
condición humana resulta ser insuficiente, por su
carácter selectivo y cerrado, al considerar un marco
de partida cuyas condiciones son inaccesibles
a todos los seres humanos por igual, ya que las
mismas, como es el caso de la virtud, valentía y
el honor, tradicionalmente han estado asociadas
con el poder y acciones de naturalezas varoniles.
Estas marcadas desigualdades no dejaron de
suscitar más violencia en la lucha dinámica por el
reconocimiento, por lo que el autor sostiene que
violencia y dignidad no necesariamente conforman
fenómenos encontrados y excluyentes, sino que la
evolución en la dinámica de reconocimiento de
la dignidad ha estado marcada por profundas y
violentas luchas.
A esto se le agrega que en el presente, las
nuevas capacidades de acción que incluyen altos
niveles de desarrollo de la razón instrumental
demandan el reconocimiento de nuevas reglas
éticas, que no sólo pongan límites a la violencia
exacerbada que implica una diferencia extrema
de condiciones de vida entre los seres humanos,
sino que también la naturaleza está padeciendo
las consecuencias directas de un desarrollo que
parece tener su progreso cimentado sobre la base
de verdades cuestionables.
Ya Gifford había advertido con relación al
método de investigación en que tanto él como
los ilustrados se habían fundamentado cuando
sostuvo que “si los primeros principios no se
han establecido verdaderamente,... entonces es
seguro que más pronto o más tarde tendremos
que comenzar de nuevo, pues la naturaleza
averiguará nuestro fracaso...”20, tal y como
parece estar sucediendo en la actualidad, cuando
el mundo vive el final de la certeza21. Pues el
presente ha demostrado que el progreso continuo
de la ciencia y la tecnología, tan augurado por
los ilustrados y responsable directo del nivel de
bienestar del mundo desarrollado, también ha
traído consigo daños irreparables a la naturaleza.
Esta situación demanda una nueva actitud ética
que debe orientarse al cuidado de la posteridad
humana en el planeta.
La igualdad de dignidad en los seres humanos
y la libertad, que tanto se han pregonado desde
la autonomía moral de la persona y que hace
referencia a la igualdad política y jurídica, y a la
libertad de pensamiento y de expresión, han
podido menos que las profundas desigualdades
que a nivel social se han ido produciendo y que
evidentemente han incidido en la reconfiguración
del concepto en cuestión ante la exigencia y
la necesidad de una respuesta eficaz a favor
de los menos favorecidos y de las condiciones
ambientales del medio.
6. El Estado como garante de la dignidad de su ciudadanía
Es el Estado (ya sea a nivel nacional o
el conjunto de estados internacionales)
quien está obligado, de manera solidaria,
34
Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
ESCRITORIO DOCENTE
a garantizar las condiciones sociales que
compensen las desigualdades existentes y
las condiciones actuales que exige el medio
ambiente, para que todos y cada uno de los
ciudadanos y ciudadanas, presentes y
futuros, tengan el reconocimiento justo de
su dignidad.
Esto significa que, si bien es necesario la
ausencia de obstáculos externos que impidan a
las personas realizar sus objetivos vitales, esto no
resulta ser suficiente. Pues para que la realización
personal no se convierta en una aspiración humana
vacía, además de libertad necesita estímulos y
ayudas, transformándose así la solidaridad en
“discriminación inversa, en favor de los menos
favorecidos, - liberando al individuo- de aquella
forma de esclavitud ligada con la carencia de los
medios vitales mínimos y la lucha diaria por la
subsistencia”22.
Sin embargo, la liberación de esta esclavitud,
que es necesaria para la dignidad, no debe ser
condición implicante o argumento suficiente para
que hoy, en aras de la humanidad, la naturaleza
sea sometida y devorada a amplia escala por la
raza humana.
7. Conclusión: El ideal moderno de dignidad
El ideal moderno de dignidad tiene por delante
un gran reto que superar, y que está relacionado
con las profundas desigualdades económicas y
sociales, y la explotación indiscriminada de la
naturaleza. El bien común debe primar para todos
los seres humanos y la protección del medio
ambiente23. En este sentido Callicot sostiene que “
a la naturaleza animada y la vida vegetal, lo mismo
que en los animales, esta opinión les asigna un
valor: el bien de la comunidad biótica es la medida
última del valor moral, la rectitud o la iniquidad
de las acciones”24. Pues desde el punto de vista
antropocéntrico el ecosistema adquiere un mero
valor instrumental utilizado como un medio para
el bienestar humano.
Todos, como comunidad, somos responsables
de hacer del espacio social y natural condiciones
de vida más saludables en el ecosistema. La
responsabilidad a la que se alude, se refiere a los
actos, a los hechos y de hacer responsable a quien
los cometa. Pero también, esta responsabilidad
demanda del causante un reconocimiento de
culpa, un arrepentimiento, una disposición a
explicar, con el propósito de responder por las
acciones cometidas25 y los daños personales y/o
ambientales causados.
Las condiciones actuales de desigualdades
sociales y económicas ponen entre dicho el
famoso principio de la igualdad, a cuyo concepto
también está unido la idea de homogeneidad, que
a la vez encierra la idea de unidad, y que contrasta
al mismo tiempo, con la sociedad global, que está
constituida por personas, sociedades, culturas,
y entre otras, etnias diferentes. La humanidad
describe una heterogeneidad manifiesta y latente,
desde las más singulares individualidades, hasta las
diferencias de culturas y etnias enteras. Esto indica
la existencia real de una diversidad en el sentido
amplio, en la cual, los que hasta el momento han
sido marginados por un concepto de igualdad
excluyente luchan por el reconocimiento de sus
respectivas identidades. Un reconocimiento que
también debe augurar la identidad pura y natural
de las condiciones planetarias que brindan el
desarrollo de la especie humana diversificada,
y las otras con las cuales compartimos el medio
ambiente.
El reconocimiento de la originalidad o de
la identidad que reclaman los individuos y que
Taylor26 analiza desde la ética de la autenticidad,
que al mismo tiempo es válido para etnias y culturas
enteras, pone en cuestionamiento la consideración
del respeto a la humanidad en general desde
el paradigma Kantiano de la dignidad como
autonomía, puesto que cada individuo es uno,
en su originalidad, con sus rasgos intrínsecos e
Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
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ESCRITORIO DOCENTE
irrepetibles que lo diferencian de todos los demás
miembros de la especie humana27, gracias a la
naturaleza, y que exige un tratamiento exclusivo
en el cual se tomen en cuenta sus características
intrínsecas y su historia personal y ambiental
sobre las cuales se construye su personalidad.
Desde este punto de vista, la autonomía en vez de
considerarla desde una generalidad abstracta de
la humanidad remite a la especificidad individual
y particular de cada ser humano, sin ningún tipo
de exclusión.
El reconocimiento de la diferencia es
reconocer la identidad y autenticidad del
otro, identidad que a la vez implica una
diferencia, una distinción única con
respecto a los demás, por lo que “identidad
y diferencia sólo pueden ser pensadas en
relación, como momentos de una totalidad
que constituye precisamente la unidad de
ambas”28 y que su reconocimiento ha
implicado e implica un proceso dialéctico
en la que confluyen tanto la igualdad como
la diferencia. Pero, además, este proceso
no se verifica en el vacío, sino más bien, en
medio, en un entorno social y natural,
cuya existencia hace posible distinguir las
cualidades que implican las diferencias y
las igualdades.
El concepto moderno de dignidad, según
el análisis y la discusión que hemos realizado
en este trabajo, está configurado, por un lado,
por la existencia del reconocimiento de la
autonomía moral del ser humano, incluyendo
tanto a hombres como mujeres a niños y niñas,
que encierra en sí la libertad en sus diferentes
manifestaciones y la igualdad política y jurídica; el
reconocimiento de la solidaridad del Estado como
sustentador de unas condiciones mínimas de bien
común, que garanticen la dignidad humana ante
las marcadas diferencias económicas y sociales,
y el reconocimiento de la identidad individual y
cultural, en el marco de la ética de la autenticidad.
Por el otro lado, está la demanda emergente
del reconocimiento humano del futuro de la
naturaleza, como responsabilidad solidaria con las
futuras generaciones.
Este ideal moderno de dignidad implica una
nueva postura ética, que implique principios de
responsabilidad tanto con la humanidad como con
la naturaleza, que deben ser materializados en una
revisión profunda de los principios universales que
hasta ahora, en materia de derechos humanos han
estado rigiendo la sociedad global. Estos principios
han de ser construidos por la ciudadanía a partir
de una educación orientada hacia la construcción
de una ciudadanía social y ecológicamente
competente.
Notas al pie:
1 Giddens, A. (1996). Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Barcelona: Cátedra. Págs. 209 y ss.
2 Actualmente, se está desarrollando en el país el Plan Decenal de la Educación Superior. Uno de los temas que está teniendo especial atención es la educación en valores. En este sentido, aportamos este punto de vista como una forma de aportar al debate en beneficio de la formación de una ciudadanía dominicana socialmente competente y dignamente satisfecha.
3 Kant, citado en Papacchini, A. (1997). Los Derechos Humanos, un desafío a la violencia. Colombia, Bogotá: Altamir, pág. 132. Este planteamiento lo hace el filósofo en su obra sobre la crítica de la razón pura. En situaciones parecidas vuelve a hacer referencia en la “Fundamentación de la metafísica de las costumbres”. En la edición española de Espasa Calpe, de 1996, estas afirmaciones empiezan a partir de la página 132.
4 Papacchini, A., op. cit., pág. 133.
5 Idem, pág. 134.
6 Kant, I. (s. f.). Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. (Edición. de L. Martínez de Velazco, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid: Espasa Calpe, 1996, pág. 114).
7 Papacchini, A., op. cit., pág. 137.
8 Kant, op. cit., pág. 112.
9 Ídem, pág. 104.
10 Millán Puelles, A. (1982). Persona humana y justicia social. Madrid: Rialp, págs. 12-13.
ESCRITORIO DOCENTE
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Basilio Florentino Morillo
Es ciudadano dominicano. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, por la Universidad de Barcelona (UB), Programa Educación Moral y Democracia (2001). Colabora con el Grupo de Investigación en Educación Moral (GREM) de la UB. Ha tutorizado en el Programa de Postgrado “Educación en valores en contextos educativos” que desarrolla la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en colaboración con la UB. Entre las responsabilidades que ha tenido a su cargo destacan las siguientes: Director del Departamento de Investigación del Instituto Nacional de Formación del Magisterio (INAFOCAM). Consultor de Plan Internacional en materia de evaluación e investigación en el ámbito de los Derechos de la Niñez. Asesor del Instituto de Derechos Humanos Santo Domingo. Actualmente es el Director del Departamento de Monitoreo y Evaluación de la Oficina de Cooperación Internacional de la Secretaría de Estado de Educación (OCI) y Consultor de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón. Ha participado en la elaboración de diversos libros y artículos relacionados con la educación en valores, tanto en ámbito nacional como internacional. Entre estas publicaciones resaltamos:
• Ética y educación en valores: contenidos, actividades y recursos; coordinado por la Dra. Montserrat Payà, Dra. María Rosa Buxarrais y el Dr. Miquel Martínez. Barcelona, Editorial Praxis, 2001.
• La Educación en Valores en Iberoamérica, editado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2001. Coautor. http://www.campus-oei.org/publicaciones/papeles01.htm [enero, 2004].
• La formación del profesorado en educación en valores en la República Dominicana. Tesis doctoral. Barcelona, Publicacions Universitat de Barcelona, 2001. http://www.publicacions.ub.es/ [enero, 2004].
• Juntas Administrativas Distritales: Una experiencia de participación comunitaria y fortalecimiento institucional de la SEEBAC en el marco del Plan Decenal” 1996; Santo Domingo, Rep. Dominicana. Coautor.
• Guía de Contenidos de los Libros de Texto del Nivel Básico, 1996. Publicación de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos (SEEBAC), Santo Domingo, República Dominicana. Participación.
11 Idem, pág. 14.
12 Idem, pág. 27.
13 Alegre Martínez, M. A. (1996). La dignidad de la persona como fundamento del orden constitucional español. León: Universidad de León, pág. 19.
14 Gómez Pin, V. (1995). La dignidad. Lamento de la razón repudiada. Barcelona: Paidós Ibérica, pág. 30.
15 Alegre Martínez, M. A., op. cit., págs. 29-30.
16 Millán Puelles, A., op. cit., pág. 16.
17Jonas, H. (1979). Das Princip Verantwortung. Insel Verlag, Frankfurt am Main. (Trad. catellana de J. M. Fernández Retenaga, El principio de responsabilidad, Barcelona: Herder, 1994, pág. 28).
18 Idem, pág. 35.
19 Papacchini, A., op. cit., pág. 143.
20 Gifford, A., citado en Macintyre, A. (1990). Three Rival Versions of Moral Enquiry. Encyclopaedia, Genealogy and Tradition. New York: University of Notre Dame Press. (Trad. castellana de R. Rovira, Tres versiones rivales de la ética, Madrid: Rialp, 1992, pág. 49).
21 Hargreaves, A., citado por Marina, J. A. (1997). El problema moral de nuestro tiempo. En Ortega Ruiz, P. (Ed.). Educación moral. Murcia: Cajamurciana, pág. 13.
22 Papacchini, A., op. cit., pág. 208.
23 Los informes sobre el Desarrollo Humano presentado por el Proyecto de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) cada año y para algunos países, cada cierto tiempo, proporcionan una descripción de los indicadores del desarrollo humano que se refieren a la satisfacción social de las necesidades básicas. Estos indicadores deberían constituir un marco de referencia ineludible para las políticas públicas, a fin de superar las situaciones de carencia que impiden el pleno desarrollo de la dignidad humana en todos y todas por igual en el contexto nacional, como el nuestro.
24 Callicot, J. B. (1980), citado en Barry, B. (1995). Justice as Imparciality. New York: Oxford University Press Inc. (Trad. castellana de J. P. Tosaus Abadía, Justicia como imparcialidad, Barcelona: Paidós Ibérica, 1997, pág. 44).
25 Jonas, H., op. cit., pág. 162.
26 Taylor, C. (1991). The malaise of modernity. By House of Anansi Press Limited. (Trad. castellana de P. Carbajosa Pérez, La ética de la autenticidad, Barcelona: Paidós Ibérica, 1994).
27Papacchini, A., op. cit., pág. 213.
28 Idem, pág. 218.
ESCRITORIO DOCENTE
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Actualidad en Eugenio María de Hostos
R. Angel R. Villarini Jusino
Catedrático de la Universidad de Puerto Rico [email protected]
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ESCRITORIO DOCENTE
Educar, desarrollar por la educación
esas cualidades,secundar los esfuerzos de
la naturaleza, preparar para su próximo
destino al que ha de ser pueblo de esta
sociedad, ése es el deber. E. M. de Hostos
(de “El Cholo”)
La prestigiosa editorial Routledge de Inglaterra
acaba de publicar el libro Fifty Mayor Thinkers on
Education: From Confucius to Dewey (Cincuenta
Grandes Pensadores en torno a la Educación:
De Confucio a Dewey). En esta obra, en la que
colaboran intelectuales de unos diez países, se
presentan las ideas de los que se consideran los
más importantes pensadores de la historia en el
área educativa, hasta la mitad del siglo XX (un
segundo volumen de la serie presentará los 50
grandes pensadores modernos). Entre los incluidos
en este primer volumen se encuentran Sócrates,
Jesús de Nazaret, San Agustín, Erasmo, Comenio,
Locke, Rousseau, Humboldt, Froebel, Spencer,
Nietzsche, Montessori, Gandhi, Ortega y Gasset,
y Eugenio María de Hostos.
Como indica el editor de la obra, Joy A. Palmer,
la tarea más difícil fue seleccionar los autores que
habrían de ser incluidos en el libro en vista de
su pensamiento crítico, acción e investigación
educativa que ejerciera una influencia considerable
en las políticas y prácticas educativas de diversos
países del mundo. La inclusión de Eugenio María de
Hostos en este selecto grupo es un reconocimiento,
a escala mundial, de su extraordinaria labor teórica
y práctica y de su contribución a la pedagogía
universal.
Eugenio María de Hostos funda para
Latinoamérica una tradición educativa que bien
podemos llamar emancipatoria. Preguntarse por
la “filosofía educativa” de Hostos, es para nosotros
una forma de entender esa tradición en la que nos
movemos, de clarificar y rectificar el sentido de
nuestro trabajo y contribución a la agenda de la
misma.
Los humanos somos seres de tradiciones,
nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra
significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer
a una tradición es sentirse parte de un proceso
histórico que nos trasciende, es reconocer que
nada importante se construye en una generación.
Es reconocer que el logro de las grandes
aspiraciones sólo se da en el relevo de las
generaciones, que trabajando sobre un mismo
objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo
mejor su realidad y el ideal y el modo de
aproximarlos. Apelar a una tradición es remitirnos
a una colectividad de la que somos parte; es
reconocernos miembros de una comunidad
intelectual que queda convocada al nombrarla.
Es reconocer que no se trata de un proyecto
de capricho individualista, es dar legitimidad a
nuestros esfuerzos.
En este sentido, como nosotros lo entendemos,
ser “hostosiano” significa adscribirse a una
“comunidad de interpretación”. Una comunidad
con sus aspiraciones y metas, es decir sus intereses,
ideales, valores, que se traducen en un cierto
proyecto y agenda histórica; y con ciertos prejuicios
o formas generales de entender la realidad: con
ciertas inquietudes y preguntas. Es desde tal
comunidad histórica que construimos nuestras
interpretaciones del fenómeno educativo.
Una tradición es un logos, o mejor un diálogo,
del que nos sentimos parte. La tradición es un
interlocutor con el cual compartimos experiencia
y que nos reta a elaborar nuestras propias
interpretaciones. La claridad, sistematización, y
comprensibilidad y sólida fundamentación de esta
tradición nos sirve de trampolín para elevarnos
a un nivel superior de experiencia. Al hacer la
lectura de una tradición e identificarnos con ella,
no podemos menos que tratar de emularla y
superarla. Decía el gran educador Pablo Freire “la
mejor manera de entenderme es superarme”.
Ahora bien, las tradiciones intelectuales
perviven en la medida en que se renuevan y
nutren con nuevos aportes; en que se actualizan
Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
39
ESCRITORIO DOCENTE
y se contextualizan. En este punto de actualizar
y contextualizar queremos ser muy claros. Decía
Hostos, en referencia a Froebel, uno de sus
grandes inspiradores: “como sucede siempre con
las reformas eficientes, los partidarios de la reforma
introducida en la enseñanza primero, se dividen en
conservadores, que profesan la inmutabilidad de
la reforma en el fondo y en forma concebidos por
el reformador; y en partidarios progresistas, que
quieren ampliar, extender y mejorar la reforma”.
“Nosotros - añadía Hostos - somos de éstos”.
Es desde esta misma perspectiva progresista,
que hablamos de la actualidad de la agenda
hostosiana. Una perspectiva que busca “ampliar,
extender y mejorar la reforma” que iniciara Hostos
a la luz de los desarrollos en los saberes, en los
intereses y valoraciones, en la teoría-práctica de
la educación, en la experiencia educativa derivada
de la implantación de la agenda hostosiana y en la
actual circunstancia histórico-cultural de nuestros
pueblos latinoamericanos.
Desde luego, para ser parte de esa tradición y
actualizarla, hay que conocerla y entenderla en toda
su complejidad. En este sentido, cualquier intento
por “actualizar” a Hostos tiene necesariamente
que comenzar por un intenso estudio de su obra.
La educación es la interacción en la
cual, sobre la base de un potencial
biológico, seres humanos con la mediación
de otros, se apropian la cultura que los
constituye en la clase peculiar de ser
humano que son, tanto en el sentido
colectivo como individual, para crear su
propia versión particular de la misma, que
es su personalidad. Esa apropiación-
mediatización genera las competencias
humanas (significados, destrezas,
actitudes) que se requieren en esa
particular colectividad para ser miembro
de ella y reproducirla y ampliarla en su
estructura, fines y “buen” funcionamiento.
La existencia y buen funcionamiento de la
sociedad (estado de salud) está en directa
relación con la educación.
En las sociedades que llegan a cierta forma
de organización y reflexividad, ciertos sectores
de las mismas toman conciencia de la función
e importancia de tal actividad y la asume
como empresa colectiva deliberada y se la
organiza formalmente a tono con los saberes
pertinentes existentes. Es en este contexto, en
el que la educación se convierte en formal e
institucionalizada, que surge un saber crítico y
de síntesis de saberes que tiene como finalidad
justificar y fundamentar los propósitos y medios
educativos y que, en términos generales, podemos
llamar filosofía educativa. La filosofía educativa es
pues una teoría-práctica acerca de los propósitos,
medios naturales y artificiales de la formación
cultural humana como proyecto deliberado.
Entendido que de este modo, las diversas
filosofías educativas en la historia y culturas son la
expresión de necesidades sociales y/o de grupos
sociales, de las formas de criticidad y de la síntesis
de saberes que se estiman como pertinentes, para
justificar y fundamentar las prácticas educativas
formales. Desde esta perspectiva puede decirse
que encontramos, en Occidente, con Sócrates y
Platón, la primera filosofía educativa.
Con la modernidad, es decir el surgir de una
economía de mercado y división del trabajo,
el surgir del Estado-Nación, la construcción
deliberada de subjetividades, y la división de los
saberes, se constituye un nuevo sentido de la
filosofía educativa. La distinción epistemológica
entre filosofía, ciencia y tecnología, divide la
teoría-práctica de la educación, en términos de
funciones y actores: la filosofía, la política, la ciencia
y la tecnología educativa (didáctica). Esta es la
división de saberes que prevalece en la sociedad
y reproduce la universidad en sus facultades de
educación o pedagogía. Precisamente Hostos
vive en una época en que está ocurriendo
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Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
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esta transformación en la teoría-práctica de la
educación en los países dominantes de Europa y
los Estados Unidos.
El proceso de constitución de la filosofía
educativa en Latinoamérica, en el cual, sin
duda Hostos es el más importante autor, la
forma dominante de entender la teoría-práctica
de la educación, resulta inadecuada para las
necesidades de los pueblos latinoamericanos
en los cuales no se ha impuesto la modernidad.
Por eso, lo que podemos llamar la filosofía
educativa latinoamericana, es decir la filosofía de
la “educación como práctica de la libertad” que va
de Hostos a Freire, va a tener un carácter distinto
a la europea y la estadounidense:
1º. Porque en Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de completar el proceso de emancipación de nuestros pueblos (tanto en el sentido externo de la nación frente a otras naciones, como en el interno de la ciudadanía), es decir de las libertades civiles, los límites del Estado y el gobierno democrático, la teoría-práctica de la educación será eminentemente político-liberadora
2º. Porque en Latinoamérica la filosofía educativa responde a la necesidad de sustituir el ethos religioso por el laico, la filosofía educativa, será, eminentemente, idealista (no en el sentido ontológico) y ético- humanista.
3º. Porque el “hombre” americano es proyecto inconcluso, la filosofía educativa será antropológica y antropogenética
4º. Porque en Latinoamérica se da la urgente necesidad de acelerar el proceso histórico económico y crear una civilización industrial que nos saque de la pobreza, la educación será utilitaria.
5º. Porque hay necesidad de sustituir la concepción imaginaria, especulativa y poco funcional de manejar la realidad, tiene que haber una reflexión epistemológica que permita discriminar y clasificar los saberes, sustituir el saber esteticista y especulativo por el científico positivo y tecnológico.
De modo que desde el siglo XIX se constituye
una filosofía educativa latinoamericana que a
contrapelo de la europea y la estadounidense,
es una interdisciplina en la que se combinan,
en forma sintética, ciencia, ética, sociología,
antropología, epistemología (lógica), psicología y
la tecnología. En Hostos , como en ningún otro
educador de su época, encontramos pues una
teoría-práctica de la educación capaz de pensar
y organizar los procesos de formación humana en
toda su complejidad.
Discutir cuál es la actualidad de Hostos, es
analizar a qué intereses, valoraciones, concepciones
(teoría) y agenda (práctica) nos adscribimos
al actualizarlo. Aquí se trata de determinar la
vigencia no solo de ciertas ideas (teorías), sino
de ciertas valoraciones (intereses ético-políticos)
y agenda (praxis). Se trata de decidir, primero, si
suscribimos cierta agenda o praxis, que tiene que
clarificarse, y luego, de ir en busca de los saberes
contemporáneos que pueden fundamentarla
teórica y estratégicamente en el presente.
Podemos decir pues que la filosofía educativa
hostosiana, o mejor, su teoría práctica de la
educación, que él nunca formuló expresamente
en un escrito, es una síntesis de ciencias humanas
que fundamentan un proyecto político-educativo
de emancipación humana colectiva y personal.
Decía Martí: “Hombres haga quien quiera
hacer pueblos”. Esta es precisamente la misión
fundamental de la educación, ayudar a desarrollar
la persona humana que dará a la comunidad
su particular carácter. Para Hostos la escuela
debía tener una acción directa sobre la mente
de la niñez y la adolescencia y “por acción
refleja sobre la inteligencia popular de nuestros
pueblos predestinados a completar la obra de la
independencia, forjando a martillazos la nueva
sociedad”.
Como dice en su discurso de investidura de los
primeros maestros de la escuela normal de Santo
Domingo:
“Todas las revoluciones se habían intentado en
la República, menos la única que podía devolverle
la salud. Estaba muriéndose de falta de razón
en sus propósitos, de falta de conciencia en su
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conducta, y no se le había ocurrido restablecer
su conciencia y su razón... la anarquía, que no es
un hecho político, sino un estado social, estaba
en todo, como estaba en las relaciones jurídicas
de la nación, y estuvo en la enseñanza y en los
instrumentos personales o impersonales de la
enseñanza... Para que la República convaleciera,
era absolutamente indispensable establecer
un orden racional en los estudios, un método
razonado en la enseñanza, la influencia de un
principio armonizador en el profesorado, y el ideal
de un sistema superior a todo otro, en el propósito
mismo de la educación común.…”
En el marco de esa agenda liberadora, ya
desde el primer escrito en el que presenta sus
ideas educativas, “Puntos para meditar un plan
de educación común universal” (1873), establece
su concepto de educación y los dos elementos
principales para su reforma. Dice al respecto:
“Educación”, desarrollo reflexivo y voluntario de
todas nuestras aptitudes, orgánicas, sensuales,
morales, intelectuales.” “Expóngase primero, para
llegar después al fondo del problema, el estado
actual de la educación en el mundo, y demuéstrese
en él el doble error que le sirve de criterio: por una
parte, la confusión entre educación e instrucción
que por olvidar que el espíritu es un organismo
con órganos para funcionar y operar según las
leyes propias, pospone el desarrollo natural y
racional, lógico y sano del espíritu, a la adquisición
de nociones y conocimientos; por otra parte, la
clasificación de los conocimientos y su arbitraria
distribución según fines individuales y sociales,
no según los fines esenciales de la verdad y de la
ciencia.”
Esta fue la hazaña de Hostos, en el marco de su
agenda liberadora (ético-política), valerse de los
saberes acumulados en su época (que él llamaba
científicos) para elaborar una teoría-práctica de
la educación (no meramente una filosofía), que
contiene otros tres elementos fundamentales:
1º. Una ciencia acerca de la naturaleza del organismo humano (en el sentido biopsicosocial) y sus condiciones de aprendizaje y desarrollo pleno.
2º Tengo mis dudas si Hostos se hubiera sentido cómodo con llamar “filosofía” a su teoría-práctica. Una epistemología acerca de la organización (clasificación) de los saberes que el ser humano debe apropiarse para alcanzar ese desarrollo pleno.
3º. Un arte que sobre la base de esa ciencia y esa epistemología, selecciona o construye medios (programas de estudio, métodos, materiales) para suscitar el desarrollo humano pleno.
Si Hostos viviera hoy, fiel a su tradición,
estaría trabajando en revisar y superar sus propias
ideas. Haría para este nuevo siglo, lo que hizo
para el suyo: una propuesta educativa basada
en una ética y política a tono con los intereses y
valoraciones emancipatorios de la época y a través
de la síntesis de saberes contemporáneos en torno
al ser humano y su sociedad.
“Para que el hombre fuera hombre, es
decir, digno de realizar los fines de su vida,
la naturaleza le dio conciencia de ella,
capacidad de conocer su origen, sus
elementos favorables y contrarios, su
trascendencia y relaciones, su deber y su
derecho, su libertad y su responsabilidad,
capacidad de perfecciones y de mejorar
por sí mismo las condiciones de su ser y
por sí mismo elevar el ideal de su
existencia”.
Eugenio María de Hostos
R. Angel R. Villarini Jusino
Catedrático, Facultad de Estudios Generales. Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras 23038 UPR Station San Juan, PR 00931-3038 764-0000-1-7593
Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento. www.pddpupr.org
ESCRITORIO DOCENTE
42
Orientaciones para una Educación Ambiental del Siglo XXI
Marta Vázquez Martín
Universidad Complutense de [email protected]
ESCRITORIO DOCENTE
43
En el inicio del prólogo que Carl Sagan escribió
para “Historia del tiempo. Del big bang a los
agujeros negros”1, de Stephen G. Hawking, puede
leerse:
“Nos movemos en nuestro ambiente
diario sin entender casi nada acerca del
mundo. Dedicamos poco tiempo a pensar
en el mecanismo que genera la luz solar
que hace posible la vida, en la gravedad
que nos ata a la Tierra y que de otra forma
nos lanzaría al espacio, o en los átomos de
los que estamos constituidos y de cuya
estabilidad dependemos de manera
fundamental.”2
Estas palabras, escritas por un hombre de
ciencia, dejan ver también aspectos importantes
que suelen ser tratados por la filosofía o por las
ciencias sociales, mantenidas a veces en un segundo
plano valorativo en el seno de las sociedades
altamente tecno-científicas. El concepto de mundo
que Sagan parece transmitirnos es determinado
sólo por el mundo físico, sin que ninguna
apreciación o referencia a la psique humana o
al ser del hombre intervenga en la elaboración
del mismo. La diferencia que se establece entre
los conceptos de mundo y de ambiente, ambos
mencionados por el autor, resulta de gran interés
para toda investigación acerca de lo ambiental
referido a lo humano o -superando las posturas
fuertemente antropocentristas– en general, lo
ambiental referido a lo vivo.
El ámbito del conocimiento, al que se
circunscribe la relación hombre-naturaleza en la
edad moderna, se muestra insuficiente no sólo
para realizar su tarea de descifrar o codificar
lingüísticamente el mundo3, sino, sobre todo, para
integrar todas las dimensiones de su vivencia.
Con independencia de lo que entendamos
por mundo, resulta sumamente acertado que
Sagan haga su primera referencia al término
ambiente. “Nos movemos en nuestro ambiente
(...)”, dice. En esta afirmación no introducimos
aún ningún conocimiento de ese ambiente.
Nuestra percepción es puramente corporal e
inmediata; puramente física: percibimos a través
de nuestros sentidos los objetos y procesos físicos
o fisicoquímicos4 y nuestro cuerpo se encuentra
ab initio en una relación ambiental que no es la
del sujeto con el mundo exterior dado, sino la de
sus elementos vivos con el medio biofísico.
Un seguimiento histórico de la problemática
ambiental, tal y como hoy en día se presenta,
en sus niveles más inmediatos, – más como
problema social que como otro tipo de problema
– nos permitirá apreciar mejor la dimensión que
deberá alcanzar nuestra conciencia y el nuevo
estilo de vida que habrá de derivarse de esta
toma de conciencia. Si actualmente hablamos
de educación ambiental, lo hacemos desde la
percepción de una crisis social que afecta ante
todo a modelos de producción, pero también a
paradigmas de conocimiento y, especialmente, a
sistemas valorativos.
La crisis ecológica de los años 70
La tercera industrialización, que tuvo lugar
durante los años 50 del siglo XX, primero en EE.
UU. e inmediatamente después en otras zonas
industrializadas del denominado Primer Mundo,
introdujo los sistemas intensivos de producción, en
todos los órdenes de la misma. La necesidad, por
una parte, de recuperarse de una confrontación
bélica como fue la Segunda Guerra Mundial y, por
otra, la expansividad y potencia de crecimiento
que aún albergaba la ideología del progreso tecno-
científico, claramente dominante en aquellos
años - a pesar de los aspectos catastróficos que
tuvo oportunidad de poner de manifiesto la
confrontación – sirvieron de acicate para poner
en marcha un nuevo sistema productivo que,
en referencia al anterior, significaba multiplicar
la producción hasta situarla en una escala sin
precedente alguno.
Además de la producción masiva de bienes
de consumo cotidiano, la explotación agrícola
se tornó intensiva, con utilización de abonos,
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pesticidas y otros productos químicos sintéticos.
En 1962, la bióloga Rachel Carson alzó en EE.
UU. la primera voz de alarma acerca del uso de
tales sustancias y de su introducción en los ciclos
naturales (sembrado de tierras y vertidos). Las
sustancias empleadas en la producción agrícola
intensiva, no biodegradables, se integrarían en
los diversos suelos, pasando de ahí, a través de
las cadenas de alimentación de los seres vivos, a
los organismos, tanto animales como humanos.
Si en la ideología fuertemente productivista
del capitalismo industrial el medio ambiente
(environment)no pasa de concebirse como un
recipiente externo de los residuos industriales, sin
conexión alguna con los organismos vivos que
pueblan un determinado espacio o ecosistema, la
ecología, como ciencia que estudia las relaciones
de los organismos vivos con su medio(biofísico),
nos instruye, ante todo, acerca de la continuidad
realmente existente entre los organismos vivos y
su medio.
Además de recoger otras influencias que
vienen a sumarse a la percepción de malestar
generalizado en las sociedades altamente
industrializadas, la crisis ecológica puede verse
también como una crisis correctora que ha venido
a suplir las percepciones inadecuadas que sobre
el medio ambiente ha mostrado nuestra cultura
productiva por otras más realistas que consideran
las sociedades humanas dentro de los parámetros
de la ecología. La dimensión biofísica de los seres
humanos, por más que pueda ser superada dentro
de la escala convencional de valores acerca de
otras manifestaciones de la realidad humana, no
puede ser, sin más, pasada por alto.
Algunos autores han apuntado que la crisis
ecológica puede entenderse como parte la más
generalizada crisis civilizatoria que, ya en un
mundo global, nos ha alcanzado planetariamente
a todos desde la segunda mitad del siglo XX. El
crecimiento de la ciencia en la primera mitad del
siglo XX ha sido de tal magnitud que tardaremos
aún algunas décadas en poderlo asimilar
realmente a nuestros modos de vida, anclados
aún en modelos y paradigmas – científicos,
filosóficos, sociales y morales – del XVIII y del
XIX. La revolución científica y tecnológica no
se ha visto, sin embargo, acompañada por los
progresos sociales que habrían sido capaces de
ofrecer un mundo más seguro para la mayor parte
de los seres humanos que lo habitamos. En este
sentido, los logros de la ciencia y de la tecnología
resultan inalcanzables para la mayor parte de los
seres humanos del planeta, según muestra la muy
desigual distribución de riqueza en el mundo, que
sume en una desprotección absoluta a grandes
sectores de población.
La crisis ecológica de los años 70 presenta
diversos puntos de vista, aunque suele presentarse
siempre bajo el mismo aspecto. La percepción
más divulgada ha sido, sin duda, aquella en
que, socialmente, se planteaban límites5 al
sistema productivo de la tercera industrialización.
Estos límites eran, en primer término, límites
al crecimiento. Se pretendía rebatir el modelo
económico que propugnaba el crecimiento
ilimitado. La cuestión de estos límites resultaba,
en los años 70, un planteamiento antiguo, pues
ya Malthus, en 1798, en su primera edición6 del
Ensayo sobre el principio de la población7, ponía
de manifiesto la no sostenibilidad8 del modelo
de crecimiento poblacional exponencial, al
contrastarlo con el modelo lineal de crecimiento
de la producción agrícola.
Los años 60 resultaron decisivos para la
eclosión de la crisis ecológica de los 70, ya que
durante esos años se reactivaron los movimientos
de protesta anticapitalista (el denominado Mayo
del 68, en París) muy influidos por algunos autores
de la Escuela de Francfort – especialmente por
Marcuse9 - y se produjo, más en EE. UU. que en
Europa, una impregnación muy importante y
considerable de los modos de vida10 propugnados
por movimientos y filosofías como el New Age11.
Los movimientos y presupuestos filosóficos de
estas corrientes más radicales han sido mantenidos
en una zona de penumbra que ha impedido, por
lo general, percibir los alcances profundos de la
crisis. A pesar de algunas opiniones más o menos
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superficiales, la influencia de estos planteamientos
radicales ha sido bastante mayor de lo que suele
reconocerse.
A la etapa de concienciación acerca de los
límites de crecimiento y explotación a que podía
ser sometido el ecosistema global (biosfera)– y
los diferentes ecosistemas zonales – sucedió
otra etapa en la que el choque de posiciones y
planteamientos superficiales y profundos (Shallow
and Deep Ecology12) quedó mitigada. El Informe
Brundtland (1987)13 adoptó una posición de
conciliación entre las posturas extremas que,
inicialmente, no satisfizo a nadie. No obstante, con
el paso de los años pueden apreciarse las virtudes
de la sostenibilidad como concepto de equilibrio
entre el crecimiento ilimitado y el crecimiento cero
o, incluso, el decrecimiento. El nuevo concepto
supone un cambio matizado de orientación, ya
que no se niega la posibilidad de progreso14,
sino que se sustituye el concepto cuantitativo de
crecimiento por el cualitativo de desarrollo. A casi
veinte años de la publicación de Nuestro futuro
común y su apuesta por un desarrollo sostenible
para un mundo global, puede decirse que los
cambios de mentalidad en cuestiones relacionadas
con la ecología o, en términos más generalistas,
con el medio ambiente, han sido considerables.
Las políticas mundiales sobre medio ambiente
giran aún en torno a este concepto, que sigue
mostrando su adecuación a la mayoría de las
situaciones ambientalmente comprometidas en
todos los países del mundo. Estas situaciones, si
bien pueden ser muy diferentes en los modos,
según se trate de países desarrollados o países en
vías de desarrollo o subdesarrollados, coinciden
todas en plantear las problemáticas ambientales de
nuestro mundo industrializado y globalizado, en
el que el lema “piensa global, actúa local”, resume
a la perfección la continuidad de los sistemas
productivos y de subsistencia de la totalidad de los
países del planeta. Esta continuidad de los sistemas
productivos se muestra también en la continuidad
de los problemas ambientales, dado que no es
posible disociar, en modo alguno, después de
más de treinta años de pensamiento ambiental,
producción industrial15 y consideración o impacto
ambiental16.
El concepto de desarrollo sostenible, que se
encuentra actualmente a la base de la mayoría
de las políticas ambientales del mundo, no
ha perdido toda su vigencia, aunque sí puede
decirse que necesita actualizaciones que reflejen
los cambios de orientación teórica, a la vista de
las valoraciones de los resultados obtenidos en
los más de treinta años transcurridos desde la
celebración de la Conferencia de Estocolmo
(1972) hasta el día de hoy y de los cambios de
mentalidad operados en nuestra manera de
entender las relaciones hombre- naturaleza.
Estos cambios han sido notables y han afectado
a las diferentes áreas de conocimiento desde las
que se han abordado los problemas: ecología,
economía, filosofía, ética, sociología y política.
Las influencias del pensamiento ambiental han
alcanzado también otros ámbitos, especialmente
el de la arquitectura, el urbanismo, la sicología y la
medicina, donde las corrientes de la bioenergética
y las filosofías de los primeros conservacionistas
han dejado su inequívoca huella.
Como indicador de los objetivos que pueden
vislumbrarse a la fecha de hoy acerca de una
orientación de las cuestiones ambientales que
recoja lo más importante de su breve historia
puede citarse, resumidamente, la lista que los
Meadows ofrecen en su último libro como modelo
de “sociedad sostenible”:
“Sostenibilidad, eficiencia, suficiencia,
igualdad, belleza y comunidad como máximos
valores sociales.
• Suficiencia material y seguridad para todos. (...).
• Trabajo que dignifique a las personas en lugar de embrutecerlas (...).
• Dirigentes honrados, respetuosos, inteligentes, humildes y más interesados en desempeñar su tarea (...).
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• Una economía que es un medio y no un fin, que sirva al bienestar del medio ambiente y no a la inversa (...).
• Eficientes sistemas de energía renovable.
• Eficientes sistemas de materiales de circuito cerrado.
• Diseño técnico destinado a reducir al mínimo las emisiones y los residuos (...).
• Agricultura regenerativa (...).
• Preservación de los ecosistemas en su variedad (...).
• Flexibilidad, innovación (social y técnica y afán de superación intelectual (...).
• Mayor comprensión de sistemas integrales (...).
• Descentralización del poder económico (...)
• (...)
• Razones para vivir y para pensar bien de nosotros que no impliquen la acumulación de bienes materiales.”17
En esta declaración de objetivos se aprecia
la integración de las tecnologías limpias para la
obtención de recursos energéticos, la necesidad
de corregir las contaminaciones y la de limitar
la explotación de los suelos producida por la
agricultura intensiva. Además de estos puntos,
de contenido claramente ambiental, la lista
recoge otros aspectos que han formado parte del
pensamiento utópico de todos los tiempos.
Con un recorrido de alrededor de treinta años
de discusión ambiental, se está en condiciones de
abordar una nueva etapa en la que, al igual que
en las precedentes, los objetivos educativos han
de ser prioritarios.
Una educación ambiental para el siglo XXI
El aspecto de la educación ambiental puede
tratarse al hilo de cuanto se ha expuesto en
relación con la crisis ecológica de los años 70 y su
desarrollo y evoluciones posteriores. Es evidente
que toda educación se sitúa dentro de los
parámetros que, para cada momento, establecen
las disciplinas cuyos contenidos van a ser objeto
de consideración y estudio. En el caso de la
educación ambiental debe tenerse especialmente
en cuenta que sus objetivos no se sitúan del lado
del aprendizaje de una ciencia natural (biología,
geología, botánica, zoología, ecología, etc.),
sino del lado del aprendizaje de una ciencia
social, puesto que se trata de contextualizar
problemas que afectan al medio biofísico, pero
son producidos en el seno de una sociedad que
presenta determinadas características. Éstas
características básicas de la sociedad que genera los
problemas son: globalidad, producción intensiva
y sobreexplotación de recursos naturales, sistema
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productivo tecno-científico e industrial, economía
capitalista, consumismo, antropocentrismo,
desigualdad social e incontrolado crecimiento
poblacional, entre otras.
Si bien es cierto que un programa de
educación ambiental no puede dejar de lado
los conocimientos científicos acerca del medio
ambiente, tampoco puede dejar de apuntar a una
crítica del sistema social que los genera.
Los programas que han venido siendo aplicados
en esta materia han variado muy poco desde su
comienzo, aproximadamente a la par que las
políticas ambientales de los países desarrollados,
desde la Cumbre de Estocolmo(1972). Las
perspectivas y modos de valorar los problemas
que se han incluido en los programas han seguido,
también, los mismos esquemas y líneas proyectados
en las políticas locales e internacionales. Éstos han
adolecido de una visión bastante generalista de los
problemas y se han mostrado acríticos en algunas
ocasiones. Las acusaciones que desde los sectores
más conservadores se han dirigido hacia el
tremendismo de las posiciones ecologistas radicales
y de los movimientos antisistema han tenido
también su parte de razón, aunque sus críticas
hayan estado teñidas por sus planteamientos
ideológicos. Cierto es que actualmente la ciencia
no puede afirmar, en casos de gran magnitud
como el del calentamiento global, la verdad de
unos hechos que resultan incontrastables o la
adecuación de unas mediciones que no pueden
completarse con mediciones muy anteriores o
muy posteriores en el tiempo. Un trasfondo de
alarma ha acompañado permanentemente el
tratamiento de las cuestiones ambientales a lo
largo de su corta historia. En este sentido, los
problemas ambientales entran a formar parte de
los problemas núcleo de una sociedad de riesgo18
como es la actual sociedad globalizada.
Tanto las políticas como los diseños y
programas en educación ambiental necesitan
una asimilación de las trayectorias seguidas
desde los comienzos de la década de los 70 hasta
ahora, especialmente las que se refieren a los
planteamientos éticos, sociológicos y filosóficos.
Por ello, es preciso que los discursos ambientales
se actualicen, incorporando valores y modos de
actuación nuevos que integren, en un nuevo
modo de entender la relación hombre–naturaleza,
tanto la realidad de la naturaleza como la del
hombre y sus producciones culturales, entre
las que se incluyen las de carácter científico y
tecnológico. No se trata de una disputa en la que
alguna de las partes habrá de ser anulada; se trata
más bien de comprender que la vida humana
debe asumir los equilibrios que el medio le exige,
en aras de su propia supervivencia. Podríamos
decir, acogiéndonos a una sugerente metáfora de
Sloterdjk19, que el principal problema humano es
el de sustentarse, el de sustentar su propia vida en
medio de la corriente de cuanto acontece y del
océano de las circunstancias20.
Uno de los rasgos característicos de las
sociedades de la era moderna, es decir, de
las sociedades altamente científicas y
tecnológicas, es su condición de sociedades
fuertemente cerradas dentro de sus
parámetros valorativos. La sociedad
científica moderna –a la que cabría
denominar más bien cientifista-, si bien
mantiene una apertura en la línea básica
de su determinación, es decir, la apertura
hacia el progreso, se ha mostrado
fuertemente cerrada hacia dimensiones de
la realidad humana que resultan
incuestionables, como es la dimensión
natural. Esta falta de aceptación de la
realidad ha conducido a situaciones no
sólo de sobredimensión21 de lo humano,
sino a condiciones de vida que atentan
contra la salud y el bienestar de las
personas.
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ESCRITORIO DOCENTE
Una educación ambiental para el siglo XXI
debe rescatar, para su comprensión y mejora de
las condiciones de vida de los ciudadanos, estas
dimensiones humanas que la sociedad moderna
ha obviado. En resumen, debe integrar tanto
los cambios de paradigma acontecidos en las
ciencias de la naturaleza como los cambios que
han afectado, de manera profunda, a la filosofía y
a las ciencias sociales. Por ello, se hace necesaria
una integración de las consideraciones científicas
y técnicas, por un lado, y de las consideraciones
valorativas y sociales.
Apuntando a otros aspectos de la educación
ambiental, cabe preguntarse a qué tipo de
alumnado van a ser diseñados los planes de
acción educativa. Las actuaciones más comunes
hasta la fecha han entrado sus esfuerzos en una
educación ambiental dirigida fundamentalmente
a escolares en las etapas primaria y secundaria,
en las que el alumnado presenta un óptimo de
receptividad hacia los temas, aunque sin grandes
posibilidades de argumentación y aprendizaje
crítico de los contenidos. Las actuaciones
educativas que se han llevado a cabo en diferentes
países del mundo sobre las poblaciones escolares
de edades comprendidas entre los 8 y los 14 años,
aproximadamente, dejan ver sus frutos en el logro
de haber alcanzado una concienciación acerca de
los problemas ambientales y de la necesidad de
un cuidado ambiental22 que niños y adolescentes
de épocas anteriores, en las que no se impartían
dichos programas, no llegaron a tener.
Dentro de este orden de consideraciones,
una educación ambiental debería tener un mayor
recorrido de niveles, debiéndose impartir hasta la
finalización del Bachillerato, en la etapassecundaria,
y adentrarse en el campo de las enseñanzas
universitarias. En este ámbito, la educación
ambiental debería figurar en todos los programas
de formación en las áreas científicas y técnicas
(física, química, medicina, farmacia, arquitectura,
ingenierías diversas, etc.) así como en las áreas
tradicionalmente denominadas de humanidades
y ciencias sociales (filosofía, sicología, sociología,
economía, etc.).
Además de los programas meramente
educativos, los gobiernos deberían impulsar
campañas de concienciación ciudadana que
permitieran a los ciudadanos no sólo adquirir una
conciencia adecuada acerca de los problemas
ambientales, sino, también una mejor información
acerca de los daños a la salud y otras condiciones de
vida. A través de estas campañas, tanto educativas
como informativas, los gobiernos deben esperar
también de los ciudadanos la asunción de sus
responsabilidades personales en el logro de una
calidad ambiental para el país, que redundará en
beneficio de todos. Esto se torna especialmente
importante en los países en vías de desarrollo en
los que su patrimonio natural ofrece perspectivas
económicas muy prometedoras, basadas en
una explotación sostenible de su medio natural.
Muchos de estos países deben optar ahora por
la preservación de su medio natural o por la
degradación del mismo al disponer sus tierras para
el acogimiento de residuos peligrosos procedentes
de países del primer mundo. En ambos casos se
tratará de obtener medios de subsistencia para el
país; en el primer caso, aunque los rendimientos
económicos no sean quizás tan rápidos, a medio
y largo plazo la riqueza lograda para el país será
mayor y mejor.
La orientación valorativa de una educación
ambiental resulta, como vemos, fundamental a la
hora de tomar decisiones que afectarán nuestro
futuro por muchos años e implicarán en ellas y
en sus beneficios o perjuicios a las generaciones
venideras.
Las educaciones ambientales del siglo XXI
deberán ir acompañadas también de acciones
y decisiones efectivas que no dejen de lado ni
contradigan los conocimientos ni los valores que
sustentan sus propuestas teóricas.
Notas al pie:1 HAWKING, S. G. (1988). A Brief History of Time. From the Big
Bang to Black Holes. Ed. española en Círculo de Lectores. Barcelona (1991).
2 Loc. Cit., p. 13.
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ESCRITORIO DOCENTE
3 Mantengo la denominación de mundo haciendo la observación, ya apuntada en el párrafo anterior del texto, de que éste se corresponde sólo con la naturaleza en los ámbitos de la ciencia moderna. La reducción naturaleza- realidad- conocimiento se presenta de un modo muy comprometido desde el punto de vista filosófico. Una consideración más filosófica del concepto de mundo puede consultarse en mi artículo Éticas ecológicas y ambientales: más allá de la fundamentación axiológica. (VÁZQUEZ, M. (2003). Revista R. S. Cuadernos de Realidades Sociales. N.º61-62, pp. 95- 112. Madrid, 2003)
4 La distinción entre las diferentes ciencias de la naturaleza: física, química, biología, geología es aquí puramente irrelevante, ya que dicha distinción obedece tan sólo al ámbito del conocimiento, pero no al conjunto de procesos que integran la realidad dada. En particular, al hablar de la materia - o al referirnos al mundo material- solemos realizar una abstracción situándonos en la perspectiva de la física, en la que la materia aparece considerada en el conjunto de procesos de intercambio de materia y energía develados a través de categorías espacio temporales (y por tanto de ecuaciones en coordenadas espacio temporales). Pero el punto de vista químico nos situará ante el incesante intercambio y transformación de sustancias que esa misma materia revela. La consideración de la biología introducirá aspectos más complejos y a la vez más interesantes de dilucidar. Entre ellos podemos considerar el ambiente como una prolongación del ser vivo o, mejor aún, considerar el sistema ambiente-viviente como una unidad irreducible.
5 Recuérdese el conocido Informe al Club de Roma, elaborado, entre otros, por Donella y Denis Meadows en 1978, Los límites al crecimiento. (MEADOWS, D. & MEADOWS, D. (1972). Ed. Alianza. Madrid). A éste siguió el informe Más allá de los límites del crecimiento. (Editado en España por El País- Aguilar. Madrid, 1992). En fecha reciente se ha publicado también el último de los informes de estos autores, en el que se hace una valoración de la trayectoria y evolución del pensamiento ambiental desde 1972 hasta ahora: MEADOWS, D. (e. al.). Los límites del crecimiento 30 años después. Ed. Galaxia Gutenberg- Círculo de Lectores. Barcelona, 2006).
6 La segunda edición, de 1803, apareció bajo otro título, bastante diferente, que introducía consideraciones sobre la felicidad: Resúmenes sobre los efectos pasados y presentes relativos a la felicidad humana.
7 Con el Ensayo, Malthus pretendió refutar la tesis defendida por su contemporáneo William Goldwin en Investigación sobre la justicia política (1793), donde sostenía que no era preciso establecer límites para el crecimiento de la población humana en una sociedad igualitaria. (En VÁZQUEZ, M. (1999), p. 138. Ecología, Ética y desarrollo sostenible. RS. Cuaderno de realidades sociales. Madrid.)
8 Este es un concepto de acuñación relativamente reciente que se usa aquí de manera retrospectiva, por su adecuación al contexto.
9 Es de resaltar la gran influencia de este autor a través de obras como Eros y Civilización (1953) y El hombre unidimensional (1964), entre otras.
10 Entre ellos cabe mencionar sus propuestas de retorno a la naturaleza, el pacifismo, y la asimilación de culturas y modos de vida ancestrales, de oriente y de occidente.
11 Cabe también percibir aquí la influencia de Arne Naess y del resto de los impulsores del Deep Ecology Movement (Delvall y Sessions, especialmente), que, en 1971, habían sentado ya los principios teórico científicos que dieron fundamento a dicho movimiento radical. La influencia del New Age aflora también en los trabajos de los autores de Los límites del crecimiento (los Meadows y otros).
12 Se mantiene aquí la denominación originaria surgida en los EE.UU.
13 Publicado por la C. M. M. A. D. (1987) bajo el título Nuestro futuro común. Edición española en Alianza Editorial, Madrid. 1992.
14 La idea del crecimiento económico se había ligado estrechamente a la idea del progreso técnico y científico, por lo que, en un principio, cualquier crítica contra los modelos de crecimiento ilimitado era entendida como un ataque o una negación de la sociedad del progreso y el ecologismo se asimilaba a una postura reaccionaria o regresiva dentro de las sociedades modernas desarrolladas.
15 Se entiende aquí que, en algunos ámbitos, industrial es sinónimo de intensivo.
16 Aunque cabe establecer diferencias muy notables entre ambos conceptos (consideración e impacto) se ofrecen ambos como un modo de establecer una diferencia importante de matiz. El primero se refiere más a la aproximación ética a las cuestiones ambientales y el segundo más a los daños o resultados producidos por unos determinados modos de producción. No obstante, el término impacto recoge también, implícitamente, la valoración negativa de los daños sobre los objetos naturales en los que recae la acción productiva.
17 MEADOWS, D. (et. al.) (2006), pp. 425- 27.
18 Me remito a la observación de Ulrik Beck sobre esta característica de las sociedades contemporáneas. En BECK, U.(1986). La sociedad del riesgo. Paidós. Barcelona 1998.
19 SLOTEDIJK, P. Normas sobre el parque humano. Ed. Siruela. Madrid. 1995.
20 Esta formulación del hacerse humano con las circunstancias, en una dimensión no solamente humana, sino, incluso, cósmica, la encontramos ya en Ortega y Gasset. (ORTEGA y G. J. El espectador y La deshumanización del arte. Revista de Occidente. Madrid, 1960).
21 Empleo aquí este término que Heidegger toma, a su vez, del Übermensch de Nietzsche.
22 Podríamos hablar, trasponiendo el concepto heideggeriano de Sorge, de un cuidado ecológico o ambiental, al que el hombre estaría obligado en virtud de su responsabilidad hacia todo lo existente. Para los fundamentos éticos basados en el principio de responsabilidad humana véanse: HEIDEGGER, M. El Ser y El Tiempo. Ed. F.C.E. México, 1974. y JONAS, H. El principio de responsabilidad. Herder. Barcelona, 1995). Sobre este último, puede consultarse mi artículo VÁZQUEZ, M. (2000). La `nueva ética´ de Hans Jonas en el contexto de las éticas ambientales. RS. Cuaderno de realidades Sociales Nº.55-56, Madrid.
Junio 2007 • Año 1 • Vol. 2
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CARTAS DE LOS LECTORES
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Nuestro personaje institucional lo es en esta
ocasión Marcelina Piña del Rosario, Coordinadora
de Proyectos de INAFOCAM. Nacida en la ciudad
de Santo Domingo D.N., República Dominicana,
Es madre de cuatro hijos y la tercera de cuatro
hermanos.
Cursó estudios primarios hasta el 6to. grado
del nivel básico en la Escuela República de Haití,
completando dicho nivel en el Liceo Juan Pablo
Duarte, donde también realizó su formación
media.
Es educadora por vocación y convicción. En los
años 80 hizo vida parroquial en diferentes grupos
de la iglesia Santo Thomas Apóstol, del Ensanche
Espaillat, en especial en la catequesis. En ese
tiempo, también fue docente de sexto grado en
el sector privado. Las reflexiones sobre la realidad
en los grupos estudiantiles, religiosos, sociales y
laborales a los que perteneció en aquellos tiempos,
le ayudó a desarrollar su vocación de servicio y su
compromiso ciudadano.
Realizó sus estudios superiores en la
Universidad Autónoma de Santo Domingo,
UASD y en el 1989 se graduó de Licenciatura en
Educación Mención Matemática y Física. Durante
este proceso de formación universitaria, continuó
su reflexivo- acción en el campo de la formación
social cristiana
En el 1996 realizó un diplomado en Formación
de Ciudadanos/as, auspiciado por el Centro Cultural
Poveda y la Facultad de Ciencias Jurídicas de la
UASD. En el año 1997, realizó una especialización
en el área de Psicopedagogía con la Universidad de
Valencia, España, bajo la coordinación del INTEC,
y en el 2002 concluyó un master en Formación
de Formadores e Investigación para el Cambio
Educativo, con la Universidad de Barcelona.
Actualmente cursa un Doctorado en Educación
con la Universidad de Murcia con el apoyo del
INAFOCAM.
Para su actualización permanente, ha
participado en más de un centenar de cursos de
formación en el ámbito nacional e internacional.
diplomados, talleres, seminarios, conferencias,
congresos, intercambios, entre otros. En ese
proceso, el Centro Cultural Poveda y el Instituto
Politécnico Parroquial Santa Ana, IPOPSA, le
aportaron grandes aprendizajes para su vida
personal y profesional.
En los últimos tiempos, año 2005, 2006, viajó
a Honduras y Japón para recibir capacitación
en matemática en el campo de metodología de
enseñanza y elaboración de materiales didácticos.
Actualmente, realiza adecuaciones de materiales
hondureños al contexto dominicano junto al
Grupo Núcleo del Proyecto Mejoramiento de
la Enseñanza de la Matemática 2005 -2010,
proyecto que pertenece a una red regional donde
participan Guatemala, el Salvador, Honduras y
Nicaragua con el apoyo del Japón.
Marcelina ha tenido una exitosa práctica
profesional. Ha prestado servicios en diversas
instituciones públicas y privadas desde los años 80
en escuelas, colegios, universidades, ONGs., y en la
Secretaría de Estado de Educación. Desde el 2005
hasta la fecha, es Coordinadora de Proyectos en
el Instituto Nacional de Formación y Capacitación
del Magisterio, INAFOCAM.
Marcelina PiñaCoordinadora de Proyectos
ROSTROS DEL INAFOCAM
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TEMAS DE ACTUALIDAD
Biblioteca Escolar y Hábito Lector
Eleuterio Ferreira Calderón, M.A.
La biblioteca escolar, aunque tradicionalmente
ha sido víctima del olvido, la incomprensión y el
abandono, constituye una unidad de información
angular en el desarrollo de las competencias
cognoscitivas y axiológicas, desempeñando un
papel fundamental en el fomento de buenos
hábitos de lectura.
Esta importante unidad escolar debe dejar
de ser un repositorio de recursos bibliográficos
vetustos y polvorientos, o destino carcelario para
los incontrolables en el aula, y, en cambio, rescatar
su verdadera esencia: ser un auténtico centro de
recursos de aprendizaje, en donde el diseño y
ejecución de estrategias encaminadas al fomento
de la lectura encuentren su espacio natural.
Papel de la Biblioteca EscolarLa biblioteca debe ser el corazón del centro
escolar, el eje sobre el que gire todo el desarrollo
del currículo. Así lo conciben Valverde, Carrasco y
Muñoz (2000) cuando afirman que la biblioteca
escolar debe estar integrada en el proyecto
educativo y curricular del centro como elemento
activo, constituyendo la instancia de recursos
informativos, formativos y recreativos susceptibles
de intervenir en las actividades educativas.
La biblioteca escolar proporciona información,
en sus diversos formatos o soportes, la cual es
fundamental para el adecuado desempeño en la
sociedad de hoy, caracterizada por el constante
aceleramiento de los cambios tecnológicos,
explosión de saberes y nuevas herramientas
en medio de una creciente complejidad en el
quehacer científico. Si se le da el uso adecuado,
ayuda a los alumnos/as a desarrollar destrezas de
aprendizaje de carácter permanente, así como su
imaginación, coadyuvando en la formación de
ciudadanos/as responsables, libres y críticos.
La UNESCO/IFLA (2000), consciente de que la
biblioteca escolar es parte integrante del proceso
educativo, establece los siguientes objetivos:
• Respaldar y realizar los objetivos del proyecto educativo del centro escolar y del plan de estudios;
• Inculcar y fomentar en los niños/as el hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de las bibliotecas a lo largo de toda su vida;
• Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creación y utilización de
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información a fin de adquirir conocimientos,
comprender, desarrollar la imaginación y
entretenerse;
• Prestar apoyo a todos los alumnos/as para la
adquisición y aplicación de capacidades que
permitan evaluar y utilizar la información,
independientemente de su soporte, formato
o medio de difusión, teniendo en cuenta la
sensibilidad a las formas de comunicación que
existan en la comunidad;
• Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades
locales, regionales, nacionales y mundiales
para que los alumnos/as tengan contacto con
ideas, experiencias y opiniones varias;
• Organizar actividades que estimulen la
concienciación y la sensibilización en el plano
cultural y social;
• Trabajar con el alumnado, el profesorado,
la administración y las familias para realizar
el proyecto educativo del centro escolar;
proclamar la idea de que la libertad intelectual
y el acceso a la información son fundamentales
para ejercer la ciudadanía y participar en una
democracia con eficiencia y responsabilidad;
• Fomentar la lectura y promover los recursos y
servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera
del conjunto de la comunidad escolar.
Para llevar a feliz término dichas funciones la
biblioteca escolar deberá:
• Recopilar la documentación del centro escolar,
así como los materiales/recursos didácticos
relevantes;
• Organizar los recursos de conformidad con
normas internacionales de organización y
recuperación de información, de tal modo que
se garantice el rápido acceso a los mismos;
• Ofrecer información en diferentes soportes:
impreso y electrónico, para satisfacer las
necesidades curriculares y culturales;
• Elaborar normas y procedimientos que
garanticen la calidad de sus recursos, procesos
y servicios en función del plan de estudios del
centro;
• Constituir el ámbito adecuado en el que los
maestros y alumnos adquieran las capacidades
necesarias para el uso de las distintas fuentes
de información;
• Diseñar y ejecutar un programa para el fomento
de la lectura como medio de entretenimiento
e información;
• Desarrollar un plan de cooperación y
colaboración con los maestro/as, la dirección
del centro, los padres y las demás unidades de
información a nivel local e internacional.
En fin, la biblioteca escolar debe ser un
auténtico centro de recursos al servicio del proceso
educativo, en donde maestros/as y estudiantes,
puedan acceder a variadas fuentes bibliográficas y
recursos audiovisuales.
El Hábito LectorEl libro constituye el soporte principal de
las ideas y de la creatividad. Es el medio por excelencia para el desarrollo y la transmisión de la cultura, el desarrollo de la identidad nacional y la formación.
En medio de tantos cambios tecnológicos y de los evidentes avances de la cultura audiovisual, el libro sigue siendo el medio por excelencia de expresión del pensamiento lógico y de transmisión de conocimientos de generación en generación.
Ahora bien, un libro per se sólo es un objeto de la cultura, una cosa, un soporte, un artículo que porta un contenido, como un casete de música, un disco compacto o un marco de madera para un cuadro.
El libro deja de ser un objeto en un estante cuando la persona lo abre, lo elige, lo lee, lo posee y finalmente, compenetrado en el texto se olvida de sí mismo y se entrega al juego apasionado de reescribir significados e ideas.
Cuando ese acercamiento se produce, entonces se puede afirmar, con gran acierto, que
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el texto ha encontrado a su lector y ambos inician
un recorrido apasionante, único, irrepetible e
irrenunciable.
El valor de la lectura es incalculable. Sin
ella no es posible comprender la información
contenida en los textos y asimilarla de un modo
crítico. La lectura apremia la imaginación y
estimula el desarrollo del pensamiento abstracto.
En la actual sociedad, la lectura comprensiva tiene
un papel clave para convertir la información en
conocimiento.
Dada la trascendencia de la lectura en el desarrollo integral del individuo y, por tanto, de la sociedad, la adquisición y consolidación del hábito lector debe ser un objetivo prioritario de la política educativa.
Ante el indetenible avance de la revolución
tecnológica, es necesario ampliar el concepto de
lectura y no reducirlo exclusivamente a un soporte
concreto, sino a cualesquiera de los nuevos
medios. La tecnología, contrario a lo que algunos
puedan pensar, no pone en peligro la pervivencia
del hábito lector, sino que más bien, hace de la
lectura la llave de la sociedad de la información.
La calidad de la educación, en la que se han
invertido esfuerzos y recursos inestimables, no
será posible si no se desarrolla y consolida en
los alumnos/as el hábito lector, el cual será una
realidad cuando la lectura se convierta en una
actividad rutinaria del diario vivir.
La sociedad de la información, y más aún la
construcción de la sociedad de los saberes o del
conocimiento, reafirma la importancia estratégica
del libro y la lectura. Así lo demuestra la
experiencia de algunos de los países con mayores
desarrollos tecnológicos y más industrializados,
que vienen sosteniendo arduos debates en torno a
garantizar, como función del Estado, la capacidad
de comprensión de la lectura y de expresión
escrita. Tal es el caso de los Estados Unidos de
Norteamérica, el cual realiza ingentes esfuerzos
en combatir el analfabetismo funcional derivado
de los hábitos de la vida moderna y del impacto
de la televisión; en tanto que los países europeos
invierten enormes presupuestos en la alfabetización
de las primeras generaciones de inmigrantes, para
poderlos incorporar activamente a la sociedad.
Ana Díaz-Plaja Taboada, especialista en literatura infantil y juvenil de la Facultad del Profesorado de la División de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, tomando como punto de partida la firme convicción de que la animación a la lectura difícilmente se consigue por imposición, sino más bien a través de un ambiente favorable a la lectura, propone lo que ella denomina “unas cuantas líneas de actuación interesantes”, las cuales consideramos
oportunas compartir:
• La primera: Crear en casa un ambiente de lectura. Ver al padre o a la madre con un libro o un periódico en las manos se convierte en una referencia importante del propio comportamiento. Supone además que en la familia hay ratos dedicados a la lectura a los que los hijos/as se pueden sumar.
• La segunda: Hablar sobre libros. Oír como se comenta el interés o incluso el aburrimiento, que suscita la novela que tienes entre manos prolonga la actividad lectora; se crea una transmisión de saberes y de comunicación muy importante para cimentar el gusto lector.
• La tercera: Leer los libros apropiados para tu hijo. Acercarse a la inmensa oferta actual de libros infantiles y compartirlos con los hijos va a suponer para muchos padres el descubrimiento de una literatura rica y variada, que proporciona momentos de conversación e intercambio con los niños/as.
• La cuarta: Buscar entre esta oferta temas que conecten con sus aficiones. Hay libros infantiles sobre muchos campos y dirigidos a mentalidades y edades muy variadas. No hay duda de que sobre lo que le gusta a tu hijo hay también títulos interesantes que le pueden atrapar.
• La quinta: Convertir la tele en una aliada, no en un enemigo. Si la pequeña pantalla es lo que realmente le engancha, hay que fijarse en sus programas y películas preferidos
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y tratar de buscar libros relacionados con su pasión. Tenemos ya garantizado un mínimo de interés.
• La sexta: Conocer la biblioteca pública del barrio. Los fondos de la sección infantil y juvenil de las bibliotecas públicas ofrecen muchos más libros de los que se puedan comprar en casa. Suelen celebrarse además actividades de animación a la lectura y encuentros con otros lectores.
• La séptima: Incluir en las salidas de compra una vuelta por una buena librería. Aunque no se compre nada, es bueno ver las novedades que han aparecido, o qué hay sobre un autor o un tema que le interesó.
• La octava: Tratar de averiguar qué tipo de lector es nuestro hijo y respetar sus ritmos. Hay lectores compulsivos, que no paran hasta que hayan terminado el libro. Los hay, en cambio, calmosos. Hay lectores a quienes les gusta releer el mismo libro y los hay ávidos de novedades. Los hay noctámbulos y diurnos. Darle un margen a su manera de leer contribuye a consolidar el hábito.
• La novena: No empeñarse en que le guste lo mismo que a sus padres. Hay que recordar que se está forjando su gusto por la lectura, no el de papá y mamá. Y hay que saber esperar para dar los libros adecuados en el momento oportuno.
Compromiso de las Unidades de Información en el Fomento de la Lectura
La biblioteca constituye el entorno natural
para la promoción de la lectura. Es ideal para el
acompañamiento del desarrollo curricular y el
acceso a textos variados y a obras culturalmente
relevantes, para la reflexión, la creación y la
interacción con otros, donde se colabora en
la formación de alumnos/as como sujetos
responsables de su propio destino, participativos,
críticos, capaces de obtener información,
seleccionarla y descodificarla.
Su trabajo supone tener en cuenta las
necesidades y los intereses de los alumnos, trabajar
con los docentes e insertarse en los proyectos
de cada institución para generar estrategias
que propicien la lectura y el uso del libro en la
escuela y fuera de ella, comprometiendo, además,
la participación activa de alumnos, docentes y
familia.
Entre las actividades que la biblioteca puede
realizar para hacer realidad su compromiso a favor
del fomento del hábito lector se pueden nombrar
las siguientes:
I. Acercamiento al libro
• Exposición de libros y guías de lectura
• Presentación de libros
• Juegos para que los niños/as se acerquen al libro
• La hora del cuento
• La hora de la poesía
• Colocar en el mural los libros más leídos, los que más gustan, así como los escritores laureados a nivel local, nacional e internacional
2. Después de leer el libro
• Juegos de profundización y comprensión lectora
• Foro sobre el libro
• Encuentro con autores o ilustradores
• Conformar el club de lectores
3. Actividades de expresión escrita o creación literaria
• Técnicas de creación literaria rápida
• Pequeñas obras de teatro
• Taller de cuentos
• Taller de poesía
• Taller de cómic
• Taller de audiovisuales
• Publicación de un periódico escolar o periódico mural
• Concursos literarios
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4. Actividades de carácter global o interdisciplinar
• Realización de Semana Cultural
• Celebración del día del libro
• Participación en ferias locales y nacionales dedicadas al libro
• Realización de rally teniendo como tema central algún escritor famoso
• Visitas guiadas a bibliotecas
A modo de conclusión, la declaración del 2007
como año del libro y la lectura es una magnífica
oportunidad para elaborar un plan nacional
de fomento a la lectura, en el cual se asuma
un compromiso social de mayor trascendencia
en torno a la lectura que provoque un efecto
multiplicador, en el que se conciban estrategias
que traten de hacer presentes los libros en el
entorno cotidiano de los potenciales lectores,
ofreciendo la lectura como una actividad cercana,
disponible y también, motivo de referencia
doméstica como puede serlo cualquier objeto de
ocio y conocimiento.
La creación y el fortalecimiento de la biblioteca escolar debe ocupar un lugar preponderante como componente básico de dicho plan, pues es a través de esta
importante instancia en donde, en un esfuerzo mancomunado entre docentes, familia y bibliotecarios/as, se cultivan los lectores de por vida.
Entre los aspectos a ser tomados en cuenta en
este proyecto, sugerimos los siguientes:
• Establecer una partida significativa del presupuesto para la creación y desarrollo de la biblioteca escolar
• Adecuada ubicación de la biblioteca escolar
• Dotación de los recursos bibliográficos pertinentes en sus diversos soportes
• Contratación y capacitación continua del personal bibliotecario
• Formulación explícita de normas y procedimientos para la prestación de servicios
• Adquisición de los materiales, equipos y mobiliarios necesarios
• Procesamiento técnico de los recursos de conformidad con normas internacionales
• Desarrollo de programas de cooperación e intercambio con otras unidades de información, especialmente con bibliotecas públicas y municipales.
Referencias
Díaz-Plaja T. La lectura: cómo contagiar ese hábito tan beneficioso. Recuperado el 5 de marzo de 2007, de http://www.solohijos.com/html/articulo.php?idart=104&PHPSESSID=34d0dd2afab3f
UNESCO/IFLA. Manifiesto de la UNESCO/IFLA sobre la biblioteca escolar (2000). Recuperado el 5 de marzo, 2007, de http://www.unesco.org/webworld/libraries/manifestos/schoolmanifestoes.html
Valverde, P., Carrasco E. & Muñoz J.M. (2000). La biblioteca, un centro-clave de documentación escolar: organización, dinamización y recursos en secundaria (2da ed.). España: Nancea
Lista de Referencias Sugeridas sobre
Biblioteca Escolar y Hábito Lector
Dinamizar la lectura. Carrillo Mateo, et. al. México, 1995.
Aprender a leer. Bettelheim, Bruno, Barcelona, 1990.
La lectura en la escuela. Gómez Palacio, Margarita. México, 1995.
Aprendizaje precoz de la lectura. Cohen, Rachel. Madrid, 1982.
La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Alliende G., Felipe. Chile, 2002
Leer y escribir para vivir. Fons Esteve, Monstserrat. España, 2004
Como fomentar los hábitos de lectura. Charmeux, Eveline. España, 1992
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PÁGINA LITERARIA
Mi Pedro no es soldado; no ambiciona
de César ni Alejandro los laureles;
si a sus sienes aguarda una corona,
la hallará del estudio en los vergeles.
¡Si lo vierais jugar! Tienen sus juegos
algo de serio que a pensar inclina.
Nunca la guerra le inspiró sus juegos:
la fuerza del progreso lo domina.
Hijo del siglo, para el bien creado,
la fiebre de la vida lo sacude;
busca la luz, como el insecto alado,
y en sus fulgores a inundarse acude.
Amante de la Patria, y entusiasta,
el escudo conoce, en él se huelga,
y de una caña, que transforma en asta,
el cruzado pendón trémulo cuelga.
Así es mi Pedro, generoso y bueno,
todo lo grande le merece culto;
entre el ruido del mundo irá sereno,
que lleva de virtud germen oculto.
Cuando sacude su infantil cabeza
el pensamiento que le infunde brío,
estalla en bendiciones mi terneza
y digo al porvenir: ¡Te lo confío!
Poema premonitorio escrito por Salomé Ureña de Henríquez a su hijo Pedro Henríquez
Ureña. Extraído de “Poesías completas” (Biblioteca de Clásicos Dominicanos,
1989).
Por: Salomé Ureña de Henríquez
Mi Pedro
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NORMAS DE PUBLICACIÓN REVISTA INAFOCAM
Los trabajos deberán ajustarse a los siguientes criterios:
1. Tratar sobre temas relacionados con la actividad docente, educativa y áreas afines, con énfasis en la investigación y la gestión escolar.
2. Ser originales o inéditos, con un contenido novedoso que contribuya a ampliar el conocimiento o la comprensión de un tema inherente o consustancial con la actividad docente.
3. Habrá dos tipos de trabajos: de investigación que no deberá exceder las 25 páginas, y un segundo, de opinión, con un máximo de cinco cuartillas a dos espacios.
4. Los trabajos serán remitidos por duplicados, digitados a doble espacio, en papel tamaño carta empleando una sola cara, en páginas debidamente numeradas. Debe anexarse una copia en soporte informático. Los textos deberán elaborarse en editores bajo ambiente Windows 3.0 o superior.
5. Deberá incluirse el título del trabajo, el nombre del autor (o autores), el centro habitual de trabajo y la dirección de contacto, asi como un resumen, no mayor de 100 palabras, y un mínimo de tres (3) palabras claves sobre el tema tratado. Igualmente, deberá incluirse un abstract en inglés, no mayor de 50 palabras, con sus respectivas palabras claves (keywords), y una fotografía, preferiblemente digital, remitida en CD-RW. Al final de cada trabajo deberá incluirse un breve curriculum en el que se señala el perfil académico y profesional, a los fines de elaborar una carta de presentación de cada autor que deberá aparecer en la parte izquierda frontal de la página de inicio de cada trabajo publicado y/o en un lugar de conveniencia para cada edición.
6. Las notas de pie de página deberán escribirse en una hoja aparte, empleando una numeración correlativa. De igual forma, las citas bibliográficas se relacionarán al final de cada trabajo por orden alfabético.
7. Cuando se trate de una publicación periódica, debe subrayarse el nombre de la publicación, colocar el volumen, el número entre paréntesis y seguidamente las páginas que ocupa el trabajo.
8. La Redacción se reserva el derecho de publicar el trabajo en la edición que considere más conveniente: Acusará recibo de los originales recibidos pero no mantendrá ningún otro tipo de correspondencia, ni devolverá originales.
9. La Revista se reserva el derecho de modificar parte de los textos o suprimir ilustraciones siempre y cuando no cambie ni afecte el sentido de los trabajos.
10. El autor (es) cuyo artículo sea publicado recibirá dos (2) ejemplares de la revista y su respectiva credencial.
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¡Que linda en el tope estás Dominicana bandera!
¡Quién te viera, quien te vieramás arriba mucho más!
(Fragmento “Arriba el Pabellón”,Gastón Fernando Deligne)