LA EDUCACIÓN ENFINLANDIAReferentes para la educación Mexicana del siglo XXI

Jesús VelásquezPatricia FrolaRoberto Castillo

Abraham HernándezJuan Alberto Hernández

Prologo del Dr. Federico Malpica

Í N D I C E

Un viaje a la cuna de la Inclusión Educativa 4

Presentación 5

A ponernos en contexto 6

Un poco de historia 6

Los países escandinavos, cuna de la inclusión educativa 7

La experiencia en Finlandia y su aportación a los visitantes docentes mexicanos 8

¿Y la educación especial en Finlandia? 9

¿Existe la escuela especial en Finlandia? 11

¿Que vimos en Finlandia?  12

Comentarios finales 13

¿ Cuándo se acabará ese dilema? 14

Fuentes bibliográficas 15

CAPÍTULO 2FINLANDIAUn viaje a la cuna de la Inclusión Educativa

C a p í t u l o 2

F I N L A N D I A Un viaje a la cuna del la Inclusión Educativa

Helga Patricia Frola Ruiz*

Presentación

 En este capítulo abordaremos de una manera breve, clara y un tanto anec-dótica, la experiencia que vivimos un grupo de docentes investigadores in-quietos, curiosos e intrigados por la forma en que los sistemas educativos en la región escandinava, han logrado tener los mejores resultados no solamente en educación sino también en bienestar y felicidad social. Cada uno de nosotros llevaba intereses generales y específicos, conocer, viajar, disfrutar los increí-bles escenarios, personajes, grupos de niños y jóvenes, la historia y formas de vida en esas lejanas y congeladas tierras pero, en lo específico, aspectos de su sistema educativo, como lo organizan, mantienen y mejoran. En particular centramos nuestro interés en la manera que se garantiza, el marco de derecho a la educación para todos, como llevan a cabo las acciones que generan equi-dad en las oportunidades de acceso, permanencia, pertenencia y apego a las instituciones educativas de la región.

En específico, aquí reseñamos como se ofrecen e implementan los servicios de educación especial, acotando que son solamente servicios y no un subsistema paralelo de educación agregada. Que las escuelas regulares deciden y contratan con plena autonomía tales servicios y con base en sus resultados los sostienen o los retiran de la escuela contratante. Aproximarse, explorar, conocer como Fig.1. La región escandinava

* Helga Patricia Frola Ruiz es Investigadora Nacional del Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. Realizó estudios de Maestría en Psicología y Educación Especial, fue consultora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en materia de Inclusión y es autora de numerosos libros sobre esa misma temática.

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se llevan a cabo estos hechos educativos en aquella región es sumamente importan-te para nosotros investigadores del CIECI, no para hacer una copia y transplantarla en México, sino para tener más elementos, evidencias, conocimientos, que permitan a Mexico ir definiendo su propios pasos hacia la mejora de sus servicios educativos, hacia las garantías que la Constitución declara, con equidad e inclusión. Esto sería posible en la medida que se nos permita a cada uno de los que ahí estuvimos, apor-tar, colaborar, participar, como es el caso de este libro.

A ponernos en contexto

La región escandinava se conforma por los países nórdicos Suecia, Dinamarca, Fin-landia, Noruega, en ellos predominan las lenguas como el danés, finés, sueco, y hasta el ruso, sus territorios forman parte de la zona de los hielos perpetuos, aunque ahora, con el irresponsable calentamiento global que producimos, seguro dejarán de ser perpetuos. Dichos países han ocupado en las ultima década los primeros lugares no solamente en niveles de éxito educativo sino de bienestar y felicidad social.

Un poco de historia

Los habitantes de esta región en su gran mayoría son descendientes de los reinos vikingos que sobrevivieron a las condiciones climáticas más agrestes que se tienen registradas en la historia de la humanidad, tal vez por ello, se caracterizan por un gran sentido nacionalista y de participación social, pues de no haber estado uni-dos y arraigados a su terruño, simplemente no hubieran sobrevivido. Estos pueblos monárquicos algunos de ellos, hasta nuestros días, han tenido siempre un “vecino incómodo” que es Rusia, en momentos históricos clave, intervencionista, hegemó-nico y colonizante, aunque reconocen que también les ha aportado cierta seguridad comercial, económica, financiera y hasta militar, en tanto potencia mundial. Es cu-rioso, entre tantas diferencias, observar si-militudes entre aquellos países y nosotros, asimilar, que en nuestra sociedad mexica-na y ellos, hay algunos puntos comunes, por citar algunos: ambos provenimos de pueblos y reinos originales, tenemos cier-to sentido nacionalista y también tenemos un vecino incómodo: Estados Unidos que ha sido también intervencionista, coloni-zante y hegemónico, pero al qué hay que sobrellevar porque guardamos con ellos interdependencia comercial, económica y financiera y por qué no? También militar. Fig 2. Descendientes orgullosos de los reinos vikingos

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Los países escandinavos, cuna de la inclusión educativa

El movimiento de la integración educativa, que es la etapa inicial del actual Marco de Inclusión, de la Equidad en las Oportunidades de Acceso y la Permanencia en el sistema regular de la educación, tuvo su origen en esos países en la segunda mitad del siglo pasado. En la década de los años sesenta se produjo, en determinados países de Europa (Reino Unido, Dinamarca, Suecia, Noruega), un amplio movimiento de rechazo hacia las instituciones a cargo de las personas con discapacidad, pues fun-gían como verdaderos centros de custodia, en muchas de ellas con tratos infrahuma-nos y al margen de toda legalidad, los internos se mantenían segregados, aislados de la vida comunitaria, en una palabra, olvidados, pero haciendo creer al mundo que se hacían verdaderas obras de beneficencia y misericordia hacia ellos. Este enfoque de beneficencia, dádiva y asistencialismo empezaba a hacer crisis frente a los avances en Biología, Medicina, Psicología y Pedagogía, hasta que en 1959 las publicaciones del danés, Dr. Niels Erik Bank Mikkelsen sobre el principio de “Normalización” de las personas con debilidad mental causa una verdadera revuelta al declarar con pruebas fehacientes que:

«La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia tan próxima a lo normal como sea posible les permite vivir en mejores y más dignas condiciones «. Así en el año de 1959 el Derecho a la Normalización queda incluido en las leyes de Dinamarca. Consecuencia de este hecho trascendental, las organizaciones civiles y de padres de familia inician otro movimiento definitivo y definitorio conocido como el “ MAINSTREAMING” o corriente principal, donde hicieron valer esos derechos para que sus hijos con discapacidad ingresaran a las escuelas ordinarias cercanas a sus lugares de origen sin necesidad de trasladarse cada día a escuelas especiales que además de lejanas estaban expuestas a las inclemencias del clima y de la geografía propia de aquellas agrestes regiones. El movimiento fue tan bien recibido, que años después, en 1969, será Bengt Nirje, director ejecutivo de la “Asociación Sueca para Niños Retrasados”, quien llevara a las instancias legislativas el principio de «Hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de la vida cotidiana que sean tan próximos como sea posible a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad».

Con ello, desde los países escandinavos, este principio se extiende por toda Europa y alcanza los Estados Unidos y Canadá, desde donde W. Wolfensberger enriquece los conceptos y los promueve en América del Norte. 

“Se exige la utilización de medios culturalmente ordinarios (familiares, técnicas va-loradas, instrumentos, métodos, etc), para permitir que las condiciones de vida de una persona (ingresos, vivienda, servicios de salud, etc.) sean al menos tan buenas como las de un ciudadano medio, y mejorar o apoyar en la mayor medida posible su conducta (habilidades)” . El impacto llegó lejos y la Declaración de los Derechos Ge-

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nerales y Especiales del Deficiente Mental fue adoptada el 24 de octubre de 1960 y asumida por la ONU el 20 de Diciembre de 1971. Veinte años después en la década de los 90, La Declaración de Salamanca, España. ONU 1994. “las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-beneficio del sistemeducativo.” http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

Desde entonces en esas latitudes el ejercicio y facilitación de tales derechos, así como el acompañamiento de las asociaciones de padres de familia y de otras organizacio-nes en pro de la inclusión, de la aceptación de lo diverso y el respeto a las diferencias han ido a la alza y se reflejan de manera clara y nítida en sus políticas públicas, y también cuando se camina por sus ciudades, sus comunidades, sus escuelas.

Cuando uno conoce y se entera de estos anteceden-tes, entonces valora la grata experiencia de encon-trarse ahí, en el lugar emblemático donde el marco de inclusión vio sus primeras luces, donde se originaron las convicciones, donde los próceres originales de la ideología y el pensamiento sobre equidad, sobre la igualdad en las oportunidades de acceso a la educa-ción vivieron y murieron enarbolando sus logros. Es emocionante! es vibrar en esa misma sintonía, que quienes estamos del otro lado del océano también

hemos construido desde edades jóvenes y hemos sostenido a lo largo de toda una trayectoria de vida. Estar en la cuna escandinava de la inclusión educativa nos ha marcado para siempre, renueva el espíritu para seguir trabajando por extinguir la exclusión y el rechazo, la simulación y la indolencia hacia los niños y las niñas en Mé-xico. Sí, a ellos, los que cargan estigmas, etiquetas y rechazos de manera indiscri-minada, cínica e impune, por el simple hecho de ser diferentes. (Entrecomillado, en femenino y en masculino: el Burro, el tonto, el latoso, la insoportable, el endemonia-do, retrasado, los retadores, el TDA+H, el rasgo autista, el grosero, la indisciplinada, el pobre, el asperger, el chimuelo, los fllojos, los gordos, la chillona, esos chaparros, unos prietos, esos güeros, el malhablado, “una joyita”, la innombrable, el pelón, la chiqueada, la berrinchuda, etc, etc, etc,) seguiremos pugnando por que dejemos de hacer esto, o moriremos en el intento.

La experiencia en Finlandia y su aportación a los visitantes docentes mexicanos

Durante las visitas a varias escuelas tanto en Dinamarca en la ciudad de RIBE, fa-mosa por ser la ciudad más conservada de la época medieval, como en Finlandia en la región de Turku y en Helsinki.

Fig. 3. Convivencia y diversidad en la escuela donde caben todos y ejercen su derecho a pertenecer

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Nos dedicamos a observar si verdaderamente se respetaba el marco de Derechos, la equidad en las oportunidades de acceso permanencia y pertenen-cia a la educación que imparte el Estad y el respeto a las diferencias, tratando de encontrar alguna situa-ción que no cumpliera y estuviera fuera de norma, (no descarto que pudiera haber, no existe el sistema educativo perfecto,) pero al menos durante nues-tra visita no lo alcanzamos a ver. Finlandia es el país que cuenta con la mayor cantidad de organizacio-nes civiles y no gubernamentales activas, que actúan como vigilantes y coadyvantes de que se cumpla la legalidad. 

La educación, (ahí suena a pleonasmo agregar la palabra “incluyente”con decir educación se sabe que lo es) es el valor nacional más preciado, es el tesoro mejor cuidado de Finlandia. El maestr@, es una de las figuras más valoradas, pro-tegidas y respaldadas por la sociedad, por tanto difícilmente escucharíamos algo cómo, “-Los maestros abandonaron la escuela por irse a una huelga”- “no quieren trabajar”, o aquel profesor no cumple con su trabajo”, o –“su padre le heredó la plaza de maestr@”. O “-el sindicato lo protege aun cuando no trabaja”-.

¿Y la educación especial en Finlandia?

La robusta formación del docente regular, hace innecesaria la estructura com-pleja, burocrática y en paralelo de educación especial como la conocemos en Méxi-co. Para empezar, no hay escuelas privadas puesto que el servicio educativo en las escuelas públicas es de excelencia, los funcionarios, los ministros y ministras llevan a sus hijos a la escuela pública que por domicilio le corresponde. Una maestr@ en servicio tuvo que pasar varios filtros académicos, cognitivos y vocacionales, para ejercer la docencia, desde demostrar su vocación y manejo previo de grupos de ni-ños, su competencia lectora y su exposición de motivos para querer ser educador@, compitió con 9 candidatos, para tener un tutor docente experimentado y después de evaluar su desempeño logró acceder a dicha plaza. Además, tuvo que obtener el grado de maestría para poder ejercer la docencia en educación básica y, por si eso fuera poco, en su formación inicial de cinco años, tres en la universidad y dos en la Normal a nivel de maestría, se dedicó un año completo a aprender múltiples técni-cas, estrategias, procedimientos de la educación especial y de las formas de atender a la diversidad en las aulas, no sólo la discapacidad, los problemas de comportamien-to y de rendimiento académico, sino de formas de incluir a los niños de las diversas etnias, lenguas, religiones y culturas que se reúnen en la escuela pública, son por tanto, promotores de la “Equidad en las oportunidades de acceso y permanencia” en

Fig. 4. RIBE, Dinamarca. La ciudad medieval más conservada de la región.

Fig. 5. La diversidad es cosa del día a día. Familias diferentes, parejas diferentes en un ambiente de aceptación natural.

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la escuela incluyente que ofrece igual que todas una educación de excelente calidad.

De manera que el docente regular cuenta con una gama de competencias para enfrentar las vi-sicitudes del aula, sin tener que excluir o derivar a escuelas especiales a sus alumnos diversos, toda vez que ya están en la escuela más cercana a su domicilio, surge entonces la movilización, la ges-tión de los recursos a petición de parte, dentro de la escuela ordinaria, en cada escuela existe per-

manentemente el servicio de apoyo psico-pedagógico, el 89 % de alumnos han pa-sado por ese servicio en su trayectoria escolar, es un servicio de detección temprana in situ, eliminando de inicio as barreras para participar y por ende para aprender. El registro, control y seguimiento desde las edades lactantes y maternales, por parte del sector salud facilitan que un embarazo de alto riesgo sea detectado y atendido como lo dice en su carpeta de vida, y va encaminado a que, al llegar al sector edu-cativo el niño o niña viene ya con una atención medico-familiar previa, la escuela regular moviliza su gestión y recursos para que le acomode bien a ese educando detectado tempranamente, dependiendo de la decisión que el director de la escuela y su staff académico tomen, será el tipo de servicio de apoyo que solicitarán… o no, para ofecer al chico la equidad en las oportunidades de educación que por derecho, le permiten asistir a la escuela regular de su preferencia. Si el docente regular, cuenta con competencias y habilidades para incluir y trabajar en un marco de colaboración y aceptación del grupo, es probable que no se haga necesario solicitar intervención de personal especia-lizado, o tal vez si el caso lo requiere, se apoyarán de una persona que asista al docente para esos ajustes razonables en la planeación didáctica del docente re-gular, o ajustes razonables para la movilidad y trasla-do en las instalaciones de la escuela, se resuelve con personal especializado (contratado por el director o voluntario, practicantes, o estudiantes en servicio social).

Este equipo se pone a las órdenes del docente titular y colaborativamente desa-rrollan ajustes razonables y estrategias de trabajo para abatir las eventuales barre-ras para la participación y el aprendizaje . Los maestros de esa región están más que convencidos del derecho de los niños a una educación de calidad, sin importar sus condiciones, sin importar la región donde viven, ni los antecedentes y origen de sus familias, su religión o su etnia, se asumen como los responsables ante la sociedad y ante el Estado del aprendizaje de los alumnos en la escuela… (precepto que nos debe sonar familiar, pues, hasta hace unos meses estaba en la normatividad mexicana, Articulo 5 Acuerdo SEP 12/05/18). https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525414&fe-

cha=07/06/2018

Fig. 6. Los docentes deben tener el grado de maestría, vocación de servicio, amor por los niños y antecedentes en el manejo de grupos infantiles, o no pueden ejercer la docencia.

Fig. 7. Todos cabemos en la escuela regular, si el liderazgo y la ges-tión directiva se aplica con voluntad y estrategias.

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¿Existe la escuela especial en Finlandia? (equivalente a un CAM en México)

Si, existe, pero con una tendencia a la desaparición, en un lapso de 5 años han reducido de 300 a 100 las escuelas especializadas en discapàcidad, siguen bajando, y la lógica es muy sencilla: Si fortalecen la escuela regular en infraestructura y re-cursos didácticos, materiales y al mismo tiempo exigen y valoran las competencias docentes desarrolladas desde su formación inicial y complementadas con la robusta formación contínua, aunado a la cultura incluyente y de aceptación de la diversidad, la utilidad de las escuelas especiales se reduce cada año de manera notable, se hacen poco a poco innecesarias. 89% de estudiantes con alguna discapacidad acuden a escuelas regulares (Melgarejo 2013)

1. Atender sus principios y marco de inclusión. El sistema educativo finlandés, no solo inició el movi-miento integracionista en los años 60, asumió el lide-razgo en este tópico y llegó hasta el pleno de las Na-ciones Unidas ONU donde cristalizaron sus esfuerzos, en varias declaraciones como la de 1992 en Jomptien “Educación para todos” y la más relevante en 1994 la Declaración de Salamanca, la cual atendieron, asu-mieron y desarrollaron atendiendo su “Marco para las acciones”, por tanto, toda su legislación es congruen-te con tales mandatos, es decir, se alinearon como países miembros de la UNESCO.

2. Determinan la eficiencia del recurso financiero al focalizar la inversión de los recursos económicos a la escuela pública regular. Hacerla amplia, inclu-yente, con diseño universal, para que las mejoras y los ajustes razonables se hagan de inicio, una sola vez pero dando cabida a la diversidad de niños de la co-munidad. En lugar de invertir dos veces, en la escuela pública y además en la escuela especial.

3. Por ejemplo. Si el Municipio va a invertir en una biblioteca escolar para la escuela regular y también por derecho debía instalar otra biblioteca con materiales en Braille y en formato ampliado en una escuela especial, esta última con muy poca población, entonces la decisión eficaz es invertir todo el capital disponible en la biblioteca de la escuela regular, haciéndola accesible para todos desde su origen, aplicando el diseño universal, con materiales tecnológicos que permite ajustes razonables según los usuarios. Con material documental, bibliográfico en todos los formatos, idiomas y modalidades para que sirva a todos los educandos sin importar sus diferencias en capacidades, preferencias, lenguas, culturas y religiones diversas, e invita a los padres de familia a mudarse a la escuela incluyente más cercana a su domicilio.

4. Trabajan en lo más importante. Construyendo una cultura de aceptación de lo diverso, una filosofía de vida incluyente, educando a los niños en el respeto, en la solidaridad, la confianza entre ellos y el trabajo por el bien común; celebrando las diferencias y aceptando la heterogeneidad en los grupos escolares.

Fig. 8. Todos caben en la escuela regular.

Fig. 9. Los afectos y la cultura de confianza en los otros.

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5. Las escuelas especiales. Que finalmente se re-quieren pero cada vez menos, para aquéllos ca-sos en que los padres asi lo deciden y se sienten temporalmente más seguros ahí. Son de tránsito, donde se adquieren competencias para la vida, habilidades para manejar situaciones cotidianas, considerando su discapacidad severa, para apren-der habilidades básicas, para manejar información específica a su discapacidad (gestual, de señas, manejo del bastón de invidentes, en Braille, por sonidos guturales, por medio de la tecnología adaptativa, con íconos o dibujos, oral, escrita) y ser incorporados en breve al la escuela regular o al campo laboral regular. Entendiendo que en la me-dida que la sociedad se va educando en el marco de derechos y en la filosofía de vida incluyente, se hacen menos prescindibles las instituciones espe-cializadas en tal o cual discapacidad.

¿Que vimos en Finlandia?

Vimos de todo, escuelas bien equipadas en las zonas urbanas y otras modestas, en zonas rurales, a largas distancias de la capital, grandes unas y pequeñas y antiguas otras, pero el factor común en todas ellas era el marco de derechos que emanaba de sus aulas, de sus patios, talleres y pasillos. La estabilidad y serenidad que sus docen-tes mostraban, así como el ambiente de confianza que la comunidad escolar genera en todos los agentes educativos. Padres de familia, docentes y el directivo, que dicho sea de paso se elige por votación entre los comites de participación social, que son organizaciones sumamente proactivas y con altas exigencias ala escuela, sobre todo en materia de calidad gestión y rendición de cuentas. Un directivo para ser nombra-do cuenta su trayectoria y su honorabilidad como persona en la comunidad educa-tiva donde pertenece, además,al llegar las evaluaciones internas y externas una vez al año si no dan los resultados favorables, se les birinda todo el apoyo técnico peda-gógico y material para mejorar en un tiempo razonable, pero de continuar con bajo logro escolar los destituyen del cargo tanto al director como al personal de la escue-la, respetando desde luego sus derechos laborales, y con la asesoría de su sindicato. http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/57952/1/TFG_Alvarez_Jimenez.pdf pp.28

Un ejemplo de esto, Aún cuando algu-nos niños viven en poblaciones lejanas aisladas, el gobier-no debe asegurar su llegada a la escuela

Fig. 10. Todo niño tiene derecho a una educación de calidad en la escuela que él y sus padres decidan, ése es el marco de inclusión.

Fig. 11. Escuelas tradicionales grandes, pequeñas, modestas, antiguas, modernas y de punta. Una diversidad pero en todas se ofrece la misma calidad educativa por derecho.

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cada mañana y asi sea en transporte escolar, en taxi, o transporte contratado ex pro-feso, el derecho del niño a llegar a su escuela de preferencia, se ejerce, se facilita, se promueve. Además se tiene esa piedra angular que representa la confianza entre la escuela y la comunidad que hasta en la escuela mas modesta, pequeña y humilde, se le brinda a esos niños educación con la misma alta calidad que en la escuela grande, urbana y de punta. Son aten-didos de igual manera por docentes que terminaron al menos una maes-tría relacionada con educación, ade-más de haber demostrado vocación de servicio y amor por la docencia y por los niños.

Comentarios finales El caso México: ¿Educación especial vs. Escuela incluyente?

En México, se está dando un fuerte debate sobre la permanencia del subsistema de educación especial con sus estructuras complejas, burocráticas que llevan una vida propia y en paralelo a la educación regular. Y por otro lado están los que abo-gan por su incorporación a la corriente principal de la educación básica, quedando a nivel de “servicios de apoyo especializados”, que actúan a petición de parte cuando las escuelas tengan en sus aulas niños con discapacidad, con problemas severos de conducta, de comunicación y/o niños con altas capacidades. Estos partidarios del cambio y reformulación de la educación especial, sostienen que para cumplir con el principio de la “Normalización”, la equidad y el acceso universal la instancia natural debe ser la escuela regular, ese microcosmos que aglutina y reproduce los fenóme-nos de la sociedad circundante entre sus cuatro pardes. Estos debatientes también argumentan que Educación Especial debe dejar de ser una compleja estructura, con jerarquías ascendentes y descendentes de supervisores, directores, asesores técni-cos pedagógicos, jefes de departamento, para quedar solamente a nivel de un am-plio menú de “Servicios especializados de apoyo para el acceso curricular, de niños con, sin y a pesar de su discapacidad, de problemas de conducta y comunicación se-veros, así como niños con altas capacidades, teniendo como eje rector la eliminación de barreras para la participación y el aprendizaje”, también afirman que el Centro de Atención Múltiple CAM en ciertas comunidades, es ya insostenible, no justifica su existencia, que su intrincada burocratización y exceso de enfoque médico-tera-péutico de los servicios de apoyo a la escuela regular reprsentados por las Unidades USAER, deben ser sustituidos por entidades más ágiles, versátiles y a petición de parte de las escuelas, con rendición de cuentas al director de la escuela regular y no a dos directores al mismo tiempo, al de educación especial y al de la escuela regu-lar. Que debemos separar el concepto de “la estructura institucional” que hasta hoy tiene la educación especial en la mayoría de entidades federativas como estructura

Fig. 12. Escuelas diversas pero en todas ellas se garantiza el marco de inclusión y equidad en las oportunidades de acceso a la educación de calidad.

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gubernamental y diferenciarla de los “servicios especializados” que cada contexto escolar demanda. Es decir Servicios especializados deben ser independientes de su anquilosada estructura deben trabajar con base en resultados y por proyectos de trabajo concretos en función de los casos que se presentan en las escuelas. Este de-bate debe terminar, es una exigencia de los maestros y maestras que laboran, que requieren respuestas y toma de decisiones.

Sin embargo después de estas visitas a los países nórdicos, a sus formas de optimi-zar y focalizar recursos en la escuela ordinaria, de ejercer la autonomía de gestión, la autonomía curricular con dominio y pericia docente, donde se ve cristalizado el mandato de aligerar las cargas administrativas para los docentes y cómo, de manera tan natural asumen el inalienable derecho de los niños a la escuela de su preferencia, sin importar sus condiciones de discapacidad, cultura, religión, enfermedad, estrato socio-económico, tipo de familia etcétera, el debate entonces, pierde su razón de existir, se diluye y queda como un desacuerdo entre políticos, un dilema laboral, de resistencias a cambiar y de falta de apego a la legalidad, donde nadie quiere perder su estatus cuo.

Los de educación regular declarándose muchos de ellos, sin la capacidad para aten-der la diversidad aúlica y su grupo heterogéneo-“porque no fueron preparados para ello desde su formación inicial “- y los defensores de la estructura de educación es-pecial que se rehusan a arriesgar esa zona cómoda de seguir como hasta ahora, re-teniendo a capa y espada a los 3, 8, 12, alumnos con discapacidad que actualmente atienden en las aulas del CAM, y que ya deberían estar migrando a la escuela regular y en las USAER dejar de asumirse algunos de ellos como los “responsables” de la promoción o reprobación de los alumnos a los que se deben, donde no lo son.

¿ Cuándo se acabará ese dilema?

Cuando un Secretario de Educación se plante con firmeza, haga valer la Ley y exija a los “debatientes” dejar las argumentaciones rezagadas y anacrónicas para ubicarse en las tendencias educativas de hoy, la inclusión, la autonomía, la autore-gulación, el marco de derecho, asumir lo que marca el mundo como pautas para la convivencia, para construir la tan ansiada buena ciudadanía.

Patricia Frola 2019

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R E F E R E N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S

Ibañez, M. J. (2014): “Los directores toman el mando de las escuelas”. El Periódico, 26 de marzo de 2014: 2-3.

Marino, L. A. (2017) Finlandia y su éxito educativo. Universidad Marcelino Champagnat. Marzo, 2017.

Melgarejo, X. (2013). Gracias Finlandia. Plataforma Editorial. Barcelona España.

Sahlberg, P. (2013) El cambio educativo en Finlandia ¿Qué puede aprender el Mundo?. Paidós. Buenos Aires. Argentina.

F U E N T E S D I G I TA L E S

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/57952/1/TFG_Alvarez_Jimenez.pdf

https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525414&fecha=07/06/2018

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

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