La educacóin nitercu Ltura L biLingüe - Flacsoflacso.org.br/files/2015/09/20_brasil_eib.pdf2015/09/20 · Ingrid Sverdlick, Argentina Rafael Lucio Gil, Nicaragua Pablo Gentili,

La educación intercuLturaL biLingüe

El caso brasileño

Lúcia Helena Alvarez Leite

ColeCCión libros FlAPe 20

la Educación intErcultural bilingüE

El caso brasilEño

Lúcia Helena Alvarez Leite

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas - FLAPE

(www.foro-latino.org)

Coordinación general

Pablo Venegas. Programa Interdisciplinario de Investigaciones Educativas - PIIE, Chile

Coordinaciones nacionales

Manuel Iguiñez, Perú

Ingrid Sverdlick, Argentina

Rafael Lucio Gil, Nicaragua

Pablo Gentili, Brasil

Pablo Venegas, Chile

Orlando Pulido, Colombia

*

* Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú estuvo a cargo de Fanny Muñoz.

FLAPE es una iniciativa interinstitucional destinada a generar y ampliar es-pacios de encuentro y articulación de organizaciones de la sociedad civil que promueven la defensa de la educación pública. FLAPE pretende invo-lucrarse y comprometerse con el desarrollo de procesos democráticos de cambio educativo y con la promoción de estrategias de movilización social centrados en el reconocimiento del derecho inalienable a una educación de calidad para todos los latinoamericanos y latinoamericanas.

Instituciones miembros de FLAPE:

Foro Educativo - FE, Perú (www.foroeducativo.org.pe)

Laboratorio de Políticas Públicas - LPP, Argentina (www.lpp-buenosaires.net)

Observatorio Centroamericano para la Incidencia en las Políticas Educativas - OCIPE/IDEUCA, Nicaragua (www.uca.edu.ni/institutos/ideuca)

Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas - OLPED, Brasil (www.olped.net)

Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación - PIIE, Chile (www.piie.cl)

Universidad Pedagógica Nacional - UPN, Colombia (www.pedagogica.edu.co)

piie

O bservatorio

educaciónC I U D A D A N O D E L A

ducativooro

L PP

LABORATORIO DEPolíticas Públicas

Colección Libros FLAPE

Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick

Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel

Primera edición: agosto de 2008

Se permite la reproducción total o parcial de los contenidos de este libro, citando la fuente y enviando copia de la publicación al Foro Latinoamericano de Políticas Educativas:

laboratorio de Políticas Públicas - buenos aires (lPP)Tucumán 1650 2º E, Buenos Aires

secretaría general de FlaPE - Programa interdisciplinario de investigaciones en Educación (PiiE)Dalmacia 1267, Providencia, Santiago

La responsabilidad por las opiniones expresadas en el presente libro incumbe exclusivamente a los autores firmantes y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de FLAPE.

Álvarez Leite, Lucia Helena

la educación intercultural bilingüe: el caso brasileño

1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008

E-Book (Libros Flape / Flape)

ISBN 978-987-1396-20-7

1. Educación. I. Título

CDD 370

Fecha de catalogación: 02/09/2008

FLAPE cuenta con el apoyo de la Fundación Ford

Sumário

Apresentação 7

Capítulo1.EducaçãointerculturalbilingüeeospovosindígenasdoBrasil:entrealutapelosdireitoseapolíticaneoliberaldeeducação 9

Capítulo2.AeducaçãointerculturalbilingüenoBrasil:estadodaarte 17

A dimensão histórica e política 17

O marco normativo: a educação intercultural na legislação brasileira 38

A dimensão socieducativa e sociodemográfica: a realidade da educação intercultural no Brasil 47

Capítulo3.ExperiênciasdeeducaçãointerculturalbilingüenoBrasil 65

Um experiência bem sucedida no âmbito da sociedade civil: o projeto da CPI/ACRE 69

Uma experiência bem sucedida no âmbito do estado: o programa de implantação das escolas indígenas de minas gerais (PIEI) 82

Capítulo4.Avances,dificuldadesydesafíosenlaconstitucióndeunapolíticadeeducacióninterculturalbilingüeenBrasil 99

La democratización del espacio público e el control social sobre la escuela 102

La participación en los sistemas públicos de enseñanza y el control de la burocracia estatal sobre la escuela indígena 105

Referênciasbibliográficas 115

7Lúcia Helena Alvarez Leite

ApreSentAção

O texto aqui apresentado buscou trazer elementos para mapear o estado da arte em que se encontra a Educação Intercultural Bilíngüe (EIB) no Brasil. Para tanto, foram consultadas fontes secundárias, tanto acadêmicas como estatísticas, procurando, assim, traçar um primeiro quadro analítico.

Optou-se, por fazer o recorte de análise da EIB tanto como re-ferência os povos indígenas do Brasil, entendendo que a discussão de EIB surgiu e ainda se encontra prioritariamente dirigida para as comunidades indígenas. Isto não significa, no entanto, perder o foco desta discussão em âmbito nacional, pois este debate se insere na construção de políticas públicas tendo o Estado Brasileiro como res-ponsável por estas políticas.

Na elaboração do texto, houve um esforço de, através das inú-meras citações de textos já produzidos, dar a palavra aos autores que já haviam produzidos sínteses e análises sobre a EIB no Brasil, garantindo-se, assim, uma polifonia do texto, tão necessária para se compreender a complexidade da temática.

A partir deste material, foi construída uma análise final sobre os desafios de se construir uma política de EIB, dando um destaque especial à relação estabelecida entre o Estado e a Sociedade Civil, aqui representada pelas organizações indígenas e indigenistas, já

la Educación intercultural bilingüe: el caso brasileño8

que esta parceria entre Sociedade Civil e Estado na construção de políticas públicas de EIB é uma característica marcante da experiên-cia brasileira.

O texto representa um primeiro exercício de análise, não tendo a pretensão de abarcar todos os elementos aqui destacados, com a profundidade e a complexidade que eles aportam. Neste sentido, o texto traz elementos para que investigações mais aprofundadas so-bre Educação intercultural Bilíngüe no Brasil posam ser realizadas.


CApítulo 1. eduCAção interCulturAl bilingüe e oS povoS indígenAS do brASil: entre A lutA peloS direitoS e A polítiCA neoliberAl de eduCAção

O debate sobre educação intercultural tem ganhado centralidade dentro da discussão sobre políticas sociais, e, especificamente, po-líticas públicas de educação na sociedade brasileira, principalmente a partir de meados do século XX. Esta centralidade, no entanto, não tem significado a construção de acordos e consensos, pelo contrá-rio, a discussão tem revelado posições bastante dissonantes e con-flitantes em relação à temática.

Colocar em discussão pública o tema da educação intercultural é assumir, publicamente, o caráter multicultural, pluriétnico da socie-dade brasileira, rompendo com a idéia do povo brasileiro como uma identidade única, tão propagada no imaginário da população.

Ao enfrentarmos o debate da necessidade de se pensar políticas para uma educação intercultural, estamos colocando em xeque o mito da democracia racial brasileira e questionando conceitos bas-tante arraigados em nossa sociedade como o de “oportunidades iguais para todos” ou de “uma escola igual para todos”.

Realmente, se olharmos a origem do modelo de escola, que ain-da hoje é hegemônico, podemos constatar que ele está vinculado à criação do Estado-Nação, onde, como destaca Villoro(1998), a edu-cação foi uma das principais ferramentas para conseguir a homoge-neização em uma sociedade heterogênea e criar uma cultura comum, compartilhada por todos cidadãos deste Estado-Nação. Assim, a es-


cola já nasce com um forte caráter universalizador e uniformizador. Baseado na construção de uma nação, na produção de cidadãos que devem compartilhar uma mesma referência de valores, língua, com-portamentos, a escola tinha um papel bem definido: integrar, ainda que excluindo.

Para garantir a igualdade e a liberdade dos indivíduos, era ne-cessário se desvincular de crenças, posições sociais, valores parti-culares. O conceito de cidadania que se constrói com a Modernidade exige o rompimento com uma sociedade fechada, construída sobre as bases de um lugar social pré determinado, com um destino já traçado antes mesmo de nascer.

A escola, neste contexto, tem que ser universal, aberta a todos os cidadãos, sem marcar suas diferenças. O indivíduo, para transfor-mar-se em cidadão livre e igual, precisava se libertar de sua origem cultural para fazer parte da recém formada sociedade democrática.

O caminho escolhido para isto, como destaca Fernández Enguita (2001), foi “o da assimilação pura e simples, a aculturação; ou seja, a imposição da cultura escolar por cima de qualquer cultura popular, étnica, grupal, estrangeira. E cultura escolar significa, claro está, a cultura dos grupos dominantes na sociedade: da etnia majoritária, da classe alta, dos homens, dos grupos já educados”.

Para atender a estes objetivos, surge um modelo de organização escolar baseado na uniformização de práticas, na homogeneização de processos, no controle da aprendizagem, fazendo fracassar os que não se encaixavam neste modelo.

É interessante perceber que a idéia do fracasso escolar coincide com a universalização da educação escolar e que este fracasso tem rosto: as crianças e jovens que fracassam na escola, em sua grande maioria, são pobres, negros, índios, camponeses, de regiões menos favorecidas.

Dessa forma, o fracasso escolar revela a diversidade de grupos sociais presentes na escola pública, mas a identifica com a deficiên-cia escolar. Nesta perspectiva, o fracasso é justificado pela condição social e cultural dos sujeitos e a “culpa” é depositada na pobreza, na


desestruturação da família, na falta de estímulo do meio cultural em que estes alunos vivem.

Este modelo de “cidadania e de democratização da escola pú-blica” começa a ser questionado, principalmente por aqueles que não se sentiram participantes deste projeto moderno de educação. No Brasil, os Movimentos Sociais, como o movimento negro e o mo-vimento indígena, começaram a colocar em xeque este conceito de universalização da educação que, quando conquistada, chegava apenas até a porta da escola, já que, internamente, havia uma forte segregação e discriminação.

Uma das críticas mais fortes foi a de que, nesta concepção de “escola pública igual para todos, direito de todos os cidadãos”, lon-ge de existir um conceito de cidadania universal e igualitária, o que havia era a imposição cultural de um determinado perfil de grupo social –o de homem, branco e proprietário. A consequência deste modelo de escola acabou sendo a exclusão e a discriminação dos grupos sociais que não coincidiam com este modelo.

A experiência de luta dos povos indígenas pelo reconhecimen-to de seus direitos, entre eles, o direito à terra, à saúde e a uma educação intercultural, revela uma crítica ao universalismo abstrato e formal presente no discurso dominante sobre cidadania. Mesmo vivendo em um mundo onde a defesa dos direitos humanos é uma espécie de “consenso universal”, os povos indígenas sentem na pró-pria pele a falsidade deste discurso, já que a discriminação a que estão submetidos fala mais forte que o discurso universalista dos direitos iguais para todos.

Lutar para serem reconhecidos como cidadãos, portadores de direitos iguais significou também lutar pelo reconhecimento de sua identidade indígena. Nesta perspectiva, a experiência do Movimento Indígena revela a dimensão conflitiva da vida política, como afirma Mouffe (1999). Reconhecendo-se como portadores do direito a par-ticipar do espaço público brasileiro, os movimentos sociais criam um conflito dentro deste espaço, forçando sua mudança para que este possa acolhê-los. Como afirmam Paoli y Telles (2000:106/197),


Ao se fazerem reconhecer como sujeitos capazes de interlocução

pública, a presença desses atores coletivos na cena política teve

o efeito de desestabilizar ou mesmo subverter hierarquias sim-

bólicas que os fixavam em lugares subalternizados por entre uma

trama densa de discriminações e exclusões, ao impor critérios

igualitários de reconhecimento e princípios democráticos de legi-

timidade. Trazendo para o debate questões e temas antes silen-

ciados ou considerados como não pertinentes para a deliberação

política, essas arenas públicas tiveram (e tem) o sentido de um

alargamento de campo do político por via de uma noção ampliada

e redefinida de direitos e cidadania, não restrita ao ordenamento

institucional do Estado, mas como referência por onde se elabora

a exigência ética de reciprocidade e eqüidade nas relações sociais,

aí incluindo as dimensões as mais prosaicas e cotidianas de vida

social por onde discriminações e exclusões se processam.

O espaço público passa a ser visto, por estes movimentos, como espaço de conflito, já que abarca, em seu interior, distintos proje-tos de sociedade, que disputam a hegemonia deste espaço. A luta democrática, aqui, não significa o fim do conflito, mas seu controle por parte dos diversos públicos que constituem este espaço plural e diverso, ainda que comum.

Talvez esta seja uma das maiores contribuições dos Movimentos Sociais latinoamericanos à política social democrática e igualitária: o desafio de construir –como afirmam o Movimento Indígena, o MST e o Movimento Zapatista– um mundo que seja único e diverso, um mundo onde caibam muitos mundos.

Para isto, os Movimentos Sociais vão além das lutas de caráter econômico e político, buscando a democratização da sociedade como um todo, em seus aspectos mais singulares, como nos reve-la a luta dos povos indígenas pela construção de uma escola indí-gena específica, intercultural e bilingue. Como nos coloca Dagnino (2000:82):

ser pobre significa não apenas privação econômica e material, mas

também ser submetido a regras culturais que implicam uma com-

pleta falta de reconhecimento das pessoas pobres como sujeito,


como portadores de direitos (...) Essa privação cultural imposta

pela ausência absoluta de direitos, que em última instância se ex-

pressa como uma supressão da dignidade humana, torna-se então

constitutiva da privação material e da exclusão política.

A exclusão, assim, aparece também na forma de racismo e discri-minação cultural, e não só como exploração econômica.

Estudos como o realizado por Henriques (2001) revelam a ineficá-cia de um modelo de política educacional universalista. Traçando um gráfico sobre a escolaridade média dos adultos brancos e negros de acordo com o ano de nascimento, Ricado Henriques conclui:

a escolaridade média de ambas as raças cresce ao longo do século, mas o padrão de discriminação racial, expresso pelo diferen-cial nos anos de escolaridade entre brancos e negros, mantém-se absolutamente estável entre as gerações. As curvas ali descritas pa-recem construídas com intencional paralelismo, descrevendo, com requinte, a inércia do padrão de discriminação racial observado em nossa sociedade.

Ao questionar as políticas sociais de caráter universal, os Movimentos Sociais reivindicam a implementação de políticas so-ciais que garantam condições iguais para grupos sociais até então excluídos do espaço público, o que, muitas vezes, significa a cons-trução de políticas públicas diferenciadas, ou seja, políticas de ações afirmativas que, como nos coloca Gomes(2003:27),

podem ser definidas como um conjunto de políticas públicas e pri-

vadas de caráter compulsório, facultativo ou voluntário, concebi-

das com vistas ao combate à discriminação racial, de gênero, por

deficiência física e de origem nacional, bem como para corrigir ou

mitigar os efeitos presentes da discriminação praticada no passa-

do, tendo por objetivo a concretização do ideal da efetiva igualda-

de de acesso a bens fundamentais como a educação e o emprego.

Na luta dos Movimentos Sociais por políticas de ações afirmativas que garantam o direito a uma educação que respeite sua cultura e atenda a seus interesses e suas necessidades, projetos de educação


intercultural bilingüe como o proposto pelo Movimento Indígena co-meçam a surgir, principalmente a partir da década de 90.

Neste sentido, é interessante perceber que o debate sobre edu-cação intercultural bilingüe é levantado, primeiramente, no Brasil, pelos movimentos sociais que historicamente foram excluídos do espaço público, tendo seus direitos sistematicamente negados. Isto não significa que não haja problemas nem contradições quan-do estas reivindicações passam a fazer parte das políticas públicas estatais.

O modelo de escola pública que até hoje prevalece é bastante homogenizador. Formar parte de uma rede pública significa uma uni-formidade de práticas, de estruturas, de relações. Não há espaço para a diversidade, para a especificidade, para as particularidades presentes em uma sociedade cada vez mais heterogênea. Ao entrar na esfera pública, as escolas vincualadas aos Movimentos correm o risco de perder sua identidade, mantendo apenas no discurso a proposta de uma educação intercultural.

Também há o risco de que estas escolas, vistas pelos sistemas de ensino, como “escolas diferenciadas”, como “escolas para índios”, existam como “um sistema paralelo de escolas”, com piores con-dições de funcionamento e qualidade pedagógica, estabelecendo, assim, uma desigual possibilidade de acesso aos bens culturais da humanidade.

Por isto, é importante levantarmos algumas questões iniciais, para orientar a pesquisa:

• Que concepção de interculturalidade está por trás das políticas de Educação Intercultural Bilingüe no Brasil?

• Que relação as propostas de educação intercultural establecem entre o cultural e o político, entre diversidade e desigualdade, entre educação e cidadania?

• Que esferas sociais estão envolvidas no debate e na implemen-tação de propostas de educaçñao intercultural no Brasil?


• Como o Estado, a sociedade civil e os movimentos sociais, em seus discursos, políticas e práticas colocam o debate da educação intercultural?

• Que concepções e propostas de políticas lingüísticas estão sen-do construídas no Brasil?

• Para quem está sendo dirigida as propostas de educação inter-cultural bilingüe no Brasil? Quem são atores e os protagonistas?

• O que muda nas práticas de educação intercultural se a compa-ramos com o modelo hegemônico de educação escolar brasileiro?

• A que projeto de sociedade a Educação Intercultural Bilingüe vem servindo, a partir de suas políticas e práticas?

Identificar avanços e conquistas, além de contradições e ambigui-dades neste processo é de fundamental importância para que estas políticas possam ser analisadas dentro do cenário público brasilei-ro, já que a educação intercultural bilingüe tanto pode se inserir na luta pela garantia de direitos como ser estratégia de uniformização e controle da diversidade ou enfraquecimento do espaço público, den-tro das políticas neoliberais de educação.

Assim, investigar e analisar o processo como, no Brasil, a luta dos Movimentos Sociais por uma educação intercultural bilingüe vai se consolidando na criação de políticas públicas de educação inter-cultural, detectando avanços, desafios, dificuldades e contradições, é objetivo desta pesquisa, que tem, como recorte, a experiência do Movimento Indígena e das políticas de educação escolar indígena no âmbito do Ministério da Educação e das secretarias estaduais e municipais de educação na implementação dessas políticas.

Com esta pesquisa, pretendemos contribuir para o alargamento da compreensão de como a educação intercultural bilingüe vem sen-do concebida e vivida no Brasil.



CApítulo 2. A eduCAção interCulturAl bilingüe no brASil: eStAdo dA Arte

A dimenSão hiStóriCA e polítiCA

Os povos indígenas do Brasil

A diversidade sociocultural dos povos indígenas no Brasil se ex-pressa pela presença de mais de 220 povos indígenas distintos, ha-bitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos os Estados da Federação. Vivem em 628 terras indígenas totalizando 12,5% do territorial nacional, sendo que mais de 60% da população indígena está concentrada na região da Amazônia Legal.

Com relação às formas de sobrevivência, encontramos povos indígenas que têm a agricultura como principal fonte de alimentos, enquanto outros sobrevivem com atividades de pesca, caça e coleta de produtos silvestres. Há, ainda, aqueles que estão inseridos na economia de mercado, comercializando excedentes, ou trabalhando como assalariados.

A população indígena no Brasil está hoje estimada entre 350 e 500 mil índios em terras indígenas, segundo agências governamen-tais e não-governamentais, sendo que, em 1500, ela estava estima-da em torno de seis milhões de indivíduos.

Apesar de representarem apenas um pouco mais de 0,2% da po-pulação total do Brasil, as estatísticas revelam um crescimento da


população indígena brasileira, já que na primeira metade dos anos 90, ela era de aproximadamente 200.000 pessoas. Realmente, da-dos do IBGE confirmam este crescimento, já que, enquanto o cresci-mento demográfico da população indígena no período de 1996 a 200 foi foi de 3,5% ao ano, no mesmo período o crescimento dos demais brasileiros foi de apenas 1,6%.

Um estudo feito pela SECAD e pelo INEP, em 2007, com base nos dados do Censo de 2005, traz elementos para compreendermos este crescimento. Segundo o documento:

Nos últimos 30 anos, revertendo a curva decrescente da população indígena, tem se registrado um aumento populacional constante, an-corado na melhoria das condições sanitárias e de assistência médica nas aldeias, na proteção e demarcação de territórios indígenas e no reconhecimento dos direitos dessas populações em manterem suas identidades e especificidades culturais, históricas e lingüísticas.

Continuando a análise, o documento afirma que:

Com raras exceções, os povos indígenas no Brasil têm baixa den-

sidade populacional. mais de 50% desses povos são constituídos

por menos de 500 indivíduos, e apenas três povos são formados

por mais de 20.000 pessoas. Alguns povos indígenas que habi-

tam o território brasileiro também vivem em países vizinhos. Há

notícias da existência de cerca de 40 “povos isolados” no Brasil

que têm se recusado a um contato mais direto e permanente com

segmentos da sociedade brasileira. E, nos últimos tempos, vários

povos considerados “extintos” estão ressurgindo em meio a pro-

cessos de reafirmação étnica, exigindo o reconhecimento de suas

identidades por parte do governo brasileiro. São, assim, diversas e

dinâmicas as experiências históricas de contato dos povos indíge-

nas com a sociedade brasileira, resultando numa heterogeneidade

de situações de contato e convívio.

As situações sociolingüísticas vividas pelos povos indígenas também são objeto de análise do documento. Segundo os dados:

Hoje são conhecidas 180 línguas indígenas, distribuídas em 41 fa-

mílias, dois troncos lingüísticos e dez línguas isoladas. Alguns po-

vos indígenas falam mais de uma língua, outros são monolíngües,


quer na língua indígena, quer no português, como é o caso de vá-

rios povos que habitam próximo ao litoral, para os quais hoje o

português é sua única língua de expressão. Em face da baixa densi-

dade populacional de vários povos e devido ao fato de se constituí-

rem povos minoritários dentro do Estado Nacional, muitas línguas

indígenas, hoje, correm o risco de desaparecer.

Ainda que representando um pequena porcentagem da popu-lação, em áreas dispersas e de difícil acesso, os povos indígenas têm conseguido se organizar políticamente, com a criação de inúmeras organizações em todas as regiões brasileiras, constituindo-se em um forte Movimento Social, com grande visibilidade e influência no cenário público brasileiro.

De tutelados a sujetos de derecho: la lucha del movimiento indígena brasileño por una educación intercultural bilingüe1

No hay como discutir la dimensión histórica y política de la educa-ción intercultural si no analisamos la historia de la construcción del Movimiento Indígena en Brasil, principalmente a partir de los años 70.

Así como ocurrió con otros movimientos, es en la década de los 70 cuando surge la idea de un movimiento indígena en Brasil. Hasta entonces la cuestión indígena no tenía protagonismo en el debate público brasileño, no solo por el número reducido de indígenas, mas también por la política indigenista adoptada por el gobierno federal.

De hecho, aún hoy, los casi 500.000 indígenas representan so-lamente 0,2% de la población actual de Brasil, una cifra demasiado pequeña para explicar el protagonismo que el movimiento indígena ganó en las últimas tres décadas. Sin embargo, si añadimos a este dato, el referente a las tierras indígenas –noventa millones de hec-

1 Este texto é uma versão aualizada de partes da tese de doutorado: Escuela, Movimentos Sociales y cIudadanía, de Lucia H. A. Leite.


táreas, lo que corresponde a más del 10% del territorio nacional– empezamos a comprender mejor por qué el problema indígena pasa a ganar visibilidad a partir de los 70, período de fuerte resistencia a la expansión capitalista en área rurales brasileñas.

Hasta la década de los 70, la tutela era la forma en que el Estado se relacionaba con las poblaciones indígenas, tutela que estaba amparada por la legislación brasileña y que era hecha por la FUNAI (Fundação Nacional do Indio), órgano federal responsable por toda la cuestión indígena.

La idea de la tutela aparece en el código civil brasileño (datado de 1916 y que aún hoy está en vigor en Brasil), donde los indígenas son tratados como “relativamente incapaces para el ejercicio de de-terminados actos de la vida civil” (Art. 6), con leyes y reglamentos especiales para determinar el régimen tutelar de los indígenas. Una idea que, según Santos (1995:97) ya existía desde 1831, con la con-cepción de la “tutela orfanológica” que determinaba que los indíge-nas libres de la esclavitud fueran considerados como huérfanos y entregados a la protección de los jueces.

La tutela fue la forma que el Estado brasileño escogió para “pro-teger” los derechos de los indígenas, incluso el derecho a la pose-sión de la tierra, garantizado por la Constitución Federal.

De hecho, desde la Constitución de 1934 –cuando, por primera vez hay referencia a los indígenas– hasta la de 1967 y el Ato Institucional n. I (que impuso cambios en la Constitución), dos ideas sobre los indígenas están presentes.

La primera es “la incorporación de los selvícolas en la comunidad nacional (Art. 8, XVII, a de la Constitución de 1967) o “la integración de los indígenas a la comuñón nacional” ( A.I. l de 1969). La segunda se relaciona con las tierras indígenas:

Se asegura a los “selvícolas” la posesión permanente de las tierras que habitan, y es reconocido su derecho al usufructo exclusi-vo de los recursos naturales y de todas las utilidades en ellas exis-tentes (Art. 186 de la Constitución de 1967); las tierras habitadas por los selvícolas son inalienables en los terrenos que la Ley Federal determine, cabiendo a ellos la posesión permanente, y quedando re-


conocido su derecho al usufructo exclusivo de las riquezas naturales y de todas las utilidades en ellas existentes” (Art. 198 de A. I. 1 de 1969) (Santos, 1995:95).

Como consecuencia de esas leyes, se implanta en Brasil una polí-tica indigenista asimilacionista y proteccionista.

En 1910, fue creado el SPI (Servicio de Protección al Indio), órga-no federal responsable por administrar esta tutela, que en 1967, se convirtió en FUNAI, continuando ésta con prácticamente las mismas tareas del órgano que substituyó.

La creación de un órgano federal específico para tratar las cues-tiones indígenas se basaba en la creencia de que el Estado, como señala Pacheco (1995:66-72):

Por su supuesta naturaleza moderna, por su compatibilidad con los

intereses económicos dominantes, por su permeabilidad a la pre-

sión de la sociedad, era figurado como capaz de una intervención

racional y protectora” (...), en la visión indigenista oficial se creía

que el órgano tutelar, por ser parte del Estado, tendría más fuerza

y medios disponibles para cohibir las agresiones de los intereses

locales y regionales contra los indios. De ahí vendría entonces la

necesidad de un órgano indigenista específico, que pusiese en

práctica una especie de vigilancia protectora (o tutelar) de las re-

laciones entre indios y no-indios. También en el plano de los orga-

nismos gubernamentales cabría al órgano indigenista luchar por la

defensa de los derechos e intereses de los indios, incluso creando

una duplicidad de estructuras (sector agrario, sector de educación,

sector de salud, etc...) de acuerdo con otros ministerios y servicios

de la Administración Pública. La intención era que todo lo que fue-

se relativo a los indios fuese reunido en un solo punto de la admi-

nistración federal. Cuanto más fuerte fuera el órgano indigenista,

mejor estaría, se suponía entonces, la situación de los indios.

Pero, en realidad, la política de tutela no significó una mayor pro-tección al indígena y sí su subordinación a la política indigenista ofi-cial. Como destaca Dallari, citado por Pacheco (1995:98):

En el régimen de la tutela común, la nominación de un tutor se hace

con la intervención judicial y el Ministerio Público fiscaliza el ejer-


cicio de la tutela, pudiendo, incluso, pedir la destitución del tutor.

En el régimen de tutela especial establecido para los indios no hay

intervención judicial, pues la propia Ley ya indicó un tutor, que es

un órgano vinculado al poder ejecutivo Federal, y cuya responsabi-

lidad también escapa al control judicial (...). De ese modo, el ejerci-

cio de la tutela queda, inevitablemente, condicionado a la política

indigenista del poder Federal.

De hecho, la política de tutela acabó por cercenar los derechos de los indígenas e incluso destruir su patrimonio territorial, cuando no ocurría la pérdida total de las tierras. Es importante resaltar también que esta política centrada en “la integración de los indígenas a la comunidad nacional”, en realidad, ocultaba una política de desapa-rición de los indígenas a través de su incorporación a la sociedad dominante.

Aquí vale la pena entender el significado de la palabra “indio” para el sentido común brasileño, que, de cierta forma, crea un ima-ginario social favorable a los fuertes conflictos de tierra y a la discri-minación de los indígenas. Como señala Pacheco (1995:78), para el sentido común:

“Indio” constituye un indicativo de un estado cultural, claramente

manifestado por los términos que en diferentes contextos pueden

venir a substituirlo –silvícola, íncola, aborigen, salvaje, primiti-

vo– entre otros. Todos cargados con claro significado de habitan-

te de la selva, de vinculación con la Naturaleza, de ausencia de

los beneficios de la Civilización. La imagen típica, expresada por

pintores, ilustradores, artistas plásticos, dibujos infantiles ... es

siempre de un individuo desnudo, que lee apenas en el gran libro

de la Naturaleza, que se desplaza libremente por la jungla y que

apenas carga encima (o exhibe en su cuerpo) marcas de una cultu-

ra exótica y rudimentaria, que remite al origen de la historia de la

Humanidad.

Si añadimos la política integracionista a esta visión romántica de indio, llegamos a una potente justificación para la ocupación y expropiación de las tierras indígenas: los indígenas actuales, que


visten pantalones vaqueros y escuchan radio no son más indios y, como tal, no deben tener tierra garantizada por el gobierno.

La idea de que los indígenas tienen demasiadas tierras y que se-rían latifundistas –que tienen las tierras pero no las utilizan– gana fuerza en el imaginario de la población, pero no es realidad, como pueden comprobar los datos presentados por INCRA, órgano guber-namental dedicado a las cuestiones agrarias, donde:

Las áreas no explotadas, sumadas en todos los estados de Brasil, alcanzan la cifra de aproximadamente 185 millones de hectáreas, lo que corresponde a más del doble de la cantidad total de todas las tierras indígenas. Por tanto los trabajadores rurales blancos no quedan sin tierra por la exorbitancia de las tierras indígenas, pero sí por la extrema concentración de la propiedad agraria” (Oliveira, 1995:76-77).

Es exactamente a partir de la lucha por la tierra que podemos encontrar el origen de lo que hoy llamamos movimiento indígena o movimiento de los pueblos indígenas.

La década de 70 fue marcada por innúmeros y violentos conflic-tos de tierra, donde la presencia de los latifundios acabó por desen-cadenar un fuerte movimiento de resistencia y de afirmación de la identidad indígena y campesina en todo el país.

Como afirma Martins (1986:11):

La cerca sólo en un sentido cerca la tierra del indio y del pobre.

Cerca, también, los derechos del propietario, del terrateniente, del

capitalista. Los cerca todos. Define lo del pobre y lo del rico, mas, si

lo del pobre está dentro de lo que cercó el rico, entonces, al cerrar,

la cerca abre. Pues, la cerca habla, también, sobre los derechos del

indio, del campesino, del pequeño agricultor. Si el derecho es cons-

truido sobre lo torcido, la usurpación del derecho del otro descubre

para el otro su derecho. Es en ese sentido que la cerca no cierra,

abre: abre la conciencia para el derecho lesionado, abre la lucha

por los derechos, abre la lucha contra el derecho edificado sobre

la injusticia. Y muestra no sólo la injusticia del cercado, de la usur-

pación, de la mala y errónea distribución de la riqueza construida

sobre el hambre del pobre; también la injusticia de la justicia, de


las instituciones del Estado, de las leyes. La hoz que siega, que

limpia, que hace la “juquira” también ha abierto la cerca. La cerca

crea el sentido político del corte del alambre de espinos y del dere-

cho implícito que carga.

Así, los cambios generados en las relaciones sociales y de pro-ducción en la área rural, con la expansión del capitalismo, han hecho con que numerosos pueblos indígenas empiezaran a luchar por sus derechos, apoyados por ONGs y por la Iglesia, constituyéndose lo que hoy llamamos movimiento indígena.

La década de los 80 fue marcada por la presencia de este movi-miento indígena en el escenario político nacional, con acciones que ganaron espacio en la portada de los principales periódicos y tele-diarios nacionales. Asi, los pueblos indígenas empiezan a asumir el protagonismo y la responsabilidad por sus acciones, rompiendo con la política de la tutela y refirmándose como sujetos colectivos dentro de la esfera pública brasileña.

Apoyados por ONGs y por la Iglesia a través del CIMI (Consejo Indigenista Misionario), organizaciones indígenas, hasta entonces inscritas en el ámbito de cada etnia, pasan a articularse en organi-zaciones de alcance nacional, culminando con la creación en 1979, de la UNI (Unión de los pueblos indígenas), que, anque sin mucha inserción en las realidades locales, tuvo un papel importante en el proceso de democratización vivido por la sociedad brasileña, mate-rializado en el proceso de la Constituyente para la elaboración de la nueva Constituición Federal (1986/88).

Lo que se percibe es que al adentrarse como sujetos colectivos en el campo de lo público, los pueblos indígenas pasan a reivindicar derechos y políticas específicas, no para que el Estado los proteja como “un padre protege a su hijo” o como se protege a una persona discapacitada, como en la política indigenista oficial brasileña, sino para que ellos puedan formar parte del espacio público en condicio-nes de igualdad.

La consecuencia de toda esa movilización fue la aprobación de la Constitución de 1988, una de las más avanzadas en todo el Mundo, en lo que se refiere a los derechos indígenas, dedicando, incluso,


todo un capítulo para la cuestión indígena. En su capítulo VIII “Dos Indios”, la Constituición dispone que:

Son reconocidos a los indios su organización social, costumbres,

lenguas, creencias y tradiciones y los derechos originarios sobre

las tierras que tradicionalmente ocupan, competiendo a la Unión

demarcarlas, proteger y hacer respetar todos sus bienes.

En el 1º parágrafo de este artículo, la Constituición define lo que son tierras indígenas:

1º - Son tierras tradicionalmente ocupadas por los indios las por

ellos habitadas en carácter permanente, las utilizadas para sus

actividades productivas, las imprescindibles para la preservación

de los recursos ambientales necesarios a su bienestar y las nece-

sarias para su reproducción física y cultural, según sus usos, cos-

tumbres y tradiciones.

Es importante resaltar que aquí, más que una cuestión de lucro o de economía, la tierra indígena está siendo considerada en sus dimensiones culturales, valorizando su uso a partir de costumbres y tradiciones de cada pueblo indígena.

Quedó garantizado también en los parágrafos 2º e 3º, el poder de los pueblos indígenas sobre sus tierras:

2º - Las tierras tradicionalmente ocupadas por los indios se des-

tinan para su posesión permanente, cabiéndoles el usufructo ex-

clusivo de las riquezas del suelo, de los ríos y de los lagos en ellas

existentes.

3º - El aprovechamiento de los recursos hídricos, incluidos los po-

tenciales energéticos, la investigación y explotación de las rique-

zas minerales en tierras indígenas, sólo pueden ser efectuados con

la autorización del Congreso, oídas las comunidades afectadas,

quedándoles asegurada la participación en los resultados de la

explotación según la Ley.

Además de eso, a través del artículo 232, la Constitución recono-ce a los pueblos indígenas como capacitados para realizar demandas judiciales, no dependiendo de la aprobación de la FUNAI para eso:


Los indios, sus comunidades y organizaciones son partes legítimas

para ir a juicio en defensa de sus derechos e intereses, intervinien-

do el Ministerio Público en todos los actos del proceso.

La aprobación de la Constitución de 1988 significó un giro en la política de tutela ya que, como señala Santos (1995:91):

La diversidad étnica fue reconocida y se eliminaron las restriccio-

nes que eran hechas secularmente a los indígenas referente a su

capacidad civil [...]. Los valores culturales indígenas fueron des-

tacados como importantes para ser reconocidos, respetados y

protegidos, así como su organización social. En otras palabras, la

Constitución Federal reconoció la existencia de diferentes socieda-

des en el interior del territorio brasileño, estableciendo así bases

para una convivencia menos conflictiva entre las minorías indíge-

nas y la sociedad.

En realidad, la Constitución no significó el fin de los problemas y de la discriminación sufrida por los pueblos indígenas, que conti-núan viviendo en permanente proceso de conflicto con lafundistas y grandes empresas. Lo que cambió fue que, a partir de la aprobación de esta Constitución, los indígenas pasaron a contar con una legis-lación que les apoyaba en su lucha, pero que, en Brasil, nunca ha significado una garantía de hecho.

A partir de 88, y animados por esta conquista, los pueblos indí-genas continúan organizándose, tanto por etnia como a través de organizaciones regionales.

Entre muchas, vale la pena resaltar la importancia que tuvo la creación del Consejo de articulación de los pueblos y organizaciones indígenas de Brasil (CAPOIB), por tratarse de una organización de nivel nacional con carácter de articulación y (no de representación) de las luchas de los pueblos y organizaciones indígenas.

CAPOIB fue el principal articulador de la Conferencia de los Pueblos y Organizaciones indígenas y de la Marcha del Movimento que se tituló “Brasil: 500 años de resistencia Indígena, Negra y Popular”, ocurridos en abril del 2000, por ocasión de los actos con-memorativos de los 500 años del descubrimiento.


Con la presencia de más de 3.000 indígenas, la conferencia tuvo una duración de cinco días llenos de debates, encuentros y reen-cuentros, de reafirmaciones étnicas, protestas, de fortalecimento de sus organizaciones, de espacio de rituales y manifestaciones religiosas.

La marcha fue brutalmente contenida por la policía, con un grado de violencia tan grande que ganó notoriedad pública y causó indig-nación a todos los que estaban allí. Lo ocurrido en las “ comemo-raciones” de los 500 años revela como está lejos de ser resuelto el conflicto generado por los pueblos indígenas (o los sin tierra, o los negros) cuando empiezan a reivindicar el derecho de formar parte de la esfera pública brasileña, como sujetos políticos.

A su vez, posibilita la creación de lazos de solidaridad y unión entre los diversos pueblos indígenas como los allí presentes que, a pesar de ser diversos entre sí, viven igualmente la discriminación, la exclusión y la violencia, lo que permite que se sientan pertene-cientes a un movimento indígena, que es, al mismo tiempo, uno y diverso.

Si consideramos que la Marcha fue organizada también por el MST y el Movimiento Negro, imposibilitados de llegar al local de las manifestaciones, detenidos por la policía (también a costo de agre-siones y arrestos), podemos expandir esta pertenencia para lo que llamamos, en Brasil, de movimento social, creando así una identidad entre movimientos que se inscriben en esferas distintas de lucha, como el MST, el movimiento negro y el movimiento indígena.

Es dentro de este contexto que podemos entender la lucha del movimiento indígena por una educación intercultural al largo de la história de Brasil.

A história da educação escolar indígena no Brasil e o desafio da interculturalidade

Nos últimos trinta anos, a educação escolar indígena no Brasil tem passado por grandes transformações. Até o final da década de oitenta, a educação escolar para os povos indígenas era orientada


por uma perspectiva integracionista. O objetivo da escolarização era claro: tratava-se de negar a diversidade dos índios e de suas cultu-ras para integrá-los à sociedade envolvente, firmando as bases para a formação de um Estado Nacional.

Ferreira (2001: p.72), em seus estudos sobre os processos de es-colarização indígena no país, revela que durante o período colonial “o objetivo das práticas educativas [...] era negar a diversidade dos índios, ou seja, aniquilar culturas e incorporar a mão-de-obra indí-gena à sociedade nacional”. A autora ao fazer um diagnóstico crítico da educação escolar indígena no Brasil vai evidenciar três fases.

A primeira fase, durante o Brasil Colônia, se caracterizou pela ca-tequese e educação a serviço do aniquilamento cultural. Nesta fase, marcada pela forte presença da igreja, a educação escolar serviu, dentre outras coisas, para instalar relações de submissão e domi-nação, para impor o ensino obrigatório em português em detrimento das línguas nativas, para introduzir a história e valores da sociedade dominante como meio de promover a assimilação.

Ainda conforme Ferreira (2001) a segunda fase foi marcada pela integração dos índios à comunhão nacional, por meio da ação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Summer Institute of Linguistics (SIL) e outras missões reli-giosas. Muitas críticas vão recair sobre os programas educacionais oferecidos às populações indígenas por essas instituições, pois não diferiam estruturalmente, nem no funcionamento, nem nos seus pressupostos ideológicos, da educação missionária, e, portanto, produziam fracassos do mesmo tipo.

A autora vai destacar ainda uma terceira fase de projetos alter-nativos de educação escolar, iniciada durante o período militar, nos anos setenta. É nesse período que vão surgir no cenário político na-cional organizações não-governamentais voltadas para a defesa da causa indígena.2 É também nessa época que setores progressistas

2 Entre essas organizações destacam-se: Comissão Pró-Índio de São Paulo (CPI/SP), o Centro Ecumênico de documentação e Informação (CEDI), a Associação Nacional de Apoio ao Índio (ANAÍ) e o Centro de Trabalho Indigenista (CTI).


da Igreja Católica vão criar duas organizações, a Operação Anchieta (OPAN), em 1969, e o CIMI, em 1972, cujas atribuições eram a de prestar serviços na área de educação escolar para índios.

A quarta fase, segundo Ferreira (idem) é marcada pelas experiên-cias de autoria3 e pela organização do movimento indígena. Nesse período, em diferentes regiões do país, realizaram-se assembléias, encontros ou reuniões que culminaram com a criação das organi-zações indígenas atuais:4

Lideranças e representantes de sociedades indígenas de todo o

Brasil passaram a se articular, procurando soluções coletivas para

problemas comuns – basicamente a defesa de territórios, o respei-

to à diversidade lingüística e cultural, o direito à assistência médica

adequada e a processos educacionais específicos e diferenciados.

Essas reivindicações serão acolhidas pela Constituição de 1988, provocando eventos significativos no plano institucional, ressalta-dos por Silva (2000:10):

A incorporação da educação indígena ao sistema nacional de edu-

cação pela transferência das responsabilidades específicas,nesse

campo, da FUNAI para o Ministério da Educação (MEC), em 1991;

a criação de um Comitê de educação Indígena no MEC, constituí-

do por representantes de povos indígenas e de organizações e

instituições da sociedade civil e universidades em 1993; a publi-

cação pelo Ministério, das Diretrizes para a Política Nacional de

Educação Indígena, também em 1993; o advento da nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em 1996, com artigos especí-

ficos sobre a educação escolar indígena; a elaboração e publicação

do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas por

iniciativa do MEC, em 1998.

3 Ver revista Em Aberto, nº 76, volume 20, artigo Registros e Práticas de Formação, de Nietta Lindenberg Monte, p. 19. INEP/ Ministério da Educação, fevereiro de 2003.4 Foram criadas a União das Nações Indígenas e suas regionais, o Conselho Geral da Tribo Ticuna, a Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro, o Conselho Indígena de Roraima, o Conselho Geral da Tribo Sateré-Mawé, a Organização do Conselho Indígena Munduruku, entre outras.


Nesse contexto, várias experiências de implantação de escolas indígenas diferenciadas e com projetos de formação de professores índios para atuarem nas escolas de suas aldeias vão ser impulsio-nadas. Oriundas de projetos alternativos, gerados no âmbito da so-ciedade civil, estas propostas vão ser estudadas e difundidas como paradigmas a serem testados em novos contextos, transformando-se muitas vezes em balizadoras de políticas públicas.

Um aspecto original nesse processo é a emergência de uma nova proposta intercultural bilíngüe, diferenciada, que busca romper com o paradigma da educação bilíngüe bicultural que orientou a atuação integracionista de vários órgãos e instituições indígenistas ao longo da história do país.

Entre as mais efetivas, destacam-se as políticas de formação de professores indígenas, tanto em nível de Magistério Indígena como em nível superior, com os cursos de Licenciatura Indígena.

Políticas de Formação de Professores Indígenas: a questão lingüística e a produção de material didático específico

A construção de escolas indígenas diferenciadas, bilíngües, ade-quadas às especificidades culturais dos diferentes grupos, atendidas através de professores índios, tem se constituído como um grande desafio e vem exigindo das instituições e órgãos responsáveis a de-finição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que estas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, quanto para que sejam respeitadas em suas particularidades.

De acordo com Grupioni (2003, p. 13) “esses novos profissionais indígenas demandam, junto com suas comunidades, uma formação específica, que lhes permita concluir a escolarização básica e ob-ter uma formação em magistério, de modo que possam exercer uma educação qualificada em benefício das crianças indígenas”.

Mas o que significa, neste contexto da educação intercultural, construir políticas públicas de formação, de modo que esses profis-


sionais possam exercer uma educação qualificada em benefício das crianças indígenas?

Uma das primeiras ações foi a criação, em várias regiões do Brasil, de Cursos de Formação de Professores Indígenas em nível de Magistério –tendo por princípio básico a construção de uma edu-cação intercultural.

Atualmente, dos quase seis mil professores indígenas atuando nas escolas indígenas no país, 60% estão cursando ou já concluíram cursos de formação em Magistério Indígena5, em nível médio, que passaram a proliferar por todo Brasil, principalmente nos últimos 20 anos, organizados pela Sociedade Civil ou pelo Estado.

Apesar de bastante diversos, os cursos, normalmente, são orga-nizados em quatro anos, através de etapas intensivas de ensino pre-sencial, desenvolvidas, normalmente, durante os meses de férias e etapas intermediárias, onde, nos intervalos entre as etapas inten-sivas, os estudantes realizam estudos complementares, pesquisas, trabalhos de observação e registro de sua prática em sala de aula, produção de material didático, atividades. Assim, os professores in-dígenas podem estudar e continuar dando classes em suas escolas, utilizando o espaço de sala de aula para atividades de pesquisa e de reflexão sobre sua prática pedagógica.

Os currículos, pensados na perspectiva da interculturalidade, apresentam disciplinas relacionadas aos conhecimentos do mundo não indígena e também disciplinas e projetos de pesquisa relacio-nados aos “conhecimentos tradicionais”, que posteriormente são organizados como livros e outros materiais didáticos.

Um dos aspectos mais significativos desses projetos de formação é garantir a autoria indígena. Os programas curriculares, os proje-tos pedagógicos as diferentes formas de organização escolar (onde

5 São alguns exemplos de experiências de Magistério Intercultural: o Magistério Intercultural da Comissão Pró-Índio do Acre (CPI-AC), o Projeto Tucum do Governo do Mato Grosso, o Projeto de Formação de Professores Indígenas para o Magistério nos Postos Indígenas Diauarum e Pavuru/ Parque Indígena do Xingu, o Projeto PIEI da Secretaria de Estado de Minas Gerais, entre outros.


os tempos e espaços correspondem à lógica da aldeia e não à da cidade), o material didático (livros, cartilhas, jogos, vídeos, discos, cd-roms, feitos pelos próprios professores) e outros instrumentos pedagógicos (constantes reuniões com as respectivas comunida-des; professores de língua e cultura indígenas contratados para atuar na escola), revelam uma prática que, na realidade, aponta um caminho para uma forma mais democrática de acolher a diversidade no espaço público.

Fruto desta proposta, a produção de material didático específico têm se espalhado por todas as regiões brasileiras, produzido por es-tudantes/ professores indígenas no âmbito dos cursos de formação e financiados, na sua grande maioria, pelo MEC. Segundo a SECAD (2007), no período de 1995-2002 foram produzidos 51 títulos, bebe-ficiando 83 povos indígenas.

Continuando com esta política de produção de material didáti-co específico, em 2005, foi criada, no MEC, a CAPEMA, Comissão Nacional de Apoio e Produção de Material Didático, com represen-tação paritária entre representantes indígenas e não indígenas, com o objetivo de coordenar e incrementar a produção de material didático indígenas, buscando ampliar e/ou valorizar o uso das lín-guas indígenas e da variedade de português falado nas comunida-des indígenas, além de produzir material específico para as escolas indígenas.

Através da CAPEMA, segundo a SECAD (2007) foram financiados, em 2005, 29 projetos de produção de material didático, sendo 20 li-vros. 7 Cds e 2 vídeos. No período entre 2004 e 2006, a SECAD publi-cou e distribuiu 50 títulos, investindo um total de R$ 2.292.026,00. São exemplos de alguns livros publicados:

Aprender Nukini, parceria com a Secretaria Estadual do Acre

O livro tem como propósito auxiliar os Nukini na re-vitalização de sua língua, falada por apenas seis pessoas, de uma população estimada em 425 pessoas. Por meio de metodologia de estudo de segunda língua, os Nukini


estão se apropriando da escrita como instrumento de valorização e ampliação dos usos sociais da língua materna. Este povo habita a região do Vale do Juruá, município de Mâncio Lima, na margem esquerda do rio Moa, no estado do Acre.

Doenças e Curas do povo Huni Kui, parceria com a Organização de Professores Indígenas do Acre (OPIAC)

Esse livro é resultado de uma pesquisa sobre as plantas medicinais usadas pelo povo Huni Kui, iniciada em 1996 pelo professor Edson Ixã, na Terra Indígena Kaxinawá, no estado do Acre. Durante sua pesquisa, o professor Ixã conversou com alguns anciões e fez um levantamento das

doenças mais comuns e das espécies de plantas usadas para a cura. Por fim, o professor reuniu esse rico e precioso material, construindo este livro para preservação dos conhecimentos tradicionais.

Ikadzekatakadapha, em parceria com o Instituto Socioambiental (ISA)

Este livro, produzido em língua Baniwa, foi elaborado pelas comunidades Baniwa do médio rio Içana, Paitsipe (Juivitera), Poperianaa (Castelo Branco) e Escola Municipal Indígena Pamáali- Baniwa e Coripaco, resultado do Projeto Educação Indígena no Alto Rio Negro, realizado

pela parceria entre o Instituto Socioambiental (ISA) e Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN).

Pintura Corporal Ikpeng, em pareceia com Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT)

Este livro integra a Série Experiências Didáticas. Foi elaborado na língua Ikpeng, com tradução dos textos para o português, a partir de pesquisa sobre as pinturas corpo-rais femininas e masculinas realizada pelos professores e alunos da aldeia. A proposta deste conteúdo surgiu da

preocupação da comunidade em preservar e destacar os significados das pinturas utilizadas no dia-a-dia.


Penãhã – Pradinho e Água Boa, em parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Este livro traz histórias contadas e recontadas, e assim preservadas, tradicionalmente na oralidade, de geração a geração. As narrativas são expressão literária de uma cultura milenar do povo Maxacali, que habita o vale do Mucuri atualmente, em Minas Gerais. Foi produzido pe-los professores Maxacali na sua língua materna.

Analisando a política de formação de professores indígenas no Brasil, Matos e Monte (2006) concluem que:

Nos atuais currículos dos cursos de formação, tem ocorrido a re-

visão do processo anterior de escolarização dos professores indí-

genas, a fim de desenvolverem capacidades profissionais para:

• Elaborar currículos e programas de ensino específicos para as

escolas indígenas;

• Produzir material didático-científico;

• Promover um ensino bilíngüe, o que requer conhecimentos em re-

lação aos princípios de metodologia de ensino de segundas línguas,

seja a língua portuguesa ou a língua indígena e de tradução;

• Apresentar capacitação lingüística específi ca, para liderar o pro-

cesso de estabelecimento de um sistema ortográfi co das línguas

indígenas;

• Realizar levantamentos da literatura indígena de tradição oral e

produzir novas formas de literatura;

• Realizar pesquisas sobre os conhecimentos das sociedades, li-

dando com os seus acervos históricos.

Com relação à política lingüística adotada nestes cursos, os au-tores ressaltam que:

Duas realidades antagônicas são observadas em programas e pro-

jetos, mesmo os considerados referenciais: de um lado, observa-

se que a escrita nas línguas indígenas dentro e fora da escola tem

se expandido para além da etapa da alfabetização, como ocorria


nos primeiros anos da ação bilíngüe missionária no país. De outro,

é notória a predominância ou mesmo a exclusividade do português

como língua de comunicação no formato de grande parte dos cu-

rrículos de formação de professores, com exceção de alguns casos

isolados de aulas ou programas onde professores e formadores se

comunicam em língua indígena. Assim também, apesar do cresci-

mento do uso social e escolar da escrita entre alguns contextos

indígenas, a produção de material nas suas línguas para apoio ao

desenvolvimento curricular em todos os níveis e áreas de conheci-

mento ainda é vagarosa.

Assim, contraditoriamente, ao mesmo tempo que estes progra-mas de formação incentivam e valorizam as línguas indígenas, não conseguem criar estratégias para que estas mesmas línguas se-jam utilizadas nos próprios cursos. Como afirmam Matos e Monte (2006:87)

Se a escrita em diferentes línguas tornou-se um dos resultados

dos projetos educacionais bem sucedidos, pode-se também cons-

tatar que, infelizmente, as línguas utilizadas para a transmissão e

construção dos conhecimentos curriculares durante os cursos de

formação de professores indígenas não são as línguas indígenas

faladas por estas sociedades. Há insuficiente conhecimento apli-

cado e domínio oral e escrito das línguas indígenas do Brasil pelas

universidades e pelos profissionais engajados em programas de

formação.

A participação do Movimento Indígena na gestão destes cursos também é objeto de análise por parte destes autores. Segundo eles:

Em muitos dos considerados “bons projetos” de formação, as orga-

nizações indígenas, principalmente as organizações de professo-

res indígenas têm um papel de destaque na realização dos cursos

seja como professores de algumas áreas, seja no planejamento e

avaliação. Nesse sentido, um intenso processo de politização e mo-

bilização se desenvolve durante os cursos de formação dos profes-

sores. Em muitos casos, as etapas de ensino presencial oferecem

a esses novos agentes políticos, oriundos de diferentes contextos


culturais, a oportunidade de se articularem, organizarem suas

pautas de reivindicações, conquistarem aliados e avanços em sua

luta pelo fortalecimento de suas identidades, línguas e culturas.

É importante ressaltar que praticamente todos os projetos de Magistério Indígena no Brasil foram construídos numa parceria en-tre Estado e Sociedade Civil, criando um rico espaço público de de-bates e negociações na costrução de políticas públicas de formação intercultural.

Com o fortalecimento e a ampliação das escolas indígenas de educação básica, surge, a partir dos últimos anos, a demanda por uma formação em nível superior, qualificando os professores para lecionarem nos últimos anos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio em suas escolas de origem.

Fruto desta luta, começam a surgir os cursos de Licenciatura Indígena, sendo a Universiade Estadual do Mato Grooso (UNEMAT) e a Universidade Federal de Roraima (UFRR), as primeiras universi-dades brasileiras a criarem estes cursos.

Em 29 de junho de 2005, é lançado, pelo Ministério da Educação, o PROLIND (edital n.5), que, com um financiamento de R$500.000,00 cria a possibilidade de universidades públicas viabillizarem cursos específicos de licenciatura indígena.

No primeiro edital, foram aprovados quatro projetos, dois já em funcionamento:

• Universidade Federal de Roraima (UFRR) - Núcleo Inskiran de Formação Superior Indígena

Cursos de Licenciaturas Interculturais para a formação de 180 professores dos povos Makuxi, Ingarikó, Wapichana, Yekuana, Taurepang, Wai Wai.

• Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT)

Projeto de Formação de Professores Indígenas – 3º Grau Indígena, Campus de Barra do Bugres, MT, que conta com 300 professores indígenas em formação, provenientes de 35 povos indígenas.

E outros dois que iriam iniciar suas atividades em 2006:


• Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

Projeto de Formação Intercultural de Professores Indígenas, que conta com 140 professores dos povos Maxacali, Xacriabá, Krenak, Pataxó e Kaxixó.

• Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

Projeto de Formação de Professores Indígenas do Alto Solimões, que contempla 250 professores dos povos Ticuna, Kokama, Kaixana.

Hoje, além das quatro citadas, já existem outras seis univer-sidades, públicas e privadas, que estão oferecendo cursos de Licenciatura Indígena.

Seguindo as propostas curriculares dos cursos de Magistério Indígena, estas Licenciaturas se organizam através das etapas in-tensivas, geralmente ministrada nas universidades, e das etapas intermediárias, com atividades de pesquisa, projetos e produção de material ddático, desenvolvidos no espaço das aldeias.

Estes cursos de formação têm se configurado como espaços privi-legiados de desenvolvimento de uma educação intercultural, com a formação de um quadro de intelectuais indígenas capaz de pensar e estar à frente da educação de seu povo. Tem também trazido novos desafios para se pensar a educação intercultural no âmbito das uni-versidades brasileiras.

Fruto de todo este movimento, no campo legal, vão sendo im-plementados decretos, leis e pareceres, buscando, assim, a con-solidação das políticas de educação intercultural para os povos indígenas, dando amparo legal a estas políticas.


o mArCo normAtivo: A eduCAção interCulturAl nA legiSlAção brASileirA6

A concepção do que, hoje, a legislação brasileira chama de edu-cação intercultural está diretamente relacionada à idéia de educação indígena ou educação escolar indígena e tem suas raízes no texto da Constituição de 1988, que, em seu artigo 231, garante aos povos indígenas o direito tanto à cidadania plena quanto ao reconhecimen-to de sua identidade diferenciada e sua manutenção, incumbindo à União o dever de assegurar e proteger este direito.

A Constituição também assegura aos povos indígenas o direito ao uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendiza-gem, como se pode apreender do parágrafo 2 de seu art. 210:

O ensino fundamental regular será ministrado em língua portugue-

sa, assegurada às comunidade indígenas também a utilização de

suas línguas maternas e processos próprios de aprender.

Também fica sob a resposabilidade da União a proteção de suas manifestações culturais:

O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indí-

genas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do

processo civilizatório nacional (Art. 215,par.1).

A Constituição, em seu art. 22, inciso XIV, deixa claro que a res-ponsabilidade de legislar sobre questões indígenas compete à União:

Compete privativamente à União legislar sobre:

XIV- populações indígenas;

Desta forma, a partir do texto da Constituição de 1988, o termo educação indígena passou a ser utilizado para se referir a uma edu-cação escolar diferenciada, específica, intercultural e bilingüe, di-

6 Este capítulo é uma versão atualizada e ampliada do verbete EDUCAÇÃO INDÍGENA, de Lúcia H. A. Leite, que compõe o CD-ROM: Temas de Legislação Educacional, coordenado por Adriana Duarte e Marisa Duarte.


reito dos povos indígena. Desde então, esta educação indígena vem sendo regulamentada através de vários textos legais.

Em consonância com o artigo 215 da Constituição, o decreto de 26/91 retira da FUNAI a incumbência exclusiva para conduzir os pro-cessos de educação escolar dos povos indígenas, atribuindo ao MEC a coordenação destas ações e aos Estados e Municípios a tarefa de sua execução.

Na mesma direção, a Portaria de 559/91 rompe com o paradigma integracionista presente no Estatuto do Indio (Lei 6.0001/73) e re-conhece o direito dos povos indígenas a uma escolarização formal com características próprias e diferenciadas, respeitadas e reforça-das suas especificidades culturais, como se pode perceber nestes artigos:

Art.1º - Garantir às comunidades indígenas educação escolar bási-

ca de qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortaleça seus

costumes, tradições, línguas, processos próprios de aprendizagem

e reconheça suas organizações sociais.

Art. 2 º- Garantir ao índio o acesso ao conhecimento e o domínio

dos códigos da sociedade nacional, assegurando-se às popu-

lações indígenas a possibilidade de defesa de seus interesses e

a participação plena na vida nacional em igualdade de condições,

enquanto etnias culturalmente diferenciadas.

Art. 3º - Garantir o ensino bilíngue nas línguas materna e oficial do

País, atendido os interesses da cada grupo indígena em particular

Para a gestão da educação indígena no país, esta Portaria, em seu artigo 4º, cria, no Ministério de Educação, uma Coordenação Nacional de Educação Indígena “com a finalidade de coordenar, acompanhar e avaliar as ações pedagógicas da educação indígena no país”

Também, em seu artigo 5º, estimula “a criação de Núcleos de Educação Indígena nas Secretarias Estaduais de Educação, com a finalidade de apoiar e assessorar as escolas indígenas”, destacan-do, em seu parágrafo único, que “esses núcleos deverão contar com a participação de representantes das comunidades indígenas locais


atuantes na educação, de organizações governamentais e não go-vernamentais afetas à educação indígena a de universidades”.

Assim, em 1991 é estruturada a Coordenação-Geral de Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI) no âmbito da então Secretaria de Ensino Fundamental (SEF) para “coordenar, acompanhar e avaliar as ações pedagógicas da educação escolar indígena no país”. Em julho de 1992, o Comitê Nacional de Educação Indígena é insituído pelo MEC, composto por representantes de organizações não-governamentais, universidades e representantes indígenas.

Em 1993, o MEC publica as “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena” buscando construir parâmetros para subsisdiar a implantação das políticas de educação indígena em todo país.

Em 1996, a nova LDBEN foi aprovada, e, nela, aparece diretrizes e bases para a educação indígena. Ela aparece no artigo 32, sendo compreendida parte do Ensino Fundamental, mas assegurando aos povos indígenas, o direito à lingua materna e aos processos próprios de aprendizagem. O § 3º do artigo 32 da LDBEN reproduz o artigo 210 da Constituição Federal:

O ensino fundamental regular será ministrado em língua portu-guesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

Mas, é através dos artigos 78 e 79 que se explicita, de forma cla-ra, as bases para uma educação indígena:

Em seu artigo 78, a LDBEN atribui ao Sistema de Ensino da União a tarefa de desenvolver programas de pesquisa e ensino visando à oferta de uma educação escolar bilingüe e intercultural para os po-vos indígenas:

O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvol-verá programas integrados de ensino e pesquisas, para oferta de Educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:


I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recupe-ração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identida-des étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na-cional e demais sociedades indígenas e não-índias.

Já no art. 79, consta que a União irá apoiar técnica os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas:

A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

1º- Os programas serão planejados com audiência das comunida-des indígenas.

2º- Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

• fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

• manter programas de formação de pessoal especializado, des-tinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

• desenvolver currículos e programas específicos, neles in-cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

• elaborar e publicar sistematicamente material didático especí-fico e diferenciado.

A LDBEN deixa claro que é dever do Estado oferecer aos povos indígenas uma educação escolar bilíngüe e intercultural, voltada para o fortalecimento e valorização de suas práticas socioculturais e de sua língua materna, possibilitando-lhes, também, o acesso aos conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional e de outras sociedades indígenas.

A LDBEN determina, ainda, a necessidade de uma articulação en-tre os sistemas de ensino para a criação de programas integrados de


ensino e pesquisa, com a participação das comunidades indígenas, tendo como objetivo o desenvolvimento de currículos específicos, onde estejam incluídos os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; a formação de pessoal especializado e a elaboração e publicação de materiais didáticos específicos e diferenciados.

Com estes artigos, a LDBEN deixa claro que a educação indígena deve ter um tratamento diferenciado das demais escolas nos sis-temas de ensino, mas, ao propor um regime de colaboração entre as três esferas governamentais (federal, estadual e municipal) não deixa claro as atribuições de cada esfera.

A partir da LDBEN, o Conselho Nacional de Educação, em 1999, cria, com base no parecer 14/99, a resolução CEB nº 3/99, fixando as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. Esta resolução cria a categoria de escola indígena, “reconhecendo-lhe a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico pró-prios”, garantindo a participação da comunidade na definição do modelo de organização e de gestão. Também garante a formação para os professores indígenas, podendo esta ocorrer “em ser-viço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização”.

Mas a resolução deixa em aberto a possibilidade de que os pro-fessores das escolas indígenas sejam não-índios, já que, seu art. 8º, afirma que “a atividade docente na escola indígena será exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia”.

A resolução, em seu art. 9º, define, claramente, as esferas de com-petência, ainda que em regime de colaboração, da União, Estados e Municípios.

À União cabe legislar, em âmbito nacional, sobre as diretrizes e bases da educação nacional e, em especial, “legislar privativamente sobre a educação escolar indígena” e definir diretrizes e políticas nacionais para a educação escolar indígena.

Também tem a tarefa de apoiar técnica e financeiramente os sis-temas de ensino no provimento de programas de educação intercul-


tural das comunidades indígenas e de formação de professores de professores indígenas, além de criar programas específicos de auxí-lio ao desenvolvimento da educação.

Os Estados deverão responsabilizar-se “pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por regime de cola-boração com seus municípios”, pela regulamentação administrati-vas das escolas indígenas, nos respectivos estados, integrando-as como “unidades próprias, autônomas e específicas no sistema es-tadual” .

Os Conselhos Estaduais de Educação irão estabelecer critérios para criação e regulamentação das escolas indígenas, bem como autorizar eu funcionamento e reconhecimento.

No §1º do artigo 9º, a resolução determina que “os municípios poderão oferecer educação escolar indígena, em regime de colabo-ração com os respectivos estados, desde que se tenham constituído em sistemas de educação próprios, disponham de condições técni-cas e financeiras adequadas e contem com a anuência das comuni-dades indígenas interessadas”.

Em 1998, foi criado Referencial Curricular Nacional para as esco-las indígenas (RCNEI), construído por uma equipe de educadores vin-culados a projetos de educação indígena, sunsididiado por reflexões de professores indígenas de todo Brasil e com a função de apoiar a construção dos currículos das escolas indígenas e a formação de professores indígenas.

O documento está organizado em duas partes. A primeira, “Para começo de conversa”, apresenta os fundamentos históricos, políti-cos, legais, antropológicos e pedagógicos que balizam a proposta de uma escola indígena intercultural, bilingue e diferenciada. A se-gunda parte, “Ajudando a construir o currículo nas escolas indíge-nas”, organizado a partir das áreas de conhecimento, traz sugestões de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas específicos a cada realidade. Para isto, são propostos seis temas transversais: auto-sustentação; ética indígena; pluralidade cultural; direitos, lutas e movimentos; terra e preservação da bio-diversida-de; e educação preventiva para a saúde, e o trabalho com seis áreas


de estudos: línguas, matemática, geografia, história, ciências, arte e educação física.

Em 2001, foi promulgado o Plano Nacional de Educação (lei 10.172/01), trazendo todo um capítulo sobre a educação escolar in-dígena . Em seu capítulo 9, o PNE fixa metas a curto e longo prazo para a educação indígena, entre elas, a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurando autonomia para essas esco-las, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso dos recursos financeiros, e garantindo a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento dessas escolas.

Mas não há a garantia de uma universalização da educação in-dígena específica, já que entre os objetivos e metas do PNE, há o objetivo de se “ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população indígena, quer na própria escola, quer integran-do os alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo que se lhes ofereça o atendimento necessário para sua ade-quação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno”.

O PNE, em sua meta 1, atribui “aos Estados a responsabilidade legal pela educação indígena, quer diretamente, quer através de de-legação de responsabilidades aos seus Municípios, sob a coorde-nação geral e com o apoio financeiro do Ministério da Educação”.

Em suas diretrizes, o PNE reconhece que “a educação bilimgüe, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é mel-hor atendida através de professores índios”, assume, em sua meta 15, instituir e regulamentar, nos sistemas estaduais de ensino, a profissionalização e reconhecimento público do magistério indíge-na, com concurso de provas e títulos adequadas às particulares lin-güísticas e culturais das sociedades indígenas, garantindo a esses professores os mesmos direitos atribuídos aos demais do mesmo sistema de ensino, com níveis de remuneração correspondentes ao seu nível de qualificação profissional. Propõe também a imple-mentação de programas contínuos de formação sistemática do pro-fessorado indígena (meta 16), além de programas especiais para a formação de professores indígenas em nível superior (meta 17).


Em 2002, o CNE, através do Parecer 10/02, se pronuncia quanto à formação do professor indígena em nível universitário, afirmando que “as universidades de ensino superior coompreendidas no sis-tema federal de educação, em especial as instituições federais de ensino, devem se comprometer com a meta 17 da Educação Indígena tal como posta na lei 10.172/01.

Ainda em 2002, o Decreto Presidencial de 15 de março de 2002 cria uma vaga para um representante da Educação Escolar Indígena no Conselho Nacional de Educação, em decorrência dos compromis-sos assumidos pelo Brasil na Conferência Mundial contra Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em Durban, África do Sul, em 2001.

Em julho de 2004, é criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação. Nela estão reunidos, pela primeira vez na história do MEC, temas como alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do campo, educação ambiental, educação escolar indígena, e diversidade étni-co-racial, temas antes distribuídos em outras secretarias.

A criação desta secretaria, segundo o MEC, tem por objetivo con-tribuir para a redução das desigualdades educacionais por meio da participação de todos os cidadãos, em especial de jovens e adultos, em políticas públicas que assegurem a ampliação do acesso à edu-cação continuada. Além disso, a secretaria responde pela orientação de projetos político-pedagógicos voltados para os segmentos da po-pulação vítima de discriminação e de violência.

A Coordenação-Geral de Apoio às Escolas Indígenas (CGAEI) atua até julho de 2004, quando, por meio do Decreto Presidencial nº 5.159/2004, foi transformada em Coordenação-Geral de Educação Escolar Indígena (CGEEI) vinculada ao Departamento de Educação para Diversidade e Cidadania (DEDC) da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).

Também em 2004, é promulgado o Decreto nº 5.051/04, que ra-tifica a Convenção nº 169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais, comprometendo o Brasil a cumprí-la inteiramente.


O que se pode perceber é que, em termos de legislação, há um amparo legal para que a educação intercultural bilingüe seja ofere-cida para as comunidades indígenas, o que cria condições para que estas comunidades se coloquem como sujeitos coletivos dentro do cenário brasileiro.

Por outro lado, podemos constatar que o mesmo não acontece em se tratando de garantias para que todas as escolas brasileiras desenvolvam um programa de educação intercultural bilingüe, o que reforça a idéia de que uma educação intercultural bilingüe se restrin-ge à educação dos povos indígenas e a outras “minorias” que vivem o processo de discriminação cultural e exclusão social como é o caso dos afrodescendentes.

Não há, ainda, no Brasil, uma política efetiva de educação inter-cultural, pensada para todas as escolas brasileiras. As medidas sao bastante incipientes, sendo a iniciativa mais importante a publica-ção da Lei nº 10639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”.

Mas depois de quatro anos de sua aprovação, pode-se perceber as dificuldades de, na prática, incluir, no currículo oficial de escolas públicas e privadas de Ensino Básico, a história e cultura afrobrasi-leira e africana, explicadas pela falta de uma política de formação de professores, pela falta de material específico e pela ausência de um maior empenho institucional por parte dos sistemas de ensino.

Em se tratando da cultura indígena, não há, na legislação brasilei-ra, nada que determine a inclusão, nos currículos escolares, de disci-plinas relacionadas com a história, a cultura e os conhecimentos dos povos indígenas, revelando que a educação intercultural bilingüe, proposta na legislação brasileira, é pensada para os estudantes in-dígenas e não para todos os estudantes brasileiros.


A dimenSão SoCieduCAtivA e SoCiodemográfiCA: A reAlidAde dA eduCAção interCulturAl no brASil

Toda a legislação brasileira, a partir da Constituição de 88 deu base para a construção de um novo paradigma em relação à edu-cação intercultural, entendendo-a como um direito constitucional dos povos indígenas, e abriu caminho para a implementação de uma política nacional de educação escolar indígena com o objetivo de ga-rantir a oferta de qualidade aos povos indígenas, caracterizada por ser específica, diferenciada, intercultural e bilingüe.

Podemos dizer, ancorados em dados estatísticos, que, hoje, as escolas indígenas são uma realidade no Brasil, apesar desta realida-de ser recente e com muitas variáveis, se considerarmos as regiões brasileiras.

Em 1999, foi realizado, pelo Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)/MEC, o primeiro censo escolar indígena. Foi o primeiro levantamento específico, que possibiltou traçar um pano-rama da situação escolar indígena no Brasil, com informações sobre escolas, professores e estudantes indígenas de todas as regiões do país.

No Censo Escolar de 2005, apesar de não ser feito uma específico para as escolas indígenas, foram introduzidos três quesitos, desti-nados a levantar dados a respeito das escolas que prestam aten-dimento exclusivo para estudantes de comunidades indígenas. As escolas tiveram que responder estas perguntas: a) em que língua o ensino era ministrado; b) se a escola utilizava materiais didáticos específicos ao grupo étnico; e c) se a escola se localizava em terra indígena. Como não foi um Censo específico, alguns dados não pu-deram ser comparados, mas é possível traçar uma comparação entre a realidade das escolas indígenas neste período de tempo.

O documento “Estatísticas da Educação Escolar Indígena”, pro-duzido, em 2007, por INEP/SECAD/MEC faz uma análise dos dados coletados nos dois censos, traçando um quadro comparativo entre estes anos.


Segundo o documento,

Os números levantados pelo Censo Escolar de 2005 indicam um au-

mento do número de escolas indígenas e de estudantes indígenas,

bem como uma maior progressão em termos das séries freqüenta-

das. O aumento do número de escolas indígenas, que passou de

1.392 em 1999 para 2.323 em 2005, explica-se não somente pela

criação de novas escolas, fato que certamente ocorreu nesse pe-

ríodo, mas também pela regularização de um grande número de

escolas e salas de aula que antes não eram reconhecidas como

indígenas. Em muitos Estados da Federação criou-se a categoria

escola indígena como unidades autônomas dentro do sistema de

ensino, e, com isso, se regularizou a situação de muitas escolas

localizadas em terras indígenas, antes consideradas salas de ex-

tensão de outras escolas.

É o que indicam as tabelas abaixo:

Tabela 1. Número de establecimentos de Educação Escolar Indígena, Brasil 1999 e 2005

Unidades da Federação

Número de Escolas Indígenas Número de Escolas Indígenas 2005

Brasil 1.392 2.323Acre 75 136Alagoas 10 13Amazonas 370 783Bahía 35 51Ceará 24 36Espirito Asnto 10 7Goiás 2 2Maranhão 138 225Mato Grosso 145 176Mato Grosso do Sul 63 46Minas Gerais 5 10Pará 62 91Paraiba 29 28Paraná 24 28Pernambuco 46 119


Rio Grande do Sul 40 49

Rio de Jáneiro 2 3Rondonia 48 69Roraima 135 257Asnta Catarina 25 31São Paulo 7 29Sergipe 1 1Tocantins 58 76

Fonte: MEC/Inep.

Tabela 2. Proporção de Establecimentos de Educação Escolar Indígena por Dependéncia Administrativa, Brasil 1999 e 2005

Dependéncia Administrativa

Proporção de Establecimentos de Educação Escolar Indígena 1999

Proporção de Establecimentos de Educação Escolar Indígena 2005

Total 100% 100%Federal 0,8% -Estadual 42,7% 46,7%Umnicipal 54,8% 52,4%Privada 1,7% 0,9%

Fonte:MEC/Inep.

O documento também analisa o aumento do número de estudan-tes indígenas:

O reconhecimento dos estabelecimentos escolares como escolas

indígenas explica também o expressivo aumento do número de

estudantes indígenas, que, em cinco anos, aumentou em quase

50%. Em 1999, o número de estudantes indígenas era de 93.037,

já em 2005 esse número passou para 163.693 alunos. Nesse perío-

do, impressiona o crescimento das matrículas na educação infantil

e em creches: em 1999 foram registradas 7.584 matrículas e, em

2005, 18.114. Em relação aos estudantes, o dado significativo é que

a distribuição dos alunos pelas diferentes séries do ensino funda-

mental melhorou, o que demonstra uma maior estruturação e orga-


nização das escolas indígenas. Enquanto o Censo Escolar Indígena

de 1999 registra que 43,5% dos estudantes estavam concentrados

na primeira série do ensino fundamental, o Censo Escolar de 2005

indica que esse número diminuiu para 31,2%, aumentando a distri-

buição dos estudantes pelas séries seguintes. (...) A melhor distri-

buição dos alunos indígenas pelas séries do ensino fundamental

evidenciada no Censo Escolar de 2005, principalmente em relação

ao aumento de estudantes da 5ª à 8ª série, é um dos reflexos dos

programas de formação de professores indígenas, que possibilita-

ram que esses níveis de ensino começassem a ser ministrados em

algumas aldeias.

Ainda com relação aos estudantes, o relatório traz uma análise sobre a oferta de matrículas no Ensino Médio:

Chama a atenção também o aumento do número de matrículas no

ensino médio. Em 1999 elas totalizavam 943 e, em 2005, passaram

para 4.270. Apesar do crescimento evidente, o número de matrícu-

las no ensino médio nas escolas indígenas é ainda absolutamente

incipiente, revelando a baixa estruturação dos níveis de ensino nas

terras indígenas. Ao não oferecer esse nível, os alunos indígenas

interessados em prosseguir nos estudos devem sair das terras in-

dígenas e buscar a continuidade dos estudos em escolas não indí-

genas, nas zonas rural e urbana.

Com relação ao uso de material didático específico, o relatório traz a seguinte análise:

Outro resultado que o Censo Escolar de 2005 evidencia é em re-

lação ao número de escolas que passaram a contar com materiais

didáticos específicos. Produzidos, em sua grande maioria, em con-

textos de formação de professores indígenas, esses materiais, edi-

tados em português, nas línguas indígenas e em versões bilíngües,

resultam de uma política de estimulo à produção de materiais di-

ferenciados para uso nas escolas indígenas, que tem recebido re-

cursos e sido priorizada pelo Ministério da Educação nos últimos

anos, apoiando iniciativas de secretarias estaduais e municipais de

educação, de universidades e de organizações indígenas e de apoio

aos índios. Não obstante esses investimentos, menos da metade


das escolas indígenas do País (41,54%) conta com algum tipo de

material diferenciado. Apesar do avanço em relação a 1999, quan-

do apenas 30,5% das escolas contavam com esse tipo de material,

sabe-se que este percentual é ainda insatisfatório para o cotidiano

de uma escola indígena que tenha entre seus objetivos valorizar as

línguas indígenas e os conhecimentos tradicionais.

Fazendo um balanço final desta análise comparativa, o relatório sinaliza:

Esses números mostram que, apesar dos avanços conquistados

nos últimos anos pelos povos indígenas quanto ao direito a uma

educação intercultural, muito ainda é preciso ser construído em

termos de prática de sala de aula, de formação de professores indí-

genas, de produção de materiais para que as escolas em terras in-

dígenas ofereçam uma educação diferenciada, de qualidade e que

valorize a língua e os conhecimentos tradicionais desses povos.

O quesito a) em que língua o ensino é ministrado, trouxe elemen-tos para analisar a política lingüística que, no contexto da educação intercultural, está sendo adotada. Sobre isto, o relatório afirma que:

Perguntadas em que língua o ensino é ministrado, 1.818 escolas

responderam que o ensino é ministrado em língua indígena. Essa

resposta indica que, em 78,3% das escolas indígenas no País, al-

guma forma de ensino na língua ou de ensino bilíngüe é praticada

e que em outras 21,7% a língua indígena não faz parte da reali-

dade escolar. Nesta última porcentagem estão incluídas aquelas

escolas localizadas em comunidades indígenas que perderam sua

língua materna no processo histórico de relacionamento com seg-

mentos da sociedade brasileira, e hoje o português é sua língua

de expressão. Mas inclui também escolas localizadas em comuni-

dades indígenas que, mesmo falando sua língua materna, não a

empregam nas atividades escolares. Somente uma pesquisa quali-

tativa poderia, efetivamente, nos dar indicadores sobre a situação

sociolingüística do ensino praticado nas escolas indígenas do País.

É interessante, por sua vez, chamar a atenção para o fato de que

199 escolas, ou seja, 8,6% do total, não declararam o português

como língua em que o ensino é ministrado. O pressuposto é de


que, nestas escolas, o ensino seja ministrado somente nas línguas

indígenas. Aqui, também, somente uma pesquisa de caráter mais

etnográfico poderia confirmar tal indicação.

Ainda sobre a questão das línguas indígenas, em abril de 2007, o INEP, em seu informativo nº 156, traz informações sobre as mais utilizadas nas escolas:

São conhecidas hoje no Brasil 180 línguas indígenas, distribuídas

em 41 famílias, dois troncos lingüísticos e dez línguas isoladas.

Alguns povos falam mais de uma língua, outros são monolíngües,

quer na língua indígena, quer no português. A escola, que no pas-

sado foi um dos principais instrumentos de negação da diversida-

de lingüística e de imposição do português como língua nacional,

pode ter um papel importante na manutenção e na valorização das

línguas indígenas. Veja quadro com as línguas mais utilizadas nas

escolas indígenas do País:

Tabela 3. Relação das 10 línguas indígenas mais utilizadas, Brasil 2005

Fonte: Censo Escolar Inep/mec.

Nota: Entre parênteses são destacadas outras possibilidades de auto-identificação do falante, como o nome

do povo, familia lingüística ou localização geográfica daquele grupo de falantes.

Sobre o uso de material didático específico, o documento “Estatísticas da Educação Escolar Indígena”, faz a seguinte análise:

1. Tikuna (Ticuna) 18.591

2. Guarani Kaiowá 11.102

3. Guajajara (Tenetehára 9.261

4. Makuxí 7.511

5. Nheengatú (língua geral amazônica) 5.990

6. Teréna (Tereno) 5.011

7. Akwén Xavante 4.689

8. Kaingang do Paraná 4.641

9. Mundurukú 3.455

10. Wapixána 3.170


Em relação ao uso de materiais didáticos específicos ao grupo étni-

co, 965 escolas responderam afirmativamente. Esse número indica

que menos da metade das escolas indígenas do País (41,5%) con-

tam com esse recurso didático diferenciado. Como o uso de mate-

rial didático diferenciado pode estar restrito a uma única cartilha,

livro de leitura ou mesmo dicionário, a situação é extremamente

preocupante, demonstrando a insuficiência de materiais disponí-

veis para uma prática de educação pautada pela interculturalidade

e pela valorização dos conhecimentos e saberes próprios às comu-

nidades indígenas.

O documento também faz propostas para que este quadro possa ser revertido, apontando a necessidade de uma política mais incisi-va tanto em relação ao financiamento destes materiais como no que diz respeito à formação de professores indígenas como autores e pesquisadores:

Ainda que o Ministério da Educação tenha procurado estimular a

produção de materiais próprios, escritos nas línguas indígenas,

voltados ao uso na sala de aula das escolas das aldeias, mantendo

uma linha de financiamento específico para apoiar esse tipo de pro-

dução, os dados acima indicam que as escolas indígenas no País

não contam com materiais didáticos próprios, elaborados a partir

de currículos diferenciados. Para a elaboração de materiais didáti-

cos diferenciados, um investimento importante não só de recursos

financeiros, mas também humanos, é necessário. É preciso envol-

ver os professores indígenas em atividades de pesquisa, sistema-

tização e organização de conhecimentos, a partir de propostas de

ensino que busquem a integração dos conhecimentos e saberes

tradicionais no cotidiano das salas de aula. Tal prática permanece,

pelos dados acima, muito mais uma referência de um patamar a ser

atingido do que propriamente uma prática institucionalizada nes-

sa modalidade de ensino. Tanto o Ministério da Educação quanto

os sistemas de ensino precisam envidar esforços para incentivar a

produção, publicação e uso de materiais didáticos diferenciados,

tal como preconizado na legislação em vigor.


Se por um lado, a comparação dos dois Censos revela um cres-cimento importante das escolas indígenas, o Censo de 2005 traz também dados inquietantes em relação à infra-estrutura destas escolas. Com relação ao local de funcionamento, o relatório traz a seguinte análise:

Quanto ao local de funcionamento das escolas indígenas, o Censo

Escolar de 2005 aferiu que, dos 2.323 estabelecimentos de edu-

cação escolar indígena, apenas 1.528 funcionam em prédio esco-

lar próprio, o que representa 65,8%. As demais escolas, 34,2%

do total, funcionam precariamente em diferentes locais, às vezes

utilizando mais de um deles: 533 em galpões, 135 nas casas dos

professores, 36 em templos ou igrejas, 14 em outras escolas e 237

em outros locais não especificados. Embora tenha havido por par-

te do Ministério da Educação investimentos financeiros na cons-

trução, reforma e ampliação de estabelecimentos escolares em

terras indígenas nos últimos anos, há ainda uma demanda expres-

siva para ser atendida em termos de melhorar a estrutura física

das escolas. O percentual de escolas em funcionamento que não

possuem prédio próprio é muito alto e revela a precariedade das

condições em que o ensino é oferecido nas aldeias. O quadro de

dependências existentes nas escolas indígenas também demons-

tra uma situação de precariedade em termos da possibilidade de

desenvolvimento de atividades diversificadas do ponto de vista

pedagógico. Praticamente em sua totalidade, as escolas indígenas

são reduzidas a apenas uma ou mais salas de aula. Somente 23

escolas registram a existência de laboratórios de informática, 3

têm laboratório de ciências, 55 contam com quadra de esporte e

apenas 85 possuem biblioteca.

Estas condições tornam-se mais precárias, se acrescentamos os dados relativos à rede pública de água, esgoto e energia elétrica. É o que o relatório destaca:

Essa situação torna-se ainda mais dramática quando cruzamos es-

sas informações com outras variáveis, como a de ligação desses

estabelecimentos com a rede pública de energia, água e esgoto.

Do conjunto das escolas indígenas, apenas 741, ou seja, 31,9% do


total, estão ligadas à rede pública, contando com luz elétrica. Das

demais, 313 contam com gerador próprio, 103 com energia solar,

2 com energia eólica e a grande maioria, 1.175 escolas, não conta

com qualquer forma de abastecimento de energia. Em relação ao

abastecimento de água, apenas 137 escolas estão ligadas a rede

pública, 492 contam com poço artesiano, 492 com cisterna ou ca-

cimba e as demais 1.281 se abastecem com água de rio ou igarapé.

Há, ainda, 19 escolas que não contam com qualquer forma de abas-

tecimento de água, e apenas 16 têm seu esgoto ligado à rede pú-

blica. Enquanto 1.201 escolas possuem fossa, 1.107 não possuem

qualquer forma de escoamento de esgoto.

Também no que diz respeito ao uso de novas tecnologias, o Censo retrata um quadro de muita precariedade, analisado também no relatório:

O uso de equipamentos de informática e de educação a distância

também é restrito. De acordo com os dados levantados, apenas

307 escolas têm aparelho de televisão, 238 contam com vídeo cas-

sete e 177 têm antena parabólica. Isto significa que somente 7,6%

das escolas indígenas têm condições de se beneficiar das tecnolo-

gias da educação a distância, como, por exemplo, assistir aos pro-

gramas da TV Escola. A situação é ainda mais precária em termos

de equipamentos de informática: 126 escolas têm computador, 96

contam com impressora e apenas 22 possuem acesso à Internet.

Em termos percentuais, apenas 5,4% das escolas indígenas do

País possuem computador e menos de 1% delas conta com a possi-

bilidade de se conectar à rede mundial de computadores.

Os programas governamentais de apoio à educação como o da merenda escolar e o Bolsa-Família (antigo bolsa-escola) tam-bém estão presentes nas escolas indígenas. Ë o que nos revela o documento:

Entre os programas governamentais de melhoria da educação, a

merenda escolar é o mais socializado entre as escolas indígenas:

2.257 escolas indígenas, 97,2% do total, oferecem merenda esco-

lar. O Programa Bolsa Família, ex-Bolsa Escola, está presente em

1.014 estabelecimentos, beneficiando crianças e famílias indígenas


em 43,7% das escolas. Esses números revelam que a inclusão das

escolas indígenas nos sistemas de ensino não significou uma mel-

horia nas condições de ensino destas escolas e colocam como um

desafio a ser enfrentado a expansão dos benefícios dos programas

governamentais também para esses estabelecimentos. Revelam,

ainda, a necessidade de adequação dos programas à realidade e

especificidade das escolas indígenas do País, por meio da revisão

dos critérios de qualificação desses estabelecimentos, para pode-

rem ser contemplados por esses programas nacionais.

Diante destes dados, podemos perceber, assim como o documen-to sinaliza, que:

O quadro que resulta do conjunto desses indicadores é extrema-

mente preocupante, pois evidencia que as escolas indígenas pouco

se beneficiaram de sua inclusão, como categoria própria, nos sis-

temas de ensino do País. Garantir condições dignas de funciona-

mento aos estabelecimentos de educação escolar nas aldeias deve

se constituir uma meta tanto para a esfera federal quanto para os

Estados e Municípios

Mais recentemente, em abril de 2007, a SECAD, lançou seu Caderno 3, Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural in-dígena ressignificando a escola, com um capítulo, onde são compa-rados dados do censo escolar de 2002 e de 2006. Os dados vão na mesma direção que o produzido pelo INEP, em seu informativo 156 e destacam o crescimento da oferta de educação escolar indígena em todo o país.

Segundo este documento:

Os dados do Censo Escolar INEP/MEC 2006 mostram que a oferta

de educação escolar indígena cresceu 48,7% nos últimos quatro

anos. Em 2002 tínhamos 117.171 alunos freqüentando escolas in-

dígenas em 24 unidades da federação. Hoje este número chega a

174.255 estudantes em cursos que vão da educação infantil ao en-

sino médio.

Nestes anos, 716 novas escolas indígenas entraram em funcio-namento (ou escolas já existentes passaram a ser reconhecidas


como escolas indígenas) o que significa uma expansão de 42,0 %. Sabemos que cada escola indígena abriga em média seten-ta alunos, quatro professores e pelo menos mais um funcionário da comunidade. O crescimento no número de escolas indígenas significa, portanto, cerca de 50.120 novos alunos indígenas ten-do acesso à formação escolar, cerca de 2.860 novos professo-res e, pelo menos, 3.580 novos assalariados em terras indígenas. É o que nos revelam estes gráficos:

Gráfico 1. Número de Estudantes Indígenas no Brasil

Gráfico 2. Número de Escolas Indígenas no Brasil

Os dados do Censo Escolar também revelam uma evolução bas-tante significativa no ensino médio oferecido nas terras indígenas, como podemos perceber com a tabela abaixo:

117.171

174.255

02002 2006

20.00040.00060.00080.000

100.000120.000140.000160.000180.000200.000

Educ

ação

Bás

ica

1.706

02002 2006

500

1.000

1.500

2.000

2.500 2.422


Tabela 4

2002 2006 Taxa de Expansão

Nº escolas indígenas com Ensino Médio 18 escolas 99 escolas + 455 % Nº de estudantes indígenas nestas escolas 1.187 7.900 + 566 %

Estes dados revelam que, a partir de 2002, a expansão anual da matrícula em escolas indígenas aproxima-se da taxa de 10% ao ano, taxa que nenhum outro segmento da população escolar no Brasil alcançou no período.

Os motivos deste crescimentos, na perspectiva da SECAD/MEC, se devem aos seguintes fatores:

• A Educação Escolar na percepção dos povos indígenas, além de ser um direito básico, é estratégica na construção de seus projetos societários de futuro. Por isto, aumentou, nos últimos anos, a de-manda por implantação de educação escolar nas terras indígenas. Entre os setores sociais brasileiros os povos indígenas se destacam na luta pela escola pública de qualidade em nosso País.

• A ação contínua da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)/MEC junto às secretarias mu-nicipais e estaduais de educação, à União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e ao Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), tem buscado insistentemente a expansão da oferta, com qualidade, de educação escolar nas comu-nidades indígenas.

• Investimentos específicos garantidos pela SECAD para a formação de professores indígenas em nível médio e nas licenciaturas intercul-turais e investimentos garantidos pelo FNDE para construção, reforma e ampliação de escolas indígenas têm garantido esta expansão.

• Nos últimos dez anos foram formados (ou ainda estão em for-mação) em cursos especiais de Magistério Indígena cerca de 9.100 professores indígenas em quase todos os estados do Brasil.

• Programas do FNDE, como o Programa da Merenda Escolar, com atenção especial para alunos indígenas, que tem um valor per capi-ta superior ao das escolas não-indígenas, incentivam e favorecem a permanência dos alunos em suas escolas.


• Os sistemas de ensino da maioria dos estados no Brasil pas-saram a priorizar a agenda da educação escolar indígena expressa na Carta do Amazonas.7 A maior parte das 24 Secretarias Estaduais de Educação, que tem escolas indígenas nos sistemas de ensino de seus estados, realizou investimentos expressivos em formação de professores e construção, reforma e ampliação de escolas indíge-nas, além de aprimorar a gestão.

• A Coordenação Geral de Educação (CGE) da FUNAI, nos últimos quatro anos investiu de forma consistente e contínua, de modo ar-ticulado com a Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena (CGEEI) do MEC, na formação de professores, garantido o funciona-mento de inúmeros cursos de Magistério Indígena além de apoiar decisivamente as licenciaturas da UFRR, UNEMAT, UEA, UFG/UFT, UFGD e UFMG.

• A taxa de crescimento populacional da maioria dos povos indí-genas no Brasil se aproxima de 4,0% (ao passo que a atual média nacional é de 1,4%).

O informativo INEP nº 156 confirma os dados da SECAD, como mostram os gráficos abaixo:

Gráfico 3. Matriculas em escolas Indigenas, por nivel de ensino, Brasil, 2002 a 2006

7 Documento assinado pelo CONSED e pelo MEC sobre a educação indígena.

128.130

148.142 149.087163.693

173.230

84.00895.521 100.783 104.733 105.043

12.956 14.384 14.00618.114

3.980 5.032 2.025 4.270 6.914

17.006 21.370 19.578 24.251 28.317

12.32512.36910.180 11.83514.340 18.950

0

2002 2003 2004 2005 2006

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

140.000

160.000

180.000

200.000 Total

Ensino Fundamental, 1º à 4º Série e �Anos Iniciais

Ensino Fundamental, 5º à 8º Série e Anos Finais

Educação de Jovens �e Adultos

Educação Infantil

Ensino Médio


Tabela 5. Matrículas em escolas indígenas, Brasil 2002-2006

Nível / Modalidade de ensino

Ano % de crescimento 2002-20062002 2003 2004 2005 2006

Educação Infantil 10.180 11.835 14.340 18.114 18.950 86,1%Ensino Fundamental - 1° à 4° série e anos iniciais

84.008 95.521 100.783 104.733 05.043 25,0%

Ensino Fundamental - 5° à 8° série e anos finais

17.006 21.370 19.570 24.251 28.317 66,5%

Ensino Médio 3.980 5.032 2.025 4.270 6.914 73,7%Educação de jovens e adultos

12.956 14.384 12.369 12.325 14.006 8,1%

Total 128.130 148.142 149.087 163.693 173.230 32,5%

Os dados estatísticos revelam um crescimento significativo das escolas indígenas, mas também apontam as precárias condições de funcionamento em que estas escolas estão. Também não nos permi-tem analisar a qualidade desta educação, já que não incitem sobre aspectos qualitativos do processo pedagógico desenvolvido nestas escolas. É o aponta o caderno 3 da SECAD:

• O número de estudantes indígenas em turmas de ensino médio ainda é muito reduzido. Isto significa que centenas de jovens indí-genas ainda têm que migrar para as cidades em busca do ensino médio, enfrentando inúmeras situações de risco social.

• Apesar do expressivo investimento realizado em 2005 e 2006, a maioria das escolas indígenas não conta ainda com estrutura físi-ca e equipamentos adequados ao pleno desenvolvimento de suas atividades.

• Não há uma avaliação adequada da qualidade do ensino minis-trado nas aldeias.

• Em alguns estados a formação do professor indígena se faz de forma intermitente e com qualidade questionável.

Com relação à qualidade do processo pedagógico, é interessante analisar os dados trazidos pelo Ideb, Índice de Desenvolvimento da


Educação Básica (Ideb),8 criado, em 2007, pelo governo brasileiro, com o objetivo de verificar e buscar alcançar as metas nacionais es-tabelecidas no Plano do Desenvolvimento da Educação (PDE).

Com uma escala, que vai de zero a dez, o Ideb considera o des-empenho dos alunos, medido pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e pela Prova Brasil, e o rendimento medido pela taxa de aprovação no Censo Escolar e define como sistema de ensino escolar ideal aquele que oferece acesso a todas as crianças e adolescentes, que não registra repetência e evasão e no qual todos aprendem.

Apresentando resultados por estado, município e escola, o Ideb fixa metas intermediárias que cada instituição deve atingir, até 2021. De acordo com as metas, deve ser atingido o índice 6 para os anos iniciais do ensino fundamental; 5,5 para os finais e 5,2 para o ensino médio.

O Ideb nacional, hoje, é de 3,8 nos anos iniciais do ensino funda-mental (quarta série), 3,5 nos anos finais (oitava ou nona série) e 3,4 no ensino médio.

Pelo Ideb, pode-se constatar que mais da metade dos municípios brasileiros tem avaliação menor do que 4, no ensino público de 1ª a 4ª séries. O índice mostra que, dentre as 4.349 cidades avaliadas, 2.814 (64,57%) estão abaixo de 4. Entre as cidades com as piores no-tas, boa parte se encontra no Norte e Nordeste do país. Nove entre as dez melhores notas do país está no estado de São Paulo. Apenas essas cidades tiveram pontuação igual ou maior do que 6, índice dos países europeus que o Brasil quer alcançar até 2022.

Os dados revelam também uma diferença entre área rural e área urbana. Enquanto o Ideb nas áreas urbanas teve média 4, o Ideb das áreas rurais teve média 2,7, constando, mais uma vez, a desigualda-de entre campo e cidade, no que diz respeito ao direito a uma edu-cação de qualidade.

8 Fonte: www.ideb.inep.gov.br


Pelos dados do Ideb, podemos perceber que a questão da quali-dade da educação ainda é um desafio para o Brasil, já que os índices mais baixos estão localizados exatamente nas regiões mais pobres e nas áreas rurais basileiras, onde estão localizadas a grande maio-ria das escolas indígenas.

Outro dado importante diz respeito aos sistemas público e priva-do. Enquanto as escolas da rede privada obtiveram média 5,9, muito próxima à meta fixada, as escolas públicas tiveram média 3,6, mos-trando, assim, as consequências da política neoliberal de educação, calcada na privatização da educação.

Todos os dados apresentados aqui revelam que a política de edu-cação intercultural levada a cabo no Brasil tem garantido escolas públicas diferenciadas para os povos indígenas, mas ainda não con-seguiu reverter o quadro de brutal desigualdade educacional a que estes povos estiveram submetidos ao longo de toda a história do Brasil.

Também revelam a existência de uma uma política de educação intercultural que vem sendo implementada no Brasil, principalmen-te, a partir dos anos 90, mas proposta apenas no âmbito das polí-ticas para os povos indígenas, sem alcançar o sistema educacional brasileiro como um todo.


Capítulo 3. ExpEriênCias dE EduCação intErCultural bilingüE no brasil

As primeiras experiências de educação intercultural bilingüe no país foram organizadas no âmbito da Sociedade Civil, tendo as ONGs indigenistas e as organizações indígenas como principais protagonistas.

Construindo um retrato dos projetos de Educação Intercultural existentes no Brasil, Matos e Montes (2007), destacam algumas ex-periências pioneiras. Segundo os autores:

A Comissão Pró-Índio do Acre (CPI/Acre) foi uma das instituições

pioneiras na formação inicial de docentes indígenas a nível mé-

dio, dentro dos princípios hoje vigentes, desenvolvendo durante

22 anos seu trabalho com as características de um programa que

abarcou grande parte da Amazônia Ocidental brasileira. A entidade

implementou, a partir de 1983, um curso de formação de profes-

sores indígenas abrangendo uma diversidade de 10 sociedades da

região com a colaboração de órgãos do Estado e agências inter-

nacionais e o engajamento pessoal de docentes de uma dezena

de universidades. Os principais resultados do trabalho foram re-

conhecidamente inovadores no tocante às metodologias de uso e

fortalecimento das línguas indígenas a partir da escola; produção

de material escrito em línguas indígenas e no português para re-

gistro e divulgação dos conhecimentos tradicionais; metodologias

para acompanhamento e assessoramento aos professores indíge-


nas em serviço nas escolas; em especial a produção dos “diários

de classe” de professores e dos “projetos político-pedagógicos”

para a construção de currículos específi cos e diferenciados. Estes

procedimentos e seus resultados foram progressivamente incorpo-

rados e legitimados como política de Estado e infl uenciaram o tra-

balho de outras entidades da sociedade civil no país e na América

Latina.

Além da experiência da CPI/Acre, os autores consideram outros três projetos como referências para a EIB no Brasil:

Contemporâneo ao Projeto da CPI/Acre, desenvolveu-se na região

do Alto Rio Solimões, próximo à tríplice fronteira do Brasil, Colômbia

e Peru, a formação dos professores Ticuna, protagonizado inicial-

mente pela organização não governamental Centro Magüta e mais

recentemente pela Organização Geral dos Professores Ticuna

Bilíngües (OGPTB). Nesta ação o núcleo central também foi a for-

mação específica e diferenciada de professores indígenas com o

objetivo de fortalecer a língua e os conhecimentos tradicionais de

uma das maiores populações indígenas do país. O destaque desse

projeto é o espaço que as artes, especialmente o desenho e a pin-

tura, tomaram na formação dos professores.

Outra entidade não governamental que desenvolveu esforços

pioneiros desde os anos 80 no campo da educação escolar indí-

gena foi o Centro de Trabalho Indigenista (CTI), que atua entre os

Guarani no sul do país, os Terena no estado do Mato Grosso do Sul

e sociedades Timbira em Tocantins e Maranhão. Nas experiências

do CTI, são importantes as relações entre a educação escolar e as

estratégias de gestão territorial e os projetos de etnodesenvolvi-

mento dos territórios indígenas.

No Estado do Mato Grosso, desenvolve-se há trinta anos o trabal-

ho de membros do Conselho Indigenista Missionário (CIMI), entre

os Tapirapé. Esta sociedade indígena teve, na década de 1950, sua

população reduzida a menos de 60 pessoas. No entanto, a ação per-

tinaz de missionários católicos apoiou os Tapirapé em suas estraté-

gias de sobrevivência sociocultural e hoje sua população já supera a

cifra de 500 pessoas. Nesse processo, a educação escolar tem papel


de destaque no fortalecimento da língua materna e da identidade

étnica.

Estas quatro experiências foram referências para muitas outras, como revelam os autores:

Em anos recentes, foram desenvolvidas as propostas de educação

do Instituto Socioambiental (ISA) em cooperação com organizações

indígenas como a Associação da Terra Indígena do Xingu (ATIX), jun-

to a 16 sociedades indígenas do famoso Parque no estado do Mato

Grosso; assim como na região do Alto Rio Negro, no Amazonas,

um território indígena que abrange 22 sociedades, representadas

pela Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN).

Ambos os programas envolvem a formação inicial e continuada de

professores indígenas e “têm como meta a valorização das línguas

e culturas dos povos indígenas da região, relacionando-as com os

conhecimentos científicos ocidentais, tendo em vista a profissiona-

lização em áreas que contribuam para o desenvolvimento regional

indígena sustentado” (ISA, 2004).

Finalmente, cabe mencionar o trabalho desenvolvido pela Comissão

Pro-Yanomami (CCPY), que atua no norte dos estados de Roraima e

Amazonas. Uma ampla produção de diversificados materiais escri-

tos (cartas, jornais, cartazes, relatórios, livros) nas quatro línguas

faladas pelos Yanomami, além da formação de professores indíge-

nas, é o destaque desse projeto.

Dezenas de outros projetos surgiram no país, sobretudo a partir

dos anos 90. Como denominador comum destes, tem destaque a

formação de professores indígenas, aliada à produção de mate-

riais didáticos nas línguas indígenas e em português, assim como

a arquitetura interinstitucional de sua execução, reunindo Estado,

sociedade civil e universidades.

Todas estas experiências possibilitaram que o debate sobre o direito dos povos indígenas a uma educação intercultural bilingüe fosse levado até o espaço público brasileiro, exigindo, do Estado brasileiro, um compromisso com a implementação de políticas de


educação intercultural bilingüe em toas as regiões brasileiras. É o nos que revelam Matos e Monte (2007):

[...] nos anos 70, os índios do Acre, semi-escravos em seringais,

não eram reconhecidos como índios, mas como “caboclos”. As

escolas então existentes acentuavam a submissão, impediam

a sua mobilização e seu acesso aos conhecimentos. A partir dos

80, os processos educacionais proporcionados pelo programa de

formação oportunizaram mudanças importantes nas relações dos

indígenas com o Estado e a sociedade nacional: a implantação de

um sistema educacional em terras indígenas, hoje apoiado pelo

poder estadual, com mais de 150 professores indígenas em for-

mação ou já formados a nível médio, aliados à demarcação, gestão

e fiscalização de suas terras, à organização de cooperativas e as-

sociações, à formação de outros profissionais indígenas como os

agentes agroflorestais, etc.

Nos Ticuna, o movimento é semelhante: sua situação era a de tra-

balhadores explorados, com terras invadidas. Houve um massacre

de 14 pessoas em 1988, inclusive de crianças, e a demarcação da

maior parte das terras só foi alcançada depois do início do projeto

de educação. Após muitas lutas políticas e esforços institucionais

e pedagógicos, o significado desta transformação é evidente: mais

de duas centenas de professores índios Ticuna formados a nível

médio lecionam hoje nas escolas, outros 150 estão em processo de

formação, com as propostas curriculares do Curso de Magistério

Indígena e das escolas regulamentadas pelo Estado do Amazonas,

reconhecidamente refratário aos direitos indígenas.

Também o projeto educacional desenvolvido no Parque Indígena

do Xingu, iniciado em 1994, formou em Magistério Indígena médio

39 professores e iniciou a formação inicial de mais 42 participan-

tes, redundando na criação de 38 escolas nas aldeias e em alguns

postos, tendo seus currículos de Magistério e das escolas de en-

sino fundamental regulamentados pelo estado de Mato Grosso,

transformados em referencial curricular importante às ações deste

estado e do próprio Ministério da Educação.


Apesar das muitas dificuldades, é possível afirmar, com Matos e Monte (2007), que, atualmente, há uma política de educação in-tercultural bilingue, muitas vezes, implementada em parcerias e co-operações com universidades, movimentos indígenas, organizações não-governamentais e com os recursos financeiros para sua exe-cução de forma contínua:

Em Minas Gerais, a Secretaria de Educação criou em 1996, em

parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais, e outras

instituições, entre as quais o Instituto Estadual de Florestas e a

Fundação Nacional do Índio (FUNAI), um programa de implantação

de escolas indígenas, com um curso de magistério indígena, inspi-

rado nas experiências de ensino realizadas por organizações não-

governamentais como a CPI/Acre, com currículo diferenciado, que

foi sendo construído e modifi cado em diálogo com os professores

indígenas ao longo dos cursos. Em 1999, formaram-se 66 profes-

sores, que vêm trabalhando desde 1997. Hoje, há 72 novos profes-

sores em formação, de seis sociedades da região, com programas

de formação específicos para cada sociedade.

No estado do Mato Grosso desenvolveu-se, entre 1995 e 2001, o

Projeto Tucum, responsável pela formação de mais de três cente-

nas de professores indígenas de quase vinte povos. Neste projeto

foi importante a participação de pesquisadores da Universidade

Estadual de Campinas.

Outro estado brasileiro que desenvolveu um programa consisten-

te de formação foi Santa Catarina que possibilitou a formação de

80 professores dos povos Kaingang e Xokleng. A formação se deu

concomitantemente à implantação de escolas estaduais indígenas

com currículos diferenciados.

Todo este quadro de experiências revela uma realidade onde a educação intercultural no Brasil tem sido construída numa rica e in-tensa interação entre o Estado e a Sociedade, trazendo a possibili-dade da criação de um espaço público mas não estatal, espaço de fronteira, carregado de contradições e ambiguidades, mas também de mudanças e transformação social.


Um experiência bem sUcedida no âmbito da sociedade civil: o projeto da cpi/acre

O projeto desenvolvido pela Comissãp Pro Indio-CPI/ACRE tem sua origem nos anos setenta, num momento em que as populações indígenas estão vivendo grandes conflitos de terra com os donos de seringais. Além da exploração econômica, as populações do Acre viviam toda série de discriminações, sendo, inclusive, proibidos de praticar suas tradições culturais, e de vivenciar suas formas próprias de organização social e política.

Este período é assim descrito por Grupiomi (2002):

Em 1975, a Divisão de Estudos e Pesquisas da Funai realizou os

primeiros levantamentos fundiários, demográficos, socioeconô-

micos e culturais das populações indígenas que habitavam os rios

Envira, Muru, Humaitá, Tarauacá e Jordão. Como desdobramento

desse levantamento e, principalmente, do acirramento dos confli-

tos pela posse da terra no Acre, a Funai constituiu equipes de tra-

balho para realizar, no ano de 1977, as primeiras identificações de

terras indígenas em diferentes rios e microrregiões do Estado. Até

as demarcações físicas das áreas indígenas do Acre, os diversos

grupos étnicos locais receberam pequenos montantes de recursos

para o financiamento das safras extrativista e agrícola, através de

distintos projetos de organização de cooperativas, intermediados

pela CPI-AC junto a entidades governamentais e agências humani-

tárias estrangeiras.

Nesses primeiros anos, a estruturação das cooperativas serviu de

base para a conquista e a ocupação produtiva dos seringais inciden-

tes nas áreas indígenas, assim como para a reorganização política,

econômica e social dos grupos familiares extensos que integravam

as populações indígenas. A partir de 1982-83, as lideranças co-

meçaram a participar das assembléias indígenas e começaram a

exigir a agilização da demarcação de suas terras, o financiamento

de suas safras extrativistas e agrícolas e a capacitação de mem-

bros dos próprios grupos para a execução de programas educacio-

nais e sanitários a serem desenvolvidos em suas áreas.


Nasce assim, em 1983, o Projeto “Uma Experiência de Autoria”, como resposta às reivindicações do Movimento Indígena do Acre na sua luta pela garantia de sua terra e pelo reconhecimento de sua identidade. Como nos coloca Grupioni (2002), “é o início dos novos Tempos dos Direitos, nos quais a escola passa a ocupar um lugar estratégico fundamental”.

Analisando a importância da experiência de educação intercultu-ral bilingüe no Acre, Monte (2000), uma das principais assessoras do projeto “Uma experiência de auoria” afirma que:

Parte integrante de uma rede de programas educacionais civis para

populações indígenas no Brasil dos últimos 20 anos, a CPI/AC tem

sido reconhecida por seus pares como responsável por formular

uma das primeiras propostas curriculares alternativas às vigentes

nas escolas rurais e urbanas, que respeita as orientações culturais

e lingüísticas das sociedades indígenas participantes. Buscou-se

firmar, na prática, antes mesmo de estabelecidos novos marcos

constitucionais no país, o direito a uma educação bilíngüe e inter-

cultural (conceitos já presentes nos ideais da Educação Intercultural

e Bilíngüe (EIB) em toda a América Latina), agregando também os

princípios de sua “especificidade e diferença”, de forma a garantir

a flexibilidade própria à pluralidade das sociedades indígenas que

vivem no Brasil.

No período ainda nebuloso das ditaduras latino-americanas, pe-

quena rede de organizações não governamentais passam não só a

existir, mas a desenvolver ações de apoio às sociedades indígenas,

sobretudo no norte e centro-oeste do país. Contribuem para a toma-

da de consciência dos direitos indígenas e para a instalação de uma

política pública dirigida a essas sociedades, até então desconside-

radas em suas particularidades antropológicas e jurídicas. Direitos

em relação à posse e ao usufruto das terras que imemorialmente

habitam, às melhores condições de vida, à educação e à saúde e ao

exercício da diversidade no seio da comunidade nacional.

Nesse contexto, algumas experiências educativas são desenvolvi-

das em escala local com algumas etnias ou com um conjunto de-

las. Dizem respeito ao novo campo de serviços sociais prestados


pelos jovens profissionais das Organizações Não Governamentais

(ONGs) nascentes, especialmente no campo das lutas territoriais

São também iniciadas, nesse período, a organização de coope-rativas de produção e consumo para a comercialização da borracha e outros produtos da floresta, enfrentando-se a complexidade polí-tica e econômica das questões do mercado extrativista, e a luta com os patrões dos seringais estabelecidos na Amazônia. As experiên-cias de apoio a essas frentes de trabalho, embora específicas nas várias partes do país, são acompanhadas por atividades de cunho educativo que passam a ser desenvolvidas por essas entidades. Em seus primórdios, consistiam na alfabetização de jovens das co-munidades indígenas locais, para finalidades de caráter político e cultural, relacionadas ao reordenamento positivo de relações com a sociedade nacional e regional e à valorização da língua e da cultura. Eram promovidas nessa época por antropólogos, indigenistas e os novos missionários oriundos da teologia da libertação, engajados nas lutas pelos direitos sociais, na esteira já lançada em escala mais ampla pela “pedagogia do oprimido” de Paulo Freire e pela nascente educação popular.(...)

Os projetos de educação indígena desenvolvidos nessa ocasião

foram, pois, experiências de caráter bastante autônomo e comu-

nitário, com grande dose de intuição, voluntarismo e mobilização

política dos atores, que só gradualmente passaram a se integrar

e a se relacionar institucionalmente com os sistemas públicos de

ensino, nas esferas federal, estaduais e municipais.

O projeto teve, como eixo central, o processo de autoria vivido pelos professores/estudantes indígenas do curso de formação, bus-cando, em todo processo, trabalhar a questão da diversidade e da cidadania, como destaca Monte (2000):

Por sua constituição regional, o Projeto de Autoria apresentava,

desde o primeiro curso de professores índios em 1983, uma com-

plexidade no tratamento da temática da cidadania e da diversi-

dade: enfrentava-se o desafio de ter como meta o fortalecimento

e a valorização do apagado conceito das identidades étnicas em

contextos de multilingüismo. Formávamos uma equipe de asses-


sores não índios e um conjunto diversificado de aproximadamente

40 estudantes de uma dezena de etnias regionais, pertencentes a

duas famílias lingüísticas, Pano e Aruak, vivenciando variado le-

que de situações sociolingüísticas com relação à vitalidade e ao

deslocamento de suas línguas indígenas em comparação ao portu-

guês. Tal contingência ajudou a formatar a proposta institucional e

política do trabalho, imprimindo-lhe ao mesmo tempo o caráter de

uma “experiência” com abrangência de um “programa”. A oferta

de um serviço social educativo pela entidade não podia, pois, res-

tringir-se a uma só etnia e língua, como era mais comum na época e

adequado aos projetos educativos que quisessem aprofundar sua

pesquisa lingüístico-cultural

Para que o projeto pudesse atuar dentro de seus objetivos, certas

opções institucionais se fizeram necessárias na ação educacional

com os professores indígenas: desde o primeiro curso, foi atendida

aproximadamente uma dezena de sociedades indígenas em quase

todos os municípios do estado. Ampliou-se dessa forma para uma

abordagem interétnica e intercultural, o escopo mais local e “etno-

gráfico” que poderia ter sido dado numa ação junto a uma só etnia

e língua, em sua inevitável especificidade cultural e lingüística.

A condição multilíngüe e pluriétnica da “população-alvo” implicava

desenvolvermos procedimentos que permitissem atender tanto à

explicitação e ao aprofundamento dessa diversidade –construin-

do-se pesquisas e estudos que transformassem em currículo cada

uma das línguas e culturas– quanto à articulação entre cada pro-

fessor e à totalidade dos professores presentes, tendo em vista o

sentimento de coletividade também como sociedades indígenas do

Acre, do Sudoeste do Amazonas e do Brasil. Enfim, articular os con-

hecimentos de cada sociedade com os conhecimentos entendidos

como dos “outros”.

Buscaram instrumentos, técnicas e meios de favorecer a reflexão e

a identi-icação das diferenças, no esforço de conceber o coletivo;

focar e desfocar, momentaneamente, as identidades étnicas e his-

tóricas particulares, ampliar a discussão ao marco global comum,

sem perder a conexão com as particularidades contextuais.


No caso, uma identidade indígena regional foi sendo formulada

pelos professores como categoria política e profissional, que os in-

seria num contexto histórico-geográfico comum e, ao mesmo tem-

po, os diferenciava do restante da população. Concomitantemente,

eram ressaltados os aspectos que os identificavam como membros

de sociedades indígenas em suas particularidades.

Identidades indígenas múltiplas, Kaxinawá, Apurinã, Manchineri,

Jaminawa etc., são também parte de uma escala regional e nacional

na convivência difícil da cidadania com a diversidade: Queremos

aprender a ler e escrever e tirar nossas contas para não sermos

enganados pelo branco no peso e no preço da borracha e das mer-

cadorias. E o índio não tem vergonha de falar a sua própria língua.

Eu sou índio Kaxinawá do Rio Jordão (Siã, in Monte, 1984, p.8).

Ao formularem suas identidades sociais, os professores procu-

ravam centrar o interesse no conhecimento da “própria história”,

relacionando-a à história de sociedades indígenas de outras re-

giões do Brasil, e também de outros países, sem que se perdesse a

conexão com a história dos “outros outros”, tanto próximos como

do outro lado do planeta.

“Para entender certas coisas que acontecem na aldeia a gente tem

de entender certas coisas que acontecem no mundo e vêm de lon-

ge” (Prof. Kateyuve, in Monte, 1996, p. 81).

Como parte dos eixos de interesse do currículo intercultural, diver-

sos objetos de conhecimento, em diversas escalas de tempo e de

espaço, foram e são selecionados para estudo pelos estudantes

indígenas dos cursos de formação. Há assim a oportunidade de

produção de certos significados sociais sobre e para si, pelo con-

hecimento dos “outros”.

Tais oportunidades são potencializadas por metodologias apoia-

das nas comparações e no confronto de diferenças, numa seqüên-

cia de base indutiva, saindo-se do entendimento do “próprio”

para o “alheio”, conceitos, como vimos, com grande tendência de

transformação.

É através da história que a gente pode saber das coisas que sepas-

saram antes com o nosso povo. Não só com nosso povo, mas com


outros povos também. Estudan- do história a gente sabe das notí-

cias de longe, de outros lugares, do Acre, da Amazônia e do Brasil.

Sabe das notícias de outros países que nunca viu nem ouviu falar.

(Prof. M. Socorro Yawanawá, in Monte, 1996, p. 82)

Normalmente, a seqüência é representada pelos círculos concên-

tricos, partindo do interior para o exterior, por meio dos nexos e

relações que se fazem entre esses centros de interesses, movendo-

se do que chamam de “próprio” e “tradicional”, para o que é dos

“outros”:

“O currículo deve ser elaborado seguindo os conhecimentos tra-

dicionais da comunidade, sempre associados ao conhecimento de

outras culturas de forma integrada” (Professores do Acre, in Brasil,

1998, p. 60).

Por se tratar de educação intercultural, experimentada em contex-

tos indíge nas, há séculos confrontadas por dominação e assime-

tria com os Estados e sociedades nacionais, a ênfase afetiva no

que chamam de “próprio” e de “cultura tradicional” dá ao discur-

so dos professores um forte viés ideológico e, aos procedimentos

didáticos, uma indispensável metodologia indutiva: a base e a

vértebra dos processos aquisitivos estão assentadas na cultura e

na língua própria, de onde devem advir, por nexos históricos e co-

nexões discursivas permanentes, os novos conhecimentos comuns

a outras sociedades, apropriados também pela intercomunicação

na escola.

Nós já tivemos aula de história que começou com a história dos por-

tugueses, com a chegada dos brancos no Brasil. Isso é importante.

Mas na minha idéia, não devemos começar a estudar a história por

aí, porque demora muito a chegar na história dos índios do Acre.

Nesse meio, a gente anda por muito canto que não conhece e ouve

falar num bocado de gente que nunca nem ouviu antes. Fica arris-

cado se perder pelo caminho da história e nem saber como chegar

no Acre. Para estudar história é melhor sair da aldeia e partir para

o mundo. (Prof. Kateyuve, in Monte, 1996, p. 83)

Com uma experiência de quinze anos de trabalho, o projeto de formação do Acre possibilitou a produção de inúmeros materiais di-


dáticos, produzidos durante os cursos e utlizados nas escolas indí-genas, como nos informa Grupioni (2002):

Durante todos os cursos de formação oferecidos pela CPI-AC, os

professores indígenas desenham e escrevem, em suas diversas

línguas, recentemente grafadas e no idioma português, livros nas

diversas áreas de estudo de seu currículo (Matemática, Línguas,

Geografia, História, Ciências) que são imediatamente editados

pela entidade para serem utilizados ao longo do ano letivo em suas

respectivas escolas, até serem renovados por novos materiais nos

próximos anos.

Desta forma, o projeto conta com um extenso acervo de materiais

didáticos e de literatura de autoria indígena, que vêm sendo re-

ferência importante para os novos programas de educação escolar

no Brasil. Estes livros, escritos desde a década de 80, em Língua

Portuguesa e nas diversas línguas envolvidas no programa, refe-

rem-se a temas como suas “Histórias de Hoje e de Antigamente”

(1984); suas “Escolas da Floresta” (1984); sua cultura material,

“Fábrica do Índio” (1985); suas músicas, “Nuku Mimawa” (1994);

suas diversas abordagens da Geografia, “Geografia Jaminawa”,

“Geografia Manchineri”, “Geografia Yawanawá”, “Geografia

Kaxinawá” (1995); sua relação com outras literaturas indíge-

nas e não-indígenas, “Antologia da Floresta” (1996); suas mi-

tologias pesquisadas entre os velhos e reunidas em livros como

“Shenipabu Miyui” (1996) e “Noke Shoviti” (1998); totalizando hoje

57 publicações de uma nova literatura indígena em sua fase atual

de aquisição e uso da escrita, com a concomitante valorização dos

mecanismos tradicionais de oralidade.

A experiência de autoria, vivida pelos professores indígenas do Acre, é experiência de reflexão sobre o significado de uma educação intercultural, como ressalta Monte (2000):

Usando a linguagem –e as línguas– em situações didáticas promo-

vidas pela experiência curricular, os professores indígenas podem

construir e projetar suas identidades sociais. Em sua comunicação

intercultural, por meio de atividades expressivas e comunicativas,

usam, de forma alternada ou exclusiva, uma ou mais línguas se-


lecionadas, dependendo da momentânea identificação simbóli-

ca e comunicativa com determinadas comunidades de falantes:

uma identidade indígena “genérica”, regional e/ou nacional, com

função política estratégica, normalmente tem sido explicitada na

língua portuguesa, em contraste com a potencial escolha e uso da

língua indígena, para se referir aos conhecimentos “próprios” de

cada etnia ou de cada comunidade indígena em particular.

Materiais diversos desenhados, esculpidos, narrados oralmente,

dramatizados e escritos podem ser as expressões e recriações de

uma identidade diferencial de limites marcados, própria à vivência

da interculturalidade e do multilingüismo.

Ao atuarem como alunos dos cursos e professores das escolas nas

aldeias, os professores vêm elaborando um conjunto de textos di-

versificados, configurando-se uma produção de sua “autoria” nas

línguas indígenas e na língua portuguesa. (...) um conjunto diver-

sificado de obras não apoiadas estritamente na palavra vem gan-

hando função pedagógica no currículo da escola indígena. Essas

obras passam a compor não só o material de apoio ao currículo

das escolas ao longo do ano, como também são procedimentos im-

portantes para formar professores do ponto de vista pedagógico

e torná-los pesquisadores de novos conteúdos curriculares. Entre

essas obras culturais e educacionais, destacam-se os vídeos etno-

gráficos, concebidos e dirigidos por eles. Normalmente falados em

língua indígena, constituem novos meios para suas atividades de

pesquisa sobre a “cultura própria”, complementando alguns dos

livros didáticos já citados anteriormente, elaborados também em

língua indígena. Outras obras importantes em língua portuguesa

que integram esse currículo intercultural são as práticas de pes-

quisa dos professores durante cursos e nas atividades a distância,

como os “diários de classe”, os “projetos político-pedagógicos”

etc.

Entre estes materiais, os diários de classe merecem um destaque

especial pois foram matéria prima para a elaboração dos currículos

para as escolas indígenas. Segundo Monte (2000):


Os diários de classe são documentos curriculares escritos duran-

te o ano letivo pelos professores do projeto do Acre, estimulados

didaticamente pelos docentes nas diversas áreas de estudo desde

seus primeiros cursos. Neles, registram e refletem sobre o currí-

culo em desenvolvimento nas escolas indígenas onde são profes-

sores. Mais recentemente, os professores passaram a ser autores

de novos textos curriculares, os projetos político-pedagógicos,

elaborados individualmente e/ou por etnia, ao longo dos cursos de

pedagogia, e aprimorados durante o ano nas aldeias, com a asses-

soria da equipe de educadores da entidade, nas suas viagens de

acompanhamento de campo.

Os currículos escolares indígenas ganham assim um caráter de

permanente movimento ondular entre aqueles conjuntos de con-

hecimentos representados como étnicos e locais, demarcadas

as fronteiras entre as etnias e as línguas que falam, e a chama-

da “base universal do conhecimento escolar”, entendidas ambas

como ponto de partida e chegada para a desejada cidadania com

diversidade. Esses conhecimentos lingüísticos e culturais múlti-

plos, selecionados pelos professores de diferentes etnias nesse

processo de ensino-aprendizagem mútuo, passam a pertencer aos

currículos escolares e a expressar e potencializar diferentes tipos

de identidades sociais.

Hoje existem no Acre mais de 110 escolas indígenas regulariza-das, a maioria delas desenvolvendo seus currículos diferenciados sob a responsabilidade dos professores índios em processo de for-mação no magistério, lecionando para cerca de 2.500 alunos.

Futo desta experiência, é criada, em 1999, a Organização dos Professores Indígenas do Acre (OPIAC), com o objetivo de promover, defender, desenvolver e divulgar a educação escolar indígena de for-ma específica e diferenciada. Sobre a OPIAC, o professor indígena Isaac Ashaninka, coordenador da organização, conta:

Entre 95 e 96, os professores passaram a se organizar, com as

publicações e criação de materiais didáticos, passaram a ter sua

escola, definir um currículo próprio, a língua garantida por cons-

tituição. Com isso, se pensou em criar uma política pelos próprios


professores, para exporem esse trabalho para a sociedade. E daí,

só quem poderia falar eram os professores. Quando nós partici-

pávamos de um congresso de educação indígena a gente percebia

que existia um vazio no discurso. Só quem falava era o outro lado,

nós tínhamos muito mais coisas a serem ditas, e acabávamos nos

tornando uma pessoa que não sabia de nada. Então, refletimos e

resolvemos criar uma organização para falar como é nossa língua,

a nossa cultura e tradição. E de que maneira isso poderia ser imple-

mentado nas políticas públicas para que a sociedade entendesse

essa realidade. O objetivo da organização é fortalecer diante dos

setores públicos, tanto regional, nacional, internacional, essa edu-

cação escolar indígena, que é essa que nós queremos que chegue,

não somente nas comunidades. Mas que a política, essa maneira

da gente educar, chegue também na sociedade envolvente para

que possamos ser respeitados.

Hoje, a OPIAC é uma da muitas organizações indígenas que tem um importante protagonismo na elaboração de políticas públicas de Educação Intercultural bilingüe.

Com toda a experiência acumulada, o projeto “Uma experiência de autoria”, com a coordenação da CPI/Acre e a OPIAC, abriu espaço para a construção de importantes parcerias entre órgãos federais e estaduais como a Funai, Ministério da Educação, Secretarias de Educação, algumas universidades brasileiras e organizações não-governamentais de caráter civil, tendo um papel fundamental na discussão das políticas públicas para as populações indígenas. É o que destaca Monte (2000):

Importava já nessa ocasião conciliar duas ordens de questões características dos fundamentos políticos dos regimes democráti-cos que começavam a ser formuladas nos países latino-americanos: a cidadania e a diversidade. Ou seja, buscava-se enfrentar o direito de exercício da cidadania, entendido como participação dos emer-gentes movimentos sociais indígenas na definição dos rumos de suas sociedades como parte do nacional, no marco do pluralismo cultural e da diversidade.


O reconhecimento desse marco conceitual contemporâneo ex-pressou-se na articulação institucional do projeto com as políticas educacionais do estado e do país. Buscou-se, para isso, encontrar estratégias para a sua inserção na rede de ensino público, preser-vadas a autonomia e a diversidade das propostas curriculares para as escolas indígenas e a formação de seus professores. A aceitação e construção local do novo paradigma implicavam também um pro-blema: como garantir a transformação da experiência piloto, desen-volvida até ali de forma alternativa às ações oficiais, em uma nova prática de política pública? Ela deveria estar fundada nos princípios da cidadania e da diversidade, sem perder de vista a participação política dos atores, ouvidos os princípios do clamor indígena pela “autonomia” e “autodeterminação”.

Em 1985, um primeiro convênio é firmado pela CPI/AC com o Estado

do Acre, a fim de garantir, a médio prazo, o Projeto de Formação

de Professores Indígenas e a continuidade das publicações de

materiais didáticos destinados às escolas da floresta, de autoria

dos professores indígenas do Acre. Também estavam incluídas as

viagens de acompanhamento pedagógico às escolas das aldeias,

entendidas como momentos importantes de formação dos pro-

fessores indígenas, e da própria equipe de docentes e assessores

educacionais da CPI/AC, que então também se formava.

Participaram desse processo, instituições até o momento desco-

nectadas, conjugando-se esforços das esferas federal e estadual

numa parceria ainda nascente: além da CPI/AC e do Estado do Acre,

por meio da sua Secretaria de Educação, contou-se também com

o apoio federal, via Fundação Nacional do Índio (na época, ainda

responsável pelas condução da política nacional de educação indí-

gena). Enquanto isso, preparava-se o estado do Acre, financeira e

institucionalmente, para a contratação dos professores indígenas

formados pela CPI/AC e a inclusão das escolas no sistema estadual

do Acre, como categorias diferenciadas e específicas.

Foram, pois, significativas as marcas inovadoras desse convênio

no campo da educação escolar indígena: a aceitação pelo Estado,

na esfera estadual e federal, do princípio da autonomia curricular


e da descentralização gerencial e técnico- pedagógica no que diz

respeito a uma parte das políticas públicas educacionais.

Os professores indígenas passam a existir como funcionários pú-

blicos, direito advindo do conceito da cidadania, sem perderem seu

vínculo social de compromisso com suas comunidades, o que lhes

dá também o qualificativo de “funcionários da floresta”, expressão

original inventada por eles. São ainda formados, não em cursos re-

gulares de magistério oferecidos para a área rural, mas por uma

instituição civil, dentro de novos parâmetros curriculares, direito

relacionado à pluralidade e à diversidade. Ainda que com o apoio

financeiro federal e estadual, passam a ser incentivados a tomar

consciência e a reagir aos modelos educativos inadequados, assim

como a propor e a desenvolver uma prática pedagógica original e

ainda sem precedentes na história indígena regional e nacional.

Trabalho que, por sua natureza, foi intitulado, desde o seu primei-

ro formato institucional, Uma Experiência de Autoria. O conceito de

“experiência” expressava uma linha de ação de caráter alternativo,

processual e local, visando atender a algumas das demandas indí-

genas por políticas educacionais na região.

O conceito de “autoria” ocupava o lugar de uma metáfora e expres-

sava uma linha de trabalho filosófico e político: aos professores

indígenas, em articulação com a sua comunidade, cabia a res-

ponsabilidade das decisões relativas à escola, nos aspectos ad-

ministrativos e pedagógicos. Buscava-se a vivência responsável,

no âmbito educacional, da autonomia e da autodeterminação.

Sobretudo, passavam a explicitar e divulgar novos e velhos conhe-

cimentos, selecionados como conteúdos de aprendizagem para si

e seus alunos, por meio de suas próprias vozes faladas e escritas,

base do novo currículo e construção.

Tornava-se possível e desencadeava-se assim o início de um ainda

circunscrito e frágil modelo de política pública. Com base na parce-

ria entre órgãos governamentais e ONGs, juntavam-se as respon-

sabilidades de esferas distintas de poder, como os níveis federal e

estadual, dentro dos princípios de uma educação diferente da pre-

conizada pelos modelos de integração e cristianização anteriores.


Alternativo ao Estado, o projeto conquistou o reconhecimento e

a possibilidade de integrar-se ao sistema de ensino público, pela

incorporação dos professores e suas escolas na rede estadual, ten-

do sido, entretanto, assegurada a sua autonomia curricular e admi-

nistrativa. Abriu interessante jurisprudência para a flexibilização

e a regulamentação dos currículos indígenas pelos Conselhos

Estaduais de Educação dos estados brasileiros, tornando-se refe-

rencial político e educacional no Acre e em outros estados.

Por este elenco de realizações, o Projeto de Autoria tem sido re-conhecido como um dos principais modelos pedagógicos possíveis para a Educação Escolar não só no Brasil como em outros paises da América Latina

Uma experiência bem sUcedida no âmbito do estado: o programa de implantação das escolas indígenas de minas gerais (piei)9

El programa de Implantación de las Escuelas Indígenas de Minas Gerais empieza en 1995, a partir de un movimiento de cooperación y diálogo entre órganos oficiales del gobierno –SEE/MG (Secretaria de Estado de de Minas Gerais ), IEF(Instituto Estadual de Florestas), FUNAI (Fundação Nacional do Indio) e UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), y los cuatro pueblos indígenas hasta entonces reconocidos en Minas Gerais– Pataxó, Krenak, Maxakal y Xacriabá (hoy, además de estos cuatro pueblos, los Kaxixó, Xukuru Kariri, Aranã e Pankararu se han incorporado al programa).

Yendo contra la tendencia hegemónica de los proyectos de edu-cación escolar indígena, inplementados y cordinados por ONGs, esto se configuró como un programa dentro del Estado, aunque con una

9 Este texto é uma versão atualizada de parte da tese de doutorado de Lúcia H. A. Leite: Escuela, Movimentos Sociales y cIudadanía.


participación significativa del movimiento indígena en la conducción del proceso.

El primer ejercicio de síntesis y estructuración del Proyecto ocu-rrió entre los días 12 y 15 de diciembre de 1995, con la presencia de 27 personas, siendo 8 representantes escogidos por su comunidad indígena (2 por cada pueblo) , 2 representantes de los Kaxixó, y re-presentantes de la SEE, SEF, FUNAI y UFMG. En este seminario fueron definidas las funciones de cada órgano involucrado en el proyecto. Los cuatro pueblos indígenas elaboraron Protocolos de Intenciones, firmados entre la Secretaria Estadual (“Estadual”: Provincial en cas-tellano) de Educación y cada nación indígena.

En el Seminario fueron relatadas experiencias del trabajo desa-rrollado en Acre y junto a los pueblos Ticuna y a partir de ahí, se plantearon cuestiones relativas a la construcción del currículum de las escuelas indígenas. En esta ocasión, los representantes se re-unieron en dos grupos (ya que los Maxakali no hablan portugués) que presentaron propuestas acerca de la escuela indígena que se quería implantar:

En este seminario se definió la coordinación del Proyecto, com-

puesta por un Consejo de Representantes formado por dos miem-

bros de cada una de las cuatro etnias, un representante de la FUNAI

y un representante de la UFMG.

La idea ahí presente y que penetró en todo el programa, con ma-tices y ambigüedades –como vamos a ver más adelante–, fue la de que “por primera vez el indio, y no el blanco, pensaba una escuela para el indio.”

La primera y más importante acción del proyecto fue el Curso de Formación de Profesores indígenas, pues a través de él los profeso-res de las escuelas indígenas pasaron a ser personas de la propia etnia, escogidos por toda la comunidad.

El curso de formación de profesores indígenas

Ante la necesidad de un cuerpo docente indígena, fue creado, en 1996, el Curso de Formación de Profesores Indígenas de Minas


Gerais. Basándose en el debate desarrollado en el Seminario de Educación Indígena, se organizó una propuesta experimental para la formación de 66 profesores indígenas, así distribuidos: 06 Pataxó, 05 Krenak, 10 Maxakali y 45 Xacriabá, todos escogidos por sus co-munidades, prácticamente sin exigencia de escolarización (se reco-mendaba que tuviesen terminado, por lo menos, el 4º primario, pero no era exigido).

Principios de la propuesta

Con base en la propuesta curricular del proyecto, documento ofi-cial aprobado por el Consejo Estadual de Educación de Minas Gerais, es posible captar las directrices que orientaron tal proyecto.

Para organizar el curso, fueron elaborados los principios sobre los cuales esta organización seria construída. Del debate entre los su-jetos involucrados en el proyecto, surgiron los siguientes principios, que forman parte de la propuesta curricular aprobada y legalizada.

• La escuela indígena debe ser diferenciada y específica, además de intercultural y bilingüe.

• El aprendizaje se basa en un proceso continuo y global, que avanza en función de las experiencias vividas por los sujetos en su contexto socio-económico, siendo el etnoconocimiento el presu-puesto metodológico que revela esta concepción de aprendizaje

• La experiencia escolar es un tiempo de vivencias y espacio de producción colectiva.

Los tres principios del proyecto se traducen en intenciones edu-cativas que, según el documento, van orienta las acciones del pro-yecto. Son ellas:

• La ampliación de la comprensión crítica de la realidad y su capa-cidad de actuar sobre ella.

• La apropiación crítica de instrumentos culturales y recursos tec-nológicos en los diversos ámbitos de la vida sociocultural.

• La formación profesional como educadores, capaces de pensar y crear instrumentos y procesos propios y adecuados de conocimien-tos y de transformación de la realidad en sus aldeas.


El objetivo del curso va en la dirección de formar los profesores como sujetos que coordinan el proceso educativo en sus escuelas, comprometidos con los intereses de los pueblos indígenas. Para eso, la propuesta destaca la formación de los profesores como “in-vestigadores de sus propias lenguas, Historia, Geografia, Medio Ambiente..., alfabetizados en sus propias lenguas; autores de ma-terial didáctico–pedagógico en sus lenguas maternas; profesores de portugués y autores de materiales didáctico–pedagógicos en portugués; administradores y gestores de sus procesos educativos escolarizados”. (Propuesta Curricular).

Además de estas intenciones educativas, la propuesta plantea como objetivos educativos del curso:

• habilitar al estudiante-profesor indígena para ejercicio del ma-gisterio a través de la conclusión del curso de Magisterio, confor-me las Directrices para la Política Nacional de Educación Escuela Indígena /MEC.

• crear condiciones para el ingreso del profesor indígena en la ca-rrera de Magisterio y su incorporación en los presupuestos y sueldos del órgano contratante.

• capacitar los profesores indígenas seleccionados para asesorar a los demás profesores indígenas.

• construir, a partir del curso, un nuevo sistema para las escuelas indígenas de Minas Gerais, a través de la elaboración de propuestas curriculares, materiales didácticos, sistemas de evaluación y calen-darios escolares adecuados a las necesidades e intereses de cada pueblo indígena.

• fortalecer los procesos interactivos entre las escuelas indíge-nas y sus comunidades” (P. Curricular).

Para concretar estas intenciones, el proyecto propone tres cuestiones centrales para guiar todo el trabajo en una perspectiva transdisciplinar:

• El territorio, representando todas las cuestiones relacionadas a la lucha por la tierra y también las relacionadas al uso y apropia-


ción de la tierra para autonomía económica y mejora de la calidad de vida;

• El agua, destacando tanto la importancia y necesidad del agua para los pueblos indígenas como la falta y la polución del agua en las áreas de las aldeas;

• La cultura, representando toda la lucha de los pueblos indíge-nas por la preservación y valoración de su identidad.

La propuesta resalta también que la perspectiva transdisciplinar no significa el fin de las disciplinas y sí una re-significación de las mismas. El concepto transdisciplinar, es utilizado en la perspectiva de:

Trans –en el sentido de trascender las disciplinas– el tema/problema trasciende las disciplinas y trans –transitar por las disci-plinas– para posibilitar al alumno una comprensión de la realidad actual de la forma en cómo ella, dialécticamente, se expresa en sus relaciones recíprocas(Propuesta Curricular)

Partiendo de esta concepción y del debate con los órganos in-volucrados en el proyecto, se seleccionaron las siguientes áreas de conocimiento:

Estudio de la Cultura y De la Naturaleza

• Culturas Indígenas• Geografía• Historia• Ciencias, químicas , físicas y biológicas

• Uso del territorio indígena

Múltiples lenguajes

• Lenguas indígenas• Lenguas Portuguesa• Matemáticas• Literatura• Artes•Educación Física

Territorio

Agua

Cultura

Pedagogía Indígena

• Fundamentos de la Educación

• Iniciación a la investigación• Practica Pedagógica• Estructura y funcionamiento de la escuela


Como postura metodológica, se planteó el trabajo por proyectos como eje, ya que, según la propuesta, “los proyectos de naturale-za real y global tales como la construcción de una cabaña o de un sembrado exigen que los estudiantes se enfrenten a una serie de problemas y para resolverlos tendrán que poner en juego todo lo que saben, además de recurrir al conocimiento sistematizado en las disciplinas académicas”.

Con énfasis en una metodología activa y participativa, la pro-puesta resalta que las vivencias culturales, los juegos, serán proce-sos incentivados y valorados en el curso. También la producción de materiales didácticos para la escuela, a partir del trabajo realizado en el curso, forma parte de la propuesta metodológica.

El proceso de evaluación, en la propuesta, está pensado como instrumento de construcción y dirección del proceso educativo vivi-do por cursillistas y profesores, siendo para eso utilizadas variadas herramientas: la observación, los registros, los exámenes y trabajos individuales y colectivos, la auto-evaluación,... El registro individual del proceso formativo de los alumnos es el documento escogido por el proyecto para registrar y documentar el proceso escolar en curso.

La perspectiva transdisciplinar de la propuesta también se hizo notar en la forma de organizar los contenidos, no separando los con-tenidos específicos de formación general y las disciplinas pedagógi-cas de formación profesional.

Estructura y funcionamiento del curso

Para participar de la primera clase fueron seleccionados sesenta y seis alumnos/profesores10 que mientras hacían el curso de forma-ción ya empezaron a dar clases en sus aldeas. Los educadores del

10 En este texto, utilizaré la expresión “profesores indígenas” para referirme a los cursillistas del proyecto y “educadores del proyecto” para referirme a los profesores que ad-ministran clases en el proyecto.


proyecto eran profesores de la Universidad Federal de Minas Gerais y profesores de la red pública y privada. El curso fue concebido como un ciclo único, sin interrupciones o rupturas, con la duración de cua-tro años. Se estructuró a través de la enseñanza presencial, caracte-rizada por la presencia de un educador del proyecto, coordinador del proceso, y de la enseñanza no presencial donde los profesores indí-genas desarrollaban actividades de investigación y producción de material didáctico, a partir de las orientaciones dadas en la enseñan-za presencial, mas sin la presencia de los profesores del proyecto.

Fue organizado también en ocho etapas intensivas de enseñan-za presencial desarrolladas en forma de módulos durante los me-ses de vacaciones (julio y enero/febrero), en un parque forestal de Minas Gerais, y siete etapas intermedias que se desarrollaron en las áreas indígenas con algunas asignaturas (lengua y cultura indíge-na, actividades económicas) y con actividades de la enseñanza no presenciales.

La propuesta parte del presupuesto de que el currículo a desarro-llar en las etapas intensivas e intermedias debe ser totalizador y las formas organizativas del cuadro curricular no deben ser rígidas y ex-táticas. Ello es lo que justifica la forma de organización curricular sin una definición de carga horaria rígida destinada a cada asignatura.

La propuesta curricular revela un intento de romper con un mo-delo de formación de profesores centrado en los contenidos prede-terminados y una organización rígida, buscando poner en práctica la idea de un currículo en proceso centrado en la participación de los alumnos y del movimiento indígena más amplio, en la perspectiva de una enseñanza para la comprensión, que, como señala Pérez (1994: 113) debe tener como base la creación de una comunidad democrá-tica de aprendizaje:

Todo aprendizaje relevante es en el fondo un proceso de diálogo con

la realidad social y natural o con la realidad imaginada. En la escue-

la se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interacción

con la misma será productiva y relevante desde el punto de vista

educativo, cuando el alumno/a se introduzca en un proceso de diá-

logo creador con la misma, aceptando y cuestionando, rechazando


y asumiendo. Este diálogo creador requiere, en nuestra opinión,

una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y

a la participación real de los miembros que la componen, hasta el

punto de aceptar que se cuestione su propia razón, las normas que

rigen los intercambios y el propio diseño del curriculum.

Para posibilitar esta comunidade de aprendizaje, antes de cada etapa presencial, había una reunión de la coordinación general del proyecto para, basándose en la evaluación realizada en la eta-pa anterior, definir contenidos, educadores y organización de la etapa. También durante la etapa había un proceso de evaluación permanente.

Los profesores indígenas en el decorrer del curso evaluaban la forma de trabajar de los educadores del proyecto, su metodología, los temas escogidos, la relación que ellos establecía con el grupo. Además de evaluar, proponían cambios y cobraban las reivindica-ciones hechas y no cumplidas. Al comparar, por exemplo, la forma como los profesores desarrollon los contenidos didácticos, pasaban a establecer criterios de analisis, sacar conclusiones y propues-tas de encaminamiento para el desarrollo del trabajo pedagógico. Proponiendo metodologías- como la aplicación de exercicios y la construcción de materiales de apoyo- los profesores indígenas iban también construyendo sus propias reflexiones sobre su propia prác-tica docente en las escuelas de la aldea.

Construido a partir del debate y negociación de educadores y es-tudiantes, el curso va ganando configuraciones diversas, a lo largo de su historia.

Los profesores indígenas

Todos los profesores indígenas participantes del curso fueron es-cogidos por sus comunidades.

La mayoría venía de una experiencia escolar bastante distinta de la que ahora era vivida en el curso, experiencia que muchas veces los marcó de forma bastante negativa, sufiendo discriminaciones y perjuícios.


Viviendo la experiencia de alumno en un modelo de escuela don-de incluso el castigo físico formaba parte de la metodología del pro-fesor, ellos pasaron a participar de otra experiencia escolar, lo que les posibilitó la comparación de las dos experiencias, y a partir de ahí construir su propia postura de educador.

En este sentido, el curso demarcó una forma de ser profesor in-dígena, asumida como su identidad docente. En esta identidad de profesor indígena está la interacción con la comunidad, el refuerzo a la propia cultura a través de la investigación con los antiguos, el respeto a los alumnos y a sus opiniones, la preocupación de hacer de la escuela un espacio de diálogo y de construcción de autonomía y ciudadanía:

La construcción de una identidad de profesor indígena parece ha-ber sido el logro más evidente del curso de formación de profesores. A través de esta experiencia fueron construyendo un compromiso político con la lucha de su pueblo, haciendo de la escuela y de su trabajo un instrumento de esta lucha.

Así, el proceso de formación fue más allá de la instrumentaliza-ción pedagógica (aunque ella esté presente), localizándose en un campo más ético y político, donde el reconocimiento y la valoración del “ser indígena” se conectó con el compromiso de poner su trabajo de profesor al servicio de su pueblo. Independientemente de cómo eso se concretó en una práctica pedagógica, lo que se puede percibir es que la participación en este curso de formación fue fundamental para que los profesores se constituyeran como sujetos involucrados en el movimiento social indígena, que fueron alcanzando la forma de una identidad, como confirma este profesor indígena:

O curso foi acontecendo e os nossos conhecimentos foram au-

mentando, cada módulo que acontecia, cada visita que em área o

projeto fazia, cada disciplina que a gente estudava, cada pesquisa

que com nossos mais velhos de aldeia faziam, cada pessoa que

no projeto entrava, com o estágio na escola da aldeia que a gen-

te fazia, com os trabalhos de jornal e rádio que a gente produzia,

com as peças de teatros que a gente apresentava, com a escrita

de livros, com a briga com os políticos para dar apoio ao nosso


trabalho, com os congressos que a gente participava, com o apoio

dos nossos aliados que nos incentivaram, com a tradicional roda

embaixo da árvore, que no decorrer dos módulos todo dia a gente

fazia, cada avanço e obstáculo que via, muita coisa aprendia.

Viviendo en una realidad donde sufrían todo tipo de discrimina-ción, estos jóvenes pudieron, con el curso, salir de su aldea, cono-cer otros pueblos indígenas, ampliar su universo cultural y, con eso, conquistar una auto-confianza, una seguridad personal para enfren-tar los problemas vividos.

En este sentido, la idea de Taylor de “que la identidad se constru-ye en parte por el reconocimiento o por falta de éste” se ve reflejada en la experiencia de estos profesores. Si es cierto que, como afirma Taylor, la proyección de una imagen inferior o humillante sobre uno puede oprimir hasta el grado de que esta imagen sea internalizada, también es verdadero que esa auto-imagen puede cambiar a partir de la construcción de lo que Gimeno (2001) llama de vínculo social activador de contactos y simpatías con otros, construido a partir de la toma de conciencia de la pertenencia a una comunidad y de la ad-hesión activa a ella. En esta perspectiva la experiencia del curso de formación permitió a sus participantes, profesores indígenas y co-munidades involucradas, a construir una identidad colectiva, con la transformación de su discriminación en entidades de proyecto para buscar colectivamente la salida de la situación de discriminación. La entrevista con este profesor indígena sirve para ejemplificar este proceso. Sobre la discriminación que sufría él y todos los profesores indígenas, ha dicho que:

A gente na cidade era muito discriminado pela fala, né, a gente ia

na cidade vizinha e o pessoal ficava falando que os caboclos no

sabia nem conversar, né, eles falavam que a gente era bobo, nao

sabia nem conversar, sabia comunicar nada, a gente ficava conver-

sando com eles e eles fazendo pouco, ficava achando que a gente

nao sabia nem resolver problema nenhum, entao a gente era muito

discriminado pela forma de falar, né, pela forma de comunicação.


Para la superación de esta discriminación el profesor indígena destaca la importancia de la participación en el curso y el conoci-miento de otros pueblos indígenas.

(conocer a otros pueblos indígenas) foi bom demais, a gente foi

ver outras pessoas que era índio também e que tava na mesma ba-

talha da gente, sentia discriminado, pelo que eles contavam, eram

discriminados na cidade igual a gente mesmo e que eles também

estavam nessa busca de conhecimento, né, que talvez alguns tam-

bém nao sabian como defender esse lado que sentia discriminado,

mas nao tinha para onde sair disso... nao tinha por onde procurar

esse direito. (O curso) ajudou bastante, né, ajudou a gente crescer

nos termo de conhecimento, ajudou a fazer a compreender mais

em relaçao a que é cultura, o que mais clareou a vista para mim

olhar mais amplo, uma coisa mais clara para a gente, porque que

antes a gente nao tinha clareza do que era as coisas do mundo

fora da aldeia, hoje a gente ja tem uma visao maior, ja vê, sente

mais liberdade, sente mais seguro, né, a gente vê uma coisa bem

melhor do que antes, entao hoje minha visao para mim melhorou

cem por cento.

Al ser cuestionado sobre en qué el curso y el encuentro con otros pueblos ayudaron a disminuir la discriminación y si con el curso ellos dejaron de ser discriminados, él afirma que:

não, eles não deixaron de discriminar, mas a gente agora já tem

uma resposta melhor a dar a eles, agora a gente sabe por donde a

gente vai, tem um caminho, a gente ja conheceu um caminho que a

gente pode jogar eles fora do que eles querem fazer com a gente,

né. Parece que eles quer saber mais de que a gente mas na verdade

nao é isso, porque é uma forma de comunicar diferente que a gente

tem, né, ja tem um jogo para despistar deles, sair fora desses pre-

conceitos que eles tem com a gente.

Por lo que relata este profesor indígena, la discriminación no ha disminuido; lo que ha cambiado es la forma como pasaron a perci-birla, no ya como una imagen introyectada sino como una injusticia que debe ser combatida.


En esta perspectiva el curso de formación de profesores fue matriz fundante de la nueva identidad de la escuela y del profesor indígena

Los proyectos de investigación y la producción de materiales didácticos

Uno de los objetivos del curso era formar profesores investigado-res, capaces de coordinar el proceso de formación de sus alumnos. En esta perspectiva, los proyectos de investigación llevados a cabo por los profesores indígenas y sus alumnos en las escuelas de la aldea fueron uno de los pilares de la metodología desarrollada en el curso de formación.

Al final de cada etapa intensiva, los profesores indígenas salían con tareas a desarrollar en el área indígena: proyectos de investiga-ción discutidos en los módulos y puestos en marcha en las escuelas. Proyectos que después de desarrollados en las aldeas servían de punto de partida para otros estudios en el módulo siguiente o en los próximos.

Estos proyectos, debatidos y analizados en los módulos, se trans-formaron en materiales didácticos, libros de texto utilizados en las escuelas indígenas, elaborados por los propios profesores indígenas en su proceso de formación. Más de diez libros han sido publicados y son utilizados en las escuelas indígenas como fuente de informa-ción. Todo este proceso acabó por dar una orientación didáctica a los profesores indígenas que pasaron a desarrollar investigaciones con sus alumnos en clase, como ellos mismos informan:

Levei muitas coisas boas, que aprendi durante o curso, para passar

para meus alunos como trabalho de pesquisa da cultura, uso de

territorio, geografia e outros. Realizando as pesquisas a partir dos

saberes dos mais velhos e com a ajuda dos professores do projeto,

conseguimos construir o nosso livro. Hoje a nossa escola ja conta

com diversas obras, materiais sobre nossa cultura e a nossa socie-


dade, textos, livros, relatórios produzidos durante o propio curso

de formação.

No segundo módulo eu trouxe muito material conforme os profes-

sores pediram de tarefa: sementes, histórias pesquisadas, que

eu e meus colegas trouxemos ao longo deste curso, construimos

três livros. Um de história e português: ‘O tempo passa e a história

fica’; um de plantas medicinais: ‘Fonte de saúde e esperança’; e

uma cartilha: ‘Do jeito xacriabá’. E mais livros que ainda estao só

dependendo de recursos para ser editados. Esse nosso material

foi construido através de pesquisas na aldeia, em fontes escritas e

orais. Eles têm sido muito importantes em nosso trabalho de sala

de aula. Desenvolvemos vários projetos de investigaçao en todas

as disciplinas, e para mim foi de muita importância.

O curso de Licenciatura Indígena na UFMG

Formou-se, em dezembro de 1999, a primeira turma do magis-tério, constituída de 66 (sessenta e seis) professores indígenas maxakali, pataxó, krenak e xacriabá. Em novembro de 2004, uma nova turma de 70 (setenta) se formou, aumentando, assim, para 136 o número de professores indígenas no estado de Minas Gerais.

Neste mesmo período, as escolas indígenas foram se consoli-dando, inclusive com uma ampliação das turmas oferecidas, com a criação de turmas de 5º a 8ª séries e Ensino Médio. Mesmo tendo apenas a formação de Magistério, as comunidades indígenas con-tinuaram exigindo que os professores destas turmas fossem indíos e passaram a exigir do Estado a continuidade da formação de seus professores, agora em nível universitário, trazendo à tona, em Minas Gerais, a discussão sobre a abertura das universidades para suas comunidades.

A partir de reuniões realizadas no último módulo do1º Curso de Magistério do PIEIMG, em julho de 1999, em que ficaram explícitos o desejo e a necessidade da continuidade de estudos dos profes-sores em formação, os professores formadores se encarregaram de trazer para a UFMG a demanda dos indígenas pelo ensino de nível superior.


Essa demanda foi levada à Reitoria, e, imediatamente, foi propos-ta a elaboração de um projeto para criação de um curso experimen-tal, específico e diferenciado, à distância, que poderia concorrer a um financiamento do Fundo FUNDEP.

No ano de 2001, na UFMG, iniciou-se, portanto, um processo de negociações visando a atender às demandas por formação universi-tária dos indígenas nas diversas áreas de interesse, apontadas nas freqüentes conversas com os professores formados pelo PIEIMG: saúde, direito, educação, artes, meio ambiente, turismo, antropolo-gia, administração, matemática, lingüística, geografia, saneamento, arquitetura. Considerou-se, a partir de então, de fundamental im-portância a construção processual de um programa institucional da UFMG para as populações indígenas, para não se correr o risco de perder a oportunidade de criar algo novo: uma educação que fos-se fruto das parcerias estabelecidas com os sujeitos interessados e com os professores formadores. Foi considerada a demanda pela busca de autonomia por parte das sociedades indígenas.

A discussão sobre a possibilidade de se acolherem os indígenas na universidade entusiasmou e ocupou professores e alunos da UFMG, de algumas unidades acadêmicas em que se situam áreas de interesse apontadas pelas comunidades indígenas. Na formação continuada dos professores recém-formados e em exercício, nas re-uniões de coordenação geral e de coordenação de etnia do PIEIMG, em fóruns amplos como o Congresso pela Qualidade da Educação, no MEC, em outubro de 2001, nos módulos do IIº curso de Magistério no Parque do Rio Doce, essa discussão tornou-se constante.

Os anos de 2003 e 2004 foram ricos em debates e discussões sobre o Ensino Superior Indígena, construindo, assim, um caminho para a implantação de cursos de Ensino Superior para os povos indí-genas e especificamente para os professores indígenas como o que acontece na Universidade de Mato Grosso- UNEMAT.

Em 2004, por fim, foi elaborado o projeto “Formação Intercultural para educadores indígenas (FIEI) a partir de discussões e reuniões no âmbito do PIEI. Após sua elaboração, foi amplamente discutido e aprovado no III Fórum de Formadores de Professores Indígenas rea-


lizado no dia 26 de outubro de 2004 na Faculdade de Educação da UFMG, que contou com a presença dos representantes do Movimento Indígena de Minas Gerais, da equipe de formadores do Programa de Implantação das escolas indígenas de Minas Gerais (PIEI)/MG, de representantes da Secretaria Estadual de Educação de Minas gerais, da FUNAI e do MEC, através da Secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade (SECAD).

Aprovado pelo Conselho Universitário em setembro de 2005, o curso é aprovado pelo PROLIND e, já em 2005, realiza o vestibular para selecionar os estudantes indígenas que dele irão fazer parte. Em 08 de maio de 2006, ocorre a solenidade de abertura do curso, dando início à 1ª etapa intensiva.

Depois do primeiro ano de funcionamento, o curso foi avaliado pelos estudantes e lideranças indígenas e pela equipe de docentes da UFMG e o resultado desta avaliação foi transformado no relatório de Avaliação encaminhado à SESU como um avaliação do PROLIND. Segundo o relatório (2007),

Toda esta experiência revela um rico processo de negociação de significados, colocando em diálogo, no espaço público da universi-dade, saberes oriundos de práticas diversas, de culturas distintas.

Desta experiência, algumas aprendizagens podem ser construídas:

• Assumir a formação de educadores indígenas revela um com-promisso político da UFMG com a educação da população que forma parte de setores excluídos como é o caso das populações indígenas de Minas Gerais. Neste sentido, o projeto significou um importante passo para consolidar as relações de parceria que a UFMG vem cons-truindo junto ao Movimento Indígena de Minas Gerais, no sentido de garantir o direito da população indígena à educação, inclusive à universidade pública e gratuita.

• Este compromisso levou a UFMG a ter que romper com rotinas burocráticas, com processos instituídos dentro de suas instâncias para acolher este curso. Neste sentido, a aprovação do curso em um tempo muito rápido em relação ao tempo gasto para o mesmo processo em se tratando de outros cursos; a aprovação de um pro-


cesso de seleção diferenciado, rompendo com a lógica do vestibular padronizado; a criação de um colegiado especial para coordenar o curso, entre outros aspectos, revelam que este compromisso se tra-duziu em ações concretas para que o curso pudesse ser iniciado em 2006.

• O desenho curricular inovador do curso –rompendo com uma formação fragmentada por disciplina e propondo uma formação multidisciplinar para o Ensino Fundamental e por área, para o Ensino Médio; organizando os percursos acadêmicos diferenciados como alternativa a um desenho curricular sem qualquer flexibilidade– foi colocado em prática, possibilitando sintonizar a formação inicial dos professores e as demandas educacionais colocadas pelo mundo contemporâneo, cada vez mais diverso.

• Contemplar a diversidade significou, nesta experiência, criar mecanismos para que esta diversidade pudesse não só ser recon-hecida e valorizada, mas também utilizada como instrumento peda-gógico. Neste sentido, a organização do processo de seleção, com a utilização dos memoriais e das entrevistas como instrumentos de avaliação garantiu que esta avaliação pudesse se centrar nos sujei-tos e seus processos e não apenas no produto revelado em testes padronizados. Também os percursos acadêmicos desenhados du-rante as etapas do curso revelam que a diversidade teve uma centra-lidade no processo de formação dos estudantes.

• O curso criou espaços para que os estudantes pudessem explici-tar suas expectativas, medos e desejos, revelando um forte compro-misso dos mesmos com as suas comunidades e uma relação direta entre a sua formação individual e o desenvolvimento das escolas indígenas. Nesta perspectiva, a dimensão do compromisso social está presente não só como conceito mas como prática, encontrada tanto nas ações desencadeadas no curso como nas expectativas e atitudes dos estudantes em relação a seu processo de formação.

Mas a experiência também revela alguns desafios que precisam ser superados:

• O curso ainda é visto como curso especial, com uma única en-trada, sem que o tempo dos professores da UFMG dedicado ao curso


possa ser contado como encargo didático. Neste sentido, apesar de estar na UFMG, este curso ainda não está organicamente inserido na dinâmica da Universidade. Sabendo que a estruturação, coordenação e desenvolvimento do curso exigem uma dedicação muito grande por parte dos professores que assumirem estas tarefas, é preciso se pensar numa forma para que o tempo deste trabalho seja conta-do como carga horária dos professores na UFMG. Na Universidade Federal de Roraima, onde há um curso Licenciatura Indígena, já exis-tem vários professores que fizeram concurso público para atuarem no curso, tendo dedicação exclusiva para este trabalho. Parece que alternativas como estas precisam ser pensadas pela UFMG.

• O MEC lançou, em 2005, o edital do PROLIND para o financia-mento de cursos de Licenciatura Indígena no valor de R$ 500.000,00 para 14 meses. Neste sentido, a Licenciatura Indígena ainda é uma política que está sendo construída através de editais a serem reno-vados a cada ano. Com uma verba especial, estes cursos acabam também sendo especiais e não regulares, como deveriam ser. É preciso que se construa uma política onde o MEC dê condições às Universidades que assumiram as Licenciaturas Indígenas, como é o caso da UFMG, de desenvolverem estes cursos sem a necessidade de, a cada ano, se submeterem a editais para garantir a continuidade do curso.

• O desenho curricular inovador do curso, com base na educação intercultural, apesar de ser bastante valorizado em todas as instân-cias da UFMG, ainda está muito distante dos desenhos curriculares presentes nos cursos da UFMG. Neste sentido, é importante que esta experiência possa extrapolar os seus limites internos e servir de exemplo e referência para se pensar numa política de formação inicial de professores que possa acolher a diversidade, construindo um diálogo com as culturas dos grupos excluídos, sejam eles, indí-genas, negros, moradores de favelas, etc. Só assim poderemos es-tar vivendo uma experiência de educação intercultural, não só para os estudantes indígenas, mas para qualquer estudante da UFMG.

De toda forma, com aprendizagens e desafios, é possível cons-tatar que esta experiência possibilitou às instituições do Estado envolvidas –Secretaria do Estado da Educação, UFMG. FUNAI– uma


abertura no sentido de se comprometer com a formação de grupos historicamente excluídos da sociedade, como é o caso dos povos in-dígenas, garantindo, a eles, o seu direito a uma educação pública, de qualidade e que esteja sintonizada com suas necessidades, inte-resses e cultura. Para isto, estas instituições tiveram que abrir-se, ampliar seu olhar, ressignificar rotinas e processos para acolher a diversidade que chegou com os povos indígenas.

Isto só foi possível porque o Movimento Indígena de Minas Gerais se organizou e lutou por seu direito a uma educação intercultural bi-lingüe, entendendo que esta educação deve ser pública e assumida pelo Estado Brasileiro.



Capítulo 4. avanCEs, difiCuldadEs y dEsafios En la ConstituCión dE una polítiCa dE EduCaCión intErCultural bilingüE En brasil

A partir de todos los datos aquí presentados, podemos construir un referencial de análisis para comprender mejor como la Educación Intercultural Bilíngüe (EIB) está siendo implementada en Brasil.

Primeramente, es importante resaltar que la discusión sobre EIB fue iniciada por el Movimiento Indígena Brasileño, en el contexto de lucha por el reconocimiento de sus derechos como pueblos origina-rios, entre ellos, el derecho a la tierra y a una educación específica, diferenciada, intercultural y bilingüe, depositando en el Estado la función de garantizar estos derechos, a través de la elaboración de una legislación que los garantice y de la implementación de políticas públicas que los viabilicen.

Así, los proyectos de EIB surgen, en Brasil, dirigidos para un pú-blico especifico –las comunidades indígenas brasileñas– y con una fuerte participación de la Sociedad Civil, a través de la presencia de organizaciones indígenas e indigenistas.

Por lo que nos informan los datos de esta investigación, podemos decir que, por primera vez en muchos años, los niños y niñas indíge-nas empiezan y terminan un año escolar, progresan en sus estudios; los profesores indígenas conquistan el derecho de recibir sueldos como cualquier otro profesor contratado por el Estado, incluso tie-nen una titulación que les asegura este derecho.


A pesar de muchos problemas, tales como la falta de asesoría pe-dagógica, aislamiento, pocos recursos financieros, precarias condi-ciones de trabajo y falta de edificios apropiados, la escuela indígena específica, diferenciada, intercultural y bilingüe no es más un sueño en Brasil; tiene hoy la señal de una realidad en construcción.

Gimeno (2001:16), al reflexionar sobre la construcción del signifi-cado de la educación publica sostiene que:

toda institución, proyecto o realidad social -y la educación pública

lo es- es una creación histórica con sentido, que tiene un origen y

ha seguido una trayectoria cuya justificación se debe a que ha sa-

tisfecho unas determinadas necesidades de los agentes sociales.

Cuando es así, quiere decirse que la educación responde a unos

motivos de acuerdo con las circunstancias por las que atravesó el

proceso de creación de esa realidad. Como tal construcción social,

es contingente, pues no tiene un carácter inevitable, ni es dada

como algo definitivo e inmutable. Las realidades sociales las hace-

mos y mantenemos nosotros.

Comprometida con los pueblos indígenas e, muchas veces, ubi-cadas en la burocracia del Estado, estas escuelas son, hoy, el espejo de la EIB en Brasil, creando espacios para una redemocratización del espacio público y cargando con las contradicciones propias de esta realidad.

En este sentido, la experiencia escolar de los pueblos indígenas de Brasil deja a descubierto la dimensión política de la escolarización. Viviendo inicialmente la experiencia de la exclusión y discriminación en una escuela nada comprometida con su cultura, ellos tuvieron la posibilidad de cambiar esta situación y “experimentar” una escuela sintonizada con su lucha, con sus proyectos. En una y otra es posi-ble percibir el carácter político de la escuela, desmitificando la idea de que es una institución neutral. De hecho, la neutralidad escolar siempre ha servido para ocultar procesos discriminatorios de los grupos menos favorecidos.

Al asumir la dimensión política de la escuela, los pueblos indíge-nas pasan a ver esta institución como espacio público, en el que to-dos pueden y deben participar. En este sentido, en Brasil, parece no


haber una contradicción entre escuela pública y escuela indígena. No se percibe, en la investigación, algun tipo de reivindicación en el sentido de que esta escuela deje de ser pública. Primero, porque hay beneficios sociales añadidos a la presencia de una institución pública en las reservas indígenas. Segundo, porque en su lucha por tener derecho, depositan en el Estado la responsabilidad de garan-tizar estos derechos.

Quizás una de las grandes contribuciones, que experiencias como la de los pueblos indígenas están aportando al debate sobre escuela y ciudadanía, es la posibilidad de tener una escuela pública pero no estatal, en el sentido estricto de la palabra.

Por lo que se percibe en la investigación, los pueblos indígenas de Brasil no pretenden aislarse en su comunidad, no quieren ence-rrarse en sus tradiciones, están abiertos a participar de la sociedad como un todo, mas, eso sí, como sujetos colectivos portadores de derechos, como actores políticos que interfieren en la “escritura” del texto hegemónico que está presente en instituciones como la es-cuela. En esta perspectiva, no están preocupados solamente con su escuela, quieren que su proyecto forme parte de una política pública de educación.

Esta es la idea que revela el texto que los profesores indígenas xacriabá escribieron para poner en las camisetas de la escuela:

El rumbo de nuestra escuela debe estar sintonizado con las trans-

formacines de la sociedad, pero sin abandonar las costumbres, las

tradiciones y la cultura xacriabá. Necesitamos pensar en nuestro

pueblo como parte del presente, si no hacemos de esta manera,

estaremos contribuyendo para nuestra propia exclusión.

Hay de considerar que las escuelas de una comunidad en contacto

directo o indirecto con la sociedad dominante necesitan preparar

el alumnado para que tenga la capacidad de negociar, defender,

competir.

Esta también parece ser la perspectiva de las escuelas vincula-das a otros Movimientos Sociales de Brasil, como el MST, pues cono afirma Salete (2000:182),


Una tendencia importante que puede ser identificada […] es la de

proyectar una identidad en la universalidad, o sea, pasar a mirar la

experiencia educacional del MST no como algo distinto, exótico, y

que interesa solamente a los sin tierra, sino como parte de la histo-

ria de la educación del pueblo brasileño. Si así es, cambia la forma

en que la sociedad mira la historia de la educación y cambian los

nexos que serán considerados por el Movimiento en la continuidad

de su propia existencia.”

Desde esta óptica, más que aislarse en un comunitarismo con-servador, las escuelas indígenas están buscando formas de demo-cratizar el espacio público brasileño, ampliando sus límites para que pueda acoger a estos nuevos ciudadanos, que reivindican su dere-cho a formar parte de este espacio, no sólo con su presencia física, sino también con su voz y sus proyectos. Esta democratización, sin embargo, llega también cargada de conflictos y ambigüedades.

En este sentido, podemos destacar algunas especificidades de este proceso que merecen una reflexión más profundizada.

la democratización del espacio público y el control social sobre la escUela

Al entrar en el espacio público, los pueblos indígenas buscan con-trolarlo para que pueda servir a sus intereses y necesidades.

Beltrán (2001:184) al discutir sobre el control público del sistema educativo destaca que la palabra control, aunque esté cargada de connotación peyorativa de vigilancia represiva, puede ser entendida en otra perspectiva:

como un proceso, mecanismo o medio de orden político más que

técnico, encaminado a informar de las variaciones que puede estar

sufriendo el curso del desarrollo de las prácticas escolares en rela-

ción a los límites en los cuales se las inscribe.

Si antes de la propuesta de una educación indígena específica intercultural bilingüe, muchos de los aspectos escolares estaban inscritos en los límites de lo doméstico, eso cambia cuando empieza


a configurarse, en esta realidad, un nuevo espacio ahora no más do-méstico sino publico. Dewey (1958) al discutir el concepto de publico hace una relación entre este concepto y las consecuencias de las ac-ciones humanas, definición que creo servirá para comprender mejor el proceso vivido por la EIB en Brasil .

Para Dewey, lo privado no se opone, a priori, a lo social; hay as-pectos privados que tienen una gran repercusión social, como el trabajo del agricultor que alimenta a las personas de una ciudad. Tampoco lo público puede ser confundido con lo social, hay actos públicos, como la guerra, que son muchas veces altamente antiso-ciales. Para Dewey, la asociación, que es un rasgo de la conducta humana, trae consecuencias sobre las personas. Algunas de estas consecuencias se restringen a los involucrados y por ello pertene-cen al orden de lo privado. Otras consecuencias van más allá de sus intereses y afectan a personas no directamente involucradas. Así, para Dewey, lo público consiste en “todos aquellos que indirecta y seriamente afectados, para bien o para mal, forman un grupo bas-tante distinto como para requerir un reconocimiento y un nombre” (Dewey, 1958).

En la misma dirección de Dewey, Beltrán (2001:189) define los públicos como:

cuerpos diferenciados de individuos que, tras reconocerse mutua-

mente en su condición común, se dan a sí mismos la posibilidad

de debatir y decidir a plena visibilidad, entre sí y con otros grupos

semejantes

Encontramos así, los dos elementos que, como destaca Beltrán (2001:189) caracterizan lo público: la visibilidad y la comunidad ya que “lo público es lo que se hace visible y también lo común”. Aquí es interesante retomar las ideas de Dewey (1958) y también de Mouffe (1999), cuando plantean que lo común no significa estar exento de conflicto. Para Dewey lo público ya nace de un conflicto, para Mouffe cualquier comunidad política lleva implícita la dimensión del conflic-to. Conflicto que al ser explicitado en forma de un debate visible y accesible a todos, acaba por contribuir a la creación de un espacio público democrático, ya que, como afirma Beltrán (2001:187):


este tipo de control se convierte en una condición para la construc-

ción democrática y su desarrollo más pleno. Un control democrá-

tico exige como prerrequisito la participación en público y de un

público dotado de autonomía.

Seleccionando los profesores a través de un debate público, teniendo como referencia criterios construidos colectivamente o no aceptando que las escuelas funcionen como pide la burocracia estatal, los pueblos indígenas de Brasil están creando estrategias para ejercer un control público del sistema educativo y revelando que también pueden “domesticar” una institución ajena a su cultura y transformarla en algo suyo, aunque en este proceso también se transformen a sí mismos.

Así, los pueblos indígenas, a partir de su participación como dis-tintos públicos en las cuestiones escolares, nos enseñan la posibili-dad de ejercer un control público democrático sobre una institución como la escuela, dando visibilidad al carácter político del escolar, tan olvidado en la actualidad. Como afirma Beltrán (2001):

lejos de seguir ignorando o negando que la escuela tenga una di-

mensión política, hay que asumirla propositivamente. Repolitizar

lo escolar no significa reducir su incertidumbre, lo que abocaría en

las trampas de la necesidad incremental de información y el tecno-

cratismo; supone enfrentar las discrepancias respecto a sus metas

con apelación a juicios prácticos. La separación entre conocimiento

y acción o entre la experiencia y la consecuencia de las acciones,

lleva aparejado la despolitización de los actos potencialmente pú-

blicos. El control público puede tomarse como una oportunidad

educativa al considerarse al sistema educativo como un ámbito

organizado que permite albergar la confrontación de las diferen-

cias y los proyectos hacia el aprendizaje de destrezas sociales.

Restaurar un control público sobre lo escolar requiere vincularlo

al reconocimiento de nuevos públicos y asumir su modesto pero

imprescindible papel en la consiguiente recreación de nuevos es-

pacios públicos.

Si consideramos que las escuelas indígenas están insertada en el sistema de educación escolar de Brasil, podemos extender este


debate hacia un ámbito más amplio, ya que las consecuencias de las acciones llevadas a cabo allí van a repercutir en otros públicos, ge-nerando un proceso de debate sobre el propio sistema educacional brasileño.

Por otro lado, al entrar en este espacio, las escuelas indígenas pasan a formar parte de la burocracia estatal, con el riesgo de perder su identidad y transformarse en una escuela estatal.

la participación en los sistemas públicos de enseñanza y el control de la bUrocracia estatal sobre la escUela indígena

Podemos decir que, hoy, en Brasil las escuelas indígenas tienen un pie plantado en el movimiento indígena y el otro en la política educacional brasileña, que forma parte de la política neoliberal que está llevando a una privatización de la educación (Gentili, 1998) como podemos pecibir en la construcción del RCNEI.

Siguiendo su política de “macro gerenciamiento normatizador” y la política educacional brasileña como un todo, el MEC lanza, en 1998, el RCNEI “Referencial Curricular Nacional para as escolas indí-genas” con el objetivo de, como sugiere el propio documento, pre-sentar, por primera vez

Ideas básicas y sugerencias de trabajo para el conjunto de las

áreas del conocimiento y para cada ciclo escolar de las escuelas

indígenas insertas en la Enseñanza Fundamental.

Aunque construido con amplia participación de los profesores y comunidades indígenas de todo el país, el documento tiene el mismo formato de “Los Parámetros Curriculares Nacionales”, ela-borado por el MEC para las escuelas fundamentales de Brasil, con fuerte carácter evaluador y de control sobre las escuelas. El propio ministro de Educación, Paulo Renato Souza, en la presentación del RCNEI confirma que “el documento integra la serie de Parámetros Curriculares Nacionales elaborados por el Ministerio de Educación y Deporte” (RCNEI:3).


Entrar en el sistema público de enseñanza también ha creado problemas y contradicciones. Creados a partir de convenios entre órganos del Estado y el Movimiento Indígena, los proyectos de EIB se ven atrapados entre las exigencias de la burocracia escolar y las reivindicaciones del movimiento indígena. Es lo que resalta Grupioni al afirmar que

Cuando (las secretarías estatales de educación ) consiguieron ven-

cer el susto de tener que asumir la cuestión indígena, dirigieron,

en su gran mayoría, recursos humanos no habilitados para el de-

sarrollo de acciones. Si algunas llegaron a crear coordinaciones o

núcleos de educación indígenas, otras simplemente encargaron a

uno de sus técnicos el solucionar el problema. El resultado de este

proceso, amparado inclusive en la actual legislación, es que todos

tienen responsabilidades y, al mismo tiempo, nadie tiene respon-

sabilidad, restando a los indios la ardua misión de buscar solucio-

nes para sus problemas, frecuentando innúmeros gabinetes en

diversos órganos, en el verdadero laberinto burocrático.

El hecho de ser una escuela vinculada a los sistemas de enseñan-za, entonces, crea muchos conflictos, como los relacionados con la documentación de los alumnos y con la organización del calenda-rio escolar. Teniendo como proyecto la construcción de una escue-la diferenciada, que atienda a la especificidad y la necesidad de los pueblos indígenas, al mismo tiempo que forma parte de la red de escuelas públicas brasileñas, la mayoría de las escuelas ha vivido siempre la tensión entre una y otra exigencia que, en muchas ocasio-nes, van en direcciones opuestas.

Esto es lo que resalta un profesor indígena cuando fue director de su escuela:

Existe uma secretaria, onde eu trabalho com quatro auxiliares de

secretaria. É onde guardamos e organizamos toda a documentação

da escola como contrato de funcionarios, documento escolar das

crianças, ofícios e toda a docuementaçao burocrática. As vezes a

escola tem algumas dificuldades em lidar com muitos conceitos bu-

rocráticos que a escola indígena é obrigada a seguir, assim como se-


guem as escolas tradicionais. Na minha opinião eu acho que como

a escola é diferenciada é preciso criar legislaçoes específicas.

Este profesor indígena, director de una escuela indígena, señala el problema enfrentado: ser obligado a seguir las normas burocráti-cas que rigen en las escuelas tradicionales, ya que no hay una nor-matización específica, dentro de las normas de funcionamiento de las escuelas públicas, para la escuela indígena.

Eso acaba por generar situaciones ajenas a la cultura de las co-munidades indígenas, como la necesidad de formalizar un consejo de padres para recibir la merienda o de producir un Reglamento Interno para la escuela indígena en el plazo de 15 días para que no se perdiera el plazo para recibir el dinero destinado a ella.

Así, lo que se puede constatar es que, a partir de los Proyectos de implantación de las escuelas indígenas, en la década de 90, el Estado surge como Estado Interventor pero polifacético, ambiguo, al mismo tiempo proveedor de beneficios y causante de daños, digno de credibilidad y acreedor de desconfianza, un apoyo para su lucha y un enemigo al que se debe combatir.

Es lo que revela el testimonio de esta asesora, al analizar la rela-ción de la escuela indígena xacriabá e el Estado brasileño:

Um aspecto que a meu ver se relaciona ao debate sobre o que signi-

fica uma escola pública diz respeito a como a comunidade enxerga

o Projeto e sua relação com o Estado. Percebi que a maioria das

pessoas da reserva reconhece que o Projeto trouxe benefícios

para os Xacriabá, o que gera um clima de confiança e credibilidade

por parte de todos. O fato do Projeto estar dentro da estrutura do

Estado acaba por criar uma transposição direta desta credibilidade

para todas as esferas do Estado, o que acaba por gerar uma cer-

ta passividade de todos. Eles ficam esperando que o Estado, via

Projeto, resolva seus problemas, traga os benefícios necessários e

acabam se acomodando, não se mobilizando para reivindicar o que

precisam. Se cria uma relação bastante paternalista, dificultando

um debate mais aberto entre todos, seja com os professores, seja

com os pais. Tanto pais como professores acabam não se sentindo

donos da escola, não assumem a responsabilidade de tocá-la, fi-


cando com o papel de ‘reclamar’, de pedir para o Projeto aquilo que

eles sentem necessidade. Como conseqüência, os pais também

não se mobilizam para cuidar da escola, tanto no que se refere à

sua limpeza e conservação, como à sua linha pedagógica. Abrir um

debate sobre participação e cidadania, direitos e deveres, respon-

sabilidades da comunidade, do município e do Estado é questão

urgente para superar este problema.

Eso puede ser mejor comprendido si miramos un poquito atrás en la historia de la EIB en Brasil. En los tiempos de las escuelas de los jesuitas, de los ayuntamientos y de la FUNAI, el debate cultural no tenía cabida, no había preocupación alguna por la valoración de la cultura indígena ni por el apoyo a la lucha por los derechos ciu-dadanos. No era ese el papel de esas escuelas, esos no eran sus objetivos. Con la EIB y la creación de escuelas indígenas específicas, interculturales y bilingües surge otra matriz de escuela, más “com-prometida”, más “politizada”, aprendida en los Curso de Formación, en la participación en debates y seminarios nacionales.

Estos dos modelos están presentes en la construcción de la escuelas indígenas, acarreando conflictos y contradicciones. Contradicciones que, desde mi punto de vista, no pueden limitarse a una relación entre antiguo y nuevo, entre conservador e innovador, ya que otros hilos tejen estas matrices, incluso provocando algunas paradojas entre discurso y realidad, cuando se analiza por ejemplo la relación entre el ser una escuela pública y el estar controlada por la comunidad.

En el supuesto modelo “antiguo y conservador”, en el que la es-cuela está aparentemente descolgada de la cultura indígena y no hay ninguna referencia a la importancia de la escuela como espacio de revitalización cultural, parece que esta escuela estaba más en las manos de la comunidad. El Estado era un agente distante, con poca interferencia real en su funcionamiento. Este dependía de los líderes y de la comunidad, que controlaba desde los aspectos relacionados con la contratación de los profesores hasta la construcción de pupi-tres y edificios. En este aspecto la comunidad sentía la escuela como “suya”, creyendo así posible su intervención en ella.


Ya en el modelo supuestamente “moderno e innovador” dentro de las políticas de EIB, este Estado está mucho más cerca y ejerce mucho más control. Aunque el discurso y los objetivos de la escuela estén dirigidos a la valoración de la comunidad indígena, la forma cómo la escuela se organiza posibilita la creación de un grupo de profesionales, de “especialistas”, que acaban por hacer que la co-munidad no se sienta tan “dueña” tan responsable por la escuela.

Así la matriz que propone explícitamente la autogestión comuni-taria de la escuela es también la que, en la práctica, más dificultades estructurales provoca en la práctica de tal autogestión. Hay una pro-puesta de una “escuela comunitaria” en términos de modelo y no en términos de experiencia. La gran innovación viene de un modelo y no de una experiencia.

Apoyada en un modelo que valora la cultura y refuerza el control de la escuela por la comunidad y materializada en una experiencia de intervención estatal en esta misma comunidad, la escuela indí-gena intercultural bilingüe va siendo tejida con hilos finos y trans-parentes, difíciles de visualizar y que parecen poder romperse en cualquier momento a causa de su fragilidad. Es localizando estos frágiles hilos como podremos dirigir el foco de nuestra mirada para comprender la construcción de esta escuela. Ello nos obliga a dejar de pensar en estas dos matrices como modelos estáticos, reproduci-dos de forma pasiva y unidireccional.

El proceso de construcción de la escuela indígena intercultural y bilingüe es un proceso permanente de reinterpretación y reapro-piación que, a su vez, es siempre un movimiento de doble vía. El proyecto de EIB genera un determinado modelo de escuela indígena diferenciada que es resignificada por la comunidad de las diversas aldeas que, a su vez, es también reinterpretada por los que forman parte del proyecto –profesores indígenas, educadores, órganos del Estado.

De este cruce de lecturas y interpretaciones, va gestándose una práctica escolar que, a su vez, está también traspasada por múlti-ples y distintas relaciones que van interfiriendo en este proceso, ha-


ciendo que el camino sea tortuoso, con subidas y bajadas, curvas y rectas y no por eso menos interesante.

Es importante destacar que el Estado brasileño ha tenido que cambiar para acoger las escuelas indígenas como escuelas públi-cas, flexibilizando las normas y la burocracia principalmente por la presencia del Movimiento y de las comunidades indígenas. Este proceso es lo que crea la posibilidad de existencia de un espacio público, donde la Sociedad Civil y el Estado poden confrontar ideas, opiniones, intereses; generando, así, una política de EIB con una participación ciudadana.

En este sentido, es preocupante el rumbo que, parece, la política de EIB viene tomando en Brasil, cada vez más “estatal”, como revela esta declaración:

Prezado Senhor Secretário,

Cumprimentando-o, vimos novamente manifestar nossa preocupação em relação aos novos procedimentos anunciados pelo MEC para a dispo-nibilização de recursos para as ações de educação escolar indígena no Brasil. As organizações indígenas e indigenistas que compõem a Rede de Cooperação Alternativa (RCA) Brasil, enquanto organizações da socie-dade civil sem fins lucrativos, dependem para a execução de suas ativida-des de recursos provenientes da cooperação internacional e dos recursos disponibilizados, por meio de editais, pelo Governo brasileiro.

Nos últimos anos, o apoio da cooperação internacional para programas de educação indígena no país tem diminuído. Este apoio foi, durante anos, fundamental para a criação e sistematização de experiências inovadoras no campo da educação indígena, conduzidas por organizações não gover-namentais, que serviram de referência para a atual política de educação escolar indígena no país.

Em anos recentes, as propostas do movimento indígena e indigenista em prol de uma educação diferenciada impactaram positivamente a le-gislação e as políticas públicas. Nesse novo cenário, em que parcerias entre governo e sociedade civil organizada foram estabelecidas, a coope-ração internacional iniciou um processo de diminuição do apoio financei-ro a várias iniciativas que passaram a contar com o apoio do Governo brasileiro.

No caso da educação indígena, este apoio veio num primeiro momento por meio de seleções públicas com recursos do PNUD e, no atual Governo,


com recursos do FNDE, por meio de resoluções específicas. Hoje, o suporte da cooperação internacional limita-se a apoios institucionais, pelos quais as organizações não governamentais oferecem, como contrapartida, a realização de cursos/ oficinas/ elaboração de material didático, passíveis de serem implementados com os recursos que vinham sendo obtidos, em editais anuais, junto ao FNDE e, mais recentemente, pela CAPEMA.

As novas diretrizes recém estabelecidas pelo MEC, anunciadas duran-te a audiência que a RCA Brasil teve com o Senhor Secretário, posterior-mente confirmadas pelo Diretor Prof. Armênio Schimdt durante a última reunião da CNPI e postadas na lista superior indígena como nota técni-ca assinada por Susana Guimarães Grillo, impedem às organizações da sociedade civil, indígenas e indigenistas, o acesso a estes recursos, que serão doravante repassados somente para as instâncias governamentais (secretarias estaduais de educação).

Sabemos que a obrigação legal pela oferta da educação escolar indíge-na é dos Estados, obrigação que esta nova orientação e a resolução do Governo federal vêm reforçar, ao mesmo tempo em que alija atores fun-damentais deste campo de relações, notadamente as organizações indí-genas, entre as quais as de professores indígenas, e as organizações não governamentais de apoio aos índios, que conduzem vários e importantes programas de formação de professores indígenas.

Ao determinar como ator principal os sistemas de ensino estaduais e direcionar os recursos federais exclusivamente a eles, o MEC indiscrimi-nadamente altera a correlação de forças nos contextos estaduais e locais, onde ocorrem inúmeros enfrentamentos, desconsiderando a atuação das organizações indígenas e indigenistas, as quais, muitas vezes, conta-ram com apoio do próprio MEC para validar processos e fazer avanços na consolidação do direito dos índios a uma educação diferenciada e de qualidade.

No nosso entender a nova sistemática de financiamento proposta pelo MEC retira, nos contextos locais, todo e qualquer protagonismo indígena e indigenista, submetendo-os aos sistemas de ensino que, em várias re-giões do país, não contam com quadro técnico especializado, apresentam baixa capacidade operacional, pouca visibilidade e pouca importância administrativa. Ao encaminhar esta nova sistemática, o MEC coloca em risco as ações educativas que as organizações não governamentais, entre elas as que compõem a RCA Brasil, vêm desenvolvendo, e retira a nossa autonomia na interlocução com as secretarias de educação.


Neste novo contexto político desenhado pelo MEC, e com a ausência do apoio internacional para a educação escolar indígena, necessitamos ur-gentemente definir a nossa relação com o Estado brasileiro, não só quan-to ao mecanismo de repasse de verbas, mas principalmente quanto ao lugar da interlocução da sociedade civil organizada com o Governo fede-ral nas ações de educação indígena.

Após nossa audiência, permanecemos aguardando a proposta do MEC quanto à continuidade do financiamento dos programas que estamos conduzindo junto a diferentes povos indígenas em várias regiões do país. Entendemos que uma tentativa de resposta veio com a nota “Educação Escolar Indígena - Ministério da Educação - PDE/PAR Indígena”, quando em seu último item se afirma que

“14. Quanto à parceria com as organizações não-governamentais, elas se darão no âmbito do PAR com os Estados onde existe essa possibilidade de articulação. Onde esse modelo não for possível a SECAD fará os convê-nios, mediando a articulação das ongs com o PAR”.

Porém, gostaríamos de reafirmar nossa preocupação com o fato de que, até o presente momento, o MEC não nos apresentou os mecanismos que pretende implementar para propiciar o diálogo e o acordo de parceria com as propostas encaminhadas pelos Estados, nem indicou os caminhos e as possibilidades que serão construídas para os contextos locais onde o trabalho que estamos conduzindo desafia e questiona as práticas dos sistemas de ensino, e que, nos últimos anos, contaram com apoio, não só financeiro mas também político, por parte do MEC.

Como nos aproximamos do final do ano, sem que esta questão tenha sido encaminhada, estamos seriamente preocupados com os cursos de formação, inicial e continuada, de formação de professores indígenas que vimos desenvolvendo nos últimos anos e que correm o risco de serem interrompidos abruptamente pela falta de financiamento por parte do Ministério da Educação.

Em 2007 não contamos com qualquer apoio financeiro do MEC para a realização dos cursos de formação, a não ser os recursos que foram alo-cados em 2006 e tiveram sua execução prorrogada para este ano. E nos aflige caminharmos para 2008 sem que esta questão esteja equacionada, ocasionando a interrupção de programas inovadores e de longa duração, que contaram com recursos públicos e da cooperação internacional nos últimos anos. Haverá um grande impacto negativo nos processos de for-


mação que estamos conduzindo com a interrupção deste financiamento, afetando professores e comunidades indígenas.

Finalmente, a RCA Brasil reitera seu interesse, enquanto uma instituição que detém significativo conhecimento e relações de confiança acumula-das durante anos de trabalho junto a várias comunidades indígenas, em assegurar a continuidade de suas ações na área da educação indígena, pois elas continuam sendo paradigmas da possibilidade de melhoria na qualidade na educação ofertada aos povos indígenas e de redireciona-mento das ações do Estado brasileiro, em seus diferentes níveis, rumo ao cumprimento dos dispositivos constitucionais de respeito e valorização à diversidade étnica em nosso país.

Associação Terra Indigena Xingu (ATIX)

Comissão Pró-Yanomami (CCPY)

Comissão Pró-Índio Do Acre (CPI/AC)

Centro de Trabalho Indigenista (CTI)

Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN)

Instituto de Pesquisa e Formação em Educação Indígena (IEPÉ)

Instituto Socioambiental (ISA)

Organização dos Professores Indígenas do Acre (OPIAC)

Associação dos Povos Timbira do Maranhão e Tocantins (WYTY-CATË)

Rede de Cooperação Alternativa Brasil (RCA BRASIL)

CC. Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE)

CC. Comissão Nacional de Política Indigenista (CNPI)

CC. Procuradoria da República - 6ª. Câmara

CC. Fórum de Defesa dos Direitos Indígenas

Como denuncian estas organizaciones indígenas e indigenistas, con las medidas adoptadas el MEC retira el protagonismo de la so-ciedad civil en la construcción de las políticas de educación intercul-tural en Brasil, transformando lo que era un rico espacio público de debates y reflexiones va dejando de existir en una política estatal, sin la presencia de la sociedad civil.

Considerando el conservadorismo de las esferas estatales, po-demos decir que hay un grande riesgo de que las conquistas que el movimiento indígena logró al largo de estos últimos años se pierdan


en las burocracias estatales y en las propuestas neoliberales lleva-das a cabo en Brasil.

De todas las maneras, eso va a ocurrir sin que las organizaciones indígenas e indigenistas reaccionen, buscando garantizar lo que en estos últimos treinta años lograron conquistar: una política de edu-cación intercultural bilingüe, pública pero no estatal.


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Documents

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