LA EDUCACIÓN BÁSICAEN CHILE HOY

Johanna Filp

Cecilia Cardemil

[[1984J]

Centro de investigación yDesarrollo de la Educación

C.I .D.E.

LA ESCUELA BÁSICA EN SECTORES URBANOS

POBRES: SITUACIÓN ACTUAL Y PROYECCIONES

Jo harina.

Santiago, septiembre de 1984

Impreso en elCENTRO DE INVESTIGACIÓN YDESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

(C.I.D.E.)

Erasmo Escala N°1825.Fono: 87153SANTIAGO - CHILE

PRESENTACIÓN

En e£ año 19S3 tuLCÁbúnob una Aj-w.-UjacA.on de. La Academiacíe Human¿ómo Cfú¿t¿ano y de£ Cen¿t.e de. Re.c.heAc.ke. ¿u/i £' Ame-'ixcqueLasóte eí La. T¿e.ru> Monde (CETRALÍ poJia. c.oLabo>iaA <¿n una ¿nveó-

óob-te "Redej?io(yta£¿zae¿ó"n de £a ioc¿edad ch¿te.na".

Uno de £o¿ /ia¿go.á e^pecí^co^ de d¿c/aa ¿nue-ó^cgac-cdn£a coná-tontacxló'n ení^ie £o4 apogeó de £0/6 ¿n.íe£ec.íua£eó£eno-i que 4 e encuentran en e£ exíeA¿o^ ¿/ e¿ penóam^enío deque iu.uen en Cfi¿£e. Loó íemaó i/ue ¿e aba-tcan ¿on ua^¿ado.á,hacÁe.ndo(eníema cu&tutaX t/ a£ 4¿.¿.íema de

a£ eeon(5m¿eo, a£

en e£enautotieA, y enno-óo;t/ui,i en £0-6

En ^eópue/s^ta a £a¿e nace un

deaño-6.

p^.epaAamo4 un doc.ume.yitoc.fLÍt¿c.o de. ía. educac¿tfn bííóxlca

en e.¿>tu.d¿o¿ tie_aJLizadoí> pon

patán del, capitulo ¿obie e£ ¿xLótema cu¿-tufiat de.¿ Í4.bn.Q que 4e pu.bLic.aAa. en un ¿uíu/io p^óxxlmo. Sx>i

po/c tAataA&e. de un íema de Lntífiíí, ba&tante. geneAa£,que eAa convenxleníe pubL¿c.aAto también en ^o-tma ¿epatada,

a .friaue'á de £oi í?ocumen-to¿ de Tiabaj'o, e^peAando que conAtttuyaun mait<Uú.aJt de. tiabajo ú-tc£ pa-ia £a¿ peAionaó ^RÍeAe^adaá en £a

en £00cua£e¿ ba4amo-6 nuei^iaó •ie.{íte.x¿one¿ pueden enconí/ufi. mayó-

le.* deía££e¿ en e£ documento de tnabajo: "La educac¿o"n p-te-eóco£aA rruAada. deóde £a e¿cue£a", de J. Ft'£p C. CaAdem¿£, S.Vonoí>o, E. O-ie'gu.e.z, 3. Jofuitu> y E. Sdi¿ef<e£be¿n.

E£ trabajo que. 4e p-teóenta a coníx^nuacxlo'n comienza conun bA.eve analÁAíA de. a£guno4 camfa¿o¿ a níue£ de honmuJLa.cA.6nde poLttLcjati educac¿ona£eó cc.uMA.dat> donante. Loí, úLtímoí, diezaño¿. Aquí noi cen^amo^ en £a mwú.CA.paLízac¿dn w en é£ cambio

cíe plane.í> y pioafiama^, an>Ji como en oópecío-i aí>¿í>te.nc¿.aLLdad t/^¿nanciamiejnto en ndviC.acA.on. Langa veJitúnob nw¿í>tfia minadaa la. ¿ala de, c/oóe-ó, donde. e.n^ocamo& la neJLa.oA.6n en£te pA.o¿e-40/t. í/ alumnos. Nu.e.¿tfiaí> A.e¿£ex¿one¿ -óe censan pfuncA.palme.nte.en £¿tó /te^icxloneó &ocÁaJtej> que óe e-óíab£ecew a£ ¿nte.tiío'L d<¿la ¿>aJLa de. cla¿>e.& en e¿cue£aó en 4ec^to.i,e4 popalafiej> uAbano*,buscando en eóe ámbito un camino que. conísiibuya al de.í>awiollode. n.eJLacÁ.one.t> humanan y ¿ocÁjoleA mdí>

No fian nu.e.&tA.a ¿nte.ncA.6n ne.al¿za?i un trabajo de. "notadodal ant<¿" ¿obué, la e¿cue£a bá&¿ca, ya que. e.x¿í>te.n vanÁ.o&dio& exce£eaíe4 ¿oble e£ te.ma, que. ¿salomot> en ¿a bíbLiogTampoco en^ocamo-ó <¿JL problema de. la e^cue/a nuJial, ya que.thjo conocÁm¿e.nto de. eóíe tima eó limitado, y poique. ¿>e.ntimo&que. <L& un anea. que. ie.qu¿e.ie. í>eA tratada en ^onma especial.Queie/no-ó cíe/aA constancia, 4x>i embargo, que. eó un px.oble.mauft.ge.nte. y que. <¿.í> ne.ceAotú.0 con&¿de.?iaAlo en e£ an¿fX¿4x¿¿ c/eí'cíe £a eácue£a en e£ de.¿>awiollo í>oc¿al de. ¿>e,cton<¿Á popalafiu.

Í N D I C E

Cap. Pag.

INTRODUCCIÓN 1.

I. ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO EDUCACIONALGENERAL: LA MUNICIPALIZACIÓN Y LOS PLANESY PROGRAMAS ACTUALES 3.

Implicaciones de estos cambios 7.

II, ASISTENCIALIDAD Y FINANCIAMIENTO 13.

III. LA SALA DE CLASES 17.

IV. ESPACIOS PARA CAMBIO EN LA ESCUELA 23.

Bibliografía consultada 29.

1

INTRODUCCIÓN

Cuando fuimos consultadas si queríamos colaborar conun artículo sobre la escuela básica en un proyecto que se preo_cupa por la "redemocratización de la sociedad chilena", nospareció un lindo desafío, especialmente porque desde hace alg_unos años hemos estado investigando diferentes aspectos de laescuela básica en sectores populares urbanos.

Distinta fue nuestra sensación al sentarnos frente auna hoja ea blanco, intentando decir algo sobre cómo la escuelapuede contribuir a una redemocratización de la sociedad chilena.El tema nos parece demasiado importante como para decir algo"a la rápida", pero al fina], al buscar poder decir algo muyprofundo y trascendente, nos encontramos casi con la disyuntivade que no nos atrevemos a decir nada. Esto nos parecía unasituación bastante desgraciada, especialmente porque nuestrasinvestigaciones estaban motivadas por la búsqueda de una escue_la que contribuya a proveer una mayor igualdad de oportunida-des a los niños de sectores populares. ¿En qué quedamos enton_ees?.

No tenemos muy claro si nuestra angustia aumentó o sedisipó, cuando nos encontramos con un artículo escrito por uncientista social quien se planteaba este mismo dilema. El dice:"En discusiones sobre la relación entre ciencias y políticas

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sociales, se supone a menudo que las políticas sociales debieranbasarse en la ciencia... existía un período, hace algunos añoscuando frecuentemente me veía en una posición muy inconfortable:los encargados de formular políticas se dirigían a mí para bus-car verdad, y lo que era más aterrador para buscar sabiduría.Lo que yo encontré era que cuando pedían verdad, había muy pocoque yo pudiera decirles, por lo menos en relación a las pregun-tas que me hacían. Me sentía bastante mejor cuando me pedíansabiduría. Aquí tenía bastante más que decir. ^ero ellos so-lían interrumpirme con una pregunta muy injusta. Ellos pregun-taban: '¿cuál es su evidencia?'. Algo ocurrió que es raro enmi experiencia: no tenía nada que decir." (1)

El autor plantea algo que coincide con nuestra expe-riencia y nuestro sentir. Nosotros tenemos una "verdad" oevidencia modesta, obtenida a través de nuestras investigacio-nes, y también nuestra comprensión del problema déla escuelava más allá de las evidencias. Cuando hemos comunicado nues-tros resultados a profesores, éstos se ven reflejados, cuestio-nados y movidos a cambiar, y en ese sentido, nosotras compren-demos que compartimos algo de sabiduría sobre la problemáticade la escuela. En educación se requiere de verdades y de sa-bidurías, pero éstas no son suficientes si no van acompañadasde formulaciones claras de políticas sociales que digan quéhacer frente a la realidad.

Nosotras pensamos que cualquier consideración en tornoa políticas educacionales no tiene sentido si se considera enforma aislada de las políticas globales de desarrollo socialde un país y esto por dos razones. En primer lugar, porque lasignificación e impacto que tendrá una determinada medida enel plano educacional estará condicionada por el plan global dedesarrollo social que se formule, y por otra parte, no podemosconsiderar a la educación como el único vehículo de redemocra-tización.

Es por esto que nos parece importante que nuestro apor-te sea considerado dentro del contexto global que se analizaen los otros artículos presentados en este volumen.

(1) Bio etab-tenneA., ü. "Ve.ve.lcpme.nta£ ReAeaAc.k, PabLLc VoLLcg,and tke. Ecology o^ CluJtdhood", e.n CliüLd Ve.v(LÍopment, 1974,45, 1-5

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I. ALGUNOS ASPECTOS DEL CONTEXTO EDUCACIONAL

GENERAL: LA MUNICIPALIZACIÓN Y LOS PLANES

Y PROGRAMAS ACTUALES.

\Entre las modificaciones que se han introducido al sis-

tema de educación básica general cabe destacar la municipali-zación y los cambios en planes y programas.

Abordaremos ambos aspectos en términos muy generales,porque la municipalización es el tema de uno de los artículosdel presente volumen. Lo que queremos hacer aquí es delinearalgunas características del contexto educacional general conel fin de poder ubicar nuestra discusión sobre la relaciónprofesor-alumno en el ámbito administrativo y normativo quelo condiciona.

En 1980 las escuelas básicas pasan a depender de lasmunicipalidades tanto en lo administrativo como en lo económico.De acuerdo a las formulaciones oficiales su objetivo es racio-nalizar funciones, proveer mayor participación y control so-cial, mejorar en lo cualitativo la educación y las rentas delsector docente. El Ministerio de Educación queda encargado

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de los aspectos normativos de la educación y de la entrega yfiscalización de los subsidios escolares.

En la práctica esto ha llevado a que a fines de 1982el 84% de las escuelas básicas del país se encuentren bajo laadministración del municipio correspondiente. No se ha conti-nuado el traspaso de escuelas debido a la restricción presu-puestaria impuesta por el Ministerio de Hacienda, con el finde mantener el equilibrio fiscal en un año en que los ingresosdel fisco se han visto seriamente deteriorados. De acuerdo aldecreto correspondiente el gobierno debía cancelar a los pro-fesores que se cambiaran de régimen previsional, una importan-te cantidad de dinero por concepto de indemnización a los añosde servicio en la administración pública.

La participación de la comunidad en la gestión y admi-nistración educacional a nivel local se reduce a una gestiónde apoyo al alcalde. El mecanismo de participación propuestoes un canal informativo, en el que las personas pueden hacerllegar sus dudas y problemas al alcalde por escrito para queéste las remita al Ministerio del Interior y allí se resuelvan.En ningún caso se trata de un mecanismo que permita la delibe-ración y el control por parte de la comunidad del proceso demunicipalización. (1)

Existe estrecha relación entre la municipalización yprivatización de la educación ya que las municipalidades puedentraspasar las escuelas a organizaciones privadas que se encar-gan de su administración. Así el Estado renuncia a su rol depromover el acceso de los sectores populares a la educación yla educación pasa a ser regulada como una mercancía por el li-bre mercado. (2)

Se pretendía que la municipalización llevara a una me-joría de las rentas del sector docente, pero en la práctica sehan cometido muchas arbitrariedades provocadas en parte por unvacío legal, que ha quedado al cambiarse la situación estatu-

(?) \\QMAjJi, R. Camb¿o¿ un la adm¿n<ü>tsiac¿ón educacional.- ¿I pio-ce¿o di muñicÁ.paJilza.(i¿<5nt Santiago, PITE, J9~g¿7~ £6 PP-

(2) Heaca, R., op. c¿t.

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taria y jurídica del personal docente. Se han derogado lasnormas sobre escala de remuneraciones, ascensos, calificacio-nes, evaluación, responsabilidad administrativa, indemnizacio-nes, etc. Además, la municipalización ha acrecentado la atomi-zación gremial del sector docente, a la que se suma la insegu-ridad laboral del maestro y la nula participación del profesoren la gestión de las políticas qeu tan directamente lo afectan.

En lo económico, la diferencia de recursos existentesen Las municipalidades es tan grande, que aun la redistribuciónque se hace a través del fondo común municipal no es suficientepara disminuir la brecha de gasto e inversión entre las munici-palidades ricas y pobres.(1)

El Ministerio de Educación sigue a cargo de los aspec-tos normativos en el campo técnico-pedagógico, y es aquí dondese han introducido cambios en los planes y programas que esimportante señalar.

Nosotros queremos referirnos a dos ideas centrales deestos nuevos planes. Por una parte, el intento de reforzarun determinado esquema de valores y, por otra, la introducciónde una noción especial de flexibilidad.

El esquema de valores que se propicia aparece con bas-tante claridad en los fines y objetivos generales y específicosdel programa de ciencias sociales v del área de formación dehábitos y actitud social del alumno. Los objetivos se centranen aspectos históricos y geográficos descriptivos, haciendomenciones muy tangenciales al desarrollo de actitudes sociales.En octavo básico se enfatiza mucho la valoración de aspectosnacionales y se hace poca mención a la interdependencia de lospueblos del mundo; ésta sólo se hace en el aspecto económico.

En formación de hábitos y actitudes se señala que lacomprensión y tolerancia se refiere a las personas y no a doc-trinas. Estas pueden ser verdaderas o falsas. Hay doctrinasque podemos tolerar y tratar con comprensión, hay otras que noes posible hacerlo.(2)

(7) Hev¿a, R. o. c-¿t.

(2) Ma.ge.ndzo, A. An<lL¿6¿¿ compaACittvo de, toí> plan<¿<!> y pnoQn¿wa&efe (¿¿tuiciio de. la enseñanza b¿ti¿ca cíe. 7967 y 19&0, Stgo . ,PIIE 19S2, 3B pp.

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Los programas de orientación vocacional para séptimo yoctavo año señalan que "es de mayor importancia que el profesoresté convencido profundamente que la persona es más o menosvaliosa o mas o menos feliz por lo que es y no por lo que haceo tiene. Sólo de este modo es posible orientar a muchos niñosde nuestras escuelas hacia situaciones modestas, reales, evi-tando que esta manera crear expectativas brillantes pero fal-sas. "(1)

Algunos de estos planteamientos se reflejan ya en lostextos de estudio que se han estado usando en la escuela básicaen el ultimo decenio. La tendencia de ellos es realzar valoresdel pasado. La referencia a los hechos históricos en los li-bros de lectura o en los textos de historia exaltan símbolosnacionales y subrayan lealtades típicamente nacionalistas, pro-curando fomentar una conciencia nacional homogénea.(2)

La flexibilidad, que aparece como un concepto centraldentro de los cambios de los programas se reduce, en el fondoa fijar objetivos mínimos para la educación básica y un nive-lar "hacia abajo". La flexibilidad parece basarse en una con-cepción del niño popular, como alguien con "menos" capacidad,y no como un niño que pertenece a una cultura cualitativamentediferente del niño de sector medio. Es así que se pone énfa-sis en la enseñanza del castellano y cálculo elemental y seadmite la suspensión de otras asignaturas. El numero de horasde clases puede reducirse a 25 en caso que uno o más alumnosde un curso estén significativamente bajo el rendimiento espe-rado en castellano o matemáticas. La enseñanza del idioma ex-tranjero no será obligatoria, se impartirá solo cuando el esta-blecimiento cuente con docentes idóneos y con los medios mate-riales adecuados.(3)

(1) Ccu>trw, E. "El. nuevo plan de. <¿í>tu.d¿o¿> da La. EducaciónGe.ne.ial Bd¿¿ca", e.n Voc.me.Yito <í> di Talle/tea VECTOR /Vi,Stgo., octubre. 1980, pp. 173-213.

(2) Ockoa, J. La j>ocÁ.<¿dad v¿¿ta a tsiav£¿ de. ¿o¿ t<¿.x¿o& e¿cola-' ~~/te¿, Sigo., Se/Lte' Vocume.nto¿ di Trabajo C1VE, ' 19S3^~~1 76 pp.

(3) Coopto, E. op. a¿t.; Riíiz-Tagle., J. "Ve¿aAt¿c.ulacÁón de.¿a e.du.CLacA.ón' , m Me.n¿a.je. N"291 , Santiago, ago&to 19&0,pp. 3SO-3S4.

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Implicaciones de estos cambios

A nosotros nos parece que la municipalización desafor-tunadamente no ha llevado a una mayor justicia al interior delsistema educacional, aun cuando la idea general de una descen-tralización de la administración educacional podría parecercomo algo positivo en sí.

En primer lugar, nos parece que llevado a consolidaruna mayor desigualdad de recursos disponibles en escuelas ubi-cadas en barrios pobres y en barrios de ingresos medios. Lasescuelas de comunas ricas disponen de mejores edificios, másmedios para remunerar al profesorado, para financiar activida-des extra-escolares, profesores de lenguas extranjeras, biblio-tecas, etc.

Un estudio reciente muestra que las tasas de repitenciason menores en escuelas con 180 o más alumnos, mientras que enlas escuelas de menor tamaño las tasas son mayores. Coincideque las escuelas más grandes también están ubicadas más cercade los lugares físicos en que se pueden tomar decisiones, y eldirector generalmente no tiene que hacer clases, pudiendo dedi-carse más a sus labores administrativas.(1) En el estudio nose señala si las escuelas más grandes estaban ubicadas en muni-cipalidades con mayores ingresos, pero sí se señala que enellas hay más actividades extra-escolares, más acceso a textos,más posibilidades de generar opinión pública a través de orga-nizaciones de padres y apoderados, lo que es algo que se obser-va en las escuelas en municipios más ricos, y con mucho menosfrecuencia en los establecimientos en sectores pobres.

En las comunas más pobres es frecuente el que se cons-tituyan cursos numerosos ya que se financian con el subsidioestatal por alumno. En algunas escuelas se han juntado doscursos en uno, llegando a alcanzar entre 45 y 50 alumnos porprofesor. Aun cuando estudios que comparan las tasas de repi-tencia de cursos numerosos (40 a 50 alumnos) y pequeños (menos

ói, E. y co£ó. "fa.c.to?u¿& di ¿a lepe-tic-ttfn en¿¿áca£ y paAt¿(MtaA c.h¿£¿na", en

de Educación M ° 9 7 , Santiago, 1 9 8 1 , pp. 40-43.

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de 40 alumnos) no muestran diferencias importantes.(1) A noso-tros nos parece que en la práctica tiene un efecto sobre laatención que la maestra puede dedicar a los alumnos que más lonecesitan.

La municipalización ha afectado también a la educaciónpre-prímaria, la que fue considerada como prioritaria para ni-ños de sectores de extrema pobreza en las directivas presiden-ciales emanadas en 1979, en las que se plantea que "se incre-mentará la cobertura hasta por lo menos, llegar a generalizarlacomo opción de los padres para el año inmediatamente anterioral primero básico en los sectores de extrema pobreza, ruralesy de aglomeramientos urbanos."(2)

En el año 1979 se atendía a un total de 133.820 niñosen el sector fiscal, siendo que la matrícula en primer gradode ese mismo año fue de 358.700 niños. En el año 1980 subióa 177.345 niños, lo que porcentualmente implica un crecimientoimportante, pero todavía implica que la mitad de los niños nohan tenido acceso a la educación pre-primaria.(3)

Es muy probable que la educación pre-primaria haya su-frido un decremento en su cobertura desde la municipalizaciónya que hemos sabido que muchos alcaldes han optado por elimi-nar ese nivel de educación debido a que implica costos más altosque la educación primaria.(4)

(í) E&ta. me.di.da, ademán de. £a¿ cono e.cuenc¿aó pe.daa6g¿c.aj> , ka.aitme.nta.do ía. cesantía. do, tot, maeA&ioí,, (ja, que. ¿e. ha ntdm-dido eJL númeAo totat de. cuA4o4 pon ucueJta.

(2) "V¿fLe.ct¿va¿ Aobne. educación panvuJüvúA, bá¿¿ca, me.dia yde. aduLto& y ¿oble. alteAnativa¿ educacionales", <¿n Et MeA-C.USLÍO, matizo 1979.

(3) L6pe.z, G. Educación ptie.-£í>c.olaA en Chile.- un aná¿¿6¿¿cA¿pt¿vo (1973-19S1], Santiago, PITE, 1982, 55 pp.

(4} l/éaáe pon e.jejnpto, F.ilp, J. y Latonne., C.L. Ante.c.e.de.nte.¿ge.neJia¿e¿ &obne. ¿a e.duc.acA.ón pne.~e.^c.olan ¿n üfccle, SañtLa-QO, Senté. 'Voc.ume.ntoA de. TñabaJo^CWE, 1978, TTTpp.

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Esta situación afectará en forma negativa especialmentea los niños de sectores mas pobres, ya que según nuestros estu-dios (1) son los niños de estratos socio-económicos bajos losque más se benefician con la educación pre-primaria, llegandocon mejor nivel de apresto para la lecto-escritura a primeraño de básica y teniendo mayores niveles de rendimiento enlecto-escritura a fines de primer año básico que los niños queno han asistido al parvulario el año antes de ingresar a laescuela.

En relación a la situación de los docentes existe unamayor inestabilidad laboral, lo que probablemente crea temoren el profesorado de perder su trabajo. Esta inseguridad im-pide que el maestro intente innovar o cuestionar medidas peda-gógicas que le parezcan inadecuadas, y más bien lo llevan a serun ejecutor burocrático de las órdenes emanadas de las autori-dades, esquema que con gran probabilidad traslada a la relacióncon sus alumnos.

El hecho de que los profesores no puedan participar ena formulación de políticas educativas implica una descalifica-ción de la percepción y experiencia del maestro y de los posi-bles aportes que pueda hacer, y lo lleva a un descompromiso desu actividad profesional. Esto, en conjunto con la disgrega-ción del cuerpo gremial docente(2) hace difícil que los profe-sores mismos encuentren el espacio para reflexionar sobre suquehacer docente y puedan formular un proyecto alternativo deeducación que sea asumido por ellos.

Uno de los aspectos prometedores de la municipalización,la participación de la comunidad en la gestión educativa, seha visto abortado por la definición que ha adoptado en la prác-tica. La participación se ve obstaculizada por trámites buro-cráticos, de tener que solicitar información por escrito, noexistiendo la posibilidad que la comunidad elija sus represen-tantes libremente. Es interesante contrastar esto con la

(/) F¿£p, J.; Vono¿o, S.; Cosidmil, C.; V¿£gu.<¿z, E.; ToiAe¿, J.t/ Sc.Ju.e¿e¿be-tn, E. "Impacto de. La. educac¿ó"n pie-bd6¿c.a ¿o-bie <¿JL tendx>n¿en¿o e¿co-£oA en pnÁjnzAo b¿£ó,¿co en Cli¿te.",aceptado pafia pub£¿eaa¿o"n en CadeAno& de Pe-iqa¿óaó, 8/ia4.¿£.

(2) Quezada H. "Mun¿c¿pat¿za.c¿ón <¿ aáocxacxloneó .qt.em-¿a£eV,en Rev¿ó¿a Cuadetno-ó de Edacac o'n N°10S, Stgo,,de 798Í.

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participación que tiene la comunidad en otros países donde seha impulsado la municipalización, por ejemplo USA y Canadá.En esos casos los representantes de la comunidad son elegidospor votación popular, en base a un programa elaborado previa-mente. Ellos constituyen organizaciones con legitimidad socialy poder de decisión, que se reúnen periódicamente en asambleasabiertas al público, y evalúan el funcionamiento de las escue-las y el desarrollo de la educación en la comunidad.

Intimamente relacionado con la organización municipalestá la cuestión de la flexibilidad de los programas. La ideade crear programas que respondan a las necesidades de cada co-munidad es muy positiva en teoría, porque es cierto que nosencontramos con que los niños en comunidades rurales aisladasdeben usar los mismos textos y aprender lo mismo que los alum-nos en una escuela de la Región Metropolitana. Existen casosaislados en algunas comunas, donde el alcalde ha asumido laeducación como una tarea esencial de su municipio, donde se hancreado textos especiales y programas adaptados a la realidad.Pero también existen otros municipios donde no se ha podidodisponer de recursos, ni de voluntad para desarrollar buenosprogramas, donde el maestro tiene que realizar su docencia sóloen base a los lineamientos generales ofrecidos en los planesy programas. Nuevamente serán los municipios con mayores posi-bilidades económicas los que podrán aprovechar mejor el espaciodado por la flexibilidad.

Según Castro,

"... en sociedades altamente estratificadas el plan deestudios único como orden nacional es una herramientapoderosa para la democratización de la sociedad. Encambio(...) la existencia de una gran variedad de pla-nes de estudio hacen de la educación un factor de se-gregación y de diversificación puesto que es obvio quelas experiencias a que son sometidos los alumnos que es-tán más o menos en los mismos grupos de edades y en elmismo nivel educativo son totalmente diversas(...).En países con homogeneidad cultural y donde la estruc-tura y el funcionamiento de la sociedad posibilitan lademocracia, el hecho de que exista o no un plan comúncarece de importancia. Los efectos de los diversosplanes son irrelevantes puesto que la unificación na-cional y cultural que se expresa en cada uno de losindividuos, se va logrando mediante la acción de agen-

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tes que no son escolares (régimen de sueldos y salarios,sistema de tributación, etc.)."(!)

Coincidemos con este autor y también con Ruiz-Tagle deque dado el contexto político, social y económico que existeactualmente en Chile, la flexibilidad en términos esencialestiende a crear diferencias mayores. "Se tiende a dar a loshijos de los trabajadores una educación básica mínima paraconvertirse luego en obra de mano no calificada. Difícilmentetendrán éxito en la educación media cuyo acceso constituyeuna situación de excepción."(2)

No obstante, no queremos abandonar la noción de flexi-bilidad, ya que, como señalaremos más adelante, nuestras obser-vaciones en la sala de clases nos han mostrado que los niños ensectores sociales más pobres se ven enfrentados a contenidosque están absolutamente desligados de su experiencia diariay cotidiana, lo que lo lleva a una alienación de su propia co-munidad, a una desvalorización de su contexto concreto de vida,y el niño no tiene la oportunidad de verificar por supropia experiencia lo que la maestra le ha expuesto en las cla-ses. Pensamos que es importante re-estudiar el problema dela flexibilidad, de manera que ella implique una mejor educa-ción para los niños de sectores populares. Pensamos que habríaque mantener los mismos objetivos generales a nivel nacional,pero ir modificando el camino a través del cual se logran enlos diferentes grupos culturales.

Respecto a los valores que se propician en los nuevosplanes y programas, éstos apuntan a mantener la jerarquizaciónsocial y económica existente, especialmente a través del pro-grama de orientación vocacional. A nosotros nos parece quees realista asumir que todos tenemos diferentes habilidadesy vocaciones, pero nos llama la atención que en la prácticaellas estén directamente asociadas a un determinado gruposocio-económico. Es cierto que no todos vamos a ser universi-tarios, pero no nos parece que corresponda a un orden "natural"que sean siempre los hijos de sectores sociales medios y altoslos que tienen acceso a estas posibilidades.

(?) C.OL&&IO, E., op. c-c¿., p.72.

(2) Ru¿z-Tag£e, J., op. c-ít.. p.3S2

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A modo de primera conclusión, el breve análisis que he-mos realizado sobre las implicaciones de la municipalizaciónen su relación con los nuevos planes y prograiras nos muestraque el sistema escolar es una institución que está contribu-yendo en estos momentos a generar mayor desigualdad social yeconómica, y las políticas educacionales tienden a consolidarel status quo más que cuestionarlo, con lo cual se ha elimi-nado una fuerza motriz importante para el cambio.

Si nosotros miramos hacia atrás en el tiempo, tenemosque reconocer que nuestra escuela ha sido la institución selec-tiva desde el punto de vista social, pero al mismo tiempo seha visto "irritantemente" cuestionada por los lineamientosgenerales en las políticas educativas, que le "recordaban" queno estaba cumpliendo con su función de proveer igualdad deoportunidades a todos los niños de todos los sectores sociales.Y esta constante "irritación" llevó a cambios lentos, progre-sivos, que si bien no eliminaron el problema de la desigualdad,ni en la escuela, ni en la sociedad, produjeron leves mejoríasen las injusticias existentes en la escuela. En estos momen-tos las formulaciones de políticas educativas parecen más bienlegitimar la tendencia gravitante hacia la desigualdad socialen la escuela, y así mecerla en un dulce sueño de conformidad.

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II. ASISTENCIALIDAD Y FINANCIAMIENTO

A diferencia de otros países latinoamericanos, el sis-tema escolar básico dispone ya desde la década del sesenta desuficientes plazas para que accedan a él todos los niños enedad escolar. El problema que enfrenta es entregar a los alum-nos los medios necesarios y el ambiente educativo adecuadopara asegurar su exitosa permanencia en la escuela.

Una de las medidas de que históricamente disponía el Esta-do para paliar las deficiencias económicas de alumnos de sec-tores populares ha sido el programa de asistencia estudiantilllevado a cabo por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Be-cas (JNAEB), cuya mayor acción se concentra en los estudiantesde primaria para prevenir la deserción masiva de los más des-ventajados .

Al considerar uno de sus programas, que es el de ali-mentación escolar, destinado a entregar a los niños un aportenutricional complementario del hogar, y por ello dirigido alas escuelas básicas fiscales y particulares gratuitas, mues-tra la siguiente evolución:

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... Raciones once-desayuno Raciones almuerzo% asistencialidad % asistencialidad

1967

1973

1977

1981

56,3%

62.4%

47.1%

34 . 8%

28.2%

29.1%

13.2%

(1980) 13.5%

Fuente: Latorre, C.L., cuadros 1 y 2.

Por otra parte, el programa de becas a estudiantes queapunta a atender necesidades pedagógicas y materiales de losalumnos de séptimo y octavo en adelante (vestuario, útiles es-colares, becas de internado y medio pupilaje) bajó de un 6% en elel año 1967 a un 0.4% en 1980.(1)

Como vemos, la asistencialidad estudiantil a través dela JNAEB no es un servicio prioritario para el actual gobierno.Estos servicios experimentaron un crecimiento sostenido hasta1972, y luego contrajeron fuertemente sus niveles a contar de1976.(2)

Al analizar el total de recursos financieros asignadosa educación por parte del Estado se llega a conclusiones simi-lares ya que el porcentaje de gasto público dirigido a educa-ción que llegó hasta el 12.3% en 1972, cae a 8.6% en 1974 y a6.8% en 1975. Se produce un mejoramiento entre el año 1976 y1980. Se había planteado una reasignación de recursos, desdela educación superior a la educación básica, pero de hecho estono se dio.(3)

( 1 ) l/£oóe Latowui, C .L. M^ü>te.ncÁAt¿dad e¿tiLd¿ant¿l e.n_gl pe-táodo 1964- 19 81, "Santiago, PIIE, 1 9 8 1 , 32 pp.

(2) l/£oóe Lo&wie, C . L . , op. c¿t.

(3) Latonsiz, C .L . Recata o¿ asignado* ai &<¿dto>t <>.dacjOic¿ón ij ¿ad¿&&i¿bujc.¿ón <¿n eJL peA¿odo 1965-1980, Santiago, P I I E ,J9S1, 21 pp.

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Si consideramos esta reducción de financiamiento de laeducación, y de la asistencialidad en el contexto económicogeneral del país, sus consecuencias negativas tienen que sermucho mayores de lo que podría estimarse de las cifras expues-tas, ya que las altas tasas de cesantía han implicado un empo-brecimiento considerable de las familias del sector obrero,cuyos niños se encuentran mucho más necesitados que antes deun apoyo asistencial. De hecho nos preguntamos si la disminu-ción de matrícula en los primeros años de educación básica se-ñalada en diversos estudios(1) no se debe en parte a los gra-ves problemas económicos que enfrentan las familias de secto-res marginales y hoy día, la de sectores medios-bajos y medios.

, R. La poi¿t¿ca e.duc.a.cÁ.ona£ y la~ ~"á<¿.L é-üíte.ma~d& ecíIcacZ?ñ~"e.n ChLto., a. pcuitin. d 7973,' , Pili, 19SO, 2 6 pp7~

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III. LA SALA DE CLASES

Las investigaciones que nosotros hemos realizado enla escuela estaban motivadas por una búsqueda de como promoveruna mayor igualdad de oportunidades en lo educacional a niñosde sectores pobres. Queríamos analizar qué mecanismos operanal interior de la escuela de modo que ésta reproduce en suinterior las jerarquías sociales existentes en la sociedad másamplia.

Nuestra búsqueda nos llevo a enfocar las relacionesprofesor-alumno al interior de la sala de clases porque es unárea muy poco estudiada que a nosotros nos parece muy impor-tante ya que representa la experiencia más inmediata de escuelaque tiene el niño. Pensábamos que "algo" sucede allí que con-tribuye a que sean los niños de sectores pobres los que tienenlas tasas más altas de repitencia escolar. Además habíamosconstatado que los maestros tienden a sentirse impotentes paraproducir cambios a nivel estructural, lo que los lleva a unaactitud derrotista en su trabajo pedagógico con niños de fami-lias pobres. Queríamos ver si existía un campo de acción po-sitivo para el profesor al interior del aula, tratando de iden-tificar aspectos claves que pueden ser modificados y que denun sentido social y de compromiso al trabajo educativo.

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Veamos, por ejemplo, como se desarrolla una clase típi-ca en una escuela de una comuna de la Región Metropolitana quealberga familias de clase media-baja y clase baja actualmenteempobrecida debido a la acentuación de la crisis económica queafecta al país. En esta escuela, según señala su propia direc-tora, hay una alta proporción de niños con problemas en cadacurso.

En una sala de clases de primer año esto es lo queestá ocurriendo:(1)

P: "Ayer habíamos empezado a ver algo muy bonito y queyo encerraba en esto (comienza a dibujar) que sellama..."

A: (en coro) "conjunto".

P: "¿yo llamaba como?"

A: "curva cerrada".

P: (la profesora ha dibujado un círculo en el pizarrón)."dentro de esta curva cerrada voy a dibujar patitos"(dibuja) "¿que es todo esto?".

A: "conjunto"

P: "¿conjunto de qué. . .?"

A: "patitos"

P: "patitos. A mí me gustaría que Uds. me lo dibujaran.A ver Washington" (Washington va al pizarrón ydibuja un círculo dentro del cual hay dos sombreros)."Washington hizo un conjunto de...?"

A: "sombreros".

( 7 ) E&ta¿> ob¿>e.wa.(u,one¿ ¿e tomcvion di'- Ltfpez, 6. y c.ot!>. Eiun La. e-ócaela. báÁ¿c¿i chilena, Inffiuñi

da avance., Santiago, PIIE, I9S2, pp. 41-43, 146-147.

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En otra oportunidad la profesora pregunta:

P: "estamos haciendo un trabajo del..."

A; (en coro) "ambiente"

P: "ambiente es todo lo que nos..."

A: "rodea".

(Una alumna se acerca a la profesora y le dice:)A: "¿como está señorita?" (muestra el cuaderno)

P: "muy lindo"

A: "¿puedo hacer otro monito?"

P: "sí, pero no se dice monito, se dice conjunto".

En cuarto básico el profesor hace la siguiente in-tervención:

P: "oigan jóvenes, van a escuchar... ya, dejamos demover los bancos, eso lo deberían de haber arregla-do cuando llegaron al colegio. Ahora tenemos unsubdirector nuevo, se va a fijar con mayor razón,va a mirar si los cursos están en orden. No quierotener el problema del señor... La otra cosa es laformación de las filas en el recreo, no quiero quevuelva a pasar lo mismo que con el señor... queeste curso entro el ultimo... porque en realidadpara el profesor jefe es bien desagradable. (A unaalumna de la primera fila). A ver Carolina, Ud. meva a anotar a los niños, y Ud. (a un alumno) lafila de los hombres. ¿Está claro o no?".

(Un grupo de niños se acerca y le dice algo de los ni-ños, como acusándolos).

P: "A ver niños, si yo pillo a un niño diciendo gara-batos o sobrenombres, van a perder conmigo".

Estos registros muestran cómo el profesor enseña unconcepto temático usando el método de "exposición por partedel profesor y repetición por parte de los alumnos". El epi-sodio disciplinario muestra cómo el profesor procura mantenerel orden en la sala y el patio, buscando legitimar su poder en

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una autoridad superior y buscando la complicidad de unos pocosalumnos para que actúen de vigilantes de sus pares.

Esto, que podría parecer un evento aislado en una es-cuela, nosotros también lo hemos observado en otros estable-cimientos en sectores de bajos ingresos.(1)

Encontramos además que el ambiente socio-afectivo exis-tente en las aulas de escuelas ubicadas en sectores pobres eradiferente al que observábamos en escuelas en vecindarios declase inedia. Nuestra observación primera en la sala de clasesnos llevo a distinguir tres dimensiones que caracterizan larelación profesor-alumno.

En primer lugar veíamos que el profesor empleaba dife-rentes técnicas para trasmitir conocimiento a los alumnos ynos parecía que éstas podían categorizarse según si enfatizabala repetición por parte de los alumnos o si estimulaba la ela-boración. Teníamos así que algunos profesores hacían preguntasque llevaban al alumno a repetir casi textualmente, mientrasque otros llevaban a que el alumno agregue a lo discutido supropia experiencia, opinión y valoración. El profesor manejabael error, ya sea informando que estaba incorrecto lo realizadoo dicho, o preguntaba sobre el por qué del error, transformandoasí la equivocación en una instancia de aprendizaje y de refle-xión.

En segundo lugar, observamos que se producían intercam-bios en la relación profesor-alumno que no tenían tanto que vercon la transmisión o búsqueda de conocimiento, sino más biencon la valoración que el maestro hacía del alumno como personapor una parte, y como miembro de un grupo social por otro.Según nosotros, se podían agrupar las interacciones según siimplicaban una valorizaicon del alumno y de su realidad, o sillevaban a una desvalorizaicón. Pensamos que se da un ambientede valorizaicon cuando el alumno también tiene oportunidad deproponer actividades, de tomar iniciativas, cuando las activi-dades y sus contenidos están relacionados con la experienciadiaria de la vida del niño o parten de ésta para ampliar desde

(1) f¿tp, J. tj co£-ó. "La e-ácue£a: ¿c.ómpL¿ci díl {¡fiaca^o e¿cot.ast.?"f <LK Ravl&ta de. Tecnología Educativa (OEA), H°1Santiago, agosto 19S2, pp. 340-35$.

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allí su radio de experiencia, y por ultimo, cuando el niñorecibe reconocimiento sobre sus esfuerzos y tareas bien reali-zadas. Nos referimos aquí al reconocimiento en términos deinformación sobre lo que ha contribuido a que la tarea estébien hecha, más que el "refuerzo" manipulativo ("si tú comple-tas la tarea yo te quiero, o vas a poder salir a recreo").Por otra parte, pensamos que un ambiente en que el niño estálimitado a repetir lo planteado por la maestra, donde lasactividades son propuestas sólo por ella, donde los contenidosno están relacionados con la experiencia diaria de la vida delniño y donde es descalificado y rechazado, lleva a que el alumnotermine sintiéndose impotente, incapza y alienado de su reali-dad concreta.(1)

La tercera dimensión en la interacción maestra-alumnosestaba dada por las medidas disciplinarias, donde, en vez dedos polaridades, constatamos que existía más un continuo queiba desde el de la falta (generalmente de conducta)a la ridiculización y el castigo físico.

Lo que nos pareció más importante en este estudio fueencontrar que en las escuelas en sectores pobres las interac-ciones maestra-alumnos se tendían a concentrar en el polo dela desvalorización. Es decir, aun cuando los profesores teníanla misma preparación profesional y no se diferenciaban en tér-minos de sus antecedentes socio-económicos, en las escuelas ensectores pobres se descalificaba y desvalorizaba más al alumnoque en escuelas que atendían mayoritariamente a niños del sec-tor medio.(2)

En los momentos en que observamos en la sala de clases,todavía no se había introducido la municipalización, y en ge-neral no detectamos diferencias importantes en la calidad dela infraestructura de las escuelas en sectores de bajos ingre-sos y en sectores de ingresos medios. Es muy probable queactualmente, además de la desigualdad Je trato al alumno,

exista también una mayor desigualdad de recursos educacionales

7) ExÁAte una cÁeSita A¿m¿titu.d untfin. eótaá dónen-ó^coneó £/ toí>c.onc.&ptoA cíe. cíogma,t¿5mc y a.a.toXA¿aJúAmo <¿n ta e6cue£a ana-tizada en: l/e a, R. a cotí,., JattoA de. edacado/ie¿, Santiago,PITE, 19S2,

\2] F¿tp, 3. y cotí,. "La encueta: ic.6mpti.de. d<¿t, op~. c¿t.

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disponibles. Si además el profesor se enfrenta a cursos másnumerosos y los niños tienen menos apoyo asistencial, podemossuponer que la calidad de la educación es menor aun que laobservada en nuestro estudio y que la diferencia se agrandaentre los niños de sectores sociales pobres y de ingresosmedios.

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IV. ESPACIOS PARA CAMBIO EN LA

ESCUELA.

Para lograr igualdad de oportunidades para los niñosde sectores pobres nos parece necesario adoptar estrategias íde "condiciones desiguales positivas" desde el punto de vistade recursos materiales y humanos.

En general los niños de sectores populares carecen ensus hogares de alimentación adecuada y de medios para adquirirlos útiles escolares necesarios Estos deben entregarse enlos establecimientos educacionales para ayudar a crear lascondiciones mínimas de bienestar físico para los niños.

No obstante, esto nos parece una condición necesariapero no suficiente, porque además de la redistribución de re-cursos es necesario introducir cambios en la relación profesor-alumno, buscando establecer relaciones de respeto mutuo, dereconocimiento real de los valores y limitaciones que cada unotiene. Con esto no queremos decir que se cambie un "discurso"por otro, sino que es necesario tomar conciencia de los pre-juicios que existen frente a personas de sectores socialespobres, Prejuicios que nos llevan a pensar que porque alguienes pobre también es "tonto", "flojo" o "incapaz". Estos pre-

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juicios influyen en que los niños de sectores pobres tambiénterminen teniendo una auto-imagen de "tontos" e "incapaces"Es interesante al respecto lo que se descubrió en otro estudio,en que se analizó qué factores influían en la calificaciónque los niños pobres recibían en castellano a fines de pri-mero básico.(1) Se vio que influía el nivel de rendimientoque habían logrado y también su apariencia física (los niños"rubios", "limpios", "con uniforme nuevo" tenían mejores pro-babilidades de obtener una buena calificación que los "morenos","sucios", "con el uniforme parchado") y el grado en que seconformaban los patrones conductuales que esperaba la maestrade un buen alumno (no levantarse del banco, no conversar, nopreguntar al compañero, no pelear, etc.)- No queda claro en-tonces que "los más capaces" son los que van a la enseñanzamedia y a la universidad.

Esto, que puede parecer bastante obvio para un obser-vador externo, es no obstante una realidad que no es vividaasí por los maestros. Ellos creen profundamente en la igual-dad de todos sus alumnos y trabajan con mística y dedicación.El compartir nuestros resultados con ellos los ha llevado amirarse al espejo y a constatar que su práctica no coincidíacon sus planteamientso teóricos sobre la educación.(2)

Esta situación en conjunto con la constatación de quelas personas de sectores populares, adultos y niños tienden atener una auto-estima desvalorizada de sí mismos, nos hacepensar que es importante buscar formas para crear relacionessociales igualitarias en la escuela.

Levin llega a conclusiones similares después de anali-zar diferentes reformas educacionales, clasificándolas en refor-mas que apuntan a cambios micro y macro, las que a su vez puedenplantear cambios en el campo técnico o en el campo político.El autor señala que los cambios micro-técnicos, en las que seubican la mayoría de las reformas, en general tienden a contri-buir a que el sistema produzca esencialmente los mismos resul-

( 1 ) M¿ae£, J.; Meximann, E. y Zapata, T. An¿t¿¿¿¿6 de. ¿a ¿nc.¿-cf&nc^a do. oJtguncu> \jgsu.ab¿e¿> e.n &l fie.ndLniLe.nto a ¿x>i&6 de.pfujneA año b¿£¿.¿co, ¿e¿-¿¿ de. guiado pasia. optan al tCtuto depí>lc.6lOQO, Stgo., U. da Ch-Lle., 1 9 Z 1 , 106 pp.

( 2 ) F¿£p, J. y c.ott>. "ComwiLccLC¿ón e.xpeA¿me.nta£ de.de. ¿nve¿t¿Qac¿6n a pno^eAoneA" , Stgo . , CIPE, 19S2.

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tados en forma más eficiente. En general ellas no logran cam-biar las estructuras de trabajo para que se prepara a los ni-ños. (1)

Los cambios propuestos por nosotros podrían considerar-se como una reforma micro en el campo político, porque el tipode relaciones sociales que se aprenden en la escuela tienen,a nuestro parecer, implicaciones políticas.

En Chile todos los niños, o casi todos, pasan al menostres o cuatro años de su vida en la escuela, y en ella apredenno solo a leer y a escribir, sino también a relacionarse social-mente y a tener una imagen de sí como personas capaces o nocapaces de resolver problemas, como personas merecedoras o node respeto. Nos parece una proposición delicada, porque existeel peligro de buscar soluciones fáciles y verbalistas de que enel fondo "somos todos iguales", pero que no reflejan un conven-cimiento profundo.

¿Que beneficios podemos esperar si de hecho se producecambio real en las relaciones sociales en la escuela, si alum-nos y profesores interactúan como personas, cada uno con sumundo, su experiencia, su opinión, sus dudas, donde el conoci-miento se genera en la interacción, choque, cuestionamiento,integración de los diversos mundos, especialmente los esquemasque se manejan en los diferentes estratos sociales? Según opi-nión de algunos autores que se han preocupado por la relaciónentre escuela y sociedad,(2) y específicamente entre reformaeducacional y mayor igualdad en el campo económico y laboral,no es posible cambiar las desigualdades económicas a travésde cambios en el sistema esociar, sino que es necesario primerolograr cambios estructurales en la sociedad: "para que puedanocurrir cambios políticos en las escuelas, tienen que precederlecambios en el gobierno y de control en los lugares de trabajo.(3)

(?) Leux>t, H.M. "A tax.onomy o¿ educaticnaí- tn^onmi, ¿oí¿n ti\<¿. natuAe. o£ twtfe", En Cannoy, M. y Leían, H.M. Tkelúnítú o& Edu.ccuU.onat Re o-t/n, Meu> Yoik, Longman, 197$,pp. S3-114.

(2) l/£a¿e, pon. ejemplo, Cawoy, M. y Levxja, H.M. op.c¿t., 290 p.

(3) Ccvinoy, M. y Leu-tn, H.M., Qp cú¿., p. 12.

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Nosotros discrepamos con esta posición en el sentidoque creemos que es necesario abordar el problema desde lo microy lo macro. Sí es necesario buscar formas de producción y dedistribución de bienes más justas, más participatívas, y tam-bién es necesario formar personas que puedan participar y con-tribuir a que estas nuevas estructuras sean una experienciareal y para esto es necesario haber vivido formas diferentesde relación, formas de relación más justas que nos permitanestar en alerta frente a las injusticias y ofrecer alternati-vas de relación, de participación. Pensamos que la escuelaes un lugar en que se pueden crear espacios de relacionessociales diferentes, y en la que deben crearse, porque sonambientes en que una gran mayoría de la población pasa por unperíodo importante de su vida.

El problema es que no es posible"decretar" formas derelación social diferentes, éstas se producen a lo largo deperíodos prolongados y es importante pensar en cómo podemosfacilitar estos cambios.

Pensamos que esto se puede lograr, entre otros caminos,a través del trabajo con profesores y a través de un conoci-miento real de la cultura propia de los grupos sociales debajos ingresos.

Respecto al trabajo con maestras de escuela existen yaen Chile algunas experiencias piloto que muestran que es posi-ble que ellas cambien sus actitudes frente al dogmatismo yautoritarismo en la escuela(l) y que tomen conciencia que aellas les cabe una responsabilidad en lograr que sus alumnosaprendan.(2) Lo básico en estas experiencias está en proveera las maestras de una experiencia de aprendizaje diferente ,en que se busca establecer relaciones sociales no autoritariasy en que el conocimeinto no es impuesto dogmáticamente, sinoque es el producto de una constante búsqueda y cuestionara!ento.

Este cambio de actitud y de relación social puede pro-yectarse a los diferentes niveles de interacción de los profe-sores, por una parte en la sala de clases, y por otra, en lasrelaciones sociales con colegas y directivos.

?) l/eía, R. y cotí, , og_.

J. y c.o&>. Comu.YiicjCtcA.on expe>ujnen¿a£. . . , op.

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Respecto a un conocimiento más real de la cultura popu-lar en la que participa el niño de esectores de bajos ingresosexiste un vacío grande. La formación que reciben nuestros pro-fesores, por ejemplo, en psicología infantil está basada enestudios y teorías elaboradas con niños de sectores medios, ymás aun, de sectores medios de Europa y Norteamérica. Estohace que nos enfrentemos al niño de sectores populares comouna persona que tiene "menos" de todo aquello que tiene unniño de sectores medios: "menos estimulación", "menos lengua-je", ''menos inteligencia". Esta misma concepción se reflejatambién en la definición operacional que se ha dado a la "fle-xibilidad" en los últimos planes y programas para la enseñanzabásica. El "partir de la realidad del niño" se transforma enla práctica en exigirle menos y entregarle menos, en vez departir de su cultura, sus experiencias, darle más y tambiénexigirle. Esto nos hace recordar un estudio en que se pre-guntó a los maestros qué significaba para ellos la igualdad deoportunidades en la escuela, si implicaba tratar a todos porigual, o tratar a cada niño según su capacidad. Se encontróque el nivel de rendimiento de los niños era mucho mejor cuandola maestra planteaba que había que tratar a todos por igual,que cuando planteaba que debía tratarse a cada niño según sucapacidad.

Es probable que en la práctica el problema no se ubiqueen ninguno de los dos extremos, sino que se trata de mantenerseconstantemente en tensión entre "exigir" y "aceptar".

Para nosotros la escuela puede participar en un pro-yecto de redemocratizacíón en la medida en que ubiquemos elproblema de la escuela urbano-marginal en el contexto de lacultura popular, porque nos parece importante crear condicio-nes para que los niños de sectores sociales pobres puedan va-lorizarse como individuos y como miembros de un grupo social,valorización que puede contribuir a que ellos vayan gradual-mente descubriendo sus propias formas de solución.

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