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LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA
EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. .............................................................................................................................. I
1.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA. .................................................................................................. X
2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................................ XVIII
3.- PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. .............................................. XXI
4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. .................................................................................. XXV
5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA. ................................................ XXVII
6.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. ................................................................................. LXXXVII
7. COMPROBACIÓN-FALSACIÓN DE LAS HIPÓTESIS (PRUEBAS EMPÍRICAS O CUALITATIVAS). .................................................................................................................. LXXXVIII
CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ........................................... CVII
FUENTES DE INFORMACIÓN. ................................................................................................ CXXI
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
I
INTRODUCCIÓN.
Desde edades tempranas se nos hace partícipes de diferentes espacios públicos y
privados donde se presentan diversas visiones del mundo, mismas que son
permeadas por roles y estereotipos de género, representando a las mujeres como
sensibles y a los hombres como rudos; esto trae como consecuencia que ambos
géneros tengan una visión diferente y, a veces contradictoria, de cómo es y cómo
se debe actuar en los diferentes contextos sociales.
Esta disyuntiva entre ambas visiones, la masculina y la femenina, desencadena un
problema fundamental para el desarrollo de la humanidad: las relaciones
desiguales entre mujeres y hombres.
Ya que a lo largo de la historia las mujeres han sido objeto de discriminación y
exclusión social, en razón de su sexo. Desde el surgimiento de los Estados
modernos sus derechos y libertades no fueron reconocidos en pie de igualdad con
el hombre, sino hasta mucho tiempo después, lo que las mantuvo en una situación
de desigualdad y subordinación, la cual puede observarse aún hoy día. En este
sentido, la historia de la igualdad de género ha sido la historia de lucha por la
reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, así como el poder
contar con las mismas oportunidades para poder desarrollarse en los distintos
ámbitos de la vida pública en igualdad de condiciones con el hombre.
Esta desigualdad que se aborda se visualiza en forma central a través de la
educación en la equidad de género como el tema principal. Esta discriminación por
cuestión del género al cual se pertenece, o también llamado sexismo, el cual
existe aún en nuestra sociedad y se manifiesta a partir de los estereotipos y roles
de género que se consideran “propios” de mujeres y de hombres. El sexismo es
un problema de doble naturaleza: como desigualdad social, en tanto que las
mujeres ven limitadas sus oportunidades de acceso a determinados puestos de
trabajo; y como jerarquización cultural, en la medida en que la sociedad valora una
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
II
forma cultural concreta, la relacionada con lo masculino e ignorando la femenina.
A pesar de existir diversas problemáticas en torno al tema, en nuestro punto de
vista y comprendiendo la importancia de la educación para el ser humano,
consideramos pertinente analizar la relación entre la educación y el género, ya que
es a partir de la transmisión de generación en generación, que se preservan o
transforman las concepciones que la sociedad posee de la realidad y en particular
de lo que significa el género para ella.
En general las dos instituciones fundamentales en la educación del ser humano
son: la familia y la escuela. Hablando particularmente del género, estas
instituciones son las que se encargan de la transmisión de estereotipos sexuales y
formas de comportamiento “propios” de cada sexo, influyendo de manera
trascendental en la vida de los seres humanos.
Podría pensarse a simple vista que la escuela es la institución que menos sexista
es, ya que tanto mujeres como hombres ahora pueden estudiar, esto es en
términos de acceso a la educación. Sin embargo, la discriminación dirigida
principalmente por razón de sexo, no ha sido erradicada por completo, ya sea por
acción o por omisión, la escuela refuerza, mantiene y reproduce los estereotipos
que la sociedad considera propios de cada género. El sexismo en la escuela se
presenta de una forma casi invisible y sutil, porque los sujetos que intervienen en
la educación tienen interiorizada una serie de estereotipos sociales, los cuales
establecen tanto la forma de comportamiento como la manera de ver el mundo.
En tanto a la evaluación de políticas y programas implementadas por el gobierno
mexicano en torno a la equidad de género es una práctica que en las últimas
décadas ha adquirido un papel crucial en la rendición de cuentas y en el proceso
de toma de decisiones de los gobiernos de regímenes democráticos, ya que
permite acreditar la medida en que sus acciones logran los objetivos planteados.
Sin embargo, pese a que se reconozca la necesidad de evaluar las políticas y los
programas públicos, sus productos no siempre coadyuvan a la toma de decisiones
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
III
o a su legitimación, pues su origen, método y resultados suelen generar
desconfianza en los sectores público y privado, particularmente cuando no hay un
procedimiento institucionalizado que se encargue de corroborar la calidad del
proceso de la evaluación.
En este sentido, la igualdad de género es un principio ético, moral y jurídico,
mediante el cual se pretende que tanto hombres como mujeres tengan los mismos
derechos y disfruten de las mismas oportunidades para la construcción de
sociedades más equitativas. Así, la igualdad de género es un derecho y un
principio universalmente reconocido, y constituye la condición social y jurídica
necesaria para garantizar a hombres y mujeres el mismo trato, contar con las
mismas oportunidades y gozar de los mismos derechos y libertades, sin hacer
distinción del sexo al que pertenecen.
La igualdad de género además de constituir un valor ético en sí mismo, también es
un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de las mujeres
permite alcanzar un mayor desarrollo social, siendo la condición necesaria que
permite promover el bienestar en las distintas esferas del desarrollo social,
económico, político y cultural (educativo), tanto en beneficio de las mujeres, como
de sus familias y de la sociedad en general.
Pese a todo esto aún en los contextos actuales sigue prevaleciendo una marcada
desigualdad entre hombres y mujeres, derivado de las diferentes atribuciones que
se otorgan a cada uno, con base en la valoración de su sexo y no en las
capacidades reales de las personas, por lo que aún constituye un reto pendiente el
superar las condiciones de exclusión y discriminación por razones de género, a fin
de mejorar la situación de marginación y subordinación de las que han sido
víctimas las mujeres. No habiendo razones físicas, ni intelectuales para que las
mujeres se les niegue los mimos derechos y oportunidades a que tiene derecho
todo ser humano.
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IV
En este sentido, la desigualdad de género en la educación coloca a la mujer en
una situación de desventaja y vulnerabilidad, limitando sus derechos y
oportunidades de desarrollo y generando graves problemas como mayor pobreza,
menor asistencia y permanencia en la educación, mayores tasas de
analfabetismo, menor ocupación en el empleo remunerado, segregación salarial y
ocupacional, menores ingresos, falta de autonomía económica y de
representación política, baja participación en los puestos de toma de decisión y
mayores problemas de salud para las mujeres y sus hijos, entre otros. Lo que trae
como consecuencia una disminución no sólo en el bienestar de las mujeres, sino
el de sus familias y la sociedad en general.
Dicha situación es un problema que existe en todos los países y regiones, es un
problema mundial que es preciso resolver, a fin de poder garantizar a todas las
mujeres el respeto de sus derechos y libertades, así como mejorar su condición
social para alcanzar un nivel de vida digno. Y aunque se han logrado avances, aún
existen graves problemas de desigualdad, siendo las regiones de África y Asia en
donde se observan los menores avances y las más grandes desigualdades. Por su
parte, América Latina y el Caribe es una región de altos contrastes, donde es
posible observar progresos pero en forma desigual, siendo algunos países del
Caribe los que más avances ha tenido en materia de igualdad de género,
sobresaliendo el caso de Cuba, y en algunos rubros se distingue a Barbados,
Nicaragua, Costa Rica, Bahamas, Trinidad y Tobago, Santa Lucía, entre otros.
A nivel internacional se han fijado objetivos y metas para promover una mayor
igualdad de género, un ejemplo de ello son los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM), los cuales concentran importantes objetivos en materia de desarrollo, con
la intención de combatir los problemas sociales más graves y poder mejorar la
vida de las personas en todo el mundo. Dichos objetivos se suscribieron en
septiembre del año 2000, promovidos por la Organización de Naciones Unidas
(ONU), y en los cuales se establecieron objetivos y metas concretas para su
cumplimiento en la mayoría de ellos para el año 2015. Entre los objetivos de la
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V
ODM se centra en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la
mujer, así mediante dicho objetivo es posible poner en la agendas nacionales el
tema de la igualdad de género, y con ello reivindicar el derecho de la mujer a una
vida digna con igualdad de oportunidades. Y México fue uno de los países que se
comprometió al cumplimiento de dichos objetivos.
Ya que en el marco de las relaciones internacionales, la igualdad de género
representa un valor y un principio fundamental de justicia social, es un derecho
que debe garantizarse, mediante la eliminación de la discriminación y la exclusión
social por razones de género. Así, la lucha por la igualdad de género ha sido tema
de varios acuerdos, convenios y conferencias y ha estado plasmada en diversos
instrumentos de observancia a nivel mundial. Un ejemplo de ello son los
principales tratados de derechos humanos relativos a la eliminación de la
desigualdad entre los géneros y la promoción de la autonomía de las mujeres,
como es el caso de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), la cual
consagra los derechos humanos y libertades fundamentales, así como los
derechos económicos, sociales, políticos y culturales de las mujeres, pretendiendo
con ello eliminar todas las formas de discriminación hacia las mujeres, a fin de
mejorar su condición, social, económica y política.
En el caso particular de México, se han logrado avances sobre todo en el área de
la educación. Sin embargo, aún prevalecen disparidades importantes que no han
podido superarse como el analfabetismo, el rezago educativo y la población sin
escolaridad que afecta en mayor medida a las mujeres. Además en las esferas de
participación económica y política, es en donde se evidencian las mayores
condiciones de desigualdad para las mujeres, ya que tienen que enfrentar serias
desventajas como una menor participación en el empleo remunerado, menores
ingresos, una marcada diferencia de salarios entre hombres y mujeres,
segregación ocupacional, mayores índices de pobreza, menores oportunidades de
participar en la vida política, así como menor representación política en las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
VI
estructuras de poder. Además de la doble jornada de trabajo, ya que a la mujer se
le ha responsabilizado socialmente de las actividades domésticas y del cuidado
familiar.
Ante esto el objetivo de esta investigación es analizar los procesos de evaluación
de la “Aplicación de Políticas educativas de Equidad de Género”, con el propósito
de conocer, describir, entender y valorar dichos procesos desde una perspectiva
de género. Para el desarrollo de este trabajo se plantean cuatro capítulos: el
primero, Se Definen conceptos básicos como género, igualdad de género,
empoderamiento, para entender cómo es que surgen y se dan las relaciones de
género, y porqué a la mujer se le ha ubicado en una situación de desigualdad y
desventaja. Así, como la lucha por la igualdad de género mediante la necesidad
de que se reconozcan los derechos y libertades de las mujeres en igualdad con el
hombre, a tener las mismas oportunidades para poder participar activamente en la
esfera de la vida pública, ya que debido a la división de los roles de género dichos
derechos y oportunidades les han sido negados a las mujeres en razón de su
sexo.
En el segundo capítulo, Género, Educación y políticas públicas en México
igualmente forma parte de los antecedentes. Sin embargo, además de presentar
información teórica, tiene una parte importante que representa una descripción y
un análisis que se hace sobre las políticas públicas que tienen que ver con género
y la educación.se abordarán los Objetivos de las políticas públicas describiendo
sus antecedentes, sus principales características y su objetivo de impulsar en la
agenda internacional los más graves problemas de desarrollo. Asimismo, se
explica que uno de dichos objetivos busca promover una mayor igualdad de
género, tratando de eliminar las disparidades de género en la educación, y
promoviendo la participación de las mujeres en el empleo remunerado y en los
escaños parlamentarios, abordando los avances y resultados que se han obtenido
en los últimos años. Además de explicar la labor, estrategias y objetivos que se
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
VII
han llevado a cabo por parte de las organizaciones internacionales en la
promoción de la igualdad de género, a nivel mundial y nacional.
El objetivo del capítulo tercero “Evaluación de programas de igualdad de género
en el sector educativo mexicano” es contextualizar los programas para la igualdad
de género que implementó la SEP en el marco del Programa Sectorial de
Educación (PSE) 2007-2012, a la luz de los compromisos adquiridos por el Estado
mexicano. Se exponen los principales instrumentos internacionales y nacionales
que orientan las acciones para llevar a cabo políticas públicas que contribuyen a
eliminar la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminación contra las
mujeres y a garantizar y proteger su derecho a una vida libre de violencia en
México, y se presentan algunos compromisos de la Administración Pública Federal
(APF) respecto a la promoción de la igualdad de género, así como puntos
centrales en la educación de la gente atreves de los valores sociales.
En el cuarto capítulo, se analizará la situación de México en materia de igualdad
de género y su evolución durante la última década, así como la situación actual.
Lo anterior, con la finalidad de hacer un balance general del desempeño de
México en el cumplimiento del objetivo de promover la igualdad de género y el
empoderamiento de la mujer, para analizar y demostrar que aunque ha habido
ciertos avances, actualmente siguen prevaleciendo grandes brechas de
desigualdad en áreas como la educación, así como en la participación de las
mujeres en el empleo remunerado y en la esfera política que es donde se
evidencian las mayores desigualdades, por lo que se espera que tendrá que pasar
más tiempo o hacer cambios sustantivos para alcanzar una verdadera igualdad de
género, así como implementar las medidas necesarias que contribuyan a eliminar
las causas de la desigualdad de género y que dichos problemas sean tomados en
cuenta como prioridad nacional.
Para finalizar, La educación, además de transmitir conocimientos, debe propiciar
una formación en valores; cada sociedad se encarga de inculcar resguardar,
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VIII
transmitir y preservar su propio esquema axiológico. Los valores cambian y se
transforman en el discurso temporal conforme evoluciona la sociedad.
Incorporar la perspectiva de género en cualquier acto educativo es una necesidad
que surge, entre otros factores, de los tratados internacionales y que
necesariamente implica la promoción de formas de convivencia entre hombres y
mujeres desde el enfoque de derechos humanos.
A través de los principios de igualdad, equidad y no discriminación se pretende
eliminar cualquier tipo de violencia de género presente en las prácticas educativas
actuales. Se considera que una acción concreta para hacer esto posible y para
evitar que la escuela continúe reproduciendo, validando y perpetuando
estereotipos y/o roles de género es la incorporación de la perspectiva de género
en los materiales didácticos, para crear en los jóvenes estudiantes una visión más
clara de la igualdad de derechos entre ambos sexos y una mayor equidad de
género dentro de la sociedad misma.
La investigación es de naturaleza no experimental, descriptiva y observacional, es
decir, se han identificado y descrito los principales elementos y características de
la situación de la implementación de enfoque de género en la educación básica,
que en este trabajo reconocemos como educación para la equidad, para lo cual se
utilizaron bases de datos del pasado como son estadísticas, así como
documentación oficial e informes y reportes de programas de gobierno.
La actividad se centra en el uso de fuentes bibliográficas y hemerográficas, así
como referencias documentales como informes, evaluaciones y de manera
relevante memorias de los trabajos realizados diversos ámbitos de evaluación de
las condiciones en que se han implementado en la educación básica de todo el
país, y con referencia particular al marco normativo.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
IX
Las referencias utilizadas se encuentran adecuadamente registradas en el aparato
crítico y la bibliografía que acompaña al reporte escrito.
Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de
carácter retrospectivo y transversal, dado que se preparó con información obtenida
con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así
como se miden las variables una sola vez y en un momento determinado.
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X
1.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA.
La educación pública en México es con seguridad una de las principales
reivindicaciones sociales que dan al Estado, surgido de la revolución mexicana,
discurso y legitimidad política.
Sin dejar de reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la educación
pública en la construcción del concepto de nación y la importancia de la
solidaridad social; es necesario examinar la forma en que los contenidos
ideológicos de la educación pública, se insertan en la lógica de gobernabilidad y
atención a los anhelos de desarrollo de la población.
Es por ello que es trascendental para los propósitos de transformación social el
involucramiento del sistema educativo por ser el espacio de convivencia social
fundamental.
Actualmente se encuentra en el centro del debate el perfil que en cuanto
contenidos y orientación debe sustentar el sistema, en el marco de la alternancia
en el gobierno y el arribo de concepciones distintas de lo que ha sido el discurso y
la filosofía oficial sobre la educación, la pregunta es: ¿hasta qué punto los
principios educativos actuales deberán de permanecer aún a pesar de las
concepciones ideológicas del grupo que sustenta el poder político?
Sin duda, la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha
sustentado en buena parte en el libro de texto gratuito, instrumento que ha dado
consistencia y orientación a toda la educación básica del país, fomentando la
cohesión nacional y los principios ideológicos del estado postrevolucionario.
La educación pública ha estado sustentada en un sentido social y reivindicatorio.
Es en la constitución de 1917 donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las
escuelas oficiales, así como la obligación del Estado de planificarla como una
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XI
actividad de interés social, teniendo como principios formativos la democracia, la
paz, la dignidad humana, el bienestar social y la unidad y solidaridad nacional.
El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo
ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas están vinculadas a los
intereses de las clases sociales dominantes. Estas se han preocupado por
imponer una escuela que propague su doctrina y la justifique además ante las
masas populares.
En este sentido, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores
de servicios educativos de ajustarse a los planes y programas definidos para la
educación por el Estado.
De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros
y padres de familia se abra la discusión sobre el nuevo rostro que la educación
deberá de asumir en el siglo que comienza. En este sentido, desde el punto de
vista de los actores políticos, ya se ha hecho referencia respecto a la necesidad de
sustituir los principios ideológicos sobre los que se articula la educación
postrevolucionaria, por otros, que en un marco de madurez democrática
propugnen por el desarrollo en el educando de los valores democráticos como la
igualdad, la tolerancia y la independencia.
Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la
política educativa del estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí
existe consenso en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter
social que contiene la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a
el peso específico que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y
sentido de la educación cívica e histórica.
En dicho debate tiene una relevancia especial el tema de los libros de texto
gratuitos, fuertemente criticados por su obligatoriedad en la educación elemental,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XII
que en opinión de algunos, tiñe de una suerte de oficialismo a la educación básica
restringiendo la libre concurrencia de distintas concepciones y métodos
educativos.
Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del estado actúa
sobre la tarea educativa en general, pública o privada, por lo que las decisiones en
este rubro impactarán significativamente en el desarrollo cultural y económico del
país en el mediano y largo plazo.
En este sentido es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental
en el marco de las reformas, necesarias y urgentes que inserten al país en la
vanguardia de los cambios científicos y tecnológicos que se viven en el ámbito
mundial. Lo cual se logrará a través de la arquitectura de un sistema educativo
estructurado y consistente con los nuevos principios de convivencia y competencia
entre actores políticos y sociales de la incipiente democracia mexicana.
De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata
ha insistido en la integración de un perfil educativo que respetando las libertades
de creencia e independencia, promuevan en el educando el desarrollo consciente
de un profundo compromiso social y el sentido de respeto y tolerancia a quienes
no comparten las mismas creencias, ni afinidades políticas, como fundamento de
todo sistema democrático.
Así, las acciones que asuman los organismos políticos nacionales se harán
presentes mediante la integración de estrategias consistentes en sus plataformas
políticas y su desdoblamiento en iniciativas legislativas precisas sobre la
transformación y fortalecimiento del marco normativo–institucional del servicio
público de la educación y la rectoría del Estado.
De esta manera partimos de que la educación pública en México ha constituido un
factor fundamental de integración social y un medio formativo de la conciencia de
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XIII
superación integral del pueblo. Por ello la libertad educativa no es un hecho
consumado dado que responde a la categoría alcanzada por diversas luchas
sociales que postulan la impartición del conocimiento respetando principios
democráticos fundamentales.
En los contenidos de interacción escolar afloran prácticas relativas a estereotipos,
creencias y construcciones de género. Para cuestionar y transformar los prejuicios
y las paradojas que se presentan en el ámbito escolar a partir de la reflexión sobre
los pensamientos, conocimientos y actuaciones relativos a las relaciones de
género (Fainholc, 2011, pp. 45, 72) es necesario formular políticas y programas
educativos que promuevan la modificación de patrones tradicionales de género.
La perspectiva de género, entendida como “un punto de vista a partir del cual se
visualizan los distintos fenómenos de la realidad (…) que tiene en cuenta las
implicaciones y efectos de las relaciones sociales de poder entre los géneros”
(Serret, 2008, p. 15) es una herramienta de análisis útil para visibilizar la
“desigualdad de oportunidades en el acceso al sistema educativo y laboral,
reproducción de significados y distinciones que señalan lo que es “adecuado” para
los hombres y las mujeres” (Subirats, Tomé, & Pederzini, 2007).
El conocimiento acumulado a través de los años por investigaciones feministas,
señala componentes clave en políticas que buscan mejorar o alterar el sistema
educativo desde una perspectiva de género; Stromquist (2006, págs. 26, 27)
recupera algunos compromisos propuestos en foros internacionales, y propone a
partir de ellos una serie de estrategias aplicables a los sistemas educativos, entre
las que destacan:
• La provisión de programas de educación preescolar y aprendizaje
temprano, conjuntamente con servicios de nutrición y salud; a fin de
asegurar el desarrollo inicial del niño o de la niña, y para permitir que la
adolescente y la mujer sean liberadas de tareas de cuidado infantil.
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XIV
• El uso de libros y guías curriculares que sean no-sexistas y anti-sexistas en
su contenido.
• La formación inicial y la capacitación en servicio de los maestros y las
maestras en el área de género y la atención paralela a la condición de los
maestros/maestras como profesionales, especialmente en cuestiones de
salarios y reconocimientos en su carrera docente.
• La aplicación de prácticas de enseñanza que promueven interacciones
entre maestro/alumno que demuestran sensibilidad al género.
• La aplicación de prácticas de interacción entre alumnos que contribuyen a
crear relaciones democráticas, dialógicas e igualitarias entre ambos sexos.
• El uso de conocimientos nuevos y contestatarios de modo que la
enseñanza incluye tópicos tales como identidad, igualdad, derechos
humanos, sexualidad, educación sexual, y nociones de masculinidad y
feminidad.
• El fomento de la selección de campos de estudio a nivel post-secundario
que van contra los estereotipos sexuales tradicionales.
• La redefinición del ámbito de poder y cómo éste se ejerce dentro de la
sociedad y dentro del sistema educativo.
• El reconocimiento de distintas opciones sexuales.
Estrategias como las propuestas por Stromquist resultan útiles e incluso
necesarias en la transformación de significados y prácticas en el sistema
educativo, pero para implementar cualquier política y estrategias para la igualdad
de género, es necesario que las y los actores conozcan y se apropien de los fines
de las políticas en cuestión y que exista claridad en los lineamientos y
mecanismos que permitirán la implementación de la política y las acciones. Por
ello es indispensable conocer el marco normativo, tanto nacional como
internacional, que sustenta la promoción de la igualdad de género y que establece
compromisos y coordinación de las acciones en la Administración Pública. A
continuación se presenta una breve revisión de la legislación internacional y
nacional en material de igualdad de género y educación.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XV
Como resultado de los movimientos y luchas de mujeres y grupos feministas en
todo el mundo, en las últimas décadas ha existido una sólida producción de
instrumentos para la igualdad de género (Tratados y Convenciones
principalmente) de los cuales México es Estado Parte y que son jurídicamente
vinculantes, es decir, que lo obligan ante organismos internacionales a dar
cumplimiento de los mandatos señalados en dichos instrumentos (ver Tratados
Internacionales ratificados por México en materia de igualdad).
En 1975 México fue sede de la Primera Conferencia Mundial sobre las Mujeres, y
en ese contexto se estableció el Decenio de la Mujer, que constituyó un importante
marco para una serie de acciones por parte de la Comunidad Internacional en la
lucha por la igualdad. De todas ellas, la Convención sobre la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en inglés)
es probablemente el tratado internacional más relevante, pues se concentra en
tres aspectos de la situación de la mujer: los derechos civiles y su condición
jurídica y social; aspectos relacionados con la reproducción humana, y factores
culturales en las relaciones entre hombres y mujeres (Secretaría de Relaciones
Exteriores, 2011, p. 15). Entre otras estrategias, CEDAW destaca en su Artículo 2º
que los Estados parte están comprometidos a “Adoptar todas las medidas
adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes,
reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer”
(Organización de las Naciones Unidas, 2004).
Para dar seguimiento al cumplimiento a la Convención, ésta cuenta con un Comité
para la eliminación de la discriminación contra la mujer, integrado por 23 expertos,
quienes se reúnen dos semanas cada año y cuyo sistema de vigilancia consiste
en examinar los informes enviados por los demás Estados parte. En materia de
educación, en 2006 CEDAW recomendó a México como Estado parte:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XVI
• (…) que aplique una estrategia global que incluya iniciativas de prevención
en las que participen los medios de comunicación y programas de
educación pública destinados a modificar las actitudes sociales, culturales y
tradicionales que se hallan en el origen de la violencia contra la mujer y que
la perpetúan.
• (…) que amplíe la cobertura de los servicios de salud, en particular la
atención de la salud reproductiva y los servicios de planificación de la
familia (…) y que se promueva e imparta ampliamente la educación sexual
entre hombres y mujeres y adolescentes de ambos sexos (Comité para la
Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, 2006, págs. 3, 7).
Junto con CEDAW, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer "Belém Do Pará" (1994) señala como uno de
los instrumentos vinculantes más importantes en materia de igualdad, pues
permitió definir y desarrollar derechos humanos de las mujeres y generar acciones
para prevenir, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres, perpetrada en
la comunidad, la familia, el trabajo o por el Estado y sus agentes. En 1995 México
ratificó dicha Convención, comprometiéndose en el ámbito educativo a:
• Artículo 8-b. Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres
y mujeres, incluyendo el diseño de programas de educación formales y no
formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para contrarrestar
prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la
premisa de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en
los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitiman o
exacerban la violencia contra la mujer;
• Artículo 8-c. Fomentar la educación y capacitación del personal en la
administración de justicia, policial y demás funcionarios encargados de la
aplicación de la ley, así como del personal a cuyo cargo esté la aplicación
de las políticas de prevención, sanción y eliminación de la violencia contra
la mujer;
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XVII
• Artículo 8-e. Fomentar y apoyar programas de educación gubernamentales
y del sector privado destinados a concientizar al público sobre los
problemas relacionados con la violencia contra la mujer, los recursos
legales y la reparación que corresponda (Diario Oficial de la Federación,
1999)
La Cuarta Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres que se llevó a cabo
en 1995 en Pekín (o Beijing) fue otro evento crucial que, si bien no tiene carácter
jurídico, genera compromisos políticos entre los gobiernos que la suscriben. Su
Plataforma de Acción declaró como objetivo estratégico la realización de políticas
de Estado en favor de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así
como impulsar la creación de institutos de las mujeres encargados de formular
planes de igualdad de oportunidades entre los géneros.
En la Declaración realizada en el marco de la Conferencia de 1995, se estableció
la importancia de “promover un desarrollo sostenible centrado en las personas,
incluyendo el crecimiento económico sostenido, a través de la enseñanza básica,
la educación permanente, la alfabetización y capacitación y la atención primaria de
la salud para niñas y mujeres”, así como “asegurar la igualdad de acceso y la
igualdad de trato de hombres y mujeres en la educación y la atención a la salud y
promover tanto la salud sexual y reproductiva de las mujeres como la educación”
(Seguimiento de Beijing en los países del Cono Sur. Plataforma para la Acción:
Declaración de Beijing, 2002). Esta Conferencia es revisada cada cinco años,
como Conferencias de Seguimiento.
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XVIII
2.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivo general
Identificar y examinar las condiciones prevalecientes en el sistema educativo
nacional y establecer las posibilidades de incluir en éste, la perspectiva de género
como una herramienta para fomentar la equidad entre los géneros, a través de la
inclusión de valores y conductas que previenen la presencia de la exclusión y la
discriminación en los ambientes escolares y en consecuencia en la sociedad.
Objetivo especifico
• Definir los principios básicos que deberán ser incluidos en el modelo de
formación transversal en el sistema educativo, así como identificar los
elementos que deben ser incluido en los cambios para instaurar la
perspectiva de género en la práctica educativa.
• Establecer la relación entre la cantidad de recursos asignados a la
educación básica y sus resultados en materia de cobertura y calidad de la
misma, y los medios necesarios para incluir el valor de la equidad.
• Analizar los programas gubernamentales y su relación con la
implementación de contenidos y metodologías en torno a la implementación
de valores humanos como es la tolerancia, el respeto y particularmente
sobre la igual y la equidad entre los géneros.
• Definir en qué consiste la perspectiva de género en el ámbito educativo y
sus implicaciones pedagógicas.
• Comparar las distintas definiciones de “educación para la equidad”
existentes, a las cuales hacen referencia los organismos internacionales.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XIX
• Describir la forma en que se diseñan y construyen las políticas públicas en
materia de género a partir de entender la desigualdad entre los sexos como
problema público.
• Revisar el marco legal nacional que da sustento a la obligación del estado
de garantizar los derechos de las mujeres y combatir los actos de exclusión
y discriminación por género.
• Conocer los alcances y contenidos de los programas gubernamentales en
materia de promoción de los valores de la equidad y previsión de la
discriminación en la educación básica.
• Examinar y comparar distintos indicadores relacionados con la
implementación de la educación con valores, para identificar sus logros y
determinar las materias pendientes y determinar el compromiso
presupuestal como una medida del interés de la autoridad gubernamental
en impulsar estos temas.
• Describir y detallar los compromisos internacionales de México, para
implantar la formación en valores para la paz y en particular el tema de la
equidad de género en los programas oficiales de educación básica.
• Conocer y examinar la forma en que el marco normativo e institucional se
encuentra actualmente, identificando aquellos elementos que evitan su
generalización.
• Describir las experiencias educativas precedentes en materia de
concientización de la equidad de género y valores humanos, y su relación
con la estructura socio política en México.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XX
• Explorar los impactos que la implementación de estos temas en los
programas educativos, en correspondencia con la conformación de la
pasada reforma educativa.
• Reconocer el impacto y su pertinencia social en los libros de texto gratuito.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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3.- PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.
Existe acuerdo en la necesidad de modernizar los principios y valores filosóficos
en los que se sustenta el modelo educativo vigente, con el fin de ajustarlo a la
nueva realidad política que vive el país, caracterizada por la alternancia en el
poder y un sistema cada vez más democrático que demanda de un cambio en la
forma en que los ciudadanos participan y actúan en la arena política.
De esta manera, la problemática se sitúa primordialmente en el sentido y
contenido que debe prevalecer en la formación cívica del educando. Para algunos
es necesario alejarse de posiciones “superadas” y desean desmontar el carácter
histórico, nacionalista y social que ha prevalecido y sustituirlo por otro que
propugne por la elevación de los principios democráticos y liberales.
Evidentemente será necesario encontrar el punto medio entre ambas posiciones.
Un elemento más a discusión se refiere a la reforma al marco institucional, que
actualmente otorga mediante diversos medios, como son los libros de texto
gratuitos, la rectoría educativa al estado, aspecto que suele caracterizarse como
altamente autoritario y antidemocrático.
Es pues relevante realizar un primer recuento de lo ha sido el sistema educativo
de carácter público, sus principios filosóficos y doctrinarios en el que se encuentra
fundado, su dinámica y principal engranaje, para que a partir de sus objetivos y
principios, caracterizar y estimar la pertinencia de los cambios que diversos
actores que proponen.
El estudio que se presenta cobra particular interés en razón del ineludible cambio
en el marco normativo-institucional, que definirá el perfil de la educación pública
en el siglo XXI, y donde los actores políticos, principalmente los partidos, deberán
de jugar un papel fundamental, a través de sus plataformas políticas y las
iniciativas de sus representantes en los órganos legislativos.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXII
En virtud de que el Estado Mexicano ha ratificado varios instrumentos
internacionales en materia de igualdad y derechos humanos, en los últimos años
se han formulado leyes que buscan responder y armonizarse con dichos
instrumentos y con el principio fundamental de igualdad jurídica entre el hombre y
la mujer, que se señala en el Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (Legislación nacional en materia de igualdad).
Podría aseverarse que dos de las Leyes más importantes en materia de igualdad
entre mujeres y hombres fueron la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y
Hombres (LGIMH, 2006) y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia (LGAMVLV, 2007).
La LGIMH se considera una herramienta coordinadora coyuntural porque, además
de ser una ley reglamentaria del Artículo 4º constitucional, propone lineamientos y
mecanismos institucionales para el cumplimiento de la igualdad sustantiva o de
hecho, ya que “sienta las bases jurídicas para la coordinación, colaboración y
concertación entre los tres órdenes de gobierno para garantizar la igualdad
sustantiva, eliminando todas las formas de discriminación basadas en las
diferencias sexuales” (Instituto Nacional de las Mujeres, 2007, p. 5) y de este
modo atender a los compromisos internacionales, como los adquiridos con la
CEDAW.
Además estableció como uno de sus instrumentos para la puesta en marcha y la
evaluación de políticas de igualdad, el Programa Nacional para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres (Pro-igualdad), que debe alinearse al PND y, para la
determinación de su contenido, debe considerar las recomendaciones de CEDAW
y otros instrumentos internacionales.
Por su parte, la LGAMVLV, además de reconocer el derecho de las mujeres a vivir
sin violencia, establece un marco para coordinar acciones entre la Administración
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXIII
Pública y cuya aplicación es para todo el país. La LGAMVLV se considera un logro
importante en materia legislativa, ya que distribuye competencias (obligaciones,
acciones legislativas y políticas públicas), en los tres niveles de gobierno en
materia de prevención, atención sanción y erradicación de la violencia contra las
mujeres; crea el Sistema Nacional para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la
violencia contra las Mujeres, presidido por la Secretaría de Gobernación, y
encomienda al Inmujeres la Secretaría Ejecutiva del Sistema; atribuye facultades y
obligaciones a los refugios públicos y privados que reciben recursos públicos
(Secretaría de Relaciones Exteriores, 2011).
En materia educativa, la LGAMVLV (Cámara de Diputados H. Congreso de la
Unión, 2007, págs. 11, 15) establece en sus Artículos 38 y 45 las obligaciones de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), entre las que destacan:
• Artículo 38-II: Transformar los modelos socioculturales de conducta de
mujeres y hombres, incluyendo la formulación de programas y acciones de
educación formales y no formales, en todos los niveles educativos y de
instrucción, con la finalidad de prevenir, atender y erradicar las conductas
estereotipadas que permiten, fomentan y toleran la violencia contra las
mujeres;
• Artículo 45 –I: Definir en las políticas educativas los principios de igualdad,
equidad y no discriminación entre mujeres y hombres y el respeto pleno a
los derechos humanos.
• Artículo 45 – II: Desarrollar programas educativos, en todos los niveles de
escolaridad, que fomenten la cultura de una vida libre de violencia contra
las mujeres, así como el respeto a su dignidad; así como la comprensión
adecuada al ejercicio del derecho a una paternidad y maternidad libre,
responsable e informada, como función social y el reconocimiento de la
responsabilidad compartida de hombres y mujeres en cuanto a la educación
y el desarrollo de sus hijos;
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXIV
• Artículo 45 – VII: Incorporar en los programas educativos, en todos los
niveles de la instrucción, el respeto a los derechos humanos de las mujeres,
así como contenidos educativos tendientes a modificar los modelos de
conducta sociales y culturales que impliquen prejuicios y que estén basados
en la idea de la inferioridad o superioridad de uno de los sexos y en
funciones estereotipadas asignadas a las mujeres y a los hombres;
• Artículo 45- X: Diseñar y difundir materiales educativos que promuevan la
prevención y atención de la violencia contra las mujeres;
• Artículo 45 – XII: Eliminar de los programas educativos los materiales que
hagan apología de la violencia contra las mujeres o contribuyan a la
promoción de estereotipos que discriminen y fomenten la desigualdad entre
mujeres y hombres.
Para que los Instrumentos y Leyes, tanto nacionales como internacionales,
adquieran carácter de política pública, además de la adopción de la
responsabilidad por parte del Estado, es necesaria la etiquetación de
presupuestos para la operación de programas y proyectos públicos. En el caso del
sector educativo mexicano, es la SEP la que se ha encargado de implementar
programas con presupuesto etiquetado para la igualdad de género desde 2008 a
la fecha. En los siguientes apartados se revisa el contexto y las acciones
derivadas de la aplicación del presupuesto etiquetado para género en el sector
educativo mexicano, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-
2012.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXV
4.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
• ¿Cuáles son los contenidos que deben delinear el diseño e implementación
de una perspectiva de género en los programas de educación básica?
• ¿Qué experiencia se han tenido en experiencias semejantes en el mundo?
• ¿Existe una correlación entre la implementación del enfoque de género en
la educación básica y la transformación de la pautas culturales que
caracterizan la discriminación por género?
• ¿Cuáles son las directrices establecidas por las recientes administraciones
federales para implementar la educación para la equidad?
• ¿Cuáles son los elementos que integran la perspectiva de género como
parte de una estrategia educativa?
• ¿Qué preceptos han delineado las estrategias de implementación de este
enfoque en los programas educativos?
• ¿Qué ejes rectores definen la implementación de la educación con
perspectiva de género en los organismos internacionales?
• ¿Qué indicadores se utilizan para evaluar el impacto en el cambio de
actitudes de la educación básica?
• ¿Cuál ha sido la experiencia de las acciones previas de implementación de
los programas de educación en materia de igualdad de género en México?
• ¿Cuáles son las medidas implementadas por el gobierno mexicano para la
integración de la perspectiva de género en la formación básica?
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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• ¿En qué medida el gobierno se encuentra comprometido con esta
transformación de la educación en México? Reflejada en los presupuestos
que se disponen para su implementación
• ¿Cuáles han sido los efectos en el medio ambiente escolar de la interacción
de estos temas, existe evidencia del impactos en la conducta de los
educandos?
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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5. MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL DE REFERENCIA.
CAPÍTULO I IGUALDAD DE GÉNERO: CONCEPTO, ENFOQUES Y
PERSPECTIVA DEL TÉRMINO
1.1. Definición de género
Al hablar de género no existe un término general o único que defina
adecuadamente lo que se entiende sobre éste. Existen muchas definiciones y son
varias disciplinas y ciencias sociales las que han enriquecido su conceptualización
dadas las características del objeto de estudio de cada ciencia o disciplina. Así, los
orígenes del término género son históricos y sociales y tienen lugar en la
psicología, la antropología y la filosofía. Dichas disciplinas enriquecieron el
concepto de género tal y como se conoce hoy en día.
Actualmente, el género “es una categoría utilizada para analizar cómo se definen,
representan y simbolizan las diferencias sexuales en una determinada sociedad.
Por tanto, el concepto de género alude a las formas históricas y socioculturales en
que mujeres y hombres construyen su identidad, interactúan y organizan su
participación en la sociedad. Estas formas varían de una cultura a otra y se
transforman a través del tiempo” (Instituto Nacional de las Mujeres y Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2007, p. 7).
En cuanto a sus antecedentes se ubica a la filósofa Simone de Beauvoir, quien
hace referencia al término de género en su obra el “El segundo sexo”. Según
Marta Lamas, “Simone de Beauvoir desarrolla una aguda formulación sobre el
género en donde plantea que las características humanas consideradas como
“femeninas” son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso
individual y social, en vez de derivarse “naturalmente” de su sexo. Así, al afirmar
en 1949: “una no nace, sino que se hace mujer”, De Beauvoir hizo la primera
declaración célebre sobre el género” (Marta Lamas, 1996, p. 9).
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XXVIII
Dicha declaración puso en el debate la reflexión acerca de la condición social de la
mujer, ya que ubica la diferencia de las mujeres en el terreno de lo social,
mediante el papel que se les asigna socialmente con base en su sexo. Por su
parte, la naturaleza del sexo no define conductas o comportamientos exclusivos,
por lo que no debería de tomarse como desventaja o diferenciación alguna.
En 1985, en el terreno de la psicología, los trabajos del psicólogo médico Jonh
Money, sobre sus investigaciones de sujetos inter-sexuados o hermafroditas, hace
referencia a los términos de identidad de género y rol de género. Para este
científico, “la identidad de género es la afinidad, unidad y persistencia de la
individualidad de uno mismo como hombre o mujer, en mayor o menor grado, ya
que es experimentada en la conciencia y la conducta. El rol de género es todo lo
que una persona dice y hace para indicar el grado en que uno es masculino o
femenino […] “Llegó a la conclusión de que el sexo de asignación y la crianza es
el pronóstico más fiable de la futura identidad y el rol de género del individuo […]”
(Louis Gooren, 2004).
Cobra relevancia su aportación al afirmar que el “sexo de asignación y crianza”
tiene una influencia social y que por tanto la identidad de género se adquiere o se
asigna a las personas, y ésta persiste mediante la conciencia y la conducta. Dicha
identidad se reproduce mediante el rol de género que se deriva en
comportamientos considerados femeninos y masculinos.
En 1988, el psicoanalista Robert Stoller mediante una investigación señaló que “lo
que determina la identidad y el comportamiento de género no es el sexo biológico,
sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y
costumbres atribuidos a cierto género. Y concluyó que la asignación y adquisición
de una identidad es más importante que la carga genética, hormonal y biológica”
(Marta Lamas, op. cit., p. 113).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXIX
La aportación de Stoller es la diferenciación que hace entre sexo y género. Pone
en relieve el rechazo a la idea de bastante tiempo atrás de que el comportamiento
y la conducta de hombres y mujeres estaban determinados por el sexo con el que
nacen. Esto se conoce como “la diferencia biológica entre los sexos, y a partir de
ella se explicaba la subordinación femenina en términos ‘naturales’ y hasta
‘inevitables’” (Ibid., p. 105). Derivado del análisis de Stoller se dio paso al uso del
término género con la idea de explicar que la diferencia entre hombres y mujeres
es una construcción de tipo social, en la que históricamente han sido asignados
ciertos atributos y creencias para definir las conductas y comportamientos de cada
sexo.
Por su parte, en 1985, la antropóloga Gayle Rubin para analizar la desigualdad
que padecían las mujeres propuso el análisis de lo que llamó “sistema
sexo/género”. Gayle Rubin “señala que lo que cuenta verdaderamente es cómo se
determina culturalmente el sexo. Cada sociedad tiene su ‘sistema sexo/género’,
una manera propia de organizarse por la cual el material biológico ‘crudo’ del sexo
humano y de la procreación es modelado por la intervención social y satisfecho de
acuerdo con ciertas convenciones” (Ibid., p. 14). Concluyendo que “la
subordinación de las mujeres es consecuencia de las relaciones que organizan y
producen el género” (Idem).
Con base en las aportaciones de los anteriores autores cabe señalar la diferencia
entre sexo y género. El término sexo hace alusión a las “diferencias y
características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas de los seres
humanos que los definen como mujeres u hombres. Se nace con esas
características, son universales e inmodificables” (Instituto Nacional de las
Mujeres, 2008, p. 71). Mientras que el término género, es el “conjunto de ideas,
creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento
histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen
los conceptos de ‘masculinidad’ y ‘feminidad’, los cuales determinan el
comportamiento, las funciones, oportunidades, valoración y las relaciones entre
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXX
mujeres y hombres. Son construcciones socioculturales que pueden modificarse,
dado que han sido aprendidas” (Ibídem).
En este sentido, al reconocer que existen diferencias sexuales entre el hombre y la
mujer, las cuales son naturales y permanentes, ello no determina que haya
comportamientos o conductas exclusivas de cada sexo, sino que es la asignación
de género, es decir, las construcciones ideológicas de origen social y cultural las
que definen los comportamientos y actividades a desempeñar por hombres y
mujeres. Muchas de estas creencias están basadas en la diferenciación sexual, en
detrimento de la condición de las mujeres. Un ejemplo de ello es el siguiente: “la
maternidad sin duda juega un papel importante en la asignación de tareas, pero no
por parir hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser” (Marta Lamas, op.
cit., p. 114).
Una definición más amplia sobre el concepto género es la siguiente:
“El género es una categoría de análisis para describir las características que
comparten y diferencian a hombres y mujeres basados en factores sociales: El
sexo es una característica biológica, resultado de determinantes genéticos
universales que definen dos categorías en nuestra especie: hombre y mujer. El
género es una característica social, resultado de la asignación de roles diferentes
a los hombres y a las mujeres en función de las actitudes, valores y relaciones que
conciernen a los hombres y a las mujeres en diferentes sociedades, y a la que se
asigna igualmente dos categorías: masculino y femenino. Las normas y valores de
cada sociedad definen para hombres y mujeres los comportamientos adecuados,
las esferas de actividad, el acceso a infraestructuras y servicios incluidos los
relacionados con la educación y la salud, al poder personal, social y político,
conformando además las identidades” (Estefanía Molina, op. cit., pp. 13-14).
Por lo tanto, la importancia de la definición de género radica en lo que representa
y su utilidad. El género es un referente básico que nos ayudará a entablar
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXXI
relaciones más justas, entendiendo que las diferencias sexuales no deben ser la
razón de las inequidades. Así, la comprensión del género nos dará la posibilidad
de cuestionar dichas normas de conductas heredadas de tiempo atrás para dar
paso a las reivindicaciones de los derechos, libertades y oportunidades de las
mujeres en la educación. Tomando en cuenta que la construcción del género es
dinámica y no inmutable, éste puede cambiar de acuerdo al contexto y desarrollo
de cada sociedad.
En este sentido, se entiende que la identidad de género es una construcción social
que norma y define el comportamiento de mujeres y hombres, mediante la
asignación de valores y atributos que se otorgan a cada sexo. Dicha diferenciación
se traduce a menudo en desigualdad en detrimento de las mujeres. Por ello, es
importante tomar en cuenta los elementos que determinan dichas diferencias, y
cómo están enmarcadas en las relaciones sociales en la asignación de las
identidades de género.
Una forma de entender cómo se determinan las identidades de género en una
sociedad es mediante la comprensión de la división sexual del trabajo, entre el
espacio público y privado, el cual sirve de referencia para comprender la
separación de las esferas de participación entre mujeres y hombres y la
conceptualización de lo femenino y masculino, respectivamente.
Para la antropóloga M.Z. Rosaldo, “lo privado y lo público constituye lo que
podríamos llamar una invariante estructural que articula las sociedades
jerarquizando los espacios: el espacio que se adjudica al hombre y a la mujer […]
las actividades socialmente más valoradas, las que tienen un mayor prestigio, las
que se realizan prácticamente en todas las sociedades conocidas los varones. […]
son las actividades más valoradas las que configuran o constituyen el espacio de
lo público: es el espacio más valorado por ser el del reconocimiento, de lo que se
ve, de aquello que está expuesto a la mirada pública, por definición” (Celia
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Amorós, p. 24). Para Amorós, el espacio público “constituye un espacio de los
iguales, porque allí todos son individuos sujetos de poder” (Ibid., p. 26).
Mientras que el espacio privado es en donde se llevan a cabo las actividades
consideradas femeninas, las cuales “son las menos valoradas socialmente […],
son las que no se ven ni son objeto de apreciación pública” (Ibid., p. 25). Para
Amóros, el espacio privado lo denomina “el espacio de las idénticas, el espacio de
la indiferencia, porque es un espacio en el cual no hay nada sustantivo que repartir
en cuanto a poder ni en cuanto a prestigio ni en cuanto a reconocimiento, porque
son las mujeres las repartidas ya en este espacio” (Ibid., p. 26).
Lo anterior advierte que dicha división trae como consecuencia la separación en
los ámbitos de participación de mujeres y hombres, el cual se manifiesta en la
división de papeles o roles de género, además de su jerarquización, atribuyéndole
más importancia y mayor reconocimiento social a las actividades realizadas en la
esfera pública reservada a los hombres, en detrimento de las actividades del
hogar y del cuidado familiar llevadas a cabo por las mujeres en la esfera privada.
Dicha separación tiene su base en la división sexual del trabajo, atribuido en gran
medida a la valoración social y cultural de la naturaleza sexual de cada persona, lo
que determina la asignación de roles de género entre hombres y mujeres. Así, el
rol productivo asignado al hombre se identifica con “aquellas actividades que se
desarrollan en el ámbito público y que generan ingresos, reconocimiento, poder,
autoridad y estatus” (Instituto Nacional de las Mujeres, op. cit., p. 11). Mientras que
el rol reproductivo asignado a la mujer “se relaciona con la reproducción social y
las actividades dirigidas a garantizar el bienestar y la supervivencia familiar, es
decir, la crianza y la educación de los hijos y las hijas, la preparación de los
alimentos, el aseo de la vivienda” (Idem).
En consecuencia, el rol reproductivo se atribuye de acuerdo a la idea de la
naturaleza sexual de la mujer, es decir, es determinado por razones biológicas al
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXXIII
atribuir el hecho de que son ellas quienes conciben a los hijos y por tanto se
encargan de su cuidado y crianza, además de atender las labores domésticas que
demanda el seno familiar. Por lo tanto, al ser considerado un trabajo propio o
natural de la mujer éste no es reconocido ni valorado socialmente, es decir, no es
visible.
Por el contrario, el rol productivo ha sido desempeñado en gran parte por los
hombres, y son las actividades que por lo general se llevan a cabo fuera del hogar,
y mediante las cuales se percibe un ingreso, además de que dicho trabajo goza de
reconocimiento público.
En este mismo sentido, se menciona que “la modernidad instauró como uno de
sus fundamentos la idea de que el binomio público político era el equivalente de lo
masculino y lo privado social de lo femenino, lo que permitió excluir a las mujeres
del ámbito laboral, del ejercicio de poder y de los asuntos públicos” (Silvia Bolos
Jacob, 2008, p. 17).
En consecuencia, la división del espacio público y privado desde el enfoque de
género trata de advertir que dicha división ha traído desventajas para las mujeres,
tanto en su condición social como en sus intereses, ya que a pesar de ser un
sujeto con derechos y libertades, éstas fueron relegadas del ámbito público al
ámbito privado para atender las necesidades y tareas relativas en el seno familiar.
Por lo que es necesario dar cuenta de sus derechos, libertades y oportunidades y
cuestionar su condición social para revalorizar su participación tanto en el ámbito
público como en el privado.
Actualmente, dichas concepciones del espacio público y privado y de los roles de
género no han sido permanentes y han cambiado mediante el desarrollo y
evolución de las sociedades. Sin embargo, aún quedan muchas brechas por cerrar
para otorgar a las mujeres las mismas oportunidades para desarrollarse en
cualquier ámbito de la vida social, económica, política y educativa, para un mayor
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXXIV
bienestar social y progreso. Por ello es necesario reivindicar sus derechos y
libertades, además de crear las condiciones necesarias para su plena
participación en distintos ámbitos del desarrollo económico, social y político, e
impulsar relaciones más equitativas entre hombres y mujeres para fomentar una
sociedad más equitativa.
1.2. ¿Qué es igualdad de género?
Para comprender a qué se refiere la igualdad de género es necesario comprender
el término de igualdad, siendo un concepto histórico y social es complejo en sí
mismo y tiende a tener diferentes concepciones, de acuerdo a la disciplina o área
de estudio, el cual se interpreta mediante diferentes enfoques desde la filosofía, la
política y el derecho. De ahí su complejidad y polémica en cuanto a aceptar una
sola definición.
El término igualdad tiene que ver con connotaciones morales, éticas, políticas y
normativas.
En este sentido, Norberto Bobbio menciona que la igualdad es un valor moral,
político y jurídico y se puede identificar con “la libertad igualitaria de carácter
social, jurídico y político” (Norberto Bobbio, 1993, p. 37). Además se relaciona con
la idea de justicia, al mencionar que “una relación de igualdad es un fin deseable
en la medida en que es considerado justo, donde por justo se entienda que tal
relación tiene de algún modo que ver con un orden que hay que instituir o restituir
(una vez perturbado), con un ideal de armonía de las partes del todo […]” (Ibid., p.
58).
Desde la perspectiva de María Torres Falcón, “la idea de igualdad está siempre
relacionada con la justicia. Se reconoce al otro como igual, es decir, merecedor del
mismo trato que cada individuo considera merecer. Toda persona es igualmente
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XXXV
digna que las otras y, por lo tanto, debe tener los mismos derechos frente al
Estado” (Marta Torres Falcón, 2009).
Para Amelia Valcárcel, la igualdad tiene un valor moral y político, así “la igualdad
es un reconocerse, es en primer lugar una relación concedida o pactada. […] si la
moral consiste en la capacidad de ser justo, libre, benévolo o lo que se quiera
añadir, con los demás, cada una de estas cosas existe sobre el fundamento de
que los demás son como uno mismo y que nada que uno se conceda a sí mismo
tiene derecho moral a no concedérselo a otro, sino que, al contrario, tiene el deber
de pensar en el otro como en sí mismo” (Amelia Valcárcel, p. 2).
Las ideas anteriores adquieren relevancia para entender que la igualdad denota lo
que es justo, reconociendo que las relaciones entre los individuos deben de ser
mediante una base igualitaria, de mutuo reconocimiento y respeto de los
derechos, libertades y oportunidades que tiene todo ser humano.
En el enfoque de los derechos humanos, se dice que todo ser humano tiene
derecho a la igualdad, es decir, a ser tratado con dignidad y que sean respetados
sus derechos y libertades. Así, “el derecho a la igualdad es el derecho de todos los
seres humanos a ser iguales en su dignidad, a ser tratados con respeto y
consideración y a participar con base igualitaria con los demás en cualquier área
de la vida civil, cultural, política, económica y social. Todos los seres humanos son
iguales ante la ley y tienen derecho a una misma protección y garantía ante la ley”
(Bob Hepple Q.C, 2008, p. 5).
Desde este punto de vista la igualdad es tomada como el derecho humano que
tiene toda persona de respetar su dignidad humana, así como sus derechos y
libertades para su óptimo desenvolvimiento en los diferentes ámbitos sociales en
donde participe, sin distinción alguna.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Por lo tanto, la igualdad como principio ético, moral y político se ha valorado como
una condición de la que deben disfrutar todas las personas por la razón de su
condición humana, siendo además un derecho universal tal como la libertad y la
justicia. Tanto a nivel internacional como nacional, se ha recogido este principio
como una norma a seguir para garantizar el reconocimiento y respeto de los
derechos y oportunidades de todas las personas, especialmente eliminar las
desigualdades de los grupos más vulnerables, como son las mujeres.
Otra posible interpretación se da desde el punto de vista político y en relación a las
ideas democráticas en las que se asientan varios países, en donde se entiende
que “la igualdad de las personas equivale a la igualdad de derechos civiles o
políticos, y no al hecho de que las personas son idénticas por su naturaleza o
condición. Justamente porque una sociedad democrática tiene en su base el
reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, cobra relevancia la distinción de la
igualdad como opuesta a la desigualdad, pero no a la diferencia. En el marco de la
justicia básica, lo que se busca corregir es la desigualdad de condición de las
personas, la igualdad de oportunidades y el respeto profundo de las diferencias,
es decir, la no discriminación” (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, 2006, pp. 7-8).
Así, la noción de igualdad busca el trato justo entre las personas mediante el
reconocimiento de sus derechos, respetando las diferencias, es decir, evitando
que las diferencias de raza, color, origen étnico, de género o cualquiera que éstas
sean, se traduzcan en desigualdad y discriminación.
En este sentido, la igualdad de género busca cambiar las condiciones de
desigualdad en que se ha ubicado a la mujer, mediante el reconocimiento
igualitario de los derechos, libertades y oportunidades entre hombre y mujeres,
reconociendo sus diferencias de acuerdo a su sexualidad, pero negando que dicha
diferencia sea causa de desigualdad. Es así que “el reconocimiento de las
diferencias es lo que otorga la posibilidad de ser tratados igualmente. […] En otras
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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palabras la relación entre igualdad y diversidad se refiere a la combinación (sic)
del respeto a todos como iguales, y del respeto a cada uno como diferentes”
(D´Elia Yolanda y Thais Maignon, 2004, p. 16).
Desde el enfoque de la teoría de género “la igualdad invoca el otorgamiento de
condiciones iguales en los dominios en los que históricamente las mujeres han
estado en desventaja por el hecho de ser mujeres. Desde esta perspectiva, la
igualdad significa iguales oportunidades, derechos y responsabilidades para
hombres y mujeres; no en función de que ambos sean tratados como idénticos,
sino que las oportunidades, derechos y responsabilidades de unos y otras no
dependan de que sean hombres o mujeres, lo cual implica que sus intereses,
necesidades y prioridades sean tomados en consideración. […] La igualdad de
género constituye un principio de organización que busca estructurar el futuro de
la sociedad sobre la base del mejoramiento de la condición femenina” (Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo, op. cit., pp. 3-4).
En este sentido, Marta Lamas menciona que lo importante es comprender que el
problema no es la diferencia, sino la manera en que se valora y jerarquiza; o sea,
la forma en que la diferencia se traduce en desigualdad.
Por lo tanto, la igualdad de género pretende establecer que pese a las diferencias
biológicas del hombre y la mujer, éstas no deben ser la razón para establecer
relaciones desiguales, en detrimento de éstas últimas. Por lo que las necesidades
e intereses de las mujeres, así como sus derechos, libertades y oportunidades
deben de tomarse en cuenta para la construcción de condiciones favorables que le
permitan la obtención de las mismas oportunidades y capacidades para su plena
participación en las esferas de desarrollo social, económica, política y educativa, lo
que llevará a mejorar su condición social, y la de la sociedad en general.
Así, mediante el uso del enfoque de género se puede analizar la asimetría en que
se han mantenido las relaciones entre hombres y mujeres a lo largo de la historia,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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la cual se ha caracterizado por situar a la mujer en el ámbito de lo privado o
doméstico y al hombre en el ámbito de lo público.
Dicha diferenciación se ha traducido en desigualdad, al no haber sido reconocidos
los derechos y libertades de las mujeres en pie de igualdad con el hombre, por lo
que su participación en la vida pública no fue reconocida sino hasta mucho tiempo
después mediante la creación de instrumentos y convenciones internacionales.
Un ejemplo de estos instrumentos internacionales en materia de derechos
humanos más representativos que promueven la igualdad de género y el respeto a
los derechos humanos y la no discriminación es la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, (CEDAW, por
sus siglas en inglés), adoptada por Naciones Unidas en 1979.
Su importancia radica en ser el principal marco jurídico internacional sobre los
derechos de la mujer, de carácter vinculante que obliga a los Estados a crear las
condiciones necesarias para la eliminación de barreras, sociales, culturales,
económicas y políticas que sitúan a la mujer en condiciones de desventaja y
discriminación. Su finalidad es eliminar las desigualdades de género y garantizar
con ello el respeto de los derechos sociales, económicos y políticos de la mujer, a
fin de mejorar sus oportunidades en las distintas esferas del desarrollo.
En este sentido, la CEDAW impulsa la construcción de un orden común, mediante
el establecimiento de sociedades que se construyan sobre una base de igualdad
entre hombres y mujeres, contemplando el principio de no discriminación y
promoviendo la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer. Así, en el
preámbulo se “reafirma el principio de la no discriminación y proclama que todos
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos […] sin distinción
alguna y, por ende, sin distinción del sexo” (Instituto Nacional de las Mujeres,
2010, p. 15).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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1.3. Enfoques feministas
Por otra parte, a lo largo de la historia los movimientos feministas han permitido
evidenciar la condición de desventaja en que han vivido las mujeres, por lo que
desde diferentes enfoques se han planteado cambios en la cultura, en la vida
política, económica y educativa, así como la demanda de la protección de los
derechos y libertades de la mujer, a fin de eliminar su condición de discriminación
y subordinación. En los inicios, la lucha se centró por la igualdad de género
mediante la reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, los cuales
debían ser reconocidos y garantizados por el Estado y la sociedad para el
mejoramiento de su condición social, ya que desde la construcción de las
sociedades modernas éstas fueron excluidas de los ideales liberales de igualdad,
libertad y fraternidad, por lo que, sus derechos y libertades no fueron reconocidos
sino hasta mucho tiempo después.
En este sentido, los movimientos feministas han tenido como objetivo suprimir las
desigualdades de la mujer en relación al hombre, a fin de mejorar su condición
social. A lo largo de la historia han sido muchos y muy variados los movimientos
feministas impulsados tanto por mujeres como hombres consientes de la condición
de desventaja y desigualdad a las que han sido ubicadas las mujeres. En términos
generales, las corrientes feministas se encuentran “a favor de la igualdad y la
equidad de género, exigen cambios profundos en la sociedad, la cultura y el poder
para eliminar la discriminación y la opresión en razón del sexo. […] Así, para las
feministas, la igualdad es la meta superior por medio de la cual hombres y mujeres
logren gozar de la misma condición para ejercer sus derechos humanos” (D´Elia
Yolanda y Thais Maignon, op. cit., p. 30).
La inserción de los enfoques feministas en las ciencias sociales y especialmente
en las Relaciones Internacionales ha sido reciente y data de los años ochenta del
siglo XX aproximadamente, debido a la importancia que han tomado
recientemente a nivel internacional la situación de las mujeres y su papel, así
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XL
como el respeto a sus derechos humanos. De acuerdo con Mónica Salomón, el
feminismo en las Relaciones Internacionales se define como “un proyecto político
que tiene el objetivo de acabar con las situaciones de desigualdad, explotación y
opresión de la mujer” (Mónica Salomón González, pp. 28-29.)
Así, el feminismo trata de explicar a través de la categoría de género cómo se ha
manifestado la desigualdad entre hombres y mujeres en las sociedades y los
Estados. En términos generales, analiza cómo afecta el género las políticas a nivel
nacional e internacional y cuáles han sido sus implicaciones en la vida de hombres
y mujeres, tomando en cuenta la diferenciación que se hace de ambos respecto a
su género (John Baylis y Stve Smith 2007, p. 181). Es decir, analiza las
consecuencias que han traído consigo las prácticas y políticas, económicas y
sociales tanto a hombres y mujeres, evaluando sus diferentes impactos, las cuales
muy a menudo se traducen en desigualdad y desventaja para las mujeres. Lo
anterior con el interés de que se eliminen prácticas discriminatorias y se valore la
participación de la mujer en la construcción de sociedades más justas para un
desarrollo de todas las personas, sin distinciones de género.
Para entender la construcción del enfoque feminista y su desarrollo a nivel
internacional, se analizan a continuación las principales corrientes y sus enfoques.
El movimiento feminista liberal argumenta que todos los derechos deben ser
garantizados a las mujeres en equivalencia con los hombres, de acuerdo con los
principios liberales de libertad e igualdad, con el objetivo de mejorar su condición
social. Critica la marcada desigualdad en la esfera pública en detrimento de las
mujeres, por motivos de discriminación sexual. En este sentido, sostiene que “la
discriminación sexual es injusta puesto que niega a las mujeres la igualdad de
derechos que les permitiría perseguir sus propios intereses. La justicia requiere la
igualdad de oportunidades y la misma consideración para todos los individuos
independientemente del sexo” (Universidad Autónoma de Barcelona, 1998, p. 2).
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Además sostiene que la exclusión de las mujeres de la vida pública es la causa de
su desigualdad y subordinación.
El feminismo marxista y/o socialista sostiene que la desigualdad y subordinación
de la mujer se relaciona con el capitalismo y el patriarcado, ya que señala que la
desigualdad de las mujeres no es un problema de derechos y/o libertades. El
problema principal es la desigualdad en las estructuras sociales, la asimetría en
las relaciones predominantemente patriarcales entre las mujeres y hombres, la
división de clases y la desigualdad en las condiciones económicas y políticas.
Considera que la desigualdad o explotación que padecen las mujeres es “debido a
su papel en el seno familiar y la división sexual del trabajo” (Elena López, 2012).
Dicha subordinación “es vista como una forma de opresión que es mantenida
porque sirve a los intereses del capital y de la clase dominante” (Idem). Se
menciona que dicha desigualdad puede cambiar con una nueva estructura social y
política de tipo socialista.
Por su parte, el feminismo radical sostiene que la desigualdad y la subordinación
de la mujer tienen que ver con la cultura del patriarcado y la sexualidad. Dicha
postura afirma “que la causa básica de la subordinación de las mujeres es el
patriarcado, un conflicto sexual que los hombres han resuelto a su favor,
controlando los cuerpos, la sexualidad y los procesos reproductivos de las
mujeres” (Universidad Autónoma de Barcelona, op. cit., p. 6). Asimismo, considera
necesario rechazar los valores de la cultura dominante del patriarcado en donde
los valores femeninos se encuentran subordinados a los masculinos. En este
sentido, “el feminismo radical pretende poner en duda la superioridad de unos
valores sobre otros y promover nuevos valores para las mujeres basados en la
valoración de su cultura, rechazando únicamente aquellos valores de la cultura de
las mujeres ligados a la subordinación” (Idem).
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El feminismo post-modernista es una corriente contemporánea, que pretende
romper con el pensamiento tradicional occidental, basados en la razón y la
Ilustración. Se caracteriza por criticar “la ciencia masculina, racional, el poder que
está implícito en sus prácticas y construcción del conocimiento, los valores que los
acompañan, y las conclusiones que promueven” (Nancy Piedra Guillén, 2003, p.
47). Aboga por la eliminación del análisis de género, ante la necesidad de analizar
las múltiples diferencias o diversidad de identidades entre las mujeres, negando la
colectividad de las mujeres y afirmando el individualismo. Así, para las feministas
posmodernistas, el feminismo replicó los mismos errores de la ciencia masculina
en tanto que impulsaron el desarrollo de principios universales y esencialistas que
representaban las voces únicamente de las mujeres blancas occidentales,
burguesas, heterosexuales y cristianas. Así, fallaron al no reconocer la diversidad
de las experiencias de las mujeres, y se buscó explicaciones causales de la
opresión de las mujeres universales (Idem).
Asimismo, esta corriente propone crear otro orden simbólico no masculino,
opuesto a éste, a fin de expresar la verdadera diferencia de las mujeres en la
construcción de una identidad desde un discurso no masculino (Ibid., pp. 49-50).
• Feminismo socialista
Entre los enfoques feministas, el feminismo socialista es uno de los enfoques que
permitió ubicar el papel de la mujer y evaluar su situación en función de la
importancia que este último asigno a la estructura del patriarcado y las relaciones
sociales y económicas, permitiendo dar cuenta de la división sexual del trabajo y la
separación de esferas de participación entre la esfera pública y la privada.
En este sentido, el feminismo socialista tomo en consideración el lugar que
ocuparon las mujeres, tratando de explicar su estado de opresión y subordinación.
Su propósito consistió en analizar las relaciones de poder entre los sexos, en
términos sociales y económicos, utilizando el método histórico materialista para
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entender la desigualdad entre hombres y mujeres y el papel de los medios de
producción y reproducción que afectan a las mujeres (Elena Beltrán, 2001, p. 116).
Los elementos que consideraba para su análisis son el patriarcado y el
capitalismo, considerados como un doble sistema de dominación sexual y de
clase. Así, el patriarcado es visto como la causa de la subordinación de las
mujeres, al definirlo como “un sistema de dominación en el que los hombres
poseen un poder superior y un privilegio económico” (Ibid., p. 117). Mientras que
en el capitalismo la mujer mantiene una condición de subordinación, ubicada en
las labores de reproducción o del espacio privado.
En este sentido, la teoría del doble sistema explica las causas de dominación
entre el patriarcado y el capitalismo, y la relación entre estos dos conceptos. Para
Zillah Eisenstein, el patriarcado define la opresión de la mujer, en función de que
explica “su ubicación como clase y conjuntamente por la existencia de papeles
diferenciados en función del sexo” (Ibid., p. 121).
Por su parte, Heidi Hartmann es considerada la principal exponente de la teoría
del doble sistema. Dicha autora considera al patriarcado como una estructura
social y económica, y afirma que la sociedad se encuentra organizada sobre
bases capitalistas y patriarcales y que entre ellas se mantiene una alianza, que
marca las desigualdades entre hombres y mujeres. Afirma la existencia de una
base económica en el patriarcado, la cual la define como “el conjunto de
relaciones jerárquicas y de dominación entre hombres y mujeres, con una base
material que es el control de los hombres sobre la fuerza de trabajo de las mujeres
[…] Ese control es ejercido excluyéndolas del acceso a algunos recursos
productivos esenciales y restringiendo la sexualidad de las mujeres mediante la
imposición del matrimonio heterosexual y monógamo” (Ibid., p. 122).
Dicha autora afirma que la base material del patriarcado en relación con el
capitalismo es en sentido económico; y la estructura que perpetua el patriarcado
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es su relación con el sistema sexo-género, entendido como la manera en que una
sociedad determina el comportamiento o las actividades de cada sexo. Por ello
menciona que los elementos fundamentales del patriarcado son, “el matrimonio
heterosexual, la crianza de los hijos, el trabajo doméstico, el Estado y las
instituciones basadas en las relaciones sociales entre los varones (como los
clubes, los sindicatos, los partidos o la iglesia)” (Idem).
Por lo tanto, el patriarcado como estructura social dominante representa los
valores sociales y culturales del género masculino y el control de los recursos
económicos, lo que refuerza el control capitalista, y este a su vez, beneficia la
dominación masculina. Ello hace posible la jerarquización en las relaciones entre
hombres y mujeres, excluyendo a éstas últimas de los roles productivos y
ubicando su esfera de participación en el ámbito reproductivo o doméstico.
Esta teoría sirve como punto de referencia para entender que las relaciones entre
hombres y mujeres se caracterizan por su desigualdad y jerarquización, además
permite explicar la subordinación de las mujeres tanto en la esfera económica
como social, tomando en cuenta la condición en la que se ubica a la mujer dentro
de la estructura dominante patriarcal.
• Feminismo radical
Por su parte, el feminismo radical permite explicar la condición de desigualdad y
subordinación de la mujer, tanto en el plano social como político. Esta corriente
surge como un movimiento político que tiene como objetivo denunciar que a pesar
de los avances en el reconocimiento de los derechos de las mujeres, aún se
mantienen las condiciones de desigualdad y opresión. Así, esta corriente plantea
que “la lucha por la incorporación a la vida pública, las demandas del sufragismo y
la igualdad formal, no lograban poner de manifiesto y denunciar la estructura de
relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Ibid., p. 104).
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Para el feminismo radical, la estructura o elemento que explica la subordinación de
la mujer es el patriarcado, el cual lo define como “la estructura de dominación y
opresión en la que se encuentran insertas las mujeres respondiendo
fundamentalmente al ejercicio de poder masculino presente en todos los contextos
de la vida, pública y privada” (Ibid., p. 105).
Varias autoras definen este mismo sistema de dominación masculino como un
sistema de dominación sexual, otorgando al sexo un elemento importante que da
origen a la subordinación de la mujer, en base a ello evidenciaban la “opresión
sexual”, causada por la propia anatomía y naturaleza biológica de la mujer (Ibid.,
p. 106). Autoras como Firestone señalan que la subordinación de la mujer está
determinada por la naturalidad de su sexo, es decir, con base en su naturaleza
biológica y función reproductora, y no a causa del patriarcado como estructura
social y cultural (Ibid., p. 109).
Por su parte, Kate Millet rechaza la idea de determinar que la opresión de la mujer
se base en la naturalidad de su sexo al incorporar el término de género. De ésta
manera, considera que el patriarcado es una estructura que se construye
mediante valores sociales y culturales que una sociedad atribuye a hombres y
mujeres, ubicando a los hombres como el grupo dominante al atribuirle cualidades
como el de persona activa y dinámica, en detrimento de las mujeres como grupo
dominado al atribuirle cualidades de persona pasiva o menos emprendedora.
Estas representaciones del ser mujer y hombre determinan en gran medida la
división sexual del trabajo o los roles de género que por lo general, ubican a la
mujer en actividades domésticas poco valoradas y poco reconocidas (Ibid., p.
107).
En este sentido, el patriarcado en su término más amplio se entiende como “una
estructura de opresión y dominación que despliega el poder masculino sobre las
mujeres en todos los contextos de la vida, aunque es en la familia en donde el
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patriarcado tiene su origen y donde ejerce su fuerza mayor, a través de la
asignación de roles de género” (Idem).
Se señala que, como grupo dominante, el patriarcado manifiesta diversas formas
de dominación en contra de la mujer, uno de ellos es la dominación sexual, la cual
se caracteriza por el uso de la fuerza contra la mujer y se expresa en forma de
violencia sexual. Otro tipo de dominación es la económica, por la dependencia de
las mujeres de los recursos financieros, lo cual refuerza su condición de
subordinación y opresión.
Las aportaciones del feminismo radical son importantes para comprender la
condición desigual de la mujer frente al hombre, debido a la subordinación de las
mujeres en el sistema de dominación patriarcal, el cual está presente en las
relaciones sexuales, en la familia y en la vida social y política de las mujeres.
Además, mediante el análisis de género en el patriarcado es posible dar cuenta de
las diferentes cualidades que se atribuyen a mujeres y hombres, dando origen a la
división de roles de género, los cuales permite formas de dominación y
subordinación de la mujer.
En consecuencia, las aportaciones de dichos enfoques en las relaciones
internacionales contribuyen a poner en la agenda internacional los problemas de
desigualdad de género, es decir, concientizar a la sociedad y los Estados sobre la
importancia de luchar por eliminar las brechas de género, el rechazo a la opresión
y discriminación hacia la mujer. Y señalar, que la importancia de la utilización de la
categoría de análisis del género en las ciencias sociales radica en el hecho de
hacer visible desde la perspectiva de género las desigualdades existentes entre
hombres y mujeres.
1.4. Marcadores de género
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Tratar de medir y evaluar la igualdad de género no es una tarea sencilla, es tan
compleja como tratar de definirla, ya que relaciona múltiples factores y depende
del contexto específico de cada sociedad, además de la dificultad de contar con
información desagregada por sexo y que sea confiable.
En este sentido, para medir el cumplimiento de los compromisos asumidos es
necesario el uso de marcadores que permitan identificar los avances y retrocesos
en materia de igualdad de género, para evaluar los resultados de las acciones
implementadas por parte de los Estados y dar cuenta de la evolución de los
cambios mediante la evaluación de los resultados.
Así, un marcador es una medida, un número, un hecho, una opinión o una
percepción que señala una situación o condición específica y que mide cambios
en esa situación o condición a través del tiempo (Mónica Dávila Díaz, 2004, p. 3).
Por lo que resulta ser una importante herramienta de análisis que permite dar
seguimiento y evaluar una situación específica.
Por su parte, los marcadores de género han sido utilizados recientemente ante la
necesidad de entender la condición de vida de hombres y mujeres y sus
diferencias, ya que anteriormente los marcadores eran mayormente utilizados para
medir aspectos económicos. En los años setenta del siglo XX se empezaron a
utilizar los marcadores para analizar fenómenos sociales como la educación, la
pobreza, la salud, entre otros temas de desarrollo, en un intento por conocer la
situación de la vida de las personas y las dimensiones de la desigualdad. Fue
hasta los años noventa del siglo XX cuando se impulsó el uso de indicadores de
género por parte de los organismos internacionales, a fin de poder contar con
información que diera cuenta de las desigualdades de género, entender las
necesidades de hombres y mujeres y formular acciones encaminadas a eliminar
las brechas de género (Ibid., pp. 4-5).
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En este sentido, los marcadores de género constituyen un instrumento de
medición que señala determinados hechos o fenómenos sociales de acuerdo al
enfoque de género. Son herramientas de análisis que ofrecen información sobre
las situaciones y posiciones de mujeres y hombres, reflejando las desigualdades
entre los sexos (Asociación Global e-Quality, 2010, p. 36).
La utilización de los marcadores de género permite medir:
• La situación relativa de mujeres y hombres.
• Los cambios producidos entre las mujeres y hombres en distintos
momentos del tiempo (Mónica Dávila Díaz, op. cit., p. 3).
Por lo que su objetivo fundamental es dar seguimiento a la situación de hombres y
mujeres, reflejar las desigualdades de género producidas en razón del sexo y
señalar las tendencias mediante los cambios producidos en las relaciones entre
hombres y mujeres a través del tiempo. Lo anterior, a fin de analizar el avance en
diversos temas de desarrollo y evaluar el cumplimiento de metas trazadas tanto en
políticas y programas nacionales, como en acuerdos internacionales.
Entre las principales características y beneficios en el uso de marcadores de
género se señalan las siguientes:
• Permiten visibilizar a las mujeres y sus experiencias, relacionando los
condicionantes de género con las situaciones de desigualdad o
discriminación.
• Cuantifican las desigualdades de género, mediante la identificación de las
brechas de género y las desigualdades específicas entre hombres y
mujeres.
• Permite sensibilizar y concienciar en cuestiones de género, ya que permite
mostrar las situaciones de discriminación directa e indirecta vividas por las
mujeres, y valorar las desigualdades en la posición y situación de las
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mujeres con respecto a los hombres como primer paso para la igualdad de
oportunidades.
• Impulsar la adopción de políticas más equitativas, ya que trata que las
políticas respondan a los diferentes intereses de mujeres y hombres
(Asociación Global e-Quality, op. cit., pp. 35-36).
Existen varios tipos de marcadores de acuerdo a su naturaleza y objetivo, sin
embargo, se pueden distinguir entre indicadores simples y compuestos. Los
indicadores simples son series de datos básicos que utilizan una sola variable
para analizar un determinado hecho o fenómeno social.
Mientras que los marcadores compuestos reflejan el resultado de la combinación
de diversos indicadores utilizando más de una variable, llamados índices (Mertxe
Larrañaga, 2011, p. 38).
La elaboración de este tipo de marcadores ha sido promovida principalmente por
los organismos internacionales, debido a la necesidad de contar con indicadores
que permitan avanzar en la medición de las desigualdades de género y tener
referentes básicos para hacer uso de comparativos internacionales (Idem).
Actualmente, los marcadores que se manejan son los siguientes:
• El índice de Desigualdad de Género (IDG)
• El índice de Compromiso Cumplido (ICC)
• El índice de Brecha Global de Género (IBGG) o Índice de Disparidad entre
Géneros
• El índice de Equidad de Género (IEG)
• El índice de Género e Instituciones Económicas o Social Institutions and
Gender Index (SIGI)
• El índice de Oportunidades Económicas de las Mujeres (IOEM) o Women’s
Economic Opportunity Index
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L
1.5. El manejo del empoderamiento
El uso de la palabra” empoderamiento” o su verbo “empoderar” está relacionado
con el vocablo inglés de “empowerment” o “empower”. Su acepción o equivalencia
en la lengua castellana ha sido variado, de acuerdo a la postura de cada autor, así
se han usado términos como “potenciación y poderío” o “potenciar y apoderar”,
entre otros. Para la autora María Elena Vernier su significado en español es “dar
poder” y “conceder a alguien el ejercicio del poder” (Magdalena de León, 1997, p.
5).
Para Magdalena de León, es preferible usar los términos “empoderamiento” y
“empoderar”, por la razón de que “ellos señalan acción, y porque empoderamiento
implica […] que el sujeto se convierta en un agente activo como resultado de un
accionar” (Ibid., p. 6), es decir de un cambio. Además, pone de manifiesto que el
uso del vocablo “empoderamiento” contribuye a “impulsar cambios en la cultura,
en particular en los imaginarios sociales sobre la relación de la mujer en el poder”
(Idem).
Entendiendo que su empleo hace referencia a la lucha de los grupos sociales que
desean cambiar su situación de discriminación y subordinación.
En términos generales, el empoderamiento se define como “un proceso para
cambiar la distribución de poder, tanto en las relaciones interpersonales como en
las instituciones de la sociedad” (Ibid., p. 78). Asimismo, se considera que “una
sociedad está conformada por grupos separados, los cuales poseen diferentes
niveles de poder y control sobre los recursos. El empoderamiento se interesa, […]
en los muchos que están excluidos por la mayoría de la sociedad, por sus
características demográficas o por sus dificultades físicas o emocionales
experimentadas ya sea en el presente o el pasado” (Ibid., p. 62). Siendo una lucha
por la no discriminación.
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LI
De acuerdo a sus antecedentes históricos, el término empoderamiento tiene su
origen en los movimientos sociales de lucha contra la discriminación y la
reivindicación de los derechos civiles de la población afrodescendiente en Estados
Unidos. Dicho proceso de acción se identificó como “poder negro” (Ibid., p. 8).
Otro antecedente se encuentra en el documento que fue resultado de la
Conferencia Mundial de la Mujer en Nairobi de 1985, bajo el título de Desarrollo,
crisis y enfoques alternativos: perspectivas de la mujer en el Tercer Mundo, cuyo
objetivo fue cambiar las estructuras sociales que ubicaban a la mujer en una
situación de subordinación. Así, el empoderamiento se entendía como una
estrategia promovida por los países del sur, a fin de mejorar la condición de vida
de la mujer mediante cambios estructurales de tipo social. Señalando que para su
logro era necesario contar con cambios sociales medidos por “procesos
democráticos y participativos que pudieran contribuir al empoderamiento de las
mujeres” (Ibid., p. 12).
Posteriormente, el término empoderamiento empezó a usarse por los movimientos
feministas, como un proceso para contrarrestar las relaciones de poder
dominantes, las cuales mantenían a la mujer en una condición de desigualdad y
subordinación. Por lo que, la adquisición de poder por parte de las mujeres era
algo necesario para superar la desigualdad de género y eliminar su discriminación.
De acuerdo con enfoques feministas, el empoderamiento se refiere “tanto al
proceso, como al resultado del proceso a través del cual las mujeres ganan un
mayor control sobre los recursos intelectuales y materiales, y desafían la ideología
del patriarcado y la discriminación por género” (Irene Casique, 2010, p. 37). En
este sentido, el empoderamiento “pretende alterar radicalmente los procesos y
estructuras encargados de reproducir la posición subordinada de las mujeres”
(Paki Venegas, 2000, p. 1). Lo anterior, de acuerdo al contexto de lucha de los
movimientos feministas por eliminar la opresión y marginación en que han vivido
las mujeres en razón de su sexo.
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Para Srilatha Batliwala, en términos generales, lo importante del término
empoderamiento es que denota poder, una característica necesaria para que las
mujeres puedan transformar su situación de subordinación y vulnerabilidad ante
relaciones de poder dominadas por la cultura patriarcal. Por ello, es necesario que
el proceso de empoderamiento sea un objetivo esencial que promueva el
mejoramiento en las condiciones, capacidades y oportunidades de las mujeres.
Para la autora, el poder se entiende como “el control sobre los bienes materiales,
los recursos intelectuales y la ideología. Los bienes materiales […] pueden ser
físicos, humanos o financieros, tales como la tierra, el agua, los bosques, los
cuerpos de las personas, el trabajo, el dinero y el acceso a éste. Los recursos
intelectuales incluyen los conocimientos, la información y las ideas. El control
sobre la ideología significa la habilidad para generar, propagar, sostener e
institucionalizar conjuntos específicos de creencias, valores, actitudes y
comportamientos, determinando virtualmente la forma en que las personas
perciben y funcionan en un entorno socioeconómico y político dado“(Magdalena
de León pp. 191-192).
En este sentido, el proceso de empoderamiento es el proceso mediante el cual es
posible ganar poder mediante el control de los recursos materiales, intelectuales e
ideológicos, y con ello, contrarrestar el predominio del poder patriarcal. Lo anterior,
para un mayor control y autonomía, tanto de forma individual como colectiva, a
favor de la mujer.
Asimismo, el empoderamiento se define como “una redistribución del poder […]
Las metas del empoderamiento de las mujeres son desafiar la cultura patriarcal
(dominación masculina y subordinación de la mujer), transformar las estructuras e
instituciones que refuercen y perpetuán la discriminación de género y la
desigualdad social (la familia, la raza, la religión, los procesos educativos y las
instituciones, los sistemas y prácticas de salud, las leyes y los códigos civiles, los
procesos civiles, los procesos políticos, los modelos de desarrollo y las
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instituciones gubernamentales) […] De esta manera, el proceso de
empoderamiento tiene que aplicarse a todas las estructuras y fuentes de poder
relevantes” (Ibid., p. 194).
Cabe señalar, que el empoderamiento no debe traducirse como pérdida de poder
para los hombres, ya que el empoderamiento de las mujeres es visto como un
poder positivo, que no trata de subordinar o reprimir los deseos, intereses o
capacidades de sus contrapartes, sólo se trata de equilibrar el poder entre unos y
otros. Asimismo, se señala que “el empoderamiento de las mujeres también libera
y empodera a los hombres tanto en términos materiales como psicológicos” (Ibid.,
p. 195). Lo anterior, debido a que el mayor control de los recursos materiales y de
conocimiento por parte de las mujeres permitirá el beneficio directo de las familias,
los hijos y los hombres, en lo psicológico, se menciona que libera a los hombres
de ideologías marcadamente patriarcales, permitiéndoles compartir las
responsabilidades y la toma de decisiones. Además, de que hace posible su
participación en actividades consideradas socialmente femeninas, como la
responsabilidad de la crianza y cuidados en el seno familiar, eliminando con ello
tabús y prejuicios sociales (Ibid., p. 196).
En términos generales, se entiende que el empoderamiento representa la idea de
ganar poder, desafiando a los grupos o estructuras sociales que concentran el
poder, y luchando por cambiar las condiciones de subordinación y opresión en que
viven los grupos menos favorecidos, como son las mujeres. Sin embargo, no
existe un único modelo que explique el proceso de empoderamiento, existen
varios enfoques, de acuerdo al peso que se le da a los aspectos o variables a
considerar, conforme a la visión de cada autor, así se habla de niveles, facetas o
dimensiones de empoderamiento.
Para Nelly Stromquist, el empoderamiento debe incluir los componentes
cognitivos, psicológicos, políticos y económicos. El componente cognitivo tiene la
intención de concientizar a las mujeres sobre sus condiciones de subordinación,
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por lo que resulta necesario adquirir conocimiento y control sobre su sexualidad,
para evitar que estos sean controlados por los hombres, además del conocimiento
de sus derechos para poder exigir su cumplimiento. El componente psicológico,
representa en general el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima y la
creencia en las capacidades que se tienen en sí mismas para su óptimo
desenvolvimiento a nivel personal y en relación con otras personas (Ibid., pp. 80-
81).
Por su parte, el componente económico hace necesario que las mujeres participen
dentro de la economía para percibir algún recurso y esto se traduzca en una
mayor autonomía económica (Ibid., p. 81). El componente político es la habilidad
para organizarse socialmente en la lucha por cambios en el mejoramiento de sus
condiciones sociales, para apelar por el cambio en las estructuras sociales. Se
requiere tomar conciencia individual de su situación y la puesta en práctica de una
acción colectiva (Ibid., p. 82).
Desde otra perspectiva, Jo Rowlands sostiene que el empoderamiento implica tres
dimensiones: “la personal (desarrollo del sentido de ser, de la confianza y la
capacidad individual), la referente a las relaciones cercanas (habilidad para
negociar la naturaleza de las relaciones y las decisiones que se toman en su
interior), y la colectiva (participación en estructuras políticas locales e informales,
internacionales o formales; acción fundamentada en un modelo cooperativo y no
competitivo)” (Brígida García, 2003, p. 227).
Por su parte, Kate Young plantea la idea de que el empoderamiento “incluye tanto
el cambio individual como la acción colectiva” (Magdalena de León p. 105). Es
decir, el empoderamiento para las mujeres “consiste en asumir el control sobre
sus propias vidas para sentar sus propias agendas, organizarse para ayudarse
unas a otras y elevar demandas de apoyo al Estado y de cambio a la sociedad”
(Pati Venegas, op. cit., p. 1). Es decir, es necesario el cambio individual mediante
la eliminación de prejuicios y prácticas discriminatorias, enmarcada en una acción
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colectiva, en donde en conjunto las mujeres puedan organizarse y abordar sus
problemas y plantear soluciones para alcanzar un empoderamiento colectivo.
Para Srilatha Batliwala, la cual define el poder como el control de los bienes
materiales, intelectuales e ideológicos. Menciona que el empoderamiento no es un
proceso lineal se necesita de cambios al interior de las personas, en decir,
mediante la conciencia y una fuerza colectiva de mujeres organizadas. Así,
considera que la conciencia constituye el primer paso para eliminar la opresión de
las mujeres, ya que en la medida en que se adquiera conciencia de su condición
será posible combatir las ideologías dominantes (patriarcales) que denotan
inferioridad a la mujer y la imposibilitan a tener oportunidades de desarrollarse
fuera del ámbito de lo permitido socialmente. Por ello, señala la importancia de
que “las mujeres tienen que ser convencidas de sus derechos innatos a la
igualdad, la dignidad y la justicia” (Magdalena de León, p. 197).
Para comprender el proceso de empoderamiento y sus alcances Foucault define el
concepto de poder como aquel que “opera en todos los niveles de la sociedad,
desde las relaciones interpersonales hasta el nivel estatal” (Ibid., p. 157). Así, “[…]
el poder […] debe ser visto como un aspecto inherente a todas las relaciones
económicas, políticas, sociales y personales“(Ibid., pp. 157-158). Por lo tanto, el
poder no es lineal o unidimensional, tiene muchas facetas y está representado en
las estructuras sociales, donde el individuo se encuentra inmerso, ya que participa
como sujeto y objeto de las relaciones sociales de poder. Lo anterior tiene
relevancia al comprender que el enfoque feminista menciona que “si la razón del
feminismo es contribuir a las transformaciones en las relaciones de género
basadas en el ejercicio del poder, según Foucault, este está presente en todos los
niveles de la sociedad, entonces los cambios deben darse en todos los tipos de
relaciones sociales” (Ibid., p. 14).
Por su parte, el teórico Luckes habla sobre tres dimensiones de poder, el “poder
sobre”, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”. El “poder sobre”,
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“es un poder de suma cero, en el que el aumento de poder de una persona implica
la pérdida de poder de otra” (Ibid., p. 16). “Se trata del poder que una persona o
grupo ejerce para lograr que otra persona o grupo haga algo en contra de su
voluntad. El poder sobre se manifiesta con claridad en la toma de decisiones por
parte de los individuos(as) o grupos, o bien cuando alguien gana un conflicto,
trátese de un pleito entre países por motivos territoriales o entre el marido y la
esposa […] El poder sobre a veces se hace efectivo por medio de la violencia o el
miedo; también es posible que simplemente existan reglas sociales que obliguen a
la parte más débil a aceptar la voluntad del más fuerte” (Emma Zapata Mortelo,
2002, p. 44).
Por el contrario, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”, son
considerados “poder de suma positiva”. El “poder para”, denota “un poder que es
generativo, por ejemplo el poder que algunas personas tienen para estimular la
actividad en otros y levantar su ánimo. […] Es una forma de poder que puede
persuadir o abrir nuevas posibilidades” (Magdalena de León p. 220). El “poder
con” se define como, “la capacidad de lograr junto con los(as) demás lo que no
sería posible conseguirlo solo(a) […] en el sentido de que el todo es más que la
suma de los individuos, sobre todo cuando un grupo aborda un problema en
conjunto” (Emma Zapata Martelo, p. 51). El “poder desde dentro”, “trata de la
fuerza y unicidad espirituales que reside en cada uno(a) de nosotros(as) y que nos
hace auténticamente humanos(as). Se basa en la aceptación y respeto hacia a si
mismo(a)” (Ibid., p. 49).
La anterior exposición da cuenta de las diferentes formas en cómo se representa
el proceso de empoderamiento, de acuerdo al enfoque de cada autor y la
disciplina de la que se trate. No obstante, la utilidad de esta división de poderes
radica en entender que el “poder es tanto la fuente de opresión en su abuso, como
la fuente de emancipación en su uso” (Magdalena de León p. 221). Por lo que
para suprimir la opresión y subordinación de un determinado grupo social como en
el caso de las mujeres, es necesario su empoderamiento, como un medio para
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alcanzar su emancipación y autonomía, y cambiar las relaciones de desigualdad
entre hombres y mujeres. Así, las mujeres pueden hacer uso de esta división de
poderes a su favor, mediante un proceso de contra poder, para eliminar su
condición de subordinación.
En términos generales, el proceso de empoderamiento es un mosaico de
posibilidades amplias, no define un solo modelo o estrategia a seguir. Por el
contrario, es diverso y plural, al igual que plural y bastos son las contextos sociales
y las condiciones de desigualdad y subordinación en que se encuentran los
individuos, por lo que, dependiendo de las condiciones, particularidades y el
contexto en que se encuentren los diferentes grupos aplicará uno u otro proceso
de empoderamiento.
Sin embargo, en forma general podemos definir que independientemente del
proceso que se requiera para el empoderamiento de la mujer, es indispensable,
que en primer lugar la mujer tome conciencia de su condición y pueda romper la
carga cultural y social que la sitúa en una condición de inferioridad y
discriminación. Así lo señala Emma Zapata, al sostener que “el empoderamiento
es un proceso que se inicia dentro de la persona y que la capacita para
autoevaluarse, cambiar, crecer y buscar mayor autonomía” (Emma Zapata
Martelo, p. 192). Además, deberá tomarse en cuenta la relación de la mujer con su
entorno, el cual se deriva de desigualdades de tipo económico, político, social e
institucionales, las cuales es necesario modificar para la eliminación de prácticas
que promuevan la subordinación y opresión de la mujer, ya sea en forma
individual, de grupo o colectiva.
De ahí que, de acuerdo con Nelly Stromquist y Srilatha Batliwala, es importante el
control de recursos económicos y sociales que le posibiliten el acceso a ingresos y
bienes y con ello ganar autonomía económica. En este sentido, de acuerdo con
Blumberg “promover el control relativo de las mujeres sobre los ingresos y otros
recursos económicos […] facilita tanto la igualdad de género como la riqueza y
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bienestar de las naciones. Las mujeres con poder económico ganan mayor
igualdad y control sobre sus propias vidas” (Irene Cacique, op. cit., p. 39). En el
aspecto político, la posibilidad de poder organizarse colectivamente para exigir el
reconcomiendo de sus derechos y oportunidades promoverán los cambios que
sean necesarios en las estructuras sociales para suprimir injusticias y lograr
eliminar las desigualdades.
En consecuencia, promover el empoderamiento de la mujer puede ayudar a
eliminar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, el rechazo a la
separación entre las esferas pública y privada y la división de los roles de género.
Ya que a través del empoderamiento tanto personal como en su participación en
las esferas económica, social, política y educativa supondrá cambios positivos
para una mayor igualdad de condiciones y oportunidades hacia un desarrollo
equitativo en beneficio de las mujeres, los hombres y la sociedad en general.
1.6. Índice de la Desigualdad de Género
El Índice de Desigualdad de Género (IDG) es un indicador publicado
recientemente en el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 por el PNUD, el cual
engloba y reemplaza a los indicadores utilizados anteriormente siendo éstos el
Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) y el Índice de Potenciación de
Género (IPG). Lo anterior por cuestiones de mejora metodológica y conceptual, y
sobre todo por la importancia de medir correctamente los avances o retrocesos en
materia de desigualdad de género, para obtener una mejor aproximación de las
desventajas e inequidades en la que se encuentran las mujeres, de acuerdo al
análisis de cada país.
Por ello el actual indicador toma en cuenta tres dimensiones consideradas
elementales: la salud reproductiva, empoderamiento y la participación en el
mercado laboral, los cuales se describen a continuación:
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1. Salud reproductiva. Se basa en dos indicadores: tasa de mortalidad
materna y la tasa de fecundidad adolescente. En ambos criterios lo que se
desea evaluar es el acceso a la salud, a la nutrición, a anticonceptivos, a la
educación en salud y su adecuada atención, para evitar la mortalidad
materna y los embarazos prematuros que imposibilitan a las mujeres
acceder a un mejor nivel de vida.
2. Empoderamiento. Se mide con dos indicadores: el porcentaje de escaños
del parlamento ocupados por cada sexo y los niveles de educación
secundaria o superior obtenidos.
Señalando que el nivel de instrucción o educación es el elemento que le permite a
la mujer aumentar sus posibilidades de tener un trabajo satisfactorio, participar en
el ámbito público, mejorar su salud y la de su familia y lograr una mayor autonomía
en la toma de decisiones.
3. Participación en el mercado laboral: Se mide mediante la participación de la
mujer en la fuerza de trabajo, incluye a personas tanto empleadas como
desempleadas, así como aquellas que buscan un empleo en horario parcial
(Ibid, p. 40)
En este sentido, el Índice de Desigualdad de Género constituye una medida
compuesta que refleja la desigualdad entre hombres y mujeres, mediante la
comparación entre el grupo de hombres y mujeres en las dimensiones antes
señaladas, utilizando la escala de 0 y 1, donde 0 es cuando no existe desigualdad
entre mujeres y hombres y 1 cuando hay una desigualdad completa (Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010).
La importancia del IDG radica en su utilidad, ya que al medir las desigualdades
entre hombres y mujeres en un determinado país lo que se busca es conocer los
logros no alcanzados por cuestiones de género entre hombres y mujeres en las
dimensiones de salud, empleo y su desempeño en el ámbito político. Además de
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ser una útil herramienta de análisis que permite dar seguimiento al desempeño de
cada nación, haciendo visibles los avances y retrocesos, para exigir los cambios
necesarios que contribuyan a la igualdad de género y el adelanto de las mujeres.
El IDG permite conocer las desventajas en que se encuentran las mujeres y
reconocer que la desigualdad de género sigue siendo un obstáculo para el
desarrollo, por lo que es necesario hacer conciencia de los problemas que
enfrentan las mujeres para dar seguimiento y vigilar los avances en materia de
igualdad de género. Además de ser un indicador innovador, es considerado un
referente básico en cuestiones de desarrollo de mayor investigación y divulgación.
De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano 2010, es posible observar los
avances y retrocesos en cuestiones de desigualdad de género a nivel global, así
como la posición general en que se encuentran los países.
De acuerdo al IDG, los países que muestran una mayor igualdad de género son:
Suecia, seguido de Países Bajos, Dinamarca, Suiza y Finlandia. Mientras que los
países donde se reflejan las mayores desigualdades de género corresponden a:
Yemen, Chad, Níger, Malí y República del Congo, siendo la región de África la
más afectada (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2011, pp. 157
y 160)
Por su parte, México de acuerdo al IDG, ocupa el lugar 79, y en comparación con
otros países latinoamericanos se encuentra por debajo de Trinidad y Tobago (53),
Bahamas (54), Cuba (58), Uruguay (62), Costa Rica (64), Barbados (65),
Argentina (67), Chile (68) y Perú (72) (Ibid., p. 157).
Lo analizado a la referencia teórico conceptual sobre género nos abre el
panorama para entender la importancia de promover la igualdad de género y el
empoderamiento de la mujer, para con ello eliminar las desigualdades entre
hombres y mujeres en razón del sexo. Además, la desigualdad de género, no es
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un problema exclusivo de una sola sociedad o país, es un problema que está
presente en todas las sociedades y países, por lo que resulta ser un problema a
nivel mundial que es preciso resolver para el mejoramiento de la condición de las
mujeres en todo el mundo.
Es por ello necesario analizar el cumplimiento de los acuerdos de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM), dentro de los cuales el tercer objetivo se enfoca en
promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en los rubros de
educación, empleo remunerado y escaños en los parlamentos nacionales.
Asimismo, es necesario describir los principales organismos internacionales que
promueven la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, para conocer,
sus estrategias y líneas de acción para garantizar la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres.
1.7. El feminismo en México
En el siglo XVII surgió el feminismo como un movimiento social y político (Gamba,
Susana, 2008), entre sus principales planteamientos estaba la lucha en contra de
las desigualdades construidas socialmente entre hombres y mujeres justificadas
por las diferencias biológicas y sexuales de unas y otros; el sexo era usado como
medio de exclusión. Desde ese tiempo y hasta la actualidad el movimiento
feminista está vigente en las agendas de la política pública y, de acuerdo a la
época y el lugar, ha atravesado por diversas corrientes (Gamba, Susana)
El movimiento feminista tuvo su principal antecedente en 1789 con la Revolución
Francesa, la cual surgió como un movimiento político y social regido
principalmente por dos ejes: igualdad y libertad, debido a estos principios se
consideraba como el primer acontecimiento histórico que marcó la pauta para el
inicio de las luchas feministas.
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LXII
Al frente de la Revolución Francesa se encontraban obreros que luchaban por
mejores condiciones laborales, políticas y económicas; posteriormente las mujeres
se unieron a sus filas de combate ellas, a diferencia de los hombres, buscaban
igualdad política, traducida en la consecución del sufragio para el ejercicio de sus
derechos políticos.
Con el movimiento francés en el año de 1789 se escribió la “Declaración Universal
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano”, en este documento se
mencionaron las obligaciones que el Estado tenía con su población; a través de la
erradicación de actitudes esclavizadoras se planteó un nuevo modo de vida
edificado sobre los principios de igualdad y libertad.
En este contexto social se publicaron las ideas de Olympe de Gouge (Fue
guillotinada el 3 de noviembre de 1973), quien redactó una contrapropuesta a esta
declaración y escribió el documento “Declaración de los Derechos de la Mujer y la
Ciudadana”, en el que aludió a lo siguiente:
La ley debe ser la expresión de la voluntad general; todas las Ciudadanas y
Ciudadanos deben concurrir ya sea personalmente o por medio de sus
representantes, a la formación de dicha ley. Esta debe ser la misma para todos,
ciudadanas y ciudadanos, por ser iguales ante los ojos de la ley, deben ser
admitidos por igual a cualquier dignidad, puesto o empleo público, según sus
capacidades y sin otras distinciones que las derivadas de sus virtudes y talentos
(Cano, Gabriela, 2015).
La creación de este documento se consideró un parteaguas en la lucha constante
por la igualdad y la libertad de las mujeres en las mismas condiciones que los
hombres. Con el paso del tiempo se afinó el objetivo de los movimientos
feministas, encaminándolo hacia la consecución de la igualdad jurídica a través de
la obtención del voto, lo que les permitiría participar en los asuntos sociales y
políticos de su contexto inmediato.
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Con base en los dos documentos mencionados, se reconoció en 1948 la
“Declaración Universal de los Derechos Humanos” (Asamblea General de la ONU
el 10 de diciembre de 1948) aludiendo por primera vez a los derechos universales
para todas las personas, sin embargo, para fines de esta propuesta se consideran
de suma importancia los dos primeros artículos.
El primer aspecto relevante que se retoma de la “Declaración Universal de los
Derechos Humanos” se refiere a que todas las personas por el simple hecho de
haber nacido tienen los mismos derechos, no importando las diferencias que
pudieran existir en el ámbito biológico, social o económico, cada ser humano se
deberá ubicar en los planos de igualdad, equidad y no discriminación.
El segundo aspecto a considerar es que cada ser humano gozará de las mismas
oportunidades en el ámbito público y privado para el desarrollo de una vida plena,
libre de discriminación y en condiciones de igualdad, logrando así el desarrollo y
construcción de una sociedad democrática.
Es así como la Revolución Francesa y los movimientos feministas se consideran
parte fundamental del diseño y puesta en marcha de la “Declaración Universal de
los Derechos Humanos”.
En este sentido el feminismo se consideraba crucial en el levantamiento de otros
movimientos a nivel mundial que luchaban por el reconocimiento e igualdad de las
mujeres. A continuación hablaremos del origen del feminismo en México.
Uno de los momentos cruciales que vivo México fueron las acciones del gobierno
del Presidente Adolfo Ruiz Cortines, que el 17 de octubre de 1953 reconoce el
voto de las mujeres (Secretaría de Educación Pública), y el derecho a ser electas.
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Aunque es a mediados del siglo XIX cuando se reconoce a las mujeres en el
ámbito público es hasta después del movimiento estudiantil de 1968 que se
reconoció una política democratizadora que abrió espacios de “voz pública” para
exigir y pelear por el cumplimiento de los derechos de todas las personas, de una
mejor calidad de vida y de mejores oportunidades para desarrollarse en los
diferentes espacios públicos. A partir de este acontecimiento se cimientan las
bases para luchas posteriores, entre ellas el feminismo.
En los orígenes del movimiento feminista en México se plantearon objetivos
encaminados a visibilizar las diversas realidades de las mujeres así como la
satisfacción de sus necesidades en el ámbito público y privado, sin embargo se
considera que la esencia de estos movimientos era la transformación de las
imperantes relaciones desiguales entre ambos géneros donde no se utilizara el
sexo o las condiciones biológicas de las mujeres como medio de discriminación.
Aunque no se tiene la fecha exacta del inicio del movimiento feminista en México,
es en el año 1970 cuando se reconoce su principal objetivo: el desplazamiento de
la desigualdad que sufrían las mujeres en busca de la construcción de la equidad
entre los géneros, partiendo del entendimiento de que el sexismo imperante es un
fenómeno de raíces netamente culturales (Bartra, Eli, 2002 pp. 13-15).
La población femenina inmersa en las aulas universitarias unió esfuerzos para
crear un único movimiento feminista, sin embargo, debido a la dificultad de
establecer acuerdos que beneficiaran a las mujeres, no fue posible continuar con
el proyecto de un único movimiento. Independientemente de esa dificultad, se
puede considerar que a partir de la década de los setentas hubo tres etapas del
feminismo mexicano (Bartra, Eli).
1. De 1970 a 1982 de “organización, establecimiento y lucha”.
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2. Durante los ochentas de “estancamiento y despegue”. Existió una
confrontación entre las integrantes clase media, mujeres de sectores
urbanos y de los sindicatos.
3. Durante los noventas de “alianzas y conversiones”. Y en esta última, el
diseño de las declaraciones mundiales.
El movimiento feminista en México poco a poco introdujo la palabra Género a nivel
cotidiano y gubernamental como una nueva forma de ejercer la democracia en
nuestro país. Problemas tales como discriminación, violencia, libre maternidad,
educación sin estereotipos, entre otros, fueron planteados en el marco legal
mexicano a finales del siglo XX. De ahí que se hayan concretaron las siguientes
acciones:
• Creación del Centro de Información y Documentación para el Decenio de la
Mujer y el Desarrollo (CIDDEM), aquí por primera vez los gobiernos
debieron informar a la comunidad internacional y sus propios gobernados y
gobernadas sobre el estado de la educación, el trabajo y la salud de la
población femenina. Aprobaron un plan de acción mediante el cual se
comprometían a diseñar y poner en práctica políticas estatales dirigidas a
compensar las desigualdades de las mujeres y a eliminar las formas legales
y de hecho de discriminación (Bartra, Eli).
• En 1981 se fundó la Coordinación Nacional del Movimiento Urbano Popular
(CONAMUP) cuya base social la constituyeron las mujeres.
• En 1984 se instauró el Colectivo de Lucha contra la Violencia hacia las
mujeres (COVAC) y en 1989 la Red Nacional contra la Violencia hacia las
Mujeres con el objetivo de apoyar legal y psicológicamente a mujeres
maltratadas o violadas; por sus derechos o educación.
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• En 1992 se crea el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG)
de la Universidad Nacional Autónoma de México, el cual ha centrado su
objetivo en la identificación, coordinación y promoción de actividades de:
investigación, formación y extensión con perspectiva de género dentro y
fuera de la Universidad Nacional Autónoma de México (Programa
Universitario de Estudios de Género, 2015).
Las acciones antes mencionadas se concretaron gracias al movimiento feminista
mexicano, a través de éstas se consiguió visibilizar y socializar la problemática y
las demandas específicas de las mujeres. Fue así como esa época contribuyó,
desde diferentes áreas, a erradicar la opresión patriarcal en la familia, el sexismo y
el sistema androcéntrico existente en la sociedad mexicana, además de la lucha
contra la explotación y desvalorización del trabajo doméstico, la violencia hacia las
mujeres en sus distintas formas y caras, y la unificación de las mujeres en los
medios de comunicación.
1.8 Marco conceptual de la perspectiva de género en México
1.8.1 Conceptualización
La perspectiva de género surge a raíz de los movimientos feministas como una
mirada que permite observar formalmente las realidades y necesidades de las
mujeres y hombres; para entender a qué se refiere esto es necesario retomar la
definición de género, la cual, en su significado más simple, hace referencia a la
clase, especie o tipo a que pertenecen las personas o las cosas, sin embargo para
cuestiones de este trabajo, el género se entiende como una categoría que permite
comprender la complejidad social, cultural y política existente entre las relaciones
de mujeres y hombres, ignorada por otros enfoques obstinados en presentar un
mundo naturalmente androcéntrico.
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Debido a que no se hablaba de la situación específica de las mujeres porque se
concibió que éstas estaban en relación con la de los hombres, fue hasta los años
sesentas que se incorporaron los estudios de género en los programas
universitarios (Bach, Ana. 2015), éstos dieron un giro a lo que se había estudiado
y analizado hasta ese momento.
Es así como la categoría género amplía su mirada mencionando que, tanto
mujeres como hombres, son sujetos de discriminación y obligados a actuar de
determinada forma en la sociedad.
Por lo anterior, y aunado a la visibilidad de las realidades de mujeres y hombres
surge la perspectiva de género como:
Una herramienta conceptual que busca mostrar que las diferencias entre mujeres
y hombres se da no sólo por su determinación biológica, sino también por las
diferencias culturales asignadas a cada ser humano. Esta perspectiva ayuda a
comprender tanto la vida de las mujeres como la de los hombres y las relaciones
que se dan entre ambos, de igual forma cuestiona los estereotipos con que se
educa a mujeres y hombres, y abre la posibilidad de elaborar nuevos contenidos
de socialización y relación entre los seres humanos (Cámara de Diputados 2015).
El concepto perspectiva de género refiere a una categoría de análisis que aborda
las problemáticas relacionada con el sistema sexo-género. Aunque se ha
mencionado que ésta surge a raíz de los movimientos feministas, actualmente es
un error considerarla como una perspectiva que estudia sólo las realidades y
necesidades de la población femenina ya que también aborda las realidades
masculinas.
La perspectiva de género surge desde el análisis de los fenómenos sociales que
han impacto a las mujeres y que, en cierto sentido, han modificado la concepción
de feminidad, sin embargo es importante tomar en cuenta, y no perder de vista,
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que estas construcciones femeninas también han afectado a las masculinidades,
ya que en cierto sentido los hombres han tenido que modificar ciertas conductas
frente a determinadas situaciones (Téllez, Anastasia y Vedú, Dolores, 2015)
Hasta este punto se reconoce la perspectiva de género como una mirada analítica
que indaga y explica cómo las sociedades construyen sus reglas, valores,
prácticas, procesos y subjetividades, dándole un nuevo sentido a lo que son las
mujeres y los hombres, y a las relaciones que se producen entre ambos.
La perspectiva de género como categoría de análisis también permite reconocer
que la diferencia entre la concepción de lo masculino y femenino radica, más allá
de las diferencias biológicas, en cuestiones culturales, específicamente que
dependen del contexto en el que se está presente. En este sentido delimita con
mayor claridad y precisión cómo la diferencia biológica cobra la dimensión de
desigualdad (Lamas, Marta, 2013).
La categoría de género plantea la forma de entender o visualizar cuestiones
fundamentales de la organización social, económica y política, como el sistema de
parentesco y el matrimonio…además permite sacar del terreno de lo biológico lo
que determina la diferencia entre los sexos, y colocarlo en el terreno de lo
simbólico (Lamas, Marta).
La incorporación de la perspectiva de género en México se logrará a través de
acciones afirmativas, reconocidas como estrategias destinadas a establecer la
igualdad de oportunidades por medio de acciones que compensen o corrijan las
discriminaciones resultantes de prácticas o sistemas sociales (Suplicy, Marta,
2002), estas acciones tienen la característica de ser temporales y surgen a raíz de
la discriminación de la que se puede ser parte como sociedad o como persona;
cabe mencionar que son el resultado de la voluntad política de superar los
problemas sociales.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
LXIX
1.9. Marco normativo internacional de la perspectiva de género
La incorporación de la perspectiva de género modificó el marco jurídico
internacional y nacional en materia de derechos humanos y de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres. La Declaración Universal de los
Derechos Humanos fue el primer documento oficial que hizo referencia a la
igualdad entre hombres y mujeres marcando la pauta para la creación de nuevos
materiales que continuaran sobre esta misma línea.
Los tratados internacionales que dieron pie a la perspectiva de género en las
políticas públicas en materia de derechos humanos fueron la “Convención sobre la
Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer” (CEDAW),
“Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra la Mujer”
(Belem Do Pará), la “Conferencia Mundial sobre la Mujer” y el “Programa
Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la
Equidad e Igualdad de Género”, con estas Convenciones y con el Programa se
contribuyó a la transformación y mejoramiento del marco legal mexicano, que tiene
como principal objetivo establecer las bases sobre las cuales las instituciones
públicas construyan el alcance y la naturaleza de su participación en la esfera de
la administración pública.
A continuación se describe cada una de ellas:
Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación de
la Mujer (CEDAW)
Es un documento que fortaleció lo establecido en la Convención Internacional de
los Derechos Humanos específicamente en el respeto a la dignidad humana de las
personas; sin importar la condición física, biológica, cultural o económica se
planteó que hombres y mujeres gozarán de los mismos derechos.
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LXX
México firma el 17 de julio de 1980 esta convención y la ratifica el 23 de marzo de
1981, de esta manera se convierte en un documento primordial para el Gobierno
Mexicano en el planteamiento de estrategias en materia de género.
Este documento define la discriminación contra la mujer como:
Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o
resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer,
independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y
la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas
política, económica, social, cultural y educativa o en cualquier otra esfera (Instituto
Nacional de las Mujeres, 2015).
Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia contra la
Mujer (Belem Do Pará)
Es el primer instrumento internacional que identificó la problemática de la violencia
hacia las mujeres como una transgresión a sus derechos humanos, este
documento fue aprobado por la Asamblea General de la Organización de Estados
Americanos el 9 de junio de 1994 y entró en vigor el 5 de marzo de 1995.
Esta convención consta de 25 artículos en los que se aborda la problemática de la
violencia contra las mujeres y cómo se atenta contra el ejercicio pleno de los
Derechos Humanos y las libertades fundamentales de todas las mujeres, de igual
forma se menciona a la violencia como una problemática actual que es resultado
de relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres.
Este documento define la violencia como:
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LXXI
Cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como
privado (Organización de los Estados Unidos Americanos).
1.11 Ejes rectores para la incorporación de la perspectiva de género
Desde mediados de los años ochenta y principios del dos mil se buscó la
incorporación de la perspectiva de género de una manera transversal para tener
impacto en los procesos que interviene en la definición, ejecución y evaluación de
las políticas públicas.
La perspectiva de género supone actuar en distintos niveles e instancias,
articulando a una red de actores diversos, tanto internos como externos, de las
dependencias públicas. Por lo anterior, se considera lo siguiente:
La cultura marca a los seres humanos con el género y el género marca la
percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. La
lógica del género es una lógica de poder, de dominación (Lamas, Marta, 2013).
En este apartado se describirán los ejes rectores que, a partir del marco normativo
internacional y nacional, se encuentran dentro de una categoría de análisis
(Esquema 4).
Esquema 4. Ejes rectores de la perspectiva de género
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Fuente: Elaboración propia a partir de la Equidad e Igualdad de género.
Proporcionar un trato igualitario hacia todas las personas no es suficiente para
erradicar las desigualdades entre mujeres y hombres, por ello es necesario
diseñar estrategias que identifiquen las diferencias económicas y culturales en
mujeres y hombres, sin afán de hacer más valiosas unas realidades que otras,
sino con la intención de atenderlas.
Por lo anterior es necesario visibilizar y actuar con base en el primer eje: el de
derechos humanos, entendido como el conjunto de prerrogativas inherentes a la
naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el
desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente
organizada. Estos derechos se encuentran establecidos en la “Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos” así como en las leyes, y deben ser
reconocidos y garantizados por el Estado (Comisión Nacional de los Derechos
Humanos 2015). El principio de derechos humanos hace énfasis en la importancia
de la igualdad dentro de la diferencia, esto es, no importando las características
culturales, físicas o económicas de las personas, todas son dignas y libres.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
LXXIII
Actualmente existen organismos internacionales y nacionales que ayudan y
contribuyen a que todas las personas hagan valer sus derechos humanos, y en
caso de que sean violentados, les ayuden a protegerlos ante las instancias
correspondientes; es necesario mencionar que tienen como característica el ser
universales, inherentes e intransferibles (Organización de las Naciones Unidas.
2015).
El segundo eje rector que se considera es el principio de no discriminación, éste
pretende alcanzar la igualdad a través de la eliminación de toda distinción,
exclusión o restricción que esté basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad,
discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo,
lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, y
que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los
derechos humanos y la igualdad real de oportunidades de las personas. En este
sentido cabe, mencionar que el sistema patriarcal ha planteado el ideal de
hombre, una persona con sexo masculino y perfecto, este ideal ha sido el
parámetro para la humanidad y a su vez ha provocado acciones discriminatorias
hacia todo aquello que es diferente a lo ya establecido.
El principio de no discriminación rechaza aquellas acciones que ubican a las
personas en una escala de menor o mayor valor. Se considera que los ejes de
valoración son culturales ya que en muchas partes se suele valorar la fuerza sobre
la debilidad, donde se considera a los hombres como los fuertes y a las mujeres
como las débiles. De ahí que resulten coherentes las expresiones “pareces vieja”
(ante la “debilidad” de un hombre), ni “pareces vieja” (dirigida a una mujer con
halago) o la expresión “vieja el último” (común entre niños que van a echar una
carrera, también es utilizada por niñas) (Lamas, Marta, 2013). Uno de los aspectos
más importantes de la educación ante este hecho es el diseño de propuestas
educativas que erradiquen cualquier acto de discriminación desde edades muy
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tempranas, ya que una vez que estas valoraciones se hacen parte de la identidad
de género es muy difícil que se eliminen.
La perspectiva de género plantea acciones afirmativas encaminadas a la
eliminación de cualquier tipo de discriminación, de igual forma pretende evitar que
el sexo sea un determinante social, logrando así la construcción de relaciones
democráticas entre mujeres y hombres. Esta categoría de análisis no sólo afecta a
mujeres sino también a hombres, puesto que la subordinación de la que han sido
víctimas las mujeres es un asunto que compete a todas las personas que
convivimos en la sociedad mexicana. Dentro de la perspectiva de género se
pretende aportar nuevas formas de plantearse los viejos problemas, por ello se
incluye a mujeres a las que se les ha negado “hablar por sí mismas” y a hombres y
mujeres que han decidido optar por una orientación sexual diferente.
El tercer eje la igualdad sustantiva, es un elemento esencial dentro de la
perspectiva de género, se considera como el acceso al mismo trato y
oportunidades para el reconocimiento de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales (Cámara de Diputados, 2006)
Históricamente la condición biológica de las mujeres, en su rol mujer-madre, ha
traído como consecuencia que el ámbito privado sea un lugar “exclusivo de ellas”
al igual que las acciones que se llevan a cabo dentro del mismo, como lo es el
cuidado de las otras personas; este rol ha limitado las acciones de las mujeres en
el espacio público. Por otro lado los hombres, debido al rol de proveedores,
realizan actividades laborales que les ayudan a cumplir con el rol impuesto
socialmente.
Estos roles de género han traído como consecuencia la división sexual del trabajo,
la cual se considera como la categoría analítica que permite captar y comprender
la inserción diferenciada de mujeres y hombres, dado un conjunto de factores
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culturales que han situado a las mujeres en clara desventaja respecto a los
hombres.
La igualdad sustantiva es el acceso al mismo trato y oportunidades, para el
reconocimiento, goce y ejercicio de los derechos humanos y las libertades
fundamentales, ésta permitirá empoderar a todas las personas, no sólo a las
mujeres, entendiendo el empoderamiento como la acción de brindarle a cada
individuo las herramientas económicas, culturales, laborales, para que puedan
tomar decisiones sobre sus propias vidas; de igual forma brindarles herramientas
para que hagan valer sus derechos, convirtiéndose así en personas libres. Cada
ser humano podrá acceder a los espacios públicos y privados y, dentro de ellos,
desarrollar actividades con base en sus habilidades y no según los roles de
género que se han establecido históricamente.
En sentido estricto el concepto empoderamiento no sólo es aplicable a las mujeres
sino a cualquier persona que sea víctima de la discriminación. Sin importar el
sexo, condición física o económica de las personas, el Estado es el responsable
de garantizar las mismas oportunidades económicas, laborales, culturales y
educativas a su población con la finalidad de que ésta aspire a una mejor calidad
de vida, una vida libre de estereotipos que limiten su desarrollo en la sociedad.
El camino hacia la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres será
posible gracias al cuarto y último eje rector: la equidad, en éste se establece la
posibilidad de alcanzar la igualdad a partir del reconocimiento de las diferencias y
mediante la implementación de acciones afirmativas. Crear acciones que logren
equilibrar las condiciones sociales de un sexo y otro, pero sobre todo percatarse
que las diferencias biológicas de mujeres y hombres no es lo que determina la
vida de las personas, simplemente son características que marcan la diferencia y
no por ello su valor.
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Las nuevas interrogantes que surgen y las interpretaciones diferentes que se
generan no sólo ponen en cuestión muchos de los postulados sobre el origen de la
subordinación femenina (y de sus modalidades actuales), sino que replantean la
forma de entender o visualizar cuestiones fundamentales de la organización
social, económica y política, como el sistema de parentesco o matrimonio.
En este sentido una de las principales problemáticas que se plantean desde la
perspectiva de género es el respeto hacia la diversidad, no remitiendo este
concepto únicamente hacia las mujeres, sino hacia la diversidad humana,
buscando así plantear nuevas formas en que se relacionan e interactúan mujeres
y hombres en los diferentes ámbitos de la sociedad.
1.12 Perspectiva de género en la educación
Actualmente existen problemáticas sociales que aquejan día a día a los diferentes
países, regiones o ciudades; éstas exigen la creación de vínculos claros y precisos
entre el conocimiento que se enseña en las aulas y su relación con la atención y
resolución de los problemas sociales de los que se es parte: la violencia, la
delincuencia, la injusticia, la inequidad, entre otras.
Por lo anterior, los programas educativos pueden convertirse en proyectos
fundamentales para la consecución de una vida libre e igualitaria entre hombres y
mujeres que para conseguirlo deberán promover una educación libre de
estereotipos que evite la reproducción de actos de injusticia entre ambos géneros.
En lo que respecta al ámbito educativo es importante mencionar que el “Plan
Sectorial de Educación 2013-2018” en lo referente a la perspectiva de género
menciona como una sub estrategia el impulso de la perspectiva de género y de
derechos humanos en los procesos de planeación y evaluación del sector
educativo. Los principales objetivos encaminados al cumplimiento de ésta son:
• Permanencia de las mujeres en el sistema educativo.
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LXXVII
• Planes y programas de estudio que visualicen la igualdad entre mujeres y
hombres, derechos humanos y no discriminación.
En este sentido es importante referir puntos clave que guíen la planificación de
proyectos educativos desde la perspectiva de género. Por lo anterior, y de acuerdo
con el planteamiento de Alda Facio (Facio, Alda. 2015), se describen siete
elementos básicos que permiten reconocer el sexismo y, que a su vez, marcan la
pauta para la incorporación de la perspectiva de género en los proyectos
educativos:
1. Androcentrismo. Se define como la presencia únicamente de la experiencia
masculina ya sea alguna investigación, en algún artículo o en cualquier otro
medio que aborde las realidades humanas, visibilizando así las otras
realidades. Existen dos formas de androcentrismo: la misoginia y la ginopia,
la primera consiste en el repudio hacia las mujeres mientras que la segunda
en la imposibilidad de ver lo femenino o la negación de la experiencia
femenina.
2. Sobre generalización y sobre especificidad. La primera se hace presente
cuando un estudio reconoce la experiencia masculina como válida para
ambos sexos, por lo que oculta las realidades de las mujeres. La segunda
reside en la presencia de necesidades, actitudes e intereses como
específicos de un sexo, cuando en realidad pueden pertenecer a ambos.
3. Insensibilidad al género. Se hace presente cuando la diferencia entre un
sexo y otro no se considera importante y por ende no se visibiliza en la
información que se está presentando. Este aspecto puede confundirse con
la ginopia, que es la forma exagerada del androcentrismo, sin embargo una
variable de este elemento es que no se presente la realidad de las mujeres
debido a que se ignoran las realidades o variables que las afectan. Se
consideran las realidades de los hombres como un asunto importante
mientras que las correspondientes a las mujeres no lo son.
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LXXVIII
4. Doble parámetro. Se hace visible cuando una misma conducta, una
situación idéntica y/o características humanas son valoradas o evaluadas
con distintos parámetros para uno y otro sexo; éstas están fundamentadas
en el deber ser.
5. Deber ser para cada sexo. Consiste en que hay que partir de características
humanas que son más apropiadas para un sexo que para el otro.
6. Diferencia sexual. Consiste en tratar a los sexos como diametralmente
opuestos y no con características semejantes, se asignan los atributos más
valorados socialmente a los hombres y los menos valorados a las mujeres.
7. Familiar. Se considera el concepto mujer-familia, omitiendo así a la mujer-
persona. No se reconoce que las mujeres también tienen necesidades
propias de su humanidad y que, debido a su condición biológica, no sólo se
relacionan únicamente al ámbito familiar.
Estos elementos reconocen y hacen visible el sexismo del que somos parte, por
ello se consideran la base primordial para el reconocimiento de lo que se debería
plantear en cualquier proyecto que se realice desde la mirada del género.
Es así como de tener un currículum estático que sólo se enfoca en el contenido
científico mismo se busca un currículum flexible que permita observar y actuar
para la resolución de estas problemáticas sociales actuales, siguiendo a Reyábal:
Las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de finales del siglo
XX son muy diferentes de los pensadores clásicos. Vivimos en una sociedad que
clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la
mujer, por la conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera
más saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita
mejorar las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita formar sujetos
autónomos y críticos, capaces de respetar a las personas que opinan de distinta
manera y, a la vez, de defender sus derechos (Reyábal, María y Sanz, Ana).
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LXXIX
Cabe mencionar que nuestros modos de vida se han visto permeados por un
esquema androcéntrico que ha negado la diferencia y no ha valorado ni respetado
la diversidad humana, al contrario, ha impuesto un modelo de “ser hegemónico”.
Este sistema ha construido esquemas de pensamiento que estigmatizan y señalan
lo diferente; negando así el valor y respeto de la diversidad. En este sentido, la
educación a través de acciones afirmativas es considerada un parteaguas para la
educación ya que contribuyen a la reestructuración y planteamiento de un modelo
encaminado a la construcción de relaciones más equitativas entre mujeres y
hombres.
La educación basada en la perspectiva de género busca la reproducción de
actitudes y de prácticas más equitativas; formar a las personas desde la libertad, y
no como seres femeninos o masculinos, capaces de actuar ante los constantes
cambios que se presentan en la sociedad.
Se habla de una educación inclusiva en el momento en que se decide formar
personas integrales y libres en igualdad independientemente del sexo al que
pertenezcan, significa tener a estudiantes disfrutando de las mismas ventajas en
términos de acceso y tratamiento educacional, favoreciendo la igualdad de
oportunidades de manera permanente (García, Ramón, 2015).
La escuela como una institución que pretende formar seres integrales deberá
preocuparse por desarrollar las habilidades de todos y todas las niñas, y no dar
por hecho que el sexo al que pertenece determina el área de interés de la
población estudiantil. En este sentido también es importante mencionar las
acciones docentes y el material educativo evitando que éstos reproduzcan tantos
estereotipos y/o roles de género.
Lo anterior, deberá tomar en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos, ya
que no sólo es cuestión de anexar una o dos materias que busquen la
construcción de relaciones más equitativas entre los sexos, también se trata de
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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concientizar al personal docente sobre las prácticas que se están llevando a cabo
en la escuela.
Particularmente en nuestro marco jurídico nacional se le delegan funciones a la
Secretaría de Educación Pública como una institución obligada a promover, en
todas y cada una de sus acciones, una educación basada en los principios de
igualdad, equidad y no discriminación. Este proceso será posible gracias a la
transversalidad, entendida como el proceso que impregna todo el currículo (desde
los objetivos más generales a las decisiones más concretas sobre las actividades),
y debe estar presente en acciones y situaciones concretas que se crean dentro del
medio escolar (Martínez, María, 1995).
Considerando que las formas diferenciadas en que se ha educado a mujeres y a
hombres está reproduciendo la discriminación hacia las personas, se cree
pertinente que desde el ámbito educativo sean repensados valores como el
respeto y la tolerancia ya que éstos permiten hablar del reconocimiento; de la
diversidad humana, de tal forma que poco a poco, se obtengan más elementos
para construir una sociedad donde todas las personas accedan a una vida digna,
de empoderamiento y autonomía.
1.13 Transversalidad de la perspectiva de género en la educación
Desde finales del siglo pasado e inicios de éste todas las personas han sido parte
del proceso de globalización, esto trajo como principal consecuencia que la
mayoría de los países estén intercomunicados, esto mismo sucede con las
personas, no importa si se tiene ciudadanía canadiense o colombiana, hay
aspectos y elementos que plantean la igualdad dentro de la diversidad, es decir,
todas las personas son parte de la raza humana y por ende se rigen por derechos
humanos universales.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
LXXXI
Actualmente es necesario plantear objetivos educativos encaminados al
reconocimiento de la diversidad humana, para el logro de relaciones equitativas
entre hombres y mujeres; sin importar la edad, sexo u orientación sexual, es
necesario que todas las personas sean valoradas bajo el principio de derechos
humanos, pero sobre todo que sus necesidades específicas sean atendidas desde
el diseño y puesta en práctica de políticas y proyectos en materia de igualdad de
oportunidades (Esquema 5).
En este contexto surge el concepto de transversalidad, definiéndose como:
Aquello que se halla o extiende atravesado de un lugar a otro; sin embargo este
concepto se aplica por primera vez en el ámbito de la pedagogía y es así como se
convierte en una manera de ver la realidad que aporta la superación de la
fragmentación de las áreas del conocimiento, maneras de entender el mundo y las
relaciones sociales en un contexto específico (Ferrini, Rita. 2015)
Esquema 5. La dimensión social de los ejes transversales
Fuente: María Reyaban y Ana Sanz, La transversalidad y la educación integral en Los ejes
transversales, aprendizaje para la vida (citado el 9 de junio de 2015),
Plantear la perspectiva de género como eje transversal en el currículum tiene
como principal objetivo proveer a la población estudiantil de herramientas
necesarias para que se reconozca y respete la diversidad humana, acentuando las
bases para una sociedad justa, sin discriminación y libre de sexismo.
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LXXXII
La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o
transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas
dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas
formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la
dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta
o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es así, formar el
carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que
se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover
un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con
el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.
Mediante la transversalidad se pretenden establecer vínculos entre las
problemáticas sociales y el conocimiento que se imparte dentro de las aulas, bajo
este planteamiento se forma a la población estudiantil con base en conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan adaptarse a las
condiciones cambiantes que se plantean en la sociedad actual. Sólo entonces se
podrá cumplir el principio de educar para la vida, donde además de plantear
cuestiones meramente conceptuales, es necesario el establecimiento de aspectos
éticos que garanticen el desarrollo integral de las personas, logrando así que la
incorporación de lo transversal trascienda lo temático y se convierta en criterios de
decisión en la vida de las personas.
Por lo anterior, se considera que uno de los principales objetivos educativos es la
formación de personas capaces, en primera instancia, de reconocer las
problemáticas sociales de su contexto inmediato: violencia, pobreza, degradación
del medio ambiente, entre otros. En segunda instancia se considera importante
que la educación formal haga consciente en cada estudiante la importancia de
actuar en su contexto a través de la construcción de herramientas necesarias para
la atención de dichas problemáticas sociales.
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LXXXIII
Debido al vínculo que se desee establecer entre lo que sucede en la escuela y las
problemáticas sociales, surge la incorporación de temas transversales reconocidos
como (Esquema 6):
Aquellos contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la
convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad, a través de un educación en valores que permita a
nuestros alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos
críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, María)
Esquema 6: Los ejes transversales en la educación
Fuente: Monserrat Moreno citada por María Reyaban y Ana Sanz, La
transversalidad y la educación integral en Los ejes transversales, aprendizaje para
la vida (citado el 9 de junio de 2015),
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
LXXXIV
Cada uno de los temas trasversales tiene especial relevancia educativa, sin
embargo para el presente trabajo destaca la construcción de relaciones equitativas
entre mujeres y hombres a través de la educación; retomando que todas las
personas se pueden desarrollar libremente en todos los ámbitos que desee;
escuela, familia, trabajo, deporte, política, religión, etcétera. Retomando a
Mogollón:
Si se asume la sociedad de la información como un proceso más humano que
tecnológico, el desafío es enfocarse en el empoderamiento, construcción de
ciudadanía, disminución de la pobreza, eliminación de la violencia contra la mujer,
entre otros problemas que convocan la acción. La planificación género-TIC va más
allá del ciberespacio y sus herramientas como el Internet, contiene políticas
públicas de género, acceso a la infraestructura, programas educativos que
derriben paradigmas patriarcales y que estimulen una ciudadanía activa por parte
de las mujeres, entre otras propuestas (Mogollón, Esther, 2005).
En este sentido es importante recalcar la existencia de un eje fundamental que ha
permeado desde el inicio de la humanidad hasta la actualidad las formas en las
que vivimos y convivimos como seres humanos, así como la educación y
formación diferenciada que recibimos mujeres y hombres.
Por lo anterior, es necesario encaminar las acciones educativas a la cobertura de
las necesidades específicas tanto de mujeres como de hombres, lograr que sean
atendidas desde el diseño y puesta en práctica de políticas o proyectos en materia
de igualdad de oportunidades.
Marco de referencia
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I IGUALDAD DE GÉNERO: CONCEPTO, ENFOQUES Y
PERSPECTIVA DEL TÉRMINO
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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1.1. Definición de género
1.2. ¿Qué es igualdad de género?
1.3. Enfoques feministas
1.4. Marcadores de género
1.5. El manejo del empoderamiento
1.6. Índice de la Desigualdad de Género
1.7. El feminismo en México
1.8 Marco conceptual de la perspectiva de género en México
1.8.1 Conceptualización
1.9. Marco normativo internacional de la perspectiva de género
1.10 Marco normativo nacional de la perspectiva de género
1.11 Ejes rectores para la incorporación de la perspectiva de género
1.12 Perspectiva de género en la educación
1.13 Transversalidad de la perspectiva de género en la educación
CAPÍTULO II GÉNERO, EDUCACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO
2.1 ¿Qué es una política pública?
2.2 Los acuerdos internacionales sobre políticas públicas en materia de género.
2.3 Las Políticas Públicas en México.
2.4 La desigualdad entre los sexos como problema público
2.5 Marco Legal en materia de género en México
2.6 Programas gubernamentales en materia de género y educación
2.7 Programa Integral de Formación Cívica y Ética en materia de género.
2.8. La Calidad de la Educación
2.9. La Coeducación
2.10. Los Cuatro Sostenes de la Educación de Calidad
2.11. La Implementación de la Transversalidad de la Perspectiva de Género
CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE IGUALDAD DE
GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO MEXICANO
3.1. Aspectos centrales sobre la educación.
3.2. Los valores.
3.3. Propiedad de los valores.
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LXXXVI
3.4 Valores morales.
3.5. Los antivalores.
3.6. Educación y valores.
3.7 Socialización y género
3.8. La escuela y el género
3.9. La transmisión del sexismo en las escuelas infantiles
3.10. Igualdad de género y la educación
3.11. Legislación internacional en materia de igualdad de género y educación
3.12. Compromisos de México con la igualdad de género en la educación
3.13. Igualdad de género en la educación: Programa Sectorial de Educación 2007-
2012
3.14. Programas con gasto etiquetado para la igualdad de género.
3.15. Evaluación de programas de género y el sector educativo en México
CAPÍTULO IV. HACIA UNA EDUCACIÓN DE EXCELENCIA EN LA IGUALDAD
DE GÉNERO: LOS RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN
MÉXICO.
4.1. La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en México
4.2. Condición de la mujer en el país.
4.3. Educación objetiva igual a equidad de género
4.4. Economía, Trabajo y género
4.5. Política y género
4.6. La educación en México y sus indicadores internacionales
4.7. Los resultados de PISA en México
4.8. La transformación del sistema de educación básica.
4.9. Políticas educativas mexicanas
4.10 Reforma a las políticas educativas en México.
4.11. Impacto de las políticas en la Normatividad de la Educación en México
4.12. Plan Nacional de Desarrollo
4.13. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
LXXXVII
6.- FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.
El sistema educativo de carácter público en México ha respondido históricamente
a un modelo dinámico consistente con los principios sociales y políticos que le dan
origen al Estado y las demandas sociales de participación y libertad política.
Esta dinámica se materializa en una estructura normativa-institucional
determinada, que se encuentra dinamizada por las constantes luchas sociales e
ideológicas de las aspiraciones de diversos grupos sociales y políticos, esta
estructura anquilosada no permite que permee principios ideológicos distintos que
pudieran contravenir los intereses particulares y coyunturales del gobernante.
Secundarias
1. A pesar de que se tiene considerado en los programas de acción de
modernización de la oferta educativa pública, la implementación de estos
enfoques formadores de ciudadanía tiene poco impulso y compromiso por
parte de la autoridad educativa, lo que ha significado el que no se traduzca
en el cambio en las prácticas culturales de los educandos.
2. La necesidad de ampliar la cobertura en la educación básica de temas que
aportan a la construcción de ciudadanía, se ve limitada ante un enfoque
donde las materias histórico sociales han sido relegadas y por lo tanto no
existe conciencia de la relevancia de los temas orientadas al ámbito cívico
social de los estudiantes, por lo que tiene un bajo impacto en los escolares.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
LXXXVIII
7. COMPROBACIÓN-FALSACIÓN DE LAS HIPÓTESIS (PRUEBAS EMPÍRICAS
O CUALITATIVAS).
El sistema educativo de carácter público en México ha respondido
históricamente a un modelo dinámico consistente con los principios
sociales y políticos que le dan origen al Estado y las demandas
sociales de participación y libertad política.
Esta dinámica se materializa en una estructura normativa-institucional
determinada, que se encuentra dinamizada por las constantes luchas
sociales e ideológicas de las aspiraciones de diversos grupos sociales
y políticos, esta estructura anquilosada no permite que permee
principios ideológicos distintos que pudieran contravenir los intereses
particulares y coyunturales del gobernante.
Para comprobar la hipótesis central que guio esta investigación se desarrolló en
primer lugar (capítulo 1) un marco teórico y conceptual que establece la
perspectiva de género como un instrumental valioso para la intervención para
entender y reducir la naturaleza de la discriminación y la metodología más
pertinente para la implementación de la estrategia para fomentar la equidad de los
géneros, a partir de herramientas como las políticas afirmativas que establecen un
cierto favoritismo a las mujeres, que será momentáneo en tanto se establezcan
condiciones igualitarias para ambos sexos.
Aquí mismo examinamos lo que ha hecho la comunidad internacional en
declaraciones, acuerdos y protocolos fundamentalmente a través de las Naciones
Unidas, quien establece la necesidad de que las políticas públicas y la acción del
gobierno incluya el enfoque de género como parte necesaria en el diseño y
ejecución de todas las políticas públicas. Dicho enfoque teórico permite situar
tanto en el tiempo como en el espacio la relevancia que para el desarrollo de una
vida democrática y constructiva tiene para los pueblos, el trato igualitario y
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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equitativo entre los sexos. Dicho enfoque rescata el largo andar de pensamiento
ético democrático de la vivencia de una serie de principios que garantizan la
existencia de un ambiente que favorece el potencial humano, la cual se ha erigido
como un paradigma democrático que permite abordar los problemas sociales de
una manera más integral y equitativa.
En este sentido, los planteamientos de este enfoque son para nosotros los más
adecuados para evaluar la situación y posibilidades del proceso de
implementación de la perspectiva de género al modelo de educación de la equidad
en México. En el contexto de la transformación social y humana que se requiere
para abandonar como sociedad, prácticas toxicas que limitan el desarrollo pleno
de la mitad de la población. Asimismo, al ser un enfoque que se considera
columna del sistema democrático por naturaleza, encaja perfectamente con el
periodo que se analiza.
En el capítulo 1 expusimos la relación que existe entre el concepto de la igualdad
de géneros, su evolución y los diversos ámbitos como la democracia, el
empoderamiento de la mujer y la violencia de género. Ámbitos en los cuales se
desarrollan políticas que tienen como finalidad promover el principio de la
convivencia para todos de todos los derechos. Asimismo, se revisa los principales
postulados del marco normativo nacional e internacional, considerando también
los postulados de los acuerdos internacionales que México está obligado
constitucionalmente a acatar.
La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los
capítulos 2 y 3. En el segundo capítulo, presentamos una selección de los
acuerdos y mecanismos jurídico-institucionales, tanto a nivel internacional como
nacional, que promueven el respeto y garantía por parte del estado mexicano de la
equidad entre los sexos y en particular respecto a políticas públicas en materia de
género. Para el caso de los mecanismos jurídico-institucionales a escala mundial,
se presentaron diversos instrumentos internacionales, entre declaraciones, pactos,
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XC
convenios, convenciones y programas de acción, en materia de fomento a la
equidad e igualdad entre los sexos. Asimismo, se destacaron los aspectos
constituyentes de una política pública en materia de formación cívica y ética como
fundamento para instituir en los programas de estudio la perspectiva de género.
En el ámbito nacional, además de la recuperación documental, que abarca desde
la Constitución Política hasta leyes y programas específicos. También se
consideraron los análisis que en distintas esferas de especialidad han realizado
diversas instancias tanto pública, privada y de la sociedad civil nacional e
internacional como las Comisiones estatales y federales de los derechos
humanos, la Organización de las Naciones Unidas y grupos independientes de
mujeres y organizaciones de la sociedad civil.
El desfase entre el compromiso de la autoridad respecto a incluir el tema de la no
discriminación por género y la igualdad entre el hombre y la mujer en los
programas de educación básica, y los mecanismos jurídico-institucionales
establecidos y los resultados concretos reflejados en acciones y políticas públicas
explicitas orientadas a garantizar la implementación de estos temas y la
concientización en los educandos, al que hace referencia la hipótesis central
quedó corroborada al enfrentar los datos sobre el compromiso del estado a partir
de los mecanismos jurídico-institucionales, contra una serie de indicadores que
fueron elegidos para evaluar los niveles de correlación entre los principios
suscritos por el estado mexicano y las acciones realmente puestas en práctica al
amparo de dichos principios.
De esta manera presentamos información empírica sobre tres grandes rubros:
1) La situación general de la educación en materia de valores cívicos y sociales
donde la no exclusión y la igualdad entre los dos sexos deberían ser temas
torales, en tanto compromisos suscritos a nivel internacional y los mandatos
constitucionales.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XCI
Los indicadores utilizados fueron: los compromisos suscritos en diversos
programas de gobierno, en particular el Programa Integral de Formación Cívica
y Ética en materia de género, y la atención a recomendaciones de las
Comisiones nacionales y estatales de derechos humanos, entre otras.
2) La garantía de la igualdad y equidad de género en México.
Desde un enfoque de políticas públicas, el ejercicio de los derechos humanos
por la ciudadanía se sustenta en el ideal democrático, según el cual la
incorporación de unos derechos inalienables en todos los integrantes de la
sociedad profundiza la democracia, en esta tesitura la derogación de los
conceptos y actitudes contrarias al desarrollo y participación de la mujer debe
ser una meta constante y ampliamente difundida para transcender al ámbito
privado de la ciudadanía.
Los indicadores utilizados para evaluar la presencia de los principios y
garantías jurídicos-institucionales en materia de equidad de género en México
fueron: la presencia de criterios afines a los principios de los derechos
humanos compatibles a la escala internacional, en el marco jurídico que
sustenta los derechos sociales en el país, número de denuncias presentas en
las comisiones nacionales y regionales, entre otras.
Indicadores que asimismo apoyan la comprobación de la primera hipótesis
secundaria.
3) La baja presencia de mecanismos institucionales que garanticen la integración
transversal de la educación en valores cívicos como el respeto, el derecho a la
no discriminación, la igual entre los sexos, vienen a instalarse como
parámetros de exclusión social, propiciando que los cambios culturales que se
requieren con estas medidas, se utilizaron los siguientes indicadores:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XCII
coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios rectores que
definen los acuerdos internacionales, recursos públicos comprometidos en su
implementación entre otros.
En este sentido, no se trata solo de establecer el grado de presencia en el nivel
discursivo de los derechos de las mujeres y su derecho al trato igualitario, si no
de identificar primero la presencia formal de dichos principios en las acciones y
programas gubernamentales, sin importar si estos responden al interés de
cumplir con dichos principios o provienen de procesos coyunturales, pero que
de alguna manera coinciden en su propósito. La realidad es que existe poca
consistencia y continuidad en los mecanismos que garanticen la presencia de
estos temas en la formación de los educandos.
Los indicadores utilizados para medir la correspondencia entre ambos factores
fueron: el análisis entre los elementos constituyentes en las leyes de
obligaciones estatales en materia de promoción y garantía de la igualdad entre
los sexos, considerando que estos conforme lo establece la propia carta
magna, tienen rango constitucional.
Un aspecto sin duda relevante es la presencia de organismos e instituciones
(andamiaje institucional) que tienen como propósito dar seguimiento a la
aplicación de dichos principios de tal manera que los contenidos reflejen el
propósito final de igualdad a toda la ciudadanía, a la par de concientizar sobre
la necesidad de exigencia y respeto en todos los espacios sociales.
En nuestro país, la violación de los derechos humanos y civiles sigue siendo un
grave problema social, en este contexto la oportunidad de incidir en la
formación de la ciudadanía debería ser aprovechada en diversos ámbitos; sin
embargo la relevancia que alcanza el tema de discriminación y violencia hacia
las mujeres, el tema alcanza una dimensión de emergencia que no puede
esperar. Todo ello que por otra parte inhabilita el buen desarrollo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XCIII
socioeconómico de la población y que representa un ejemplo de la baja
presencia e incidencia del sistema democrático en la cultura cívica y política
del país. Asimismo, desde una perspectiva social se trata de una expresión
más de la desigualdad que afecta a la ciudadanía.
Estos indicadores apoyaron la comprobación de la segunda hipótesis
secundaria.
Cabe señalar que los indicadores utilizados provienen de fuentes
gubernamentales e instituciones públicas como el INEGI, la CEPAL, el
INMUJERES, las comisiones de derechos humanos, entre otras
Hipótesis secundaria 1
1. A pesar de que se tiene considerado en los programas de acción de
modernización de la oferta educativa pública, la implementación de
estos enfoques formadores de ciudadanía, tienen poco impulso y
compromiso por parte de la autoridad educativa, lo que ha significado
el que no se traduzca en el cambio en las prácticas culturales de los
educandos.
Esta hipótesis se comprobó con la presentación de instrumentos jurídicos
específicos en materia de rectoría y garantía de los derechos humanos a nivel
nacional, así como programas específicamente diseñados para promover el
adelanto de la mujer y la integración de entidades de la administración pública y
privada enfocados a la garantía de igualdad ante la ley, pero además el respeto a
su propia independencia y reconocimiento a sus capacidades.
Si bien dichos instrumentos fueron diseñados y modificados para garantizar y
promover diversos ámbitos de la vida social de todos los ciudadanos; las cifras
expuestas en materia de denuncias ciudadanas, relacionadas a la violencia y
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XCIV
discriminación a la mujer en diversos ámbitos de sus derechos humanos, y la
forma en que estas son atendidas muestran que dichos documentos tienen poca
aplicabilidad, desde el tema de la persecución y castigo de los infractores hasta en
la prevención de dichas conductas, por lo que es claro que el resultado se
encuentra distante del efecto esperado, y como prueba se observa en el ambiente
escolar las mismas conductas, que han ido recrudeciendo ante la crisis educativa
actual.
Los indicadores utilizados para evaluar la baja presencia de acciones y
modificaciones afines a la implementación de la perspectiva de género que
garanticen el disfrute de los derechos humanos, en particular los relacionados a
igualdad entre los sexos, fueron: número de denuncias presentadas ante las
comisiones locales y federal de derechos humanos; resultados de estudios
realizados por organismos y organizaciones privadas y de organizaciones sociales
en materia de los contenidos de la educación básica. La información encontrada
sugiere que los escasos esfuerzos por parte de la autoridad se han diluido en la
conciencia y conducta de los educandos, por lo que se puede corroborar lo
enunciado en la primera hipótesis secundaria.
Hipótesis secundaria 2
2. La necesidad de ampliar la cobertura en la educación básica de
temas que aportan a la construcción de ciudadanía, se ve limitada
ante un enfoque donde las materias histórico sociales han sido
relegadas y por lo tanto no existe conciencia de la relevancia de los
temas orientadas al ámbito cívico social de los estudiantes, por lo que
tiene un bajo impacto en los escolares.
Esta hipótesis se comprobó con la presentación de los contenidos y propósitos de
los programas y acciones orientados a promover el respeto y apego a directrices
de conducta en los escolares; en este sentido no existe evidencia respecto el
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XCV
impacto de la inclusión de estos temas de manera limitada y ocasional pueda
incidir en una toma de conciencia y menos aún en cambio de conductas de los
educandos con relación a la vivencia de estos preceptos social. Dicha relación
probablemente se encuentre asociada a la baja presencia también de asignaturas
que toquen el tema cívico o histórico, al cual se le ha relegado en los programas
educativos oficiales. Es por ello que es necesario que la implementación del
enfoque de género en los programas educativos se realice de forma transversal,
de tal manera que signifique una constante tan familiar que se vaya asimilando de
manera paulatina y permanente.
En consecuencia será necesario el rediseño de programas y contenidos
educativos; y el establecimiento de una serie de agencias gubernamentales para
garantizar y promover en diversos ámbitos de la vida social, y de todos los
ciudadanos la igualdad sustantiva entre los sexos; sin embargo parece una
paradoja el que en estos años, la re funcionalización de muchas de estas
instituciones las ha alejado del cumplimiento de estos principios.
Los indicadores utilizados para evaluar la baja presencia de acciones que
garanticen el disfrute de los derechos a la no discriminación a la mujer fueron:
evaluación de los mecanismos disponibles en distintas agencias gubernamentales,
la presencia de los derechos sociales en los diferentes organismos involucrados
con su salvaguarda, acciones de concientización e información contenidas en los
programas oficiales de educación básica.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XCVI
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
Identificar y
examinar las
condiciones
prevalecientes en
el sistema
educativo nacional
y establecer las
posibilidades de
incluir en éste, la
perspectiva de
género como una
herramienta para
fomentar la
equidad entre los
géneros, a través
de la inclusión de
valores y
conductas que
previenen la
presencia de la
exclusión y la
discriminación en
los ambientes
escolares y en
consecuencia en la
sociedad.
o Definir los
principios
básicos que
deberán ser
incluidos en el
modelo de
formación
transversal en el
sistema
educativo, así
como identificar
los elementos
que deben ser
incluido en los
cambios para
instaurar la
perspectiva de
género en la
práctica
educativa.
o Establecer la
relación entre la
cantidad de
recursos
asignados a la
educación básica
y sus resultados
en materia de
cobertura y
calidad de la
misma, y los
medios
necesarios para
incluir el valor de
la equidad.
o Analizar los
¿Cuáles son los
contenidos que
deben delinear el
diseño e
implementación de
una perspectiva de
género en los
programas de
educación básica?
¿Qué experiencia
se han tenido en
experiencias
semejantes en el
mundo?
¿Existe una
correlación entre la
implementación del
enfoque de género
en la educación
básica y la
transformación de
la pautas culturales
que caracterizan la
discriminación por
género?
¿Cuáles son las
directrices
establecidas por
las recientes
administraciones
federales para
implementar la
educación para la
equidad?
¿Cuáles son los
elementos que
integran la
El sistema educativo
de carácter público en
México ha respondido
históricamente a un
modelo dinámico
consistente con los
principios sociales y
políticos que le dan
origen al Estado y las
demandas sociales de
participación y libertad
política.
Esta dinámica se
materializa en una
estructura normativa-
institucional
determinada, que se
encuentra dinamizada
por las constantes
luchas sociales e
ideológicas de las
aspiraciones de
diversos grupos
sociales y políticos,
esta estructura
anquilosada no
permite que permee
principios ideológicos
distintos que pudieran
contravenir los
intereses particulares y
coyunturales del
gobernante.
Secundarias
1. A pesar de
que se tiene
CAPÍTULO I
IGUALDAD DE
GÉNERO:
CONCEPTO,
ENFOQUES Y
PERSPECTIVA DEL
TÉRMINO
1.1. Definición de
género
1.2. ¿Qué es igualdad
de género?
1.3. Enfoques
feministas
1.4. Marcadores de
género
1.5. El manejo del
empoderamiento
1.6. Índice de la
Desigualdad de
Género
1.7. El feminismo en
México
1.8 Marco conceptual
de la perspectiva de
género en México
1.8.1
Conceptualización
1.9. Marco normativo
internacional de la
perspectiva de género
1.10 Marco normativo
nacional de la
perspectiva de género
1.11 Ejes rectores para
la incorporación de la
perspectiva de género
1.12 Perspectiva de
género en la educación
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XCVII
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
programas
gubernamentales
y su relación con
la
implementación
de contenidos y
metodologías en
torno a la
implementación
de valores
humanos como
es la tolerancia,
el respeto y
particularmente
sobre la igual y la
equidad entre los
géneros.
o Definir en qué
consiste la
perspectiva de
género en el
ámbito educativo
y sus
implicaciones
pedagógicas.
o Comparar las
distintas
definiciones de
“educación para
la equidad”
existentes, a las
cuales hacen
referencia los
organismos
internacionales.
o Describir la
perspectiva de
género como parte
de una estrategia
educativa?
¿Qué preceptos
han delineado las
estrategias de
implementación de
este enfoque en los
programas
educativos?
¿Qué ejes rectores
definen la
implementación de
la educación con
perspectiva de
género en los
organismos
internacionales?
¿Qué indicadores
se utilizan para
evaluar el impacto
en el cambio de
actitudes de la
educación básica?
¿Cuál ha sido la
experiencia de las
acciones previas
de implementación
de los programas
de educación en
materia de
igualdad de género
en México?
¿Cuáles son las
medidas
implementadas por
el gobierno
mexicano para la
considerado en los
programas de acción
de modernización de
la oferta educativa
pública, la
implementación de
estos enfoques
formadores de
ciudadanía, tienen
poco impulso y
compromiso por parte
de la autoridad
educativa, lo que ha
significado el que no
se traduzca en el
cambio en las
prácticas culturales de
los educandos.
2. La necesidad
de ampliar la cobertura
en la educación básica
de temas que aportan
a la construcción de
ciudadanía, se ve
limitada ante un
enfoque donde las
materias histórico
sociales han sido
relegadas y por lo
tanto no existe
conciencia de la
relevancia de los
temas orientadas al
ámbito cívico social de
los estudiantes, por lo
que tiene un bajo
impacto en los
escolares.
1.13 Transversalidad
de la perspectiva de
género en la educación
CAPÍTULO II
GÉNERO,
EDUCACIÓN Y
POLÍTICAS
PÚBLICAS EN
MÉXICO
2.1 ¿Qué es una
política pública?
2.2 Los acuerdos
internacionales sobre
políticas públicas en
materia de género.
2.3 Las Políticas
Públicas en México.
2.4 La desigualdad
entre los sexos como
problema público
2.5 Marco Legal en
materia de género en
México
2.6 Programas
gubernamentales en
materia de género y
educación
2.7 Programa Integral
de Formación Cívica y
Ética en materia de
género.
2.8. La Calidad de la
Educación
2.9. La Coeducación
2.10. Los Cuatro
Sostenes de la
Educación de Calidad
2.11. La
Implementación de la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
XCVIII
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
forma en que se
diseñan y
construyen las
políticas públicas
en materia de
género a partir
de entender la
desigualdad
entre los sexos
como problema
público.
o Revisar el marco
legal nacional
que da sustento
a la obligación
del estado de
garantizar los
derechos de las
mujeres y
combatir los
actos de
exclusión y
discriminación
por género.
o Conocer los
alcances y
contenidos de los
programas
gubernamentales
en materia de
promoción de los
valores de la
equidad y
previsión de la
discriminación en
la educación
básica.
integración de la
perspectiva de
género en la
formación básica?
¿En qué medida el
gobierno se
encuentra
comprometido con
esta transformación
de la educación en
México? Reflejada
en los
presupuestos que
se disponen para
su implementación
¿Cuáles han sido
los efectos en el
medio ambiente
escolar de la
interacción de
estos temas, existe
evidencia del
impactos en la
conducta de los
educandos?
Transversalidad de la
Perspectiva de Género
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE
IGUALDAD DE
GÉNERO EN EL
SECTOR EDUCATIVO
MEXICANO
3.1. Aspectos centrales
sobre la educación.
3.2. Los valores.
3.3. Propiedad de los
valores.
3.4 Valores morales.
3.5. Los antivalores.
3.6. Educación y
valores.
3.7 Socialización y
género
3.8. La escuela y el
género
3.9. La transmisión del
sexismo en las
escuelas infantiles
3.10. Igualdad de
género y la educación
3.11. Legislación
internacional en
materia de igualdad de
género y educación
3.12. Compromisos de
México con la igualdad
de género en la
educación
3.13. Igualdad de
género en la
educación: Programa
Sectorial de Educación
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XCIX
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
o Examinar y
comparar
distintos
indicadores
relacionados con
la
implementación
de la educación
con valores, para
identificar sus
logros y
determinar las
materias
pendientes y
determinar el
compromiso
presupuestal
como una
medida del
interés de la
autoridad
gubernamental
en impulsar
estos temas.
• Describir y
detallar los
compromisos
internacionales
de México, para
implantar la
formación en
valores para la
paz y en
particular el tema
de la equidad de
género en los
programas
2007-2012
3.14. Programas con
gasto etiquetado para
la igualdad de género.
3.15. Evaluación de
programas de género y
el sector educativo en
México
CAPÍTULO IV. HACIA
UNA EDUCACIÓN DE
EXCELENCIA EN LA
IGUALDAD DE
GÉNERO: LOS
RESULTADOS DE
LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS EN
MÉXICO.
4.1. La igualdad de
género y el
empoderamiento de la
mujer en México
4.2. Condición de la
mujer en el país.
4.3. Educación objetiva
igual a equidad de
género
4.4. Economía, Trabajo
y género
4.5. Política y género
4.6. La educación en
México y sus
indicadores
internacionales
4.7. Los resultados de
PISA en México
4.8. La transformación
del sistema de
educación básica.
4.9. Políticas
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
C
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
oficiales de
educación
básica.
• Conocer y
examinar la
forma en que el
marco normativo
e institucional se
encuentra
actualmente,
identificando
aquellos
elementos que
evitan su
generalización.
• Describir las
experiencias
educativas
precedentes en
materia de
concientización
de la equidad de
género y valores
humanos, y su
relación con la
estructura socio
política en
México.
• Explorar los
impactos que la
implementación
de estos temas
en los programas
educativos, en
correspondencia
con la
educativas mexicanas
4.10 Reforma a las
políticas educativas en
México.
4.11. Impacto de las
políticas en la
Normatividad de la
Educación en México
4.12. Plan Nacional de
Desarrollo
4.13. Programa
Nacional de Educación
2001 – 2006
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CI
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
conformación de
la pasada
reforma
educativa.
• Reconocer el
impacto y su
pertinencia social
en los libros de
texto gratuito.
1er, Secundaria
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
Identificar y
examinar las
condiciones
prevalecientes en
el sistema
educativo nacional
y establecer las
posibilidades de
incluir en éste, la
perspectiva de
género como una
herramienta para
fomentar la
equidad entre los
géneros, a través
de la inclusión de
valores y
conductas que
previenen la
presencia de la
exclusión y la
discriminación en
los ambientes
escolares y en
o Definir los
principios
básicos que
deberán ser
incluidos en el
modelo de
formación
transversal en el
sistema
educativo, así
como identificar
los elementos
que deben ser
incluido en los
cambios para
instaurar la
perspectiva de
género en la
práctica
educativa.
o Establecer la
relación entre la
cantidad de
¿Cuáles son los
contenidos que
deben delinear el
diseño e
implementación de
una perspectiva de
género en los
programas de
educación básica?
¿Qué experiencia
se han tenido en
experiencias
semejantes en el
mundo?
¿Existe una
correlación entre la
implementación del
enfoque de género
en la educación
básica y la
transformación de
la pautas culturales
que caracterizan la
Secundarias
1. A pesar de
que se tiene
considerado en los
programas de acción
de modernización de
la oferta educativa
pública, la
implementación de
estos enfoques
formadores de
ciudadanía, tienen
poco impulso y
compromiso por parte
de la autoridad
educativa, lo que ha
significado el que no
se traduzca en el
cambio en las
prácticas culturales de
los educandos.
CAPÍTULO I
IGUALDAD DE
GÉNERO:
CONCEPTO,
ENFOQUES Y
PERSPECTIVA DEL
TÉRMINO
1.1. Definición de
género
1.2. ¿Qué es igualdad
de género?
1.3. Enfoques
feministas
1.4. Marcadores de
género
1.5. El manejo del
empoderamiento
1.6. Índice de la
Desigualdad de
Género
1.7. El feminismo en
México
1.8 Marco conceptual
de la perspectiva de
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CII
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
consecuencia en la
sociedad.
recursos
asignados a la
educación básica
y sus resultados
en materia de
cobertura y
calidad de la
misma, y los
medios
necesarios para
incluir el valor de
la equidad.
o Analizar los
programas
gubernamentales
y su relación con
la
implementación
de contenidos y
metodologías en
torno a la
implementación
de valores
humanos como
es la tolerancia,
el respeto y
particularmente
sobre la igual y la
equidad entre los
géneros.
o Definir en qué
consiste la
perspectiva de
género en el
ámbito educativo
y sus
implicaciones
discriminación por
género?
¿Cuáles son las
directrices
establecidas por
las recientes
administraciones
federales para
implementar la
educación para la
equidad?
¿Cuáles son los
elementos que
integran la
perspectiva de
género como parte
de una estrategia
educativa?
¿Qué preceptos
han delineado las
estrategias de
implementación de
este enfoque en los
programas
educativos?
¿Qué ejes rectores
definen la
implementación de
la educación con
perspectiva de
género en los
organismos
internacionales?
¿Qué indicadores
se utilizan para
evaluar el impacto
en el cambio de
actitudes de la
educación básica?
género en México
1.8.1
Conceptualización
1.9. Marco normativo
internacional de la
perspectiva de género
1.10 Marco normativo
nacional de la
perspectiva de género
1.11 Ejes rectores para
la incorporación de la
perspectiva de género
1.12 Perspectiva de
género en la educación
1.13 Transversalidad
de la perspectiva de
género en la educación
CAPÍTULO II
GÉNERO,
EDUCACIÓN Y
POLÍTICAS
PÚBLICAS EN
MÉXICO
2.1 ¿Qué es una
política pública?
2.2 Los acuerdos
internacionales sobre
políticas públicas en
materia de género.
2.3 Las Políticas
Públicas en México.
2.4 La desigualdad
entre los sexos como
problema público
2.5 Marco Legal en
materia de género en
México
2.6 Programas
gubernamentales en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CIII
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
pedagógicas.
o Comparar las
distintas
definiciones de
“educación para
la equidad”
existentes, a las
cuales hacen
referencia los
organismos
internacionales.
o dos
o Describir la
forma en que se
diseñan y
construyen las
políticas públicas
en materia de
género a partir
de entender la
desigualdad
entre los sexos
como problema
público.
o Revisar el marco
legal nacional
que da sustento
a la obligación
del estado de
garantizar los
derechos de las
mujeres y
combatir los
actos de
exclusión y
discriminación
por género.
¿Cuál ha sido la
experiencia de las
acciones previas
de implementación
de los programas
de educación en
materia de
igualdad de género
en México?
materia de género y
educación
2.7 Programa Integral
de Formación Cívica y
Ética en materia de
género.
2.8. La Calidad de la
Educación
2.9. La Coeducación
2.10. Los Cuatro
Sostenes de la
Educación de Calidad
2.11. La
Implementación de la
Transversalidad de la
Perspectiva de Género
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE
IGUALDAD DE
GÉNERO EN EL
SECTOR EDUCATIVO
MEXICANO
3.1. Aspectos centrales
sobre la educación.
3.2. Los valores.
3.3. Propiedad de los
valores.
3.4 Valores morales.
3.5. Los antivalores.
3.6. Educación y
valores
3.7 Socialización y
género
3.8. La escuela y el
género
3.9. La transmisión del
sexismo en las
escuelas infantiles
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CIV
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
o Conocer los
alcances y
contenidos de los
programas
gubernamentales
en materia de
promoción de los
valores de la
equidad y
previsión de la
discriminación en
la educación
básica.
3.10. Igualdad de
género y la educación
3.11. Legislación
internacional en
materia de igualdad de
género y educación
3.12. Compromisos de
México con la igualdad
de género en la
educación
3.13. Igualdad de
género en la
educación: Programa
Sectorial de Educación
2007-2012
3.14. Programas con
gasto etiquetado para
la igualdad de género.
3.15. Evaluación de
programas de género y
el sector educativo en
México
2ª. Secundaria
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
Identificar y
examinar las
condiciones
prevalecientes en
el sistema
educativo nacional
y establecer las
posibilidades de
incluir en éste, la
perspectiva de
género como una
herramienta para
o Examinar y
comparar
distintos
indicadores
relacionados con
la
implementación
de la educación
con valores, para
identificar sus
logros y
¿Qué preceptos
han delineado las
estrategias de
implementación de
este enfoque en los
programas
educativos?
¿Qué ejes rectores
definen la
implementación de
la educación con
perspectiva de
2. La necesidad
de ampliar la cobertura
en la educación básica
de temas que aportan
a la construcción de
ciudadanía, se ve
limitada ante un
enfoque donde las
materias histórico
sociales han sido
relegadas y por lo
tanto no existe
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN DE LOS
PROGRAMAS DE
IGUALDAD DE
GÉNERO EN EL
SECTOR EDUCATIVO
MEXICANO
3.1. Aspectos centrales
sobre la educación.
3.2. Los valores.
3.3. Propiedad de los
valores.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CV
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
fomentar la
equidad entre los
géneros, a través
de la inclusión de
valores y
conductas que
previenen la
presencia de la
exclusión y la
discriminación en
los ambientes
escolares y en
consecuencia en la
sociedad.
determinar las
materias
pendientes y
determinar el
compromiso
presupuestal
como una
medida del
interés de la
autoridad
gubernamental
en impulsar
estos temas.
• Describir y
detallar los
compromisos
internacionales
de México, para
implantar la
formación en
valores para la
paz y en
particular el tema
de la equidad de
género en los
programas
oficiales de
educación
básica.
• Conocer y
examinar la
forma en que el
marco normativo
e institucional se
encuentra
actualmente,
identificando
género en los
organismos
internacionales?
¿Qué indicadores
se utilizan para
evaluar el impacto
en el cambio de
actitudes de la
educación básica?
¿Cuál ha sido la
experiencia de las
acciones previas
de implementación
de los programas
de educación en
materia de
igualdad de género
en México?
¿Cuáles son las
medidas
implementadas por
el gobierno
mexicano para la
integración de la
perspectiva de
género en la
formación básica?
¿En qué medida el
gobierno se
encuentra
comprometido con
esta transformación
de la educación en
México?
¿Reflejada en los
presupuestos que
se disponen para
su
implementación?
conciencia de la
relevancia de los
temas orientadas al
ámbito cívico social de
los estudiantes, por lo
que tiene un bajo
impacto en los
escolares.
3.4 Valores morales.
3.5. Los antivalores.
3.6. Educación y
valores.
3.7 Socialización y
género
3.8. La escuela y el
género
3.9. La transmisión del
sexismo en las
escuelas infantiles
3.10. Igualdad de
género y la educación
3.11. Legislación
internacional en
materia de igualdad de
género y educación
3.12. Compromisos de
México con la igualdad
de género en la
educación
3.13. Igualdad de
género en la
educación: Programa
Sectorial de Educación
2007-2012
3.14. Programas con
gasto etiquetado para
la igualdad de género.
3.15. Evaluación de
programas de género y
el sector educativo en
México
CAPÍTULO IV. HACIA
UNA EDUCACIÓN DE
EXCELENCIA EN LA
IGUALDAD DE
GÉNERO: LOS
RESULTADOS DE
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CVI
Objetivo General Objetivos
específicos Preguntas Hipótesis Desarrollo
aquellos
elementos que
evitan su
generalización.
• Describir las
experiencias
educativas
precedentes en
materia de
concientización
de la equidad de
género y valores
humanos, y su
relación con la
estructura socio
política en
México.
• Explorar los
impactos que la
implementación
de estos temas
en los programas
educativos, en
correspondencia
con la
conformación de
la pasada
reforma
educativa.
• Reconocer el
impacto y su
pertinencia social
en los libros de
texto gratuito.
¿Cuáles han sido
los efectos en el
medio ambiente
escolar de la
interacción de
estos temas, existe
evidencia del
impacto en la
conducta de los
educandos?
LAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS EN
MÉXICO.
4.1. La igualdad de
género y el
empoderamiento de la
mujer en México
4.2. Condición de la
mujer en el país.
4.3. Educación objetiva
igual a equidad de
género
4.4. Economía, Trabajo
y género
4.5. Política y género
4.6. La educación en
México y sus
indicadores
internacionales
4.7. Los resultados de
PISA en México
4.8. La transformación
del sistema de
educación básica.
4.9. Políticas
educativas mexicanas
4.10 Reforma a las
políticas educativas en
México.
4.11. Impacto de las
políticas en la
Normatividad de la
Educación en México
4.12. Plan Nacional de
Desarrollo
4.13. Programa
Nacional de Educación
2001 – 2006
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CVII
CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.
La desigualdad de género es un problema social que está presente en todas las
sociedades, debido a que históricamente las mujeres fueron relegadas a las
actividades de la esfera privada o doméstica; con base en ello, sus derechos y
libertades fundamentales no fueron reconocidos a la par con el hombre, sino
mucho tiempo después. Por lo que, hoy en día su participación en la vida social,
económica, política y cultural se ha caracterizado por recibir un trato
profundamente discriminatorio reduciendo sus potencialidades y a posibilidad de
contar con menores oportunidades de desarrollo, pero también esta concepción
social la vuelve más vulnerable y objeto de la violencia.
En este sentido, mediante el enfoque de género es posible comenzar a entender
que la desigualdad entre hombres y mujeres tiene un origen social, que se
materializa mediante el conjunto de ideas y creencias en las que históricamente se
asignaron a hombres y mujeres ciertas atribuciones y características que
determinan su valor y conducta, otorgándoles distintas funciones y capacidades
simplemente basándose en la diferencia de género. En consecuencia, dicha
diferenciación derivó en una división de roles de género entre lo público y lo
privado, lo que trajo consigo desiguales oportunidades entre hombres y mujeres,
ubicando socialmente a la mujer en una situación de subordinación y exclusión en
todos los ámbitos de la vida pública.
Por ello, la promoción de la igualdad de género en la educación pretende mejorar
la situación de desventaja de la mujer, haciendo que la relación entre hombres y
mujeres se dé en una base igualitaria, lo que implica contar con los mismos
derechos y mejorar las oportunidades de las mujeres para una plena incorporación
en la vida social, económica, política, y educativa, eliminando con ello la
discriminación con base en su sexo. En este sentido, la igualdad de género es una
estrategia que revierte múltiples características y lo convierten en un objeto de
análisis y estudio para las ciencias sociales, políticas y las relaciones
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CVIII
internacionales. Además es un problema ético y de justicia social, ya que la
igualdad es un derecho y un principio de justicia, en el que toda persona debe
gozar de los mismos derechos y libertades, recibir el mismo trato sin distinción
alguna y que las relaciones entre éstos se den en igualdad de condiciones.
En consecuencia, la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer
deberían ser temas de vital importancia en el plano internacional, mediante la
acción de las organizaciones internacionales, la sociedad civil, y sobre todo de los
Estados, siendo estos últimos los principales responsables de combatir la
desigualdad de género y mejorar las oportunidades de las mujeres. Por lo que,
debería ser tomado en cuenta como una prioridad en todas las agendas
nacionales y a nivel internacional, ya que toda mujer tiene derecho a ser tratada
con dignidad, a que se respeten sus derechos y libertades fundamentales, a no
sufrir discriminación en razón de su sexo o falta de educación, a participar en
igualdad de condiciones en los ámbitos de su interés y a tener las mismas
oportunidades y beneficiarse del progreso en todas las esferas del desarrollo.
En este sentido, la desigualdad de género a través de la educación no es un
problema exclusivo de una región o país, se da en todo el mundo, y es un
problema que actualmente afecta a un sector mayoritario de la población (las
mujeres), a la cual se le tiene excluida y en una situación de subordinación y
desventaja en distintos ámbitos de la vida social, económica, política, y cultural no
se le da el mismo trato, ni las mimas oportunidades de participar y beneficiarse del
desarrollo. A pesar de los avances en materia de género, aún hoy en día no existe
un país que no tenga problemas de desigualdad de género, e incluso existen
regiones y países con marcadas asimetrías. Un ejemplo de ello es que
actualmente las mujeres representan el 60% de las personas más pobres y
vulnerables del mundo, además registran el 19% de los escaños parlamentarios
de todo el mundo, las mujeres constituyen las dos terceras partes de las personas
analfabetas, las niñas constituyen el 70% de los 130 millones de niños que no
asisten a la escuela, a nivel mundial la participación de las mujeres en el empleo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CIX
remunerado es del 40%, pero hay regiones como Asia Meridional y África
Subsahariana en donde su participación se ubica aún por debajo del 20%
(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2012).
Dicha situación demuestra que actualmente el problema de la desigualdad de
género en la educación es de grandes proporciones, por lo que es indispensable
combatirlo, ya que no será posible crear un mundo más próspero, con mayor paz,
justicia y desarrollo, si más de la mitad de la población mundial se encuentra en
condiciones de pobreza, sin acceso a la educación, a un empleo remunerado, con
altos índices de analfabetismo, con escasos ingresos, con falta de autonomía
económica y de representación política. Además, de no revertirse dicha situación
se seguirán generando ciclos de marginación, pobreza y desigualdad, haciendo
difícil que el futuro de las familias y de los países puedan alcanzar niveles
adecuados de bienestar y desarrollo.
Derivado de lo anterior, cabe señalar que la igualdad de género además de ser un
principio y un valor fundamental por derecho propio, también es un objetivo de
desarrollo, ya que para mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas
de un determinado país, se debe necesariamente promover una mayor igualdad
entre hombres y mujeres, mejorar la situación de los grupos vulnerables, promover
un desarrollo con igualdad para la construcción de sociedades más equitativas e
incluyentes. Por lo que, apostar por una mayor igualdad entre hombres y mujeres
traerá consigo un mayor desarrollo, un menor rezago social, en suma el
mejoramiento de las condiciones de vida de millones de mujeres, de sus familias y
de la sociedad en general, siendo una forma de promover un mayor desarrollo y
bienestar.
Una forma en que las mujeres pueden alcanzar una mayor autonomía tanto social,
como económica y política, es mediante su empoderamiento a través de la
educación, con el objetivo de mejorar su situación y eliminar las condiciones de
exclusión y subordinación en las que históricamente han sido ubicadas.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CX
En este sentido, dicho proceso supone ganar poder mediante el fortalecimiento de
la posición económica, social y política de las mujeres, para superar la
desigualdad de género y combatir la discriminación. Para ello, se requiere que las
mujeres tomen conciencia de su situación para luchar contra convencionalismos,
costumbres e ideas de inferioridad y tengan la posibilidad de desarrollarse en
cualquier ámbito. Así como un mayor control de los recursos materiales y
económicos, intelectuales e ideológicos, a fin de cambiar las condiciones de
desigualdad y subordinación en las que se encuentran las mujeres y se pueda
promover una mayor equidad y un mejor desarrollo.
Actualmente, la desigualdad de género constituye un importante reto en todas las
naciones y se refleja principalmente en áreas como la educación, el empleo
remunerado y la participación en la esfera política. En el caso de México, a pesar
de los avances aún prevalece una marcada desigualdad de género en dichos
ámbitos, especialmente en la participación de la mujer en el mercado laboral,
educativo y en la vida política donde se registran las mayores desigualdades.
En cuanto a la igualdad de género en el acceso a la educación, México ha tenido
una evolución positiva y la tendencia es a equilibrar la participación entre hombres
y mujeres debido al avance en todos los niveles de la educación, sobre todo en la
enseñanza básica, a excepción de la educación superior donde las mujeres
registran una menor participación. Sin embargo, a pesar de los avances las
mujeres siguen representando las cifras más altas de analfabetismo, rezago
educativo, así como la mayoría de las personas sin escolaridad y las que tienen un
menor nivel de estudios.
Lo que ha aplicado el gobierno mexicano en materia de políticas públicas y
políticas educativas no parece suficiente para realizar las transformaciones
profundas que se requieren en nuestra sociedad, combatir el sistema patriarcal y
acabar con la opresión femenina. Bajo el discurso de la igualdad de oportunidades
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXI
se diluyen las injusticias reales y se hace poco por subsanarlas. Por otro lado con
la transversalización de la perspectiva de género se corre el riesgo de no prestar
la suficiente atención que se requiere al tema y de que las acciones necesarias
acaben por perderse o no llevarse a cabo jamás. La transversalización podría
funcionar, pero teniendo primero un momento de intensa reflexión y un
convencimiento sobre la utilidad de tener una sociedad genéricamente más
equitativa, además de las herramientas para lograr que la perspectiva de género
se integre a nuestra vida cotidiana.
En el caso de las y los docentes las acciones gubernamentales se han limitado a
incluir un párrafo que describe (de forma incompleta) lo que es la perspectiva de
género y a dictaminar que ésta se debe incorporar como una temática transversal.
De esta manera es imposible que se dé un cambio que vaya más allá del discurso
político, que atraviese las vidas de las y los docentes y beneficie la práctica y
represente un paso adelante hacia la coeducación.
De esta manera se identifica que la primera línea de acción es:
Reforma del planteamiento de transversalidad que contienen la estrategia de
gobierno, donde de manera superficial se concibe el tema de la igual entre
hombres y mujeres, aun proceso meramente informativo; cuando la esencia
del problema se encuentra en el arraigo de un lenguaje, conductas y
prejuicios fuertemente arraigados en la sociedad y en los educandos, siendo
que la escuela es el espacio idóneo de combate a dicha situación, través de
incluir en los programas educativos y contenidos de las asignaturas, con
mayor relevancia conteniendo una mayor extensión al tema y de forma
explícita.
Por otra parte es a nivel local, sobre todo en las zonas rurales, donde se aprecian
los mayores rezagos educativos y las más altas disparidades de género, ya que
los mayores problemas de analfabetismo y rezago educativo afectan más a las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXII
mujeres que a los hombres principalmente en los estados del sur del país,
mientras que algunos estados del norte y centro del país es donde se reflejan los
mayores avances y la tendencia a eliminar las brechas de género. Lo anterior,
demuestra que a pesar del promedio positivo a nivel nacional los avances no han
sido homogéneos, y ni han llegado a todas las personas, lo que refleja una clara
situación de desventaja que enfrentan las mujeres.
Por otra parte, el nivel de escolaridad de la población se ha caracterizado por un
bajo incremento, ya que de 2000 a 2005 a nivel nacional alcanzó un promedio de
8 años escolares, mientras que para 2010 llegó a un promedio de 8.6 años
escolares, sin alcanzar siquiera un año más de educación en un transcurso de 5
años, por lo que tendrían que pasar varios años más para alcanzar siquiera un
nivel educativo básico de 12 años, ya que según la CEPAL lograr 12 años de
educación permite lograr un capital educativo básico y la condición necesaria para
poder salir del umbral de la pobreza. De acuerdo a análisis prospectivos tendrían
que pasar 25 años para que la población femenina alcanzará la cifra de 12 años
de escolaridad, lo que equivaldría al bachillerato terminado.
En este sentido, es claro observar que detrás del avance a nivel nacional en
materia de educación aún existen desigualdades significativas entre hombres y
mujeres que prevalecen aún hoy en día, siendo en las zonas rurales y en los
sectores más pobres donde es posible apreciar una menor participación de las
mujeres en la educación. Dicha desigualdad se atribuye en gran parte a la fuerte
prevalencia de los roles de género, ya que las mujeres tienden a abandonar la
escuela ante la necesidad de atender las actividades domésticas y del cuidado
familiar. Lo anterior, debido al rol tradicional de ama de casa en el que se piensa
que no será necesario invertir en su educación, ya que deberá atender las
actividades que demande el hogar y los hijos, en cambio los hombres debido a su
rol de ser el principal proveedor de recursos se tiende a invertir más en su
educación. Por lo que hay más probabilidades de que los niños continúen sus
estudios que las niñas.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXIII
En este sentido, se establece la segunda medida específica de acción que
proponemos:
Es necesaria una reformulación de los espacios y comunidades educativas
de tal manera que tanto en la práctica docente, como en la toma de
decisiones escolares y en la cotidianidad de la comunidad escolar, se
subraye el principio de equidad entre los sexos y la apropiación de acciones
afirmativas y de avanzada para los miembros femeninos de la comunidad
educativa; de tal manera que la incidencia de actos discriminatorios sea
atendido de forma explícita y expedita.
Resulta importante aclarar que para que exista un cambio sustancial hacia
escuelas equitativas en cuanto al género, no basta con mejorar y transformar la
práctica docente, sino en primer lugar se necesita del apoyo y trabajo conjunto con
la SEP, como organismo que regula, norma y supervisa a las instituciones
educativas y las prácticas educativas; y en segundo lugar, del apoyo de las
madres y padres de familia de niñas y niños. A medida que se encuentre un
trabajo conjunto entre docentes, autoridad educativa, madres y padres de familia,
en beneficio tanto de un trato igualitario como de las mismas oportunidades
educativas para niñas y niños, se avanzará en el logro de una educación
igualitaria y equitativa en cuanto al género respecta.
En cuanto a la participación de las mujeres en el mercado laboral en México se
han apreciado avances, ya que en 1970 representaba una participación del 17.6%,
llegando a 1991 a un 31.5% (INMUJERES). De acuerdo con datos del 2012, la
participación económica de las mujeres representó el 41.9%, frente al 76.6% en el
caso de los hombres (INEGI, 2012). Así, a pesar de los avances aún sigue
representando una alta brecha que no ha podido cerrase, ya que sólo 41 de cada
100 mujeres logró acceder a un empleo remunerado, mientras que 76 de cada 100
hombres lo hicieron, lo que equivale a casi el doble de oportunidades que tienen
los hombres de emplearse que las mujeres.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXIV
Aunado a lo anterior, cabe señalar que a pesar de una mayor inserción de las
mujeres en el trabajo remunerado ello no se ha traducido en mayores niveles de
igualdad, ya que las condiciones en las que las mujeres acceden al mercado de
trabajo no son las mismas con las que cuentan los hombres, enfrentando
problemas como menores ingresos, segregación laboral, doble jornada de trabajo
entre el trabajo remunerado y el no remunerado o doméstico, ya que una mayor
inserción en el empleo remunerado no hace que disminuya la responsabilidad de
las mujeres en atender el trabajo del hogar y el cuidado de los hijos. Lo que trae
como consecuencia una notable desigualdad de género y menores oportunidades
para las mujeres de percibir ingresos propios y lograr su autonomía económica.
Además, cabe resaltar, que el trabajo no remunerado que lleva a cabo
mayormente la mujer no es reconocido ni valorado socialmente, a pesar, de que
en términos económicos tiene un gran valor debido a su importante contribución a
la economía nacional mediante la prestación de bienes y servicios, el cual
representa actualmente de acuerdo a estimaciones del INEGI, el 21.9% del PIB
nacional.
Asimismo, las mujeres constituyen la mayor parte de la población que vive en
condiciones de pobreza, al ocuparse mayormente en las actividades de la esfera
doméstica, al no tener un trabajo remunerado y al no percibir ingresos propios. Lo
que las ubica en una situación de alta vulnerabilidad, evidenciando la situación de
desigualdad y exclusión en la que se encuentran con menores oportunidades de
alcanzar un nivel de vida adecuado para ellas y sus familias.
Respecto a la participación de las mujeres en la vida política. El panorama general
en México muestra que ha habido avances en el número de mujeres en los
puestos de toma de decisión, sin embargo, su inclusión ha sido lenta y limitada, y
hoy en día se está muy lejos de llegar a una paridad. Con datos del 2012, en los
congresos federales las mujeres representaron menos del 30% en ambas
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXV
cámaras, encontrándose lejos de alcanzar la cuota mínima de género del 40%, por
lo que la situación en México dista mucho de ser equitativa.
No obstante, permitir a las mujeres desempeñarse en la esfera política trae
consigo varios efectos positivos. Así, una mayor participación de las mujeres en
los espacios de poder permitirá fortalecer el sistema democrático, lo que se
traduce en una mayor representatividad y pluralidad. En este sentido, al incorporar
mayormente las opiniones, puntos de vista, ideas, e intereses de las mujeres en
todos los niveles de gobierno permitirá una mayor igualdad y un desarrollo más
equitativo e incluyente.
En consecuencia, retomando la hipótesis que da sustento a la investigación se
puede concluir que el panorama general en México muestra que a pesar de los
avances aún existen rezagos importantes que sitúan a la mujer en una situación
de desventaja y desigualdad, con menores oportunidades de desarrollarse en el
ámbito social, económico y político, por lo que aún el reto sigue siendo lograr la
igualdad de género en la educación, y lograr con ello su participación en el
mercado laboral y en la vida política, que es en donde siguen prevaleciendo las
mayores desigualdades. Por lo que dicha situación significará un obstáculo
importante para el cumplimiento del objetivo de lograr promover la igualdad de
género y el empoderamiento de la mujer.
Además se demostró que la igualdad de género es un valor y un principio
universal, mediante el cual se deberán garantizar los derechos y libertades de las
mujeres sin discriminación en razón de su sexo, para que de esta forma puedan
contar con mejores oportunidades para su desarrollo. Además la igualdad de
género es un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de la
mujer permitirá mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas de un
país, lo que se traducirá en un mejor desarrollo para sus familias e hijos y un
mayor progreso social.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXVI
En cuanto a las políticas o programas que tratan de combatir la desigualdad de
género en la educación, se puede concluir que no hay un programa que aglutine
todos los aspectos de la desigualdad de género, sino que hay distintos programas
que trabajan en forma independiente en alguna área en específico. En este
sentido, en el área de la educación, el Programa de Desarrollo Humano
Oportunidades promueve el otorgamiento de becas a niños y niñas resulta ser
ineficaz, ya que las transferencias de dinero resultan ser sólo paliativos y no
garantizan la permanencia de los niños y niñas en la escuela, ni que se revierta el
problema de desigualdad de género. Además resulta ser una acción muy limitada,
ya que el porcentaje de personas beneficiadas mediante el otorgamiento de becas
es muy bajo, ya que en el ciclo escolar 2010-2011, sólo se benefició a 2.6 millones
de niñas y niños. Además no se garantiza que dicha ayuda se utilice
específicamente en la educación de los niños y niñas, por lo que no resuelve el
problema en la educación, ni revierte el problema de desigualdad de género.
Es indudable que el nivel educativo de un país tiene que ser alto para que sus
industrias sean competitivas y para que un buen número de sus habitantes pueda
tener acceso a buenas posiciones en la iniciativa privada, en el gobierno o en
empresas estatales.
Por lo anterior, en la política educativa se manifiesta en gran medida lo que es un
país y lo que será en el futuro próximo. Ninguna otra política pública indica las
capacidades de los gobernantes y de la sociedad para construir posibilidades de
un futuro mejor para sus habitantes.
Es innegable que ha habido avances que se expresan en indicadores tales como
el aumento de los años de escolaridad, la disminución del índice de analfabetismo,
la cobertura en la educación primaria o la mayor participación de las niñas y de las
jóvenes. Pero no ha sido suficiente, ya que más que marcar rumbos, la política
educativa ha mostrado ser rehén de condicionantes provenientes de otros
ámbitos, especialmente del político. Para sustentar este planteamiento es
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CXVII
conveniente examinarla como un resultado de la interacción entre los gobiernos y
los distintos actores sociales que confluyen en el medio educativo.
Uno de los objetivos finales de los responsables de la adopción de las políticas de
educativas la OCDE es permitir a los ciudadanos aprovechar la economía mundial
globalizada. Esto les ha llevado a centrarse en la mejora de las políticas de
educación, garantizando la calidad de los servicios, una distribución más equitativa
de las oportunidades de aprendizaje y mayores incentivos para lograr más
eficiencia en la enseñanza. Estas políticas se basan en información fiable sobre la
eficacia con que los sistemas educativos preparan a los alumnos para la vida. La
mayoría de los países hacen un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y su
rendimiento en los centros educativos.
Tanto las personas como los países se benefician de la educación. Las personas
alcanzan una mejor calidad de vida, obtienen mejores oportunidades de empleo y
con ello un desarrollo económico sostenido. Para los países, los beneficios
potenciales recaen en el crecimiento económico y el desarrollo de valores
compartidos que fortalecen la cohesión social.
Programas como PISA, dictan a los países participantes lo que sus alumnos
deberían aprender sin que este dictado haya sido objeto de un debate nacional
con los actores relevantes. Es más, en la mayoría de los países esta velada
imposición curricular acostumbra a pasar absolutamente inadvertida porque, entre
otras razones y como se acaba de indicar, apenas se realizan esfuerzos de
comparación entre las exigencias de las pruebas PISA y los programas educativos
nacionales. Cuando un gobierno acepta sumarse al Programa acepta que el
criterio de medida de los logros de aprendizaje de sus alumnos será, no el
nacional, sino el marco de evaluación de competencias establecido por PISA.
En el caso mexicano, las políticas educativas nacionales han ido perdiendo
autonomía en la medida en que la globalización, como imposición de las
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CXVIII
tendencias integracionistas, han superado las particulares de los Estados
nacionales, propiciando una incorporación a los sistemas hegemónicos. Estas
políticas educativas trasnacionales aparecen de manera pública en los acuerdos
suscritos por el país en la reunión internacional de los ministros y organismos
educativos, organizada por la UNESCO en la ciudad de Jomtien, Tailandia en
1990; en esta reunión se hace evidente la incorporación de México a las políticas
globales en el terreno de la educación.
En resumen, el lento y limitado avance para alcanzar una verdadera igualdad de
género atreves de la educación es un reflejo de las carencias en las acciones que
se han implementado, aún no se han podido generar las condiciones necesarias
que permitan eliminar la situación de desigualdad en que se encuentran las
mujeres en sectores claves como la educación, el empleo y su participación en la
vida política, donde aún existen rezagos importantes, los cuales son visibles y
cuantificables.
Derivado de lo anterior resulta necesario abordar integralmente dicho problema
mediante la creación de programas y políticas sociales de mayor alcance e
impacto, que engloben la igualdad de género (en todos los aspectos sociales,
económicos y políticos), mediante acciones coordinadas a nivel federal y local,
que permitan revertir en mayor medida la desigualdad de género y puedan
beneficiar a un mayor número de personas, a fin de contar con mayores
oportunidades y niveles de desarrollo.
Además de fomentar cambios de tipo cultural, ya que las condiciones de
desigualdad que padecen las mujeres se debe en gran parte a la carga social y
cultural de los roles de género, en detrimento de la mujer, ya que al
responsabilizarlas socialmente de las actividades domésticas eso ha impedido en
mucho el libre goce de sus derechos y libertades, y al mismo tiempo ha limitado
sus oportunidades de participar y beneficiarse en igualdad de condiciones en las
distintas esferas de la vida pública. Por lo que, resulta necesario cambiar la cultura
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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de exclusión y desigualdad, hacia una más incluyente y equitativa, la cual tienda a
eliminar la discriminación de género, siendo responsabilidad del Estado y la
sociedad en su conjunto el promover dichos cambios hacia una mayor
colaboración y entendimiento, generando con ello la conciencia y voluntad
necesarias para promover cambios positivos hacia un desarrollo y progreso con
igualdad.
En este sentido, para construir un mundo mejor es necesario cambiar las
condiciones de desigualdad en que viven millones de mujeres en nuestro país, ya
que la pobreza, el analfabetismo, los menores ingresos, la falta de autonomía
económica y de representación política tienen hoy en día un rostro de mujer. Por
lo que es menester exigir al Estado una mayor conciencia y responsabilidad en la
lucha por lograr la igualdad de género a través de la educación y la eliminación de
la discriminación hacia la mujer, para la construcción de un mejor futuro, más
equitativo y justo, con menores desigualdades.
En este sentido, la tercera propuesta específica como línea de acción, se
encuentra:
Limitar el criterio funcionalista de la educación y reincorporar la educación
para la paz, como un componente sustantivo del perfil curricular de
educación básica. Es decir, la formación con base a valores cívicos y
sociales en el marco de vigencia constitucional de los derechos humanos,
debe ser la directriz la formación para la vida y no para servir. Ampliar el
peso relativo de asignaturas (civismo, humanismo, historia) en los
programas de educación básica hasta alcanzar al menos un 40% de la carga
académica.
La política educativa nacional debería trascender los criterios de formar en las
necesidades básicas; para buscar una formación basada en las necesidades del
desarrollo autónomo. Es decir, educar para el desarrollo nacional, para la
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CXX
convivencia democrática y para superar la desigualdad generada por las
estructuras de producción entre la industria exportadora y los mecanismos del
mercado interno. Una educación que considere la diversidad y reconozca los
procesos de la modernidad como alternativa para la superación de las
inequidades.
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LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA
EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014).
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
ÍNDICE.
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I IGUALDAD DE GÉNERO: CONCEPTO, ENFOQUES Y PERSPECTIVA DEL TÉRMINO ........................................................................................................................................ 10
1.1. Definición de género........................................................................................................ 10
1.2. ¿Qué es igualdad de género? ....................................................................................... 17
1.3. Enfoques feministas ........................................................................................................ 22
1.4. Marcadores de género .................................................................................................... 29
1.5. El manejo del empoderamiento .................................................................................... 33
1.6. Índice de la Desigualdad de Género ............................................................................ 41
1.7. El feminismo en México .................................................................................................. 44
1.8 Marco conceptual de la perspectiva de género en México .................................... 50
1.8.1 Conceptualización ...................................................................................................... 50
1.9. Marco normativo internacional de la perspectiva de género ............................... 52
1.10 Marco normativo nacional de la perspectiva de género ....................................... 56
1.11 Ejes rectores para la incorporación de la perspectiva de género ...................... 62
1.12 Perspectiva de género en la educación .................................................................... 67
1.13 Transversalidad de la perspectiva de género en la educación ........................... 72
CAPÍTULO II GÉNERO, EDUCACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO ................. 77
2.1 ¿Qué es una política pública? ........................................................................................ 77
2.2 Los acuerdos internacionales sobre políticas públicas en materia de género. 78
2.3 Las Políticas Públicas en México. ................................................................................. 79
2.4 La desigualdad entre los sexos como problema público ....................................... 85
2.5 Marco Legal en materia de género en México ........................................................... 88
2.6 Programas gubernamentales en materia de género y educación ........................ 92
2.7 Programa Integral de Formación Cívica y Ética en materia de género. ............ 102
2.8. La Calidad de la Educación ......................................................................................... 108
2.9. La Coeducación .............................................................................................................. 111
2.10. Los Cuatro Sostenes de la Educación de Calidad .............................................. 113
2.11. La Implementación de la Transversalidad de la Perspectiva de Género ...... 116
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE IGUALDAD DE GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO MEXICANO ......................................................................................... 121
3.1. Aspectos centrales sobre la educación. .................................................................. 121
3.2. Los valores. ...................................................................................................................... 123
3.3. Propiedad de los valores. ............................................................................................. 125
3.4 Valores morales. .............................................................................................................. 126
3.5. Los antivalores. ............................................................................................................... 128
3.6. Educación y valores. ..................................................................................................... 129
3.7 Socialización y género ................................................................................................... 131
3.8. La escuela y el género .................................................................................................. 140
3.9. La transmisión del sexismo en las escuelas infantiles ........................................ 146
3.10. Igualdad de género y la educación .......................................................................... 158
3.11. Legislación internacional en materia de igualdad de género y educación .. 160
3.12. Compromisos de México con la igualdad de género en la educación .......... 162
3.13. Igualdad de género en la educación: Programa Sectorial de Educación 2007-2012 ............................................................................................................................................ 165
3.14. Programas con gasto etiquetado para la igualdad de género. ........................ 167
3.15. Evaluación de programas de género y el sector educativo en México ......... 171
CAPÍTULO IV. HACIA UNA EDUCACIÓN DE EXCELENCIA EN LA IGUALDAD DE GÉNERO: LOS RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MÉXICO. ......... 174
4.1. La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en México ............... 174
4.2. Condición de la mujer en el país. ............................................................................... 174
4.3. Educación objetiva igual a equidad de género ...................................................... 181
4.4. Economía, Trabajo y género........................................................................................ 190
4.5. Política y género ............................................................................................................. 199
4.6. La educación en México y sus indicadores internacionales .............................. 207
4.7. Los resultados de PISA en México ............................................................................ 212
4.8. La transformación del sistema de educación básica. .......................................... 222
4.9. Políticas educativas mexicanas ................................................................................. 226
4.10 Reforma a las políticas educativas en México. ..................................................... 230
4.11. Impacto de las políticas en la Normatividad de la Educación en México ..... 233
4.12. Plan Nacional de Desarrollo ...................................................................................... 235
4.13. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 .................................................... 242
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 248
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 262
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
1
INTRODUCCIÓN
Desde edades tempranas se nos hace partícipes de diferentes espacios públicos y
privados donde se presentan diversas visiones del mundo, mismas que son
permeadas por roles y estereotipos de género, representando a las mujeres como
sensibles y a los hombres como rudos; esto trae como consecuencia que ambos
géneros tengan una visión diferente y, a veces contradictoria, de cómo es y cómo
se debe actuar en los diferentes contextos sociales.
Esta disyuntiva entre ambas visiones, la masculina y la femenina, desencadena un
problema fundamental para el desarrollo de la humanidad: las relaciones
desiguales entre mujeres y hombres.
Ya que a lo largo de la historia las mujeres han sido objeto de discriminación y
exclusión social, en razón de su sexo. Desde el surgimiento de los Estados
modernos sus derechos y libertades no fueron reconocidos en pie de igualdad con
el hombre, sino hasta mucho tiempo después, lo que las mantuvo en una situación
de desigualdad y subordinación, la cual puede observarse aún hoy día. En este
sentido, la historia de la igualdad de género ha sido la historia de lucha por la
reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, así como el poder
contar con las mismas oportunidades para poder desarrollarse en los distintos
ámbitos de la vida pública en igualdad de condiciones con el hombre.
Esta desigualdad que se aborda se visualiza en forma central a través de la
educación en la equidad de género como el tema principal. Esta discriminación por
cuestión del género al cual se pertenece, o también llamado sexismo, el cual
existe aún en nuestra sociedad y se manifiesta a partir de los estereotipos y roles
de género que se consideran “propios” de mujeres y de hombres. El sexismo es
un problema de doble naturaleza: como desigualdad social, en tanto que las
mujeres ven limitadas sus oportunidades de acceso a determinados puestos de
trabajo; y como jerarquización cultural, en la medida en que la sociedad valora una
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
2
forma cultural concreta, la relacionada con lo masculino e ignorando la femenina.
A pesar de existir diversas problemáticas en torno al tema, en nuestro punto de
vista y comprendiendo la importancia de la educación para el ser humano,
consideramos pertinente analizar la relación entre la educación y el género, ya que
es a partir de la transmisión de generación en generación, que se preservan o
transforman las concepciones que la sociedad posee de la realidad y en particular
de lo que significa el género para ella.
En general las dos instituciones fundamentales en la educación del ser humano
son: la familia y la escuela. Hablando particularmente del género, estas
instituciones son las que se encargan de la transmisión de estereotipos sexuales y
formas de comportamiento “propios” de cada sexo, influyendo de manera
trascendental en la vida de los seres humanos.
Podría pensarse a simple vista que la escuela es la institución que menos sexista
es, ya que tanto mujeres como hombres ahora pueden estudiar, esto es en
términos de acceso a la educación. Sin embargo, la discriminación dirigida
principalmente por razón de sexo, no ha sido erradicada por completo, ya sea por
acción o por omisión, la escuela refuerza, mantiene y reproduce los estereotipos
que la sociedad considera propios de cada género. El sexismo en la escuela se
presenta de una forma casi invisible y sutil, porque los sujetos que intervienen en
la educación tienen interiorizada una serie de estereotipos sociales, los cuales
establecen tanto la forma de comportamiento como la manera de ver el mundo.
En tanto a la evaluación de políticas y programas implementadas por el gobierno
mexicano en torno a la equidad de género es una práctica que en las últimas
décadas ha adquirido un papel crucial en la rendición de cuentas y en el proceso
de toma de decisiones de los gobiernos de regímenes democráticos, ya que
permite acreditar la medida en que sus acciones logran los objetivos planteados.
Sin embargo, pese a que se reconozca la necesidad de evaluar las políticas y los
programas públicos, sus productos no siempre coadyuvan a la toma de decisiones
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
3
o a su legitimación, pues su origen, método y resultados suelen generar
desconfianza en los sectores público y privado, particularmente cuando no hay un
procedimiento institucionalizado que se encargue de corroborar la calidad del
proceso de la evaluación.
En este sentido, la igualdad de género es un principio ético, moral y jurídico,
mediante el cual se pretende que tanto hombres como mujeres tengan los mismos
derechos y disfruten de las mismas oportunidades para la construcción de
sociedades más equitativas. Así, la igualdad de género es un derecho y un
principio universalmente reconocido, y constituye la condición social y jurídica
necesaria para garantizar a hombres y mujeres el mismo trato, contar con las
mismas oportunidades y gozar de los mismos derechos y libertades, sin hacer
distinción del sexo al que pertenecen.
La igualdad de género además de constituir un valor ético en sí mismo, también es
un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de las mujeres
permite alcanzar un mayor desarrollo social, siendo la condición necesaria que
permite promover el bienestar en las distintas esferas del desarrollo social,
económico, político y cultural (educativo), tanto en beneficio de las mujeres, como
de sus familias y de la sociedad en general.
Pese a todo esto aún en los contextos actuales sigue prevaleciendo una marcada
desigualdad entre hombres y mujeres, derivado de las diferentes atribuciones que
se otorgan a cada uno, con base en la valoración de su sexo y no en las
capacidades reales de las personas, por lo que aún constituye un reto pendiente el
superar las condiciones de exclusión y discriminación por razones de género, a fin
de mejorar la situación de marginación y subordinación de las que han sido
víctimas las mujeres. No habiendo razones físicas, ni intelectuales para que las
mujeres se les niegue los mimos derechos y oportunidades a que tiene derecho
todo ser humano.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
4
En este sentido, la desigualdad de género en la educación coloca a la mujer en
una situación de desventaja y vulnerabilidad, limitando sus derechos y
oportunidades de desarrollo y generando graves problemas como mayor pobreza,
menor asistencia y permanencia en la educación, mayores tasas de
analfabetismo, menor ocupación en el empleo remunerado, segregación salarial y
ocupacional, menores ingresos, falta de autonomía económica y de
representación política, baja participación en los puestos de toma de decisión y
mayores problemas de salud para las mujeres y sus hijos, entre otros. Lo que trae
como consecuencia una disminución no sólo en el bienestar de las mujeres, sino
el de sus familias y la sociedad en general.
Dicha situación es un problema que existe en todos los países y regiones, es un
problema mundial que es preciso resolver, a fin de poder garantizar a todas las
mujeres el respeto de sus derechos y libertades, así como mejorar su condición
social para alcanzar un nivel de vida digno. Y aunque se han logrado avances, aún
existen graves problemas de desigualdad, siendo las regiones de África y Asia en
donde se observan los menores avances y las más grandes desigualdades. Por su
parte, América Latina y el Caribe es una región de altos contrastes, donde es
posible observar progresos pero en forma desigual, siendo algunos países del
Caribe los que más avances ha tenido en materia de igualdad de género,
sobresaliendo el caso de Cuba, y en algunos rubros se distingue a Barbados,
Nicaragua, Costa Rica, Bahamas, Trinidad y Tobago, Santa Lucía, entre otros.
A nivel internacional se han fijado objetivos y metas para promover una mayor
igualdad de género, un ejemplo de ello son los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM), los cuales concentran importantes objetivos en materia de desarrollo, con
la intención de combatir los problemas sociales más graves y poder mejorar la
vida de las personas en todo el mundo. Dichos objetivos se suscribieron en
septiembre del año 2000, promovidos por la Organización de Naciones Unidas
(ONU), y en los cuales se establecieron objetivos y metas concretas para su
cumplimiento en la mayoría de ellos para el año 2015. Entre los objetivos de la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
5
ODM se centra en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la
mujer, así mediante dicho objetivo es posible poner en la agendas nacionales el
tema de la igualdad de género, y con ello reivindicar el derecho de la mujer a una
vida digna con igualdad de oportunidades. Y México fue uno de los países que se
comprometió al cumplimiento de dichos objetivos.
Ya que en el marco de las relaciones internacionales, la igualdad de género
representa un valor y un principio fundamental de justicia social, es un derecho
que debe garantizarse, mediante la eliminación de la discriminación y la exclusión
social por razones de género. Así, la lucha por la igualdad de género ha sido tema
de varios acuerdos, convenios y conferencias y ha estado plasmada en diversos
instrumentos de observancia a nivel mundial. Un ejemplo de ello son los
principales tratados de derechos humanos relativos a la eliminación de la
desigualdad entre los géneros y la promoción de la autonomía de las mujeres,
como es el caso de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés), la cual
consagra los derechos humanos y libertades fundamentales, así como los
derechos económicos, sociales, políticos y culturales de las mujeres, pretendiendo
con ello eliminar todas las formas de discriminación hacia las mujeres, a fin de
mejorar su condición, social, económica y política.
En el caso particular de México, se han logrado avances sobre todo en el área de
la educación. Sin embargo, aún prevalecen disparidades importantes que no han
podido superarse como el analfabetismo, el rezago educativo y la población sin
escolaridad que afecta en mayor medida a las mujeres. Además en las esferas de
participación económica y política, es en donde se evidencian las mayores
condiciones de desigualdad para las mujeres, ya que tienen que enfrentar serias
desventajas como una menor participación en el empleo remunerado, menores
ingresos, una marcada diferencia de salarios entre hombres y mujeres,
segregación ocupacional, mayores índices de pobreza, menores oportunidades de
participar en la vida política, así como menor representación política en las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
6
estructuras de poder. Además de la doble jornada de trabajo, ya que a la mujer se
le ha responsabilizado socialmente de las actividades domésticas y del cuidado
familiar.
Ante esto el objetivo de esta investigación es analizar los procesos de evaluación
de la “Aplicación de Políticas educativas de Equidad de Género”, con el propósito
de conocer, describir, entender y valorar dichos procesos desde una perspectiva
de género. Para el desarrollo de este trabajo se plantean cuatro capítulos: el
primero, Se Definen conceptos básicos como género, igualdad de género,
empoderamiento, para entender cómo es que surgen y se dan las relaciones de
género, y porqué a la mujer se le ha ubicado en una situación de desigualdad y
desventaja. Así, como la lucha por la igualdad de género mediante la necesidad
de que se reconozcan los derechos y libertades de las mujeres en igualdad con el
hombre, a tener las mismas oportunidades para poder participar activamente en la
esfera de la vida pública, ya que debido a la división de los roles de género dichos
derechos y oportunidades les han sido negados a las mujeres en razón de su
sexo.
En el segundo capítulo, Género, Educación y políticas públicas en México
igualmente forma parte de los antecedentes. Sin embargo, además de presentar
información teórica, tiene una parte importante que representa una descripción y
un análisis que se hace sobre las políticas públicas que tienen que ver con género
y la educación.se abordarán los Objetivos de las políticas públicas describiendo
sus antecedentes, sus principales características y su objetivo de impulsar en la
agenda internacional los más graves problemas de desarrollo. Asimismo, se
explica que uno de dichos objetivos busca promover una mayor igualdad de
género, tratando de eliminar las disparidades de género en la educación, y
promoviendo la participación de las mujeres en el empleo remunerado y en los
escaños parlamentarios, abordando los avances y resultados que se han obtenido
en los últimos años. Además de explicar la labor, estrategias y objetivos que se
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han llevado a cabo por parte de las organizaciones internacionales en la
promoción de la igualdad de género, a nivel mundial y nacional.
El objetivo del capítulo tercero “Evaluación de programas de igualdad de género
en el sector educativo mexicano” es contextualizar los programas para la igualdad
de género que implementó la SEP en el marco del Programa Sectorial de
Educación (PSE) 2007-2012, a la luz de los compromisos adquiridos por el Estado
mexicano. Se exponen los principales instrumentos internacionales y nacionales
que orientan las acciones para llevar a cabo políticas públicas que contribuyen a
eliminar la desigualdad entre mujeres y hombres, la discriminación contra las
mujeres y a garantizar y proteger su derecho a una vida libre de violencia en
México, y se presentan algunos compromisos de la Administración Pública Federal
(APF) respecto a la promoción de la igualdad de género, así como puntos
centrales en la educación de la gente atreves de los valores sociales.
En el cuarto capítulo, se analizará la situación de México en materia de igualdad
de género y su evolución durante la última década, así como la situación actual.
Lo anterior, con la finalidad de hacer un balance general del desempeño de
México en el cumplimiento del objetivo de promover la igualdad de género y el
empoderamiento de la mujer, para analizar y demostrar que aunque ha habido
ciertos avances, actualmente siguen prevaleciendo grandes brechas de
desigualdad en áreas como la educación, así como en la participación de las
mujeres en el empleo remunerado y en la esfera política que es donde se
evidencian las mayores desigualdades, por lo que se espera que tendrá que pasar
más tiempo o hacer cambios sustantivos para alcanzar una verdadera igualdad de
género, así como implementar las medidas necesarias que contribuyan a eliminar
las causas de la desigualdad de género y que dichos problemas sean tomados en
cuenta como prioridad nacional.
Para finalizar, La educación, además de transmitir conocimientos, debe propiciar
una formación en valores; cada sociedad se encarga de inculcar resguardar,
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transmitir y preservar su propio esquema axiológico. Los valores cambian y se
transforman en el discurso temporal conforme evoluciona la sociedad.
Incorporar la perspectiva de género en cualquier acto educativo es una necesidad
que surge, entre otros factores, de los tratados internacionales y que
necesariamente implica la promoción de formas de convivencia entre hombres y
mujeres desde el enfoque de derechos humanos.
A través de los principios de igualdad, equidad y no discriminación se pretende
eliminar cualquier tipo de violencia de género presente en las prácticas educativas
actuales. Se considera que una acción concreta para hacer esto posible y para
evitar que la escuela continúe reproduciendo, validando y perpetuando
estereotipos y/o roles de género es la incorporación de la perspectiva de género
en los materiales didácticos, para crear en los jóvenes estudiantes una visión más
clara de la igualdad de derechos entre ambos sexos y una mayor equidad de
género dentro de la sociedad misma.
La investigación es de naturaleza no experimental, descriptiva y observacional, es
decir, se han identificado y descrito los principales elementos y características de
la situación de la implementación de enfoque de género en la educación básica,
que en este trabajo reconocemos como educación para la equidad, para lo cual se
utilizaron bases de datos del pasado como son estadísticas, así como
documentación oficial e informes y reportes de programas de gobierno.
La actividad se centra en el uso de fuentes bibliográficas y hemerográficas, así
como referencias documentales como informes, evaluaciones y de manera
relevante memorias de los trabajos realizados diversos ámbitos de evaluación de
las condiciones en que se han implementado en la educación básica de todo el
país, y con referencia particular al marco normativo.
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Las referencias utilizadas se encuentran adecuadamente registradas en el aparato
crítico y la bibliografía que acompaña al reporte escrito.
Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de
carácter retrospectivo y transversal, dado que se preparó con información obtenida
con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así
como se miden las variables una sola vez y en un momento determinado.
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CAPÍTULO I IGUALDAD DE GÉNERO: CONCEPTO, ENFOQUES Y
PERSPECTIVA DEL TÉRMINO
1.1. Definición de género
Al hablar de género no existe un término general o único que defina
adecuadamente lo que se entiende sobre éste. Existen muchas definiciones y son
varias disciplinas y ciencias sociales las que han enriquecido su conceptualización
dadas las características del objeto de estudio de cada ciencia o disciplina. Así, los
orígenes del término género son históricos y sociales y tienen lugar en la
psicología, la antropología y la filosofía. Dichas disciplinas enriquecieron el
concepto de género tal y como se conoce hoy en día.
Actualmente, el género “es una categoría utilizada para analizar cómo se definen,
representan y simbolizan las diferencias sexuales en una determinada sociedad.
Por tanto, el concepto de género alude a las formas históricas y socioculturales en
que mujeres y hombres construyen su identidad, interactúan y organizan su
participación en la sociedad. Estas formas varían de una cultura a otra y se
transforman a través del tiempo” (Instituto Nacional de las Mujeres y Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2007, p. 7).
En cuanto a sus antecedentes se ubica a la filósofa Simone de Beauvoir, quien
hace referencia al término de género en su obra el “El segundo sexo”. Según
Marta Lamas, “Simone de Beauvoir desarrolla una aguda formulación sobre el
género en donde plantea que las características humanas consideradas como
“femeninas” son adquiridas por las mujeres mediante un complejo proceso
individual y social, en vez de derivarse “naturalmente” de su sexo. Así, al afirmar
en 1949: “una no nace, sino que se hace mujer”, De Beauvoir hizo la primera
declaración célebre sobre el género” (Marta Lamas, 1996, p. 9).
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Dicha declaración puso en el debate la reflexión acerca de la condición social de la
mujer, ya que ubica la diferencia de las mujeres en el terreno de lo social,
mediante el papel que se les asigna socialmente con base en su sexo. Por su
parte, la naturaleza del sexo no define conductas o comportamientos exclusivos,
por lo que no debería de tomarse como desventaja o diferenciación alguna.
En 1985, en el terreno de la psicología, los trabajos del psicólogo médico Jonh
Money, sobre sus investigaciones de sujetos inter-sexuados o hermafroditas, hace
referencia a los términos de identidad de género y rol de género. Para este
científico, “la identidad de género es la afinidad, unidad y persistencia de la
individualidad de uno mismo como hombre o mujer, en mayor o menor grado, ya
que es experimentada en la conciencia y la conducta. El rol de género es todo lo
que una persona dice y hace para indicar el grado en que uno es masculino o
femenino […] “Llegó a la conclusión de que el sexo de asignación y la crianza es
el pronóstico más fiable de la futura identidad y el rol de género del individuo […]”
(Louis Gooren, 2004).
Cobra relevancia su aportación al afirmar que el “sexo de asignación y crianza”
tiene una influencia social y que por tanto la identidad de género se adquiere o se
asigna a las personas, y ésta persiste mediante la conciencia y la conducta. Dicha
identidad se reproduce mediante el rol de género que se deriva en
comportamientos considerados femeninos y masculinos.
En 1988, el psicoanalista Robert Stoller mediante una investigación señaló que “lo
que determina la identidad y el comportamiento de género no es el sexo biológico,
sino el hecho de haber vivido desde el nacimiento las experiencias, ritos y
costumbres atribuidos a cierto género. Y concluyó que la asignación y adquisición
de una identidad es más importante que la carga genética, hormonal y biológica”
(Marta Lamas, op. cit., p. 113).
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La aportación de Stoller es la diferenciación que hace entre sexo y género. Pone
en relieve el rechazo a la idea de bastante tiempo atrás de que el comportamiento
y la conducta de hombres y mujeres estaban determinados por el sexo con el que
nacen. Esto se conoce como “la diferencia biológica entre los sexos, y a partir de
ella se explicaba la subordinación femenina en términos ‘naturales’ y hasta
‘inevitables’” (Ibid., p. 105). Derivado del análisis de Stoller se dio paso al uso del
término género con la idea de explicar que la diferencia entre hombres y mujeres
es una construcción de tipo social, en la que históricamente han sido asignados
ciertos atributos y creencias para definir las conductas y comportamientos de cada
sexo.
Por su parte, en 1985, la antropóloga Gayle Rubin para analizar la desigualdad
que padecían las mujeres propuso el análisis de lo que llamó “sistema
sexo/género”. Gayle Rubin “señala que lo que cuenta verdaderamente es cómo se
determina culturalmente el sexo. Cada sociedad tiene su ‘sistema sexo/género’,
una manera propia de organizarse por la cual el material biológico ‘crudo’ del sexo
humano y de la procreación es modelado por la intervención social y satisfecho de
acuerdo con ciertas convenciones” (Ibid., p. 14). Concluyendo que “la
subordinación de las mujeres es consecuencia de las relaciones que organizan y
producen el género” (Idem).
Con base en las aportaciones de los anteriores autores cabe señalar la diferencia
entre sexo y género. El término sexo hace alusión a las “diferencias y
características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas de los seres
humanos que los definen como mujeres u hombres. Se nace con esas
características, son universales e inmodificables” (Instituto Nacional de las
Mujeres, 2008, p. 71). Mientras que el término género, es el “conjunto de ideas,
creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento
histórico, tomando como base la diferencia sexual; a partir de ello se construyen
los conceptos de ‘masculinidad’ y ‘feminidad’, los cuales determinan el
comportamiento, las funciones, oportunidades, valoración y las relaciones entre
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mujeres y hombres. Son construcciones socioculturales que pueden modificarse,
dado que han sido aprendidas” (Ibídem).
En este sentido, al reconocer que existen diferencias sexuales entre el hombre y la
mujer, las cuales son naturales y permanentes, ello no determina que haya
comportamientos o conductas exclusivas de cada sexo, sino que es la asignación
de género, es decir, las construcciones ideológicas de origen social y cultural las
que definen los comportamientos y actividades a desempeñar por hombres y
mujeres. Muchas de estas creencias están basadas en la diferenciación sexual, en
detrimento de la condición de las mujeres. Un ejemplo de ello es el siguiente: “la
maternidad sin duda juega un papel importante en la asignación de tareas, pero no
por parir hijos las mujeres nacen sabiendo planchar y coser” (Marta Lamas, op.
cit., p. 114).
Una definición más amplia sobre el concepto género es la siguiente:
“El género es una categoría de análisis para describir las características que
comparten y diferencian a hombres y mujeres basados en factores sociales: El
sexo es una característica biológica, resultado de determinantes genéticos
universales que definen dos categorías en nuestra especie: hombre y mujer. El
género es una característica social, resultado de la asignación de roles diferentes
a los hombres y a las mujeres en función de las actitudes, valores y relaciones que
conciernen a los hombres y a las mujeres en diferentes sociedades, y a la que se
asigna igualmente dos categorías: masculino y femenino. Las normas y valores de
cada sociedad definen para hombres y mujeres los comportamientos adecuados,
las esferas de actividad, el acceso a infraestructuras y servicios incluidos los
relacionados con la educación y la salud, al poder personal, social y político,
conformando además las identidades” (Estefanía Molina, op. cit., pp. 13-14).
Por lo tanto, la importancia de la definición de género radica en lo que representa
y su utilidad. El género es un referente básico que nos ayudará a entablar
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relaciones más justas, entendiendo que las diferencias sexuales no deben ser la
razón de las inequidades. Así, la comprensión del género nos dará la posibilidad
de cuestionar dichas normas de conductas heredadas de tiempo atrás para dar
paso a las reivindicaciones de los derechos, libertades y oportunidades de las
mujeres en la educación. Tomando en cuenta que la construcción del género es
dinámica y no inmutable, éste puede cambiar de acuerdo al contexto y desarrollo
de cada sociedad.
En este sentido, se entiende que la identidad de género es una construcción social
que norma y define el comportamiento de mujeres y hombres, mediante la
asignación de valores y atributos que se otorgan a cada sexo. Dicha diferenciación
se traduce a menudo en desigualdad en detrimento de las mujeres. Por ello, es
importante tomar en cuenta los elementos que determinan dichas diferencias, y
cómo están enmarcadas en las relaciones sociales en la asignación de las
identidades de género.
Una forma de entender cómo se determinan las identidades de género en una
sociedad es mediante la comprensión de la división sexual del trabajo, entre el
espacio público y privado, el cual sirve de referencia para comprender la
separación de las esferas de participación entre mujeres y hombres y la
conceptualización de lo femenino y masculino, respectivamente.
Para la antropóloga M.Z. Rosaldo, “lo privado y lo público constituye lo que
podríamos llamar una invariante estructural que articula las sociedades
jerarquizando los espacios: el espacio que se adjudica al hombre y a la mujer […]
las actividades socialmente más valoradas, las que tienen un mayor prestigio, las
que se realizan prácticamente en todas las sociedades conocidas los varones. […]
son las actividades más valoradas las que configuran o constituyen el espacio de
lo público: es el espacio más valorado por ser el del reconocimiento, de lo que se
ve, de aquello que está expuesto a la mirada pública, por definición” (Celia
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Amorós, p. 24). Para Amorós, el espacio público “constituye un espacio de los
iguales, porque allí todos son individuos sujetos de poder” (Ibid., p. 26).
Mientras que el espacio privado es en donde se llevan a cabo las actividades
consideradas femeninas, las cuales “son las menos valoradas socialmente […],
son las que no se ven ni son objeto de apreciación pública” (Ibid., p. 25). Para
Amóros, el espacio privado lo denomina “el espacio de las idénticas, el espacio de
la indiferencia, porque es un espacio en el cual no hay nada sustantivo que repartir
en cuanto a poder ni en cuanto a prestigio ni en cuanto a reconocimiento, porque
son las mujeres las repartidas ya en este espacio” (Ibid., p. 26).
Lo anterior advierte que dicha división trae como consecuencia la separación en
los ámbitos de participación de mujeres y hombres, el cual se manifiesta en la
división de papeles o roles de género, además de su jerarquización, atribuyéndole
más importancia y mayor reconocimiento social a las actividades realizadas en la
esfera pública reservada a los hombres, en detrimento de las actividades del
hogar y del cuidado familiar llevadas a cabo por las mujeres en la esfera privada.
Dicha separación tiene su base en la división sexual del trabajo, atribuido en gran
medida a la valoración social y cultural de la naturaleza sexual de cada persona, lo
que determina la asignación de roles de género entre hombres y mujeres. Así, el
rol productivo asignado al hombre se identifica con “aquellas actividades que se
desarrollan en el ámbito público y que generan ingresos, reconocimiento, poder,
autoridad y estatus” (Instituto Nacional de las Mujeres, op. cit., p. 11). Mientras que
el rol reproductivo asignado a la mujer “se relaciona con la reproducción social y
las actividades dirigidas a garantizar el bienestar y la supervivencia familiar, es
decir, la crianza y la educación de los hijos y las hijas, la preparación de los
alimentos, el aseo de la vivienda” (Idem).
En consecuencia, el rol reproductivo se atribuye de acuerdo a la idea de la
naturaleza sexual de la mujer, es decir, es determinado por razones biológicas al
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atribuir el hecho de que son ellas quienes conciben a los hijos y por tanto se
encargan de su cuidado y crianza, además de atender las labores domésticas que
demanda el seno familiar. Por lo tanto, al ser considerado un trabajo propio o
natural de la mujer éste no es reconocido ni valorado socialmente, es decir, no es
visible.
Por el contrario, el rol productivo ha sido desempeñado en gran parte por los
hombres, y son las actividades que por lo general se llevan a cabo fuera del hogar,
y mediante las cuales se percibe un ingreso, además de que dicho trabajo goza de
reconocimiento público.
En este mismo sentido, se menciona que “la modernidad instauró como uno de
sus fundamentos la idea de que el binomio público político era el equivalente de lo
masculino y lo privado social de lo femenino, lo que permitió excluir a las mujeres
del ámbito laboral, del ejercicio de poder y de los asuntos públicos” (Silvia Bolos
Jacob, 2008, p. 17).
En consecuencia, la división del espacio público y privado desde el enfoque de
género trata de advertir que dicha división ha traído desventajas para las mujeres,
tanto en su condición social como en sus intereses, ya que a pesar de ser un
sujeto con derechos y libertades, éstas fueron relegadas del ámbito público al
ámbito privado para atender las necesidades y tareas relativas en el seno familiar.
Por lo que es necesario dar cuenta de sus derechos, libertades y oportunidades y
cuestionar su condición social para revalorizar su participación tanto en el ámbito
público como en el privado.
Actualmente, dichas concepciones del espacio público y privado y de los roles de
género no han sido permanentes y han cambiado mediante el desarrollo y
evolución de las sociedades. Sin embargo, aún quedan muchas brechas por cerrar
para otorgar a las mujeres las mismas oportunidades para desarrollarse en
cualquier ámbito de la vida social, económica, política y educativa, para un mayor
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bienestar social y progreso. Por ello es necesario reivindicar sus derechos y
libertades, además de crear las condiciones necesarias para su plena
participación en distintos ámbitos del desarrollo económico, social y político, e
impulsar relaciones más equitativas entre hombres y mujeres para fomentar una
sociedad más equitativa.
1.2. ¿Qué es igualdad de género?
Para comprender a qué se refiere la igualdad de género es necesario comprender
el término de igualdad, siendo un concepto histórico y social es complejo en sí
mismo y tiende a tener diferentes concepciones, de acuerdo a la disciplina o área
de estudio, el cual se interpreta mediante diferentes enfoques desde la filosofía, la
política y el derecho. De ahí su complejidad y polémica en cuanto a aceptar una
sola definición.
El término igualdad tiene que ver con connotaciones morales, éticas, políticas y
normativas.
En este sentido, Norberto Bobbio menciona que la igualdad es un valor moral,
político y jurídico y se puede identificar con “la libertad igualitaria de carácter
social, jurídico y político” (Norberto Bobbio, 1993, p. 37). Además se relaciona con
la idea de justicia, al mencionar que “una relación de igualdad es un fin deseable
en la medida en que es considerado justo, donde por justo se entienda que tal
relación tiene de algún modo que ver con un orden que hay que instituir o restituir
(una vez perturbado), con un ideal de armonía de las partes del todo […]” (Ibid., p.
58).
Desde la perspectiva de María Torres Falcón, “la idea de igualdad está siempre
relacionada con la justicia. Se reconoce al otro como igual, es decir, merecedor del
mismo trato que cada individuo considera merecer. Toda persona es igualmente
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digna que las otras y, por lo tanto, debe tener los mismos derechos frente al
Estado” (Marta Torres Falcón, 2009).
Para Amelia Valcárcel, la igualdad tiene un valor moral y político, así “la igualdad
es un reconocerse, es en primer lugar una relación concedida o pactada. […] si la
moral consiste en la capacidad de ser justo, libre, benévolo o lo que se quiera
añadir, con los demás, cada una de estas cosas existe sobre el fundamento de
que los demás son como uno mismo y que nada que uno se conceda a sí mismo
tiene derecho moral a no concedérselo a otro, sino que, al contrario, tiene el deber
de pensar en el otro como en sí mismo” (Amelia Valcárcel, p. 2).
Las ideas anteriores adquieren relevancia para entender que la igualdad denota lo
que es justo, reconociendo que las relaciones entre los individuos deben de ser
mediante una base igualitaria, de mutuo reconocimiento y respeto de los
derechos, libertades y oportunidades que tiene todo ser humano.
En el enfoque de los derechos humanos, se dice que todo ser humano tiene
derecho a la igualdad, es decir, a ser tratado con dignidad y que sean respetados
sus derechos y libertades. Así, “el derecho a la igualdad es el derecho de todos los
seres humanos a ser iguales en su dignidad, a ser tratados con respeto y
consideración y a participar con base igualitaria con los demás en cualquier área
de la vida civil, cultural, política, económica y social. Todos los seres humanos son
iguales ante la ley y tienen derecho a una misma protección y garantía ante la ley”
(Bob Hepple Q.C, 2008, p. 5).
Desde este punto de vista la igualdad es tomada como el derecho humano que
tiene toda persona de respetar su dignidad humana, así como sus derechos y
libertades para su óptimo desenvolvimiento en los diferentes ámbitos sociales en
donde participe, sin distinción alguna.
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Por lo tanto, la igualdad como principio ético, moral y político se ha valorado como
una condición de la que deben disfrutar todas las personas por la razón de su
condición humana, siendo además un derecho universal tal como la libertad y la
justicia. Tanto a nivel internacional como nacional, se ha recogido este principio
como una norma a seguir para garantizar el reconocimiento y respeto de los
derechos y oportunidades de todas las personas, especialmente eliminar las
desigualdades de los grupos más vulnerables, como son las mujeres.
Otra posible interpretación se da desde el punto de vista político y en relación a las
ideas democráticas en las que se asientan varios países, en donde se entiende
que “la igualdad de las personas equivale a la igualdad de derechos civiles o
políticos, y no al hecho de que las personas son idénticas por su naturaleza o
condición. Justamente porque una sociedad democrática tiene en su base el
reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, cobra relevancia la distinción de la
igualdad como opuesta a la desigualdad, pero no a la diferencia. En el marco de la
justicia básica, lo que se busca corregir es la desigualdad de condición de las
personas, la igualdad de oportunidades y el respeto profundo de las diferencias,
es decir, la no discriminación” (Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, 2006, pp. 7-8).
Así, la noción de igualdad busca el trato justo entre las personas mediante el
reconocimiento de sus derechos, respetando las diferencias, es decir, evitando
que las diferencias de raza, color, origen étnico, de género o cualquiera que éstas
sean, se traduzcan en desigualdad y discriminación.
En este sentido, la igualdad de género busca cambiar las condiciones de
desigualdad en que se ha ubicado a la mujer, mediante el reconocimiento
igualitario de los derechos, libertades y oportunidades entre hombre y mujeres,
reconociendo sus diferencias de acuerdo a su sexualidad, pero negando que dicha
diferencia sea causa de desigualdad. Es así que “el reconocimiento de las
diferencias es lo que otorga la posibilidad de ser tratados igualmente. […] En otras
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palabras la relación entre igualdad y diversidad se refiere a la combinación (sic)
del respeto a todos como iguales, y del respeto a cada uno como diferentes”
(D´Elia Yolanda y Thais Maignon, 2004, p. 16).
Desde el enfoque de la teoría de género “la igualdad invoca el otorgamiento de
condiciones iguales en los dominios en los que históricamente las mujeres han
estado en desventaja por el hecho de ser mujeres. Desde esta perspectiva, la
igualdad significa iguales oportunidades, derechos y responsabilidades para
hombres y mujeres; no en función de que ambos sean tratados como idénticos,
sino que las oportunidades, derechos y responsabilidades de unos y otras no
dependan de que sean hombres o mujeres, lo cual implica que sus intereses,
necesidades y prioridades sean tomados en consideración. […] La igualdad de
género constituye un principio de organización que busca estructurar el futuro de
la sociedad sobre la base del mejoramiento de la condición femenina” (Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo, op. cit., pp. 3-4).
En este sentido, Marta Lamas menciona que lo importante es comprender que el
problema no es la diferencia, sino la manera en que se valora y jerarquiza; o sea,
la forma en que la diferencia se traduce en desigualdad.
Por lo tanto, la igualdad de género pretende establecer que pese a las diferencias
biológicas del hombre y la mujer, éstas no deben ser la razón para establecer
relaciones desiguales, en detrimento de éstas últimas. Por lo que las necesidades
e intereses de las mujeres, así como sus derechos, libertades y oportunidades
deben de tomarse en cuenta para la construcción de condiciones favorables que le
permitan la obtención de las mismas oportunidades y capacidades para su plena
participación en las esferas de desarrollo social, económica, política y educativa, lo
que llevará a mejorar su condición social, y la de la sociedad en general.
Así, mediante el uso del enfoque de género se puede analizar la asimetría en que
se han mantenido las relaciones entre hombres y mujeres a lo largo de la historia,
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la cual se ha caracterizado por situar a la mujer en el ámbito de lo privado o
doméstico y al hombre en el ámbito de lo público.
Dicha diferenciación se ha traducido en desigualdad, al no haber sido reconocidos
los derechos y libertades de las mujeres en pie de igualdad con el hombre, por lo
que su participación en la vida pública no fue reconocida sino hasta mucho tiempo
después mediante la creación de instrumentos y convenciones internacionales.
Un ejemplo de estos instrumentos internacionales en materia de derechos
humanos más representativos que promueven la igualdad de género y el respeto a
los derechos humanos y la no discriminación es la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, (CEDAW, por
sus siglas en inglés), adoptada por Naciones Unidas en 1979.
Su importancia radica en ser el principal marco jurídico internacional sobre los
derechos de la mujer, de carácter vinculante que obliga a los Estados a crear las
condiciones necesarias para la eliminación de barreras, sociales, culturales,
económicas y políticas que sitúan a la mujer en condiciones de desventaja y
discriminación. Su finalidad es eliminar las desigualdades de género y garantizar
con ello el respeto de los derechos sociales, económicos y políticos de la mujer, a
fin de mejorar sus oportunidades en las distintas esferas del desarrollo.
En este sentido, la CEDAW impulsa la construcción de un orden común, mediante
el establecimiento de sociedades que se construyan sobre una base de igualdad
entre hombres y mujeres, contemplando el principio de no discriminación y
promoviendo la igualdad de derechos entre el hombre y la mujer. Así, en el
preámbulo se “reafirma el principio de la no discriminación y proclama que todos
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos […] sin distinción
alguna y, por ende, sin distinción del sexo” (Instituto Nacional de las Mujeres,
2010, p. 15).
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1.3. Enfoques feministas
Por otra parte, a lo largo de la historia los movimientos feministas han permitido
evidenciar la condición de desventaja en que han vivido las mujeres, por lo que
desde diferentes enfoques se han planteado cambios en la cultura, en la vida
política, económica y educativa, así como la demanda de la protección de los
derechos y libertades de la mujer, a fin de eliminar su condición de discriminación
y subordinación. En los inicios, la lucha se centró por la igualdad de género
mediante la reivindicación de los derechos y libertades de las mujeres, los cuales
debían ser reconocidos y garantizados por el Estado y la sociedad para el
mejoramiento de su condición social, ya que desde la construcción de las
sociedades modernas éstas fueron excluidas de los ideales liberales de igualdad,
libertad y fraternidad, por lo que, sus derechos y libertades no fueron reconocidos
sino hasta mucho tiempo después.
En este sentido, los movimientos feministas han tenido como objetivo suprimir las
desigualdades de la mujer en relación al hombre, a fin de mejorar su condición
social. A lo largo de la historia han sido muchos y muy variados los movimientos
feministas impulsados tanto por mujeres como hombres consientes de la condición
de desventaja y desigualdad a las que han sido ubicadas las mujeres. En términos
generales, las corrientes feministas se encuentran “a favor de la igualdad y la
equidad de género, exigen cambios profundos en la sociedad, la cultura y el poder
para eliminar la discriminación y la opresión en razón del sexo. […] Así, para las
feministas, la igualdad es la meta superior por medio de la cual hombres y mujeres
logren gozar de la misma condición para ejercer sus derechos humanos” (D´Elia
Yolanda y Thais Maignon, op. cit., p. 30).
La inserción de los enfoques feministas en las ciencias sociales y especialmente
en las Relaciones Internacionales ha sido reciente y data de los años ochenta del
siglo XX aproximadamente, debido a la importancia que han tomado
recientemente a nivel internacional la situación de las mujeres y su papel, así
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como el respeto a sus derechos humanos. De acuerdo con Mónica Salomón, el
feminismo en las Relaciones Internacionales se define como “un proyecto político
que tiene el objetivo de acabar con las situaciones de desigualdad, explotación y
opresión de la mujer” (Mónica Salomón González, pp. 28-29).
Así, el feminismo trata de explicar a través de la categoría de género cómo se ha
manifestado la desigualdad entre hombres y mujeres en las sociedades y los
Estados. En términos generales, analiza cómo afecta el género las políticas a nivel
nacional e internacional y cuáles han sido sus implicaciones en la vida de hombres
y mujeres, tomando en cuenta la diferenciación que se hace de ambos respecto a
su género (John Baylis y Stve Smith 2007, p. 181). Es decir, analiza las
consecuencias que han traído consigo las prácticas y políticas, económicas y
sociales tanto a hombres y mujeres, evaluando sus diferentes impactos, las cuales
muy a menudo se traducen en desigualdad y desventaja para las mujeres. Lo
anterior con el interés de que se eliminen prácticas discriminatorias y se valore la
participación de la mujer en la construcción de sociedades más justas para un
desarrollo de todas las personas, sin distinciones de género.
Para entender la construcción del enfoque feminista y su desarrollo a nivel
internacional, se analizan a continuación las principales corrientes y sus enfoques.
El movimiento feminista liberal argumenta que todos los derechos deben ser
garantizados a las mujeres en equivalencia con los hombres, de acuerdo con los
principios liberales de libertad e igualdad, con el objetivo de mejorar su condición
social. Critica la marcada desigualdad en la esfera pública en detrimento de las
mujeres, por motivos de discriminación sexual. En este sentido, sostiene que “la
discriminación sexual es injusta puesto que niega a las mujeres la igualdad de
derechos que les permitiría perseguir sus propios intereses. La justicia requiere la
igualdad de oportunidades y la misma consideración para todos los individuos
independientemente del sexo” (Universidad Autónoma de Barcelona, 1998, p. 2).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Además sostiene que la exclusión de las mujeres de la vida pública es la causa de
su desigualdad y subordinación.
El feminismo marxista y/o socialista sostiene que la desigualdad y subordinación
de la mujer se relaciona con el capitalismo y el patriarcado, ya que señala que la
desigualdad de las mujeres no es un problema de derechos y/o libertades. El
problema principal es la desigualdad en las estructuras sociales, la asimetría en
las relaciones predominantemente patriarcales entre las mujeres y hombres, la
división de clases y la desigualdad en las condiciones económicas y políticas.
Considera que la desigualdad o explotación que padecen las mujeres es “debido a
su papel en el seno familiar y la división sexual del trabajo” (Elena López, 2012).
Dicha subordinación “es vista como una forma de opresión que es mantenida
porque sirve a los intereses del capital y de la clase dominante” (Idem). Se
menciona que dicha desigualdad puede cambiar con una nueva estructura social y
política de tipo socialista.
Por su parte, el feminismo radical sostiene que la desigualdad y la subordinación
de la mujer tienen que ver con la cultura del patriarcado y la sexualidad. Dicha
postura afirma “que la causa básica de la subordinación de las mujeres es el
patriarcado, un conflicto sexual que los hombres han resuelto a su favor,
controlando los cuerpos, la sexualidad y los procesos reproductivos de las
mujeres” (Universidad Autónoma de Barcelona, op. cit., p. 6). Asimismo, considera
necesario rechazar los valores de la cultura dominante del patriarcado en donde
los valores femeninos se encuentran subordinados a los masculinos. En este
sentido, “el feminismo radical pretende poner en duda la superioridad de unos
valores sobre otros y promover nuevos valores para las mujeres basados en la
valoración de su cultura, rechazando únicamente aquellos valores de la cultura de
las mujeres ligados a la subordinación” (Idem).
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El feminismo post-modernista es una corriente contemporánea, que pretende
romper con el pensamiento tradicional occidental, basados en la razón y la
Ilustración. Se caracteriza por criticar “la ciencia masculina, racional, el poder que
está implícito en sus prácticas y construcción del conocimiento, los valores que los
acompañan, y las conclusiones que promueven” (Nancy Piedra Guillén, 2003, p.
47). Aboga por la eliminación del análisis de género, ante la necesidad de analizar
las múltiples diferencias o diversidad de identidades entre las mujeres, negando la
colectividad de las mujeres y afirmando el individualismo. Así, para las feministas
posmodernistas, el feminismo replicó los mismos errores de la ciencia masculina
en tanto que impulsaron el desarrollo de principios universales y esencialistas que
representaban las voces únicamente de las mujeres blancas occidentales,
burguesas, heterosexuales y cristianas. Así, fallaron al no reconocer la diversidad
de las experiencias de las mujeres, y se buscó explicaciones causales de la
opresión de las mujeres universales (Idem).
Asimismo, esta corriente propone crear otro orden simbólico no masculino,
opuesto a éste, a fin de expresar la verdadera diferencia de las mujeres en la
construcción de una identidad desde un discurso no masculino (Ibid., pp. 49-50).
• Feminismo socialista
Entre los enfoques feministas, el feminismo socialista es uno de los enfoques que
permitió ubicar el papel de la mujer y evaluar su situación en función de la
importancia que este último asigno a la estructura del patriarcado y las relaciones
sociales y económicas, permitiendo dar cuenta de la división sexual del trabajo y la
separación de esferas de participación entre la esfera pública y la privada.
En este sentido, el feminismo socialista tomo en consideración el lugar que
ocuparon las mujeres, tratando de explicar su estado de opresión y subordinación.
Su propósito consistió en analizar las relaciones de poder entre los sexos, en
términos sociales y económicos, utilizando el método histórico materialista para
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entender la desigualdad entre hombres y mujeres y el papel de los medios de
producción y reproducción que afectan a las mujeres (Elena Beltrán, 2001, p. 116).
Los elementos que consideraba para su análisis son el patriarcado y el
capitalismo, considerados como un doble sistema de dominación sexual y de
clase. Así, el patriarcado es visto como la causa de la subordinación de las
mujeres, al definirlo como “un sistema de dominación en el que los hombres
poseen un poder superior y un privilegio económico” (Ibid., p. 117). Mientras que
en el capitalismo la mujer mantiene una condición de subordinación, ubicada en
las labores de reproducción o del espacio privado.
En este sentido, la teoría del doble sistema explica las causas de dominación
entre el patriarcado y el capitalismo, y la relación entre estos dos conceptos. Para
Zillah Eisenstein, el patriarcado define la opresión de la mujer, en función de que
explica “su ubicación como clase y conjuntamente por la existencia de papeles
diferenciados en función del sexo” (Ibid., p. 121).
Por su parte, Heidi Hartmann es considerada la principal exponente de la teoría
del doble sistema. Dicha autora considera al patriarcado como una estructura
social y económica, y afirma que la sociedad se encuentra organizada sobre
bases capitalistas y patriarcales y que entre ellas se mantiene una alianza, que
marca las desigualdades entre hombres y mujeres. Afirma la existencia de una
base económica en el patriarcado, la cual la define como “el conjunto de
relaciones jerárquicas y de dominación entre hombres y mujeres, con una base
material que es el control de los hombres sobre la fuerza de trabajo de las mujeres
[…] Ese control es ejercido excluyéndolas del acceso a algunos recursos
productivos esenciales y restringiendo la sexualidad de las mujeres mediante la
imposición del matrimonio heterosexual y monógamo” (Ibid., p. 122).
Dicha autora afirma que la base material del patriarcado en relación con el
capitalismo es en sentido económico; y la estructura que perpetua el patriarcado
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es su relación con el sistema sexo-género, entendido como la manera en que una
sociedad determina el comportamiento o las actividades de cada sexo. Por ello
menciona que los elementos fundamentales del patriarcado son, “el matrimonio
heterosexual, la crianza de los hijos, el trabajo doméstico, el Estado y las
instituciones basadas en las relaciones sociales entre los varones (como los
clubes, los sindicatos, los partidos o la iglesia)” (Idem).
Por lo tanto, el patriarcado como estructura social dominante representa los
valores sociales y culturales del género masculino y el control de los recursos
económicos, lo que refuerza el control capitalista, y este a su vez, beneficia la
dominación masculina. Ello hace posible la jerarquización en las relaciones entre
hombres y mujeres, excluyendo a éstas últimas de los roles productivos y
ubicando su esfera de participación en el ámbito reproductivo o doméstico.
Esta teoría sirve como punto de referencia para entender que las relaciones entre
hombres y mujeres se caracterizan por su desigualdad y jerarquización, además
permite explicar la subordinación de las mujeres tanto en la esfera económica
como social, tomando en cuenta la condición en la que se ubica a la mujer dentro
de la estructura dominante patriarcal.
• Feminismo radical
Por su parte, el feminismo radical permite explicar la condición de desigualdad y
subordinación de la mujer, tanto en el plano social como político. Esta corriente
surge como un movimiento político que tiene como objetivo denunciar que a pesar
de los avances en el reconocimiento de los derechos de las mujeres, aún se
mantienen las condiciones de desigualdad y opresión. Así, esta corriente plantea
que “la lucha por la incorporación a la vida pública, las demandas del sufragismo y
la igualdad formal, no lograban poner de manifiesto y denunciar la estructura de
relaciones de poder entre hombres y mujeres” (Ibid., p. 104).
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Para el feminismo radical, la estructura o elemento que explica la subordinación de
la mujer es el patriarcado, el cual lo define como “la estructura de dominación y
opresión en la que se encuentran insertas las mujeres respondiendo
fundamentalmente al ejercicio de poder masculino presente en todos los contextos
de la vida, pública y privada” (Ibid., p. 105).
Varias autoras definen este mismo sistema de dominación masculino como un
sistema de dominación sexual, otorgando al sexo un elemento importante que da
origen a la subordinación de la mujer, en base a ello evidenciaban la “opresión
sexual”, causada por la propia anatomía y naturaleza biológica de la mujer (Ibid.,
p. 106). Autoras como Firestone señalan que la subordinación de la mujer está
determinada por la naturalidad de su sexo, es decir, con base en su naturaleza
biológica y función reproductora, y no a causa del patriarcado como estructura
social y cultural (Ibid., p. 109).
Por su parte, Kate Millet rechaza la idea de determinar que la opresión de la mujer
se base en la naturalidad de su sexo al incorporar el término de género. De ésta
manera, considera que el patriarcado es una estructura que se construye
mediante valores sociales y culturales que una sociedad atribuye a hombres y
mujeres, ubicando a los hombres como el grupo dominante al atribuirle cualidades
como el de persona activa y dinámica, en detrimento de las mujeres como grupo
dominado al atribuirle cualidades de persona pasiva o menos emprendedora.
Estas representaciones del ser mujer y hombre determinan en gran medida la
división sexual del trabajo o los roles de género que por lo general, ubican a la
mujer en actividades domésticas poco valoradas y poco reconocidas (Ibid., p.
107).
En este sentido, el patriarcado en su término más amplio se entiende como “una
estructura de opresión y dominación que despliega el poder masculino sobre las
mujeres en todos los contextos de la vida, aunque es en la familia en donde el
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patriarcado tiene su origen y donde ejerce su fuerza mayor, a través de la
asignación de roles de género” (Idem).
Se señala que, como grupo dominante, el patriarcado manifiesta diversas formas
de dominación en contra de la mujer, uno de ellos es la dominación sexual, la cual
se caracteriza por el uso de la fuerza contra la mujer y se expresa en forma de
violencia sexual. Otro tipo de dominación es la económica, por la dependencia de
las mujeres de los recursos financieros, lo cual refuerza su condición de
subordinación y opresión.
Las aportaciones del feminismo radical son importantes para comprender la
condición desigual de la mujer frente al hombre, debido a la subordinación de las
mujeres en el sistema de dominación patriarcal, el cual está presente en las
relaciones sexuales, en la familia y en la vida social y política de las mujeres.
Además, mediante el análisis de género en el patriarcado es posible dar cuenta de
las diferentes cualidades que se atribuyen a mujeres y hombres, dando origen a la
división de roles de género, los cuales permite formas de dominación y
subordinación de la mujer.
En consecuencia, las aportaciones de dichos enfoques en las relaciones
internacionales contribuyen a poner en la agenda internacional los problemas de
desigualdad de género, es decir, concientizar a la sociedad y los Estados sobre la
importancia de luchar por eliminar las brechas de género, el rechazo a la opresión
y discriminación hacia la mujer. Y señalar, que la importancia de la utilización de la
categoría de análisis del género en las ciencias sociales radica en el hecho de
hacer visible desde la perspectiva de género las desigualdades existentes entre
hombres y mujeres.
1.4. Marcadores de género
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Tratar de medir y evaluar la igualdad de género no es una tarea sencilla, es tan
compleja como tratar de definirla, ya que relaciona múltiples factores y depende
del contexto específico de cada sociedad, además de la dificultad de contar con
información desagregada por sexo y que sea confiable.
En este sentido, para medir el cumplimiento de los compromisos asumidos es
necesario el uso de marcadores que permitan identificar los avances y retrocesos
en materia de igualdad de género, para evaluar los resultados de las acciones
implementadas por parte de los Estados y dar cuenta de la evolución de los
cambios mediante la evaluación de los resultados.
Así, un marcador es una medida, un número, un hecho, una opinión o una
percepción que señala una situación o condición específica y que mide cambios
en esa situación o condición a través del tiempo (Mónica Dávila Díaz, 2004, p. 3).
Por lo que resulta ser una importante herramienta de análisis que permite dar
seguimiento y evaluar una situación específica.
Por su parte, los marcadores de género han sido utilizados recientemente ante la
necesidad de entender la condición de vida de hombres y mujeres y sus
diferencias, ya que anteriormente los marcadores eran mayormente utilizados para
medir aspectos económicos. En los años setenta del siglo XX se empezaron a
utilizar los marcadores para analizar fenómenos sociales como la educación, la
pobreza, la salud, entre otros temas de desarrollo, en un intento por conocer la
situación de la vida de las personas y las dimensiones de la desigualdad. Fue
hasta los años noventa del siglo XX cuando se impulsó el uso de indicadores de
género por parte de los organismos internacionales, a fin de poder contar con
información que diera cuenta de las desigualdades de género, entender las
necesidades de hombres y mujeres y formular acciones encaminadas a eliminar
las brechas de género (Ibid., pp. 4-5).
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En este sentido, los marcadores de género constituyen un instrumento de
medición que señala determinados hechos o fenómenos sociales de acuerdo al
enfoque de género. Son herramientas de análisis que ofrecen información sobre
las situaciones y posiciones de mujeres y hombres, reflejando las desigualdades
entre los sexos (Asociación Global e-Quality, 2010, p. 36).
La utilización de los marcadores de género permite medir:
• La situación relativa de mujeres y hombres.
• Los cambios producidos entre las mujeres y hombres en distintos
momentos del tiempo (Mónica Dávila Díaz, op. cit., p. 3).
Por lo que su objetivo fundamental es dar seguimiento a la situación de hombres y
mujeres, reflejar las desigualdades de género producidas en razón del sexo y
señalar las tendencias mediante los cambios producidos en las relaciones entre
hombres y mujeres a través del tiempo. Lo anterior, a fin de analizar el avance en
diversos temas de desarrollo y evaluar el cumplimiento de metas trazadas tanto en
políticas y programas nacionales, como en acuerdos internacionales.
Entre las principales características y beneficios en el uso de marcadores de
género se señalan las siguientes:
• Permiten visibilizar a las mujeres y sus experiencias, relacionando los
condicionantes de género con las situaciones de desigualdad o
discriminación.
• Cuantifican las desigualdades de género, mediante la identificación de las
brechas de género y las desigualdades específicas entre hombres y
mujeres.
• Permite sensibilizar y concienciar en cuestiones de género, ya que permite
mostrar las situaciones de discriminación directa e indirecta vividas por las
mujeres, y valorar las desigualdades en la posición y situación de las
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mujeres con respecto a los hombres como primer paso para la igualdad de
oportunidades.
• Impulsar la adopción de políticas más equitativas, ya que trata que las
políticas respondan a los diferentes intereses de mujeres y hombres
(Asociación Global e-Quality, op. cit., pp. 35-36).
Existen varios tipos de marcadores de acuerdo a su naturaleza y objetivo, sin
embargo, se pueden distinguir entre indicadores simples y compuestos. Los
indicadores simples son series de datos básicos que utilizan una sola variable
para analizar un determinado hecho o fenómeno social.
Mientras que los marcadores compuestos reflejan el resultado de la combinación
de diversos indicadores utilizando más de una variable, llamados índices (Mertxe
Larrañaga, 2011, p. 38).
La elaboración de este tipo de marcadores ha sido promovida principalmente por
los organismos internacionales, debido a la necesidad de contar con indicadores
que permitan avanzar en la medición de las desigualdades de género y tener
referentes básicos para hacer uso de comparativos internacionales (Idem).
Actualmente, los marcadores que se manejan son los siguientes:
• El índice de Desigualdad de Género (IDG)
• El índice de Compromiso Cumplido (ICC)
• El índice de Brecha Global de Género (IBGG) o Índice de Disparidad entre
Géneros
• El índice de Equidad de Género (IEG)
• El índice de Género e Instituciones Económicas o Social Institutions and
Gender Index (SIGI)
• El índice de Oportunidades Económicas de las Mujeres (IOEM) o Women’s
Economic Opportunity Index
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1.5. El manejo del empoderamiento
El uso de la palabra” empoderamiento” o su verbo “empoderar” está relacionado
con el vocablo inglés de “empowerment” o “empower”. Su acepción o equivalencia
en la lengua castellana ha sido variado, de acuerdo a la postura de cada autor, así
se han usado términos como “potenciación y poderío” o “potenciar y apoderar”,
entre otros. Para la autora María Elena Vernier su significado en español es “dar
poder” y “conceder a alguien el ejercicio del poder” (Magdalena de León, 1997, p.
5).
Para Magdalena de León, es preferible usar los términos “empoderamiento” y
“empoderar”, por la razón de que “ellos señalan acción, y porque empoderamiento
implica […] que el sujeto se convierta en un agente activo como resultado de un
accionar” (Ibid., p. 6), es decir de un cambio. Además, pone de manifiesto que el
uso del vocablo “empoderamiento” contribuye a “impulsar cambios en la cultura,
en particular en los imaginarios sociales sobre la relación de la mujer en el poder”
(Idem).
Entendiendo que su empleo hace referencia a la lucha de los grupos sociales que
desean cambiar su situación de discriminación y subordinación.
En términos generales, el empoderamiento se define como “un proceso para
cambiar la distribución de poder, tanto en las relaciones interpersonales como en
las instituciones de la sociedad” (Ibid., p. 78). Asimismo, se considera que “una
sociedad está conformada por grupos separados, los cuales poseen diferentes
niveles de poder y control sobre los recursos. El empoderamiento se interesa, […]
en los muchos que están excluidos por la mayoría de la sociedad, por sus
características demográficas o por sus dificultades físicas o emocionales
experimentadas ya sea en el presente o el pasado” (Ibid., p. 62). Siendo una lucha
por la no discriminación.
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De acuerdo a sus antecedentes históricos, el término empoderamiento tiene su
origen en los movimientos sociales de lucha contra la discriminación y la
reivindicación de los derechos civiles de la población afrodescendiente en Estados
Unidos. Dicho proceso de acción se identificó como “poder negro” (Ibid., p. 8).
Otro antecedente se encuentra en el documento que fue resultado de la
Conferencia Mundial de la Mujer en Nairobi de 1985, bajo el título de Desarrollo,
crisis y enfoques alternativos: perspectivas de la mujer en el Tercer Mundo, cuyo
objetivo fue cambiar las estructuras sociales que ubicaban a la mujer en una
situación de subordinación. Así, el empoderamiento se entendía como una
estrategia promovida por los países del sur, a fin de mejorar la condición de vida
de la mujer mediante cambios estructurales de tipo social. Señalando que para su
logro era necesario contar con cambios sociales medidos por “procesos
democráticos y participativos que pudieran contribuir al empoderamiento de las
mujeres” (Ibid., p. 12).
Posteriormente, el término empoderamiento empezó a usarse por los movimientos
feministas, como un proceso para contrarrestar las relaciones de poder
dominantes, las cuales mantenían a la mujer en una condición de desigualdad y
subordinación. Por lo que, la adquisición de poder por parte de las mujeres era
algo necesario para superar la desigualdad de género y eliminar su discriminación.
De acuerdo con enfoques feministas, el empoderamiento se refiere “tanto al
proceso, como al resultado del proceso a través del cual las mujeres ganan un
mayor control sobre los recursos intelectuales y materiales, y desafían la ideología
del patriarcado y la discriminación por género” (Irene Casique, 2010, p. 37). En
este sentido, el empoderamiento “pretende alterar radicalmente los procesos y
estructuras encargados de reproducir la posición subordinada de las mujeres”
(Paki Venegas, 2000, p. 1). Lo anterior, de acuerdo al contexto de lucha de los
movimientos feministas por eliminar la opresión y marginación en que han vivido
las mujeres en razón de su sexo.
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Para Srilatha Batliwala, en términos generales, lo importante del término
empoderamiento es que denota poder, una característica necesaria para que las
mujeres puedan transformar su situación de subordinación y vulnerabilidad ante
relaciones de poder dominadas por la cultura patriarcal. Por ello, es necesario que
el proceso de empoderamiento sea un objetivo esencial que promueva el
mejoramiento en las condiciones, capacidades y oportunidades de las mujeres.
Para la autora, el poder se entiende como “el control sobre los bienes materiales,
los recursos intelectuales y la ideología. Los bienes materiales […] pueden ser
físicos, humanos o financieros, tales como la tierra, el agua, los bosques, los
cuerpos de las personas, el trabajo, el dinero y el acceso a éste. Los recursos
intelectuales incluyen los conocimientos, la información y las ideas. El control
sobre la ideología significa la habilidad para generar, propagar, sostener e
institucionalizar conjuntos específicos de creencias, valores, actitudes y
comportamientos, determinando virtualmente la forma en que las personas
perciben y funcionan en un entorno socioeconómico y político dado“(Magdalena
de León pp. 191-192).
En este sentido, el proceso de empoderamiento es el proceso mediante el cual es
posible ganar poder mediante el control de los recursos materiales, intelectuales e
ideológicos, y con ello, contrarrestar el predominio del poder patriarcal. Lo anterior,
para un mayor control y autonomía, tanto de forma individual como colectiva, a
favor de la mujer.
Asimismo, el empoderamiento se define como “una redistribución del poder […]
Las metas del empoderamiento de las mujeres son desafiar la cultura patriarcal
(dominación masculina y subordinación de la mujer), transformar las estructuras e
instituciones que refuercen y perpetuán la discriminación de género y la
desigualdad social (la familia, la raza, la religión, los procesos educativos y las
instituciones, los sistemas y prácticas de salud, las leyes y los códigos civiles, los
procesos civiles, los procesos políticos, los modelos de desarrollo y las
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instituciones gubernamentales) […] De esta manera, el proceso de
empoderamiento tiene que aplicarse a todas las estructuras y fuentes de poder
relevantes” (Ibid., p. 194).
Cabe señalar, que el empoderamiento no debe traducirse como pérdida de poder
para los hombres, ya que el empoderamiento de las mujeres es visto como un
poder positivo, que no trata de subordinar o reprimir los deseos, intereses o
capacidades de sus contrapartes, sólo se trata de equilibrar el poder entre unos y
otros. Asimismo, se señala que “el empoderamiento de las mujeres también libera
y empodera a los hombres tanto en términos materiales como psicológicos” (Ibid.,
p. 195). Lo anterior, debido a que el mayor control de los recursos materiales y de
conocimiento por parte de las mujeres permitirá el beneficio directo de las familias,
los hijos y los hombres, en lo psicológico, se menciona que libera a los hombres
de ideologías marcadamente patriarcales, permitiéndoles compartir las
responsabilidades y la toma de decisiones. Además, de que hace posible su
participación en actividades consideradas socialmente femeninas, como la
responsabilidad de la crianza y cuidados en el seno familiar, eliminando con ello
tabús y prejuicios sociales (Ibid., p. 196).
En términos generales, se entiende que el empoderamiento representa la idea de
ganar poder, desafiando a los grupos o estructuras sociales que concentran el
poder, y luchando por cambiar las condiciones de subordinación y opresión en que
viven los grupos menos favorecidos, como son las mujeres. Sin embargo, no
existe un único modelo que explique el proceso de empoderamiento, existen
varios enfoques, de acuerdo al peso que se le da a los aspectos o variables a
considerar, conforme a la visión de cada autor, así se habla de niveles, facetas o
dimensiones de empoderamiento.
Para Nelly Stromquist, el empoderamiento debe incluir los componentes
cognitivos, psicológicos, políticos y económicos. El componente cognitivo tiene la
intención de concientizar a las mujeres sobre sus condiciones de subordinación,
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por lo que resulta necesario adquirir conocimiento y control sobre su sexualidad,
para evitar que estos sean controlados por los hombres, además del conocimiento
de sus derechos para poder exigir su cumplimiento. El componente psicológico,
representa en general el desarrollo de la autoconfianza y la autoestima y la
creencia en las capacidades que se tienen en sí mismas para su óptimo
desenvolvimiento a nivel personal y en relación con otras personas (Ibid., pp. 80-
81).
Por su parte, el componente económico hace necesario que las mujeres participen
dentro de la economía para percibir algún recurso y esto se traduzca en una
mayor autonomía económica (Ibid., p. 81). El componente político es la habilidad
para organizarse socialmente en la lucha por cambios en el mejoramiento de sus
condiciones sociales, para apelar por el cambio en las estructuras sociales. Se
requiere tomar conciencia individual de su situación y la puesta en práctica de una
acción colectiva (Ibid., p. 82).
Desde otra perspectiva, Jo Rowlands sostiene que el empoderamiento implica tres
dimensiones: “la personal (desarrollo del sentido de ser, de la confianza y la
capacidad individual), la referente a las relaciones cercanas (habilidad para
negociar la naturaleza de las relaciones y las decisiones que se toman en su
interior), y la colectiva (participación en estructuras políticas locales e informales,
internacionales o formales; acción fundamentada en un modelo cooperativo y no
competitivo)” (Brígida García, 2003, p. 227).
Por su parte, Kate Young plantea la idea de que el empoderamiento “incluye tanto
el cambio individual como la acción colectiva” (Magdalena de León p. 105). Es
decir, el empoderamiento para las mujeres “consiste en asumir el control sobre
sus propias vidas para sentar sus propias agendas, organizarse para ayudarse
unas a otras y elevar demandas de apoyo al Estado y de cambio a la sociedad”
(Pati Venegas, op. cit., p. 1). Es decir, es necesario el cambio individual mediante
la eliminación de prejuicios y prácticas discriminatorias, enmarcada en una acción
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colectiva, en donde en conjunto las mujeres puedan organizarse y abordar sus
problemas y plantear soluciones para alcanzar un empoderamiento colectivo.
Para Srilatha Batliwala, la cual define el poder como el control de los bienes
materiales, intelectuales e ideológicos. Menciona que el empoderamiento no es un
proceso lineal se necesita de cambios al interior de las personas, en decir,
mediante la conciencia y una fuerza colectiva de mujeres organizadas. Así,
considera que la conciencia constituye el primer paso para eliminar la opresión de
las mujeres, ya que en la medida en que se adquiera conciencia de su condición
será posible combatir las ideologías dominantes (patriarcales) que denotan
inferioridad a la mujer y la imposibilitan a tener oportunidades de desarrollarse
fuera del ámbito de lo permitido socialmente. Por ello, señala la importancia de
que “las mujeres tienen que ser convencidas de sus derechos innatos a la
igualdad, la dignidad y la justicia” (Magdalena de León, p. 197).
Para comprender el proceso de empoderamiento y sus alcances Foucault define el
concepto de poder como aquel que “opera en todos los niveles de la sociedad,
desde las relaciones interpersonales hasta el nivel estatal” (Ibid., p. 157). Así, “[…]
el poder […] debe ser visto como un aspecto inherente a todas las relaciones
económicas, políticas, sociales y personales“(Ibid., pp. 157-158). Por lo tanto, el
poder no es lineal o unidimensional, tiene muchas facetas y está representado en
las estructuras sociales, donde el individuo se encuentra inmerso, ya que participa
como sujeto y objeto de las relaciones sociales de poder. Lo anterior tiene
relevancia al comprender que el enfoque feminista menciona que “si la razón del
feminismo es contribuir a las transformaciones en las relaciones de género
basadas en el ejercicio del poder, según Foucault, este está presente en todos los
niveles de la sociedad, entonces los cambios deben darse en todos los tipos de
relaciones sociales” (Ibid., p. 14).
Por su parte, el teórico Luckes habla sobre tres dimensiones de poder, el “poder
sobre”, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”. El “poder sobre”,
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“es un poder de suma cero, en el que el aumento de poder de una persona implica
la pérdida de poder de otra” (Ibid., p. 16). “Se trata del poder que una persona o
grupo ejerce para lograr que otra persona o grupo haga algo en contra de su
voluntad. El poder sobre se manifiesta con claridad en la toma de decisiones por
parte de los individuos(as) o grupos, o bien cuando alguien gana un conflicto,
trátese de un pleito entre países por motivos territoriales o entre el marido y la
esposa […] El poder sobre a veces se hace efectivo por medio de la violencia o el
miedo; también es posible que simplemente existan reglas sociales que obliguen a
la parte más débil a aceptar la voluntad del más fuerte” (Emma Zapata Mortelo,
2002, p. 44).
Por el contrario, el “poder para”, el “poder con” y el “poder desde dentro”, son
considerados “poder de suma positiva”. El “poder para”, denota “un poder que es
generativo, por ejemplo el poder que algunas personas tienen para estimular la
actividad en otros y levantar su ánimo. […] Es una forma de poder que puede
persuadir o abrir nuevas posibilidades” (Magdalena de León p. 220). El “poder
con” se define como, “la capacidad de lograr junto con los(as) demás lo que no
sería posible conseguirlo solo(a) […] en el sentido de que el todo es más que la
suma de los individuos, sobre todo cuando un grupo aborda un problema en
conjunto” (Emma Zapata Martelo, p. 51). El “poder desde dentro”, “trata de la
fuerza y unicidad espirituales que reside en cada uno(a) de nosotros(as) y que nos
hace auténticamente humanos(as). Se basa en la aceptación y respeto hacia a si
mismo(a)” (Ibid., p. 49).
La anterior exposición da cuenta de las diferentes formas en cómo se representa
el proceso de empoderamiento, de acuerdo al enfoque de cada autor y la
disciplina de la que se trate. No obstante, la utilidad de esta división de poderes
radica en entender que el “poder es tanto la fuente de opresión en su abuso, como
la fuente de emancipación en su uso” (Magdalena de León p. 221). Por lo que
para suprimir la opresión y subordinación de un determinado grupo social como en
el caso de las mujeres, es necesario su empoderamiento, como un medio para
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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alcanzar su emancipación y autonomía, y cambiar las relaciones de desigualdad
entre hombres y mujeres. Así, las mujeres pueden hacer uso de esta división de
poderes a su favor, mediante un proceso de contra poder, para eliminar su
condición de subordinación.
En términos generales, el proceso de empoderamiento es un mosaico de
posibilidades amplias, no define un solo modelo o estrategia a seguir. Por el
contrario, es diverso y plural, al igual que plural y bastos son las contextos sociales
y las condiciones de desigualdad y subordinación en que se encuentran los
individuos, por lo que, dependiendo de las condiciones, particularidades y el
contexto en que se encuentren los diferentes grupos aplicará uno u otro proceso
de empoderamiento.
Sin embargo, en forma general podemos definir que independientemente del
proceso que se requiera para el empoderamiento de la mujer, es indispensable,
que en primer lugar la mujer tome conciencia de su condición y pueda romper la
carga cultural y social que la sitúa en una condición de inferioridad y
discriminación. Así lo señala Emma Zapata, al sostener que “el empoderamiento
es un proceso que se inicia dentro de la persona y que la capacita para
autoevaluarse, cambiar, crecer y buscar mayor autonomía” (Emma Zapata
Martelo, p. 192). Además, deberá tomarse en cuenta la relación de la mujer con su
entorno, el cual se deriva de desigualdades de tipo económico, político, social e
institucionales, las cuales es necesario modificar para la eliminación de prácticas
que promuevan la subordinación y opresión de la mujer, ya sea en forma
individual, de grupo o colectiva.
De ahí que, de acuerdo con Nelly Stromquist y Srilatha Batliwala, es importante el
control de recursos económicos y sociales que le posibiliten el acceso a ingresos y
bienes y con ello ganar autonomía económica. En este sentido, de acuerdo con
Blumberg “promover el control relativo de las mujeres sobre los ingresos y otros
recursos económicos […] facilita tanto la igualdad de género como la riqueza y
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bienestar de las naciones. Las mujeres con poder económico ganan mayor
igualdad y control sobre sus propias vidas” (Irene Cacique, op. cit., p. 39). En el
aspecto político, la posibilidad de poder organizarse colectivamente para exigir el
reconcomiendo de sus derechos y oportunidades promoverán los cambios que
sean necesarios en las estructuras sociales para suprimir injusticias y lograr
eliminar las desigualdades.
En consecuencia, promover el empoderamiento de la mujer puede ayudar a
eliminar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, el rechazo a la
separación entre las esferas pública y privada y la división de los roles de género.
Ya que a través del empoderamiento tanto personal como en su participación en
las esferas económica, social, política y educativa supondrá cambios positivos
para una mayor igualdad de condiciones y oportunidades hacia un desarrollo
equitativo en beneficio de las mujeres, los hombres y la sociedad en general.
1.6. Índice de la Desigualdad de Género
El Índice de Desigualdad de Género (IDG) es un indicador publicado
recientemente en el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 por el PNUD, el cual
engloba y reemplaza a los indicadores utilizados anteriormente siendo éstos el
Índice de Desarrollo relativo al Género (IDG) y el Índice de Potenciación de
Género (IPG). Lo anterior por cuestiones de mejora metodológica y conceptual, y
sobre todo por la importancia de medir correctamente los avances o retrocesos en
materia de desigualdad de género, para obtener una mejor aproximación de las
desventajas e inequidades en la que se encuentran las mujeres, de acuerdo al
análisis de cada país.
Por ello el actual indicador toma en cuenta tres dimensiones consideradas
elementales: la salud reproductiva, empoderamiento y la participación en el
mercado laboral, los cuales se describen a continuación:
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1. Salud reproductiva. Se basa en dos indicadores: tasa de mortalidad
materna y la tasa de fecundidad adolescente. En ambos criterios lo que se
desea evaluar es el acceso a la salud, a la nutrición, a anticonceptivos, a la
educación en salud y su adecuada atención, para evitar la mortalidad
materna y los embarazos prematuros que imposibilitan a las mujeres
acceder a un mejor nivel de vida.
2. Empoderamiento. Se mide con dos indicadores: el porcentaje de escaños
del parlamento ocupados por cada sexo y los niveles de educación
secundaria o superior obtenidos.
Señalando que el nivel de instrucción o educación es el elemento que le permite a
la mujer aumentar sus posibilidades de tener un trabajo satisfactorio, participar en
el ámbito público, mejorar su salud y la de su familia y lograr una mayor autonomía
en la toma de decisiones.
3. Participación en el mercado laboral: Se mide mediante la participación de la
mujer en la fuerza de trabajo, incluye a personas tanto empleadas como
desempleadas, así como aquellas que buscan un empleo en horario parcial
(Ibid, p. 40)
En este sentido, el Índice de Desigualdad de Género constituye una medida
compuesta que refleja la desigualdad entre hombres y mujeres, mediante la
comparación entre el grupo de hombres y mujeres en las dimensiones antes
señaladas, utilizando la escala de 0 y 1, donde 0 es cuando no existe desigualdad
entre mujeres y hombres y 1 cuando hay una desigualdad completa (Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010).
La importancia del IDG radica en su utilidad, ya que al medir las desigualdades
entre hombres y mujeres en un determinado país lo que se busca es conocer los
logros no alcanzados por cuestiones de género entre hombres y mujeres en las
dimensiones de salud, empleo y su desempeño en el ámbito político. Además de
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ser una útil herramienta de análisis que permite dar seguimiento al desempeño de
cada nación, haciendo visibles los avances y retrocesos, para exigir los cambios
necesarios que contribuyan a la igualdad de género y el adelanto de las mujeres.
El IDG permite conocer las desventajas en que se encuentran las mujeres y
reconocer que la desigualdad de género sigue siendo un obstáculo para el
desarrollo, por lo que es necesario hacer conciencia de los problemas que
enfrentan las mujeres para dar seguimiento y vigilar los avances en materia de
igualdad de género. Además de ser un indicador innovador, es considerado un
referente básico en cuestiones de desarrollo de mayor investigación y divulgación.
De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano 2010, es posible observar los
avances y retrocesos en cuestiones de desigualdad de género a nivel global, así
como la posición general en que se encuentran los países.
De acuerdo al IDG, los países que muestran una mayor igualdad de género son:
Suecia, seguido de Países Bajos, Dinamarca, Suiza y Finlandia. Mientras que los
países donde se reflejan las mayores desigualdades de género corresponden a:
Yemen, Chad, Níger, Malí y República del Congo, siendo la región de África la
más afectada (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2011, pp. 157
y 160)
Por su parte, México de acuerdo al IDG, ocupa el lugar 79, y en comparación con
otros países latinoamericanos se encuentra por debajo de Trinidad y Tobago (53),
Bahamas (54), Cuba (58), Uruguay (62), Costa Rica (64), Barbados (65),
Argentina (67), Chile (68) y Perú (72) (Ibid., p. 157).
Lo analizado a la referencia teórico conceptual sobre género nos abre el
panorama para entender la importancia de promover la igualdad de género y el
empoderamiento de la mujer, para con ello eliminar las desigualdades entre
hombres y mujeres en razón del sexo. Además, la desigualdad de género, no es
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un problema exclusivo de una sola sociedad o país, es un problema que está
presente en todas las sociedades y países, por lo que resulta ser un problema a
nivel mundial que es preciso resolver para el mejoramiento de la condición de las
mujeres en todo el mundo.
Es por ello necesario analizar el cumplimiento de los acuerdos de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM), dentro de los cuales el tercer objetivo se enfoca en
promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en los rubros de
educación, empleo remunerado y escaños en los parlamentos nacionales.
Asimismo, es necesario describir los principales organismos internacionales que
promueven la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, para conocer,
sus estrategias y líneas de acción para garantizar la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres.
1.7. El feminismo en México
En el siglo XVII surgió el feminismo como un movimiento social y político (Gamba,
Susana, 2008), entre sus principales planteamientos estaba la lucha en contra de
las desigualdades construidas socialmente entre hombres y mujeres justificadas
por las diferencias biológicas y sexuales de unas y otros; el sexo era usado como
medio de exclusión. Desde ese tiempo y hasta la actualidad el movimiento
feminista está vigente en las agendas de la política pública y, de acuerdo a la
época y el lugar, ha atravesado por diversas corrientes (Gamba, Susana)
El movimiento feminista tuvo su principal antecedente en 1789 con la Revolución
Francesa, la cual surgió como un movimiento político y social regido
principalmente por dos ejes: igualdad y libertad, debido a estos principios se
consideraba como el primer acontecimiento histórico que marcó la pauta para el
inicio de las luchas feministas.
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Al frente de la Revolución Francesa se encontraban obreros que luchaban por
mejores condiciones laborales, políticas y económicas; posteriormente las mujeres
se unieron a sus filas de combate ellas, a diferencia de los hombres, buscaban
igualdad política, traducida en la consecución del sufragio para el ejercicio de sus
derechos políticos.
Con el movimiento francés en el año de 1789 se escribió la “Declaración Universal
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano”, en este documento se
mencionaron las obligaciones que el Estado tenía con su población; a través de la
erradicación de actitudes esclavizadoras se planteó un nuevo modo de vida
edificado sobre los principios de igualdad y libertad.
En este contexto social se publicaron las ideas de Olympe de Gouge (Fue
guillotinada el 3 de noviembre de 1973), quien redactó una contrapropuesta a esta
declaración y escribió el documento “Declaración de los Derechos de la Mujer y la
Ciudadana”, en el que aludió a lo siguiente:
La ley debe ser la expresión de la voluntad general; todas las Ciudadanas y
Ciudadanos deben concurrir ya sea personalmente o por medio de sus
representantes, a la formación de dicha ley. Esta debe ser la misma para todos,
ciudadanas y ciudadanos, por ser iguales ante los ojos de la ley, deben ser
admitidos por igual a cualquier dignidad, puesto o empleo público, según sus
capacidades y sin otras distinciones que las derivadas de sus virtudes y talentos
(Cano, Gabriela, 2015).
La creación de este documento se consideró un parteaguas en la lucha constante
por la igualdad y la libertad de las mujeres en las mismas condiciones que los
hombres. Con el paso del tiempo se afinó el objetivo de los movimientos
feministas, encaminándolo hacia la consecución de la igualdad jurídica a través de
la obtención del voto, lo que les permitiría participar en los asuntos sociales y
políticos de su contexto inmediato.
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Con base en los dos documentos mencionados, se reconoció en 1948 la
“Declaración Universal de los Derechos Humanos” (Asamblea General de la ONU
el 10 de diciembre de 1948) aludiendo por primera vez a los derechos universales
para todas las personas, sin embargo, para fines de esta propuesta se consideran
de suma importancia los dos primeros artículos (Esquema 1).
Fuente: Elaboración propia a partir de la Convención Internacional de los Derechos Humanos.
El primer aspecto relevante que se retoma de la “Declaración Universal de los
Derechos Humanos” se refiere a que todas las personas por el simple hecho de
haber nacido tienen los mismos derechos, no importando las diferencias que
pudieran existir en el ámbito biológico, social o económico, cada ser humano se
deberá ubicar en los planos de igualdad, equidad y no discriminación.
El segundo aspecto a considerar es que cada ser humano gozará de las mismas
oportunidades en el ámbito público y privado para el desarrollo de una vida plena,
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libre de discriminación y en condiciones de igualdad, logrando así el desarrollo y
construcción de una sociedad democrática.
Es así como la Revolución Francesa y los movimientos feministas se consideran
parte fundamental del diseño y puesta en marcha de la “Declaración Universal de
los Derechos Humanos”.
En este sentido el feminismo se consideraba crucial en el levantamiento de otros
movimientos a nivel mundial que luchaban por el reconocimiento e igualdad de las
mujeres. A continuación hablaremos del origen del feminismo en México.
Uno de los momentos cruciales que vivo México fueron las acciones del gobierno
del Presidente Adolfo Ruiz Cortines, que el 17 de octubre de 1953 reconoce el
voto de las mujeres (Secretaría de Educación Pública), y el derecho a ser electas.
Aunque es a mediados del siglo XIX cuando se reconoce a las mujeres en el
ámbito público es hasta después del movimiento estudiantil de 1968 que se
reconoció una política democratizadora que abrió espacios de “voz pública” para
exigir y pelear por el cumplimiento de los derechos de todas las personas, de una
mejor calidad de vida y de mejores oportunidades para desarrollarse en los
diferentes espacios públicos. A partir de este acontecimiento se cimientan las
bases para luchas posteriores, entre ellas el feminismo.
En los orígenes del movimiento feminista en México se plantearon objetivos
encaminados a visibilizar las diversas realidades de las mujeres así como la
satisfacción de sus necesidades en el ámbito público y privado, sin embargo se
considera que la esencia de estos movimientos era la transformación de las
imperantes relaciones desiguales entre ambos géneros donde no se utilizara el
sexo o las condiciones biológicas de las mujeres como medio de discriminación.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
48
Aunque no se tiene la fecha exacta del inicio del movimiento feminista en México,
es en el año 1970 cuando se reconoce su principal objetivo: el desplazamiento de
la desigualdad que sufrían las mujeres en busca de la construcción de la equidad
entre los géneros, partiendo del entendimiento de que el sexismo imperante es un
fenómeno de raíces netamente culturales (Bartra, Eli, 2002 pp. 13-15).
La población femenina inmersa en las aulas universitarias unió esfuerzos para
crear un único movimiento feminista, sin embargo, debido a la dificultad de
establecer acuerdos que beneficiaran a las mujeres, no fue posible continuar con
el proyecto de un único movimiento. Independientemente de esa dificultad, se
puede considerar que a partir de la década de los setentas hubo tres etapas del
feminismo mexicano (Bartra, Eli).
1. De 1970 a 1982 de “organización, establecimiento y lucha”.
2. Durante los ochentas de “estancamiento y despegue”. Existió una
confrontación entre las integrantes clase media, mujeres de sectores
urbanos y de los sindicatos.
3. Durante los noventas de “alianzas y conversiones”. Y en esta última, el
diseño de las declaraciones mundiales.
El movimiento feminista en México poco a poco introdujo la palabra Género a nivel
cotidiano y gubernamental como una nueva forma de ejercer la democracia en
nuestro país. Problemas tales como discriminación, violencia, libre maternidad,
educación sin estereotipos, entre otros, fueron planteados en el marco legal
mexicano a finales del siglo XX. De ahí que se hayan concretaron las siguientes
acciones:
• Creación del Centro de Información y Documentación para el Decenio de la
Mujer y el Desarrollo (CIDDEM), aquí por primera vez los gobiernos
debieron informar a la comunidad internacional y sus propios gobernados y
gobernadas sobre el estado de la educación, el trabajo y la salud de la
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población femenina. Aprobaron un plan de acción mediante el cual se
comprometían a diseñar y poner en práctica políticas estatales dirigidas a
compensar las desigualdades de las mujeres y a eliminar las formas legales
y de hecho de discriminación (Bartra, Eli).
• En 1981 se fundó la Coordinación Nacional del Movimiento Urbano Popular
(CONAMUP) cuya base social la constituyeron las mujeres.
• En 1984 se instauró el Colectivo de Lucha contra la Violencia hacia las
mujeres (COVAC) y en 1989 la Red Nacional contra la Violencia hacia las
Mujeres con el objetivo de apoyar legal y psicológicamente a mujeres
maltratadas o violadas; por sus derechos o educación.
• En 1992 se crea el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG)
de la Universidad Nacional Autónoma de México, el cual ha centrado su
objetivo en la identificación, coordinación y promoción de actividades de:
investigación, formación y extensión con perspectiva de género dentro y
fuera de la Universidad Nacional Autónoma de México (Programa
Universitario de Estudios de Género, 2015).
Las acciones antes mencionadas se concretaron gracias al movimiento feminista
mexicano, a través de éstas se consiguió visibilizar y socializar la problemática y
las demandas específicas de las mujeres. Fue así como esa época contribuyó,
desde diferentes áreas, a erradicar la opresión patriarcal en la familia, el sexismo y
el sistema androcéntrico existente en la sociedad mexicana, además de la lucha
contra la explotación y desvalorización del trabajo doméstico, la violencia hacia las
mujeres en sus distintas formas y caras, y la unificación de las mujeres en los
medios de comunicación.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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1.8 Marco conceptual de la perspectiva de género en México
1.8.1 Conceptualización
La perspectiva de género surge a raíz de los movimientos feministas como una
mirada que permite observar formalmente las realidades y necesidades de las
mujeres y hombres; para entender a qué se refiere esto es necesario retomar la
definición de género, la cual, en su significado más simple, hace referencia a la
clase, especie o tipo a que pertenecen las personas o las cosas, sin embargo para
cuestiones de este trabajo, el género se entiende como una categoría que permite
comprender la complejidad social, cultural y política existente entre las relaciones
de mujeres y hombres, ignorada por otros enfoques obstinados en presentar un
mundo naturalmente androcéntrico.
Debido a que no se hablaba de la situación específica de las mujeres porque se
concibió que éstas estaban en relación con la de los hombres, fue hasta los años
sesentas que se incorporaron los estudios de género en los programas
universitarios (Bach, Ana. 2015), éstos dieron un giro a lo que se había estudiado
y analizado hasta ese momento.
Es así como la categoría género amplía su mirada mencionando que, tanto
mujeres como hombres, son sujetos de discriminación y obligados a actuar de
determinada forma en la sociedad.
Por lo anterior, y aunado a la visibilidad de las realidades de mujeres y hombres
surge la perspectiva de género como:
Una herramienta conceptual que busca mostrar que las diferencias entre mujeres
y hombres se da no sólo por su determinación biológica, sino también por las
diferencias culturales asignadas a cada ser humano. Esta perspectiva ayuda a
comprender tanto la vida de las mujeres como la de los hombres y las relaciones
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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que se dan entre ambos, de igual forma cuestiona los estereotipos con que se
educa a mujeres y hombres, y abre la posibilidad de elaborar nuevos contenidos
de socialización y relación entre los seres humanos (Cámara de Diputados 2015).
El concepto perspectiva de género refiere a una categoría de análisis que aborda
las problemáticas relacionada con el sistema sexo-género. Aunque se ha
mencionado que ésta surge a raíz de los movimientos feministas, actualmente es
un error considerarla como una perspectiva que estudia sólo las realidades y
necesidades de la población femenina ya que también aborda las realidades
masculinas.
La perspectiva de género surge desde el análisis de los fenómenos sociales que
han impacto a las mujeres y que, en cierto sentido, han modificado la concepción
de feminidad, sin embargo es importante tomar en cuenta, y no perder de vista,
que estas construcciones femeninas también han afectado a las masculinidades,
ya que en cierto sentido los hombres han tenido que modificar ciertas conductas
frente a determinadas situaciones (Téllez, Anastasia y Vedú, Dolores, 2015)
Hasta este punto se reconoce la perspectiva de género como una mirada analítica
que indaga y explica cómo las sociedades construyen sus reglas, valores,
prácticas, procesos y subjetividades, dándole un nuevo sentido a lo que son las
mujeres y los hombres, y a las relaciones que se producen entre ambos.
La perspectiva de género como categoría de análisis también permite reconocer
que la diferencia entre la concepción de lo masculino y femenino radica, más allá
de las diferencias biológicas, en cuestiones culturales, específicamente que
dependen del contexto en el que se está presente. En este sentido delimita con
mayor claridad y precisión cómo la diferencia biológica cobra la dimensión de
desigualdad (Lamas, Marta, 2013).
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La categoría de género plantea la forma de entender o visualizar cuestiones
fundamentales de la organización social, económica y política, como el sistema de
parentesco y el matrimonio…además permite sacar del terreno de lo biológico lo
que determina la diferencia entre los sexos, y colocarlo en el terreno de lo
simbólico (Lamas, Marta).
La incorporación de la perspectiva de género en México se logrará a través de
acciones afirmativas, reconocidas como estrategias destinadas a establecer la
igualdad de oportunidades por medio de acciones que compensen o corrijan las
discriminaciones resultantes de prácticas o sistemas sociales (Suplicy, Marta,
2002), estas acciones tienen la característica de ser temporales y surgen a raíz de
la discriminación de la que se puede ser parte como sociedad o como persona;
cabe mencionar que son el resultado de la voluntad política de superar los
problemas sociales.
1.9. Marco normativo internacional de la perspectiva de género
La incorporación de la perspectiva de género modificó el marco jurídico
internacional y nacional en materia de derechos humanos y de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres. La Declaración Universal de los
Derechos Humanos fue el primer documento oficial que hizo referencia a la
igualdad entre hombres y mujeres marcando la pauta para la creación de nuevos
materiales que continuaran sobre esta misma línea.
Los tratados internacionales que dieron pie a la perspectiva de género en las
políticas públicas en materia de derechos humanos fueron la “Convención sobre la
Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer” (CEDAW),
“Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia Contra la Mujer”
(Belem Do Pará), la “Conferencia Mundial sobre la Mujer” y el “Programa
Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la
Equidad e Igualdad de Género”, con estas Convenciones y con el Programa se
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contribuyó a la transformación y mejoramiento del marco legal mexicano, que tiene
como principal objetivo establecer las bases sobre las cuales las instituciones
públicas construyan el alcance y la naturaleza de su participación en la esfera de
la administración pública.
A continuación se describe cada una de ellas:
Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación de
la Mujer (CEDAW)
Es un documento que fortaleció lo establecido en la Convención Internacional de
los Derechos Humanos específicamente en el respeto a la dignidad humana de las
personas; sin importar la condición física, biológica, cultural o económica se
planteó que hombres y mujeres gozarán de los mismos derechos.
México firma el 17 de julio de 1980 esta convención y la ratifica el 23 de marzo de
1981, de esta manera se convierte en un documento primordial para el Gobierno
Mexicano en el planteamiento de estrategias en materia de género.
Este documento define la discriminación contra la mujer como:
Toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o
resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer,
independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y
la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas
política, económica, social, cultural y educativa o en cualquier otra esfera (Instituto
Nacional de las Mujeres, 2015).
Convención Interamericana para Prevenir y Erradicar la Violencia contra la
Mujer (Belem Do Pará)
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Es el primer instrumento internacional que identificó la problemática de la violencia
hacia las mujeres como una transgresión a sus derechos humanos, este
documento fue aprobado por la Asamblea General de la Organización de Estados
Americanos el 9 de junio de 1994 y entró en vigor el 5 de marzo de 1995.
Esta convención consta de 25 artículos en los que se aborda la problemática de la
violencia contra las mujeres y cómo se atenta contra el ejercicio pleno de los
Derechos Humanos y las libertades fundamentales de todas las mujeres, de igual
forma se menciona a la violencia como una problemática actual que es resultado
de relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres.
Este documento define la violencia como:
Cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como
privado (Organización de los Estados Unidos Americanos).
Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer
Es uno de los principales documentos emitidos que menciona la importancia del
fortalecimiento del papel de las mujeres en los diferentes ámbitos de la sociedad.
Este informe se presentó en Beijing el 15 de septiembre de 1995.
Entre sus principales objetivos se menciona:
La igualdad entre mujeres y hombres es una cuestión de derechos humanos y
constituye una condición para el logro de la justicia social, además de ser un
requisito previo necesario y fundamental para el desarrollo y la paz (Organización
de las Naciones Unidas).
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Asimismo, menciona la importancia de conjuntar acciones para que los gobiernos
se responsabilicen del tema y lo incorporen en sus agendas. También pretende
potencializar, a través de los esfuerzos de hombres y mujeres, el papel de las
mujeres en todos los ámbitos en los que se desenvuelven.
En lo que respecta al ámbito educativo este documento se enfoca en la inserción y
conservación de las mujeres en las aulas con el objetivo de convertirlas en
agentes de cambio para la sociedad.
Programa Interamericano sobre la Promoción de los Derechos Humanos de
la Mujer y la Equidad e Igualdad de Género
Este documento se constituyó en 2002 por la Comisión Interamericana de Mujeres
en la Asamblea General de la Organización de los Estados Americanos (OEA),
éste último fue el primer organismo de carácter intergubernamental de lucha por
los derechos civiles y políticos de la mujer.
Se promueve que tanto mujeres como hombres participen en condiciones de
igualdad en todos los ámbitos de la vida social a fin de disfrutar plena y
equitativamente los beneficios del desarrollo.
Dos de los principales conceptos que se mencionan en su contenido son:
1. Igualdad de género. Valoración imparcial, por parte de la sociedad, de las
similitudes y diferencias entre el hombre y la mujer y de los diferentes
papeles que cada uno juega. Significa que mujeres y hombres disfruten de
la misma situación, así como de la igualdad de condiciones para la plena
realización de sus derechos humanos, haciendo hincapié en su potencial
para contribuir al desarrollo político, económico, social y cultural.
2. Incorporación de la perspectiva de género. Estrategia destinada a hacer
que las preocupaciones y experiencias de las mujeres, así como de los
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hombres, sean elementos primordiales en la elaboración, aplicación,
supervisión y evaluación de políticas y programas en todas las esferas
sociales. Lo anterior con el fin de que mujeres y hombres se beneficien por
igual, evitando así perpetuar la desigualdad.
Uno de sus principales objetivos es alentar a los Estados Miembros de la OEA a
formular políticas públicas, estrategias y propuestas dirigidas a promover los
derechos humanos de la mujer y la igualdad de género en todas las esferas de la
vida pública y privada considerando su diversidad y ciclos de vida.
Entre las principales recomendaciones que hace a los Estados Miembro se
destaca:
Institucionalizar un programa de capacitación en género para todos los
funcionarios y funcionarias del poder judicial y otros funcionarios de la
administración de justicia en turno.
1.10 Marco normativo nacional de la perspectiva de género
Los acuerdos y conferencias internacionales en materia de derechos de las
mujeres y hombres así como la modificación que se hizo al marco jurídico
internacional y nacional plasman en sentido estricto, la obligación de México
(como parte de la OEA) de diseñar estrategias necesarias para atender los
problema de violencia y discriminación hacia las mujeres, no dejando de lado la
importancia de la construcción de relaciones equitativas entre un sexo y otro.
En este sentido, fue con el gobierno del Presidente Vicente Fox Quezada que a
través del “Plan Nacional de Desarrollo” (PND) que rigió su sexenio en los años
2001 – 2006 (Gobierno de la República. Plan Nacional de Desarrollo. 2001-2006),
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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que hace mención de la situación de las mujeres a través del paso de los años en
México.
Asimismo menciona cuáles han sido las principales problemáticas de esta
población, destacando como principales: educación, trabajo e igualdad de
oportunidades.
Entre las principales ideas que menciona el PND respecto al tema de género
plantea (Esquema 2).
En este sentido se convierte en el primer PND que incorpora como un eje principal
la equidad e igualdad de oportunidades (Presidencia de la República. Plan
Nacional de Desarrollo. 2001-2006). Se hace énfasis en la atención a los grupos
diferentes, impulsando así un México que atienda la diversidad.
En el caso del sexenio del Presidente Felipe Calderón Hinojosa siguió la misma
línea planteada con Vicente Fox Quezada.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Uno de los principales ejes planteados se relaciona directamente con el tema de
Igualdad de Oportunidades, a través de éste se busca que todas las personas
nacidas en territorio mexicano tengan las mismas oportunidades de desarrollo
económico, laboral, y educativo.
En uno de sus principales objetivos menciona a la igualdad entre hombres y
mujeres referida como su participación activa en el desarrollo del país (Gobierno
de la República. Plan Nacional de Desarrollo. 2007-2012). Asimismo menciona la
importancia del diseño de políticas públicas que se rijan en este eje.
Los Planes Nacionales de Desarrollo mencionados hasta este momento marcan la
pauta para la incorporación de la perspectiva de género en las agendas de la
política pública de México, sin embargo es hasta el año 2011 donde se hace una
modificación importante en el marco legal mexicano.
Se reformó el artículo 133 constitucional donde se estableció que la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, las leyes del Congreso de la Unión que
emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la Constitución
celebrados y que se celebren por el Presidente de la República con la aprobación
del Senado serán la Ley Suprema de toda la Unión.
Por lo anterior, el gobierno del Presidente Enrique Peña Nieto se vio obligado a
mencionar y a incorporar políticas que trazaran acciones en materia de género.
Actualmente la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se
encuentra a la par de los Instrumentos Jurídicos Internacionales en materia de
género, considerándose como las principales: la “CEDAW”, la “Belem Do Pará”, la
“Conferencia Mundial sobre la Mujer” y el “Programa Interamericano sobre la
Promoción de los Derechos Humanos de la Mujer y la Equidad e Igualdad de
Género”; con base en estos tres documentos México comienza a armonizar su
marco legal (Esquema 3).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Esquema 3. Principales documentos internacionales y nacionales en materia de
género.
Elaboración propia a partir de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y del Plan
Nacional de Desarrollo 2013 – 2018.
Entre los principales documentos nacionales que han incorporado la perspectiva
de género como un elemento primordial se encuentra: la “Ley General para la
Igualdad entre Mujeres y Hombres”, el “Sistema Nacional para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres”, y el “Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y
No Discriminación contra las mujeres”, los cuales se mencionan a continuación:
Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (LGIMyH)
Se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 2 de agosto de 2006, su última
reforma fue el 14 de noviembre de 2013.
Su principal objetivo es la promoción de la igualdad sustantiva entre mujeres y
hombres, esto a través de acciones afirmativas que fomenten el empoderamiento
de las mujeres en el espacio público y privado, buscando así acabar con cualquier
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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tipo de inequidad basada en el sexo. Esta ley tiene tres ejes rectores: la igualdad,
no discriminación y la equidad.
Se mencionan las funciones que tiene el Gobierno Federal, Estatal y Municipal en
materia de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres, así como la
necesidad de crear un Programa Nacional que establezca los objetivos principales
que se tienen que cumplir como gobierno.
Además Plantea la necesidad de contar con un Sistema de Evaluación que
observe y garantice que las acciones afirmativas que se están realizando
contribuyan al logro de la igualdad sustantiva entre hombres y mujeres.
Sistema Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres
Es el conjunto orgánico y articulado de estructuras, relaciones funcionales,
métodos y procedimientos que establecen las dependencias y las entidades de la
Administración Pública Federal entre sí con organizaciones de diversos grupos
sociales y con las autoridades de los Estados, Distrito Federal y Municipios, a fin
de efectuar acciones de común acuerdo destinadas a la promoción y procuración
de la igualdad entre mujeres y hombres.
Entre sus Objetivos:
• Generar acciones de común acuerdo para promover y procurar la igualdad
en toda la República.
• Promover la igualdad entre mujeres y hombres y contribuir a la erradicación
de todo tipo de discriminación.
• Contribuir al adelanto de las mujeres.
• Coadyuvar a la modificación de los estereotipos que discriminan y fomentan
la violencia contra la mujer.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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• Promover el desarrollo de programas y servicios que fomenten la igualdad
entre mujeres y hombres.
Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades y no Discriminación
contra las Mujeres (PROIGUALDAD 2013-2018)
Con base en lo establecido en el “Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018”, el
gobierno mexicano ha creado el “Programa Nacional de Oportunidades y no
Discriminación contra las Mujeres” donde se proyecta:
• Reducir las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres.
• Garantizar mejores oportunidades en los espacios culturales, económicos y
laborales.
• Establecer los lineamientos para la transversalidad de la perspectiva de
género en las políticas públicas de las dependencias del gobierno
mexicano.
Tiene seis objetivos transversales, treinta y seis estrategias, treinta y cuatro líneas
de acción y dieciocho indicadores que contribuyen a reconocer las diferencias
entre mujeres y hombres y a identificar las brechas de desigualdad para diseñar
acciones que permitan eliminarla, lo anterior se hará con base en los principios de
igualdad, derechos humanos y no discriminación. En resumen lo que se quiere
lograr con este programa es la construcción de una sociedad inclusiva con una
ciudadanía participativa.
Los seis ejes transversales son:
1. Alcanzar la igualdad sustantiva entre mujeres y hombres y propiciar un
cambio cultural respetuoso de los derechos de las mujeres.
2. Prevenir, atender, sancionar y erradicar la violencia contra mujeres y niñas,
y garantizarles acceso a una justicia efectiva.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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3. Promover el acceso de las mujeres al trabajo remunerado, empleo decente
y recursos productivos en un marco de igualdad.
4. Fortalecer las capacidades de las mujeres para participar activamente en el
desarrollo social para alcanzar el bienestar.
5. Generar entornos seguros y amigables de convivencia familiar y social,
actividades de tiempo libre y movilidad segura para las mujeres y las niñas.
6. Incorporar las políticas de igualdad de género en los tres órdenes de
gobierno y fortalecer su institucionalización en la cultura organizacional.
En este programa se define la transversalidad como un método de gestión pública
que permite aplicar recursos de distintas esferas a un mismo propósito, agregando
valor a las políticas públicas para alcanzar sus objetivos con oportunidad,
eficiencia y pertinencia. En este sentido la transversalidad es un proceso activo de
transformación en las concepciones y en el abordaje de un problema público que
requiere de una planeación coordinada entre agencias, actores y proyectos que
comparten objetivos, metas, prioridades que permitan generar energías para
responder con flexibilidad a los problemas.
A través de la transversalidad de género se pretende cambiar el enfoque de un
supuesto individuo neutro-universal sin diferencias sexuales a un enfoque que
identifique las brechas de desigualdad entre mujeres y hombres para poder
diseñar acciones afirmativas que las eliminen.
1.11 Ejes rectores para la incorporación de la perspectiva de género
Desde mediados de los años ochenta y principios del dos mil se buscó la
incorporación de la perspectiva de género de una manera transversal para tener
impacto en los procesos que interviene en la definición, ejecución y evaluación de
las políticas públicas.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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La perspectiva de género supone actuar en distintos niveles e instancias,
articulando a una red de actores diversos, tanto internos como externos, de las
dependencias públicas. Por lo anterior, se considera lo siguiente:
La cultura marca a los seres humanos con el género y el género marca la
percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. La
lógica del género es una lógica de poder, de dominación (Lamas, Marta, 2013).
En este apartado se describirán los ejes rectores que, a partir del marco normativo
internacional y nacional, se encuentran dentro de una categoría de análisis
(Esquema 4).
Esquema 4. Ejes rectores de la perspectiva de género
Fuente: Elaboración propia a partir de la Equidad e Igualdad de género.
Proporcionar un trato igualitario hacia todas las personas no es suficiente para
erradicar las desigualdades entre mujeres y hombres, por ello es necesario
diseñar estrategias que identifiquen las diferencias económicas y culturales en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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mujeres y hombres, sin afán de hacer más valiosas unas realidades que otras,
sino con la intención de atenderlas.
Por lo anterior es necesario visibilizar y actuar con base en el primer eje: el de
derechos humanos, entendido como el conjunto de prerrogativas inherentes a la
naturaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el
desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídicamente
organizada. Estos derechos se encuentran establecidos en la “Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos” así como en las leyes, y deben ser
reconocidos y garantizados por el Estado (Comisión Nacional de los Derechos
Humanos 2015). El principio de derechos humanos hace énfasis en la importancia
de la igualdad dentro de la diferencia, esto es, no importando las características
culturales, físicas o económicas de las personas, todas son dignas y libres.
Actualmente existen organismos internacionales y nacionales que ayudan y
contribuyen a que todas las personas hagan valer sus derechos humanos, y en
caso de que sean violentados, les ayuden a protegerlos ante las instancias
correspondientes; es necesario mencionar que tienen como característica el ser
universales, inherentes e intransferibles (Organización de las Naciones Unidas.
2015).
El segundo eje rector que se considera es el principio de no discriminación, éste
pretende alcanzar la igualdad a través de la eliminación de toda distinción,
exclusión o restricción que esté basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad,
discapacidad, condición social o económica, condiciones de salud, embarazo,
lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, y
que tenga por objeto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los
derechos humanos y la igualdad real de oportunidades de las personas. En este
sentido cabe, mencionar que el sistema patriarcal ha planteado el ideal de
hombre, una persona con sexo masculino y perfecto, este ideal ha sido el
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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parámetro para la humanidad y a su vez ha provocado acciones discriminatorias
hacia todo aquello que es diferente a lo ya establecido.
El principio de no discriminación rechaza aquellas acciones que ubican a las
personas en una escala de menor o mayor valor. Se considera que los ejes de
valoración son culturales ya que en muchas partes se suele valorar la fuerza sobre
la debilidad, donde se considera a los hombres como los fuertes y a las mujeres
como las débiles. De ahí que resulten coherentes las expresiones “pareces vieja”
(ante la “debilidad” de un hombre), ni “pareces vieja” (dirigida a una mujer con
halago) o la expresión “vieja el último” (común entre niños que van a echar una
carrera, también es utilizada por niñas) (Lamas, Marta, 2013). Uno de los aspectos
más importantes de la educación ante este hecho es el diseño de propuestas
educativas que erradiquen cualquier acto de discriminación desde edades muy
tempranas, ya que una vez que estas valoraciones se hacen parte de la identidad
de género es muy difícil que se eliminen.
La perspectiva de género plantea acciones afirmativas encaminadas a la
eliminación de cualquier tipo de discriminación, de igual forma pretende evitar que
el sexo sea un determinante social, logrando así la construcción de relaciones
democráticas entre mujeres y hombres. Esta categoría de análisis no sólo afecta a
mujeres sino también a hombres, puesto que la subordinación de la que han sido
víctimas las mujeres es un asunto que compete a todas las personas que
convivimos en la sociedad mexicana. Dentro de la perspectiva de género se
pretende aportar nuevas formas de plantearse los viejos problemas, por ello se
incluye a mujeres a las que se les ha negado “hablar por sí mismas” y a hombres y
mujeres que han decidido optar por una orientación sexual diferente.
El tercer eje la igualdad sustantiva, es un elemento esencial dentro de la
perspectiva de género, se considera como el acceso al mismo trato y
oportunidades para el reconocimiento de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales (Cámara de Diputados, 2006)
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Históricamente la condición biológica de las mujeres, en su rol mujer-madre, ha
traído como consecuencia que el ámbito privado sea un lugar “exclusivo de ellas”
al igual que las acciones que se llevan a cabo dentro del mismo, como lo es el
cuidado de las otras personas; este rol ha limitado las acciones de las mujeres en
el espacio público. Por otro lado los hombres, debido al rol de proveedores,
realizan actividades laborales que les ayudan a cumplir con el rol impuesto
socialmente.
Estos roles de género han traído como consecuencia la división sexual del trabajo,
la cual se considera como la categoría analítica que permite captar y comprender
la inserción diferenciada de mujeres y hombres, dado un conjunto de factores
culturales que han situado a las mujeres en clara desventaja respecto a los
hombres.
La igualdad sustantiva es el acceso al mismo trato y oportunidades, para el
reconocimiento, goce y ejercicio de los derechos humanos y las libertades
fundamentales, ésta permitirá empoderar a todas las personas, no sólo a las
mujeres, entendiendo el empoderamiento como la acción de brindarle a cada
individuo las herramientas económicas, culturales, laborales, para que puedan
tomar decisiones sobre sus propias vidas; de igual forma brindarles herramientas
para que hagan valer sus derechos, convirtiéndose así en personas libres. Cada
ser humano podrá acceder a los espacios públicos y privados y, dentro de ellos,
desarrollar actividades con base en sus habilidades y no según los roles de
género que se han establecido históricamente.
En sentido estricto el concepto empoderamiento no sólo es aplicable a las mujeres
sino a cualquier persona que sea víctima de la discriminación. Sin importar el
sexo, condición física o económica de las personas, el Estado es el responsable
de garantizar las mismas oportunidades económicas, laborales, culturales y
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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educativas a su población con la finalidad de que ésta aspire a una mejor calidad
de vida, una vida libre de estereotipos que limiten su desarrollo en la sociedad.
El camino hacia la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres será
posible gracias al cuarto y último eje rector: la equidad, en éste se establece la
posibilidad de alcanzar la igualdad a partir del reconocimiento de las diferencias y
mediante la implementación de acciones afirmativas. Crear acciones que logren
equilibrar las condiciones sociales de un sexo y otro, pero sobre todo percatarse
que las diferencias biológicas de mujeres y hombres no es lo que determina la
vida de las personas, simplemente son características que marcan la diferencia y
no por ello su valor.
Las nuevas interrogantes que surgen y las interpretaciones diferentes que se
generan no sólo ponen en cuestión muchos de los postulados sobre el origen de la
subordinación femenina (y de sus modalidades actuales), sino que replantean la
forma de entender o visualizar cuestiones fundamentales de la organización
social, económica y política, como el sistema de parentesco o matrimonio.
En este sentido una de las principales problemáticas que se plantean desde la
perspectiva de género es el respeto hacia la diversidad, no remitiendo este
concepto únicamente hacia las mujeres, sino hacia la diversidad humana,
buscando así plantear nuevas formas en que se relacionan e interactúan mujeres
y hombres en los diferentes ámbitos de la sociedad.
1.12 Perspectiva de género en la educación
Actualmente existen problemáticas sociales que aquejan día a día a los diferentes
países, regiones o ciudades; éstas exigen la creación de vínculos claros y precisos
entre el conocimiento que se enseña en las aulas y su relación con la atención y
resolución de los problemas sociales de los que se es parte: la violencia, la
delincuencia, la injusticia, la inequidad, entre otras.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
68
Por lo anterior, los programas educativos pueden convertirse en proyectos
fundamentales para la consecución de una vida libre e igualitaria entre hombres y
mujeres que para conseguirlo deberán promover una educación libre de
estereotipos que evite la reproducción de actos de injusticia entre ambos géneros.
En lo que respecta al ámbito educativo es importante mencionar que el “Plan
Sectorial de Educación 2013-2018” en lo referente a la perspectiva de género
menciona como una sub estrategia el impulso de la perspectiva de género y de
derechos humanos en los procesos de planeación y evaluación del sector
educativo. Los principales objetivos encaminados al cumplimiento de ésta son:
• Permanencia de las mujeres en el sistema educativo.
• Planes y programas de estudio que visualicen la igualdad entre mujeres y
hombres, derechos humanos y no discriminación.
En este sentido es importante referir puntos clave que guíen la planificación de
proyectos educativos desde la perspectiva de género. Por lo anterior, y de acuerdo
con el planteamiento de Alda Facio (Facio, Alda. 2015), se describen siete
elementos básicos que permiten reconocer el sexismo y, que a su vez, marcan la
pauta para la incorporación de la perspectiva de género en los proyectos
educativos:
1. Androcentrismo. Se define como la presencia únicamente de la experiencia
masculina ya sea alguna investigación, en algún artículo o en cualquier otro
medio que aborde las realidades humanas, visibilizando así las otras
realidades. Existen dos formas de androcentrismo: la misoginia y la ginopia,
la primera consiste en el repudio hacia las mujeres mientras que la segunda
en la imposibilidad de ver lo femenino o la negación de la experiencia
femenina.
2. Sobre generalización y sobre especificidad. La primera se hace presente
cuando un estudio reconoce la experiencia masculina como válida para
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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ambos sexos, por lo que oculta las realidades de las mujeres. La segunda
reside en la presencia de necesidades, actitudes e intereses como
específicos de un sexo, cuando en realidad pueden pertenecer a ambos.
3. Insensibilidad al género. Se hace presente cuando la diferencia entre un
sexo y otro no se considera importante y por ende no se visibiliza en la
información que se está presentando. Este aspecto puede confundirse con
la ginopia, que es la forma exagerada del androcentrismo, sin embargo una
variable de este elemento es que no se presente la realidad de las mujeres
debido a que se ignoran las realidades o variables que las afectan. Se
consideran las realidades de los hombres como un asunto importante
mientras que las correspondientes a las mujeres no lo son.
4. Doble parámetro. Se hace visible cuando una misma conducta, una
situación idéntica y/o características humanas son valoradas o evaluadas
con distintos parámetros para uno y otro sexo; éstas están fundamentadas
en el deber ser.
5. Deber ser para cada sexo. Consiste en que hay que partir de características
humanas que son más apropiadas para un sexo que para el otro.
6. Diferencia sexual. Consiste en tratar a los sexos como diametralmente
opuestos y no con características semejantes, se asignan los atributos más
valorados socialmente a los hombres y los menos valorados a las mujeres.
7. Familiar. Se considera el concepto mujer-familia, omitiendo así a la mujer-
persona. No se reconoce que las mujeres también tienen necesidades
propias de su humanidad y que, debido a su condición biológica, no sólo se
relacionan únicamente al ámbito familiar.
Estos elementos reconocen y hacen visible el sexismo del que somos parte, por
ello se consideran la base primordial para el reconocimiento de lo que se debería
plantear en cualquier proyecto que se realice desde la mirada del género.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
70
Es así como de tener un currículum estático que sólo se enfoca en el contenido
científico mismo se busca un currículum flexible que permita observar y actuar
para la resolución de estas problemáticas sociales actuales, siguiendo a Reyábal:
Las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de finales del siglo
XX son muy diferentes de los pensadores clásicos. Vivimos en una sociedad que
clama por la paz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la
mujer, por la conservación y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera
más saludable, por un desarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita
mejorar las relaciones interpersonales; una sociedad que necesita formar sujetos
autónomos y críticos, capaces de respetar a las personas que opinan de distinta
manera y, a la vez, de defender sus derechos (Reyábal, María y Sanz, Ana).
Cabe mencionar que nuestros modos de vida se han visto permeados por un
esquema androcéntrico que ha negado la diferencia y no ha valorado ni respetado
la diversidad humana, al contrario, ha impuesto un modelo de “ser hegemónico”.
Este sistema ha construido esquemas de pensamiento que estigmatizan y señalan
lo diferente; negando así el valor y respeto de la diversidad. En este sentido, la
educación a través de acciones afirmativas es considerada un parteaguas para la
educación ya que contribuyen a la reestructuración y planteamiento de un modelo
encaminado a la construcción de relaciones más equitativas entre mujeres y
hombres.
La educación basada en la perspectiva de género busca la reproducción de
actitudes y de prácticas más equitativas; formar a las personas desde la libertad, y
no como seres femeninos o masculinos, capaces de actuar ante los constantes
cambios que se presentan en la sociedad.
Se habla de una educación inclusiva en el momento en que se decide formar
personas integrales y libres en igualdad independientemente del sexo al que
pertenezcan, significa tener a estudiantes disfrutando de las mismas ventajas en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
71
términos de acceso y tratamiento educacional, favoreciendo la igualdad de
oportunidades de manera permanente (García, Ramón, 2015).
La escuela como una institución que pretende formar seres integrales deberá
preocuparse por desarrollar las habilidades de todos y todas las niñas, y no dar
por hecho que el sexo al que pertenece determina el área de interés de la
población estudiantil. En este sentido también es importante mencionar las
acciones docentes y el material educativo evitando que éstos reproduzcan tantos
estereotipos y/o roles de género.
Lo anterior, deberá tomar en cuenta el contexto en el que nos desenvolvemos, ya
que no sólo es cuestión de anexar una o dos materias que busquen la
construcción de relaciones más equitativas entre los sexos, también se trata de
concientizar al personal docente sobre las prácticas que se están llevando a cabo
en la escuela.
Particularmente en nuestro marco jurídico nacional se le delegan funciones a la
Secretaría de Educación Pública como una institución obligada a promover, en
todas y cada una de sus acciones, una educación basada en los principios de
igualdad, equidad y no discriminación. Este proceso será posible gracias a la
transversalidad, entendida como el proceso que impregna todo el currículo (desde
los objetivos más generales a las decisiones más concretas sobre las actividades),
y debe estar presente en acciones y situaciones concretas que se crean dentro del
medio escolar (Martínez, María, 1995).
Considerando que las formas diferenciadas en que se ha educado a mujeres y a
hombres está reproduciendo la discriminación hacia las personas, se cree
pertinente que desde el ámbito educativo sean repensados valores como el
respeto y la tolerancia ya que éstos permiten hablar del reconocimiento; de la
diversidad humana, de tal forma que poco a poco, se obtengan más elementos
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
72
para construir una sociedad donde todas las personas accedan a una vida digna,
de empoderamiento y autonomía.
1.13 Transversalidad de la perspectiva de género en la educación
Desde finales del siglo pasado e inicios de éste todas las personas han sido parte
del proceso de globalización, esto trajo como principal consecuencia que la
mayoría de los países estén intercomunicados, esto mismo sucede con las
personas, no importa si se tiene ciudadanía canadiense o colombiana, hay
aspectos y elementos que plantean la igualdad dentro de la diversidad, es decir,
todas las personas son parte de la raza humana y por ende se rigen por derechos
humanos universales.
Actualmente es necesario plantear objetivos educativos encaminados al
reconocimiento de la diversidad humana, para el logro de relaciones equitativas
entre hombres y mujeres; sin importar la edad, sexo u orientación sexual, es
necesario que todas las personas sean valoradas bajo el principio de derechos
humanos, pero sobre todo que sus necesidades específicas sean atendidas desde
el diseño y puesta en práctica de políticas y proyectos en materia de igualdad de
oportunidades (Esquema 5).
En este contexto surge el concepto de transversalidad, definiéndose como:
Aquello que se halla o extiende atravesado de un lugar a otro; sin embargo este
concepto se aplica por primera vez en el ámbito de la pedagogía y es así como se
convierte en una manera de ver la realidad que aporta la superación de la
fragmentación de las áreas del conocimiento, maneras de entender el mundo y las
relaciones sociales en un contexto específico (Ferrini, Rita. 2015)
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Esquema 5. La dimensión social de los ejes transversales
Fuente: María Reyaban y Ana Sanz, La transversalidad y la educación integral en Los ejes
transversales, aprendizaje para la vida (citado el 9 de junio de 2015),
Plantear la perspectiva de género como eje transversal en el currículum tiene
como principal objetivo proveer a la población estudiantil de herramientas
necesarias para que se reconozca y respete la diversidad humana, acentuando las
bases para una sociedad justa, sin discriminación y libre de sexismo.
La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o
transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas
dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas
formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la
dimensión ética que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta
o aquella cultura, sino de la cultura humana universal. Educar es así, formar el
carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que
se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover
un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con
el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.
Mediante la transversalidad se pretenden establecer vínculos entre las
problemáticas sociales y el conocimiento que se imparte dentro de las aulas, bajo
este planteamiento se forma a la población estudiantil con base en conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que le permitan adaptarse a las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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condiciones cambiantes que se plantean en la sociedad actual. Sólo entonces se
podrá cumplir el principio de educar para la vida, donde además de plantear
cuestiones meramente conceptuales, es necesario el establecimiento de aspectos
éticos que garanticen el desarrollo integral de las personas, logrando así que la
incorporación de lo transversal trascienda lo temático y se convierta en criterios de
decisión en la vida de las personas.
Por lo anterior, se considera que uno de los principales objetivos educativos es la
formación de personas capaces, en primera instancia, de reconocer las
problemáticas sociales de su contexto inmediato: violencia, pobreza, degradación
del medio ambiente, entre otros. En segunda instancia se considera importante
que la educación formal haga consciente en cada estudiante la importancia de
actuar en su contexto a través de la construcción de herramientas necesarias para
la atención de dichas problemáticas sociales.
Debido al vínculo que se desee establecer entre lo que sucede en la escuela y las
problemáticas sociales, surge la incorporación de temas transversales reconocidos
como (Esquema 6):
Aquellos contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la
convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que
demanda cada sociedad, a través de un educación en valores que permita a
nuestros alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos
críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, María)
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Esquema 6: Los ejes transversales en la educación
Fuente: Monserrat Moreno citada por María Reyaban y Ana Sanz, La transversalidad y la
educación integral en Los ejes transversales, aprendizaje para la vida (citado el 9 de junio de
2015),
Cada uno de los temas trasversales tiene especial relevancia educativa, sin
embargo para el presente trabajo destaca la construcción de relaciones equitativas
entre mujeres y hombres a través de la educación; retomando que todas las
personas se pueden desarrollar libremente en todos los ámbitos que desee;
escuela, familia, trabajo, deporte, política, religión, etcétera. Retomando a
Mogollón:
Si se asume la sociedad de la información como un proceso más humano que
tecnológico, el desafío es enfocarse en el empoderamiento, construcción de
ciudadanía, disminución de la pobreza, eliminación de la violencia contra la mujer,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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entre otros problemas que convocan la acción. La planificación género-TIC va más
allá del ciberespacio y sus herramientas como el Internet, contiene políticas
públicas de género, acceso a la infraestructura, programas educativos que
derriben paradigmas patriarcales y que estimulen una ciudadanía activa por parte
de las mujeres, entre otras propuestas (Mogollón, Esther, 2005).
En este sentido es importante recalcar la existencia de un eje fundamental que ha
permeado desde el inicio de la humanidad hasta la actualidad las formas en las
que vivimos y convivimos como seres humanos, así como la educación y
formación diferenciada que recibimos mujeres y hombres.
Por lo anterior, es necesario encaminar las acciones educativas a la cobertura de
las necesidades específicas tanto de mujeres como de hombres, lograr que sean
atendidas desde el diseño y puesta en práctica de políticas o proyectos en materia
de igualdad de oportunidades.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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CAPÍTULO II GÉNERO, EDUCACIÓN Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN MÉXICO
2.1 ¿Qué es una política pública?
La definición que ofrece Luis F. Aguilar (2009) tiene varios elementos que deben
de cumplirse para que a un conjunto de acciones gubernamentales se les pueda
etiquetar como política pública. Una política pública (PP) es:
1. Un conjunto (secuencia, sistema ciclo) de acciones, estructuradas en modo
intencional y causal, que se orientan a realizar objetivos o a resolver
problemas cuya acción o solución es considerada de interés o beneficio
público.
2. Acciones cuya intencionalidad y causalidad han sido definidas por la
interlocución que ha tenido lugar entre el gobierno y los sectores de la
ciudadanía.
3. Acciones que han sido decididas por autoridades públicas legítimas.
4. Acciones que son ejecutadas por actores gubernamentales o por éstos en
asociación con actores sociales (económicos, civiles).
5. Que dan origen o forman un patrón de comportamiento del gobierno y de la
sociedad.
El último punto es importante ya que nos indica que no cualquier acción realizada
por alguna autoridad, o por una autoridad en conjunto con otros actores sociales,
es parte de una política pública. Hay acciones circunstanciales y aisladas, que
responden a situaciones políticas o a demandas sociales de forma pasajera que
no son una PP.
El análisis de una política pública tiene varias capas que responden a la forma en
la que está estructurada la política (las creencias valorativas y científico técnicas
que la soportan), al proceso mediante el cual se originó (cómo se identificó un
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conjunto de hechos como un problema público, quiénes participaron en este
proceso) y a la manera en la que está integrada por uno o varios programas.
2.2 Los acuerdos internacionales sobre políticas públicas en materia de
género.
En México las políticas públicas en materia de género tienen como marco legal la
adscripción a acuerdos y tratados internacionales que incluyen entre sus objetivos
prioritarios mejorar las condiciones de vida y el ejercicio de los Derechos Humanos
de las mujeres. Entre esos tratados se encuentran:
• La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer. CEDAW, 1979 (1981, año en que entra en vigor en México)
• Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo. El Cairo, 1994
Plataforma de acción de la Conferencia de Pekín, 1995
• Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra la Mujer, Belém Do Pará, 1994
• Conferencia Mundial de Derechos Humanos. Viena, 1993
• Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos. Jomtien, 1990
• IV Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos. Paris, 1985
• Cuarta Conferencia Mundial de la Mujer. Beijing, 1995
La realización de cada uno de estos encuentros internacionales y la firma de ellos
por parte de nuestro país responde a las demandas hechas por los colectivos de
mujeres feministas durante varios años de lucha. Las últimas tres conferencias
abordan de manera más directa la situación de las mujeres en la educación. Sin
embargo, en Jomtien y París se habla de la equidad sólo como una cuestión de
acceso a la educación y a la capacitación. Es hasta la Cuarta Conferencia, en
Beijing, en donde se delimitan mecanismos, propósitos y acciones de forma más
específica en cuanto a la educación básica (González, 2000).
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Según Rosa María González (2000) Los objetivos estratégicos que se proponen
en Beijing son:
1. Asegurar un acceso equitativo a la educación.
2. Erradicar el analfabetismo entre las mujeres.
3. Mejorar el acceso de las mujeres a una instrucción vocacional, científica y
tecnológica y a una educación continua.
4. Desarrollar una educación y capacitación sin discriminaciones.
5. Asignar recursos para la implementación y el monitoreo de las reformas
educativas.
6. Promover una educación y capacitación para niñas y mujeres, a lo largo de
sus vidas.
Los gobiernos que firman estos acuerdos, entre ellos el de México, se
comprometen a impulsar políticas públicas y acciones específicas para cumplir
con éstos objetivos a favor de la educación de niñas y jóvenes en aras de crear un
ambiente más equitativo entre ambos sexos.
2.3 Las Políticas Públicas en México.
Para las sociedades modernas es de importancia vital invertir en la educación para
alcanzar niveles óptimos en el desarrollo humano, tecnológico, económico,
político, cultural, ecológico; asimismo, para incidir en una democratización social,
calidad de vida y asegurar el avance de los pueblos.
La educación es el más trascendente medio para conducirnos hacia la tolerancia,
el respeto, a cambios de conductas, costumbres, estilos de vida, a la supresión de
diferentes tratos en función de ser mujer o varón, o por el color de piel, raza, etnia,
edad, clase social, diferencias culturales o sexuales, etcétera. Es formadora en
múltiples órdenes, de conciencia y reproductora de valores culturales. Por todo
ello desde las culturas antiguas hasta la sociedad más moderna del mundo, deja
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en claro que es pieza clave y motor de grandes transformaciones históricas,
políticas, sociales, económicas y culturales.
La mayoría de las preocupaciones sociales y educativas que enfrentan los
gobiernos del mundo como son la violencia, desempleo, acciones, tráfico de
drogas y seres humanos, feminicidio, etc., están reflejadas en nuestro país.
Aspirar a una calidad de vida significa, entre otras cosas a un cambio de
paradigma político, social, económico y educativo.
En México, como sabemos pertenecemos al segundo de los tres países, en donde
se concentra más de la mitad de la población en extrema pobreza: el primero es
Brasil, 25%; después México 14% y al final Colombia con 12%. También
formamos parte de la región global más inequitativa del mundo (Naciones Unidas,
2005, p. 32), con 104, 213.5 millones de habitantes de los que 52, 368,900 son
mujeres (ALOP, América Latina 2003-2004). Es desde este contexto que
corresponde articularse un proyecto holístico económico, ecológico, social,
cultural, jurídico y educativo que permita una igualdad y justicia sociales y de
equidad de género.
Mediante la teoría feminista y desde el abordaje de marcos conceptuales
interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios es posible implementar
una política educativa capaz de articularse de manera coherente y respaldada por
instrumentos de las conferencias y convenios internacionales antes mencionados,
ya que apuntan en esa trayectoria. Las contribuciones feministas han sido fuente
de renovación y transformación para la ciencia y los gobiernos del mundo. El
análisis de género ha sido el elemento clave para identificar de manera certera las
necesidades más imperantes de las mayorías y minorías de la sociedad mexicana.
Las políticas públicas son una disciplina de la ciencia política y tienen por estudio
la acción de las autoridades públicas en el seno de la sociedad. En las políticas
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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públicas intervienen tanto en el diseño como en la implementación otras áreas
como la economía, la sociología, la psicología, la ingeniería, entre otras. En los
planes de desarrollo anual y sexenal se reflejan las direcciones de políticas
públicas aplicadas.
Existen distintos enfoques de políticas públicas dirigidos hacia la mujer. Por un
lado la política de mujeres en desarrollo que surgió en los setentas, parte de una
concepción de exclusión, es decir, considera que la mujer está excluida del
proceso de desarrollo; por tanto su objetivo es integrar a la mujer al mercado de
trabajo sin cuestionar las relaciones de poder del patriarcado. Así, se sigue
manteniendo las estructuras cultural, social, política y económica y las mujeres
siguen concebidas como generadoras secundarias del trabajo para el hogar, su
incorporación al mercado laboral es en condiciones desventajosas, en cargos de
baja productividad y ocupando los cargos con menores remuneraciones y de
menor prestigio (Rojas, Christian, 2006, p.5-6). A través de estas políticas, en los
proyectos implementados quedó claro que por un lado se visibilizó la situación de
infravaloración y por otra la claridad de que las condiciones de vida social de la
mujer no se modificaban.
Por el otro lado, el segundo enfoque de política hacia las mujeres, género en
desarrollo, surgió en los ochentas del siglo pasado, partiendo de que existen
relaciones desiguales de poder, personas ricas y pobres, mujeres y hombres en
desarrollos inequitativos. Admite se debe partir del reconocimiento de las
diferencias y buscar la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos y niveles
políticos, sociales, económicos, culturales, etcétera, respetando la diversidad. Aquí
no son un simple agregado las mujeres, desde este enfoque se convierten las
mujeres en plural con cada una de sus diversidades igual a los hombres en una
integrante reconocida desde sus propias particularidades y demandas concretas,
nuevas y distintas.
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Es desde esa aplicación, como este enfoque aborda la situación de las mujeres y
sectores oprimidos, misma de la cual tendría que partir la política educativa, ya
que en la esencia de sus postulados se encuentran los mecanismos estratégicos
para promover la solución de condiciones de desigualdad, ventajas y desventajas
que ha generado una educación que promueve el desarrollo mayormente de uno
de los dos hemisferios en lugar de ambos; forjando humanas y humanos divididos,
en lo externo y lo interno a través de una socialización que en los mensajes del
profesorado y sus contenidos oficiales sigue siendo androcéntrica, en todos los
niveles educativos.
Irónicamente, en México, el profesorado de niveles básico y medio superior se ha
sensibilizado más a través de capacitaciones, aunque debemos decirlo, es aún un
escaso número y de ese grupo reducido, el casi 90 por ciento de asistentes a
dichas formaciones especializadas son mujeres. La capacitación que reciben no
es obligatoria que en apego a derecho debieran ser de acuerdo a las
convenciones y cambios constitucionales realizados para alcanzar una sociedad
respetuosa de las diferencias y de los derechos humanos de las mujeres.
En los niveles universitarios, no se considera indispensable una actualización
obligatoria a los altos directivos de las facultades e institutos, mucho menos para
el rector, la máxima figura de la casa de estudios, lo cual en este siglo resulta
inaudito, ya que, como afirmaba Victoria Campus, experta académica de España:
“…en la actualidad se muestran los grados de incultura cuando se desconocen las
teorías feministas…” (Victoria Camps 1998).
Es claro pues que el asunto no es una cuestión meramente económica para
obtener los presupuestos etiquetados para acciones de género, acciones que se
requieren y deben aplicarse en una sociedad democrática. Se develan argumentos
obstaculizadores de carácter esencialmente cultural y científico androcéntricos,
que se superponen a las propias rigurosidades científicas y éticas, para salir
airosamente adelante el pensamiento subjetivo androcéntrico.
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Lo anterior habla de una profunda ignorancia en el mejor de los casos de un
conjunto de personas que ocupan los cargos académicos de primer nivel de
dirección, quienes son predominantemente varones, que podemos ver en el
acontecer de la sociedad mexicana. No es casual que: “En la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, de UNAM, las primera tesis sobre mujeres, comunicación y
periodismo surgieron en 1980 y fueron: Revistas femeninas, de Carola García
Calderón; El uso de la imagen de la mujer como objeto sexual en la publicidad de
las revistas femeninas, de Laura Márquez; y, Las realizadoras del cine mexicano y
el feminismo, de Luz María Campos Castro” (Hernández Carballido). El pobre
incremento de un profesorado experto en este tema, la no obligatoriedad de la
transversalidad de la perspectiva de género, la no inclusión de bibliografía
obligatoria sensible al género en todas las facultades, etcétera, son unas de las
tantas muestras de la fuerza de una cientificidad subjetiva y androcéntrica, ya que
no existe una sola ciencia que escape a ser trastocada en sus análisis cuando es
aplicado un marco conceptual desde la teoría feminista.
Que permanezca así o se transforme en una participación justa y equitativa entre
mujeres y hombres, no es una situación automática, natural e inexplicable, todo lo
contrario. La actitud de desdén hacia la teoría feminista como ciencia, como
movimiento histórico social parte aguas para el avance de las mujeres, grupos
oprimidos y hasta de los propios hombres, es un asunto poco reconocido no a
nivel de discurso sería políticamente incorrecto, sino en la formación, capacitación
y actualización tanto del sector administrativo, como del profesorado y la
comunidad de educación, “Los contenidos de género varían mucho entre unas
culturas y otras, aunque el predominio de lo masculino sea una constante
transcultural” (Rivera Garretas, 1994, p. 166).
Los escenarios que se configuran bajo la enramada androcéntrica para afectar
mayormente a los intereses de las mujeres, niñas y ancianas, se siguen viendo
como asunto para una agenda pendiente, con puntos suspensivos…, es decir, ni
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siquiera es claro para cuándo. Aun cuando todo personal de la función pública
está obligado a conocer lo que significa en su ramo la aplicación adecuada de la
perspectiva de género. De igual modo está extendida la idea de no considerar
imperativo exigir en el perfil académico el conocimiento y manejo de las temáticas
de género, igualdad y equidad, en general se le ubica como un requisito
innecesario, incluso hasta fuera de lugar, particularmente, en los niveles
universitarios donde el cuerpo académico del profesorado científico, supone contar
con una formación de visiones democráticas, “…la verificación de que la igualdad
es aún muy insatisfactoria nos lleva a la conclusión de que la auténtica igualdad
de oportunidades no existe. Formalmente ahí está: las profesiones, los puestos de
trabajo, los cargos de responsabilidad están a disposición de todos, los hombres y
mujeres. […] Esa es la teoría […] Hay por lo menos dos razones que explican esta
circunstancia. Una, la más evidente, es que el hombre se defiende como puede
para no perder protagonismo. No lo hace abiertamente. Nos atrevemos a decir
que ni siquiera lo hace muy a conciencia. Es la costumbre de siglos la que lleva
por sí sola a no pensar en las mujeres cuando hay que nombrar cargos, hacer
listas electorales, contratar directivos. La segunda razón menos evidente y quizá
no aceptada por todas las mujeres es la resistencia de ellas mismas a sacrificar
determinados valores. La maternidad, el cuidado de la familia, es uno de ellos, […]
no quiere pagar por su emancipación el coste de echar por la borda una “cultura
femenina” que, si es posible librarla de la subordinación intrínseca que padece, es
legítima y valiosa para todos.” (Camps, Victoria, 1998, p.14-15)
El feminismo y la teoría feminista no se ciñe a ser una ciencia, como afirma Alda
Facio, “El feminismo es mucho más que una doctrina social; es un movimiento
social y político, una teoría y una epistemología […] no se circunscribe a luchar por
los derechos de las mujeres, sino a cuestionar profundamente y desde una
perspectiva nueva (lo que ahora se llama la perspectiva de género), todas las
estructuras de poder, incluyendo, pero no reducidas a las de género. De ahí que
cuando se habla de feminismo, se aluda a profundas transformaciones en la
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sociedad que afectan necesariamente a hombres y mujeres” (Facio Montejo,
Alda).
La apuesta es hacia una educación con calidad y en este renglón rescatamos las
dos propuestas antes mencionadas que desde nuestro punto de vista, reflejan
campos de encuentro con el enfoque feminista y con un marco conceptual inter,
multi y disciplinario. Estas dos propuestas que se han hecho en los países
europeos, basados en análisis a los diagnósticos regionales, identificando
problemáticas concretas, visualizando al planeta tierra como el mundo de la
humanidad, y no dividido, como lo hemos hecho.
Las propuestas pueden integrarse y favorecer la posibilidad de especializar a la
experiencia pedagógica de la coeducación con los nuevos elementos del Informe
Delors.
La coeducación se fundamenta en la triada de la educación para la paz, el respeto
al medio ambiente y la integración de la igualdad entre los géneros.
2.4 La desigualdad entre los sexos como problema público
A partir de las demandas hechas por las mujeres y de la firma de los tratados
internacionales anteriormente mencionados, es que la inequidad y desigualdad en
las que se encuentran las mujeres se han convertido en un problema público.
Para que una situación social de injusticia pase a ser una problemática de interés
público y se incorpore en la agenda gubernamental es necesaria la presión de
ciertos colectivos sociales que llaman la atención sobre los aconteceres que
componen el problema. Siempre existe la tensión generada en la relación con
otros actores sociales que se niegan a que determinados hechos se consideren
como problemas públicos (Aguilar, 2009).
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En México, a partir de 1970 hubo un grupo de feministas que se mostraron menos
resistentes a negociar con los sectores políticos del país (Lamas, 2006). El
crecimiento del feminismo civil (Espinosa, 2009), que corresponde a la explosión
de la aparición de ONG´s que tenían como objetivo trabajar con mujeres y que
fueron encontrando financiamientos para sus propósitos, promovió la participación
de grupos organizados de mujeres mexicanas en las conferencias mundiales
realizadas en las últimas tres décadas del siglo pasado.
Esta participación se dio en conjunto con la movilización de los grupos del
feminismo civil para tratar de incidir en las políticas públicas nacionales.
Finalmente se llegó a una institucionalización de la perspectiva de género:
La acción de todas las vertientes feministas ha gestado una masa crítica
pendiente de la desigualdad de género. Bajo presión interna y consigna de
organismos internacionales las últimas administraciones federales… han adoptado
la equidad de género en el discurso oficial (Espinosa, 2009, p. 225).
Un ejemplo de las desventajas de la institucionalización son los Institutos de
Mujeres que, aunque resultan de la presión del movimiento feminista, se crean en
la administración de Vicente Fox que tiene una ideología conservadora ajena al
feminismo. En el Instituto Nacional de las Mujeres [INMUJERES] han sido muy
pocos los casos en los que las feministas dirigen y orientan las tareas, por lo que
la visión de la perspectiva de género pierde sus rasgos más esenciales y se
transforma en un discurso acorde con los objetivos desarrollistas de los gobiernos
(Espinosa, 2009).
La ventaja es que la inequidad de género, la violencia, los derechos de las
mujeres y los derechos sexuales y derechos reproductivos son ya asuntos
públicos que se incorporan en la legislación, entran en los programas y en los
presupuestos nacionales.
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Regresando al análisis de las políticas públicas en materia de género, el proceso
mediante el cual se debe definir el problema de la inequidad de género es
complejo, ya que implica el reconocimiento de las condiciones culturales,
estructurales e institucionales que ponen en desventaja a las mujeres, además de
la necesaria evaluación de su situación actual en varios ámbitos de la vida pública
y privada. En otras palabras se trata de delimitar los componentes de este
problema y las causas que le originan.
Desde la Política Nacional la falta de igualdad entre hombres y mujeres se
considera algo indeseable a nivel público en función del desarrollo y el progreso
del país. La discriminación por cuestiones de género no sólo vulnera a las mujeres
sino que también limita el desarrollo de todo el país. Para progresar, México
requiere garantizar que todos sus ciudadanos, hombres y mujeres por igual,
ejerzan sus derechos a plenitud (Mensaje de Felipe Calderón en el Programa
Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres [PROIGUALDAD], Instituto
Nacional de las Mujeres [INMUJERES], 2008).
En el mismo tenor se refleja en la política educativa. En el Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 [PSE] (SEP, 2007) se plasma también una concepción
desarrollista: La educación es la base del progreso de las naciones (primera frase
del programa), La educación ha tenido y tiene un papel fundamental en el
desarrollo de México, debe hacer la educación, la ciencia y la tecnología los
puntales de su desarrollo. En ellas está la solución de los más acuciantes
problemas nacionales; de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la
población (párrafo incluido en los Principales Retos del PSE 2007-2012, p. 10).
Educación y equidad se piensan como condicionantes del desarrollo. Este marco
va de la mano con una visión económica de las funciones de la educación y de los
beneficios que aportaría la mejora de la situación de las mujeres. El desarrollo y el
progreso de los que se habla son en primer lugar económicos, son la antesala y la
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meta de las transformaciones en otras esferas que tienen que ver con el bienestar
social como la educación y la salud.
Las causas que originan las desventajas para las mujeres no se definen de
manera clara en los documentos que expresan las políticas públicas en materia de
igualdad entre los sexos en nuestro país. En consecuencia, los programas en
general ofrecen acciones de tipo compensatorio, y no atacan el origen real de la
discriminación y la violencia contra las mujeres: la cultura patriarcal y sus
manifestaciones en las instituciones y estructuras sociales. Como menciona Marta
Lamas ninguna institución toma en serio la realidad psíquica de los seres
humanos, y cómo es el fundamento de las relaciones de poder, y se articula con la
cultura en las pequeñas cosas de la vida cotidiana (Lamas, 2003, p. 5). Aunque en
las políticas de educación se habla de formar contra los estereotipos y prejuicios
de género, las acciones realizadas hasta ahora no han sido suficientes para
lograrlo, comenzando porque no se ha sensibilizado y capacitado a una gran parte
de las maestras y maestros para comprender lo que son los estereotipos de
género y cómo estos se aprenden y se reproducen en la escuela (Comisión
Nacional de Derechos Humanos [CNDH], 2008).
2.5 Marco Legal en materia de género en México
La firma de acuerdos internacionales que obligan a los gobiernos a realizar
acciones para lograr los objetivos previstos y la presión de los colectivos
feministas han tenido como resultado que en México se propongan y se aprueben
un conjunto de leyes que actúan a favor de las mujeres.
En el 2006 se publica la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y
Hombres, que sienta por primera vez las bases jurídicas para la promoción
coordinada de los tres órdenes de gobierno (Municipal, Estatal y Federal) para
garantizar la igualdad sustantiva eliminando todas las formas de discriminación por
razón de sexo. (INMUJERES, 2007)
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Según esta Ley, La Política Nacional en Materia de Igualdad entre Mujeres y
Hombres debe ser conducida por el ejecutivo Federal, definirse en el Programa
Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres y ser encauzada a través del
Sistema Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres. La política debe
desarrollar acciones interrelacionadas para alcanzar los objetivos propuestos. El
INMUJERES debe proponer el Programa Nacional y coordinar las acciones en los
tres órdenes gubernamentales y finalmente, la Comisión Nacional de Derechos
Humanos debe dar seguimiento, monitoreo y evaluación a las acciones realizadas
por las demás entidades de la administración pública (INMUJERES, 2007).
En relación con la educación la Ley incluye lo siguiente:
• Fomentar la incorporación a la educación y formación a las personas que
en razón de su sexo están relegadas (art. 34, fracción II).
• Garantizar que la educación en todos sus niveles se realice en el marco de
igualdad entre mujeres y hombres y se cree conciencia de la necesidad de
eliminar toda forma de discriminación (art. 36, fr. II).
• Impulsar acciones que aseguren la igualdad de acceso de mujeres y de
hombres a la alimentación, la educación y la salud (art. 38, fr. VI).
• Será objetivo de la Política Nacional la eliminación de los estereotipos que
fomentan la discriminación y la violencia contra las mujeresǁ (Art. 41).
Según la clasificación antes citada de Rosa María González (2000), el primero y el
tercer punto corresponderían a políticas de equidad; el segundo y el cuarto a
políticas de igualdad de oportunidades en materia de género y educación.
Dentro de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de
Violencia [LGAMVLV] publicada en el 2007 (Diario Oficial de la Federación
[DOF], 2007), se establece que el Estado mexicano debe garantizar la
erradicación de la violencia a través de: La reeducación libre de estereotipos y la
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información de alerta sobre el estado de riesgo que enfrentan las mujeres en una
sociedad desigual y discriminatoriaǁ (Art. 17, fr. I). Además se establecen acciones
como Fomentar y apoyar programas de educación pública y privada, destinados a
concientizar a la sociedad sobre las causas y las consecuencias de la violencia
contra las mujeres (Art. 38. fr. VI).
Entre las acciones que el artículo 45 de la LGAMVLV señala como
correspondientes a las Secretaría de Educación Pública se encuentran las
siguientes:
Definir en las políticas educativas los principios de igualdad, equidad y no
discriminación entre mujeres y hombres (fr. I)
Desarrollar programas educativos que fomenten la cultura de una vida libre de
violencia contra las mujeres, el respeto a sus derechos e incorporar contenidos
educativos tendientes a modificar los modelos de conducta sociales y culturales
que impliquen prejuicios y que estén basados en la idea de la inferioridad o
superioridad de uno de los sexos y en funciones estereotipadas asignadas a las
mujeres y a los hombres (fr. II y fr. VII).
Garantizar el derecho de las niñas y mujeres a la educación, a la alfabetización y
al acceso, permanencia y terminación de estudios. A través de la obtención de
becas (fr. IV).
Capacitar al personal docente en derechos humanos de las mujeres y las niñas (fr.
VI).
Diseñar y difundir materiales educativos que promuevan la prevención y atención
de la violencia contra las mujeres (fr. X).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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La Ley General de Educación [LGE], publicada en el DOF (1993), tiene como
antecedente la Ley Federal de Educación. En su artículo 2° establece que todo
individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del
país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. Y
en su artículo 8° establece que el criterio que orientará a la educación… se basará
en los resultados del progreso científico; luchará contra la ignorancia y sus causas
y efectos, las servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, la formación de
estereotipos, la discriminación y la violencia especialmente la que se ejerce contra
las mujeres, niñas y niños. Vale la pena destacar que este artículo fue reformado
hasta abril del 2009 para incluir lo relativo a las niñas y las mujeres. (DOF, 2009)
El enfoque de equidad que tiene la Ley General de Educación corresponde a un
enfoque económico en el que se trata de distribuir los recursos de una manera en
la que se privilegie el desarrollo de los grupos que tienen más dificultades para el
acceso y la permanencia en el sistema educativo, grupos a los que se denomina
vulnerables. Se trata de igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo
y de permanecer y avanzar en él e igualar los resultados educativos logrando que
quienes pertenecen a distintos estratos sociales adquieran las mismas
habilidades. (Muñoz, 2005).
La LGE ordena (Art. 32) a las autoridades educativas tomar medidas con el
propósito de establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a
la educación de cada individuo después exige que esas medidas se dirijan de
manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que
enfrenten condiciones económicas y sociales en desventaja, en donde entrarían
las mujeres. Las medidas se clasifican en preventivas, compensatorias y
remediales. (Muñoz, 2005)
Fue hasta el 2009 que algunas acciones para garantizar la igualdad de
oportunidades para las mujeres se describieron con precisión en esta Ley,
obligando así al Estado a su cumplimiento. Estas acciones van encaminadas a
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otorgar facilidades de acceso, permanencia, reingreso y egreso a las mujeres (Art.
33, fr. IV); a desarrollar programas de becas con perspectiva de género (Art. 33, fr.
VIII) y a desarrollar programas educativos para padres y madres de familia
dirigidos a promover que las niñas reciban un trato igualitario y las mismas
oportunidades educativas (Art 33, fr. XIV). Las primeras dos son compensatorias y
la tercera es preventiva.
2.6 Programas gubernamentales en materia de género y educación
Una política pública está compuesta o integrada por programas (Aguilar, 2009).
Ésta debe ser un sistema de acción por lo que es necesario analizar si el conjunto
de los programas que integran la política tienen una relación coherente y en qué
los modo, las acciones y resultados de los programas en conjunto estructuran un
sistema de acciones públicas que se mueven en la misma dirección.
En México, como en otros países de América Latina, la respuesta al problema de
la desigualdad entre los sexos ha sido la transversalización de la perspectiva de
género en las políticas públicas. Según las Reglas de Operación del Programa de
Fortalecimiento a la Transversalidad de la Perspectiva de Género:
La perspectiva de género significa tomar en cuenta el impacto que tienen sobre
las mujeres y los hombres las diversas acciones, proyectos, programas y políticas
públicas, por lo cual para efectos de este Programa, la transversalidad de la
perspectiva de género es considerada una metodología de intervención que
admita la inclusión de elementos de equidad de género en los diversos ámbitos de
la administración pública, como son: reestructuración de procedimientos y normas,
cambios en la cultura organizacional de las instituciones, desarrollo de
capacidades, entre otros; todo ello, con el fin de poder incidir en la creación o
transformación de políticas públicas para avanzar en el proceso de
institucionalización de la perspectiva de género (INMUJERES, 2009)
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Con esta estrategia se pretende cambiar la desigualdad que existe en las
relaciones entre hombres y mujeres. Sin embargo solamente se contempla el
elaborar políticas y regulaciones para las instituciones que contemplen la forma en
la que se impacta a los hombres y las mujeres, no hay una propuesta de crear
políticas públicas que ataquen el origen de la desigualdad entre los sexos.
En el enfoque de la ONU se busca impactar en las relaciones de género mediante
la transversalización de la perspectiva de género. México se ha sumado a estas
acciones, sin embargo, esta aceptación discursiva no ha logrado que el gobierno
[…] incorpore verdaderamente una perspectiva de género ni a la política
macroeconómica ni a los aspectos más sencillos de la política pública social
(Lamas, 2003, p. 2). La perspectiva de género se visualiza como un tema
transversal que debe permear los programas en educación, las leyes, el ambiente
en centros laborales, etc. Una de las dificultades es que no hay un entendimiento
sobre lo que es el género y cómo funciona, se deja de lado su componente cultural
y simbólico, que es el origen de las prácticas que producen la desigualdad y la
discriminación. Para lograr la equidad entre los sexos se debe ir más allá de los
compromisos políticos y las acciones públicas, es necesaria una transformación
en los valores. Desgraciadamente, este objetivo no es común en las políticas de
transversalización del género (Lamas, 2003).
En el programa se tiene la meta de disminuir la brecha de género producida por la
desigualdad en varios ámbitos definidos como temas de desarrollo, que se
plasman en los programas nacionales y estatales de desarrollo.
Uno de estos temas es la educación.
El problema de la desigualdad se pone en términos cuantitativos a través del
concepto de brecha de género. Que el objetivo sea disminuir esta brecha tiene la
ventaja de que el cambio generado es fácilmente medible. La desventaja es que
los cambios que pueden medirse cuantitativamente son aquellos que responden a
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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políticas compensatorias, como las becas, dejando de lado otro tipo de políticas
que pretenderían promover cambios culturales.
El programa en el que se expresa la Política Nacional en materia de igualdad entre
los sexos es el Programa Nacional para la Igualdad entre las Mujeres y los
Hombres 2008-2012 [PROIGUALDAD], (INMUJERES, 2008). Este programa
tiene 7 objetivos estratégicos orientados a lograr la Igualdad entre Mujeres y
Hombres que se alinean con los del Plan Nacional de Desarrollo [PND] (Poder
Ejecutivo Federal, 2007). La estrategia 3.5 del Eje Rector Igualdad de
Oportunidades del PND manifiesta el compromiso de promover acciones para
fomentar una vida sin violencia ni discriminación y una auténtica cultura de la
igualdad, a través de la transversalidad de la perspectiva de género, que es la
estrategia vinculante para desarrollar las acciones del PROIGUALDAD.
(PROIGUALDAD, p. 19).
El Objetivo estratégico 5 “Fortalecer las capacidades de las mujeres para ampliar
sus oportunidades y reducir la desigualdad de género” es el que está directamente
relacionado con la educación. Se enfoca a disminuir las brechas de desigualdad
en el desarrollo de las capacidades de mujeres y hombres, mediante la creación y
fortalecimiento de condiciones que permitan a las mujeres acceder de forma
igualitaria a los servicios básicos de educación y salud, a la obtención de créditos,
a la tenencia de la tierra, a las oportunidades productivas así como el acceso a
empleos, con objeto de mejorar las condiciones de vida de las mujeres y
coadyuvar a la superación de la pobreza (PROIGUALDAD, pp. 22). Sin embargo,
dentro de las metas solamente se menciona aumentar al 100% el número de
alumnas con un logro académico elemental en la prueba de matemáticas de
ENLACE en secundaria.
Dentro del Objetivo 5 hay dos estrategias de acción que se relacionan
directamente con la educación:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Estrategia 5.1: “Eliminar la desigualdad de género en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo y disminuir la brecha educativa entre mujeres y
hombres. Aquí se habla de eliminar el rezago educativo, garantizar la
permanencia, garantizar el acceso a la escuela y a las TIC´S de forma igualitaria
para hombres y mujeres, garantizar el acceso de las mujeres a todos los
programas de becas y ampliar la cobertura del programa de becas para Madres
Jóvenes y Jóvenes Embarazadas.
Estrategia 5.2: “Eliminar los estereotipos sexistas y discriminatorios de los libros
de texto, métodos de enseñanza, materiales didácticos, prácticas educativas, y
profesionalizar al magisterio en perspectiva de género y derechos humanos de las
mujeres. Entre las Líneas de Acción se incluyen:
A) Elaborar contenidos educativos en los libros de texto, programas y prácticas
escolares que no reproduzcan ideas, imágenes discriminatorias de las mujeres, ni
propicien la tolerancia o aceptación de la violencia de género.
B) Fomentar el uso del lenguaje no sexista y promover, en contenidos y prácticas
educativas, la valorización de las actividades y aportes de las mujeres a la vida
social, al desarrollo y la democracia, así como el conocimiento de sus derechos
humanos.
C) Fortalecer las acciones del Programa de Capacitación al Magisterio y la Carrera
Magisterial dirigidas a promover el conocimiento y manejo de la perspectiva de
género en la práctica docente, así como a prevenir la violencia en contra de las
mujeres, e incorporar materias de género y educación en la currícula básica de las
escuelas normales.
La instancia encargada de evaluar el cumplimiento de las acciones establecidas
por el PROIGUALDAD es la Comisión Nacional de los Derechos Humanos. Según
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
96
el informe publicado para el 2008, los programas de la Secretaría de Educación
Pública que se encuentran en operación a la fecha son los siguientes:
Programa de Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia hacia las
Mujeres (que opera en todas las entidades federativas a excepción del D.F.).
Programa Becas de Apoyo a la Educación Básica de Madres Jóvenes y Jóvenes
Embarazadas.
Programa de Difusión de los Derechos de las Madres Jóvenes y Jóvenes
Embarazadas.
Programa de Educación Preescolar y Primaria para Niños y Niñas de Familias
Jornaleras Agrícolas Migrantes.
Además, se inició el diagnóstico de violencia de género en las primarias y
secundarias públicas del país y se realizaron programas académicos como el
Programa de investigación con enfoque de género y el Programa de estudio para
la prevención de violencia contra las mujeres (CNDH, 2008).
De acuerdo a la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, de la
cual depende la Dirección Adjunta de Equidad de Género, los programas
mencionados anteriormente conforman las acciones para la equidad y contra la
violencia de género de la SEP. La autora del informe menciona que, a la fecha de
la redacción, no había aún información disponible sobre dicha dirección o sobre su
formación, quizás debido a su reciente formación (CNDH, 2008).
Ninguno de estos programas está planeado para tener una incidencia en las
dinámicas escolares que se dan en la educación primaria del Distrito Federal. Los
objetivos de cada programa son diferentes, lo mismo el efecto que puede llegar a
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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tener en las relaciones entre los sexos, no se percibe una coherencia en cuanto a
las acciones y los objetivos de cada programa para llegar en suma a un fin común.
Los programas compensatorios, como es el caso de las Becas, están pensados
para aumentar el acceso y la permanencia de las mujeres en el sistema educativo,
sin embargo, no actúan para prevenir que las mujeres se lleguen a encontrar en la
condición de tener que dejar la escuela. No hay un análisis profundo de la
situación que viven las jóvenes antes de embarazarse y de las razones culturales
que las llevan a tomar ciertas decisiones. Aunque efectivamente aumentan las
oportunidades de las mujeres, son programas que no buscan cambiar las
condiciones de desigualdad y que su efecto real en un cambio cultural es nulo o
muy difícil de apreciar.
Los cursos de capacitación docente son indispensables cuando se quiere generar
un cambio en las prácticas pedagógicas y en las relaciones que ocurren dentro de
la escuela y el aula. Las creencias y estereotipos que están detrás del sistema de
dominación que subordina a la mujer se encuentran tan arraigados en nuestra
cultura que necesitan un trabajo muy profundo por parte de cada docente para
entender cómo funciona el patriarcado. Éste atraviesa nuestras acciones,
pensamientos, sentimientos, elecciones y en general la forma en la que estamos
en el mundo, después de entender cómo funciona es necesario realizar una
autocrítica para hacerse consiente de la forma en la que lo reproducimos. Esto
permitirá construir nuevas formas de práctica pedagógica y de relación con las y
los estudiantes, las madres y padres de familia, el personal directivo y
administrativo y las otras personas que forman parte de la vida escolar.
El objetivo del Programa de Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia
hacia las Mujeres es la sensibilización y formación de los docentes sobre la
inequidad traducida en violencia de género y la inclusión de la perspectiva de
género en su práctica docente para contribuir con la erradicación de la violencia.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
98
Según el informe de la CNDH (2008), tomando en consideración la información
disponible sobre el programa, éste carece de una línea base e indicadores para
medir resultados e impacto de sus acciones.
Hablando del Programa para la Actualización Permanente de los Maestros de
Educación Básica en Servicio, en el catálogo de cursos del año 2007 se incluyeron
nuevas propuestas temáticas para la enseñanza de la formación cívica y ética.
Entre otras se menciona la equidad de género. Aun así destaca que cada entidad
tiene un enfoque diferente sobre las temáticas y los ejes principales a tratar,
generando experiencias heterogéneas que no siempre responden a las
necesidades formativas y contextos de las entidades (CNDH, 2008).
Por otro lado, en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 [PSE] (SEP,
2007), como se había mencionado antes, se plasma una concepción desarrollista
de la educación, en donde ésta se ve como un medio privilegiado para lograr el
desarrollo económico del país.
Otra de las funciones que se le atribuye a la educación es la de fortalecer la
democracia mediante la creación de la ciudadanía. Entre los Principales Retos que
se nombran en el Programa está la formación cívica y ética como una manera
para que las y los estudiantes interioricen el trato igualitario entre hombres y
mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas
y religiosas, así como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de
nuestro tiempo, como la drogadicción, la violencia, la inequidad y el deterioro
ambiental (p. 10). A la escuela y a las y los docentes se les otorga la
responsabilidad de solucionar todas aquellas problemáticas que se desprenden de
la sociedad actual y de su modelo de desarrollo.
El PSE tiene 6 objetivos sectoriales, en cada uno se especifican las acciones para
los distintos niveles educativos y para algunas otras instancias involucradas en la
problemática específica de cada objetivo. El objetivo 4 es el que tiene que ver con
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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la propuesta de incluir una materia de FCyE en educación primaria y en donde se
podría incluir la educación con perspectiva de género, si la consideramos como
una condición fundamental para lograr formas de convivencia más democráticas:
“Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos,
el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de
actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para
fortalecer la convivencia democrática e intercultural” (PSE, p. 43).
En el objetivo 2 se inserta de manera más clara en lo relativo al género y la
educación, con un enfoque de igualdad de oportunidades y equidad: “Ampliar las
oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad” (PSE, p. 11)
La explicación que se ofrece en el PSE de dicho objetivo nos da una pista sobre
las personas a las que se dirige, las acciones específicas para lograrlo y los focos
de atención:
Una mayor igualdad de oportunidades educativas, de género, entre regiones y
grupos sociales como indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con
necesidades educativas especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliación de la
cobertura, el apoyo al ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela,
el combate al rezago educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia
(PSE, p. 11).
Las mujeres no se mencionan, se incluyen dentro de igualdades educativas de
género y su problemática se equipara a la de muchos otros grupos en desventaja.
Se habla de mejoras a la calidad y la pertenencia, como una parte en la que el
sistema educativo debe transformarse, pero las demás acciones están dirigidas
hacia las personas a las que se les considera rezagadas. La política que aquí se
expresa es compensatoria.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Dentro de los indicadores de este objetivo solamente hay uno que hace referencia
a las mujeres: el aumento de becas para madres jóvenes y jóvenes embarazadas.
El resto de los indicadores no sólo no están dirigidos a las mujeres, sino que ni
siquiera tienen perspectiva de género.
En algunas estrategias se habla de incorporar la perspectiva de género, sin
embargo en las líneas de acción que se proponen esto no se ve reflejado. Por
ejemplo, la estrategia 4.1 en Educación Básica habla de articular en la formación
ciudadana los temas emergentes (temas transversales en el PIFCyE) que apoyen
la reflexión y actuación de las y los estudiantes: derechos humanos, medio
ambiente, interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la
salud y la seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la
rendición de cuentas, entre los principales.
En las acciones descritas para llevar esto a cabo se habla de actualización y
formación docente, de introducir algunos temas al aula y de diseñar libros de texto
y materiales. Pero en ningún caso se hace mención a la formación, práctica
docente o diseño de materiales didácticos específicos para avanzar en una cultura
con equidad de género.
Después de revisar la legislación en materia de equidad de género y educación y
los programas destinados a cambiar la situación de desigualdad de las mujeres, a
evitar la discriminación, la violencia y promover el respeto y ejercicio de sus
Derechos Humanos, en particular en el ámbito escolar, lo que enfatizamos es El
apoyo mediante becas a madres jóvenes y jóvenes embarazadas también está
dentro de las estrategias y líneas de acción establecidas por el PSE.
El problema de la desigualdad entre los sexos se define principalmente mediante
dos líneas argumentativas: una que privilegia el acceso de las mujeres a los
servicios educativos y su permanencia en ellos como solución a la situación social
de disparidad, este argumento es la base de las políticas de equidad y tiene sus
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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raíces en el feminismo liberal que busca la igualdad de oportunidades para las
mujeres en el ámbito público sin buscar una transformación cultural más amplia y
un cambio en las relaciones de poder que se dan en la vida privada; la otra, que
reconoce que la distribución equitativa de recursos no es suficiente y señala la
importancia de trastocar los aspectos en la escuela que contribuyen a la
reproducción de la desigualdad entre hombres y mujeres. Este argumento es la
base de las políticas de igualdad de oportunidades, en las que se busca
sensibilizar y capacitar a las y los docentes y revisar que los libros de texto y
materiales didácticos no sean sexistas e incluyan contenidos que promuevan la
igualdad, por ejemplo.
El gasto etiquetado para mujeres representó el 0.98% del total del Presupuesto de
Egresos de la Federación del 2009. Aunado a esto, los programas a los que se
destinan más recursos económicos y a los que se les pone más atención desde
las instancias políticas son aquellos de tipo compensatorio, que corresponden a la
primera línea argumentativa. Por ejemplo, para el Programa Oportunidades, cuya
principal acción es otorgar becas para garantizar el ingreso y la permanencia en
los estudios, se aprobaron un total de 15, 468, 435,596 de pesos; para el
Programa de Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia contra las
Mujeres se asignaron 18, 512,821 pesos, en el 2009 (Equidad de Género,
Ciudadanía, Trabajo y Familia, A. C., 2009).
Los programas de tipo compensatorio no generan necesariamente un cambio en
la cultura ni en el sistema de dominación masculina. Sus efectos son inmediatos y
se pueden medir fácilmente, pero no tienen una incidencia duradera en la
sociedad. Estos objetivos están en concordancia con el discurso desarrollista de
los últimos gobiernos, en los que se privilegia el combate a la pobreza mediante
programas compensatorios que no transforman las estructuras que son origen de
la desigualdad.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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2.7 Programa Integral de Formación Cívica y Ética en materia de género.
Los contenidos dirigidos a promover la perspectiva de género en la educación se
han añadido en el currículum oficial a través del Programa Integral de Formación
Cívica y Ética [PIFCyE] (SEP, 2008).
El desarrollo de este programa se comenzó desde el sexenio de Vicente Fox. Sin
embargo es hasta marzo del 2008 que se publica el acuerdo 438 en el Diario
Oficial de la Federación, en donde se establece el Programa Integral de
Formación Cívica y Ética y su correspondiente asignatura.
La implementación de este programa forma parte de una política más amplia de
reforma educativa que en el 2008 ya había iniciado en la educación básica y que
se llevó posteriormente a cabo, en el ciclo 2009-2010, en educación primaria. La
Reforma Integral de Educación Básica, pretende, entre otras cosas, incorporar la
enseñanza por competencias, siguiendo los acuerdos firmados por nuestro país y
lo recomendado por la UNESCO.
El PIFCyE tiene como antecedente la Guía Didáctica de Formación Cívica y Ética
en materia de género para la Educación Primaria, publicada en el 2007 por la SEP
como material de apoyo para las y los docentes. En esta guía se aborda la
formación cívica y ética no como asignatura sino de manera transversal, utilizando
la incorporación de ciertos temas que reflejan problemáticas significativas
socialmente en cada una de las asignaturas. Esta guía da algunas pautas para
que las y los docentes puedan diseñar secuencias didácticas o proyectos
educativos tomando como base los temas transversales.
El PIFCyE retoma varios aspectos propuestos en la Guía Didáctica: las
orientaciones formativas (que en el PIFCyE se denominan competencias cívicas y
éticas), los temas transversales a los que se les prestará atención y la importancia
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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de promover una educación cívica y ética en varios ámbitos: el ambiente escolar,
la vida cotidiana y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. En el
PIFCyE se agrega la asignatura específica de Formación Cívica y Ética como un
ámbito más.
La decisión de darle un espacio curricular a esta formación tiene sus ventajas y
sus desventajas. Por un lado está el beneficio de poseer un tiempo específico para
realizar las actividades correspondientes, por lo que se corre menos riesgo de que
la formación se quede en el olvido. Por el otro se genera una mayor carga de
contenidos y de trabajo para las y los docentes e implica la posibilidad de que se
pierda la transversalidad y la atención a las problemáticas que teórica y
metodológicamente fueron pensadas para trabajarse de ésta forma, como la
perspectiva de género.
En este nuevo programa se plantean 5 unidades para cada grado escolar.
En cada unidad se describen los propósitos, las competencias que se quiere
fortalecer y la forma de trabajar en los cuatro ámbitos: la asignatura, el trabajo
transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana. También se precisan las
actividades que se deben practicar para lograr los objetivos de la asignatura y al
final de cada unidad se dan orientaciones para la evaluación de los aprendizajes
esperados.
En cada unidad se da énfasis a dos competencias, la secuencia de las unidades y
las competencias en cada grado responde a una lógica en la que se empieza por
trabajar lo correspondiente a la esfera personal y se avanza hacia los temas que
involucran una convivencia social más amplia.
Las competencias cívicas y éticas en materia de género que le PIFCyE propone
son las siguientes:
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1. Conocimiento y cuidado de sí mismo (sic.)
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad
3. Respeto y aprecio de la diversidad
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
5. Manejo y resolución de conflictos
6. Participación social y política
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia
8. Comprensión y aprecio por la democracia.
Esta unidad es en la que más actividades se incluyen para abordar algunos
contenidos relacionados con la perspectiva de género.
Respeto y aprecio de la diversidad
Este apartado refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las personas
en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su
forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir.
Implica, además, estar en condiciones de colocarse en el lugar de los (sic.)
demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas
en desventaja o de aplazarlos ante el beneficio colectivo. Como parte de esta
competencia se encuentra, además, la habilidad para dialogar con disposición de
trascender el propio punto de vista, para conocer y valorar los de otras personas y
culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad implican también la capacidad de
cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir
comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
Dentro del ámbito de trabajo transversal con otras asignaturas es donde se
plantean ciertas temáticas emergentes que, según el Programa, enfrenta nuestra
sociedad hoy en día y requieren el establecimiento de compromisos éticos por
parte de las y los estudiantes, dichas temáticas son:
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1. Educación ambiental
2. Educación para la paz
3. Educación intercultural
4. Perspectiva de género
No hay orientaciones ni indicaciones específicas sobre cómo se debe trabajar
cada una de las temáticas, la información que da el programa se reduce a un
párrafo descriptivo.
Perspectiva de género
La formación con perspectiva de género basada en el respeto, la reciprocidad y la
equidad, constituye un enfoque que apunta a enriquecer la convivencia entre
hombres y mujeres en el seno de una sociedad orientada a la consolidación de la
democracia. Se pretende que los alumnos comprendan críticamente cómo los
estereotipos afectan las posibilidades de desarrollo de mujeres y hombres, las
prácticas de exclusión y la discriminación que se ejercen en su entorno y las
alternativas que contribuyen a plantear relaciones humanas sobre una base de
respeto y equidad.
El PIFCyE propone trabajar la formación cívica y ética en otros dos ámbitos: el
ambiente escolar y la vida cotidiana de las y los estudiantes. En cuanto al
ambiente escolar se da una propuesta innovadora ya que requiere de un ejercicio
de autocrítica por parte del personal que labora en cada escuela. Se debe revisar
la organización escolar, es especial las relaciones que se establecen en varios
niveles: entre estudiantes, entre docentes, entre docentes y estudiantes, entre
directivos y docentes, entre directivos y estudiantes y entre el resto del personal
con estas otras figuras. Se habla también de promover un ambiente de confianza,
de respeto a los derechos y la dignidad de las personas, en donde haya equidad,
se valoren las diferencias y exista una inclusión e integración educativa, en donde
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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las reglas de convivencia sean acuerdos en los que participan de manera
democrática las y los estudiantes y en donde los conflictos se puedan resolver
negociando sin recurrir a la violencia. Esto permitirá fortalecer de forma coherente
las competencias cívicas y éticas incluidas en el programa.
Al abordar el ámbito de la vida cotidiana del alumnado se habla de la necesidad de
ubicar a la escuela como parte de un contexto cultural, que influye en él y a la vez
es fuertemente influida por lo que sucede a su alrededor. Es importante que lo que
se realiza en la escuela tenga un sentido ante lo que sucede fuera de ella. Debe
haber un intercambio más cercano con las familias, tomando en cuenta la
diversidad cultural como un insumo para los aprendizajes escolares.
También debe estrecharse la relación con la comunidad, las organizaciones de la
localidad e involucrarse en proyectos para resolver problemas específicos del
entorno.
Desde de primaria se realizan actividades destinadas a reflexionar en torno a los
estereotipos y prejuicios de género. Sin embargo dentro de las actividades no se
contempla la definición de los mismos, es hasta sexto grado que se definen.
Cuando se habla de discriminación y rechazo hacia las mujeres y de análisis de
prejuicios y estereotipos de género la mayoría de las veces se hace junto con la
reflexión en torno a otros grupos como ser indígena, personas de la tercera edad,
personas con discapacidad, creencias religiosas o posición socioeconómica. El
poner a todos estos grupos juntos refleja una concepción patriarcal en donde se
generaliza a los otros como a todas las personas que no han tenido éxito en este
modelo de desarrollo social: que no son hombres, de mediana edad, de piel
blanca y con un nivel socioeconómico medio o alto.
En varias ocasiones las actividades que se proponen no tienen una relación con
los objetivos planteados anteriormente o con los aprendizajes esperados. Muchas
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veces se habla de conocer los derechos, reconocer situaciones de inequidad y
argumentar en contra de la discriminación cuando no ha habido actividades
específicas que puedan promover el desarrollo de tales competencias.
En ninguna parte del programa de la SEP se aborda la violencia contra las
mujeres ni contra ningún otro grupo, solo se habla de discriminación y rechazo. No
hay actividades donde se hable de cuáles son los derechos de las mujeres y las
leyes que los promueven y protegen en nuestro país.
Como conclusión podemos ver que la línea argumentativa de la política pública en
materia de género es que la falta de igualdad repercute en el desarrollo y el
progreso económico del país. Por otro lado, la educación también se ve como
precursora del progreso. Bajo esta visión es difícil que se ataque el origen cultural
de la inequidad, ya que no se reconoce al ser humano como sujeto (Lamas, 2003).
En consecuencia, los programas en su mayoría son de tipo compensatorio y
buscan disminuir la brecha de género, midiendo su éxito de forma cuantitativa; los
cambios culturales, que difícilmente se pueden medir de esta forma, no forman
parte de los objetivos de estos programas.
En la conferencia de Beijing, 1995, firmada por México, se establece que cada
país debe desarrollar una educación sin discriminaciones. El programa en el que
se expresa la Política Nacional en materia de igualdad entre los sexos es el
PROIGUALDAD. En su objetivo 5: estrategia 5.2, se plantea eliminar los
estereotipos sexistas de los libros de texto, métodos de enseñanza, materiales
didácticos y prácticas educativas. Sin embargo, según la evaluación de la CNDH
(2008), hasta el primer semestre del 2008 había cuatro programas desarrollados
por la SEP relacionados con el cumplimiento de las acciones del PROIGUALDAD
y ninguno de ellos tenía la potencialidad de incidir en las dinámicas escolares y la
práctica educativa de las primarias del Distrito Federal.
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El PIFCyE es innovador en el sentido de que incorpora la perspectiva de género a
los contenidos curriculares oficiales. Sin embargo no tiene información suficiente
sobre lo que es esta perspectiva y cómo incorporarla de manera transversal.
Mediante el estudio empírico.
Para redondear este apartado nos gustaría resaltar que en las políticas públicas
en educación de nuestro país no hay una serie de acciones congruentes y
coordinadas que se dirijan a atacar el origen cultural de las inequidades de
género. La escuela, al no reconocerse de manera clara como posible reproductora
del sistema patriarcal, difícilmente podrá contribuir a subsanar este problema. Por
lo que, siguiendo los puntos que propone Luis F. Aguilar (2009) para analizar una
política pública, afirma que actualmente no hay una política pública educativa que
tenga como objetivo incorporar la perspectiva de género en la educación.
La información que se presenta da cuenta de que la sociedad mexicana es
profundamente patriarcal y que esto se refleja en la escuela, donde se reproduce
la discriminación hacia la mujer mediante prácticas sexistas, que coadyuvan a la
subordinación. La aportación de esta investigación es explorar las acciones contra
hegemónicas y prácticas de resistencia hacia el patriarcado que se dan en la vida
cotidiana y analizar el intento que realiza el Estado de incorporar la perspectiva de
género en la educación mediante las políticas públicas
2.8. La Calidad de la Educación
Una contemporánea y fuerte preocupación en todo el mundo es la calidad, aunque
no existe un sólo criterio ni medición para definirla, tampoco se coincide aún en
una sólo manera de abordarla. Los documentos oficiales del gobierno mexicano
define lo que debe lograr, pero no hay un único acuerdo en el cómo. Pérez Juste,
académico español, especialista en cuestiones de calidad en educación retoma a
Pirsig y se refiere a ésta como aquello que: “...se sabe lo que es, pero no se sabe
expresar lo que es. Sin embargo, esto no es una contradicción. Algunas cosas son
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mejores que otras, es decir, tienen más calidad. Pero cuando se intenta decir lo
que es calidad, separada de las cosas que la poseen, ¡no se tiene ni idea!” (Pérez
Juste, Ramón).
De acuerdo al Ministerio de Ciencia, Tecnología y Desarrollo de Dinamarca, la
calidad es el punto central de partida en la planeación, reclutamiento y ejercicio
práctico profesional que considera tanto los elementos internos (recursos
humanos y recursos materiales), como la adecuada preparación de la comunidad
estudiantil para su incorporación a la sociedad y al mercado laboral, vinculando la
necesidad social.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, UNESCO, afirma en relación a la calidad en el ámbito educativo superior
en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, en su
artículo 11 señala”.
a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que
debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.
Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por
expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son
esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse instancias nacionales
independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el
plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la
uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los
contextos institucional, nacional y regional.
Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación
institucional.
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b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por
su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de
sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de
investigación internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los
valores culturales y las situaciones nacionales.
c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos
elementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada
del personal y su perfeccionamiento constante, en particular mediante la
promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del
personal docente, incluida la metodología del proceso pedagógico, y mediante la
movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre
los establecimientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la
movilidad de los estudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas
tecnologías de la información constituyen un instrumento importante en este
proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y
prácticos” (Declaración Mundial sobre la educación en el siglo XXI).
En la práctica internacional, como sabemos, en materia de educación, el término
calidad está definido según el país, o la persona experta, normalmente lo define el
gobierno en turno o el Ministerio o Secretaría de Educación tendrá la función de
definirlo y quizá otros actores especializados de la sociedad, dependiendo de la
estructura, función y poder de esas organizaciones dentro del aparato estatal.
Al tratar de obtener una conceptualización, invariablemente habrá que plantearnos
y definir con claridad una cosmovisión, una ideología, una filosofía, en concreto,
un paradigma de la realidad humana determinada por su escenario particular e
internacional, planteando el porqué, qué y el cómo se programa obtener la calidad.
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Cualquier propuesta de calidad, afirman personas peritas en la materia,
idealmente, debiese incluir una visión que integre tanto recursos y medios; es
decir, al menos cuatro grandes componentes, interdependientes e
interrelacionados con un papel central para el primero de estos: a) La concepción
educativa, b) los medios y recursos, c) los resultados y d) el contexto de la
institución.
No existe un indicador de estadística en ningún país del mundo que tenga un
sistema en que pueda cotejarse algo así y considerarse como definitivo o único
todo lo contrario, cambia, porque ciertamente es algo complejo de abordar.
Aunado a ello, cada país considera sus propios criterios y visiones, desde
aspectos centrales en las áreas administrativas, sociales, culturales, económicos,
etcétera. Lo anterior deja sentado su conflicto epistemológico.
La calidad es un vocablo, como hemos visto, de compleja definición y se interpreta
desde diversas posiciones y bajo variadas premisas, según el país, corrientes
académicas, ideológicas, económicas, etcétera.
2.9. La Coeducación
Desde el feminismo internacional, la calidad de los centros educativos se
incorpora mediante lo que es conocido como formación de calidad desde la
equidad por un lado, una integración transversal en sus currículos en torno al
género y las diversidades, por el otro la formación y sensibilización del
profesorado y autoridades educativas, acorde a los contenidos de los mismos.
Paralelamente, la transversalización de la perspectiva de género en las políticas
públicas.
Esta propuesta y su implementación adecuada pueden apoyar un proceso de
cambio en un dilema antiguo e ignorado por los líderes del mundo y que la
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educación no ha sido capaz de transformar: el androcentrismo, etnocentrismo, las
fobias; asimismo la intolerancia a través del silencio, la ausencia o negación de
contenidos y visiones múltiples.
En las últimas décadas, se han fortalecido situaciones sesgadas por cuestión de
género, orientación sexual, raza, etc., en los espacios sociales, económicos,
educativos, políticos, profesionales, empresariales, etcétera, y la educación es la
principal herramienta que se ha utilizado para modificar estas realidades en
algunos de los países nórdicos, modelos del índice más alto de calidad de vida.
Este modelo educativo fue bautizado con el nombre de coeducación y se
fundamente en una tríada: educación para la paz (buscando la erradicación de la
violencia, los estereotipos y discriminaciones sociales), medio ambiente
(promueve el desarrollo de la conciencia y el cuidado a la tierra y el entorno) y la
perspectiva de género (fomenta la equidad y la igualdad entre la diversidad).
Con la perspectiva de género se aplica la transversalidad, que tiene como fin la
integración de la transversalización de las necesidades de todos los sectores:
independientemente del sexo, edad, color de piel, capacidades, ideología,
orientación sexual, etnia, estado civil, clase social, nacionalidad, entre otros, es
decir, toma en cuenta sus particularidades y atiende sus diferencias.
¿Qué quiere decir esto?
De acuerdo al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en todas
las regiones geográficas del mundo, en porcentajes variados y de maneras
múltiples y grotescas, observamos que aún persiste la infravaloración,
discriminación, exclusión y denigración en particular del género y de grandes
sectores sociales segregados, es una realidad que nos afecta a todas las
personas en todos los aspectos y en especial y directamente a la vida de las
mujeres y niñas, que ven limitadas sus oportunidades para desarrollarse
plenamente como ciudadanas con derechos. La situación es preocupante. De los
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más de 875 millones de personas sin estudios, dos tercios son mujeres; y de los
más de 120 millones de infantes no escolarizados, el 70% son niñas. Luego
entonces, ¿qué es una educación de calidad? Una educación de calidad de
acuerdo a UNICEF es la coeducación y debe ser:
• Universal, es decir accesible y asequible a todos los niños y niñas.
• Obligatoria, significa no es negociable el ir o no a la escuela.
• No discriminatoria, no sexista y respetar las diferencias de los niños y niñas.
• No hetero sexista, que respete los diferentes tipos de familias: madres y
padres solteros, viuda/os, de parejas con el mismo sexo, etcétera.
• Desarrollarse en un ambiente sano y agradable.
• Respetar el medio ambiente
• Contribuir al pleno desarrollo físico, mental y social de niños y niñas y del
entorno social y para la paz del mundo.
1. La educación en sí misma es un factor indispensable para conseguir la paz;
2. es fundamental en el desarrollo más humano de las personas y de la
sociedad; y por último,
3. “aunque hay otros medios para lograrlo, la educación es el más importante
medio, para lograr la igualdad de género.
2.10. Los Cuatro Sostenes de la Educación de Calidad
En 1988, a petición de la UNESCO, se conforma una comisión internacional para
realizar un informe que recoja los diagnósticos y análisis de la situación
internacional y con base en ello elaborar un proyecto de estrategia mundial para la
educación del siglo XXI. En 1989 se acepta la primera etapa del Informe Delors. El
nombre obedece a Jacques Delors quien presidió al equipo de profesores de todo
el mundo, en 1996 publica en París, Francia el informe completo.
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Delors identifica en su primera parte del informe problemas concretos, como es la
globalización versus localización, universalización versus individualización,
generando la asistencia de figuras que entran en conflicto como es el de la
identidad diversa y el pensamiento único. Ante esto sugiere la defensa por la
diversidad, donde cada quien tenga posibilidad de “ser quien es”, tratando de
superar cualquier tensión. Asimismo, podemos reconocer una segunda
discrepancia que se encuentra entre la tradición y la modernidad, abonándose en
los Medios de Información, un camino hacia la deshumanización.
Una divergencia es referida a las soluciones a largo y corto plazo, expresada en el
“todo se debe resolver de hoy para mañana”, tema vital para la educación, porque
en el entorno educativo los cambios se trabajan durante largos periodos de
tiempo; la historia de los pueblos atestigua, no se cambia de un día para otro. En
esta confrontación surge el punto de la competitividad versus la igualdad de
oportunidades, donde el grupo de Delors es categórico: debemos defender la
igualdad de oportunidades.
Otra discordancia se da en la expansión del conocimiento contra la capacidad de
asimilar: es imposible asimilar todo el conocimiento de que disponemos, como
también el acceso a ella. Sin embargo uno de los más serios conflictos es en
relación a los grandes riesgos desde distintas direcciones y pensamientos y
grupos y es en las dimensiones material y espiritual, que de no atenderse está en
peligro la continuidad de la misma humanidad, al priorizar lo material sobre el
bienestar social y natural del medio ambiente.
En el documento se habla de que las anteriores discrepancias entre las naciones
tienen como principio las modificaciones en los estilos de vida, que van generando
tensiones, cambios culturales, transformaciones en la estructura familiar, etcétera.
El Informe Delors aborda en su segunda parte lo que caracteriza como los cuatro
sostenes de la educación de calidad y como instrumento guía en una educación
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que permita obtener resultados favorables para el desarrollo humano, social,
espiritual y económico, es decir, la realización de las personas mediante:
La educación de calidad: Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntas y juntos
Aprender a ser
1) Aprender a conocer: dominar los instrumentos del conocimiento, vivir
dignamente y hacer nuestro propio aporte a la sociedad. Hace énfasis en
los métodos que se deben utilizar para conocer; distinguiéndolos de los
métodos que no permiten el aprender a conocer, buscando un fin último: el
placer de conocer, comprender y descubrir.
2) Aprender a hacer: aprendemos para hacer cosas y nos preparamos para
hacer una aportación a la sociedad. Las personas se forman para hacer un
trabajo, aunque muchas veces no puedan ejercerlo. El día de hoy se
considera como indispensable conseguir una calificación personal así como
un desarrollo de las competencias personales, reflejadas en la capacidad
del trabajo en grupo, la toma de decisiones, la capacidad de relacionarse,
crear sinergias, etc., es decir, el grado de creatividad que aportamos.
3) Aprender a vivir juntas y juntos, significa desarrollar proyectos comunes,
acción que representa uno de los retos más importantes del siglo XXI,
especialmente cuando en la actualidad se posee un enorme poder de
destrucción. Ante tal situación, se afirma en el Informe, resulta imperativo el
aprender a descubrir progresivamente a la otra y al otro; reconocer y
conocer tanto las diferencias como las interdependencias.
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El Informe Delors propone que se favorezcan los trabajos en común, que se preste
atención a la persona como a su propia diversidad, considerado esto, como una
pieza que fomenta la creatividad, elemento necesario de toda obra.
Dichas actividades comunes suponen realizarse con una actitud abierta, misma
que puede ser fuertemente fomentada por la actitud del mismo profesorado.
4) Aprender a ser equivale al florecimiento de la personalidad,
permitiendo la suficiencia de operar con autonomía, juicio y
responsabilidad, sin menospreciar cada una de las diversas capacidades
humanas, como son, la memoria, el razonamiento, el sentido estético, las
capacidades físicas, las aptitudes para comunicarse, etc., explica el
Informe.
Esta estrategia educativa se considera contiene las bases para un aprendizaje de
desarrollo integral y óptimo para cada persona, así como el respeto entre ambos
sexos.
2.11. La Implementación de la Transversalidad de la Perspectiva de Género
El origen formal a nivel internacional de la transversalidad se remite a la Cuarta
Conferencia Mundial de la Mujer, celebrada en 1995, en Beijing. El objetivo
entonces se expresaba como una urgencia de integrar las cuestiones de género
en la totalidad de los programas sociales. La propuesta fue que se realizara una
estrategia global para promover la igualdad entre los géneros, en la Plataforma de
Acción adoptada en dicha conferencia. Entonces se resaltó la necesidad de
garantizar que la igualdad entre los géneros es un objetivo primario en todas las
áreas del desarrollo social (OIT).
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En julio de 1997 el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas
(ECOSOC) definió el concepto de la transversalización de la perspectiva de
género en los siguientes términos:
"Transversalizar la perspectiva de género es el proceso de valorar las
implicaciones que tiene para los hombres y para las mujeres cualquier acción que
se planifique, ya se trate de legislación, políticas o programas, en todas las áreas y
en todos los niveles. Es una estrategia para conseguir que las preocupaciones y
experiencias de las mujeres, al igual que las de los hombres, sean parte integrante
en la elaboración, puesta en marcha, control y evaluación de las políticas y de los
programas en todas las esferas políticas, económicas y sociales, de manera que
las mujeres y los hombres puedan beneficiarse de ellos igualmente y no se
perpetúe la desigualdad. El objetivo final de la integración es conseguir la igualdad
de los géneros" (Ibíd).
Esta estrategia de transversalización incluye actividades específicas en el ámbito
de la igualdad y acción positiva, ya sean los hombres o las mujeres, que se
encuentren en posición de desventaja. Las intervenciones específicas para la
igualdad pueden orientarse a las mujeres exclusivamente, a las mujeres y a los
hombres al mismo tiempo o únicamente a los hombres, con el fin de que puedan
participar en la labor de desarrollo y se beneficien de ella por igual. Se trata de
medidas provisionales necesarias, concebidas para luchar contra las
consecuencias directas e indirectas de la discriminación en el pasado.
Mientras en México las mujeres obtenían el voto el 1953, en Europa se estableció
el 1957 el principio de la igualdad de trato entre hombres y mujeres en los Estados
miembros de la Unión Europea, en el famoso Tratado de Roma.
En el cambio y mejora por nuevas formas de relaciones entre mujeres y hombres,
a nivel de legislación en la década entre 1970-1980 se ubicó a la discriminación
sexual en la ilegalidad. Sin embargo, como en el resto de los países del mundo
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aunque en diferentes niveles, la segregación entre mujeres y hombres sigue
existiendo. Así, para su corrección, en nuestros días, existen cinco documentos
importantes considerados como contribuciones para el modelaje de políticas
gubernamentales en tal dirección, éstos son: Om hälften vore kvinnor (1983) en
Suecia; The Rising Tide (1994), en el Reino Unido; Excellence in Research (1995),
en Dinamarca; Women in Academia (1998), en Finlandia y Reommendations for
Equal Opportunities for Women in Science (1998) en Alemania.
El camino no es tan sencillo y se presentan muchos obstáculos, especialmente de
la dimensión cultural. De acuerdo al último informe de la Comisión Europea esta
segregación se da en nuestros días desde diferentes ámbitos y niveles científicos:
“Horizontal: las mujeres están confinadas a ciertos ámbitos científicos como la
biología y las ciencias médicas, vertical: las mujeres constituyen en torno a la
mitad de los estudiantes universitarios de ciertas disciplinas, pero su
representación en el profesorado es escasa y contractual: los hombres cuentan
con una mayor probabilidad de alcanzar la titularidad de un puesto; las mujeres
firman más a menudo contratos de corta duración y a tiempo parcial” (Comisión
Europea).
A estas tres, debemos agregar dentro del contractual, el económico. La mujer
sigue recibiendo, un salario inferior al del hombre aún en el mismo puesto y
contando con el mismo nivel educativo e incluso, a veces, hasta superior, las
diferencias europeas varían desde el 12% hasta un 33%, aumentando estos
porcentajes en los grupos de más edad (Gender Equality Magazine).
Con el fin de corregir estas barreras que tienden a la invisilización del problema y
que obstaculizan la igualdad y el avance de la participación de las mujeres se han
realizado una serie de acuerdos y proyectos bajo la política del mainstreaming en
su traducción al castellano conocido como transversalidad.
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El mainstreaming o transversalidad es “la integración sistemática de la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres en la organización y la cultura, en
todos los programas, políticas y prácticas, y en las maneras de ver y de hacer las
cosas” (Mainstreamin).
Este enfoque estratégico, incluye una serie de medidas de acción positiva, con el
fin de fomentar el mismo trato para mujeres y hombres, abordando algunos de los
inconvenientes que enfrentan las mujeres y se basa en tres orientaciones:
Igualdad de trato: garantiza que las mujeres y los hombres reciban el mismo trato
Acción positiva: adopta acciones especiales para corregir las diferencias creadas
Mainstreaming: logra integrar la igualdad entre géneros en los sistemas,
estructuras, instituciones, programas, políticas y prácticas.
El objetivo de esta política se basa primero, en “identificar los modos sutiles en
que el statu quo está planificado a la medida de los hombres; segundo es abrir los
sistemas para acomodar en ellos a los hombres y mujeres de la misma manera”
(Comisión Europea, op. cit., p. 27).
La importancia del género como análisis, es el punto clave de una propuesta
inclusiva, permite incorporar todas las variables posibles, porque precisamente las
mujeres están en todas las clases sociales, nacionalidades, razas, orientaciones
sexuales, etcétera.
En este sentido, la intención es anotar un par de elementos que asumimos como
puntos básicos indispensables que permanentemente son conflictivos a nivel de
los currículos de los contenidos y requieren contemplarse en todo momento de la
planeación y desarrollo.
Por otro lado, proponemos indagar e incursionar en formas nuevas, desde el
análisis feminista, lo cual supone la utilización de una metodología más amplia,
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que continúa en crecimiento y descubrimiento en direcciones que tomen en
consideración tres niveles: el plano físico (la materia), mental (el conocimiento) y
espiritual (el desarrollo interiorizado, el corazón). El marco conceptual que ofrece
el enfoque feminista, desde la inter, multi y transdisciplinariedad, es una vía
posible de desarrollar y alcanzar la unificación de los tres planos.
Requerimos una educación que desarrolle ambos hemisferios cerebrales, dirigida
a escolares, comunidad universitaria y profesorado, es el paso pendiente. En el
mundo se necesita que se nos enseñe en todo momento a cuidarnos como entes
sociales y cuidar el espacio que habitamos, con todos los aspectos que nos
conforman como humanidad. La propuesta del Informa de Delors contiene claros
lineamientos de visiones de oriente y occidente que van de la mano con lo que
señalo; la propuesta para la equidad e igualdad, por la paz en el mundo y una vida
en armonía con el planeta, desarrollada desde una visión feminista durante las
últimas décadas, la coeducación representa el siguiente paso para el progreso
humano, la perspectiva de género es el punto clave de una propuesta inclusiva.
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CAPÍTULO III EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE IGUALDAD DE
GÉNERO EN EL SECTOR EDUCATIVO MEXICANO
3.1. Aspectos centrales sobre la educación.
Etimológicamente la palabra “educación” proviene del término latín “educare” que
equivale a criar, nutrir, alimentar y de “exducare” que equivale a “conducir fuera”.
“Es un […] proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los
usos y costumbres, las prácticas y hábitos, las ideas y creencias, en una palabra,
las formas de vida de las generaciones adultas” (Larroyo, p. 35), educar implica
provocar cambios en la conducta.
La sociología pedagógica, representada por la Escuela Sociológica Francesa
concibe a la educación como un hecho social, considera que los procesos sociales
son de carácter educativo; entendiendo por éstos a los actos que se realizan de
manera consciente con el fin de conformar al hombre.
En su obra Educación y sociología Emile Durkheim, representante de esta
corriente pedagógica, concibe a la educación como la socialización de las nuevas
generaciones.
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño […] estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él
la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente
destinado” (Durkheim, p. 70).
Para él “...la educación responde […] a necesidades sociales...” (Ibid. p. 74); su fin
es constituir el ser social, la educación es la socialización del niño. Los adultos
ejercen una influencia sobre los niños y jóvenes para que se apropien de la
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cultura, en la medida que esto se logra el hombre se educa. Es la sociedad la que
educa al individuo no se puede escapar a su influjo:
...la sociedad [...] nos impregna de sus usos, sus costumbres y sus normas
convencionales [...] Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto […]
con las influencias exteriores que rechazamos, aceptamos o transformamos, [...]
La educación es [...] una realidad en la vida de las comunidades (Nassif, p. 9).
Tan es así, que representa una de las instancias más importantes dentro de
cualquier sistema, se transmite a través de la familia, la escuela y la comunidad.
La familia es el primer agente educador cumple una función formativa, por su parte
la escuela da prioridad al aspecto cognoscitivo y formativo; imparte la educación
formal, científica y sistemática; reproduce la sociedad; ejercita los deberes y
derechos; refuerza la cooperación, la autonomía y la responsabilidad. Las
escuelas:
... inculcan, desde edades muy receptivas, la tradición, la historia, la moral, el
derecho, las concepciones y valores artísticos, las creencias, el sentido del deber,
la lealtad patriótica, […] las bases de la jerarquía social, las supersticiones, los
prejuicios, […] la solidaridad, el sentido de cooperación [...] esta transmisión es
esencial para la sociedad” (López Austin, p. 9-10).
La comunidad es otro agente educador, en ella se aprenden inconscientemente
las normas, las reglas, los usos y costumbres que predominan en el entorno
social.
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3.2. Los valores.
Los valores son parte sustancial del proceso educativo, ayudan a el hombre a
decidir entre lo que se debe o no hacer, van ligados a la forma de ser y de actuar,
determinan en gran parte la conducta del individuo.
La rama de la filosofía encargada de estudiar los valores es la axiología (del griego
“axia” valor y “logos” estudio o tratado). Aparece hacia la segunda mitad del siglo
XIX, como una rama relativamente independiente de la filosofía. Adquiriendo
relevancia a principios del siglo XX, intenta descifrar la naturaleza de los valores
humanos. La introducción del término, se atribuye al filósofo francés P. Lapie,
después fue utilizado y difundido por Eduard Von Hartmann y otros filósofos.
Los valores favorecen la plena realización del hombre; son principios que trazan el
camino hacia el cual la humanidad debe orientarse con el propósito de fomentar
una convivencia armónica, orientan las decisiones. Se manifiestan en el
comportamiento, las opiniones y las interacciones con otros; se adquieren y se
configuran a lo largo de la vida.
La investigación se fundamentará en la corriente del sociologismo axiológico,
representada por Emilio Durkheim (1858-1917), Lucien Lévy-Bruhl (1857-1934) y
Celestin Bouglé (1870-1940), según la cual es valioso lo que la sociedad aprueba
como tal. Los valores son el resultado de convenciones sociales aceptadas por la
mayoría, se promueven a través de la cultura y las tradiciones. El hombre al estar
inmerso dentro de una sociedad, acepta un sistema de valores vigentes y lo
manifiesta mediante el ejercicio de sus comportamientos éticos.
Durkheim, insiste en que la sociedad no es una suma de individuos éstos
componen un todo original con propiedades específicas que no pueden ser
atribuidas a los individuos, tomados uno a uno, sino que todos juntos constituyen
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una estructura que persiste aunque sus integrantes cambien. La sociedad es un
todo que obra como un contexto, un medio ambiente específico que modifica el
comportamiento y los juicios del individuo.
La axiología de Durkheim descansa en el “debería”, el valor implica una
obligación, es lo deseable, representa un bien estimable en los planos individual y
social. Los valores son inspiradores de la conducta, son un elemento motivador de
las acciones y el comportamiento del hombre. En dicha propuesta sociológica la
sociedad tiene una doble función; por un lado es un sujeto axiológico que se
expresa por las conciencias individuales y por otro proporciona un ideal común
que está conforme a la norma, apela a la sociedad como fuente legitimadora de
valores, establecen que sí el ser humano es eminentemente social sus valores
deben tener igual naturaleza; asume al valor como el resultado consensuado de la
conciencia colectiva de la sociedad:
... los valores sedimentados en la cultura, arraigados en la conciencia colectiva,
actúan en relación con los individuos, los grupos sociales y la sociedad histórico
concreta, con la fuerza de un hecho dado, objetivo, trascendente, que orienta la
conciencia y la conducta de aquellos (Garagalza, p. 46).
Los valores son cualidades subjetivas, son individuales aunque surjan en una
sociedad. Se fundan en el ser, responden a un interés, a una necesidad y a una
preferencia; valen cuando se aprehenden y se aprueban. “El hombre es un
mediador entre el valor y la realidad...” (Quintana, p.125), es él quien cristaliza los
valores en el mundo, decide los que ha de adoptar y los que ha de rechazar de
acuerdo a la selección y jerarquización que haga de ellos.
Durkheim considera que todo lo humano “... es puramente social, de modo que los
valores los crea la sociedad de acuerdo con las circunstancias por las cuales en
cada momento atraviesa...” (Ibid. p. 126), por tanto los valores son adquiridos
cuando el individuo se incorpora a las reglas de interacción humana, influyen en la
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formación del esquema axiológico; son inseparables del contexto social que los
produce, los mantiene y los suscita en circunstancias apropiadas; se adquieren
gracias a un proceso de aprendizaje, se inician en el núcleo familiar y continua
durante toda la vida; definen lo que se espera, lo que se desea, alinean la
conducta:
... el proceso de socialización al que estamos sometidos desde nuestra infancia,
nos incita a tomar como propios los valores de la comunidad a la que
pertenecemos. Cuanto mayor sea nuestro sentido de pertenencia a un grupo, a
una sociedad, mayor es nuestra probabilidad de asumir un punto de vista imparcial
sobre los valores que benefician a la totalidad (Villoro, p. 62). Gracias al carácter
individual de los valores cada “… quien tiende a apreciar en lo que ve, aquello que
le da la razón y a desdeñar lo que pone en cuestión sus opiniones” (Ibid. p. 25),
los postulados axiológicos son aceptados cuando son determinados por la
necesidad, se eligen con la convicción de que son verdaderos y necesarios. “Los
valores subsisten independientemente de su realización...” (Stern, p. 73).
3.3. Propiedad de los valores.
De acuerdo con José María Quintana en su obra Pedagogía axiología. La
educación ante los valores, los valores presentan las siguientes características:
• Apacibilidad: los valores no son indiferentes, son apetecibles por estar en
una dimensión ideal de vida tenidas como válidas y significativas por sí
mismas.
• Polaridad: el valor oscila dentro de una polaridad que encierra dos límites;
el negativo y el positivo, todo valor tiene un antivalor.
• Jerarquía: los valores se representan de acuerdo con una gradación, hay
valores inferiores y valores superiores. Todos los valores valen, pero no
valen lo mismo.
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• Requerimiento: los valores no son asépticos y neutros, por el contrario
llevan una carga de exigencia e imposición que demandan del hombre su
aceptación, su respuesta positiva y su compromiso. Poseen una fuerza
coactiva que ejerce presión sobre la voluntad y la libertad.
• Referencia a un sujeto: los valores no existen por sí mismos, necesitan un
depositario en quién descansar, no valen por sí mismos sino en relación a
un sujeto, el valor es siempre valor “para alguien”.
• elección: los valores atraen o inclinan hacia sí mismos las facultades, la
atención y la voluntad del individuo que los capta.
• Trascendencia: los valores rebasan las fronteras del tiempo y del espacio,
son históricos.
La conducta humana debe ajustarse a las exigencias de su propia naturaleza y a
las de la sociedad. Las nuevas generaciones se enfrentan a un mundo de valores
ya creados, convertido en normas morales, religiosas, ideales estéticos o leyes
jurídicas de las que se puede apropiar o no.
Cada cultura conforma su propio sistema de valores que responde a sus
necesidades en un tiempo y espacio determinado.
3.4 Valores morales.
Se juzga y estima la forma cómo se comportan los hombres, se formulan
principios, criterios y se adoptan disciplinas que ayudan a definir el actuar, tal es el
caso de la ética (del griego ethos; temperamento, carácter, hábito, modo de ser)
es la parte de la Filosofía que se encarga del estudio de los hábitos, las
costumbres, la conducta, el comportamiento, el acto moral y en general el actuar
del hombre. Es una disciplina normativa del orden moral, atañe a la vida individual
y social del sujeto, es la instancia desde la cual se juzga y aprecia la forma en la
que se conducen las personas; describe los actos voluntarios que el hombre
controla en forma consciente, deliberada y de los que es responsable; tiene como
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objeto la interpretación de lo que “está bien” y lo que “está mal”. No se propone
comprobar lo que es, sino determinar lo que debe ser; se encarga de suministrar
las reglas y normas de conducta que han de seguirse. Hace referencia al “deber
hacer” del sujeto que, como ser reflexivo es capaz de darse cuenta de sus actos,
criticarlos y estimarlos.
Las virtudes éticas son fruto de la costumbre, se llega a ellas mediante la puesta
en práctica de una serie de acciones voluntarias y conscientes susceptible de ser
valoradas según las normas y criterios morales asumidos previamente. Aristóteles
decía al respecto que las “… virtudes no nacen en nosotros ni por naturaleza ni
contrariamente a la naturaleza, sino que, siendo nosotros naturalmente capaces
de recibirlas, las perfeccionamos en nosotros por la costumbre”.
El fenómeno moral es una creación exclusiva del hombre, sólo él tiene un sentido
o una conciencia de carácter ético, reflejado en su comportamiento. El término
moral:
… procede de la palabra latina ‘mores’, que significa modales, costumbres y
modos populares de hacer las cosas. La conducta moral se ve controlada por los
conceptos de moralidad, las reglas de conducta a las que se han acostumbrado
los miembros de una cultura y que determinan los patrones esperados de
comportamiento de todos los miembros del grupo (Ibid. p. 103).
La moral está constituida por normas, costumbres y formas de vida que se
presentan como obligatorias, valiosas y orientadoras; postulan deberes que
regulan la actuación interna del sujeto.
No es posible establecer fines y valores que valgan igual para todos, tal es el caso
de los valores morales. “Nadie puede trazar los fines de otro. Cada quien ha de
andar su propio camino” (Villoro, p. 56), dichos valores son personales se
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manifiestan en la forma de actuar, dependen del libre albedrío, sólo pueden existir
en un ser libre y se reflejan en su conducta.
Cuando los actos humanos concuerdan con la forma de pensar y responden a los
principios estipulados socialmente, adquieren un valor definitivo, absoluto y
universal, ésta es la esencia íntima de los valores morales; éstos se imponen por
la presión social, la “… realización de los valores constituye los fines últimos que
guían nuestra conducta. Cada quien elige esos fines, para sí y su sociedad” (Ibid.
p. 47). La competencia moral es la capacidad de elegir entre lo que se debe o no
hacer; todo acto moral se realiza de manera libre y consciente.
3.5. Los antivalores.
Los adjetivos con un tenor axiológicos se dan por pares de opuestos, otras tantas
no tienen polaridad o por lo menos no se les puede oponer sino su propia
negación. La polaridad es una característica de los valores que los ubica en dos
grupos que se contraponen y obligan al agente a elegir “...los valores se oponen a
menudo entre sí. La realización de unos puede costar la de otros” (Villoro, p. 46).
A cada valor positivo le corresponde uno negativo, hacer lo correcto es lo que
agrada, es el orden, la perfección del acto del ser. Lo incorrecto es la negación, lo
contrario, es la ausencia de lo que debería ser, es la falta de conformidad con la
regla, es el desorden, la imperfección del hombre. "Un valor negativo está
mantenido en el ser por un elemento positivo que entraña. (Ruyer, p. 37), el valor
negativo representa la ausencia accidental de valor “… se presenta [...] como ‘lo
otro’ [...] su ‘otredad’ se manifiesta en el contraste entre dos órdenes de
existencia...” (Villoro, p. 32), cada valor tiene su contraparte.
El valor es una unidad dialéctica en relación con el sujeto que lo juzga como
preferible o no, es él quien lo califica de positivo o negativo, las cosas son
correctas o incorrectas según su acción.
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129
Cada persona emite su juicio de valor, “...juzga que una cosa o un ser tienen valor,
o tienen más valor que otro” (Ruyer, p. 53). El juicio de valor constituye un
“debería ser” que aspira llegar al “...ideal que es el espacio en el que los opuestos
se concilian” (Villoro, p. 48).
Las crisis de carácter axiológico tiene un origen multifactorial en consecuencia los
valores se excluyen, cambian, se transforman o desaparecen sin que se
construyan otros que los sustituyan:
La ausencia de valores provoca comportamientos que pueden acercarse a lo
primitivo, dejando fluir las pasiones, los enojos o las frustraciones sin que exista
mediador alguno; explotando en crisis de violencia. “Hemos aprendido a controlar
la naturaleza antes de haber aprendido a controlarnos a nosotros mismos” (Ibid. p.
29), dicho control emana justamente de los valores.
Según Platón la libertad está en ser dueños de la propia vida, pero se debe llegar
a una libertad bien orientada que acepte las exigencias del orden natural objetivo,
racional y razonable del que forman parte los valores; no hay libertad bien
entendida ni respetable sin ellos.
3.6. Educación y valores.
Toda educación desarrolla y realiza valores, los cuales “… son un supuesto del
cual tenemos que partir para todas y cada una de nuestras actividades; son como
el principio y la meta, la causa y el fin de todas ellas, y de la misma vida ”
(Santamaria, p. 19), se nutren del medio social ayudan a orientar la conducta, son
aprendidos; en el primer caso el sujeto se apropia de ellos mediante la selección y
la jerarquización que hace de los mismos, en el segundo los adquiere mediante el
proceso de socialización. La educación se fundamenta en premisas axiológicas,
su función es la transmisión de la cultura, las creencias, el conocimiento y el
sistema de valores, educar equivale a socializar. “La educación siempre se dirige
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130
hacia algo valioso, y no se puede educar sin valorar... los fines de la educación
son valores en sí mismos” (Schemelkes, p. 73-74).
La familia es la primera instancia que aprueba y estimula las relaciones humanas,
inculca y fomenta las normas y los valores, permite al niño adquirirlos. Después de
un tiempo el ámbito familiar cede su lugar a la escuela, en ella se enseñan
además de conocimientos las normas morales que deben regir la conducta.
. “Si la escuela no se propone explícitamente la educación en valores [...] es
antítesis de la búsqueda de la verdad [...] toda escuela, todo maestro, forman
principios.” (Ibid. p. 49), esta enseñanza de valores permitirá la autodeterminación
de la voluntad del sujeto. El objetivo de la educación en valores consiste en que el
sujeto llegue a seleccionar, jerarquizar, conocer, estimar, preferir, aceptar e
incorporar determinados valores y rechaza o ignora otros. Una educación
completa y de calidad no es posible si no incluye en ella valores. “Si la escuela no
forma valores descuida la importante función socializadora...” (Ibid. p. 50) y por
ende no logra su cometido.
El sociólogo francés Emile Durkheim postula que la educación funge como
instrumento de cohesión. Considera a la sociedad como un conjunto de individuos
que deben obedecer cierto orden y uniformidad para poder cumplir y mantener la
ley y las obligaciones. La educación es a su vez, el medio para inculcar en las
conciencias la autoridad, el respeto a las formas y tradiciones, el orden y la
disciplina, comportamientos e ideas y lo más importante, al menos para nosotros,
valores de la cultura. Su fin último consiste en la formación de seres humanos que
desarrollen un pensamiento alternativo, una conciencia histórica que permita
conocer la trascendencia generacional de los actos humanos; que ayude a
fortalecer la identidad, incrementar la autoestima, valorar la cultura.
La escuela es la encargada de enseñar a descubrir, apreciar, captar y practicar los
valores; de educar a una sociedad en constante transformación; y de desarrollar
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las capacidades, las actitudes positivas hacia los demás fomentar la formación de
valores que interpreten la cultura de su pueblo y de la humanidad.
El hombre como ser social vive bajo reglas, lineamientos, valores y normas. “Es la
sociedad la que, […] ha ido formándose y consolidándose, ha sacado de su propio
seno esas grandes fuerzas morales” (Durkheim, p. 12).
Al igual que los valores, la moral tiene un carácter histórico porque:
“… cambia cuando las sociedades cambian [...] es una resultante de la vida en
común. Es la sociedad, [...] quien nos saca fuera de nosotros mismos, […] nos
obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; […] nos enseña a
dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a mostrarnos,
a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más
altos.
Todo el sistema de representación que mantiene en nosotros la idea y el
sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que externa, es la
sociedad quien lo instituyó en nuestras conciencias” (Ibid. p. 77-78).
Los valores son relativos e inherentes a la vida del hombre. Las culturas se
perfeccionan, modifican, mezclan, transforman y adaptan sus tendencias
axiológicas.
3.7 Socialización y género
Los seres humanos, entre tantas particularidades, tenemos la capacidad de
convivir y asociarnos en grupos humanos, creando en conjunto la llamada
sociedad. Esta última es considerada como una estructura organizada de un
determinado grupo humano. Además la sociedad está compuesta de organismos,
instituciones y actos sociales, que en conjunto representan la totalidad de sus
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132
integrantes (Kaminsky, 1981: PP. 21). Por lo tanto, desde que el ser humano nace,
inicia un proceso de inserción y adaptación del ser nuevo, a un determinado grupo
social. A lo anterior se le ha llamado generalmente socialización. Ésta ha sido
conceptualizada por diversos autores de diferentes ciencias sociales. Para
Kaminsky (1981 p. 11) y Bustos (1994 p. 280) la socialización es “todas y cada
una de las instancias a través de las cuales un sujeto humano integra e incorpora
las consignas y determinaciones de la estructura social en la que interactúa. La
socialización incluye todas las instancias a través de las cuales un sujeto humano
se hace individuo.” En esta noción los autores exaltan dos características
esenciales de la socialización: la primera es que el ser humano se convierte en
individuo cuando se adecúa y adapta a las normas, creencias, prescripciones y
valores que son aceptadas por la sociedad; la segunda, se refiere a que las
estructuras sociales, son las que determinan y crean las condiciones para que se
dé la socialización a través de organismos o instituciones sociales, en
consecuencia se encuentran íntimamente relacionadas estructura social y
socialización, no se concibe la una sin la otra (Bustos, 1994 p. 269, 279;
Kaminsky, 1981 p., 20-21). De las características anteriormente mencionadas, se
deriva que la socialización se vincula al proceso de ideologización de una
sociedad, en donde el objetivo principal que une a ambos procesos es el de la
“homogeneización” de los miembros de una sociedad (Bustos, 1994 p. 279-280;
Kaminsky, 1981 p. 11-12).
Para comprender el proceso de socialización en su totalidad, Kaminsky (1981 p.
24) lo divide en cuatro niveles que van del general al específico: el primero es el
comunitario o social; el segundo el institucional; el tercero, el socio dinámico; y el
último, el psicosocial. Dentro de estos niveles se encuentran las instancias
socializadoras o también llamadas ideo-socializadoras, entre las cuales podemos
encontrar principalmente a la religión, la institución familiar, los partidos políticos,
los medios de difusión y comunicación, y finalmente, pero no menos importante la
educación (Bustos, 1994 p. 269; Kaminsky, 1981 p. 30). Estas instancias
contribuyen de manera fundamental en la forma en que se transmiten, mantienen,
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133
conforman y perpetúan los valores, las creencias y las actitudes, que influyen
definitivamente en el modo de pensar, sentir y actuar de las personas.
En este mismo orden, otros autores consideran a la socialización como “un
proceso por cuyo medio la persona aprende a interiorizar en el transcurso de su
vida, los elementos de su medio ambiente, los integra a la estructura de su
personalidad y se adapta al entorno al que vive” (Rocher, 1990). De acuerdo con
la cita anterior se entienden dos elementos relevantes. El primer elemento, se
refiere a que la socialización es un proceso que se encuentra presente desde el
momento del nacimiento y a lo largo de toda la vida del ser humano, este proceso
se lleva a cabo gracias a tres aspectos: a) a los vínculos afectivos que se
establecen con familiares y amigos, b) por los procesos mentales (conocimiento
de símbolos sociales, costumbres, tradiciones, creencias, valores), que
contribuyen a la conformación de la socialización, c) y finalmente por la
adquisición de conductas sociales adecuadas. El segundo elemento importante de
la conceptualización, se refiere a la importancia que tienen los agentes
socializadores en la conformación de la socialización, entre los tres más
importantes la autora señala a la familia, los grupos de iguales y las instituciones
educativas (Ídem).
Una concepción de socialización que tiene diferentes connotaciones es la de
Berthelot (Bronfman y Martínez, 1996 p. 48), quien la considera como “un proceso
de adquisición- por parte del niño y, más ampliamente, por parte de los miembros
del grupo de los conocimientos y saber que son necesarios en el contexto de
interacción social para establecer lazos sociales”.
Para comprender esta noción Bronfman y Martínez (1996), se sitúan en la
perspectiva interaccionista, la cual concibe a los sujetos de la socialización no
como pasivos, sino con una participación activa dentro de su proceso socializador.
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134
Para fundamentar dicha concepción, se basan en un estudio de Goffman
(Goffman, et al., 1996 p. 49), en el cual se demostró que el actor social contribuye
a la recreación del sistema social donde vive y actúa. En este sentido, es que el
interés de la socialización dentro de esta perspectiva, reside en los mecanismos
por los que el sujeto construye su identidad y llega a ser miembro autónomo de los
grupos sociales, en donde vive y actúa. Además de lo antes mencionado, en esta
perspectiva interaccionista de la socialización se considera que la infancia no es el
periodo único y definitivo de socialización del ser humano, sino por el contrario
concibe que ésta se realiza durante toda la vida de los sujetos, de modo que
también el niño socializa a sus socializadores (Percheron, 1983).
Para Subirats, (2002 p. 17) la socialización es “el medio por el que las criaturas
humanas adquieren la capacidad de vivir según las normas sociales”. Para esta
autora tanto la socialización como la educación contribuyen a la vinculación de los
(as) individuos (as) con la sociedad. Según la autora, la socialización ha existido
desde los inicios de la humanidad, con el fin de insistir en la importancia de la
repetición de la tradición, en donde cualquier intento de variación y cambio social,
sería sancionado negativamente y pondría en peligro a la convivencia y el orden
social. En este sentido la educación fungía como perpetuadora de la tradición y la
experiencia social (Ídem). Sin embargo, Subirats (2002 p. 18) en términos
generales, considera que en la actualidad el proceso de educación tiene como
papel fundamental la transmisión consciente y ordenada de unos conocimientos y
habilidades indispensables para mejorar y desarrollar esta sociedad, es decir, que
ahora no basta con reproducir la vida colectiva, sino de mejorarla a partir del
cambio.
Finalmente, Lorente (2007: p. 27), entiende por socialización, “el desarrollo integral
de la persona, posibilita la incorporación de los valores predominantes en la
sociedad y la asunción de las conductas y papeles previamente normalizados,
algo que tiende a la reproducción de los mismos y a la perpetuación de los
elementos más profundos”. Para este autor, la socialización es una adquisición e
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incorporación de valores y normas sociales que se materializan en los actos y
conductas de los seres humanos, que tienden a la transmisión, perpetuación de
los elementos importantes y aceptados por la sociedad.
A partir de las distintas nociones mencionadas anteriormente sobre el proceso de
socialización, existen dos grandes visiones acerca de ésta: en primera, se
encuentran las conceptualizaciones que conciben a la socialización como una
vinculación entre sociedad y sujeto, cuya finalidad se encuentra en la perpetuación
y continuidad de las tradiciones, la ideología, las creencias y normas aceptadas
por la sociedad, este proceso inicia desde el nacimiento y exige una
interiorización, integración y adaptación de la infancia a las condiciones y
requerimientos de la sociedad (Kaminsky, 1981; Rocher, 1990; Subirats, 2002;
Lorente, 2007); en segunda se considera a la socialización, desde la perspectiva
interaccionista, en la cual se concibe al sujeto como actor, constructor y
transformador, dentro del proceso de socialización, por otra parte no considera
que la infancia sea el único periodo definitivo e irreversible de este proceso, por el
contrario, se piensa que tanto los adultos socializan a la infancia, como ésta a su
vez a los adultos (Bustos, 1994; Bronfman, et. al., 1996; Berthelot, 1988).
Un elemento indispensable que se encuentra en todas las nociones de
socialización es el que se refiere a las instancias o agentes de socialización, entre
las cuales se encuentran fundamentalmente: la familia, la escuela e instituciones
educativas, los medios de difusión y comunicación, la religión y los grupos de
iguales (Bustos, 1994; Rocher, 1990; Kaminsky, 1981; Subirats, 2002). La función
principal de estas instancias socializadoras es la transmisión al individuo de las
reglas, normas y tradiciones sociales, con el objetivo primordial de contribuir a la
convivencia, homogeneización y al orden social (Bustos, 1994; Kaminsky, 1981;
Subirats, 2002).
Si bien no se puede negar que los individuos son sujetos activos de su
socialización, entiendo que ésta es un proceso social que tiene gran influencia en
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136
las formas de pensar, sentir y comportarse de los sujetos, además de buscar un
orden social y una homogeneidad en los modelos de comportamiento de los seres
humanos. Siguiendo a Moreno (1986 p. 20-21) los modelos de comportamiento
son: en primer lugar, determinadas formas de actuación que cada sociedad elige
para sus individuos (as), estableciéndose como normas o pautas de conducta; en
segundo lugar, son consideradas en cada sociedad como universales e inherentes
al género humano; en tercer lugar, son las pautas que guían el comportamiento de
los individuos, sus actitudes, y su manera de juzgar los hechos y los sucesos que
les rodean; en cuarto lugar, actúan como organizadores inconscientes de la
acción; y finalmente, son diferentes según el sexo de las personas. Por lo tanto,
los modelos de comportamiento al ser pautas y normas sociales, necesitan de la
socialización y la educación para reproducirlas de generación en generación.
Este proceso de socialización tiene un papel fundamental en lo que respecta a la
transmisión, reforzamiento y continuidad de los significados, atribuciones y
características diferenciadas que la sociedad realiza respecto a la diferenciación
sexual, ésta se materializa en las actitudes, comportamientos y valores diferentes
y desiguales para hombres y para mujeres (Bustos, 1994 p. 269).
La socialización en los seres humanos inicia desde el momento del nacimiento y a
lo largo de toda la vida, sin embargo la infancia es una etapa importante en cuanto
al aprendizaje del género. De acuerdo con Arenas (2006 p. 26) hay dos grandes
grupos de teorías que explican cómo aprenden las niñas y los niños a socializarse,
las cuales son: las teorías del aprendizaje social y las teorías del desarrollo
cognitivo.
Las teorías del aprendizaje social, principalmente proponen que las niñas y los
niños aprenden cómo comportarse y las actitudes apropiadas de su sexo, por
imitación de los modelos de los adultos, y las personas con las que conviven a su
alrededor. Los procesos de aprendizaje para los papeles del sexo son iguales que
para otro tipo de aprendizaje social. Para esta teoría, son indispensables los
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137
premios y los castigos, de esta manera es que se premian los comportamientos y
las actitudes de niñas y niños que son “propios” de su género, con lo cual se
refuerzan; por el contrario, se castigan o desalientan los comportamientos
impropios, y tienden a desaparecer o evitarse. La función de los adultos es
indispensable en este proceso, ya que son los únicos que pueden premiar o
castigar lo que hacen niñas y niños. Por su parte, la función de éstos últimos, es
pasiva y receptiva, ya que se encuentran en relación de dependencia con los
adultos, por lo que no presentan ninguna resistencia niñas y niños al aceptar y
repetir lo que se les ha enseñado. La crítica principal que recibe la teoría del
aprendizaje social, es que al centrarse en el premio y el castigo al niño y la niña,
limitan el proceso de socialización de género que se lleva a cabo, además de que
se considera que la acción de los infantes es pasiva en dicho proceso (Arenas,
2006 p. 27).
Las teorías del desarrollo cognitivo, parten de considerar de forma activa a los
niños y las niñas en el proceso de aprendizaje del género, ya que se analiza
principalmente cómo es motivado el individuo para alcanzar las competencias
necesarias y adaptarse mejor a los grupos sociales a los que pertenecen. Las
teorías consideran que los individuos poseen las capacidades cognitivas
necesarias para desarrollar en ellos mismos las formas y categorías
indispensables para comprender el mundo, los medios para adaptarse a él, y
además dan forma a las reglas para solucionar estas categorías. La función de la
sociedad es estimular a la niña y al niño, a través de presentarles una imagen
determinada de los estereotipos de género, de lo que es masculino y lo femenino,
el niño y la niña crea un cuerpo de atributos de género, y lo interioriza a sus
formas de comportamiento. El beneficio de esta teoría es que considera a la niña y
al niño como participante activo en la conformación de su personalidad, ya que por
sí mismos aprenden las estructuras de sus experiencias y forman los conceptos
de género y sexo (Ídem).
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Estos dos grupos de teorías, si bien parten de puntos de vista diferentes sobre la
socialización y la conformación del género en los seres humanos, contribuyen en
gran medida en aclarar que la imitación de modelos, el refuerzo y los procesos
cognitivos son elementos fundamentales para la fijación social de los papeles de
sexo y género (Arenas, 2006 p. 28).
Las sociedades a lo largo del tiempo, han mantenido un orden social patriarcal,
con visión única, es decir, donde el hombre ha destacado por un papel
protagónico, de poder y autoridad, en cambio la mujer ha quedado relegada a un
papel secundario, de invisibilidad en la vida social y cotidiana (Delgado, 1991 p.
21).
Uno de los agentes socializadores o también llamados ideo socializantes más
importantes, que se ha encargado de transmitir, reproducir y mantener estos
modelos culturales de comportamiento socialmente apropiados para hombres y
mujeres, ha sido la educación. Ésta es una instancia de gran amplitud, de la cual
se dan dos grandes divisiones: la educación informal y la formal (Bustos, 1994).
Esta última forma de educación se da principalmente en la escuela, la cual es
considerada un lugar inminentemente socializador. Moreno (1986 p. 10) afirma
que “…la escuela colabora eficazmente en la clarificación conceptual del
significado de ser niño y niña”, por lo que queda claro que en ella se transmiten,
fomentan y refuerzan pautas de comportamiento consideradas como “propias”
para hombres y mujeres, que se han aprendido con anterioridad en el seno de la
familia y por los medios de comunicación (Arenas, 2006 p. 19).
Es importante aclarar, que en la fijación y conformación del género en niños y
niñas en la escuela están presentes diversos elementos: a) se encuentra la
influencia de la sociedad que a través del proceso de socialización, crea y
comunica modelos para identificar a los niños y las niñas con los adultos de igual
sexo y género; b) la intervención activa de los infantes en la construcción de un
código de identidad para ellos y ellas mismas; c) la transmisión del código de
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género en la escuela, éstos códigos están unificados y son transmitidos
simultáneamente por la familia, los compañeros (as), medios de comunicación, y
profesoras (es); y d) no se puede dejar de lado la influencia que tiene el ámbito
político y económico, en el escolar, ya que para poder realizar cambios
importantes es necesario implantar y crear condiciones sociales y económicas
para dar pasos seguros en el cambio de las imágenes tradicionales de feminidad y
masculinidad que ofrece la escuela desde los primeros años de vida (Arenas,
2006 pp. 32-34).
La asistencia a la estancia infantil y al jardín de niños, es el primer acercamiento a
la institución escolar, desde esta etapa es que se inicia a través de la
socialización, el reforzamiento y continuidad de los estereotipos y roles de género
que son socialmente considerados para niños y niñas (Delgado, 1991 p. 22).
Asisten de los tres a los seis años de edad, etapa fundamental en la conformación
de la identidad de género de niños y niñas.
La identidad de un ser humano se refiere básicamente a “…la persistencia de una
individualidad y a la capacidad inalterable de una persona o cosa a través del
tiempo y en diferentes circunstancias” (Corona, 1994 p. 300). En esta misma línea
Kipen y Caterberg (2006) consideran a la identidad como “nuestra esencia
misma…, lo que nos hace sentir que somos nosotros…, una unidad a través de
los múltiples cambios que nos puedan suceder”. Por lo tanto se entiende que la
identidad es un pilar importante en la conformación de los seres humanos, tanto
mujeres como hombres. Por su parte la identidad de género, según Arenas (2006:
p. 21) “se refiere al propio concepto personal que cada uno tenemos como
persona; es un sentido propio de ser macho o hembra, hombre o mujer”. Para
Kipen y Caterberg (2006 p. 47) la identidad de género “Incluye todo lo que se
piensa o se siente, todo lo que se hace o se dice, y que indica para uno y para los
demás que se es varón o mujer”. En las dos concepciones anteriores se entiende
que en la identidad de género de una persona se encuentra presente la
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individualidad, pero al mismo tiempo el consenso social de lo que es ser hombre o
mujer.
La adquisición de la identidad de sexo y el género en los seres humanos pasa por
diferentes etapas, inicia desde el nacimiento, tiene un gran impacto en la etapa de
la infancia y continúa la consolidación del género a lo largo de la vida. De acuerdo
con Arenas (2006 p. 25-27) son cinco etapas por las que se adquiere la identidad
de sexo y género, además de que tienen principalmente un impacto en la infancia
de las personas: desde el nacimiento, al año y medio, entre los dos y tres años, a
los tres años y finalmente entre los seis y nueve años.
Las etapas anteriores coinciden con las investigaciones de Bleichmar (1985 en
Bustos, 1994 p. 273) y Lamas (1996), la conformación del género pasa por tres
etapas: a) la atribución del género, inicia desde el nacimiento y está determinada
por la característica biológica del sexo, a partir de ésta es que la familia realiza la
crianza diferenciada ya sea niño o niña; b) la identidad de género, la cual se
subdivide en dos niveles el núcleo de la identidad, es el esquema ideo-afectivo
más primitivo consciente e inconsciente de la pertenencia a un sexo y no al otro, y
la identidad propiamente dicha; c) finalmente, el rol de género, se refiere al
conjunto de expectativas acerca de los comportamientos sociales apropiados para
las personas que poseen un sexo determinado.
Queda claro entonces, que cuando los niños y niñas entran a la escuela en el nivel
preescolar, saben muy bien cuál es su identidad sexual y su rol de género
(Moreno, 1986). Sin embargo, lo importante es resaltar qué función tiene la
escuela en el refuerzo, la definición y la construcción del género en niñas y niños.
3.8. La escuela y el género
El sistema de enseñanza es una instancia fundamental que ha servido en gran
parte para la reproducción de la sociedad, a través de la transmisión de una serie
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de conocimientos, valores culturales y actitudes en niños y niñas, con lo cual se
asegura en ellos, la integración como miembros de la sociedad en la que viven
(Arenas, 2006 p. 113).
La razón principal de la diferenciación sexual, es porque la escuela se encuentra
inmersa en una sociedad que arrastra principios androcéntricos y patriarcales, lo
cual provoca en términos generales desigualdad y jerarquización de un género
sobre otro, siendo históricamente el género femenino, discriminado, infravalorado
y devaluado por la sociedad.
En este sentido, concuerdan Moreno (1986 p. 10) y Arenas (2006 p.113), en que
la escuela cumple con dos funciones principales: la primera es la formación social,
en la preparación de las pautas culturales, discriminando y jerarquizando según el
sexo, reproduciendo la imposición del modelo masculino; y la segunda, la
formación intelectual e ideológica, transmitiendo los sistemas de pensamiento,
ideología y actitudes sexistas, como elemento fundamental de la ideología
dominante.
El análisis de la escuela como institución influyente no sólo en la transmisión de
conocimientos científicos, sino en la socialización y escolarización de las
personas, ha sido tomado en cuenta por diversos estudios e investigaciones
pertenecientes al campo de la sociología de la educación (Bonal, 1997; Giroux,
1990, Parga, 2004; Subirats y Brullet, 1988). Según Parga (2004) y Giroux (1990)
son dos grupos de teorías principalmente las que han explicado el papel que
desempeña la escuela en la reproducción de desigualdades y discriminaciones
sociales como la de clase, etnia y de género: las teorías de la reproducción y las
teorías de la resistencia (Bonal, 1997; Giroux, 1990,; Parga, 2004; Rambla y
Tomé, 2002; Subirats y Brullet, 1988). Las primeras tienen como propósito central
revelar las apariencias que tiene la escuela como integradora y democrática;
afirman que en dicha institución se desarrollan relaciones de poder que están
inmersas en la definición del conocimiento socialmente validado, además toman
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como punto de análisis la categoría de clase social, para evidenciar la función
social de la escuela en la reproducción de las desigualdades de clase (Parga,
2004 p. 30). Las teorías de la resistencia, si bien parten de la afirmación de
desigualdad en las escuelas, que explican las teorías anteriores, critican el
carácter reduccionista de éstas, al no considerar la posibilidad de cambio social y
educativo a partir de la lucha y la oposición resultante de la conciencia, creatividad
e intervención de los actores sociales.
Estas dos teorías se enfocaron principalmente al análisis de la escuela en relación
con la clase social, sin embargo, ambas teorías sirvieron como base y
fundamentación para investigaciones orientadas específicamente en las relaciones
de género en la escuela (Bonal, 1997; Parga, 2004). Las explicaciones y
consecuencias que tiene la discriminación social y racial en la escuela son
diferentes a la existencia de la discriminación de género, ya que esta última forma
es menos visible, pues no se refleja en problemas de disciplina o rendimiento
académico, que sí son visibles en la discriminación social o racial. Los factores
que intervienen en la discriminación de género en la escuela son más sutiles, ya
que se encuentran incorporados en la cultura y la visión del mundo, teniendo
repercusiones en las relaciones cotidianas (Bonal, 1997).
De acuerdo con lo anterior, son tres tipos de estudios que se han realizado
respecto a la transmisión y reproducción del sexismo en la escuela: el currículum
explícito, que hace referencia a lo que se enseña y no se enseña en los
contenidos y libros de texto; el currículum oculto, que toma en consideración la
transmisión cultural de estereotipos de género y la definición de roles sexuales
femeninos y masculinos; y finalmente, la posición de mujeres en el sistema de
enseñanza (Bonal, 1997 p. 15-16 ). Estas tres formas que han utilizado diversos
(as) autores (as) para explicar la transmisión del sexismo en la escuela y por lo
tanto de la conformación de roles y estereotipos de género, se presentan
simultáneamente en las instituciones educativas, coadyuvando al entendimiento
de la relación entre el género y la educación (Parga, 2004 p. 38).
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El tema del currículum oculto se considera de gran relevancia porque si partimos
de comprenderlo como: “…aquellas normas, creencias y valores no declarados,
implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que
estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las
aulas” (Giroux, 1992 p. 72), se infiere el papel fundamental que tiene en la
transmisión y reproducción de las normas, creencias y valores de género
socialmente aceptados, lo cual se lleva a cabo implícitamente a través de las
prácticas educativas, la cultura escolar y las prácticas de los y las docentes de las
instituciones escolares.
Los diversos estudios que se han realizado en lo que respecta al currículum
oculto, se han enfocado en develar bajo qué mecanismos se transmite el sexismo
o la discriminación por razón de sexo o género en las instituciones educativas, así
como la forma en que se refuerza, produce y reproduce en la escuela, el
significado de lo masculino y lo femenino (Parga, 2004 p. 43). De acuerdo con
Bonal (1997), se pueden agrupar en dos grandes rubros, los estudios que reflejan
la presencia del sexismo en el currículum oculto: a partir de la visión y
expectativas del profesorado; y por otra parte la interacción en el aula y otras
prácticas escolares.
En el primer grupo se encuentran los estudios de Clarricoates (1980 y 1987, en
Bonal, 1997), quien basándose en los resultados de su estudio realizado sobre
cuatro escuelas primarias, encontró que el tipo de lenguaje que utiliza el
profesorado en la descripción de los individuos de cada sexo corresponde a
adjetivos diferenciados según el sexo, contribuyendo lo anterior en la formación de
las identidades de género de niñas y niños. En el estudios que realizó Stanworth
(Bonal, 1997) a profesoras y profesores se percató de la influencia que tiene que
ellos clasifiquen, agrupen y etiqueten a su alumnado en función de su sexo, pues
se realizaba de forma diferenciada y jerárquica; también en este estudio se
descubrió que el profesorado recordaba y utilizaba con mayor facilidad los
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nombres de los niños que los de las niñas, lo anterior hace evidente que existe
una invisibilización y discriminación de la presencia femenina en el ámbito
educativo. Asimismo se encuentra a Spear (Bonal, 1997), quien devela la
influencia que tienen las expectativas inconscientes del profesorado que se hallan
diferenciadas y estereotipadas en función del sexo del alumnado, lo cual repercute
en la elección profesional posterior de los niños y las niñas. Finalmente, en este
grupo, se inscribe la investigación de Kelly (Bonal, 1997), la cual demuestra la
actitud crítica y consciente que puede tener el profesorado con respecto a la
función socializadora que tiene la familia en los niños y las niñas; sin embargo no
es consciente de que a partir de su actitud refuerce la definición de los
estereotipos y roles de género.
Los estudios que se han enfocado al tema de la interacción en el aula entre
docentes y alumnado, se centran en cómo el profesorado se orienta más hacia los
niños, invisibilizando la presencia de las niñas (Sarah, 1980; Blumenfeld, 1982, en
Parga, 2004; Subirats y Brullet, 1988). Lo han realizado mediante investigaciones
cuantitativas y cualitativas; en las primeras se ha analizado la interacción verbal de
profesores con niños y niñas, para lo cual se confirma un nivel más elevado de
interacción con los primeros y menor para las segundas. En las investigaciones
cualitativas, se analizan las diferencias en los contenidos de los mensajes dirigidos
a niños y niñas, así como los efectos sobre la adquisición de sus respectivos roles
de género (Parga, 2004). Entre las indagaciones que dan cuenta de las diversas
prácticas que producen relaciones estereotipadas entre los géneros y roles de
género en el ámbito educativo, se encuentran: Delamont (en Parga, 2004), quien
se enfoca a la organización formal de la escuela; las estrategias disciplinarias la
socialización y sociabilidad del alumnado (Parga, 2004).
Como se ha podido percibir, los distintos estudios muestran la diversidad de
situaciones, sujetos y espacios que intervienen en la transmisión de estereotipos y
roles de género y, por lo tanto, dan cuenta de la conformación inconsciente o
consciente del sexismo en las instituciones educativas. Por estereotipos de
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género se entienden los juicios y creencias consensuadas socialmente sobre las
actividades, los roles, los rasgos, características o atributos que caracterizan y
distinguen a las mujeres de los hombres (INMUJERES, 2007). Entre los
estereotipos de género con rasgos femeninos, se encuentran principalmente: la
inestabilidad emocional, falta de control, pasividad, ternura, sumisión,
dependencia, subjetividad, intuición, afectividad, miedo, debilidad, poco desarrollo
intelectual, frivolidad e incoherencia. Por el contrario, los estereotipos de género
con rasgos masculinos, se encuentran: estabilidad emocional, mecanismos de
autocontrol, dinamismo, agresividad, dominio, afirmación del yo, objetividad,
cualidades y habilidades intelectuales, afectividad poco definida, aptitud para la
ciencia, racionalidad, franqueza, valentía, riesgo.
En tanto, los roles de género son el conjunto de conductas, funciones, tareas,
responsabilidades y privilegios que la cultura considera propios de las mujeres y
propios de los hombres, siendo diferenciados y estereotipados para ambos
(INMUJERES, 2007 p. 116). Los estereotipos y los roles de género son categorías
asociadas entre sí, ya que los primeros orientan la función y conducta de los
segundos, es decir los estereotipos son las creencias que se tienen sobre las
funciones, tareas y conductas que realizan de forma diferenciada y dicotómica, los
hombres y las mujeres. Sin embargo, esta diferenciación, como se ha visto
anteriormente, es realizada de forma desigual y jerarquizada, en donde lo
considerado masculino y que realizan los hombres, tiene mayor valor y presencia
social que lo considerado femenino y realizado normalmente por mujeres. Lo
anterior se traduce en una falta de igualdad tanto en el trato como en las
oportunidades; que en síntesis se denomina discriminación por razón de sexo o
género.
Los jardines de niños y niñas aparecen como lugares privilegiados para el análisis
de la discriminación en función del sexo: a) al ser un espacio favorecido en el que
los niños y las niñas de tres a seis años adquieren además de contenidos
escolares (cognoscitivos y habilidades), contenidos culturales (valores, actitudes,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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ideologías y creencias) (Román, 2000); b) el nivel de preescolar constituye un
momento en la vida de todo ser humano en donde se aceptan como verdades
únicas las pautas ofrecidas por la autoridad y los adultos; c) las enseñanzas tienen
una profunda influencia en los niños y las niñas, lo que a su vez adquiere gran
relevancia principalmente porque las primeras experiencias en la vida de niños y
niñas, pueden ser vitales en la determinación de las actitudes y expectativas de su
futuro (INMUJERES, 2005). En este sentido, se deduce que en la escuela del nivel
preescolar se aprende: a desempeñar roles y comportamientos apropiados a cada
sexo; se transmite y refuerza el código de género; y junto a la familia se contribuye
a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en nuestra cultura
(Román, 2000).
Las distintas investigaciones vistas hasta el momento han revelado la presencia
del sexismo o distinciones en los roles de género en las escuelas lo podemos
encontrar en el conjunto del aparato escolar a través del: lenguaje; la organización
de la escuela; los contenidos curriculares androcéntricos; los libros de texto,
cuentos e ilustraciones; los murales, rótulos, carteles y señalizaciones de la
escuela; el juego del alumnado y el patio de juegos; y las actitudes, expectativas y
comportamientos del profesorado (Arenas, 2006).
3.9. La transmisión del sexismo en las escuelas infantiles
El niño y la niña encuentran en el jardín de niños elementos para identificarse
como tales a través de las actividades, el lenguaje, los materiales educativos, los
juegos, los juguetes, la organización social de la escuela y las relaciones con sus
docentes. Cabe señalar que muchas de las veces, esta identificación se da de
forma estereotipada, dividida y jerarquizada, contribuyendo a conformar
comportamientos y roles de género a través de:
Lenguaje
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147
El lenguaje refleja el sistema de pensamiento humano y social, su beneficio
principal radica en que es un código común para todos los miembros de la
comunidad, ya que con él se transmite una gran parte de la forma de sentir,
pensar y actuar de cada sociedad (Moreno, 1986). El lenguaje está conformado
por signos o símbolos construidos bajo la interpretación y los juicios de valor de
una sociedad o cultura. A través del lenguaje se transmite la percepción que las
personas tienen sobre la realidad, lo cual estará condicionado por las pautas
culturales de la sociedad. Sin embargo, constantemente las diversas sociedades,
a lo largo del tiempo, se han distinguido por tener rasgos patriarcales en donde se
valora lo masculino sobre lo femenino. De esta manera se entiende que en el
lenguaje se encuentran implícitamente mensajes culturales, de los cuales
normalmente no somos conscientes. Especialmente nuestro idioma, el castellano,
utiliza gramaticalmente palabras diferentes para dirigirse a personas, cosas o
animales, según el sexo al que pertenezcan.
El lenguaje tanto oral como escrito en la escuela mixta, es utilizado como el
principal medio de comunicación, es un factor que incide en la transmisión
inconsciente del sexismo o la discriminación de género. De acuerdo con Moreno
(1986 p. 30), “la balanza de la equidad lingüística se desequilibra
escandalosamente, en el momento en que, por razones de economía, hay que
utilizar una fórmula común para referirse a individuos de ambos sexos”. Como es
de esperarse es un hábito común, incorporado en la educación, el predominio del
lenguaje masculino genérico o plural lo cual tiene dos consecuencias importantes:
la primera se refiere a que el uso del masculino plural para referirse a ambos
sexos, induce a la ambigüedad y confusión en perjuicio de la mujer; la segunda, se
oculta a la mujer tras términos plurales como “el hombre”, “los niños”, “los
profesores”, “los alumnos”, por mencionar algunos. A partir de lo anterior, la niña
pequeña que entra al jardín de niños y niñas, se enfrenta a lo que Moreno (1986 p.
31) llama una imagen sexo lingüística desdibujada, y también aprende que el
lenguaje utilizado en la escuela dota de orden y jerarquía a un solo género, el
masculino. Según esta autora la jerarquía masculina se visualiza en frases
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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comunes como “los niños y las niñas”, “que venga un niño y una niña”, quien las
utiliza nunca olvida y se equivoca en el orden (Moreno, 1986 p. 32).
El lenguaje escrito en la escuela se presenta constantemente a través de dos vías,
principalmente: a) los libros de texto; y b) los murales, los carteles y las
señalizaciones (Subirats y Tomé, 1992).
En los libros de texto, de consulta, los cuentos y los materiales escritos se
encuentran importantes rasgos sexistas y del refuerzo del modelo lingüístico
androcéntrico (Spender y Sarah, 1993 p. 41-51). Tanto la imagen como el texto se
combinan para discriminar a las mujeres, los valores y las tareas consideradas
“femeninas”, lo anterior se realiza a través de ignorar, omitir y silenciar las
aportaciones y la presencia de las mujeres. La consecuencia que tiene lo anterior
en las niñas, es que no se sientan vinculadas, identificadas o incluidas con el
contenido de los textos; en los niños, la consecuencia, es que se refuerce la
creencia de inferioridad de lo femenino, y dominio de lo masculino (Subirats y
Tomé, 1992). Según la investigación de Moreno (1986) sobre los libros de texto
infantiles, que se utilizan para aprender el lenguaje, se puede decir que: palabras y
enunciados se encuentran jerarquizados según el sexo; las frases asignan roles y
estereotipos de género; en las ilustraciones, la cantidad, la naturaleza y el carácter
de las imágenes se encuentran mayor porcentaje de imágenes masculinas y
personajes masculinos. Finalmente Moreno (1986 p. 35) concluye que en lo que
respecta al lenguaje: “La forma en que se enseña el lenguaje y el lenguaje oral y
escrito se encuentran teñidos de ideología androcéntrica y contribuyen
activamente a la formación de pautas inconscientes de conducta en las niñas y los
niños, pautas que van a seguir actuando a lo largo de toda la vida, y se nos van a
aparecer como inmodificables, gracias, a su precocidad de adquisición”.
Por ejemplo en los murales, los rótulos, los carteles y la señalización, es decir el
material gráfico y escrito que se encuentra visualmente en los alrededores de las
escuelas, también se demuestran elementos sexistas, en cuanto a la presencia y
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cantidad en mayor medida de las imágenes de hombres y lo masculino, en
algunas ocasiones se transmiten estereotipos, roles y actividades “propias” de
cada género (Subirats y Tomé).
Contenidos curriculares androcéntricos
De acuerdo con Moreno (1986) las imágenes que se dan al alumnado, de la mujer
y del hombre, a través de los contenidos que se contemplan para la enseñanza en
la escuela, contribuyen a la conformación de su yo social: por las pautas
diferenciales de comportamiento, por el modelo con el que deben identificarse, y
por la diferente valoración que nuestra sociedad hace de los individuos de cada
sexo.
Es sabido que en las escuelas mixtas existe el currículo único, se establecen un
conjunto de contenidos únicos e “iguales” para el alumnado, aparentemente sin
distinción de su sexo. Sin embargo, de acuerdo con Moreno (1986) y Arenas
(2006), los contenidos que se manejan en todas las áreas del conocimiento, como
las ciencias naturales y las ciencias sociales, están centradas casi exclusivamente
en la presencia, protagonismo y actuación de los hombres, por lo tanto de lo
considerado masculino. Moreno (1986 p. 36-48), realiza un análisis de los
mensajes que transmite la escuela, a través de los contenidos de los libros de
historia, en ellos se encuentran todo tipo de mitos y tópicos machistas: la
valoración de la fuerza, la violencia, la virilidad, el heroísmo, el orden jerárquico, la
capacidad de someter a otros por la fuerza y la pericia por destruir y matar. Por su
parte el protagonismo, la intervención y la actuación por parte de las mujeres y de
lo considerado femenino, es omitido en la historia, enviando el mensaje implícito a
niñas y niños que las “mujeres no tienen historia” (Moreno, 1986 p. 41). También
esta autora, analizó los conocimientos de las ciencias y las matemáticas, en este
caso, tradicionalmente se han considerado a las mujeres poco aptas y con
dificultades para el estudio de las matemáticas y las ciencias; sin embargo, existen
estudios que han tratado de contradecir esta idea tan arraigada tradicionalmente
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en las escuelas (Arenas, 2006), para hacer mención, que más que las niñas no
sean “aptas” y tengan dificultades para las matemáticas, se realiza desde
preescolar una serie de expectativas y comparaciones hechas por el profesorado,
entre niñas y niños, favoreciendo y estimulando principalmente a los niños.
Moreno (1986 p. 54) también concuerda con lo anterior, al explicar que las
expectativas del profesorado con respecto a los resultados de su alumnado,
influyen en el comportamiento infantil, el cual es muy sensible a lo que se espera
de ellos. Finalmente se encuentra la investigación de Lee (1993 p. 155-165), en la
cual se encuentran las razones y elementos que tanto en la escuela como en la
familia influyen en la conformación de estereotipos de género y a su vez en el
aprendizaje diferenciado según el sexo, Es así como se explica que las mujeres
en su mayoría sean mejores en lectura y los niños en ciencias.
Arenas (2006) y Subirats (2002), proponen que se incorporen en la enseñanza
algunos temas que tomen aspectos considerados del ámbito femenino, para que
sirvan de base para la formación integral de niñas y niños y con ello crear una
igualdad de género, que permitan a la vez una comprensión más completa de la
vida y los problemas cotidianos, lo anterior se encuentra en temáticas como: la
vida doméstica, la salud, la higiene, el cuidado de las personas, el trabajo
doméstico, viejas tecnologías desconocidas por los niños, la educación corporal,
sexual, afectiva, emocional, e introducir todas las aportaciones de las mujeres a la
civilización.
Organización de la escuela
En la organización escolar, se muestra constantemente que existe en términos
generales una jerarquización, clasificación y separación tomando como referencia
constante al sexo. Lo anterior, se encuentra en los jardines de niños en ejemplos
tan comunes como: a) la división y separación de niñas y niños en grupos por
cuestión de sexo, cuando perfectamente pueden realizar los trabajos
conjuntamente; b) acomodados por filas separadas por sexo en ceremonias o en
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las listas de grupo, cuando esto se puede realizar por orden alfabético; c) en los
uniformes escolares es muy normal ver a las niñas vestidas con faldas y los niños
con pantalones, con lo cual se permite mayor actividad y comodidad en los
varones que en las niñas; la jerarquización de la escuela, comúnmente se da en
los cargos de las autoridades, los más altos en jerarquía son ocupados por
hombres o están en lenguaje masculino, y los cargos de menor jerarquía, en el
sistema educativo y escolar, por mujeres. Todo este tipo de separaciones,
contribuye en generar ideas erróneas en niños y niñas, y en lugar de disminuir las
diferencias entre los sexos las exaltan (Clarricoates, 1980 p. 26-41).
También se puede ver en las escuelas una organización jerarquizada y
diferenciada dentro del aula, las profesoras utilizan la estrategia de la competencia
entre niños y niñas para motivarlos a ambos y para que éstos se esfuercen en su
trabajo (Arenas, 2006: p. 124), lo anterior tiene como consecuencia que niños y
niñas se sientan constantemente enfrentados (Arenas, 2006 p. 125). Según
Delamont (1990) explica, con base en sus investigaciones, que este tipo de
prácticas que parten de la base de la división y separación por sexos, son muy
importantes porque recuerdan constantemente al alumnado los estereotipos
femeninos y masculinos, por lo tanto los refuerzan.
Juego y patio de juegos en la escuela.
Como es sabido el juego es un elemento fundamental para el desarrollo humano,
que se da en forma constante y especial en la etapa infantil. De acuerdo con
Arenas, a simple vista parecería que el juego en niños y niñas responde a
condiciones naturales y biológicas, y que es el espacio o lugar en que niños y
niñas se muestran con libertad y sin imposiciones. Sin embargo, paradójicamente
y siguiendo a Moreno (1986 p. 24), se entiende que:
“En el juego libre es cuando se ejercitan espontáneamente los modelos
aprendidos de conducta, es cuando aparece la fantasía con la que cada individuo
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se identifica. Pero, curiosamente, en estos momentos de “libertad” es cuando cada
individuo se halla más fuertemente coartado por las pautas establecidas, como si
tuvieran “plena libertad” para identificarse con los arquetipos que les están
destinados en función de su sexo, pero no para transgredirlos”.
Partiendo de esta idea, es que diversos estudios enfocados en el significado del
juego y las relaciones de género que se desprenden de él (Arenas, 2006), dan
cuenta de pautas sexistas que se pueden encontrar si se realiza una observación
y reflexión sistemática de lo que acontece a la hora del juego de niños y niñas.
El primer punto en cuestión, que se toma para develar las posibles pautas sexistas
del juego, es que se encuentran diferencias sustanciales y estereotipos de género
en el juego espontáneo de niños y niñas. Los primeros, muestran un juego
generalmente agresivo, se les puede encontrar jugando a indios, bandidos,
policías, superhéroes, animales salvajes, principalmente. El juego de las niñas, es
en términos generales pacífico, se les puede encontrar jugando a cocineras,
peluqueras, hadas, mamás, enfermeras (Moreno, 1986 p. 24).
Por su parte, Arenas cita las investigaciones de Serbin y Hodgeon, para explicar
que los niños juegan con construcciones, ladrillos, camiones y aparatos, guerras,
luchas, defensas de castillos y fortalezas, ejercicios de mayor esfuerzo y energía;
las niñas juegan a trabajos domésticos, actividades de servicio a los demás, como
a la casita, o a los bebés. En estas investigaciones se reflejan la cantidad de
estereotipos y roles de género que los niños y niñas interiorizan de las relaciones
con sus familiares, los medios de comunicación y sus compañeros y compañeras,
todo lo anterior tiene una repercusión a la hora en que niños y niñas llegan a la
escuela y como mencionan Tomé y Ruiz (Abad et. al., 2002)
“…lo que ocurre es que niños y niñas salen al patio cada uno y cada una con la
cultura que adquieren en el aula, en casa, con sus amigas y amigos y a través de
los medios de comunicación. Una cultura que, como ya sabemos, no es una
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cultura neutra, sino que está marcada por el sexo y el género, la edad, la clase
social y la etnia.”
Tomé y Ruiz explican que se observa una desigualdad en el espacio que ocupan
niños y niñas en el patio de juego, que refleja al mismo tiempo una relación de
poder, lo cual se constata cuando los niños ocupan la mayor parte del espacio y
se apropian del centro (espacios exteriores), mientras las niñas se reparten en los
espacios de los alrededores del patio (espacios interiores). En esta relación de
poder, los niños son dominantes y las niñas se encuentran subordinadas en
cuanto al espacio y al juego. En consecuencia, entre niños y niñas no hay
comunicación a la hora de jugar (Arenas, 2006 p. 147). La importancia que tiene
entender lo anterior, radica en que se evidencia que hay límites en la construcción
de las identidades de niños y niñas, ya que desde el preescolar se van
configurando y constituyendo a partir del juego diferenciado y desigual, sus
identidades de una forma excluyente y exclusiva, ya que el niño juega siempre
juegos masculinos y se asegura de nunca jugar juegos de niñas. Esto habla, de
que el juego de niños y niñas además de ser excluyente, es dicotómico.
Como tercer punto en cuestión, en lo que respecta al juego en los niños y las
niñas, se encuentra la implicación y consecuencia que tiene éste en el aprendizaje
en la escuela. Si se parte de la creencia común de que las niñas muestran más
aptitud para las materias del lenguaje, pero dificultad en las matemáticas, en
cambio los niños muestran mayor interés y aptitud para las matemáticas, pero
mayor dificultar para aprender a leer y escribir, las posibles explicaciones ante
este problemática de la diferencia en el aprendizaje que muestran niños y niñas,
puede estar en primer lugar, en la influencia que tienen los juegos y juguetes que
utilizan niños y niñas, desde sus primeros años de vida (Arenas, 2006: p. 148).
En concordancia, se piensa que los juegos de construcciones, carros, etc., que se
les proporcionan a los niños en sus primeros años de vida, facilitan el desarrollo
matemático y ciertas habilidades espaciales y mecánicas, lo que es un elemento
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importante para el desarrollo de la lateralidad y las habilidades científicas y
matemáticas; sin embargo mientras desarrollan este tipo de habilidades, reducen
sus oportunidades en el aprendizaje de la lectura; a la inversa de las niñas que en
sus primeros años de vida, a través de los juegos, se les dan mayor apertura a las
habilidades comunicativas y que ayudan al aprendizaje de la lectura. Un segundo
elemento que explica la diferencia de aprendizaje entre niños y niñas, es la
influencia de los familiares y el profesorado a través de las expectativas y
motivaciones realizadas de forma diferenciada hacia niños y niñas. A las niñas se
les alienta hacia la lectura y la pintura, a los niños, hacia el movimiento y la
construcción; estos dos tipos de motivaciones y expectativas diferentes, los
familiares lo reforzarán a través de los juguetes que consideran adecuados para
las actividades “propias” de su sexo (Lee, 1980). Según estas investigaciones,
queda claro que la influencia que tienen en niñas y niños, tanto los juegos y
juguetes, como las motivaciones y expectativas de familiares y profesorado, en las
distintas formas de comportamiento y estilos de aprendizaje en la escuela, se
realiza según su género. Por el contrario, Grosz demuestra que en un centro
escolar, donde se motiva y prepara desde el principio a niños y niñas en el
aprendizaje de la lectura y matemáticas, ellos y ellas aprenden por igual y hay una
igualdad y respeto en los roles de género.
Expectativas, actitudes y comportamiento del profesorado
La práctica docente del profesorado es una pauta de suma importancia,
considerada en el estudio de la igualdad de género en las escuelas, por la
interacción que se da en el aula entre docentes, alumnos y alumnas. En cuanto a
esta última relación, existe según Arnot un código de género compartido entre
ambos, entendiendo por éste, todas aquellas convenciones culturales que
configuran lo masculino y lo femenino, y admiten como natural la jerarquía de lo
masculino sobre lo femenino. En este sentido, tanto profesorado como alumnado
interactúan bajo este código, influyendo principalmente en la construcción y
reproducción de las creencias, los comportamientos, los valores y las actitudes de
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género de niños y niñas, las cuales tienen las características principales de ser
estereotipadas, jerarquizadas y valorado lo masculino sobre lo femenino.
De acuerdo con diversos estudios enfocados en la transmisión de estereotipos y
roles de género que se dan en la interacción entre profesorado y alumnado en el
aula, se muestra la importancia que tienen las actitudes, las expectativas, las
suposiciones y las opiniones de las profesoras y profesores, que afectan
directamente al éxito de sus alumnos y alumnas, según sea el género, la raza, o la
clase social (Arenas, 2006 p. 150).
Las expectativas del profesorado se muestran de diversas maneras en el aula, a
través de: palmaditas, toques sutiles, expresiones faciales, el contacto con la
mirada y el tono de la voz. Esto se realiza de forma diferenciada, de acuerdo al
sexo del alumnado. Estudios como el de Rosenthal y Jacobsen y el de Subirats y
Brullet (1988), muestran que las expectativas de los profesores pueden manipular
y afectar al progreso y crecimiento intelectual de los alumnos, alumnas. Además
en las investigaciones de Subirats y Brullet (1988), mencionan que las
expectativas son diferentes para las niñas que para los niños, en estos últimos se
asientan mayores expectativas, que en las niñas, a través de ciertos comentarios
como, “los profesores esperan más de los niños por eso se les motiva más”
(Subirats y Brullet, 1988), en la investigación de Sikes (1991), un profesor
mencionó: “es normal que nosotros pensemos en sostener las diferencias innatas
entre los sexos”. Este tipo de comentarios envía mensajes diferentes y desiguales
para niños y niñas, valorando más lo masculino, esto influye tanto en su
comportamiento como en sus aprendizajes.
En cuanto al tiempo dedicado y la atención de parte del profesorado a alumnas y
alumnos, también las investigaciones (Subirats y Brullet,), expresan que los
alumnos varones consiguen: mayor atención y ayuda del profesorado, atención
individual, aprendizaje directo, instrucción intencionada, son más corregidos
disciplinariamente, y finalmente mayor dominio del espacio físico y del juego.
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Hablando específicamente del jardín de niños, aquí es donde se empieza con esta
desigualdad en los roles de género, como lo demuestra el estudio de Hodgeon.
En este estudio, se analizó el desarrollo del lenguaje, siendo un objetivo principal
en la educación de los infantes, sin embargo, la interacción lingüística que los
profesores y profesoras dedican y tienen con los niños es diferente en cantidad y
calidad al que tienen con las niñas. Lo anterior se constata cuando: los niños
siempre consiguen que sus preguntas sean contestadas, con mayor facilidad que
las de las niñas; a parte los adultos atienden siempre a los niños, los escuchan
cuando hablan, les contestan, y les ayudan cuando éstos lo solicitan, mientras
silencian a las niñas. También Hodgeon mostró que el profesorado de educación
infantil, prepara sus lecciones, con base en los intereses de los niños y no en las
niñas. En este planteamiento concuerda Clarricoates quien menciona que el
profesorado parece planificar el currículo y dirigir el contenido de sus lecciones
para favorecer los intereses de los niños. Otros estudios que coinciden en la
diferencia de atención hacia los niños en cantidad y calidad, sobre las niñas, son
los estudios de Serbin (Arenas, 2006), quien encontró que los niños conseguían
ocho veces más atención directa e individual que las niñas; Subirats y Brullet,
demuestran que existe mayor atención a los niños, expresada por el número de
palabras dirigidas a ellos, en general la relación obtenida es de 100 a 74, lo que
quiere decir que por cada 100 palabras dirigidas a niños, hay 74 palabras dirigidas
a niñas.
En la forma de dirigirse a niños y niñas, el profesorado de escuelas infantiles,
también muestra que lo hace de forma diferente y estereotipada, de acuerdo con
la investigación de Browne y France a las niñas comúnmente se les dice, bonitas,
tesoro, preciosas, cariño, ordenadas, calladas, quietas, tranquilas…. A los niños,
por su parte, se les dicen términos que reflejan fuerza, machos, duros, hombres,
fuertes, valientes, grandes, inteligentes, brillantes. Esta forma diferenciada de
hablarles a niños y niñas, fomenta y refuerza la práctica de estereotipos, ya que
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
157
ellos y ellas van a tratar de imitar todo aquello que ven y escuchan de sus
profesores y profesoras.
Otra forma en la que se transmiten diferentes mensajes de género a niños y niñas
por parte del profesorado es mediante los códigos de comportamiento que se
refiere a lo que permiten, toleran o corrigen de su alumnado. De acuerdo con una
investigación de King se identificó que a las niñas se les permite y aprueba cuando
muestran comportamientos pasivos, tranquilos y delicados, mientras que de los
niños se esperan y toleran conductas más agresivas, ya que es una conducta
“propia” de los varones, además de que se les considera menos sensibles y más
duros en temperamento. En este sentido Clarricoates, afirma que a los niños se
les permite hacer más ruido, gritar, pelearse y agredir a otros niños y niñas; sin
embargo, está muy mal visto y menos permitido, si esta forma de comportamiento
la manifiestan las niñas. El estudio de Clarricoates (1990), se basó en la
observación de diversos centros, de distintas clases sociales y ubicaciones tanto
de medios rurales como urbanos. En conclusión, este estudio muestra que los
códigos de comportamiento o de género, se dan de forma diferente según sea la
clase social, la raza, la etnia, y el lugar, sin embargo, ya sea en menor o mayor
medida, el profesorado muestra un trato diferente y estereotipado en las formas de
comportamiento de niños y niñas, según su sexo y género.
Sin duda la figura y el papel que tiene el profesorado dentro de las instituciones
educativas es de suma importancia porque es el soporte y el centro en el cual
descansa la totalidad del proceso educativo. Siguiendo a Ornelas (1995 p. 131)
“…el maestro es el agente principal de la educación es el eje en el que descansa
la actividad práctica de todo el aparato escolar. El plan de estudios, los libros de
texto, los materiales didácticos y cualquier otro auxiliar para la enseñanza, son
insustanciales sin la participación del maestro que es el mediador de todo el
proceso”. En cuanto a su participación en la transmisión de los roles de género en
la escuela es relevante su papel en dos sentidos principalmente: como reproductor
de estereotipos y de igualdad género; y como sujeto que produce
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
158
transformaciones en la forma en que se perciben niños y niñas, como personas
libres, con autonomía y sin límites impuestos por la pertenencia a un género
específico (Bonal, 1997: p. 11).
3.10. Igualdad de género y la educación
En los contenidos de interacción escolar afloran prácticas relativas a estereotipos,
creencias y construcciones de género. Para cuestionar y transformar los prejuicios
y las paradojas que se presentan en el ámbito escolar a partir de la reflexión sobre
los pensamientos, conocimientos y actuaciones relativos a las relaciones de
género (Fainholc, 2011, pp. 45, 72) es necesario formular políticas y programas
educativos que promuevan la modificación de patrones tradicionales de género.
La perspectiva de género, entendida como “un punto de vista a partir del cual se
visualizan los distintos fenómenos de la realidad (…) que tiene en cuenta las
implicaciones y efectos de las relaciones sociales de poder entre los géneros”
(Serret, 2008, p. 15) es una herramienta de análisis útil para visibilizar la
“desigualdad de oportunidades en el acceso al sistema educativo y laboral,
reproducción de significados y distinciones que señalan lo que es “adecuado” para
los hombres y las mujeres” (Subirats, Tomé, & Pederzini, 2007).
El conocimiento acumulado a través de los años por investigaciones feministas,
señala componentes clave en políticas que buscan mejorar o alterar el sistema
educativo desde una perspectiva de género; Stromquist (2006, págs. 26, 27)
recupera algunos compromisos propuestos en foros internacionales, y propone a
partir de ellos una serie de estrategias aplicables a los sistemas educativos, entre
las que destacan:
• La provisión de programas de educación preescolar y aprendizaje
temprano, conjuntamente con servicios de nutrición y salud; a fin de
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
159
asegurar el desarrollo inicial del niño o de la niña, y para permitir que la
adolescente y la mujer sean liberadas de tareas de cuidado infantil.
• El uso de libros y guías curriculares que sean no-sexistas y anti-sexistas en
su contenido.
• La formación inicial y la capacitación en servicio de los maestros y las
maestras en el área de género y la atención paralela a la condición de los
maestros/maestras como profesionales, especialmente en cuestiones de
salarios y reconocimientos en su carrera docente.
• La aplicación de prácticas de enseñanza que promueven interacciones
entre maestro/alumno que demuestran sensibilidad al género.
• La aplicación de prácticas de interacción entre alumnos que contribuyen a
crear relaciones democráticas, dialógicas e igualitarias entre ambos sexos.
• El uso de conocimientos nuevos y contestatarios de modo que la
enseñanza incluye tópicos tales como identidad, igualdad, derechos
humanos, sexualidad, educación sexual, y nociones de masculinidad y
feminidad.
• El fomento de la selección de campos de estudio a nivel post-secundario
que van contra los estereotipos sexuales tradicionales.
• La redefinición del ámbito de poder y cómo éste se ejerce dentro de la
sociedad y dentro del sistema educativo.
• El reconocimiento de distintas opciones sexuales.
Estrategias como las propuestas por Stromquist resultan útiles e incluso
necesarias en la transformación de significados y prácticas en el sistema
educativo, pero para implementar cualquier política y estrategias para la igualdad
de género, es necesario que las y los actores conozcan y se apropien de los fines
de las políticas en cuestión y que exista claridad en los lineamientos y
mecanismos que permitirán la implementación de la política y las acciones. Por
ello es indispensable conocer el marco normativo, tanto nacional como
internacional, que sustenta la promoción de la igualdad de género y que establece
compromisos y coordinación de las acciones en la Administración Pública. A
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
160
continuación se presenta una breve revisión de la legislación internacional y
nacional en material de igualdad de género y educación.
3.11. Legislación internacional en materia de igualdad de género y educación
Como resultado de los movimientos y luchas de mujeres y grupos feministas en
todo el mundo, en las últimas décadas ha existido una sólida producción de
instrumentos para la igualdad de género (Tratados y Convenciones
principalmente) de los cuales México es Estado Parte y que son jurídicamente
vinculantes, es decir, que lo obligan ante organismos internacionales a dar
cumplimiento de los mandatos señalados en dichos instrumentos (ver Tratados
Internacionales ratificados por México en materia de igualdad).
En 1975 México fue sede de la Primera Conferencia Mundial sobre las Mujeres, y
en ese contexto se estableció el Decenio de la Mujer, que constituyó un importante
marco para una serie de acciones por parte de la Comunidad Internacional en la
lucha por la igualdad. De todas ellas, la Convención sobre la Eliminación de Todas
las Formas de Discriminación Contra la Mujer (CEDAW por sus siglas en inglés)
es probablemente el tratado internacional más relevante, pues se concentra en
tres aspectos de la situación de la mujer: los derechos civiles y su condición
jurídica y social; aspectos relacionados con la reproducción humana, y factores
culturales en las relaciones entre hombres y mujeres (Secretaría de Relaciones
Exteriores, 2011, p. 15). Entre otras estrategias, CEDAW destaca en su Artículo 2º
que los Estados parte están comprometidos a “Adoptar todas las medidas
adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes,
reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer”
(Organización de las Naciones Unidas, 2004).
Para dar seguimiento al cumplimiento a la Convención, ésta cuenta con un Comité
para la eliminación de la discriminación contra la mujer, integrado por 23 expertos,
quienes se reúnen dos semanas cada año y cuyo sistema de vigilancia consiste
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
161
en examinar los informes enviados por los demás Estados parte. En materia de
educación, en 2006 CEDAW recomendó a México como Estado parte:
• (…) que aplique una estrategia global que incluya iniciativas de prevención
en las que participen los medios de comunicación y programas de
educación pública destinados a modificar las actitudes sociales, culturales y
tradicionales que se hallan en el origen de la violencia contra la mujer y que
la perpetúan.
• (…) que amplíe la cobertura de los servicios de salud, en particular la
atención de la salud reproductiva y los servicios de planificación de la
familia (…) y que se promueva e imparta ampliamente la educación sexual
entre hombres y mujeres y adolescentes de ambos sexos (Comité para la
Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, 2006, págs. 3, 7).
Junto con CEDAW, la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia contra la Mujer "Belém Do Pará" (1994) señala como uno de
los instrumentos vinculantes más importantes en materia de igualdad, pues
permitió definir y desarrollar derechos humanos de las mujeres y generar acciones
para prevenir, sancionar y eliminar la violencia contra las mujeres, perpetrada en
la comunidad, la familia, el trabajo o por el Estado y sus agentes. En 1995 México
ratificó dicha Convención, comprometiéndose en el ámbito educativo a:
• Artículo 8-b. Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres
y mujeres, incluyendo el diseño de programas de educación formales y no
formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para contrarrestar
prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la
premisa de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en
los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitiman o
exacerban la violencia contra la mujer;
• Artículo 8-c. Fomentar la educación y capacitación del personal en la
administración de justicia, policial y demás funcionarios encargados de la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
162
aplicación de la ley, así como del personal a cuyo cargo esté la aplicación
de las políticas de prevención, sanción y eliminación de la violencia contra
la mujer;
• Artículo 8-e. Fomentar y apoyar programas de educación gubernamentales
y del sector privado destinados a concientizar al público sobre los
problemas relacionados con la violencia contra la mujer, los recursos
legales y la reparación que corresponda (Diario Oficial de la Federación,
1999)
La Cuarta Conferencia de Naciones Unidas sobre las Mujeres que se llevó a cabo
en 1995 en Pekín (o Beijing) fue otro evento crucial que, si bien no tiene carácter
jurídico, genera compromisos políticos entre los gobiernos que la suscriben. Su
Plataforma de Acción declaró como objetivo estratégico la realización de políticas
de Estado en favor de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así
como impulsar la creación de institutos de las mujeres encargados de formular
planes de igualdad de oportunidades entre los géneros.
En la Declaración realizada en el marco de la Conferencia de 1995, se estableció
la importancia de “promover un desarrollo sostenible centrado en las personas,
incluyendo el crecimiento económico sostenido, a través de la enseñanza básica,
la educación permanente, la alfabetización y capacitación y la atención primaria de
la salud para niñas y mujeres”, así como “asegurar la igualdad de acceso y la
igualdad de trato de hombres y mujeres en la educación y la atención a la salud y
promover tanto la salud sexual y reproductiva de las mujeres como la educación”
(Seguimiento de Beijing en los países del Cono Sur. Plataforma para la Acción:
Declaración de Beijing, 2002). Esta Conferencia es revisada cada cinco años,
como Conferencias de Seguimiento.
3.12. Compromisos de México con la igualdad de género en la educación
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
163
En virtud de que el Estado Mexicano ha ratificado varios instrumentos
internacionales en materia de igualdad y derechos humanos, en los últimos años
se han formulado leyes que buscan responder y armonizarse con dichos
instrumentos y con el principio fundamental de igualdad jurídica entre el hombre y
la mujer, que se señala en el Artículo 4º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (Legislación nacional en materia de igualdad).
Podría aseverarse que dos de las Leyes más importantes en materia de igualdad
entre mujeres y hombres fueron la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y
Hombres (LGIMH, 2006) y la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia (LGAMVLV, 2007).
La LGIMH se considera una herramienta coordinadora coyuntural porque, además
de ser una ley reglamentaria del Artículo 4º constitucional, propone lineamientos y
mecanismos institucionales para el cumplimiento de la igualdad sustantiva o de
hecho, ya que “sienta las bases jurídicas para la coordinación, colaboración y
concertación entre los tres órdenes de gobierno para garantizar la igualdad
sustantiva, eliminando todas las formas de discriminación basadas en las
diferencias sexuales” (Instituto Nacional de las Mujeres, 2007, p. 5) y de este
modo atender a los compromisos internacionales, como los adquiridos con la
CEDAW.
Además estableció como uno de sus instrumentos para la puesta en marcha y la
evaluación de políticas de igualdad, el Programa Nacional para la Igualdad entre
Mujeres y Hombres (Pro-igualdad), que debe alinearse al PND y, para la
determinación de su contenido, debe considerar las recomendaciones de CEDAW
y otros instrumentos internacionales.
Por su parte, la LGAMVLV, además de reconocer el derecho de las mujeres a vivir
sin violencia, establece un marco para coordinar acciones entre la Administración
Pública y cuya aplicación es para todo el país. La LGAMVLV se considera un logro
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
164
importante en materia legislativa, ya que distribuye competencias (obligaciones,
acciones legislativas y políticas públicas), en los tres niveles de gobierno en
materia de prevención, atención sanción y erradicación de la violencia contra las
mujeres; crea el Sistema Nacional para Prevenir, Atender, Sancionar y Erradicar la
violencia contra las Mujeres, presidido por la Secretaría de Gobernación, y
encomienda al Inmujeres la Secretaría Ejecutiva del Sistema; atribuye facultades y
obligaciones a los refugios públicos y privados que reciben recursos públicos
(Secretaría de Relaciones Exteriores, 2011).
En materia educativa, la LGAMVLV (Cámara de Diputados H. Congreso de la
Unión, 2007, págs. 11, 15) establece en sus Artículos 38 y 45 las obligaciones de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), entre las que destacan:
• Artículo 38-II: Transformar los modelos socioculturales de conducta de
mujeres y hombres, incluyendo la formulación de programas y acciones de
educación formales y no formales, en todos los niveles educativos y de
instrucción, con la finalidad de prevenir, atender y erradicar las conductas
estereotipadas que permiten, fomentan y toleran la violencia contra las
mujeres;
• Artículo 45 –I: Definir en las políticas educativas los principios de igualdad,
equidad y no discriminación entre mujeres y hombres y el respeto pleno a
los derechos humanos.
• Artículo 45 – II: Desarrollar programas educativos, en todos los niveles de
escolaridad, que fomenten la cultura de una vida libre de violencia contra
las mujeres, así como el respeto a su dignidad; así como la comprensión
adecuada al ejercicio del derecho a una paternidad y maternidad libre,
responsable e informada, como función social y el reconocimiento de la
responsabilidad compartida de hombres y mujeres en cuanto a la educación
y el desarrollo de sus hijos;
• Artículo 45 – VII: Incorporar en los programas educativos, en todos los
niveles de la instrucción, el respeto a los derechos humanos de las mujeres,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
165
así como contenidos educativos tendientes a modificar los modelos de
conducta sociales y culturales que impliquen prejuicios y que estén basados
en la idea de la inferioridad o superioridad de uno de los sexos y en
funciones estereotipadas asignadas a las mujeres y a los hombres;
• Artículo 45- X: Diseñar y difundir materiales educativos que promuevan la
prevención y atención de la violencia contra las mujeres;
• Artículo 45 – XII: Eliminar de los programas educativos los materiales que
hagan apología de la violencia contra las mujeres o contribuyan a la
promoción de estereotipos que discriminen y fomenten la desigualdad entre
mujeres y hombres.
Para que los Instrumentos y Leyes, tanto nacionales como internacionales,
adquieran carácter de política pública, además de la adopción de la
responsabilidad por parte del Estado, es necesaria la etiquetación de
presupuestos para la operación de programas y proyectos públicos. En el caso del
sector educativo mexicano, es la SEP la que se ha encargado de implementar
programas con presupuesto etiquetado para la igualdad de género desde 2008 a
la fecha. En los siguientes apartados se revisa el contexto y las acciones
derivadas de la aplicación del presupuesto etiquetado para género en el sector
educativo mexicano, en el marco del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-
2012.
3.13. Igualdad de género en la educación: Programa Sectorial de Educación
2007-2012
En marzo de 2007 los Poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial, así como
representantes de los gobiernos estatales y municipales, firmaron el Acuerdo
Nacional por la Igualdad entre Mujeres y Hombres para la armonización de leyes y
normas referidos a: la igualdad entre mujeres y hombres; el principio de igualdad
como eje rector de planes y políticas públicas; la institucionalización de la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
166
perspectiva de género, y la erradicación de la violencia de género (Comisión
Económica para América Latina y El Caribe , 2010, p. 3).
Derivado del PND, el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007-2012
estableció como Objetivo “ampliar las oportunidades educativas para reducir
desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”
(Secretaría de Educación Pública, 2007). Para dar cumplimiento a dicho objetivo la
SEP implementó una serie de programas y acciones, haciendo uso del gasto
etiquetado para la igualdad entre mujeres y hombres.
Con el fin de dar observancia a la LGIMH, se formuló el Pro-igualdad 2009-2012
en el marco del PND 2007-2012, que estableció la “Igualdad de Oportunidades”
como el tercero de sus cinco Ejes Rectores de política pública (Diario Oficial de la
Federación de México, 2007). El PND señaló como estrategia “el compromiso de
promover acciones para fomentar una vida sin violencia ni discriminación y una
auténtica cultura de la igualdad, a través de la transversalidad de la perspectiva de
género” (Matarazzo, p. 8). El decreto de aprobación del Pro-igualdad 2009-2012
estableció como obligación de la APF dar cumplimiento a éste utilizando
presupuesto autorizado para ello, de modo que se procedió a la etiquetación de
presupuestos para la igualdad de género y la creación de unidades de género en
las dependencias de la APF.
Acorde con la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria
(LFPRH) que establece que la administración de los recursos públicos federales
debe realizarse con base en criterios de equidad de género (Cámara de Diputados
H. Congreso de la Unión, 2006), Inmujeres elaboró el “Manual de Planeación,
Programación y Presupuesto con perspectiva de género”, además instauró la
“Mesa Interinstitucional para la Elaboración del Presupuesto 2008 con perspectiva
de género”. A partir de 2008 se incorporó el artículo 25 en el Decreto de
Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) en el que se estableció el
compromiso del Ejecutivo Federal para impulsar la igualdad de oportunidades
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
167
entre mujeres y hombres a través de la incorporación de la perspectiva de género
en el diseño, elaboración y aplicación de los programas de la Administración
Pública Federal mediante la creación de un Anexo específico (9.A) que estableció
un presupuesto etiquetado en el gasto público para la puesta en marcha de
políticas para la igualdad entre mujeres y hombres el cual se ha mantenido cada
año en el Decreto del PEF (ONU Mujeres, 2012, p. 18).
A partir de estas acciones y normativas se canalizaron montos del presupuesto
federal para “impulsar la creación y/o fortalecimiento de mecanismos nacionales y
otros órganos gubernamentales en los tres poderes de la Unión y en los tres
órdenes de gobierno, dirigidos a promover la igualdad entre los géneros y la
autonomía de la mujer, así como para materializar los preceptos legales y
normativos de igualdad para las mujeres” (Comisión Económica para América
Latina y El Caribe, 2010, p. 4).
3.14. Programas con gasto etiquetado para la igualdad de género.
Los presupuestos públicos con enfoque de género (PPEG) se refieren a la
formulación de “presupuestos que en lugar de ignorar los roles, responsabilidades
y capacidades diferentes y socialmente determinadas que predominan para
hombres y mujeres, las reconocen y buscan modificarlas para lograr una sociedad
más igualitaria” (Barajas, 2012, p. 88). La perspectiva de género en los
presupuestos públicos es un instrumento que: por un lado, provee los medios para
determinar el efecto de las políticas de ingresos y gastos sobre las mujeres y los
hombres y, por el otro, permite corregir desigualdades atribuibles a la condición
social de las mujeres, a la discriminación que padecen y a la infracción o
vulneración de sus derechos (Instituto Nacional de las Mujeres; Entidad de las
Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres,
2014, p. 57).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
168
Sin embargo la adopción de presupuestos etiquetados no garantiza un gasto
responsable ni el logro de los resultados esperados. Por ejemplo, para los países
en desarrollo, los focos principales en el sector educativo siguen siendo, por un
lado, identificar las razones por las que las niñas superan a los niños en campos
como la lectura, pero tienen un desempeño inferior en matemáticas, y por otro,
promover “que las niñas vayan a la escuela y se mantengan allí, asegurando (…)
que las escuelas a las que asisten son seguras y el transporte de ida y vuelta es
seguro (…) y que las instalaciones sanitarias sean adecuadas” (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2012, p. 22).
En México, en 2008 la SEP recibió por primera vez presupuesto etiquetado por
parte de la Cámara de Diputados para incorporar la perspectiva de género en las
acciones y programas educativos con el fin de coadyuvar en la deconstrucción de
estereotipos y roles sociales que perpetúan la desigualdad entre hombres y
mujeres, además de visibilizar y desnaturalizar la violencia que afecta a las niñas y
niños desde su más temprana edad (Subsecretaría de Planeación y Evaluación de
Políticas Educativas [SPEPE], 2012).
El presupuesto etiquetado para “transversalizar la perspectiva de género en el
ámbito educativo” (SEP-ONU Mujeres, 2012) fue asignado a tres órganos de la
SEP: la Subsecretaría de Educación Básica, la Subsecretaría de Educación
Superior y la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. En el
cuadro número uno se exponen los 16 programas a los que dichas entidades
destinaron su presupuesto entre 2008 y 2012.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Cuadro 1. Programas del ramo 11 a los que se les asignó recursos en el
periodo 2008-2012
No. Programa 2008 2009 2010 2011 2012
1. Diseño y aplicación de la política educativa
(Cumplimiento a la LGAMVLV)
2. Diseño y aplicación de políticas de equidad de
género
3. Diseño y aplicación de política educativa
4. Programa Fondo de Modernización para la
Educación Superior (FOMES)
5. Programa de capacitación al magisterio para
prevenir la violencia contra las mujeres
6. Programa del Sistema Nacional de Formación
Continua y Superación Profesional de Maestros de
Educación Básica en Servicio
7. Programa becas de apoyo a la educación básica de
madres jóvenes y jóvenes embarazadas
8. Programa de Becas
9. Promoción y difusión de los derechos de las madres
jóvenes y jóvenes embarazadas
10. Programa de educación preescolar y primaria para
niños y niñas de familias jornaleras agrícolas
migrantes
11. Programa de investigación con enfoque de género
12. Programas de estudio para la prevención de
violencia contra las mujeres
13. Programa Integral de Fortalecimiento Institucional
14. Deporte
15. Sistema Mexicano de Alto Rendimiento
16. Impulso al desarrollo de la cultura
Programas implementados: 33 7 5 8 7 8
Fuente: elaboración propia con base en la información de los Presupuestos de Egresos de la
Federación, 2008 a 2012.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
170
Como se aprecia en el cuadro uno, tanto el primero como los dos últimos
ejercicios fiscales del periodo sectorial 2007-2012 fueron los más productivos
cuantitativamente respecto a la implementación de programas con GEMIG (en
2008 se implementaron 7 programas, mientras que en 2011 y 2012 se
implementaron 7 y 8 programas, respectivamente). No obstante, hablar de
cantidad y continuidad de programas no necesariamente refleja planificación,
monitoreo y evaluación de los mismos, así como tampoco la efectividad de sus
resultados; puede haber recursos pero siempre se evalúa lo que se hace con
ellos.
El gasto total asignado al ramo de la educación en el periodo correspondiente a la
implementación del PND 2007-2012, osciló entre el 2.4% (en 2010) y el 3.7% (en
2012) del PEF, de modo que aunque el monto del gasto asignado al ramo de la
Educación Pública fue variable, la proporción se mantuvo relativamente estable, y
menor al 5% del Gasto Etiquetado para las Mujeres y la Igualdad de Género
(GEMIG) a lo largo de los cinco años señalados (Gasto Etiquetado para las
Mujeres y la Igualdad de Género (GEMIG) 2008-2012); pero como señalaba en
2009 Matarazzo ( p. 31), “la falta de conocimiento, diagnósticos apropiados, y un
incipiente interés en incorporar la perspectiva” fueron elementos que impidieron la
explicitación de estrategias y líneas de acción específicas que orientaran la
acciones planteadas por la SEP.
Por lo tanto la formulación de los programas para ejercer los presupuestos de
género en el sector educativo debe obedecer a una planeación con conceptos,
objetivos y criterios claros y sistemáticos que permitan monitorear y evaluar el
desarrollo del programa. Sin dicha condición, la toma de decisiones y la
asignación de recursos corre el riesgo de realizarse sin claridad respecto a las
brechas de género, y por tanto a los mecanismos de actuación en consecuencia.
(Instituto Nacional de las Mujeres; Entidad de las Naciones Unidas para la
Igualdad de Género y el Empoderamiento de las Mujeres, 2014, p. 33).
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
171
3.15. Evaluación de programas de género y el sector educativo en México
La medición y evaluación de los resultados de los programas es uno de los retos
más complejos en el ámbito de las políticas públicas. En México, la evaluación
externa de programas sujetos a reglas de operación (PSRO) comenzó a
implementarse en 2001, con el fin de que existiera un proceso de rendición de
cuentas respecto a la forma en que se ejercía el presupuesto federal asignado, los
beneficios en la población objetivo y el impacto del programa (Conde, 2007).
En 2008 se llevó a cabo la Reforma Constitucional en materia de Gasto Público y
Fiscalización bajo el enfoque de Gestión para Resultados, de acuerdo con el cual,
el Presupuesto Basado en Resultados (PBR) y el Sistema de Evaluación del
Desempeño (SED) se constituyen en mecanismos básicos para la asignación de
recursos públicos.
En este contexto, a partir de 2008 la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
(SHCP) definió a la Metodología de Marco Lógico (MML) y la Matriz de
Indicadores para Resultados (MIR) como las herramientas a utilizar por la
administración pública federal para diseñar, organizar, ejecutar, dar seguimiento y
evaluar los programas, y con ello implementar el PBR y el SED (Instituto Nacional
de las Mujeres; Entidad de las Naciones Unidas para la Igualdad de Género y el
Empoderamiento de las Mujeres, 2014, p. 11).
Los programas derivados de la política social y la política pública son evaluados
por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL), con el fin de “mejorar constantemente su desempeño y conocer
cuáles de las acciones son o no efectivas” (Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social, 2014), pues tal como se mencionó anteriormente el
fundamento del PBR es el enfoque de política y práctica basada en la evidencia,
cuyo propósito es precisamente mejorar el desempeño de los gobiernos a través
de evaluaciones. Si bien en México existe una creciente tendencia hacia la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
172
promoción de la evaluación en la administración pública, no todos los programas
federales son evaluados por CONEVAL, pues dadas sus características, no todos
se ubican en el “Inventario CONEVAL de Programas y Acciones Federales de
Desarrollo Social”. La evaluación de políticas y programas no implica únicamente
la comprobación del cumplimiento de compromisos verificables a través de
controles contables, sino que expresa un juicio sobre los procesos, resultados e
impactos deseados o no, de dichas políticas y programas; es un “instrumento de
mejora de las intervenciones públicas” (Ministerio de Política Territorial y
Administración Pública, 2010, p. 15).
La evaluación de las políticas y programas con gasto etiquetado para la igualdad
de género es una práctica fundamental, pues tal como se señaló en la Plataforma
de Beijing en 1995, no basta con que las decisiones presupuestarias sobre las
políticas y programas integren la perspectiva de género, sino que hace falta que
los gobiernos revisen sistemáticamente como se benefician las mujeres de los
gastos del sector público y con ello ajusten los presupuestos para asegurar la
igualdad de acceso a los gastos del sector público (Mujeres del Sur, 2002). Una
revisión sistemática requiere de un proceso estructurado de evaluación y
seguimiento de las políticas y programas implementados con el GEMIG. En 2008
se implementó un ejercicio de seguimiento a los programas y acciones de política
pública para promover la igualdad entre mujeres y hombres a cargo del Centro de
Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género (CEAMEG) de la
Cámara de Diputados, al tiempo que el decreto de aprobación del Pro-igualdad
2009-2012 estableció como obligación del Inmujeres, de la Secretaría de
Hacienda y Crédito Público (SHCP) y de la Secretaría de la Función Pública (SFP)
evaluar de manera periódica la ejecución de resultados del Pro-igualdad. Producto
de su actividad de investigación, el CEAMEG determinó que el problema principal
en materia de educación es que el PSE 2007-2012 no estuvo adecuadamente
alineado al PND 2007-2012 y al Pro-igualdad, por lo tanto no incluyó de manera
explícita en sus objetivos e indicadores, la promoción de la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres en el ámbito educativo (Centro de
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
173
Estudios para el Adelanto de las Mujeres y la Equidad de Género. Cámara de
Diputados, 2008, p. 13).
En concordancia con lo señalado por el CEAMEG, en 2009 Matarazzo realizó un
análisis de algunos de los programas que implementaba entonces la SEP (con
reglas de operación), con el fin de identificar la presencia o no de acciones para:
formación docente en cuestiones de género; la inclusión de contenidos de género
en los diferentes niveles; combatir la discriminación en la escuela y promover el
acceso igualitario de hombres y mujeres a la educación (Matarazzo, p. 1). Uno de
sus hallazgos durante su estudio en el ámbito normativo fue que, a pesar de que
Pro-igualdad definió lineamientos específicos, éstos no se expresaron en los
objetivos y estrategias del PSE 2007-2012 y por lo tanto no incluyeron acciones
que permitieran atender al cumplimiento de las metas de Pro-igualdad. Las
experiencias de sistematización y evaluación de programas para la igualdad de
género pueden facilitar la identificación de buenas y malas prácticas que permitan
desarrollar modelos o propuestas de monitoreo y evaluación. El primer reto es
reconocer que la perspectiva de género no puede ser un elemento más en una
lista de control, sino un factor transversal a los procesos de la evaluación. El otro
reto, quizás aún mayor, es determinar en qué medida los programas realmente
contribuyen a transformar los patrones culturales que favorecen la desigualdad
entre mujeres y hombres, pues los indicadores de gestión y resultados no siempre
aportan elementos necesarios o suficientes para reflejar el verdadero producto o
impacto de los programas.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
174
CAPÍTULO IV. HACIA UNA EDUCACIÓN DE EXCELENCIA EN LA IGUALDAD
DE GÉNERO: LOS RESULTADOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN
MÉXICO.
4.1. La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en México
En este capítulo haremos un análisis de la situación en México en materia de
igualdad de género, señalando su evolución y tendencia durante la última década,
hasta la situación actual. A fin de hacer un balance general del desempeño que ha
tenido México en relación al cumplimiento del tercer objetivo de los ODM, el cual
se centra en promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer en
los rubros de educación, empleo remunerado y su participación en los
parlamentos nacionales.
Derivado de ello haremos un breve análisis histórico en forma cronológica de la
condición de la mujer en México hasta la actualidad, para tener un panorama
general sobre los inicios y avances en la promoción de la igualdad de género.
Para finalizar se hará un análisis sobre la situación de la mujer en México, así
como un balance de los avances y/o retrocesos en materia de igualdad de género,
en el rubro de educación, participación de las mujeres entre los empleos
remunerados y la proporción de escaños ocupados por mujeres en los
parlamentos nacionales. Lo anterior, con el objetivo de señalar su evolución y
tendencias actuales, a fin de contar con un balance general de la situación de
México en materia de igualdad de género.
4.2. Condición de la mujer en el país.
Históricamente, la condición de la mujer en México se ha caracterizado por la
inequidad y la desigualdad de oportunidades frente al hombre en los ámbitos
social, económico y político. A pesar, del avance en las últimas décadas en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
175
materia de igualdad de género mediante el reconocimiento de sus derechos,
libertades y el mejoramiento de su participación en las distintas áreas del
desarrollo, aún persisten importantes brechas de género.
En materia de educación, el derecho al acceso al conocimiento por parte de las
mujeres ha sido una de las manifestaciones sociales más antiguas. La
desigualdad en el acceso a la educación se atribuye en gran medida a las
marcadas concepciones sociales y culturales que definen los roles de hombres y
mujeres; así, el derecho a la educación y a su participación en la vida pública se
concedía a los hombres, mientras que a las mujeres se les ubicaba en actividades
domésticas y de cuidado de los hijos y demás miembros de la familia. Por lo que,
con base en su rol de madre y esposa no valía la pena que accedieran a la
educación, ni que ejercieran alguna profesión (Instituto de la Mujer Oaxaqueña,
2008, p. 70).
En México, en la mitad del siglo XIX mediante el establecimiento de leyes en
materia de instrucción pública, se fue impulsando el acceso a la educación de
niñas y jóvenes en el sistema educativo nacional. El ingreso de las mujeres fue
gradual en razón de las costumbres y convencionalismos que determinaban el
papel que deberían de desempeñar como esposas y madres. Sin embargo, a lo
largo del siglo XXI el acceso a la enseñanza básica, media superior y superior se
generalizó, aunque en menor medida para las mujeres.
El impulso en el acceso a la educación se dio mediante la creación de la
Secretaría de Educación Pública en 1921 con el objetivo de lograr la cobertura del
sistema educativo a nivel nacional. Además del establecimiento de leyes de
instrucción pública como el derecho a la educación consagrado en el Artículo 3°
constitucional, mediante el cual, la enseñanza básica debía ser gratuita y
obligatoria, esta medida para muchas mujeres significó el reconocimiento de su
derecho a la educación.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
176
La creación de escuelas especiales y la cobertura cada vez más amplia del
sistema educativo impulsó el ingreso de las mujeres a la educación. En 1869 se
creó la primera secundaria para niñas en la que podían formarse como profesoras.
Entre 1887 y 1919 egresaron de la universidad la primera médica, abogada,
dentista e ingeniera y en 1907 ingresa la primera mujer a la Escuela Nacional
Preparatoria (Ibid., p. 73-74).
El ingreso de las mujeres a la educación superior fue lento, no obstante, fue
creciendo a través de los años. Las mujeres optaban mayormente por profesiones
como la docencia y en áreas de salud como la enfermería. Tiempo después, se
empezaron a diversificar las preferencias en las áreas de estudio y las mujeres
incursionaron en áreas como comercio, odontología, química, letras, historia,
medicina, obstetricia y leyes (Francisco Blanco Figueroa, 2001, p. 110).
En este sentido, la mayor incursión en el mercado laboral para la mujer se
concentró en el área de la educación como docentes, y en el área de la salud
como enfermeras, además de su inserción en sectores del comercio y de oficina.
Lo anterior, en relación a las cualidades que se les atribuía en razón de su sexo,
de acuerdo al rol socialmente asignado de educar a los niños, cuidar a los
enfermos y desempeñar labores organizativas y de asistencia a directivos.
Lo anterior reflejaba, y aun actualmente, que a pesar del avance de las mujeres en
el nivel de educación y la diversificación en las profesiones, la marcada división
sexual del trabajo entre hombres y mujeres divide igualmente las actividades o
empleos que llevan a cabo hombres y mujeres.
Dicha división sexual del trabajo de acuerdo con la teoría feminista atribuye ciertas
cualidades, habilidades y aptitudes a hombres y mujeres para llevar a acabo
ciertas funciones o tareas en relación a su naturaleza sexual. En este sentido, el
rol de la mujer se centra en actividades domésticas o reproductivas, cuyo trabajo
es poco reconocido y valorado, mientras que al hombre se le atribuye el rol
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
177
productivo o público, mediante el desempeño del trabajo fuera del hogar, el cual
tiende a ser valorado y reconocido socialmente.
Por ello, para los hombres el acceso a un empleo constituía un derecho, mientras
que para la mujer era algo innecesario, el cual tenía que justificarse (Ibid., p. 127).
En este sentido, la incursión de las mujeres en el mercado laboral ha sido en
condiciones desiguales, aunque al pasar de los años y ante la creciente
participación de las mujeres en la educación, ha permitido lograr una mayor
participación en el área laboral. Así para el año de 1950 las mujeres
representaban el 4.6% del total de la población trabajadora, para 1960
representaban el 13.6% y para 1970, constituían el 18%. En 1980, la distribución
de los empleos en las mujeres fue la siguiente: el 60.1% se encontraba en el
sector de servicios, en donde el 19.8% se dedicaba al servicio doméstico en casas
particulares, el 7.6% se ubicaba en áreas técnicas y profesionistas y el 0.6% en el
personal directivo. Por su parte, las mujeres de clases populares se ubicaban en el
sector terciario, como obreras en la rama textil, alimenticia, del calzado y trabajos
artesanales (Ibid., p. 128).
De acuerdo a lo anterior, se observa el lento proceso de inserción de la mujer en
el mercado laboral, además de su concentración en ciertas áreas como el de
servicios, empleo doméstico, enseñanza básica, servicios de salud y como
obreras en la industria textil, del calzado, etc. Lo que da cuenta de una marcada
división laboral, motivada por la valoración en las capacidades y aptitudes que se
atribuyen a cada sexo, y dicha situación aún persiste actualmente.
En cuanto al reconocimiento de la igualdad de los derechos políticos entre
hombres y mujeres, éstos no fueron consagrados formalmente sino hasta 1953, ya
que a pesar de que en las constituciones de 1857 y 1917 no se negaron los
derechos políticos de la mujer, tampoco se les mencionaba al no considerarse
importante, puesto que el uso y las costumbres determinaron que ése no era un
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
178
ámbito en el que deberían de participar las mujeres. Un ejemplo de ello es la
Constitución de 1857, la cual consagraba por vez primera el sufragio
supuestamente universal y sólo se prohibía el derecho al voto de estafadores y
ebrios, sin alusión alguna de las mujeres (Beatriz Rodríguez Pérez, 1999).
La Revolución Mexicana alentó la incorporación y participación política de las
mujeres y en 1916 se presentó la solicitud al Congreso para lograr el sufragio
femenino. Sin embargo, no se otorgó el derecho al voto a la mujer argumentando
que sus actividades estaban sujetas al hogar doméstico y la familia, por lo que no
habían desarrollado una conciencia política, además de no sentir la necesidad de
participar en los asuntos públicos (Idem).
Lo anterior, ante la idea de que el ámbito político es el ámbito social del hombre y
no de la mujer, debido a la marcada herencia social y cultural de la división de
roles de género, al considerarse que “el ámbito y la razón de la mujer es el hogar,
la familia y los hijos, siendo la responsable de la educación, salud, desarrollo
comunal, servicios etc., sin permitirles participar en la definición de las políticas
públicas, culturales, educativas o de inversión. Así, se aísla y reduce la
participación de la mujer al hogar, a la casa, al espacio restringido del ámbito
familiar, en donde la figura paterna aparece como el poder externo y el poder
materno se da precisamente en el papel de reproducción de los valores sociales y
culturales existentes […]”(Ibid., p. 42).
Fue en la administración de Adolfo Ruiz Cortines, el 17 de octubre de 1953
cuando se reconoce formalmente el derecho al sufragio femenino, mediante la
reforma al Artículo 34 constitucional en el cual se menciona que “son ciudadanos
de la república, los varones y las mujeres que, teniendo la calidad de mexicanos,
reúnen además los siguientes requisitos: I. Haber cumplido 18 años y II. Tener un
modo honesto de vivir” (Francisco Blanco Figueroa, op. cit., p. 137). Sin embargo,
a nivel federal las mujeres en México votaron por primera vez en 1955, en las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
179
elecciones del 3 de julio, para elegir a Diputados Federales para la XLIII
Legislatura.
Cabe señalar, que el reconocimiento de los derechos políticos y el ejercicio de la
ciudadanía por parte de las mujeres fueron garantizados inicialmente en algunos
estados y municipios y posteriormente, a nivel nacional. Entre ellos cabe destacar
el estado de Yucatán que en el año de 1922 reconoció el derecho de las mujeres a
votar y participar en las elecciones estatales y municipales, seguido de San Luis
Potosí en 1923, Chiapas en 1925 y Puebla en 1936. Además de que en 1947 se
concede el derecho a las mujeres a votar y ser votadas en los procesos
electorales municipales a nivel nacional.
Sin embargo, a pesar de que el voto femenino conseguido a nivel nacional en
1953 significaba otorgar derechos ciudadanos a las mujeres, esto no garantizaba
la igualdad jurídica entre el hombre y la mujer. Así en 1974 se garantizó a nivel
constitucional la igualdad jurídica plena entre el hombre y la mujer, mediante la
reforma al Artículo 4° constitucional, el cual establece que “El varón y la mujer son
iguales ante la ley.
En consecuencia, la participación de las mujeres en el ámbito político en México
se ha caracterizado por la desigualdad de condiciones y derechos frente al
hombre, además de una lenta y limitada participación en los cargos de
representación pública durante el siglo XX.
Debido a la desigualdad de género en materia de representación política se han
implementado medidas especiales mediante la creación de leyes de cuotas de
género para las legislaturas de ambas cámaras. Así, en 1996, en materia electoral
se adicionó la fracción XXII transitoria del Artículo 5° del Código Federal de
Instituciones y Procesos Electorales (COFIPE), en el que se señala que “Los
partidos políticos nacionales considerarán en sus estatus que las candidaturas a
diputados y senadores no excedan del 70% para un mismo género. Asimismo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
180
promoverán la mayor participación política de las mujeres” (Instituto Nacional de
las Mujeres). Cabe señalar, que en el 2007, la cuota de género se incrementó en
un 40% para candidatos propietarios de un mismo género. Sin embargo, hoy en
día sigue existiendo una marcada desigualdad y la representación de las mujeres
en la pasada legislatura no supero el 30%.
Derivado de lo anterior, la situación de la mujer en México se ha caracterizado por
mantener condiciones desfavorables frente al hombre, tanto en el reconocimiento
de sus derechos como en la lenta y limitada participación en la vida pública en
áreas como la educación, el mercado laboral y en el terreno político, lo que la ha
colocado en una situación de clara desventaja, impidiendo beneficiarse del
desarrollo y progreso en igualdad de condiciones con el hombre.
Es por ello que en septiembre del año 2000, México al igual que otras naciones en
todo el mundo suscribió los acuerdos para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del
Milenio con el compromiso de incorporar en la agenda nacional el cumplimiento de
dichos objetivos, a fin de que los avances en materia de desarrollo económico y
social se tradujeran en aspectos positivos. Ante el desafío de conseguir que los
beneficios del progreso y el desarrollo sean más equitativos e incluyentes.
Actualmente, México tiene el compromiso de promover la igualdad de género y el
empoderamiento de las mujeres, mediante la eliminación de la desigualdad entre
hombres y mujeres en materia educativa, laboral y de representación política.
Cabe señalar, que cumplir con dicho objetivo es importante en la medida que
permitirá ampliar las opciones de desarrollo de una parte importante de la
población, además de impactar directamente en el mejoramiento de las
condiciones de las familias, los hijos y la sociedad en general.
De acuerdo con el Informe sobre el Desarrollo Mundial 2012 del Banco Mundial,
se menciona que la igualdad de género contribuye al crecimiento económico y
permite mejorar los resultados en otras esferas del desarrollo. Al señalar que la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
181
eliminación de las barreras que impiden a las mujeres el acceso a la educación, a
las oportunidades económicas y a insumos productivos, pueden contribuir al
desarrollo económico y productivo de un país. Además el mejoramiento del
estatus social y económico de las mujeres tiene un efecto multiplicador en el
desarrollo en otras áreas, así como el desarrollo de los hijos e hijas. Por último,
señala que la posibilidad de que mujeres y hombres tengan las mismas
oportunidades en el ámbito social, político y de toma de decisiones en la
elaboración de políticas se traducirá con el tiempo en gobiernos e instituciones
más representativas e incluyentes (Banco Mundial, 2012).
4.3. Educación objetiva igual a equidad de género
La educación se considera un derecho individual que posee todo ser humano, y
también es el medio que posibilita un mejor desarrollo social y económico de las
personas, a fin de alcanzar un nivel de vida adecuado.
En este sentido, “el mejoramiento de la cobertura educativa en toda la población y
la erradicación de las diferencias de género en el acceso al aprendizaje de la
lento-escritura, significa velar por el derecho básico de las mujeres y hombres de
contar con las oportunidades de alcanzar algún grado de instrucción o
capacitación y a un desarrollo humano completo” (Instituto Nacional de las
Mujeres, 2004, p. 25).
Para las mujeres la educación es importante, ya que les permite obtener una
mayor autonomía tanto individual como social y económica, además de ser un
elemento indispensable para su empoderamiento, ya que mediante el
conocimiento y el desarrollo de sus capacidades y habilidades será posible
reconocer y ejercer sus derechos, a fin de lograr una plena autonomía y
autodeterminación. En este sentido, la educación en las mujeres conlleva varios
aspectos positivos, algunos de ellos son los siguientes:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
182
• Las mujeres con más educación fomentan la educación y la salud para sus
hijos, promoviendo la continuación de sus estudios, reduciendo
enfermedades y la mortalidad infantil, además de cuidar su salud y hacer
efectivos sus derechos sexuales y reproductivos, asimismo, tienden a tener
menos hijos.
• En materia laboral se relaciona con mayores posibilidades de conseguir un
empleo remunerado y permanecer en él, así como obtener mayores
ingresos, lo que permitirá lograr su autonomía económica, eliminando con
ello la situación de vulnerabilidad ante la dependencia económica.
• Además, un mayor nivel educativo permite a las mujeres una mayor
autodeterminación y toma de decisiones en el ámbito familiar, social y
político. Haciendo posible su participación en la esfera política, en el acceso
a cargos públicos y de toma de decisión (Instituto Nacional de Geografía y
Estadística, 2011, p. 65).
En México la educación se considera un derecho fundamental, y está consagrado
en el Artículo 3° constitucional, haciendo obligatoria y gratuita la educación básica
que incluye la educación prescolar, primaria y secundaria, además de hacer
obligatoria la educación media superior.
En México el desempeño en la esfera educativa ha sido positivo en las últimas
décadas, debido a la mayor asistencia de hombres y mujeres en los sistemas
educativos nacionales sobre todo en la educación básica, además de avances
significativos en los niveles de secundaria, media superior y superior. Un ejemplo
de ello es el siguiente:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
183
Cuadro 2.
Población que asiste a la escuela por grupos de edad y sexo.
Grupos por
edad y
sexo
Años
2000 2005 2010
H M H M H M
6-12 años 93.9 93.8 96 96.1 96.1 96.4
13-15 años 77.7 75.4 82.4 82.5 85.3 86.4
16-19 años 42.3 40.6 47.9 47.6 50.7 51.7
20-24 años 19.1 16.4 22.2 19.6 22.8 21.3
Fuente: Elaboración propia con datos del INEGI. Censos de Población y Vivienda, 2000 y 2010.
De acuerdo a la tasa de asistencia escolar en la educación primaria de 6 a 12
años se han registrado avances en el periodo de 2000 a 2010, para los niños
representa un cambio del 93.9 al 96.1%, frente al avance de las niñas del 93.8 al
96.4% (Instituto Nacional de Geografía y Estadística, 2010).
En relación a la asistencia escolar en la educación secundaria correspondiente a
la edad de 13 a 15 años también se registraron avances positivos en el mismo
periodo. Por parte de los niños aumentó del 77.7 al 85.3% y por parte de las niñas
paso de un 75.4 a un 86.4%, respectivamente (Idem).
Sin embargo, a partir de esta edad se aprecia una disminución en el acceso tanto
de niños como de niñas en dicho nivel educativo en comparación con la educación
primaria, ya que aproximadamente el 15% de niños y niñas no asisten a este nivel
de enseñanza.
Por su parte, la tasa de asistencia escolar en la educación media superior de 16 a
19 años fue para los hombres de 42.3 a 50.7% y para las mujeres fue de 40.6 a
51.7%, en el mismo periodo (Idem). Cabe señalar, que el acceso de niños y niñas
en este nivel escolar representa dos cuartas partes de la población.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
184
En la educación terciaria o superior en la edad de 20 a 24 años hubo avances
pero en forma muy gradual, el incremento para los hombres fue de 19.1% a 22.8 y
para las mujeres fue de 16.4%, a 21.3%, en el periodo de 2000-2010 (Idem). Cabe
señalar, que menos de una cuarta parte de los jóvenes asiste a este nivel
educativo.
Con base en lo anterior, se pueden apreciar avances positivos en la asistencia
escolar en el periodo comprendido de 2000 a 2010, sobre todo en educación
primaria, secundaria y media superior con ventaja para las mujeres y con una
brecha de más de un punto porcentual en ventaja para los hombres en la
educación superior. Sin embargo, aún sigue existiendo un grave problema de
acceso a la educación, especialmente en la población que va de los 13 a los 24
años, ya que a medida que se avanza en los niveles educativos va disminuyendo
porcentualmente la asistencia después de terminar la educación primaria.
De acuerdo con datos del 2012, se indica la diferencia por nivel educativo de
hombres y mujeres de 15 años y más. Dichos datos reflejan que el 59.2% de la
población masculina cuenta con al menos educación básica, además de que el
15.5% termino la primaria, el 22.7% terminó la secundaria y el 36.5% cuenta con
algún grado en el nivel medio y superior. Mientras que las mujeres en promedio
cuentan con un 57.1% en educación básica, menor que la de los varones,
registrando un porcentaje de 16.5% que termino la primaria, un 21.9% que termino
la secundaria. Además de que el 35.2% cuenta con algún grado en el nivel medio
y superior (Instituto Nacional de las Mujeres, 2012).
Lo anterior demuestra que aunque hay avances en la asistencia escolar de las
mujeres en todos los niveles educativos, (sobre todo en la educación primaria en
donde las mujeres completan dicho nivel con ciertas ventajas,) no garantiza que
las mujeres cuenten con una mayor proporción en permanencia y termino en los
demás niveles educativos, sobre todo en la educación secundaria, y superior.
Varios autores mencionan que las niñas tienden a abandonar la educación
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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después de la primaria en una proporción más alta, debido a encontrarse en
comunidades pequeñas, falta de infraestructura y en hogares de bajos ingresos, y
por atender actividades domésticas, por lo que tienen mayor propensión a recibir
soló educación primaria. Por su parte los niños en edades de 16 y 17 años tienden
a abandonar la escuela, que normalmente coincide con la terminación de la
secundaria, motivados por la necesidad de trabajar y obtener ingresos para sus
familias. Mientras que a los 19 años se da una nueva brecha en la educación
superior en detrimento para las mujeres (Elizabeth G. Katz, 2002).
Otros indicadores como la no escolaridad es más alta para las mujeres en la
población de 15 años y más, con datos de 2010 la proporción es de 6.2% en el
caso de los hombres y para las mujeres se sitúa en 8.1%, brecha que no ha
podido cerrarse ya que desde el año 2000, la proporción se mantenía en 8.7%
para los hombres y 11.6% para las mujeres, y para el año 2005 la proporción
equivalía a 7.2% para los hombres y 9.6% para el caso de las mujeres (Instituto
Nacional de Geografía y Estadística, 2010).
Por otra parte, la tasa de analfabetismo entre la población de 15 años y más sigue
representando para las mujeres una brecha de género importante, a pesar de los
avances obtenidos en las últimas décadas. Los datos del año 2000 señalan que
en promedio la tasa de analfabetismo en los hombres equivalía a 7.5 por cada
cien hombres y las mujeres representaban una tasa de 11.4 por cada 100 mujeres
(Instituto Nacional de Geografía y Estadística, 2000). En el 2010, las cifras indican
una proporción de 5.57% en el caso de los hombres y un 8.08% en el caso de las
mujeres, aunque ha disminuido la tasa de analfabetismo aún no se ha cerrado la
brecha de género en desventaja para las mujeres. A nivel local, es en las
entidades federativas en donde el problema del analfabetismo se agudiza, ya que
hay estados en los que el analfabetismo se eleva muy por encima del promedio
nacional, en detrimento de las mujeres.
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186
Los estados más afectados se ubican al sur del país, siendo el caso de Chiapas,
Oaxaca y Guerrero, mientras que los estados con índices más bajos de
analfabetismo y menor disparidad de género se ubican en algunas partes del norte
y centro del país, siendo los más destacados el estado de Nuevo León, Coahuila y
el Distrito Federal, de acuerdo a los siguientes datos:
Cuadro 3.
Porcentaje de analfabetismo en la población de 15 años y más, según sexo.
Grupos por sexo y entidad
federativa
Año
2010
Hombres Mujeres
México (promedio nacional) 5.57 8.08
Nuevo León 1.96 2.43
Coahuila 2.54 2.71
Distrito Federal 1.28 2.80
Chiapas 13.47 21.82
Oaxaca 12.07 19.94
Guerrero 13.82 19.26
Fuente: Elaboración propia con datos del ING. Censos de Población y Vivienda, 2010.
A pesar de los avances positivos en la cobertura y acceso a la educación en todos
los niveles actualmente en México el promedio de escolaridad es de 8.6 años, cifra
que no representa siquiera la terminación de la educación básica. Según la
CEPAL para lograr un capital educativo básico es necesario alcanzar 12 años de
educación, condición necesaria para que las personas puedan salir de la pobreza.
Por lo que en promedio aún hace falta alrededor de 4 años para completar el
capital educativo básico en México. Además, dicho avance no es equitativo en
cuestiones de género, ya que el nivel de escolaridad sigue siendo menor para las
mujeres de 8.5 a 8.8 años en relación con los hombres (Instituto Nacional de las
Mujeres, 2012). De acuerdo a su evolución, dicha cifra ha reflejado una tendencia
aún en desventaja para las mujeres, ya que en 1970 la relación entre mujeres y
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
187
hombres fue de 3.2 frente a 3.7 años y en el año 2000 fue de 7.1 frente a 7.7
años, respectivamente (Instituto Nacional de las Mujeres).
Además del avance en el promedio general en los tres niveles de educación tanto
para hombres como para mujeres, cabe destacar, que dicho promedio esconde el
rezago de aquellas entidades menos favorecidas, las cuales se concentran en el
medio rural. De acuerdo a un estudio en donde se analizó el nivel de escolaridad
desglosado por entidad federativa, es posible observar los rezagos educativos que
enfrentan mujeres y hombres en zonas rurales. Tomando como referencia el
periodo de 2000 a 2005 se observa que las zonas urbanas tienen mayores niveles
educativos con una tendencia creciente para ambos géneros, siendo el caso del
Distrito Federal, con cifras para las mujeres de 9.1 años escolares frente a 9.9
años escolares para los hombres en el año 2000 y su evolución en 2005 para las
mujeres fue de 9.8, frente a 10.5 años escolares para el caso de los hombres. Sin
embargo, a pesar del incremento, el avance no es significativo tanto para hombres
como para mujeres, ya que en cinco años el crecimiento no supero un año más de
escolaridad para ambos géneros. Sigue la misma tendencia el estado de Nuevo
León seguido de Coahuila. Mientras que aquellas entidades donde se registraron
menos años de escolaridad fueron Chiapas, Oaxaca y Guerrero. En el caso de
Chiapas durante el ciclo 2000-2005, para las mujeres la evolución en la proporción
fue de 4.8 a 5.6 años escolares, mientras que los hombres alcanzaron un
promedio de 5.8 a 6.5 años escolares, lo que se traduce en una marcada
diferencia tanto en el acceso educativo como en una mayor brecha de género, en
comparación con las zonas urbanas (Jesica Lorena Escobar 2008, pp. 12-13).
Con datos del 2010 y siguiendo el mismo análisis para medir el nivel de
escolaridad se aprecia que aunque ha habido avances la tendencia sigue
señalando que aún existen brechas de género importantes en desventaja para las
mujeres, y las mayores diferencias se observan a nivel de las entidades
federativas, siendo los estados del sur del país los más afectadas, mientras que la
región norte y centro del país supone los mayores logros.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
188
Algunos motivos por los que la participación y la eficiencia terminal en la
educación entre hombres y mujeres es desigual sobre todo en las zonas rurales se
explica por el contexto social y cultural en el que se encuentran, derivado de las
diferentes atribuciones y roles que se asignan socialmente a hombres y mujeres,
además de las dificultades geográficas por la lejanía de los centros escolares y la
falta de infraestructura. Por su parte las mujeres ven limitada su participación en la
educación debido a la división sexual del trabajo, donde socialmente a las mujeres
se les ha responsabilizado de las actividades domésticas o reproductivas, además
de considerar que su participación en el mercado laboral tiende a ser interrumpida
por periodos de tiempo, por lo que su inversión en la educación no resulta ser
productiva e indispensable. En cambio, el rol que desempeña el hombre en la
esfera pública o productiva lo responsabilizan de ser el principal proveedor de
ingresos para la familia, por lo que se tiende a invertir más en su educación, para
su posterior inserción al mercado laboral. Otros factores que alientan la baja
inserción en la educación sobre todo en zonas rurales o marginadas es la lejanía
de las escuelas, debido al largo trayecto que emprenden niños y niñas. Además
de la percepción que tienen los padres hacia los varones como apoyo o soporte
económico en su vejez, por lo que tienden a invertir más recursos en su educación
(Instituto Nacional de las Mujeres).
En el caso de América Latina y el Caribe, la mayor parte de los países han
registrado avances en la tasa de terminación en la educación primaria, así como el
mejoramiento en el acceso a la educación secundaria y terciaria. Con datos de
2007, los países que aún no han alcanzado la paridad en el acceso a la educación
primaria han sido, Santa Lucía, Guatemala, San Vicente y las Granaditas, Antigua
y Barbuda, Jamaica y Surinam. En relación a la educación secundaria aún no se
alcanzado la meta en Saint Kitts y Nevis y en educación terciaria es Bolivia quien
aún representa rezagos, al igual que México quien está a un punto porcentual por
debajo de la meta de paridad de género. Mientras que los países que han
destacado por sobrepasar la meta de paridad en el acceso a la educación terciaria
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
189
han sido en primer lugar Santa Lucía, seguido de Guyana y Cuba, entre los más
representativos. Por su parte México, en cuanto al acceso a la educación a nivel
primaria y secundaria presenta avances positivos lo que lo ubica en la meta de
paridad de género (Naciones Unidas).
Por otra parte, de acuerdo al Índice de Desigualdad de Género (IDG), actualmente
en México la población de 25 años y más con al menos un nivel de educación
secundaria, representa para las mujeres un porcentaje del 55.8%, mientras que
los hombres alcanzan un 61.9%, lo que refleja una diferencia de más de cinco
puntos porcentuales, aun sin poder cerrar la brecha de género. Por su parte, en
América Latina y el Caribe hay casos sobresalientes con porcentajes en el caso de
las mujeres superiores al 60% por ciento, un ejemplo de ellos es Barbados con un
promedio de participación para las mujeres de 89.5%, seguido de Jamaica con
74.0%, Cuba con 73.9%, Trinidad y Tobago con 67.6%, Chile con 67.3% y
Panamá con 63.5%, logrando con ello un mayor acceso y mejores oportunidades
en educación para las niñas (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo,
2011).
En términos generales, se observan avances en todos los niveles de educación en
México, en cuanto al acceso se tiende a eliminar las brechas de género, sobre
todo en la enseñanza básica (educación primaria) donde se aprecia una paridad
de género al término del mismo. No obstante, aún los problemas de analfabetismo
y de rezago educativo son más altos en las mujeres, además es al interior de las
entidades federativas en donde dichos problemas se agudizan afectando en
mayor medida a las mujeres, principalmente en los estados del sur como son
Chiapas, Oaxaca y Guerrero, mientras que en el norte y centro del país se reflejan
los mayores avances, entre los estados que más destacan son el Distrito Federal,
Nuevo León y Coahuila.
Además el nivel de escolaridad se ha caracterizado por un bajo incremento ya que
actualmente es de 8.6 años escolares, mientras que de 2000 a 2005 equivalía a 8
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
190
años escolares, sin alcanzar un año más de educación en 5 años, siendo menor
en el caso de las mujeres llegando a 8.5 años, sin poder completar aún el nivel de
enseñanza básica.
4.4. Economía, Trabajo y género
El acceso al empleo constituye un derecho fundamental consagrado en el Artículo
23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en el que toda persona
tiene derecho a un trabajo digno, a tener las mismas condiciones laborales y el
mismo trato, sin discriminación alguna. Además de ser un derecho, es el medio
que permite a las personas desarrollarse profesionalmente, obtener ingresos, y
poder satisfacer sus necesidades básicas y contribuir al desarrollo económico y
social (Paula Cirujano e Irene López, op. cit., p. 44).
En México el acceso al empleo está consagrado en el Artículo 123 Constitucional,
como el derecho que tiene toda persona a tener un trabajo digno y útil, además del
derecho a recibir un salario igual al trabajo realizado sin distinción alguna,
prohibiendo con ello la discriminación salarial en razón del sexo (Instituto de
investigaciones Jurídicas, 2012).
Para las mujeres el acceso al trabajo remunerado es importante ya que les
permite una mayor autonomía económica y bienestar social, mejorando con ello su
condición económica y social, tanto a nivel individual, como familiar y socialmente.
Asimismo, permite obtener otros beneficios importantes, como son:
• Una mayor toma de decisiones dentro del hogar, cambiando con ello el
equilibrio de poder dentro de la familia.
• La obtención de ingresos propios, que le permitan mejorar su condición
económica y patrimonial.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
191
• El cambio en la percepción de las mujeres de sí mismas, mejorando su
autoestima y confianza.
• Una mayor autonomía y libertad personal.
• Reducción de la violencia doméstica (Naila Kabber, 2003, p., 202 y 204).
La participación de la mujer en el mercado laboral se ha ido incrementando a lo
largo de las últimas décadas, beneficiando a muchas mujeres, sin embargo, es
uno de los ámbitos donde se evidencia mayormente las desigualdades de género,
debido a las diferentes condiciones y oportunidades que tienen hombres y mujeres
al acceder y permanecer en un empleo.
En este sentido, a pesar de la creciente inserción de las mujeres en el trabajo
remunerado, este no se ha traducido en una mayor igualdad, debido a distintos
factores que afectan su participación, algunos de ellos se aprecian en las bajas
tasas de participación laboral respecto al hombre, el nivel de ingreso, la
segregación ocupacional, la doble jornada de trabajo (distribución desigual entre
las actividades del hogar y el trabajo formal), así como el tipo de ocupación laboral
en la que se emplean mayormente (empleos precarios, mal remunerados y de
baja productividad), etc.
La anterior asimetría se debe en gran parte a la valoración de las relaciones de
género en una sociedad, es decir, a la forma en que una cultura o sociedad
determina los derechos y responsabilidades de los hombres en relación con las de
las mujeres y viceversa. Así, la diferente valoración que se da a cada uno de los
sexos otorga distintas oportunidades y opciones a hombres y mujeres, lo que lleva
a mantener relaciones desiguales, en detrimento de la mujer. En este sentido, la
división sexual del trabajo en la cual se basan las relaciones de género, determina
las responsabilidades entre el trabajo productivo que realiza el hombre y el trabajo
reproductivo o doméstico que se asigna a la mujer, produciendo una marcada
desigualdad de género, la cual se ve reflejada en las distintas oportunidades que
tienen hombres y mujeres al participar en el mercado laboral.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
192
En México, la participación de hombres y mujeres en el mercado laboral se ha
caracterizado por ser desigual, debido a la marcada división sexual del trabajo, la
cual se refleja en la prevalencia de roles tradicionales del hombre como el
responsable de llevar el ingreso a los hogares y la mujer de llevar a cabo las
actividades domésticas y de cuidado familiar.
Un ejemplo de ello son las tasas de participación en el empleo remunerado, ya
que a pesar del incremento de la participación de las mujeres en las últimas
décadas aún sigue estando por debajo en comparación con el hombre. Cabe
señalar que en 1980 la participación económica de las mujeres representaba el
17.6%, y para 1991 se ubicó en 31.5% (Instituto Nacional de las Mujeres, 2012).
Las cifras señalan lo siguiente:
Cuadro 4.
Tasa neta de participación económica de la población de 14 años y más, según
sexo.
Grupos por
sexo
Años
2010 2011 2012
H M H M H M
76.4 40.8 77.4 43.4 76.6 41.9
Fuente: Elaboración propia en base a datos del INEGI. Encuesta Nacional de Ocupación y
Empleo. Indicadores estratégicos. 2010 IV trimestre/Base de datos.
.
Las cifras actuales señalan un incremento del 2010 al 2011, seguido de una baja a
comienzos del 2012. En este sentido, en el primer trimestre de 2012 se estima que
76 de cada 100 hombres participan en alguna actividad económica, mientras que
sólo 41 de cada 100 mujeres logra insertarse en el mercado laboral (Instituto
Nacional de Geografía y Estadística, 2012). Lo anterior demuestra que a pesar del
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
193
incremento de las mujeres en el empleo remunerado aún sigue representando un
importante rezago, siendo menor su participación, y por tanto, aún menor la
obtención de ingresos propios.
A nivel local, actualmente el avance en las entidades federativas dista mucho de
ser homogéneo, ya que hay estados en los que se registra una mayor
participación económica de las mujeres que llega a superar el promedio nacional,
entre los que cabe señalar a Baja California Sur con un 52.1%, seguido de Colima
y Quintana Roo con un 51.9%, así como el Distrito Federal con un 49.6%.
Mientras que hay estados en donde la participación de la mujer se encuentra muy
por debajo del promedio nacional, correspondiendo a los estados de Chiapas,
Chihuahua, Tabasco y Veracruz (Idem).
En comparación con América Latina en 2007 se muestra que el promedio de
mujeres en el trabajo remunerado no agrícola representó un promedio de 42%
frente a 58% en el caso de los hombres, siendo en la zona del Caribe donde se
registran los mayores avances, un ejemplo de ello es Barbados con un porcentaje
de participación de las mujeres del 49%, seguido del Salvador y Colombia con el
mismo porcentaje de 49% y Uruguay con un 46%. En cambio, entre los países con
menor porcentaje se encuentra Honduras con un promedio de 33%, así como
Ecuador y Chile con un porcentaje del 37%, en ambos países (Naciones Unidas).
En México, cabe señalar que de acuerdo a la situación conyugal las mujeres
casadas muestran una menor participación en el trabajo remunerado a diferencia
de los hombres. Con datos del 2010 en el caso de hombres y mujeres solteros su
participación en el trabajo remunerado representó el 46.9% y el 37.9%,
respectivamente, mientras que los hombres casados o en unión mantuvieron un
porcentaje de ocupación del 81.2%, en comparación con las mujeres casadas
quienes alcanzaron solamente una participación del 33.2%. Lo anterior, evidencia
la prevalencia en esta etapa de la vida de los tradicionales roles de género en la
vida familiar, y la carga de trabajo no remunerado que lleva a cabo la mujer en las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
194
actividades del hogar y del cuidado de los hijos (Instituto Nacional de Geografía y
Estadística).
Por otra parte, la segregación ocupacional en razón del sexo en el mercado
laboral muestra las distintas oportunidades que tienen las mujeres al insertarse en
el mercado laboral, la cual se manifiesta en una distribución desigual en las
actividades que llevan a cabo hombres y mujeres. A pesar de una mayor
participación de las mujeres en distintas áreas laborales incluso aquellas
consideradas masculinas, aún es evidente la concentración de hombres y mujeres
en distintas ocupaciones.
En este sentido, con datos de 2012, las ocupaciones con una mayor concentración
de mujeres se encuentran en el sector de servicios personales, seguido de las
ocupaciones relacionadas con la educación, las labores administrativas de oficina
y del sector comercio, en cambio, la menor presencia de las mujeres se da en las
ocupaciones de operadores de transporte, seguido del sector agropecuario, en el
de protección y vigilancia y en las ocupaciones del sector industrial, artesanos y
ayudantes (Instituto Nacional de Geografía y Estadística).
Otra desventaja para las mujeres en el mercado laboral la constituye la
desigualdad salarial, de acuerdo con datos del 2010 se necesita incrementar en
promedio un 8.2% el salario de las mujeres para cerrar las brechas salariales,
mientras que en 2007 llegaba a 9.7% la diferencia salarial (Instituto Nacional de
las Mujeres). De igual forma, en la mayoría de las ocupaciones que llevan a cabo
hombres y mujeres se refleja una diferencia salarial, en detrimento de las mujeres.
Con datos del 2010 y de acuerdo al índice de discriminación salarial, el cual
señala las diferencias salariales entre hombres y mujeres y el cambio que se
requiere para eliminar dicha discriminación, señala las ocupaciones donde existe
una mayor discriminación salarial. Entre las principales ocupaciones en las que es
necesario aumentar el salario de las mujeres para lograr una paridad de género,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
195
es en primer lugar en el sector del comercio donde las mujeres necesitan
aumentar su salario en un 52.2%, más de dos cuartas partes para alcanzar la
paridad con los hombres, otra área la constituye el sector industrial, donde se
necesita un aumento del 29%, seguido de los funcionarios y directivos, donde se
necesita aumentar el salario de las mujeres a un 24.9%, entre los más
representativos. De igual forma, se reflejan los salarios de las mujeres que
tendrían que disminuir no más de 5.2% en algunos sectores de predominio
masculino (Instituto Nacional de Geografía y Estadística).
Por otra parte, el trabajo no remunerado, del cual se ha responsabilizado
socialmente a la mujer representa una doble carga de trabajo al combinarlo con el
empleo remunerado, ya que el incremento de la mujer en el trabajo remunerado
no se ha traducido en una disminución en las tareas domésticas, y la
responsabilidad sigue recayendo en la mujer, quien dedica más tiempo a las
actividades del hogar en comparación con el hombre.
En este sentido, la tasa de participación en el trabajo doméstico sigue siendo
mayor para las mujeres, ya que en el año 2010 mantuvo una participación del
61.8%, frente a un 26.3%, en relación con los hombres (Instituto Nacional de
Geografía y Estadística). Asimismo, con datos de 2009 las mujeres dedican un
promedio de 54 horas semanales al trabajo no remunerado, mientras que los
hombres dedican sólo 17 horas a la semana, lo que representa 37 horas más de
trabajo para las mujeres.
La proporción del tiempo que se dedica al trabajo no remunerado en México varía
en las zonas urbanas y rurales, siendo en estas últimas donde se incrementa la
brecha de género. Con datos de 2009, es posible apreciar que en las zonas
urbanas el tiempo que dedican mujeres y hombres al trabajo doméstico es de 52
horas frente a 17 horas, mientras que en las zonas rurales es de 60 y 14 horas,
respectivamente.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
196
En comparación con otros países latinoamericanos se observa que en México es
donde existe una mayor disparidad de género en la proporción del tiempo que
ocupan mujeres y hombres en el trabajo no remunerado, seguido de Uruguay con
un porcentaje de 41 horas de trabajo para las mujeres, frente a 15 horas para los
hombres y Perú con un porcentaje de 40 horas para las mujeres, frente a 11 horas
para los hombres.
Lo anterior demuestra las condiciones de desigualdad que experimentan las
mujeres en relación con los hombres en las responsabilidades del hogar y el
cuidado de los hijos, ya que mayormente siguen estando a cargo de las mujeres,
haciendo que el rol tradicional del ama de casa siga vigente aún hoy en día. Dicha
responsabilidad, sumada a su creciente participación en el empleo remunerado,
evidencian las condiciones desigualdad en las que las mujeres participan en el
mercado laboral. Además, de ser un trabajo en donde no se perciben ingresos y
es poco reconocido y valorado socialmente.
Sin embargo, el trabajo no remunerado en términos económicos representa un
gran valor a nivel nacional, en 2010 de acuerdo con datos del INEGI representó un
valor de 2.9 billones de peso, lo que equivale al 21.9% del PIB nacional. Dicha
aportación en la economía nacional es superior en comparación con otros
sectores como la industria manufacturera que genera el 17.2% del PIB o el
comercio que contribuye con el 15%. Así, el trabajo no remunerado por parte de
las mujeres representa el 16.6% del PIB mientras que los hombres registran el
5.3% restante (Roberto González, 2012). Dichas cifras permiten hacer visible la
aportación que hacen las mujeres a la economía nacional en la generación de
bienes y servicios necesarios para satisfacer las necesidades que demanda el
hogar y la familia, además, permite entender que el trabajo no remunerado resulta
esencial para el funcionamiento del sistema económico y social en países como
México.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
197
Por otra parte, la pobreza repercute de forma diferente a mujeres y hombres, para
las mujeres representa un incremento mayor, lo que evidencia las condiciones de
desigualdad que experimentan las mujeres en una determinada sociedad. Así, la
feminización de la pobreza se entiende como la falta de oportunidades que tienen
las mujeres para subsistir, impidiendo satisfacer sus necesidades básicas y
limitando su desarrollo social y económico.
Las causas de la mayor pobreza en las mujeres se debe a la desigualdad de
oportunidades atribuida a la división sexual del trabajo, la cual mediante la
asignación de roles de género determina las actividades y oportunidades con que
cuentan hombres y mujeres. En este sentido, la mujer al estar mayormente
representada en la esfera doméstica tiene menores posibilidades de acceder a
recursos tales como ingresos, bienes y servicios, un trabajo remunerado,
educación, capacitación, etc. Dicha inequidad en la distribución de los recursos la
coloca en una situación desfavorable y limita sus oportunidades de realizarse
plenamente y salir del umbral de la pobreza.
En este sentido, con estimaciones del 2005 al 2010 la pobreza tanto en hombres
como en mujeres ha ido incrementándose. Sin embargo, las mujeres representan
los más altos porcentajes de pobreza, de acuerdo a las tres dimensiones para
medir el umbral de la pobreza: alimentaria, de capacidades y patrimonio.
Lo anterior trae como consecuencia una clara desventaja en la posición
económica y social de las mujeres, ante las menores posibilidades de poder cubrir
las necesidades básicas de alimentación, así como de los servicios de educación,
salud y de riqueza patrimonial. Reflejando la vulnerabilidad y falta de autonomía
económica de las mujeres. Aunado a que la mayor parte de las mujeres aún no se
incorporan al mercado de trabajo por lo que no perciben ingresos, y aquellas que
se incorporan lo hacen con menores oportunidades laborales y de ingreso, lo que
demuestra como las mujeres se ven más afectadas económicamente corriendo el
riesgo de ingresar al umbral de la pobreza.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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Con datos del 2010, en América Latina los países cuya población no percibe
ingresos es más evidente en las mujeres, y México se ubica en los países con
altos índices de disparidad con un promedio de 33.5% de mujeres que no perciben
ingresos, frente a un 9.8% de hombres en la misma situación. Entre otros países
latinoamericanos con mayores disparidades se encuentra Honduras, Paraguay,
Bolivia, Costa Rica y el Salvador por arriba del 35% de mujeres que no perciben
ingresos propios. Mientras que países como Uruguay, Argentina, Chile y Panamá
sólo menos del 30% de las mujeres no perciben ingresos propios.
Por otra parte, para medir el avance de las mujeres en la esfera económica el
Índice de Desigualdad de Género (IDG) refleja la desigualdad de género a través
de la tasa de participación de las mujeres en la fuerza de trabajo. De acuerdo al
informe sobre Desarrollo Humano 2011, actualmente en México la participación de
las mujeres en el mercado laboral representa un porcentaje de 43.2% y para los
hombres de 80.6%, una diferencia de casi el doble. Lo que demuestra una menor
participación de las mujeres en el mercado laboral, así como una menor
percepción de ingresos propios, impidiendo con ello él logró de su autonomía
económica. En cambio, el desempeño de otros países latinoamericanos muestra
que hay países donde la participación de las mujeres en el mercado laboral ha
sido mayor al 50%. Entre ellos cabe destacar a Bahamas con 68.3%, Barbados
con 65.8%, Bolivia con 62.1%, Brasil con 60.1%, Perú con 58.2%, Paraguay con
57%, Jamaica con 56.1%, San Vicente y las Granaditas con 56%, Trinidad y
Tobago con 55.1%, Uruguay con 53.8, Chile con un 52.4%, Venezuela (República
Bolivariana de) con 51.7% y Santa Lucía con 51.0%, entre los más sobresalientes.
Lo anterior demuestra que a pesar del aumento de las mujeres en la actividad
económica, esto no se ha traducido en una mayor igualdad de género, debido a
las diferentes condiciones y opciones que enfrentan las mujeres en el mercado
laboral. Por lo que, aún se está lejos de lograr una paridad de género, un ejemplo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
199
de ello son las bajas tasas de participación en el mercado laboral en comparación
con el hombre, además, de la segregación ocupacional, los menores salarios, y la
mayor carga de trabajo no remunerado entre trabajo doméstico y de cuidado
familiar que recae en las mujeres, la cual frecuentemente no se reconoce ni es
valorada socialmente, pero que en términos económicos tiene un gran valor
debido a su importante contribución a la economía nacional mediante la prestación
de bienes y servicios. Además, de la situación de vulnerabilidad y exclusión en la
que se encuentran por ser el sector de la población con los más altos porcentajes
de pobreza y la que no percibe ingresos propios, limitando con ello su desarrollo
social y económico e impidiendo alcanzar una autonomía económica.
4.5. Política y género
El mundo de la política ha sido tradicionalmente el espacio del hombre, en el cual
las mujeres históricamente han sido excluidas, por lo que, el reconocimiento de
sus derechos políticos y el ejercicio de su ciudadanía fue posterior en relación con
los hombres. Lo anterior, a pesar de que el origen de los Estados modernos se
vinculó con la creación de sociedades con derechos y libertades para todos sus
individuos, pero que en la práctica dichos derechos fueron negados a las mujeres.
En este sentido, fue a mediados del siglo XX cuando en el plano internacional se
reconocieron los derechos políticos y ciudadanos, como un derecho humano
universal consagrado en el Artículo 21 de la Declaración Universal de Derechos
Humanos. Asimismo, la CEDAW (por sus siglas en inglés), establece en los
Artículos 7 y 8 la eliminación de la discriminación contra la mujer en la vida pública
y política del país, así como el derecho a votar y ser elegibles en cargos de
elección popular (Paula Cirujano e Irene López, op. cit., p. 46).
En México, el reconocimiento de los derechos políticos y la posibilidad de
participar en la vida política en el caso de las mujeres se concedió formalmente en
1953, mediante la reforma al Artículo 34 constitucional, el cual le otorgó el estatus
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
200
de ciudadana, mediante el derecho a votar y ser electas en cargos de elección
popular en todos los niveles (Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la
Mujer y Comisión Nacional de la Mujer). No obstante, fue hasta 1955 cuando
votaron por primera vez.
En este sentido, el reconocimiento de la ciudadanía de la mujer en el sistema
jurídico mexicano es reciente, y no data más allá de cinco décadas, lo que
representa para las mujeres una tardía inclusión en la esfera política, y se ha
reflejado en una marcada disparidad debido a su baja representación en los
espacios de elección popular, en la estructura política y en los cargos de toma de
decisión. Lo anterior, es evidente a nivel internacional, ya que en el periodo de
1893 y 1952 a nivel mundial 60 países y en América Latina 25 más, ya habían
reconocido en sus leyes el derecho al voto femenino (Comisión Nacional de los
Derechos Humanos, 2009).
Los motivos por los cuales históricamente las mujeres han tenido una lenta y
limitada participación en la esfera política se debe en gran parte a la división
sexual del trabajo, a los estereotipos de género y debido a que el sistema político
ha sido históricamente un espacio predominantemente masculino. Lo anterior, con
base en las distintas atribuciones que socialmente se asignan a hombres y
mujeres, mediante la división sexual del trabajo o roles de género que ubican a la
mujer en actividades domésticas o del hogar, y que debido a dichas
responsabilidades ven limitadas sus posibilidades de ejercer sus derechos
ciudadanos íntegramente, además de que el papel reproductivo de la mujer limita
su participación en la carrera pública, en especial el cuidado de la familia, los
enfermos y los adultos mayores (Silvia Chant y Nikki Craske, 2007).
Lo anterior, ha hecho posible que prevalezca la idea de que la mujer no tiene las
capacidades necesarias para ejercer un liderazgo político y social eficiente, y el de
desempeñarse en un puesto de alta responsabilidad, además de la idea de que
los asuntos políticos no son temas de interés para las mujeres debido a su baja
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
201
participación, lo que la has colocado en una situación de subordinación con
menores oportunidades de participar e integrarse en las estructuras de poder,
debido en gran parte a la discriminación de género.
En México después de conseguir el sufragio femenino, las mujeres se
encaminaron a conseguir un espacio en los cargos de presentación y en los
puestos de decisión, por lo que un indicador que mide el avance de la igualdad de
género en el ámbito político es el número de escaños que ocupan las mujeres en
los parlamentos nacionales.
En términos generales, la tendencia señala un incremento en la presencia de las
mujeres en los escaños parlamentarios pero acompañado de algunas bajas
considerables. En la legislatura de 2009 a 2012 es posible apreciar una mayor
representación de la mujer con un porcentaje del 27.9%, lo que equivale a 139
diputadas, de 500 escaños en la Cámara de Diputados. Lo anterior demuestra que
aún se está muy lejos de alcanzar una paridad de género, ya que la
representación de la mujer se encuentra a menos de un tercio del total de los
escaños. (Menos del 40% de la cuota mínima de género).
Por parte de la Cámara de Senadores la inclusión de las mujeres ha sido más
tardía y precaria, siendo en el período de 1964 a 1970, que por vez primera dos
mujeres fueron electas senadoras, las cuales representaron sólo el 3.1%. De igual
forma, fue aumentando la participación de las mujeres hasta 1991 en donde se
registró una baja considerable al ubicarse en 4.7%, dando como resultado sólo 3
escaños ocupados por mujeres. En la legislatura de 2009 a 2012, es posible
observar un incremento para las mujeres del 22.4%, lo que equivale a 28
senadoras de 125 escaños. Sin embargo, dichos resultados siguen reflejando la
tendencia de desigualdad de género, ya que no llego a alcanzar siquiera el 30%
en la participación de las mujeres en la pasada legislatura.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
202
En términos generales, es posible observar en ambas cámaras un incremento en
los escaños ocupados por mujeres, no obstante, dicho avance se debe en gran
parte a la aplicación de la ley de cuotas de género, la cual representa una medida
compensatoria para promover un mayor número de candidaturas encabezadas por
mujeres en la contienda electoral. Sin embargo, dichas medidas aún no reflejan
los resultados esperados, ya que la cuota mínima de género vigente es del 40%, y
actualmente la participación de las mujeres en no supera dicha cuota, por lo que
dichas acciones no han sido suficientes para generar condiciones de mayor
igualdad entre los sexos en el ámbito de la esfera política sobre todo en los
puestos de toma de decisión. Sector en el que todos los intereses y puntos de
vista de todos los grupos sociales deberían estar representados en igualdad de
condiciones.
En cuanto al desempeño en la región de América Latina y el Caribe en materia de
representación legislativa femenina es posible destacar los países que en 2011
registraron un notable avance de las mujeres en las cámaras bajas o únicas,
superior al umbral del 30%, en la primera posición se ubica a Cuba con 45 %,
seguido de Nicaragua con 40%, Costa Rica con 38%, Argentina con 37%, Ecuador
con 32% y Guyana con 31%. Sobresale el caso de Cuba, ya que a pesar de no
contar con una ley de cuotas de género para cargos legislativos se encuentra
cerca de llegar a una paridad de género.
Por otra parte, si la participación en las legislaturas se ha caracterizado por una
limitada participación de la mujer, el sector del poder ejecutivo no ha sido la
excepción. En México en toda su historia no ha tenido a una sola mujer como
Presidenta. Aunque a nivel mundial no han sido muchas las mujeres que han
llegado a ocupar el puesto ejecutivo o de jefatura de Estado, es en América Latina
y el Caribe en donde ha sido posible observar a más mujeres ocupar el cargo de
Presidentas o Jefas de Estado. Entre las que cabe destacar las siguientes:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
203
• Argentina. Isabel Perón (1974-1976). Cristina Fernández de Kirchner Sus
dos periodos presidenciales han sido (2007-2011) y su reelección (2011-
2015)
• Bolivia. Lidia Gueiler Tejeda (1979-1980).
• Nicaragua. Violeta Barrios de Chamorro (1990-1997).
• Panamá. Mireya Elisa Moscoso Rodríguez (1999-2004).
• Chile. Michelle Bachelet Jeria (2006-2010).
• Brasil. Dilma Vana Roussef (2011-2015).
• Costa Rica. Laura Chinchilla Miranda en (2010-2014).
• Trinidad y Tobago. Kamla Persad-Bissessar, como primera ministra en
2010.
• Jamaica. Portia Simoson-Miller, como primera ministra de 2006 a 2007
(Silvia Chant y Nikki Craske, op. cit., p. 101).
En cuanto a la conformación del gabinete, la presencia de las mujeres en las
Secretarías de Estado ha ido aumentando, sin embargo, su inclusión ha sido lenta,
además de concentrase mayormente en temas sociales o culturales que aquellos
dedicados a temas de economía, política y defensa. Cabe señalar, que dicha
posición depende en gran parte del nombramiento del titular del ejecutivo.
Con datos del 2012, en México sólo tres Secretarias de Estado estuvieron
presididas por mujeres de un total de 19, lo que representó el 15.7%. No obstante,
al inicio de la anterior administración sólo se había nombrado a dos mujeres en el
gabinete, lo que representaba el 10.5%, una cifra muy por debajo en comparación
con otros países latinoamericanos. Dichos cargos correspondieron en 2012 a la
Secretaria de Relaciones Exteriores presidida por Patricia Espinosa Castellano y
la Secretaria de Turismo que estuvo a cargo de Gloria Guevara Manzo. Por
dimisión de algunos titulares la Secretaria de Trabajo y Previsión Social fue
presidida por Rosalinda Vélez Juárez y la Procuraduría General de la República le
sucedió al cargo Marisela Morales Ibáñez.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
204
No obstante, si observamos el desempeño de América Latina es evidente la
existencia de países con una alta representación de mujeres en el gabinete. Un
ejemplo sobresaliente es Chile, quien en el año 2006 bajo la administración de
Michelle Bachelet se convirtió en el primer país latinoamericano y el tercero a nivel
mundial junto con España y Suecia, en contar con un gabinete ministerial
proporcional, nombrando en su gobierno a 10 hombres y 10 mujeres al frente de
los diversos ministerios. En 2010, algunos países latinoamericanos que contaron
con una alta representación en los Ministerios o Secretarias de Estado fueron:
Nicaragua con un 55.6%, seguido de Costa Rica con un 45%, Bolivia con un
37.7% y Ecuador con un 34.8%.
Por lo tanto, es evidente que en el sistema político mexicano aún sigue
prevaleciendo una notable desigualdad de género, ante las escasas oportunidades
que tienen las mujeres en ocupar altos cargos públicos, debido a una marcada
exclusión en las estructuras de poder.
Por otra parte, es importante que la participación política de la mujer se de en
todos los niveles de gobierno, tanto a nivel federal como local, para garantizar una
mayor representación. Sin embargo, es a nivel local donde se observa una mayor
exclusión de las mujeres en la esfera política.
Lo que resulta paradójico, ya que fue a nivel local donde por vez primera las
mujeres contaron con el derecho a votar y ser electas antes que a nivel nacional.
En México, los gobiernos locales se han caracterizado por una baja participación
de la mujer. Un ejemplo de ello son los cargos ejecutivos a nivel estatal, siendo el
caso de Griselda Álvarez, quién en 1979 fue electa como la primera gobernadora
por el estado de Colima, hace escasos 30 años aproximadamente (Comisión
Nacional de los Derechos Humanos, op. cit., p. 276). En este sentido, a nivel de
gubernatura sólo 6 mujeres han alcanzado la titularidad, siendo éstas las
siguientes: Griselda Álvarez Ponce de León (1979) en Colima, (Beatriz Paredes
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
205
(1987) en Tlaxcala, Dulce María Sauri (1992) en Yucatán, Rosario Robles (1999)
en el Distrito Federal, Amalia García Medina (2004) en Zacatecas e Ivonne
Aracely Ortega Pacheco (2007) en Yucatán (Alejandro Domínguez, 2013).
En 2011 se contó con una gobernadora de 32 estados, lo que representó apenas
el 3.1% por ciento. Lo anterior representó que el 1.7% de la población del país, es
decir, cerca de 1 millón 955 mil 577 personas fueron gobernadas por una mujer,
mientras que el 98.3%, es decir, un total de 110 millones 380 mil 961 personas
fueron gobernadas por hombres (Instituto Nacional de las Mujeres, 2011).
Por otra parte, con datos de 2011 en las diputaciones locales a nivel nacional las
mujeres encabezaron 262 diputaciones de un total de 1141, lo que representó
solamente el 23% de diputaciones locales a nivel nacional. Entre los Estados
donde se registró una mayor paridad de género en las diputaciones locales fueron:
Oaxaca con un porcentaje de 35.7%, Chiapas con 35%, Campeche con 34.3%,
Morelos y Zacatecas con 30% y Baja California Sur con 33%. En cambio, los
estados donde prevaleció una mayor brecha de género en la representación en los
congresos locales, los cuales no llegaron ni al 15% fueron: Nayarit con un
porcentaje de 10.3%, Michoacán con el 12.5% y Puebla con el 14.6% (Ibid).
A nivel municipal, la desigualdad de género se encuentra aún más acentuada, ya
que de acuerdo con datos del 2011 el 5.7% representó el porcentaje de
presidentas municipales, lo que equivale a 140 presidencias municipales
encabezadas por mujeres de entre 2456 municipios a nivel nacional. Además la
representación de las mujeres en este nivel de gobierno no rebasó el 20%.
Entre los estados donde se registró más del 10% en dichos cargos fueron: Baja
California Sur con el 20.0%, Tlaxcala con el 13.3%, Guanajuato con el 13.0%,
Quintana Roo con el 11.1%, Veracruz con un 10.4% y Colima con un 10.0%.
Mientras que los estados en los que no se contó con ninguna mujer como
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
206
presidenta municipal fueron: Baja California, Morelos, Nayarit, Querétaro y
Tabasco (Ibid).
Por otra parte, para medir el empoderamiento de las mujeres el Índice de
Desigualdad de Género (IDG) refleja la desigualdad de género a través de la
representación de hombres y mujeres en los parlamentos nacionales. En el caso
de México, de acuerdo al Informe de Desarrollo Humano 2011, en el rubro de
escaños ocupados por mujeres en el parlamento se ubica con un porcentaje del
25.5%. Comparado con otros países latinoamericanos se observa que hay países
que rebasan el 30% de mujeres en el parlamento, resaltando el caso de Cuba con
43.2%, seguido de Costa Rica con 38.6%, Argentina con 37.8%, Ecuador con un
32.3%, Bolivia con 30.1% y Guyana con 30% (Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo, 2011).
De acuerdo a las cifras anteriores, se demuestra la baja o a veces nula
participación de las mujeres en los puestos de representación tanto a nivel federal
como estatal y municipal, lo que supone marcadas desigualdades y menores
oportunidades para las mujeres de desarrollarse profesionalmente en la vida
política. Asimismo, se demuestra que es a nivel local en donde existen las
mayores asimetrías entre hombres y mujeres, debido a que es en los estados y
municipios en donde se encuentra más arraigada la estructura patriarcal y de
dominación masculina en los asuntos de la vida política, además de la mayor
prevalencia de estereotipos y roles tradicionales de género, lo cual ha limitado la
participación de las mujeres.
En consecuencia, la evolución de la participación política de las mujeres tanto a
nivel nacional como local se ha caracterizado por ser desigual, y aún hoy en día,
sigue la misma tendencia, además aun cuando se haya incrementado su
participación mediante el sistema de cuotas de género, el reto sigue siendo la
equidad de género. Por lo que, para llegar a un verdadera democracia es
necesario que las mujeres se encuentren bien representadas en todos los niveles
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
207
de gobierno y en todas las estructuras de poder, para que sean tomados en
cuenta sus intereses, opiniones y puntos de vista, para la construcción de una
sociedad más democrática, libre y plural.
Derivado de lo anterior, cobra relevancia el contar con acuerdos a nivel
internacional que vinculen a los Estados y sean guía para solucionar los
problemas y desequilibrios sociales más apremiantes a nivel mundial. Un ejemplo
de ello son los Objetivos de Desarrollo del Milenio, concretamente para el tema de
esta investigación lo constituye el tercer objetivo enfocado en promover la igualdad
de género.
El cumplir con dicho objetivo supondrá combatir la situación de desigualdad y
exclusión en la que se encuentran las mujeres, reivindicando con ello sus
derechos, libertades y oportunidades, para un mayor bienestar y progreso para
ellas mismas, sus familias y el de la sociedad en general.
En este sentido la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, deberían
ser temas de vital importancia en la agenda de todos los Estados, haciendo
obligatorio su cumplimiento, y con ello garantizar a todas las mujeres el respeto de
sus derechos, la eliminación de la discriminación con base en su sexo, su libre
acceso en las distintas esferas de acción, el mejoramiento de sus capacidades y
en general de la condición femenina.
Así que, para alcanzar los ODM se requiere de un desarrollo equitativo e
incluyente, que permita a todas las personas beneficiarse del progreso y
desarrollo, en igualdad de condiciones y sin discriminación alguna.
4.6. La educación en México y sus indicadores internacionales
Mejorar la educación es un gran reto para cualquier país, y México no es la
excepción.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
208
La población mexicana es una de las más extensas en la OCDE, y sus
características socioeconómicas hacen de México uno de los países de la OCDE
que se enfrenta a grandes retos educativos. Sin embargo, también cuenta con un
fuerte potencial para la mejora. A pesar de los múltiples desafíos, el Consejo
Asesor de la OCDE sobre Gestión Escolar y Política Docente en México está
convencido, y tiene suficiente evidencia para confirmarlo, de que México posee no
sólo la voluntad política y social, sino también la capacidad para responder a la
necesidad de mejorar la educación para todos los niños y niñas mexicanos
(OECD, 2013).
Mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo de México, y ayudar a todos
los estudiantes a alcanzar su máximo potencial, deben ser una prioridad nacional
para la sociedad. Existen varios argumentos, sociales, económicos, legales y
estratégicos, que apoyan este objetivo. Existen otros factores importantes también
que considerar.
Varios indicadores muestran que la desigualdad creciente, el aumento de los
brotes de violencia y un crecimiento económico limitado hacen vulnerables los
procesos de desarrollo de México (Ibídem). En este contexto, una estrategia bien
planeada y a largo plazo para mejorar el sistema educativo, tras la cual se alineen
todos los actores, no es sólo esencial, también es urgentemente necesaria.
México es un país con mucho potencial para proporcionar mejores condiciones de
vida a sus ciudadanos. En décadas recientes, México ha tomado su lugar entre los
países más industrializados de la OCDE. Sin embargo, con un PIB per cápita de
14 500 dólares estadounidenses en 2008 (OCDE, 2013), México tiene uno de los
ingresos per cápita más bajos de la OCDE. También tiene el porcentaje más alto
de gente que vive en la pobreza entre los países de la OCDE (más del 25% de la
población total), y sólo está en la posición 53 (de 177) en el Índice de Desarrollo
Humano Internacional (Ibídem). Más aún, la población de México es relativamente
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
209
joven, pero la mitad de los que viven en la pobreza son niños, lo que puede tener
consecuencias estructurales para el país.
Comparada con la actividad y el dinamismo de otras economías emergentes, en
los últimos 20 años la economía mexicana no se ha desempeñado de acuerdo a
su potencial. Se han realizado esfuerzos para responder a este reto y se debe
continuar buscando opciones.
Si México no logra aumentar su tasa de crecimiento a largo plazo, se necesitarán
varias generaciones para poder alcanzar niveles de vida comparables a los de
otros países de la OCDE. Algunos de estos avances necesitan enfocarse en
mejorar el crecimiento de la productividad. Esto implica implementar diferentes
medidas de política pública, como las que fomentan la competencia, la mejora del
marco regulatorio y del capital humano fortaleciendo los resultados educativos
(OECD 2010). Además, en años recientes, las altas tasas de pobreza, la fuerte
desigualdad y el aumento de la criminalidad han hecho que el desarrollo de una
educación de buena calidad se convierta en una prioridad: el objetivo es poner a
las escuelas en el centro del sistema y apoyar a los docentes para que se
desarrollen como profesionales que creen en su trabajo y poseen las herramientas
necesarias para llevarlo a cabo.
No hay que olvidar que las reformas de política educativa sólo tienen un éxito
limitado si no son acompañadas por una mayor equidad en la distribución de los
ingresos o un acceso a otras oportunidades de desarrollo social. La educación
puede contribuir no sólo al crecimiento económico, sino también a mejorar la
equidad en la sociedad y a reducir la pobreza a largo plazo. Incluso se le ha
asociado con la reducción de las tasas de criminalidad. Para apoyar más el
crecimiento económico y mejorar las condiciones de vida de la población, una de
las principales áreas en las que hay que enfocarse en México es fortalecer la
impartición de la educación básica.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
210
En tiempos de crisis, lo que a menudo se sacrifica es el gasto social para apoyar
los gastos en otros sectores públicos. Sin embargo, desde una perspectiva de
desarrollo a largo plazo, es importante continuar con inversiones sociales en
campos como la nutrición, la salud y la educación, para promover la movilidad
social y permitir a los ciudadanos salir de la pobreza, encauzándolos en una
trayectoria de desarrollo de habilidades de alto nivel. Los cortes en el gasto social
durante las crisis han tenido un impacto negativo en los resultados educativos y de
salud pública, generando un crecimiento más bajo (Ibídem). El apoyo
gubernamental en estas áreas es especialmente importante, teniendo en cuenta
que los hogares vulnerables no pueden estar protegidos contra las consecuencias
de la crisis pues, como se ha demostrado, las crisis suelen conllevar pérdidas
continuas en el capital humano de la población pobre.
Por tal motivo, hay que continuar con las reformas educativas que buscan mejorar
de forma deliberada el logro de los niños; y es sobre todo ahora, en el actual
ambiente económico de bajo crecimiento, cuando se vuelve más importante
invertir en educación.
El sistema educativo mexicano ha crecido rápidamente, de menos de un millón de
estudiantes en 1950 a más de 30 millones en 2000. La tasa actual de niños
inscritos de entre 5 y 14 años de edad es casi universal (Aguerrondo, I., 2013).
México también ha visto algún progreso en los esfuerzos por garantizar que los
jóvenes terminen la escuela teniendo una base sólida de calificaciones. La
proporción de estudiantes graduados de la educación media superior ha
aumentado del 33% en el 2000 al 44% en 2008, reduciendo la distancia en el logro
educativo entre México y otros países de la OCDE (OCDE, Statistics Portal, “Op
Cit”). Este progreso se ha alcanzado a pesar de un contexto de restricciones
presupuestarias, de un rápido crecimiento de la población en edad escolar, de la
gran diversidad lingüística, de la importante migración interna y fronteriza, y de un
porcentaje considerable de la población (15%) viviendo con menos de 2 dólares
estadounidenses al día. Se han realizado progresos también a nivel estatal:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
211
durante los últimos diez años, la brecha entre los estados ricos y pobres se ha
reducido en cuanto al número de estudiantes que dejó la escuela, al porcentaje
que repitió el año escolar, y también de aquellos que completaron su educación
sin desertar. Sin embargo y debido a que los esfuerzos se concentraron en la
Educación Primaria, en Educación Media sigue habiendo marcadas diferencias en
el logro y las matrículas entre los estados. La descentralización significó que los
estados se hicieron cargo de operar los servicios de educación básica que antes
manejaba el gobierno central, es decir, de los niveles Preescolar, Primaria y
Secundaria, de las Normales, y de la Educación Especial e Indígena. Así, cada
estado tuvo que añadir estos servicios federales a los servicios estatales que ya
eran su responsabilidad (Ibídem).
Para el 2009, 28 de las 32 entidades federativas tenían una Secretaría de
Educación estatal que gestionaban sus sistemas educativos; otros tres estados,
Aguascalientes, Oaxaca y Quintana Roo, crearon instituciones descentralizadas.
Los servicios educativos en el Distrito Federal no se descentralizaron y siguieron
siendo dirigidos a nivel federal por un administrador de educación, designado
directamente por la Secretaría de Educación Pública.
En el año escolar 2007-2008, alrededor de 25 millones de estudiantes estuvieron
inscritos en Educación Básica, y cerca del 90% estuvo inscrito en escuelas
públicas. Cuatro millones estuvieron inscritos en educación media superior y tres
millones en educación superior. Los docentes y los directores de escuela
representan cerca de 1.7 millones de trabajadores de la educación (entre estos,
1.1 millones están en educación básica) repartidos en 32 jurisdicciones: 31
estados y un distrito federal.
Los servicios de educación están organizados en tres niveles principales: a)
Educación Básica, que incluye: la Educación Preescolar (tres años: de los 3 a los
5 años de edad); Educación Primaria (seis años: de los 6 a los 11 años de edad);
y la Educación Media Básica (3 años: de los 12 a los 14 años de edad), así como
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
212
la Educación Inicial, Especial y para Adultos (personas analfabetas); b) la
Educación Media Superior; c) y la Educación Superior.
Asistir a la escuela es obligatorio hasta completar la educación media básica, a la
edad de 14-15 años. En 2002 se decidió que la educación preescolar fuera
obligatoria para los niños entre los 3 y 5 años de edad. Esta medida fue
implementada progresivamente entre los ciclos 2004/05 y 2008/09.
4.7. Los resultados de PISA en México
Casi todos los sistemas educativos suelen monitorear en mayor o menor medida
el aprendizaje de los alumnos con el fin de obtener una imagen de la situación
nacional y con ello impactar a la Política Educativa Nacional. Un estudio
comparativo internacional del rendimiento de los estudiantes es una herramienta
invaluable para extender y enriquecer el panorama nacional al proveer de un
contexto más grande para interpretar los resultados nacionales. El Programa para
la Evaluación Internacional de los Estudiantes promovido y organizado por la
OCDE, es un esfuerzo de colaboración internacional que representa un
compromiso de los gobiernos de los países de la OCDE para monitorear
regularmente los resultados de los sistemas educativos de los países
participantes; dentro y fuera de la OCDE, en términos de logros de los estudiantes.
Al proporcionar información relevante de los resultados educativos y de los
contextos en los que éstos ocurren, PISA se propone fundamentalmente ayudar a
reflexionar a los países participantes sobre la política y las metas educativas y
asimismo proporcionar datos para el establecimiento de estándares educativos y
ayudar a una mejor comprensión de las causas y consecuencias de las
deficiencias que se observen.
PISA hace énfasis en la evaluación de las habilidades que los estudiantes
necesitarán en su vida diaria y por eso su grupo objetivo es la población de 15
años que es la que se encuentra en el momento de ingresar a la educación
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
213
postsecundaria o a punto de ingresar a la vida del trabajo; por ello, el estudio se
enfoca más a evaluar si es que los estudiantes pueden aplicar el conocimiento que
han aprendido en la escuela que al contenido de los planes de estudio o al
currículo de la escuela secundaria. A la fecha, PISA es el estudio internacional
más riguroso para evaluar el desempeño de los estudiantes. Las decisiones
acerca de la proyección y naturaleza del estudio PISA y sobre la información que
debe ser recabada están a cargo de expertos de reconocido prestigio
internacional. Existe asimismo un mecanismo estricto de control de calidad para la
traducción, muestreo, aplicación, calificación y procesamiento de datos. Todos los
pasos desde el diseño, aplicación, análisis etc., son monitoreados regularmente
por agentes externos a las instancias responsables de operarlo. Como
consecuencia de lo anterior, los resultados de PISA tienen un alto grado de validez
y confiabilidad y pueden ayudar a mejorar significativamente nuestra comprensión
de los resultados de la educación en los países que participan en el proyecto.
En este apartado se presenta un resumen de las tendencias en el desempeño de
México en PISA, desde la primera evaluación en 2000 hasta el 2009, y se analiza
el desempeño en relación con la meta de PISA establecida por el presidente
Calderón para el año 2012. También se examinan las tendencias en materia de
acceso a la educación para los alumnos de 15 años de edad, el desempeño del
alumnado y las cuestiones de equidad de género, indicadas por el impacto del
entorno socioeconómico en el desempeño de alumnos en México.
PISA proporciona tendencias de los resultados desde 2000 para lectura, desde
2003 para matemáticas y desde 2006 para ciencias. México ha participado en
todas las evaluaciones PISA desde 2000, lo que permite que su información esté
completa. El número de alumnos que participan en PISA también ha crecido de
manera considerable durante este periodo, pasando de aproximadamente 4600 en
el año 2000 a más de 38 000 en 2009, lo que convierte a México en el país con la
muestra de alumnos más amplia. En México, la aplicación de PISA está a cargo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
214
del INEE (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) y se hace con
una muestra ampliada que permite el análisis por entidad.
En el año del 2003 PISA, obtuvo en México en promedio 385 puntos en la
competencia matemática situándolo en el nivel 1, en 2009 obtuvo 419 puntos,
aunque avanzó 34 puntos lo sitúa aún en la frontera del nivel 1. Esto nos indica
que existe una gran proporción de estudiantes (51% según datos de la OCDE),
que solo son capaces de contestar a reactivos que impliquen contextos familiares,
preguntas claramente definidas y resolver instrucciones directas en situaciones
explícitas, llevar a cabo acciones que sean obvias; situación que no es muy
diferente en ciencias y en lectura.
Los resultados se presentan principalmente de dos maneras: mediante la
puntuación obtenida en promedio por los estudiantes de un país y mediante los
porcentajes de alumnos en cada uno de varios niveles de desempeño. La escala
está diseñada de modo que el promedio de los países de la OCDE es igual a 500
puntos. Los puntajes individuales más altos pueden llegar hasta 800 puntos y los
más bajos hasta 200. El promedio de la puntuación obtenida por países de la
OCDE es de 500 puntos, es decir llegan a un nivel 3, sin embargo para el caso de
México se tiene un nivel 2 en promedio que implica que se obtengan resultados
mínimos para poder desempeñarse.
A partir de los criterios antes mencionados podemos ubicar a nuestro país
comparativamente con otros países de la muestra. Inicialmente podemos destacar
que México desde el año 2000, fecha en que inició la prueba no ha podido
alcanzar el promedio de la OCDE, que es de 500 puntos, sin embargo fue en el
2000 cuando se alcanzaron las mejores puntuaciones en los tres ámbitos de
evaluación. También se muestra un incremento en el promedio de las tres áreas
del 2006 con respecto al año 2003, sobre todo en lo que se refiere en
matemáticas, alcanzando 21 puntos adicionales; sin embargo, sólo 5 puntos en
ciencias y 10 en lectura. Cuando hacemos el análisis comparativo con respecto a
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
215
otros países, México se ubica en la posición 44 en lectura, 48 en matemáticas y 49
en ciencias, posiciones con respecto a los 57 países evaluados por la OCDE. Con
respecto al promedio internacional, tenemos una diferencia de 36 puntos en
lectura, 48 en matemáticas y 51 puntos en ciencias.
Estas puntuaciones ubican a México en una posición similar a países como
Uruguay, Turquía y Chile y superior a países como Brasil y Túnez; sin embargo,
en promedio México se ubica en el último lugar con respecto a los países de la
OCDE.
Como se indicó anteriormente, los resultados obtenidos en esta evaluación se
pueden presentar como puntaje obtenido, como por porcentajes de alumnos que
se ubican en cada nivel. El porcentaje de alumnos que obtuvieron puntajes que los
ubican entre el nivel 0 y 1 fue cercano al 50% en las tres áreas evaluadas.
Desfavorablemente comparado con el promedio de la OCDE, se encontró que
mientras en México la mitad de los estudiantes cuentan con resultados entre el
nivel 0 y 1 en ciencias; en Finlandia esa proporción es de sólo el 5%, en Estados
Unidos es del 25% y en Chile el 40%. Tener altas proporciones abajo del nivel 2
implica para la OCDE, que muchos jóvenes no están siendo preparados para una
vida fructífera en la sociedad actual. Tener muy pocos estudiantes en niveles altos
(5-6) quiere decir que no se está preparando a los mejores para que puedan
ocupar puestos de alto nivel en el terreno científico, académico, gerencia, de
dirección.
Los resultados antes mencionados permiten ubicar también cuál es la situación
comparativa entre las entidades federativas. En ciencias, sólo el Distrito Federal,
Querétaro, Aguascalientes y Nuevo León superan significativamente el promedio
nacional y junto con otras entidades se encuentran en el nivel 2 que les permite
proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a
conclusiones basadas en investigaciones simples, tienen un razonamiento directo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
216
y llegan a interpretaciones literales de los resultados de una investigación
científica. Por el contrario Oaxaca, Chiapas, Tabasco, Guerrero y Campeche, se
encuentran significativamente por debajo del promedio nacional ubicándose en el
nivel 1 de desempeño, que significa que los estudiantes tienen un conocimiento
científico limitado que sólo pueden aplicar a reducidas situaciones familiares.
Como puede apreciarse existen grandes diferencias entre las entidades
federativas con respecto al puntaje obtenido, pero también existen grandes
distancias entre las entidades mejor evaluados y las entidades de las últimas
posiciones con respecto a los porcentajes de alumnos ubicados en cada nivel.
Mientras en el DF sólo el 33% de los estudiantes se ubicaron en el nivel 0 y 1, en
Oaxaca el 70% de ellos se encuentran en esos niveles, y el 37% en el nivel 0, es
decir menos de 334 puntos en la prueba.
Sin perder de vista la complejidad del reto educativo del país, la experiencia
internacional enseña que es posible mejorar los resultados de la educación
mediante una combinación apropiada de elementos. Estos elementos pueden ser:
la revisión, actualización e innovación de los contenidos y métodos de enseñanza;
la focalización de las políticas en la mejora continua de la calidad; la evaluación
sistemática y transparente de todos los componentes del sistema; un esquema de
gasto que otorgue prioridad al fortalecimiento de los elementos críticos de la
calidad educativa, tales como la formación del magisterio, la infraestructura
escolar y los recursos de apoyo al aprendizaje, entre otros. A pesar de la tasa de
matriculación casi universal de niños de entre 5 y 14 años de edad, muy pocos
estudiantes continúan en México la Educación Media Superior, y la calidad de la
educación es aún muy baja en muchas partes del sistema. La situación de los
jóvenes que están fuera del sistema educativo es preocupante. Casi 19.2 millones
de jóvenes de entre 15 y 29 años de edad (lo equivalente al 66.4% de la población
total de esta categoría de edad) no están escolarizados: ésta es, por mucho, la
cifra más alta en los países de la OCDE y los países asociados.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
217
De este grupo, más de 12.5 millones de ellos (65%) están empleados y 6.7
millones (el 35%) son jóvenes que ni estudian ni trabajan. Poder acceder al
mercado de trabajo y una necesidad importante de mano de obra parecen ser
razones clave por las que los jóvenes no permanecen en la escuela, quienes
además se ven muchas veces en la necesidad de mantener a sus familias y a
ellos mismos. Si los jóvenes no están en la escuela o trabajando de manera
formal, es muy probable que un porcentaje significativo de ellos trabaje en el
sector informal (comercio no regulado, por ejemplo).
En términos de desempeño, los resultados de PISA muestran que, en
comparación con otros países de la OCDE, demasiados estudiantes mexicanos no
tienen un alto nivel de habilidades y de conocimiento.
En México, la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel básico
2 de PISA, mientras que el promedio de la OCDE fue de 19.2% (en 2006). Sólo el
3% de los estudiantes mexicanos alcanzó los niveles superiores 5 y 6, los cuales
requieren que los estudiantes demuestren que pueden identificar, explicar y aplicar
conocimiento científico en una variedad de situaciones complejas de la vida. Por
su parte, el porcentaje de los jóvenes de 15 años de edad que alcanzó los niveles
5 y 6 en otros países de la OCDE fue de 9% (OCDE, PISA 2006, Op. Cit.).
El desempeño de los estudiantes mexicanos puede mejorarse. A pesar de los
múltiples desafíos y de las numerosas estrategias que existen para hacerles
frente, México necesita centrar sus esfuerzos en este objetivo: que todos los niños
y jóvenes alcancen su máximo potencial de aprendizaje. Para conseguir esto en el
complejo sistema educativo mexicano, el Consejo Asesor de la OCDE recomienda
establecer un número reducido de objetivos claros, medibles y de la más alta
prioridad, enfocados en la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes y dirigir
todos los esfuerzos para alcanzar estos objetivos. Los objetivos concretos
deberían ser: mejorar el desempeño de los estudiantes, reducir la deserción
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
218
escolar, asegurar el “egreso oportuno” y reducir las desigualdades dentro del
sistema educativo, objetivos relacionados a los aspectos propuestos en la EPT.
El desempeño de los estudiantes varía en función de diversos factores que van
desde los individuales (aspectos psicológicos, motivación, hábitos de estudio), los
del entorno inmediato de los estudiantes (escuela, condiciones socioeconómicas y
culturales de las familias) o los del contexto de un país, entidad o modalidad.
Un factor de especial relevancia es la condición socioeconómica y cultural de las
familias de los estudiantes, es por ello que la OCDE a través de su prueba PISA
ha generado el Índice de Estatus Económico, Social y Cultural (ESCS), que es
usado para asociarlo al rendimiento. El índice ESCS se deriva de las variables
máximo nivel educativo y ocupacional de los padres, y aspectos relacionados con
artículos culturales, por ejemplo el número de libros leídos y disponibles en los
hogares. Es posible anticipar a partir de diversos análisis que los mejores
resultados en esta prueba internacional correspondieron a países que presentan
por lo general mejores niveles de desarrollo socioeconómico medidos a través de
este índice. Si revisamos este índice por entidad federativa, un aspecto importante
a resaltar es que ninguna entidad federativa se encuentra por arriba de la media
de la OCDE por lo que se sitúa el análisis respecto a la media nacional que es de
(-0.99). Las entidades que tienen una mejor condición socioeconómica y cultural
son el Distrito Federal, Coahuila y Nuevo León. Por el contrario, los tres estados
cuyos estudiantes se encuentran con mayor desventaja son Oaxaca, Chiapas y
Veracruz. De los 31 estados (El estado de Morelos no llevó a cabo sus
evaluaciones), 19 se sitúan por arriba del promedio nacional Este índice sin duda
modifica sustancialmente los resultados de las evaluaciones que llevó a cabo la
OCDE a través de la prueba PISA, dado que se pueden hacer inferencias
considerando este índice, es decir, los resultados en las pruebas cambiarían si se
realiza el ejercicio de considerar el mismo índice para todos los países como si
tuvieran las mismas condiciones, lo cual sin duda mejorarían los resultados para el
caso de México.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
219
México necesita desarrollar una estrategia educativa a largo plazo para garantizar
un nivel general de habilidades y conocimiento más altos, lo que facilitará el
crecimiento económico y mejores condiciones de vida para todos los mexicanos.
Una de las primeras condiciones debe ser el establecimiento de un reducido
número de objetivos claros, medibles y de alta prioridad, enfocados en mejorar el
desempeño de los estudiantes, reducir las tasas de deserción, asegurar el “egreso
oportuno” y reducir las desigualdades dentro del sistema educativo.
El Consejo Asesor de la OCDE de Gestión Escolar y Política Docente en México
sugiere un conjunto de condiciones que puedan facilitar que se avance en la
implementación de esta estrategia:
• Proporcionar espacios para el diálogo y la comunicación entre todos los
actores relevantes.
• Asegurar que los actores y las políticas públicas sigan los lineamientos
mediante la coordinación y la distribución de responsabilidades entre los
distintos niveles nacional, regional y local, así como asegurar la
disponibilidad de recursos y su uso eficaz para que lleguen a las escuelas.
Esto puede necesitar la revisión de las estructuras que propondrán las
reformas.
• Hacer que haya una concordancia entre la atención dada a la educación, a
la formación, al desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de educadores, con
las decisiones de políticas públicas y los recursos. Incentivar el desarrollo
de la creación de capacidad nacional, regional y local que permita una
mejor gestión de las escuelas.
• Seguir produciendo fuentes fiables de información para la evaluación y la
mejora, como son el ENLACE, EXCALE, PISA, así como los esfuerzos de
evaluación a nivel estatal.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
220
El primer punto clave de la reforma es la necesidad de poner a las escuelas
mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de las políticas educativas.
Aunque mejorar las escuelas mexicanas requiere actuar en un cierto número de
frentes, la investigación subraya enfáticamente la importancia del liderazgo escolar
y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje: estas áreas son el núcleo central de
este informe. La mejora de escuelas mexicanas necesitará repensar el sistema de
gobernanza, así como el papel que juegan los directores y supervisores de las
escuelas y los docentes. Esto requiere reforzar la importancia del papel que
juegan los docentes; determinar estándares claros de la práctica docente;
profesionalizar la selección, contratación y evaluación; y vincular a los docentes de
forma mucho más directa con las necesidades de la escuela.
Resulta también necesario redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de
excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares
claros, proporcionando formación, selección y contratación profesionales y
facilitando la autonomía con estructuras de apoyo. Para concretizar estos
objetivos, se puede ayudar a los directores y a las escuelas para que trabajen de
manera conjunta en redes, para que compartan la excelencia individual, las
mejores prácticas institucionales e incrementen así sus capacidades. También
necesitan tener una fuente de financiamiento estable, equitativo y racional que
responda a las necesidades de cada una de sus escuelas y de sus estudiantes.
Asimismo, necesitan tener el apoyo y rendir cuentas a los padres y a la comunidad
que los rodea (Ibídem).
A fin de que dichas recomendaciones se lleven a cabo, la OCDE emite
publicaciones coordinadas por el Proyecto Calidad Educativa; cuyo objetivo es
ayudar a las autoridades educativas en México, y a las de otros países miembros
de la OCDE, a fortalecer sus sistemas educativos. Enfocándose en las políticas
públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las
escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los niños en educación básica.
Desarrollando un marco comparativo de los factores clave de la política pública en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
221
escuelas y sistemas escolares exitosos, con la finalidad de adaptarlo al contexto y
la realidad en México.
Al poner el éxito de las escuelas y los estudiantes mexicanos en el centro del
diseño de política educativa, se establecen quince recomendaciones claves para
elaborar una agenda práctica de la política con el fin de que las escuelas,
directores y docentes reciban un mayor apoyo para realizar sus tareas en México.
En términos generales, las recomendaciones proponen lo siguiente:
• Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar
estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de
formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad;
atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y
evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo
profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas.
• Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia;
consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros:
proporcionando formación, selección y contratación profesionales,
facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando
la participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de
financiamiento estable que responda a sus necesidades específicas (Ibíd.
P. 13).
Ante estas recomendaciones, los países pueden llevar a cabo mejoras
excepcionales en sus resultados educativos en un periodo de tiempo
relativamente corto, que puede ir desde unos pocos años, hasta una generación.
Llevar a cabo mejoras significativas e integrales en los resultados educativos es
una tarea compleja que requiere una estrategia polifacética. En el centro hay
políticas públicas que se enfocan en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje,
incluyendo el currículum, las habilidades docentes, liderazgo y evaluación. Al
mismo tiempo, el diseño de política pública debe tomar en cuenta el contexto y las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
222
posibilidades de la implementación. La mejora en la calidad educativa es una
prioridad política y social en México, especialmente en años recientes, debido a
las altas tasas de pobreza, la fuerte desigualdad y el aumento de la criminalidad.
Aunque ha habido una mejora educativa y un enfoque cada vez más importante
en las políticas educativas en años recientes, todavía una alta proporción de
jóvenes no finalizan la educación media superior y el desempeño de los
estudiantes no es suficiente para proporcionar las habilidades que México
necesita: la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel básico 2
de PISA (el promedio de la OCDE fue de 19.2% en 2006) (OCDE, PISA 2006: Op.
Cit). La jornada escolar es corta, con tiempo de enseñanza efectiva insuficiente; y
en muchas escuelas la enseñanza y el liderazgo son de baja calidad, y el apoyo
con el que se cuentan es débil. México necesita desarrollar una estrategia
educativa a largo plazo para garantizar un nivel general de habilidades y
conocimiento más alto, lo que facilitará el crecimiento económico y mejores
condiciones de vida para todos los mexicanos. Una de las primeras condiciones
necesarias es establecer un reducido número de objetivos claros, medibles y de
alta prioridad, enfocados en la mejora el desempeño de los estudiantes, reducir las
tasas de deserción, asegurar el “egreso oportuno” y reducir las desigualdades
dentro del sistema educativo. El primer punto clave de la reforma es la necesidad
de poner a las escuelas mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de
las políticas educativas. La mejora de las escuelas mexicanas necesitará repensar
el sistema de gobernanza, así como el papel que juegan los líderes escolares y los
docentes, para permitirles enfocarse en el apoyo de todos los niños y jóvenes para
que alcancen su mayor potencial de aprendizaje (Ibídem).
4.8. La transformación del sistema de educación básica.
En el ámbito educativo, las tendencias del desarrollo económico y social en el
mundo del siglo XXI, con la globalización y la llamada economía del conocimiento
han dado lugar, entre otras cosas, a una creciente importancia de las evaluaciones
del aprendizaje alcanzado por los alumnos, en la mayor parte de los países y en el
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
223
plano internacional. Es decir, que no basta aumentar la educación en cantidad,
sino que es indispensable mejorar también en calidad y equidad de género. Los
países más pobres enfrentan hoy el reto que debieron superar hace décadas, los
más desarrollados: después de conseguir que todos los niños accedan a la
escuela, evitar que la abandonen al poco tiempo, tras lo cual surge el tema de los
niveles de aprendizaje o, en forma simplificada, de la calidad: no es suficiente que
los alumnos terminen cierto grado o nivel escolar, si lo hacen sin haber alcanzado
los objetivos que establecen los planes y programas de estudio.
En los últimos diez años, las comparaciones internacionales sobre el desempeño
de los distintos sistemas educativos se han vuelto cada vez más importantes. El
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE, ha
desempeñado un papel fundamental en centrar la atención sobre este tema. En
algunos países fueron desmentidos los mitos nacionales sobre los resultados, y se
subrayaron las deficiencias en la calidad y la equidad de género. Asimismo,
existen pruebas convincentes de que la calidad y la equidad no se excluyen
mutuamente, y de que es posible obtener excelentes resultados para
prácticamente todos los estudiantes.
Países como Canadá, Corea del Sur, Finlandia, Irlanda, Polonia y Suecia, tienen
un alto desempeño escolar y tasas bajas de abandono escolar; la proporción de su
población adulta que completa la educación media superior aumentó, y tienen un
porcentaje bajo de estudiantes con dificultades escolares muestra el porcentaje de
los estudiantes de 15 años de edad y su desempeño por nivel de competencia en
ciencias).
De entre los países que forman parte de la OCDE, México y Turquía tienen una
proporción particularmente elevada de estudiantes con bajo desempeño y tasas
de abandono escolar altas durante la enseñanza secundaria.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
224
A pesar de la presencia de la crisis, la enseñanza pública ha sido un éxito
considerable en muchas partes del mundo: en la mayor parte de los países
miembros de la OCDE, prácticamente todos tuvieron acceso a, por lo menos, 12
años de educación formal. La proporción de jóvenes que completa la enseñanza
secundaria ha ido en constante aumento en las últimas décadas, así como la
proporción que se incorpora a la educación después de la educación secundaria.
Grupos a los que antes les fue negado cualquier tipo de educación formal, ahora
tienen acceso a ella: la situación educativa de las mujeres ha mejorado de manera
dramática y muchas personas con discapacidades reciben una educación
infinitamente mejor de la que recibían antes. El analfabetismo ha disminuido
significativamente. Aunque haya todavía mano de obra poco calificada y empleos
mal remunerados, algunos estudios demuestran que en las economías avanzadas
ha aumentado en promedio la demanda de las habilidades de lectoescritura y
pensamiento matemático los logros han sido considerables.
A pesar de ello, aún falta mucho por hacer. Ahora sabemos que el desarrollo del
capital humano está estrechamente ligado a la productividad, al desarrollo
económico y al bienestar social, y que un año adicional de escolaridad puede
contribuir a incrementar el PIB per cápita en un 0.58% anual (OECD, 2014).
Las evidencias recientes indican que un aumento en los niveles de habilidades se
traduce en un aumento del desarrollo económico en los países, y que las políticas
educativas pueden hacer una gran diferencia en la mejora de los resultados
escolares (Ibídem). Aunque resulta evidente que la mejora de los sistemas
educativos es importante, hasta los sistemas más exitosos enfrentan desafíos, y la
educación pública está bajo presión debido a las cambiantes condiciones
económicas y sociales.
Datos recientes muestran que los países pueden llevar a cabo mejoras
espectaculares en sus resultados en un período de tiempo relativamente corto,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
225
que puede ir desde unos pocos años, hasta una generación. En muchos de estos
casos, la educación se ha convertido en una prioridad nacional para el gobierno.
Es el caso de Corea del Sur que, en una sola generación, pasó de ser uno de los
países con desempeño más bajo, a uno de los países con desempeño más alto en
muchos de los indicadores educativos. Su estrategia ha sido dar prioridad al
desarrollo del capital humano, apoyar una estrategia de enseñanza a largo de la
vida, y asegurar un currículum sólido seleccionando y apoyando docentes de
calidad. En Finlandia hubo un salto cualitativo en los resultados educativos
después de haberse enfocado en la calidad de la enseñanza y en mejorar la
equidad de los resultados, proporcionando ayuda inmediata a los estudiantes
rezagados.
Otro hallazgo importante de los estudios es que, más allá de un cierto nivel básico,
los resultados de los estudiantes no parecen estar relacionados con el nivel del
gasto educativo nacional. Los resultados de PISA muestran que, en general, hay
una correlación bastante moderada entre el gasto educativo y los resultados en
matemáticas; pero si se toma en cuenta que esta relación es más fuerte en
algunos países de más bajo desempeño, esto sugiere que el nivel de gasto
nacional en estos países podría tener una mayor consecuencia en este rubro.
Un resultado importante que emerge del análisis, tanto de los datos de PISA como
de otros estudios de política pública e investigación, es el hecho de que es poco
probable que las medidas de política pública, del tipo que sean, produzcan por sí
solas los efectos deseados. La mejora real en los resultados depende de
estrategias integrales que toman en cuenta muchos aspectos al mismo tiempo.
Puesto que no todos estos elementos requieren o pueden recibir el mismo nivel de
atención simultáneamente, los esfuerzos para mejorar los resultados de sistemas
enteros necesitan estrategias multifacéticas. Estos resultados han elevado el nivel
de exigencia para todos los países y han enfatizado la importancia de tomar las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
226
decisiones correctas en políticas públicas. Ningún país puede estar satisfecho con
su nivel actual de desempeño educativo, y cada uno debe reconocer que,
independientemente de lo bien que esté trabajando un país, siempre se puede
hacer más. Por ende, los países son ahora más sensibles a sus éxitos relativos, y
muestran un mayor interés en seguir aprendiendo cómo crear niveles de
desempeño más alto y cómo reducir la falta de equidad de género.
Dos fuentes principales de referencia ilustran sobre estas cuestiones. Como se
mencionó antes, los datos de estudios internacionales como el de PISA han sido
importantes, así como los análisis comparativos de política pública y de práctica
llevados a cabo por la OCDE y otros organismos. Además, la creciente y cada vez
más sofisticada investigación educativa ha examinado muchas iniciativas de
mejora usando una gran variedad de metodologías de investigación, que va de los
estudios de caso hasta los análisis cuantitativos de grandes bases de datos.
Aprender cómo hacer política pública y cómo implementarla en los países es una
tarea compleja. Por una parte, la creciente base de evidencias ofrece algunas
conclusiones claras sobre los requerimientos para llevar a cabo las mejoras. Por
otra parte, la adopción de políticas públicas y prácticas que inevitablemente se
lleva a cabo, se ve influenciada por el contexto local, que consta de estructuras
institucionales, mercados laborales, estructuras de incentivos, historia, valores y
creencias propios. El contexto es importante para el diseño de una política pública.
Las prácticas y las políticas públicas que en un contexto son exitosas, pueden en
otro funcionar de forma diferente. No se pueden adoptar políticas educativas de
otros contextos y esperar tener éxito sin llevar a cabo el análisis adecuado.
4.9. Políticas educativas mexicanas
Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas en
materia de género, es necesario tener presente que con base en su Constitución,
el país es una República Federal, formada por 31 estados y un Distrito Federal en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
227
el que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia de
un funcionamiento plenamente democrático de las instituciones nacionales, el
régimen de gobierno a lo largo del siglo xx se distinguió por un fuerte centralismo,
mayor incluso que el de muchos países democráticos de régimen no federal.
El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo
XIX, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación
elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la
Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el
manejo de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal
sólo le correspondió manejar las escuelas del Distrito y de los territorios federales.
Tras la aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su
peso respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto
se reflejó en la creación de un ministerio federal, la SEP en 1921. A partir de ese
momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema educativo
nacional se hizo cada vez mayor. De esa fecha a la década de 1990 pueden
distinguirse unas cuantas grandes tendencias en las políticas educativas:
• La de impulsora de la SEP, que veía en la escuela un medio clave para
construir un país culto y democrático tras la Revolución. Admirador de las
culturas prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista
en el siglo XVI, José Vasconcelos promovió la Educación con una
concepción civilizadora y un espíritu misionero, que se reflejó en heroicas
campañas de alfabetización y continuó con la Época de Oro de la escuela
rural mexicana.
• La llamada de la Educación Socialista, impulsada a partir de 1934 con la
presidencia de Lázaro Cárdenas, y que duró hasta el final de la de Ávila
Camacho, en 1945, con la idea de formar un hombre libre de prejuicios y
fanatismos religiosos, y una sociedad igualitaria.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
228
• Desde finales de los años 20 se desarrolló también un proyecto paralelo a
los anteriores, el de la educación tecnológica, orientada a apoyar la
industrialización del país, impulsado por Moisés Sáenz desde la presidencia
de Calles.
• A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce
con la expresión de Escuela de la Unidad Nacional, promovida por Jaime
Torres Bodet, lo que supuso el abandono del proyecto de educación
Socialista.
• A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política
de Modernización Educativa de fines del siglo; podemos rastrear los
antecedentes de esos elementos repasando las políticas educativas de los
sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo XX.
En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a
enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario
de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad
de planificar el desarrollo del sistema. En su segundo período al frente de la SEP,
en el sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigió la
elaboración del primer Plan Nacional de Educación, el Plan de Once Años, en
forma casi simultánea aunque relativamente independiente de los primeros
esfuerzos de planeación hechos en otras partes de América Latina, como
Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en
particular del Proyecto Regional Mediterráneo.
Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once
Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar,
aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las
escuelas, el impulso del Programa Federal de Construcción de Escuelas
(CAPFCE) y el crecimiento de las Escuelas Normales para formar a los maestros
que se requerían. Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza,
teniendo en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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formados por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban
con los elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el
programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza
primaria.
Las tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia
de Carlos Salinas (1988-1994). El término modernización se volvió central en el
discurso y en las políticas, impulsadas por el deseo de incorporar a México al
grupo de países altamente desarrollados. Orientando la política en dirección de la
reducción del peso del Estado en la economía, incrementando en cambio el papel
del mercado, coincidiendo con las tendencias de Reagan y Thatcher dominantes
en la época (Martínez Rizo, 2002, p. 38 – 42).
En el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la
importancia de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas
y de la mano de obra, sino en una mayor productividad gracias a los avances de la
ciencia y la tecnología, la modernización del país incluía, como componente
fundamental, la del sistema educativo. En las políticas para la modernización
educativa 1989-1994 se aplicaban las ideas generales sobre modernización al
terreno educativo en nueve capítulos, relativos a la educación básica, la formación
de docentes, la educación de adultos, la capacitación para el trabajo, la educación
media superior; la educación superior, el postgrado y la investigación; los sistemas
abiertos, la evaluación, y los inmuebles educativos.
En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la
enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así
como la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3· de la
Constitución. De especial trascendencia potencial fueron los avances en la
descentralización educativa: en mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la
SEP, se logró el consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados
de la República y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
230
(SNTE) firmaran con el gobierno federal el Acuerdo para la Modernización de la
Educación Básica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal transfirió
a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los
niveles de educación básica y normal. Pese a estos avances, es cierto que las
políticas educativas del Sexenio Salinista no resolvieron los viejos problemas
educativos, como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema,
en especial la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones,
siguieron intactos.
La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de
la SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado
de continuidad respecto a las de Carlos Salinas; considerando así, como el
antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el de
modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989 hasta
2000.
4.10 Reforma a las políticas educativas en México.
A partir del 2000, México inicia uno de los giros políticos más relevantes en su
historia reciente. La definición de las nuevas orientaciones que guiaron la
conformación del proyecto nacional, han trastocado sus instituciones
fundamentales. Uno de los espacios más importantes depositarios de los efectos
de las reformas, ha sido el educativo.
La transformación del sistema educativo mexicano, en cuanto a educación, a partir
del establecimiento de reformas económicas, constitucionales, políticas
educativas, regulaciones y recomendaciones de organismos externos que están
propiciando nuevas relaciones entre el Estado, el sector educativo y la sociedad,
que en un corto tiempo tendieron a modificar la trayectoria histórica de las
instituciones educativas en torno a su función social, marcándose de ésta manera,
nuevas rutas hacia las demandas del mercado global. En México, como en todos
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los países de América Latina, se discuten las decisiones que está tomando la
educación como resultado de la aplicación de las políticas públicas y las
sugerencias de los organismos internacionales como UNESCO, BM y la OCDE.
La visión de la OCDE, como organismo que promueve las políticas de cooperación
y expansión económica, divide su propuesta en dos grandes apartados: el
primero, es un extenso diagnóstico de los Sistemas de Educación Media Superior
y Superior elaborado por la SEP. El segundo, es la valoración de dicho diagnóstico
por expertos de la OCDE, que realizaron a cabo una serie de entrevistas a varias
instituciones de educación básica de toda la República Mexicana.
Los exámenes que la OCDE diseña se orientan a apreciar en qué medida el
sistema educativo responde a las necesidades de la economía y la sociedad y en
qué medida puede contribuir al desarrollo económico y el progreso social. El
diagnóstico emitido por éste organismo, pone de relieve el carácter heterogéneo,
complejo, frágil, poco articulado y rígido de instituciones de educación básica,
media superior y superior.
El desarrollo por demás dinámico de las relaciones económicas y políticas en el
último tercio del siglo XX, propició nuevas configuraciones de las estructuras
sociales y sus instituciones, el sector educativo constituye uno de los
componentes primordiales en este proceso de transformación al considerársele un
ámbito estratégico en la política internacional. La globalización, fue uno de los ejes
fundamentales que dio cabida al proceso de la transformación de fin de siglo que
implicó un reordenamiento de los compromisos del Estado y de una toma de
posición ante los inminentes cambios que atravesaron por condiciones nacionales
complejas, incluidas las derivadas de la producción material, la demografía, la
migración, la diversidad cultural y la reconfiguración política. El surgimiento de
estos procesos, no solo condujo a un replanteamiento de la organización y gestión
educativa, derivaron también en la emergencia de nuevos espacios de reflexión
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teórica que permitieran la explicación de los procesos de cambio (Olivier, Téllez,
2006, p. 5).
El proyecto de modernización económica y su complemento indispensable, la
reforma de las instituciones políticas y sociales, hacen de la educación un área de
interés fundamental para la transformación estructural en materia de género que
México enfrenta hoy. En el ámbito educativo, las políticas públicas se elaboran y/o
modifican a fin de dar respuesta a los requerimientos de la distribución
internacional del trabajo. Generando el “Programa de Modernización de la
Educación”, cuyos objetivos están acorde a los cambios económicos,
tecnológicos, políticos y culturales; a fin de incidir en una activa participación de
México en los mercados internacionales; por lo que para alcanzar un mayor nivel
de desarrollo socioeconómico, es necesario formar recursos humanos
especializados y de la más alta calidad en todos los niveles.
Por esta vía, el país podrá crear el conjunto de ventajas competitivas en las que
deberá apoyarse para lograr una óptima incorporación a mercados más amplios y
asegurar así el crecimiento sostenido de la economía. Más importante aún, el
mejoramiento cualitativo de la educación permitirá el ingreso de un mayor número
de mexicanos a los nuevos procesos productivos, a partir de lo cual será posible
lograr una distribución más equitativa de los beneficios emanados del crecimiento
económico (Trejo, Guillermo, 1992, p. 10).
La educación como precondición del desarrollo no puede disociarse de lo político y
de lo social. Una educación fragmentaria, inequitativa, parcial y de baja calidad no
estimula ni facilita la participación social, ya que ésta es la que, en definitiva,
determina el carácter y la dinámica de las sociedades modernas y democráticas:
no es posible concebir una sociedad que por un lado reproduzca eficazmente las
condiciones propicias de la esfera económica, y por el otro, permanezca al margen
de las formas de comunicación y de organización que tienen lugar en la esfera
política y social. Estas esferas son indisociables en la realidad; el desarrollo no
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
233
puede reflejarse sino en ambas. Para ello, la educación no sólo es el mejor
insumo, sino el factor indispensable.
En México, las recomendaciones de la Declaración Mundial de Educación para
Todos signada en Jomtien, Tailandia, se recuperaron puntualmente; uno de los
argumentos más fuertes ahí, fue estrictamente económico: los estudios del BM
mostraban que la inversión en Educación Básica es altamente redituable a
mediano plazo, ya que aparentemente es el mecanismo más efectivo para
controlar la explosión demográfica y reducir los elevados costos de otros
programas sociales como Salud Pública y Seguridad. Por lo que, en 1992 se
marcó el comienzo de una nueva ronda de reformas educativas diseñadas para
resolver el problema de la cobertura, la calidad y la equidad de género del sistema
nacional de educación.
En ese año, los actores políticos principales en el sistema educativo firmaron el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), en el
cual acordaron tres cambios fundamentales: la reorganización del sistema
educativo; la reformulación de los contenidos y los materiales, y finalmente, el
fortalecimiento del valor o importancia asignado al trabajo de los maestros. El
acuerdo fue la base política necesaria para la aprobación de la Ley General de
Educación de 2003.
4.11. Impacto de las políticas en la Normatividad de la Educación en México
En toda sociedad moderna, la educación es considerada en forma unánime como
un factor de primera importancia. La Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos establece, en su Artículo 3o., que la educación impartida por el Estado
tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia. La fracción I del artículo
establece su carácter laico, y la fracción II añade tres criterios:
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
234
• La educación será democrática, considerando a la democracia no
solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un
sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y
cultural del pueblo.
• Será nacional, en el sentido de que, sin hostilidades ni exclusivismos,
atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de
nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al
aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y el
acrecentamiento de nuestra cultura.
• Contribuirá a una mejor convivencia humana, tanto por los elementos que
aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio por la
dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés
general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres,
evitando privilegios de razas, religión, grupos, sexos o individuos.
Otro punto de referencia indispensable para toda política es el análisis de la
situación prevaleciente. En este sentido, una lectura objetiva del desarrollo de la
educación nacional muestra que la sociedad mexicana realizó un enorme y
sostenido esfuerzo en este terreno durante el siglo XX, a lo largo del cual el
sistema educativo creció en una forma sin precedentes, pasando de menos de un
millón de alumnos a más de 30 millones. La misma lectura hace ver también que,
por diversas razones, los avances alcanzados no han sido suficientes para hacer
frente a los retos que el crecimiento demográfico y el desarrollo cultural,
económico, social y político plantean al país.
Es imperativo replantear las tareas de la educación mexicana, con el propósito de
que efectivamente contribuya a construir el país que queremos: la nación
plenamente democrática, con alta calidad de vida, dinámica, orgullosamente fiel a
sus raíces, pluri-étnica, multicultural y con profundo sentido de la unidad nacional,
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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a la que se adhiere el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; un país en el que
se hayan reducido las desigualdades sociales extremas y se ofrezca a toda la
población oportunidades de desarrollo y convivencia basadas en el respeto a la
legalidad y el ejercicio real de los derechos humanos, en equilibrio con el medio
ambiente ( Plan Nacional de Desarrollo 2001 – 2006)
Para garantizar el progreso en el diseño y la implementación de la política pública,
puede ser de gran ayuda: proporcionar espacios para el diálogo y la comunicación
entre todos los actores relevantes; asegurar que los actores y las políticas públicas
estén alineados; revisar las estructuras que propondrán las reformas; hacer que
haya una concordancia entre los siguientes tres elementos: la atención puesta en
la educación, la formación, el desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de
educadores, las decisiones de políticas públicas, y los recursos; incentivar el
desarrollo de la creación de capacidad nacional, regional y local que permita tanto
una mejor gestión de las escuelas, como seguir produciendo fuentes fiables de
información para la evaluación y la mejora de esta.
4.12. Plan Nacional de Desarrollo
El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 estableció que la educación es la
estrategia central para el desarrollo mexicano, y por lo tanto su propósito central y
prioritario es hacer de la educación el gran proyecto nacional, y que lograrlo
implica contar con programas, proyectos y acciones que permitan tener educación
de calidad y de vanguardia para todos, para lo que establece objetivos rectores y
estrategias entre las que destacan: Proporcionar una educación de calidad,
adecuada a las necesidades de todos los mexicanos; ofrecer a los jóvenes y
adultos que no tuvieron o no culminaron la educación básica, la posibilidad de
capacitación y educación para la vida y el trabajo que les permita aprovechar las
oportunidades de desarrollo; diversificar y flexibilizar las ofertas de la educación
media superior y superior a fin de lograr una mayor adecuación de los
aprendizajes respecto a las necesidades individuales y los requerimientos
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
236
laborales; aprovechar la acción educativa cotidiana a fin de impulsar una nueva
ciudadanía; impulsar el federalismo educativo, la gestión institucional y la
participación social en la educación, y disminuir los riesgos de deserción escolar
mediante sistemas de becas diseñados para proteger a los estudiantes
provenientes de familias con apremios económicos (Ibídem p. 62).
Que mediante consulta popular, y con base en el Plan Nacional de Desarrollo
2001-2006, la Secretaría de Educación Pública elaboro el Programa Nacional de
Educación, que señala los objetivos, estrategias y acciones del sector a fin de que
durante este sexenio se construyan las bases fundamentales para que México
cuente con un sistema educativo, amplio, equitativo, flexible, dinámico, articulado y
diversificado que ofrezca educación para el desarrollo integral de la población, y
que sea reconocido nacional e internacionalmente por su buena calidad y contar
con mecanismos efectivos de participación de la sociedad en el desarrollo del
mismo.
Esa administración federal inició su gestión el 1 de diciembre de 2000, un mes
antes del inicio del siglo XXI y el tercer milenio. Más allá de la carga simbólica que
encierra esta fecha, el momento actual de la sociedad mexicana se caracteriza por
presentar un conjunto de cambios importantes en todos los ámbitos. El Plan
Nacional de Desarrollo los designa como las transiciones del México
contemporáneo, y los analiza agrupándolos en cuatro rubros: demográfico, social,
económico y político cada uno de estos aspectos, presentan al país retos y
oportunidades de especial importancia; de la manera y eficacia con que México
enfrente los nuevos escenarios dependerá que se encamine en la dirección del
desarrollo o que se estanque por décadas, rezagándose cada vez más con
relación a las naciones que avanzan con paso económico y político.
En este contexto, el Plan Nacional de Desarrollo confiere a la educación, en forma
reiterada y enfática, un lugar de primera importancia en el conjunto de las políticas
públicas y afirma: la educación es el eje fundamental y deberá ser la prioridad
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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central del gobierno de la República. No se puede aspirar a construir un país en el
que todos cuenten con la oportunidad de tener un alto nivel de vida si nuestra
población no posee la educación que le permita, dentro de un entorno de
competitividad, planear su destino y actuar en consecuencia (Ibídem p. 5).
Con el fin de lograr la transmisión desde la OCDE hacia México, es necesario que
un grupo nacional de actores reflexione, es decir, se “apropie” de las
recomendaciones y las adapte. Resulta absolutamente esencial que todos los
actores participen como socios legítimos y responsables en la implementación de
estas recomendaciones. Por ejemplo, diferentes estados pueden conducir distintos
aspectos de estas recomendaciones y construir mecanismos que les permitan
aprender los unos de los otros, evitando así que cada cual tenga que empezar
desde el principio por su cuenta.
Además, estas recomendaciones deberían concordar con las líneas de acción de
los Planes Nacionales de Desarrollo subsecuentes.
La Secretaría de Educación y todos los actores educativos tienen igual interés por
crear en México una cultura profesional de la enseñanza mucho más sólida. Hacer
el mejor uso posible de las iniciativas ya en curso y alinearlas con estas
recomendaciones puede generar un mayor impulso que propicie el cambio. La
reforma educativa es demasiado importante para el futuro de México como para
dejar solos a los educadores en esta tarea.
El Consejo Asesor de la OCDE considera urgente la creación de una “coalición
orientadora” que incluya a los líderes políticos y universitarios, a los líderes del
sector privado y de la sociedad civil. La coalición debe impulsar estas reformas en
la arena pública y hacerse cargo de su defensa para obtener el financiamiento
adecuado y equitativo, así como exigir que los actores clave de la educación
rindan cuentas de los resultados. La capacidad del país para incrementar las
oportunidades económicas y la movilidad social de la población se verán
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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altamente comprometidas si no se cuenta con una fuerza laboral de docentes y
directores motivados, y altamente calificados, capaces de mejorar de forma radical
los resultados de los jóvenes de México. No invertir en las amplias reformas de la
política docente y el liderazgo escolar recomendadas por el Consejo Asesor puede
ser, a largo plazo, mucho más costoso para el futuro de México que las
inversiones que implican las iniciativas sugeridas por la OCDE. A continuación, se
enlistan las propuestas a políticas públicas emitidas por la OCDE, en cuanto a
materia educativa se refiere.
1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir claramente los
estándares docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son
el conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una
enseñanza eficaz.
2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en
México adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso a
dar es mejorar la calidad de los candidatos en las instituciones de formación
inicial docente, especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales.
Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia en la entrada a los
programas de formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) y
establecer un examen de selección nacional y otras herramientas de
evaluación.
3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y
privadas y otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar
sustancialmente si pretenden ser el principal medio del país para preparar a
sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares
rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de
formación inicial.
4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar
el Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes; continuar la
introducción del uso de instrumentos más auténticos basados en el
desempeño para medir el conocimiento y las habilidades de los docentes;
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
239
también mejorar la estructura de gobernanza de estos mecanismos y en
particular la operación del Organismo de Evaluación Independiente con
Carácter Federalista (OEIF), buscando consolidar una estrategia más
eficiente a largo plazo.
5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes
(incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son
asignadas actualmente por una comisión mixta y otras a través del examen
de acreditación (Concurso). El sistema de asignación de docentes a
escuelas, actualmente basado en la preferencia del docente, se debe
mejorar para que exista una mayor concordancia entre el tipo de escuelas y
los docentes.
6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de
práctica son clave para la calidad docente, y como existe una preocupación
sobre la formación y la selección inicial docentes, es importante
implementar un primer periodo formal de inducción, con apoyo sustancial
para todos los docentes principiantes (incluyendo aquellos que no tienen
plazas permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se espera
que los docentes principiantes sean capaces de demostrar en la práctica
que pueden favorecer realmente el aprendizaje del estudiante y hacerse
cargo de otros aspectos de su papel como docentes.
7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de
desarrollo profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores
y organizaciones, y los docentes señalan que los cursos no siempre
responden a sus necesidades. Muchos docentes financian sus propias
opciones más allá de los cursos que ofrecen el gobierno o los estados. La
oferta de desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más
coherente y relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo
actual por aumentar la importancia del Catálogo Nacional debe prolongarse,
así como deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades de desarrollo
profesional basado en las necesidades de la escuela.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema
de evaluación docente basado en estándares. Un sistema puramente
formativo en sus primeros años, acompañado de un adecuado apoyo
profesional. Después de haber implementado este sistema y de haber
socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y
sustantivas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar
apoyo a los docentes de menor desempeño. Los docentes que presenten
un bajo desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema
educativo.
9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México
necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la
profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las
habilidades y los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.
10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las
habilidades que requiere un director son distintas a las habilidades que
requiere un docente, por lo que el sistema necesita preparar a los líderes
usando estándares como punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe
ser considerado como un todo. Esto implica alentar la formación inicial de
liderazgo, organizar programas de inducción, y garantizar la formación en
servicio para satisfacer las necesidades del contexto. El hecho de tener un
marco de estándares de liderazgo hará posible usar la evaluación de
directores para diagnosticar las habilidades clave que puede necesitar un
director y encontrar las opciones convenientes para adquirirlas. La
asignación de puestos de directores de escuela debe, en la medida de lo
posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en
base a los estándares, estar calificados para el cargo.
11. Construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas y entre
ellas: Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades
independientes, y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para,
entre otras tareas de gestión, acceder a los esquemas de desarrollo
profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta calidad deben
compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su
propia mejora. De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo
únicamente lo que saben hacer y tendrán oportunidades muy limitadas para
mejorar.
12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y
exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones
clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes.
Las estructuras de decisión que se adaptan a sus contextos escolares
también pueden tener un impacto positivo en su desempeño.
13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las
escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a
sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las
escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución
de recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles
de sobrellevar para las escuelas.
14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un
recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de
crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares
necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así
como suficiente información, formación y transparencia.
15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y
proponer estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto
por los responsables de generar políticas educativas, por miembros de la
academia altamente respetados, por docentes, así como por
personalidades del sector público y de la sociedad civil. Una de sus
principales tareas debe ser el desarrollar un plan específico de
implementación, considerando las prioridades e iniciativas existentes en
México y en coordinación con los estados. El Consejo Asesor recomienda
que la Secretaría otorgue al Comité de Trabajo el poder suficiente para
crear grupos de trabajo, por ejemplo, en las siguientes áreas, teniendo en
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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mente que cada una debe concentrarse en una tarea clara para desarrollar
el plan de trabajo con plazos y presupuesto determinados: 1) estándares
para la enseñanza y el liderazgo escolar y del sistema; 2) las Normales y
otras instituciones de formación inicial docente; 3) desarrollo profesional
docente y evaluación; 4) directores de escuela y tutores; 5) autonomía,
financiamiento escolar, redes escolares y participación social.
A casi dos décadas de que México se incorporó como miembro de la OCDE, las
relaciones de trabajo y análisis entre ambos han alcanzado mayor relevancia y
cercanía en los últimos años. Dicha organización de cooperación internacional ha
proporcionado de manera permanente documentos de análisis y proyecciones que
sirven de referencia para México como economía emergente. En cuanto a materia
educativa se refiere, ámbito que refleja la productividad de un país, se pone
principal interés en la preparación y evaluación de los docentes como punto de
partida para garantizar una educación eficiente, al mismo tiempo que se promueve
una mayor autonomía en las escuelas y su financiamiento.
4.13. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006
La educación en México es una política de Estado de la más alta prioridad, que
tiene como objetivo construir un país democrático, con alta calidad de vida,
dinámico, orgullosamente fiel a sus raíces, pluriétnico, multicultural y con un
profundo sentido de la unidad nacional. Por ello, el Programa Nacional de
Educación 2001 - 2006 supera el planteamiento de un crecimiento del Sistema
Educativo Nacional; su -visión anticipa el futuro y pretende atender los cambios
cualitativos que demanda el México del siglo XXI.
Uno de esos cambios, quizá el más importante, parte del reconocimiento de que,
un sistema educativo que no logra asegurar el derecho a una educación de buena
calidad para todos, que no logra diversificar y hacer accesible las oportunidades
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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de formación para la vida y el trabajo al grueso de la población, actuará como
instrumento de exclusión social.
En este contexto, el Programa Nacional de Educación (ProNae) representa un
espacio propicio para impulsar la conformación de un pensamiento educativo para
el México del nuevo milenio, referido a un proyecto de nación cuya construcción
requiere del impulso insustituible de la educación. El Programa Nacional de
Educación 2001-2006 está organizado en tres partes (Plan Nacional de Desarrollo
2001 – 2006).
1. La Primera Parte, comienza con un análisis de las cuatro transiciones del
México contemporáneo con relación al sistema educativo. Se presenta un conjunto
de consideraciones, surgidas a partir de la experiencia nacional e internacional y
con base en aportaciones de investigadores. Buscando trascender lo meramente
descriptivo, se trazan las grandes líneas de un pensamiento educativo que
proporcione coherencia a las políticas que propone el Programa Nacional de
Educación, para clarificar el enfoque educativo deseado y en la perspectiva del
país que queremos construir.
También se propone un Enfoque Educativo para el Siglo XXI, es decir, la visión de
la situación deseable del Sistema en 2025. Se resumen los objetivos estratégicos
para el 2016, precisando los pasos que se dieron, durante la pasada
administración, para alcanzar la visión al 2025. La Primera Parte termina con el
planteamiento de los mecanismos de evaluación y seguimiento que permitirán
saber si se avanza en la dirección propuesta.
2. La Segunda Parte, denominada Reforma de la gestión del sistema educativo,
propone políticas, objetivos particulares y líneas de acción que tienen que ver con
aspectos estructurales y organizativos que permean a todos los tipos y niveles
educativos. Se trata de cuestiones relacionadas con la federalización y gestión del
Sistema: su financiamiento y los mecanismos de coordinación, de consulta y de
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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participación de la sociedad; su marco jurídico; los mecanismos de información y
evaluación, y los de control escolar. Además de cruzar tipos y niveles educativos,
las líneas de acción de la Segunda Parte tienen un carácter estratégico para la
gestión integral del Sistema, y constituyen los instrumentos institucionales que
apoyarán la realización de los propósitos sustantivos del Programa Nacional.
3. La Tercera Parte está integrada por los subprogramas relativos a la Educación
Básica, la Educación Media Superior, la Educación Superior y la Educación para la
Vida y el Trabajo.
La importancia de la educación básica, para ofrecer a los futuros ciudadanos el
bagaje intelectual, afectivo y cultural necesario para la convivencia social, es
admitida universalmente. La de la educación superior, por su parte forma a los
profesionales que requiere la vida económica, social, política, cultural y científica
del país. Con la misma claridad se subraya la importancia de la educación media
superior, la de mayor despunte en las próximas décadas y la que mayor esfuerzo
requerirá para brindar a millones de jóvenes un apoyo decisivo para su
maduración personal y social. Por ello, en este Programa Nacional de Educación
2001-2006 se incluye, por primera vez, un subprograma sobre la Educación Media
Superior.
En cuanto a la Educación para la Vida y el Trabajo, su importancia se pone en
evidencia por las dimensiones del rezago educativo acumulado tras décadas de
crecimiento demográfico explosivo en la segunda mitad del siglo XX. En la
actualidad hay todavía 32 millones de jóvenes y adultos que no terminaron los
estudios de secundaria, la que forma parte de la educación obligatoria a partir de
1993. El reto de ofrecer a ese tercio de la sociedad mexicana formas efectivas de
educación es de dimensiones similares al de atender a toda la población en edad
de cursar los diversos tipos y niveles de la educación formal. Sin embargo, el
organismo que tendrá a su cargo la coordinación de este importante conjunto de
acciones, el Consejo Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo (CONEVyT);
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
245
por ello en este Programa Nacional de Educación 2001-2006 solamente se
adelantan los grandes lineamientos de las políticas respectivas, que se precisarán
en el programa que el CONEVyT, cuya Acta Constitutiva fue promulgada en el
Diario Oficial de la Federación el 02 de febrero de 2002 y sigue vigente a la fecha.
La Conclusión General, además de recordar la naturaleza permanente del trabajo
de planeación, destaca los aspectos del Programa con lo que inaugura una etapa
Novedosa en las políticas educativas de México. Se destaca la necesidad de que
todos los actores del sistema educativo, y todas las fuerzas sociales del país,
lleguen a un consenso sobre las grandes líneas que presenta el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, en virtud de que se trata de verdaderas
políticas de Estado en este ámbito tan importante de la vida de nuestro país.
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE 2001 – 2006) no se limitó a
plantear un crecimiento inercial del Sistema Educativo Nacional, sino que pretende
atender los cambios cualitativos que el México del siglo XXI exige. Por ello es
necesario que se base en un pensamiento educativo riguroso y se refiera a un
proyecto de nación, cuya construcción pretende impulsar la educación. Esto, a su
vez, implica cierta forma de apreciar la realidad y ciertos ideales o concepciones
éticas sobre lo que debería ser esa realidad.
En cualquier sociedad plural coexisten diversos sistemas de valores, y formas
variadas de percibir la realidad que comparten unos elementos y difieren en otros.
Si se pretende que las políticas públicas alcancen un consenso amplio, sobre cuya
base puedan aglutinarse los esfuerzos de la sociedad en la consecución de
propósitos compartidos, es necesario un diálogo que permita identificar puntos de
coincidencia, aclarar discrepancias y alcanzar acuerdos importantes, por encima
de las diferencias de perspectiva, que son dignas de respeto. Por su naturaleza,
que tiene que ver con la formación intelectual, afectiva y ética de las personas, las
políticas educativas, más que otras, deben basarse en un desarrollo explícito y
sistemático de su fundamento en ciertas apreciaciones de la realidad y
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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concepciones de los valores. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 era
un espacio propicio para impulsar la conformación de un pensamiento educativo
para el México del nuevo siglo.
La construcción de un pensamiento educativo que oriente la política pública no es,
por supuesto, una tarea exclusiva del gobierno; es un compromiso colectivo de
maestros y académicos, de educadores y estudiosos de la educación: filósofos,
historiadores, pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y otros
investigadores. El gobierno apoyará dicha tarea si promueve el desarrollo de
instituciones educativas y académicas fuertes y, en general, en la medida en que
fomente las condiciones que propicien el estudio, la investigación, la reflexión y el
diálogo respetuoso.
Buscando promover esa reflexión y ese diálogo, se presentan algunos elementos
centrales del pensamiento educativo en que se basa el proyecto que contiene este
Programa Nacional de Educación 2001-2006. Los temas que se abordarán son los
que tienen que ver con las nociones de equidad de género y justician educativa,
como elementos indisociables de la calidad; con lo relativo a las concepciones de
la identidad nacional y del papel de la educación en su fortalecimiento; con la
discusión acerca del sentido de la responsabilidad pública sobre la educación, y
con la reflexión en torno a la innovación educativa en la sociedad del
conocimiento.
El PNE 2001-2006 pretendía guardar un delicado equilibrio entre continuidad y
cambio en relación con las políticas seguidas por las autoridades del sistema
educativo durante los dos períodos anteriores de la administración federal, los
sexenios de Carlos Salinas y Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. Esta tensión entre
cambio y continuidad parece una clave fundamental para analizar el discurso en
que se plasman oficialmente las nuevas políticas educativas nacionales del
gobierno mexicano. El discurso resulta interesante: sin abandonar los propósitos
modernizadores de la década anterior, se pretende buscar al mismo tiempo la
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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calidad y la equidad de género, como señala el subtítulo mismo del documento. El
ideal que se busca es alcanzar niveles de cobertura, eficiencia terminal y
aprendizaje en educación básica, media superior y superior que nos acerquen a
los de los países más desarrollados con los que la globalización nos obliga a
interactuar, al tiempo que reducir las desigualdades ancestrales de la sociedad
mexicana y fortalecer su equidad de género en todo el país.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
248
CONCLUSIONES
La desigualdad de género es un problema social que está presente en todas las
sociedades, debido a que históricamente las mujeres fueron relegadas a las
actividades de la esfera privada o doméstica; con base en ello, sus derechos y
libertades fundamentales no fueron reconocidos a la par con el hombre, sino
mucho tiempo después. Por lo que, hoy en día su participación en la vida social,
económica, política y cultural se ha caracterizado por recibir un trato
profundamente discriminatorio reduciendo sus potencialidades y a posibilidad de
contar con menores oportunidades de desarrollo, pero también esta concepción
social la vuelve más vulnerable y objeto de la violencia.
En este sentido, mediante el enfoque de género es posible comenzar a entender
que la desigualdad entre hombres y mujeres tiene un origen social, que se
materializa mediante el conjunto de ideas y creencias en las que históricamente se
asignaron a hombres y mujeres ciertas atribuciones y características que
determinan su valor y conducta, otorgándoles distintas funciones y capacidades
simplemente basándose en la diferencia de género. En consecuencia, dicha
diferenciación derivó en una división de roles de género entre lo público y lo
privado, lo que trajo consigo desiguales oportunidades entre hombres y mujeres,
ubicando socialmente a la mujer en una situación de subordinación y exclusión en
todos los ámbitos de la vida pública.
Por ello, la promoción de la igualdad de género en la educación pretende mejorar
la situación de desventaja de la mujer, haciendo que la relación entre hombres y
mujeres se dé en una base igualitaria, lo que implica contar con los mismos
derechos y mejorar las oportunidades de las mujeres para una plena incorporación
en la vida social, económica, política, y educativa, eliminando con ello la
discriminación con base en su sexo. En este sentido, la igualdad de género es una
estrategia que revierte múltiples características y lo convierten en un objeto de
análisis y estudio para las ciencias sociales, políticas y las relaciones
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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internacionales. Además es un problema ético y de justicia social, ya que la
igualdad es un derecho y un principio de justicia, en el que toda persona debe
gozar de los mismos derechos y libertades, recibir el mismo trato sin distinción
alguna y que las relaciones entre éstos se den en igualdad de condiciones.
En consecuencia, la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer
deberían ser temas de vital importancia en el plano internacional, mediante la
acción de las organizaciones internacionales, la sociedad civil, y sobre todo de los
Estados, siendo estos últimos los principales responsables de combatir la
desigualdad de género y mejorar las oportunidades de las mujeres. Por lo que,
debería ser tomado en cuenta como una prioridad en todas las agendas
nacionales y a nivel internacional, ya que toda mujer tiene derecho a ser tratada
con dignidad, a que se respeten sus derechos y libertades fundamentales, a no
sufrir discriminación en razón de su sexo o falta de educación, a participar en
igualdad de condiciones en los ámbitos de su interés y a tener las mismas
oportunidades y beneficiarse del progreso en todas las esferas del desarrollo.
En este sentido, la desigualdad de género a través de la educación no es un
problema exclusivo de una región o país, se da en todo el mundo, y es un
problema que actualmente afecta a un sector mayoritario de la población (las
mujeres), a la cual se le tiene excluida y en una situación de subordinación y
desventaja en distintos ámbitos de la vida social, económica, política, y cultural no
se le da el mismo trato, ni las mimas oportunidades de participar y beneficiarse del
desarrollo. A pesar de los avances en materia de género, aún hoy en día no existe
un país que no tenga problemas de desigualdad de género, e incluso existen
regiones y países con marcadas asimetrías. Un ejemplo de ello es que
actualmente las mujeres representan el 60% de las personas más pobres y
vulnerables del mundo, además registran el 19% de los escaños parlamentarios
de todo el mundo, las mujeres constituyen las dos terceras partes de las personas
analfabetas, las niñas constituyen el 70% de los 130 millones de niños que no
asisten a la escuela, a nivel mundial la participación de las mujeres en el empleo
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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remunerado es del 40%, pero hay regiones como Asia Meridional y África
Subsahariana en donde su participación se ubica aún por debajo del 20%
(Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2012).
Dicha situación demuestra que actualmente el problema de la desigualdad de
género en la educación es de grandes proporciones, por lo que es indispensable
combatirlo, ya que no será posible crear un mundo más próspero, con mayor paz,
justicia y desarrollo, si más de la mitad de la población mundial se encuentra en
condiciones de pobreza, sin acceso a la educación, a un empleo remunerado, con
altos índices de analfabetismo, con escasos ingresos, con falta de autonomía
económica y de representación política. Además, de no revertirse dicha situación
se seguirán generando ciclos de marginación, pobreza y desigualdad, haciendo
difícil que el futuro de las familias y de los países puedan alcanzar niveles
adecuados de bienestar y desarrollo.
Derivado de lo anterior, cabe señalar que la igualdad de género además de ser un
principio y un valor fundamental por derecho propio, también es un objetivo de
desarrollo, ya que para mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas
de un determinado país, se debe necesariamente promover una mayor igualdad
entre hombres y mujeres, mejorar la situación de los grupos vulnerables, promover
un desarrollo con igualdad para la construcción de sociedades más equitativas e
incluyentes. Por lo que, apostar por una mayor igualdad entre hombres y mujeres
traerá consigo un mayor desarrollo, un menor rezago social, en suma el
mejoramiento de las condiciones de vida de millones de mujeres, de sus familias y
de la sociedad en general, siendo una forma de promover un mayor desarrollo y
bienestar.
Una forma en que las mujeres pueden alcanzar una mayor autonomía tanto social,
como económica y política, es mediante su empoderamiento a través de la
educación, con el objetivo de mejorar su situación y eliminar las condiciones de
exclusión y subordinación en las que históricamente han sido ubicadas.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
251
En este sentido, dicho proceso supone ganar poder mediante el fortalecimiento de
la posición económica, social y política de las mujeres, para superar la
desigualdad de género y combatir la discriminación. Para ello, se requiere que las
mujeres tomen conciencia de su situación para luchar contra convencionalismos,
costumbres e ideas de inferioridad y tengan la posibilidad de desarrollarse en
cualquier ámbito. Así como un mayor control de los recursos materiales y
económicos, intelectuales e ideológicos, a fin de cambiar las condiciones de
desigualdad y subordinación en las que se encuentran las mujeres y se pueda
promover una mayor equidad y un mejor desarrollo.
Actualmente, la desigualdad de género constituye un importante reto en todas las
naciones y se refleja principalmente en áreas como la educación, el empleo
remunerado y la participación en la esfera política. En el caso de México, a pesar
de los avances aún prevalece una marcada desigualdad de género en dichos
ámbitos, especialmente en la participación de la mujer en el mercado laboral,
educativo y en la vida política donde se registran las mayores desigualdades.
En cuanto a la igualdad de género en el acceso a la educación, México ha tenido
una evolución positiva y la tendencia es a equilibrar la participación entre hombres
y mujeres debido al avance en todos los niveles de la educación, sobre todo en la
enseñanza básica, a excepción de la educación superior donde las mujeres
registran una menor participación. Sin embargo, a pesar de los avances las
mujeres siguen representando las cifras más altas de analfabetismo, rezago
educativo, así como la mayoría de las personas sin escolaridad y las que tienen un
menor nivel de estudios.
Lo que ha aplicado el gobierno mexicano en materia de políticas públicas y
políticas educativas no parece suficiente para realizar las transformaciones
profundas que se requieren en nuestra sociedad, combatir el sistema patriarcal y
acabar con la opresión femenina. Bajo el discurso de la igualdad de oportunidades
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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se diluyen las injusticias reales y se hace poco por subsanarlas. Por otro lado con
la transversalización de la perspectiva de género se corre el riesgo de no prestar
la suficiente atención que se requiere al tema y de que las acciones necesarias
acaben por perderse o no llevarse a cabo jamás. La transversalización podría
funcionar, pero teniendo primero un momento de intensa reflexión y un
convencimiento sobre la utilidad de tener una sociedad genéricamente más
equitativa, además de las herramientas para lograr que la perspectiva de género
se integre a nuestra vida cotidiana.
En el caso de las y los docentes las acciones gubernamentales se han limitado a
incluir un párrafo que describe (de forma incompleta) lo que es la perspectiva de
género y a dictaminar que ésta se debe incorporar como una temática transversal.
De esta manera es imposible que se dé un cambio que vaya más allá del discurso
político, que atraviese las vidas de las y los docentes y beneficie la práctica y
represente un paso adelante hacia la coeducación.
De esta manera se identifica que la primera línea de acción es:
Reforma del planteamiento de transversalidad que contienen la estrategia de
gobierno, donde de manera superficial se concibe el tema de la igual entre
hombres y mujeres, aun proceso meramente informativo; cuando la esencia
del problema se encuentra en el arraigo de un lenguaje, conductas y
prejuicios fuertemente arraigados en la sociedad y en los educandos, siendo
que la escuela es el espacio idóneo de combate a dicha situación, través de
incluir en los programas educativos y contenidos de las asignaturas, con
mayor relevancia conteniendo una mayor extensión al tema y de forma
explícita.
Por otra parte es a nivel local, sobre todo en las zonas rurales, donde se aprecian
los mayores rezagos educativos y las más altas disparidades de género, ya que
los mayores problemas de analfabetismo y rezago educativo afectan más a las
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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mujeres que a los hombres principalmente en los estados del sur del país,
mientras que algunos estados del norte y centro del país es donde se reflejan los
mayores avances y la tendencia a eliminar las brechas de género. Lo anterior,
demuestra que a pesar del promedio positivo a nivel nacional los avances no han
sido homogéneos, y ni han llegado a todas las personas, lo que refleja una clara
situación de desventaja que enfrentan las mujeres.
Por otra parte, el nivel de escolaridad de la población se ha caracterizado por un
bajo incremento, ya que de 2000 a 2005 a nivel nacional alcanzó un promedio de
8 años escolares, mientras que para 2010 llegó a un promedio de 8.6 años
escolares, sin alcanzar siquiera un año más de educación en un transcurso de 5
años, por lo que tendrían que pasar varios años más para alcanzar siquiera un
nivel educativo básico de 12 años, ya que según la CEPAL lograr 12 años de
educación permite lograr un capital educativo básico y la condición necesaria para
poder salir del umbral de la pobreza. De acuerdo a análisis prospectivos tendrían
que pasar 25 años para que la población femenina alcanzará la cifra de 12 años
de escolaridad, lo que equivaldría al bachillerato terminado.
En este sentido, es claro observar que detrás del avance a nivel nacional en
materia de educación aún existen desigualdades significativas entre hombres y
mujeres que prevalecen aún hoy en día, siendo en las zonas rurales y en los
sectores más pobres donde es posible apreciar una menor participación de las
mujeres en la educación. Dicha desigualdad se atribuye en gran parte a la fuerte
prevalencia de los roles de género, ya que las mujeres tienden a abandonar la
escuela ante la necesidad de atender las actividades domésticas y del cuidado
familiar. Lo anterior, debido al rol tradicional de ama de casa en el que se piensa
que no será necesario invertir en su educación, ya que deberá atender las
actividades que demande el hogar y los hijos, en cambio los hombres debido a su
rol de ser el principal proveedor de recursos se tiende a invertir más en su
educación. Por lo que hay más probabilidades de que los niños continúen sus
estudios que las niñas.
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254
En este sentido, se establece la segunda medida especifica de acción que
proponemos:
Es necesaria una reformulación de los espacios y comunidades educativas
de tal manera que tanto en la práctica docente, como en la toma de
decisiones escolares y en la cotidianidad de la comunidad escolar, se
subraye el principio de equidad entre los sexos y la apropiación de acciones
afirmativas y de avanzada para los miembros femeninos de la comunidad
educativa; de tal manera que la incidencia de actos discriminatorios sea
atendido de forma explícita y expedita.
Resulta importante aclarar que para que exista un cambio sustancial hacia
escuelas equitativas en cuanto al género, no basta con mejorar y transformar la
práctica docente, sino en primer lugar se necesita del apoyo y trabajo conjunto con
la SEP, como organismo que regula, norma y supervisa a las instituciones
educativas y las prácticas educativas; y en segundo lugar, del apoyo de las
madres y padres de familia de niñas y niños. A medida que se encuentre un
trabajo conjunto entre docentes, autoridad educativa, madres y padres de familia,
en beneficio tanto de un trato igualitario como de las mismas oportunidades
educativas para niñas y niños, se avanzará en el logro de una educación
igualitaria y equitativa en cuanto al género respecta.
En cuanto a la participación de las mujeres en el mercado laboral en México se
han apreciado avances, ya que en 1970 representaba una participación del 17.6%,
llegando a 1991 a un 31.5% (INMUJERES). De acuerdo con datos del 2012, la
participación económica de las mujeres representó el 41.9%, frente al 76.6% en el
caso de los hombres (INEGI, 2012). Así, a pesar de los avances aún sigue
representando una alta brecha que no ha podido cerrase, ya que sólo 41 de cada
100 mujeres logró acceder a un empleo remunerado, mientras que 76 de cada 100
hombres lo hicieron, lo que equivale a casi el doble de oportunidades que tienen
los hombres de emplearse que las mujeres.
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255
Aunado a lo anterior, cabe señalar que a pesar de una mayor inserción de las
mujeres en el trabajo remunerado ello no se ha traducido en mayores niveles de
igualdad, ya que las condiciones en las que las mujeres acceden al mercado de
trabajo no son las mismas con las que cuentan los hombres, enfrentando
problemas como menores ingresos, segregación laboral, doble jornada de trabajo
entre el trabajo remunerado y el no remunerado o doméstico, ya que una mayor
inserción en el empleo remunerado no hace que disminuya la responsabilidad de
las mujeres en atender el trabajo del hogar y el cuidado de los hijos. Lo que trae
como consecuencia una notable desigualdad de género y menores oportunidades
para las mujeres de percibir ingresos propios y lograr su autonomía económica.
Además, cabe resaltar, que el trabajo no remunerado que lleva a cabo
mayormente la mujer no es reconocido ni valorado socialmente, a pesar, de que
en términos económicos tiene un gran valor debido a su importante contribución a
la economía nacional mediante la prestación de bienes y servicios, el cual
representa actualmente de acuerdo a estimaciones del INEGI, el 21.9% del PIB
nacional.
Asimismo, las mujeres constituyen la mayor parte de la población que vive en
condiciones de pobreza, al ocuparse mayormente en las actividades de la esfera
doméstica, al no tener un trabajo remunerado y al no percibir ingresos propios. Lo
que las ubica en una situación de alta vulnerabilidad, evidenciando la situación de
desigualdad y exclusión en la que se encuentran con menores oportunidades de
alcanzar un nivel de vida adecuado para ellas y sus familias.
Respecto a la participación de las mujeres en la vida política. El panorama general
en México muestra que ha habido avances en el número de mujeres en los
puestos de toma de decisión, sin embargo, su inclusión ha sido lenta y limitada, y
hoy en día se está muy lejos de llegar a una paridad. Con datos del 2012, en los
congresos federales las mujeres representaron menos del 30% en ambas
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256
cámaras, encontrándose lejos de alcanzar la cuota mínima de género del 40%, por
lo que la situación en México dista mucho de ser equitativa.
No obstante, permitir a las mujeres desempeñarse en la esfera política trae
consigo varios efectos positivos. Así, una mayor participación de las mujeres en
los espacios de poder permitirá fortalecer el sistema democrático, lo que se
traduce en una mayor representatividad y pluralidad. En este sentido, al incorporar
mayormente las opiniones, puntos de vista, ideas, e intereses de las mujeres en
todos los niveles de gobierno permitirá una mayor igualdad y un desarrollo más
equitativo e incluyente.
En consecuencia, retomando la hipótesis que da sustento a la investigación se
puede concluir que el panorama general en México muestra que a pesar de los
avances aún existen rezagos importantes que sitúan a la mujer en una situación
de desventaja y desigualdad, con menores oportunidades de desarrollarse en el
ámbito social, económico y político, por lo que aún el reto sigue siendo lograr la
igualdad de género en la educación, y lograr con ello su participación en el
mercado laboral y en la vida política, que es en donde siguen prevaleciendo las
mayores desigualdades. Por lo que dicha situación significará un obstáculo
importante para el cumplimiento del objetivo de lograr promover la igualdad de
género y el empoderamiento de la mujer.
Además se demostró que la igualdad de género es un valor y un principio
universal, mediante el cual se deberán garantizar los derechos y libertades de las
mujeres sin discriminación en razón de su sexo, para que de esta forma puedan
contar con mejores oportunidades para su desarrollo. Además la igualdad de
género es un importante objetivo de desarrollo, ya que un mayor desarrollo de la
mujer permitirá mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas de un
país, lo que se traducirá en un mejor desarrollo para sus familias e hijos y un
mayor progreso social.
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En cuanto a las políticas o programas que tratan de combatir la desigualdad de
género en la educación, se puede concluir que no hay un programa que aglutine
todos los aspectos de la desigualdad de género, sino que hay distintos programas
que trabajan en forma independiente en alguna área en específico. En este
sentido, en el área de la educación, el Programa de Desarrollo Humano
Oportunidades promueve el otorgamiento de becas a niños y niñas resulta ser
ineficaz, ya que las transferencias de dinero resultan ser sólo paliativos y no
garantizan la permanencia de los niños y niñas en la escuela, ni que se revierta el
problema de desigualdad de género. Además resulta ser una acción muy limitada,
ya que el porcentaje de personas beneficiadas mediante el otorgamiento de becas
es muy bajo, ya que en el ciclo escolar 2010-2011, sólo se benefició a 2.6 millones
de niñas y niños. Además no se garantiza que dicha ayuda se utilice
específicamente en la educación de los niños y niñas, por lo que no resuelve el
problema en la educación, ni revierte el problema de desigualdad de género.
Es indudable que el nivel educativo de un país tiene que ser alto para que sus
industrias sean competitivas y para que un buen número de sus habitantes pueda
tener acceso a buenas posiciones en la iniciativa privada, en el gobierno o en
empresas estatales.
Por lo anterior, en la política educativa se manifiesta en gran medida lo que es un
país y lo que será en el futuro próximo. Ninguna otra política pública indica las
capacidades de los gobernantes y de la sociedad para construir posibilidades de
un futuro mejor para sus habitantes.
Es innegable que ha habido avances que se expresan en indicadores tales como
el aumento de los años de escolaridad, la disminución del índice de analfabetismo,
la cobertura en la educación primaria o la mayor participación de las niñas y de las
jóvenes. Pero no ha sido suficiente, ya que más que marcar rumbos, la política
educativa ha mostrado ser rehén de condicionantes provenientes de otros
ámbitos, especialmente del político. Para sustentar este planteamiento es
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conveniente examinarla como un resultado de la interacción entre los gobiernos y
los distintos actores sociales que confluyen en el medio educativo.
Uno de los objetivos finales de los responsables de la adopción de las políticas de
educativas la OCDE es permitir a los ciudadanos aprovechar la economía mundial
globalizada. Esto les ha llevado a centrarse en la mejora de las políticas de
educación, garantizando la calidad de los servicios, una distribución más equitativa
de las oportunidades de aprendizaje y mayores incentivos para lograr más
eficiencia en la enseñanza. Estas políticas se basan en información fiable sobre la
eficacia con que los sistemas educativos preparan a los alumnos para la vida. La
mayoría de los países hacen un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y su
rendimiento en los centros educativos.
Tanto las personas como los países se benefician de la educación. Las personas
alcanzan una mejor calidad de vida, obtienen mejores oportunidades de empleo y
con ello un desarrollo económico sostenido. Para los países, los beneficios
potenciales recaen en el crecimiento económico y el desarrollo de valores
compartidos que fortalecen la cohesión social.
Programas como PISA, dictan a los países participantes lo que sus alumnos
deberían aprender sin que este dictado haya sido objeto de un debate nacional
con los actores relevantes. Es más, en la mayoría de los países esta velada
imposición curricular acostumbra a pasar absolutamente inadvertida porque, entre
otras razones y como se acaba de indicar, apenas se realizan esfuerzos de
comparación entre las exigencias de las pruebas PISA y los programas educativos
nacionales. Cuando un gobierno acepta sumarse al Programa acepta que el
criterio de medida de los logros de aprendizaje de sus alumnos será, no el
nacional, sino el marco de evaluación de competencias establecido por PISA.
En el caso mexicano, las políticas educativas nacionales han ido perdiendo
autonomía en la medida en que la globalización, como imposición de las
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tendencias integracionistas, han superado las particulares de los Estados
nacionales, propiciando una incorporación a los sistemas hegemónicos. Estas
políticas educativas trasnacionales aparecen de manera pública en los acuerdos
suscritos por el país en la reunión internacional de los ministros y organismos
educativos, organizada por la UNESCO en la ciudad de Jomtien, Tailandia en
1990; en esta reunión se hace evidente la incorporación de México a las políticas
globales en el terreno de la educación.
En resumen, el lento y limitado avance para alcanzar una verdadera igualdad de
género atreves de la educación es un reflejo de las carencias en las acciones que
se han implementado, aún no se han podido generar las condiciones necesarias
que permitan eliminar la situación de desigualdad en que se encuentran las
mujeres en sectores claves como la educación, el empleo y su participación en la
vida política, donde aún existen rezagos importantes, los cuales son visibles y
cuantificables.
Derivado de lo anterior resulta necesario abordar integralmente dicho problema
mediante la creación de programas y políticas sociales de mayor alcance e
impacto, que engloben la igualdad de género (en todos los aspectos sociales,
económicos y políticos), mediante acciones coordinadas a nivel federal y local,
que permitan revertir en mayor medida la desigualdad de género y puedan
beneficiar a un mayor número de personas, a fin de contar con mayores
oportunidades y niveles de desarrollo.
Además de fomentar cambios de tipo cultural, ya que las condiciones de
desigualdad que padecen las mujeres se debe en gran parte a la carga social y
cultural de los roles de género, en detrimento de la mujer, ya que al
responsabilizarlas socialmente de las actividades domésticas eso ha impedido en
mucho el libre goce de sus derechos y libertades, y al mismo tiempo ha limitado
sus oportunidades de participar y beneficiarse en igualdad de condiciones en las
distintas esferas de la vida pública. Por lo que, resulta necesario cambiar la cultura
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de exclusión y desigualdad, hacia una más incluyente y equitativa, la cual tienda a
eliminar la discriminación de género, siendo responsabilidad del Estado y la
sociedad en su conjunto el promover dichos cambios hacia una mayor
colaboración y entendimiento, generando con ello la conciencia y voluntad
necesarias para promover cambios positivos hacia un desarrollo y progreso con
igualdad.
En este sentido, para construir un mundo mejor es necesario cambiar las
condiciones de desigualdad en que viven millones de mujeres en nuestro país, ya
que la pobreza, el analfabetismo, los menores ingresos, la falta de autonomía
económica y de representación política tienen hoy en día un rostro de mujer. Por
lo que es menester exigir al Estado una mayor conciencia y responsabilidad en la
lucha por lograr la igualdad de género a través de la educación y la eliminación de
la discriminación hacia la mujer, para la construcción de un mejor futuro, más
equitativo y justo, con menores desigualdades.
En este sentido, la tercera propuesta específica como línea de acción, se
encuentra:
Limitar el criterio funcionalista de la educación y reincorporar la educación
para la paz, como un componente sustantivo del perfil curricular de
educación básica. Es decir, la formación con base a valores cívicos y
sociales en el marco de vigencia constitucional de los derechos humanos,
debe ser la directriz la formación para la vida y no para servir. Ampliar el
peso relativo de asignaturas (civismo, humanismo, historia) en los
programas de educación básica hasta alcanzar al menos un 40% de la carga
académica.
La política educativa nacional debería trascender los criterios de formar en las
necesidades básicas; para buscar una formación basada en las necesidades del
desarrollo autónomo. Es decir, educar para el desarrollo nacional, para la
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convivencia democrática y para superar la desigualdad generada por las
estructuras de producción entre la industria exportadora y los mecanismos del
mercado interno. Una educación que considere la diversidad y reconozca los
procesos de la modernidad como alternativa para la superación de las
inequidades.
LA EDUCACIÓN DE LA EQUIDAD EN MÉXICO, LA CONSTRUCCIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA CONTRA LA EXCLUSIÓN Y LA DISCRIMINACIÓN POR GÉNERO (2000-2014)
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