SERIE MUJER Y DESARROLLO

LA EDUCACIN DE LAS MUJERES:DE LA MARGINALIDAD A LA COEDUCACIN

Propuestas para una metodologa de cambio educativo

Marina Subirats

NACIONES UNIDAS

Julio de 1998Santiago de Chile

2Este documento fue preparado por Marina Subirats, consultora de la Unidad Mujer yDesarrollo de la CEPAL. Las opiniones expresadas en este trabajo son de laexclusiva responsabilidad de la autora y pueden no coincidir con las de laOrganizacin. Este documento no ha sido objeto de revisin editorial, pero fuecorregido en cuanto a terminologa y referencias.

LC/L.1120Julio de 1998

3NDICEPgina

RESUMEN ................................................................................................ 5

I. LA EDUCACIN DE LAS MUJERES EN AMRICA LATINA.SITUACIN Y OBJETIVOS PROPUESTOS ............................................. 7A. LA SITUACIN EDUCATIVA DE LAS MUJERES EN

AMRICA LATINA ........................................................................... 7B. LAS MEDIDAS PROPUGNADAS POR LOS ENCUENTROS

INTERNACIONALES ....................................................................... 10

II. HACIA UNA METODOLOGA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO ............... 13A. LAS ETAPAS DEL CAMBIO EDUCATIVO: DE LA EXCLUSIN DE

LAS MUJERES A LA REDEFINICIN DE UN MODELO CULTURALDE CARCTER COEDUCATIVO, NO SEXISTA Y NODISCRIMINATORIO ......................................................................... 13

1. La extensin de la educacin y la capacitacinde mujeres adultas ................................................................. 17

2. La unificacin del sistema educativo parahombres y mujeres ................................................................ 22

3. La visibilizacin de las mujeres y el cambio cultural .............. 254. La consecucin de una escuela coeducativa ........................ 28

B. LOS ACTORES DEL CAMBIO EDUCATIVO .................................. 29

III. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................ 35

BIBLIOGRAFA ................................................................................................ 37

5RESUMEN

La importancia de la educacin para el desarrollo individual y colectivo ha sido puestade relieve desde los aos sesenta, en que la teora del capital humano destac elhecho de que la inversin educativa es la ms rentable de las inversiones, entrminos estrictamente econmicos, y tanto para la sociedad como para losindividuos. Desde entonces, el valor de la educacin ha seguido en alza: para todoslos grupos humanos que se encuentran en situacin de marginacin, la educacin haconstituido el mecanismo central de cambio de su situacin, el que confiere a la vezcualificacin para desarrollar la capacidad productiva, conciencia de los derechoscomo persona y autoestima y autoconfianza para iniciar un proceso de cambiopersonal de actitudes que conduzca a un mayor control sobre las condiciones en quediscurre la propia vida.

Esta importancia de la educacin se ha puesto de relieve una vez ms en elproceso de cambio experimentado por las mujeres. El camino que est llevando a lasmujeres desde una situacin de marginalidad y subordinacin hasta una situacin deautonoma y posibilidad de intervencin en los procesos de decisin colectivos seinicia siempre en el paso por el sistema educativo, cuyos efectos, como hemos dicho,son dobles: desarrollo de capacidades que harn posible el acceso al empleo y laautonoma econmica y fortalecimiento de la confianza y autoestima en lascapacidades propias. Objetiva y subjetivamente la educacin crea las condicionespara lo que se ha llamado el "empoderamiento" de las mujeres, siendo el paso previopara su acceso a cualquier otra forma de "empoderamiento".*

En la actual situacin de Amrica Latina, es necesario acelerar este proceso deeducacin, como elemento central en la lucha contra la pobreza que se ha entabladoen el continente. Si a un determinado nivel de desarrollo econmico es discutible quela inversin educativa siga ofreciendo los altos niveles de retorno que se esperabande ella, en las etapas iniciales del desarrollo estos beneficios son indiscutibles. ElPanorama social de Amrica Latina* muestra ampliamente cul puede ser lacontribucin econmica de la educacin en el continente, y el coste que representano invertir oportunamente. Si ello es cierto para el conjunto de la poblacin, esfundamental para las mujeres, que globalmente ostentan niveles educativos muyinferiores a los masculinos y que estn aumentando su participacin en el mercadode trabajo. De la mujeres depende un alto porcentaje de familias monoparentales.Acelerar el proceso educativo de las mujeres es hoy la mejor manera de combatir lapobreza en Amrica Latina.

A la contribucin directa que la educacin supone al desarrollo econmico hayque aadir una serie de contribuciones a nivel social. Uno de los problemas

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Nota de terminologa: En el Programa de Accin Regional para las mujeres de AmricaLatina y el Caribe, 1995-2001, y en la Plataforma de Accin de Beijing el concepto de empowermentse utiliza, de acuerdo al contexto, de las siguientes maneras: adquisicin y ejercicio del poder porparte de las mujeres; habilitacin de la mujer; realizacin del potencial de la mujer; pleno ejercicio delos derechos de la mujer.

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CEPAL, Panorama social de Amrica Latina, 1995 (LC/G.1886-P), Santiago de Chile,diciembre de 1995.

6planteados hoy en el mundo, claramente establecidos en la Conferencia Internacionalsobre la Poblacin y el Desarrollo, celebrada en El Cairo en 1994, es el de lasobrepoblacin, y la importancia del control del proceso de crecimiento demogrficopara poder alcanzar niveles de bienestar sin destruir los recursos del planeta yempobrecer el legado de las nuevas generaciones. Ahora bien, el control delcrecimiento demogrfico est fuertemente vinculado a la educacin de las mujeres:todos los informes al respecto muestran que sta es la variable fundamental. Elaumento de los niveles educativos de las mujeres redunda de manera inmediata en laregulacin de los nacimientos, as como en el descenso de la mortalidad infantil. Esdecir, en todos los grandes problemas planteados hoy en el mundo tiene una fuerteincidencia la educacin de la mujer, que supone la posibilidad de incorporar a unaamplsima parte de la poblacin a la capacidad de control sobre el entorno inmediato,con la repercusin de este efecto sobre el conjunto de la sociedad.

Sin embargo, y a pesar del reconocimiento internacional sobre la importanciade la extensin de la educacin a las mujeres, hay todava numerosos obstculos quese oponen a este cambio educativo. Obstculos derivados de las rutinas, la pobreza,los prejuicios, la escasez de medios, y que no son especficos de Amrica Latina,sino que han surgido en todos los pases en algn momento, y han obligado agenerar, para hacerles frente, polticas y reformas educativas centradas en lapromocin de las mujeres.

Partiendo de esta experiencia internacional, trataremos, en este informe, deestablecer unas lneas metodolgicas de trabajo para una propuesta de cambio en laeducacin de las mujeres. Para ello no es necesario llevar a cabo un anlisisexhaustivo previo ni inventar objetivos nuevos: las conferencias mundiales sobre lamujer han aportado una agenda suficientemente amplia y detallada, a la vez queadoptada por consenso. Se trata ahora de ver cmo es posible llevar a la prcticaesta agenda en la forma ms concreta posible.

La situacin educativa de las mujeres en Amrica Latina comienza a serconocida con bastante detalle, aunque haya importantes diferencias de informacinsegn los pases. Para ver cul es nuestro punto de partida se incluye una tipologade las diversas situaciones, de carcter muy general, que ayude a establecer agrandes trazos la problemtica existente. A continuacin vamos a recordar lasrecomendaciones de los documentos internacionales que han establecido losobjetivos generales a conseguir. Ambas informaciones figuran en la primera parte deeste documento y constituyen los antecedentes, por as decir, sobre los que poderestablecer y desarrollar una metodologa de cambio.

Es en la segunda parte que se aborda esta metodologa, consistente en unaordenacin de los problemas que se presentan en diferentes etapas de laincorporacin de las mujeres al sistema educativo, y en una secuenciacin de lasmedidas a emprender, de modo que puedan establecerse prioridades en cadamomento. Una serie de observaciones relativas a los agentes del cambio educativocierran el informe.

7I. LA EDUCACIN DE LAS MUJERES EN AMRICA LATINA.SITUACIN Y OBJETIVOS PROPUESTOS

A. LA SITUACIN EDUCATIVA DE LAS MUJERES EN AMRICA LATINA

La situacin de la escolarizacin de las mujeres en Amrica Latina es, hoy por hoy,todava muy problemtica. La primera observacin a tener en cuenta es que no esposible generalizar, dado que las diferencias, tanto en el porcentaje de cadageneracin escolarizado en las distintas edades, como en las proporcionescomparadas de hombres y mujeres, es enormemente desigual por pases, y presentaun panorama de fuertes contrastes.

El tomo comparativo del estudio "Mujeres latinoamericanas en cifras"* ofrece elsiguiente panorama:

a) Hay un primer grupo de pases que tiene una alta cobertura en educacinbsica, cercana o superior al 90%, y en los que la educacin secundaria alcanzaporcentajes cercanos o superiores al 50% de cada grupo de edad. Argentina, Chile,Cuba, Panam y Uruguay son los pases que se encuentran en esta situacin,seguidos por Costa Rica y Per con porcentajes algo inferiores. En estos pases losporcentajes de poblacin sin escolarizar y las tasas de analfabetismo son inferiores al10% de la poblacin total.

b) Hay un segundo grupo de pases en los que se ha logrado una cobertura casitotal en la educacin bsica, pero en los que, en cambio, la educacin secundariaalcanza tan solo a un tercio o menos de cada grupo de edad; y, al mismo tiempo, losporcentajes de personas sin instruccin y de personas analfabetas oscilan entre un10% y un 15% de la poblacin mayor de 15 aos. Colombia, Paraguay y Venezuela sehallaban en esta situacin en la dcada de los ochenta, y en la de los noventa llegana ella Ecuador y Mxico.

c) En un tercer grupo de pases la cobertura, incluso a nivel de escolarizacinbsica, es muy insuficiente. Los porcentajes de poblacin sin instruccin alcanzanniveles superiores al 16%, y lo mismo ocurre con las tasas de analfabetismo. En estasituacin se hallaban, en los ochenta, El Salvador, Guatemala y Honduras, y en losnoventa, Bolivia, Brasil, Nicaragua y Repblica Dominicana. El Salvador y Guatemaladestacan, dentro de este grupo, por su dramtica situacin, con cifras deanalfabetismo superiores al 40% de la poblacin en este ltimo pas.

sta es la situacin global de la educacin. Si se analiza especficamente lasituacin educativa de las mujeres, se observa que no existe un paralelismo estrictoentre el nivel general de escolarizacin y el nivel de la escolarizacin femenina. Peres el pas que presenta mayores desniveles de escolarizacin por sexo, con un17.4% de analfabetismo femenino en 1990 y un 4.1% de analfabetismo masculino.

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T. Valds y E. Gomriz (coords.), Mujeres latinoamericanas en cifras. Tomo comparativo,Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, 1995. ste es el documento que serutilizado como base para el anlisis de la situacin educativa de las mujeres en Amrica Latina,aunque, por supuesto, somos conscientes de las limitaciones de las que parte, dada la dificultad paraobtener datos fiables y comparables entre pases.

8Por otra parte, estos porcentajes varan drsticamente segn se considere a lapoblacin urbana o rural.

Hay que sealar, sin embargo, que los ritmos de crecimiento de laescolarizacin femenina siguen patrones un tanto diferentes en la mayora de lospases latinoamericanos de los que han seguido en pases europeos, como porejemplo Espaa. En efecto, mientras en Espaa que aqu tomamos nicamentecomo punto de referencia para la comparacin la escolarizacin femenina fueaumentando desde la primaria hasta la superior de modo tal que el gran crecimientoen el acceso de las mujeres a la Universidad se realiza cuando se ha completado yala cobertura en la educacin primaria, en algunos pases de Amrica Latina parecedarse un patrn algo distinto: se produce un gran crecimiento en el acceso de lasmujeres a la Universidad mientras se mantiene an un cierto dficit en laescolarizacin primaria. As por ejemplo y siempre siguiendo la informacin queofrece el tomo comparativo del estudio "Mujeres latinoamericanas en cifras"Colombia alcanz un 51% de matrcula femenina en las Universidades en 1990,mientras hay todava un 14.1% de poblacin femenina analfabeta. Ello muestra, poruna parte, la rapidez del crecimiento educativo en los ltimos aos; en efecto, lasgrandes diferencias se observan sobre todo entre generaciones diferentes. As porejemplo, las cifras de analfabetismo en Bolivia en 1988 eran de 3.5% para lasmujeres de 15 a 19 aos, y de 66.8% para las de 50 aos y ms.* Esta pauta se repiteen diversos pases; y por otra parte, la especificidad de la problemticalatinoamericana, con pases en los que hay todava amplios sectores de poblacinrural o poblacin indgena, con serias dificultades para acceder a la escolarizacin. ElPlan Nacional "Mujer y desarrollo 1994-2000" de Panam, por ejemplo, seala que anivel nacional hay un 10% de hombres analfabetos y un 11% de mujeres; sinembargo, entre la poblacin indgena, estos porcentajes alcanzan el 36% y el 54%.

Diversos pases han alcanzado ya el 50% de matrcula femenina en laenseanza superior: para 1990, Brasil, Cuba, Ecuador, Uruguay, Venezuela yPanam, adems de Colombia, presentan esta situacin, y en algunos casos lasuperan ampliamente, como en el de Panam donde el porcentaje de mujeresmatriculadas en los estudios superiores alcanza el 66%. Para el total de AmricaLatina, el porcentaje de mujeres en educacin superior es del 48%, dato altamenteesperanzador respecto de las posibilidades de llegar a alcanzar la igualdad educativaentre los sexos en un plazo relativamente corto.

Sin embargo, la distribucin de la matrcula femenina segn tipo de estudiosmuestra todava una fuerte desviacin hacia una orientacin estereotipada: en losestudios de Ingeniera es donde suele haber un menor porcentaje de mujeresmatriculadas. Los datos disponibles muestran que la cifra oscila entre el 9.2% o el11.1% de mujeres matriculadas en los estudios de Ingeniera en El Salvador y enArgentina, respectivamente, hasta el 27.3% o el 30.9% en Nicaragua y en Cuba. Setrata de cifras de finales de los ochenta o de 1990, de modo que es posible que en laactualidad hayan tendido a una mayor igualacin. En el otro extremo, hay unaacumulacin de la matrcula de mujeres en los estudios de Humanidades (80.5% paraArgentina, por ejemplo) de Ciencias Sociales (79.2% para Colombia) o de Ciencias dela Educacin (79.9% para Brasil). Es decir, se ha alcanzado una alta presencia de lasmujeres en la Universidad, pero no una distribucin equilibrada de hombres y mujeresen los diversos tipos de estudios.

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D. Almras, "Logros y obstculos en la educacin formal de las mujeres", Revista de laCEPAL, N 54 (LC/G.1845-P), Santiago de Chile, diciembre de 1994.

Plan Nacional "Mujer y desarrollo 1994-2000. Construyamos el futuro con igualdad". Centro

de Estudio y Accin Social Panameo, Ciudad de Panam, 1996.

9El estudio ya citado nos ofrece tambin alguna informacin relativa a otrosindicadores bsicos para conocer la situacin educativa de las mujeres. As porejemplo, el indicador de presencia femenina en libros de texto escolares permitesaber hasta qu punto se est produciendo un cambio no ya en el acceso de lasmujeres a la educacin, sino en el cambio cultural que tiende al equilibrio de laconsideracin de los patrones caractersticos de ambos gneros como elementosbsicos de la cultura. Pues bien, tambin en este indicador las diferencias quepresentan los distintos pases de los que se posee informacin son notables. As,mientras en Chile y para 1990 la presencia de mujeres oscila entre un 25.4% y un36.4% segn se trate de ttulos o figuras en los libros de texto, en Per, y para 1986se hallaron slo un 8.5% de mujeres en las figuras y un 7.8% de mencin de mujeresen los textos, y para Uruguay, en datos de 1991, tan solo un 16% de las figuraspresentes en los libros escolares correspondan a mujeres.* Por otra parte, elcontexto en el que aparecen mujeres en los libros escolares es muy frecuentementeel del hogar, dato que muestra que se trata aun de la presentacin de una imagentradicional y estereotipada segn los perfiles de gnero.

Otro indicador que debe ser tenido en cuenta es el que refleja la participacinfemenina en la docencia correspondiente a los diversos niveles de la enseanza.Aunque globalmente la participacin de las mujeres como docentes es elevada, seobserva una muy fuerte segmentacin, de modo que mientras en preescolar losporcentajes de mujeres docentes llegan, en algunos casos, al 100% Honduras,Panam y Mxico y obtienen su cifra ms baja en Cuba con 88% de mujeres en1989 para los pases de los que se tienen datos, no llegan nunca al 50% en ladocencia universitaria, y en general se hallan muy lejos de esta cifra, siendoParaguay y Ecuador, para 1987 y 1988, los pases que presentan una menorproporcin de docentes mujeres en la enseanza superior 15% y 18%,respectivamente. Con todo, otros pases van acercndose a la paridad: Cuba, con44%, Brasil con 38% y Nicaragua con 36% de mujeres en la docencia superior parafechas que se sitan entre 1990 y 1992 muestran un volumen de profesoradouniversitario femenino que ya est lejos de ser una mera presencia testimonial y vaalcanzando unas cotas que permiten esperar la consecucin de la igualdad en unperodo relativamente corto. Ms equilibrada es la presencia de mujeres docentes enla enseanza secundaria, con un mnimo del 31% en El Salvador en 1988 y variospases que superan el 50%.

En los documentos que se han ocupado de establecer el anlisis yreivindicaciones de las mujeres para Amrica Latina, como el Programa de AccinRegional para las Mujeres de Amrica Latina y el Caribe, 1995-2001 se realizatambin un diagnstico de la situacin educativa. Entre los obstculos se sealan"insuficientes posibilidades de amplios sectores femeninos para acceder al sistemaeducativo y permanecer en l; persistencia de planes de estudio y prcticaspedaggicas que limitan las posibilidades de participacin de las mujeres en lasociedad y refuerzan la falta de equidad y las relaciones de subordinacin entremujeres y hombres y no promueven su confianza y valoracin de s mismas por partede las mujeres", as como "insuficiencia de las reformas educacionales en todos losniveles, en trminos de cambios reales en planes y programas educativos y deformacin docente, as como de la renovacin curricular de la educacin superioruniversitaria y no universitaria". Sin embargo, el programa seala tambin la

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En estos dos ltimos casos se trata de libros de educacin primaria, hecho que en principiodebera tender a aumentar el porcentaje, dado que generalmente es mayor la presencia de mujeresen los textos de primaria que en los de secundaria o superior.

CEPAL, Programa de Accin Regional para las Mujeres de Amrica Latina y el Caribe,

1995-2001 (LC/G.1855), Santiago de Chile, enero de 1995.

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existencia de avances, entre ellos, en el plano educativo, el "incremento en el nmerode mujeres que se incorporan a todos los niveles de la educacin y continan susestudios; aumento significativo de la proporcin de mujeres profesionales" y tambin"fortalecimiento de la formacin y capacitacin docentes para impulsar la integracinde las mujeres en la educacin formal y no formal". Un panorama que nos ofrece, portanto, luces y sombras: avances sustantivos, que alcanzan sobre todo a los sectoressociales mejor situados, pero tambin dficit graves, que afectan a amplios colectivosde mujeres sometidas a la pobreza y a la marginacin.

As pues, esta mirada rpida a la situacin educativa de las mujeres enAmrica Latina nos muestra, por una parte, desigualdades notorias entre pases, y,por otra, desigualdades importantes dentro de cada pas. En efecto, se constata queen muchos pases se produce una combinacin entre dos situaciones diversas; lapresencia de sectores sociales en los que se ha producido ya un accesorelativamente igualitario de mujeres a la enseanza superior, y al mismo tiempo lapersistencia de la marginacin de determinados sectores de poblacin yespecialmente de las mujeres pertenecientes a tales sectores respecto de laeducacin primaria. Ello supone, como veremos ms adelante, que el tipo demedidas necesarias para llegar a la igualdad educativa entre los sexos debecorresponder a objetivos diversos, dado que se dan conjuntamente, para alcanzar laigualdad educativa, dificultades que son propias de los pases en vas de desarrollo ydificultades que son las mismas que se observan actualmente en los pases msdesarrollados.

B. LAS MEDIDAS PROPUGNADAS POR LOS ENCUENTROS INTERNACIONALES

Dada esta situacin, cabe preguntarse cules son los objetivos a conseguir y culeslas medidas que deberan ser tomadas para reducir las desigualdades educativas yconseguir que las mujeres de Amrica Latina accedan en pocos aos de formatotalmente igualitaria a la educacin, as como un notable incremento de sus niveleseducativos y cualificaciones profesionales.

Para ello hay que tener en cuenta, como punto de partida, que existen diversosdocumentos de mbito internacional que han establecido ya un conjunto de objetivosen relacin a la mejora educativa de las mujeres. ste es el marco en el cual hay quesituar las polticas de igualdad en el mbito educativo. Por ello, haremos un breverecorrido por los documentos ms significativos, que sern utilizados como base paralas consideraciones posteriores.

El primer documento a considerar es el de la Convencin sobre la eliminacinde todas las formas de discriminacin contra la mujer, Convencin que hasta febrerode 1995 haba sido firmada por 141 pases, entre los cuales los pases de AmricaLatina. En el artculo 10 de su parte III, la Convencin establece que "los EstadosPartes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contrala mujer, a fin de asegurar la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de laeducacin".* Para ello la Convencin contempla una serie de aspectos en los cualeshabr que asegurar las condiciones de igualdad entre hombres y mujeres.Sintetizando su contenido, estos aspectos son:

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Comit para la Eliminacin de la Discriminacin contra la Mujer, Naciones Unidas,Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las mujeres yrecomendaciones, Documentos, N 18, Madrid, Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer,1995.

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a) Las condiciones de orientacin en materia de carreras, orientacinprofesional, acceso a los estudios y obtencin de diplomas en todos los niveleseducativos y para toda la poblacin.

b) El acceso a los programas de estudio, exmenes, personal docente y calidadde los locales y equipos escolares.

c) La eliminacin de todos los estereotipos relativos a los papeles masculinos yfemeninos, mediante el estmulo de la educacin mixta y la modificacin de libros yprogramas escolares.

d) Las oportunidades para la obtencin de becas y otras subvenciones paracursar estudios.

e) Las oportunidades de acceso a los programas de educacin complementariay alfabetizacin funcional y de adultos.

f) La reduccin de la tasa de abandono femenino en los estudios y laorganizacin de programas para las jvenes que los abandonan prematuramente.

g) Las oportunidades para participar en el deporte y la educacin fsica.h) El acceso al material informativo que contribuye a asegurar la salud y el

bienestar de la familia, con especial mencin al asesoramiento sobre planificacin dela familia.

Como puede observarse, la Convencin menciona los aspectos fundamentalesrelativos a la igualdad en el acceso a la educacin, haciendo slo una escasamencin a los contenidos de sta. Los compromisos tomados por los Estadoscorresponden por tanto en este caso al inicio de las polticas de igualdad en laeducacin, que obviamente plantean la igualdad en el acceso. Otros documentosposteriores, y notablemente la Plataforma de Accin surgida de la Cuarta ConferenciaMundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en septiembre de 1995 y el Programa deAccin Regional para las Mujeres de Amrica Latina y el Caribe, 1995-2001, yacitado, que corresponde a la plataforma regional preparatoria de la Conferencia deBeijing, avanzan algo ms en los contenidos educativos, y sobre todo, plantean unaserie de medidas con mayor detalle que el texto de la Convencin.

La Plataforma de Accin surgida de la Conferencia Mundial de Beijing dedicaun apartado completo, el apartado B del captulo IV, a considerar la situacineducativa de las mujeres y las medidas que deben tomarse para conseguir laigualdad real en este plano. En este apartado se seala, en primer lugar, que laeducacin "es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable paralograr los objetivos de igualdad, desarrollo y paz".* A continuacin la Plataformaestablece la importancia de la educacin no discriminatoria tanto para las nias comopara los nios, y constata que la inversin educativa para las nias y las mujeres hademostrado ser uno de los mejores medios para lograr un desarrollo sostenible y uncrecimiento econmico a la vez sostenido y sostenible, con un rendimiento social yeconmico muy alto. Tenemos as claramente establecidos los dos motivosfundamentales que justifican la necesidad de incremento en la educacin de lasmujeres: en el plano individual, el carcter de un derecho humano; en el planocolectivo, el beneficio social y econmico de primera magnitud que supone para lospases.

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Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, Beijing (China), septiembre de 1995. Declaracinde Beijing y Plataforma para la Accin, Documentos, N 19, Madrid. Ministerio de Asuntos Sociales,Instituto de la Mujer, 1996. Las citas de este documento corresponden a la edicin espaola realizadapor el Instituto de la Mujer, que en algunos casos difiere de la traduccin oficial de Naciones Unidas,dado que sta contiene giros que presentan ambigedades en nuestra lengua. La traduccinrealizada por el Instituto de la Mujer trat de respetar al mximo el sentido de la terminologa inglesaaprobada en la Conferencia de Beijing, y de encontrar equivalentes exactos siempre que ello fueraposible.

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El tratamiento que la Plataforma de Accin da a las cuestiones educativas esmuy amplio y detallado, de modo que es difcil sintetizarlo en estas pginas. Paratratar de verlo en su dimensin operativa vamos a retomar, en la II parte de estedocumento, sus aspectos principales, y a ver cmo podran dar lugar a polticasconcretas en cada caso. Baste aqu resaltar la importancia concedida al ObjetivoEstratgico B.1., "Asegurar la igualdad de acceso a la educacin", en cuyo prrafo80, apartado b) se establece, como medidas a adoptar por los gobiernos, "Asegurarpara el ao 2000 el acceso universal a la enseanza bsica y lograr que, por lomenos, el 80% de las nias y nios terminen la enseanza primaria; superar lasdiferencias que existan entre nias y nios en el acceso a la enseanza primaria ysecundaria para el ao 2005, y lograr el acceso universal a la enseanza primaria entodos los pases antes del ao 2015". Se trata, por tanto, de un objetivo y uncompromiso muy concretos, fundamentales para avanzar en la erradicacin de lapobreza y el empoderamiento de las mujeres.

En cuanto a las recomendaciones del Programa de Accin Regional para lasMujeres de Amrica Latina y el Caribe, 1995-2001, que estableci los objetivos alograr en la Conferencia de Beijing desde una perspectiva regional para AmricaLatina, stas estn contenidas en el Objetivo Estratgico II.4.: "Garantizar a lapoblacin en general, y en especial a las nias y a las mujeres, el acceso a unaeducacin formal e informal que las prepare para el ejercicio de sus derechos y de laciudadana plena, la participacin equitativa en los niveles de decisin y el repartoigualitario de las responsabilidades familiares y domsticas. Asegurar la permanenciade las nias en el sistema educativo". A este objetivo corresponden una serie deacciones estratgicas que sern incluidas y detalladas tambin a lo largo de lasegunda parte de este documento.

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II. HACIA UNA METODOLOGA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

Hemos visto que existe un diagnstico y un consenso, en los documentosinternacionales que se han ocupado del tema, en relacin a los objetivos de cambio aconseguir en la educacin de las mujeres en Amrica Latina. Trataremos, en estasegunda parte, de establecer una metodologa para poder pasar de los merosenunciados a hacer operativa esta transformacin, apoyndonos en la experienciaacumulada en Europa sobre tales procesos.

Para ello tendremos en cuenta tres tipos de elementos. En primer lugarestableceremos las dimensiones ms habituales sobre las que hay que actuar para irtransformando el sistema educativo en un sentido igualitario para mujeres y hombres.En segundo lugar, estableceremos una metodologa que permita ordenar las diversasmedidas planteadas en los documentos de carcter internacional para adecuarlas encada momento a los objetivos que se fijan para cada pas o cada zona, en funcin delos avances experimentados en ella respecto de la educacin de las mujeres.Construiremos para ello una tipologa, por etapas o momentos de desarrollo de uncambio educativo favorable a la coeducacin, que pueda guiar la accin de unamanera concreta. La consideracin conjunta de las dimensiones fundamentales y lascaractersticas de cada etapa permiten fijar una tabla que muestra la transformacinde los objetivos y ayuda a establecer prioridades.

El tercer elemento a tener en cuenta es el que se refiere a los actores delcambio. Tambin aqu es necesario establecer una tipologa, dado que el tipo deaccin posible vara enormemente segn que el protagonismo recaiga, en latransformacin educativa planteada, en instituciones de carcter internacional ogubernamental, en instituciones de nivel intermedio o en la sociedad civil, o encualquiera de las combinaciones posibles entre varios de estos actores.

A. LAS ETAPAS DEL CAMBIO EDUCATIVO: DE LA EXCLUSIN DE LAS MUJERESA LA REDEFINICIN DE UN MODELO CULTURAL DE CARCTER

COEDUCATIVO, NO SEXISTA Y NO DISCRIMINATORIO

Una primera constatacin, de orden metodolgico, es que el avance de las mujereshacia la igualdad, en cualquiera de las esferas de la vida social, tiene momentos ofases diferenciadas, que no son entre s contradictorias, pero que exigen unasecuenciacin, dado que no todos los cambios pueden abordarse al mismo tiempo.En el movimiento feminista como suele suceder, por otra parte, en la mayora delos movimientos sociales ha existido una fuerte tendencia al radicalismo, es decir, ala exigencia de un cambio mximo, sin establecer los pasos intermedios que permitanavanzar hacia l. Ello ha conducido a menudo a considerar utpicos planteamientosque no lo son en s mismos, sino que, en un determinado momento histrico, no sondirectamente alcanzables, porque pertenecen a un horizonte de posibles que exigeuna serie de transformaciones previas. La rapidez con la que se han producido loscambios en la situacin de las mujeres en los pases occidentales con sus ventajasy desventajas, con sus avances y la aparicin de problemas que no haban sido

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previstos ha mostrado que ninguna transformacin puede ser considerada, en smisma, utpica o inalcanzable, pero que todas ellas exigen una metodologa decambio, que minimice el esfuerzo y el coste social as como las posiblesrepercusiones negativas no previstas, que a menudo son las que dan lugar aretrocesos o abandonos difciles de recuperar.

Es por ello que hay que aplicar el mximo de racionalidad a lastransformaciones necesarias, sin pretender que deban seguir en todas partes unproceso establecido, pero sin dejar tal proceso al azar. Con este objetivo, y a partir dela experiencia seguida en los pases occidentales, se establece la siguiente tipologa,descriptiva de etapas o momentos de la transformacin.

La evolucin de los sistemas educativos modernos, en lo que se refiere a laeducacin de las mujeres, ha experimentado un proceso, acelerado en los ltimosaos, en los que las mujeres pasan de una situacin de exclusin y marginacin auna situacin de protagonismo compartido en la definicin y configuracin mismas delsistema educativo y de los modelos culturales que hay que transmitir a lasgeneraciones jvenes. Esta ltima etapa no ha sido alcanzada an en ningn pas,pero se perfila ya en el horizonte de las necesidades inmediatas por razones tantoeconmicas como culturales en muchos pases occidentales.

Esta evolucin ha pasado por diferentes etapas o momentos. Por supuesto, loque ocurra en el sistema educativo tiene una profunda relacin con la posicin yavances de las mujeres en el conjunto del sistema social, o en otros subsistemas decada sociedad. Sin embargo, hay que tener presente que tales subsistemas suelentener un cierto grado de autonoma relativa, y que el sistema educativo, en especial,suele ser de los primeros en trabajar para conseguir la igualdad entre hombres ymujeres, siendo ms sensible a esta cuestin que otros subsistemas, como el laboralo el poltico por no hablar ya del militar o del religioso. Por ello, y aun teniendopresente que el sistema educativo, por s mismo, no puede conseguir unatransformacin que garantice la igualdad ni siquiera la igualdad de oportunidadeses importante no minusvalorar su contribucin al cambio igualitario, especialmentecomo punto de partida en la legitimacin de las mujeres para lograr este cambio.

Construir una poltica de cambio respecto de la educacin de las mujeresrequiere siempre, como primera medida, la realizacin de un diagnstico de lasituacin que tenga en cuenta cules son las discriminaciones reales que se ejercenen la educacin de las mujeres y cules los sectores ms afectados. A partir de esteconocimiento, es necesario establecer un conjunto de prioridades y una metodologapara cada una de ellas.

En el caso de Amrica Latina se producen, como hemos apuntado ms arriba,situaciones muy dispares, tanto entre pases como dentro de cada pas. No esposible establecer, por tanto, unas prioridades generales. Sin embargo, podemosestablecer algunas situaciones-tipo y sugerir un conjunto de medidas yrecomendaciones para cada una de ellas.

Como es obvio, las etapas apuntadas, sin que correspondan a los procesoshistricos de una manera rgida, representan momentos en el desarrollo de laescolarizacin de las mujeres, en los que se pone el acento sobre unos determinadosobjetivos en funcin de los aspectos que se considera prioritario alcanzar. EnAmrica Latina, dado que en muchos pases coexisten sectores de mujeresanalfabetas o de nias no escolarizadas junto a un acceso ya amplio de las mujeres alas Universidades, hay que establecer un sistema de prioridades. Prioridades que, sipartimos de la necesidad de utilizar la educacin como instrumento de desarrolloeconmico y de lucha contra la pobreza, tanto a nivel individual como colectivo,supone enfatizar en primer lugar la extensin de la educacin a todas las nias y laalfabetizacin y formacin ocupacional de las mujeres adultas, como primer pasopara alcanzar la igualdad, siguiendo despus hacia medidas que no incidan ya slo

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en el acceso de las mujeres a la educacin sino en la modificacin del sistemaeducativo.

Todo el proceso de cambio en la educacin de las mujeres requiere una seriede medidas de infraestructura y medios educativos, de modo que haya suficientecobertura de escuelas en el territorio, que la educacin por lo menos a nivelprimario sea gratuita y que se faciliten los libros y materiales de trabajo, por lomenos a la poblacin ms pobre. Estas medidas, sin embargo, no son especficaspara la educacin de las mujeres, sino de toda la poblacin, de modo que sonsuficientemente conocidas y no vamos a centrarnos en ellas, sino que en esteinforme focalizaremos prioritariamente lo que hace referencia a los aspectosdiferenciales, es decir, a las dificultades concretas que conlleva el cambio deeducacin de las mujeres y a los obstculos de carcter ideolgico que hay quesuperar. Damos por asumido, por consiguiente, que hay una serie de medidasbsicas que tienen que ponerse en marcha, dado que en caso de no producirse lagratuidad o la cobertura escolar, evidentemente fracasarn otro tipo de medidas.

As pues, para centrarnos en los problemas que concretamente se presentanrespecto de la educacin de las mujeres, distinguiremos cuatro tipos de situaciones yde polticas a desarrollar, que pueden orientar la accin prioritaria en diversas zonasy en funcin de los objetivos que haya que alcanzar en cada momento. Ello nosignifica que no puedan abordarse conjuntamente; pero hay que insistir en que notodo puede resolverse a la vez, y determinados desarrollos histricos requieren unasbases ideolgicas y culturales que no se producen hasta que otras transformacionesprevias no han tenido lugar.

Previamente vamos a establecer las dimensiones fundamentales en las que hayque intervenir:

1. Legislacin. Se refiere a los cambios legislativos necesarios para borrartodas las barreras legales que puedan impedir el acceso de las mujeresa la educacin en condiciones igualitarias.

2. Acceso de alumnas. Se refiere al proceso de entrada de las mujeres enel sistema educativo, hasta lograr la paridad en todos los niveles y tiposde estudios.

3. Estructura de los centros educativos. Se refiere al carcter segregado ounitario de los centros educativos, as como al uso de los espaciosdentro de ellos.

4. Estructura curricular. Se refiere a las prescripciones existentes enrelacin a los currcula, a todos los niveles de la educacin, as como alconjunto de conocimientos y valores que se inscriben en los currcula.

5. Libros de texto. Se refiere a la presencia o ausencia de las mujeres y delos temas relativos al mbito privado que figuran en los libros de texto.

6. Curriculum oculto. Se refiere al conjunto de prcticas habituales en elsistema educativo que no estn explicitadas en forma patente, pero queforman parte de los hbitos de la docencia, tanto en trminos deatencin al alumnado como de observaciones, valoraciones, etc. que elprofesorado realiza.

7. Lenguaje. Se refiere al carcter sexista o no sexista del lenguajeutilizado en el sistema educativo, tanto en los textos como en la prcticaeducativa.

8. Actividades deportivas. Hace referencia a todas las actividadesdeportivas y ldicas, escolares o extraescolares, que se realizan enrelacin al sistema educativo.

9. Capacitacin y formacin profesional. Se refiere al tratamiento a dar a lacapacitacin y formacin profesional, en todos sus niveles.

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10. Paridad del profesorado. Hace referencia a la composicin por sexos delprofesorado, tanto en trminos de presencia o ausencia como deposiciones ocupadas y tareas desempeadas.

Para sintetizar las prioridades a establecer en cada etapa se ha elaborado latabla siguiente, que ser explicitada en los apartados que siguen.

Fases deprioridad

Acceso Unificacin Visibilidadmujeres

Coeducacin

DimensionesLegislacin Remocin de

obstculos yescuela obligatoria

Prohibicindiscrimina-ciones

nfasis en igualdad Inclusin aprendI-zajes "femeninos"Transversalidad

Accesoalumnas

Campaainstitucional

Seguimientoestadstico

Seguimientoestadstico

Seguimientoestadstico

Estructuracentros

Cobertura mxima Centros mixtos Momentos separados Unificacin espacios

Estructuracurricular

Adaptacin aposibilidadesmujeres

Unificacincurricular

Anlisis de caren-cias para las mujerese introduccin temas"femeninos"

Transversalidadvalores y materiasrelativos areproduccin

Libros detexto

Adaptacin nivelesculturales de lasmujeres

Unificacin delos libros detexto

Anlisis lenguaje yausencia de mujeres

Equilibrio de presen-cia y temas mascu-linos y femeninos

Curriculumoculto

Anlisistratamiento de lasmujeres

Inclusin delas mujeres enactividadesvaloradas

Anlisis prcticaeducativa: atencin,espacios

Equilibrio de valoresy tratamiento

Lenguaje Eliminacintrminospeyorativos

Eliminacintrminospeyorativos

Anlisis ausenciareferencia a mujerese introduccin decambios

Lenguaje conpresencia equilibradafemenina y masculina

Actividadesdeportivas

Realizacinactividades"femeninas"

Inclusin enactividadesmixtas

Revaloracinactividadesfemeninas

Inclusin de loshombres en activi-dades femeninas

Capacitaciny formacinprofesional

Adaptacin aposibilidadesinmediatas.Reciclajes y forma-cin continua

Unificacinformacinprofesional

Estmulosdiversificacinprofesional

Equilibrio hombres-mujeres en todos losestudiosprofesionales

Profesorado Adecuacin anecesidadesmujeres

Unificacinprofesorado

Anlisis situacionesdiferenciales ypromocin profesoras

Equilibrio hombres-mujeres en todas lasposiciones docentes

A continuacin veremos, para cada una de las etapas que se describen,algunos problemas que se plantean, objetivos principales y recomendacionesconcretas. En la exposicin se ha seguido un mtodo ms flexible que en la tabla,dado que se trata de comprender la lgica de los problemas que pueden plantearseen cada etapa. De nuevo, hay que considerar que se trata de una gua para la accina utilizar de manera flexible, es decir, que si en una etapa pueden conseguirseobjetivos de las posteriores, ello conducir a ganar tiempo. Sin embargo, ordenar losobjetivos permite organizar mejor los recursos y maximizar los resultados obtenidosen cada momento.

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1. La extensin de la educacin y la capacitacin de mujeres adultasHay un primer momento en el que las normas que tradicionalmente han regido lasprescripciones de gnero siguen vigentes y mantienen una divisin muy acusada delos universos sociales en los que actan hombres y mujeres, as como de loscomportamientos y actitudes fijados para cada gnero. Esta situacin se caracteriza,habitualmente, por una valoracin jerrquica de los gneros, de modo que el gneromasculino es mucho ms valorado que el gnero femenino y los hombres mucho msvalorados que las mujeres. Ello supone, de una manera creciente en nuestrasociedad, que las mujeres sufren una doble marginacin: respecto de su desarrolloindividual se producen grandes limitaciones, dado que no tienen la oportunidad deeducarse al mismo nivel que los hombres de su mismo medio social, ni de cultivar yampliar sus capacidades; respecto de su intervencin en los mbitos pblicos, estemomento est caracterizado por su exclusin, prescrita por las normas de gnero yjustificada por la carencia real de igualdad en la capacitacin.

En este tipo de situaciones que se han producido en todos los pases, aunqueen diversos momentos histricos la lucha por la igualdad implica,fundamentalmente, la eliminacin de las barreras que impiden el acceso de lasmujeres a las formas de capacitacin normalizada y legitimada en cada pas, dadoque el primer objetivo a conseguir es el del pleno desarrollo de sus capacidadesindividuales y el del reconocimiento de tales capacidades, condicin indispensablepara que ellas se conviertan en "sujetos", en ciudadanas de pleno derecho, y seancapaces, a partir de este momento, de actuar como tales para conseguir susobjetivos, pasando de una aceptacin pasiva de su realidad a una transformacinactiva de su entorno, que les permita un creciente control sobre las circunstancias enque se desarrolla su vida. Por consiguiente, en esta etapa no hay que poner encuestin la naturaleza de las instituciones, sino las limitaciones que presentan enrelacin a las mujeres, para allanar los obstculos que generan su marginacin. Enrelacin al sistema educativo, no hay un cuestionamiento del modelo androcntricode cultura, sino que debe producirse una impugnacin de las barreras que impiden alas mujeres el acceso a ste en condiciones de igualdad; y, paralelamente, debeproducirse una valoracin de la importancia del acceso de las mujeres al sistemaeducativo, dado que ello permitir desarrollar unas capacidades de las que lasmujeres carecen al quedar marginadas de la educacin. Por lo tanto, caracterizamosel objetivo general a alcanzar en este primer momento como la inclusin de todas lasmujeres en edad escolar en el sistema educativo, y la educacin al mximo nivelposible de todas las mujeres adultas que han quedado previamente excluidas delsistema educativo.

La tarea ms urgente en esta fase, dado que es la que en mayor medida puedecontribuir a la eliminacin de la pobreza, es la de elevar los niveles educativos de lossectores de poblacin que se hallan en situacin de mayor exclusin. Si hay queestablecer prioridades entre ellos, dos caractersticas deben ser contempladas. Enprimer lugar, la atencin a las nuevas generaciones para no reproducir los niveles deanalfabetismo existentes y dar otro tipo de posicin a las futuras mujeres jvenes. Ensegundo lugar, la capacitacin de las mujeres para el mercado de trabajo, atendiendono a un principio general, sino a las posibilidades concretas que en cada zona staspuedan tener, sea porque se abran oportunidades de empleos especficos, sea paradesarrollar su capacidad de iniciativa propia, de modo que puedan crear sus propiosmedios de trabajo. La capacitacin de las mujeres en los sectores y empleosproductivos que presenten mayores oportunidades de futuro es un tercer elemento atener en cuenta.

stos son los objetivos prescritos en primer lugar en la Plataforma de Accinemanada de la Conferencia de Beijing. En el objetivo estratgico B.1. "Asegurar la

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igualdad de acceso a la educacin", prrafo 80, se detallan las medidas que han deadoptar los gobiernos, y en el objetivo B.2. "Eliminar el analfabetismo entre lasmujeres", prrafo 81, se sealan las medidas que han de adoptar los gobiernos,organismos nacionales, regionales e internacionales, donantes bilaterales ymultilaterales y las organizaciones no gubernamentales. Tambin el Programa deAccin Regional para las Mujeres de Amrica Latina y el Caribe, 1995-2001menciona, en su objetivo estratgico II.4., prrafo 65, "Garantizar a la poblacin engeneral, y en especial a las nias y mujeres, el acceso a una educacin formal einformal que las prepare para el ejercicio de sus derechos y de la ciudadana plena, laparticipacin equitativa en los niveles de decisin y el reparto igualitario de lasresponsabilidades familiares y domsticas. Asegurar la permanencia de las nias enel sistema educativo", objetivo que queda detallado en la accin estratgica II.4.e,prrafo 70, en la siguiente forma: "Implementar investigaciones y acciones paraerradicar el analfabetismo femenino, la repitencia y la desercin, y propiciar lapermanencia de las mujeres, especialmente de las rurales y las indgenas, en elsistema educativo".

Para llevar a cabo las recomendaciones que figuran en estos documentos,podemos aadir algunos elementos metodolgicos relativos a la implementacin detales medidas.

En esta etapa, como se ha dicho ms arriba, el objetivo fundamental es laincorporacin del mximo de mujeres a la educacin, y la adquisicin de instrumentosbsicos de capacitacin. Es fundamental, por lo tanto, conseguir que todo el pasentienda la importancia de la educacin de las mujeres y desarrollar una accindoble: de motivacin para la educacin y de desarrollo de los instrumentosadecuados para que sta llegue a todos los rincones del pas. Evidentemente, denada servira la motivacin si falta la infraestructura necesaria. Por consiguiente, esfundamental la realizacin de un mapa escolar, que detalle en forma minuciosa lasnecesidades y equipamientos existentes en cada zona y establezca un plan deconstrucciones escolares y dotacin de centros, de transporte escolar en caso de quesea necesario, de distribucin de libros de texto y materiales especficos para laalfabetizacin de adultas y de formacin de profesorado especializado en estaformacin. Todo ello facilitando al mximo el acceso de las mujeres a la educacin, y,por tanto, contando con la gratuidad de la enseanza, por lo menos en todos lostramos obligatorios.

Paralelamente hay que desarrollar campaas de motivacin, que puedenhacerse pblicas a travs de carteles, campaas radiofnicas, charlas, etc., y quetiendan a mostrar la importancia de la educacin para las mujeres como sujetos dederechos y para su incorporacin al mundo actual. Los medios de comunicacinpueden desempear un papel de primer orden en este sentido, promoviendo no slola escolarizacin en forma directa, sino el fomento de la lectura, la aparicin demujeres desempeando diversas profesiones, etc. Hay que tener presente que son amenudo las mujeres que ya han participado en cursos de alfabetizacin ocapacitacin las que pueden motivar a otras mujeres que estn en sus mismascircunstancias para que acudan a los centros educativos.

Se trata hasta aqu de polticas a nivel macro, para el conjunto del pas. stasdeben complementarse con una mayor especificacin a nivel micro, teniendo encuenta tanto las diferencias entre la alfabetizacin e incorporacin a la escolarizacinde las nias en edad escolar y las de las mujeres adultas como las dificultades oespecificidades locales, ya sea en trminos rural/urbano, ya sea en relacin a laculturas indgenas, ya sea en funcin de subculturas propias generadas por un tipode produccin local, una forma de tradicin, una forma de relacin hombre/mujer quecontemple determinados rasgos propios, etc.

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En relacin a la escolarizacin de las nias, hay que tender ya en esta fase aincorporarlas al sistema educativo existente, fomentar la escuela mixta en caso deque no exista o haya un alto porcentaje de escuela separada, fomentar los currculaunificados y el profesorado mixto. Es decir, avanzar ya desde este momento hacia loque sern los objetivos propios de la segunda etapa; sin embargo, no son ahora losprioritarios, sino que el objetivo prioritario fundamental es la incorporacin de lasnias a la educacin. Para ello hay que utilizar todos los recursos existentes, aceptarla escuela separada si es la nica forma que la poblacin admite, o la escolarizacina travs nicamente de maestras, o cualquier otra medida que facilite laincorporacin de las nias horarios especiales, currcula especialmente diseados,clases separadas para llevar a cabo formas de educacin compensatoria, etc. Estasmedidas, que en un momento posterior deben desaparecer para dar paso a launificacin del sistema educativo, pueden ser aceptables para promover el acceso, sicon ello se facilita el primer paso.

Otro aspecto a tener en cuenta en relacin a la escolarizacin de las nias es lanecesidad de que permanezcan en el sistema educativo por lo menos en toda laetapa de la educacin obligatoria. Uno de los fenmenos detectados en diversospases de Amrica Latina es el abandono escolar de las nias en algunos sectorespobres; para evitar tal abandono hay diversas acciones posibles, desde la motivacinya subrayada, mostrando imgenes de mujeres autnomas que han alcanzado estaposibilidad porque estudiaron o desarrollando charlas de mujeres en las escuelas,que enfaticen la importancia que tuvo para ellas la educacin y las ventajas que lesreport, hasta el control ejercido por el profesorado, indagando qu ocurre con lasnias que dejan de asistir a los centros educativos antes de la edad adecuada.

El trabajo con las familias es tambin una estrategia til para conseguir elmantenimiento de las nias en la escuela en todo el tramo de educacin obligatoria.En efecto, el abandono escolar suele producirse porque la familia no tiene ejemplosvividos de la importancia de la escolarizacin para el futuro de sus hijas, dado que ensu entorno las mujeres no fueron escolarizadas o no hay empleos que lo requieran.Sin embargo, las madres suelen ser muy crticas con su propia historia y receptivas alas sugerencias que puedan hacerse para mejorar las posibilidades de sus hijas. Porello, excepto en el caso de sectores muy marginales, las charlas con las familias, yespecialmente con las madres, mostrndoles que el tiempo escolar es un derecho desus hijas y que les reportar ventajas para su futuro, suelen contribuir poderosamentea modificar la situacin.

Al mismo tiempo, una de las causas de abandono del sistema educativo porparte de las muchachas adolescentes suelen ser los embarazos tempranos, y lasburlas o comentarios que stos generan en las aulas, entre sus propios compaerosy compaeras. De nuevo, en este plano es fundamental la accin del profesoradopara hacer desaparecer todos los elementos negativos que puedan darse en loscentros y acoger a las muchachas embarazadas con toda naturalidad, mostrandoincluso que es todava ms importante para ellas, en esta situacin, tener unaformacin que les permita acceder a un empleo.

El ltimo elemento a tener en cuenta es el de la especificidad cultural dealgunos grupos de poblacin, o el posible retraso de las nias, en comparacin conlos varones, en el desarrollo de determinadas capacidades, como por ejemplo eldominio de determinadas destrezas fsicas. Estas caractersticas pueden exigir, en laetapa de incorporacin de las nias, algunos momentos de aprendizajes separados,si se est en un rgimen de escuela mixta, para que su interrelacin con los varonesen los juegos, deportes, etc. se haga de manera no traumtica, y a partir de unnivel de competencia de las nias que les permita una actuacin equilibrada.

En trminos generales, el objetivo fundamental de esta etapa es la apertura deposibilidades para las nias, de modo que no configuren su futuro como una

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repeticin del de sus madres, sino que adquieran conciencia de que pueden actuarpara modificar y controlar las condiciones en las que viven, y que la educacin es unpaso fundamental para ello. Por tal motivo, es importante que estn en contacto, atravs de los textos escolares, charlas, etc., con mujeres que son ejemplos vivos deesta posibilidad, y que les muestren un nivel de autoestima y autonoma personal quetal vez ellas no habrn podido observar en su medio social.

En cuanto a la escolarizacin de mujeres adultas, sus condiciones difieren enbuena medida de las de las nias. Por ello, hay que poner especial atencin enalgunos aspectos diferentes de los ya sealados.

Para las mujeres adultas, y en la etapa de la incorporacin a la escolarizacin,es menos importante la unificacin del sistema educativo, e incluso puede resultarcontraproducente. Por supuesto, no es posible generalizar sobre ello, de modo queen cada caso pas, regin, zona, etc. hay que establecer una estrategiaespecfica adaptada a las condiciones culturales locales, teniendo en cuenta lasformas de gnero y de relacin entre los gneros ms difundidas en el rea. Amenudo puede ser til establecer un plan de alfabetizacin o de capacitacinprofesional exclusivamente para mujeres, o para mujeres de un determinado sector,barrio, empresa o etnia, y dotar a este plan de recursos especficos, tanto entrminos de infraestructura como de profesorado, curriculum, materiales y libros detexto u otros. La escolarizacin de mujeres adultas debe plantearse sobre todo comouna operacin especfica, de transicin, no como un sistema de formacinpermanente, dado que las nuevas generaciones de mujeres deben ser escolarizadasdesde la infancia. Por ello, es importante atender ms a la eficacia inmediata que alencaje dentro del sistema educativo general.

En relacin a los contenidos educativos, hay que tener en cuenta diversosaspectos. En primer lugar, la necesidad de vincular el aprendizaje de lectura yescritura a contenidos concretos, inteligibles y motivadores para mujeres que hanestado en determinados tipos de contextos culturales de carcter particularista. Lametodologa para desarrollar este tipo de pedagoga cuenta con un gran nmero deexperiencias, dado que ste ha sido un campo en el que se ha realizado un inmensotrabajo en Amrica Latina, por parte de las organizaciones no gubernamentales.*

En segundo lugar, hay que sealar que, ms all de la adquisicin de destrezasbsicas, como el leer, escribir y contar, la escolarizacin debe proporcionar, en esteestadio, algunos hbitos mentales indispensables para que las mujeres puedanadquirir mayor protagonismo en el mbito pblico. La autoestima, la confianza en suscapacidades y el conocimiento de sus derechos son objetivos a fijarse en esta etapa;as como otras destrezas bsicas, como una cierta metodologa de anlisis yclasificacin de las situaciones, de manejo de las nociones de causa/efecto, etc.Todo ello realizado desde lenguajes y ejemplos referidos a la vida cotidiana de lasmujeres, es decir, sin ningn afn academicista que estara totalmente desplazado eneste mbito. Hay que tener en cuenta que, aunque existan elementos culturales muyvaliosos en los diversos medios sociales de nacimiento de las mujeres que no hanpasado por el sistema educativo, lo que falta a menudo es la capacidad deabstraccin y generalizacin, necesaria para el manejo de la cultura actual. Ello esespecialmente notorio en el caso de mujeres nacidas en mbitos urbanos muydegradados, donde no puede hablarse propiamente de una cultura autctona sino deformas de adaptacin inmediata y supervivencia, en las que la transmisin de

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Existen varios materiales para la alfabetizacin y la formacin ocupacional de mujeresadultas basados en este tipo de metodologas. Quiero sealar, entre ellos, el publicado por el Institutode la Mujer de Espaa, De otra manera, que puede ser un modelo til, aun cuando tal vez necesitarauna adaptacin a contextos culturales especficos. Ministerio de Asuntos Sociales, Instituto de laMujer, Ministerio de Educacin y Ciencia, De otra manera. Cuadernos de Educacin de Adultas, Ns1, 2, 3, 4 y 5, Madrid.

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capacidades culturales y pautas muy elementales est mucho menos asegurada queen las culturas indgenas de larga tradicin.

La educacin e informacin sobre la salud y la salud sexual y reproductivaconstituye otro mbito de gran importancia para las mujeres, que debe serincorporado en esta etapa, especialmente para las mujeres adultas. Por ello, esnecesario disear materiales adecuados, as como ver, en funcin de las formasculturales existentes sobre los temas reproductivos, cules son las formas msidneas para abordar este tema tanto en los cursos de alfabetizacin como en todoslos tipos de reciclaje que se realicen con adultas.

En el mbito de la formacin profesional esta etapa se caracteriza por laexistencia de un gran desnivel entre hombres y mujeres, dado que stas han tenidoun escaso acceso no slo al sistema educativo sino incluso a las posibilidades deempleo. Por ello es fundamental incluir al mximo de mujeres en tipos de estudiosprofesionales, aunque sean de bajo nivel o den lugar a empleos caracterizados comofemeninos; ello permite legitimar la demanda de trabajo por parte de las mujeres ymostrar que tienen las mismas capacidades que los hombres. Al mismo tiempo, esimportante que al menos algunas mujeres puedan acceder a los estudios superioresms valorados, para romper los estereotipos y abrir brechas que puedan permitirposteriormente el avance de las dems.

De acuerdo con el objetivo de erradicacin de la pobreza se trata sobre todo,de dar una formacin que permita la obtencin rpida de recursos en el mercadolaboral prximo. Por consiguiente, hay que actuar en forma muy descentralizada,viendo cules son las posibilidades locales de empleo de mujeres adultas y dndolesla formacin adecuada para maximizar sus posibilidades en este mercado. Con todo,no hay que definir tales posibilidades locales de empleo estrictamente en funcin delmercado de trabajo masculino. En algunos casos este mercado puede tender adesaparecer, porque determinadas actividades productivas queden obsoletas; es msfcil que las mujeres, que deben incorporarse por primera vez al mercado de trabajo,puedan hacerlo en actividades nuevas, sin tradicin en una zona, que conseguir quecambien los hombres, cuando ha existido tradicionalmente una especializacinlaboral local creadora de oficios.

Por consiguiente, la formacin ocupacional o profesional de mujeres adultas hade ser cuidadosamente planificada en contacto con los organismos locales quetrabajen sobre la economa y el empleo y que puedan prever, en determinados casos,el futuro desarrollo econmico de una regin y la posibilidad de desarrollar formas deproduccin nuevas, alternativas a las existentes, para dirigir a las mujeres haciaestos mbitos y no hacia mbitos tradicionales, en los que no slo estaran endesventaja respecto de los hombres sino que incluso correran el riesgo deencontrarse en poco tiempo en una situacin de obsolescencia. Al mismo tiempo, hayque atender sus necesidades en trminos de guarderas u otros servicios que lespermitan compatibilizar su formacin con sus tareas familiares.

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2. La unificacin del sistema educativo para hombres y mujeresEl segundo momento plantea ya otro tipo de problemas y objetivos. Este segundomomento se alcanza cuando un porcentaje ya muy elevado de mujeres han sidoincluidas en el mbito pblico, de modo que pueden acceder a los diversos trabajosprofesionales, puestos de decisin, etc. y han desaparecido las barreras formales queimpedan su acceso a ellos. Sin embargo, tanto por costumbre como por la improntade los modelos de gnero todava existentes, las mujeres siguen formando colectivosespecficos, de modo que suelen ser mayoritarias en determinados sectoresproductivos o determinadas tareas, pero no tienen an acceso real a todos losmbitos de la sociedad. Ello ocurre porque aunque socialmente se acepte el derechoa la igualdad, realmente se sigue utilizando un doble standard para juzgar lascapacidades de hombres y mujeres y se sigue realizando una diferenciacin de susdestinos sociales.

En el mbito educativo esta fase suele caracterizarse por el mantenimiento deinstituciones educativas separadas destinadas a un solo sexo, por la existencia decurrcula diferenciados, total o parcialmente mantenimiento de asignaturasespecficas, como las labores, el aprendizaje de tareas domsticas para las nias,etc., por el uso de libros de texto diferentes para cada sexo, de prcticas deportivasdiferenciadas y a veces de profesorado distinto, de modo que las mujeres enseenms frecuentemente a mujeres y los hombres a los hombres. Estos rasgos puedenproducirse todos a la vez o separadamente y tener un carcter generalizado dentrodel sistema educativo o aparecer en forma fragmentaria, siguiendo los hbitos ytradiciones de cada pas.

Aun cuando las mujeres tengan acceso al sistema educativo, ste sigueestando, habitualmente, pensado para la educacin de los varones, y porconsiguiente mantiene un conjunto de pautas, explcitas y no explcitas, que hacenque las mujeres sean objeto de discriminacin, y obtengan rendimientos inferiores endiversos aspectos: menor nivel de los ttulos acadmicos, eleccin de estudiosprofesionales menos valorados, menores rendimientos acadmicos en determinadasreas prestigiosas, como las que tienen un carcter ms tcnico, menores niveles deasertividad y autoestima, menor conciencia de sus derechos como personas, etc. Dehecho, siguen existiendo un gran nmero de mecanismos educativos que diferenciana hombres y a mujeres, y aqullos continan siendo los protagonistas de laeducacin, de modo que se mantienen an muchas barreras, en la propia estructuraeducativa, que impiden la consecucin de la igualdad.

El mantenimiento de una diferencia en las formas educativas de hombres ymujeres tiene unas consecuencias altamente negativas para las mujeres, dado quesigue operando un punto de vista jerrquico entre los gneros, que asimila todo lomasculino a "superior" o de mayor importancia. Las capacidades desarrolladas porlas mujeres en escuelas y currcula separados suponen una segregacin de lo que seconsidera como ms valioso en el sistema educativo, y, por consiguiente, lasoportunidades de acceso de las mujeres a los estudios o a los puestos ms valoradosen la sociedad siguen siendo escasos. Por tanto, el objetivo principal a conseguir enesta fase es la unificacin formal del sistema educativo, de modo que nias y nioscursen sus estudios de acuerdo con el mismo curriculum, que se unifiquen los centroseducativos de modo que los individuos de ambos sexos compartan las mismas aulas,tareas y tipos de estudio, que se unifique el tipo de exmenes y pruebas, as como laexigencia de rendimiento y el seguimiento de la escolarizacin, que se unifiquen lostiempos de permanencia de hombres y mujeres en el sistema educativo, para llegar a

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iguales promedios de aos de escolaridad, que se unifiquen las prcticas deportivas,de modo que las mujeres participen en los deportes y competiciones que aparecencomo ms prestigiosas, etc. Asimismo hay que plantear, en esta etapa, la unificacindel profesorado, de modo que el profesorado de los centros sea mixto y que haya unequilibrio entre hombres y mujeres en todos los niveles educativos. De hecho, auncuando la unificacin del sistema educativo no figura en forma explcita en losdocumentos internacionales, si se hace repetidamente mencin en ellos de lanecesidad de que las mujeres tengan acceso a una educacin no discriminatoria, queslo puede alcanzarse mediante esta unificacin.

Sin embargo, en esta etapa sigue sin cuestionarse, a nivel general, el modelocultural vigente, de modo que el rasgo principal consiste en lo que podramos llamarla masculinizacin de las nias, entendido por masculinizacin la adopcin de pautasde gnero que anteriormente estuvieron reservadas a los nios, pero que en estaetapa deben convertirse en universales.

En cuanto a la formacin y capacitacin profesional, el problema que se planteaen ella, en esta etapa, es el de la universalizacin del acceso de las mujeres a losestudios profesionales, en igualdad de condiciones y acudiendo a los mismos centrosa los que acuden los varones. Sin embargo, es difcil evitar que las elecciones deestudios sigan presentando un sesgo de gnero difcil de combatir, dado que ahorano aparecen ya como una imposicin externa, sino como una eleccin personalinterpretada como libre, que parece confirmar la idea de que las muchachas tienenpreferencia por opciones distintas y menos prestigiosas que los muchachos.

Por ello, el objetivo prioritario, en esta situacin, es poner el acento en launificacin formal del sistema educativo. Los principales aspectos de esta unificacinson:

a) La unificacin de centros escolares. Nias y nios, muchachas y muchachos,deben frecuentar los mismos centros y las mismas clases, a todos los niveleseducativos. Hay que tratar de mantener el equilibrio numrico entre ambos sexos,dado que una desproporcin entre ellos tiende a complicar la convivencia y aperjudicar a las nias, si son stas las minoritarias. En efecto, en esta etapa suelesuceder que las familias aceptan la escuela mixta para sus hijos, pero tienen msdificultades para aceptarla para sus hijas, de modo que a veces se mantienenescuelas de nias, por ejemplo, escuelas religiosas. En esta situacin es posible queel equilibrio entre los grupos sexuales quede roto en las escuelas pblicas. Por estarazn, y aunque es difcil impedir el mantenimiento de la escuela de un solo sexo, esnecesario realizar campaas explicativas que muestren que es mucho mejor para lasnias asistir a las escuelas mixtas.

b) La unificacin curricular. El curriculum educativo debe ser revisado por partede las autoridades responsables para eliminar todas las diferencias que puedansubsistir entre las prescripciones para uno y otro sexo, incluyendo las asignaturas deaprendizaje de tareas del hogar, que deben eliminarse si no pueden generalizarse yen esta etapa es difcil generalizarlas para que sean aprendidas tambin por losnios. Del mismo modo debe aceptarse la entrada de las nias en los aprendizajesmasculinos formacin profesional para profesiones como la metalmecnica, porejemplo. Tambin en los centros de enseanza media y superior debe desaparecercualquier barrera impuesta de modo selectivo a los individuos de uno u otro sexo, ocualquier requisito especfico, como asignaturas complementarias diferenciales.

c) La unificacin curricular es, hasta aqu, un elemento de carcter formal, queno siempre se traduce en cambios en la prctica. Por ello, a la actuacin a nivelmacro hay que unir una actuacin a nivel micro, diseada a nivel de los barrios,pequeas poblaciones o centros, para que los hbitos escolares se modifiquen, demodo que se produzca efectivamente la fusin de centros y aulas en los que antesexista separacin, se unifique la prctica de juegos y deportes, el uso de espacios, el

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desarrollo de actividades extracurriculares, etc. Ello puede exigir, en determinadoscasos, el mantenimiento transitorio de momentos separados de aprendizaje, parahomogeneizar los niveles de capacidades antes de proceder a la fusin de grupospara convertirlos en mixtos. Pero en esta etapa es conveniente hacer poco nfasis enlos momentos de aprendizaje separados, dado que todos los espaciosexclusivamente femeninos tienden aun a devaluarse y su frecuentacin sigueimplicando una marca de inferioridad.

d) Es tambin necesario unificar los libros de texto, de modo que no existandiferencias entre los que usan los nios y las nias. Al mismo tiempo es til revisarmuchos de los cuentos, fbulas y materiales que se usan en la educacin primaria,dado que la mayora de ellos suelen ser enormemente sexistas y denigratorios de lafigura de las mujeres, de modo que es importante comenzar a producir la crtica deestos textos y a sustituirlos por otros que presenten a mujeres y hombres ensituaciones ms diversas y equilibradas.

e) La unificacin del profesorado es tambin fundamental en esta etapa, demodo que en todos los centros y en todos los ciclos escolares haya hombres ymujeres como docentes desde la Universidad hasta las guarderas y que setienda a que la presencia de cada sexo se acerque al 50%. Pero no slo debe haberuna presencia mixta del profesorado, sino un equilibrio de sexos en el desempeo delas diversas funciones. Para conseguir este equilibrio es necesario ejercer unapresin tanto al nivel macro Ministerio de Educacin, a travs de polticas depromocin de las mujeres a altos cargos, de controles sobre la forma de eleccin decargos educativos, etc. como al nivel micro, viendo lo que ocurre en cada centro,qu funciones desempean los hombres y las mujeres, cmo se decide la atribucinde tales funciones, y estableciendo normas igualitarias para equilibrar estassituaciones.*

f) Otro aspecto a tener muy en cuenta en esta fase es la necesidad demodificar las opciones profesionales de las muchachas. Aun cuando hayandesaparecido los obstculos que les impiden el acceso a determinados estudiosprofesionales, los hbitos mentales y los ejemplos que ven en su entorno tienden adirigirlas hacia los estudios y las profesiones tradicionalmente femeninas, que suelentener poco valor en el mercado de trabajo y que en muchos casos se encuentransobresaturadas. Para ir modificando tales opciones es fundamental, de nuevo, poderactuar tanto desde los organismos que ordenan el conjunto de la educacin, concampaas en los medios de comunicacin, carteles, etc. que muestren a mujeres entodo tipo de profesiones, como desde las instituciones inmediatas pueblos, barrios,centros educativos organizando charlas en los que mujeres que desempeanprofesiones no tradicionales cuentan su experiencia y formando al profesorado paraque, si existe un sistema de tutoras para la orientacin profesional, los tutores ytutoras no transmitan las opciones tradicionales, sino que ayuden a las alumnas aestablecer objetivos nuevos. En definitiva, se trata de abrir horizontes a lasmuchachas y mostrarles que pueden acceder a cualquier tipo de profesin, aunquetal vez nunca hayan pensado en ello porque no imaginaron que para ellas fuera

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Para que el profesorado descubra los aspectos ocultos de las formas de discriminacin quetodava afectan a las docentes es posible utilizar un material que establece pautas de observacin alrespecto. Vase M. Rovira y A. Tom, "La enseanza, una profesin femenina?", Cuadernos para laCoeducacin, N 4, Barcelona, Institut de Cincies de l'Educaci. Universitat Autnoma de Barcelona,1993. La coleccin de Cuadernos para la Coeducacin trata de establecer una metodologa detrabajo, dirigida sobre todo a los centros educativos, para avanzar en diversos aspectos de lavisibilizacin de las mujeres en el sistema educativo y de los cambios a introducir en l por parte delprofesorado. Vase tambin los excelentes trabajos realizados en Argentina por el equipo de GloriaBonder en el desarrollo del Programa Nacional de Promocin de la Igualdad de Oportunidades parala Mujer en el rea Educativa (PRIOM).

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posible, pero hay que tener presente que el propio profesorado necesita un reciclajepara tener en la mente tales posibilidades.

g) Por otra parte, en esta fase suelen existir ya en las Universidades grupos demujeres que trabajan en el campo de la investigacin sobre la mujer, y que hay quepotenciar y vincular a todo el proceso educativo, tanto para mantener al da lainformacin estadstica y el anlisis sobre la escolarizacin y los logros acadmicosde hombres y mujeres, como para producir los conocimientos que puedan serincorporados a la cultura y al sistema educativo en la etapa siguiente.

h) En la educacin superior, y cuando existan instituciones muy prestigiosas enlas que se operan filtros de entrada muy potentes, hay que contemplar la posibilidadde desarrollar medidas de accin positiva, como por ejemplo el tener en cuenta, aigualdad de capacidades, el sexo de los candidatos o candidatas para ir igualando lapresencia de hombres y mujeres en tales instituciones.

3. La visibilizacin de las mujeres y el cambio culturalEl tercer momento se caracteriza, a nivel social general, como el del inicio de lacrtica del androcentrismo como modelo universal. A medida que las mujeres vanocupando puestos de responsabilidad, el mbito reproductivo del que ellas cuidabananteriormente va quedando ms desatendido, a pesar de que ellas siguenmantenindolo, pero se trata de una menor dedicacin, dado que ahora debencompartir sus funciones con las desempeadas en el mbito productivo.Paralelamente, las mujeres han adquirido capacidades que antes les estabanvedadas, y por consiguiente dejan de ver el mundo pblico y las actividadesprofesionales como un mbito superior, como un "desideratum" al que apenas sesentan capaces de acceder, y comienzan a comprobar sus carencias y limitaciones.Por consiguiente, comienzan a sealar la existencia de una diferencia, es decir, deunos valores y actividades que tradicionalmente han sido considerados como propiosde las mujeres, y que van quedando relegadas en la nueva forma de organizacin dela sociedad. Y comienzan a constatar que tales actividades y valores, aun cuandoestuvieran depreciados por la sociedad, tenan en s mismos un alto nivel de utilidadpara el conjunto de sta, y que su desaparicin acarrea consecuencias negativastanto a nivel individual carencias de vnculos afectivos para las propias mujerescomo a nivel colectivo carencias de atencin a los grupos de edad ms dbiles,como los de personas ancianas o poblacin infantil. Todo ello conduce a la afirmacinde la importancia de la diferencia, que puede plantearse como un enfrentamiento y unrepliegue hacia formas del pasado o puede canalizarse, positivamente, hacia unaprofundizacin de los elementos centrales de lo que histricamente han constituidolas prescripciones de gnero femenino.

En el sistema educativo, esta etapa corresponde al descubrimiento delandrocentrismo de la cultura como problema. La invisibilidad de las mujeres y de susacciones en la historia y en las ciencias sociales, la opacidad del lenguaje respectode la existencia de mujeres, la ausencia de aprendizajes de las tareas quetradicionalmente han correspondido al mbito domstico en los currcula escolares, eltratamiento secundario y la menor atencin que reciben las nias y las jvenes en laprctica docente, son problemas que anteriormente apenas si fueron detectados o,si lo fueron, no tuvieron eco suficiente en el conjunto del profesorado mientras queen esta etapa comienzan a aparecer como una de las grandes carencias del sistemaeducativo, que tiene como consecuencia la interiorizacin, por parte de las nias y lasmuchachas, de un lugar secundario en la sociedad, y la falta de modelos positivosrespecto de lo que pueden realizar en la vida. De modo que, aunque en esta etapasuele producirse ya un aumento muy importante de la escolarizacin superior

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femenina, una cierta diversificacin de las opciones curriculares y profesionales y uncrecimiento de los logros educativos de las muchachas, que pueden comenzar asuperar los logros acadmicos de los muchachos, ello no garantiza todava laigualdad real. En efecto, a pesar del xito escolar, medido en trminos de notasobtenidas y obtencin de ttulos, las muchachas siguen interiorizando, en un sistemaeducativo androcntrico, un papel secundario en la sociedad, hecho que las conducea una aceptacin todava relativamente pasiva de sus roles domsticos y de suescasa participacin en los puestos de decisin.

Por ello, el objetivo fundamental a conseguir en esta etapa es la visibilizacinde las mujeres, de su participacin en la vida social, de sus objetivos propios y de sucontribucin histrica al avance de la humanidad, construyendo, por consiguiente, unmodelo cultural alternativo al modelo androcntrico, basado en la revalorizacin dealgunas de las componentes tradicionales del gnero femenino y la crtica al modelomasculino como modelo universal, comprendido en bloque.

Respecto a la situacin de la formacin profesional, hay que plantear en estaetapa dos tipos de objetivos: en primer lugar, analizar las razones por las cualessigue producindose un sesgo de gnero en la eleccin de estudios profesionales, yponer en marcha un sistema que permita a las muchachas abrir el abanico deopciones posibles y realizar una eleccin libres de prejuicios de gnero; y, ensegundo lugar, revalorizar, en el conjunto de la sociedad, los trabajos consideradosfemeninos, de modo que adquieran un mayor prestigio, que se considere seriamentesu aprendizaje dentro del sistema educativo y que sean presentados a los muchachoscomo opciones profesionales interesantes.

Aunque esta etapa no est delimitada como tal en los documentosprogramticos de carcter internacional, muchas de las medidas comprendidas enellos en relacin a la educacin hacen referencia a los objetivos que debendesarrollarse en este momento, puesto que estas necesidades ya se han puesto demanifiesto en diversos pases.

Para que la escuela deje de ser transmisora de desigualdad es necesario quecambie la cultura que transmite, tanto en su forma escrita y oral como en los valoresy las prcticas que circulan a travs del sistema educativo y que a menudo slo sehacen patentes a travs del anlisis del curriculum oculto. Pero la desigualdad, en unsistema educativo unificado, es ignorada, de modo que en esta etapa es necesarioponer en marcha una serie de medidas que desvelen esta desigualdad y que iniciensu correccin.

Un primer tipo de medidas, que corresponden aun a los gobiernos yresponsables mximos de la educacin, se refiere a los libros de texto. Como essabido, los libros de texto tienen un fuerte carcter androcntrico. Para modificarlo senecesita a) que este carcter sea puesto de manifiesto y reconocido socialmente; b)que deje de ser legtimo y se acepte la necesidad de un cambio; c) tener influenciasobre las editoriales para que tiendan a modificar sus textos; d) tener conocimientosde carcter alternativo para que vayan dando un nuevo sesgo al material escolar y ala cultura legitimada.

Para ello, el dispositivo bsico que deben utilizar los responsables de laeducacin es el impulso de la investigacin sobre temas de mujeres, que realice lacrtica del androcentrismo en la ciencia apoyndose en la amplsima literaturainternacional ya existente y rescate las figuras y trayectorias de mujeres, tantorespecto de las mujeres ilustres como del conjunto de las mujeres. En segundo lugar,las investigadoras deben mostrar el carcter androcntrico y la ausencia de mujeresen los libros de texto; y, finalmente, es fundamental reunirse con las editoriales yestimular los cambios, sea instituyendo premios a las que realicen un esfuerzo eneste sentido, sea y ello ha demostrado tener mayor eficacia que los premios

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dictando una normativa a la que deban ajustarse los libros de texto para obtener elpermiso de publicacin.

En el mbito de los centros y de la accin realizada por el profesorado, tambines posible actuar en relacin a los libros de texto, tanto llevando a cabo unacuidadosa seleccin de los textos utilizados como construyendo y divulgandomateriales adecuados cuando no hay textos que no sean sexistas. Por otra parte, elanlisis de los libros de texto en clase, con el propio alumnado, y el descubrimientode su carcter desigualitario, es un recurso de gran utilidad, que suele generar unalto nivel de conciencia de las diferencias y jerarquas establecidas en el alumnadotanto femenino como masculino.

Un segundo aspecto del cambio cultural se refiere a los actores de laeducacin: profesorado, inspeccin, formadores del profesorado, etc. En esta etapaes necesario, por una parte, operar un reciclaje del profesorado para sensibilizarlehacia los temas de igualdad entre nios y nias y mostrarles que lo que creen que esuna educacin igualitaria es todava una educacin sexista. Paralelamente, estacaracterstica debe formar parte de la formacin del profesorado, y por lo tanto debeentrar en las escuelas en que sta se realiza.

Sin embargo, hay que tener en cuenta que el pasar a una educacin no sexistaexige un cambio de mentalidad que no est todava conseguido en el conjunto de lasociedad, que sigue transmitiendo estereotipos sexistas. Por ello, no basta concharlas de reciclaje al profesorado, sino que es necesario que el propio profesoradoemprenda formas de investigacin-accin en el aula, que le permitan descubrir lapersistencia de sexismo en su propia accin y ensayar formas alternativas para irmodificando las valoraciones transmitidas.

De nuevo, hay que apoyarse para ello en la experiencia internacional, y enmateriales y metodologas ya existentes, que habr que adaptar, en cada caso, a lasposibilidades y caractersticas culturales de cada zona y cada nivel educativo. Elcambio educativo real slo puede llevarse a cabo a travs de un cambio dementalidad y un cambio de prcticas, y para ello el profesorado debe analizar losvalores que maneja inconscientemente y modificarlos a travs de la instauracin deprcticas que tiendan a dar un mayor protagonismo a las nias y mujeres en el aula.

Al mismo tiempo, el cambio cultural necesario en esta etapa pasa por lareintroduccin en el sistema educativo de prcticas y valores que anteriormentefueron considerados caractersticos de las mujeres, y que ahora deben sergeneralizados para ambos sexos. As, tareas cuyo aprendizaje es necesario en elmbito de la reproduccin tanto personal como generacional deben ser incorporadasal sistema educativo: capacidades para las tareas domsticas, educacin emocional,educacin afectiva y sexual, valoracin de las tareas del cuidado, conocimientos dediettica y salud, etc. La introduccin de estas materias equilibra la composicincurricular, de modo que sta deje de valorar nicamente las tareas necesarias a laproduccin, y permite, al mismo tiempo, dar una mayor centralidad a las nias y a lasmujeres dentro del sistema educativo.

El desarrollo de estos conocimientos, prcticas y valores tiene, sin embargo,una lgica distinta a la habitual en el mbito educativo, puesto que, aunque enalgunos casos puedan ser impartidos en la forma de asignaturas, se refiere sobretodo a los valores y, por tanto, debe impregnar el conjunto del sistema educativo. Deaqu que se plantee la necesidad de transversalidad, es decir, de que en todas lasasignaturas se tenga presente el cambio. As, por ejemplo, la enseanza de lasciencias o las matemticas debe modificarse para que en los ejemplos o losenunciados de los problemas estn presentes situaciones habituales para loshombres y tambin para las mujeres, de modo que stas puedan reconocer que lasciencias y las matemticas no son universos totalmente ajenos a su vida, sino que

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tienen aplicaciones prcticas absolutamente tiles para muchas de las tareas que lasmujeres realizan cotidianamente.

Hay que ser conscientes, de todos modos, de las dificultades que comporta latransversalidad: en ltimo trmino exige una reordenacin total de los currcula, que,especialmente en la enseanza primaria, deben ser reorientados de modo que lasasignaturas no sean la forma de divisin principal, sino instrumentos que se aprendenal hilo de conocimientos bsicos necesarios para la vida. Ello exige una reorientacinde la formacin del profesorado, y por lo tanto un cambio muy global en la educacin.Cambio que est hoy planteado en el mundo occidental, y que corresponde, por otraparte, a una variacin en la figura de los docentes, que pasan de ser correas detransmisin de una cultura en cuya formulacin y diseo no intervienen a ejercer unpapel mucho ms activo, lo que podramos llamar una funcin propiamenteintelectual, en la que se tiene en cuenta el medio social en que se trabaja, las formasculturales de base y los objetivos de conocimiento a los que es necesario llegar paradesarrollar en el alumnado un mximo de iniciativa y de eficacia en su adaptacin almedio.

El lenguaje es otra de las dimensiones a cuidar en esta etapa, de modo que,paralelamente a los contenidos culturales, se desvele la ocultacin sistemtica de lasmujeres que se produce a travs de ste.

4. La consecucin de una escuela coeducativa

En una cuarta etapa todava no plenamente desarrollada en ningn pas habrque plantear la consecucin total de la igualdad, es decir, la eliminacin de cualquierdiferencia en la socializacin de nios y nias, desde una base que ya es en s mismacoeducativa. Ello corresponde a un objetivo de desaparicin de los gneros aunquepor supuesto no de los sexos y del rescate de todos los componentes positivos queanteriormente, a travs de la divisin sexual del trabajo, eran atribuidos a uno u otrosexo, como componentes de la actividad humana, con independencia del sexo de laspersonas. Ello supone que, en una fase en la que las mujeres disponen ya, en unaproporcin cercana a la paridad, de poder pblico en la sociedad, transforman estasociedad para que los valores de gnero femenino tradicionales puedan convertirseen prcticas universales, de la misma manera que anteriormente los valoresmasculinos tradicionales se convirtieron en universales por desaparicin de lasbarreras que excluan a las mujeres.

En cualquier caso, se trata de una etapa que hoy no puede aparecer sinohipottica, y que, sobre todo, seala una direccin. Sobre su posible concrecinexisten diversos puntos de vista. Carece de sentido que tratemos de dar ms detallessobre ella, puesto que pertenece a un futuro que se ir concretando y definiendo amedida que se vaya operando la propia transformacin de las relaciones entrehombres y mujeres.

Dentro del sistema educativo, esta etapa que probablemente hay quesubdividir en otras subetapas, a medida que esta problemtica vaya plantendosecomo una realidad concreta, se caracteriza por una crisis de la masculinidad. Losnios y muchachos, protagonistas indiscutidos de la cultura y la vida social a lo largode la historia, entran en una fase de desorientacin frente a unas nias y muchachaspoderosas, llenas de proyectos y de capacidades, que no admiten su marginacin porprincipio y que son capaces de competir y a la vez si la etapa anterior se haresuelto positivamente de mantener unos niveles de vida personal, afectividad eintercomunicacin de los que los muchachos carecen. Por ello, en esta etapa, esnecesario cambiar el modelo de masculinidad, y abrir a los muchachos el acceso alas capacidades tradicionalmente femeninas, que les permitan restablecer el

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equilibrio personal y diversificar sus objetivos, en el plano subjetivo, y en el planoobjetivo atender a una serie de necesidades sociales, de carcter reproductivo, quese producen en esta etapa tanto en el plano de la vida domstica como en el planodel trabajo asalariado. El objetivo fundamental en esta etapa, a nivel educativo, espor tanto la redefinicin de un modelo cultural que no slo admita la existencia dediferencias, sino que precisamente se construya como forma de universalizar lasconductas y capacidades diferentes, que inicialmente fueron consideradas comopropias de grupos especficos.

En relacin a los objetivos de la formacin profesional, en esta etapa hay queplantear abiertamente la igualda