MONOGRAFIA

CRESALC CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCA- ClON SUPERIOR EN AMERICA LATI- N A Y EL CARIBE REGIONAL CENTER FOR HIGHER .EDUCATION IN LATIN AMERICA A N D T H E CARIBBEAN CENTRE REGIONAL POUR L’ENSEIG- N E M E N T SUPERIEUR EN AMERIQUE LATINE ET LES CARAIBES.

LA EDUCACION SUPERIOR EN NICARAGUA

Consejo Nacional de la Educación Superior

'1 1 P.:

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CRECALC-UNESCO Caracas, Mayo 1988

Las opiniones emitidas en el presente trabajo son las de sus autores y no se corresponden nece- sariamente con el punto de vista de la UNESCO.

Diagrmación, Diseño, Montaje e Impresión: Depanamento de Artes Gráficas y Reproduc- ción de UNESCO/CRESALC. ApartadoPosd: 68.394, Caracas, 1062-A, Venezuela ISBN: 980-6048-69-5

PRESENTA CION

a

La presente monografía forma parte de la serie de estudios que viene publi- cando el CRESALC sobre el estado de la educación superior en los países de América Latina y el Caribe. Dichos estudios -conviene repetirb han sido prepa- rados sobre la base de un esquema común, para que al facilitar el conocimiento de cada situación particular permitan establecer análisis comparativos sobre las si- tuaciones, tendencias y perspectivas de la educación superior en la región.

El estudio del caso nicaragüense, confiado a Mariano Vargas, Jorge Eduar- do Arellano, Francisco Arellano y Oswaldo Chávez, a través del Consejo Nacio- nal de la Educación Superior de Nicaragua, permite apreciar una situación histó- rica del desarrollo educativo nacional de ese país. Para su lectura, cabe pues, to- mar en cuenta el momento histórico peculiar en el cual fue preparado: momento difícil por las condiciones políticas y económicas que tiene que afrontar ese país, lo cual no le impide seguir buscando saLdas exitosas. E n el caso de la educación superior merecen particular señalamiento, la creación de organizaciones c o m o el “Movimiento de Alumnos-Ayudantes” destinados a superar el problema de esca- sez de docentes; las “Jornadas Univenitarias de Desarrollo Científico” llama- das a plantear los problemas más agudos de la investigación.

Como en anteriores ocasiones, esperamos que la publicación del presente trabajo y su difusión permitan a los investigadores y a los responsables de las po- líticas de educación superior, contar con un material importante no sólo para el conocimiento del caso nicaragüense sino también como elemento comparativo de la situación de este nivel educativo con la de otros países de la región.

Antonio Pasqudi

Marzo 1988 CRESALC-UNESCO

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INDICE

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PRESENTACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

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NICARAGUA: ALGUNOS RASGOS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Sistema educativo al 19 de julio de 1979 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

DESARROLLO HISTORICO DE LA EDUCACION SUPERIOR La universidad colonial (1 876-1 879) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La universidad napoleónica (1879-1963) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 La universidad “Desarrollista” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

SITUACION ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR El Consejo Nacional de Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . 21 Red de centros y estructuras de especialidades . . . . . . . . . . . . . 23 El ingreso a la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Matrícula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 -Matrícula femenina en la educación superior . . . . . . . . . . . . 33

Rendimiento de la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Programa de becas para los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Algunas innovaciones pedagógicas y organizativas . . . . . . . . . . . 42

-Promoción académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 -Egreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

-Becados dentro del país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 -Estudiantes Becados en el Exterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Las facultades preparatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Personal docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

-Movimiento Alumnos-ayudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 La investigación científica en la educación superior . . . . . . . . . . 51 La enseñanza de post-grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Las estadísticas en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Financiamiento de la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

TENDENCIAS Y PERSPECTiVAS Tendencias del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Perspectivas de la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

FUENTES DE lNFORhlACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

ANEXOS ............................ - ..................................................................... 71

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1. NICARAGUA: ALGUNOS RASGOS GENERALES

Nicaragua es un país cuyo territorio ocupa el centro del Istmo Centroame- ricano y limita al Norte con Honduras, al Sur con Costa Rica, al Este con el Océano Atlántico y al Oeste con el Océano Pacífico. su posición geográfica está comprendida entre los 10” y 10” 45’ de latitud Norte y los 79” 30’ y 8 8 O de longi- tud Oeste. Su extensión territorial es de 120.349 kilómetros cuadrados, sin incluir 9.192 kilómetros cuadrados que están constituidos por dos grandes lagos.’

El desarrollo económico del país ha estado determinado por su inserción y dependencia del mercado mundial capidsta. Históricamente la economía ha cre- cido al ritmo de la demanda de productos primarios tales como café, madera, oro, caucho, algodón, carne y azúcar.

En 1981 las exportaciones de algodón, banano, café, azúcar, carne y oro re- presentaron el 74.5% del valor total de las exportaciones FOB del país. El valor de las exportaciones de algodón y café sumaron en ese año el 51.7% del total de exportaciones del país. (Ver cuadro No 1).

Las características del desarrollo de la economía del país han determinado el crecimiento y modificación de los núcleos poblacionales. Factores históricos, económicos y políticos se han conjugado para formar la distribución poblacional que presenta el país. Se distinguen claramente tres zonas geográficas, con marca- das diferencias en cuanto a infraestructura productiva, densidad poblacional, ni- vel cultural, servicios sociales, etc. Estas zonas son: Pacífico (departamentos de Chinandega, León, Managua, Masaya, Granada, Carazo y Rivas); Central y Norte (departamentos de Chontaies, Boaco, Matagalpa, Jinotega, Estelí, Madriz y Nueva Segovia); Atlántico (departamentos de Río San Juan y Zelaya).

Las serias distorsiones que debe resolver el país pueden apreciarse si se con- sidera como ejemplo la distribución de la población en el territorio: la zona del Atlántico constituye el 56% de todo el territorio con apenas un 11 % de la pobla- ción total, para una densidad de 5 hab./km2, mientras que solamente la capital - Managua- con un escaso 2.8% de territorio aglutina el 27.6% de la población del país para una densidad de 268 hab./km2. (Ver cuadro W 2).

Elmodelo capitalista dependiente, de producción agrícola para la expona- ción, con explotación extensiva de la tierra y con economía de enclave que se ba- san en la sobre-explotación de mano de obra asalariada no requiere, para SU fun- cionamiento, de un sistema educativo coherente que posibilite la capacitación de técnicos y profesionales para la atención de la producción material de bienes y servicios.

1. Instituto Naciod de Estadísticas y Cmsos (INEC), Nicaragua en C h 1985. (INEC, Julio 1986), pig. 9.

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Al triunfo de la Revolución Popular Sandinista, el 19 de Julio de 1979, Ni- caragua se encuentra en los niveles de pobreza, analfabetismo e insalubridad más altos de América Latina. La tw global de analfabetismo, según censo de 1979, era de 49.35%. siendo ésta del 65% en las zonas rurales y llegando hasta 85% en la región del Atlántico.2 La m o d i d a d infantil promedio era mayor de 130 meno- res de un año por cada mil nacidos vivos, elevándose a más de 200 por mil en ai- gunas regiones del país. El 83% de la niíiez padecía aigún grado de desnutrición y sólo un 40% de los que fallecían habían tenido la oportunidad de consultar un médico.'

Sistema Educativo al 19 de Julio de 1979

El sistema nacional de educación heredado refleja, de manera casi directa, las graves desarticulaciones sociales y económicas del modelo que imperaba.

La educación Pre-primaria prácticamente era de carácter privado sin ningu- na atención del Estado. E n 1978 en este nivel se atendía únicamente el 5.3% de la población en edades menores de 6 aiios y casi en su totalidad en áreas urbanas.

Algunas estimaciones de 1974 indican que en el nivel de Primaria se atendía menos del 68% de la población en edades de 7 a 12 años. E n este nivel existen datos que indican que en las zonas urbanas únicamente el 44% de los que ingresa- ban culminaban los seis grados del ciclo y de éstos solamente el 23% lo hacía en el tiempo previsto. Esta situación era aún más grave en las zonas rurales donde sólo el 5.3% culminaba el ciclo primario y apenas el 2.9% lo realizaba en el tiem- po estipulado.

La Educación Media se componía de un ciclo Básico de tres años y un ciclo diversificado de dos o tres años terminaies, según la modalidad. Sobre la base de un bachillerato clásico se incorporaba una diversificación que permitía las moda- lidades de Ciencias y Letras, Maestros de Educación Primaria, Comercio (Conta- bilidad Comercial y Secretariado Comercial), Técnico en Agricultura y Zootec- nia. Sin embargo, el bachillerato en Ciencias y Letras era predominante en el ni- vel, mientras que el egreso de técnicos medios era precario y relativamente redu- cido. La relación de matrícula con respecto a la población en edades de 13 a 18 años, según datos de 1978, daba c o m o resultado un índice de escolarización de 27.7% en este nivel. Casi la mitad del servicio educativo en este nivel era atendido en forma privada.'

La educación superior servía para formar únicamente los profesionales que hacían falta para el funcionamiento del modelo económico que beneficiaba a una

2. Universidad Naciond Autónoma de Nicaragua (UNAN), Informe Generaldel Grupo dePlaneamiemo

3. Universidad Nacioiul, Op. cit., pág. 12. 4. Universidad Nacional, Op. cit., págs. 16, I 7.

dehEduuci6n Supcnor. (Oficina de Planeamiento UNAN, Enero 1980), pág. 16.

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minoría. El crecimiento de las universidades, la apemra de especialidades, la fija- ción de los cupos de ingreso estuvieron determinados siempre por las necesidades del modelo, en términos políticos y económicos. Debe señalarse que a lo largo del desarrollo de las universidades se han mantenido presentes, c o m o elementos incidentes, y a ratos decisivos, la influencia del pensamiento social de la época y la presión de grupos sociales principalmente constituidos por los estudiantes.

Por la estructura del sistema educativo, la Educación Superior funcionaba como receptora de los bachilleres del nivel precedente; aunque por la estructura social y económica, el ingreso a la universidad era selectivo, el cual privilegiaba a un pequeño porcentaje de bachilleres, generalmente representantes de clases al- tas y medias.

11. DESARROLLO HISTOFUCO DE LA UNIVERSIDAD

El desarrollo de la Educación Superior en Nicaragua, está determinado en última instancia por el desarrollo de la base material sobre la cual se sustenta y a la cual debe responder. Habiéndose descrito antes algunos rasgos generales de Nicaragua, es posible reseñar la historia de la universidad en el país, en corres- pondencia con la historia política y económica del país. Se intenta reflejar dicha correspondencia, aunque brevemente, en este capítulo.

La Universidad Colonial (1816-1879)

Se considera al Seminario Conciliar de San R a m ó n o Colegio Tridentino, como el germen de la Universidad de León y por tanto a él se remiten los antece- dentes de la enseñanza superior en Nicaragua.

El Concilio de Trenro ordenó la creación de un Seminario en cada una de las diócesis de Indias. La audiencia de Guatemala acordó el 16 de octubre de 1679 enviar despachos a los obispos de León -Nicaragua-, y Comayagua -Honduras-, para que se diera ejecución al mandato del Concilio. El 15 de diciembre de 1680, el obispo de Nicaragua Fr. Andrés de Las Navas y Q u w e d o erigió el Colegio Se- minario de San R a m ó n N o Nacido, dando cumplimiento a la orden del Conci- lio.’

El 19 de junio de 1683 el Consejo de Indias aprobó la creación del Semina- rio y el 15 de julio del mismo aiio el Rey Carlos 11 expidió la Cédula que autori- zaba al Seminario impartir las cátedras de Gramática y Teología Moral. Las cons- tituciones del Colegio permitían hasta ocho coiegides los cuales debían prometer “estar ocho años en dicho colegio, y acudir al servicio de la Iglesia y obedecer at rector”.

5. Jorge Eduardo Arellano, Hisroria de la Universidad de Lróa, (Editorid Univeniuna UNAN 1973).

6. Jorge Eduardo Arellano. Op. cit., pips. 246,247. Tomo 1, págs. 66,67.

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El Colegio Seminario en sus primeros cien años de existencia rindió poca utilidad a la diócesis y a la juventud, por cuanto el Colegio sufrió siempre de es- trecheces económicas y podía admitir en su seno solamente unos pocos colegia- les, sin que éstos cursaran en el mismo “estudios formales”. Sin embargo, por el mismo desarrollo cultural de las provincias, el Seminario iiegó a convertirse hacia finales del Siglo XVIII en el segundo foco de la cultura colonial de Centroaméri- ca, después de la Universidad Carolina.

La enseñanza en el Seminario fue predominantemente tradicional, escolás- tica. No obstante, logró acoger, aunque sin mucho éxito un movimiento anties- colástico y modernizante que con la presencia del “padre indio” Tomás Ruiz, a inicios del Siglo XIX, convirtieron al Colegio en centro efímero de “ilustración”. En efecto, Ruiz, Licenciado y Doctor en Sagrados Cánones fue Vice-Rector del Seminario por cinco años, desde 1802, tiempo en el cual divulgó profusamente su ideología ilustrada.’

El “padre indio” no sólo fue luego uno de los fundadores de la Universi- dad sino que, aunque no se recoge en la historia oficial de la época, se convirtió en uno de los precursores y héroes del movimiento independentista.’

Hasta inicios del Siglo XIX la clase dominante colonial en la Provincia de Nicaragua, tenía que enviar a sus hijos hasu Guatemala (Sede de la Capitanía Ge- neral) a cumplir con los exámenes correspondientes para obtener grado universi- tario. En esa época la única universidad en Centromérica para conferir grados mayores era la de San Carlos, fundada en 1676. A finales de 1802, por intermedio de Don Diego José Barrero, el Rector del Seminario Conciliar de San Ramón Nonato solicitó ante el Rey de España que el mencionado centro educativo fuese autorizado para expedir “grados mayores y menores”, previos los exámenes co- rrespondientes.

El 9 de Noviembre de 1803 el Real Claustro de la Universidad de San Car- los de Guatemala dictaminó favorablemente sobre la consulta que el Rey de Espa- ña hizo a la Universidad, en relación con la solicitud del Presbítero Rafael Agus- tín Ayestas, Rector del Seminario Conciliar de San Rarnón.Io

La Audiencia de Guatemala, a su vez, resolvió el 4 de Octubre de 1804 au- torizar al Seminario para conferir grados mayores y menores, erigiendo en él una “Universidad Menor”. El acuerdo de la audiencia fue confirmado p o r Real Cé- dula, expedida dos años después por el Rey Carlos IV, el 18 de Agosto de 1806, pero limitó la autorización a los grados menores.”

7. Arellano, Op. clt. pág. 125. 8. Ibidempig. 115. 9. Ibidempig. 132. 10. Ibidm págs. 256-259. 11. Arehano, pág. 273.

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Seis años más tarde, el 10 de enero de 1812, fue emitido por las Cortes G e - nerales y extraordinaria de Cádiz el decreto para la creación de la Universidad de León; en él se concedió a la providencia de Nicaragua que en su capital, la ciudad de León, el seminario Conciliar se erigiese en Universidad con las mismas faculta- des que las demás de América.”

El Reglamento del Decreto creador de la Universidad de León fue emitido el 19 de Agosto de 1813, mandándose en el mismo que cuando hubiese el número de “ocho doctores se congregaran éstos con el Rector y el Cancelario y declara- ran instalada Universidad”.” El 24 de agosto de 1816, habiéndose completado el número de ocho doctores, se procedió a la solemne instalación de la Universidad de León, en la sala Capitular del ilustrísimo Setior Obispo de la Diócesis de Ni- caragua y Costa Rica, Doctor Fray Nicolás García y Jeréz. El nombre oficial, se- gún documentos de la época, fue el de “‘Real Universidad de la Inmaculada C o n - cepción de León”“

Para 1819 la Universidad contaba con cuatro carreras: Derecho Civil, D e - recho Canónigo, Medicina y Teología. Impartía once cátedras: Prima de Teolo- gía, Sagrada Escritura, Teología Moral, Prima de Leyes, Sagrados Cánones, lns- tituto, Latinidad de Mayores, Latinidad de Menores, Primera de Filosofía, Se- gunda de Filosofía, Medicina y Cirugía. Contaba entonces con 217 alumnos y ocho doctores.’5

El ingreso a la universidad estaba permitido únicamente a hijos de espatio- les y aunque formalmente la universidad estaba abierta a los indios, lo cierto es que el acceso se limitaba a la minoría indígena noble rica: es decir, a los descen- dientes de indios que colaboraban con el gobierno colonial.“

Tanto el Seminario Conciliar de San R a m ó n c o m o la Universidad de León fueron hijos del espíritu eclesiástico de la capital de la provincia; extensio- nes de la Diócesis y productos auténticos de la cultura católica y unitaria de la co- lonia.’-

Lograda la independencia de Cenaoamérica de la corona española en 1821, se produjo internamente en Nicaragua una pugna entre un sector reaccionario - oligarcas y comerciantes- radicados en León que se oponían a la independencia y los sectores medios y explorados (intelectuales, profesionales, artesanos, indí- genas, etc.) partidarios de la independencia. “No obstante el movimiento de in- dependencia sólo representó un cambio en la esfera política, mientras que, en la esfera socio-económica, continuó y aún profundizó el carácter dependiente de la

12. lbidempig. 145. 13. Ibidempigs. 150,151. 14. Ibidmpigs. 197-199. 15. Ibidem pigs. 203.277. 16. Carlos Tunnennuin Bernheim, Introducción, Hismna d e b Universidad. ___, Op. cit., pág. 24. 17. hellano, Op. cit..pig. 237.

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sociedad”. La universidad después de la independencia y hasta 1869 práctica- mente no sufrió ningún cambio, a no ser los continuos cierres de labores, pro- ducto de luchas intestinas post-independencia. Entre 1821 y 1869 la Universidad de León cerró sus puertas en cuatro ocasiones. E n 1821 cierra por falta de recur- sos económicos, aunque abre ese mismo año. E n 1824, cierra a causa de la Guerra Civil que deja en León casi mil muertos y novecientas casas incendiadas; abre en 1825. En 1827 se interrumpe por tercera vez por la Guerra Civil de Argüe110 y Cerda y abre nuevamente hasta en 1831. En 1869 se publica el manifiesto de la “Revolución” organizada por los Generales M. Jerez y T. Martínez que es sofo- cada. E n represalia el Presidente G u z m á n clausura la Universidad y traslada sus fondos al Erario Público.”

Aunque la Universidad de León fue cerrada en 1869, la enseñanza superior continuó impartiéndose ya que por iniciativa del Obispo de León el mismo Presi- dente G u z m á n autorizó la creación de la Academia Universitaria de Occidente y Septentrión.

La calidad del currículum de universidad casi medio siglo después de SU instalación oficial en 1816, prácticamente había cambiado solamente en cuanto a la introducción de las cátedras de Matemáticas, Inglés, Francés y Gramática Cas- tellana.

La Universidad Napoleónica (1879-1963) La estructura de la Universidad Colonial fue objeto de total transforma-

ción según el Decreto emitido el 3 de Abril de 1879 por el Presidente Joaquín Za- vala. Realmente el Decreto cambiaba la Universidad hacia aquella conocida c o m o Universidad Napoleónica. Los rasgos de “profesionalismo, descentralización de la enseñanza, erradicación de la Teología y el culto a las instituciones jurídicas” que caracterizan a la Universidad Napoleónica, se identifican en el Decreto que establecía “Universidades de León y Granada, la Organización Docente en Fa- cultades independientes, las cuales eran Ciencias y Letras, Derecho, Medicina y Farmacia y Ciencias Naturales; esta última sustituía a la Teología.*C

Sin embargo el peso de la educación tradicional prevalecía en el ambiente conservador de la época, por lo que los cambios no se dan de acuerdo al Decreto. La “Academia Universitaria de Occidente y Septentrión”, continuó sus labores hasta 1887, año en el que, el 24 de febrero, el Presidente Evaristo Carazo reabre

18 Miguel De Cutilla Urbrno, Universidad y Sociedad en Nicurgua, (Editorul Universiuna UNAN,

19 DeCsFuhUrbina, O p CIL , pag51 20 De Cuuh Urbim, Op cit.. píg 54

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19W,pag 50

la clausurada Universidad de León. Reinicia sus actividades la universidad reto- mando algunos aspectos del Decreto de 1879, pues por primera vez se reorganiza en decanatos, con dos facultades: Medicina y Cirugía y Derecho. Estas dos facul- tades permanecerán prácticamente sin modificaciones hasta bien entrado el Siglo xx.

La transformación universitaria, que toma el modelo francés citado, coinci- de con “el suceso económico de mayor importancia, después de la Independencia del imperio español.. . cual es la intempestiva y agigantada inclusión del café -en Nicaragua- como producto de exportación hacia el mercado mundial capitalis- ta” 21

A la altura de 1871, (el café) ocupa el cuarto lugar entre los productos que se exportan después del añil, el hule y el oro; y al final de la década de los 80 y comienzo de los 90 se convierte en el primer producto exportable, puesto que se mantendrá con algunas leves intennitencias, hasta la década de los años 50 del presente siglo.”

En i 893 los conservadores son desplazados violentamente del poder políti- co por un nuevo gobierno liberal, a la cabeza del cual se sitúa el General José San- tos Zelaya, que representa los intereses de la naciente burguesía agroexportadora. De acuerdo con ellos se intentará desarrollar un amplio proceso de moderniza- ción que incluye cambios en la estructura agraria, construcción de una red de obras infraestructurales para la exportación del grano (caminos, ferrocarril, telé- grafos, puertos); y que, en lo que corresponde a la universidad, posibilitó la con- formación definitiva de la universidad napoleónica. El nuevo gobierno dictó en 1893 una Constitución impregnada de ideas liberales importadas de Europa que garantizaba la libertad de enseñanza, costeada por el Estado, con primaria gratui- ta. La “Ley fundamental de instrucción pública” emitida en 1894 se considera in- cluso que fue el . . . “primer gran paso dado en Nicaragua para la organización in- tegral de la enseñanza”.”

Con el ascenso de los liberales al poder, la universidad fue reformada en su régimen administrativo, suprimiendo la Rectoría y organizando facultades profe- sionales, presididas por Decanos, que se manejarían separadamente. El 31 de Agosto de 1898, mediante Decreto, “se reorganizaron las Facultades de Derecho y Medicina y se constituyeron sus Directorios, se suprimió el grado de Licencia- do quedando únicamente el de Doctor y se eliminó el Latín de los tí~los”.”

Lo que podría haber sido un proyecto nacional de desarrollo capitalista fue cortado en el mismo momento que los Estados Unidos vieron en él evidentes sig- nos de afectación a SUS intereses económicos y geopolíticos de potencia imperia-

21. DeCudaUrbim, Op. cit.,pig. 57 22. Ibidm pág. 58 23. Ibidm pág. 60 24. DeCvtiliaUrbina, Op. cit., pig. 61.

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lista en plena expansión. U n a nota firmada por el Secretario de Estado dió fin al gobierno liberal en 1909.

El derrocamiento de Zelaya provocó, entre otra suerte de retrocesos histó- ricos, el cierre de las facultades de Medicina y Derecho en 1910, situación que se mantendría hasta el 20 de enero de 1913 que se ordenó su reapertura. La educa- ción en general se ve influenciada, “el laicismo fue reemplazado por el dogmatis- mo, la enseiianza religiosa fue obligatoria”. La nueva élite conservadora, una vez cerrada la Universidad de León, abre Las mismas facultades en Granada.

El desarrollo cultural del país que se intenta aquí reflejar, en un paralelo al desarrollo económico y a los altibajos de la evolución política, se refleja en la ma- trícula universitaria al primer cuarto de siglo. E n 1926 la matrícula de la Facultad de Medicina, que había reformado su Plan de Estudios en 1923, tenía una matrí- cula de 101 estudiantes de los cuales asistian 80 a clases. La Facultad de Derecho, que en 1920 reorganizó su Plan de Estudios -inalterable desde 1901- contaba en 1925 con una matrícula de 36 alumnos, de los cuales 29 asistían a clases.

Ante la rebeldía nacionalista del General Benjamín Zeledón, los marines norteamericanos hacen presencia en suelo patrio en 1912 para permanecer hasta 1925 en que se retiran momentáneamente. Los Estados Unidos se hacen presente nuevamente en Nicaragua en 1927 para sofocar la Revolución Constitucionalista que desatan en 1926 los liberales. E n M a y o de 1927 el Ejército “constitucionalis- ta” depone las armas según el Pacto del “Espino Negro”. El honor nacional sería defendido a partir de esa fecha por el General Augusto César Sandino, quien es asesinado el 21 de febrero de 1934 por instrucciones del Director de la Guardia Nacional.

Durante la guerra de liberación que el General Sandino desarrollara contra los Estados Unidos, y el período posterior de represión y oscurantismo desatado después de su asesinato, la universidad de forma general no tuvo una presencia política que merezca destacarse.

Es hasta 1941 que se vuelve a interrumpir la rutina dentro del panorama universitario. Teniendo sus antecedentes en los cursos de Inspectores de Obras y Topógrafos que se iniciaron en Managua en 1939, y después de insistentes gestio- nes del Ingeniero Julio Padilla (Sub-Secretario del Ministerio de Fomento, gra- duado en Chile), el Ejecutivo mediante Decreto del 2 de abril de 1941 creó la “Escuela de Ingeniería ... la cual sería ... parte de la Universidad de Nicaragua como Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas”.2’ La Escuela inició labores con 33 alumnos. Mediante Decreto del 24 de agosto de 1941 se creó la Universi- dad Central en Managua y la Escuela de Ingeniería fue incorporada a ella en ca- rácter de Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas.

25. Divio0ficial“La Gaceta”, N’79.17 de Abril de 1941 (Imprenta Nacional, Managuq Nicaragua)

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La sensibilidad estudiantil ante el fenómeno social pareció comenzar a sa- cudirse, aunque solamente en Managua, en los primeros aiios de la década de los 40. Los estudiantes de la Universidad Central, en M a y o del 44, se lanzaron a las calles en protesta por la reelección del Presidente, que se avecinaba y demandan por primera vez, además, el establecimiento de una Universidad “Unica, Autó- noma y Popular”.

El 26 de Junio del mismo año, una manifestación de estudiantes vuelve a tomarse las calles y la respuesta gubernamental no se hace esperar: el primero de julio se cierra la Universidad Central y se cambia al Rector interinamente.zb La reapertura de la Universidad Central fue autorizada hasta en Septiembre de 1944. La actividad política que vivía el pis se debió haber reflejado en las aulas univer- sitarias pues el Presidente de la República en su Decreto del 28 de Junio de 1946 señalaba: “Que es u n hecho notorio que los alumnos de la Universidad Central se han dedicado a subvertir el orden público, abandonando sus tareas universita- ria~”.~’ Es cerrada definitivamente la Universidad Central el 2 de Julio de 1946,z8 quedando en funcionamiento las de León y Granada.

El Decreto Ejecutivo del 27 de Marzo de 1947 eleva la Universidad de León al rango de “Universidad Nacional de Nicaragua”. Se incorpora a ésta, se- gún el Decreto, la Escuela de Ingeniería y se sugiere la creación de las Escuelas de Humanidades y Filosofía y- de Odontología.

La Universidad de Granada. fundamentalmente por problemas administra- tivos es clausurada en 1951, quedando solamente la Universidad Nacional, con sede en León, al servicio de la educación superior del país. El funcionamiento de la universidad, no obstante, era el de un apéndice del Ministerio de Instrucción Pública al que estaba adscrita.

Para la economía nicaragüense. la década de los años 50 es particulannente importante. Las condiciones del mercado mundial, la guerra en contra de Corea y fértiles suelos del pacífico de Nicaragua posibilitan que el cultivo del algodón se introduzca impetuosamente en el país. Ya en el año 1955 el algodón pasa a ocu- par el primer lugar en la producción exportable utilizando el 80% de las tierras cultivadas de la región occidental. Se moderniza el aparato económico y se desa- rrollan las fuerzas productivas. La tecnificación agrícola -uso de maquinarias. fertilizantes, insecticidas, fumigación aérea-, la red infraestrucrural de apoyo a la producción -caminos, electricidad. sistema financiere son factores evidentes de modernización. Debe decirse que, por otro lado, se consolida el modelo econcí- mico de dependencia capitalista.

26. Universidad Nacional Auronorna de Nicarapa (UNAN). Historii de fa Escucfa dc Ingeniería Civii,

27. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN). Hisrona de la Escuela.. ._, Qp. cit.. pag. 37. 28. De CasriUaUrbini, Qp. cit., pág. 67.

(rnirneo, Facultad de Ciencias Físicas y Marmniucu. 1980), pag. 32.

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Como bien se señala.. . “los cambios en la base productiva no se dan mecá- nicamente en la superestmctura ideológico-institucional y menos en.. . el sistema educativo yío en la universidad”.” La Sociedad tendrá que esperar casi diez años para que se dé algún tipo de ajuste y correspondencia entre sus demandas y nece- sidades y la Oferta y respuestas universitarias. Hasta el año 1958 la Universidad no experimentó prácticamente ningún cambio significativo, c o m o podría esperar- se. Se ha afirmado con razón que.. . “la política partidista se había entronizado en ella (en la universidad) y la juventud asistía al espectáculo doloroso e irritante de una Universidad que, perdido ya todo respeto e ignorado el verdadero concepto y visión de lo que debe ser una auténtica Universidad, se dejó arrastrar, en manos como se encontraba del Ejecutivo, hacia posturas plenamente serviles y bochor- nosas”.

E n 1952 se organizó en la Facultad de Derecho un movimiento de estu- diantes que dió origen al Círculo de Estudios Jurídicos y Sociales (CEJIS). Este, con el apoyo de algunos profesores, llegó a redactar en 1953 un “Proyecto de Ley Orgánica de la Universidad Nacional”.

Los estudiantes retoman las reivindicaciones de Córdoba (1918) y la lucha por la autonomía universitaria desembocará en la emisión del Decreto del 25 de Marzo de 1958, en el cual el Presidente confiere a la Universidad Nacional de Ni- caragua “autonomía económica, administrativa y docente”.” Sin embargo, el ca- rácter oficial de la autonomía universitaria es posible por el empuje que cobra el movimiento estudiantil a partir de 1957, que coincide con el nombramiento del Doctor Mariano Fiallos Gil com o Rector de la Universidad, y por el cambio de actitud en el estilo de gobierno a partir de la muerte de A. Somoza García.

Aunque en 1950 se fundó una Escuela Nacional de Enfermería, c o m o de- pendencia del Ministerio de Salubridad Pública y en 1956 la Escuela Nacional de Agricultura y Ganadería dependencia del Ministerio de Agricultura y Ganade- ría- es elevada a nivel superior, la única universidad en el país hasta el año 1960, fue la Universidad Nacional.

Las cifras de matrícula confirman esta afirmación: la matrícula de la Escue- la Nacional de Enfermería fue en el curso 50-51 de 54 estudiantes y en el curso 59-60, de 34 estudiantes; la matricula de la Escuela Nacional de Agricultura y Ganadería fue de 48 estudiantes en el curso 56-57 y de i i O en el curso 59-60; la matrícula de la Universidad Nacional pasó de 506 estudiantes en el curso 50-51 a 1.199 en el curso 59-60.

29. DcClctiUaUrbinr, Op. cit., pág. 69. 30. Ibidem pig. 71, 31. En la prictica esta autonomía venia siendo ejercida por el Rector Mariano Fidos Gil desde 1957 cuan-

do sumió el cargo ai establecer condiciones de “independencia de actuación y expulsión de cuaiquier clase de poiíuca partidista del seno de la universidad”. Ver cita rextual en De Castih Urbina, M. : “Universidad y Sociedad...”, Op. cit., pág. 205.

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Los años finales de los 50 y los inicios de los 60 marcan el comienzo del desarrollo de nuevas ideas y nuevos programas en la educación superior. El movi- miento estudiantil sufrirá su bautizo de fuego con la masacre del 23 de julio de i 959 en León: caen asesinados 4 estudiantes y son heridos 80 a manos de la guar- dia somocista cuando ésta reprime una manifestación estudiantil que protestaba por los crímenes de “El Chaparral”.” Por otro lado la universidad, a partir de su nacimiento c o m o “categoría histórica”, comienza a tratar de conformarse c o m o tal según los planteamientos de “Reforma Universitaria” que se hacen en 1959.

La Universidad “Desarroll¡sta”: Las ideas de “integración económica centroamericana”, inspiradas en su

nacimiento en las concepciones de la CEPAL alrededor de “industrialización por sustitución de importaciones” c o m o clave para el desarrollo de la región, y refor- muladas luego por los Estados Unidos, condujeron el “Tratado General de Inte- gración Económica” firmado en 1960.”

Los objetivos integracionistas de los Estados Unidos no eran otros que: li- beralización y expansión del comercio internacional y facilidades para el flujo de capital inversionista internacional, por un lado; y por otro, estabilización de una situación potencialmente explosiva en Centroamérica, motivo de preocupación para los Estados Unidos a partir de lo ocurrido en Guatemala con el gobierno de Arbenz y sobre todo después de la Revolución Cubana en 1959,” hecho trascen- dental que obligó a Estados Unidos a cambiar su política en relación con América Latina.

El “Proyecto desarrollista” para el área es el sustrato en que se asienta el crecimiento de la Educación Superior en la década de los 60. La correspondencia entre la “industrialización” centroamericana y la “democratización” de la ense- fianza en el período es más que evidente. Los diferentes estudios realizado a ini- cios de la década sugieren que la inversión masiva de capital extranjero en la re- gión tenía c o m o contraparte, contradictoriamente, un bajo nivel técnico-produc- tivo de la población económicamente activa.

Son sugerencias las acciones realizadas a principios de los 60’ para enfrentar el problema educativo en Centroamérica. Nicaragua, participa activamente en esas acciones. E n Marzo de 1962 se realiza en Santiago de Chile la “Conferencia

32 Por “El Chaparrd, lugar fronterizo con Honduras. había penetrado una columna guerrillera que es de- tectada p o r la Guardia Nacional de A. Somoza y brutainente aniquihda. Los estudiantes habían sido informador que Carlos Fonseca integrante de la expedición y dirigente estudiantil, era uno de los muer- tos. Posteriormente Carlos Fonseca fundaría el Frente Sandinisu de Liberación Nacional (FSLN) y se- ría su principd dirigente hasta 1976 que muere en combate.

33. Susana Bodenheincr y otros, Lainversión extmjen en Centrounírica. (EDUCA, 1974) pág. 26. 34. “En este sentido. la integración centrounencana halló cabida en el esquema de la Alianza para el Pro-

greso”. Bodcnheiner, Op. cit. pág. 4

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sobre Educación y Desarrollo Económico Social en América Latina”; en julio de ese mismo año Nicaragua firma, con los otros países del istmo, el “Convenio Centroamericano sobre unificación básica de la Educación”.

Para la Educación Superior, la integración regional se tratará de realizar a través de la creación del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSU- CA), organismo que promoverá luego un “plan para la integración Regional de la Educación Superior Centroamericana”, suscrito por las universidades naciona- les del área.

La formulación del Plan posibilitm’a que el Banco Interamericano de Desa- rrollo (BID), volcara financiamiento hacia las universidades del área, c o m o “BANCO DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA” según los de- seos de su Presidente de entonces Felipe Herrera.”

El crecimiento de la Educación Superior a partir de 1960 es vertiginoso y demuestra la incidencia directa del “Proyecto desarrollista” en nuestro país, inde- pendientemente del fracaso posterior de dicho proyecto. Por ello es que, entre otras razones, se denomina a este período, hasta julio de 1979, c o m o el de la “Universidad desarrollista”.

Según Decreto Ley, el 23 de Julio de 1960 se inicia el proceso de “privati- zación” de la enseñanza superior en Nicaragua con la creación de la Universidad Centroamericana, UCA, perteneciente a la Orden de los Jesuitas. Esta Universi- dad inicia sus clases en Junio de 1961 con 326 estudiantes distribuidos en las ca- rreras de Derecho, Administración de Negocios e Ingeniería Civil y Electrome- cánica. 36

El 15 de Enero de 1963 se hace público el “Anteproyecto de Desarrollo de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua”, que es un Plan de Reforma a la Universidad Napoleónica tradicionai y que se enmarca en los propósitos del Plan de Integración del CSUCA.”

A u n cuando el Mercado C o m ú n Centroamericano no logró los objetivos que se esperaban y que para el caso de Nicaragua, por el contrario, provocó la profundización de la estructura económica agro-exportadora-dependien te, esto no imposibilitó la expansión de la matricula de la educación primaria y media - puesta en marcha según los lineamientos de la Conferencia de Santiago de Chile- con la consecuente demanda de matrícula en las universidades.

35. DeCutiUaUrbina, Op. cit. pág. 95. 36. Juan Bautista A m é n S.J., “La UCA, una UniversidadPara Nicaragua”(Pub1icaciones de la UCA, ;u-

Lo 1976). 37. Estos propósitos eran: “La reforma ntructural de I+I universidades en b u e a la introducción de Esm-

dios Generales y la Organización de la docencia en forma depYumendiuda, la creación de ncueh y cenaos regionales y la de creación de institutos de investigación”. (ver Miguel de Czrrilh Op. cit., pág. 93).

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La Educación Primaria pasó de 146.364 estudiantes en el curso 59-60 a 210.988 en el curso 63-64; la matrícula de educación media pasó de 11.465 alum- nos en 60-61 a una matrícula de 21.927 en el curso 64-65, la matrícula universita- ria pasó de 1.267 estudiantes en 1960 a 3.343 estudiantes en 1965.’$

Es notorio que en febrero de 1964 la agencia AID presentara un “Proyecto para el Mejoramiento de la Educación en Nicaragua (65-75)” y que en ese mismo aiio el nivel medio se dividiera en 2 ciclos: Básico común y Ciclo Diversificado; pudiendo orientarse este último a Formación Técnica.

A partir de 1965 se introdujeron los “Estudios Generales” en la UNAN y se adoptó el principio de departamentaiización. E n 1966 se presentó el “Plan de Desarrollo de la UNAN (66-72)” declarindose en éste c o m o metas específicas: 1) Vincular a la Universidad con los planes nacionales de desarrollo (producción de recursos humanos y conocimientos); y 2) ampliar su capacidad de matrícula en términos correlativos con la demanda social originada por los estudiantes que as- piraban ingresar a la universidad. El plan de desarrollo sería el ordenador de toda la vida universitaria hasta 1973, según los objetivos del mismo. Los recursos de la Fundación “Ford” y del BID se obtendrían para lograr esos objetivos.

Las deformaciones intrínsecas de la “integración económica” conjugadas con el modelo económico y político impuesto en Nicaragua dieron c o m o resulta- do que las universidades, en general, se vincularan con los planes nacionales de desarrollo en la medida que este “desarrollo” logró darse. De ahí que al tocarle a Nicaragua la peor parte del “Mercomún” no se lograra un desarrollo industrial que merezca nombrarse y la voracidad capitalista llevara a la sobre-explotación de la fuerza de trabajo ocupada en los cultivos estacionales y el sector comercial-fi- nanciero creciera desproporcionadamente. Los problemas de “diversificación” en el bachillerato, de “expansión” de la matrícula universitaria, de proliferación de carreras del sector terciario y de abandono de los programas de Ciencias Agrope- cuarias y Ciencias Médicas, c o m o ejemplo, se pueden explicar a partir de la dini- mica económica impuesta a la región y del rol que le tocó jugar a Nicaragua en esa dinámica. El terremoto de diciembre de 1972, el endeudamiento posterior del país, la dilapidación de la ayuda y del crédito externo, el enriquecimiento ilimita- do de Somoza y sus cómplices, servirían para agudizar los problemas sociales de insalubridad, incultura y desempleo, poniendo en crisis el modelo.

Las acciones desencadenadas por el movimiento revolucionario que nace y se desarrolla en la década de los 60, profundizaría la crisis del sistema.

La segunda mitad de los setenta es el período decisivo en que se maduran las condiciones para la “ofensiva final” que se desencadena a finales de 1977, y que ininterrumpidamente se continuará hasta la victoria del 19 de julio de 1979.

38 La mainculauniversiuria se refiere a ‘UNAN y UCA soluncnie

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Si bien a partir de 1960 se logró un cambio cuantitativo en la educación su- perior -y seguramente algo similar ocurrió en toda la región-, la calidad lograda estaba lejos de lo requerido por las Corporaciones Multinacionales para sus sub- sidiarias asentadas en el área.I9 No es casual que en 1967 se haya creado en Nica- ragua el Instituto Centroamericano de Administración de Empresas (INCAE) como subsidiaria de la Universidad de Harvard, financiado por la AID y con ob- jetivos de formación de postgrado en Administración de Empresas y de capacita- ción en Alta Gerencia, con proyección regional. Nicaragua era únicamente la sede del Instituto, demostrado en el hecho de que éste extendía sus títulos sin que tuvieran relación alguna con el Estado, pese a que habían disposiciones constitu- cionales que reservaban ese derecho exclusivamente al Estado.

La “privatización” de la enseíianza superior se acentúa con la creación en Octubre de 1968 del Instituto Politécnico de Nicaragua, y con la concesión de status universitario para el Centro de Estudios Superiores (CES) en M a y o de 1970,‘O Y a en 1978 se señalaba que la cobertura de las universidades privadas re- presentaba “casi el 40% de los estudiantes universitarios del país”“

Para graficar lo que fue el curso de la expansión de la matrícula y la prolife- ración de carreras del sector terciario se pueden hacer algunas anotaciones. Para la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN) la matrícula pasó de 1.267 estudiantes en el curso 60-61, a 2.343 en el curso 65-66 y luego a 4.942 en el 70-21 para llegar hasta 13.064 en el año 75-76. Es decir que en 15 aíios la matrí- cula de la U N A N , solamente, se multiplicó por más de 10; y en el quinquenio del 70 al 75 la matrícula se multiplicó en 2.6 veces. Llama la atención que la Uni- versidad Centroamericana, la segunda Universidad en importancia, pasó de una matrícula de 1.787 estudiantes en 1967 a 3.008 en el aíio 70, para luego descender a 2.515 en el año 75 y llegar a 2.748 en 1977; es decir que la UCA durante toda la expansión no llegó siquiera a duplicar su matrí~ula.‘~ D e las otras universidades se carece de información suficientemente confiable, aunque algunos datos indican que en 1978 la matrícula de la UPOLI y de la UPA juntas sumaban cerca del 20% de la matrícula total.

El cuadro de instituciones que ofrecían carreras universitarias, aún sin te- ner carácter formal de universidades, se completaba en 1979 si se incluye al Cen- tro Nacional de Educación y Ciencia (CENEC) adscrito al Ministerio de Educa- ción, creado en 1975, y el Centro de Ciencias Comerciales que para 1979 había

39. “Estudios de la Universidad de Hmud demostraron que de 1.987 empresas multinaciondes existen- tes en 1967 en Esudos Unidos, 120 tenían subsidiarias en Centroamérica, 90 de los cuales se instalaron apmirde1957”. (Ver Bodenheimeryotros, Op. cit., pág. 16).

40, En 1977 el Instituto Politécnico cambió su nombre por Universidad Politécnica de Nicaragua. El CES, en 1975, asumió el nombre deUniversidad Privada Autónoma (VPA).

41. JumBautisu Arrién S.J. “Relacionesjundico-~~t;cuentrrelEstadoyl~ UnivenidadesPrivaduen Nic~gua”(Publicaciones de la UCA. Managua, Nic. 1978).

42. En los &os 78 y 79 la matrícula de la U CA aumentó susuncidmente.

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iniciado algunas carreras que ofrecían títulos de Licenciatura. Debe decirse que uno de estos centros (CENEC) se creó con fines fundamentalmente políticos, para formar profesores de Educación Media fuera de la efervescencia política de la Universidad Nacional; el otro centro nació y creció dentro de la corriente mer- cantilista y mercantilizadora que marcó, en alguna medida la educación en los úI- timos años de la dictadura.

Con programas de formación post-secundaria fue creado en 1976 el Insti- tuto Técnico de Estudios Superiores de Nicaragua (ITESNIC). Se impardan ca- rreras de dos años de duración, en diferentes especialidades de las Ingenierías, formando así “Técnicos en Ingeniería” o sub-ingenieros. Era el único centro que funcionaba con esas modalidades de programas.

SI’IUACION ACTUAL DE LA EDUCACION SUPERIOR En los seis años de trabajo revolucionario, a partir de la victoria, se han

conjugado los esfuerzos y el empeño de codos los componentes del sector para acercarse cada vez más al objetivo de la Revolución en el sub-sistema. Cada año transcurrido ha tenido sus características que lo marcan y diferencian, aprecián- dose como rasgo común la voluntad de avance, el mismo que se encuentra en toda la sociedad. Los resultados del trabajo realizado deben apreciarse en forma relativa, teniendo presente siempre el estado inicial en que se encontraba la educa- ción superior, los recursos materiales y humanos con los cuales se ha contado y la dinámica de la Revolución en su conjunto.

Nicaragua entera ha debido enfrentar diversas tareas en forma simultánea; se trataba en un inicio de reconstruir el país, reactivar la economía, y crear los ci- mientos del desarrollo. La agresión externa se ha incrementado año a año y, como es de suponer, ello ha incidido directamente en los programas y proyectos de la producción y de los servicios sociales. De ninguna manera la educación su- perior puede abstraerse del resto de la sociedad, en un contexto revolucionario, y ha sufrido el impacto en sus propios programas y metas.

No obstante el sub-sistema, aún con los grandes problemas y tensiones que le han afectado, ha avanzado en cada uno de los aspectos que integran la totalidad de su quehacer. Sin duda alguna han habido errores, originados, casi exclusiva- mente, por la inexperiencia.

Con un breve recuento de lo que se ha realizado en cada uno de los frentes principales del trabajo, se intenta luego exponer la situación actual correspon- diente, en los epígrafos siguientes.

El Consejo Nacional de Educación Superior: Ante la evidente anarquía del sub-sistema de Educación Superior, a1 triun-

fo revolucionario, y sobre la base de adecuar su existencia en la dirección de las

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transformaciones económicas y sociales implícitas en el Programa de la Revolu- ción, la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional incluyó en el “Estatuto de Derechos y Garantías de los Nicaragüenses, emitido el 21 de Agosto de 1979, la creación del “Consejo Nacional de Educación Post-secundaria.” Posterior- mente la Junta de Gobierno reformó el Estatuto en su parte correspondiente, se- gún Decreto W 325 -“Ley de Creación del Consejo Nacional de la Educación Superior”- del 29 de febrero de 1980, seiialando en esa Ley las funciones y atri- buciones del Consejo. Se explicaba en los “Considerando” del Decreto que con la creación de ese organismo se trataría de “garantizar una conducta armónica de este nivel de enseñanza, de acuerdo a las necesidades que plantea el proceso revo- lucionario”. u

D e manera general, al CNES le fue encargado trazar la política nacional para la Educación Superior. La distribución del ingreso; la modificación de la es- tructura de los centros de educación superior creando o desactivando facultades o carreras; la creación o desactivación de centros de educación superior; la apro- bación de los planes de estudio de las diferentes carreras fueron, entre otras, las tareas encomendadas c o m o funciones del CNES.

El carácter democrático del organismo creado quedó consignado en la Ley, por cuanto sus integrantes, además del representante del máximo organismo de Gobierno, quien presidía el Consejo, y de los Ministros de Planificación y de Educación, incluía a todos los Rectores de los centros, a un representante estu- diantil por cada centro de educación superior y cuatro representantes de las orga- nizaciones gremiales y populares.

La participación organizada de los sujetos principales del quehacer educati- vo a nivel superior quedó así convertida en un principio de dirección, refrendado por la Ley.

Como organismo de conducción del sub-sistema, el CNES ha ido ade- cuando su propio funcionamiento a las demandas y necesidades del sistema edu- cativo en su conjunto y de los cambios dentro del propio sub-sistema. Es así como el 29 de abril de 1982 la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional emitió el Decreto No 1.036, “Reformo a Ley de Creación del CNES”” en ese D e - creto se modifica la integración del Consejo, conservando la participación de los rectores de todos los centros de educación superior e incorporando por represen- tación a los estudiantes, a los trabajadores docentes y a los no-docentes y a los directores de centros de enseñanza técnica superior; según el Decreto el Presiden-

43. ] unta de Gobierno de Reconstrucción Nacional, Esuruto deDemhos~v GuanÚ+r delos Nicaragüen-

44. Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional, Decreto No 325,29 de Febrero de 1980 (Publicado en

45. Diario Oficial “La Gaceta”. N’ 105, Decreto N’ 1.036,6 de mayo de 1982, Managua, Nicaragua.

ses, DecretoNO52, Art. N’42, Managua, Nicaragua, Agosto 1979.

el Diario Oficial, “La Gaceta”. el 4 de Mano de 1980).

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te del Consejo es nombrado por la Junta de Gobierno, con cargo de Ministro, a diferencia de lo que establecía la “Ley de Creación” que sefialaba que la Presiden- cia del Consejo recaía en un Miembro de la JGRN.

Co n la aprobación de la nueva estructura del sistema educativo, en 1984, se precisó el ámbito del sub-sistema de educación superior limitándose a la ense- ñanza universitaria, quedando por tanto las universidades en fase de consolida- ción, dentro del sub-sistema, y los centros de enseñanza técnica superior en fase de traslado al sub-sistema correspondiente. De manera que en los últimos afios el CNES ha tratado de precisar lo que debe ser su estructura y su funcionamiento propio. De igual forma ha trabajado en la dirección de definir una estructura lo más homogénea posible y reglamentar las funciones de cada uno de los niveles de dirección en los centros de educación superior.

Se aprecia entonces que el CNES en forma paulatina, ha llegado a cumplir en la actualidad funciones de organismo de participación amplia para la dirección de la educación superior, a la vez que reúne características de Ministerio de G o - bierno Revolucionario. La elaboración y aprobación de la Constitución de la Re- pública, objeto de trabajo de la Asamblea Nacional, será determinante para esta- blecer posteriormente, a través de una Ley Orgánica de la educación superior y de la reglamentación correspondiente, la estructura, la forma de gobierno y el funcionamiento de todo el sub-sistema.

La institucionalización de la Educación Superior se incluye, por tanto en el proceso de institucionalización de la Revolución. Este proceso avanza en forma gradual pero firmemente y es fruto del desarrollo y consolidación de la Revolu- ción.

El CNES como organismo, en su doble función, ha ido cumpliendo las ca- reas que se han encomendado al sector. La institucionalización será, por consi- guiente, resultado de las tareas realizadas, de la experiencia adquirida y de la or- ganización del Estado Revolucionario en su conjunto.

Red de Centro y Estructura de Especialidades: El recuento de lo que era la Educación Superior al año 79 dice que lo exis-

tente eran 9 centros con características de ensefianza post-secundaria. De ellos el más importante era la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua con dos núcleos principales: uno en León -sede a la vez del Rectorado- y otro en Mana- gua; este centro contaba también con tres pequeños núcleos: en Carazo, en Puer- to Cabezas y en Biuefields.

El otro centro de importancia era la Universidad Centroamericana, pene- neciente a la Orden Jesuita, de carácter privado. Funcionaban tres Centros -la Universidad Privada Autónoma (UPA-CES), la Universidad Politécnica (UPO- LI), y el Centro de Ciencias Comerciales (CCCF con características similares en

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cuanto a centros de propiedad privada y ofertantes de carreras pertenecientes, fundamentalmente, en las áreas de Ciencias Económicas y Administrativas (sec- tor terciario). La Escuela Nacional de Enfermería (ENE), la Escuela Nacional de Agricultura y Ganadería (ENAG) y el Centro Nacional de Educación y Ciencias (CENEC) y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores (ITESNIC) estaban adscritos a ministerios de gobierno dictatorial con la particular característica de tener reducidas matrículas. A excepción de la sede del Gobierno Universitario de la UNAN y de los pequeños núcleos de esta universidad, todos los centros esta- ban ubicados en Managua.

Las carreras en los centros conducían generalmente al título de Licenciatu- ra, con duración de 4 ó 5 años de estudios. Existían en algunos centros las llama- das “carreras cortas” de 2 ó 3 años, conducentes al título de Técnico Superior (Técnico en Ingeniería, en el caso del ITESNIC). Algunas carreras se impartían en varios centros con duraciones diferentes y títulos similares; en otros casos la carrera conducía a títulos diferentes, con duraciones diferentes (enfermería, por ejemplo).

Las especialidades ofrecidas por los centros, a la vez que reflejaban el aban- dono de los sectores más importantes de la producción y de los servicios sociales, contribuían a acentuarlo. El cuadro No 3 contiene las especialidades ofrecidas por los CES en el año 1978. D e la información que aparece en el cuadro se extraen los comentarios siguientes: en 1978 se impartían en Nicaragua 39 especialidades a nivel de Licenciatura (con 4, 5 ó 6 años de estudio), de ellas 33 se impartían en los dos centros principales (UNAN y UCA). es decir que en los otros CES se im- partían solamente 6 especialidades que no existían en la UNAN o la U C A ; de las especialidades impartidas en la UNAN y la UCA, 24 se ofrecían exclusivamente en uno de esos centros, y 4 se impartían en ambos; a nivel de Licenciatura existían 4 especialidades ofrecidas en más de 2 CES (Administración de Empresas, Conta- duría Pública, Mercadotecnia y Derecho); por contraste puede anotarse que M e - dicina, Odontología, Ingeniería Agronómica, Ingeniería Agrícola y Zootecnia eran ofrecidas en u n solo centro y con reducidas cuotas de ingreso.

U n a de las tareas principales que le correspondió enfrentar al CNES desde su creación fue la racionalización de la Red de Centros y de la estructura de espe- cialidades ofrecidas en el sub-sistema. Esta racionalización ha sido una constante a lo largo del proceso de readecuación del CNES; proceso en el cual se ha tratado de lograr una correspondencia entre la demanda de especialistas en las diferentes áreas según los planes económicos, la estructura de la matrícula según esa deman- da, la experiencia acumulada en la impartición de las especialidades y las necesida- des de recursos humanos e infraestructura para el desarrollo de las especialidades. La combinación de esas variables es la que ha estado presente en las decisiones de cierre o apertura de carreras, creación o desactivación de centros de estudios. In- dudablemente que las decisiones estratégicas sobre el sistema educativo han inci- dido en la evolución de la Red.

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Las primeras decisiones que se aplicaron redujeron el número de centros. Se decidió eliminar las repeticiones de carreras en varios C E S ; en consecuencia la Universidad Privada Autónoma (UPA-CES) trasladó su matrícula a la UNAN, en su mayor parte, a la UCA y a la U P O L I . Algo similar ocurrió con el CCC cuyas carreras a nivel de licenciatura pasaron a la Facultad de Ciencias Económi- cas de la UNAN y las carreras de nivel de técnico medio se cerraron.

La matrícula del CENEC se incorporó a la Facultad de Ciencias de la Edu- cación de la U N A N . L a Escuela de Enfermería pasó a depender administrativa- mente del Ministerio de Salud. La Escuela de Agricultura y Ganadería se incor- poró c o m o Facultad de Ciencias Agropecuarias a la UNAN. Los centros regio- nales de Carazo y Puerto Cabezas, pertenecientes a la UNAN, fueron desactiva- dos y se creó el Centro Universitario Regional del Norte en Estelí.

El CNES procedió luego a definir los centros de dos niveles según la dura- ción de las carreras que se siguen en el centro: universidades (4, 5 ó 6 años) y cen- tros de educación técnica superior (2 ó 3 años). En virtud de-esta definición y to- mando en cuenta la importancia de las carreras y la base material con la cual con- taban, fueron incorporados en 1982 vanos Centros de Educación Tecnológica y Agropecuaria que estaban adscritos al Ministerio de Educación.

E n el año 1982 se procedió a separar los núcleos más importantes de la U N A N - L e ó n y Managua pasando cada uno de ellos a tener”categoría de Univer- sidad.

E n ese mismo año se incorporan al sub-sistema las escuelas de enfermería de La Trinidad (Estelí) y de Puerto Cabezas (Zelaya) y el Instituto Técnico Aero- náutico..6 Se determinó, también en el curso 1982, que la Universidad Politécnica por las carreras que impartía en adelante sería un Centro de Educación Técnica Superior.

U n a importante decisión para la enseñanza de las ingenierías se tomó a ini- cios de 1983, con la creación de la Universidad Nacional de Ingenierías “Simón Bolívar”. Se concentró en este nuevo centro la formación de profesionales en los perfiles del área tecnológica, incluyendo en ellas las especialidades de Riego y Drenaje y Mecanización Agropecuaria.

E n 1984, con la aprobación de la estructura del sistema educativo, se pasó a desactivar los Centros de Educación Técnica Superior, para en forma paulatina trasladarlos al Ministerio de Educación e insertarlos en el sub-sistema de forma- ción de técnicos de nivel medio. Dentro de este proceso se pasó a revisar el perfil de la Universidad Politécnica (UPOLI) para estudiar la posibilidad de cambiar su

46. Las Escuela de Enfermería se mantuvieron administrativamente incorporada ai Ministerio de Sdud (MINSA). El Instituto Técnico Aeronautico (INTECA) es adscrito d Ministeno de Transporte (MI- TRANS).

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categoría de centro de educación técnica superior por el de universidad con las ca- rreras universitarias correspondientes; la decisión final será el producto del estu- dio mencionado.

Aunque en 1982 se crea la Escuela de Medicina de Managua, adscrita aca- démicamente a la Facultad de Ciencias Médicas de la UNAN de León, en 1984 es que se decide elevarla al nivel de Facultad de Medicina adscrita a la UNAN de Managua. Para la satisfacción de las necesidades de salud del pueblo, contar con dos facultades encargadas de la formación de médicos es un logro de suma impor- tancia. La enseñanza de la Medicina requiere de la estrecha vinculación a la prác- tica médica y se ha aprovechado la red de hospitales del sistema único de salud, dándoles categorías de “Hospitales Docentes” a los que reúnen las condiciones necesarias. Y a en 1985 se realiza enseñanza médica-clínica de pre y post-grado en nueve hospitales docentes.

cuanto a la estructura de facultades y de especialidades de cada uno de ellos.” La evolución de la red de centros descrita ha implicado asimismo ajustes en

El Ingreso a la Educación Superior: Hasta el triunfo revolucionario el acceso a la educación superior estaba li-

mitado de manera implícita por el sistema económico y por el mismo sistema educativo.

Por una parte la distorsión del modelo económico determinaba que la Edu- cación Media estuviera concentrada en los depanamentos de la zona del Pacífico y sobre todo en las ciudades, imposibilitando la participación de los jóvenes pro- venientes del campo. Por otra parte, una gran mayoría de los que concluían el ba- chillerato no continuaban estudios por carecer de los recursos económicos nece- sarios.

Además, los establecimientos de Educación Superior carecían del financia- miento suficiente para ofrecer cupos ahí donde la sociedad demandaba más for- mación de profesionales. El crecimiento de los Centros se basó, en consecuencia, en incrementos de matrícula en áreas donde la docencia no requiere más que de aulas con pizarras para funcionar. Si se abrieron algunos programas que se aparta- ron de esta lógica se basaron más en las necesidades de la “iniciativa privada” que en los requerimientos sociales.

Así se explica la expansión desmesurada de la matrícula en las carreras liga- das a las Ciencias Económicas y Humanidades y las restricciones de ingreso a ca- rreras que racionalmente deberían haber ofrecido mayores posibilidades de creci- miento.

47. Ver estructura de especialidades con nivel univmiurio, por centros de estudios para el aio 1985 en el cuadro W 4.

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E n general, las universidades privadas exigían c o m o únicos requisitos para el ingreso el haber concluido los estudios de bachillerato, presentar el certificado correspondiente y pagar los aranceles estipulados. La U N A N , por problemas de restricción económica, unas veces, y por bajos rendimientos académicos observa- dos en los primeros aiios aplicó algunas modalidades de exámenes de ingreso; és- tas se practicaron en las carreras de: Medicina, Odontología, Arquitectura, Inge- niería Civil y Psicología.

Las carreras que adoptaron alguna forma de examen c o m o requisito de in-

No existió una forma generalizada y las características para cada especiali-

Medicina y Odontología: carreras ubicadas en la Facultad de Ciencias M é - dicas. Los cupos eran reducidos y los optantes debían cursar un año de Es- tudios Generales y realizar “Pruebas Psicométricas”.

Arquitectura e Ingeniería Civil: carreras ubicadas en la Facultad de Cien- cias Físicas y Matemáticas. Los planes de estudio de estas carreras no in- cluían año de Estudios Generales. Se practicaba examen de clasificación en Matemática y pruebas psicométricas. Para la carrera de Arquitectura el in- greso no dependía de los resultados obtenidos. Para Ingeniería, los resulta- dos servían de información al estudiante (prueba de vocación y aptirud) y para cursar o no un semestre de “Matemática Introductoria”.

Psicología: carrera ubicada en la Facultad de Humanidades. Se hacían pruebas psicométricas, y además se realizaba una entrevista psicológica in- dividual, la cual era decisiva para el ingreso.

A excepción de Ingeniería Civil, en las otras carreras mencionadas los cu- pos eran m u y reducidos y la relación de optantes por cupos elevada, variando desde 3:1 en Psicología y Arquitectura hasta 5:l en Medicina.

A partir del año escolar 79-80 se ha trabajado en la estructuración de un sis- tema de ingreso que permita introducir los cambios necesarios en componentes tan importantes c o m o relación de matrícula diurna-nocturna; participación de las regiones en carreras priorizadas; proporcionalidad en la matrícula por programas; racionalización de la matrícula de nivel universitario en relación a formación de técnicos superiores.

greso lo hicieron siguiendo criterios diferenciados.

dad eran las siguientes: -

Se ha debido pasar por una serie de tanteos, especie de ajustes por prueba y error, que han proporcionado mucha experiencia para la planificación del desa- rrollo de las especialidades. Se ha sostenido, c o m o premisa, que se deben conju- gar las demandas de estudios superiores p o r los egresados del nivel medio, las ne- cesidades sociales de recursos humanos p o r especialidades y regiones y las posibi- lidades reales del gobierno revolucionario.

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Para el curso 79-80 se permitió el acceso libre a las carreras. Solamente M e - dicina y Odontología conservaron c o m o vía de ingreso la clasificación a través de los resultados académicos obtenidos en el año de Estudios Generales.

E n el curso 80-81 se estableció c o m o “válvula de control” un “Semestre Básico” c o m o primer semestre del plan de estudios de todas las carreras. Se deter- minaron cupos por carrera, y por primera vez, cuotas de ingreso por departa- mento para carreras priorizadas (Medicina, Odontología, Ciencias de la Educa- ción, Agronomía).

Se concedieron “opciones”: el estudiante podía seleccionar dos carreras de preferencia. Se clasificó por promedios académicos obtenidos en el Semestre Bá- sico.

El ingreso en el curso 82 se realizó a través de un proceso más elaborado: se realizó “pre-matrícula” y se le concedió al estudiante “Prueba de Ingreso”; se completaron los cupos por carrera por medio de clasificación según resultados del estudiante en la prueba; se mantuvieron las cuotas por departamento en las carre- ras priorizadas.

E n el curso 83 se mantuvo el proceso del año anterior con algunas modifi- caciones. Se amplió a 5 el número de opciones; se eliminaron las cuotas por de- panamento en Ciencias de la Educación, por problemas de demanda para estas especialidades.

El proceso en el curso 84 se modificó adoptándose los siguientes criterios: conceder solamente tres opciones; considerar c o m o elemento fundamental el ren- dimiento del estudiante en los últimos dos años de su educación media; aunque se realizó la “Prueba de Ingreso”, luego de serios análisis respecto a los resulta- dos, se eliminó c o m o requisito.

Se prosiguió, en el curso 85, con el proceso aplicado en el año 84 y no se realizó prueba de ingreso. Las fases principales del proceso quedaron reducidas a: pre-matrícula según 3 opciones; clasificación de estudiantes según resultados de Educación Media; matrícula definitiva.

Desde el año escolar 80-81 existen planes diurnos, nocturnos y sabatinos bien diferenciados. Para los optantes a cursos nocturnos se exige que presenten certificados de trabajadores activos. Los cursos sabatinos son modalidades exclu- sivas de Ciencias de la Educación, por lo que se exige para ingresar ser docente en funciones.

Seguramente, se seguirá aplicando el mismo sistema en los próximos años. La situación obliga a procurar la estabilidad de los procesos y los cambios serán en el futuro inmediato, pocos. Se piensa que algunas medidas pueden contribuir a mejorar el sistema de ingreso y el aprovechamiento posterior de los estudiantes. Por ello probablemente se realice en los próximos años: promedio de los últimos

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años de Educación Media ponderando los resultados en Ciencias Básicas (Mate- máticas, Física y Química), para los optantes a las carreras de Ingenierías; “prue- bas-diagnóstico” para estudios de calidad del egresado en Educación Media y modificar contenidos en los Planes de Estudio en los primeros años de la Educa- ción Superior.

Matrícula

Desde los primeros años de la década de los 60, la matrícula universitaria comienza a experimentar un rápido crecimiento relativo que, históricamente, me- rece considerarse. Puede destacarse que, si en el año 1950 la matrícula total uni- versitaria era de 560 estudiantes, esta cifra se elevó a 1.343 estudiantes en el curso 1959-60, multiplicándose en 2.4 veces en el período (ver cuadro No 5). Pero, con- siderando las matrículas de la U N A N , UCA y Escuela de Agricultura y Ganade- ría, únicamente, la matrícula creció de 1.389 en el aiio 1960 a 3.221 estudiantes en el año 65, multiplicándose por 2.3 en solamente 5 años.

Sin embargo, aunque el crecimiento de la población estudiantil universita- ria aumenta a una tasa promedio de 19.4% en los aiios 66, 67 y 68, es a panir del curso 1969 que se aprecia la expansión acelerada de la matrícula, la cual se prolon- ga durante toda la década de los ‘70, con la súbita disminución ocurrida en el año 73 como producto del terremoto que destruyó Managua en Diciembre de 1972. En el año 1968 la matrícula fue inferior a los 6.000 estudiantes, registrándose 5.689, y en 1972 se matricularon 13.603 estudiantes: es decir que en sólo 4 años la matrícula se multiplicó por 2.4; y, en relación con el año 1965, en sólo 7 años la matrícula se multiplicó por cuatr~.‘~

Se puede apreciar en el gráfico No 2, el crecimiento acelerado que experi- mentó la matrícula en los años 70, llegándose en el curso 1976-1977 a la cifra de 21.338 estudiantes en la enseñanza superior. Esta marrículi equivde a 2.39 veces la matrícula de 1970 y a 6.38 veces la matrícula de 1965. Es notorio que el mayor peso de la expansión lo asimiló la Universidad Nacional Autónoma de Nicara- gua.

E n términos absolutos la diferencia de matrícula entre la UNAN y la UCA fue de 1.623 estudiantes en 1965, pero en 1976 esa diferencia aumentó a 10.726; significando que la matrícula de la UNAN, en 1976, era equivalente a 5.15 veces la matrícula de la UCA. (Ver cuadros Nos. 6 y 7).

Según el componamiento de la matrícula, la población estudiantil de las dos principales universidades sumaban la mayor parte de la matrícula total, osci- lando desde el 91.6% en 1965 a 74.5% en 1976. D e este comportamiento se de-

48. Según cifra del “Compendio Esudísuco 1965-1974”. Ministerio de Economía. Industria v Comer- cio. Nicaragua, febrero 1976, Cap. 111.

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duce la importancia de cada uno de los Centros en la formación de profesionales a lo largo del período. Por otro lado, las conclusiones que pueden desprenderse del análisis de estas 2 universidades -UNAN y UCA- permiten hacer algunas ge- neralizaciones con bastante objetividad.

Es evidente que el crecimiento de la matricula de la ensefianza superior, con índices relativamente altos, está determinado por la ampliación de la matrícu- la de educación primaria experimentada a partir del curso 1959-60. E n efecto, si en 1950 la matricula de ensefianza primaria fue de 126.367, en 1958 esta cifra va- rió a 132.409 y en el año 59-60 pasó a 152.783,'9 presentando un súbito cambio que, con el retraso correspondiente a los problemas de promoción, repercutiría en la educación superior en los primeros años de los 70. Si bien la matrícula de educación primaria creció a partir de 1959, los problemas estructurales del siste- ma educativo no fueron abordados, por lo que la educación secundaria práctica- mente conservó su estructura de matrícula, graduando bachilleres que, ante la inexistencia de alternativas, presionaron p o r ingresar a las universidades. La uni- versidad que sintió el mayor impacto del egreso creciente de educación secunda- ria fue la Universidad Nacional; y, los problemas económicos característicos de toda la historia de este centro, conjugados con las limitaciones económicas de los estudiantes condujeron a la distorsión de la matrícula, preferenciándose las Cien- cias Económicas, Jurídicas y Humanidades. Esto explica, en alguna medida, la desproporción en el crecimiento de la misma Universidad Nacional que concen- tró la mayor parte de la matrícula en Managua; fenómeno determinado a la vez por la concentración de la población educativa de secundaria en la zona del Pací- fico y principalmente en Managua.

La falta de racionalidad del sistema educativo que, como se ha explicado, tiene sus raíces estructurales en la lógica del funcionamiento del modelo económi- co y político impuesto, generó serias desproporciones en la composición de los recursos humanos calificados en Nicaragua.

Estas desproporciones se aprecian, en buena medida, haciendo algunas comparaciones :

Según las cifras correspondientes al curso 1978-79, algunos programas de gran importancia c o m o Ciencias Agropecuarias y Ciencias Médicas, parti- cipaban con 2.0% y 3.7%, respectivamente, de la matrícula total. (ver cua- dro N' 8). Si se excluyen los grupos de Estudios Generales y carreras conas, se apre- cia que, en el curso 78-79, la suma de estudiantes matriculados en Ciencias Económicas y Humanidades, Ciencias Jurídicas y Sociales fue mayor a la suma de todos los programas restantes. Según las cifras, en Ciencias Eco-

.

49. Consejo Nacional de Economía, Anílisis del DesuroUo Económico y Soual de Nicaragua 1950-1 %2. (Oficina de Pluiifiución, Nic. abnl de 1965).

nómicas se matricularon en ese año más estudiantes que en los programas de Ciencias Agropecuarias, Ciencias Médicas y Tecnología juntos. (Ver cuadro N’ 8). Solamente en la carrera de Derecho, impartida en tres centros, se matricu- laron 1.716 estudiantes en el curso 1978; y en la carrera de Medicina, im- partida en un solo centro, se matricularon 583 estudiantes.%

Aunque el programa de Tecnología reunía en 1978 a 2.977 estudiantes, el 65.9% de ellos pertenecían a Ingeniería Civil de la Universidad Nacional Autónoma. Sin incluir los años básicos de Ingeniería, en la Universidad Centroamericana se matricularon 124 estudiantes en las especialidades de Ingeniería Industrial, Electromecánica, Industrias Química y Elécerica. siendo este centro el único donde se ofrecían estas carreras.

Desde el año académico 1979-80 se han realizado grandes esfuerzos para provocar los cambios necesarios en la estructura de la matricula de la educación superior. Obviamente, es sobre la base de la dirección planificada del sub-siste- rna, que pueden realizarse esos cambios. Las variaciones que se aprecian en la ma- trícula, a lo largo de estos años, indican que en un corto período se han realizado importantes avances. Estos logros, además, sientan las bases para el desarrollo en escala ampliada de los programas que se han priorizado.

E n el ano académico 79-80 se trató de dirigir, en alguna forma, el ingreso a la Educación Superior. Posteriormente con la aplicación de un sistema de ingre- so, revisado y mejorado anualmente, y con los cambios en la estructura del sisre- ma educativo a lo largo del período, se han inducido fuertes cambios dirigidos a desarrollar en forma priorizada los programas de Ciencias Agropecuarias, Cien- cias Médicas, Ciencias de la Educación y Tecnología.” La priorización d e estos programas significa, entre otras acciones, la multiplicación de sus matriculas y la reducción del peso relativo de otros programas. E n el período, el sub-sistema h a asumido, a la vez, la formación de técnicos de nivel superior ampliando la macri- cula total del nivel y fortaleciendo los programas priorizados.

Teniendo c o m o año base de referencia al curso 1979-80 se observa cómo gradualmente se han provocado los cambios estructurales en la matrícula relatka y absoluta de los programas.” Haciendo comparaciones de la matrícula en el ano 85, con respecto al año base se aprecia que en la matrícula de Universidades:

. El peso porcentual de Ciencias Agropecuarias pasó de 3.450 en 79-83 a 13.7% en el año 85. Ciencias Médicas pasó de 4.4% a i4.0°i,. Ciencias d e la Educación pasó de 11.8% a 24.0%.

50. Instituto Naciond de Estadiscicrs y Censos. Anuario Esudistico de Nicaragua 1979. INEC. Nicara-

51. Ver Series Históricls del Nuevo Ingreso, periodo 82-85, En los cuadros 9. 1 O y 1 1 5.2. Lu tendenciudelamatrírulaenelperiodoseohservancnlos~adrosnos. 12. 13y 14.

gua, diciembre 1980.

31

E n términos absolutos, la matrícula de Ciencias Agropecuarias se multipli- có por 3.9; la matrícula de Ciencias Médicas se multiplicó por 3 y la de Ciencias de la Educación prácticamente se duplicó.

E n el programa de Tecnología, lo más importante que se destaca es la di- versificación de la matrícula en las diferentes especialidades. Ingeniería Ci- vil ocupa sólo el 25% de la matrícula. Las carreras de Ingeniería Química, Eléctrica, Mecánica e Industrial -claves para los planes de desarrollo eco- nómic- juntas sumaron en 1985 el 46.4% de la matrícula total de Tecno- logía. (Ver cuadro No 15)

E n la composición de la matrícula de los Centros Técnicos Superiores se aprecia que:

El programa de Ciencias Económicas disminuyó su peso porcentual desde 81.8% en el año 79-80 a solamente el 16.9% en el año 85. Por otra parte Ciencias Agropecuarias aumentó desde el 2.2% a 24.5%. Ciencias Médicas pasó del 7.2% al 19.5% en el período. Tecnología pasó de 15.3% al 32.6% (Ver cuadro W 13).

Según la matrícula de 1985 (ver cuadro W 15), se destaca que la relación por turnos también ha sido revertida sustancialmente. En el turno diurno se ma- tricularon el 49.8% de todos los estudiantes; en el turno nocturno el 39.5% y en el curso sabatino el 10.7%. E n 1979-80 más del 70% de la matrícula se concentró en el turno nocturno. Las cifras actuales revelan la magnitud de los cambios por turno.

No obstante, el comportamiento de la matrícula en el período presenta al- gunas tensiones que merecen señalarse:

. El programa de Ciencias de la Educación ha concentrado su matrícula en el turno nocturno y principalmente en los cursos sabatinos; en 1985 la ma- trícula de turno diurno alcanzó solamente el 14%. Ciencias Económicas ha mantenido su matrícula concentrada en el turno nocturno, presentando en 1985 el 79% de su matrícula en ese turno.

Geográficamente, la matrícula por departamento de origen se continúa concentrando en el Pacífico. C o n variaciones lógicas de un programa con respecto a otro, en general al menos la mitad de la matrícula total es de Ma- nagua.

Los años 84 y 85 presentan una disminución relativa en la matrícula (ver gráfico N’). El decrecimiento del 84 con respecto al 83 fue de 8.5%. La matrícula del 85 con respecto al 84 decreció en 16.1 YO.

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Los primeros dos fenómenos anotados se explican por la estructura de la matrícula de educación media que se heredó del sistema anterior. El egreso noc- turno de la educación secundaria presiona fuertemente sobre el ingreso a educa- ción superior. Esta demanda social ha debido encontrar alguna respuesta, provo- cando la distorsión apuntada. Por otro lado, la matrícula de educación media ha permanecido concentrada en las zonas urbanas y principalmente en el Pacífico. Este problema incidirá todavía por algunos aiios, en tanto los cambios introduci- dos a partir de 1979 se expresarán con fuerza en la matrícula de secundaria hasta en la próxima década.”

El fenómeno de disminución de la matrícula se explica en gran parte por el estado de guerra no declarada en que vive desde 1981 el país, el cual incide directa o indirectamente en todos los ámbitos de la sociedad. Las mayores acciones béli- cas ocurrieron en 1983 y 1984 (ver cuadro N’ 17). Las acciones contrarrevolucio- narias de esos afios, obligaron al gobierno revolucionario a desarrollar planes es- tratégicos de contra-ofensiva con movilización popular de grandes contingentes de jóvenes, la cual se incremencó en 1985.

Indudablemente que la disminución de la matrícula ha sido provocada, en parte, por la movilización de jóvenes al Servicio Militar. Pero, otra causa de la disminución es el impacto de la guerra en la economía familiar; se ha comprobado que muchos estudiantes se han dedicado a trabajar para contribuir al ingreso fa- miliar, descontinuando sus estudios; en otros casos los estudiantes no han ingre- sado a la educación superior por carecer de recursos para sostener sus estudios, sobre todo cuando su residencia familiar está ubicada en regiones distintas a la de ubicación del Centro de Estudios.

Matrícula Femenina en la Educación Superior

Las cifras indican que la composición de la matrícula por sexo ha evolucio- nado en la dirección de incremento creciente de la participación femenina. Esta conclusión se basa en los resultados globales de matrícula obtenidos en el período 1960-1976, en las dos principales universidades (ver cuadro No 18). Aunque, el peso procencual femenino varía de un programa a otro y, de igual manera, la evo- lución de la matrícula es distinta para cada programa, siendo muy particular en algunas especialidades, en el período mencionado.

En 1960 el porcentaje de matrícula femenina en la UNAN fue 18.2%, en 1970 se elevó a 30.7% y en 1976 llegó a 40.7%. En la UCA, en 1961 el porcentaje de mujeres matriculadas fue 16.6% pasando a 28.1% en 1970 e incrementándose hasta 39.0% en 1976. Las variaciones se aprecian al comparar, por ejemplo, que

53. Ver cuadro No 16. En este cuadro se aprecian los cambios introducidos en la matricula de Primaria, re- duciendo la participación porcrnrud del Pacífico, ai ampliarse la matricula de Irr otra regiones.

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en el curso 76-77 en la UNAN el 25.2% de la matrícula de Ciencias Médicas era femenino, porcentaje que disminuía hasta 10.4% en Ingeniería y Arquitectura, aunque aumentaba a 30.3% en Ciencias Económicas y llegaba hasta 70.6% en Humanidades. La Universidad Centroamericana, que en general presenta me- nor participación femenina, muestra algunos contrastes, tales como: de 1970 a 1976 la matrícula femenina varió de 26.1% en Ciencias Económicas, de 25.4% a 42.0% en Ciencias Jurídicas y Sociales; de 6.7% a 10.9% en Ingeniería; de 4.1% a 6.2% en Ciencias Agrapecuarias, aunque en Humanidades estas cifras variaron de 69.6% a 73.9%.”

Puede afirmarse que en la década de los 70, la figuración creciente de la mujer en distintos ámbitos de la sociedad es una constante. Se considera que en esos años la dinámica social involucra a la mujer, de manera que su presencia co- bra cada vez más fuerza, tanto en sentido cuantitativo c o m o cualitativo. El incre- mento de la población estudiantil femenina es parte de esa dinámica que caracteri- zó a nuestra sociedad.

Después de la revolución política de 1979, se han multiplicado las oportu- nidades de participación de la mujer en las tareas económicas y sociales. La mujer ha alcanzado mayor presencia en el campo Laboral, en Las tareas de la educación y salud, así como ha logrado mayor acceso a su educación misma.

Así, si en el curso 80-81 se obtuvo un porcentaje femenino de 38.3%, en 1982 esta cifra se incrementó a 46.7% y en 1983 llegó a 47.1%.

En ese año, 1983, la población femenina en las Universidades fue de 48.2% del total, y en los centros técnicos superiores fue de 42.0%. Aunque en 1984 se presentó un leve decrecimiento relativo (46.1% en las universidades y 41.3% en los centros técnicos superiores), en el liio 1985 la población femenina superó a la masculina tanto en las universidades c o m o en los centros técnicos (57.3% y 51.3%. respectivamente).

U n elemento imponante, que indica la superación de prejuicios y otras tra- bas sociales en cuanto a la participación de la mujer, es el cambio experimentado en las matrículas de programas como Ciencias Agropecuarias, Ciencias Médicas y Tecnología, en los cuales la población femenina se ha incrementado sustancial- mente (ver cuadro N’ 19).

No cabe duda que la incorporación de jóvenes universitarios a la Defensa Militar, en los últimos iñm, ha incidido en la matrícula y en la distribución por sexo. Sin embargo, debe considerarse que los cambios en las matrículas de los programas en buena medida se generan por el sistema de ingreso aplicado, y en

54. Universidad Nacionai AurónomdeNiuragua(UNAN), La UNANen Cdní, N’7.1976-197Z

55. Universidad Crnvouncriuru (lJCA). Informe ttadíscico 1976-1977, (Oficmr de Eaudísuus @cpPnunrntodeRc(lirPoUNAN,febrrrr,de 1977),p&. 11.

UCA.ocnibrede 1977)pig. 147.

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dicho sistema el acceso se logra fundamentalmente por la vía de rendimiento aca- démico acumulado en Educación Media, aspecto en el cual hombres y mujeres compiten con relativa igualdad de condiciones.

Rendimiento de la Educación Superior

Para medir el rendimiento de las instituciones de educación superior se de- ben tener en consideración los objetivos fundamentales que éstas deben alcanzar; siendo el más importante la formación y graduación de técnicos y profesionales en las distintas especialidades, en cantidades proporcionales y suficientes y con las mayores cualidades científico-técnicas y morales, en correspondencia con el desarrollo social y económico del país. Por ello, el rendimiento podría medirse con indicadores de eficiencia externa y eficiencia interna de la Educación Supe- rior, para significar el grado de satisfacción con el que se cumplen las necesidades y expectativas de las instituciones usuarias del especialista graduado, y el número de egresados y graduados al final del ciclo de estudios en relación con el ingreso al inicio del mismo.

El indicador de eficiencia externa, p o r consiguiente, reflejaría la correspon- dencia entre el contenido del plan de estudios, la calidad del graduado y las tareas que deben resolverse en el puesto de trabajo de un especialista determinado. E n este aspecto, no existen estudios que aborden el problema, de por s; complejo; aunque, es evidente que antes del triunfo revolucionario los planes de estudio se elaboraron c o m o copias o adaptaciones de los que se impartían en otras universi- dades, principalmente norteamericanas. Las deficiencias en personal docente con dedicación y calidad suficientes, la casi inexistencia de laboratorios y la escasa y desactualizada bibliografía bien poco podrían haber garantizado una sólida for- mación profesional.

Sobre la calidad de la educación de nivel superior se ha trabajado desde el triunfo revolucionario. Se considera que en la medida que se perfeccione tanto el contenido de los planes de estudio c o m o el mismo proceso de enseñanza, en esa medida se desarrollará la calidad del graduado a un estadio superior. Este es, por tanto, un amplio campo de trabajo en el cual se ha avanzado considerablemente, aunque apenas es la primera fase de un proceso inintermmpido cuyos mejores re- sultados se obtendrán en el mediano y largo plazo.%

La eficiencia interna está determinada por la promoción académica, la repi- tencia y la deserción c o m o variables principales. Por la organización de la Educa- ción Superior, hasta el año 79, que funcionaba en forma anárquica y con escaso control, reducido éste al que practicaba cada centro por sí mismo, y por la orga- nización misma de la ensefianza (sistema de créditos), era prácticamente imposi-

56. Ver Alguna innovaciones Pedagógicas

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ble conocer la promoción académica en un año determinado para toda la educa- ción superior; ello no era posible, en general, para cada uno de los centros. Por el comportamiento de la matrícula, el nuevo ingreso y el egreso se pueden hacer algunas inferencias que denotan altos índices de repitencia, deserción y baja rela- ción de egresdos con respecto al ingreso, teniéndose, en consecuencia, bajos ín- dices de eficiencia académica. Las cifras varían de una especialidad a otra, caracte- rística que se observa en cualquier universidad, y conservadoramente se puede calcular entre 10 a 20 especialistas graduados por cada cien que ingresaban a la educación superior.

Promoción Académica

C o n los nuevos Planes de Estudio se inició tambien un trabajo serio dirigi- do a conocer el estado de las variables de promoción, deserción, etc. El esfuerzo desplegado era imprescindible para obtener un conocimiento mínimo del objeto de dirección y tomar decisiones sobre la base de información confiable. El diseño y aplicación de un sistema de producción, recopilación, procesamiento y utiliza- ción de información estadística, ha demostrado ser un factor clave para la Direc- ción de la Educación Superior; por ello se trabaja intensamente por desarrollar di- cho sistema.”

El análisis comparativo de los resultados obtenidos en los últimos años conduce a algunas conclusiones que, siendo generalizables para la educación su- perior -al menos en los países de la Región-, constituyen importantes puntos CO- munes para el intercambio de experiencias y posibles temas de estudio conjunto. A manera de ejemplo se señalan las siguientes:

La promoción en los cursos nocturnos, -cursos impartidos para trabaja- dores- es menor que la obtenida en los cursos diurnos. Se considera que la enseñanza para trabajadores que estudian tiene sus propias particularida- des; por lo que debe organizarse u n proceso docente-educativo distinto al concebido para estudiantes de tiempo completo.

LOS resultados obtenidos en la promoción de los primeros dos años de es- tudio son determinantes en los resultados de eficiencia académica. La ma- trícula de estos dos años acumula entre el 40% y el 60% de la matrícula to- tal de las carreras, facultades y centros, sobre todo en situaciones de nuevo ingreso creciente.

Los índices de promoción en los dos primeros años son los más bajos, ge- neralmente, y basta considerarlos en forma consecutiva (la promoción de un primer año y la promoción del segundo año, en el año académico si- guiente) para tener una idea de los resultados del ciclo total.

57. Ver “Lu Estrdisticas en la Educación Superior”.

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. Existe, por la baja promoción y la deserción académica, un alto índice de repitencia, sobre todo en los primeros años. En los años superiores a la vez que mejora la promoción, la deserción tiende a disminuir. La deserción de los primeros años puede disminuirse vinculando a los estudiantes desde el primer año a las actividades propias de su profesión. Al disminuir la deser- ción aumentan las posibilidades de promoción.

Entre las Ciencias Básicas, las Matemáticas juegan un papel irnportantísimo en los resultados de los estudiantes. Esto es decisivo en las especialidades que hacen fuerte uso de ellas, c o m o las Tecnológicas por ejemplo. La ense- ñanza de las Matemáticas presenta serias insuficiencias que deben atacarse para garantizar la promoción académica y el máximo aprovechamiento de los estudiantes en las otras disciplinas.

-

Confirmando lo antes planteado se aprecia en los resultados de promoción académica de 1985 que la promoción general y por programa es mayor en los cur- sos diurnos que en los nocturnos (ver cuadro W 20). En general se obtuvo una promoción de 45.3% en cursos nocturnos y 59.5% en los cursos diurnos, en las ufiiversidades, con una notable diferencia entre ambos. Por otra parte se destacan diferencias sustanciales entre la promoción de los primeros años (primero y se- gundo) y la de los años superiores (ver cuadros Nos. 21, 22 y 23).

En estos años se observan también los mayores porcentajes de bajas acadé- micas, los cuales disminuyen sensiblemente a lo largo de la carrera.

En ambos turnos el grupo de tecnología es el de menor promoción, inci- diendo en esto los resultados de los dos primeros aiios. Para las especialidades de este grupo, los dos primeros años están constituidos por secuencias lógicas de asignaturas de Matemáticas, Física y Química.

Para suministrar información sobre el estado de los centros de educación técnica superior se incluye el cuadro No 24. Conviene explicar que en las cifras globales se incluyen los resultados de algunas carreras que se encuentran en liqui- dación.

Egreso

Según las estadísticas de los principales Centros de Educación Superior (UNAN y UCA), en el período que abarca desde 1960 hasta 1976 ó 1977, se gra- duaron un poco más de 5.200 profesionales en esos centros (ver cuadros Nos. 25 y 26). De 1960 a 1977 egresaron, además, 298 estudiantes de la ENAG en la espe- cialidad de Ingeniería Agronómica, graduándose 135 de ellos.”

58. Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN), informe del Grupo de Planmiento dc h €ducación Superior sobre Ciencias AgropKuuizr. (Oficina de Planeamiento UNAN-León. enero 1980). pág. 16.

37

Los tres centros sumaron en el periodo 5.355 profesionales graduados, de los cuales: el 4.1% se graduó en las especialidades de Ciencias Agropecuarias; el 14.9% lo hizo en Ciencias Médicas; el 16.7% en Ciencias Económicas; el 8.0% en las especialidades de Ingeniería y Arquitectura. El 21.6% de todos los gradua- dos correspondió a la carrera de Derecho.

Evidentemente, la desproporción de La matrícula por grupo o programa que existía antes de 1979, que se expresa a la vez en la desproporción del egreso, se mantuvo en los años posteriores al triunfo revolucionario. En el año académico 80-81, por ejemplo, el 41.6% del egreso de las universidades y el 64.0% de los centros técnicos superiores correspondió a Ciencias Económicas. En ese año el 3.9% del egreso de las universidades y el 8.1% de los centros técnicos perteneció a Ciencias Agropecuarias.

Es a partir de 1982 y de 1984 el egreso de los centros técnicos y de su distri- bución por programas (ver cuadros Nos. 27 y 28). En efecto, en los centros técni- cos, en 1982 el egreso de Ciencias Agropecuarias aumentó al 23.8% del total, mientras el de Ciencias Económicas disminuyó al 18.9%. En 1984, Ciencias Agropecuarias participó del 12. i% del egreso total, en tanto Ciencias Económi- cas redujo su participación al 17.0%. Seguramente por la duraci6n de la carrera de Medicina (6 años) es que el incremento sensible del egreso se aprecia hasta en el año 1985.

Ya en el año 1985 se empiezan a destacar claras diferencias en la composi- ción del egreso por nivel y por programa. La priorización de Ciencias Agrope- cuarias, Ciencias Médicas, Ciencias de la Educación y Tecnología sostenida a partir del triunfo revolucionario se expresa en los resultados: en el curso 1980-81, estos cuatro programas en las universidades, sumaron solamente el 32.4% del egreso total, con 651 profesionales; mientras en 1985, los programas priorizados sumaron el 65.9% del egreso, con 1.705 profesionales.

En resumen, en el período de 1979 a 1985 egresaron de los Centros de Educación superior 12.983 profesionales y técnicos, de los cuales 10.105, es decir el 77.8%, correspondió al nivel universitario y 2.878, (22.2%), al nivel técnico superior.

Los programas de Ciencias Económicas y Humanidades, Ciencias Jurídi- cas y socides sumaron el 38.4% del total, en tanto Ciencias Agropecuarias, Cien- cias Médicas y Tecnología sumaron el 39.2% del egreso en el período.

En las universidades, el egreso en Ciencias Económicas, en el período, fue mayor que el de Ciencias Agropecuarias, Ciencias Médicas y Tecnología juntos. Esta distorsión acusa las repercusiones de la estructura de la matrícula soportada al año 1979 y arrastrada todavía en los primeros años de la revolución. Como se hizo ver antes, los cambios efectuados en la estructura del nuevo ingreso han inci- dido en el egreso en los últimos años, de forma cada vez más apreciable.

Merece seiialarse que, aún cuando la cantidad de profesionales y técnicos egresados en el período 79-85 es mucho mayor a la cantidad de profesionales que existía en el país hasta el año 1979 en cualquiera de las especialidades, en Nicara- gua todavía se sufre un déficit de recursos humanos calificados. Esto es así por- que se conjugan las necesidades no satisfechas acumuladas en las distintas especia- lidades, ahora priorizadas, con los proyectos sociales y económicos que el go- bierno revolucionario lleva adelante; sumándose a esto que, a causa de la guerra de agresión que sufre el país, una cantidaá de profesionales no masiva, ha salido del país en busca de mejorar su situación económica. D e manera que en los últi- mos años se ha delineado la tendencia de las instituciones a ocupar laboralmente a los estudiantes de los años superiores.

Programa de Becas para los Estudiantes

La gran mayoría de los nicaragüenses careció, hasta el triunfo revoluciona- rio, de oportunidades para estudiar. Los índices de analfabetismo, las tasas de es- colaridad en primaria y secundaria -como ejemplc-, denotan el abandono en que el gobierno sumió al sector educativo. La poca cobertura de los servicios educativos marginaba fundamentalmente a los sectores más pobres de la pobla- ción, siendo esta situación particularmente aguda en las zonas rurales.

Resulta evidente que el acceso a la educación superior estaba prácticamente reducido a aquellos grupos de estudiantes que contando con algún respaldo eco- nómico familiar lograban culminar la educación precedente; ya que de forma ge- neral el Estado no brindaba ninguna ayuda a los estudiantes. Los centros priva- dos, aunque contaban con alguna subvención estatal, cobraban altos aranceles ha- ciendo de esa manera una matrícula sumamente selectiva. Los centros con finan- ciamiento fundamentalmenre estatal cobraban aranceles que, si bien eran más ba- jos que en los centros privados, constituían una limitante considerable. U n a de las causas principales de la deserción académica, sobre todo en los primeros anos de estudio, era la falta de recursos económicos.

Los centros de educación superior no contaban con financiamiento estatal para desarrollar programas de becas y aquellas facilidades que lograron ofrecerse en algunos centros (oficinas de bienestar estudiantil, exoneración de aranceles, clínica, etc.) fueron el resultado de luchas estudiantiles -en la mayoría de los ca- sos-, o de iniciativa de las autoridades del centro.

La formación en el exterior era posible, casi de manera exclusiva, para los jóvenes provenientes de las clases dominantes. Las becas ofrecidas por organis- mos y gobiernos se repartían sin ningún criterio académico de selección, prevde- ciendo ante todo los vínculos familiares o sociales del optante con los altos fun- cionarios del gobierno dinástico.

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La nueva educación en Nicaragua, que se concibe en función de las grandes mayorías, por ello mismo, concibe a los sectores antes marginados como prota- gonistas de su propia educación. C o m o se expresa en los principios de la nueva educación, ésta es ahora un derecho fundamental e irrenunciable de todo nicara- güense, a la vez que el Estado Revolucionario la asume c o m o función primordial e indeclinable.’’ La priorización de programas y la recomposición de la matrícula en el sub-sistema de educación superior, se inscriben dentro de las tareas necesa- rias para hacer posible la materialización de la nueva educación. Por otra parte también es necesario incrementar sostenidamente las oportunidades para los estu- diantes originarios de las clases sociales antes oprimidas y marginadas, es decir de los obreros y campesinos.

~

Es así que desde el inicio de las transformaciones de la educación superior se consideró c o m o un proyecto priorizado la estructuración e implementación de un Programa de Becas. Se delinearon con claridad los objetivos de este programa en términos sociales y económicos, por el impacto que debía tener tanto en la re- composición social del estudiantado universitario -y por ende de los graduados-, como en la recomposición de la distribución de los recursos humanos calificados por especialidad y por territorio. Se puede afirmar que e1 Programa de Becas se compone de un programa de becados dentro del país y un programa de becados en el exterior.

Becados Dentro del País

El programa de becas dentro del país se concibió c o m o el respaldo necesa- rio para la priorización efectiva de las áreas priorizadas (medicina, ciencias agro- pecuarias, ciencias de la educación, ciencias técnicas). E n efecto, se pensó que no bastaba con la ampliación de los cupos de ingreso para esas especialidades si ésta no se acompañaba de una territorialización de ese ingreso, favoreciendo a las re- giones del país que no contaban con los establecimientos de enseñanza superior. Más aún, para garantizar que en un futuro mediato esas regiones contaran con los especialistas necesarios para su propio desarrollo económico y social debían darse facilidades suficientes a los estudiantes provenientes de ellas; y dentro de estos es- tudiantes debían tratarse con especial atención a aquellos de mayor integración revolucionaria y de menores recursos económicos.

D e esa forma se estructuró un plan de distribución de becas que al conjugar todos los elementos apuntados lograba conceder cuotas por especialidad y por re- gión a la vez de otorgar distintos beneficios según las dificultades económicas del estudiante. Las becas podían cubrir alojamiento, alimentación, artíCUlOS de uso personal (incluso un mínimo de vestuario), materiales para el estudio y estipendio

59 lunu de Gobierno de Reconstnicción Nacional UGRN), Fmes, Obpvos y Principios de la Nueva Educación. Managua, Nicaragua, marzo 1983

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en efectivo; los tipos de becas se dividieron según la cobertura, la cual podía abar- car todos los beneficios sehalados o combinaciones de algunos de ellos.

El programa se ha ido desarrollando a lo largo de estos años, contando para ello con el apoyo decidido del Estado. Sin embargo, debe decirse que la voluntad del gobierno revolucionario de aumentar anualmente el número de becas ha tro- pezado -sobre todo en los últimos años-, con las restricciones económicas que afectan al país y que son generadas principalmente por las múltiples agresiones (económicas, financieras, militares) desatadas por el gobierno norteamericano. La rigurosa racionalización que el Estado ha debido hacer con sus escasos recursos, en efecto ha limitado el crecimiento del Programa -con lo cual no se dice que éste no ha crecido, sino que lo ha hecho a un ritmo menor que el deseado.

Desde 1980 se ha venido construyendo la infraestructura mínima -residen- cias y comedores- necesaria para las becas “completas”. Aunque se cuenta con una buena cobertura, en los últimos años prácticamente esta modalidad de beca no ha crecido en número. Algunos edificios que debían construirse para aumen- tar los cupos no han logrado terminarse p o r falta de recursos (sobre todo para la importación de materiales). E n cuanto a las becas parciales, aunque se han tenido serias dificultades -por las mismas razones antes apuntadas- se han realizado grandes esfuerzos para satisfacerlas, sosteniéndolas y además aumentándolas en cupos. Los materiales de estudios para los becados se han priorizado y, en la me- dida de las posibilidades, se garantizan.

Debido a los problemas anotados, de restricciones para las inversiones en residencias y de limitaciones en el abastecimiento de consumo básico, se conside- ra adecuado aumentar los cupos de becas (y las becas mismas) en ayuda económi- ca en efectivo y de esa forma disminuir las bajas académicas provocadas por esta causa. Seguramente esta modalidad se desarrollará fuertemente a partir de 1986.

De todas maneras la matrícula de los programas priorizados tiene, para 1985, un alto componente de estudiantes becados. (Véase cuadro W 29).

Estudiantes Becados en el Exterior

A partir de 1980 se inició el programa de formación de estudiantes en el ex- terior. Se consideró que el país por las condiciones de atraso técnico, tecnológico y científico que reunía al triunfo revolucionario y por las necesidades a mediano y largo plazo de recurso humano especializado, debía apoyarse en las capacidades y posibilidades de otros países, aprovechando la solidaridad internacional. Se es- tnicturó así un “Programa de Becados en el Exterior” para formación de estu- diantes de “pregrado” (educación post-secundaria). Aunque el programa es de ingreso abierto, se trata de dirigir el mismo con criterios de necesidades por espe- cialidad y región territorial.

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Se ha tratado de aprovechar cada vez mejor las posibilidades que se ofrecen al país y para ello los organismos de gobierno involucrados (ministerios de la pro- ducción y los servicios, Ministerio del Trabajo, Consejo Nacional de la Educa- ción Superior, Secretaría de Planificación y Presupuesto) desarrollan esfuerzos de interrelación y coordinación en cuanto a determinación de necesidades de forma- ción de recursos humanos según proyectos de inversión, priorización por espe- cialidades, obtención de becas y ubicación laboral de graduados en el exterior.

Aunque todavía hace falta mqorar el funcionamiento del Programa en sus distintos componentes, se identifican claramente logros en cuanto a sus resulta- dos a la fecha. Las tareas que se realizan dirigidas a racionalizar y optimizar el funcionamiento del Programa, deberán incrementar positivamente sus aportes al desarrollo de la capacidad profesional del país. Debe decirse que este programa solamente ha sido posible por la generosidad de universidades, organismos y go- biernos que han respaldado de manera desinteresada los esfuerzos del pueblo y gobierno de Nicaragua.

el área de las Ciencias. E n el cuadro No 30 se aprecia el número de becados en el exterior, según

Algunas Innovaciones Pedagógicas y Organizativas

El proceso docente-educativo que se practicaba en el país adolecía de serias deficiencias en su planificación, organización y contenido. Los planes de estudio, para cada especialidad, se diseñaban c o m o un conjunto de asignaturas más o me- nos usuales en otros países de América (particularmente en los Estados Unidos), articuladas entre sí por medio de requisitos y prerrequisitos. La organización de los estudios era basada en el sistema de créditos, partiendo de un aiio de estudios generales (“Año Básico” común en todas las carreras, con poquísimas excepcio- nes). Las formas de docencia predominantes, hablando en términos generales, eran pasivas con poca o ninguna participación del estudiante y prevaleciendo la clase-conferencia.

Ante el cambio revolucionario, y Ir definición de objetivos para el sector en correspondencia a la nueva lógica económica y social, la educación superior debía transformarse no solamente en su expresión externa y cuantitativa -especia- lidades, ingreso, matricula, etc.- sino también en su quehacer fundamental y co- tidiano, para generar un resultado cuaiitativamente distinto y superior. Debía, entonces, transformar el proceso docente-educativo en su conjunto. Es decir, de- finir contenidos de planes y programas de estudio y organizar científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las condiciones propias del país.

Estas innovaciones en la educación y la enseñanza se introdujeron a partir del proceso de “Transformación Curricuiar” que, con la participación organizada de los sujetos principales del quehacer educativo, se inició en 1980, precisamente

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en forma simultánea a la Cruzada Nacional de Alfabetización (CNA).M Por vez primera los contenidos de la enseñanza se definieron a través de un proceso es- tructurado pedagógicamente por etapas para determinar, a partir del perfil ocupa- cional del especialista, los planes de estudio, los programas de asignaturas y el plan bibliográfico.

Desde el inicio de la Transformación Curricular, y no siendo ella un objeti- vo en sí misma, se planteó que la vaidez de los planes de estudio sería sometida a prueba en ciclos sucesivos de cinco o seis aíios y, como resultado del análisis, valoración y acumulación de experiencias durante el ciclo, luego pasar a la etapa de perfeccionamiento curricular. b1 Se establecieron procedimientos debidamente normados y se previó que en dos años, 1985 y 1986, se lleve a cabo el “perfeccio- namiento curricular”, para aplicar en 1987 nuevos planes y programas.

La preparación de los especialistas se realiza, ahora, respondiendo a los ob- jetivos económico-sociales del país, en tanto es a partir del “modelo de especialis- tas” -como conjunto de tareas que el graduado debe estar en capacidad de asumir y resolver en su puesto de trabaje y en correspondencia con la filosofía educati- va que la revolución sustenta, que se estructura la enseñanza superior.

La medida en que los egresados se acercan al “modelo”, como objetivo de su formación, es aún insatisfactoria; sin embargo se considera que el proceso tien- de aceleradamente hacia los mejores resultados.

El perfeccionamiento curricular es, precisamente, una vía para tratar d e que los planes de estudio, en su contenido, reflejen cada vez mejor los objetivos de la formación del profesional expresados en el modelo. E n cierta forma el desa- juste entre la calidad del egresado y el modelo, es debido a algunas insuficiencias del proceso de transformación y perfeccionamiento curricular que deben superar- se. Este proceso debe ser, y es, interactivo y permanente.

La nueva educación en Nicaragua se edifica sustentándose en ciertos Prin- cipios Generales, entre los cuales están: la educación como derecho fundamental e irrenunciable de todo nicaragüense y función primordial e indeclinable del Esta- do; asimismo se declara el trabajo productivo y creador como elemento formati- vo y parte integral de los planes de estudio.” Estos principios, entre otros, sirven

60. La CNA, realizada de marzo a agosto de 1980, fue el primer gran hecho educativo cuyo cumplimiento exitoso mereció diversos conocimientos internacionales. Contó con la participación de cerca de 100.000 “combatientes de la cultura”, integrados a lo que se llamó “Eiército Pópular de Alfabetiza- ción” (EPA), el cual logró alfabetizar a 406.056 personas, reduciendo el índice de anaifabetismo a1 12.9%. Ver: Ministerio de Educación, “La Educación en Cuatro Años de Revolución”, (Managua, Nicaragua, 19 de julio de 1983). pigs. 39 y 40.

61. Consejo Nacional de la Educación Superior (CNES), Lincmienros delPlan de Desarrollo f 981-1 985. primera versión. (Oficina de Planeamiento CNES, octubre 1980). Cap. V.

62. Juntrde GobiemodeReconstrucciónNacional UGRN). Fin es..., Op. cit.

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de guía a la nueva enseñanza y expresan la voluntad popular encausada a través de la gran “Consulta Na~ional”.~’

Consecuente con los Principios de la Nueva Educación, y para dar res- puesta a las necesidades de formación de recursos humanos a nivel superior par- tiendo de la estructura de la matrícula del nivel medio, se diseñaron Planes de Es- tudios para cursos diurnos y para cursos nocturnos. Los cursos nocturnos son para trabajadores y tienen una duración mayor (generalmente un año más) que los diurnos; el volumen total de horas es relativamente menor y La carga académi- ca semanal oscila entre 20 y 24 horas. Durante los años de aplicación de los cursos nocturnos se ha apreciado que esta enseñanza difiere cualitativamente de la ense- ñanza diurna y el proceso docente-educativo debe organizarse sobre bases pro- pias; por ello, se realizan los estudios necesarios que conduzcan a normas, regla- mentos y orientaciones metodológicas válidas para cursos nocturnos o cursos para írabaJadores.

Se establecen en los nuevos planes y programas diferentes vías para combi- nar el estudio con el trabajo, para vincular la teoría con la práctica, el trabajo ma- nual con el intelectual; se trata así de superar criterios elitistas en la Educación a la vez que, resolviendo esas contradicciones, se forma al profesional con nuevos valores, con una nueva moral. Entre estas vías merecen destacarse las Prácticas de Producción, concebidas para los cursos diurnos, debiéndose realizar en cada año de estudios por 5 semanas anualmente. Según se ha dispuesto, en el período seña- lado para las prácticas los estudiantes son ubicados en centros de trabajo en los cuales puedan desarrollar actitudes, hábitos y habilidades propios del quehacer profesional según el nivel de estudios que han alcanzado. Para el fomento y pro- moción de las prácticas de producción, a instancias del Consejo de Estado, la Junta de Gobierno de Reconstrucción Nacional aprobó una Ley específica, en noviembre de 1982.”

Adoleciendo todavía de aigunos problemas de organización por parte de los centros y de apoyo insuficiente por parte de algunas instituciones (públicas y privadas), el programa de Prácticas de Producción ha avanzado y, no obstante que aún no se cumple satisfactoriamente en todas las carreras, se ha logrado, en general, un cumplimiento basunte generalizado. Se destacan, c o m o modelo de vinculación estudio-trabajo, las facultades de Ciencias Médicas (León y Mana-

63. La “Consulta Nacional” fue organizada por el Ministerio de Educación, sepún orientaciones de la J un- ta de Gobierno de ReconstNcción Nacional, a inicios de 1981. Este proceso -original y único en el quehacer educativo hrinoamencane recogió criterios y opiniones de treinta organizaciones de todos los rectores del país sobre ia Nueva Educación en Nicaragua. C o m o resultado, se elaboraron los Fines, Objetivos y Principios de la Nueva Educación.

64. Junta de Gobierno de Reconstnicción Nacional UGRN), Ley de Fornenroy PrornoCión delar Prácti- cas de Producción en la Mucación Superior. Decreto N’ 1 1 5, (Diario Oficial “La Gaceta”, N’Z92.14 de Diciembre de 1982).

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gua), en las que los estudiantes adquieren una formación permanentemente ligada a la práctica desde el primero al último año de la carrera.

Por distintas causas existe en el país una gran cantidad de trabajadores que después de cursar algunos años en la Educación Superior, se vieron obligados a descontinuar sus estudios. Esta masa estudiantil se encuentra laborando, ejercien- do distintos cargos -en algunos casos a nivel dirigencial. El Gobierno Revolucio- nario está considerando esta reaiidad, teniendo en cuenta tanto los intereses so- ciales, del aparato productivo y de los individuos, para proponerse y ejecutar ai- ternativas de solución.

U n caso particular, respecto al problema señalado, constituye el “empiris- m o ” del sector magisterial de educación media. La mayor parte del profesorado de este sector -sobre todo en las regiones interiores y, más aún, en las áreas rura- les- no ha concluído sus estudios superiores. Para dar respuesta a este problema se organizaron los cursos sabatinos intentándose así reducir, hasta eliminar, el empirismo a través de cursos especiales impartidos los días sábados (16 en un se- mestre). La debilidad fundamental de estos cursos, aparte de ciertas deficiencias de índole didáctica, estriba en que se imparten en los centros universitarios y principalmente en Managua; esta ubicación geográfica, por sí misma, es un factor altamente limitante para el acceso de los profesores de las zonas más alejadas.

Por la baja efectividad real del programa sabatino para resolver el problema de empirismo, estos cursos se encuentran en liquidación. Sin embargo, se ha abierto una nueva posibilidad, aprovechando la experiencia de los sabarinos y es- tudiando los resultados de otros programas ensayados a nivel internacional. Sur- gen así los Cursos por Encuentro, practicados por primera vez en la Costa Atlán- tica (Zona Especial 11). Se pretende profesionalizar a los profesores de educación media a través de Encuentros Didácticos, que se basan fundamentalmente en la autoformación dirigida. Esta experiencia presenta a su vez la posibilidad de servir de proyecto piloto para generalizar la modalidad hacia otras profesiones.

Si bien se han realizado algunas transformaciones organizativas, en ocasio- nes como condición necesaria para la ejecución de las tareas planeadas -tal es el caso de los cambios estructurales del sistema educativo y la nueva organización de la educación superior-, también se han ensayado otr- medidas organizativas que podrían mencionarse c o m o innovaciones. Estas medidas han sido los resulta- dos de análisis serios sobre algunos problemas de la gestión, de la observación so- bre aplicaciones en los centros de mayor experiencia y del estudio comparativo incluso, con otros países.

U n a de estas innovaciones, generalizada en 1984, es la estructura homogé- nea para universidades y centros de educación técnica superior. E n estas estructu- ras se definieron con bastante precisión las unidades académicas y administrativas debidamente jerarquizadas (básicas, intermedias y de dirección superior). E n la

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dirección superior, para desarrollar con eficiencia el trabajo sustancial de los cen- tros, se crearon direcciones docente -metodológicas, de investigación y post-gra- do, de Relaciones Internacionales y, en los centros que requerían de ellos, unida- des para atención de becados. Es evidente que estas estructuras se han desarrolla- do más en unos centros que en otros; y, d evaluar con detalle, se aprecia que d- gunas unidades de la estructura avanzan con cierta lentitud en relación con las otras.

El funcionamiento de los centros tiene como característica la amplia parti- cipación de las organizaciones en la gestión. Los organismos colegiados existen en cada nivel de las estructuras. Esto es una generalización de las conquistas de estudiantes y trabajadores (docentes y no docentes) alcanzadas antes de 1979 en la Universidad Nacional. Por otra parte, vale destacar que este modelo de gobier- no se aplica en los centros públicos y privados, respetándose en ambos casos los derechos inherentes a cada institución según sus estatutos. Se encuentran en estu- dio, para su posterior aprobación, las reglamentaciones que jurídicamente refren- den las relaciones de trabajo y los procesos de toma de decisiones, al interior de los centros y entre éstos y los niveles superiores de gobierno (Consejo Nacional de la Educación Superior y Presidencia de la República).

El modelo de enseñanza en Medicina, practicado desde bastante tiempo atrás en la Universidad Nacional -en León-, se implantó en la Capital, transfor- mando los hospitales de unidades fundamentalmente asistenciales en hospitales docente-asistenciales. Esta experiencia organizativa, en función de la docencia, ha sido extendida hacia unidades ubicadas en casi todas las regiones del país. Los ci- clos de internado (último año de la carrera) y de residencias médicas (tres años de especialidad a nivel de post-grado) se asientan sobre esta estructura docente-asis- tencial. La educación superior como organismo y el Ministerio de Salud han es- trechado voluntades y acciones para hacer posible la generalización del modelo. Se han debido enfrentar problemas de incoherencias e indefiniciones en las rela- ciones de trabajo, los que paulatinamente se han superado, aunque todavía no se resuelven totalmente.

Las Facultades Preparatorias

C o n el fin de incidir en la composición social de la población estudiantil universitaria, favoreciendo los sectores que tradicionalmente fueron marginados del acceso a la Educación Superior, se concibió la creación de las Facultades Pre- paratorias. Estas facultades iniciaron su funcionamiento en el curso 1980-81 y se adscribieron a la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. Se ubicó una fa- cultad en cada núcleo de la U N A N , es decir una en Managua y una en León.

Cada una de las facultades preparatorias atiende estudiantes de acuerdo a una distribución geográfica convencional. La UNAN de León recibe estudiantes

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de los depanamentos de la Región 11 (León y Chinandega), de la Región 1 (Estelí, Madríz, Nueva Segovia) y de la Región VI (Matagalpa y Jinotega). La UNAN de Managua, a su vez,capta estudiantes de la Región 111 (Managua), Región IV (Ma- saya, Granada, Carazo y Rivas), Región V (Boaco, Chontales) y zonas especiales 1, 11, 111 (Zelaya y Río San Juan).

Se intentaba así dar alguna respuesta a aquellos jóvenes que por razones económicas o políticas se habían visto obligados a descontinuar estudios, a la vez que se trataba de contribuir en el mediano plazo al desarrollo de las Regiones con la formación de recursos humanos en las áreas priorizadas. La universidad, de esta manera, aceptaría en su seno un componente estudiantil con un perfil social coinci- dente con las fuerzas sociales fundamentales de la revolución.

Las preparatorias, según su concepción original, imparten “educación pre- universitaria en menor tiempo que el requerido por los planes del sistema regular de ed~cación.”~’ Se pretende que, a partir de un nivel mínimo de sexto grado de primaria aprobado, el estudiante durante seis semestres pueda concluir la forma- ción equivalente al bachillerato de educación media. Los estudiantes de las prepa- ratorias, una vez concluida su formación pre-universitaria,por esta vía tienen ac- ceso preferencial, vale decir cupo asegurado, en las carreras de Ciencias Médicas, Ciencias de la Educación, Ciencias Agropecuarias y Tecnología. Cualitativamen- te, las facultades preparatorias constituyen un paso adelante en la realización del proyecto educativo de la Revolución, por cuanto su ingreso es limitado por cuo- tas según región -las regiones campesinas son priorizadas- y se consideran c o m o determinantes los criterios de edad (entre 15 y 25 años), origen social y parcicipa- ción en la lucha de liberación y de defensa de la Revolución.

Los planes de estudio para este programa se han estructurado en 3 niveles, con 2 semestres de duración cada uno de ellos. Las asignaturas que se incluyen son: Español, Matemática, Física, Química, Biología y Ciencias Sociales. El Ré- gimen docente y el Sistema de Evaluación se basa en el que se utiliza en el resto de las facultades universitarias.

Sobre la base de evaluaciones semestrales y anuales que se practican desde que se inició el programa, se ha tratado de perfeccionar el contenido y la aplica- ción de los programas de asignaturas.

E n este programa se hace énfasis en el desarrollo de hábitos de auto-prepa- ración, c o m o complemento necesario y fundamental de las actividades docentes.

Desde un análisis estrictamente docente-educativo el programa se ha mejo- rado año con año y en este aspecto se han alcanzado logros que tratan de consoli- dar los programas mejorados; los colectivos de asignatura, los materiales de estu-

65. Consejo NacionddcEducación Supcnor (CNES). AnexosalPlan deDesvrOUo 1980-1981. (Oficina dcPlaneirnientoCNES, abrilde1980). pig. 11.

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dio para el 100% de los estudiantes, el estudio dirigido, se sitúan dentro’de esos logros. Se reconoce que hace falta trabajar la atención integral de los estudiantes mejorando la orientación profesional en el tercer nivel, la organización del depor- te y el desarrollo de grupos culturales.

Para garantizar la estabilidad del estudiante dentro de este programa, se han tratado de crear las condiciones más apropiadas en cuanto a vivienda, alimen- tación y base material de estudio. Las facultades reciben especial atención, dentro de las limitaciones que afectan a todo el sub-sistema de educación superior. To- dos los estudiantes de la preparatoria reciben apoyo material para sus estudios; 95 de cada 100 estudiantes gozan de beca completa y el resto recibe alguna modali- dad de beca parcial.

La agresión militar que sufre el país ha afectado de manera especial a las re- giones campesinas; lo cual, sumado a los problemas económicos que la misma agresión ha provocado explican que la matrícula de las facultades preparatorias se vean disminuidas por una cantidad de “bajas”. Los ataques a las poblaciones campesinas inciden para que algunos estudiantes regresen a su lugar de origen a incorporarse a la defensa. La situación económica familiar presiona para que otros se incorporen a tareas de producción.

No obstante la evaluación general del programa es altamente positiva. Las facultades han logrado promover hacia las carreras universitarias un núcleo de es- tudiantes que conservan y desarrollan las cualidades de patriotismo, alta disposi- ción y participación en la defensa de la revolución, las mismas que han sido carac- terísticas de los núcleos de estudiantes de las Preparatorias en estos aíios.

Para el aiio 1985 se obtuvieron los datos de matrícula, nuevo ingreso y egreso que se reproducen en el Cuadro No 32. Debe señalarse que los datos de nuevo ingreso reflejan las posibilidades de oferta del sub-sistema; los problemas que sufre el país han limitado el desarrollo de proyectos de inversión, para am- pliar los cupos de becas.

Personal Docente

La evolución histórica de la composición de la planta docente en las dos principales universidades del país presenta, c o m o característica relevante, la baja contratación de profesores de Tiempo Completo, en el período anterior a 1979 (Ver cuadros Nos. 33 y 34).

C o m o consecuencia de esto, las universidades dependieron siempre de’ pro- fesionales que desarrollaban trabajo docente como actividad complementaria o secundaria. Esta situación, indudablemente, contribuía a la baja calidad de la do- cencia y la formación universitaria.

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La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN) en el curso 1976-1977 contó con un total de 732 profesores, de los cuales solamente el 22.5’/0, es decir 165 profesores, tenían contratación de tiempo completo. En ese año el 52.3% del personal era de contratación “horaria”.

Por su parte, la Universidad Centroamericana en el curso 1976-1977 con- trató 191 profesores, de los cuales el 56.0% ejerció como “horario”. Esta situa- ción no mejoró en el curso 77-78, ya que de 243 contratados en ese atio, 135 fue- ron como “horario”, es decir el 55.6% del total.

C o m o regla general, de la cual quedan exceptuadas unas pocas carreras, el mayor peso de la docencia, sobre todo de las asignaturas de los años superiores, recaía en los profesores “horarios”, toda vez que una buena parte de los docentes de tiempo completo dedicaban una parte de su trabajo a labores administrativas.

El cuadro descrito se ha transformado a partir del curso 1979-80. E n reali- dad, no ha sido una tarea fácil y todavía quedan muchos problemas por resolver. N o obstante, los resultados alcanzados indican con claridad que se avanza con ra- pidez para conformar en los centros de educación superior una planta profesoral suficiente y estable que asegure la cobertura total de la docencia incrementando sostenidamente la calidad de la misma.

La distribución del personal docente por centro y tipo de contrato en el año 1985 presenta características totalmente distintas a las descritas anteriormente (ver cuadro No 35). Según las cifras, de un total de 2.072 profesores contratados para todo el sub-sistema, 1.461 de ellos 4 sea el 70.5%- fueron a tiempo com- pleto. Esta relación resulta ser de 74.6% en las universidades, en tanto de 1.969 profesores 1.265 tuvieron contrato de tiempo completo. Es notorio que la rela- ción de 107 profesores horarios por 49 de tiempo completo que presenta UPOLI (Centro de Educación Técnico Superior) en el año 85, desmejora la distribución de personal docente de ese Centro y de los resultados globales de los centros res- tantes. La participación en 1985 de 464 alumnos-ayudantes en la docencia supe- rior, 455 de los cuales lo hizo en las universidades, sin duda alguna jugó un papel importante en la composición del personal docente.

La preocupación de los centros, sobre la base de lo alcanzado, se dirige con mayor énfasis hacia el incremento de la calidad de la docencia. Esto se tratará de realizar a través de la preparación científico-técnica y docente-metodológica de todo el personal docente. En eilo se ha avanzado con el Movimiento de alumnos- ayudantes, introduciéndolo en un plan de tres años de duración.M En un siguiente paso se aplicará un sistema de superación para docentes, que incluirá a todos los profesores. 67

66. Ver “Movimiento de Alumnos-Ayudantes”. 67. Ver “La En m i a m a de Post-grado”.

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El saldo experimentado por la composición de la planta docente realizado en un corto período, conlleva la ventaja para la educación superior de contar con un destacamento de profesores m u y jóvenes que constituye un gran potencial científico-docente. La edad promedio del personal docente no sobrepasa los treinta años. Sin embargo esta juventud puede ser una limitante del sub-sistema, en tanto se carece de suficiente experiencia profesional y de altas calidades acadé- micas. Por ello, es acertado priorizar las tareas dirigidas a elevar la calidad de los cuadros docentes, siendo esto condición necesaria para elevar, a su vez, la calidad de la enseñanza.

Movimiento Alumnos-Ayudantes

Las transformaciones de la educación superior en cuanto a priorización de programas, refuerzo o apertura de especiaiidades y ampliación de la matrícula, a través de un sistema de ingreso en correspondencia con las prioridades, deben sustentarse en una planta docente que garantice la cobertura de la carga académi- ca. Obviamente, las universidades al momento del triunfo no contaban con el personal necesario para realizar los nuevos planes. La mayor parte de los profeso- res de las universidades compartían su tiempo entre el ejercicio profesional y la docencia. Para enfrentar las tareas de Reconstmcción Nacional, fue llamado un número considerable de docentes por su participación en la lucha revolucionaria, quedando así más reducida la, de por si, débil planta docente.

E n los estudios de diagnóstico realizados en los meses posteriores al triunfo se tomaron en cuenta las limitaciones objetivas de la educación superior para ha- cer frente a las demandas previsibles, inherentes a los planes. Se concibió, enton- ces, una solución para las necesidades inmediatas y, fundamentalmente, futuras. Surgió así el Movimiento Alumnos- Ayudantes, c o m o respuesta estratégica de la Revolución para la formación de su profesorado universitario. Se organiza el mo- vimiento c o m o una tarea más de la Revolución a la cual se incorporan los estu- diantes de la educación superior de los cursos diurnos (estudiantes de tiempo completo).

Valores revolucionarios, cualidades morales, expediente académico solven- te e inclinación hacia el trabajo docente fueron los criterios sobre los que se basó la selección de los integrantes del movimiento.

Los esfuerzos p o r crear, impulsar y desarrollar el movimiento fueron asu- midos, en forma conjunta, por las instituciones y las organizaciones políticas y gremiales. Aunque, es justo decir que en los primeros años la mayor parte de es- tos esfuerzos recayó sobre la organización estudiantil. Se reglamentó la actividad de los Alumnos-Ayudantes, adscribiéndolos a los departamentos docentes e in- corporándolos c o m o docentes; se determinaron deberes de los estudiantes y de la institución y se le encargó a esta última garantizar la formación científica y peda- gógica, de los potenciales profesores.

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Indudablemente, un proyecto de la magnitud del movimiento no se realiza sin tropiezos y fallas. Las debilidades organizativas y las limitaciones de los cen- tros se reflejaron también en algunos problemas de los primeros anos que atrave- só el movimiento. Falta de planificación, insuficiencia en los cursos de prepara- ción didáctica y en el control del trabajo docente, llegándose incluso en algunos casos, a excesiva carga académica, fueron etapas por las que transcurrió el proce-

El balance de lo recorrido hasta ahora ratifica la validez del movimiento como respuesta estratégica que, en un proceso permanente de selección y promo- ción de los mejores estudiantes, para el ejercicio de la docencia e investigación, contribuye a asegurar la formación de los profesores de la educación superior."

so.

Se ha demostrado que por esta vía las universidades y centros de enseñanza técnica superior pueden eficazmente completar y enriquecer su planta docente, educando a sus profesores, desde sus años de estudiante, en la ciencia y el arte de enseñar. E n efecto, todos los programas priorizados han satisfecho sus necesida- des de cobertura docente y en algunas facultades la planta actual proviene, en su mayoría, del movimiento.

Ahora, se ha elaborado e iniciado la aplicación de un plan de formación científico-técnica y pedagógica con duración de tres años, que tiene como objeti- vo elevar la calidad de la docencia que imparten los alumnos-ayudantes. Este plan, y los resultados iniciales del mismo, han servido como insumo, entre otros, para la elaboración del Sistema de Superación de los Profesores de la Educación Superior.

La Investigación Científica en la Educación Superior

El estado de la investigación científica en el país, valorado hasta el año 1979, era incipiente, sumamente disperso y sin ninguna orientación. Algunos centros de investigación, pertenecientes al sector público, se establecieron y desa- rrollaron según iniciativa y respaldo de organismos internacionales.

En general, estos centros estaban destinados principalmente a la recolec- ción y procesamiento d e información básica -tal es el caso del Servicio Meteoro- lógico Nacional, Instituto Geográfico Nacional, Catastro e Inventario de Recur- sos Naturales, por e j e m p b y sólo en algunos casos realizaban investigación científica con fines de aplicación -es el caso del Laboratorio de Alimentos O del Centro Experimental del Algodón.

68. Consejo Nacional de Educación Superior (CNES), Reglunenro del Movimienro de Alumnos-Ap- dances, (CNES. Nicaragua, febrero 1983).

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Los más importantes trabajos de investigación y diseño fueron encargados a firmas consultoras privadas. Estas firmas podían ser nacionales, extranjeras o consorcios formados por nacionales en sociedad con extranjeros. La magnitud e importancia de algunos proyectos, los acuerdos de financiamiento -generalmente con recursos extranjeros- y la limitada capacidad técnica nacional, determinaba que la participación de firmas extranjeras en los estudios básicos y diseños -y en ocasiones hasta en la construcción- fuera más relevante que las nacionales.

Las universidades centraron su actividad fundamentalmente en la docencia. Si alguna experiencia investigauva se logró desarrollar, estuvo reducida práctica- mente a los trabajos de Monografía que los estudiantes debían realizar para cum- plir sus requisitos de graduación. Esta modalidad del trabajo investigativo fue bastante utilizada en la Universidad Nacional, en la Escuela de Agricultura y Ga- nadería y, con menos generalización, en la Universidad Centroamericana.

Las limitaciones materiales de las universidades y de los estudiantes, la falta de personal docente calificado para conducir los trabajos y la escasa -0 ninguna- vinculación con el sector público, se conjugaban para dar como resultado científi- co algunas monografías cada año, con poca inserción o impacto en el ámbito na- cional, social y económico.

Ha estado suficientemente claro, desde que se iniciaron las transformacio- nes en la educación superior, que la investigación científica debe constituirse en parte indisoluble del trabajo cotidiano en los centros de enseñanza superior. Sin embargo, las grandes tareas emprendidas, contando con limitados recursos mate- riales y humanos, obligó en los primeros años a priorizar el trabajo estrictamente docente. Ello explica por qué hasta el año 1982 se comenzaron a instituir estruc- turas organizativas mínimas a nivel central (CNES) y en los centros, conformán- dose las direcciones de investigación y post-grado. Desde entonces se inició la or- ganización del trabajo científico definiendo, además, algunas tareas de promo- ción, impulso y divulgación de la actividad científica, tratando de desarrollar vín- culos de colaboración con organismos de la producción y con instituciones y or- ganismos internacionales para promoción y financiamiento de la investigación científica.

Haciendo un balance al año 1985, se puede afirmar que en general en el país se ha avanzado extraordinariamente en el campo de la investigación, en todas las áreas. Se ha logrado desarrollar una fuerte infraestructura, estableciéndose una serie de centros que cuentan con considerables recursos materiales -relativos a la situación general del país- y, sobre todo, con recursos humanos nacionales que cuentan con asesoría internacional de alta calificación.

La educación superior por su parte, muestra resultados relativamente me- nores en este campo. No obstante, ellos son pautas de trabajo que han permitido sentar las bases de la actividad científica que, como una actitud de búsqueda cons-

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tante y permanente de conocimiento, debe generalizarse en los centros. E n esta dirección es que se concibe, por ejemplo, en los nuevos planes de estudio, que el estudiante de curso diurno culmine su carrera con un trabajo de diploma, dedi- cando para ello prácticamente todo el último semestre.

Una de las actividades que ha promovido más el trabajo investigativo en los centros, es la jornada universitaria de desarrollo científico, que en forma anual se realiza desde 1982; en la cual, los estudiantes, individualmente o en grupos con la asesoría de un profesor, presentan estudios teóricos y propuestas de solución a problemas de la producción material.

Algunos colectivos de investigación se han logrado consolidar, con fuerte respaldo institucional, financiamiento internacional y asesoría de alta calidad. Es- tos han definido su objeto de trabajo científico y precisado algunos temas, de ma- nera que tienen excelentes perspectivas pudiendo integrarse a proyectos de inves- tigación a nivel regional. Tal es el caso de los grupos que trabajan en Enfermeda- des Contagiosas, Medicina Laboral, Control Integrado de Plagas, identificación y Extracción de Principios Activos de Plantas Medicinales, Optimización y Con- trol de Calidad en la Producción Local de Medicamentos, Limnología, Economía Agrícola.

Otros colectivos se han iniciado en el trabajo científico y han tratado de es- tabilizar un núcleo de docentes, estructurar un plan de formación de corto y me- diano plazo para atacar, sobre la marcha, algunos problemas científicos. Este es el caso, por ejemplo, del grupo de la Escuela de Física que trabaja en “Física del Estado Sólido”, o del Centro de Investigaciones Pedagógicas.

Existen unos cuantos centros con alguna experiencia, con personal califica- do y con presencia internacional y fuentes de financiamiento externo. Su caracte- rística es que, aún cuando están adscritos a la educación superior, su trabajo lo realizan con independencia del trabajo docente, por lo que sus resultados no tie- nen influencia directa en la enseñanza. Este es el caso del “Instituto Juan XXIII” de la Universidad Centroamericana, del Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales (INIES), del Centro de Investigaciones y documentación de la Costa Atlántica (CIDCA) y del Instituto de Investigaciones Históricas Cenrroamerica- nas (IIHCA) de la Universidad Centroamericana.

E n general, la investigación científica todavía no constituye una labor con- sustancial al quehacer universitario. La magnitud e importancia del trabajo es va- riable de una facultad a otra y en algunos departamentos docentes, no se ha avan- zado casi nada. Estos resultados podrían haberse mejorado si se hubieran logrado acciones de respaldo efectivo de organismos de la producción hacia los centros de educación superior, lo cual no ha sido suficientemente obtenido. Por otra parte, los centros no han aprovechado óptimamente la participación de asesores interna- cionales, en la formación de docentes en el país, incursionándolos en el campo de la investigación científico-técnica.

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Las tareas que se han cumplido, la experiencia adquirida, abren promiso- rias rutas que apenas se han explorado. La colaboración internacional, p o r ejem- plo, constituye un fuerte pilar para el desarrollo en cuanto a formación de cua- dros docentes, asesoría a trabajos científicos, respaldo material para el fonaleci- miento de la infraestmctura y el desarrollo de proyectos, trabajo conjunto sobre problemas científico-técnicos. La vinculación con los centros de investigación de las instituciones externas al sub-sistema, así c o m o la vinculación laboral de estu- diantes y docentes con los organismos de la producción son vías que deben ser mejor aprovechadas.

La Enseñanza de Post-grado Las únicas actividades de post-grado que se realizaron en el país estuvieron

reducidas al funcionamiento efímero (1971-75) del programa de Ecología Aplica- da en el núcleo de León de la UNAN y a algunos cursos cortos de entrenamiento dictados en la Universidad Centroamericana, en Ciencias Económicas y Humani- dades. No resulta exagerado, entonces, afirmar que en el país los programas de enseñanza del Cuarto nivel eran inexistentes. Por ello, las posibilidades de actuali- zación, superación y especialización para la gran mayoría de profesionales del país, estaban cerradas.

La debilidad estructural apuntada explica que hasta ahora no se haya logra- do establecer un sistema de enseñanza post-graduada. Sin embargo, se han dado algunos pasos cuyo ejemplo sienta precedentes académicos importantes, que de- berán de tomarse en cuenta cuando se elabore e implante un sistema de formación de post-grado. Las actividades que se han realizado son, en su mayoría, del tipo no conducentes a grado y, en algunos casos, conducentes a él.

Por la importancia estratégica que el Estado concede a la atención del pue- blo en salud y por la tradición académica, experiencia e infraestructura mínima con que se contaba, fue posible que se unieran esfuerzos por parte del Ministerio de Salud y la Educación Superior para iniciar y desarrollar, desde 1983, el progra- m a de Especialidades Médicas de Post-grado. Actualmente, estos programas se cumplen en 15 especialidades: Pediatría, Oftalmología, Cirugía Maxilo-Facial, Ortopedia y Traumatología, Otorrinolaringología, Psiquiatna, Cirugía General, Urología, Ginecología y Obstetricia, Dermatología, Radiología, Medicina Inter- na, Cirugía Pediátrica, Anestesiología y Patología.

Las especialidades se estudian en hospitales con categoría “Docente” en ci- clos de 3 años (Residencias Médicas) y al culminar los estudios, el médico recibe título de Especialista.

En el sector salud existen también programas de maestrías, una en Epide- miología y otra en Administración de la Salud. Estas se redizan en el Centro de

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investigaciones y Estudios de la Salud (CIES), del MINSA. Igualmente, se inicia- ron en 1983.

E n León, en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua ( U N A N ) , se impane la maestría de Biología, en Control Integrado de Plagas. Por su parte, en Managua, la Universidad Nacional lima adelante un programa de especializa- ción -con duración de un año académico- en Comercialización Internacional. A panir de 1986 se desarrollará un programa de maestría en Ingeniería Ambiental, en la Universidad Nacional de Ingenierías.

E n los últimos años las universidades han impartido gran cantidad de cur- sos de distinta intensidad (desde 20 hasta 300 horas), dirigidos principalmente a la actualización y superación científica de sus cuadros docentes, aunque también han participado gran cantidad de profesionales en ejercicio que laboran en institu- ciones externas al sub-sistema. Estos cursos se consideran c o m o actividades de post-grado, por el nivel de los mismos.

Para garantizar el sostenimiento y desarrollo de la enseñanza del cuarto ni- vel, es obvio que debe contarse con una planta docente que reúna requisitos de alta calidad académica y experiencia profesional y científica. Por ello resultan coherentes los esfuerzos que la educación superior ha realizado para, saltando por encima de sus propias necesidades, enviar anualmente una regular cantidad de docentes al exterior a cursos de entrenamiento y especialización de post-grado (por un año); también se ha logrado enviar a un considerable grupo de profesores a realizar estudios conducentes a grado científico (maestría y doctorado), algunos de los cuales ya lo han alcanzado y se encuentran reincorporados a la docencia.

Debe reconocerse que la formación de post-grado de los docentes no ha es- tado sujeta a un plan que tome en cuenta los intereses individuales y las necesida- des de las facultades y del país, c o m o dialéctica que determina al plan, y esto ha sido difícil de abordarse y superarse, presentándose c o m o una debilidad del sub- sistema. Sin embargo, se encuentra en estudio, entre las bases de los centros, el documento “Sistema de Superación de los Docentes de la Educación Superior”, que ha sido elaborado precisamente con el objetivo de servir de guía para la orga- nización y desarrollo del sistema.

Conviene agregar que, de acuerdo a su concepción y su lógica de desarro- llo, el Sistema de Superación de los Cuadros Docentes servirá de base para la fu- tura creación del sistema nacional de post-grado de Nicaragua.6s

69. Consejo Naciond de Educación Superior, Sistema de Superación de Docentes de L Educación Supc- 1 iúr, mimeo (Dirección de Investigación y Post-grado CNES).

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La Estdísticas de la Educación Superior

Resulta difícil reconstmir la evolución histórica de algunos aspectos de la educación superior del país. Esto es así a causa de la inexistencia de un sistema de información, de lo cual adolecía el sub-sistema. Las publicaciones que se co- nocen y que contienen información de relativa confiabilidad eran emitidas por al- gunas universidades, con periodicidad anual -“La UNAN en cifras” en la Uni- versidad Nacional e “Informe Estadístico” de la Universidad Centroamericana. En el caso de la UNAN esta publicación se inició en 1970 y su último número abarca hasta el curso 1976-77. En el caso de la UCA se publicó para los cursos

Reseñando este problema históricamente, conviene señalar que en 1965 la Oficina de Planificación del Consejo Nacional de Economía, expresaba que uno de sus mayores obstáculos en la formulación de planes y programas era la falta de información y de datos estadísticos oportunos y dignos de confianza. A esa fe- cha no existía en el país un sistema centralizado para producción de datos e infor- maciones estadísticas.” Aunque diez aiios más tarde, en 1975, se publicó el Com- pendio Estadístico 1965-1974, considerado como la publicación estadística oficial de mayor importancia en el país para ese período, y luego se publicaron “Anua- rios estadísticos” para los años 1975, 1976 y 1977, en lo que se refiere a la educa- ción superior las cifras publicadas son muy generales y, en algunos aspectos, in- consistentes.

1976-77 y 1977-78.

En consecuencia, no es fácil hacer análisis, estudios comparativos e infe- rencias utilizando información estadística del período anterior a 1979; sobre todo porque se desconoce la información precisa y detallada de algunos centros. Parti- cularmente sobre los aiios académicos 1977-78 y 1978-79 la información es suma- mente escasa.

Es un lugar común que la dirección eficaz y eficiente depende en mucho del conocimiento que se tenga del estado del objeto de dirección, para lo cual es necesario contar con un adecuado sistema de información estadística.

La nueva organización de la educación superior ha demandado, y a la vez ha hecho posible, la introducción de tal sistema. El balance del trabajo desarrolla- do en este campo denota algunos avances imporeantes; sin embargo, se aprecian algunas debilidades no menos importantes que deberán ser enfrentadas en el cor- to plazo.

A lo largo de estos años se han volcado esfuerzos para contar con informa- ción básica en los aspectos fundamentales del quehacer universitario. En alguna medida esto se ha logrado, contándose actualmente con algunos indicadores su-

70. Consejo Naciond de Econom’a, Anilisis del DewrrouoEconóm’co.. ., Op. CIC., pág. 299.

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mamente útiles para la actividad cotidiana y el proceso de planificación de la edu- cación superior. Entre éstos se encuentran los concernientes a matrícula, nuevo ingreso, promoción académica, egresos y personal docente.

Marn’cula: para cada centro se resume el número de estudiantes matricula- dos por carrera, por año y por tipo de curso. Según nivel de enseñanza (univcrsi- w i a y técnica superior) se resume el número de estudiantes por carrera, progra- ma, año de estudios y tipo de curso. Se resume también la matrícula por sexo para cada programa y centro de estudios.

Nuevo Ingreso: se refiere a los esnidiantes que por primera vez se matricu- lan en la educación superior. Se resumen por centro de estudios, especialidad, tipo de curso y sexo.

Egresados y Graduados: los primeros son estudiantes que culminan su plan de estudios y tienen pendiente algún requisito para graduarse (generalmente exa- m e n de grado o trabajo de diploma), y los segundos son los que obtienen su títu- lo. Se resumen por carrera, por programa y centro de estudio.

Promoción Académica: son los resultados académicos de los esnidiantes, indicándose aquí cuántos promueven de un ano a otro, cuántos no lo hacen y cuántos se retiran del curso sin informarlo oficialmente (bajas). Se resume según cuadros de salida con las mismas características de la matrícula.

Personal Docente: se incluye la fuerza laboral docente de cada centro, se- gún programa y tipo de contratación.

Los indicadores antes mencionados se publican oficialmente en Anuarios esradisticos, por la Oficina de Estadísticas del Consejo Nacional de la Educación Superior. Sin embargo, debe decirse que las instancias de Planificación del Go- bierno Central demandan, del organismo encargado de esa tarea dentro del CNES, información referida a otros aspectos fundamentales c o m o recursos fi- nancieros, inversiones, desarrollo técnico, abastecimiento técnico material, por 10 que por esa vía también se capta, se procesa y analiza información estadística.

Por otro lado, en cuanto a la promoción académica, se trata de controlar sistemáticamente el desarrollo del proceso docente, por lo que se procesan y ana- lizan los resultados de los primeros exámenes parciales, finales del primer semes- tre y del ano académico, por lo que las direcciones docentes metodológicas, en- cargadas de proponer recomendaciones y soluciones sobre los distintos proble- mas del proceso, captan y publican información, con la periodicidad apuntada.

La red básica de recolección y procesamiento primario de la información estadística, se considera que está constituida por las unidades que han sido crea- das en los centros de educación superior -subordinadas a las vicerrectorías y di- recciones académicas-, y la Oficina de Estadísticas ubicada en el nivel central (CNES). Sin embargo, c o m o se ha visto, actualmente funcionan sistemas parale-

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los de información. Esta es, precisamente, una de las debilidades actuales que se enfrenta; la cual, en alguna forma, responde al nivel actual de desarrollo de los propios sistemas de información. La dinámica organizativa ha demandado infor- mación en cada sector de la gestión y se han generado ciertos flujos de informa- ción para distintos fines (control docente, planificación, control financiero), que por la complejidad que han adquirido deben unificarse en un sólo sistema.

Otra característica del sistema actual se refiere al procesamiento de la infor- mación que es casi totalmente manual. Se sabe que ésta no es la forma idónea de trabajar, por cuanto se disminuye la confiabilidad de los datos y se prolonga el tiempo de procesado. Las limitaciones económicas y el bloqueo n o han permitido dotar a los centros y al organismo central de los equipos necesarios para automa- tizar al menos buena parte del tratamiento de la información. N o obstante, a fin de imprimirle mayor calidad a la información, disponer de Ir misma con periodi- cidad trimestral o bimestral y liberar gran cantidad de esfuerzo humano, se harán múltiples gestiones para la adquisición y explotación de computadoras.

Se considera que, el desarrollo alcanzado por la Educación Superior y sus proyecciones, exige mejorar no sólo la organización y operación de los sistemas de información sino también el contenido de los indicadores y sus variables. La construcción de series históricas diversas, la información sobre promoción acadé- mimca y repitencia en el sub-sistema y eficiencia académica del mismo, los aspec- tos socio-económicos de los estudiantes (origen territorial, ingreso familiar, por ejemplo), constituyen un rico material para estudios e investigaciones cuyos re- sultados sirvan, entre otras utilidades, de soporte a la definición de políticas del sector de educación superior.

Financiamiento de la Educación Superior

Las cifras de recursos financieros que el gobierno somocista destinaba para la educación -y en general para la atención de los programas sociales- a la vez que muestran la poca importancia que el sistema imperante concedía a estas necesida- des, sirven para explicar el lamentable atraso cultural y técnico que, c o m o uno de los rasgos relevantes, caracterizaba al país. Se ha calculado que en el año 1976 la educación en general recibió recursos equivalentes al 2.7% del PIB, siendo éste el aiio en que se entregaron más recursos para gastos en educación. Esta relación descendió luego a 2.4% en 1977 para crecer levemene a 2.5% en 1978.”

E n cuanto a educación superior, el gobierno aportaba la mayor parte del gasto presupuestario de los centros públicos. Los establecimientos privados, aun- que recibían -en la mayoría de los casos- alguna subvención estatal, subsistían

~~

71 LTNESCO. ProyectodeDcsamllo Educauvo y Culruralde Nicaragua. Ministeno de Educación (MED), Nic. (UNESCO. París. mano 1983). pig 95

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fundamentalmente con recursos propios provenientes de distintas fuentes,siendo una de las principales los pagos recibidos en concepto de aranceles de los estu- diantes.

Si bien la enseñanza superior -sobre todo pública- mantuvo como constan- te histórica estrecheces económicas, las cuales debió enfrentar con denuedo y sa- crificio, fue a partir del cuestionamiento creciente al sistema por parte de las fuer- zas populares y a la participación cada vez más declarada de la universidad -como conglomerado social- en la vida política del país, hecho ocurrido en los años se- senta y setenta que las universidades sufrieron el acoso político y las consecuentes represiones económicas que a ratos amenazaron con el cierre de las actividades académicas.

Particular período, en cuanto a lo anotado, vivió La enseñanza superior en la segunda mitad de la década pasada, tiempo en el cual el enfrentamiento popular a la dictadura pasó de la “acumulación de fuerzas en silencio” a la “ofensiva final ininterrumpida” que culminó con la victoria revolucionaria del 19 de julio de 1979.”

C o m o muestra de la actitud del gobierno hacia las universidades cabe men- cionar que ya a inicios de 1976 se intentó crear (a propuesta del presidente de la Cámara de Diputados) una comisión que pretendía investigar el contenido ideo- lógico de la cátedra universitaria en las instituciones de educación superior del país, dos años más tarde (febrero 1978) la Guardia Nacional asesinó a dos estu- diantes dentro del recinto “Rubén Darío” de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN) y en fragante violación a la autonomía, a finales de ese año una orden ministerial mantuvo sin salarios a todo el personal de la UNAN durante varios meses (intentando el cierre de la Universidad por la vía de la repre- sión económica).

A la, d e por sí, pobre situación de la enseñanza superior, en un país atrasa- do y empobrecido, se agregó la voluntad política del gobierno que, tratando de utilizar el financiamiento como instrumento de intromisión, chantaje, represión y control, agravó aún más la pobreza universitaria condicionando -en muchcj su orientación y desarrollo.

El programa de la Revolución Popular Sandinista” incluía la “Revolución en la cultura y la enseñanza” y en consecuencia con esto el gobierno a partir del triunfo revolucionario inició un incremento sustancial de los recursos financieros destinados a la educación en general y a la educación superior en particular. En

72. El Frente Sandinista de Liberación Naciond (FSLN) como organizarion que se coloc0 a la van- guardia de esas luchas populares denominó asi a las eupas previas a diciembre de 1974 v posterior a oc- mbrede 1977. 73. Frcnre Sandinisu de Liberación Nacional (FSLN), €/Programa Hisrórico de/ FSLN, (publicado por

primera vez en 1969 en forma "clandestina"). (Depanamento de Propaganda Y Educación Politica dc FSLN, juniode 1981). Cap. 111. Acip. 1.

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ese ano (1979) el gobierno dedicó el 2.9% del PIB para los gastos en educación incrementándose considerablemente con respecto a 1978 (25%), lo cual es m u y significativo si se tiene en cuenta que la guerra de liberación provocó una fuerte disminución de la producción nacional y los pocos recursos disponibles debieron dedicarse a la reconstrucción nacional priontanamente.

Desde 1980 el Estado pretendió atender con esencial interés la educación superior dedicando para ello los recursos necesarios (como lo establecía el Pro- grama de Ia Revolución). Esta voluntad puede evidenciarse en el crecimiento de los indicadores del gasto en educación superior con relación a los gastos del Go- bierno Central y con relación al PIB (véase cuadro No. 31).

Sin embargo, a pesar de la voluntad y esfuerzos del gobierno revoluciona- rio los piogramas de la educación superior no han avanzado en la medida deseada por cuanto los recursos financieros no han sido suficientes. Las realizaciones en la educación superior deben soportarse sobre la base de la producción nacional y en este campo el país ha sufrido y resistido una guerra de agresión sin precedentes que ha provocado darios en la infraestructura productiva impidiendo el desarrollo económico de manera que, tomando c o m o base el año 1980, el PIB creció al ario 1983 el 9.3% disminuyendo en 1984 en 1.6% (en relación a 83), situación agudi- zada en 1985 en que el PIB decreció en 4.1% (en relación a 84). Precisamente en los anos 84 y 85 se desataron las mayores acciones militares contrarrevoluciona- rias.

La priorización que ha debido conceder el Estado a los planes de defensa obliga al país a dedicar recursos que afectan necesariamente el desarrollo de los programas sociales y económicos. E n los últimos años los gastos de defensa han incrementado su participación en el presupuesto nacional llegando a casi el 50% en 1985. Esta situación conjugada con las agresiones militares, económicas y fi- nancieras y agravada por la brusca caída de los precios de los productos de expor- tación en el mercado internacional, ha provocado una espiral inflacionaria que afecta toda la economía nacional.

Teniendo en cuenta lo anterior y observando los indicadores del gasto en educación superior con respecto a gastos del gobierno central y con respecto al PIB (cuadro No 31), se pueden hacer algunas conclusiones:

Desde 1979 a 1983 el gobierno revolucionario aumentó la proporción de gastos en educación superior con relación al PIB, a una tasa promedio de 34.9% anual, pasando de 0.38% en 1979 hasta 1.24% en 1983.

E n 10s aiios 1984 y 1985 el impacto de la agresión en el sector se aprecia cla- ramente, en tanto en 84 el gobierno incrementó moderadamente el gasto con relación al PIB del 1.24% al 1.30%, para un incremento del 4.8% y en 1985 la proporción del gasto decreció en 15.4% pasando de 1.30% a 1.1 0%.

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. Aunque el Estado ha dirigido anualmente mayores recursos para la educa- ción superior, lo que se evidencia en la relación de gastos del sector en rela- ción con gastos del Gobierno Central, estos crecimientos -principalmente en los últimos años- han sido absorbidos por las revalorizaciones de sala- rios del personai docente y no-docente para compensar la pérdida de poder adquisitivo de los salarios generada por la inflación de los precios.

En Los primeros aios posteriores al triunfo se logró ampliar la base material ¿e estudios, mejorar la infraestructura y aumentar recursos para materiales y suministros. Sin embargo en los últimos años el esfuerzo de la Revolu- ción en el sector ha sido dirigido a sostener la planta docente, de manera que los rubros dedicados a materiales y suministros se han tratado de man- tener en volumen, aunque en algunas líneas (materiales importados de alto costo) han disminuido sensiblemente.

.

TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS Las transformaciones que se han tratado de realizar en el sistema educativo,

se inscriben en el proceso gobal de transformaciones sociales y económicas que la Revolución Popular Sandinista ha puesto en marcha. Las condiciones de atraso económico, cultural, científico y tecnológico que caracterizaban al país constitu- yen el punto de partida del cual necesariamente se ha debido iniciar el proceso. Desastres naturales y daiios provocados por la guerra de liberación agravaron la base material, que, sumado a la deuda externa heredada, a la crisis económica mundial, a las pérdidas en los términos de intercambio y a las agresiones milita- res, económicas y financieras a que se ha sometido al país, son obstáculos difíciles de vencer y que en gran medida determinan la dinámica de las transformaciones.

Durante estos años de revolución la economía del país hizo esfuerzos por reactivarse y comenzar a anicuiarse con miras hacia la independencia económica, toda vez que se ha alcanzado la independencia política. Sin embargo, el país no ha dejado de ser víctima de presiones políticas y diplomáticas, bloqueos comer- ciales y cierre de fuentes de financiamiento, y minado de los puenos, c o m o panes de un plan estratégico destinado a destruir la revolución por la vía militar. Te- niendo c o m o meta la “democratización” de Nicaragua, se ha organizado, finan- ciado, entrenado y armado desde el exterior, un ejército mercenario que lleva a cabo una guerra contrarrevolucionaria, lo que obliga al país a dedicar cada vez mayores recursos económicos y humanos a la defensa.

Tales condiciones resulta sumamente complejo y difícil elaborar líneas perspectivas globales de las cuales puedan derivarse los planes prospectivos ¿e la educación en general y de la educación superior en particular. El modelo econó- mico de “reactivación” interna, ha debido transformarse en un modelo de “so- brevivencia”. Más que en el desarrollo económico se piensa en las posibilidades

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de enfrentamiento de la guerra generalizada -cada vez menos hipotética- poster- gando los grandes proyectos para tiempo de paz.

El futuro de la educación parece difícil de proyectarse si se tiene en cuenta que la realidad actual es sumamente crítica, se considera que económicamente puede deteriorarse aún más, y por otro lado no es posible renunciar al desarrollo, a la satisfacción de las necesidades materiales y culturales por las que el pueblo ha luchado. Sobre bases realistas el sistema educativo debe corresponderse con el modelo de “sobrevivencia” y a la vez dar respuestas para el futuro.

Es con el marco de referencia apuntado que puede intentarse bosquejar al- gunas tendencias del sistema educativo, y del sub-sistema de educación superior como parte del mismo; de igual manera se podrán elaborar algunas perspectivas que se basan en los análisis de las tareas que el sub-sistema debe desarrollar en función, c o m o se ha dicho, de dar respuesta al modelo de “sobrevivencia” con miras hacia el futuro.

Tendencias del Sistema Educativo

Si bien ha sido definida una estructura del sistema, el funcionamiento de cada uno de sus componentes aún no es satisfactorio. Las relaciones entre los sub-sistemas presentan incoherencias que deben re- solverse en el mediano plazo. El sistema en su conjunto tiende a consolidar los avances logrados y tratará de mantener la cobertura alcanzada, crecien- do moderadamente, continuando la evolución de la relación población ur- bana-población rural, en la dirección de favorecer esta última. El Sub-sistema de Educación Media debe ofrecer mayores posibilidades en la formación de técnicos medios en áreas priorizadas, diversificando el ac- ceso a la educación superior y contribuyendo a recomponer la estructura de población del sistema educativo y, por tanto, de formación de recursos humanos.

El Sub-sistema de Educación Superior se dedicará, c o m o está concebido, a la formación de profesionales con grado universitario. Es probable que a mediano plazo las universidades asuman tareas del sub-sistema de capacita- ción iniciando la generalización de algunas formas de enseiianza de post- grado para los profesionales en servicio.

Se tratará de limitar la expansión de la matrícula universitaria, estabilizando el ingreso. Se intentará adecuar la proporción de la matrícula por programa a las políticas de priorización por sector: Ciencias Médicas, Ciencias de la Educación, Ciencias Agropecuarias, Tecnología, principalmente.

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. Los recursos que se disponen para el sistema deben aprovecharse con el máximo de eficiencia posible; en tanto, significan esfuerzos extraordinarios para un país en guerra. Una lucha tenaz del sistema constituye el incremen-

’ to del rendimiento cuantitativo y el mejoramiento de la calidad de la ense- ñanza. Se considera ésta una constante del trabajo en los próximos ahos.

Perspectivas de la Educación Superior

El quehacer educativo de los últimos años y la búsqueda de las inconsisten- cias e incoherencias entre lo que se debe hacer, lo que se puede hacer y lo que se hace, ha generado una valiosa experiencia en cuanto al conocimiento de la educa- ción superior, sus problemas, sus debilidades, sus potencialidades; por consi- guiente, existe capacidad relativamente suficiente para desarrollar líneas de acción que asignen los avances del sub-sistema. De esta manera, aparecen definidas las perspectivas de los distintos ámbitos del trabajo como resultado de la conjugación de las 1imitaciones.inrnensas por cierto, y las posibilidades que se presentan.

Se puede esperar que los centros de educación superior estabilicen sus es- tructuras y regularicen su funcionamiento. Esto incidirá positivamente tanto en cuanto permita una mejor dirección del sub-sistema como en la ejecución efectiva de las acciones. La elabora- ción y aplicación de las reglamentaciones necesarias debe contribuir signifi- cativamente en el mismo sentido.

Es posible continuar y mejorar los estudios de demanda profesional que permitan cuantificar las necesidades de recursos humanos en número j- por área de las ciencias. N o se pretende alcanzar datos precisos que la misma dinámica política y social no permite. Se sabe que, por razones económicas más que políticas, se ha presentado un drenaje de profesionales hacia el ex- terior; resulta difícil predecir la tendencia de esa migración y constituye un factor de incertidumbre que debe incluirse. Los planes económicos, tan tensionados por factores externos, sirven de base para la elaboración de pronósticos y por lo mismo, en este caso, introducen variables no contro- lables, siendo mayores en unos sectores que en otros.

A partir de la experiencia que se ha alcanzado en la aplicación d e los nuevos planes de estudio se puede pasar ahora al perfeccionamiento de los mismos U n trabajo sistemático de análisis y ajustes acercarán los “modelos del pro- fesional”, al conjunto real de tareas que el especialista debe resolver en e! puesto de trabajo. Siguiendo la opción de formación de profesionales dc “perfil amplio”, el conocimiento más preciso del quehacer profesional en- riquecerá el “modelo” y, en consecuencia “optimizará” el contenido de los planes de estudio.

-

63

. La coordinación y colaboración inter-institucional entre las universidades y los organismos de la producción y los servicios puede ampliarse en gran medida. Los intereses sectoriales y las estrecheces materiales y necesidades comunes obligan a potenciar los recursos escasos. Los convenios que inclu- yan responsabilidades companidas en cuanto a: prácticas de producción, realización de trabajos de diploma, investigaciones conjuntas, cobertura de docencia, capacitación profesional, utilización de laboratorios, y otras áreas, serán una vía a explotar con más eficiencia.

E n el corto plazo es posible definir y aplicar una nueva metodología en el desarrollo de los cursos nocturnos c o m o cursos para trabajadores. L a prác- tica de estos años ha generado un conjunto de ideas que permiten redefinir tanto los planes de estudio -volumen de horas totales, cargas semestrales, frecuencias semanales-, c o m o los otros componentes del proceso docente- educativo para estos cursos.

Las necesidades de formación de trabajadores que por diversas razones descontinuaron sus estudios y que se encuentran cumpliendo responsabili- dades laborales fuera de la capital (y aún en la misma capital) obliga a arn- pliar posibilidades más flexibles de formación universitaria. Seguramente la modalidad de “Cursos por Encuentros” se desarrollará en la dirección de este objetivo.

Alguna inestabilidad observada en la planta docente, provocada fundamen- talmente por el fenómeno de “rotación de personal”, ha significado para las universidades “fuga” de profesores hacia organismos de la producción y los servicios. Existe al menos claridad sobre la situación y voluntad para resolverla; en dependencia de las condiciones económicas se aplicarán me- didas dirigidas a tratar de garantizar una planta docente estable en los cen- tros.

.

.

Los esfuerzos por mejorar la eficiencia interna de los centros, de manera que se logre el máximo de graduados en función del ingreso, se apoyarán en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza c o m o vía fundamental para incrementar la promoción académica. En este sentido se trabajará con el personal docente en un plan sostenido de superación y capacitación; se incluye aquí tanto la formación general c o m o pedagógica y científico-técni- ca. Los próximos años serán dedicados a la fase inicial de este trabajo y es posible alcanzar una cobertura significativa de docentes introducidos a este sistema.

Simultáneamente se deberá dar un fuerte impulso al desarrollo de líneas de investigación; para ello se deberá potenciar tanto la asistencia técnica ex- tranjera, c o m o la formación de docentes en el exterior -y en el interior, en las áreas en que existe experiencia- en cooperación con otros organismos

64

del Estado. E n el período próximo es posible delinear con claridad algunos problemas científicos fundamentales que las universidades deben acometer; será una etapa de tanteo, posiblemente, que permitirá el afianzamiento posterior de esta tarea c o m o algo consustancial al quehacer universitario.

Es previsible la ampliación de programas de post-grado en algunas áreas priorizadas. Sin embargo no existen condiciones suficientes, en cuanto a recursos humanos altamente calificados y base materid que este tipo de programas requiere, para pensar en una “masificación” de los mismos.

Atención especial requiere el fortalecimiento de la infraestructura docente de los CES. Se requiere de recursos para mantenimiento y mejoramiento de aulas, medios auxiliares de enseñanza, laboratorios, equipos, centros de cálculo. Aunque existen serias dificultades es posible dedicar algunos re- cursos para responder a estas necesidades.

La cobertura bibliográfica para las disciplinas básicas se intentará satisfacer totalmente. Se tratará de ampliar considerablemente la cobertura para las otras disciplinas (básicas-específicas y profesionalizanres), aunque no se es- pera lograr una cobertura total. Se dedicarán esfuerzos múltiples para obte- ner suministro de información científico-técnica actualizada en forma regu- lar.

-

.

.

El reconocimiento y cooperación internacional hacia la Revolución Popu- lar Sandinista, ha posibilitado la ampliación de sus relaciones inter-institu- cionales por la vía de convenios de gobierno, convenios bilaterales entre universidades, convenios con organismos no-gubernamentales y otras for- mas de colaboración. Esta fuente de contribución al desarrollo de la Educa- ción Superior deberá potenciarse, consolidando las acciones en ejecución y mejorando las mismas. explorando además otras modalidades de la coope- ración externa.

E n los cursos diurnos deberá disminuirse notablemente la deserción, que en los casos de estudiantes provenientes de los sectores más humildes de la población se explica fundamentalmente por problemas económicos. El programa de Becas se ampliará aceleradamente, hasta cubrir el total de es- tudiantes de escasos recursos en las carreras priorizadas y un por ciento sustancial de las otras carreras que se imparten en el día. Será posible garan- tizar vivienda en el mediano plazo, a la mayoría de los estudiantes de las regiones más apartadas, pero solamente en los programas priorizados.

Las actividades extra-curriculares que contribuyen a la formación integral del estudiante serán reforzadas, prestando mayor apoyo al desarrollo del deporte, en la organización de equipos en las disciplinas de más tradición, y de estímulos a los grupos culturales.

65

Pudiera parecer un panorama m u y ambicioso que,en perspectiva, se descri- be en los párrafos anteriores, sin embargo, representa quizás la continuación na- tural de lo que ha sido el curso constructivo de los años de revolución. Debe te- nerse en cuenta que se podría avanzar más si no existieran las inmensas dificulta- des derivadas de la guerra, que obligan al país a distraer sus mejores esfuenos materiales y humanos para preservar las posibilidades de existir y desarrollarse.

La materialización de lo que aquí se intenta presentar en términos de futuro visto en el presente, requerirá del trabajo constante y abnegado de los sectores componentes, sujetos del quehacer educativo: estudiantes, trabajadores docentes y no docentes, en conjunto con los dirigentes institucionales y políticos. Es un reto a la imaginación, la creatividad y la entrega de pueblo y dirigentes. La pan¡- cipación organizada de todos los sectores puede hacer realidad, sin duda, estos propósitos c o m o contribución necesaria a la obra de la Revolución.

66

FUENTES DE INFORMACJON

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___..-Evaluación Anual: Plan 85. División de PlanificacÍón (s.r.).

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. .

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67

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. . . . . - . . . . . - Reforma a la Ley de Creación del CNES. Decreto 1036. La Gaceta No 105. Managua, 6 de mayo de 1982.

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68

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UNESCO: Proyecto de Desarrollo Educativo y Cultural de Nicaragua. París, marzo de 1983.

69

ANEXOS

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73

CUADRO No 2

NICARAGUA: POBLACION, SUPERFICIE Y DENSIDAD POBLA- CIONAL 1985

~

SUPERFICIE DENSIDAD DEPARTAMENTO POBLACION (Krn?) (HablKm?)

LA REPUBLICA 3.272.064 '120.349 27

Estelí Madríz Nueva Segovia Chinandega León Managua Masaya Carazo Granada Rivas Boaco Chontales Jinotega Matagalpa Zelaya Río San Juan

1 15.333

80.268 139.116 285.506 257.81 5 903.998 179.114 97.106 136.068 101.825 97.432

1 1 1.786 143.264 263.649 325.454 34.330

2.173 1.612 3.594 4.789 5.243 3.368 690

1.097 992

2.190 4.271 6.324 9.640 6.929 60.035 7.402

53

50 39 60 49 268 260 89 137 46 23 18 15 38 5 5

* Cifra que no incluye 9.192 Km2 de los Lagos Xobtlán y Cociboica. FUENTE: Nicaragua en Cifras. Instituto Nacional de Estadísticas y Censos. INEC 1985.

74

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CUADRO No 5

CIFRAS DE MATRICULA: PERIODO 1950 - 1959 CENTROS DE ENSEÑANZA SUPERIOR DEL PAlS

~ ~~ ~~

Universidad Escuela Nacional Nacional Escuela

AÑO Autónoma de de Agricultura Nacional de ACADEMICO Nicaragua y Ganaderla Enfermería TOTAL

195-1 506 54 560 1951 -52 879 48 927 195253 973 30 1 .O03 1953-54 1 .O82 20 1.102 1 9 5 G 5 1.003 36 1 .O39 1955-56 964 39 1 ,003 1956-57 970 48 37 1 055 195748 91 9 65 34 1.018 i95a59 946 88 26 1.060 195- 1.199 110 34 1.343

FUENTE: De Castilla U., Miguel. "Universidad y sociedad en Nicaragua". Edii. Univ. UNAN-León, Nicaragua 1978, págs. 72,73.

81

CUADRO No 6

CIFRAS DE MATRICULA: PERIODO 1960- 1976

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua. UNAN Universidad Centroamericana. UCA Escuela Nacional de Agricultura y Ganadería. ENAG

~~ ~~

Universidad Escuela Nacional Universidad Nacional de AutCinoma Centroa- Agricultura

ANO de Nicaragua mericana y Ganaderla

1960 1.267 - 122 1961 1.379 326 130 1962 1.496 348 114 1963 1.621 530 120 1964 1.913 551 126 1965 2.343 720 158 1966 2.514 1.249 164 1967 2.731 1.787 213 1968 3.188 2.200 131 1969 4.363 2.459 130 1970 4.942 3.008 172 1971 6.016 2.389 203 1972 7.495 2.427 205 1973 7.645 2.301 209 1974 11.114 2.258 21 7 1975 12.471 2.51 5 252 1976 13.31 2 2.586 246

Elaboración segun documentos: - La U N A N en Cifras. No. 7.1976-1977. Deplo. Registro UNAN. Feb. 1977 - Informe Estadisticol976-1977. Univ. Centroamericana O&. Estadística. - lnlorme Grupo de Planeamiento de la Educ. Superior sobre Ciencias

Oct. 1977.

Agropecuarias. UNAN. Enero 1980.

82

CUADRO No 7

COMPARACION PORCENTUAL DE MATRICULA UNAN Y UCA CON RESPECTO A LA MATRICULA TOTAL DE EDUCACION SUPERIOR

PERIODO: 1965-1 976

Universidad Nacional Univenidad

AutOnoma de Centroame- ANO MAT. TOTAL Nicaragua ricana OTROS CES

ACADEM. CANT. Oh [por ciento) (por ciento) (por ciento)

1965 3.343 100.0 70.1 21.5 8.4 1966 4.056 100.0 62.0 30.8 7.2 1967 4.840 100.0 56.4 36 9 6.7 1968 5.689 100.0 56.0 38.7 5.3 1969 7 779 100.0 56.1 31.6 12.3 1970 8.934 100.0 553 336 1 1 . 1 1971 9.516 100.0 63.2 25 1 11.7 1972 13.603 100.0 55.1 17.8 27.1 1973 12.735 100.0 600 18.1 21.9 1974 15.910 100.0 69.8 14.2 16 O 1975 19.062 100.0 65.4 13.2 21.4 1976 21.338 100.0 62.4 12.1 25 5

FUENTE Elaborado segun cifras publicadas en - Compendio Estadistico 1965-1974 Ministerio de Economia Industria y Co- mercio Nicaragua Feb 1976 - Anuario Esiadistico 1976 Oficina Ejecutiva Encuestas y Censos Nicara gua Nov 1977 - La UNAN en Cifras N” 7 1976-1977 Depto Registro UNAN Feb 1977 - Informe Estadistico 1976-1977 UCA Oficina de Estadisticas UCA Oci 1977

83

CUADRO No 8

DlSTRlBUClON DE LA MATRICULA POR GRUPO O PROGRAMA CURSO: 1978 - 1979

UCA UNAN UPA-CEC UPOLI MATRIC. TOTAL Cant. 70

Ciencias Agropecuarias 244 Ciencias Médicas 45 Ciencias de la Educaci6n Tecnología 704 Ciencias Naturales y Maternaticas Ciencias Econ6micas 32 1 Humanidades. Ciencias Jurídicas y Sociales 833

Estudios Generales 1990 'Otros

352 834

1.902 2.273

867 2.374

1.622 4.907 83 1

~~

596 879

25 1.927 2.977

867 1.682 346 4.723

599 3.054 6.897

48 958 1.837

~

2.5 3.7 8.1 12.5

3.6 19.9

12.9 29.0 7.7

TOTAL 4.137 15.962 2.329 1.329 23.757 100.0

* Incluye carreras cortas @de nivel medio

FUENTE Elaborado según cifras del Anuario Estadístico de Nicaragua 1979, Instituto Nacional de Estadisticas y Censos, Nicaragua, Dic de 1980

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CUADRO No 19

DlSTRlBUClON DE MATRICULA FEMENINA EN LA EDUCACION SUPE- RIOR

POR NIVEL Y PROGRAMA. ARO 1985

UNIVERSIDADES CENTROS TECNICOC

Ciencias Agropecuarias Ciencias MBdicas Ciencias de la Educacibn Tecnolog i a Ciencias Naturales y Matemáticas Ciencias Económicas Humanidades Ciencias Jurídicas y Sociales Preparatoria

Matricula

1.582 1.900 4.150 1.260 01 7

2.769 1.116 404

%

47.1 55.6 70.9 41.2 70.7 55.4 74.6 36.8

Matrlcula %

446 39.8 040 94.4 02 06.3 343 23.0 126 62.7 509 65.0

TOTAL 13.990 57.3 2.346 51.3

FUENTE: División de Planificacibn, CNES

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CUADRO No 25

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA GRADUADOS POR ESPECIALIDAD 1960-1976

ESPECIALIDAD No Graduados. ~ ~~

Medicina 605 Tecnología Médica 95 Odontdogla 197 Farmacia 323 Derecho 553 Ingeniería 145 Arquitectura 22 Economía 184 Administración de Empresas 99 Contaduría Pública y Finanzas 2 Profesores de Educación Media 585 Licenciado en C C de la Educación 218 Servicio Social 87 Química 59 Biologla 29 Física 6 Física y Matemáticas 9 Psicologla y Orientación 31 Periodismo 41 Ecoiogía de Insectos 14

TOTAL 3.304

No incluyen graduados en carreras Cortas FUENTE La UNAN en Cifras, N" 7 19761977 Depto de Registro UNAN 1977

UCA lnfone Estadístico Curso 1977-1978 Oficina de Estadislicas UCA Nicaragua. Febrero 1979

102

CUADRO No 26

UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA GRADUADOS DESDE EL 1" DE AGOSTO DE 1965 HASTA EL 31 DE JULIO

DE 1977

ESPECIALIDAD No Graduados

Administraci6n 656 Contaduría Pública 44 Derecho 604 Filosofía, Letras e Historia 109 Psicopedagogía 76 Sociología 58 Administraci6n y Supervisi6n Escolar 8 Psicología 103

Ingeniería Electromecánica 76 Ingeniería Industrial 70 Ingeniería Química 17 Medicina Veterinaria 72 Zootecnia 11 Administración Agropecuaria 2

Ingeniería Civil 101

~~

TOTAL 1.916

No incluyen graduados en carreras cortas FUENTE La UNAN en Cifras. No 7 1976-1977 Depto de Registro UNAN 1977

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104

105

CUADRO No 29

DlSTRlBUClON DE “BECAS INTERNAS” POR PROGRAMA 1985

PROGRAMA Número de (%) de Becas BECAS TOTAL DE BECAS

Ciencias Agropecuarias Ciencias Médicas Ciencias de la Educación Tecnología Cienc. Natur. y Matemáticas Ciencias Económicas Human. Cien. Jurid. y Soc. Preparatoria

537 995 62

21 98 9

537

-

23.8 44.1 2.7

0.9 4.3 o. 4 23.8

-

TOTAL 2.259

FUENTE: Consejo Nacional Educación Superior, Anuario Estadístico 1985, Divisbn de Iniom-dtica. (versibn preliminar, Oficina de Estadísticas).

CUADRO No 30

BECADOS DE PRE-GRADO EN EL EXTERIOR AÑO 1985

PROGRAMA No BECAS PRE-GRADO %

Ciencias Agropecuarias Ciencias Médicas Ciencias de la Educaci6n Tecnología Cienc. Natur. y Matemáticas Ciencias Económicas Human. Cien. Jurid. y k .

686 121 218 775 96 83 95

33.1 5.8 10.5 37.4 4.6 4.0 4.6

TOTAL 2.074 100

FUENTE: División de Relaciones Internacionales. Consejo Nacional de la Educación Superior (CNES), 1986.

106

CUADRO No 31

EVOLUCION DEL GASTO D E EDUCACION SUPERIOR EN RELACION AL GASTO GENERAL Y AL P.I.B. -ANOS 1978-1985

%Gastos Educación Superior/Gastos %Gastos Educación % Gastos Gobierno

ANO Gobierno Central Superior/P.I.B. CentraVPtB

1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985

1.47 1.97 1.66 2.16 2.19 2.1 1 2.14 2.17

0.34 0.38 0.56 0.74 0.86 1.24 1.30 1.10

23 O4 20.38 33 48 34.36 39 18 58.92 61 10 50 42

- FUENTE Elaboración segun datos de División de Finanzas. CNES, (inlormaci6n no pu-

blicada, 1986)

CUADRO No 32

FACULTADES PREPARATORIAS

~~

Matrícula, Promocibn, Nuevo Ingreso, Egreso

Promoción NUEVO

UNIVERSIDADES ~

MATRICULA CANT. 56 INGRESO EGRESO

UNAN-Le6n UNAN-Managua

477 343 71.9 300 52 347 261 75.2 209 33

TOTAL 824 604 73.3 509 85

FUENTE Elaboración propia en base a datos de División de Planificación y Direcci6n Docente Metodolbgica CNES 1985

107

108

CUADRO No 34

EVOLUCION HlSTORlCA DEL PERSONAL DOCENTE UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA PERIODO 1965-1977

ANO TIEMPO MEDIO TIEMPO ACADEMICO COMPLETO TIEMPO HORARiO TOTAL

1965-66 14 3 48 65 1966-67 19 5 46 70 1967-Ea 28 15 57 100 1968-69 41 8 65 114 1969-70 50 1 1 f-3 124 1970-71 52 22 76 150 1971 -72 45 21 64 130 1972-73 30 10 89 137 1973-74 31 28 91 150 1974-75 42 40 83 1 65 1975-76 56 29 93 178 1976- 77 54 30 107 191 1977-70 50 50 135 243

FUENTE Informe Estadistico Curso 1977-78 Oficina de Estadísticas Universidad Centroamericana Ni caragua Feb 1979

1 o9

110

111

2

2

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pi P Ln 1 1 1 1 m m m 1 m 1

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PUBLICACIONES DEL CRESALC

Serie Bibliografíes Selectivas 1 Esiddios de Pas:graoc en America La!ina i el ia-ibe 2 Ed~cació.iSu~>erio' ADieca y a Disiancia 3 Ed,Jcacion Superior y Desarrollo Cieril:t#co-Tecnicc 4 Jdieri!ud Universi:aria 5 Relo..nas e !ircvacioies en la EdL,cacio- Sdpeiior 6 Pedaaopa v Fv-,a:ior de 3nie~irs 7 Finanziamfenio y Cosios de la Educacibr Superio

Serie Monogrelias sobre Educacih Superio, en America Latina y al Caribe 1 Venezdeia11984~ 2 Brasil 119851 3. CubailW5! 4 AQenIina 11985' 5' PanamBl1985i 6 Colo,nbia11985j 7 Triniaad8robagol1985) 0 &Lado, 119861

10 Paraguayil98ll 11: Uriiguay(13863 121 Honduras (1987: 13; Guvana(l387) 14 Chik(l987!

16 Nica:agdai!988:

Directorios

9; MBxiCo (1 9861

1: PeTiJ(!g87.

-- 3 CFT~P de live=:igacihi y Unidades de I~~tornaciiír ieial'vor o

ia FrLraiihi luperior e" A m e ~ i . !.ama v el naies y E;!acj,sticas e- Ediicarih- Super::'

en America Latina Y el Caribe (7% l_-l_ l _ l l ~

Arnbrica Latina Otros yel Caribe Paises Venezuela us s USS Bs

2 33 300 2000 2 50 300 M W 2 5c 300 2000 2% 300 2000 2% 3 O0 m@@ 2 51i 3oc 2000 25c 3x MOO

800 900 clo 900 800 900 800 900 800 900 800 900 800 900 800 900

900 8 oc 900 8(x! 900 800 900 ew 900 B O O 900 000 900 e O@ 9 W

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Documentw de Trabajo ñ/ Problemas Meiodolbgicos en la Investigacdn Comparativa D

bre la Educación Superior en América Laiina y el CaribelJosé F SiViO (1 984)

9' Esiado Actual del Conocirnmnio sobre Educacibn Supermi y E m p W A GaiianyG Pesagno(1985)

101 La Educacdn a Distancia en busqueda de su legitirnacibn e idenlidadlJ CruzyC Garcla Guadilla (19ü5)

111 Unwersidad y Desarrollo Cieniifico-TBcnico en AmBrica Latina y el CariWHebe Vessuri (1985)

12' UnNersidad y Sociedad en América Mina un esquema de in- terpretaci6nlJ J Brunner (1 985)

131 Los Estudios de Financiamienio de la Educacdn Supermi er América Laiina respueslas iendencias y lagunam Costa (1986)

14/ La Educacdn como Conslruccdn Social del CwmirnmniolC Garcia Guadilla (1986)

15 Coniribucdn de la Edwacibn Superior al Dssarrdlo de 105 oiros Niveles Educalivos -Estado del GmocimieniolC Garcia Guadi- iia(l987)

161 Educaci4n Superior y Desarrollo Educaiivo en América Lama y el Caribe Conlribucdn de la Invesiigacitm EducacionalLlosé SilViO P

Libros Universidad y Desarrollo en América Latina y el CaribeIJ Gra ciarena G Rama J J Brunner J Vivas D KlubitschMo(1W) La Juventud Universitaria en América Latina y el CanbeNarios aulores (1 986)

- Posigrado en América Latina Invesiigaci6n Comparativa Bra- sil Colombia MBr~~~yVenezuelaO Klubitschko(lSB6) Poslgrado en América Latina lnvesiigacih sobre el caso de VenezuelaFi Casanova (19861

- Posigrado en América Latina Investigacdn sobre el caso de ColombaE Vélez Bustilb B L Caro (1986) Postgrado en America Latina Invesii~aci4n sobie el caso de BrasiVF De Andrade D A Gusso S Vasconcelos (1 986)

- Posigrado en América Latina invesiigaci4n sobre e1 caso de MéxicoiT Wuesl Silva (1986)

drlu Latina Otros yalCiribe Pelsss Venezuela us s uss 85

2.50 3.00

2.50 3.00

2.50 3.00

4.00 4.50

4.50 5.00

4.00 4.50

4.00 4.50

4.50 500

450 500

2000

2000

2000

4000

5000

40.00

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5000

5000

9cT 1000 10000

900 1000 10000

900 1000 t00m

600 700 5000

600 700 5000

600 700 5000

600 700 5000

REVISTA BOLETIN DE EDUCACION RESUMENES SUPERIOR ANALITICOS

AMERICALATINAY EL CARIBE USS 10,00 US$ 14.00 OTROS PAISES USS 12,m US$ 16.00 VENEZUELA Bs 120,00 Bs 140.00

ESTE LIBRO SE IMPRlMlO DURANTE EL MES DE MAYO DE MIL NOVECIENTOS OCHENTA Y

CACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE (CRESALC) DE UNESCO EDlClON QUE

CONSTA DE 1 o00 EJEMPLARES

OCHO EN EL CENTRO REGIONAL PARA LA EDU-

CRESALC Apartado Postal 62090, Caracas 1060, Venezuela Telfs.: 284.29.68 - 284.50.75