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ACOTACIONES

La enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de práctica social de la escritura

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David Camps Melgar1

El presente artículo discute que la enseñanza de la redac-ción académica en inglés, como lengua extranjera, debe realizarse a partir de un enfoque de práctica social de la escritura, en lugar de un conjunto de habilidades. Se propone un curso basado en las prácticas compartidas y aceptadas por las distintas áreas académicas a las que los estudiantes pertenecen.

Este artículo propone un enfoque social para la ense-ñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera. Se discutirá que la redacción académica en inglés como lengua extranjera, debe verse como un conjunto de prácticas de lecto-escritura en lugar de una colección de habilidades desarrolladas en el aula. Este tipo de prácticas se concibe como las diversas maneras de abocarse a un acto de escritura (Barton, 1994). La mayor parte de la discusión en la literatura sobre la escri-tura como práctica social está basada en investigaciones y estudios en inglés como lengua materna (Street, 1984; Barton, 1994; Baynham, 1995; Lea y Street, 1998). Sin embargo, sus principios y fundamentos son aplicables también a la enseñanza e investigación de redacción en segunda lengua debido a que, sean estudiantes de inglés como lengua extranjera o estudiantes de inglés de lengua materna, en el momento de ingresar a la educación su-perior entablan una socialización con la universidad, y es precisamente en esta interacción que aprenden nuevas formas de acercarse a la redacción de sus trabajos con el fin de cubrir los requisitos y las convenciones o los formatos, y los géneros, además de empezar a fami-liarizarse con el discurso académico específico de sus carreras (Currie y Cray, 2004; Camps, 2005a).

Así, primeramente, con base en mi experiencia como profesor de redacción académica de inglés como lengua extranjera para alumnos avanzados universitarios, con

un puntaje en el TOEFL de 530 a 590, explicaré en qué consiste el enfoque basado en habilidades para enseñar redacción, al mismo tiempo que propondré un enfoque social de la escritura. Segundo, me concentraré en la conceptualización del aspecto social de la redacción como prácticas lecto-escriturales. Tercero, discutiré de qué manera un curso de redacción académica de inglés como segunda lengua para alumnos avanzados puede enfocarse en prácticas y cómo se lleva a cabo proponiendo algunas actividades en el aula. Además, toda esta discusión será con base en los resultados arrojados en investigaciones y reflexiones provenientes de mi experiencia docente.

ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓN BASADO EN HABILIDADES

La forma más común y popular entre maestros de redacción es enfocar sus clases al desarrollo y a la adquisición de habilidades, puesto que libros de texto y programas están basados primordialmente en este enfoque. El método de estos libros consiste en promover un juego de habilidades como parte del proceso de pensa-miento. En este caso, el proceso de escritura consiste en textualizar los pensamientos en palabras en donde utilizamos habilidades fijas para asistirnos en etapas específicas del proceso (Camps 2005a), pasando por alto su naturaleza dinámica y recursiva, además de los factores sociales que lo afectan (Clark e Ivanic, 1997). El objetivo estriba en transferir automáticamente habilidades que puedan ser aplicables a cualquier acto de escritura

1 Profesor Investigador del Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-riores de Monterrey Campus México.

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Perspectivas docentes 31ACOTACIONES La enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de práctica social de la escritura David Camps Melgar

sin importar y sin considerar su contenido y su contexto (Camps 2000).

El enfoque en habilidades en la enseñanza de len-guas tiene sus orígenes en la psicología cognitiva donde la lectura y la escritura son tratadas como habilidades en la mente del individuo (Barton, 1994; Ellis, 2003). En una clase de redacción, las habilidades son separadas en partes, desde simples a complejas, para que los estudiantes puedan emplearlas para cualquier acto o situación en donde la escritura desempeña un papel (Camps, 2005a). En este sentido, las habilidades son fijas, automáticamente transferibles y aplicables para cualquier acto de escritura sin considerar el contexto. Por ejemplo, los profesores pueden esperar que sus alumnos activen la habilidad de hacer párrafos en una actividad en clase al incorporar mecánicamente los elementos principales de un párrafo. La construcción del párrafo es vista como una habilidad autónoma y descontextualizada en lugar de ser un acto que podría suceder en contextos sociales y no solamente en la clase (Street 1984; Barton 1994).

De acuerdo con mi experiencia de profesor de inglés como lengua extranjera, habilidad es una palabra utilizada ampliamente en las clases de idiomas, pero los maestros nunca nos detenemos a reflexionar acerca de qué sig-nifica esta palabra y cómo se usa en nuestras clases. Sin embargo, por lo regular podemos decir que habilidad es una palabra genérica que significa la destreza que cualquier estudiante puede desarrollar al emprender una actividad compleja (Camps, 2000). En la enseñanza de lenguas, el término habilidad se usa tanto para referirse a habilidades comunicativas de recepción (escuchar y leer) como de producción (hablar y escribir) (Harmer, 1993; Ellis, 2003). El término se vuelve aún más complicado en dependencia de qué habilidades quieren desarrollar los maestros. Si hay habilidades más específicas, en-tonces estaremos hablando de habilidades principales. Por ejemplo, puedo centrar la enseñanza del proceso de redacción de una composición, con el fin de separar cada uno de sus pasos en el desarrollo de habilidades específicas como generar y organizar ideas, o redactar el borrador, corregirlo, entre otros. Digamos, centro la atención en organizar ideas a través del bosquejo como una de las partes iniciales del proceso de pensamiento

(Camps, 2000). La suposición es que estas mismas ha-bilidades pueden aplicarse indistintamente a partir de la redacción de una carta a un amigo o a la elaboración de un ensayo o novela, sin tomar en cuenta que el escritor podrá emplear estas habilidades de manera diferente para cada uno de estos actos de escritura y para cada contexto sociocultural.

Ver la redacción como un juego de habilidades es pensar en ésta solamente como tecnología (Barton, 1994, Clark e Ivanic, 1997). Sabemos que cada vez que participamos en un acto de escritura necesitamos una herramienta con el fin plasmar palabras para comunicar algo. La herramienta puede variar desde una pluma y una hoja de papel hasta un instrumento más sofisticado como un procesador de palabras. Si queremos apren-der a manejar la herramienta, necesitamos volvernos diestros en ella; por tanto, pensamos que la escritura tiene sólo que ver con la manipulación apropiada del instrumento. Un ejemplo claro de la escritura vista como tecnología se aprecia en el ámbito de educación primaria donde en los primeros años a los alumnos se les enseña a utilizar el lápiz o la pluma al hacer trazos o actividades de caligrafía para que aprendan a tener letra legible y a familiarizarse con la tecnología disponible. Sin embargo, los educadores deben tomar en cuenta que la escritura es más que una tecnología, pues está inmersa en la vida diaria y que cada uno de nosotros, al involucrarnos en algún tipo de escritura, encontramos maneras o prácticas compartidas de cómo y qué escribir para poder comunicar algo significativo y claro dentro de un contexto determinado (Camps, 2005a).

El enfoque en el desarrollo de habilidades de redac-ción en inglés académico como lengua extranjera o segunda lengua ha sido promovido por el modelo de proceso de composición (Susser, 1994; Casanave, 2003; Hyland, 2003). Dicho modelo sostiene que durante el proceso de composición el alumno aprende habilidades útiles para emplear cada una de ellas en las distintas etapas (Cassany 2005). A pesar de su popularidad, este enfoque ha sido criticado por pasar por alto el aspecto social de la escritura (Bizzell, 1992; Clark e Ivanic, 1997; Lea y Street, 1998) porque no toma en cuenta que cada vez que sucede un acto de escritura los estudiantes se enfrentan a retos, y son introducidos en prácticas

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compartidas y reconocidas por sus departamentos académicos. En este caso, no están haciendo uso de ha-bilidades aisladas para enfrentar estos retos, sino que se embarcan en diferentes formas de participar (prácticas) en las distintas carreras a través de la redacción.

CONCEPTUALIZANDO LA REDACCIÓN COMO JUEGO DE PRÁCTICAS

De este modo, un curso de redacción no debe ser orientado a la adquisición de habilidades, ni se debe creer que a través de la experiencia los estudiantes pueden interiorizarlas con el propósito de ayudarse en una tarea futura. Más bien, nos referimos a prácticas o formas aceptadas de abordar algún tipo de redacción, promovidas y dictadas por el curso, o departamento académico, carrera, o universidad según el caso (Lea y Street, 1998).

Por consiguiente, las prácticas pueden ser autoge-

neradas o impuestas. Estudiantes universitarios pueden

haber aprendido ciertas prácticas antes de ingresar a su

carrera, las cuales les han sido útiles, y pueden hacer uso

de éstas para redacciones futuras. En este sentido, habla-

mos de prácticas auto-generadas, aunque éstas no sean

las más aceptables dentro de la comunidad académica

a la que han ingresado. Digamos que los estudiantes

encuentran útil la práctica de copiar ciertos patrones

de oraciones formales o porciones de otros autores de

algún libro especializado, sin seguir las convenciones

académicas aceptadas; para ayudarlos con el contenido

de algún trabajo, o a tener un estilo más académico y

formal, y quizás los estudiantes nunca pensaron que esta

práctica no fuese la más idónea, sino una práctica tácita

y más valorada como la paráfrasis o la inclusión de citas

textuales en el escrito con su respectivo formato (Camps,

2005a). Las comunidades académicas dan por sentado

que los estudiantes están conscientes de que ciertas

prácticas no son reconocidas; por tanto, su rechazo y

prohibición no está establecido específicamente.Por otro lado, el programa académico puede reco-

mendar ampliamente una práctica como bosquejar, en donde se les pide a los alumnos escribir los elementos principales y secundarios como requisito para iniciar un proyecto final. En este caso, nos referimos a prácticas

dominantes o impuestas que una especialidad académica valora y aprueba ampliamente. En universidades, las prácticas como bosquejar, hacer esquemas, escribir bitácoras, parafrasear y citar son compartidas, acep-tadas y, en muchos casos, ampliamente promovidas o recomendadas.

Si estas prácticas son impuestas o auto-generadas, entonces necesitamos considerar dominios, actos y redes que son términos empleados para referirse a aspectos de situaciones específicas de las cuales la escritura forma parte (Barton, 1991; 1994). Los dominios son el lugar donde se realiza el acto de escribir, como una escuela o una universidad, y donde ciertas prácticas les pertenecen. Los actos consisten en los momentos concretos en los que se lleva a cabo la escritura, y las redes son aque-llas relaciones de ayuda que se establecen dentro de un dominio determinado (Barton, 1994).

En un dominio como una clase de redacción en inglés como lengua extranjera, a los alumnos se les puede pedir que escriban sobre alguien en la clase. Ellos sacan una o media hoja papel, pluma o lápiz, y deciden qué oraciones escribirán, si utilizarán un diccionario, sus apuntes, o libros. Entonces estamos hablando de prácticas o de las formas culturales generales de utilizar la literalidad que la gente toma en un acto de escritura (Barton, 1994). En este acto, los alumnos deciden utilizar lápiz o pluma, el tamaño del papel, el empleo del diccionario o las notas, y qué incluir y cómo hacer la tarea. Durante este acto, ellos establecen redes para buscar apoyo o ayuda de su maestro o sus compañeros con la finalidad de hacer la tarea con éxito.

Un enfoque social de la escritura como conjunto de prácticas proporciona una perspectiva más enriquecedora que considerar la escritura como un juego de habilidades a desarrollar, ya que la escritura requiere propósitos socialmente situados, así como procedimientos, decisio-nes, procesos, estrategias, sentimientos, actitudes y las formas específicas. Por consiguiente, el término prácticas es más poderoso porque todos estos elementos están comprendidos en cualquier acto de escritura, y difieren de un contexto social a otro; el concepto de juego de ha-bilidades no transmitiría todos estos factores, sugiriendo destrezas asociales en la mente del individuo listas para ser activadas. Pensar en términos de prácticas sugiere

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diferentes formas de tratar la escritura, moldeada por contextos y propósitos.

PRÁCTICAS EN UN CURSO DE REDACCIÓN ACADÉMICA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

Los objetivos de un curso de redacción en inglés como lengua extranjera ayudan a los alumnos avanzados universitarios a enfrentar las demandas o exigencias de las materias de sus carreras impartidas en inglés, donde se les pide que elaboren trabajos. También el curso prepara a los alumnos para poder escribir en inglés de manera más formal. Se pretende concientizarlos más sobre su propia manera de escribir, determinada por diferentes situaciones, contextos, demandas, requisitos, instrucciones y expectativas, entre otros factores.

Para ello, el curso se basa en una investigación sobre el proceso social de composición en estudiantes avanzados de inglés como lengua extranjera. Esta investigación pretende entender las distintas prácticas con las que los alumnos se ayudan, y otras que les son impuestas para escribir sus trabajos durante cada fase del proceso. Por ejemplo, se ha demostrado que en una clase de redacción los estudiantes realizan prácticas de pre-escritura de manera distinta a como las enseñó el maestro de redacción, o se exige en distintas materias (Camps, 2005a). Ellos llegan a la clase de redacción con su forma particular de adentrarse a la escritura para las distintas etapas del proceso de la producción de textos como el ensayo. El maestro puede decirles que la utilización de un bosquejo es apropiado para organizar ideas de general a particular al numerarlas según su relación y orden de importancia, pero la mayoría de los estudiantes creen que el uso de los corchetes les es más útil para categorizar sus ideas.

Más aún, ellos pueden, al inicio del proceso de un escrito, pasar por alto el empleo de un bosquejo a pesar de habérseles enseñado las distintas prácticas más comunes para la generación de ideas. En su lugar, encuentran más útil tener solamente un listado de ideas principales unidas con las ideas secundarias, y si usan el bosquejo, pueden darse cuenta de que sirve para guiarlos en las siguientes partes del proceso y que no solamente es un organizador de ideas. En cualquier caso, el énfasis

en la clase debe estar en el desarrollo de prácticas sig-nificativas siempre y cuando, y de preferencia, sean las aceptadas en las carreras. Los estudiantes deben tomar decisiones con base en los requisitos, las instrucciones, o las exigencias.

En la clase de redacción de inglés académico como lengua extranjera los alumnos deben conocer la varie-dad de prácticas empleadas por sus carreras para las distintas etapas del proceso de composición. En las fases iniciales, por ejemplo, las prácticas varían desde lluvia de ideas, bosquejos, notas, diagramas (mapas mentales, conceptuales, árboles, etc.) y bitácoras. Dependiendo del propósito y demás factores sociales, los estudiantes decidirán cuáles prácticas son importantes y útiles para introducirlas en un trabajo de escritura, y cuáles reque-ridas por sus materias o su carrera.

Otras prácticas pueden ser útiles para subsecuentes etapas del proceso, como las de revisión o corrección de borradores. Es importante que el maestro sepa introducir las prácticas pertinentes para una revisión y corrección eficiente y adecuada en los borradores. Se han llevado a cabo investigaciones referentes a la percepción de los profesores que imparten sus materias en inglés sobre la redacción de sus alumnos (Camps y Salsbury, 2004). La opinión ha sido de malestar e inconformidad. La creencia consiste en que los alumnos son descuidados porque no revisan o corrigen sus escritos antes de ser entregados. Éstos carecen de lenguaje formal, vocabulario técnico especializado y claridad o no contienen la ortografía y la gramática aceptadas en el ámbito académico. Por otro lado, se han realizado investigaciones sobre el proceso de redacción de ensayos en alumnos de redacción en inglés avanzado. En ellas los datos arrojan que los alumnos sí revisan sus borradores antes de entregar el producto final (Camps, 2005b).

Esto nos lleva a pensar que las prácticas de revisión no son suficientes para cubrir las exigencias de claridad, lenguaje formal, dominio de vocabulario específico, entre otros. Un curso de redacción debe considerar entre sus objetivos la inclusión de prácticas de revisión junto con actividades que ayuden a los alumnos a comunicarse claramente y a utilizar el tipo de discurso comúnmente empleado en sus carreras para cubrir las expectativas de los profesores, como identificación del uso de palabras,

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frases u oraciones utilizadas en el área a través de lec-turas específicas, su combinación con otras palabras (verbigracia: sustantivo con adjetivo, sustantivo con verbo y verbo con adverbio) con ayuda de diccionarios y la expresión clara.

Asimismo, es relevante considerar que durante el proceso de composición es válido que los alumnos busquen a alguien que les ayude a corregir sus trabajos o establecer redes de apoyo. Esto podría ser relevante si el corrector proporciona retroalimentación y el alumno, al poner atención en sus errores, los evita en futuros escritos (Ferris, 2002). Por otro lado, se puede crear un centro de redacción2 adonde los alumnos puedan acudir. Se ha demostrado que en estos centros los alumnos aprenden nuevas prácticas que pueden aplicar poste-riormente en sus trabajos escritos (Camps, 2000; Camps 2005a). Valdría la pena que en cursos de redacción se promoviera esta práctica de acudir con especialistas para que les revisen sus trabajos como parte importante de la etapa del proceso de revisión.

Otras prácticas que pueden considerarse en etapas iniciales, intermedias o finales del proceso de com-posición son el diseño de las tablas, los diagramas y las gráficas. Estos apoyos visuales son ampliamente utilizados en los distintos géneros del ámbito académico para mostrar información específica y condensada gráfi-camente y facilitar la lectura del texto (Camps, 2004). No obstante, los cursos de redacción como lengua extranjera y segunda lengua, con frecuencia no ponen atención en los usos y propósitos de estos apoyos (Johns, 1998). Los maestros de redacción pueden mostrar diferentes ejemplos tomados de escritos reales, mostrar su uso, enfatizar su importancia y enseñar un formato de un texto escrito. Además, el empleo de estos materiales ayuda al desarrollo de más texto escrito puesto que se espera que la información reflejada en ellos sea ampliada y explicada en párrafos (Camps, 2004). Otro aspecto relevante del uso de estos apoyos es familiarizarse con los propósitos, las convenciones y los formatos de las diversas disciplinas para presentarlas en los trabajos escritos. De este modo el estudiante entenderá la importancia de estas prácticas y el beneficio de incorporarlas en sus trabajos.

COMENTARIOS FINALES

Ver la escritura como práctica social es relevante. Los estudiantes universitarios se enfrentan a la redacción académica en donde tienen que cubrir las exigencias, las expectativas y las convenciones de la carrera a la que ingresaron. Para lograrlo, se embarcan en un pro-ceso social de realización como una respuesta a estas demandas y tareas. Este proceso no es igual para todos puesto que cada uno se ocupa de estas prácticas de manera distinta y para propósitos distintos. Las decisio-nes sobre su utilidad para un trabajo escrito dependen de lo que los estudiantes necesitan cumplir o lograr. Las circunstancias alrededor del acto de escritura influyen en la decisión de qué tipo de prácticas se incluirán y cómo se abordarán.

Adoptar un enfoque social en la enseñanza de redacción en inglés como lengua extranjera permite a sus maestros tomar decisiones sobre la aplicación de prácticas lecto-escriturales para una mejor enseñanza y evaluación sobre qué aspectos de la escritura deben considerarse como aquellos realmente necesarios y aquellos realmente requeridos. Quizá se considere más necesario centrarse en el contenido (análisis, argumen-tación, síntesis) que en la forma (ortografía, gramática, puntuación). Es asunto de entender las necesidades de los alumnos al tomar en cuenta los factores específicos del contexto, de propósito y de contenido que los afecta. Por consecuencia, los estudiantes quizá no estén cons-cientes de que cada vez que escriben un trabajo estos elementos están implícita o explícitamente presentes y que deben tomarse en cuenta. Un curso orientado a habilidades no contempla la posibilidad de prácticas puesto que no considera los elementos mencionados que pueden influir o afectar la redacción y lo que se requiere o exige para escribir un texto con calidad.



David Camps Melgar

2 Véase Williams y Severino (2004) y Young (1999) sobre el funcionamiento e implementación de centros de redacción en uni-versidades para apoyar con asesoría la redacción académica de los estudiantes.

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REFERENCIAS

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ACOTACIONES

Márgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y Derrida

Marco Antonio Jiménez García1

RESUMEN

Este trabajo tiene por objetivo realizar una lectura deconstructiva del llamado método de la Palabra Ge-neradora, entendida como una categoría de profundas raíces filosóficas, utilizada en la educación popular y particularmente en la de adultos. Se trata de establecer los nexos entre la Palabra Generadora de Freire y la propuesta deconstructiva de Derrida. Se plantea otro modo de leer este “mito fundacional” de dicha educación y se critica el carácter instituido e identitario al que se ha pretendido reducir su concepción. Se cuestiona una didáctica instrumental que intenta despojarla, a la Palabra Generadora, de su complejo sentido pedagógico-educa-tivo, existencial y liberador, así como de su perspectiva ético-política. La propuesta de Freire es una invitación a la deconstrucción de la palabra, de la situación existencial, al desmentir y “enfermar” la palabra del amo y recupera la fuerza subversiva de la lecto-escritura. Una conclusión de este texto es que la Palabra Generadora contribuye a comprender que en educación no hay un sentido único, correcto, y verdadero de la conciencia y su relación con la naturaleza, pues siempre está condicionada por la situación existencial, por la circunstancia.

PALABRAS CLAVE

Palabra Generadora. Deconstrucción de la palabra. Jaspers. Freire. Derrida. Educación de adultos. Pedagogía existencial.

PRESENTACIÓN

Las diferentes propuestas para atender la educación de adultos han estado ligadas desde sus irresueltos orí-genes a ciertas concepciones funcionales relacionadas con el desarrollo económico y social de los países pobres.

Al mismo tiempo han sido intensamente vinculadas a propuestas políticas más amplias de organismos internacionales. Con ello se ha intentado extraer a la educación de adultos de un conjunto de reflexiones filosófico-políticas propias que, por lo menos en el caso de Freire, son lo suficientemente explícitas en cuanto a dichos planteamientos.

Por otra parte, la experiencia en educación popular en México y América Latina ha tenido diversos arraigos e historias que van mucho más allá de las preocupaciones de posguerra de la UNESCO y otras instituciones multina-cionales y nacionales. No es fácil ubicar las diferencias y semejanzas de esos proyectos que podríamos denominar en forma simple, “funcional” y “popular”. Es muy pro-bable que entre los primeros localicemos perspectivas muy complejas que vayan más allá de un propósito domesticador y refuncionalizador de la educación y entre los segundos es posible que también existan propuestas manipuladoras externas a los fines educativos. Aunque no es objetivo de este texto analizar dichas cuestiones sí parece importante al menos mencionar que la educación de adultos, sus métodos y prácticas, no ha sido ni es un proceso unívoco que evoluciona hacia un acuerdo uni-versal, todo lo contrario, el término muestra de entrada su dispersión, ya sea como un concepto que implica la buena nueva sobre lo que ha fallado y lo que hay que hacer con cierto tipo de población a fin de incorporarla a los beneficios y tareas del progreso global, o en otro sentido como una propuesta de educación alternativa,

1 Profesor-investigador Titular de la Facultad de Estudios Superiores “Acatlán” UNAM. Profesor de Metodología de la Investigación, Epistemología y Taller de Investigación Interdisciplinaria. Coor-dinador del Seminario Interinstitucional de Análisis de Discurso Educativo. Coordinador del Seminario de Sociología de la Cultura. Líneas de investigación: Ética y constitución de subjetividades. Imaginarios sociales e identidades. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

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Perspectivas docentes 31ACOTACIONESMárgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y Derrida Marco Antonio Jiménez García

no sólo a los modelos de progreso y sociedad vigentes, sino sobre todo como promesa de una nueva conciencia, de un nuevo hombre.

Lo que a continuación se expone de algún modo refiere a ambas lógicas bajo el predominio de una con-cepción de la palabra, del texto, de la escritura, como un bien que se tiene o no, que está presente ya sea en su ausencia o presencia. Presente en su ausencia porque se piensa que la escritura es un alfabeto, una operación lógica útil para representar al mundo o al espíritu, y quien no tiene ese logos está en desventaja funcional o histórica con quien sí lo tiene. Es amo o esclavo, pero con una enajenación presente, en todo caso se tiene una débil o torcida representación del mundo y el espíritu, es decir, la presencia de la enajenación, misma que hay que vencer con la buena y correcta presencia de la razón o el espíritu del logos. Idea muy similar a la evangelización que emprendieron los jesuitas en el nuevo continente. Salvadas las distancias, nos proponemos hacer una especie de economía política del concepto de educación de adultos, para lo que tomamos la noción de Palabra Generadora de Freire como Marx toma el término mercan-cía, (condiciones de producción, circulación y consumo) es decir, como uno de los significantes más ínfimo, no por ello menos complejo, que nos permita pensar, desde algunas categorías de la deconstrucción, la cuestión de la Palabra Generadora como un elemento “presente”, casi “mito fundacional”, de la educación de adultos en América Latina y México.

No se trata de incursionar en el tema de la educación de adultos sino más bien en aquello que nos permite pensarla más allá de ciertas lógicas habituales, es decir, al margen de ciertos hábitos lógicos y metafísicos, no para conjurarlos en una inocente ilusión dialéctica superadora y al mismo tiempo productora de otro mito.

Hemos decidido situar este trabajo en lo que de-nominamos márgenes de la deconstrucción en más de un solo sentido. Márgenes como los límites en donde se produce una frontera nómada y diluida, entre lo que quiere hacerse presente y al mismo tiempo está ausente. Márgenes también como pluralidad de interpretaciones en donde ninguna de ellas puede suponerse superior o mejor que las otras y que a la vez nos hace pensar en los límites de la razón que domina el pensamiento,

la vida y particularmente la cultura y la educación en América Latina. También márgenes en la medida que la propuesta hecha por Freire, a pesar de haber sido incorporada a algunos proyectos gubernamentales de educación popular o de adultos, finalmente termina siendo vaciada de sus intenciones existenciales profundas y convertida en una especie de método lancasteriano, que sólo busca educar al mayor número de personas del modo más rápido y masivo posible para incorporarlos a un supuesto progreso. Márgenes, porque la propuesta de Freire, el denominado método de la Palabra Generadora, está dedicada a los marginales, a los desposeídos, a los que hoy encuentran en sus propios cuerpos los límites geográficos de su posible realización, aún en la desespe-ración de su propia anulación. Pero sobre todo, márgenes porque no se trata de convertir en centro lo imposible de la educación, es decir, de integrar, de incorporar a los marginados a una sociedad de los “sanos”, de los que “sí saben”; sino márgenes en tanto que el camino del hombre siempre es abierto e inconcluso, que no tiene un fin ni un principio. Fin en el sentido de meta final, de terminación o acabamiento. Pero también fin como fina-lidad o propósito prefijado por alguien de modo mágico o racional. Y tampoco un principio como un origen auténtico y exclusivo o como fundamento objetivo que da cuenta de una ley y de una planeación estratégica que nos proyecta hacia un futuro. Márgenes en donde se moviliza lo que la palabra tiene de generadora, precisamente en tanto deconstrucción de ella misma. Y márgenes, en tanto no se trata de un análisis de la educación de adultos en sí misma, ni como proyectos específicos; de sus resultados, alcances, limitaciones, pero tampoco de una revisión de sus particulares procesos de enseñanza-aprendizaje. En suma, como márgenes se puede entender aquí una estrategia de lectura en las fronteras contemporáneas de la filosofía ejercida como Palabra Generadora.

LA DECONSTRUCCIÓN

Quisiera empezar planteando con Derrida mi interés por la deconstrucción, ya que es muy frecuente encontrar en los medios educativos una especie de menosprecio por las teorías, en especial con aquellas que difícilmente son reconocibles en las típicas interpretaciones de las ciencias sociales y las humanidades, en donde por lo regular estas

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últimas tienden a confundir la cuestión universal de la educación como un asunto de educación universal.

La deconstrucción no es un tema teórico que se re-duzca a un grupo de iniciados, es ante todo una cuestión ética y por tanto política, “[…] la deconstrucción no se limita a ser una crítica, sobre todo una crítica teórica, sino que debe desplazar las estructuras institucionales y los modelos sociales” (Derrida en Peretti 1989: 11). Sin embargo, prevengo a aquellos que con espíritu práctico pretendan obtener de este pensamiento un Programa o un Manifiesto para una educación libertaria o un Mé-todo deconstructivo, ni Programa, ni Método, (así con mayúsculas) todo lo contrario, infinidad de programas y métodos, de lo que se trata es de intentar, de la tentación de pensar.

METAFÍSICA DE LA PRESENCIA Y LIBERACIÓN

La deconstrucción se propone mostrar la imposibi-lidad de un todo sistemático, de un centro fijo del cual partiría el pensamiento y la existencia en una ruta hacia la verdad universal. En tal sentido lo primero que toma como “objeto” a deconstruir es el propio pensamiento deconstructivo que como en una banda de moebius se presenta como algo más que un trabajo infinito e inago-table, y que al mismo tiempo ofrece sus interiores como exteriores y viceversa. La deconstrucción no es una nueva ciencia o filosofía que viene a desplazar a otras para ocu-par su lugar, en todo caso denuncia a este viejo sistema burocrático de erigirse como lo mejor en detrimento de lo anterior, a esta lógica perversa de, “ha muerto el Rey viva el Rey”, a esta necesaria figura del Rey, a esta ilusión que asegura la presencia tranquilizadora, familiar, sin riesgo, del mal o el bien, de un mundo binario y universal. Sin duda, esto es una violencia de la racionalidad instituida que se centra en la búsqueda de un fundamento y una identidad absolutos, a esto Derrida llamará metafísica de la presencia.

En tal sentido, toda metafísica de la presencia se ofrece como garantía del mundo, es decir, que lo que desde ese discurso se escribe o se habla está en re-presentación de la cosa misma, la palabra representa (hace presente, presentifica) lo visible. Así como el ser representa al ente, el lenguaje es para este pensamiento mera representación del mundo.

Dicho de otro modo, bajo esta concepción de la metafísica de la presencia lo que hacemos los hombres es representarnos al mundo en que vivimos a través de la palabra. Por una parte, el sujeto que piensa y por otra, el objeto que es pensado. “Pensar es representar, rela-ción de representación con lo representado (idea como perceptio). Representar significa en este caso: desde sí mismo ponerse algo delante y garantizar lo puesto como tal” (Heidegger en Peretti 1989: 25).

Los hombres somos como instrumentos que sólo podemos expresar un mundo externo que está allí antes y después que nosotros y la razón a través de la palabra (logos) busca presentarlo, hacerlo presente temporal y espacialmente, equilibrarnos con el mundo al asegurar-nos un mayor bienestar y conocimiento siempre mejor y mayor. La razón, mediante la palabra, busca ponernos a tiempo y en el lugar correcto frente a las cosas del mundo. Esto, como sabemos, es una pura ilusión y por otra parte una violencia que intenta eludir la condición humana, al hombre y su tiempo.

Como es posible suponer esta lógica privilegia la

conciencia, como si todo lo que pensamos se originara

y a la vez estuviera destinado a la conciencia, que a su

vez permite fundar, establecer, asegurar algo de manera

útil; por lo tanto pensar es siempre entendido sólo como

poner fines a través de reglas y medios. Asimismo, esta

visión metafísica de la presencia se reconoce en una

teoría de la identidad fija y estable.

Si bien todo pensamiento metafísico implica una nos-

talgia por el ser, una vuelta o retorno hacia el origen, por

lo contrario, la deconstrucción no estaría interesada en

una restauración de aquello perdido, sino que en vez de

ascender, se trataría de descender hasta lo más próximo,

lo más cercano al ser, no para superar de una vez y para

siempre al pensamiento metafísico sino para aceptarlo

como el intento de olvido del ser, como la negación del

ser del hombre. Negación que se funda en la afirmación

del hombre como un animal racional. Por lo que como

dice Heidegger: “[…] sobrepasar o superar el nihilismo,

rechazando el modo metafísico de representación, no

para ‘jubilar’ a la metafísica, sino para aceptarla liberando

su esencia y encaminando el pensar a esa liberación”

(en Peretti 1989:29).


Márgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y Derrida Marco Antonio Jiménez García

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LOGOFONOCENTRISMO Y EL ALFABETO

La deconstrucción no acepta que el habla, que el lenguaje hablado sea superior que la escritura, porque en todo caso también el habla es una forma de escritura, es decir, desde los clásicos se ha considerado que la palabra hablada dice la verdad por estar a tiempo, mientras que la escrita es una versión, una interpretación siempre incompleta, pues reproduce al pensamiento o lo que se quiere decir fuera de tiempo o en otro tiempo. Se piensa que al hablar se expresa con plenitud, en el aquí y ahora, lo que el sujeto desea. Del mismo modo, la voz está unida a la conciencia que se hace presente mediante el habla. No es gratuita la pregunta que Nietzsche se formula cuando dice: ¿Quién habla? Que expresada en términos deconstructivos sería algo así como ¿Qué escritura habla? Escritura precisamente como legado para gastarse, pero no sólo en el aspecto económico del término, como usura, sino también como uso, como algo que se des-gasta con el tiempo y el lugar en que se usa, pero que a la vez va teniendo más de un sentido. Escritura para la deconstrucción en modo alguno son los signos que están en un papel o en alguna otra superficie o material supuestamente representando algo que ha sido hablado o pensado. La escritura, como veremos más adelante, rompe con el logocentrismo y el fonocentrismo.

Es posible decir que la relación presencia, pensa-miento, conciencia y voz se iguala con la tradición occidental de logos y foné, de palabra hablada que en toda ocasión da la ilusión de veracidad y transparencia, aun cuando se digan incoherencias o mentiras, siempre resulta de primera mano, veraz y transparente, cuando algo es dicho y escuchado, a diferencia de la escritura, a esto Derrida denomina logofonocentrismo.

Logofonocentrismo puesto al servicio de la metafísica de la presencia cuya historia se convierte así en un que-rer-oírse-hablar absoluto, donde el oírse-hablar (como relación necesariamente inmediata) implica una voz silenciosa que no necesita nada para ser, denotando así la impresión directa de un pensamiento. El sistema del oírse-hablar sirve, pues, de modelo de presencia y revela la solidaridad del logocentrismo, del fonocentrismo y de la metafísica de la presencia: Hemos identificado el logocentrismo y la metafísica de la presencia como

el deseo exigente, poderoso de semejante significado (trascendental) Derrida (Peretti 1989:32).

Se engañan quienes creen que el logos hace coincidir por medio de la voz, el decir y el querer decir como una relación que no se rompe nunca, que no falla, que es armónica y absoluta. El logocentrismo es un idealismo que se conforma con la repetición de ideas que tienen un mismo sentido repetible, lo cual posibilita la noción de identidad como plenitud de la presencia, de la conciencia. No hay tal identidad plena, precisamente la escritura sea ésta del habla o de otro tipo nos muestra que no hay plenitudes ni armonías.

Paradójicamente, la muerte del libro tan anunciada en estos tiempos no representa sino un debilitamiento del logofonocentrismo, es decir, de la prepotencia del habla y anuncia el nacimiento de “una nueva mutación en la historia de la escritura, en la escritura de la historia” (Derrida 2000: 7)

El saber occidental se produce a través de la escritura fonética que convierte a la escritura en mera técnica auxi-liar de la significación y privilegia la voz como depositaria única del poder del sentido: el logocentrismo viene a ser por lo tanto: “la metafísica de la escritura fonética, por ejemplo, del alfabeto)”. (Derrida 2000: 7)

No es casual precisamente que en esta época se anuncie el fin del libro y con ello de la escritura y la aparición de otros medios de comunicación como las imágenes iconográficas, la televisión, la publicidad es-pectacular y el empobrecimiento del lenguaje hablado, lo que realmente se está colocando en tela de juicio es el logocentrismo y su correlato el falocentrismo, no más círculos concéntricos en la intelección de nuestra realidad, no más lógicas binarias como las (freudianas) de pene-no/pene, ausencia-presencia separadas que encarnan una bipolaridad ilusoria, no más guerra fría o conflicto entre potencias, el enemigo está en todas partes, incluso en uno mismo.

No se trata de mirar más cómo somos gobernados por otro u otros, sino cómo nos gobernamos a nosotros mismos, diría Foucault. No se pretende encontrar el fondo de nuestras raíces, pues en realidad no las hay en un sentido esencial u originario, lo que hay son rizomas, es decir, crecimientos azarosos y espontáneos que surgen laberínticamente y se desvanecen etéreamente en el aire.


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No hay a quién desenmascarar, pues no hay un rostro que encontrar, en todo caso lo que veremos será un gesto o un guiño como un lúdico intercambio infinito de miradas en un espejo horadado que como una escritura, sin estructura, función, ni utilidad, nos revelará otra huella del ser que acontece.

Lo constitutivo del discurso como privilegio es el binarismo significado/significante que implica concebir la escritura como algo derivado, exterior y representativo, como un signo de signo. Concepción ésta de la escritura realmente restringida al estar propiciada por el prejuicio que hace de la escritura meramente alfabética la perfec-ción final de toda escritura. La escritura fonética (silábica y alfabética) es el modelo de la escritura en general pero sólo en el ámbito de la cultura occidental, esto es, en un ámbito fuertemente influido por la fonetización y por un pensamiento logocéntrico. En este orden de cosas, el privilegio de la linealidad, consecuencia también del pensamiento logocéntrico y modelo que impera en la concepción tradicional del tiempo y por ende, de la histo-ria, se confunde a su vez con la escritura fonética que se plasma así como sucesión lineal: la escritura fonética es la imagen gráfica de la sucesión irreversible del tiempo en que se habla (Peretti 1989: 38).

Cabe hacer énfasis en que es precisamente el alfa-

beto la máxima expresión de la escritura fonética en cuya

base se sustenta la cultura occidental, de modo que todo

proyecto de alfabetización es, sin duda, occidentalización,

racionalización, instrumentalización, concientización

y sus subsecuentes: cristianización, democratización,

liberación y globalización. Hoy nos preguntamos cómo,

a pesar de la violencia del logos occidental, persisten cul-

turas sin alfabetos y sin escritura, precisamente porque

la escritura ni es logos, ni es voz, ni es alfabeto. ¿Será

entonces que lo que nosotros llamamos, con Derrida,

el olvido del ser en ciertas culturas indígenas no se ha

producido totalmente y que en ellas persiste, agonística-

mente, de un otro modo el ser, por nosotros relegado a

su papel de representante?

LA ESCRITURA COMO FÁRMACON

¿Qué es la escritura sino ese fármacon que para curar envenena?

El discurso escrito provoca malestar, el habla conforta aunque maldiga pues hace presente lo ausente, por lo contrario los escritos engañan, suplen la memoria y sobre todo la voz del Rey, pues como es sabido éste no escribe ni lee, lo hacen los escribas, personajes inferiores que transcriben la verdadera palabra y que al hacerlo la empobrecen, no sólo por su escasa posición social, sino sobre todo porque atentan contra la palabra hablada, por eso los escritos deben ser confinados a las sombras de los archivos. La escritura no es el objeto de una ciencia, es tan sólo una pobre técnica que por más que se esmere reduce el pensamiento a una grafía siempre precaria, lo anterior ha sido desde Sócrates y Platón el lugar al que ha sido destinada la escritura como fármacon que envilece la verdadera memoria hablada, pues aunque intente preservar lo dicho, lo que realmente hace es poner en riesgo el saber, la autoridad, pues al pretender ocupar el lugar del que habla provoca que todo el orden se ponga en entredicho. Es un remedio para la memoria y a la vez un veneno.

No existe remedio inofensivo. El fármacon no puede nunca ser simplemente benéfico.

Por dos razones y a dos profundidades distintas. En primer lugar porque la esencia o las virtudes benéficas de un fármacon no le impiden ser doloroso… Ese doloroso goce, ligado a la enfermedad como a su apaciguamiento, es un fármacon en sí. Participa a la vez del bien y el mal, de lo agradable y de lo desagradable. O más bien es en su masa en donde se dibujan esas oposiciones.

Luego, más profundamente, más allá del dolor, el re-medio farmacéutico es especialmente perjudicial porque es artificial… El fármacon contraria a la vida natural: no sólo a la vida cuando ningún mal le afecta, sino incluso a la vida enferma o más bien, a la vida de la enfermedad. Pues Platón cree en la vida natural y en el desarrollo normal, si se puede decir así, de la enfermedad… Des-viando el despliegue normal y natural de la enfermedad, el fármacon es pues enemigo de lo vivo en general, sea sano o enfermo. Debemos recordar esto y Platón nos invita a hacerlo cuando la escritura es propuesta como fármacon. Contraria a la vida, la escritura –o, si se quie-re, el fármacon– no hace más que desplazar o irritar el mal. Tal será, en su esquema lógico, la objeción del Rey a la escritura: con el pretexto de suplir la memoria, la



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escritura nos hace más olvidadizos, lejos de acrecentar el saber, lo reduce. No responde a la necesidad de la memoria, apunta al lado, no consolida la mneme, sino únicamente la hipomnésis. Actúa, pues, de hecho como todo fármacon. (Derrida 1997:148-149)

La escritura es transgresora puesto que amenaza el orden instituido ya sea el social, familiar, político o moral pues invierte el sentido, ya no se requiere de un soberano vivo. En cierto modo la escritura como fármacon se ofrece democráticamente, pues aunque no todos sepan leer, lo escrito está ahí, ya no requiere del padre para ser hablado. Ya desde la antigua Grecia se diferenciaba entre el habla seria, paciente, sensata y rigurosa y la escritura como juego, dispendio impaciente y riesgoso. Pero ya desde entonces el habla también era entendida como una escritura útil, benéfica y hablante que se opone a una inútil, maléfica y muda, de modo que, la filosofía y la historia se han planteado entre dos escrituras, la del habla que constriñe, restringe, aglutina y la escritura que dispersa, disemina, desintegra, diluye. El peligro es evidente, la escritura-fármacon es subversiva introduce el tema de la muerte, de lo fatuo y lo artifi-cial, pues en griego también significa pintura, no color natural sino artificial, cosmético, tintura. Fármacon es el reconocimiento de algo absolutamente otro, temible y destructivo que amenaza el saber y la verdad, otro que se quiere lejos pero que se sabe muy próximo al ser del hombre, es la simiente, el semen que mortifica la vida para que precisamente pueda vivir lo vivo, pues como sabemos la vida no vive en tanto no muera. ¿Qué no es la vida, sino el diferir de la muerte?

La lógica del fármacon introduce el tema de la inde-cidibilidad ya que irrumpe en el sistema binario de jerar-quías eternas y pone en entredicho la ilusoria estabilidad centrífuga del logos. Indecidible porque no se obedece a una decisión plena y absoluta sino siempre precaria e impredecible. Decidir, elegir, es un gesto especular que muestra siempre el punto de fuga de la mirada y con ello del cuerpo inasible e irrecuperable en su totalidad, nunca nos vemos todo, nos conocemos mutilados, pero en la ilusión de que somos de una pieza.2 Así como Nietzsche se pregunta ¿Quién habla? La cuestión es ¿Quién decide? El sujeto de la decisión es el del Don, el del dar, recibir y devolver, ¿para qué? Para nada, para ser

LA HUELLA Y LA DIFFÉRANCE3

La huella es el pensamiento del devenir inmotivado del signo. Si efectivamente, como dice Saussure, “el lenguaje es un sistema de significaciones cuyo valor reside en las diferencias entre sus elementos” (Peretti 1989: 73) para Derrida el asunto estará precisamente en la diferencia y en la supuesta presencia del significante, se trata de que todo elemento significante remite no a otro y sólo otro significante, sino más bien a un cierto rastro del otro elemento significante, a una huella que como un cubo de espejos nos permite mirar la presencia-ausencia de una sola y a la vez infinita serie de imágenes. Por lo tanto cada elemento significante se constituye por las huellas de otros elementos del sistema. El juego es que la huella existe sólo para otra huella y no hay ninguna que sea la primera huella, la auténtica, única y original huella fundadora de todas las demás, no hay una huella centro, es la archi-huella como imposibilidad de la Gran Huella. La archi-huella pone de relieve la laberíntica ramificación de las huellas, no hay raíz, sino rizoma, no hay inicio sino movimiento eterno, caos. Un tiempo irreversible e irreproducible.

La huella no sólo es la desaparición del origen; quiere decir aquí –en el discurso que sostenemos y según el recorrido que seguimos– que el origen ni siquiera ha desaparecido, que nunca ha quedado constituido, más que retrospectivamente por un no-origen, la huella, que se convierte en este modo en el origen del origen. En adelante para arrancar el concepto de huella del esquema clásico que la haría derivar de una presencia o de una no-huella y la convertiría en una marca empírica, es preciso hablar de huella originaria o archi-huella. Y sin embargo, sabemos que este concepto destruye su nombre y que, si todo comienza por la huella, lo que no hay en modo alguno es huella originaria. ( Derrida 2000: 80)

La tarea de la archi-huella como archi-escritura reside en mostrar el movimiento de la différance como una extraña unidad entre lo distinto y a la vez lo diferido, es


2 Sin duda aquí el debate entre dos fenomenologías: la de la percepción y la de lo imaginario.3 En francés se pronuncia exactamente igual différence = a diferencia y différance, término relacionado con el anterior pero también con el verbo différer = diferir, postergar.

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el proceso de la significación en la red del lenguaje. La huella es el ir-siendo espacio en el tiempo y simultánea-mente el ir-siendo tiempo en el espacio. Es una ligadura entre lo temporal y lo espacial como matriz de la huella. La instantaneidad del momento está cribada por el tiempo y el espacio que articulan de modo particular a la noción de la différance.

La diferancia es lo que hace que el movimiento de la significación no sea posible más que si cada elemento llamado <presente>, que aparece en la escena de la presencia, se relaciona con otra cosa, guardando en sí la marca del elemento pasado y dejándose ya hundir por la marca de su relación con el elemento futuro, no relacionándose la marca menos con lo que se llama el futuro que con lo que se llama el pasado, y constituyendo lo que se llama el presente por esta misma relación con lo que no es él: no es absolutamente, es decir, ni siquiera un pasado o un futuro como presentes modificados. Es preciso que le separe un intervalo de lo que no es él para que sea él mismo, pero este intervalo que lo constituye en presente debe a la vez también decidir el presente en sí mismo, compartiendo así, con el presente, todo lo que se puede pensar a partir de él, es decir, todo existente, en nuestra lengua metafísica, singularmente la sustancia o el sujeto. Constituyéndose este intervalo, decidiéndose dinámicamente, es lo que podemos llamar espacia-miento, devenir-espacio del tiempo o devenir-tiempo del espacio (temporalización). Y es esta constitución del presente, como síntesis <originaria> e irreductiblemente no-simple, pues sensu estricto, no-originaria, de marcas, de rastros de retenciones y de protecciones (para pro-ducir aquí, analógicamente y de manera provisional, un lenguaje fenomenológico y trascendental que se revelará enseguida inadecuado) que yo propongo llamar archi-escritura, archi-rastro o diferancia. Esta (es) (a la vez) espaciamiento (y) temporización (Derrida 1994: 48-49)

Lo que Derrida hace es mostrar la independencia semiótica de la escritura de modo tal que los signos escritos son y actúan al margen de los elementos singu-lares o colectivos –autor/lector; emisor/receptor– y al mismo tiempo son ajenos a una intencionalidad o sentido significativo específico, significación/referencia puesto que pueden reiterarse en otros tiempos y espacios. Lo anterior sirve igualmente para el habla, ya que si los sig-

nos hablados son dependientes del emisor sólo funcionan como escritura, es decir, en la medida en que se tejen, entretejen, textualizan. El habla por tanto es una escritura, un texto con total y absoluta independencia semiótica. Es por eso que la posibilidad de su repetición, de su reiteración, de su iterabilidad del signo es lo que provoca su eterna y continua alteración. A toda esta dispersión, lógica de la desintegración como le llamará la Escuela de Frankfurt, Derrida entenderá como diseminación.

DISLOCAR EL SISTEMA

En resumen, la deconstrucción en un modo amplio, por así decir, es una fuerza que opera fuera y dentro de nosotros pero que no depende de nuestra voluntad puesto que la noción misma de voluntad está entramada con el pensamiento metafísico, no se trata de revelarla, percibirla para mostrarla, o hablar como vicarios de ella. Precisamente opera fuera/dentro (y) dentro/fuera. La deconstrucción es un acontecimiento sin origen ni fin, ha estado ahí siempre visible y al mismo tiempo invisible y opaca por la historia de la escritura, pero que hoy podemos pensar como escritura de la historia. La metafísica precisa de la deconstrucción como la decons-trucción de la metafísica para poder existir, la ilusión de plenitud, el como si, son irrenunciables pero no por eso la escritura como fármacon dejará de actuar, pues ha estado allí desde tiempos inmemoriales, en la primera muesca en una piedra, en el primer grito, en el primer gesto, “primeros”, por supuesto, que están en el por-venir, es decir, lo primero en este caso no está en el pasado, ni en el futuro sino en el devenir-espacio en el tiempo y en el devenir-tiempo en el espacio, en ese instante que es y ya no es. Pero la deconstrucción también “es un <proce-dimiento> para leer y escribir de otro modo el texto de la filosofía y la cultura en un trabajo textual minuciosamente calculado y que se calcula precisamente, mediante una estrategia de lectura y escritura doble, múltiple, que será différance trabajada por la diseminación bífida y asimétrica” ( Peretti 1989: 131)

Pero como decíamos al inicio del texto, la decons-trucción no es un asunto exclusivo de teoría, requiere de una práctica que sin duda es ética y política. Es un cuestionamiento de las estructuras y quehaceres insti-tucionales, pero también particulares e individuales, la



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deconstrucción cuestiona los procesos de legitimación, validación, evaluación, diagnóstico, programación, etc., de las instituciones. Como dice Peretti; Derrida realiza este intento en lo que respecta a la institución docente y sobre todo universitaria:

Aquí no hago más que nombrar con un nombre propio como uno de los hilos conductores la necesidad de una deconstrucción. De acuerdo con la consecuencia de su lógica, se ataca no sólo a la edificación interna, a la vez semántica y formal, de los filosofemas, sino a lo que equivocadamente se asignaría como su emplazamiento externo, sus condiciones de ejercicio extrínsecas: las for-mas históricas de su pedagogía, las estructuras sociales, económicas o políticas de esta institución pedagógica. Porque afecta a estructuras sólidas, a instituciones <materiales> y no sólo a discursos o a representaciones significantes, la deconstrucción se distingue siempre de un análisis o de una <crítica>. Y para ser pertinente trabaja, del modo más estricto posible, en ese lugar en el que la disposición llamada <interna> de lo filosófico se articula de forma necesaria (interna y externa) con las condiciones y las formas institucionales de la enseñanza. Hasta el punto en que el concepto mismo de institución quedaría sometido al mismo tratamiento deconstructivo. (Derrida en Peretti 1989: 181-182)

Coincido con Peretti en que el éxito de la tarea deconstructiva reside en su posibilidad de apertura y de cuestionamiento que permita transformar ese texto llamado cultura, es precisamente con ese ánimo que ha sido planteado el anterior recorrido por algunos de los intersticios de la deconstrucción para intentar, en lo que sigue, cuestionar el texto llamado “educación de adul-tos” desde una de sus vertientes pedagógicas, la de la Palabra Generadora, sabemos que nos encontramos en un margen muy riesgoso, pues a los filósofos les parece un despropósito rebajar tamaño pensamiento al análisis de ciertas estrategias pedagógicas y a los educadores les parece un esfuerzo inútil pues no se localiza su in-mediata operatividad y beneficios en la siempre urgente tarea educativa.

Se trata de dislocar el sistema no para destruir las instituciones y el pensamiento metafísico y fundar una supuesta verdad, esto no sería otra cosa que la metafísica misma. El asunto no está en la pérdida y restauración

de un paraíso ni en la invención de algún otro. En modo alguno se pretende fundar un nihilismo o un escepticismo o un realismo, es en todo caso una modesta invitación a leer el texto de la cultura, de la educación y de una de sus pedagogías de otro modo.

LA PALABRA GENERADORA

Nadie puede dudar que cuando de Freire se trata es-tamos en el campo de la palabra, no hay otro camino del ser más que el de la palabra, sea ésta hablada, escrita, leída o escuchada y aun más pensada y creativamente imaginada. La educación y la vida son para él, un texto siempre por-venir o en sus propios términos un “inédito viable” es decir, la futuridad a construir.

A diferencia de otros pensadores, el educador per-nambucano cuenta con una escritura no sólo accesible, sino incluso programática y didáctica, que busca enseñar a ser libres mediante la escritura y simultáneamente se coloca como objeto de esa escritura, es decir, sus pala-bras se entretejen y no sólo indican un mundo externo al que hay que leer desde sus libros, sino todo lo contrario, nos muestran que conocemos en y con el mundo, como parte de ese tejido, de ese texto.

Pero si es intrincado el camino para poder aproximar-nos a las dificultades de un discurso teórico y filosófico y luego tratar de encontrarle un rumbo para la acción, suele ser todavía más complejo ir de los frutos a las retículas oscuras y profundas que comprenden una obra. La dificultad es mayor porque cuando de educar se trata predomina el interés por las definiciones, la eficiencia y la relevancia de los conocimientos con fines transfor-madores del mundo, o sea se mira el modo práctico de la acción y la reflexión.

La Palabra Generadora es un método, como, por ejemplo, la Cura por el habla también lo es, sin em-bargo, de este último nadie elude su vínculo con una propuesta teórica de notables implicaciones filosóficas, el psicoanálisis.

Uno de los alcances más significativos de Freire radica precisamente en haber convertido la filosofía de la existencia en una pedagogía, es decir, en cierto tipo de práctica ético-política de los hombres. No nos detendremos en un análisis exhaustivo de esa genealogía


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existencialista de la Palabra Generadora,4 el propósito que en este apartado se sigue es el de mirar los diver-sos ángulos de la propuesta de Freire para mostrar su marginal vigencia en el campo de la llamada educación de adultos.

FILOSOFÍA DE LA EXISTENCIA

Abrir la cuestión bajo el título del existencialismo resulta tentador, no necesariamente por lo que aquí se pueda decir, sino por lo que convoca con relación al tema de la deconstrucción. Las aristas del pensamiento existencial son muchas y muy variadas. Filósofos como Kierkegaard, Jaspers, Mounier, Heidegger, Marcel, Ortega y Gasset y Sartre son los más sobresalientes, sin embargo, no habría que dejar fuera escritores que, como Celine, Camus, Hesse y Kafka, pueden ser admitidos bajo ese sello. Es Jaspers quien reconoce en Heinemann la expresión filosofía de la existencia. “Que yo sepa, la empleó públicamente por primera vez Fritz Heinemann (Neue Wege der Philosophie, 1929); él se arroga el dere-cho de prioridad” (Jaspers 1985: 131).

Pero vayamos al propio Jaspers y la tarea de la filosofía: “sorprender a la realidad en su surgimiento originario y aprehenderla del mismo modo que yo me aprehendo en mi obrar interno mediante una reflexión” (Jaspers 1985: 7) En modo alguno la filosofía es un pensamiento interno que reflexiona sobre algo (una cosa) externo, todo lo contrario la existencia del hombre es en tanto sí mismo, mi yo es en cuanto yo mismo. Por lo que es más importante experimentar con uno mismo, profundizar personalmente, que saber del mundo como algo externo.

Es contra la masificación, mecanización, universa-lización, iniciada a finales del siglo XIX, que hace iguales o equivalentes a todo y a todos, que el existencialismo se revela, precisamente porque ninguna cosa parece estar ahí en su particularidad. Los hombres buscan mediante la comprensión de sí mismos su propio fundamento. Si se quiere conocer al mundo se habrá de reconocerlo previamente en uno. Dicho en forma inversa, conozco al mundo puesto que existe previamente en mi persona y no precisamente como datos o información, esa es una de las maneras mediante la cual lo interpreto, pero no es la única.

La secularización de la filosofía hizo que se la en-tendiera como una más de las ciencias, incluso como una profesión al lado de otras, con la peculiaridad de que ésta se haría cargo, en concordancia con el progreso, del conocimiento en general, del estudio sistemático de la totalidad de los ideales humanos y formularía una concepción del mundo verdadera, armónica con las demás ciencias.

El ilimitado respeto de la época por las exactas cien-cias experimentales permitió que éstas se convirtieran en su modelo. Así, la filosofía quiso recobrar ante el tribunal de las ciencias la reconsideración perdida procediendo con análoga exactitud. Todos los objetos de investi-gación estaban repartidos, sin duda, entre las demás ciencias. Pero la filosofía deseaba darse, junto a éstas, una legitimidad, y por eso hizo de la totalidad su objeto científico; así, pues, elaboró la totalidad del conocer en una teoría del conocimiento (el hecho de la ciencia en general no era objeto de una ciencia particular); la totali-dad del mundo, en una metafísica, que fue ideada con analogía y con auxilio de las ciencias de la naturaleza; la totalidad de los ideales humanos en una doctrina de los valores con validez universal. Todos estos objetos no pertenecían a ninguna ciencia especial y, sin embargo, debían ser accesibles a una indagación practicada con métodos científicos. Pero la actitud fundamental en este pensar obró ambiguamente, ya que era, al mismo tiempo, científico-objetiva y ético-valorativa. Podía pensar en el establecimiento de una armónica concordancia entre las necesidades del alma y los resultados de la ciencia.



4 Con relación a las influencias filosóficas, pero también políticas e ideológicas de Freire, se recomienda la lectura del libro de Paiva, Vanilda, Paulo Freire y el Nacionalismo Desarrollista, México, Ed. Extemporáneos, 1982. Aunque la tesis central del texto es que las ideas pedagógicas de Freire se inscriben dentro de la doctrina del nacionalismo desarrollista, de fuerte influencia cepalina, (CEPAL, Comisión Económica para América Latina) y se centra en una crítica a lo que allí se denomina razón dualista, utilizada en aquel entonces por los intelectuales del ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileños) referida a una forma bipolar de clasificación de la conciencia: ya sea como ingenua propia de las sociedades agrarias, o moderna relativa a las sociedades modernas. A pesar de eso, el libro arroja una canti-dad de elementos notables que distrajeron nuestra atención hacia la parte de la Filosofía de la existencia, particularmente a la influencia indirecta o directa que en Freire ejerció el pensamiento de Jaspers, incluso más allá de la connotación cristiana que la autora localiza, lo cual para los propósitos de su tesis parece de utilidad, aunque no para lo que aquí se persigue con relación a la deconstrucción.

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Podía decir, finalmente, que sólo deseaba comprender las posibles concepciones del mundo y los valores objetivos, y, a la vez, dar una auténtica concepción del mundo; es decir, la concepción del mundo científicamente elaborada (Jaspers 1985: 10-11).

Por otra parte, Jaspers nos dice que se llegó a suponer que en las propias ciencias residía la verdadera filosofía, esto es, que a las ciencias particulares les correspondía decir: cuál era la meta de la vida, cuál era el contenido de la fe, cuál el valor de una acción. O en el extremo opuesto, que esas cuestiones nada tenían que ver con la ciencia y por tanto que ésta representaba un sentido destructor. A la ciencia se le encumbraba o denostaba dogmáticamente. En tal sentido, los descubrimientos más recientes del pensamiento científico irrumpieron en todas las formas de dogmatismo, la teoría cuántica y la teoría de la relatividad dieron paso a un pensamiento descubridor e indefinidamente relativizante. Se dejó de lado el viejo dilema que planteaba conocer la verdad de la realidad, de la naturaleza en sí, versus la operación con meras ficciones y especulaciones para estudiar los aspectos de la naturaleza. Se acabó con el absolutismo y se dio paso a la realidad investigable. (Jaspers 1985)

En las ciencias médicas, como la psiquiatría, se llegó a poner en entredicho la dogmática afirmación del siglo XIX de que “toda enfermedad mental era una enfermedad cerebral”. En las ciencias sociales, Weber, llegó a plantear el equívoco de que mediante las ciencias, como por ejemplo: la economía, la sociología, la política, se pueda averiguar y demostrar lo que se debe hacer. En el caso de la medicina, la ciencia aprendió a abstenerse de hacer juicios anticipadores o generales, el hombre no era ya algo totalmente conocido. Y en el segundo, se aceptó la necesidad y validez de una ciencia social que suspenda sus valoraciones. (Jaspers 1985)

[...] especialmente, deseos, simpatías, antipatías, que sin duda en el camino hacia el conocimiento dan impulsos fecundos y hacen clarividente la mirada, para deshacer una y otra vez las desfiguraciones y parcialidades que proceden de ellas. La ciencia es sólo recta como <ciencia no valorativa>. Pero esta ciencia no valorativa… está dirigida por valoraciones en la elección de

problemas y objetos, si bien se halla, a la vez, en condiciones de adivinar la razón de ellos. La pasión por valorar –que posee la primacía para la vida y que es también el fundamento de que exista la ciencia– y el dominio de sí mismo, ob-tenido por la suspensión de las valoraciones al conocer, constituyen, ambos a la vez, la fuerza del investigar (Jaspers 1985: 15-16).

Dichas condiciones en el pensamiento científico con-temporáneo han posibilitado una forma de conocimiento ajeno a viejos dogmatismos, deterministas y absolutistas, por lo que resulta inútil tratar de encontrar en las diferen-tes ciencias lo que a la filosofía corresponde, como de modo simétrico es baladí buscar en la filosofía lo que es trabajo de la ciencia. “Quien había buscado en la ciencia la razón de su vida, la guía de sus actos, el ser mismo, debió quedar desengañado” (Jaspers 1985: 16)

Sin embargo, para la filosofía de la existencia esta distinción entre el quehacer científico y el filosófico no debe ser en contra de uno para beneficio del otro, se requiere enfrentar, unir a ambas formas de conocimiento para luego separarlas, reconociendo lo que a una y otra le es particular. Nuestro filosofar actual está sujeto a las condiciones impuestas por esta experiencia de la ciencia. El camino desde la desilusión provocada por una filosofía inválida hasta las ciencias reales, y de las ciencias de nuevo, a una filosofía auténtica, es de tal naturaleza, que debe configurar la manera posible de filosofar hoy. El filosofar no está en oposición al saber científico, pero tampoco es idéntico o equivalente a él. Si al filósofo actual le hiciera falta un conocimiento de las ciencias, estaría sin un conocimiento claro del mundo. La filosofía exige otro pensar, un pensar que en el saber me recuerda al mismo tiempo lo que hago despierto, lo que me trae hasta mí mismo, lo que me transforma. (Jaspers 1985)

Los límites de la ciencia según Jaspers son: • Conocimiento real, conocimiento científico no es conocimiento del ser. El conocimiento cientí- fico es particular, sobre objetos determinados no sobre el ser mismo juzgado. • Mediante el saber la ciencia obtiene de modo filosófico el saber más decisivo en torno al no saber, esto es, al no saber de lo que el ser mismo es.


• El conocimiento científico no puede dar ningún objetivo para la vida. No establece valores váli- dos. Como tal, no puede dirigir. • Remite, mediante su claridad y su decisividad a otro surgimiento originario de nuestra vida. • La ciencia no es capaz de responder a preguntas sobre su propio sentido. El que la ciencia exista se basa en impulsos que no pueden ser de- mostrados científicamente como verdaderos ni como integrantes del deber-ser. • Al mismo tiempo que las limitaciones de la ciencia, se han puesto en claro el significado positivo y la indispensabilidad de la ciencia para la filosofía. (Jaspers 1985)

Concluyamos esta breve exposición de la filosofía de la existencia como antecedente del pensamiento de Freire, no sin antes aludir a tres de sus cuestiones centrales: el problema respecto al ser, como Ser de lo Abarcador. El asunto referente al camino hacia el ser, el tema de la Verdad. Y por último, al sentido del ser como meta y surgimiento, donde el pensar y la vida hallan descanso: Realidad. • El ser de lo abarcador: Lo que para mí deviene objeto es un ser determinado entre otros, y sólo un modo del ser. Pensar el ser como materia, como cosa, como acción, como deseo, como energía, como libertad, como espíritu, como justicia, como vida, como falta, etcétera, es un procedimiento mediante el cual he convertido en absoluto un modo determinado, específico, del ser que aparece en la totalidad de éste, hasta conferirle la condición del ser –mismo. Ningún ser conocido es el ser. Lo abarcador es lo que se anuncia en los objetos presentes y en el horizonte, pero nunca deviene objeto. Es lo que nunca se presenta en sí mismo, pero simultáneamente lo abarcador es aquello donde se nos presenta todo lo demás. Al mismo tiempo es aquello por lo que todas las cosas no son lo que parecen inmediatamente, sino sólo por lo que quedan transparentes. No hay pues, ontología para la comprensión del ser, en la ontología se pensaba al ser como una sucesión de objetos o de unidades significativas. El ser es

sólo concebible, para la filosofía de la existencia, como el espacio abarcador y como el espacio en el que nos vienen dados todos los seres. Es decir, no en su ontología sino en su existencia. Como dice Jaspers, un símil para el sentido de la ontología es la tabla clasificadora de categorías estáticas; un símil para el sentido de lo abarcador es un entrelazado dinámico de coordenadas explicativas. (1985). • El tema de la verdad nos hace plantear por lo menos tres consideraciones generales: aquellos que miran la cuestión como algo que deberá establecerse absolutamente, por otro lado, y en franca oposición a éstos, están los que afirman que la verdad no existe, pero hay aún otros más que plantean que la verdad es aparente. Sin duda, un campo de la verdad que no necesariamente remite al derecho, la sociología, la psicología, la antropología, etcétera. Se trata de la lógica que resulta siempre más precisa en tanto se matematiza, como premisas sujetas a demostración mediante procedimientos claramente establecidos, que nos permiten hablar de los conocimientos exactos para la conciencia en general como el espacio privilegiado de las ciencias, pero a pesar de su concluyente exactitud y claridad, su verdad no es la verdad por antonomasia, la verdad más bien surge de todos los modos de lo abarcador. La verdad que nos es esencial empieza precisamente allí donde cesa lo concluyente de la <conciencia en general>. La verdad es una experiencia límite entre nuestro existente y otro existente, límite donde se expresa otro ser-verdad, de todos los modos de lo abarcador, no sólo como conciencia en general a la que pertenece todo juicio concluyente, sino de lo existente, del espíritu y de la existencia resulta un peculiar sentido de la verdad. Lo existente desea su propia felicidad, lo verdadero es la adecuada visibilidad de la interioridad de un existente y al mismo tiempo es la adecuación de su conciencia a su inconsciencia. La verdad para el existente es: lo conveniente, para su conservación y engrandecimiento; la sa-



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tisfacción y la adecuación consciente con lo inconsciente. Esta es la verdad del pragmatismo. La verdad del espíritu es la que se afirma en la totalidad que se esclarece a sí misma y se limita. Es aquella verdad que comprende el movimiento de la totalidad que no puede llegar a saberse objetivamente, es el espacio en movimiento donde el existente y la cognoscibilidad entran en contacto. Es verdadero lo que engen- dra totalidad. La verdad como existencia se manifiesta como conciencia en general, existente, espíritu cuyos modos puede contraponer a sí misma.

Pero ella misma no puede ponerse fuera de sí, no puede saberse y al mismo tiempo ser lo sabido. Por tanto, queda siempre en cuestión qué soy yo mismo; y, sin embargo, esta es la certeza que sostiene e informa a todas las demás. Lo que propiamente soy no deviene nunca mi posesión, sino que queda como mi poder ser. Si yo lo supiera, dejaría de serlo, puesto que en mi exis-tente temporal sólo me conozco como ser abandonado. La verdad de la existencia puede, por tanto, basarse en sí misma incondicionalmente sin desear saberse. (Jaspers 1985: 51) • La realidad es lo que no puede conocerse como posibilidad, pues el comprender una realidad lo que implica es conocer una apariencia y no la realidad misma. Se puede pensar sólo lo que al mismo tiempo se piensa como posibilidad. Por lo que realidad es lo que se opone a todo ser pensado. Ya Schelling lo expresó así: “Lo que existe meramente, solamente existe porque es negado todo lo que se podría derivar del pensamiento” (en Jaspers 1985: 92)

El pensar no puede alcanzar la realidad por sí mismo. Encalla en la realidad, sólo mediante el rebote de su impotencia nos hace perceptible la necesidad de un salto para penetrar en la realidad. Una realidad absolutamente pensada no sería ya una realidad, sino únicamente algo superpuesto a lo posible; no un surgimiento originario ni, por tanto, lo primero, sino algo derivado y secundario […] <No existe un ser porque hay un pensar, sino que existe un pensar porque hay un ser> dice Schelling. Cuando el pensar duda de lo real, Schelling, frente a lo real im-

pensable, inmemorial y que existe antes de lo pensable, responde: <Lo infinito existente existe precisamente porque es tal, puesto también seguramente contra el pensar y contra toda duda> (Jaspers 1985: 92-93)

Con lo anterior se ha querido señalar muy puntual-mente algunas de las expresiones de la filosofía de la existencia de Jaspers, ya que como a continuación veremos, se encuentra presente en la obra de Freire como síntesis pedagógica: “existencial-culturalista” según la expresión que Paiva (1982) recupera del propio Jaguaribe. No se pretende excluir las posibles influencias, hegelianas, marxistas o de otra índole que el pensador pernambucano pueda tener en el conjunto de su obra y quehacer pedagógico. Sin embargo, nos parece que no erramos al insistir en las profundas influencias del existencialismo, ya que nos permite aproximarnos a la cuestión de la Palabra Generadora desde las nociones del deconstructivismo.

JASPERS Y LA PALABRA GENERADORA

Para el filósofo la “libertad existencial” está estre-chamente relacionada con una libertad pensada concreta-mente, en conexión con el análisis de la realidad social y con los anhelos sociales y políticos de los individuos.

La Palabra Generadora no puede ser concebida sino también como un instrumento para pensar la “libertad existencial”, como descubrimiento de mí mismo, como persona libre, con capacidad de elección sobre mi propio quehacer y sobre las cosas que son de mi interés.

Para Jaspers el esclarecimiento de la existencia empírica y la transformación de la realidad histórica es un principio de la “libertad existencial”, en modo alguno se trata de una realidad dada de antemano y mucho menos de un esclarecimiento racional, epistemológico, por así decirlo, de la existencia empírica. Sino como el propio método de la Palabra Generadora lo propone, se trata de una tematización colectiva de la propia existencia empírica, que permita una auto-educación en donde la persona se niegue a la tutela de otro, a la dominación de un individuo sobre otro, al paternalismo y al autorita-rismo.

Como es evidente, la estrategia educativa de la Pa-labra Generadora recoge de la filosofía de la existencia el carácter individual-existencial de la persona y no se


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reconoce en los supuestos de una perspectiva de clase, es decir, para el existencialismo jasperiano como para la propuesta freireana de la Palabra Generadora no son el conjunto de las relaciones de producción, la estructura económica lo que determina la existencia empírica, pero tampoco la existencia es un efecto de la razón o del ambiente.

Para el existencialismo cristiano, no sólo el de Jaspers, “el procedimiento esencial de un mundo de personas es… la comunicación de las conciencias… la co-municación de las existencias” (Vaz en Paiva 1982:105). Freire se refiere a su pedagogía como una pedagogía de la comunicación y la Palabra Generadora no es sino el medio que posibilita dicho vínculo.

Para Jaspers el diálogo es la forma de superar las propias limitaciones para lo que es necesario aventu-rarse a la comunicación con el otro, como un camino de libertad, como un camino a la verdad, misma que no existe acabada sino que se construye en una lucha amorosa constante.

Para Freire, como lo señala Paiva, el diálogo consti-tuye un elemento central de su concepción de la Palabra Generadora, el diálogo, según define él en 1965:

[…] es una relación horizontal de A y B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre de amor… cuando los dos polos del diálogo se ligan… con amor, con esperanza, con fe, uno al otro, se hacen críticos en busca de algo. Se ins-taura entonces una relación de simpatía entre ambos. Sólo ahí hay comunicación. Se manifiesta así en la pedagogía de Freire la idea, esencial en Jaspers, de que la captación racional y crítica de la realidad de la comunicación de las conciencias, de las existencias, estimulada por la fe y transpuesta del plano de las relaciones interpersonales al plano de la vida política, como se puede observar en la cita que hace Freire del filósofo alemán: “El diálogo es, por tanto, el camino indispensable no sólo en cuestiones vitales de nuestra ordenación política, sino en todos los sentidos de nuestro ser. Sólo en virtud de la creencia, sin embargo, posee el diálogo estímulo y significado; por la creencia en el hombre y en sus posibilidades, por la creencia de que solamente llego a ser yo mismo cuando los demás llegan también a ser ellos mismos”. La matriz existencialista-cristiana de la pedagogía de Freire, a nuestra manera de ver, sólo se esclarece definitivamente mediante la lectura de la obra de Jaspers. Se manifiesta por modo directo en el método calcado sobre discusiones, sobre el diálogo construido a partir de las “palabras generadoras, cargadas de sentido existencial” y que son el punto de partida para la alfabetización: se trata de discutir la “existencia empírica”,

la “vida”, a través de un método activo. Entreverando fácilmente concepciones que tienen su origen no sólo en el existencialismo, sino también en el vitalismo y en el escolanovismo. (Paiva 1982: 108-109)

Con la referencia anterior lo que nos proponemos es reforzar la idea del vínculo entre la Palabra Generadora y la filosofía de la existencia, en especial de la formulada por Jaspers, aunque no desconocemos la tesis central de Paiva, en el sentido de ubicar el pensamiento de Freire como parte de la doctrina del nacionalismo desarrollista, cuestión que aquí no forma parte de nuestro interés.

LA PEDAGOGÍA EXISTENCIAL- CULTURALISTA

Veamos ahora cuáles son algunas de las principales ideas existencial-culturalistas que influyen en el pensa-miento de Freire. Como ya mencionamos, el existencial -culturalismo es un movimiento que entiende a la cultura como un orden propio de valores, que a su vez, son comprendidos como lo que se presenta en el curso de la historia y que quedan sometidos a esa misma historia. En cuanto al antecedente brasileño el culturalismo se ubica a mediados del siglo XX, con Reale y Ferreira da Silva quienes participan en el Instituto Brasileño de Filosofía y publican en la Revista Brasileira de Filosofía, junto con Corbisier y Jaguaribe, todos ellos hicieron del existencia-lismo y el culturalismo una de las corrientes filosóficas predominantes del Brasil de Freire. (Paiva 1982)

El existencialismo brasileño está fundado, entre otros, en el pensamiento de Jaspers, así como su culturalismo encuentra sus orígenes en las ideas de sociólogos como Weber, Gurvitch, Aron y del filósofo Dilthey, entre otros.

Los temas de Ferreira da Silva eran: la cuestión del otro como problema, el reconocimiento y la comunicación de conciencias y el encuentro con el prójimo, entre otros. En sus escritos se puede localizar la importancia de Hegel sin embargo, la crítica a su fenomenología consiste en que se olvida de la singularidad de la existencia del individuo. Otras ideas de inspiración jasperiana en Freire son las que refieren a la posible comunicación entre los espíritus, si recordamos, esta categoría (espíritu) juega en Jaspers un papel fundamental para entender la cuestión del camino del ser, es decir, el de la verdad. Para él era central la superación de las formas deficientes de la co-municación con el otro, se trata del ser-con-el-otro, como



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condición para el-ser-para-sí-mismo. Hay necesidad de una comunicación existencial no sólo de conciencias.

Podríamos decir que la comunicación de conciencias sólo se queda en el campo de lo existente e incluso en la comprensión de la totalidad, pero no reconoce la existencia como sustantiva para la realización del ser. El diálogo para Jaspers da paso al amor y por tanto permite la comunicación existencial, en donde ésta última es por antonomasia un acto humanizador. Sólo el amor es capaz de hacer que el hombre se dirija a otro hombre, con el fin de despertarlo para un existir auténtico. Este existencialismo también es un personalismo que intenta despertar las conciencias de su indiferencia para un existir auténtico. (Paiva 1982)

A diferencia de la dialéctica hegeliana, la dialéctica existencialista no conduce a la conciencia, a un sujeto histórico, no lo convierte en un ser para sí, a secas, sino por lo contrario, conduce al ser de la existencia. Es decir, a la conciencia en tanto realización real y racional del individuo con el todo o con la historia, como sujeto.

En cuanto a la cultura “el hombre, como ser histórico se realiza creando cultura, creando el mundo humano, este mundo es ambiguo; la historia es dramática. El des-enlace de esa ambigüedad y dramatismo es encontrar a Dios” (Paiva 1982: 68).

Pero no sólo se trata de autorrealización sino también de justificación, ya que el hombre se justifica ante otros creando obras, como una manera de racionalizar frente al conjunto social los intereses de un grupo. La historia para este culturalismo es la de la transformación de la naturaleza, no sólo conforme a intereses materiales o económicos, sino en la recreación de valores. Por lo que, la conciencia no es un reflejo o una impresión del mundo real, sino es el centro donde se dinamizan los procesos de humanización del mundo y del hombre.

La historia para el existencialismo-culturalista no es la de la confrontación de lo real y lo racional o la de la lucha de clases, es sin duda, la del movimiento de los valores que, por diversos motivos y sentidos propician formas inmeritorias e indignas del existir y que por otra parte, nos posibilita algo más que pensarnos y reconocernos racional y objetivamente, al plantear, en el campo de los afectos y las pasiones, que la vida es un eterno misterio y que la filosofía no hace otra cosa sino jugar con ese

“secreto” de mil voces y escrituras. Llevar esto al campo de la educación, darle una expresión pedagógica, plantear una metodología, presentar un método y unos instrumen-tos, es, sin duda, un riesgo, un reto, que evidentemente nada tiene que ver con el academicismo, y no por eso es menos teórico y filosófico, y es precisamente lo que aquí hemos tratado de desplegar al extendernos por estos retruécanos.

EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD Y PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO: LOS PRIMEROS PASOS DE UNA DECONSTRUCCIÓN

Sin duda, el antecedente más directo al Método de la Palabra Generadora lo representa las “fichas de la cultura” o de la “situación existencial”. El asunto parte de una concepción antropológica de la cultura entendida como ambiente, es decir, como conjunto de valores, ideas, costumbres, que asimilamos naturalmente, porque desde que nacemos somos nosotros mismos y ‘nuestra circunstancia’(Paiva 1982).

La cultura es una circunstancia, es un momento, una situación de un todo, es un tránsito. Y es evidente, que desde la perspectiva de Freire,5 esta característica tem-poral de la situación presenta un conjunto de aspectos distinguibles en el mundo sólo a condición del ser del hombre mediante las palabras. La lectura de la circuns-tancia nos permite reconocer, en un primer momento, las creaciones del hombre mediante la transformación de la naturaleza en cultura. (1. El hombre en y con el mundo, Naturaleza y Cultura). Una segunda ficha muestra la nece-sidad del diálogo entre conciencias como instrumento mediado por la naturaleza. (2. Diálogo por mediación de la naturaleza) En tercer y cuarto término, las fichas de la cultura sirven para reforzar la diferencia entre dos tiempos, uno que muestra técnicas rudimentarias y otro que las ofrece más desarrolladas, y al mismo tiempo el vínculo necesario entre la cultura (alfabeto) y la técnica y la necesidad del desarrollo con un sentido liberador. (3. y 4. Cazadores: uno iletrado y el otro letrado). En quinto


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5 A continuación hacemos referencia a las diez fichas o situaciones existenciales que según Freire contribuyen a la comprensión del concepto de cultura. Véase: Freire, P. La Educación como Práctica de la Libertad, México, 29 edición. Ed. Siglo XXI, 1982.

lugar, la diferencia entre el hombre y el animal, nos pre-senta la relación de la razón y el instinto, el hombre caza en sentido cultural, mientras el gato sigue un instinto. (5. El gato cazador). En la sexta situación existencial de la cultura, se muestra cómo los hombres mediante el trabajo transforman la naturaleza en bienes culturales, el acento en esta imagen no está tanto en las cosas como bienes útiles sino en que se hacen “bonitas” y con “alegría”. (6. El hombre transforma la materia de la naturaleza con su trabajo). En séptimo sitio se refuerza la idea del carácter estético de la naturaleza en su condición de cultura, al plantear que unas flores son naturaleza en cuanto que flores, y cultura en tanto que adorno. (7. Jarrón, producto del trabajo sobre la materia de la natu-raleza). En la octava circunstancia existencial se muestra que la cultura se produce más allá de la transformación que el trabajo ejerce sobre la naturaleza, la poesía es una creación cultural que responde a una necesidad diferente, cuyo material de elaboración no es el mismo. (8. Poesía). En la novena ficha se ofrecen las tradiciones o costumbres que pueden permanecer incluso cuando la necesidad sea otra, sólo así nos podemos explicar a un gaucho del sur y a un vaquero del norte juntos y ves-tidos con sus indumentarias particulares. (9. Pautas de comportamiento). Y finalmente, se presenta una situación existencial donde de manera sintética y ampliada se en-cuentran todos los integrantes de la comunidad reunidos en un Círculo de cultura en donde en forma democrática participan todos en la vida política. La alfabetización cobra sentido como una fuerza de transformación del mundo. (10. Círculo de Cultura funcionando. Síntesis de las situaciones anteriores).

LA GENEROSA PALABRA

Las palabras son, para Freire, encarnación de la realidad de quien las escribe, lee o pronuncia. No re-presentan una realidad sino la generan, la producen. La palabra fertiliza la realidad no la representa, he ahí donde radica lo revolucionario y original de su planteamiento. Él cuestiona la concepción ingenua del analfabetismo que lo considera como un mal, una enfermedad contagiosa que hay que erradicar absolutamente. Y aunque lo concibe (al analfabetismo) como una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico

dado, no lo reduce a un mero efecto de las condiciones económicas de producción. Hay sin duda en Freire una metafísica de la presencia, como la que cuestiona De-rrida (¿podría ser de otra manera?), aunque cabe decir que dicha metafísica no se cierra, sino que es de tal complejidad, que nos permite recuperarla hoy en día.

Su concepción educadora no considera a los anal-fabetos como depósitos vacíos o ignorantes a los que hay que llenar de palabras y conocimientos, no se trata de depositar o de donar en hombres huecos lo que les está ausente. Es cierto que él habla de una donación en sentido unidireccional y unidimensional, no habla de un Don en tanto dar-recibir-devolver como Mauss lo plantea, sin embargo, en su concepción de palabra, interpretada como Don y no como donación-depósito, se logra entrever la idea que los antropólogos trabajan como la relación en-tre lo sagrado y lo profano y al mismo tiempo la cuestión del sacrificio como algo inútil.

Su alternativa es radical, pues antes que plantearse si la educación reproduce o resiste, él se coloca en la posición de que la educación es liberadora, si no, no es educación. Su palabra para ser liberadora no puede sostenerse en la simple expresión de razones o mitos, sino en la existencia del hombre, en sus acciones con otros y consigo mismo. Por lo que los procedimientos tradicionales de alfabetización y de educación no son otra cosa que métodos domesticadores.

Hoy podríamos decir con Freire que lo predominante en las instituciones educativas (en el mundo, pero es-pecialmente en Latinoamérica), desde la alfabetización hasta la educación superior y sus centros de investigación es lo contrario al pensar, porque pensar es siempre pensar algo diferente y no es la mera repetición infinita y mecánica de lo que otros han dicho o pensado.

Todo lo anterior, evidentemente, sitúa la cuestión de la Palabra Generadora más allá de un mero ámbito didác-tico o instrumental y lo envía al campo de lo pedagógico-educativo, entendido como ético y político, que cuestiona el carácter instituido e identitario que las instituciones presentan como la verdad. Precisamente lo que la Palabra Generadora de Freire nos ayuda a comprender, es que no hay en educación un único y correcto sentido, auténtico y verdadero de la conciencia y su relación con la natura-leza, pues éste depende de la situación existencial, de la



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circunstancia, del momento. Lo que claramente propicia una acción creativa y transformadora de la realidad. Es decir, saber leer y escribir, no sirve para nada, no es útil, en sí mismo. Tiene sentido o mejor dicho adquiere una variedad de sentidos e interpretaciones en la medida que esa escritura se entreteje con la existencia y no sólo con lo existente y el espíritu del hombre como lo señalan Jaspers y Derrida, (por supuesto cada quien a su modo).

Decir la palabra no es privilegio exclusivo de unos, del Rey, sino derecho de todos los hombres, por eso Freire no se conforma con la palabra hablada sino que se requiere de la lectura y la escritura. Sin proponérselo y sin saberlo, Freire está invitando a una deconstrucción de la palabra, de la situación existencial. Con su propuesta introduce el mal en la palabra del amo, la desmiente, la enferma. Mortifica el discurso domesticador al poner de relieve su incapacidad para sostenerse. Pero al mismo tiempo nos muestra la imposibilidad de una verdadera y definitiva sustitución cuando reconoce en esta tarea su carácter siempre irreductible e inconcluso. Es clara la deconstrucción que hace de los conceptos educador y educando. No hay tal, nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo. La palabra es “educador-educando”. El mundo es un palimpsesto donde la escritura del educa-dor-educando no hace más que reescribirse en un infinito juego de posibilidades.

Enemigo del verbalismo, del habla que se cree so-berana, Freire como Derrida, sabe que la práctica de la libertad está emponzoñada de la dominación y viceversa que no hay dominación sin el fármacon, el veneno de la libertad. Su propuesta parece decirnos: ¡Dejad pasar el veneno en la educación, excitarlo, promoverlo, no para conjurar sus monstruos y efectos sino para mostrar al hombre su conciencia mágica, ingenua y racionalista, siempre ávida de un discurso salvador que presentifica un paraíso perdido o anunciado, la educación, es pues, una práctica autónoma de la libertad, siempre porvenir!

CONCLUSIONES

Como lo hemos planteado al inicio, la deconstrucción nos ayuda a comprender la cuestión de la educación de adultos de un modo tal que nos coloca en el campo del discurso y simultáneamente en el de la experiencia.

Insistíamos en la introducción de este texto en la cuestión de los márgenes, que como se ha visto hace pensar en la imposible solución absoluta o en la idea de un origen auténtico y fundador de la educación y con ello de todo lo social, pero aún más, el pensamiento deconstructivo, irrumpe en la idea metafísica y positiva de progreso acumulativo.

En tal sentido, la liberación que nos plantea Freire y que podemos extraer de Derrida y Jaspers no es una meta trazada a la que algún día llegaremos gloriosamente todos los hombres. Todo lo opuesto, la liberación es una lucha constante y forma parte de nuestra cotidianidad. Y no se trata de un fatalismo o de la docilidad denunciada por Freire: “[…] como algo propio de un supuesto carácter nacional, lo que es un engaño.

Ese fatalismo […] es producto de una situación histórica y sociológica y no un trazo esencial de la forma de ser de un pueblo” (Freire 1985: 57). Liberación y opresión no son esencias fatales del hombre sino que ambas se conjugan en el pensamiento y la experiencia histórica del hombre, no dependen de una voluntad, o deseo particular o universal, pero la búsqueda de la libertad es una postura ético-política, es por lo tanto una pedagogía.

Por lo que volviendo a Heidegger: “[…] sobrepasar o

superar el nihilismo, rechazando el modo metafísico de

representación, no para ‘jubilar’ a la metafísica, sino para

aceptarla liberando su esencia y encaminando el pensar

a esa liberación” (en Peretti 1989:29). Donde pensar

no es una cuestión psicológica, de individuos apartados

unos de los otros, sino que pensar en la liberación implica

una práctica, nos remite siempre, a una pedagogía “que

busca la restauración de la intersubjetividad, […] como

pedagogía del hombre” (Freire 1985: 46-47). Se trata de una pedagogía de la praxis que implica

un compromiso con la transformación y creación perma-nente del hombre mismo frente a un mundo opresor. Y al mismo tiempo, esta pedagogía que sólo en un momento pertenece al oprimido se convierte, dialécticamente, en una “pedagogía de los hombres en proceso de perman-ente liberación” (Freire 1985: 47). ¿Por qué permanente? Porque la metafísica de la presencia es una cultura de la dominación que si bien no tiene un origen único y per-fectamente localizable, tampoco tiene un final predecible,


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todo lo contrario se hace presente, históricamente, en múltiples formas y sentidos. Por lo que una pedagogía del oprimido, que se considerara a sí misma como la verdadera, esencial y fundante de la liberación y con ello de la revolución, no sería sino una manifestación más de la dominación (de la metafísica opresora), es por eso que toda pedagogía del oprimido, no es una teoría en sentido tradicional, sino una alternativa en continua creación y renovación en el seno de ciertas experiencias históricas, particulares y generales de la vida de los hombres.

Así como para Jaspers la filosofía exige otro pensar, un pensar que en el saber me recuerda al mismo tiempo

lo que hago despierto, lo que me trae hasta mí mismo,

lo que me transforma. (Jaspers 1985) Para Freire la

pedagogía exige otra práctica, una praxis en donde me

reconozco con los otros oprimidos y opresores en un

proceso transformador y liberador, que obviamente, no

anuncia la llegada del paraíso ni la solución eterna a todos

nuestros conflictos, pero que sin duda nos sitúa dentro

de una pedagogía como práctica de la libertad.

Precisamente, Freire no crea falsas ilusiones antiinsti-

tucionales o institucionalistas; su pedagogía no es particu-

larista ni universalista, no confunde la liberación con un

asunto coyuntural o de oportunidad política, ni tampoco

lo sitúa en un pasado o en un mañana siempre inciertos.

Su pensamiento es, una filosofía de la esperanza. Su

ética-política es, la de la autonomía. Y su método es, el

de la imaginación. Su pedagogía no es una promesa,

sino una proeza; un inédito viable, siempre por-venir de

nuestra cotidiana e indeterminada existencia.

La pedagogía de Freire incursiona contra el logocen-trismo y el fonocentrismo, él no habla de deconstrucción

ni creemos que mecánicamente se puedan superponer

algunos conceptos, pero por lo menos hay una impronta,

un cierto aire de familia con Derrida y Jaspers.

Cuando él se refiere a la relación entre codificación y

descodificación, por lo primero entiende “una situación

existencial, la representación de ésta, con algunos ele-

mentos constitutivos, en interacción. La descodificación

es el análisis crítico de la situación codificada” (Freire

1985: 125) La descodificación refiere a una escisión

que nos permite ausentarnos, separarnos y descubrir la

“interacción entre las partes del todo escindido.”

Es así como todo lo codificado, que puede parecer normal, fijo, permanente, inamovible, en un giro, de pronto nos aparece como opaco, borroso, extraño, como un “desafío frente al cual los hombres tienen que responder”. (Freire 1985: 126)

Hay una palabra escrita como un logos verdadero y también prevalece un decir como un dicho irrefutable, ambos metafísicos y opresores, pero el “tema genera-dor” en las relaciones hombre-mundo, conduce a esos hombres a pensar su pensamiento y simultáneamente a elucidar sobre su actuar en la realidad, que es su praxis. Sin duda, el “tema generador” es una estrategia decons-tructiva, que no atiende a otra lógica más, a otro logos, sino fundamentalmente al compromiso del hombre con su propio ser-en–el-mundo.

Con su pedagogía Freire no acepta que el habla sea superior que la letra escrita, por eso él pone una par-ticular atención en el texto escrito, pues es mediante la lectura de éste que el hombre aprende a leer el (y con el) mundo, lo que se dice en forma hablada, pero también lo que se dice con gestos, con la indumentaria, con las cosas, como nos lo muestra con sus fichas de la cultura o de la situación existencial, incluso lo que no se dice es objeto de una escritura y una lectura; la naturaleza, el gato cazador, un jarrón, la poesía, y hasta una asamblea, son situaciones existenciales de los hombres por más simples que nos parezcan, son escrituras a las que Freire nos remite con una ejemplaridad singular.

Quién sino Freire con su invitación a la lectura, al texto escrito en papel, para mostrarnos, como ya antes decíamos con Derrida, el carácter opresor de la relación presencia, pensamiento, conciencia y voz misma que se iguala con la tradición, el mito occidental de logos y foné, de la palabra hablada que proyecta la ilusión de veracidad y transparencia, aún cuando se digan inco-herencias o mentiras, siempre resulta de primera mano, veraz y transparente cuando algo es dicho y escuchado, a diferencia de la escritura, a esto Derrida denomina logofonocentrismo. “Por eso mismo no se puede aceptar que el acto de conocer se agote en la simple narración de la realidad, ni tampoco, lo que sería peor, en la de-claración [hablada] de que lo que está siendo debe ser lo que debe ser” (Freire 1984: 35)

Es así que frente a un libro, ese sujeto lector puede despertar ante un trozo que le provoca una serie de



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reflexiones en torno a una temática que lo preocupa y que no es necesariamente la temática principal del libro en estudio. Una vez sospechada la relación entre el trozo leído y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse en el análisis del texto, buscando el nexo entre su contenido y el objeto de estudio en que se encuentra trabajando. Se le impone una exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestión en relación con los precedentes y con los que siguen, evitando así traicionar el pensamiento del autor en su totalidad (Freire 1984:50).

La importancia del acto de leer que propone Freire en modo alguno es una forma de llenarse de datos o información, se lee para uno mismo y los otros y con el mundo, como lo señalé antes (véase Jaspers): “Los hombres buscan mediante, la lectura, la comprensión de sí mismos su propio fundamento. Si se quiere conocer al mundo se habrá de reconocerlo previamente en uno. Dicho en forma inversa, conozco al mundo puesto que existe previamente en mi persona y no precisamente como datos o información, esa es una de las maneras mediante la cual lo interpreto, pero no es la única.”

Es el propio Freire quien, con su práctica pedagógica y política, se coloca a sí mismo en el lugar de un texto, como un libro, que se ofrece a los otros, pues se vio obligado a “releer” los momentos de su propia práctica, “desde las experiencias más remotas de mi infancia” hasta las de su adolescencia y juventud, donde la importancia del “acto de leer se vino constituyendo en mí”. Primero la lectura de mi pequeño mundo y luego la lectura de la palabra, que no siempre fue la de la palabra-mundo. (Freire 1984: 95)

Junto con Freire aceptamos que lo primero que aprendemos a leer es al mundo, el mundo es un texto, una escritura, posteriormente leemos los escritos, y así entretejemos nuestra experiencia histórica con el mundo.

Por otra parte, lo que Freire nos muestra es precisa-mente que la lectura de la palabra-mundo, no remite a otros significantes sino al texto del mundo que supera y rebasa con mucho la idea de que todo significante remite a otro significante, sino más bien a un cierto rastro, a una huella, a una serie infinita de imágenes que no necesitan ser miradas, es decir, Freire como Derrida desplaza la noción típica del logos que pone por antonomasia a la

mirada objetivante sobre todas las cosas. Al contrario, él coloca a la experiencia (no de los sentidos como experien-cia positiva del mundo exterior), sino como creación de la imaginación que remite de una huella a otra.

Y si no veamos cuan bellamente teje la urdimbre de sus recuerdos en Recife:

En este esfuerzo al que me voy entregando, recreo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia vivida en el momento en el que aún no leía la palabra. Me veo, […] en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. […] la amplia quinta donde se hallaba todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. […] aquel mundo [….] se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva […] el de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto […] encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” […] se encarnaban en el canto de los pájaros, […] en la danza de las copas de los árboles, [en] las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arro-yos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las flores –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas (Freire 1984: 95-96)

¿Estas “huellas” de sus recuerdos tienen algo que ver con la pedagogía que Freire nos propone? O ¿sólo se trata de un bello paisaje para adornar ciertos postulados pedagógicos? Me parece que no, que precisamente con sus recuerdos, con su imaginación creativa nos está señalando que no se trata de una mera lógica del significante, y que incluso los signos que nos presenta son huellas que conforman su primera lectura de la palabra-mundo y que después se encarnarán en sus escritos sobre pedagogía.

Finalmente, hago mías las palabras de Adriana Puig-gros, para ella Freire:

“[…] sintetizó la idea de educación dialógica […]. Produjo un nuevo conocimiento pedagógico que fue más sub-


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versivo que las propuestas escolanovistas alternativas al normalismo positivista y ‘bancario’. Creó nuevas imágenes pedagógicas que se difundieron por el mundo.

De la microexperiencia surgió un nuevo imaginario pedagógico. Los gérmenes de otro orden simbólico educativo, que están en la obra de Freire, no impactaron directamente en políticas de Estado. Influyeron, en cam-bio, en un sentido ideológico y político más general, a los educadores progresistas de muchos países.

En el caso de Argentina, la influencia freireana fue claramente asumida por vanguardias político-pedagógi-cas, estudiantes, intelectuales y militantes católicos de izquierda. Permaneció ajena a la gran masa de los docentes, las actividades de capacitación sindicales, los clubes deportivos y otros espacios donde se educa. Esa exclusión demuestra el potencial antiautoritario de las categorías de Freire y es uno de los argumentos para considerar a la pedagogía de la liberación una propuesta de vanguardia en la producción-enseñanza-aprendizaje de raigambre democrática. No habilita sin embargo, para ubicarla en una serie antiinstitucional o postular su co-rrespondencia con cualquier programa de alfabetización o educación de adultos, o con la educación no formal” (Puiggrós 2003: 33-34)

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ESPECTROS

Guadalupe Palmeros y Ávila1

RESUMEN

En este documento se describe el desarrollo de un proyecto de innovación en una institución educativa en tiempos de cambio, utilizando como marco referencial a la universidad. En una primera parte y a manera introduc-toria se menciona que para poder intervenir o implantar un proceso de innovación es necesario entender mejor la cultura de trabajo, por ello se parte del análisis de estas tres preguntas: ¿qué requiere?, ¿qué debe generar? y ¿a qué está obligada? A continuación se presentan las fases para la implantación y por último las acciones e impacto del cambio.

PALABRAS CLAVE

Innovación, diagnóstico, cultura de trabajo y orga-nizaciones que aprenden.

I. INTRODUCCIÓN

Los cambios educativos son inevitables y necesarios. Estando inmerso el sistema educativo en una sociedad en constante transformación, no es posible pensar que la institución educativa puede mantenerse alejada de las modificaciones que permanentemente se van sucediendo.2

Aunque no existe una tradición suficiente en el estu-dio de los procesos de cambio en los centros educativos, en los últimos años se ha producido un incremento con-siderable en el estudio de las modificaciones educativas planificadas, dando paso a la innovación.

La innovación supone introducción de algo nuevo que produce mejoras, tratando de que éstas se produz-can en aspectos sustanciales del objeto de innovación, no de simples novedades. El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se

instituye o se presenta por primera vez. Incluye también formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo que ha sido conocido en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se retoma en nuevas circunstancias, con dife-rentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización.3

El concepto de cultura en los centros educativos está recibiendo una especial atención cuando se aborda el cambio educativo.

La cultura, dentro de las organizaciones, juega un papel fundamental ya que define límites, facilita el com-promiso y refuerza la estabilidad del sistema social.

El cambio en la cultura es uno de los más difíciles de lograr ya que conlleva una transformación profunda que impacta a los valores, políticas, conductas y normas que la definen.

Como sistema, la organización interactúa constante-mente con el medio ambiente. Debe de tener la capacidad de flexibilidad, prevención y reacción al cambio que permita adaptarse a las demandas del entorno.

Por lo regular la aplicación de nuevas formas de organización del trabajo suele venir acompañada de una mejora en la productividad y dar una mayor flexibilización y capacidad de respuesta del entorno, pero también es un instrumento para fomentar el desarrollo de los traba-jadores y la satisfacción de los mismos con su trabajo.

Es por ello que en cualquier proceso de cambio se debe tomar en cuenta la cultura de trabajo caracterizada por los niveles de participación de la persona en los

Innovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprenden

1 Licenciada en Pedagogía y Maestra en Administración Educativa por la Universidad Veracruzana. Estudiante de doctorado en la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesora investigadora de la DAEA-UJAT.2Marchesi, Alvaro y Martín Elena (2000). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Editorial Alianza, Madrid, Pág. 75.3 http://www.suteba.org.ar/inicio.php?tipo=notadb&seccion=1&idnota=1091&idcat=30.

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Perspectivas docentes 31ESPECTROS Innovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprenden Guadalupe Palmeros y Ávila

procesos mismos de trabajo, el trabajo en equipo, la consideración de la organización hacia el trabajador, los niveles de capacitación del personal en relación con su trabajo específico y otros aspectos como la comuni-cación, la responsabilidad, la delegación de tareas, la supervisión, etc.

Cuando se pretende realizar un cambio organizativo hay que tener en cuenta que no existen modelos válidos y únicos para implantarlo en cualquier organización, sin embargo sirven como referente en todo proceso. El proyecto que aquí se desarrolla tiene esa intención.

II. LA UNIVERSIDAD EN TIEMPOS DE CAMBIO

Para poder intervenir o implantar un proyecto de in-novación en la universidad es necesario entender mejor la cultura de trabajo, por ello se parte del análisis de estas tres preguntas: ¿qué requiere?, ¿qué debe generar? y ¿a qué está obligada?

a) ¿Qué requiere?, La respuesta es:

La reconstrucción de su modelo de organización del trabajo.

Una institución educativa en tiempos de cambio requiere de reconstruir su modelo de organización del trabajo para superar: La estandarización de procesos; resistencia al cambio, baja calidad del producto, insatisfac-ción del trabajo, pérdida de motivación y fragmentación de las tareas, que durante mucho tiempo se tienen o se han realizado.

Como se ha podido observar, en muchas instituciones la estandarización de procesos y la fragmentación de tareas pueden ser tediosas y monótonas y por lo tanto llegar a aburrir, lo cual se ve reflejado en la eficiencia y variabilidad en el ritmo de trabajo o también en la insatisfacción del mismo.

También encontramos que muchos profesionales de la enseñanza realizan su labor con síntomas de cansan-cio, algunos se sienten desvinculados de la institución en la que prestan su servicio y otros, superados por el trabajo, se muestran incapaces de hacer frente a la diversidad de tareas y de necesidades educativas.

La resistencia al cambio es otro factor importante ya que puede adoptar un amplio número de formas: persistente reducción de la productividad, discusiones,

incremento de las hostilidades, conflictos generalizados, es decir, la expresión de un número de razones para jus-tificar por qué el cambio no puede producir resultados.

Entre las resistencias al cambio más comunes se encuentran las individuales y las grupales. Entre las primeras están los hábitos, amenazas y temores, ignorancia, o falta de seguridad en sí mismo y entre las grupales están la dependencia, el statu quo, valores y costumbres.

Para vencer y eliminar las resistencias a la innovación se requiere previamente de su diagnóstico y análisis así como planificar y desarrollar actuaciones específicas.

Por otra parte, se requiere también de una buena planificación que guíe e ilustre el proceso de mejora. Ésta debe ser progresiva, previendo tiempos y espacios que posibiliten replanificar, ante los cambios imprevistos que puedan suceder durante el proceso, la pérdida de vigencia o por surgir otras prioridades.

b) ¿Qué debe generar? La respuesta es:

La universidad debe ser generadora de dinámicas autónomas de cambio, las cuales le servirán para obtener un mayor grado de permanencia y mayores recursos económicos.

En lo que respecta a un mayor grado de permanen-cia, se observa que, en México existe un incremento de la competencia entre las Instituciones de Educación Superior, tanto de la oferta de servicios educativos como en la obtención de financiamientos federal, estatal y privado. La existencia de una escuela en un medio com-petitivo, las presiones en pro de la calidad del servicio, las expectativas de eficacia docente y de eficiencia en la gestión educacional, llevan a crecientes exigencias a los integrantes del establecimiento.

c) ¿A qué está obligada? La respuesta es:

A responder a las demandas del entorno con una dinámi-ca propia para alcanzar el modelo de las organizaciones que aprenden. Las demandas del entorno parten de las realidades de lo que se tiene pero también hasta dónde se quiere llegar.

Una organización que aprende es un grupo de personas que persiguen metas comunes (incluidos los propósitos individuales) con un compromiso colectivo

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para revisar regularmente los valores de dichas metas, modificarlas cuando viene el caso y desarrollar continua-mente modos más efectivos y eficientes para llevarlas a cabo.4

El pensar en la organización que aprende como un modelo integral de desarrollo de recursos humanos en el que todos los trabajadores de una organización se integran en un proceso de aprendizaje nos acerca a la perspectiva básica de la calidad total.

Las personas no se forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organización delimitados y prescritos sino para ampliar su función. Este plan-teamiento nuevo puede llegar a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen.

La situación de la organización suele ser diferente aunque nos movamos en un mismo contexto socio-cultural. La incidencia que tiene el entorno, la especial manera como se relacionan los componentes, la acción diferenciada de la dirección, la forma como se aplica el proceso organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relación con la mejora, configuran diferencias y dan personalidad única y particular a cada institución.5

Sin embargo, la vida cotidiana de los centros educa-tivos suele transcurrir año tras año, sin dar lugar a un aprendizaje institucional, que debidamente sedimentado en su memoria organizativa, pudiera posibilitar contar con una historia propia, para no empezar siempre de nuevo, por lo tanto además de la memoria individual de los miembros, las organizaciones escolares tienen su propia historia interna, que forma la memoria colectiva o institucional.

El buen funcionamiento de la memoria organizativa parece descansar sobre la interacción permanente de tres subsistemas: a) una memoria oficial, memoria a largo plazo, muy explícita, pero poco operativa, y b) una memoria implícita, a corto plazo, y muy operativa. Pero c) es la memoria de juicio, la que estaría en la base de una organización que aprende, la que aporta inteligencia a la organización.6

III. FASES DE LA IMPLANTACION DEL MODELO

Los cambios planificados se producen a lo largo del tiempo y no en un momento determinado. Deben

ser, por tanto, cuidadosamente diseñados y aplicados, y sus resultados han de ser evaluados, con el fin de incorporarlos de forma estable al funcionamiento de la institución escolar. Por ello es preciso conocer las fases principales del proceso de cambio educativo y extraer las consecuencias oportunas para abordar los cambios en el futuro.7

La mayoría de los estudiosos del cambio consideran que se puede hablar de tres fases en el proceso de cam-bio educativo: iniciación, aplicación e institucionalización. González y Escudero citados por Tejada,8 mencionan cinco fases para implantar un modelo de innovación, y éstas son: 1) Planificación, 2) Difusión o diseminación, 3) Adopción/adaptación, 4) Implementación-desarrollo y 5) Evaluación.

1. En la fase de planificación se requiere pre-viamente del estudio de la situación y necesidades sobre la realidad educativa en la que se va a ac-tuar, así como la determinación del contenido de la innovación. Implica los pasos a seguir, las implicaciones personales u organizativas, los recursos, etc . Ex ige, como indica González Soto, (1988) una disposición flexible hacia soluciones racionales e interactivas, diseño, establecimiento de prioridades de acción, elección y explicitación de los objetivos a cubrir.9

También exige el establecimiento de las funciones de los agentes implicados, la temporalización en los pasos a realizar, los recursos y disposiciones necesarias, etc. Por supuesto, que los distintos modelos de la innovación tendrán mucho que ver con la manera de planificar.

Para planificar un proyecto de innovación, se requiere analizar por separado cada una de las etapas de esta fase.

Perspectivas docentes 31ESPECTROS

Innovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprenden Guadalupe Palmeros y Ávila

4 Leithwood y Aitken, citados por Bolívar, Antonio (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades, Editorial La Muralla. Madrid, España, Pág. 25.5 Gairín Sallán, Joaquín. Estadios de Desarrollo Organizativo: De la organización como estructura a la organización que aprende.6 Bolívar, Antonio. (1999) Cómo mejorar los centros educativos. Editorial Síntesis Educación. Madrid, España, Pág. 128.7 Marchesi, Alvaro y Martín Elena. Op.Cit. Pág. 84.8 González y Escudero, citados por Tejada Fernández, La innovación en la Educación. Modulo VI: Investigación e innovación formativas, 20 CIFO, 2002.9 Ibídem.

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1.1. Estudio de la situación y necesidades (diagnóstico)

Elaborar un diagnóstico significa describir los valores que prevalecen en una organización, para identificar la forma tradicional de hacer las cosas y lo que se considera adecuado (“bien”) o inadecuado (“mal”) dentro de ella. A partir de esta información, es posible diseñar interven-ciones que promuevan principios y conductas orientadas al logro de los objetivos de la institución.

Existen diversas formas de elaborar un diagnóstico y algunos autores recomiendan los siguientes aspectos que no pueden olvidarse cuando se realice un estudio de cultura: • Informar el objetivo del diagnóstico. • Recolectar información por diferentes vías: observación, entrevistas, encuestas, análisis de documentos y mensajes compartidos, grupos focales. • Evaluar los resultados de la encuesta. • Transmitir los resultados. • Diseñar un plan de actividades que permitan mejorar los objetivos de la organización y favorez- can el cambio.

El diagnóstico tomará en cuenta las siguientes categorías:

1.1.1. Procesos de trabajo

La actividad principal de los profesores es la docencia que puede ser como mínimo 3 horas y como máximo 25 y el tiempo restante es para la realización de otras actividades.

Los criterios que utilizan para la asignación de activi-dades en las universidades son los siguientes: • En función del tipo de contratación. • En función de su formación y el grado aca- démico. • En función de las actividades administrativas.

1.1.2. Desarrollo del personal

El desarrollo está estrechamente vinculado a los objetivos que cada uno se plantea en su trabajo y a las expectativas que se poseen en cada época de la vida. La satisfacción que encuentra un profesor en su tarea do-

cente dependerá de las condiciones en las que realiza su trabajo y de las posibilidades que encuentra en el mismo en relación con sus objetivos y aspiraciones. Existen, por tanto, un conjunto de dimensiones de muy distinta índole que, contempladas en su conjunto, permiten comprender qué supone el desarrollo profesional. Este marco de interpretación está formado por cuatro elementos: 1. La competencia del profesor; 2. Sus objetivos y su evolución personal; 3. Los incentivos para la promoción; 4. Las condiciones y el contexto en el que realiza su trabajo.10

• La competencia del profesor

En la universidad los profesores son contratados de acuerdo con el perfil académico que tienen, sin embargo, en el transcurso de su actividad la formación inicial no es suficiente por lo que se requiere de una formación permanente.

• Sus objetivos y su evolución personal

Los profesores tienen objetivos diferentes, mientras que algunos consideran que su función principal es transmitir conocimientos; otros lo ven fundamentalmente como un medio de vida. Los cambios que se introducen en el sistema educativo afectan a las expectativas de los profesores y a su propia concepción de la educación.

•Los incentivos para la promoción

La motivación de los profesores y su participación en los cambios educativos está estrechamente relacionada con las posibilidades que se le ofrecen para progresar en su profesión, por lo que es necesario asegurar un mayor atractivo a la profesión, y uno de ellos serían los incentivos económicos.

•Las condiciones y el contexto en el que realiza su trabajo

El contexto en el que los profesores realizan su trabajo tiene una enorme importancia en su motivación y satis-facción profesional. Los medios para realizar su trabajo


10 Marchesi, Alvaro y Martín Elena, Op.Cit. pág. 154.

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son muy variados, siendo éstos el espacio, el número de alumnos en el aula, la existencia de materiales y equipos didácticos, las características del lugar de reunión o para el trabajo individual, la limpieza y el orden.

1.1.3. Comunicación

Durante el proceso de cambio es imprescindible contar con un sistema de comunicación transparente ya que las situaciones de cambio siempre conllevan un cierto grado de temor. La comunicación es la clave para que, en cada una de las fases exista un conocimiento claro de la situación real en la que se encuentra la organización y el proceso de cambio.

1.1.4. Motivación e incentivos

Analizar qué recursos tiene la institución para en-tregar reconocimientos por el trabajo realizado.

1.1.5. Aprendizaje organizativo

La organización, además del lugar de trabajo, debe ser la unidad básica de formación e innovación, lo será si en su seno tiene lugar un aprendizaje institucional u organizativo, es decir, si el entorno y relaciones de trabajo enseñan y la organización como conjunto aprende, a partir de su propia historia y memoria como institución. La organización entonces no sólo provoca aprendizajes para los alumnos sino que al hacerlo, adquiere también una función cualificadora para los que trabajan en ella, si logra optimizar el potencial formativo de las situaciones de trabajo.

1.2. Contenido de la innovación

Identificado el problema, se clarifican las necesidades y se determinan los ámbitos de mejora en cada una de las categorías señaladas, pero además privilegiando: La creatividad, satisfacción, comunicación, relaciones intergrupales, compromiso, trabajo en equipo, eficiencia administrativa, administración de recursos humanos, ambiente físico de trabajo, productividad, liderazgo y capacitación.

1.3. Pasos a seguir

a) Construcción conjunta de condiciones previas para iniciar un proceso de mejora, cuyas activi-

dades serán: • Realizar reuniones de debate por grupos para esclarecer y concretar los compromisos, tiempos, organización y responsabilidades. • Lograr la implicación de una mayoría en la línea o filosofía que va a inspirar el proyecto de trabajo/innovación. • Concretar tipos de apoyos, compromisos mutuos, quiénes van a coordinar el proceso. • Superación de posibles resistencias/reticen- cias sobre la viabilidad.

1.4. Diseño

Para que se diseñe un buen plan éste debe contener los siguientes criterios: a) Satisfacer necesidades reales. b) Promover la innovación y el cambio. c) Adecuación a las posibilidades y limitaciones del Centro.

Una vez que se han detectado las necesidades, pro-blemas y aspiraciones comunes a la institución educativa el siguiente paso es la priorización que se considere más importante o urgente de cada una de las categorías analizadas: Procesos de trabajo, desarrollo de personal, comunicación, motivación e incentivos y organización que aprende.

El plan de trabajo debe contener: Objetivos, acciones, asignación de responsables, estrategias de coordinación, recursos (tanto humanos como económicos) y la tem-poralización.

1.5. Prioridades de acción

• Presentación del proyecto a las autoridades administrativas. • Si es aprobado, planificar el trabajo a desarrollar. • Mediante reuniones de trabajo, pláticas y la realización de talleres y material informativo se buscará sensibilizar al personal administrativo y docente hacia este proyecto de innovación.

2. La fase de difusión o diseminación tiene que ver con la manera de transmitir un proyecto de innovación



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a la práctica (si es que el proyecto es externo al centro donde se quiere innovar).11

Esta fase se realizará mediante la difusión de in-tercambio multidireccional de información a través de seminarios o jornadas de trabajo. También para facilitar la adopción, adaptación e instalación de la innovación se realizarán cursos de formación.

3. La fase de adopción/adaptación se centra en la reacción por parte de los sujetos que han de llevar a cabo la innovación.

En esta fase se considera tanto las reacciones indi-viduales como institucionales. Aunque no se distingue muchas veces esta fase de la anterior, es importante destacar los aspectos diferenciales sobre todo por la importancia de las estrategias que se implican en cada una de ellas. Comportaría básicamente la superación de los obstáculos o resistencias con los que la innovación puede encontrarse, facilitando para ello los recursos y competencias necesarias en los que tienen que eje-cutarla. Añadimos adaptación en esta fase porque no siempre se trata de reproducir una innovación existente en una realidad concreta (como sustentan algunos modelos de innovación), sino que muchas veces se adapta o adecua a las circunstancias específicas en las que se introduce. Implica la disposición de elementos y recursos contextualizadamente tomando como referencia la propia realidad.12

La mejor forma de superar los obstáculos o resisten-cias al proyecto es concientizándoles de los beneficios del mismo y en cuanto a la institución es importante generar iniciativas que garanticen una mayor participación de los docentes en las actividades sustantivas de la univer-sidad, por lo tanto, una vez presentado el proyecto a las autoridades se buscarán tanto los tiempos y recursos apropiados para implantarlo.

Un aspecto importante en esta fase es tener claro con qué recursos y competencias se cuenta para llevarlo a cabo, y esto requiere de un análisis económico que se tendría que llevar a cabo con las autoridades adminis-trativas de la universidad y ver hasta dónde se puede comprometer.

4. La fase de desarrollo o implementación implica la puesta en marcha de los pasos previstos en la planifi-cación; es decir, el paso a la práctica de la innovación,

su actualización. Posteriormente verificaremos los porme-nores que conlleva la implementación de la innovación, muy sujetos a los planteamientos teóricos con los que operemos y los modelos implicados en el proceso de innovación.13

Es la fase central del proceso de cambio, en la que las dificultades se manifiestan y en donde es preciso enfren-tarse con los conflictos habituales de toda innovación.

La ejecución del plan exige dos elementos impor-tantes que son: Esfuerzo sostenido y una evaluación permanente del proceso de cambio.14

El esfuerzo sostenido debe ser principalmente por las personas directamente involucradas en el proyecto. Deben estar atentos al desarrollo del plan y colaborar en la solución de los problemas que se planteen.

En lo que respecta a la evaluación permanente es importante conocer qué está sucediendo y qué conse-cuencias está teniendo el plan no sólo en relación con los objetivos inicialmente previstos sino también en las acti-tudes y las valoraciones de aquellos que lo están llevando a la práctica. Hay que valorar tanto la eficiencia del plan como sus implicaciones en las relaciones sociales y en la cohesión de la comunidad educativa.

Analizar, coordinada y reflexivamente, qué va suce-diendo en la práctica con el proyecto y con los acuerdos tomados, qué impactos están teniendo, en qué aspectos conviene corregir, etc. El desarrollo práctico es formativo por el aprendizaje compartido de la enseñanza, al modi-ficar las líneas de trabajo planteadas y por la reflexión sobre ellas.

Actividades que se realizan en esta fase son detec-tar: • ¿Qué problemas se están presentando? • ¿Qué está haciendo cada uno? • El uso de los recursos y apoyos formativos pertinentes.

5. La fase de evaluación, no necesariamente hemos de contemplarla como final del proceso innovación. Si bien en un contexto de cambio planificado la evaluación


11 González y Escudero, Op. Cit.12 Ibídem.13 Ibídem.14 Marchesi, Alvaro y Martín Elena, Op. Cit., pág. 130.

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constituye un momento final, también es un proceso, puntual y longitudinal, sumativo y/o procesual, a través del cual se trata de ofrecer información sobre los resultados derivados del proceso de innovación. Los procedimientos y técnicas a utilizar, así como el uso de los datos obtenidos podrán definirse y concretarse, igualmente, de acuerdo a los modelos de innovación con los que estemos trabajando.15

Para realizar una evaluación de resultados, tendre-mos que establecer unos indicadores acordes con los objetivos marcados y estudiar su evolución tras el proceso de cambio. En este momento será de gran utilidad la información obtenida en las evaluaciones constantes realizadas durante la implantación.

Dado que el cambio debe materializarse en resul-tados positivos tanto de tipo económico como sociales, deben plantearse indicadores de ambos tipos.

Actividades que se contemplan en esta fase • ¿Qué necesidades no se habían previsto y se están planteando actualmente? • ¿Cuáles deben ser los cambios que se deberían introducir? • ¿Qué métodos y materiales están siendo útiles?

Esta última fase está en relación con la anterior por lo que hay que trabajarla de manera conjunta.

IV. ACCIONES E IMPACTO DEL CAMBIO

Los cambios generales y específicos se concretizan a través de las actividades incorporadas en las áreas de intervención que integran el proyecto de innovación, las cuales se ejecutarán coordinadamente para implementar, desarrollar y sustentar el proyecto. 1) Sensibilizar a los profesores para favorecer la creatividad, satisfacción, relaciones intergrupales, comunicación y el compromiso de los mismos hacia el proceso educativo. 2) Potenciar el trabajo en equipo. 3) Promover la formación continua. 4) Establecer por parte de la administración de la división académica una mejora en la eficiencia

administrativa, en la administración de recursos humanos, en el ambiente físico de trabajo, en la comunicación y en el liderazgo. 5) Llegar a ser una organización que aprende.

V. CONCLUSIONES

Los cambios en educación van a seguir producién-dose en el futuro. Si el cambio es inevitable, es preciso conocerlo, controlarlo y dirigirlo para mejorar la edu-cación. La mayor comprensión que actualmente se posee sobre los procesos de innovación debe servir para orientar y canalizar las transformaciones que se producen.

La decisión de elaborar un plan de mejora de una ins-titución educativa supone una opción por el avance y por el cambio, y si este plan define unos objetivos y establece una estrategia para alcanzarlos entonces comienza un largo proceso, con avances y retrocesos, con seguridades e incertidumbres, que puede conducir, finalmente, a resolver los problemas existentes y a establecer nuevas formas de abordar la práctica educativa.

Ahora bien, para conseguir con mayor facilidad los objetivos educativos que se pretenden alcanzar al introducir una innovación, es imprescindible comprender los elementos más importantes que han de tener los procesos de cambio, entre los que destacan: El tiempo, la coordinación, el apoyo sostenido, el compromiso y gestión de las autoridades y la evaluación.

La claridad en los objetivos supone, inicialmente, un buen diseño previo de la innovación. En cuanto al tiempo, éste debe conocerse para la correcta aplicación, la coordinación que implica que hay que tomar en cuenta el funcionamiento de los centros, El esfuerzo sostenido hacia la consecución de los objetivos depende, en gran medida, de la presencia de una persona o grupo reducido de personas con capacidad de liderazgo así como del refuerzo de la administración, y por último, la evaluación juega un papel importante, ya que todo cambio necesita ser evaluado y sus resultados conocidos y discutidos.



15 González y Escudero, Op. Cit.

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Implementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimental

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Lorena Isabel Acosta Pérez1

ESPECTROS

RESUMEN

Los programas interactivos se han utilizado como herra-mientas de apoyo en los diversos niveles de educación. Sin embargo su implementación no ha sido la adecuada. En primer lugar, porque dichos programas interactivos se han adoptado de otros contextos. En segundo lugar, porque no se cuenta con estudios previos sobre cómo ll-evar a cabo la implementación. El objetivo de este trabajo fue conocer el nivel de aceptación, las condiciones de implementación y los temas más adecuados a difundir en el área de la química experimental. Se aplicaron diversos instrumentos del enfoque mixto a profesores y alumnos de la licenciatura de química de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, en el periodo de 2004–2005. La población muestra estuvo constituida por cuatro componentes: – Alumnos que habían cursado asignaturas experimentales, – Grupos de alumnos de las asignaturas de química experimental I y II, análisis químico I, II y III así como bioquímica I y II; – Todos los demás alumnos y – Los profesores de la academia de química.

Se encontró que el 88% de los profesores afirmaron poder utilizar los programas sólo si se contaba con las condiciones adecuadas. El 96.8% de los jóvenes expresaron el deseo de utilizar programas interactivos, aunque sólo el 44% de ellos tiene computadora en casa, lo que dificultaría la utilización de estas herramientas. El 78.1% utilizó computadoras en el bachillerato, por lo que se infiere que la mayoría maneja las computadoras con la suficiente destreza. Los temas de mayor interés fueron: manejo de materiales y sustancias químicas en laboratorio y enlaces químicos. Se concluye que para la implementación de programas interactivos, las insti-

tuciones educativas deben adecuar dichos programas a las condiciones propias y contar con infraestructura adecuada. Además, los usuarios deben tener la capa-cidad de manejar los conceptos básicos del contenido de los programas interactivos, con la finalidad de evitar la utilización mecánica de estos programas.

PALABRAS CLAVE

Herramientas didácticas, programas interactivos, química experimental, implementación.

INTRODUCCIÓN

Los ambientes de aprendizaje simulados o micro-mundos son programas interactivos que ayudan a desar-rollar conocimientos y habilidades en los usuarios. Estos ambientes pueden ser utilizados en los diversos niveles de educación, así como también en la enseñanza en las áreas científicas, y principalmente, en la parte experi-mental de la química. Es importante destacar que en educación lo fundamental es adecuar constantemente los medios a los fines. Cada época ha contado con instru-mentos propios para la enseñanza y el aprendizaje (Bat-tro y Denham, 2000). Los responsables de la educación en México deben buscar herramientas de enseñanza que faciliten la construcción del conocimiento de forma creativa y divertida; sobre todo en las áreas científicas, en donde las estrategias de enseñanza se han visto muy encuadradas a pizarrón y gis, destacando, por su rigidez, el nivel universitario (Morea, 1997; Dede, 2000).

La era post-industrial se basó fundamentalmente en la informática y las comunicaciones. En la actualidad, las

1 Profesora Investigadora de la División Académica de Ciencias Básicas de la UJAT.

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Perspectivas docentes 31ESPECTROSImplementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimental Lorena Isabel Acosta Pérez

nuevas tecnologías permiten hacer cosas jamás logradas por la educación tradicional; es un campo abierto a la creatividad, belleza y aventura (Battro y Denham, 2000). Existen centros comunitarios de aprendizaje virtual, tele-formación, cuadernos de documentación multimedia, enciclopedias virtuales, así como programas específicos en diversas áreas del conocimiento. Estos programas se diversifican; entre éstos se identifican a los llamados ambientes de aprendizaje simulado o micromundos (Dede, 2000).

Sin embargo, la implementación de los materiales interactivos se ha hecho de forma inadecuada, ya que no se hacen estudios previos para conocer la aceptación de los usuarios, ni para averiguar, así como la forma más adecuada de implementación. Por otro lado, se descono-cen cuáles son los temas apropiados a desarrollar, lo que depende directamente de las diversas poblaciones de usuarios. Esto trae como consecuencia la adopción de programas que terminan siendo subutilizados, ya sea por la poca aceptación, la inadecuada implementación o porque los temas desarrollados no son los de mayor interés. El objetivo fue conocer la aceptación, la forma de implementación y los temas a desarrollar en programas interactivos en la comunidad educativa de ciencias bási-cas de la licenciatura en química de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Los resultados se utilizarán para la correcta implementación de programas interactivos en la parte experimental, de las asignaturas de química cursa-das por la población estudiada. Además, la información generada podrá ser utilizada por todos aquellos que deseen implementar programas interactivos adecuados a sus condiciones específicas.

MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación se llevó acabo en el periodo del

2004 al 2005, en la licenciatura de química de la Di-

visión Académica de Ciencias Básicas de la Universidad

Juárez Autónoma de Tabasco, ubicada en el municipio de

Cunduacán, Tabasco. Esta investigación pertenece al tipo

exploratorio ya que aborda un tópico desconocido, utili-

zando un enfoque mixto como combinación del enfoque

cuantitativo y cualitativo (Hernández, 2003). Las técnicas

de recolección de datos fueron la observación cualitativa y

la encuesta. Los instrumentos fueron la lista de compro-bación y cotejo apoyados en el registro de datos y notas, el cuestionario y la entrevista semiestructurada.

La población bajo estudio consideró tanto a alumnos como profesores de la licenciatura de química. Los alum-nos fueron un total de 72 individuos, distribuidos en nueve semestres. Estos alumnos han interactuado con la parte experimental de química desde el segundo semestre. Los profesores de química fueron un total de 14. Estos profe-sores tienen experiencia docente variada, ya que algunos de ellos imparten asignaturas que contemplan una parte experimental y otros sólo asignaturas teóricas.

El muestreo correspondiente incluyó: alumnos que han cursado las asignaturas experimentales; grupo de alumnos que cursan la asignatura de química experimen-tal I y II, análisis químico I, II y III así como bioquímica I y II; alumnos de la licenciatura de química y profesores de la academia de química. Este último grupo fue incluido con el objetivo de investigar la aceptación y los recursos que se tienen para la implementación de los programas interactivos.

La población total de alumnos de la licenciatura en química oscila entre 70-150 alumnos en total por semestre (por bajas e ingresos). Tomando en cuenta este hecho, se decidió muestrear a todos los alumnos de la licenciatura de química que habían cursado las asignaturas de química experimental que fueron 64 de los 72 alumnos. Estos 64 alumnos constituyeron el primer componente, en el que se investigaron los temas más viables para programas interactivos, así como el conocimiento y aceptación de los jóvenes con respecto a los ambientes de aprendizajes simulados (alumnos de tercer semestre en adelante).

El segundo componente estuvo constituido por siete grupos de alumnos que cursaban la asignatura de química experimental I y II, análisis químico I, II y III así como bioquímica I y II; estos grupos fueron seleccionados debido a que hacían uso de los laboratorios con mayor frecuencia. Se recopilaron datos sobre las aptitudes, actitudes, habilidades y conocimientos en la parte ex-perimental con el propósito de cruzar esta información con la recolectada en los cuestionarios.

El tercer componente constó de un total de 72 alum-nos de la licenciatura de química, y tuvo como objetivo el

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investigar la aceptación a las computadoras, así como sus condiciones socioeconómicas potencialmente pudie-ran influir en la implementación. La población total de profesores de la academia de química de la licenciatura en química era de 14 individuos; de los cuales, se selec-cionaron 9 para integrar el cuarto componente.

El procedimiento general se describe a continuación

y se presenta en el esquema 1. Se aplicó el cuestionario

No. 1 a alumnos de la licenciatura de química que cur-

saron química experimental I y química experimental II

(ver anexo). El cuestionario fue contestado en los salones de clases, de manera individual. El investigador siempre estuvo presente para aclarar dudas sobre el cuestionario. Estas encuestas fueron realizadas en el primer semestre del 2004.

La lista de comprobación o cotejo con un espacio de registro de datos y notas fueron aplicadas en forma grupal en el desarrollo de las clases de química experimental I y II, análisis químico I, II y III así como bioquímica I y II, durante un semestre, con la finalidad de distinguir cuáles eran los temas que les representaban más difi-


Implementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimental Lorena Isabel Acosta Pérez

Esquema 1. Poblaciones e instrumentos aplicados

POBLACIÓN TOTAL DE ALUMNOS DE QUÍMICA

GRUPOS DE ALUMNOS QUÍMICA EXP. I Y II, ANÁLISIS QUÍMICO I, II Y III Y BIOQUÍMICA I Y II

ALUMNOS QUE CURSARON QUÍMICA EXPERIMENTAL I Y II

Instrumento aplicado



CUESTIONARIO 2 Aporta datos sobre el contexto

socioeconómico y cultural de los alumnos.

Aplicado a 72 alumnos.

CUESTIONARIO 1 Aporta datos sobre los temas que más se les dificultan a los alumnos en los laboratorios

de química experimental I y II. Aplicado a 62 alumnos.

LISTA DE COMPROBACIÓN O COTEJO Aplicados a los alumnos de química experimental I y II, así como a cinco

grupos más, para comparar la información con el cuestionario que se les aplicó.

Dato obtenido}

TEMAS DE LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

ACEPTACIÓNDatos obtenidos

Datos obtenidos

CONDICIONES DE IMPLEMENTACIÓN


POBLACIÓN TOTAL DE PROFESORES DE LA

ACADEMIA DE QUÍMICA

LISTA DE COMPROBACIÓN con fines de selección

ENTREVISTA A LOS SELECCIONADOS

Datos obtenidos

Los resultados fueron analizados mediante estadística descriptiva, con un nivel de confiabilidad del 98%.

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cultad en el laboratorio (ver anexo). La información se obtuvo en todas las sesiones de clases de laboratorio, las cuales fueron dos por semana para las químicas experimentales I y II y una sesión por semana para los otros cinco grupos. Este instrumento fue aplicado en el primer semestre del 2004.

Por otra parte, se aplicó una lista de comprobación y cotejo para registrar la aceptación de los profesores a los cambios e implementación de nuevas alternativas para la enseñanza; estos datos se utilizaron para selec-cionar a los profesores que fueron entrevistados poste-riormente. El grupo estaba formado por un total de 14 profesores que integraban la academia de química. La información se recogió en las reuniones de academia, en las asistencias a cursos de formación docente, en el trabajo realizado para elaborar el curriculum flexible, en el diplomado de tutorías, en clases y haciendo pregunta directa. Este instrumento fue aplicado en el primer se-mestre del 2004.

El cuestionario No. 2 se aplicó a los 72 alumnos de la licenciatura de química (ver anexo). El cuestionario fue contestado de manera individual en sus salones de clases. El investigador siempre estuvo presente para aclarar dudas sobre el cuestionario. Estas encuestas fueron realizadas en el primer semestre del 2004. Además La entrevista se realizó a nueve profesores de manera individual en el primer semestre del 2004.

RESULTADOS

Los resultados del cuestionario 1 indicaron que el 96.8% de los alumnos estudiados aceptan el reforzamien-to virtual como herramienta de ayuda en el aprendizaje. Estos alumnos cuentan con los equipos de la universidad para llevar a cabo esta tarea. Como se puede ver en la Tabla 1, 39 de los individuos seleccionaron “Enlaces químicos” como el tema que les representa la mayor dificultad en su aprendizaje, siendo éste el mayor dato. En la Tabla 2, se puede ver que 22 individuos selecciona-ron “Enlaces químicos” como el tema que les gustaría reforzar virtualmente, siendo éste el mayor dato.

La lista de cotejo aplicada a los alumnos indicó que éstos han desarrollado ciertas habilidades en el manejo de materiales y de sustancias químicas, así como habili-dades en las técnicas de manejo de deshechos químicos.


Estas habilidades se desarrollan progresivamente a través de su formación académica. Sin embargo, el uso del material y el manejo de sustancias eran incorrectos. Este comportamiento se observó de forma directa en los alumnos de los primeros semestres así como en los alumnos de semestres más avanzados. Los alumnos se confunden al utilizar y manejar los materiales; del mismo modo, manejan incorrectamente las sustancias químicas, aunque esta situación no se manifestó en el cuestionario.

El cuestionario 2 mostró que el 68% de los alumnos eran regulares, el resto son irregulares. La edad de estos jóvenes oscilaba en un intervalo de 18 a 28 años. El 67.6% de ellos tenían un promedio de calificaciones entre 8.0 y 8.9, aún así el 92.9% no tenía beca de estudio. El 52% eran de primera opción, lo que indica su afinidad a la carrera. El 61.6% no llevó una especialidad afín a la licenciatura de química. El 78.12% había utilizado las computadoras en el bachillerato. El 69% llevaron asig-naturas de informática en el bachillerato. El 45% tenía computadora en casa. El 71.2% sabía navegar bien en internet. El 40% de los jóvenes no presentaba dificultad en aprender a navegar internet. Los alumnos sabían manejar los siguientes programas: el 88.8% Word, el 63.8% Excel, el 66.6% Power Point, el 11.1% Auto Cad, el 11.1% Publisher, menos del 10% manejaba: Access, Corel Draw, Pascal, MS-Dos, Paint, Word pad, Turbo C, Origin 5, Chewing y Acrobat.

La lista de cotejo aplicada a los profesores demostró que el 22.2% no conoce los programas interactivos. El 77.7% dijo conocer los programas interactivos. El 44.4% había trabajado con simuladores fuera de la universidad. El 88.8% dijo, que utilizarían los programas simulados de aprendizaje siempre y cuando cuenten con un pro-grama adecuado, este programa debe dar apoyo a las asignaturas que imparten. El 77.7% de los profesores consideraron adecuada la utilización de programas interactivos para apoyar sus clases. Aclaran que el uso inadecuado y excesivo puede ser perjudicial en el desar-rollo de los procesos de enseñanza.

DISCUSIÓN

La mayoría de los alumnos aceptaron el reforza-miento virtual como herramienta de ayuda en su



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Tabla 1. Temas que más se les dificultaron al realizarlos en el laboratorio de química

TEMAS QUE SE LES Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Total DIFICULTARON 3 4 5 6 7 8 9 *

1 Seguridad en los laboratorios. 2 2

2 Conocimiento, uso del material y equipos del laboratorio. 1 1 1 1 4

3 Conocimiento y manejo de sustancias en el laboratorio. 2 1 2 2 3 10

4 Calibración del material volumétrico. 4 3 3 2 1 4 17

5 Preparación de soluciones. 3 4 4 5 6 5 27

6 Construcción de una curva de absorbancia contra concentración. 7 4 5 1 1 2 2 22

7 Cálculos estequiométricos. 0 7 6 0 1 5 2 21

8 Transformaciones sucesivas del cobre en diferentes compuestos. 1 1 2 2 1 7

9 Enlaces químicos. 5 9 5 4 7 4 5 39

10 Velocidad de difusión de los gases. 1 6 4 1 4 4 1 21

11 Calor y temperatura. 1 1 2

12 Calor de reacción. 2 2 2 2 1 9

* Total de alumnos que escogieron este tema como uno de los cuatro que se les dificultaron más.

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Tabla 2. Temas de química que se quieren reforzar virtualmente

TEMAS QUE SE QUIEREN Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Total REFORZAR 3 4 5 6 7 8 9 * VIRTUALMENTE

1 Seguridad en los laboratorios.

2 Conocimiento, uso del material y equipos del laboratorio. 1 1 2

3 Conocimiento y manejo de sustancias en el laboratorio. 1 1 1 2 5

4 Calibración del material volumétrico. 1 2 1 3 2 9

5 Preparación de soluciones. 2 2 3 2 5 4 2 20

6 Construcción de una curva de absorbancia contra concentración. 3 2 1 6

7 Cálculos estequiométricos. 2 3 5 1 4 1 3 19

8 Transforma- ciones sucesivas del cobre en diferentes compuestos.

9 Enlaces químicos. 3 7 5 4 3 22

10 Velocidad de difusión de los gases. 1 6 1 1 2 1 1 13

11 Calor y temperatura.

12 Calor de reacción. 2 2

* Total de alumnos que escogieron este tema como uno de los cuatro que les gustaría reforzar virtualmente

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aprendizaje. Estos alumnos cuentan con los equipos de la universidad para usar los programas interactivos. Esto implica un cambio en la infraestructura y equipamiento de esta institución educativa.

Los problemas detectados en el manejo de materia-les y sustancias químicas del laboratorio, tienden a ser el resultado de la utilización inadecuada de conceptos (fundamentales) en los temas desarrollados experimental-mente. Estos temas experimentales pueden ser básicos como: manejo de reactivos, preparación de sustancias, destilación, titilación, enlace químico y temas más es-pecíficos como: reactividad de los grupos funcionales, métodos de separación y cuantificación entre otros. Lo anterior es preocupante ya que estos conocimientos pro-porcionan las bases para el buen desarrollo de toda la parte experimental de la carrera y de la vida profesional del químico. Por tanto los ambientes simulados de apre-ndizaje deberán contener un apartado donde primordial-mente se manejen los conceptos implicados. Con esta medida se atenderán las necesidades de la comunidad educativa, siendo éstas de índole básica se deben atender primero. Posteriormente el programa interactivo tendrá los apartados de contenidos más experimentales.

Las diferencias encontradas en las respuestas obtenidas del cuestionario 1, donde ellos seleccionaron enlaces químicos y la lista de cotejo donde se detec-taron problemas en el manejo de sustancias químicas, puede deberse a que los alumnos no se dan cuenta de malos hábitos que presentan y del manejo inadecuado que hacen de los materiales y sustancias químicas en el laboratorio, esto se desprende de las observaciones directas.

La mayoría de los jóvenes ha manejado computado-ras y programas de cómputo; esto nos lleva a inferir que aprender a utilizar los programas simulados de apren-dizaje desarrollados para la química experimental no implicará problemas.

CONCLUSIONES

Podemos decir que se alcanzaron los objetivos plan-teados. Se presentan dos temas: “Enlaces químicos” y “Manejo de materiales y sustancias químicas”, estos temas serán desarrollados como ambientes simulados de aprendizaje. Ambos ambientes de aprendizaje deberán contener un apartado donde primordialmente se manejen los conceptos implicados.

Se encontró gran aceptación por parte de los profe-sores y alumnos, para la implementación de programas interactivos en área de química experimental, que ayude a reforzar los conocimientos. Sin embargo, el uso inade-cuado de los ambientes simulados de aprendizaje puede ser contraproducente en la enseñanza-aprendizaje, si carecen de una base pedagógica y disciplinar que los sustente.

Para la implementación de estas nuevas tecnologías es necesario un cambio en la infraestructura y equipa-miento de esta institución educativa.

Basándose en los resultados obtenidos poder reco-mendar la adecuación de los programas interactivos, a las necesidades propias de las poblaciones de usuarios.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Battro M. Antonio y Denham J. Percival, 2000 [en línea] http://www.

byd.com.ar/ntyapmin.pdf “Las nuevas tecnologías y las nuevas

formas de enseñar y de aprender”. Fecha de búsqueda 11/02/

2005. pp. 1-3.

Dede, C. 2000. Aprendiendo con tecnología. Paidos. Barcelona,

México. pp. 44-70.

Hernández Sampieri Roberto. 2003. Metodología de la investigación.

2° Ed. McGraw Hill, México. pp. 4-26.

Morea, L., 1997 [en línea] http://www.monografias.com/trabajos11/

realitual/realitual.shtml. “Concepto de realidad virtual”. Fecha

de búsqueda. 8/09/2004. pp. 1-9.



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ANEXO

CUESTIONARIO No. 1

Nombre:___________________________________________________________

Semestre:_____________________ Promedio actual:_____________________

Total de asignaturas reprobadas actualmente: _____________________________

1.- ¿Cursaste la asignatura de química experimental I? Sí No

2.- Describe la importancia de la asignatura______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.- Si cursaste las asignaturas de química experimental I y II ¿Cuáles fueron tus calificaciones finales?________________________________

4.- ¿A qué atribuyes las calificaciones finales de estas asignaturas?

Falta de estudio No entendí al profesor

Pocas posibilidades de experimentar Otras

Explique: __________________________________________________________

5.- Cita cuatros temas vistos en química experimental I y II que se te dificultaron (en orden de dificultad).____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.- ¿Crees que el reforzamiento virtual sería útil en tu aprendizaje?

Sí No


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7.- ¿Te gustaría reforzar alguno de estos temas virtualmente?

Sí No

8.- ¿Qué tema te gustaría reforzar virtualmente? y ¿Por qué? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.- ¿Tienes computadora en tu casa?__________________________________________________________________

10.- ¿Dónde podrías hacer un reforzamiento virtual?

_______________________________________________________________________________

Observaciones: ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Sugerencias: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Temas (prácticas) de la asignatura de química experimental I

– Seguridad en los laboratorios.– Conocimiento, uso del material y equipos del laboratorio.– Conocimiento y manejo de sustancias en el laboratorio.– Calibración del material volumétrico.– Preparación de soluciones.– Construcción de una curva de absorbancia contra concentración.– Cálculos estequiométricos.– Transformaciones sucesivas del cobre en diferentes compuestos.– Enlaces químicos.– Velocidad de difusión de los gases.– Calor y temperatura.– Calor de reacción.

Reforzamiento virtualRepasar los temas mediante un medio audiovisual



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Lista de comprobación o cotejo con registro de datos aplicada a los grupos

de alumnos en las clases experimentales.

Asignatura: __________________________________________

Semestre: ________________________ Horario: ___________

Asignatura: ____________________________________________________

Criterios Sí No

1 Conoce el nombre de los materiales empleados en los experimentos. √

2 Maneja adecuadamente los materiales. √

3 Maneja adecuadamente los equipos. √

4 Prepara adecuadamente las soluciones √

5 Maneja adecuadamente las sustancias químicas. √

6 Maneja adecuadamente los desechos químicos. √

7 Puede seguir las instrucciones señaladas para realizar el experimento. √

8 Presenta dificultades para armar los equipos √

Registro de observaciones.¿Qué temas se les dificulta más desarrollar en los laboratorios?________________________________________________________________________________


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CUESTIONARIO No. 2

Nombre:

Edad: Semestre que cursas:

Promedio actual: Eres un alumno regular: Sí No

1.- Lugar de nacimiento:

2.- ¿Dónde estudiaste el bachillerato?:

3.- ¿Promedio obtenido en el bachillerato?:

4.- ¿Qué especialidad llevaste en el bachillerato?:

5.- ¿En el bachillerato te relacionaste con las computadoras?:

6.- ¿Esta relación fue a través de alguna asignatura o por el uso cotidiano?:

1.- ¿Con quién vives?:

2.- Escolaridad de las personas con las que vives:

3.- ¿Cuántos viven en tu casa?:

4.- ¿A cuánto asiende el ingreso familiar?:




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1.-¿La licenciatura que estás cursando es de primera opción?:

2.-¿Qué licenciatura fue la de primera opción?:

3.- ¿Cuentas con alguna beca de estudio?:

4.- ¿Tienes computadora en casa?:

5.- ¿Cómo fue tu acercamiento con las computadoras?:

6.-¿Qué programas sabes utilizar?:

7.- ¿Sabes navegar en internet?:

8.- ¿Te costó trabajo aprender a utilizar las computadoras?:

9.- ¿Algún profesor te apoyó en el uso de las computadoras?:

10.- ¿Qué opinas sobre el mundo cibernético?:

Reflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Silvia Patricia Aquino Zúñiga1

TEXTOS Y CONTEXTOS

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Actualmente la evaluación juega un papel importante en las instituciones de educación superior ya que está ligada a procesos de certificación y acreditación como elementos para elevar la calidad de la educación. Durante la última década, los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación, vía la evaluación. En México, la evaluación al desempeño docente se considera un pro-blema sumamente complejo por la variedad de modelos e instrumentos; sin embargo, lo que tienen en común es que la función de la evaluación al desempeño docente es sumativa y con fines de compensación económica.

1. SOBRE LA EVALUACIÓN DE PROFESORES

1.1. Antecedentes

La evaluación hoy más que nunca forma parte integral en los procesos educativos; sin embargo, los antecedentes indican que el hecho de evaluar individuos y programas apareció como mínimo en el año 2000 A.C. en China, y en el siglo V A.C. cuando Sócrates y otros maestros griegos utilizaron cuestionarios evaluativos como parte de su metodología dialéctica.2

La gran diversidad de bibliografía sobre el tema, las diversas metodologías, clasificaciones y la evolución conceptual del término evaluación, nos dan una idea por un lado de la importancia del tema, y por el otro, de la gran complejidad del mismo.

Están los autores que definen la evaluación como un proceso para determinar el grado alcanzado por los objetivos educativos propuestos3 (como Tyler, Bloom y otros (1956), Hammond (1972), Metffessel y Michael (1967), Popham (1967), Provus ( 1971), aquellos que la consideran necesario para la toma de decisiones4 (como

Cronbach, 1963), Stufflebeam (1966), Alkin (1969), Rein-hard (1972), Taylor(1974), Guba (1978), Webster (1975); y aquellos que incluyen en su definición la necesidad de valorar el objeto evaluado5 (Scriven, 1967).

Casanova6 realiza una clasificación de los tipos de evaluación en atención a su finalidad o función; por su extensión; por los agentes evaluadores que intervienen en ella y por su momento de aplicación. En base a la clasificación por su finalidad o función, ésta puede ser sumativa o formativa. La primera resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables; su finalidad es determinar el valor de ese producto final, decidir si el resultado es positivo o nega-tivo, si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo.

La función formativa de la evaluación se utiliza en la valoración de procesos y supone la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso para tomar decisiones de forma inmediata y mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Si bien desde el siglo XIX Inglaterra usó comisiones reales para evaluar los servicios públicos, el término eva-luación aparece a partir del proceso de industrialización que se produjo en Estados Unidos a principios del siglo

1 Docente de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT, egresada de la maestría en Educación de la DAEA-UJAT, Doctorado en Educación de la Universidad de La Habana.2 Madaus George, Scriven Michael y Stufflebeam Daniel. (1983). Evaluation models. Boston, Kluwer-Nijhoff.3 Stufflebeam Daniel y Shinkfield Anthony (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Paidós. México Ibídem, p. 914 Ibídem, p.137.5 Ibídem, p. 341.6 Casanova Cardiel, Hugo. (2002) Nuevas Políticas de la Educación Superior. Serie Universidad Contemporánea, Madrid.

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Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOSReflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Silvia Patricia Aquino Zúñiga

XX; proceso que incidió y modificó la organización social, familiar y educativa, sobre todo de esta última, que tuvo que adaptarse a las exigencias del aparato productivo.

Es en Estados Unidos donde se iniciaron formalmente los estudios en materia de evaluación educativa los cuales han pasado por cinco períodos: la pre-Tyler (hasta antes de 1930; la época tyleriana (1930-1945); época de la inocencia (1946-1957); época del realismo (1958-1972) y época del profesionalismo (1973 a la fecha). Los pioneros fueron Horace Mann, que en 1845 dirigió una evaluación basada en tests de rendimiento; Joseph Rice sobre conocimiento de ortografía y así hasta crearse a finales del siglo pasado un movimiento para la acreditación de instituciones educativas en Estados Unidos.

A Ralph W. Tyler7 se le considera el padre de la evaluación educativa el cual acuñó este término en los primeros años de la década de los 30, cuya característica principal de su método era que se centraba en objetivos definidos.

La época de la inocencia, a finales de la década de los 40 y 50, se caracterizó por un periodo de abrumador desarrollo de la industria y capacidad militar, desorbitado consumo, despilfarro de recursos naturales, racismo, de ofertas educacionales, del personal y de las facilidades. Se destacó en esta etapa por la falta de interés en formar profesores competentes y falta de objetivos para solucionar problemas del sistema educativo. Hubo un gran desarrollo de instrumentos y estrategias aplicables a los distintos métodos evaluativos, como los tests, la experimentación comparativa y la coincidencia entre resultados y objetivos, surgiendo taxonomías, modelos experimentales y procedimientos estadísticos para anali-zar los datos educativos. La evaluación se caracterizó por depender de los límites de los distritos escolares locales, ausencia de ayudas exteriores y apoyos para realizar evaluaciones en todos los niveles.

Para finales de la década de los 50 y principios de los 60, se inicia la época del realismo, la que dio auge a las evaluaciones de proyectos de currículos a gran escala financiados por recursos federales. Las evaluaciones educativas deberían de estar relacionadas a conceptos utilidad y relevancia, lo que ayudó a emprender profundos cambios guiados por el interés público y dependiendo del dinero de los contribuyentes para su financiación, lo que

provocó que la evaluación se convirtiera en una industria y una profesión. Surgen así autores que realizaron nue-vas conceptualizaciones sobre evaluación: aquellos que propusieron reforma al modelo Tyler (Provus:1971; Ham-mond:1967; Eisner:1967; Metfessel y Michael: 1967); los que propusieron los tests basados en criterios como alternativa a los tests basados en normas (Glaser:1963; Tyler:1967; Popham:1971).8

Cook pidió la utilización del método de análisis sistemático para la evaluación de programas; Scriven, Stufflebeam y Stake crearon nuevos modelos de evalua-ción que se alejaban radicalmente de los métodos anteriores tales como la evaluación orientada hacia el consumidor, la orientada hacia el perfeccionamiento, y el método evaluativo centrado en el cliente respectivamente. Todos ellos reconocían la necesidad de valuar las metas, examinar las inversiones y analizar el perfeccionamiento y la prestación de los servicios, así como determinar los resultados que se desean obtener del programa.9

A partir de los inicios de los 70’s, el campo de la evaluación empezó a cristalizar y emerger como una profesión diferenciada de las demás, relacionada con sus antecedentes de investigación y control. Surgen entonces publicaciones especializadas como Educational Evalua-tion and Policy Analysis, Studies in Evaluation, Evaluation Review, etc. por mencionar algunas; asociaciones para establecer intercambio profesional entre personas rela-cionadas con la evaluación y otros programas tales como Evaluation Network y Evaluation Research Society.

La formación de especialistas en evaluación proliferó a nivel universitario (Universidad de Michigan, Universi-dad de Illinois, Universidad de Stanford, por mencionar algunas); así como la fundación de centros para la inves-tigación y el desarrollo de la evaluación, guía telefónica de evaluadores y agencias de evaluación.

En el ámbito nacional, la evaluación ha sido parte importante en las actividades universitarias, sin embargo, desde principios de los noventa, ésta ha adquirido una

7 Tyler, R. W. (1967). Changing concepts of educational evaluation. En R. E. Stake (comp.), Perspectives of curriculum evaluation (Vol. 1), New York, Rand McNally.8 Stufflebeam, Op. Cit., p. 45.9 Ibídem, p. 65.

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importancia especial, al grado de que forma parte central de las políticas generales del sistema educativo, como es el hecho de asociarla a programas de compensación salarial.

El contexto generalizado de evaluación, tanto de instituciones, programas, y de los individuos, ha con-ducido a aumentar el interés por el tema y a reconocer la pertinencia de compartir los variados puntos de vista que están surgiendo.

1.2. Condicionantes

Para comprender el auge de la evaluación en el ámbito educativo, es necesario realizar un breve análi-sis del contexto para entender las condicionantes que impulsaron para que la evaluación se convirtiera en un componente importante y fundamental de los procesos de reforma ligados a mejorar la calidad de la educación, mediatizadas por los lineamientos de las políticas educa-tivas a nivel internacional, nacional e institucional.

Los lineamientos de las políticas educativas surgen de las recomendaciones que diversos organismos in-ternacionales como el Banco Mundial (BM), UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), la OCDE (Organización de Coope-ración y Desarrollo Económico), el BID (Banco Interame-ricano de Desarrollo); hacen a los países subdesarro-llados en el ámbito de la educación superior.10

Si bien es cierto que dentro de estos organismos existen diferencias entre aquellos que otorgan financia-miento a proyectos –como el BM, BID–, y aquellos que únicamente realizan estudios y emiten recomendaciones –como la UNESCO, la OCDE–, estas corporaciones inte-resadas en la problemática educativa, juegan un papel importante en la determinación de políticas educativas a nivel internacional y en particular en México.

Dentro de algunas de las propuestas para mejorar la situación están aquellas que consideran la necesidad de ejercer un mayor control en las instituciones escolares desde diferentes líneas:

Promover la competencia en el mercado. Se pugna por ampliar la participación privada. Se busca garantizar la eficacia y la eficiencia de los servicios educativos ofrecidos, vía la evaluación.

El interés por la evaluación en la educación supe-rior se considera fundamental para el funcionamiento universitario, ya que constituye un punto de apoyo para la políticas neoliberales.11 El proyecto neoliberal es impulsado en Inglaterra y E. U. en la década de los 70´s y en varios países de América Latina a finales de los años 80´s; se inicia en una época de gran confianza en el futuro y aparece como un proyecto global que integra planteamientos relativos al empleo, la salud y la seguridad social.

En México, el neoliberalismo se impulsa en un perio-do de crisis económica en el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988) y se refuerza con múltiples medidas en el periodo de Carlos Salinas de Gortari (1988-1992). El neoliberalismo es una estrategia política y económica planteada como puente para la liberación del mercado, la apertura económica, la recomposición y la moder-nización.12 El análisis neoliberal de la crisis educativa fun-damenta sus propuestas para mejorar dicho sistema en un claro enfoque economicista. Según el planteamiento neoliberal, en el origen del fracaso educativo están los gobiernos que han sido incapaces de administrar las políticas públicas. Es durante esta etapa que se le da un gran impulso a la evaluación educativa la cual se ha desarrollado en tres niveles: evaluación institucional, evaluación de programas y evaluación docente.

En este contexto, surge la evaluación del desempeño docente con fines compensatorios, como una política de deshomologación salarial, ante la inflación y el deterioro del poder adquisitivo de los salarios.

Desde la década de los 80, en el ambiente interna-cional ha habido una focalización en la evaluación de los docentes, relacionada principalmente con la calidad del egresado. Esto dio lugar a la elaboración de estándares de desempeño docente en sus diversas fases.

En México la evaluación docente se inicia en la década de los 90 y se relaciona principalmente a pro-

Perspectivas docentes 31TEXTOS Y CONTEXTOS

Reflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Silvia Patricia Aquino Zúñiga

10 Banco Mundial. (2000). Educación Superior en los países en desarrollo: peligros y promesas. Grupo especial sobre educación superior y sociedad convocado por el Banco Mundial y la UNESCO, Washington, D. C.11 Glazman Nowalsky, Raquel. (2001) Evaluación y exclusión de la enseñanza universitaria. Paidós, México.12 Jiménez, Edgar. (1992). El modelo neoliberal en América Latina. En: Sociología, democracia y neoliberalismo. Vol. 7, No. 19 p. 56.

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gramas de estímulo académico, evaluación institucional y la acreditación de programas. La política de esta década estuvo dirigida a mejorar el nivel de escolaridad de los profesores de Educación Superior; a instrumentar un esquema de rendición de cuentas del desempeño; y se privilegió la investigación sobre la docencia, restando méritos a esta última.13

El programa de Becas al Desempeño está dirigido a profesores de tiempo completo y medio tiempo,14 lo que ha traído como consecuencia favorecer a aquellos dedi-cados a los programas de postgrado y la investigación. Esta política a nivel nacional se ha visto fuertemente apoyada por los programas de Superación del Personal Académico (SUPERA), iniciado en 1994 con la finalidad de otorgar becas para estudios de postgrado.

El Programa de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP) surge en 1996 con la finalidad de mejorar los Cuerpos Académicos (CA), mejorar las normas internas, impulsar actividades de gestión e infraestructura así como impulsar los estudios de postgrado. Ambos programas han cumplido un papel importante para mejorar la for-mación de los profesores.15

Si bien es cierto que estos programas han impulsado la formación de profesores en el nivel de maestría y doctorado, también han influido al dictar los lineamien-tos para evaluar a los profesores, cuya finalidad es la evaluación de la productividad, a lo que algunos autores llaman evaluación del desempeño docente o evaluación académica16 y otros lo llaman evaluación de la trayectoria académica.17

1.3. Objeto

Para Nicola Abagnano,18 objeto es el fin al que se tiende, la cosa que se desea, la cualidad o la realidad percibida, la imagen de la fantasía, el significado expreso o el concepto pensado. En tal sentido, entonces lo im-portante de la evaluación de profesores es saber cuál es la cualidad o realidad percibida de esa evaluación con respecto a su significado. En palabras de Santos Guerra, lo importante no es hacer la evaluación del profesorado, ni siquiera hacerla bien, lo verdaderamente importante es saber a quién se va a favorecer, al servicio de quién se va a poner, qué tipo de beneficios va a reportar, lo cual está relacionado con los propósitos y los efectos de la evaluación.19

Para Natriello (citado por Santos Guerra), “...los propósitos son aquellas razones por las que se pone en marcha la evaluación. Efectos son aquellos resultados del proceso de la evaluación”.20

Siempre que hay una evaluación, sea ésta institu-cional, de programas, de académicos o profesores, se pretenden conseguir algunos propósitos; en tal sentido, Joan Dean (1991, citado por Santos Guerra), plantea entre otros propósitos sobre la evaluación de profesores, los siguientes: 1. Ayudar a los profesores a identificar vías que realcen sus destrezas profesionales. 2. Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los profesores, individual y colectivamente. 3. Ayudar a cada profesor, a los diversos directivos y a los gobernantes a ver dónde se puede intervenir con una nueva o modificada iniciativa. 4. Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la intención de ayudarles, cuando fuera posible, con el entre- namiento en la práctica. 5. Proporcionar ayuda a los profesores con dificul-- tades en sus tareas a través de la orientación adecuada y el ejercicio pertinente.


13 Al respecto, Leticia Romero en su tesis doctoral da cuenta de la forma de cómo la implementación de los programas de evaluación al desempeño académico en las universidades públicas ha afectado el trabajo que realizan los profesores universitarios, en específico en la UJAT.14 Al menos en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, aunque hay otras instituciones con programas parecidos para los profesores de asignatura, como son la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad Autónoma Metropolitana.15 De acuerdo con la ANUIES, en la década de los 80, de cada 10 profesores de ES, 2 eran de TC, 1 de MT y 7 de HSM; para finales de la década de los 90, de cada 10 profesores 3 eran de TC, 1 de MT y 6 HSM. Para 1998 el 57% de los profesores contaba con estudios de licenciatura; 16% con estudios de maestría y 3% con estudios de doctorado.16 Rueda Beltrán, Mario y Díaz-Barriga Frida. (coords.) (2004). La evaluación de la docencia en la universidad. Perspectivas desde la investigación profesional. México: CESU-Universidad Nacional Autónoma de México/Plaza y Valdés Editores.17 Martínez Rizo, Felipe (1991). Sugerencias para la evaluación de la educación superior. En: Revista de la Educación Superior, No. 7918 Abaggnano, Nicola. (1995) Diccionario de filosofía. Fondo de Cultura Económica, México.19 Santos Guerra, Miguel A.(1995) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Aljibe, Málaga.20 Ibídem, p. 37.

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6. Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores.21

De lo anterior, se deduce que el principal objeto o finalidad de la evaluación es de ayuda y no de amenaza, no de ajuste de cuentas o realizar un juicio sobre la ac-tuación profesional de los docentes, sino a partir de los resultados, encontrar elementos para mejorar.

La actual evaluación de profesores en el contexto mexicano, tiene por objeto evaluar la productividad aca-démica de los profesores, bajo una serie de indicadores que reflejen actividades relacionadas con la docencia, como son la tutoría y asesoría; la investigación, publica-ciones, participación en congresos; así como el trabajo individual y colectivo.

Dentro de estas dimensiones, existe un rubro que considera la evaluación del docente, es decir, de la ac-tuación del profesor en el aula, la cual es hecha por los alumnos mediante un cuestionario de opinión.

Sin embargo, los resultados de esta evaluación del docente sólo tiene por objeto el asignar una calificación que tiene un porcentaje de calificación dentro de las dimensiones de la evaluación al desempeño académico, para ser clasificado mediante un tabulador. En ningún momento, la evaluación que hacen los alumnos de los profesores, tiene por objeto el conocer los resultados para una comprensión y mejora tanto disciplinar como pedagógica; y los resultados globales de la evaluación de profesores (llamada evaluación del desempeño aca-démico) tampoco tiene por objeto conocer los resultados para una mejora del claustro en lo individual, colectivo e institucional.

1.4. Rasgos generales

Los rasgos generales de la evaluación de profesores universitarios en el contexto mexicano están relacionados a su conceptualización, a las prioridades de las políticas educativas, a quiénes está dirigida principalmente y la función que tiene esta evaluación.

Mario Rueda y Frida Díaz-Barriga establecen una diferencia entre evaluación académica y evaluación de docentes: la primera considera una gama de actividades que las instituciones deman-dan de los académicos: la docencia, la tutoría y asesoría; la difusión de la cultura, la elaboración

de materiales didácticos y la investigación. La evaluación de los docentes está referida a las actividades vinculadas, de forma directa, con el proceso de enseñanza y de aprendizaje; lo que el profesor realiza antes, durante y después de que ocurre un episodio didáctico con su pensamiento, tanto explícito como implícito, con la actividad magisterial, con la práctica profesional como enseñante así como la reflexión sobre ésta.22

La política establecida en el Plan Nacional de Desarrollo 2000-200623 tiene como prioridad continuar la formación y consolidación de Cuerpos Académicos; el fortalecimiento de los programas de SUPERA y PROMEP; fortalecer los programas de actualización de profesores de asignatura; incrementar las becas-crédito24 y duplicar el número de graduados en doctorado. Tal parece que la lógica es que a mayor cantidad de profesores con estudios de postgrado, mayor calidad de las instituciones educativas.

La política de contar con mayor número de maestros y doctores en las instituciones educa-tivas, repercute en las formas de contratación y promoción de los profesores al interior de las instituciones. Si la institución necesita contratar profesores de tiempo completo, ésta se hará vía Promep siempre y cuando el concursante tenga grado de doctor, dejando fuera la posibilidad que profesores de asignatura con más años de antigüedad y trayectoria académica dentro de la institución, no obtengan la anhelada categoría por el solo hecho de no contar con el grado de doctor. De igual forma, el apoyo a la formación de profesores con estudio de postgrado, dando preferencia a los estudios de doctorado, ha im-pulsado que profesores con licenciatura puedan



21 Ibídem, p. 45.22 Rueda, Op. Cit. p.4523 Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, Vicente Fox Quesada.24 Las becas-crédito sólo se otorgan si la institución en la que se van a desarrollar los estudios está dentro del Padrón de Excelencia de CONACYT y PROMEP. La beca cubre los gastos de inscripción, traslado, impresión de tesis, etc.; en caso de que el profesor no se titule en los tiempos establecidos, se le descuenta de su salario el monto recibido.

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optar por estudios doctorales sin antes contar con estudios de maestría. Esta posibilidad deja fuera nuevamente a aquellos profesores con maes-tría para la obtención de un tiempo completo (en caso de ser profesor de asignatura), o para efectos de promoción. Si bien es cierto que cada institución tiene definidos en su Reglamento y Estatutos del Personal Académico las formas de contratación, permanencia y promoción de su personal, también es un hecho que estas formas de gestión del personal, se rigen cada vez más por las políticas centrales, debido en gran parte al recorte presupuestal.

Sin embargo, esta política enfrenta los siguientes problemas: no reconoce el carácter central de la actividad docente de la educación superior; las iniciativas para el personal académico han puesto énfasis en una figura académica interesada en la investigación y dedicación completa; la forma de evaluar el desempeño ha calificado y premiado otras funciones; se quiere forzar el vínculo de actividades docentes y de investigación; y se enfrenta el problema de cómo mejorar efectiva-mente la docencia.

Aunado a lo anterior, la política de Evaluación al Desempeño Docente, sólo está dirigida al personal de tiempo completo y medio tiempo, dejando fuera a un gran número de profesores de asignatura; los instrumentos son elaborados desde las instancias centrales; tienen la función de compensación económica, dejando fuera la función de formación y de conocer las fortalezas y debilidades de los profesores; lo que trae como consecuencia que no existan políticas de retroalimentación, mejora y mucho menos de promoción para el profesor.

A diez años de la puesta en marcha del Programa de Estímulos al Desempeño Docente, con sus tablas de calificación, que no de evaluación, de cierto tipo de trabajo académico, aún no se sabe de algún programa que identifique y retroalimente prontamente prácticas académicas consensuadas como valiosas por sus respectivas comunidades y plasmadas en planes de desarrollo institucional.

Se reconoce que existe una serie de formas de evalua-ción con un carácter formativo, estos procesos tienen como finalidad coadyuvar a mejorar el trabajo pedagógico a través de una retroalimentación directa al desempeño de los profesores. Si bien esta función es quizá una de las funciones centrales de la evaluación, es también la más descuidada en los sistemas de evaluación. En nuestro medio, la evaluación generalmente no se realiza en función de las tareas sustantivas del trabajo docente, lo que lleva a buscar evidencias sobre lo formal, esto es, sobre algunos resultados, descuidando el conocimiento del proceso en el que éstos se van conformando.

1.5. Críticas a la evaluación de profesores universitarios

La revisión anteriormente expuesta sobre los ante-cedentes, condicionantes, objeto y rasgos generales de la evaluación de los profesores universitarios, en específico de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, me per-mite hacer críticas con respecto a su conceptualización y objeto de la evaluación docente.

Una primera crítica a la forma actual de evalua-ción de profesores, radica en la existencia de procesos de evaluación distintos –a pesar de que la ANUIES lo considera una ventaja– uno para la docencia y otro para la producción académica global. Si bien es cierto que la evaluación de la producción académica incluye una dimensión de la evaluación a los profesores por parte de los alumnos, ésta se realiza bajo un cuestionario de opinión, los resultados no tienen la finalidad de conocer las fortalezas y debilidades de los profesores sobre su desempeño en el aula, dejando fuera un proceso de retroalimentación al profesor.

La separación de procesos de evaluación para la docencia y la producción académica global, imposibilita partir de una concepción de evalua-ción holística e integral que permita una retroali-mentación y mejora a partir de los resultados, orientada más a la evaluación sumativa que a la evaluación formativa.

El fin principal de la evaluación actual es de compensación económica, en donde lo único

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que se logra es emitir un juicio y realizar una clasificación de docentes acorde a la tabulación propuesta. De esta forma, los mejores profesores son aquellos que lograron alcanzar el máximo nivel de beca. Una de las desventajas de la utilización de tabuladores por puntos es que ha tenido un efecto no deseado en la actitud de algunos profesores, dado que su interés se ha enfocado en la consecución de “puntos”, mas no en la aplicación de sus capacidades y su esfuerzo para apoyar un mayor desarrollo académico de sus alumnos o una mayor solidez en el trabajo científico. Dentro del criterio de calidad se encuentra el indicador de calidad en la docencia, que representa el 12.5% de la puntua-ción requerida en este rubro y se incluye en él un indicador que es la evaluación de profesores por alumnos, que no rebasa el 5 % general de los criterios, por lo cual se considera este indicador como no representativo en la evaluación del desempeño docente en el aula.

El actual proceso de evaluación de profesores está dirigida a los profesores de tiempo completo y medio tiempo, dejando fuera a los profesores de asignatura, lo que representa más del 40% de la planta académica.

Más que partir de una concepción de profesor universitario en estos tiempos, la evaluación de profesores hace énfasis en las actividades que debe realizar el nuevo modelo de profesor uni-versitario: docencia ante grupo, otras actividades de apoyo a la docencia, como la tutoría y segui-miento de trayectorias escolares, seguimiento de egresados, la producción de material de apoyo a la docencia, la generación y aplicación del cono-cimiento científico y tecnológico; y la participación de los docentes en la vida institucional.25

En el instrumento utilizado para la evaluación de profesores hay poca o nula participación de los actores directamente involucrados en el diseño de la evaluación, lo que impide la utilización de instrumentos elaborados y consensuados por los propios participantes.

La evaluación actual no promueve el desarrollo de los profesores en el nivel individual, colectivo y de desarrollo institucional, ya sea para efectos de contratación, promoción y permanencia, así como de formación y mejora.

La evaluación en general y la de profesores en particular, en el contexto mexicano se considera una actividad delicada y sumamente compleja, ya que en nuestros días se ha adquirido como un mecanismo para enfrentar el reto de la calidad en la educación, y que se está imponiendo progresivamente en los ámbitos institucionales.

Más que considerar una ventaja la separación de la evaluación de la docencia y académica, la considero una desventaja. Uno de los problemas actuales que enfrenta el sistema de educación superior, es que los profesores universitarios al ingresar a estas instituciones, carecen de una formación pedagógica que le proporcione los elementos adecuados para llevar a cabo su desempeño dentro del aula, que pueda comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que le permitan potenciar las capacidades de sus alumnos.

Si bien es cierto que desde la década de los setenta con la masificación de profesores, se ha implementado una política de formación de profesores universitarios, ésta aún no es suficiente, pues a cada institución corresponde planear y proporcionar los cursos, diplomados, talleres, etc. de formación pedagógica que complemente la formación disciplinar del profesor universitario.

Aunado a lo anterior, la figura del académico univer-sitario es la de profesor-investigador, que en el caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, tal “etique-ta” es dada desde el momento de su contratación, sin importar la categoría. Ser investigador no se adquiere por decreto, tiene sus formas y procesos que llevan su tiempo, su maduración, sus niveles de profundización.

La actual evaluación al desempeño docente, está enfocada a evaluar lo formal, lo que debe hacer un profesor universitario, sobre las actividades que debe



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25 Lepe Aguayo, Francisco I. y Magaña Echeverría, Martha A. (2000) El papel del PROMEP y su importancia como motor de la planeación y la evaluación institucional. En: Evaluación del desempeño del personal académico. Análisis y propuesta de metodología básica. ANUIES, México.

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realizar, y sobre todo, dirigida a un grupo de profesores que por su categoría (tiempo completo y medio tiempo), deben cumplir acorde con las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación y difusión.

Si bien es cierto que se han logrado avances significativos en la evaluación de profesores (aunque sea sobre su producción), hay que reconocer que aún falta encontrar los mecanismos para integrar tanto la evaluación del desempeño docente como la evaluación de la trayectoria académica de los profesores, que sea incluyente, sin importar categorías, cuyos fines sean el desarrollo individual y colectivo de los profesores, así como el desarrollo de la institución.

2. SOBRE LOS FINES DE LA EVALUACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

Con respecto a la evaluación de profesores, es impor-tante tener claros la finalidad y el sentido de la evaluación, se considera que existen dos finalidades opuestas en la tarea de evaluación: clasificar a los docentes o desarrollar procesos de mejoramiento en su desempeño.26 Barber y Klein (citado en Díaz Barriga, Ángel: 1999), expresan que la evaluación realizada con el propósito de emitir un juicio y realizar una clasificación, no contribuye a mejorar el trabajo pedagógico del profesor, porque no está en función de una retroalimentación, sino por el contrario, lo que busca es emitir un juicio que califique su desempeño.27

Se reconoce que existe una serie de formas de evalua-ción con un carácter formativo, estos procesos tienen como finalidad coadyuvar a mejorar el trabajo pedagógico a través de una retroalimentación directa al desempeño de los profesores. Si bien esta función es quizá una de las funciones centrales de la evaluación, es también la más descuidada en los sistemas de evaluación. En nuestro medio, la evaluación académica no se realiza en función de las tareas sustantivas del trabajo docente, lo que lleva a buscar evidencias sobre lo formal, esto es, sobre algunos resultados, descuidando el conocimiento del proceso en el que éstos se van conformando.

La política de dar mayor cobertura en las instituciones de educación superior, ha traído como consecuencia la masificación de alumnos en las aulas, las cuales varían

dependiendo de la disciplina, turno, etc., pero que van de 20 hasta 70 alumnos por grupo.

Lo anterior ha traído como consecuencia la contra-tación de profesores de asignatura, los cuales una vez insertos en la institución, se ven obligados a asumir actividades adicionales a la docencia frente a grupo, pues si sólo se restringieran estas actividades a los profesores de tiempo completo y medio tiempo, éstos simple y sencillamente no podrían cubrir la demanda de tutoría, asesorías, trabajos colegiados, etc., existentes.

Además, la restricción presupuestal a las institucio-nes de educación superior ha tenido un impacto muy fuerte en lo que respecta a las políticas de ingreso, permanencia y promoción; siendo cada vez más difícil que un profesor de asignatura logre obtener su tiempo completo o al menos la base definitoria.

¿Cómo se pretende resolver el problema del perfec-cionamiento del profesorado si estas políticas sólo van dirigidas al personal de tiempo completo y medio tiempo? ¿Cómo mejorar si los resultados de la evaluación no cumplen con la función formativa y de retroalimentación? ¿Cómo contribuir al desarrollo del claustro y de la insti-tución cuando no hay una política de gestión de todo el personal docente? ¿Cómo aprovechar las oportunidades para contribuir al reto del perfeccionamiento del profe-sorado mediante las políticas educativas nacionales e internacionales, si no es entre otros factores, con una adecuada evaluación que involucre a todo el claustro sin importar su categoría?

3. SOBRE CUÁLES DEBEN SER LOS FINES DE LA EVALUACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

La revisión sobre los antecedentes, condicionantes, objeto, rasgos generales, fines y críticas a la evaluación de profesores, me permite realizar un planteamiento sobre cuáles deben ser los fines de la evaluación de profesores universitarios; parto de una concepción de evaluación y


26 Díaz Barriga, Ángel. (1999) Carrera magisterial y evaluación de profesores. Entre lo administrativo y lo pedagógico. En: Pensam-iento Universitario, Tercera época 88, CESU-UNAM, México, pp. 83-102.27 Barber y Klein, (1983) Merit pay and teacher evaluation. en Phi Delta Kappa, diciembre, pp. 247-251.

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las características que ésta deba tener para lograr los fines de desarrollo individual y colectivo del claustro así como de la institución.

La cosmovisión de hombre y de sociedad que se desea para el siglo XXI, requiere que los elementos hu-manos encargados de dar forma y sentido a las políticas educativas, mediatizadas por las políticas educativas, el currículo, programas, etc., sean capaces de reconocer los problemas que enfrentan las instituciones y busquen nuevas formas de preparación adecuada que les permita abordar los retos, mediante la capacitación de los recur-sos humanos en el área administrativa, la formación y desarrollo del profesor.

Los profesores son los que están directamente rela-cionados y en quienes recae parte de la responsabilidad de llevar a cabo estas transformaciones a través de su trabajo en el aula y la institución donde labore. Los cam-bios mencionados anteriormente impactan enormemente su quehacer: se requiere una nueva concepción de profe-sor; que debe realizar tareas y funciones diferentes a las tradicionales, las cuales deben considerar cambios en su formación, capacitación y desarrollo profesional.

Las exigencias de las universidades contemporáneas requieren de un profesor que se asuma como facilitador y promotor del aprendizaje, que sea capaz de construir el conocimiento mediante la investigación, que conozca y posea habilidades para manejar las nuevas tecnologías de la comunicación, con valores universales que le permitan estar acorde con los cambios de esta nueva sociedad.

Considero que el ideal de profesor es aquel com-prometido con su profesión docente. Se trata de los conocimientos, responsabilidad y ética, sin olvidar el factor humano; sensible a potenciar las capacidades cognitivas e intelectuales del alumno; comprometido con los alumnos y con la institución en la que labora, que sea capaz de desempeñarse con honestidad; con deseos de superarse constantemente mediante la formación y capacitación, con espíritu colaborativo, y habilidades para el trabajo en equipo.

De lo anterior, opto por una evaluación del profesor, el cual no solamente trabaja en el desarrollo del pro-ceso-aprendizaje en clase, sino que su tarea tiene una concepción más amplia: es un profesional que investiga, que trabaja en las tareas de extensión universitaria y que

es un profesional en toda la extensión. Esta concepción elimina la separación de evaluación docente y evaluación académica y la integra en una sola.

De esta forma, comparto la concepción de José Ma. Ruiz (1996:17) sobre evaluación y que la considera como un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa. Se evalúa porque es necesario conocer tanto los resultados que se derivan de una determinada ac-ción como el proceso a través del cual se desarrolla. La reflexión sobre el proceso de evaluación permite comprender la naturaleza de la actividad educativa en el aula y del centro.

Esta evaluación deberá tener como fin la gestión del desarrollo profesional del claustro y el desarrollo de la institución, en donde el desarrollo profesional se en-tenderá como “cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del profesor universitario, hacia un propósito de mejora de calidad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desa-rrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades.28

Esta forma de concebir el desarrollo profesional re-salta algunos aspectos importantes: el cambio va dirigido tanto al ámbito pedagógico y profesional, así como al personal y social del profesor universitario; el objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, es decir de las tres funciones principales del profesor universitario; se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales, colectivas y de la propia institución.

Esta evaluación de profesores pretende unir la función sumativa y la función formativa de la evaluación, al hacer-lo, se desea alcanzar entre otros, los objetivos siguientes: ayudar al profesorado a mejorar su acción académica; elaborar y mantener un inventario de recursos huma-nos que permita efectuar reajustes en aras del propio



28 M.E.C. (1992). La formación del profesorado universitario. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

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personal y de la institución; investigar sobre factores y aspectos determinantes relacionados con el rendimiento académico; tomar decisiones sobre contratación, perma-nencia y retribución del profesor.

Considero que la Propuesta para la Evaluación del Profesorado, y tomando en cuenta algunas de las consideraciones generales que hace la ANUIES29 para la evaluación del personal académico y docente, ésta deberá tener las siguientes características: • Partir de una contextualización institucional y del claustro de profesores. • Estará enfocada a todo el claustro de profesores, sean éstos de tiempo completo, medio tiempo o de asignatura. • Se pretende una evaluación holística que incluya la evaluación de profesores por parte de los alumnos, por académicos y administrativos. • Se hará uso de diversos instrumentos, los cuales serán consensuados entre los profesores y las instancias correspondientes. • Los instrumentos evaluarán: desempeño docente, cumplimiento administrativo y actividades académicas. • Los resultados tendrán fines de formación y gestión para el desarrollo profesional y de la institución. • La evaluación pretende contribuir a la gestión del claustro con respecto al ingreso, promoción y permanencia del profesorado, así como es- tímulos.

Lo anterior implica un gran reto y cambio de esque-mas y estructuras con respecto a la forma de evaluar a los profesores universitarios, pues este planteamiento rompería con lo hecho hasta ahora. Sin embargo, si se quiere que la evaluación tenga como fin mejorar y cono-cer las fortalezas y debilidades sobre el desempeño y las actividades que realiza el profesor, es necesario buscar nuevas formas de evaluación que apunten hacia el desa-rrollo profesional del claustro y de la institución.

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29 ANUIES. La Educación Superior en el S. XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. http://www.anuies.mx/21/intro.htlm


Una perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigación

Giovanna Mazzotti Pabello1

TEXTOS Y CONTEXTOS

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Con el fin de comprender el marco general de la formación de Redes y Cuerpos Académicos en las Uni-versidades, se orientará la reflexión en tres niveles que transcurren en la misma órbita con base en su propia lógica. En primer término, se presentará la definición de lo que es una Red como forma organizacional, el entorno en el cual surgen y los problemas a los que parece res-ponder; posteriormente se expondrán las condiciones en las cuales surge la iniciativa de formación de redes de cuerpos académicos en las universidades y cómo aparece como estrategia para incentivar el cambio en la cultura académica y orientarla hacia nuevos parámetros de eficiencia y productividad. Por último y considerando lo anterior, se presentarán algunos elementos que deberán ser tomados por parte de los actores involucrados para el diseño de redes específicamente académicas, capaces de generar nuevos conocimientos para responder a las demandas del entorno.

Con el fin de incorporar los avances en teoría sobre organizaciones a la reflexión sobre los lineamientos de las políticas educativas, las nuevas perspectivas docentes y la formación de redes de académicos en las universidades públicas, se presenta una definición del ambiente en el cual surge la red como forma organizativa que funciona como respuesta adecuada dentro de los fenómenos de globalización y en los nuevos marcos de competencia. Con ello se pretende comprender de qué manera y hasta qué punto, las políticas educativas que promueven la formación de redes de académicos, están diseñadas para responder de manera adecuada a las condiciones por las que actualmente atraviesan las universidades para con ello, plantear una serie de elementos de diseño que pueden contribuir al funcionamiento de las redes.

CONTEXTO

En la década de los 80, tuvo lugar una suerte de revolución en el campo de las organizaciones que tiende a la flexibilización, al ajuste mutuo, al debilitamiento de la división del trabajo y la coordinación. Ello implica una fuerte transformación respecto a las formas tradicionales de organización cuya estructura es fundamentalmente piramidal. En este contexto, las redes se consideran el resultado de una suerte de revolución organizacional análoga a la que tuvo lugar con la incorporación de las formas funcionales, primero, y de la estructura divisional, después. Tal revolución se identifica como resultado de un proceso de adaptación necesario para las empresas frente a las transformaciones ocurridas en el ambiente. Ambiente determinado por las características que definen la globalización, acentuándose dos rasgos: desarrollo tecnológico e incremento de la competencia.

En el marco de la teoría de la organización algunos autores (Miles & Snow, 1992) sostienen que los cambios acumulados en el ambiente provocan que las formas organizacionales tradicionales devengan en estructuras cada vez menos eficientes y que las nuevas formas or-ganizacionales permitan la adecuada coordinación de los recursos al incorporar una mayor flexibilidad, dispersión, interdependencia y acoplamiento de tipo flojo. De este

1 Doctora en Estudios Organizacionales (UAM-I) profesora de la Facultad de Antropología e investigadora de tiempo completo en el Centro Virtual de Estudios Estratégicos Europeos en el Instituto de Investigaciones y Estudios Sociales de la Universidad Veracruzana. Medalla al mérito académico en el Doctorado de Estudios Orga-nizacionales (2003). Reconocimiento a Perfil Deseable y de Apoyo por parte del programa de Mejoramiento del Profesorado de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, 2004-2007 y es investigadora Nivel Candidata del Sistema Nacional de Investigadores, octubre 2005.

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Perspectivas docentes 31 TEXTOS Y CONTEXTOSUna perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigación Giovanna Mazzotti Pabello

modo, la forma red parece corregir las deficiencias de las formas existentes.

La definición de redes a la que se refieren está fundada en la fragmentación de los procesos y la incor-poración de la autonomía relativa de cada uno de ellos y se reconoce la existencia de distintos tipos de redes con variaciones en el grado de autonomía, especialización del trabajo y, sobre todo, en la clase de relación en las que se fundamenta el tipo de intercambio entre las suborganizaciones que componen la red. Se definen dos prototipos de relación: incorporación de las relaciones externas al interior de las organizaciones y la dinámica de las relaciones externas voluntarias.

Ahora bien, según la definición más aceptada, una red:

presupone un propósito unificado y requiere de un sen-tido de identidad necesario para delimitar y ordenar los recursos, las agencias y las acciones necesarias para concluir las estrategias y las metas. Sin la existencia de ese propósito común, sería imposible evaluar la eficacia y la deseabilidad de la asociación o saber cuando las ac-ciones logran verdaderas ganancias de esa cooperación. Son esos tres elementos del diseño: recursos de co-especialización, control articulado y propósito colectivo, lo que distingue la organización en redes de las organiza-ciones centralizadas, de las jerarquías inflexibles, de las asociaciones casuales y de las azarosas sociedades (Van Alstyne, 1997: 1-47).

Dicho propósito, está definido por los intereses de una cooperativa; la inte-gración vertical es variable de moderada a baja; los límites son flexibles con acoplamiento flojo; los productos están adaptados a la necesidad del entorno; la orientación de las tareas es en base a proyectos específicos; los incentivos están orientados a la actuación y se obtienen beneficios de actuación múltiple; el locus de la decisión es local y negociada colectivamente; el control / autoridad / modo de influencia está basado en la reputación o el criterio de experto, persuasión y la efectividad del control se basa en la formación de lazos. (Rugman & Verbeke 1995:17)

No obstante la identificación nominal (y hasta cierto punto organizativa) que existe entre las Redes de negocios y las Redes de organizaciones no lucrativas –entre las que se pueden considerar las redes académicas–, reto-maremos la noción de redes con cierta distancia de los criterios que las identifican como redes de negocios, para, acentuar las características que las definen en función de las circunstancias que las hacen posible:

Existen diversas circunstancias que al combinarse hacen posible el surgimiento de las redes civiles. Estas circunstancias se pueden distinguir en dos planos. El primer plano corresponde a los componentes que de-finen el entorno institucional: a) el financiamiento, b) la relación entre la institución y la gente a la que le sirve y c) la relación entre las mismas organizaciones. El segundo plano corresponde a los factores externos que ayudan a la creación de redes. Hay una serie de circunstancias que facilitaran el proceso de asociación de un sector que se encontraba dividido, segmentado, disperso y socialmente invisible. Sobresalen en este plano: a) las políticas de los gobiernos, b) las estrategias institucionales, c) y los ordenes de los discursos –ejes temáticos– en los que se inscriben (García, 2000: 1-10).

Al respecto, las Redes de académicos pueden refe-rirse al concepto de SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO, la cual se caracteriza por dos tipos de procesos que corren paralelos: por un lado, están las transformaciones resul-tantes de la reflexividad científica (Beck,1998) producto de la crítica a la modernidad tradicional que se traduce en la pérdida de hegemonía de un solo saber científico (la llamada crisis de paradigmas) y, por otro lado, la emergencia de una sucesión de opciones organizativas que acompañan la producción de nuevos conocimientos y la innovación.

En el marco de la teoría de la organización, este proceso se entiende como el resultado de la revolución tecnológica, donde la producción de nuevos conocimien-tos y la innovación devienen en la razón principal para la reestructuración de las formas organizacionales). En este tipo de organizaciones, el conocimiento –entendido como la conjunción entre el “saber cómo hacer” y el “saber hacer”– se define como un recurso infinitamente renovable (Brown y Duguid, 1998: 91-111) y su produc-ción, al ser considerada un punto crítico y nodal, obliga al establecimiento de nuevas formas de distribución y acceso a la información. De ahí que surjan variaciones en las proporciones de la centralización y descentralización del poder y el saber, considerándose la supremacía del saber colectivo. Consecuentemente, las estructuras de la organización se modifican, desplazando la verticalidad por horizontalidades más democráticas y fluidas.

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En el contexto de las universidades públicas en la década de los 90, tales condiciones enmarcan el surgimiento de las nuevas políticas y estrategias para la educación superior, que toman forma con la consti-tución de una serie de instituciones que a nivel federal se organizan para “promover el mejoramiento integral y permanente de los programas y servicios que ofrecen las asociadas y el sistema de educación superior en su conjunto (ANUIES, 2002: Art. 2). A raíz de lo anterior, tienen lugar una serie de iniciativas que empiezan con los estímulos al desempeño académico y becas para la docencia a finales de los años 80, y avanzan hasta convertirse en la propuesta para una nueva organización del trabajo que parece ser la iniciativa de formación de cuerpos académicos y redes. Dichas iniciativas están orientadas, como se dijo arriba, a transformar la cultura académica para promover el incremento de la produc-tividad y la eficiencia en la capacidad de respuesta a las demandas del entorno.

En el estudio titulado Avances de la Universidad Pública en México, realizado por la ANUIES, y publicado en 1994, se afirma la existencia de una toma de concien-cia de los titulares de las universidades públicas sobre la importancia de mejorar radicalmente el funcionamiento de cada una de las instituciones y del sistema univer-sitario público, agobiado por la expansión acelerada de la matrícula iniciada en la década de los años setenta, por múltiples conflictos sindicales y políticos, y por una escasez crónica de recursos materiales y financieros. Por paradójico que parezca, continúa el informe, fue precisamente en esas circunstancias cuando surgió con fuerza la conciencia de la mejora de la calidad de los procesos, productos y servicios que las universidades públicas ofrecen a la sociedad, como un elemento estratégico que debería impulsarse para dotar a estas instituciones de una mayor direccionalidad y proyección hacia el futuro.2 De ahí que la ANUIES propone como estrategia un conjunto de catorce programas, que se agrupan de acuerdo a los tres niveles de competencia (las instituciones de educación superior, el sistema de educación superior y el Estado). Los programas de las instituciones de educación superior son: 1. Consolidación de los cuerpos académicos. 2. Desarrollo integral de los alumnos.

3. Innovación educativa. 4. Vinculación. 5. Gestión, planeación y evaluación institucional.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

1. Sistema nacional de información. 2. Redes académicas. 3. Universidad virtual.

Así pues, no sólo el impulso de lo que se deriva de la SOCIEDAD DEL CONOCIMENTO, sino también los dilemas propios del funcionamiento de las universidades públicas, entre los que se encuentran la expansión de su estructura organizativa piramidal y altamente buroc-ratizada, propio de instituciones creadas o ampliadas en décadas pasadas (años 60´s), y las presiones sobre el incremento de la matrícula resultado del crecimiento de la población y la política de la educación de masas, aunado a los problemas derivados de los cambios en la lógica de la distribución de los financiamientos del Estado de bie-nestar (según el consenso de Washington),3 constituyen el marco en el cual, la formación de cuerpos académicos y redes aparece como una respuesta estratégica para modificar la “cultura académica”, esto es, los hábitos y las relaciones de trabajo existentes, sin tener que cambiar las estructuras organizativas de la Institución.

Lo que nos hace ver cómo, en el campo de la edu-cación superior: la transición mexicana se enmarca en unas fórmulas paradójicas: la apertura a la competencia para mantener el poder; la diversificación de poderes para concentrar la capacidad de decisión, la convocatoria a la participación al servicio de la ingeniería del monopolio decisional (Carlos San Juan, 1999).

Perspectivas docentes 31 TEXTOS Y CONTEXTOS

Una perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigación Giovanna Mazzotti Pabello

2 Según el documento Acciones de transformación de las universidades públicas mexicanas 1994-2003, (2005) ANUIES, México, 80 pp.3 Acuerdo por medio del cual Washington impone a los países de América Latina un modelo macroeconómico que consiste en un con-junto de lineamientos institucionales y una serie de modificaciones de tipo estructural con las que se pretende orientar a las economías y las sociedades de los países periféricos en los cambios generados por los desplazamientos de un modelo-mundo bipolar con un esquema de desarrollo típicamente industrial asociado a lo que hoy reconocemos como Estado de bienestar nacional, a un modelo de Estado mínimo con sistemas de representación y democracia –también mínima– de economía flexible y apertura de los mercados en donde se fomenta la existencia de una sociedad liberal “entrenada” para la globalización de un nuevo capitalismo (sociedad postindustrial).

•64

No obstante lo anterior y considerando que la estrate-

gia de formación de redes académicas no es ni puede

ser suficiente para transformar por sí misma la “cultura

académica” así como tampoco puede afirmarse que los

criterios cuantitativos inducidos para la evaluación de

la productividad sean los adecuados, el hecho es que

efectivamente hay una agregación de valor en el trabajo

de las redes y consiste en su aporte a la confianza,

a la cooperación social y a la eficacia práctica de la

participación.

Las redes facilitan el logro de metas y soluciones

comunes a través del intercambio de recursos y de la

asistencia recíproca que se manifiestan en las siguientes

actividades:

a) Participación y realización de proyectos integrales

de mayor envergadura o mayor grado de especia-

lización;

b) Puesta en común de análisis y solución de

problemas así como de técnicas de decisión y

gestión;

c) Intercambio de información, experiencia y cono-

cimiento, que son de utilidad para anticipar pro-

blemas, corregir errores, ampliar capacidades y

desarrollar procesos de aprendizaje;

d) Compartir procesos de negociación, compromiso

y consenso efectivos en circunstancias de diver-

gencias o de conflicto;

e) Provisión de recursos de varios tipos, desde

materiales hasta cognoscitivos y morales.

Lo anterior deviene en lo que Stewart Clegg y Thomas

Clarke (Clarke y Clegg, 1998: 31) caracterizan como el

modelo de las organizaciones de la era de la información

y esto significa que la organización óptima para dichos

fines será flexible, tendrá un flujo multidireccional de

información y de innovación; no será piramidal, su

toma de decisiones será colectiva y democrática, en

estrecha conexión con las necesidades del cliente o

beneficiario. Significa también que los proyectos serán

multidisciplinarios y las tareas complejas, los expertos

se definen por sus cualidades técnicas y adaptables, se

pone el acento a las capacidades cualitativas, el centro

del trabajo es el equipo, se busca maximizar las oportuni-

dades y se orientan al futuro, por lo tanto su esquema

de relación es incluyente y participativo, para facilitar el

empoderamiento.

De este modo, lo que puede considerarse como la

referencia organizacional, las cualidades estructurales y

conceptuales de los nuevos paradigmas son tan sólo el

marco de la reproducción del orden local y no expresan

sino el grado y tipo de formalización y los márgenes

institucionales mediante los cuales los actores estruc-

turan su cooperación, generan su interdependencia.

Por ello existen distintos tipos de redes cuyos factores

de diferenciación son el número de organizaciones y

personas involucradas; los procesos internos de decisión,

coordinación y gestión; el grado de estabilidad alcanzado

(relacionado con la firmeza de los vínculos internos de

confianza y solidaridad entre los miembros); el campo

concreto en el que se desarrollan sus actividades; el

grado de reconocimiento social; sus directrices y normas

de acción; y sus procesos de formación de consenso y

solución de conflictos.

El hecho de que una de las características principales

de las redes de cuerpos académicos sea que están

integradas por distintos actores que poseen cualidades

específicas y que son entes independientes que libre-

mente deciden formar parte de la RED. Su relación está

basada en la aceptación voluntaria de objetivos comunes

y planes de acción, los estándares de actuación y la

determinación de responsabilidades se establecen me-

diante mecanismos de negociación y consenso. Así, los

grados de integración por parte de los distintos actores

que componen la red son desiguales y dependen de las

cualidades de cada una de las organizaciones que la

constituyen.

Este hecho, aunado a la falta de mecanismos de regu-

lación y de estándares de funcionamiento adecuados,

de objetivos afianzados en una agenda de investigación

definida y la falta de articulación sistémica con actores

en la sociedad que permita la correcta evaluación del

desempeño, ha provocado que exista a nivel nominal

una serie de redes de académicos que se inscriben


•65

como tales en los sistemas de registro de los programas

oficiales para el mejoramiento académico en busca de

fuentes de financiamiento o para incrementar el número

de productos que se pueden registrar como propios, sin

que realmente se hayan incorporado a la cultura del

trabajo los elementos mínimos que se requieren para

llevar a cabo el trabajo en red.

De ahí que corresponde a los académicos de las

universidades comprender de manera integral el sentido

de la asociación en red, promover la existencia de me-

canismos y de procedimientos relativamente formalizados

a partir de los cuales se fomente la participación en un

propósito común para el mejor aprovechamiento de los

recursos de coespecialización y se fomente la existencia

de un control articulado, lo cual no puede hacerse sin

que se planteen muy seriamente la clase de condiciones,

que en términos de política pública se requieren para que,

efectivamente el trabajo que se pretende lograr, se lleve a

cabo. Para colaborar con lo que se sugiere y retomando

los puntos más importantes que se desprenden de la

definición que presentamos al principio de este artículo,

los parámetros de evaluación a utilizarse para calificar

una acción organizada como Red, son:

a) Para determinar el grado de participación de

cada miembro en el propósito colectivo y los

matices de la integración de los trabajos, se

requiere considerar las dimensiones que evalúan

la cooperación de recursos y la participación en el diseño y la realización de los proyectos b) En cuanto a la existencia de un control articulado

de los trabajos en Red, tenemos como pará-

metros la participación en los procesos de intercambio de experiencias y la participación en la evaluación y el monitoreo de los realizados. c) Y para representar la integración con base a los

recursos de coespecialización de los miembros

tomamos como índice el control de expertos y las

cualidades especializadas con las que cada

organización participa en el proyecto.

Con el fin de evaluar los contenidos temáticos de los

proyectos que se desarrollan en la Red, hemos construido

una serie de parámetros que representan los atributos:

a) Impacto relacionado con el alcance de los traba-

jos de la Red; el grado de intensidad de las relaciones que establecen con el entorno, lo cual nos

permite observar el desempeño en cuanto a la

capacidad de la red por potenciar las relaciones

interorganizacionales;

b) La orientación al beneficiario que nos permite

evaluar la relación óptima para que los trabajos

de la red se lleven a cabo y determinar la iden-

tidad o la diferencia de este mismo parámetro

con las organizaciones particulares, en estos

dos parámetros podremos observar claramente

que la red imprime a las organizaciones que en

ella participan, cambios estructurales;

c) La integralidad en los proyectos este parámetro

y el de trabajo multidisciplinario posibilita la

evaluación del éxito de la asociación, en tanto

que los recursos de coespecialización de las or-

ganizaciones se complementan dando lugar a

una mayor integralidad; en cuanto a la relación

con el conocimiento generado, valoramos la

orientación a la innovación y la relación que

tienen con la tradición.Esto último implica que los académicos tomen un

papel activo con una actitud responsable y reflexiva para

hacer las recomendaciones pertinentes por los canales

adecuados para el diseño de las políticas educativas,

implica además que las instituciones que ahora diseñan

las estrategias de financiamiento y la promoción del

mejoramiento académico tomen en serio sus propias

recomendaciones, y sean capaces de articularse con y

trabajar para dar respuesta a las demandas reales de

los sujetos sobre cuyas actividades dictaminan cada vez

más regulaciones.

BIBLIOGRAFÍA

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Beck, Ulrich (1998), La sociedad del riesgo. Hacia una nueva moderni-dad, Paidós, Barcelona, 304 pp.


Una perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigación Giovanna Mazzotti Pabello

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Wilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu. (Segunda parte).

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Mario E. Hernández Chirino1

TEXTOS Y CONTEXTOS

1a ETAPA DEL PENSAMIENTO DE DILTHEY. VIVENCIA BAJO LA PERSPECTIVA CARTESIANA

• Dependencia del significado con respecto a los estados psíquicos de conciencia o de vivencias, que a su vez habla de una equivalencia entre esencia y apariencia. • Partir del hecho de que la presencia y el contenido de la vivencia son una sola cosa. • La afirmación de la inmediatez de los procesos psíquicos conscientes y por lo tanto la seguridad de la certeza por el hecho de la incorregibilidad de sus enunciados.2

• Partir de la idea de que los procesos y estados psíquicos dan vida y significado al objeto de la historia. (Calificado como una reducción). • Conllevando lo anterior a una primera idea de comprensión (también reduccionista) que implicaría que la comprensión o el significado de una objetivación humana consistirá en revivir los estados psíquicos que se expresaron en ella. • Partir del hecho de que ese proceso de revivencia con el fin de llegar a la comprensión, es parte del trabajo del científico social con el fin de alcanzar los procesos y estados psíquicos o internos que se expresan externamente, viéndo- los como parte de y en analogía con los propios del investigador, es decir como parte de un proceso empático. Remitiéndonos a Dilthey encon- traríamos el siguiente texto: “La revivencia de lo extraño sólo se hace posible remitiéndose a las vivencias de la propia persona”.

Antes de continuar delineando otros aspectos psi-cológicos en el trabajo de Dilthey creemos necesario anotar una serie de cuestiones que muestran una actitud

antipsicologísta en Dilthey y que lo llevan a superar las reducciones y problemáticas presentadas en su caracte-rización de lo que demarca el trabajo de las ciencias del espíritu y que lo llevará a la reflexión sobre los procesos interpretativos y el lugar de la hermenéutica en ello.

Una aproximación más amplia al desarrollo del pensamiento de Dilthey sobre su trabajo de funda-mentar a las ciencias del espíritu y en particular sobre la centralidad de la vivencia, la podríamos bosquejar esquemáticamente de la siguiente manera:

1a.– Etapa: El concepto de vivencia desde la pers-pectiva cartesiana. En donde la presencia de la vivencia y el contenido de ésta son lo mismo. De la cual hemos delineado sus problemáticas y características que están determinadas por el calificativo de psicologismo.

2a.– Etapa: El concepto de vivencia desde la per-spectiva del significado. En donde la presencia de la vivencia y el contenido de ésta no son lo mismo. (Y que supera a la 1ª).

Un reconocimiento básico que lo lleva a la superación de los problemas arriba señalados será que empieza a ver que el significado de las acciones humanas se va a caracterizar por su autonomía con respecto a los esta-dos de conciencia o a los procesos psíquicos del sujeto; nos señala al respecto Moya Espí (1986:10) “Mi vida, mi acción, mi sentimiento, poseen un significado que sobrepasa los estados de conciencia que pudieron acom-pañarlos o aquellos que ahora se dan en mi reflexión. La certeza inmediata de que yo creo que el significado de mí acción fue tal o cual no es relevante para que éste sea el significado real de dicha acción”.

1 Doctor en Filosofía, Profesor Investigador de la División Académica de Educación y Artes de la UJAT.2 Véase el ejemplo en la nota 11.

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Perspectivas docentes 31 TEXTOS Y CONTEXTOSWilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte) Mario E. Hernández Chirino

El significado de las palabras, los gestos y las accio-nes humanas se caracterizan entonces por su autonomía frente a los estados de conciencia o procesos psíquicos del sujeto, esa independencia del significado con respecto a los estados de conciencia, se plasman en sus objetiva-ciones de la vida humana.

Lo anterior conlleva a varias cuestiones, si el signifi-cado de mis acciones sobrepasa la inmediatez de mis vivencias, si el significado no se remite a la exclusividad de mi experiencia interna, sino que el significado tiene su propia autonomía, entonces esto nos llevará a reconocer que, detrás de esa autonomía del significado, tiene que ser acompañada por un proceso de interpretación3 que posea sus propias exigencias autónomas con respecto a la inmediatez de los procesos psíquicos conscientes, y esto llevará a Dilthey a una reflexión sobre el papel de la hermenéutica como un método interpretativo que resuelva dicha problemática.

Lo que se puede concluir de estas aserciones es que lo que antes daba certeza como resultado de la incorregibilidad de la experiencia interna y vivencial del sujeto no es suficiente para la validez u objetividad de una interpretación y comprensión; y por lo tanto en la medida en que la comprensión del significado de las ac-ciones humanas no descansa o tiene fundamento de su objetividad en la certeza inmediata del cogito, cuestión que lleva a reconocer el hecho de que no poseemos como dueños absolutos nuestras vivencias y nuestras expresiones vitales, sino que éstas poseen y adquieren significado independientemente de la conciencia que las acompañó.

Y ahora, como hemos visto la presencia y el contenido de la vivencia no son la misma cosa, en la perspectiva psicologista o cartesiana de la propuesta de Dilthey existía una pareja conceptual central y que destacaba a la vivencia y a la comprensión; sin embargo al incluir en sus reflexiones la autonomía del significado que está ligado a un proceso de objetivación, es decir en los objetos producidos por el sujeto, una carta, un poema, un ensayo, etc. Se señala que éstos pueden alcanzar dimensiones y recibir interpretaciones que no me están ni me estarán nunca presentes y en esto se supera la perspectiva de estados psíquicos conscientes.

Lo anterior significará que Dilthey introduzca un nuevo elemento para el proceso cognitivo que carac-

terizará a las ciencias del espíritu, y que Moya Espí (1986:11) señala diciendo lo siguiente: “La expresión, la objetividad de la vida alcanza ahora una autonomía específica frente a la conexión psíquica de su creador. Por ello Dilthey introduce, en la última etapa de su produc-ción, la expresión como un tercer elemento que, junto con la vivencia y la comprensión...”. Ahora la comprensión deja de ser la revivencia de estados psíquicos y pasa a ser como resultado de la independencia del significado frente a los estados mentales que conlleva a entender a la comprensión como una aprehensión del significado de una expresión vital que va más allá del ámbito de los estados mentales o psíquicos del sujeto mismo. De esta forma tenemos como dirección tres tareas centrales dentro del trabajo de las ciencias del espíritu que las distinguen de las ciencias de la naturaleza: Vivencia, Expresión y Comprensión.

Otro aspecto a resaltar con relación a la conceptua-lización entre la relación entre las categorías de vivencia y significado, estaría relacionada con la concepción de experiencia que hay detrás del concepto de vivencia, ya que aquí experiencia no deberá ser entendida como el “contenido” de un acto reflexivo consciente por parte del sujeto, sino más bien en ese acto; como experiencia se va a caracterizar una instancia pre-reflexiva que está pre-sente como un acto que está ligado, en ese momento con el significado, pre-reflexivamente, pre-categorialmente, es la naturaleza misma en que el sujeto enfrenta la vida, será solamente después, que esa experiencia se convierte en objeto de reflexión. Aquí hay una clara separación entre él “pensar” o “reflexionar” y la vida misma.

Esta determinación del significado del concepto de vi-vencia como experiencia en Dilthey, será calificada como una aproximación que ni está marcada por el realismo, ni por el idealismo, sino será más bien una aproximación de carácter fenomenológico. Palmer (1969).

Esto anterior apunta a señalar una dimensión peculiar de la realidad humana como vida,4 tiene una

3 Es común que en textos sobre investigación cualitativa se señale la importancia del papel de la interpretación, sin embargo no siempre hay una precisión sobre el significado de ésta y desde qué tradición se presenta su conceptualización. Véase por ejemplo Piña, Osorio (1997).4 Gadamer (1988:102) señala: “Una universalidad análoga revestirá la función epistemológica que posee el concepto de la vivencia en la fenomenología de Husserl. En la quinta investigación lógica (segundo capítulo) se distingue expresamente el concepto fenomenológico de vivencia de su concepto popular”.

•69

característica que podríamos calificar como elusiva, pero que definiría lo que se tendría que entender como vida cotidiana, y que sería una cuestión central en el desarrollo posterior del pensamiento fenomenológico en Husserl5 y Heidegger, bajo el concepto de “Lebenswelt” o “El mundo de la vida” y el “Dasein” Heideggeriano.

Y es aquí donde Dilthey consolida sus esfuerzos de delimitar metodológicamente un procedimiento específico de las ciencias del espíritu, en contraste con las ciencias de la naturaleza; en donde se visualizará a la hermenéutica como un método interpretativo de los significados de las expresiones de vivencias o estados psíquicos, pero que no se centrará con exclusividad en el nexo psíquico, sino por sus relaciones en un contexto histórico-social, y por lo tanto “...la revivencia no se refiere tanto a los procesos psíquicos del creador como a la actualización de ese contexto histórico cuyas partes determinan recíprocamente su significado”. Moya Espí (1986:12).

La llegada de Dilthey a esta denominada perspectiva del significado y que conllevó a la superación de su pers-pectiva cartesiana con tintes psicologistas, creemos, se debe a sus reflexiones estéticas sobre el concepto de arte y creación, desarrolladas en el romanticismo, ya que en ellas la presencia del concepto de genio le brindarán las posibilidades de realizar su idea de que el significado es independiente de los estados de conciencia, y ello es porque en el romanticismo la genialidad de una creación artística sólo puede ser comprendida no por intenciones conscientes, sino que en toda creación artística, hay para el creador una experiencia de ser poseído y dominado por una realidad que le sobrepasa y que por lo tanto no se puede reducir la comprensión de la obra, de creación a sus meros estados de conciencia. Dilthey entendió que esa realidad que sobrepasa al sujeto es precisamente el contexto sociocultural de su época.6

Hemos visto no solamente la complejidad del sig-nificado de vivencia y someramente el de comprensión junto al de revivencia, sino también como en Dilthey el significado de estas categorías en el desarrollo de su pensamiento, de cómo éstas adquieren dimensiones diversas y hasta opuestas, ya que ahora desde la perspec-tiva del significado, por ejemplo, la comprensión, no es aprehender en el revivir los estados psíquicos a través del

método introspectivo, sino que comprensión será ahora el aprehender el significado de una expresión vital y que “...sobrepasa el ambiente de los estados psíquicos de su creador y puede incluso –debe– rebasar el significado que tenía para él. Una expresión posee significado no por su referencia a un nexo psíquico, sino por su lugar en un contexto histórico-social, por sus relaciones con otras objetivaciones vitales”. Moya Espí (1986:11-12).

Antes de continuar con una aproximación al concepto de comprensión, deseamos anotar –entre paréntesis– que hemos observado en algunos textos sobre la investiga-ción cualitativa (Piña, 1997; Taylor y Bogdan, 1996) algo común al tratar de definir la naturaleza y características operativas y metodológicas de la investigación cualitativa, en donde se señala que su interés cognitivo gira alrededor de la vivencia, la comprensión y la interpretación entre otras, pero que al hacerlo se simplifica su significado, por el hecho de descontextualizar el proceso y significado que han adquirido en un marco de la historia de las ideas, y que a su vez están insertas en un marco histórico-social que está demarcado, además, dentro de tradiciones específicas que han marcado el quehacer del trabajo investigativo en las ciencias humanas y sociales.7

Como hemos podido ver, en las reflexiones gnoseo-lógicas de Dilthey para fundamentar el quehacer de las ciencias del espíritu, llega a través de un largo camino a una cuestión central para implementar una metodología propia de estas ciencias, y será precisamente el con-cepto de comprensión el que servirá para desarrollar tal encomienda; dicha metodología buscará ser apropiada para poder comprender las expresiones humanas o manifestaciones vitales.

El concepto de comprensión en Dilthey: entre reflexio-nes psicológicas y la propuesta de la hermenéutica.


Wilhelm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte) Mario E. Hernández Chirino

5 Para profundizar en esta problemática dentro de un marco de la realidad educativa es recomendable el apartado intitulado “La cons-trucción de la realidad humana en el horizonte de la vida cotidiana”, en: Mèlich, (1994).6 Al respecto, algunas reflexiones sobre esta cuestión las podemos encontrar en Gadamer (1988), o Moya Espí (1986).7 De nuevo aquí refutamos la tesis de Anderson (1991), en el sentido de su señalamiento de que toda reflexión filosófica y epistemológica no tiene sentido para el ejercicio de la misma práctica de investigación, cuando aquí hacemos evidente como de las reflexiones filosófico epistemológicas en Dilthey se derivan cuestiones centrales para el procedimiento metodológico y técnico.

•70

El concepto de comprensión, y su labor de fundamen-tación y de implementación adecuada para las ciencias del espíritu, tendrá –desde nuestro punto de vista– dos vetas: una será el fundamento psicológico que orientará esa aprehensión; y la otra, la hermenéutica que orien-tará el proceso mismo de interpretación, como proceso metódico cognitivo. Por ello, para adentrarnos en el significado del concepto de comprensión, delinearemos algunas cuestiones de carácter psicológico en Dilthey, para luego abordar aquellas de carácter hermenéutico.

El concepto de comprensión que Dilthey va desarro-llando tiene implícita la necesidad de una preconcepción de la dimensión psicológica del hombre que posibilitará como fundamento otorgar las bases en que el método de las ciencias del espíritu deben descansar, ya que la com-prensión representa el instrumento para captar la realidad humana y por ello desarrolla una psicología descriptiva8 como fundamento gnoseológico. La comprensión en la hermenéutica de Dilthey prefigura o es concebida como un modo de conocimiento frente al explicar y por ello la establece como un método, pero a su vez perfila la idea de que es un modo fundamental del ser humano.9

En esa realidad psíquica --de acuerdo a Dilthey– en-tran en juego tres actitudes típicas que serán: la intelec-tual, que implica el representar, la captación de objetos; la afectiva que está relacionada con el sentir y los valores; y la volitiva,10 que está ligada con el obrar, el querer.

A estas actitudes psíquicas les corresponde también tres estados de conciencia que se expresan constante-mente en gestos, ademanes y palabras que a su vez tienen su objetividad en instituciones y que a su vez producen tres tipos de enunciados, el conjunto de ellas conjugan lo que Dilthey denominó como una conexión es-tructural psíquica, veamos cómo quedan expresadas: A) El Conocer. Produce enunciados sobre la realidad, ya sea en la forma de juicios o predicados sobre la realidad. Consiste en la captación de objetos y es el representar. Su dimensión es in- telectual. B) El Sentir. Que produce enunciados alrededor de los valores. Su dimensión es afectiva. C) El Obrar. Que produce enunciados que giran alrededor de los fines. Su dimensión es volitiva.

Paralelamente a esta conceptualización tendría-mos la presencia de varias manifestaciones de la vida (Lebensausserungen) como expresiones que no son una mera realidad personal ya que hay una conexión histórica, pero tendríamos entonces los siguientes tipos de expresiones:1.– Las ideas (que se dan en el conocer) que incluyen como hemos señalado conceptos, juicios y formas más amplias de pensamiento como las teorías o la filosofía.2.– Acciones (que son resultado del obrar) y que están ligadas con el desarrollo de fines.3.– Las expresiones vitales (Erlebnisausdrückeneas)

(que forman parte del sentir) y que se relacionan con las expresiones espontáneas de la vida interior de los individuos, tales como las exclamaciones y los gestos.

Lo anterior es lo que Dilthey llama conexión es-tructural psíquica y en ello resalta que “Para la mera representación el mundo exterior no es más que un fenómeno, mientras que para nuestro entero ser volitivo, afectivo y representativo se nos da, al mismo tiempo que nuestro yo y con tanta seguridad como éste, la realidad exterior... por lo tanto, se nos da como vida y no como mera representación.” Dilthey (1944,b:6), esto anterior evidencia que Dilthey abandona el camino trascendental que consistiría en la deducción a partir del sujeto, de las condiciones a priori de la realidad y con ello presupues-tos de la filosofía idealista, su camino estribará en una búsqueda basada empíricamente, en la realidad dada de la vivencia, en la correlación de yo y mundo, la unidad del espíritu”. Ímaz (1944).

En esta correlación del yo y el mundo se establece una pareja conceptual entre lo “externo” y lo “interno” y que “Designan la relación que existe, en la «compren-sión», entre la manifestación sensible exterior de la vida y lo que la produjo, lo que se manifestó en ella. Sólo allí donde existe comprensión se da esta relación de lo externo con lo interno...”. Dilthey (1944,a:104).

Para Dilthey el individuo es un punto de cruce de numerosos nexos en los que se desenvuelve la vida, en


8 Véase la obra de Dilthey, (1894). Ideas para una Psicología des-criptiva y analítica. 9 Aunque será posteriormente con Heidegger que se desarrolle esta idea que conformará lo que se denomina la ontologización de la hermenéutica.10 Para rastrear el significado del concepto de lo volitivo véase White, (1976).

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estos nexos afectivos se encuentran el significado, el valor y el fin que tienen su base en la vida y la experiencia como vivencia y por ello hay que recurrir a la revivencia, es decir, a su comprensión, entendiéndola como “...aquel tipo de esclarecimiento que marcha de una manifestación sensible de la vida a la interioridad que la provoca”. Ímaz (1944:XXII), con ello Dilthey afirmará que el método de las ciencias del espíritu será exclusivamente el de la comprensión, método denominado como hermenéutico, con ello también podríamos afirmar que la hermenéutica de Dilthey está sustentada en una filosofía de la vida y que se diferenciará de otras hermenéuticas que le precedieron.

Si revivencia es comprensión y ésta es un método de las ciencias del espíritu, ella implica un proceso in-terpretativo, ¿cómo entiende esto Dilthey? Recurramos a un pasaje que ilustra su concepción:

¡Con qué claridad vemos en el revivir de lo extraño y lo pasado que la comprensión descansa en una especial genialidad personal! Pero como constituye una tarea im-portante y duradera como fundamento de una conciencia histórica, esta genialidad personal se convierte en técnica y esta técnica se desarrolla con el desenvolvimiento de la conciencia histórica. Se halla vinculada al hecho de que la comprensión tiene por delante manifestaciones de vida fijadas en perennidad, de suerte que puede volver de con-tinuo a ellas. Denominamos “interpretación” a la compren-sión técnica de manifestaciones de vida permanentemente fijadas. Como la vida espiritual encuentra sólo en el lenguaje su expresión perfecta, exhaustiva y que, por lo tanto, hace posible una captación perfecta, así también la interpretación se completa con la de los vestigios de existencia humana que se contienen en las obras escritas. Este arte constituye la base de la filología. Y la disciplina correspondiente se llama hermenéutica. Dilthey (1944,a:241).

Con lo anterior podríamos resaltar que –para Dilthey– los motivos del autor de una obra o de una ac-ción, están permeados por su conocimiento, su sentir y su obrar y éstos serán motivos vivenciales de origen psicológico, es decir, tienen su gestación en su naturaleza individual y particular que es la que mueve y da sentido a sus manifestaciones y/o expresiones concretas en el mundo. Pero además concibe que estas motivaciones individuales y particulares de prestancia psicológica no son del todo conscientes por parte del mismo sujeto, es decir, su origen no es del todo transparente.11

Hasta aquí podríamos señalar otras de las distincio-nes que Dilthey desarrolla entre las ciencias de la natu-

raleza y las ciencias del espíritu y que serían en el primer caso como se establecen nexos causales, mientras que en las segundas se establecen nexos psíquicos vivencia-les y es en éstos últimos que Dilthey apela a la idea de estructura para destacar con ello el carácter vivido de los nexos psicológicos con respecto a los nexos causales del acontecer natural; al respecto Gadamer resalta que “lo que caracteriza lógicamente a esta estructura consistía en la referencia a un todo de relaciones que no reposa sobre la sucesión temporal del haberse producido, sino sobre relaciones internas.” (1988:282).

La conceptualización que hay bajo esta teoría de la estructura la podemos entender junto con Gadamer como que constituye su unidad desde su propio centro, es decir, que un nexo estructural se comprende desde un centro que responde a un viejo postulado de la her-menéutica y a su vez de la exigencia del pensamiento histórico de comprender cada época desde sí misma y no de medirla con el patrón de un presente extraño a ella; es decir “Cada parte expresa algo del todo de la vida, tiene por lo tanto una significación para el todo del mismo modo que su propio significado está determinado desde este todo. Es el viejo principio hermenéutico de la interpretación de los textos que vale también para el nexo de la vida porque en él se presupone de un modo análogo la unidad de un significado que se expresa en todas sus partes”. Gadamer (1988:283), ello atina a lo que se ha denominado como “El círculo hermenéutico” presente en la hermenéutica romántica que se irá develando en el progreso de lo que aquí exponemos.

Bosquejando esa estructura como totalidad, podría-mos presentar lo siguiente: • Experiencia del individuo: Como historicidad interna del sujeto que tiene su punto de referencia en el recuerdo y la revivencia y de ella surge el significado como expresión de la vida misma, es decir, la vivencia concreta, perfi- lándose lo que hemos denominado una perspectiva inmanente y que se opone desde sus raíces románticas con la perspectiva intelectualista de la ilustración.



11 Ello como concepción proviene de la teoría del genio en la concep-ción estético romántica que abre una problemática que sólo posterior-mente será abordada con profundidad por la teoría psicoanalítica.

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• Experiencia histórica: Percibe el significado como una totalidad o estructura ligada como totalidad, es decir el mundo de la historia como producido por el hombre como humanidad, destacándose así lo cultural conformado como normas y cánones que están presentes en una tradición.

Bajo esta perspectiva de una concepción de estruc-tura o totalidad, la tarea hermenéutica de comprender resulta inagotable. Pero además toda interpretación que pretenda ser verdaderamente comprensiva deberá estar enraizada en reglas y cánones que están estructurados en una tradición de una época histórica, de una cultura histórica, sentándose así un principio metodológico.

Aquí llegamos a un lugar donde surgen interrogan-tes sobre el mismo concepto de hermenéutica en un desarrollo y contexto histórico que el mismo Dilthey no desconoció, sino más bien previó, ya que fue uno de los primeros en preocuparse por la génesis e historia de la hermenéutica; al desarrollar esto creemos que nos per-mitirá una mayor conceptualización de la hermenéutica como una tradición alemana que nos posibilitará una mayor comprensión de sus intenciones y problemáticas que culminan con una propuesta específica para una propuesta metodológica de las ciencias del espíritu en Dilthey, y correlativamente para comprender una perspectiva que permea una tradición de investigación cualitativa que se ha desarrollado muy incipientemente en la investigación educativa.12

De hecho ya varios de los elementos de la hermenéu-tica que hemos señalado y que Dilthey retoma y enriquece muestran varias cuestiones de lo que aquí llamaremos hermenéutica romántica; sin embargo Dilthey describe y polemiza con lo que se denominaría la prehistoria de la hermenéutica romántica y de la que a continuación haremos un breve bosquejo.

Una distinción central entre esa prehistoria de la hermenéutica romántica y la propuesta hermenéutica que procederá con Schleiermacher13 y luego en Dilthey será que se buscará una dimensión universal y científica de la hermenéutica. Veremos que se distinguen dos vertientes en esa etapa “prehistórica” de la hermenéutica:

• TEOLÓGICA, que dará lugar a una hermenéu- tica bíblica, que tendrá como centro la autode- fensa de la comprensión reformista de la Biblia y por lo tanto su objeto serán los:

ESCRITOS SAGRADOS:

Bajo el precepto de que los textos deben ser com-prendidos desde sí mismos. El teólogo cristiano buscaba la correcta proclamación del Evangelio. Hermenéutica teológica que se basa en la unidad de contenido de la tradición, aplica y no busca, ya que está determinada por el contenido de lo que se trata de comprender. • FILOLÓGICA, que dará lugar a una hermenéu- tica filológica que se fijará como instrumental para los intentos humanísticos de redescubrir la literatura clásica, y por lo tanto su objeto será los:

ESCRITOS PROFANOS:

Bajo el precepto de la liberación de la hermenéutica con respecto al dogma, y en su lugar aparece la idea de comprender desde el contexto del conjunto.

Una primera distinción que podríamos resaltar es que sobre todo en la hermenéutica teológica lo que predomi-nará es la intención de una unidad dogmática del canon en oposición con Dilthey que buscará la restauración histórica del nexo vital, como momentos individuales e históricos; pero hasta antes de ello, no existía una her-menéutica bajo principios universales, lo que había eran


12 Sin desconocer que posteriormente a Dilthey se han desarrollado otras concepciones de hermenéutica que no están enmarcadas dentro de una cuestión metodológica; como sería después con Gadamer, Heidegger y la ontologización de la hermenéutica o Habermas y Apel, dimensionando la perspectiva dialógica de la función hermenéutica entre otros. Lo que desarrollamos está dentro de un marco de historia de las ideas hasta Dilthey, pero que presenta un panorama inaugural para posteriores desarrollos sobre la hermenéutica.13 En cuanto a historia de la hermenéutica tenemos: “El concepto y la cuestión de la hermenéutica surgen por primera vez en un con-texto de problemática filosófica en Friedrich Schleiermacher. Este toma la palabra del uso lingüístico teológico, pero sitúa el problema bíblico-hermenéutico de la comprensión e interpretación correctas de la Sagrada Escritura en el horizonte más amplio de la compren-sión histórica y literaria (más tarde se dirá comprensión propia de las ciencias del espíritu) que él intenta dilucidar filosóficamente.” Coreth, E. (1998:296).

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hermenéuticas o lo que podríamos denominar como una regionalización de las hermenéuticas en donde prevalecía un principio dogmático en contraste con un principio universal y científico.

Lo que se da en Schleiermacher y la propuesta Dil-theyana es un giro hermenéutico que tiene sus raíces en la hermenéutica filológica y que busca superar el servicio de la hermenéutica a una tarea dogmática, sino más bien ponerse al servicio de un órgano histórico, Dilthey toma conscientemente la hermenéutica romántica y la aplica hasta hacer de ella una metodología histórica, más aún, una teoría del conocimiento de las ciencias del espíritu.

En Schleiermacher tenemos que “la comprensión se ha convertido en una tarea en un sentido nuevo, y que con ello lo adquiere también la reflexión técnica. Ésta ya no es una preceptiva al servicio de la praxis del filólogo o del teólogo. Es verdad que el propio Schleiermacher acaba dando a su hermenéutica el nombre de preceptiva (Kunstlebre), pero lo hace con un sentido sistemático completamente distinto. Lo que él intenta es fundamentar teóricamente el procedimiento que comparten teólogos y filólogos, remontándose, más allá de la intención de unos y otros. A una relación más originaria de la comprensión de las ideas.” Gadamer (1988:231).

Como hemos visto, la propuesta diltheyana de fundamentación de las ciencias del espíritu estará orien-tada por la comprensión, que a su vez adquiere una dimensión metodológica que tiene en su origen un motivo estético hermenéutico que se orienta a la comprensión de la verdad en el arte, orientada por una teoría de la creación a través del concepto de genio, de ahí se gesta una hermenéutica romántica,14 Dilthey aplica ésta hasta hacer de ella una metodología histórica para su propuesta de ciencias humanas; en donde esta hermenéutica tenía como trasfondo una metafísica panteísta15 de la indivi-dualidad y que Dilthey la regenera ante esa cuestión de la individualidad16 y en consecuencia le da a lo particular una dimensión ligada con la expresión, que tiene como fondo una vivencia que a su vez tiene un nexo productivo con lo histórico.

Otro tema que encontramos en la determinación del pensamiento diltheyano con respecto al romanticismo y que hemos visto anteriormente, sería el tema de la

escisión del sujeto moderno que está caracterizada románticamente en el reconocimiento de una extrañeza de sí mismo, de una extrañeza entre espíritu y mundo, y que llevará a los románticos a una aventura estética que buscará –en su caso— una comprensión en forma de dialogo interno y expresable vía del arte para un en-cuentro comprensivo que dé a luz la naturaleza de esa escisión entre mundo e individuo; mientras que en Dilthey se superará esa dimensión solipsista y la llevará a una propuesta de método comprensivo para el entendimiento de una totalidad temporal e histórica.17

Traemos a cuestión una sensibilidad histórica como el romanticismo en donde –entre otras— surgen temas problemáticos como los de escisión y extrañeza porque pensamos que tienen un hilo conductor aparentemente invisible que lleva a cuestiones más especificas sobre la hermenéutica, que giran sobre otros temas que orientan el mismo núcleo que la mueve y que serían los temas de incomprensión y malentendido que pasarán a ser elementos problemáticos que otorgarán su dimensión universal a la hermenéutica, por ello a continuación procederemos a delimitar esta nueva situación en los aportes de Schleiermacher y Dilthey.

Una situación que se percibe en hermenéuticas como las teológicas, es que orientan su interpretación bajo un canon dogmático y de ello lo que se llega a cuestionar es que, a fin de cuentas, toda hermenéutica que se interroga, vía la interpretación, tiene que estar ligada con el concepto de verdad, por ello Gadamer nos señala “...siempre que alguien se esfuerza por com-prender –por ejemplo, respecto a la sagrada escritura o respecto a los clásicos– está operando indirectamente


Wilhlm Dilthey: una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias de espíritu (segunda parte) Mario E. Hernández Chirino

14 Otra “vena comunicante” presente en el romanticismo y la her-menéutica sería la temática de la finitud y el ideal de encontrar su presencia a través de la expresión artística y de la comprensión como anhelo romántico idealista.15 Panteísmo. Doctrina que sostiene que todo está, o existe, en Dios. El término fue creado por Karl Christian Krause, filósofo panteísta que recurrió a diversos neologismos para precisar sus ideas: el de «panteísmo» lo aplicaba a un sistema intermedio entre el panteísmo y el teísmo. 16 Aquí habría que explorar diversas perspectivas que dan a lugar a lo que se podrían llamar teorías de la individualidad, que serían centrales para delimitar aspectos metodológicos y técnicos en la investigación cualitativa.17 En ese sentido encontramos en Dilthey una ambivalencia entre el romanticismo y su perspectiva de una filosofía de la experiencia de corte inmanente.

una referencia a la verdad que se oculta en el texto y que debe llegar a la luz. Lo que se trata de comprender es en realidad la idea no como momento vital, sino como una verdad. Este es el motivo por el que la hermenéutica posee una función auxiliar y se integra en la investigación de las cosas”. (1988:239).

Pero la cuestión de la verdad no puede estar sujeta a un dogma, sino a una dimensión que tenga un referente de prestancia universal. Y serán precisamente los temas de extrañeza ligados a la incomprensibilidad, y junto con la incomprensión, el malentendido e inclusive la distor-sión lo que orientará teóricamente lo que se denominará como hermenéutica universal. Por ello ahondemos en estos temas demarcados muy particularmente por Schleiermacher.

Ante temáticas como la extrañeza, la incomprensión, el malentendido, es que surgirá el problema de su cen-tralidad como carácter universal, y esto estará ligado con lo denominado como el “giro hermenéutico”, es por ello que la hermenéutica hilará su conceptualización sobre la tarea del comprender como un principio que girará alrededor del entenderse humano; como una relación de entenderse unos con otros y con ello nacerá un ideal dialógico, ya que ello significará siempre un acuerdo –no como dogma, sino como construcción que lleva a la verdad– y eso, como ideal, tendrá como interrogante: ¿Cómo ha llegado el otro a su opinión?

Bajo esta perspectiva, la hermenéutica percibirá a la incomprensión como una dimensión técnica, que busca superar la extrañeza de lo no propio, de lo desconocido; “En un sentido nuevo y universal, la extrañeza está dada indisolublemente con la individualidad del tú... El arte de comprender es honrado con una atención teórica de principio y con cultivo universal.”, Gadamer (1988:232) mientras que la distorsión característica de una posición dogmática gira en el referirse conjuntamente a las mis-mas cosas que están dentro de un canon.

Con ello se puede afianzar que dentro de la variedad de nuestras acciones humanas, entre ellas, una de las más características, la comunicación interpersonal, surgiría una interrogante central desde la hermenéutica: ¿Cómo podemos comprendernos ampliamente si no hemos vivenciado o experimentado las influencias que dieron forma a las vivencias del otro?

Debido a estas cuestiones, se podría llegar a la con-

clusión de que la incomprensión y el malentendido es el proceso básico y universal de toda relación interpersonal, lo cual requerirá que en toda comprensión hermenéutica deba de estar un proceso dialógico. Concluyendo que el malentendido tiene una dimensión universal en la hermenéutica, y con ello para Dilthey surge la necesidad de un método para la comprensión.

De esta manera Schleiermacher introduce una nueva concepción de la práctica hermenéutica, de acuerdo al sentido estricto de que toda teoría hermenéutica deberá de proseguir la máxima de que lo que procede natural-mente es el malentendido y por lo tanto tiene que estar en la base de toda interpretación, y por lo tanto ese será el arte metódico del entendimiento. Grondin (1995).

Aunque en una manera más precisa para Schleier-macher el malentendido podría definirse como: “La con-secuencia del apresuramiento o del prejuicio. La primera es un momento aislado. La última es una equivocación más profunda, es una preferencia unilateral que se cierra a un círculo de ideas cercanas al individuo y a su vez el rechazo a lo que está fuera y de esta forma uno explica desde adentro o afuera, pero que no está en el autor”.18 Schleiermacher (1998:23), de esta manera se podría entender a la hermenéutica como el arte de la superación del malentendido.

Con lo anterior consideramos que llegamos a de-limitación de un bosquejo del significado histórico de la hermenéutica y la conceptuación de lo que Dilthey hace de ella. Para concluir podríamos junto con San Martín (1988) cerrar con algunas características principales de la hermenéutica, y que serían:

La Hermenéutica, tal como nos ha sido legada, implica que siempre está presente una ruptura de la comunicación, y por ello nos enfrentaremos como una comunidad que se enfrenta a textos o acciones que se nos han alejado o que no enten-demos, porque están dados en un tiempo lejano o que se nos escapa. Por ello la hermenéutica tiene una función que se dirige a un saber que se


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18 “Misunderstanding is either a consequence of hastiness or is prejudice. The former is an isolated moment. The latter is a mistake which lies deeper. It is the one-sided preference for what is close to the individual’s circle of ideas and the rejection of what lies outside it. In this way one explains in or explains out what is not present in the author”. Traducción nuestra.

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pregunta por el cómo actuar dentro de un marco que no posee una univocidad operativa, es decir en dominios no técnicos.

La hermenéutica, por ello se refiere fundamen-talmente a relaciones sociales y que a su vez están reguladas por la tradición, como totalidad histórica y cultural. Y en ello tendríamos que resaltar que la hermenéutica está cruzada por un compromiso práctico.

La hermenéutica se basa en la comprensión, lo cual quiere decir que ésta opera bajo lo único que poseemos como posibilidad, y que es la interpre-tación, entendiendo a ésta como la proyección de un presentido. Es decir, la hermenéutica se enraíza en la autorreferencia a nuestra propia vida como una estructura de significado, y de esta forma el vivir abiertos al significado es la condición misma de la hermenéutica.

Con lo anterior llegamos, no a una puerta del desa-rrollo de la historia de las ideas, sino a una ventana que nos presenta un horizonte de posibilidades que proyectan perspectivas que enriquecen lo antes expuesto, pero que tienen su génesis y origen en lo que fueron los aportes de las ciencias del espíritu en Dilthey, y que nuestra in-tención ha sido exponer para repensar una tradición que aunque viva, a veces pareciera olvidada o distorsionada a pesar de sus aporías, o desvanecida por los impulsos de una contemporaneidad que ya no anhela más que lo inmediato de una práctica de investigación bajo una lógica técnica y metodológica que encuentra su sentido en el quehacer mismo de un simple procedimiento re-petitivo que lleva a una certeza verificativa lógica, pero autocomplaciente.

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Futuros de la educación superior en México: Daniel Reséndiz Núñez. S. XXI

Héctor Valencia Reyes* Claudia Ariela Martínez del Castillo*

PISTAS

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LA EDUCACIÓN SUPERIOR: COYUNTURAL Y COMPLEJA

Pocos textos encuentra el lector en el mercado de libros, que determinantemente piensen en orientar el cambio de la sociedad; también, son escasas la obras que reivin-diquen la idea de analizar problemáticas sociales en la perspectiva de priorizar la construcción de alternativas; y más aún, son pocos los estudios que proponen indagar y reflexionar sobre una realidad específica, a partir de evidencias empíricas de todos los sectores sociales rela-cionados con ella. Por ello, la obra de Daniel Reséndiz es una excepción, porque tiene como punto de partida planteamientos que nos hacen pensar en la necesidad de orientar la dinámica de nuestras sociedades en el contexto de los cambios abruptos del presente, en la perspectiva de ir caminando con alternativas provenientes de racionalidades condensadas, artículadoras de todas las verdades, que en un proyecto de planificación pública institucional nos permita rebasar las incertidumbres.

En esa lógica, Reséndiz nos ofrece en su trabajo argumentos para que consideremos a la educación superior como una instancia coyuntural, para incidir en los cambios que la sociedad mexicana está experi-mentando; porque, por su propia identidad histórica, la educación superior está ligada a los destinos nacionales. Por ello, debemos asumir la posición de establecer lazos y procesos reflexivos sobre el contexto funcional de las Instituciones de Educación Superior (IES); lo cual, implica abrir un debate, articulado para que sea propositivo, sobre “...los asuntos cruciales de nuestra educación superior”. (Reséndiz, 2001. p 12.)

Un debate que incluya a todos los sectores sociales, para reorientar la vida y el quehacer de las IES y, en particular, de la Universidad Pública (UP); considerando

a estos espacios motores del cambio, a partir de la formación de recursos humanos creadores y compro-metidos con la transformación social. En este caso, Reséndiz reivindica el planteamiento: que la universidad pública mexicana es un elemento de desarrollo social, que debe coyunturalmente articularse a la dinámica del contexto social regional donde está insertada. Pero, sin olvidar la naturaleza compleja de la propia universidad, las diversas realidades que la constituyen; así, revisar a la universidad pública implica reconocer su historia heterogénea, la naturaleza de su devenir y las inercias que la mueven; su crecimiento y desarrollo en función de las preferencias, intereses y propósitos de los grupos sociales que están en torno a ella. Desde luego, en el contexto de las políticas públicas, los cambios políticos y económicos que la sociedad mexicana ha experimentado y está cotidianamente viviendo.

Porque una revisión de la universidad pública, con miras a adoptar proyectos planificativos a largo plazo, no puede esperar prosperar si no es capaz de expresar los propósitos sociales heterogéneos de una comunidad, que en un proyecto específico articule los intereses que confluyen en la universidad; pero sin olvidar, el sentido histórico que la universidad debe cumplir, como institución que se mueve con evidencias y argumentos, que persuade con el saber. En esa óptica, Reséndiz considera que ¿...es muy riesgoso tratar de conducir la política de educación superior con base sólo en reflexiones y de buen juicio? (Ibídem. p. 19.) porque hay fenómenos específicos, complejos y diversos, que deben ser analizados con variables específicas; porque

* Profesores Investigadores de la División Académica de Ciencias Sociales y Humanidades de la UJAT.

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Perspectivas docentes 31 PISTASReseñas Héctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castillo

hay una gran variedad de elementos cuantitativos que deben entenderse en una perspectiva cualitativa, para rebasar las opiniones y las buenas intenciones sobre la planificación del sector educativo.

MATRÍCULA Y COBERTURA

Es el primer asunto que se analiza en este libro; su au-tor nos señala que en México, el proceso de crecimiento de la matrícula de educación superior es un fenómeno que corresponde a los últimos 30 años. Reséndiz con-sidera que ese fenómeno tiene como causas no sólo el crecimiento poblacional, sino también a una política pública preocupada por atender la demanda, una inver-sión económica considerables por parte del Estado y, un alto aprecio por la educación superior, considerada como factor de ascenso social y de “movilidad económica” por parte de los diversos sectores sociales.

En esa perspectiva, teniendo como parámetro el “modelo de simulación dinámica”, Reséndiz nos presenta cinco hipótesis sobre las posibilidades de crecimiento de la matrícula de educación superior, teniendo como variables la demanda, el crecimiento poblacional, el financiamiento, la cobertura y la eficiencia terminal: con dichas hipótesis, Reséndiz nos plantea escenarios posibles donde podemos ver predicciones de como será la educación superior en México en los próximos 25 años.

Así, con el análisis de los escenarios construidos a partir de los flujos educativos, Reséndiz nos permite ver las posibles realidades futuras de la educación su-perior en México, que en términos generales podemos ubicar de la manera siguiente: 1) se debe buscar una mayor relación entre el crecimiento de la matrícula de educación con la formación integral de los sujetos, para que la educación genere beneficios sociales, articulando matrícula total, con distribución de ella, calidad educativa y la relación con la sociedad. 2) Debe darse un equilibrio en la formación de recursos humanos, procurando propiciar un desarrollo articulando la educación media superior, con el grado de profesional asociado y el nivel de licenciatura; desarrollo que debe darse en función de las demandas sociales. 3) El subsidio para la educación superior debe establecerse en función del escenario que se desea crear; debe considerarse, planificativamente, el

crecimiento de nuestra economía. Y desde luego, deben establecerse criterios en función de las evidencias de de-manda, cobertura y eficiencia terminal. 4) La educación para la vida cobrará vigencia, las formas no escolarizadas de certificación de conocimientos serán una realidad, los sujetos asistirán a las escuelas de manera alternativa con el trabajo.

LA CALIDAD

Este apartado es coyuntural, para Reséndiz Núñez, la revisión critica que experimenta la universidad es un fenómeno mundial, forma parte de un análisis riguroso de los problemas que se han acumulado en las institu-ciones de educación superior; pero sobre todo tienen que ver con aspectos que cuestionan, y a la vez exigen, la calidad educativa. Para Reséndiz, alcanzar la calidad en la educación tiene que ver con un proceso múltiple donde deben impulsarse políticas que: formen a los profesores del sistema superior de manera sólida y completa, generando cuerpos académicos plenamente calificados; la calidad también pasa por el diseño de programas educativos y la opción de métodos y medios para la enseñanza adecuados; no quedan exentas las cuestiones que tienen que ver con el equipamiento de los espacios y la selección, motivación de los estudiantes, así como el eficiente uso de los recursos.

Sobre el aspecto de la formación de los profesores, Reséndiz pone especial atención, considera que todo el profesor de carrera de las IES mexicanas debe cumplir con los estándares de formación profesionales e inter-nacionales para desarrollar con eficiencia las funciones sustantivas de cada espacio. Nuestro autor, sostiene que a través del PROMEP (Programa de Mejoramiento al Profesorado) los maestros de las universidades mexicanas podrán tener un perfil que les permita dar un servicio de calidad, hasta el 2008; en la medida en que los nuevos profesores que ingresen a las IES reúnan el perfil adecuado, los profesores ya establecidos ahí puedan establecerse en cuerpos académicos de carreras con estándares de productividad claramente medibles, y mientras los profesores de carrera constituidos en comu-nidades científicas son capaces de llevar a la sociedad el saber hacer de cada una de las profesiones: llevando la racionalidad y el sentido transformador de la ciencia

a los sectores sociales, ello implica que la innovación universitaria llegue a las organizaciones sociales, las empresas y el gobierno.

LA PERTINENCIA

Reséndiz concibe que el establecimiento de la calidad como motor de la educación superior, tiene que ver con otro elemento coyuntural: la pertinencia. Entendiendo por dicho concepto: “El grado de concordancia entre las necesidades que los individuos y la colectividad aspiran a satisfacer con la educación superior y lo que ésta efectivamente les da” (Ibídem. p. 40).

En esa lógica, Reséndiz cree que la educación debe formar sujetos que armoniosamente integren su saber a tres ámbitos específicos de la sociedad: la socialización, que tiene que ver con el hecho de reforzar, a través de la educación, la cohesión social en el contexto de los valores comunitarios compartidos; la politización, implica formar sujetos con atributos y códigos críticos, para preservar la libertad y la diversidad, y generar la solidaridad social; y la capacitación, que es un elemento que le da identidad a los sujetos a través de la eficiencia con que desarrolla un trabajo específico.

Así, cuando hablamos de pertinencia, debemos ir más allá de los buenos deseos y planear su desarrollo a partir de una especial atención de los datos y evidencias culturales y económicas del país; por ello, la pertinencia debe establecerse en función de las preferencias sociales y las condiciones educativas y laborales de las distintas regiones del país; en la perspectiva de ir cambiando la planificación institucional y sus tendencias en función de las insuficiencias evidentes.

EQUIDAD

Otro desafío que tiene la educación superior es el de ser equitativa, en ser un espacio que genere igualdad de oportunidades para todos aquellos que deseen acceso a ella y, desde luego, estén preparados para usarla de manera creativa y comprometida. Ello quiere decir, que la educación superior en México debe ofrecer igualdad de oportunidades de ingresar a ella, a todos los ciudadanos que están en edad y posibilidades de hacerlo.

Para Reséndiz, es necesario establecer mecanismo de ingreso y permanencia en las IES más transparentes,

igualmente más auditables. Considera que la cobertura de la educación superior sigue siendo limitada para los mexicanos que viven en la pobreza, nos dice que: “ El subsidio público a la educación superior está benefi-ciando mucho más a las familias de mayores ingresos, por el hecho de que los hijos de los más pobres casi no llegan a ella o la abandonan pronto. (...) Y esto en un país en donde el 10 % de las familias de más altos ingresos percibe, para comenzar, 22 veces más que el ingreso del 10 % más pobre” (Ibídem. p. 41.).

Por ello, es una exigencia diseñar y legitimar políticas de planificación, que en la práctica, eviten significativa-mente el hecho de que mediante la educación superior pública, los que tienen más se beneficien de los im-puestos de los que tienen menos; en otras palabras, debemos de evitar “que los más pobres subsidien a los más ricos”

FINANCIAMIENTO Y COSTOS DE LA EDUCACIÓN

Como ya dijimos, el país ha ampliado su cobertura educativa en el nivel superior, su matrícula ha crecido considerablemente. A la par los recursos económicos que se necesitan también tienden a aumentar, es por eso que cuantitativamente, entre 1995 y el 2000 se diseñaron programas para eficientar la aplicación de los recursos en el fortalecimiento de las estructuras de las institucio-nes. Reséndiz considera que en ese periodo el subsidio se incrementó en términos reales; de manera explícita señala que: “...el subsidio federal de las universidades autónomas federales creció en dicho periodo 32.9 % en términos reales y el estatal 25.3 %, por lo que el subsidio público global a las mismas aumentó en términos reales 30.6 %. Como su matrícula en ese lapso se incrementó en promedio 10.4 %, el subsidio por estudiante en ellas creció 20.2 % en términos reales.” (Ibídem. p. 55.).

Según los datos cuantitativos, retomando los datos de subsidio y los de matrícula, se puede calcular el subsidio medio por estudiante, que para el año 2000 es de 4,576 pesos; resultando la media del costo anual por estudiante, en el mismo año, de 36,558 pesos, unos 5,070 dólares, de acuerdo a su valor de compra en el 2000; comparán-donos con los países ricos de la OCDE, de la que también forma parte nuestro país, México tendría que invertir a nivel de costo anual por estudiante 3,100 dólares más;

Perspectivas docentes 31 PISTAS

Reseñas Héctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castillo

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pues los miembros de la OCDE que más invierten, gastan en promedio 8,134 dólares por estudiante.

De esa manera, la planeación en el sistema educativo debe replantear la reasignación de recursos económicos en función de los gastos reales que implica formar a un estudiante bajo los parámetros de calidad que exige la OCDE. En dicha inversión, se debe procurar establecer parámetros y procedimientos para aumentar el porcen-taje de la eficiencia terminal hasta la graduación. Ello supone, no sólo una planeación adecuada y más recursos económicos, sino una revisión autocrítica y constructiva para orientar el funcionamiento de las estructuras uni-versitarias hacia la calidad académica.

GOBERNABILIDAD Y ESTRUCTURA INSTITUCIONAL

Para Reséndiz, un factor coyunturalmente cualitativo de cada universidad, tiene que ver con sus estructuras administrativas, con los mecanismos a partir de los cuales cada universidad se gobierna y toma sus deci-siones. Considera que el funcionamiento de las univer-sidades debe darse bajo los principios básicos que han legitimado su existencia. Cuyos ejes centrales son: cada universidad es una comunidad objetivada, que funciona a partir de intereses comunes; singulares y específicos pero comunes a la mayoría. La universidad debe mo-verse con los intereses de una verdadera congregación, teniendo como ejes el diálogo y la convivencia y, las leyes y normas de la sociedad. La universidad es una institución que resuelve asuntos de carácter académico y bajo la lógica de la ciencia trata los asuntos externos, los fenómenos que la sociedad experimenta y le afectan a la universidad también.

Desde esa posición, Reséndiz considera que un sistema de educación exitoso es aquel que tiene un sistema de reglas y normas legítimo, que regula la acción de sus miembros bajo la perspectiva de la pluralidad y la tolerancia, pero sobre todo, que vigila el cumplimiento de la ley como una condición indispensable para el respeto y el desarrollo comunitario. Así, las tareas de la universidad tienen que ver con la labor académica que desarrolla de manera interna y externa, en un marco de principios, valores y normas que le permitan operar en contribución con las exigencias ciudadanas. Por ello, los

administradores de las universidades tienen el mayor de-safío en el presente, porque deben ser capaces de cons-tituir órganos de gobierno que pluralmente representen a la comunidad académica; además, deben adecuar sus reglas a las exigencias formativas del mercado, a los servicios que la sociedad demanda y a fenómenos actuales como el crecimiento de la matrícula estudiantil. Reglas que permitan que las actividades académicas cotidianas se realicen con calidad, en la perspectiva de reivindicar el trabajo científico en una permanente vinculación con la sociedad.

Entre líneas, el autor nos dice que deben reconocerse las condiciones de evolución histórica de cada univer-sidad, respetar su dinámica interna, siempre y cuando no traicionen los principios de convivencia; de la misma manera, se debe reconocer la heterogeneidad de las universidades públicas y la singularidad de sus espacios internos; porque sólo una mirada a su dimensión pobla-cional, nos dejan ver diferencias significativas.

BREVE CONCLUSIÓN

El libro de Reséndiz es una lectura obligada para todos aquellos que están preocupados por la educación superior en México, puede uno diferir sobre sus inten-ciones permanentes y constantes, de adecuar el sistema educativo mexicano a los parámetros de la cultura euro-pea y los países de la OCDE; pero indudablemente, no puede uno sustraerse de su lectura; porque se constituye en una referencia múltiple y propositiva para pensar el futuro de nuestra educación; porque es una obra que podemos considerar un grito sensato y contundente, para que revaloremos la educación como motor de de-sarrollo social; al mismo tiempo, porque es un trabajo que procura no caer tanto en los convencionalismos del discurso oficialista y nos exige que nos involucremos como actores en la dinámica de las instituciones de educación superior.

Además, nos llama la atención de que coherente-mente nos ubica que la educación superior no tendrá futuro, desde una perspectiva nacional, si no es capaz de articularse al crecimiento económico y a las necesidades sociales; es decir, la educación superior como elemento que incida en nuestra calidad de vida, está mediada por la posibilidad que tenga la sociedad de construir una

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Perspectivas docentes 31 PISTASReseñas Héctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castillo

conciencia social de colaboración, para discutir, debatir y transformar al sistema educativo; conciencia que incluye a todos los sectores sociales y, que exige asumir una perspectiva racional, desde una posición de tolerancia y capaz de construir alternativas. Esperemos, como dice

Reséndiz, ser atentos a los desafíos y exigencias del presente, para que la realidad no nos rebase y nuestro sistema educativo no termine siendo un espacio más, colonizado por la técnica, la cosmovisión y la cultura trasnacional.

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Perspectivas docentes 31 PISTAS

Reseñas Héctor Valencia Reyes, Claudia Ariela Martínez del Castillo

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Henry A. Giroux, La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Trad. de Pablo Manzano, Madrid, Ediciones Morata, Colección Psicología, 2003.

María Esther Aguirre Lora1

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Giroux, el pensador estadounidense reconocido por sus aportaciones al campo de la educación, nos ofrece en este libro una perspectiva particularmente crítica que nos confronta de lleno con las formas de vida y valores que la cultura empresarial impone, cotidianamente, a niños y jóvenes –también a los adultos– situación que, en la especificidad de cada región, de cada lugar, es común a occidente.

El planteamiento que articula el texto recoge tres grandes creencias, tres importantes convicciones –el autor las llama “mitos”–, que atraviesan a nuestras socie-dades contemporáneas y se proyectan ampliamente en lo que acontece en las escuelas colocando constantemente a los sujetos de la educación en situaciones de riesgo: • El triunfo definitivo de la narrativa de la democracia liberal, que necesariamente generaliza, e impone como el valor deseable, la cultura del mercado y la libertad irrestricta de los ciudadanos-consumidores, sin cotos morales ni éticos entre productores y consumidores, ni consideraciones de ninguna índole hacia la vida pública y mucho menos hacia el respeto y cuidado que requieren niños y jóvenes. Todo se puede decir, todo se puede mostrar y escuchar, todo se puede exponer, vender y comprar... Ni existen trabas ni límites sino los propios del mercado. • La condición de inocencia, propia de la infancia, legado romántico del siglo XVIII que lleva a percibir este estado como natural, dado, donde la pureza y el candor existen por sí mismos, inalterables e independientes de las condiciones reales históricas, sociales, políticas, de poder. Ello hace que los adultos evadan su propia responsabilidad de preparar a los niños para asumir críticamente el bombardeo de publicidad

y de noticias a que están sometidos, dejándolos inermes frente a la cultura de mercado. Tal como sucede, por ejemplo, con los concursos de belleza infantil y las modas “adultizadas” que, por lo demás, no están al alcance de todos los sectores sociales. • La enseñanza y el aprendizaje ya no responden a un programa de mejoramiento de la vida de todos. El aislamiento de la escuela, con- tinuamente rebasada por lo que sucede “afuera”, corre paralelo a las exigencias actuales y la saturación de actividades que están detrás de la carrera profesional –profesionalismo de superficie– y la desvinculación de la vida cívica de los educadores, abrumados y desviados de su compromiso de origen.

Estos tres “mitos” constituyen el centro de atención del autor, quien procede a desmontarlos con datos y ci-fras, argumentos y análisis, por demás convincentes: uno de los grandes problemas que subyace en los actuales ambientes educativos que escapan a la escuela como tal, es la imposición, en la vida de todos, del paradigma de la economía de mercado, cuyo imperativo es integrar a la cultura del consumismo, lo más pronto posible, a niños y jóvenes; es decir, en el siglo XXI infancia y juventud son tomadas en cuenta principalmente por el potencial que representan para activar la industria de la moda y del juguete, en contraposición de lo que serían las necesidades propias de esas edades en el terreno de la salud, la alimentación, el bienestar.

Pero también recorre estas creencias compartidas la falta de compromiso y responsabilidad de los adultos

1 Doctora en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, Miembro del SNI.

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Perspectivas docentes 31PISTASReseñasMaría Esther Aguirre Lora

respecto del mundo infantil y juvenil, su posibilidad de mejorarlo, a lo que se aúna la imposición, sin límites, de las empresas culturales frente a un ejercicio seudo privado de los derechos del ciudadano. Nadie protesta, por ejemplo, por la violencia que todos los días se mues-tra en los comerciales, en los programas de televisión, en los autobuses equipados con sistemas de video.

Giroux, sin embargo, no se queda en un planteamien-to fatalista, derrotista. Su propuesta se inscribe en la perspectiva de lo que llama una pedagogía pública y en convocar a los intelectuales a asumir su responsabilidad en relación con las implicaciones que tiene el saber que se produce, las relaciones sociales que se propician y el sentido de la vida que se difunde.

Para ello, invita a los lectores en general, y a los educadores en particular, a transitar nuevamente por los caminos trazados por Antonio Gramsci, por Paulo Freire y, más recientemente, por Stuart Hall, para indagar otras vertientes de pensamiento que aporten elementos para hacerle frente a las situaciones que constatamos día con día y a fortalecer, entre aquellos avocados a la educación desde distintas esferas, el compromiso por incidir en la

construcción de ambientes educativos y culturales más sanos y plenos para nuestros niños y jóvenes. Se trata, en fin, de reactivar críticamente el vínculo entre la política, la cultura y la educación.

Por último, cabe señalar que son dos partes las que constituyen la obra: la primera parte aborda, en diversos contextos culturales y sociales, expresiones concretas de la despreocupación pública, del “dejar hacer”, de los adultos respecto a los niños y los jóvenes, de su no intervención en lo que serían las mejores condiciones de su bienestar en todos sentidos. En la segunda parte, se estudian algunas herramientas teóricas para abordar el complejo problema del carácter educativo de la cultura. La lógica propia de este ordenamiento radica en plantear, primero, elementos de los contextos reales en donde se lleva a cabo la vida de niños y jóvenes, de cara a un mun-do que ha sido absolutamente alterado por las empresas culturales y la cibernética, para proceder después a echar mano de las teorías que permitan avizorar otras formas de intervención educativa y de compromisos cívicos que reviertan, hasta donde sea posible, la actual situación que nos compete, de una u otra forma, a todos.

CONTENIDO

EDITORIAL 3 ACOTACIONES

La enseñanza de redacción académica en inglés como lengua extranjera, basada en un enfoque de práctica social de la escrituraDavid Camps Melgar 5

Márgenes de la deconstrucción. La palabra generadora entre Freire y Derrida Marco Antonio Jiménez García 11

ESPECTROS

Innovación y mejoramiento de la cultura de trabajo, en el marco de las organizaciones que aprenden Guadalupe Palmeros y Ávila 31

Implementación de ambientes simulados de aprendizaje en la enseñanza de la química experimental Lorena Isabel Acosta Pérez 39

TEXTOS Y CONTEXTOS

Reflexiones en torno a la evaluación de profesores en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Silvia Patricia Aquino Zúñiga 51

Una perspectiva organizacional sobre las redes y grupos académicos de investigación Giovanna Mazzotti Pabello 61

Wilhelm Dilthey: Una perspectiva histórica de su fundamentación de las ciencias del espíritu. (Segunda parte).Mario E. Hernández Chirino 67

PISTAS

Futuros de la educación superior en México: Daniel Reséndiz Núñez. S. XXIHéctor Valencia Reyes Claudia Ariela Martínez del Castillo 79

Henry A. Giroux, La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política culturalMaría Esther Aguirre Lora 84

EDITORIAL

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La organización social de las universidades, desde los días clásicos y medievales, está basada en agrupaciones de sabios que enseñan y alumnos que aprenden y está determinada por sus actividades, usos y aportaciones especificas. La estructura social de las universidades debe de mantenerse en constante cambio creando instrumentos de análisis que puedan proponer modelos acordes a los escenarios que presenta la sociedad moderna del nuevo milenio.

En un mundo caracterizado por su acelerado progreso tecnológico, en donde el valor de los nuevos conocimientos se ha impuesto como el principal paradigma de la reorganización laboral, con frecuentes crisis económicas y altera-ciones políticas de gran alcance, las universidades del país son los espacios que resienten profundos impactos desde su entorno para iniciar transformaciones desde su interior. Establecidas como instituciones de gran trascendencia para fines de desarrollo económico, cultural y social, las expectativas que se ciernen sobre las universidades están provocando presiones sin límites; la redefinición de políticas y planes para la educación superior, la frecuencia de programas y alternativas de búsqueda de nuevos modelos de organización que permitan a las instituciones cumplir son sus objetivos y constituirse en factores de cambio en la sociedad moderna. Estas tendencias e impactos están generando otros escenarios que han alterado de forma significativa lo que la idea de universidad era hasta hace unas cuantas décadas, respecto a sus funciones, a sus sectores, a su gobernabilidad, a su calidad y a su lugar mismo en la sociedad.

Hoy las diferentes áreas del conocimiento van evolucionando vertiginosamente de tal manera que en este nuevo siglo se le denomina “la sociedad de la comunicación y del conocimiento”, y la universidad no debe estar al margen de este acontecimiento sino debe participar como un actor fundamental para dar respuesta a la problemática del entorno e incidir en el desarrollo del estado y la región.

En la universidad la investigación tiene derecho a un lugar propio, debe de contribuir no sólo al descubrimiento de nuevas verdades sino también a la transmisión de los métodos que permitan tales hallazgos, lo que garantizaría la continuidad sincrónica y diacrónica de la construcción de los conocimientos. De esta manera la investigación debe unificar todas las funciones sustantivas desarrolladas en la institución: la docencia, la extensión de la cultura y la vinculación con los sectores productivos.

Por esto la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ofrece un espacio, donde los profesores investigadores indistintamente de su procedencia pueden compartir con la comunidad científica los hallazgos de sus trabajos en la investigación, que permitan enriquecer el conocimiento, el quehacer académico y fortalecer la calidad con la que se desarrollan los modelos educativos.

Recientes reformas curriculares sugieren que los maestros deben diseñar e implementar actividades de apren-dizaje en las cuales los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus propias estructuras de conocimiento

que les permita lograr aprendizajes significativos. El nuevo modelo educativo sugiere cambios en el trabajo áulico, en donde los docentes tendrán que definir estrategias novedosas para alcanzar las metas de la enseñanza y lograr los niveles de aprendizajes en las diferentes asignaturas. Sin embargo los maestros reconocen la dificultad que enfrentan al tratar de formular problemas que ayuden a sus estudiantes a desarrollar hábitos del pensamiento, con los cuales construir sus propias estructuras de conocimiento para entender el mundo que los rodea.

El nuevo Modelo Educativo que está operando actualmente nuestra institución propicia un escenario que está generando una serie de cambios en la actividad docente y está definiendo el papel de los estudiantes en la nueva estructura de los programas educativos, situaciones que son sujetos de investigación para entender el desarrollo efectivo en su operación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es aquí donde el profesorado tiene la oportunidad de desarrollar trabajos de investigación que expliquen el comportamiento de todos los actores involucrados en el proceso de formación de los profesionistas que requiere la sociedad para lograr los estándares de calidad de vida. Por otro lado la institución ofrece los espacios para la publicación de esos resultados que seguramente fortalecerán la experiencia y el conocimiento de las labores académicas. Esta revista “Perspectivas Docentes”, es un espacio para la reflexión de las tareas docentes que actualmente se están desarrollando en nuestra institución en el marco del nuevo modelo educativo que tiene como eje central al estudiante, el aprendizaje y una estructura flexible, con el firme propósito de fomentar en la planta académica el hábito de la investigación y la publicación de hallazgos que contribuyan al mejoramiento de su operatividad.

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Perspectivas docentes 31EDITORIAL

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