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Esta es una guía elaborada con los estudiantes del Programa Descentralizado de Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona Portillo en el distrito de Río Negro, Satipo.
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MATERIAL PARA ENSEÑANZA DE SEGUNDA LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA PARA LAS
ESCUELAS ARAWAKS DE LA SELVA CENTRAL DEL PERÚ
Nila Vigil
Coordinación y edición
2
Contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 3
CONCEPTOS IMPORTANTES ................................................................................... 5
1. Lengua hereditaria ................................................................................................. 5
2. EIB de recuperación y desarrollo .......................................................................... 7 2.1. Recuperación y escritura 8
3. Participación de la comunidad .............................................................................. 9
PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO ................................................. 10 ¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena? 12
Para comenzar la revitalización lingüística. ............................................................14
Diagnóstico Sociolingüístico ...................................................................................15 ¿Qué es un diagnóstico participativo? 16 ¿Por qué un diagnóstico participativo? 16 ¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico? 17 Modelos de instrumentos 18 Observación etnográfica 24 Interpretación de resultados 24
SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO
SEGUNDA LENGUA ................................................................................................... 26
METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA
INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA ............................................................... 26
El enfoque comunicativo ..........................................................................................26
Las estrategias para el trabajo .................................................................................27
La preparación de nuestras unidades de aprendizaje ............................................30
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ..........................................................................32
Trabajo con canciones..............................................................................................32
Trabajo con relatos ...................................................................................................33
Trabajo con títeres ....................................................................................................35
Dinámicas ..................................................................................................................37
Unidades de aprendizaje ..........................................................................................41
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 56
3
INTRODUCCIÓN
La presente es una guía para implementar la enseñanza de lengua indígena
como segunda lengua para los niños y niñas indígenas que viven en
comunidades indígenas donde la lengua ancestral no es su lengua materna y,
en algunos casos, tampoco es lengua materna de los padres, sino de los
abuelos.1
Esta guía ha sido elaborada conjuntamente con los estudiantes del programa
descentralizado de educación intercultural bilingüe de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona
Portillo en el distrito de Río Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso
de didáctica V y allí uno de los temas fue el de enseñanza de segundas lenguas.
Para la enseñanza de castellano como segunda lengua contamos con distintos
materiales pero para la enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no
teníamos mayor material. Y es por ello que con el objetivo de llenar ese vacío
los estudiantes y yo hemos preparado este material.
Si bien, en el nivel declarativo, el Ministerio de Educación reconoce la
enseñanza de lengua indígena como segunda lengua para los niños indígenas
que la han perdido, en realidad no ha diseñado una propuesta para ello y lo que
se tiene en el país son iniciativas que han llevado a cabo instituciones o
personas específicas comprometidas con el desarrollo de las lenguas indígenas
en la Amazonía. En esta guía nos nutrimos de esas experiencias y las
desarrollamos con el objetivo de que puedan ser útiles a los maestros y
maestras indígenas que trabajan en la Selva Central.
Nila Vigil
1 Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso modo, tanto en niños indígenas como en niños no indígenas. Cuando pensamos en niños indígenas, estos pueden vivir en territorios indígenas o haber migrado a los poblados mestizos
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CONCEPTOS IMPORTANTES
En este capítulo vamos a desarrollar algunos conceptos importantes para poder
entender el marco desde el cual trabajaremos la enseñanza de lengua indígena
como segunda lengua. Es importante que el docente los lea con cuidado y
reflexione sobre ellos.
1. Lengua hereditaria
El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se
conviertan cada vez más en espacios bilingües. Así, en muchos territorios
indígenas encontramos niños con distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a
que en la EIB se prefiera hablar de “lengua de uso predominante” más que de
“lengua materna” porque los niños pueden tener más de una lengua materna.
Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si hablamos de lengua de uso
predominante, debemos hablar también de lengua de uso no predominante y
que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el aula.
Nosotros creemos que nos puede resultar más útil tomar el término que se ha
acuñado en los Estados Unidos de “heritage language”, que podríamos traducir
como lengua hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es
la que se adquiere primero en el orden de la adquisición y que no ha sido
completamente adquirida debido al cambio con la lengua dominante. Entonces,
cuando hablamos de una lengua hereditaria nos referimos a una lengua
aprendida en casa, que es diferente a la lengua dominante de la comunidad y
cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los hablantes no han
desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. Así, puede ser
que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero sin
fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. Así,
si bien tienen algún conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante
nativo.
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Cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no
habían sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o
de uso no predominante). La noción de lengua hereditaria implica:
1. Situaciones de bilingüismo asimétrico; es decir, situaciones de
bilingüismo social donde hay una lengua de poder que no es la lengua de
los hablantes en cuestión.
2. Que los padres, aunque no lo quieran, no podrán evitar utilizar su propia
lengua en la socialización con sus hijos pequeñitos.
3. Que las relaciones asimétricas obligan a que los padres interrumpan el
uso de la lengua indígena de sus niños.
4. Que los niños son hijos de padres bilingües que se han resignado a la
pérdida de su lengua y no se la transmiten a sus hijos.
Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los
cuatro puntos que acabamos de señalar. Hablar de lengua hereditaria nos
sugiere también que esta lengua está en el cerebro del hablante y que, además,
se encuentra presente en las estructuras que hace el niño en la lengua
dominante.
El problema es que si aceptamos usar de esa manera el término de lengua
hereditaria, vemos que este nos podría servir para niños indígenas que tienen
algún conocimiento de lengua indígena ancestral, pero no para los niños
indígenas que solo hablan castellano. ¿Se debería, entonces, dejar de usar el
término de lengua hereditaria para casos en los que la lengua indígena no es
lengua materna de los padres, sino solo de los abuelos? Creemos que no.
Creemos, más bien, que deberíamos ampliar el concepto para utilizarlo también
en casos donde los niños ya no hablan la lengua indígena de sus padres o
abuelos. Y ello por estas razones:
En primer lugar, porque es la lengua “de herencia”, en el sentido general
que significa herencia.
7
En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden
haber tenido los niños con la lengua indígena.
En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras
narrativas en castellano remiten a las estructuras de la lengua indígena.
De ese modo, el concepto de lengua hereditaria incluye no solo a la adquisición
de la lengua, sino también los diferentes grados de socialización en la lengua
ancestral que tiene el niño con los miembros de su entorno.
2. EIB de recuperación y desarrollo
Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no
estamos ente una EIB de mantenimiento sino de recuperación:
“En general, la propuesta de EIB que se utiliza en nuestros países es la llamada de mantenimiento y desarrollo, pensada para pueblos donde la lengua indígena forma parte del patrimonio cultural efectivamente transmitido de una generación a otra. Pero este modelo no responde a las demandas de recuperación de una lengua en proceso de desplazamiento; en estos casos habría que plantearse una EIB de “recuperación” y desarrollo. Definir el modelo no es, sin embargo, suficiente, y hay que ahondar en las metas que se persigue: competencias, habilidades, ámbitos de uso, nivel de dominio, funciones, etc. Las decisiones que se tome en cada uno de estos aspectos determinará la pertinencia de determinados enfoques y metodologías.” (PROEIB- ANDES, doc. Cit. p.10)
Hablar de una EIB de recuperación nos exige dar cuenta de las habilidades y
competencias que deseamos desarrollar en los niños en la escuela y de lo que
queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se
persiguen con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede
quedar en el aula. Se debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula
y que sea ejecutado por los comuneros, los niños y los docentes.
Debemos tener claro qué entendemos por “recuperación”. Si con ello buscamos
una reversión total de la castellanización, es decir, si se quiere que la lengua
indígena vuelva a ser la lengua de uso predominante en la comunidad; o si se
entiende la revitalización como una cuestión más emblemática, en la que los
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niños no necesariamente vuelvan a ser competentes en su lengua herededitaria.
Si es eso segundo, quizá entonces no deberíamos hablar de EBI sino solo de
enseñanza de lengua indígena como una asignatura más del currículo.
Entonces, si buscamos recuperar la lengua, debemos de ser concientes de que
esto no se consigue solo con su enseñanza en la escuela. Esta no es sino una
de las estrategias para la recuperación como bien lo sostiene López (2000): “El
aprendizaje de la lengua por parte de los niños no implica la revitalización de la
lengua, sino, su uso cotidiano en la comunidad y en cada una de las familias que
la componen”. Por ello es necesario enmarcar nuestro trabajo en un proyecto
más grande de planificación lingüística.
2.1. Recuperación y escritura
Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indígena ocupe los
espacios que ha perdido, que vuelva a ser usada allí donde antes se usaba.
Aquí entonces es bien importante pensar en lo que a escritura en lengua
indígena se refiere:
¿Escribir en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha sería una forma
de recuperación?
¿Es la escritura un espacio que se ha perdido?
Ciertamente, no. No existe un uso social y funcional de la escritura en lengua
indígena. No estaríamos entonces ante la recuperación de la lengua sino que se
introduce un “modelo cultural” distinto. Podríamos decir que la lengua
permanece solo en la “superficie”.
¿Esto quiere decir que no se debe escribir nunca en lengua indígena? Desde
luego que no. Se pueden ampliar los usos de la lengua hacia lo escrito si es que
los pueblos así lo desean pero este es un trabajo que solo se podrá realizar una
vez que se haya logrado la recuperación. No antes.
De hecho en esta guía se encontrarán algunas actividades para realizar de
manera escrita que los estudiantes han realizado en sus prácticas docentes con
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buenos resultados pero insistimos en que lo primordial son las capacidades
orales.
3. Participación de la comunidad
Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos
indígenas y por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en
todo proyecto EIB. En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como
segunda lengua la participación de la comunidad es vital. Por ello, debemos
empezar el trabajo en el aula solo cuando existe una demanda por parte de los
padres para que la escuela “devuelva” la lengua que les ha quitado. Así, se
debe trabajar lengua indígena como segunda lengua cuando haya una
población interesada en el asunto y es con esta con la que se debe elaborar la
propuesta participativa de enseñanza de lengua indígena como segunda
lengua.
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PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO
¿Están las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en
recuperarlas? Lo primero que se nos ocurriría responder sería que no, que todo
lo contrario y por ello es que han decidido socializar a sus hijos en castellano y
no en su lengua. Así, uno se preguntaría si es lícito querer enseñar la lengua
indígena como segunda lengua a una comunidad en la que los padres han
optado por castellanizarse y castellanizar a sus hijos. Se podría decir que no se
está respetando el deseo de castellanizarse que tienen los padres y que se
quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento vamos a
defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente dejar
sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la
cultura mestiza dominante.
Para enseñar una lengua indígena como segunda lengua es necesario que los
padres no solo estén de acuerdo sino que lo demanden y se comprometan a
trabajar con nosotros. Por ello debemos conocer la comunidad en la que vamos
a trabajar, identificar a los aliados y con ellos elaborar nuestra propuesta. Así, el
trabajo de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua contempla dos
etapas:
La primera, fuera de la escuela, que tiene por objetivo informar a la
comunidad sobre lo que significa la recuperación de la lengua. En esta
etapa los docentes debemos asumir el rol de activistas lingüísticos.2
La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que
esta ha sido una demanda de la comunidad luego de haberse trabajado la
2 Un activista es una persona que hace militancia por una causa. Así, un activista lingüístico realizará abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y actúen para exigir el respeto a sus derechos lingüísticos como derechos individuales y colectivos.
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etapa de información. Esta etapa busca desarrollar habilidades
comunicativas en la lengua indígena.3
En esta primera etapa vamos a hacer la planificación lingüística de la comunidad
en la cual ejercemos nuestro trabajo. Cuando se habla de planificación
lingüística, lo que se busca es cambiar una situación problemática con las
lenguas. Así, por ejemplo si en nuestra comunidad antes se hablaba una lengua
indígena y esta se está dejando de hablar ¿estamos ante una situación
problemática que queremos cambiar? Sí y la queremos cambiar porque creemos
en los derechos lingüísticos
Los derechos lingüísticos son individuales y colectivos. Tove Sktutnabb-Kangas
nos dice que los derechos lingüísticos como derechos humanos individuales
consagran que toda persona se puede identificar positivamente con su lengua
materna y que esa lengua sea aceptada por todos. Como sabemos este derecho
es abiertamente vulnerado en el Perú y es precisamente esta vulneración al
derecho lingüístico de los hablantes de una lengua indígena lo que ha llevado a
que los padres ya no ejerzan su derecho a usarla y a transmitirla a sus hijos.
Como derecho colectivo, implica que los pueblos tienen derecho a existir a
desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas.
Entonces estamos en una comunidad donde nuestra lengua se está perdiendo.
Queremos cambiar esto y por ello vamos a desarrollar un plan. Esto es lo que se
llama la planificación lingüística. ¿Podemos cambiar esta situación solos? Claro
que no. Nosotros solos no podemos hacer nada. Para cambiarla necesitamos
trabajar todos juntos. Necesitamos hacer esta planificación con los comuneros y
que todos se sientan parte de este proceso.
Así, en la comunidad en la que trabajamos lo primero que debemos hacer es
conocer cómo está organizada, ya que es a través de la organización que se
3 Aquí es bien importante resaltar que no queremos desarrollar habilidades escritas en la segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.
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planificará el proyecto y se diseñarán las actividades. Estas preguntas nos
servirán como punto de partida:
¿Cómo está organizada nuestra comunidad?
¿Con qué frecuencia se dan asambleas comunales?
¿Qué relación existe entre la organización comunal, las organizaciones
locales y las organizaciones regionales?
¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena?
Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer
una asamblea en la que trataremos de responder a la pregunta: ¿por qué ya no
socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indígena? Es decir, vamos
a identificar juntos los motivos por los que han decidido sustituir su lengua por el
castellano. Así, les preguntamos si es que ellos han decidido hablar a sus hijos
en castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no
es así. Los comuneros nos dirán que no ha sido una elección libre sino que se
han visto presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que
desprecia sus lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que
es un atraso, las autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus
lenguas indígenas y les dicen que hablen castellano, etc. Así pues no es una
cuestión de gusto sino que es por agresión de la cultura mestiza.
Y lo que se debe hacer ahora es trabajar estrategias para la defensa de la
lengua.
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Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminación es un delito que está
penado:
Ley No 28867
Ley que modifica el artículo 323º del Código Penal
Artículo único.- Objeto de la Ley
Modifícase el artículo 323º del Código Penal, cuyo texto en lo sucesivo será el
siguiente:
“El que, por sí o mediante terceros, discrimina a una o más personas o grupo de
personas, o incita o promueve en forma pública actos discriminatorios, por
motivo racial, religioso, sexual, de factor genético, filiación, edad, discapacidad,
idioma, identidad étnica y cultural, indumentaria, opinión política, o de cualquier
índole, o condición económica”, con el objeto de anular o menoscabar el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos de la persona, será reprimido
con pena privativa de la libertad no menor de dos años, ni mayor de tres o con
prestación de servicios a la comunidad de sesenta a ciento veinte jornadas.
Si el agente es un funcionario o servidor público la pena será no menor de dos,
ni mayor de cuatro años e inhabilitación conforme al inciso 2) del artículo 36.
La misma pena privativa de la libertad se impondrá si la discriminación se ha
materializado mediante actos de violencia física o mental.”
Pero además de estrategias para la defensa de la lengua con la sociedad de
afuera, debemos de pensar en estrategias para que nuestra lengua siga
teniendo vitalidad en nuestras comunidades.
Así, debemos discutir estos temas con los comuneros:
1. ¿Qué pasa si se muere nuestra lengua?
2. Seguiremos siendo y sintiéndonos __________ (asháninkas/ yines/
nomatsiguengas/ yaneshas) si ya no hablamos___________ (asháninka
/yine/ nomatsiguengas/ yaneshas)
3. ¿Qué ganamos si perdemos nuestra lengua?
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4. ¿Qué ganamos si revitalizamos nuestra lengua?
5. ¿Nos convienen perder nuestra lengua cuando existe una legislación que
protege y favorece a los pueblos indígenas?
Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de
lo que significa el desplazamiento lingüístico. Es decir, que se den cuenta de
que si no le hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el número de años
que viva la última generación de hablantes. Si se mueren los hablantes, se
muere la lengua.
Si hay una preocupación sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la
lengua hereditaria. Por demanda, entendemos las aspiraciones compartidas
entre los miembros de una comunidad o grupo, a partir del análisis de sus
propios problemas. Es decir, estamos ante una demanda porque el grupo
expresa a través de sus canales de participación su preocupación por la pérdida
de su lengua y quiere revertir la situación luego de haber reflexionado el asunto.
Para comenzar la revitalización lingüística.
Lo que vamos a hacer en la comunidad entonces es “revitalizar la lengua
hereditaria.” Para llevar a cabo este trabajo no solo es necesario que la
comunidad se comprometa a trabajar sino que es fundamental que el Estado
erradique sus políticas de aniquilamiento lingüístico y ponga en práctica políticas
lingüísticas más democráticas y asigne presupuesto para ponerlas en práctica.
En este manual vamos a centrarnos en el trabajo en la comunidad y creemos
importante señalar con Arguelles (2008: 241) que:
“Ciertamente una legislación y una documentación “oficial” a favor de los pueblos y lenguas indígenas no basta. Conviene analizar las potencialidades de una planificación lingüística que pueda ser considerada como un derecho indígena que fortalezca la identidad cultural. Si ello es posible y deseable por los actores inmediatos, habría que iniciar una planificación duradera, es decir, una planificación que considere el sentido de pertenencia a una cultura o pueblo originario de cada habitante y que comprometa a las agencias gubernamentales en la toma de responsabilidades para el desarrollo sostenible de todos los pueblos y todas las lenguas. De este modo, comenzarían experiencias locales con actores reales que paulatinamente llegasen a las instancias oficiales
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Entonces, vamos a empezar nuestro trabajo si es que la revitalización idiomática
es el deseo de los comuneros. Lo que se debe hacer ahora es planificar
acciones para que la lengua que ha sido desplazada en la comunidad se
restablezca en esos espacios y para ello es necesario, en primer lugar, conocer
la situación de la lengua dentro de la comunidad. Es así que el primer paso es
realizar un diagnóstico lingüístico participativo
Diagnóstico Sociolingüístico
Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando está enferma de silencio, sería el primer objetivo de un diagnóstico.”(Bartomeu Meliá)
Para llevar a cabo una propuesta de revitalización lingüística es necesario, en
primer lugar, el conocimiento de la realidad de partida. Esto incluye saber cuáles
son las lenguas usadas en la comunidad y cuáles son las opiniones acerca del
prestigio y la utilidad de la lengua indígena y del castellano. El conocimiento de
la realidad de partida nos permitirá diagnosticar el estado de las lenguas que se
hablan en la comunidad y a partir de ello se podrán diseñar las medidas para
revertir la situación de desplazamiento lingüístico. Hay muchos diagnósticos que
se han llevado a cabo en otras latitudes de los cuales podemos valernos para
realizar el nuestro. Nosotros creemos que los objetivos planteados por
Santisteban y otros (2007) nos son bastante útiles para lo que pretendemos
estudiar y así los adaptamos a nuestro contexto. En ese sentido, los objetivos de
nuestro diagnóstico son:
Describir la funcionalidad de la lengua indígena y del castellano en los
diferentes espacios de uso.
Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores
respecto de la lengua indígena y del castellano.
Hacer explícitas las concepciones de poder que subyacen en las
relaciones sociales y comunicativas en el uso de la lengua indígena y del
castellano.
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Elaborar una propuesta de fortalecimiento de la lengua indígena con la
participación de los comuneros a partir del los resultados del diagnóstico
participativo.
No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementará
la suya que será elaborada a partir de su realidad sociolingüística y de las
expectativas comunales de la organización indígena y de los comuneros. Para
conocer la realidad sociolingüística y las expectativas es menester hacer un
diagnóstico sociolingüístico que debe ser participativo.
¿Qué es un diagnóstico participativo?
También conocido como diagnóstico comunitario o diagnóstico compartido, el
diagnostico participativo es aquel que se realiza con la participación de la
comunidad para el conocimiento de su realidad, de la situación en la que se
encuentran, los problemas que los afectan, las potencialidades con las que
cuentan.
¿Por qué un diagnóstico participativo?
En primer lugar, porque no se debe intervenir en una comunidad si es que los
comuneros no quieren. En segundo lugar porque son los propios comuneros
quienes saben cómo y en qué lenguas se comunican en la comunidad en la que
viven y, en tercer lugar, porque este trabajo conjunto es, como señala Haboud,
una manera de revalorar la lengua a través de la investigación.
Realizar un diagnostico participativo permite a la comunidad ir comprendiendo
mejor su situación, identificando sus problemas y los obstáculos que se les
presentan. Es muy diferente un diagnostico realizado por expertos externos que
uno hecho por los propios comuneros, porque los planes de acción y las
soluciones son más apropiadas y eficaces cuando se basan en el análisis de los
problemas realizados por los propios afectados. En este sentido nosotros como
docentes lo que debemos hacer es actuar como facilitadores del proceso.
17
¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico?
Para realizar el diagnóstico se deben aplicar encuestas a los miembros de la
comunidad, además de ello habría que hacer entrevistas más en profundidad a
ciertos personajes que se consideren claves, esto debe complementarse con
observación etnográfica, son necesarios, además, los grupos focales.
En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un
pequeño equipo que deberán discutir los instrumentos que se utilizarán. En el
documento anexo, incluimos modelos de encuestas que han sido aplicados en
otro espacio. Esas encuestas deben servirnos como guías.
Las lenguas indígenas en el Perú se encuentran en una situación de
minorización y las cifras documentan una disminución continua de sus hablantes
(las generaciones jóvenes son cada vez más bilingües o monolingües
castellanohablantes) por ello, es necesario tener una imagen de la situación
sociolingüística de este para crear propuestas que sirvan para contrarrestar o
revertir el proceso de sustitución y desplazamiento.
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Modelos de instrumentos
En esta sesión presentamos algunos modelos de instrumentos, el docente podrá
usarlos y adaptarlos a las necesidades de su comunidad
Modelo de encuesta
Niño Niña 1. Desde cuando asistes a esta escuela: 2. Los que viven en tu casa se hablan 3. Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 4. ¿Asistes en tu escuela a clases de asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? 5. Siempre en castellano SI (desde ..... de Primaria) NO 6. En asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y en castellano 7. Otros (.............................) 8. Con los compañeros en el patio hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano
tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano
más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
siempre en castellano 9. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano
tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano
más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
siempre en castellano 10. Con las personas mayores de fuera de casa y siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha de fuera de la escuela hablas más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano
tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano
más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
siempre en castellano 11. Lees cuentos e historietas en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
i. SI NO
19
más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano
tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano
más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
siempre en castellano 12. Escuchas programas de radio
i. SI NO siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que
castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como
castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/
yanesha siempre en castellano
13. Escribes en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha i. SI NO
más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano
tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano
más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
siempre en castellano 14. Con los profesores de la escuela hablas siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
i. SI NO más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que
castellano tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como
castellano más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/
yanesha siempre en castellano
ii. SI NO 15. Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 16. Es desagradable aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 17. Es inútil aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha porque seguramente no lo utilizaré nunca 18. Deberíamos esforzarnos todos para usar más el asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 19. Es más importante aprender inglés o francés que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha
20
20. Vivo en un lugar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y por eso debo conocerlo, estudiarlo y hablarlo 21. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha solamente deben estudiarlo los indígenas 22. Eñ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es una lengua que suena mal 23. Me gusta (o me gustaría) hablar en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 24. Me gusta oír hablar en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha 25. El castellano es una lengua bonita 26. En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano 27. El castellano solo deberían aprenderlo y estudiarlo los que lo hablan 28. Me gusta oír hablar en castellano 29. En mi pueblo se debería estudiar otros idiomas antes que el castellano 30. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es más importante que el castellano 31. El castellano es una lengua fácil de aprender 32. Es aburrido aprender castellano 33. En mi pueblo deberíamos hablar menos castellano 34. ¿Qué lengua utiliza normalmente en tu casa?
Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
35. Tu papá habla a tu mamá en Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
36. Tu mamá le habla a tu papá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
37. Tu papá habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
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38. Tú hablas con tu papá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
39. Tu mamá habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
40. Tú hablas con tu mamá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
41. Tú hablas con tus hermanos y hermanas Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
42. Tú hablas con tu abuelita/abuelito Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
43. A tu abuelito/abuelita, tu papá le habla Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
44. Tu abuelito/abuelita habla con tu papá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
45. Tu mamá les habla
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Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
46. Hablan con tu mamá Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
46. Tu abuelito/abuelita habla contigo Siempre en castellano A veces en castellano Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha Más en castellano
47. Lugar de nacimiento del alumno 48. Lugar de nacimiento del papá 49. Lugar de nacimiento de la mamá 50. Ocupación del papá: 51. Ocupación de la mamá Encuesta para aplicar a padres y madres de familia (Elaborada por Andrés Chirinos) En esta ficha los padres o madres de familia deben especificar en qué lengua hablan con cada uno de sus hijos. Con los niños varones mayores o con las mujeres puede haber tratamientos diferentes. Por eso les pediremos que especifiquen el nombre de los hijos/as, su sexo, su edad y su grado de estudio y que llenen una ficha por cada hijo/a. En caso de que los niños se críen con sus tíos o abuelos les aplicaremos la encuesta a ellos. Nombre del padre o madre de familia: _______________ Nombre del niño/a: ______________________ Sexo: _____________________________ Edad: Grado de estudio: _______________________ 1. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 2. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca
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3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca 5. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en castellano: a) Siempre b) A veces c) Nunca 6. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha: a) Siempre b) A veces c) Nunca Percepciones de los padres de familia con respecto al uso y enseñanza de Asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y castellano (Elaborada por Roberto Zariquiey) 1. Nombre del padre o madre de familia: _____________ _ 2. Comunidad en la que vive: _________________ _ 3. ¿Cuántos hijos e hijas tiene en la escuela? Nombres Sexo Edad Grado en el que estudian .1. ___________________________________________ _ b. ____________________________________________ __ c. ---------------------------------------------- 4. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha? a) Mucho b) Poco c) Nada 5. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del castellano? a) Mucho b) Poco c) Nada 6. La escuela debe asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No 7. Los padres deben asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha a) Sí b) No
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8. La escuela debe asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No 9. Los padres deben asumir la tarea de enseñar castellano a) Sí b) No
Observación etnográfica
Además de las encuestas, necesitamos observar la comunidad y las acciones
que se realizan, esto es lo que se conoce como la observación etnográfica. Con
la observación etnográfica se busca conocer los “comportamientos lingüísticos”
dentro de las familias, en la escuela y entre los comuneros. Para ello, los
docentes deben se registran las distintas actividades que realizan los miembros
de una familia y en la lengua en la se realizan estos actos.
Interpretación de resultados
Una vez que hayamos aplicado nuestros instrumentos nos toca interpretar nues
resultados. Podemos ahora decir en qué situación está nuestra lengua.
Podemos ver si es que en nuestra comunidad la lengua indígena está
perdiéndose porque si bien es bilingüe el privilegio lo tiene el castellano y ya la
lengua indígena no es usada por las generaciones jóvenes:
Podemos situar la realidad de la lengua indígena en nuestra comunidad dentro
de estas posibilidades:
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Situación 1
Comunidad bilingüe con mayor uso de la lengua indígena que de castellano. La
escuela es bilingüe, los niños hablan la lengua indígena Los adultos tienen una
actitud positiva hacia su lengua.
Situación 2
Comunidad bilingüe con mayor uso del castellano que de la lengua indígena. La
escuela es bilingüe, los niños hablan en castellano. Los adultos tienen una
actitud negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella.
Situación 3
Comunidad bilingüe en franco camino hacia el monolingüismo.
Los padres hablan entre ellos en castellano y en pocas ocasiones en su lengua.
La escuela no es bilingüe, los niños juegan en castellano entre ellos.
Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos
toca buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello
necesitamos que entre todos y todas se busquen alternativas de revitalización
lingüística…
Los diagnósticos nos han permitido identificar a quienes tienen las actitudes más
positivas hacia la lengua indígena y pueden ser los que trabajen con nosotros
como activistas lingüísticos.
Cada comunidad encontrará sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas
y estas deberán ser escritas en un acta de compromiso. Una de las estrategias
será la enseñanza de la lengua indígena en la escuela.
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SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA
METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA
El enfoque comunicativo
Se propone trabajar con el enfoque comunicativo pues ya se ha demostrado que
aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es más significativo, más
eficiente y más motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que
refleje lo cotidiano, es decir en situaciones de comunicación auténtica.
El enfoque comunicativo es el que da máxima importancia a la interacción
comunicativa. Se plantea entonces la enseñanza de lengua indígena como
segunda lengua a partir de situaciones comunicativas contextualizadas. Este
enfoque asume que se desarrollarán las capacidades comunicativas en
contextos de interacción comunicativa que sean significativos para los
estudiantes y donde las actitudes hacia el proceso de adquisición de una
segunda lengua sean positivas.
En el ámbito cognoscitivo, este enfoque propone que el estudiante debe recibir,
frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la
segunda lengua que está adquiriendo; pero también debe recibir evidencia que
lo lleve a desarrollar niveles superiores de dominio de las capacidades
lingüísticas.
Dada la realidad de nuestras aulas donde podremos encontrar niños con
distintos niveles de conocimiento de la lengua indígena, este enfoque nos
permitirá la interacción de niños con distintos dominios de lengua en la misma
aula. Se puede trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o
estimulen la fluidez del hablar.
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Otra de las ventajas de este enfoque es que como está más centrado en las
habilidades comunicativas se logra que los niños evolucionen más rápidamente
en su habilidad de hablar la lengua ya que piensan más en la comunicación que
en la destreza gramatical.
Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los niños (su cotidianeidad) y
así hay muchas oportunidades para practicar la segunda lengua, que hará que
la lengua indígena se practique en contextos fuera de la clase.
Entonces se opta por el enfoque comunicativo porque:
a) Este enfoque asume que el estudiante desarrollará capacidades
comunicativas que sean significativos para él o ella y en donde sus
actitudes hacia el proceso de desarrollo de una lengua sean positivas.
b) Permite integrar en una misma actividad a niños con diferentes niveles
de conocimiento de las lenguas y fomentar el trabajo cooperativo entre
ellos.
c) En la medida en que se desarrollan situaciones de aprendizaje que
priorizan la función antes que la forma, los alumnos se desinhiben en
comunicarse pues no tienen temor al error. Esto permite que los alumnos
reciban evidencia positiva y que sus aprendizajes tengan resultado
óptimos.
Las estrategias para el trabajo
Se proponen actividades generales y actividades específicas. En todos estos
casos, es necesario producir materiales.
Las actividades generales se realizan con todos los niños de distintos
niveles de conocimiento de la lengua y tienen como propósito la
participación conjunta de los niños. Estas actividades se pueden realizar
dentro o fuera del aula haciendo uso de canciones, láminas, etc.
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Las actividades específicas tienen como propósito profundizar las
capacidades de comprensión y expresión oral según el nivel de dominio
de la lengua de los alumnos.
Las actividades generales integran la participación de todos los alumnos del
aula (independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como
propósito desarrollar la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la
iniciación de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua,
valiéndose de dinámicas lúdicas e interactivas.
Se busca una participación cooperativa de los alumnos, de modo que los niños
con mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de
castellano. En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan
sus capacidades comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje
de estas capacidades.
Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un
desplazamiento amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella
(las dinámicas se dan a través de juegos corporales, cantos en coros, mimos,
juegos de roles, etc.) El supuesto es que los alumnos centran su atención en
las actividades y no en las expresiones que deben formular para realizarlas; esto
ayuda a que no se sientan confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de
modo que baja su ansiedad en el aprendizaje de la misma.
En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinámicas
interactivas y lúdicas.
Las actividades específicas se desarrollan actividades de acuerdo al nivel
de dominio de castellano de los alumnos del aula. En otras palabras, se
presentan actividades diferenciadas dependiendo de los niveles de aprendizaje
de lengua indígena de los alumnos.
El propósito es profundizar las capacidades de comprensión y expresión oral, las
capacidades de lectura y escritura según el nivel de dominio de la lengua
indígena.
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En esta estrategia se integran las actividades de precisión lingüística, es decir;
se trabajan actividades (noticias, avisos verbales, propagandas, canciones,
trabalenguas, rimas, palabras en cadena, etc.) con el propósito de desarrollar
precisión fonológica (discriminación vocálica y consonántica), comprensión y
retención de las ideas principales y secundarias de un discurso, interpretación
del sentido del mensaje (el lenguaje intencional)
En las actividades específicas se utilizan dinámicas grupales e individuales y
juegos de mesa con fichas, dibujos y otros.
Los proyectos interactivos son una estrategia cuyo propósito es poner
en contacto directo – en una situación real- a los alumnos con hablantes de la
lengua indígena. Se busca crear situaciones de interacción comunicativa a
través de entrevistas guiadas y con un propósito definido a personas claves de
la comunidad, con los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho
nuestro trabajo de activismo lingüístico.
Esta estrategia pretende ofrecer otros espacios y situaciones de interacción
comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo
de información y elaboración del cuestionario de entrevista- se desplazan en
grupos heterogéneos al lugar dónde se encuentra su entrevistado en horas no
escolares.
Estos trabajos además nos permitirán que la lengua indígena se utilice fuera de
la escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es
importante para la escuela.
Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la
historia del pueblo indígena.
Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el
cuestionario de preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los
alumnos de acuerdo a los niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha
de presentación de los trabajos.
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La preparación de nuestras unidades de aprendizaje
Como nuestro objetivo es que la escuela le devuelva la lengua a la
comunidad, debemos involucrar a la comunidad en la enseñanza de la
lengua indígena como segunda lengua. Por ello todo nuestro programa
de enseñanza de LiL2 debe hacerse junto con la comunidad. Ya en
nuestro diagnóstico hemos identificado quienes pueden trabajar con
nosotros en la escuela. Así, el programa lo realizaremos con ellos y es
con ellos con quienes propondremos las unidades que vamos a
desarrollar.
Como hemos indicado, se debe de trabajar la lengua en situaciones
comunicativas auténticas, contextualizadas. La lengua, entonces, se
produce en una cultura. Así, nuestro trabajo no entenderá la lengua como
algo aislado. Proponemos que el curso de LiL2 esté íntimamente ligado a
ciencias de la vida que, a su vez, debe ser pensado como un curso que
busque el fortalecimiento de la identidad indígena de los alumnos.
No podemos aislar la recuperación de la lengua de la recuperación de la
identidad. Parafraseando a Haboud (2005), al enseñar LiL2 nuestra tarea
no debe ser solo de revitalización lingüística sino también de
revitalización étnica y cultural.
El curso de ciencias de la vida así entendido, exige que el docente sea un
profundo conocedor de las actividades, los conocimientos y los relatos de
su pueblo ya sea que se realizan aún en su comunidad o no pero que se
sabe las practican aún en otras comunidades.
El docente debe tener estos puntos escritos en su lengua. Debe
corregirlos, leerlos a los padres, pedir que ellos den su opinión sobre los
mismos, corregirlos, rehacerlos. Estos materiales no son para los
niños/as pero el docente debe tenerlos para preparar sus clases.
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Así, en ciencias de la vida, el docente desarrollará contenidos culturales
con los niños y en lengua indígena como segunda lengua, el docente
desarrollará habilidades comunicativas referidas a esos contenidos
culturales.
Una vez que tiene ese material escrito, deben preparar materiales para su
trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeñas tarjetas
con dibujos también. Estos no deben tener absolutamente ningún
texto escrito. También deben tener algunos objetos que aparezcan en la
narración. Hay que preparar mucho material para enseñar, por ejemplo se
pueden hacer títeres con telas o con palitos de madera si es que no se
tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor
cantidad de objetos que sirvan para representar los elementos que se
mencionan en la narración.
En lo que a las láminas se refiere, es importante señalar que estas deben
ser preparadas con dedicación. Los docentes deben preparar láminas
bonitas. No es cosa de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o
de dibujar en un papelógrafo con dos o tres plumones. Es necesario que
los docentes preparen sus láminas con anticipación.
Toda esta preparación de nuestros materiales nos exigirá al menos un
año de dedicación. Durante nuestro primer año, en la comunidad
debemos hacer el trabajo de revitalización fuera de la escuela. Es fruto de
ese trabajo de revitalización que habremos conseguido todo el material
que nos servirá para trabajar en la escuela.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Trabajo con canciones
Durante el trabajo de revitalización en la comunidad, los docentes deben haber
recopilado canciones. Es muy importante hacerse de un número considerable de
canciones para trabajar.
Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para
que los estudiantes puedan entender de qué tratan es necesario también
graficarlas.
Cuando presentemos canciones podemos poner la canción y minetras la vamos
cantando señalamos las imágenes o podemos presentar primero la imagen y
hablar de ella y luego poner la canción.
Las canciones se deben usar para complementar algún tema que se ha
realizado antes, por ejemplo un tema de ciencias de la vida donde ya se han
desarrollad las capacidades del curso en castellano pueden muy bien
complementarse con canciones en la lengua indígena donde se desarrollarán
habilidades comunicativas contextualizadas. Las canciones permitirán
incrementar el vocabulario referente a las ciencias de la vida que son relevantes
para el fortalecimiento de la identidad indígena.
Cuando se trabaje canciones, se escucharán estas en su totalidad y luego se
formulará la tarea de escuchar atentamente la canción y dibujar lo que imaginan
al escucharla.
Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno se especialice en un párrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la canción completa. Un alumno se encargaría de dibujar la primera estrofa, otro el coro, etc. Al término, se pediría que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los demás estudiantes.
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Trabajo con relatos
Debemos recopilar relatos de de nuestros ancestros y debemos escribirlos pero
esa escritura es para nosotros, porque no trabajaremos textos escritos con los
niños.
Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de
historietas. Estas historietas no deben tener absolutamente ningún texto escrito.
Debemos hacer dibujos muy precisos que contengan todos los elementos que
se mencionan en la narración
Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir
vamos narrando la historia y señalando los dibujos que tengamos.
Posteriormente, se hacen preguntas sobre de qué trata la historia. Aquí es
importante hacer la misma pregunta a varios niños. Es muy probable que
algunos niños contesten en castellano, esto está bien, quiere decir que el niño
entiende la pregunta aunque aún no es capaz de contestar en la lengua
indígena. Cuando esto suceda el docente debe alentar al niño y luego él debe
dar la respuesta en la lengua indígena.
Además de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer
pequeños dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos
pero en menor tamaño y estos los repartirá a los niños que mayor conocimiento
tengan de la lengua. Los niños deberán describir la imagen pequeña que tienen
y sus compañeros deben adivinar de cuál de las imágenes que están en la
pared se está hablando.
Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeñas de manera
desordenada y pedirles a los niños que cuenten la historia en este orden nuevo.
Las historias entonces serán un poco caóticas y harán reír a los niños.
También se puede dar a los niños una tarjeta pequeña y decirles que deben
escenificarla
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Aquí les ponemos el ejemplo de un relato y de cómo se ha trabajado. (aquí lo
ponemos en castellano pero obviamente en la clase se desarrolló en lengua
indígena)
Origen de la yuca y otros alimentos
Cuentan los abuelos que antiguamente nosotros nos
alimentábamos de palos podridos y arcillas. Un día apareció
Manchakori a la hija de Kobanti que estaba en su casa sola,
hilando. Su familia se había ido en busca de alimento.
Aprovechando la ausencia de sus padres Manchakori abrió la
choza donde estaba la mujer. La mujer al verlo le escupió en la
cara. Así, logro conversar con ella y le preguntó dónde se fueron
sus padres y ella le respondió que fueron a buscar alimentos.
Luego de conversar, mantuvo una relación íntima con la mujer.
Manchakori le dijo que cerrara los ojos y los abriera cuando él se
lo indicara y la chica lo hizo así y al abrir los ojos vio una gran
hectárea de yuca, plátanos, etc. y es que Manchakori había
convertido a toda la familia de la chica en estos objetos.
Esta historia se hace en forma de historieta de seis viñetas:
En la primera viñeta se explica que es la familia Kobanti
En la segunda viñeta se explica que la hija se quedó sola
En la tercera viñeta se explica que vino la luna en forma de
Manchakori
En la cuarta viñeta que Manchakori le da indicaciones a la
chica y que ella debe cerrar los ojos
En la quinta viñeta se ve que los padres de la chica están
llegando
En la sexta viñeta se ve que la chica sale y que en el lugar
de sus padres y familiares están las plantaciones de yuca,
plátano, pituca, mahona, etc.
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El docente debe ir explicando las viñeta con oraciones muy
sencillas, describiendo los lugares, los personajes.
Después de haber narrado la historia con ayuda de la lámina,
debe hacer preguntas a los niños:
¿Cómo se llamaba la familia?
¿Quien se quedó en la casa?
¿Quién se le apareció a la chica?
¿Qué le dijo Manchakori?
¿Qué indicaciones le dio a Manchakori a la chica?
¿En qué se convirtieron los familiares de la chica?
El docente debe hacer las preguntas y él mismo contestarlas
con los niños. Los niños que tengan mayor conocimiento de la
lengua podrán contestar las preguntas, los que tengan menos
conocimiento irán aprendiendo algunas palabras y algunas
construcciones en la lengua.
Estrategias específicas:
Se agrupa a los niños por niveles. A los niños de nivel básico se
les hace entrega pequeñas viñetas de la historia y se les narra
alguna parte de la historia y se les pide a los niños que
identifiquen de qué viñeta se trata o se describe alguna de las
viñetas y ellos deben identificarla
A los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua
indígena se les da las secuencias de manera desordenada y se
les dice que creen historias siguiendo esas secuencias-
Trabajo con títeres
El trabajo con títeres es muy provechoso en la enseñanza de una segunda
lengua. Los títeres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso
didáctico para la enseñanza de una segunda lengua. Los docentes pueden
usarlos para sus escenificaciones y también podemos hacer que los niños
hagan sus títeres y sean estos quienes “hablen por ellos” Esto sobre todo en el
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caso de los niños más tímidos que se inhiben de hablar es bastante útil.
Podemos utilizar los títeres para muchas actividades aquí ponemos un ejemplo
de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de Arizona Portillo
Capacidades
Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de
dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro
Medios y materiales: títeres
Estrategia General
Presenta una pequeña escenificación con títeres de hombres y
mujeres de tu pueblo. Los títeres los puedes hacer con medias
usadas, con palitos o con cualquier material reciclable.
En esta escenificación pondrás a un títere que viene a una
comunidad y se va encontrando con las personas de la
comunidad y los saluda y les dice su nombre y de dónde vienen
y les pregunta a ellos por su nombre
Una vez que hayas terminado la escenificación de los títeres,
haces que él títere se presente a cada uno de tus alumnos y que
les pregunte a ellos cómo se llaman y de dónde vienen.
Estrategias Específicas
Separa a tus alumnos por niveles de conocimiento de la lengua
en dos grupos
Los niños de nivel 1 se presentarán y saludarán mediante sus
títeres
Los niños de nivel 2 les pedirás que se presenten y saluden
teniendo cuidado de distinguir género masculino y género
femenino.
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Proyecto interactivo
Pedir a los niños que hagan una pequeña encuesta a cinco
miembros adultos de su comunidad de donde vienen.
Los resultados de ese proyecto interactivo lo utilizaremos en una
nueva actividad en la que trabajaremos con los niños tercera
persona
Dinámicas
Otra estrategia que nos será muy útil es el hacer dinámicas con los niños. Así,
por ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia
puede hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a
continuación y que también hemos desarrollado en Arizona Portillo.
Capacidades
Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de
dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro
Expresiones lingüísticas: mi nombre es, soy de… ¿cómo te
llamas?, ¿de dónde eres?
Estrategia:
Se ponen a los niños en semicírculo. La docente al frente a ellos
les canta, con el ritmo de “a go, go” acompañados de palmas su
nombre y de dónde proviene. Lo hace varias veces a distintos
ritmos. Los niños escuchan las ex´presiones y cuando la
docente les pregunta sus nombres, ellos responden siempre con
el ritmo de “a go, go”
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Walqui y Galdames proponen las siguientes estrategias que los estudiantes de
Arizona Portillo han utilizado con buenos resultados y que aquí las
transcribimos:
Describe y compara
Esta actividad permite que los niños utilicen el castellano en situaciones de
juego, al describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas
diferencias. El objetivo es lograr que
los alumnos utilicen lenguaje descriptivo, mientras enfocan su atención en los
componentes significativos de un dibujo determinado.
Se practican, entonces, nuevos términos, y se motiva la colaboración, ya que los
niños tendrán que hacerse preguntas y contestarlas en su afán por solucionar el
problema que guía la actividad, que es: ¿Cuántas diferencias pueden encontrar
en estos dos dibujos?
Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que
contengan de tres a cinco diferencias obvias, y que dependerán del lenguaje
que se quiera practicar con los alumnos. Pueden centrarse en características
físicas (alto, bajo, delgado, grueso, con el cabello largo, con el cabello corto,
peinado en trenzas, con el cabello suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las
personas (terno, saco, falda, pantalón, chompa, blusa, camisa, poncho, chalina,
etc.); en sus actividades
o en el mobiliario presente (aquí las relaciones espaciales, tales como: a la
izquierda de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., serán las que
determinen el lenguaje a practicar).
Aunque esta actividad ofrece bastante flexibilidad a los alumnos, al mismo
tiempo requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de
ella es que se puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano,
como a lenguajes mucho más complejos. Inicialmente, los dibujos que se
presentan en este tipo de ejercicio deben representar el entorno de los alumnos
o escenas que les sean familiares. A medida que la actividad se hace conocida,
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y el manejo del idioma avanza, podrán incluirse escenas con elementos
desconocidos, de manera tal que los niños puedan practicar la descripción de
objetos cuyos nombres no les son familiares. Para contar con dibujos que
respondan a las necesidades del medio, los maestros podrán invitar a los
alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de
actividad. Si se hace esto una o dos veces al año, se podrá contar con un buen
repertorio de láminas o tarjetas para describir y comparar
Describe y dibuja
Esta actividad lúdica es una variación de la anterior y también es trabajada por
dos niños de manera colaborativa. En este caso, sólo un alumno cuenta con un
dibujo y debe describírselo a su compañero para que éste lo dibuje. Al igual que
otros ejercicios de este tipo, el nivel de dificultad lingüística puede ser graduado
a través de los dibujos. Por ejemplo, podría empezarse dándole un papel
cuadriculado a los niños que tengan que dibujar, y haciendo que sus
compañeros les
describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a través de la
inclusión de ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados.
Este juego requiere que los niños se comuniquen información en parejas y, al
final de la actividad, pueden comprobar si la comunicación fue exitosa al
comparar ambos dibujos. De igual manera, puede ser parte de la biblioteca de
juegos de autoaprendizaje que puede preparar el maestro para las clases
multigrado o escuelas unidocentes. Es importante recordar que, como en
cualquier otra actividad, antes de pedir a los niños que la lleven a cabo de
manera independiente, debe ser previamente modelada y realizada bajo la
cuidadosa supervisión del maestro. Sólo así se garantizará el uso apropiado del
castellano y la participación eficiente de todos los alumnos.
Se va el autobús. El que paga pasaje puede subir...
Invite a los niños a jugar al autobús que recorre la sala, diciendo: «Voy en
autobús a la sierra, si paga su pasaje con algo que comience con r, puede
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subir». Los niños dicen, por ejemplo, «yo llevo mi reloj», «yo llevo una revista», y
«suben al autobús» tomándose por la cintura, mientras continúa el recorrido.
Juegos de adivinanzas
¿Qué estoy haciendo?
Este es un juego de mímica para lograr que los niños descubran las acciones
representadas. Un niño o niña realiza los gestos y movimientos
correspondientes a una serie de dos o tres acciones y sus compañeros deben
adivinarlas. En las primeras etapas, se recomienda estimular la mímica de
situaciones frecuentes muy conocidas por los niños y a la vez graciosas, de
manera de facilitar su descubrimiento. Por ejemplo hacer la mímica de llevar una
bandeja con vasos, tropezar y...En etapas más avanzadas, las situaciones
pueden ser más complejas.
Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad,
con el fin de ofrecer a los niños un ejemplo que les ayude a comprender lo que
deben hacer.
La bolsa de sorpresas
Se trata de que los niños descubran un objeto escondido, a partir de escuchar
algunas descripciones hechas por sus compañeros.
Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lápiz, tijeras, botón,
regla, pelota, etc.
Invite a un niño o niña a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar
un objeto de la bolsa. Este último lo muestra a todos sus compañeros, excepto
al que está de espaldas y luego lo esconde.
Cada niño debe decir una característica del objeto, hasta que el alumno que no
lo ha visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los niños podrán
decir: es dura, es de madera (o de plástico), es larga, etc. En etapas más
avanzadas, se puede colocar objetos menos usuales en la bolsa.
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Unidades de aprendizaje
Estas unidades siguen muy cercanamente las cartillas autoinstructivas de
castellano como segunda lengua elaboradas por el Ministerio de Educación
porque han demostrado que son muy efectivas cuando se trabajan bien. A partir
de ellas, juntamente con los estudiantes del programa descentralizado de EIB,
hemos realizado algunas unidades de aprendizaje. Esperamos que estas les
sirvan a los docentes para preparar sus clases de LiL2 y que les sirvan de
modelo para su trabajo. Aquí ponemos unas cuantas a modo de ejemplo.Con
estas y con las estrategias que hemos puesto arriba, los docentes tienen una
batería de elementos que les permitirá y a partir de estas los docentes pueden
crear unidades nuevas unidades de acuerdo a las actividades que se realizan
en su entorno.
Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del área de ciencias de la
vida pues así se trabaja la lengua indígena de manera contextualizada. Cada
unidad busca generar dinámicas que comprometan la actuación del alumno y
con ello el desarrollo de la oralidad, independientemente del nivel de
conocimiento que tengan de la lengua.
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¿CÓMO TE LLAMAS, DÓNDE VIVES?
Capacidad comunicativa
Pide y da información sobre el lugar donde vive.
Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen.
Aspectos gramaticales
Uso de pronombres personales en primera persona.
Expresiones lingüísticas
Yo soy…
Vivo en … con mi (s)… Me gusta jugar
Vocabulario
Referido a nombres, lugares, juegos.
Organización
Disposición: Toda la clase
Lugar: Aula
Tiempo: 1 hora
Materiales:
Dos títeres: niño y niña
Acciones
1. Presenta a los dos títeres con los siguientes diálogos:
Hola compañeros.
Mi nombre es Rosa
Vivo en el río Ene con mis abuelitos.
2. Viene el otro títere y pregunta (cómo en secreto a los niños del aula):
Hola compañeros
¿Saben quién es esa niña?...
¿Dónde vive?..¿Qué le gusta hacer?
3. Este títere se acerca al otro y le dice:
- ¡Ah! ¿Te llamas Rosa,
- Vives en el río Ene con tus abuelitos
El títere contesta:
- Si, Y tú ¿Quién eres?
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4. El títere responde:
- Yo soy Rogelio
- Vivo en Arizona con mi mamá, mi papá y mis hermanas
5. Haz que el títere invite a los niños(as) a presentarse con el juego “la
canoa de las preguntas “¿quieren aprender a presentarse? Vamos a
cantar y a la canoa de las preguntas.
6. Los niños se colocan en círculo para que luego jueguen todos a la canoa
de las preguntas.
7 El docente será quien rema la canoa y así camina rápido alrededor del
circulo preguntando a los niños: “¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Con
quiénes vives?
8. Los niños que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las
preguntas que nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en
las preguntas. Debe preguntar primero a los niños que más dominio
tienen de la lengua indígena para que así sirva de modelo a los niños que
tienen menor conocimiento de la lengua.
9 Los niños que no han subido porque no saben la respuesta se les dice:
espérate un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos
niños que antes no contestaron.
10. Al terminar con todos los niños, se pide que sea otro niño el que asuma
el rol de manejar la canoa y los otros niños y el docente serán los
pasajeros.
La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes
usar para distintas habilidades comunicativas que quiera desarrollar
con sus niños.
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MI FAMILIA
Capacidad comunicativa
Da referencia sobre los miembros de su familia.
Presenta a los miembros de otras familias.
Pide información acerca de la conformación de otras familias.
Expresiones lingüísticas
Esta es mi familia…,
el es mi hermano
ella es mi abuela…
Vocabulario
Referido a miembros de la familia.
Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Aula
Tiempo : 1:30 horas
Materiales
Láminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mamá
hermano, hermana.
Fichas con uno de los miembros de la familia
Alerta
Esta actividad se puede realizar cuando los niños ya conocen los números
en la lengua indígena
Apóyate en los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua para las
diferencias de género con las presentaciones de los hermanos y hermanas
Acciones
1. Presenta una lámina con tu familia, abuela, abuelo, mamá, papá
hermano, hermana.
2. Entrega a los niños las fichas que tienes, así unos serán: abuelas,
abuelos, mamás, papás, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las
figuras femeninas a las niñas y las masculinas a los niños)
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3. Di a los niños que formen grupos de a tres, de a cuatro, de a cinco, de
a seis, etc. En esos grupos deben haber miembros distinto por
ejemplo: abuela, papa e hija. No pueden haber repetidos: mamá,
mamá, hija.
4. Haz preguntas a los miembros de los grupos:
¿Quiénes están en esta familia?
¿Cómo se llama el papá?
¿Cómo se llama la abuela?, etc.
5. Repite el juego varias veces cambiando el número de integrantes y
haz preguntas similares.
6. Haz que el último juego formen familias completas (abuelo, abuela,
papá, mamá, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se
integran, como hermanos/as a los ya formados.
7. Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus
miembros se presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia
Chirisente. Yo soy la mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me
llamo Pablo, etc.”. Repite este juego varias veces.
8. Los miembros de cada grupo deben hacer preguntas del tipo:
¿Quién es la abuela?
¿Cómo se llama?, etc.
Pide que una familia presente a la otra; por ejemplo: esta es la
familia Buendía, el abuelo se llama Víctor, la mamá se llama
Ruth, etc.
9. Pide voluntarios para que presenten a su familia verdadera.
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ASÍ ES MI COMUNIDAD
Capacidad comunicativa
Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su
comunidad.
Describe elementos del paisaje de su comunidad.
Describe las actividades culturales de su comunidad
Vocabulario
Referido a elementos del paisaje natural y cultural.
Materiales
El docente pedirá a los niños para la clase de Ciencias de la Vida que en
grupos dibujen láminas sobre la comunidad. Si el docente enseña en una
escuela multigrado deberá pedir a su colega de la otra sección que haga lo
mismo con sus niños y que los dibujos servirán para los niños de las dos o
tres secciones. Así, el docente tendrá varias láminas sobre el paisaje natural
y sobre cultural y sobre la cultura de tu comunidad: hilado, preparación de
masato, caza, pesca, construcción de casas, etc.
Se debe asegurar que en la confección de estas láminas intervengan todos
los niños. Los más pequeños pueden pintar unos elementos del dibujo. Se
debe asegurar que todas las láminas estén muy bien trabajadas.
Cada una de las láminas servirá para una sesión de aprendizaje. Aquí
vamos a explicar una, pero con esa misma tónica, combinándola con las
estrategias que hemos explicado antes, el docente trabajará todas las
láminas
Acciones
1. El docente escoge una lámina y se la describe a sus alumnos. Si es que
hay niños con mayor dominio de la lengua indígena, se le pide a uno de
los niños que sea éste quien describa la lámina.
2. En la lámina se van nombrando todos los elementos que aparecen y el
docente debe luego preguntarles a los niños por cada uno de ellos: ¿Qué
es? ¿para qué sirve?
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3. El docente dice que se va a jugar a que llega un extraño preguntón a
la comunidad y que quiere saber de ella y que los niños serán quienes
le enseñen a ese preguntón.
4. El docente hará el papel del extraño preguntón. Así comenzará el
juego de en el que el extraño preguntón va caminando solo
preguntándose:
¿Cómo se llama esta comunidad?
¿Cuál es el lugar más bonito de la comunidad?
¿Qué están haciendo las personas en esta comunidad? (cada
una de las acciones, tendrá que ver con una de las láminas
que han hecho los niños)
5. Los niños se deberán organizar para describir los dibujos y lo que en
ellos está dibujado. Así, podrán responderle las preguntas al extraño
preguntón. Si por ejemplo se trata de una lámina sobre la
construcción de casas, los niños prepararán sus diálogos para
contestarle al preguntón: Estas personas están construyendo su casa.
Nosotros así construimos casas en nuestra comunidad:
6. ¿Con qué la construimos? con palos, horcones, soga, hojas de
palmera, pona para el suelo.
Ahora, en algunas casas, no se usa hoja de palma sino calamina, y es
más fácil pero da más calor, etc.
7. Para que los niños puedan describir cómo se construye la casa, el
docente les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se
pueden hacer porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la
lámina.
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LA EXTINCIÓN DE ANIMALES
Capacidad comunicativa:
Describe acciones sobre la extinción de los animales
Argumenta sobre la depredación de los bosques
Vocabulario
Referido al bosque y a los animales
Organización
Todo el grupo
Lugar: Aula
Tiempo aproximado una hora
Materiales:
Una secuencia de 4 láminas
Lámina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando
Lámina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando
Lámina 3: El bosque con escasos animales, depredado
Lámina 4: asháninkas comiendo yuca con atún. Ya no hay animales para
cazar.
Láminas más pequeñas, como naipes grandes, para repartir a los niños con
los cuatro dibujos de las láminas
Acciones
1. Presentar la historia a los niños. Esto se hace siempre describiendo
cada lámina de la manera más exhaustiva posible:
2. El docente explica a los niños que primero él va a describir el cuadro y
que ellos deben estar muy atentos. Los niños al principio solo deben
escuchar la descripción del docente. Los niños irán escuchando la
descripción y el docente hará preguntas muy obvias sobre lo que hay
en cada lámina para asegurar que los niños van aprendiendo las
construcciones y las palabras nuevas.
3. Una vez explicada cada lámina, el docente hará una descripción
general. Contará la historia con cuatro oraciones sencilla, una para
cada lámina.
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4. Después de ello se formarán cuatro grupos cada uno con el nombre
de un animal: venado, tigre, paujil, sachavaca. Se entrega a cada
grupo una ficha de una de las cuatros láminas de la historia y se les
pide a los niños que las describan respondiendo a las siguientes
preguntas:
¿Cómo es el lugar?
¿Quiénes aparecen en el dibujo?
¿Con qué armas se están matando a los animales?
¿Qué sucederá después?
5. El docente debe monitorear el trabajo de cada grupo. Cuando los
niños hayan desarrollado la actividad, se pedirá que cada miembro
del grupo ensaye cómo va a describir su escena. Luego de que ello
se haya hecho, se pedirá que entre ellos escojan a uno que salga a
describir la escena a todos.
6. Luego el docente llamará a los cuatro niños que los grupos han
elegido y así se describirán las cuatro láminas en orden y se tendrá la
historia contada por los niños.
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VIENE LA CHUCHUPE
Capacidad comunicativa
Pide y da información sobre el lugar de procedencia
Menciona las actividades que se realizan en su cultura.
Expresiones lingüísticas
¿De dónde…?
¿Dónde…?
¿Qué se hace?
¿Con quien está?
Vocabulario
Referido a actividades y lugares de procedencia.
Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Patio
Tiempo : 1:30 horas
Materiales
Cartelitos con los nombres de las comunidades. (Se deben tener los
cartelitos preparados y el nombre se completará cuando los niños los
menciones)
Cartelitos con actividades (el docente habrá preparado muchas
actividades: dibujo de pesca, de caza, de preparación de masato, etc.
de las cuáles escogerá seis para esta actividad y podrá escoger otras
en otra ocasión)
Acciones
1. El docente pide a sus alumnos que mencionen seis comunidades y seis
actividades que realiza su familia (tejer, hacer masato, pescar, cocinar,
etc.)
2. Forma seis grupos heterogéneos.
3. Señala seis espacios en el patio y en cada uno coloca el cartelito del
nombre de la comunidad y el de una actividad. Y luego dirá: “Aquí es
Betania y se pesca,” Aquí es Cutivireni y se caza,” etc.
4. Se ubica a los grupos en cada uno de esos espacios.
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5. El docente pregunta a cada grupo:
¿De dónde son?
¿Quiénes son de…?
¿Qué se hace en…?
6. Los niños deben recordar quienes son los miembros de este grupo.
7. Se iniciará el juego ¿Dónde está?
Los niños están en su grupo y a la voz de “viene la chuchupe”
deben cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si
estaban en Betania, deberán ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc.
No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada
uno debe mudarse a una comunidad distinta.
El docente luego escogerá a uno/a de los/las niños/as y
preguntará dónde está. Por ejemplo, si la niña se llama Andrea y
está en Cutivireni y grupo inicial era Betania. El docente
preguntará:
Dónde está Andrea
Los niños contestarán en Cutivireni
De dónde es Andrea
Los niños de su grupo inicial recordarán que es de Betania y
responderán, de Betania
¿Qué hace en Cutivireni? (se responderá de acuerdo a la
actividad que se ha puesto para Cutivireni) y ¿Con quienes está?”
Se repite el juego varias veces.
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LOS DERRAMES DE PETRÓLEO
Capacidad comunicativa
Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente.
Vocabulario
Referido a personas y elementos del medio ambiente.
Alerta
Si tienes muchos alumnos que todavía no producen oralmente en castellano,
pide que los acompañen otros con mayor dominio.
Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Aula
Tiempo : 1 hora
Materiales
Una secuencia de cuatro laminas:
Lamina 1: una comunidad con un río cercano y pocas personas
Lamina 2: La misma comunidad pero con más casas, más personas
Lamina 3: La misma comunidad con unas cañerías de petróleo y el río
contaminado
Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonándola
Acciones
1. Forma grupos con cuatro integrantes. Pide que cada uno elija un color:
rojo, amarillo, azul y verde (estos serán los grupos originales). Dos niños
no pueden elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son
los miembros de su grupo.
2. Pide que se formen grupos nuevos con integrantes que eligieron el
mismo color. Entrega a cada grupo una lamina y pídele que la describan
considerando las siguientes preguntas:
¿Cómo es el lugar? El lugar es…
¿Quiénes aparecen en el dibujo? Aparece…
¿Cómo son esas personas? Es/son alto(as), gordo(as), …
¿Cómo están vestidas? Están vestidas… Tienen…
¿Qué están haciendo? Están…
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3. Pide que cada integrante del grupo ensaye como va a describir la lámina
para su grupo original.
4. Recoge las láminas y pide que regresen a su grupo original.
5. Pide que los alumnos en sus grupos originales describan la lámina que
observaron. Los compañeros de su grupo pueden hacer preguntas si
quieren tener más información sobre las láminas que no observaron.
6. Pide a los grupos que, a partir de sus descripciones, construyan una
historia.
7. Indica a los grupos que ensayen como van a relatar su historia. Cada
integrante será responsable de relatar una parte.
8. Pide que relaten su historia a toda la clase.
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pueblos indígenas en México. Tellus,ano 8, n. 14, p. 237-243, abr. 2008
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