La experiencia de las escuelas Autogestionadas de la provincia de San Luis” Tesis de maestria de Alejandra Franzini Director: Mariano Narodowski Octubre de 2006

Resumen

El presente trabajo se planteó como objetivo indagar en que consiste la experiencia de

escuelas autogestionadas de la Provincia de San Luis. Para lograrlo, fue preciso inscribirlo

dentro de un movimiento mundial y regional de carácter descentralizador que propiciaba la

difusión de reformas educativas basadas en la autonomía institucional y paralelamente, una

corriente ideológico-teórica que propugnaba el retiro del Estado del centro de la escena,

para abrir el juego a otros actores como el mercado y la comunidad, que habían visto

reducida su participación en la administración y puesta en práctica de las políticas públicas

durante décadas anteriores.

En el caso argentino, el proceso descentralizador tomó la forma de “provincialización”,

asumiendo el gobierno central a nivel provincial un rol muy parecido al desempeñado en

décadas anteriores por su par nacional. Este proceso fue acompañado con una retórica en

pro de la autonomía institucional en las palabras, pero con escasa participación real de la

comunidad local y de los educadores en la toma de decisiones a nivel institucional.

Paralelamente, la distribución de la matrícula escolar se modificó notoriamente hacia un

incremento de la matrícula privada. Vandereberghe (2002) ha llamado a este modelo de

provisión del servicio educativo “cuasi-monopolio con salida”. La salida estaría

representada por el grupo de la demanda que elige salir de la escuela pública tradicional

regida por el cuasi-monopolio, para pasar a formar parte del sistema de escuelas privadas

reguladas por mecanismos pro-mercado.

En primer lugar, se definió un marco de análisis basado en los modelos de

descentralización adoptados por otros países, y en estudios de autonomía y gestión

institucional. En este sentido, se estudió el movimiento de escuelas charters de Estados

Unidos, reconocido como principal antecedente de la experiencia de escuelas

autogestionadas de la provincia de San Luis.

El capítulo II se destinó entonces, a la descripción de los supuestos fundamentales propios

del modelo Charter “puro”, que inserto en un contexto de replanteo del sistema educativo

norteamericano, incorpora elementos de otros movimientos de reforma de tipo pedagógico

o estructural; algunos de los cuales propiciaron la introducción de la lógica del mercado al

sistema educativo creyendo que podría contribuir al mejoramiento de los logros en el

sistema educativo. (Fels, 1996; Chubb y Moe, 1990; Coons y Sugarman, 1992; Aoki and

Feiner, 1996)

A partir de este encuadre, del interrogante inicial se desprendieron nuevos objetivos de

investigación que guiaron el abordaje de nuestro objeto de estudio en los capítulos

siguientes. En el capítulo III, se intentó describir el modelo político que lleva implícito la

experiencia de escuelas autogestionadas. A continuación, en el capítulo IV, se buscó

determinar qué márgenes de autonomía caracterizan al modelo institucional de la

experiencia estudiada, distinguiéndolo de la escuela pública tradicional y de la escuela

privada en la provincia. Posteriormente, se indagó en que medida el modelo de escuelas

autogestionadas de la provincia de San Luis incluye mecanismos propios de la lógica de

mercado (capítulo V).

Finalmente, hecha la salvedad de las dificultades metodológicas y por lo tanto las

inexactitudes que implica la comparación de dos modelos desarrollados en contextos

socioculturales tan distintos; resultó pertinente retomar similitudes y diferencias entre el

modelo argentino de escuelas autogestionadas y el modelo norteamericano de escuelas

charter. Dos interrogantes estructuraron el capítulo VI. Por un lado, se indagó de que

niveles de autonomía institucional gozan ambos modelos de escuela y por otro lado, de qué

manera incluyen mecanismos de mercado.

Al concluir este trabajo se concluye que a pesar de compartir características constitutivas

con los modelos de escuela pre-existentes en el ámbito nacional e internacional, el modelo

de escuela autogestionada no puede reducirse a la conjunción de esos elementos. Por el

contrario, tanto desde el punto de vista político como institucional, su definición incorpora

elementos propios.

Tres elementos se han utilizado para definir la particularidad del modelo político: la

redefinición del rol del Estado provincial en torno a las tareas de regulación y evaluación,

los nuevos modos de participación y de “empoderamiento” de los educadores y la sociedad

civil en las instituciones educativas y la participación de organizaciones no

gubernamentales en el diseño y la implementación de políticas públicas. Por otro lado, la

fuerte figura del gobernador y la concentración de poder en él y su partido, que habrían

posibilitado la puesta en marcha de la experiencia, pareciera constituir al mismo tiempo, su

principal debilidad. La centralización del poder político en la figura del gobernador y de su

partido (quienes han gobernado la provincia ininterrumpidamente desde 1983 hasta la

actualidad) habría permitido enfrentar la fuerte oposición de los gremios y de la legislatura

provincial; sin embargo, se habría pagado el precio de la fragilidad institucional del

modelo, quedando el futuro del mismo muy ligado a la decisión del gobernador y su

partido.

En cuanto al modelo institucional, se detectaron similitudes y diferencias de la escuela

autogestionada, con la escuela pública tradicional y la escuela privada en la provincia de

San Luis.

Según lo registrado en el capítulo IV, la escuela autogestionada comparte con la escuela

pública tradicional las características de gratuidad, laicidad e ingreso irrestricto; propias de

las escuelas publicas. Por lo tanto, el estado provincial garantiza el financiamiento

completo (gastos corrientes y de capital) de ambas escuelas, aunque lo haga de modos muy

distintos en uno y otro modelo, permitiendo el manejo autónomo de los recursos asignados

a nivel institucional sólo en la escuela autogestionada. Adicionalmente, el Estado regula en

ambos casos las políticas y los requisitos de admisión, los peri’odos y requisitos de

inscripción, el sistema de expulsión y reincorporación. Finalmente, ambos modelos

comparten algunas atribuciones que el Estado mantiene en cuanto a la provisión del

servicio, definiendo la ubicación geográfica de las escuelas y el régimen de traslados o

mudanzas, el nivel atendido y la cantidad m’mínima y máxima de alumnos.

Por otro lado, del mismo modo que en la escuela privada, en la escuela autogestionada

ocupa un lugar fundamental la elaboración del Proyecto Educativo Institucional donde se

establecen acuerdos marco en torno a los objetivos institucionales, el ideario, la

metodología y el sistema de evaluación intra-institucional, la necesidad y estilo de

asesoramiento de otros profesionales, etc. y permite a los distintos miembros de la

comunidad tener un visión compartida del proyecto. Además, ambos modelos de escuela

gozan de amplios márgenes de autonomía para establecer los criterios de selección,

régimen de contratación y despido de su personal docente. Finalmente, en torno a la

provisión del servicio cuenta también con algunas características comunes: la selección del

nombre de la institución, la modalidad de creación, la disponibilidad del edificio… lo que

permite la inclusión de actividades extraprogramáticas para los alumnos, sus familias o

otros miembros de la comunidad local

Pero al mismo tiempo, el modelo institucional de la escuela autogestionada ha desarrollado

algunos elementos distintivos inexistentes en los modelos anteriores: como el mecanismo

de autorización para funcionar, el alcance y el tipo de procesos de evaluación y monitoreo,

y una nueva modalidad de gestión participativa de las instituciones escolares, en manos de

las asociaciones educacionales y teniendo el derecho a participar los docentes de más de

dos años de antigüedad en la institución.

Por otro lado, resulto pertinente para cumplir con el objetivo del trabajo, analizar

similitudes y diferencias entre el modelo argentino y el modelo norteamericano de escuelas

charter.

Después de una breve presentación de qué decisiones se toman en el nivel institucional en

uno y otro modelo, y qué injerencia tienen otros niveles del sistema, se observaron algunas

similitudes y diferencias entre ambos modelos, dignas de destacar.

Por un lado, ambos modelos presentan amplios niveles de autonomía financiera a nivel

institucional1, gozan de amplios márgenes de autonomía en la definición del régimen

laboral de sus recursos humanos2 y en la definición de los contenidos curriculares, el

abordaje pedagógico y metodológico, la selección de las asignaturas curriculares y

extracurriculares,... y el término accountability, representado en nuestro sistema por la

categoría Sistemas de Monitoreo y Evaluación, es clave en ambos modelos3.

Las principales distinción obtenida consiste en que las escuelas charter, gozan de mayores

márgenes de autonomía para funcionar que las escuelas autogestionadas, donde el Poder

Ejecutivo provincial se ha guardado mayores atribuciones. Por ejemplo, esto se ha

observado: en la categoría Provisión del servicio donde en el modelo Charter, se toman en

el nivel institucional todas las decisiones excepto las de apertura o clausura, mientras que

en la experiencia de escuela autogestionadas, el gobierno provincial prescribe en torno a los

fundadores de la escuela, su ubicación geográfica, su autorización para funcionar, el nivel y

modalidad atendida..; en la categoría Gobierno institucional donde en el modelo Charter

todas las decisiones estudiadas se toman en el nivel institucional, mientras que en la escuela

autogestionada, la elección de la estructura, la determinación de su composición y la

definición de deberes, derechos, incentivos y sanciones se establecen en la normativa de la

provincia. Del mismo modo, la determinación de los mecanismos de inscripción y de

distribución de cupos (de la categoría Estudiantes) son prescriptos por la autoridad

provincial en la Experiencia de escuelas autogestionadas y definidos a nivel institucional

1 Tanto en el modelo Charter como en la Experiencia de Escuelas Autogestionadas, las escuelas pueden administrar libremente su presupuesto, generar y recaudar fondos propios, recepcionar y manejar donaciones de inmuebles o efectivo... Los niveles estadual o provincial respectivamente, sólo se han reservado la determinación de la composición del presupuesto escolar y la prohibición de establecer ningún sistema de matrículas y/o aranceles. Finalmente, también coinciden en la ausencia de una política definida en torno a quién compete establecer sistemas de becas para los alumnos que lo requieran. 2 La posibilidad de establecer a nivel institucional los criterios de admisión y elección, la selección y contratación, la determinación de funciones y sistemas de sanciones e incentivos de su personal constituyen elementos destacados por opositores y defensores de ambos modelos 3 El binomio autonomía - accountability define la particularidad del modelo Charter (Lane, 1999) y de la Escuela Autogestionada (Ciccioni, 2002).

en la escuela charter4 y la definición del sistema y criterios de evaluación, dependen

fundamentalmente del nivel institucional en el modelo Charter y del nivel provincial en la

escuela autogestionada.

Por otro lado, los amplios márgenes de autonomía para la definición de las políticas a nivel

institucional que han caracterizado al modelo Charter, han sido acompañados de

exigencias más estrictas de justificación de las políticas establecidas que en el caso de las

Escuelas Autogestionadas5. Otra diferencia detectada radica en el foco donde los niveles

tomadores de decisión ajenos a la institución educativa parecieran haber ejercido mayor

control: sobre los imputs en el modelo Charter, y en los procesos en las Escuelas

Autogestionadas. De esta manera, en las categorías Organización y planificación

institucional y Proyecto institucional pedagógico y curricular, donde ambos modelos

gozan de amplios márgenes de autonomía institucional; las restricciones aparecen de

manera diferencial. En el modelo Charter, en la exigencia de incluir ciertos imputs en los

proyectos: la justificación de la "necesidad" de su propuesta pedagógica en relación a otras

ya existentes, el establecimiento de mecanismos que aseguren el involucramiento

sistemático de las familias en la escuela, la definición de instrumentos para "medir" la

satisfacción de los padres y estudiantes con la escuela y estrategias de comunicación de la

institución con las otras escuelas públicas del distrito. En la escuela autogestionada por su

parte, se observa mayor control sobre procesos a través de la definición de algunos aspectos

administrativos a nivel provincial como los criterios para agrupar alumnos o la autorización

para la apertura de nuevos cursos. Además, contrariamente a lo que ocurre en el modelo

Charter, donde el énfasis parece estar en la regulación de las relaciones entre la escuela y la 4 Por tratarse de escuelas públicas, ambos modelos se pronuncian contra la inclusión de requisitos discriminatorios de ingreso. Pero mientras que el modelo Charter sólo se define acerca de tal prohibición (dejando la posibilidad de incluir otro tipo de requisitos según el proyecto) la normativa de Escuelas Autogestionadas intenta garantizar tal condición a través de la prescripción de requisitos y mecanismos para la inscripción y otorgamiento de cupos. Por lo tanto, el control real sobre los mecanismos de ingreso de los estudiantes, es en el experiencia de nuestro país mucho mayor que en el caso norteamericano.

5 Por ejemplo, este es el caso del sistema de monitoreo y evaluación, donde el mayor énfasis en los mecanismos diseñados por la institución en el modelo Charter, implica definir detalladamente estándares académicos, estándares de performance, sistema y criterios de evaluación. En las Escuelas Autogestionadas por su parte, donde el foco está puesto en evaluaciones provinciales externas, los mecanismos definidos institucionalmente están menos regulados5.

comunidad (local y de padres y otras escuelas), se observa en la escuela autogestionada

una tendencia a ejercer mayor control hacia el interior de la institución.

Por su parte, el modelo Charter también presenta algunas restricciones a la autonomía

institucional ausentes en la experiencia de Escuelas Autogestionadas. Por ejemplo, si bien

las políticas de evaluación docente son definidas en ambos modelos a nivel institucional,

con la posibilidad de consecuencias directas de incentivo o sanción, tanto en referencia

salarios, ascensos o permanencia en la institución6;las consecuencias directas de aquellas

evaluaciones poseen algunas variaciones en cada caso. La normativa de la Experiencia de

escuelas autogestionadas presenta mayores restricciones en referencia a la modificación de

la retribución salarial, pero al mismo tiempo, poseen la facultad de expulsar del sistema a

un docente de rendimiento insatisfactorio. Las escuelas charter en este último caso, poseen

la capacidad para expulsarlos de su institución pero no del sistema educativo. Del mismo

modo, en el modelo Charter la ley exige que las escuelas garanticen “mecanismos y

servicios de información y servicios de soporte” para padres y alumnos; prescripción

ausente en la experiencia de Escuelas Autogestionadas. Por otro lado, la normativa de

escuelas autogestionadas establece que el Estado provincial garantice mecanismos de

apoyo para la construcción de capacidades en las escuelas; ausente en el modelo Charter.

Por otro lado, se buscó indagar en qué medida estaban presentes en el modelo

autogestionada las características propias de la lógica del mercado constitutivas del modelo

Charter. Para responder tal interrogante, se seleccionaron tres condiciones fundamentales:

la necesidad de que exista libertad efectiva por parte de los demandantes para elegir, el

requerimiento de libertad efectiva por parte los oferentes para ofrecer sus productos en el

mercado, y la exigencia de existencia de incentivos para que los agentes de la oferta

compitan entre sí. (Minvielle, 2004).

En cuanto a la libertad de elección por parte de la demanda, se concluyó que: si bien las

familias de la provincia de San Luis tienen la capacidad legal para elegir entre una escuela

6 En el modelo Charter puro, las evaluaciones docentes deberían centrarse en su contribución al logro de los objetivos institucionales.

pública tradicional, una escuela publica autogestionada o una escuela privada; “la libertad

efectiva de elegir” ha sido limitada por múltiples factores. Respecto a si existen opciones

efectivas, se analizó la posibilidad de superar los distintos tipos de barreras para que las

opciones posibles sean alternativas reales desde la perspectiva de los demandantes. La

barrera económica ha sido superada en la opción entre escuelas públicas tradicionales y

escuelas públicas autogestionadas, ya que el estado provincial prevé el financiamiento de

las mismas en los distintos rubros. No sucede lo mismo respecto a la opción de escuelas

privadas, ni siquiera en el caso de las escuelas subvencionadas donde el financiamiento

solo responde al rubro sueldos del personal. Por otro lado, no ha sido superada la barrera

geográfica, ya que la distribución de las escuelas es muy despareja entre las distintas

regiones y los transportes públicos, donde los alumnos de escuelas publicas si tienen una

tarifa promocional casi nula, pero tienen poca frecuencia en algunos recorridos;

estableciendo grandes diferencias entre una opción y otra. Finalmente, el principal

problema que aparece en el sistema educativo de la provincia de San Luis para la

superación de las barreras socio-culturales y socio-académicas constituye el problema de la

cantidad y la distribución de las escuelas, quedando la “cantidad de escuelas por km2; la

cantidad de escuelas por distrito escolar, la cantidad de escuelas por x número de

manzanas” en numerosas ocasiones reducida a una sola escuela (a veces autogestionada,

otras una escuela publica tradicional). De esta manera, a pesar de que la normativa prevé la

posibilidad de elegir, de hecho muchas veces no existen opciones efectivas para que pueda

realizarse la elección.

Respecto al acceso a la información necesaria para realizar la elección, si bien el estado

provincial ha realizado un esfuerzo importante (en términos presupuestarios y de costo

político por las dificultades que esto genero con el gremio docente) para reunir información

sistemática acerca del rendimiento de todas las escuelas de la provincia, a través de los

operativos de evaluación provincial; sus resultados han tenido escasa difusión en medios

periodísticos no siempre accesibles para todos los grupos socio-económicos de la

población. Por otro lado, la normativa de las escuelas autogestionadas es la única que

prescribe la responsabilidad de las escuelas de ofrecer a la comunidad local información

periódica acerca de sus objetivos, los estándares esperados para el rendimiento de sus

alumnos y la evolución de sus proyectos educativos. Por lo tanto, el acceso a la información

formal sistemática o no, requerida para la existencia de la libertad efectiva para elegir ha

sido y es hasta el momento bastante incompleta.

Al evaluar la capacidad de manejar el proceso decisorio por parte de los actores en el

sistema educativo provincial, se concluyo que los que han realizado algún tipo de opción de

salida han sido los grupos de capital cultural mas bajo y mas alto de la sociedad puntana.

Estos últimos han elegido la escuela privada y aquellos, en los casos en que fue superada la

barrera geográfica y que realmente existía otra opción posible, han optado por una escuela

autogestionada. La existencia de estas últimas ha constituido la oportunidad de que grupos

antes privados de realizar cualquier tipo de opción, tengan la posibilidad de elegir. Según la

información obtenida tal elección, parece haber sido especialmente fundamentada en

información informal lo que puede tomarse como un signo de insuficiente capacidad para

manejar el proceso decisorio, sin embargo el estado provincial se ha guardado la potestad

de acreditar maestros y escuelas, así como la sistematización y difusión de información

relevante para el proceso decisorio, atribuciones todas que pueden contribuir a paliar las

desventajas de capacidad decisoria de los grupos de mas bajo capital cultural. Por lo tanto,

en este trabajo se concluye que queda mucho por hacer en este rubro, pero no por eso dejar

de ser meritorio el aporte que la introducción de las escuelas autogestionadas ha significado

en dirección hacia la existencia de la libertad efectiva para elegir en el sistema educativo

de la provincia de San Luis.

En cuanto a la existencia de la “libertad efectiva para ofrecer” en la experiencia de Escuelas

Autogestionadas, se observa un preocupación por garantizar sus condiciones de existencia

y ejercicio que no había sido tomada en cuenta en los modelos de la escuela publica

tradicional o en la escuela privada. Por un lado, en los requisitos establecidos para la

presentación de los potenciales oferentes del servicio educativo (la necesidad de conformar

una asociación educacional, los requisitos de competencia técnica administrativa y

pedagógica de algunos de sus miembros, la necesidad de realizar un diagnostico del

contexto local donde se ubicaría la escuela y de elaborar un proyecto educativo que

respondiera a las demandas de aquel. Del mismo modo, de los criterios utilizados por el

Jurado en la selección de los proyectos (que se basaban en la fundamentación de los

estándares de evaluación definidos institucionalmente, los contenidos, métodos de

enseñanza, criterios de evaluación de alumnos, régimen de contratación y desvinculación

del personal, estructura organizativa, sistemas de toma de decisión, procesos

administrativos…) puede deducirse aquella preocupación.

A partir del estudio de las condiciones de ejercicio planteadas para garantizar la “Libertad

efectiva para ofrecer” en la provisión de un sistema educativo, los autores (Marschall,

2000; Minvielle, 2004) concluyen que se requerirá de arreglos institucionales que, desde la

regulación y el financiamiento, favorezcan el otorgamiento de permisos para operar a una

mayor cantidad de agentes, así como también un menor énfasis en las regulaciones de

procesos para centrarse en resultados, dejando mayores márgenes de autonomía a nivel

institucional, y la existencia de servicios de apoyo y un sistema institucional sólido y

arraigado culturalmente que garantice que las condiciones creadas puedan permanecer

vigentes una cantidad de años suficiente para dar lugar al aprendizaje en repetidas

experiencias.

Acerca de la presencia en el sistema educativo de la provincia de San Luis de aquellos

arreglos institucionales sugeridos por los autores para favorecer la “Libertad efectiva para

ofrecer” podemos decir: que existen fuertes limitaciones a la cantidad de agentes que

pueden participar de la oferta de servicios educativos, ya sea que se trate de escuelas

publicas tradicionales, escuelas privadas o autogestionadas; que el modelo de escuela

autogestionada implica un menor énfasis en regulaciones de procesos para centrarse en

resultados (en contraposición a lo que sucede en la escuela publica tradicional, y en la

escuela privada7).Adicionalmente, el modelo de escuela autogestionada ha previsto la

existencia de un sistema de monitoreo y apoyo a las escuelas, que mas allá de cómo se haya

efectuado en la práctica, preveía el derecho de las Asociaciones Educacionales de aprender

a partir de la experiencia. La cantidad de anos (1 año) que había sido fijada inicialmente

para exigir resultados positivos a las Escuelas Autogestionadas, no parece suficiente para

7 Si bien en la escuela privada las regulaciones son significativamente menos que en la escuela publica tradicional, en ambos casos el énfasis esta puesto en los procesos.

dar lugar al aprendizaje. Los mismos actores (Ciccioni, 8/3/2002) han reconocido este error

y por eso en la practica se corrigieron los tiempos para exigir resultados. Por otro lado, el

contexto político en el que se desarrollo la experiencia de escuela autogestionadas como

explicábamos al iniciar el capitulo I, ha sido uno muy distinto al sugerido por Minvielle

como ideal: “un sistema institucional sólido y arraigado culturalmente”. Por el contrario, el

sistema institucional de San Luis tan centrado en la figura del gobernador y de su partido,

si bien ha posibilitado la puesta en marcha de la experiencia, a pesar de tener fuerte

oposición en los gremios y en la legislatura provincial; sin embargo, se ha pagado el precio

de la fragilidad institucional del modelo, quedando el futuro del modelo muy ligado a la

suerte del gobernador y su partido.

Posteriormente, se estudió la presencia o ausencia de incentivos para que los agentes de la

oferta compitan entre sí, como tercera condición fundamental para que el sistema educativo

de la provincia de San Luis estuviera funcionando a partir de una lógica de mercado.

Según la teoría económica, dos requerimientos se desprenden de tal condición: el

financiamiento ligado al desempeño y la posibilidad normativa de quiebra. En el presente

trabajo se concluyó que tales requerimientos no se cumplen en la escuela pública

tradicional, ni en la escuela privada subvencionada ya que; ni su financiamiento esta ligado

a su desempeño, ni existe la posibilidad de quiebra. Por el contrario, la escuela privada y la

escuela autogestionada están financieramente ligadas a la cantidad de alumnos en ellas

matriculados que dependerá de la cantidad de padres que elijan tal escuela para sus hijos y

el desempeño puede ser uno de los criterios que guíen tal decisión pero, como se ha visto en

la bibliografía de elección de escuelas, no es el único criterio que rige tal decisión. De esta

manera, vuelven a adquirir fundamental importancia los arreglos institucionales que

permitan a los padres disponer de información precisa y clara acerca del desempeño

institucional de las escuelas para hacer más eficiente el proceso decisorio de la elección de

la escuela. Como hemos visto, la provincia de San Luis ha manifestado alguna

preocupación en esta dirección, aunque la información formal y los canales de difusión de

la misma son aun insuficientes para garantizar un financiamiento ligado al desempeñó.

Del mismo modo, la posibilidad normativa y financiera de quiebra sólo existe en la escuela

privada y en la escuela autogestionada. De esta manera, estos modelos son los únicos en el

sistema educativo de la provincia de San Luis donde la oferta, al sentirse amenazada por la

posibilidad de la declinación de sus ingresos o la quiebra, tiene la preocupación constante

de responder a las necesidades de la demanda, en este caso, los padres que eligen la

escuela para sus hijos y deciden su permanencia o no en la escuela elegida.

De este modo, en el presente estudio se llegó a responder negativamente al interrogante

acerca de si existían incentivos para la competencia entre escuelas en el sistema educativo

de la provincia de San Luis. De esta manera, se concluye que el modelo Charter y la

experiencia de escuelas autogestionadas constituyen dos modelos bien distintos. La

presencia, sólo en el modelo Charter, del motivo de lucro o la posibilidad real de

competencia entre escuelas; fundamenta la naturaleza de la distinción.

El modelo de escuela autogestionada incorpora elementos pro- mercado como la habilidad

para seleccionar, remunerar y despedir empleados según sus contribuciones, la

conformación de su presupuesto según la cantidad de alumnos matriculados, o la incidencia

de los resultados obtenidos para la continuidad de la gestión... Del mismo modo, pareciera

que el modelo “teórico” de escuela autogestionada implicaría que esta ofreciera una

alternativa de “salida” distinta a la de la escuela privada, para las familias que eligieran salir

del sistema público tradicional. Sin embargo, parecería que no estarían dadas las

condiciones contextuales, ni legales necesarias para que rigiera la competencia ni entre

estas escuelas, ni entre las escuelas autogestionadas y las escuelas privadas (“las opciones

de salida”), ni con las escuelas públicas tradicionales.

Los arreglos institucionales requeridos para garantizar la libertad efectiva de elegir, la

libertad efectiva de ofrecer y los incentivos para la competencia; sólo estarían presentes

parcialmente en el modelo. Si se prentediera corregir el modelo de escuelas autogestionadas

en este sentido, podrían resultar esclarecedoras las recomendaciones políticas sintetizadas

por Nores (1999) respecto al movimiento de escuelas charter:

1. Sancionar leyes “fuertes” que posibiliten flexibilidad en el número de escuelas

para favorecer la competencia real entre escuelas y las posibilidades reales de

elección.

2. Incluir el financiamiento del transporte escolar en las leyes de autogestión para

garantizar la libertad de elección de cada familia, más allá de sus posibidades

económicas.

3. Introducir mecanismos de comunicación y cooperación entre escuelas para que

todas las escuelas y educadores del sistema puedan conocer y enriquecerse de las

experiencias de las escuelas charter.

4. Posibilitar amplios márgenes de maniobra para todas las escuelas del sistema, de

modo que las escuelas públicas tradicionales y privadas tengan posibilidades reales

de aplicar en sus escuelas las experiencias positivas de las escuelas

autogestionadas.

5. Establecer sistemas de información rigurosa y mecanismos de capacitación y

entrenamiento para preparar a los padres en su rol de “electores” de la escuela para

sus hijos. (Lane, 1999).

6. Incluir mecanismos de capacitación para la gestión administrativa y financiera de

las escuelas .

Finalmente la autora (Nores, 1999) recomienda que el movimiento de escuelas

autogestionadas debe “aprender a aprender” de la experiencia y que debería promoverse la

investigación en torno a este tipo de escuelas no solamente como un modo de evaluación de

la experiencia sino con el sentido de promover la reflexión y el aprendizaje.

¿Qué sentido puede haber tenido que en la experiencia de escuelas autogestionadas de la

provincia de San Luis, un modelo de escuela pública distinta, con mayores márgenes de

autonomía que los modelos preexistentes, se hayan incluido parcialmente algunas

condiciones, elementos y arreglos institucionales propios de la lógica del mercado?

Minvielle, (2004) ya se había referido a la imposibilidad de encontrar todas las

condiciones y requerimientos estudiados en un contexto histórico y cultural concreto, por

lo que sostenía que cuantas más de esas condiciones se encontraran cumplidas dentro de un

sistema o subsistema educativo particular o en su defecto cuanto más de ellas se hubieran

contemplado en arreglos institucionales correspondientes, mayor sería la probabilidad de

que la provisión de los servicios educativos se coordinara a partir de una lógica de mercado,

generando los beneficios que la teoría espera.

A la luz de su reflexión cabría preguntarse si , aunque no estuvieran dadas las condiciones

para que la provisión de los servicios del sistema educativo de la provincia de San Luis o

del subsistema de escuelas autogestionadas funcionara según una lógica de mercado, de

todos modos, las condiciones y requerimientos incorporados en tal dirección en el modelo

de escuela autogestionada (junto a los amplios márgenes de autonomía) no han significado

en sí mismas un enriquecimiento de la oferta educativa del sistema educativo provincial,

generando mayores posibilidades efectivas de elegir y de ofrecer de las que existían hasta

el momento en la provincia.

Al finalizar el presente trabajo, se espera que cualquier proyecto de mejora, reforma o

intervención propulsor de la autonomía institucional o que postule la introducción de la

lógica de mercado en educación, pueda construirse a partir del aprendizaje de la

experiencia registrada. Se requerirá tener muy en cuenta las implicancias de los modelos

político e institucional, así como las condiciones, requerimientos e instrumentos políticos

que deben garantizarse si se pretende el mejor aprovechamiento del modelo en dirección a

lo objetivos esperados.

Algunas conclusiones presentadas por Hanson (1997) respecto a las iniciativas

descentralizadoras en la región latinoamericana, pueden también resultar esclarecedoras

para evaluar la continuidad de la experiencia de San Luis.

...“Este tipo de experiencias requieren de un espíritu de experimentación, de colaboración,

de voluntad de ser flexible y de asumir riesgos, de una planificación a largo plazo y de la

persistencia en la consecución de la reforma más allá de las dificultades u oposiciones que

pudieran surgir (...).

Las mayores barreras a la reforma son usualmente de carácter político, más que de orden

técnico o incluso, financiero, si bien es evidente que existen relaciones entre estos factores.

Con demasiada frecuencia, una reforma se identifica con un partido político, una persona,

institución u otro centro de poder particular, lo que dificulta que genere un amplio apoyo y

sostenido en el tiempo (...).

Pareciera que mediante este tipo de reformas de carácter descentralizador, no se garantizan

resultados alentadores en términos de calidad educativa, pero sí estarían favoreciendo

condiciones para algún tipo de cambio. Lo que ocurra después depende del tipo de

liderazgo, de las negociaciones, acuerdos y la voluntad de los actores involucrados y de un

espíritu de colaboración a la altura del desafío”... (Hanson, 1997)

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