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.Didattica metacognitiva e apprendimento a distanza
Didattica metacognitiva e apprendimento a distanza: uno studio condotto presso un corso di
“Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento” della SSIS del Veneto
Francesca Pazzaglia*, Cristina Toso* e Giulia Paola Angelici**
*Università di Padova, **Università di Milano “La Bicocca”
Eventuali comunicazioni relative al presente lavoro vanno inviate a:
Francesca Pazzaglia
Dipartimento di Psicologia Generale
Via Venezia, 8
35131 Padova
e-mail: [email protected]
Ringraziamenti: Il nostro grazie ai corsisti del V ciclo della SSIS del Veneto, sede di Venezia che
hanno partecipato alla sperimentazione, con l’augurio di essere veri “insegnanti di qualità”.
1
“Mutano le condizioni materiali della comunicazione e della conoscenza,
ma assieme a queste e con queste mutano le forme del sapere umano”.
Maragliano, 1998
La mission dichiarata della SSIS del Veneto è la formazione di insegnanti di qualità,
caratterizzati dal possesso di un patrimonio di conoscenze ampie e approfondite sulla disciplina che
andranno a insegnare e da competenze, estese ai vari saperi pedagogici, psicologici e didattici, a
sostegno dell’insegnamento e finalizzate a uno sviluppo ottimale dei talenti degli/lle allievi/e. Nella
letteratura internazionale la proposta di modelli teorici e contributi operativi finalizzati a delineare
la figura dell’insegnante è copiosa. Molte, e non banali, risultano le richieste alla professionalità
docente, che vanno dalle conoscenze disciplinari specifiche, a quelle didattiche, dalla capacità di
riflessione, all’empatia e alla competenza gestionale (Margiotta, 2002).
E’ proprio nell’ambito delle teorizzazioni, affascinanti e complesse, sulla formazione
dell’insegnante, che intendiamo inserire il presente contributo. Si tratta dell’esposizione di un
lavoro di ricerca, condotto nell’ambito della SSIS del Veneto 1, che ha utilizzato i riferimenti teorici
e gli strumenti metodologici propri della Psicologia Cognitiva. Lo scopo generale del progetto qui
presentato era la verifica dell’efficacia di un insegnamento fondato sui principi della teoria
metacognitiva, nel promuovere le competenze strategiche e gli assetti emotivi/motivazionali di un
gruppo di insegnanti in formazione, iscritti alla SSIS del Veneto, area di Venezia. La ricerca è stata
svolta nel contesto del corso di Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento, corso a distanza dell’area
comune, caratterizzato da una struttura blended, con un terzo delle lezioni in presenza e due terzi a
distanza. Il programma del corso è strutturato in riferimento a un modello teorico
multicomponenziale (De Beni, Pazzaglia, Molin e Zamperlin, 2001), in cui l’apprendimento
1 La ricerca descritta è stata svolta grazie a un finanziamento della SSIS del Veneto e del Centro di Eccellenza per la Didattica e la Formazione Avanzata di un progetto biennale (aa.aa. 2004/5-2005/6) di cui la prima autrice è responsabile.
2
scolastico viene descritto nelle sue componenti cognitive, metacognitive e emotive-motivazionali. Il
punto di partenza è dato dallo studio delle singole funzioni cognitive di attenzione, memoria,
comprensione, problem-solving, con successiva estensione all’analisi delle componenti
metacognitive di conoscenza e controllo strategico e delle componenti motivazionali.
L’idea di base che la ricerca intendeva verificare è che la trasmissione di questi contenuti,
inseriti in un contesto di didattica metacognitiva tesa a stimolare la riflessione sul funzionamento
della mente e sulle dinamiche cognitive e motivazionali implicate nell’apprendimento scolastico,
potesse: 1 migliorare le competenze metacognitive dei corsisti, 2. predisporli a una pratica didattica
di tipo metacognitivo, 3. indurre teorie del sé e stili attributivi più funzionali a livello motivazionale,
4. migliorare il vissuto emotivo rispetto al ruolo di insegnante. Abbiamo, inoltre, voluto testare se
talune variabili, cognitive, metacognitive e motivazionali, indicate dalla letteratura come rilevanti
nell’apprendimento in presenza (Pazzaglia, Moè, Friso e Rizzato, 2002) avessero un ruolo
altrettanto rimarchevole nell’apprendimento a distanza. L’indagine ha coinvolto un campione di
volontari tra i frequentanti il corso di Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento nell’a.a. 2003/2004,
a cui sono stati proposti questionari autovalutativi per la misurazione delle conoscenze
metacognitive, degli assetti motivazionali e dei vissuti emotivi relativi ai processi di apprendimento
e insegnamento. I questionari sono stati compilati all’inizio del corso e alla fine, con lo scopo di
verificare l’emergere di differenze statisticamente significative tra le stesse variabili misurate prima
e dopo. Abbiamo anche valutato le conoscenze relative alla materia all’inizio del corso e le
competenze informatiche, nel tentativo di stabilire se le conoscenze di base sui contenuti del corso
on line e la familiarità con il relativo apparato informatico, potessero concorrere, insieme alle altre
variabili esaminate, alla prestazione nella prova finale d’esame.
Background teorico
I fondamenti di una didattica metacognitiva
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I primi lavori sulla metacognizione (vedi ad es. Kreutzer, Leonard e Flavell, 1975; Flavell, 1979)
comparvero negli Stati Uniti negli anni Settanta del secolo scorso e conobbero un importante
sviluppo all’interno della psicologia e delle scienze dell’educazione. Tali modelli studiarono le
componenti metacognitive nell’ambito della memoria (Cornoldi e Caponi, 1991), ma l’indagine si
estese ben presto alla comprensione linguistica (Garner, 1989; De Beni e Pazzaglia, 1995),
all’orientamento spaziale (Pazzaglia, Poli e De Beni, 2004) e alla matematica (Lucangeli, Tressoldi
e Cendron, 1998). Una definizione universalmente accettata di metacognizione – “l’insieme delle
conoscenze sul funzionamento della mente e le varie forme di controllo operate prima, durante e
dopo l’esecuzione di un determinato compito cognitivo” – suggerisce l’esistenza di due
orientamenti di ricerca, tradizionalmente distinti e condotti in parallelo,
focalizzati, rispettivamente, sulle conoscenze metacognitive (distinte per tipo:
dichiarative, procedurali e condizionali; o per oggetto: su di sé, sulle
caratteristiche del compito, sulle strategie) e sul controllo (pianificazione,
monitoraggio, valutazione). Fin dal suo emergere, lo studio delle variabili metacognitive
implicate nell’apprendimento scolastico e accademico ha avuto numerose e positive ripercussioni
sulla teoria e sulla pratica didattica (Ashman e Conway, 1991), con l’utilizzo sempre più mirato di
programmi e stili di insegnamento ispirati alla teoria metacognitiva.
Lo scopo principale della didattica metacognitiva è la formazione di studenti attivi e consapevoli,
capaci di gestire autonomamente i propri processi di apprendimento. Tale obiettivo viene
perseguito, nel corso dell’insegnamento, attraverso l’esplicitazione e il confronto, nel contesto-
classe, delle conoscenze generali e specifiche sul funzionamento dei processi cognitivi e delle
strategie utili all’autoregolazione cognitiva (Ashman e Conway, 1991), con conseguente
ampliamento delle conoscenze e della potenzialità di intervento sul funzionamento di memoria,
attenzione, comprensione. L’importanza di questo primo livello è intuitiva: tutte le persone hanno
idee su come funzioni la loro mente ma può trattarsi di idee erronee o luoghi comuni. Comprendere
il reale funzionamento cognitivo e riflettere su questo consente di coglierne appieno le potenzialità.
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A questo tipo di consapevolezza generale segue il livello dell’autoconsapevolezza, intesa
come conoscenza del proprio funzionamento cognitivo. Una didattica metacognitiva si preoccupa,
infatti, di rendere il soggetto consapevole e in grado di analizzare quanto avviene dentro di lui.
L’autoregolazione è in chiara relazione con l’apprendimento scolastico (Cornoldi, 1995), e è
conseguenza sia della comprensione del funzionamento complessivo della mente, sia del
funzionamento personale e proprio di ogni singolo individuo.
L’insegnamento di strategie di autoregolazione cognitiva costituisce il terzo livello: a questo
punto, l’individuo diviene in grado di controllare e regolare lo svolgersi dei propri processi
cognitivi, richiamando gli aspetti di controllo e monitoraggio che può esercitare sul proprio
apprendimento. La novità di questo approccio consiste nell’enfasi data all’insegnamento di modi
attivi ed efficaci di controllo e regolazione. Conoscenze utili sono, ad esempio, imparare a
riconoscere le risorse richieste per un certo compito, e quali siano le strategie più adatte in una
situazione specifica di apprendimento.
L’ apprendimento a distanza
Apprendimento a distanza e peculiarità rispetto all’apprendimento tradizionale
La massiccia diffusione di nuove tecnologie in corso negli ultimi decenni ha avuto influenze
su e trovato applicazioni in una serie di ambiti eterogenei, tra cui quello educativo. Ciò ha portato a
un differente modo di fruizione delle conoscenze, di cui l’apprendimento a distanza (AD)
costituisce un esempio tipico e significativo. L’apprendimento tradizionale e l’apprendimento a
distanza differiscono in modo sostanziale per molteplici aspetti (Mammarella, Cornoldi e Pazzaglia,
2005). Tra questi va sottolineata la differenza nella fruizione dei contenuti: diversamente da una
situazione di apprendimento in presenza, un corso universitario o post-universitario a distanza
richiede l’uso della tecnologia come mezzo fondamentale per apprendere. Ciò comporta la
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conoscenza dei mezzi tecnologici impiegati, quali computer, software, strumenti di comunicazione
e condivisione.
Un altro elemento di diversificazione è dato dalla diversa strutturazione dei contenuti e
dall’apporto organizzativo individuale dello studente. In genere, la situazione di apprendimento
tradizionale appare più stabile e pianificata, per tempi, contenuti e spazi, e questo può essere
facilitante per lo studente che richieda un aiuto esterno nell’organizzazione ottimale dei propri
tempi di studio. D’altro canto, l’apprendimento a distanza si giova del fatto di poter essere gestito in
modo più libero ed autonomo. La sua caratteristica principale è quella della flessibilità, che
permette di adattare i tempi e i modi dello studio alle esigenze stesse dello studente. E’, quindi,
particolarmente indicato per studenti sufficientemente auto-regolati, in grado di gestire
efficacemente il proprio tempo e di perseguire in modo creativo e organizzato i propri obiettivi
Nell’AD cade anche una visione tradizionale di trasmissione del sapere. Lo studente ha,
infatti, a che fare con “oggetti di apprendimento” che costituiscono, ognuno, una unità autonoma da
assemblare, quale, ad esempio, una pagina di introduzione ad un argomento che rimanda ad
approfondimenti nel web. Infine, l’interazione in uno spazio reale condiviso da studenti e docente,
tipico dell’insegnamento in presenza, è sostituita, in quello a distanza, da una di tipo virtuale
attraverso i forum, l’utilizzo della posta elettronica, con conseguenti richieste di maggiore
flessibilità e autoregolazione.
Queste differenze intrinseche alle due situazioni di apprendimento, si riflettono
necessariamente sui processi cognitivi, emotivi e motivazionali in esse implicati . E’ ragionevole
supporre che alcune componenti siano comuni alle due forme di apprendimento, ma che altre
abbiano una maggiore rilevanza in uno o nell’altro. Tra le componenti cognitive, ad esempio,
alcune rivestono una maggiore importanza nell’apprendimento a distanza che in quello tradizionale.
Ci riferiamo ai processi percettivi e di attenzione visiva. La percezione visiva permette l’iniziale
elaborazione delle caratteristiche degli stimoli e la loro successiva integrazione, l’attenzione
selettiva, seleziona le informazioni rilevanti. Alcuni studi (Lorraine, 2002; Koohang, 2004) hanno,
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ad esempio, evidenziato che gli individui abituati a navigare in Internet traggono maggior vantaggio
dall’AD, perché, essendo più abili nel selezionare le informazioni rilevanti (attenzione selettiva),
non sovraccaricano con informazioni eccessive e ridondanti il loro sistema cognitivo.
Le componenti comuni all’apprendimento tradizionale e a distanza: il caso della
motivazione e della metacognizione
La diffusione dell’AD ha acceso l’interesse per la comprensione delle variabili psicologiche
in esso implicate. A tale proposito, Mammarella e al. (2005) hanno esteso all’AD un modello
esplicativo già applicato all’apprendimento tradizionale, in cui variabili cognitive, motivazionali e
metacognitive concorrono insieme al successo nell’apprendimento. Lo studio delle componenti
motivazionali implicate all’AD ha, ad esempio, una lunga tradizione, dovuta al fatto che gli studenti
a distanza possono provare un senso maggiore di isolamento, con conseguenti fenomeni di ritiro
dallo studio ed abbandono. A quanto ci risulti, però, non si hanno ancora ricerche che mettano in
relazione l’AD con le più recenti teorie motivazionali a orientamento socio-cognitivo. La verifica di
tale relazione è stata uno degli scopi del presente lavoro.
Nell’apprendimento tradizionale la persistenza nello studio e una motivazione ottimale sono
in stretta relazione con il tipo di attribuzioni fornite a successi e insuccessi (Weiner, 1985), con le
teorie implicite sul sé e con gli obiettivi di apprendimento (Dweck e Leggett, 1988; Dweck, 1999).
Nel cercare di spiegare successi e insuccessi, possono essere invocate cause di tipo interno o esterno
alla persona (ad esempio l’impegno opposto alla fortuna), stabili o instabili (ad esempio la tenacia
con cui si affronta il compito o il grado di facilità del compito stesso) e controllabili o
incontrollabili (ad esempio l’impegno opposto al tono dell’umore). Alcune attribuzioni sono più
favorevoli all’apprendimento perché più motivanti e diventano particolarmente importanti per il
superamento di situazioni di insuccesso. Ad esempio, attribuire l’insuccesso alla mancanza di
impegno, attribuzione instabile e controllabile, aiuterà a mettere in atto strategie di riparazione e di
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superamento dell’insuccesso stesso, molto più di quando lo stesso evento negativo venga attribuito
alla mancanza di abilità, trattandosi questa di una attribuzione stabile (“non sarò mai in grado di
affrontare questo compito con successo”) e incontrollabile (“se non sono abile in questo non posso
farci nulla”).
Riguardo alle teorie del sé, un ruolo rilevante è esercitato dalle teorie implicite
sull’intelligenza, distinte in teorie di tipo incrementale, per cui un individuo ritiene che
l’intelligenza sia una funzione modificabile e suscettibile di miglioramento e accrescimento (“con
l’impegno e l’esperienza posso accrescere il mio potenziale di intelligenza”), e teorie di tipo
entitario, in cui l’intelligenza si delineerebbe come una entità statica e sostanzialmente non
modificabile (“ho un certo grado di intelligenza che non posso modificare”). Collegati alle teorie
sono gli obiettivi di apprendimento; distinti tra obiettivi di padronanza, frequentemente associati a
una teoria incrementale dell’intelligenza, e obiettivi di prestazione, associati, invece, a una teoria
entitaria. Chi ha una teoria incrementale dell’intelligenza tenderà ad assumere, nelle varie situazioni
di apprendimento, obiettivi di padronanza e avrà quindi, come scopo principale, l’aumento delle
proprie conoscenze. Al contrario, persone con una teoria entitaria si porranno frequentemente
obiettivi di prestazione, tesi alla dimostrazione delle proprie abilità. Gli obiettivi di padronanza
portano alla scelta di compiti impegnativi, ma importanti e significativi per l’acquisizione di
competenze e per il miglioramento personale; gli obiettivi di prestazione portano a scegliere compiti
facili, anche se inutili, purché di sicuro successo e che permettano di mettersi in mostra e di
evidenziare le proprie abilità.
Accanto a questi aspetti cognitivi e motivazionali non è possibile trascurare la percezione di
sé e la fiducia in sé e nelle proprie capacità, che influenzano componenti emotive importanti nel
processo di apprendimento. In questo contesto assume una funzione rilevante il costrutto di
autoefficacia (Bandura, 1986), ovvero la percezione che un individuo possiede, prima di eseguire un
compito, di poter affrontare la situazione con successo. Inoltre, appaiono cruciali le emozioni di tipo
positivo, ovvero quelle associate all’idea che, attraverso il percorso di apprendimento intrapreso, le
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proprie conoscenze aumenteranno e che quanto si sta affrontando determinerà la possibilità di una
crescita personale.
Restano, infine, da analizzare le variabili metacognitive, nella duplice componente di conoscenza e
controllo. In una serie di ricerche (ad esempio Cornoldi, De Beni e Fioritto, 2003) è emerso che
l’autoregolazione è il miglior predittore di successo nello studio. Come precedentemente accennato,
l’AD si caratterizza per la mancanza di una regolamentazione esterna rispetto ai tempi e alle
modalità di studio. Gli studenti che si trovano, dunque, in una situazione di AD sono chiamati a
impiegare in modo ottimale le loro competenze metacognitive, attraverso la previsione dei tempi di
studio e l’organizzazione autonoma di questo (Mammarella e al., 2005). Diverse ricerche
sostengono questa ipotesi: White (1995) trovò che studenti “a distanza” sottoponevano a maggiori
verifiche il grado di elaborazione del materiale, il loro livello di apprendimento e si impegnavano di
più nel ricercare le cause dei problemi rispetto a studenti “tradizionali” e, inoltre, riferivano di aver
incrementato le loro capacità metacognitive. Ulteriori risultati sembrano sostenere che apprendere a
distanza determini un miglioramento delle capacità metacognitive (Evans, 1991; Aggarwal, 2000;
Thorpe, 1995; Huggins, 2002).
Da quanto detto finora, dovrebbe apparire chiaro che uno studente di successo, soprattutto in
situazione di AD, si caratterizzi per buone capacità organizzative, elaborazione personale del
materiale di studio, abilità metacognitiva, strategicità, attribuzione dei successi a cause interne
controllabili e modificabili, una teoria di tipo incrementale dell’intelligenza e obiettivi di
padronanza.
L’indagine sperimentale
La ricerca sperimentale descritta in questa seconda parte del lavoro ha alla base gli studi sopra
riportati sulle componenti dell’apprendimento tradizionale e a distanza, e si è proposta lo scopo di
verificare l’incidenza delle variabili considerate in un corso a distanza di formazione specialistica
per insegnanti. In particolare, un primo obiettivo è stato la verifica di una relazione tra tipo di laurea
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acquisita dagli specializzandi e conoscenze metacognitive strategiche, nell’ipotesi che lo studio
delle discipline filosofiche e letterarie potesse essere maggiormente in relazione con la sensibilità
metacognitiva.
Il secondo obiettivo, che è anche l’obiettivo principale della ricerca, è stato quello di
verificare l’efficacia dell’ approccio metacognitivo nel migliorare componenti fondamentali
dell’apprendimento: competenze metacognitive e strategiche, stili attributivi e teorie
dell’intelligenza, aspetti emotivi legati al ruolo di insegnante. Il corso di Psicologia Cognitiva
dell’Apprendimento seguito dai soggetti sperimentali aveva una forte connotazione metacognitiva,
data da una serie di input inseriti nel materiale di studio. Ogni unità didattica, fosse essa in presenza
o on-line, richiedeva allo/a studente/ssa di richiamare le conoscenze precedenti sull’argomento
dell’unità e di riflettere, a partire da queste e dalle proprie esperienze di studio, al fine divenire
consapevoli dei meccanismi di apprendimento da analizzare. Terminato lo studio di ogni unità
venivano fornite nuovamente le domande iniziali, chiedendo di verificare se lo studio avesse portato
a cambiamenti sul modo di intendere il funzionamento della mente. Nei forum on line si stimolava
lo scambio di esperienze tra corsisti su tematiche come: le strategie di memoria, di comprensione o
di studio; la modalità migliore per introdurle nella classe; l’importanza delle differenze tra allievi,
ad es. negli stili cognitivi, dell’acquisizione di consapevolezza circa l’esistenza di stili diversi e del
riconoscimento dei propri stili preferiti. Sono stati forniti esempi di programmi metacognitivi per la
promozione della memoria, della comprensione del testo e dello studio in modo che, a partire da
esempi concreti, i corsisti potessero apprendere, e imparare a praticare, le caratteristiche principali
di una didattica metacognitiva. Il corso ha incoraggiato la riflessione sulle attribuzioni di cause a
successi e insuccessi e sul concetto di intelligenza, e evidenziato le differenze tra obiettivi di
prestazione e di padronanza e il legame tra attribuzioni, teorie dell’intelligenza e motivazione allo
studio. Le nostre ipotesi sperimentali erano che, come conseguenza della impostazione
metacognitiva del corso e della centralità degli argomenti affrontati, i corsisti manifestassero a fine
attività maggiore sensibilità metacognitiva, un atteggiamento più strategico, attribuzioni
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maggiormente orientate all’impegno e teorie dell’intelligenza più incrementali, con conseguente
aumento delle emozioni positive e diminuzione di quelle negative.
Infine, il terzo obiettivo era la verifica dell’esistenza di una relazione, già trovata in corsi
tradizionali, ma da estendere a corsi di AD, delle variabili metacognitive e motivazionali
considerate con la prestazione di studio, misurata dal voto d’esame sostenuto a fine corso.
Partecipanti e strumenti utilizzati
Hanno partecipato in forma volontaria alla ricerca 119 specializzandi, frequentanti il primo anno
della SSIS del Veneto, reclutati nell’ambito del Corso di “Psicologia Cognitiva
dell’Apprendimento” tenuto dalla prima autrice nella sede di Venezia.
L’età media del campione era di 31 anni (range 23 – 49). La percentuale di maschi era pari al
18,6% e quella delle femmine all’ 81,4%.
Rispetto al tipo di laurea conseguita, abbiamo potuto individuare le seguenti categorie: area
letteraria (lettere moderne e classiche) 28%, area biologica (scienze naturali, biologia e agraria)
10,8%, area tecnico-scientifica (matematica, chimica, fisica, ingegneria) 19,4%, area linguistica
(lingue, lettere straniere e interprete) 23,7%, conservatorio e accademie delle belle arti 14% e altre
(ISEF, architettura, scienze politiche) 4%.
Gli strumenti utilizzati nell’ambito della ricerca si suddividevano tra: 1. questionari per la
valutazione delle conoscenze di base, e questionari per la rilevazione 2. delle competenze
metacognitive, 3. di variabili importanti relative alla sfera motivazionale, 4. dei vissuti emotivi.
Per l’accertamento delle conoscenze di base sugli argomenti del corso di Psicologia Cognitiva
dell’Apprendimento è stato proposto a inizio corso un questionario su argomenti come memoria,
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apprendimento, motivazione e altre tematiche affrontate nel corso. Il questionario era composto da
un totale di 18 domande che richiedevano una risposta chiusa, del tipo “vero o falso”.
E’ stato inoltre proposto un secondo questionario per valutare la familiarità dei corsisti con il
computer e il web e la frequenza del loro utilizzo. Le domande richiedevano una autovalutazione
delle conoscenze relative a strumenti fondamentali per l’AD; pacchetti informatici come “Microsoft
Office”, strumenti tecnologici quali Internet, che permettono l’accesso alle lezioni “on line”, agli
approfondimenti su web, all’uso della posta elettronica, alle chat e ai forum, essenziali per poter
interagire con gli altri studenti, i docenti e i tutor. Le risposte venivano fornite su una scala Likert a
5 punti per la conoscenza: da 1 “nessuna conoscenza informatica” a 5 “ottima conoscenza
informatica”; a 3 punti per l’uso: da 1 “una volta la settimana o meno” a 3 “tutti i giorni”.
Per indagare le variabili strategiche e motivazionali sono stati utilizzati gli strumenti di seguito
illustrati. Si tratta di questionari autovalutativi, rielaborati allo scopo, a partire dalla batteria AMOS
(De Beni, Moè e Cornoldi , 2003).
In particolare, eravamo interessate a rilevare come i corsisti si ponessero di fronte allo studio
(Questionario di Approccio allo Studio, 50 domande), se consideravano efficace l’uso di strategie di
studio e se le applicavano (Questionario sulle Strategie di Studio, 39 domande) ed il tipo di
convinzioni circa la loro intelligenza, la loro abilità e gli obiettivi di apprendimento (Questionario
sulle Convinzioni, 8 domande).
Gli aspetti emotivi legati allo studio sono stati valutati attraverso questionari consistenti in elenchi
di emozioni positive, ad esempio “gioia” e “sollievo”, e negative, ad esempio “rabbia”, “ansia”. Si
trattava di indicare la frequenza con cui ogni emozione veniva sperimentata pensando a sé: 1. nel
ruolo di corsista SSIS, 2. nel ruolo di insegnante, e 3. durante il lavoro in rete per i corsi on-line.
Lo strumento era una versione modificata del “Questionario Autovalutativo delle Emozioni legate
alla Studio” di Mega, Moè, Pazzaglia, Rizzato e De Beni (in corso stampa) e adattato rispetto alla
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situazione di ricerca. La modalità di risposta per ogni emozione si basava su una scala Likert a 5
punti, da 1 “mai” a 5 “molto spesso”.
Per indagare il livello di appartenenza alla SSIS e la condivisione con gli obiettivi della scuola da
parte dei corsisti, abbiamo predisposto un elenco di affermazioni relative ai corsi on-line
(“Partecipo volentieri ai forum”, “Mi interessa conoscere le persone iscritte ai miei corsi”) che
richiedono una risposta su scala Likert a 5 punti, da 1 “mai” (o “per niente d’accordo”) a 5
“sempre” (o “moltissimo d’accordo”).
In Appendice 1 sono riportati esempi di domande per ognuno dei questionari considerati.
Procedura e risultati
La ricerca si è articolata in due momenti, rispettivamente all’inizio e alla fine del corso di
“Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento”. All’inizio del corso gli strumenti precedentemente
illustrati sono stati inviati tramite posta elettronica agli studenti che si erano dichiarati disponibili a
partecipare alla sperimentazione, chiedendo loro di compilarli e di re-inviarli alla sperimentatrice. A
conclusione del corso gli stessi questionari, fatta eccezione per quelli sulle conoscenze, sono stati
ripresentati seguendo la modalità della prima somministrazione.
Relazione tra tipo di laurea e variabili metacognitive
Il primo quesito che ci siamo poste riguardava l’esistenza di una possibile relazione tra laurea
conseguita e conoscenze metacognitive (Questionario sull’Approccio allo Studio, arre relative
all’Autovalutazione e alla Sensibilità Metacognitiva). E’ forse vero che lo studio delle discipline
filosofiche e letterarie è maggiormente in relazione con la sensibilità metacognitiva, intesa come la
propensione a riflettere sul funzionamento della mente? Se così fosse, potevamo aspettarci che i
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laureati in lettere e filosofia ottenessero punteggi più elevati nella sensibilità metacognitiva rispetto
a quelli delle altre discipline. Il confronto tra i tipi di laurea esaminati2 ha in realtà fatto emergere un
quadro diverso: laureati in materie letterarie, scientifiche e tecniche non differiscono tra loro per
sensibilità metacognitiva. Probabilmente è l’esperienza stessa di studio, a prescindere dalla materia,
che porta ad affinare le conoscenze sul funzionamento della mente, sulle strategie da utilizzare e, in
generale, la sensibilità metacognitiva. Sembrano, invece, differire i laureati al Conservatorio e Belle
Arti, che riportano punteggi significativamente inferiori a tutti gli altri nella capacità di autovalutare
la propria preparazione in vista di una prova teorica o di un esame e nella sensibilità metacognitiva.
Questo può essere dovuto al fatto che l’Accademia porti ad affinare competenze strategiche e
conoscenze metacognitive diverse da quelle implicate nello studio teorico di testi astratti, quali ad
esempio conoscenze operative, maggiormente legate al funzionamento percettivo, o della memoria
visiva e spaziale, che sono meno indagate nell’ambito dei nostri questionari. Nella Tabella 1 in
Appendice 2, sono riportati i punteggi medi ottenuti dai diversi gruppi di laureati per le due aree del
Questionario sull’Approccio allo Studio, Autovalutazione della propria preparazione e Sensibilità
Metacognitiva.
Impatto della frequenza al corso sulle variabili metacognitive, motivazionali e emotive
Il secondo quesito che ci siamo poste, che è anche il quesito principale a cui intendevamo dare
risposta con la nostra sperimentazione, era se la frequenza alle lezioni dell’area comune SSIS
portasse a cambiamenti positivi: 1. nelle competenze metacognitive (questionario sull’Approccio
allo studio e questionario sulle Strategie di studio); 2. nelle variabili motivazionali (questionario
2 Il confronto è stato operato confrontando i punteggi ottenuti nei questionari metacognitivi dai vari gruppi di laureati attraverso una serie di Analisi di Varianza e considerando come significativo un valore di probabilità associata al valore di F inferiore a .05. I confronti a posteriori tra medie sono stati operati con il metodo di Bonferroni.
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sulle convinzioni); 3. nell’insieme delle emozioni provate in relazione allo studio e al ruolo di
insegnante (questionario sul vissuto emotivo).
Allo scopo di verificare le nostre ipotesi abbiamo confrontato i punteggi ottenuti dai corsisti nella
prima e seconda somministrazione dei questionari3.Tali punteggi sono riportati nelle tabelle 2, 3, 4,
5 in Appendice 2.
I confronti hanno ampiamente confermato le aspettative. Infatti i punteggi dei corsisti in molte delle
variabili considerate sono aumentati nel passaggio dalla prima alla seconda somministrazione. Per
l’area metacognitiva sono stati evidenziati incrementi statisticamente significativi nella capacità di
elaborare in profondità il materiale di studio, nell’approccio strategico, nella sensibilità
metacognitiva. Relativamente agli aspetti motivazionali i corsisti, a fine corso, dimostravano di
avere una teoria più incrementale dell’intelligenza, associata a una maggiore scelta di obiettivi di
padronanza. Infine, abbiamo anche ottenuto cambiamenti nei vissuti emotivi: i corsisti, a fine corso,
si percepivano più abili, sperimentavano con più frequenza emozioni positive relative a sé come
studente, e sperimentavano minori emozioni negative relative a sé come insegnante.
Relazioni tra le variabili considerate e prestazione di studio
Al fine di verificare se le competenze metacognitive e le variabili motivazionali considerate
potessero essere in relazione con l’abilità di studio abbiamo calcolato delle correlazioni bivariate tra
i punteggi ottenuti dai partecipanti all’esame finale e le prestazione nelle variabili considerate. Le
correlazioni significative sono risultate in numero di 3 su 23, e hanno riguardato le variabili:
conoscenze precedenti relative alla materia, r (87 ) = .37, p < .001; autovalutazione
dell’apprendimento, r (96) = .28, p < .01; sensibilità metacognitiva, r (96) = .24, p = .016.
3 Il confronto si è basato sul calcolo di una serie di t-test per campioni appaiati sui punteggi riportati ai vari questionari prima e dopo la frequenza ai corsi. E’ stato considerato come significativo un valore di p < .05.
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Risulta, quindi, che per questo particolare campione le variabili motivazionali e emotive considerate
non rivestano una particolare importanza in relazione alla prestazione di studio. Tra quelle
metacognitive solo la autovalutazione e la sensibilità metacognitiva sono in relazione con il
successo allo studio, mentre la variabile che è risultata maggiormente in relazione con la
prestazione d’esame è quella relativa alle conoscenze possedute dagli specializzandi a inizio corso.
Conclusioni
I risultati ottenuti confermano che la frequenza a corsi on-line con forte approccio
metacognitivo e focalizzati alla conoscenza dei processi di apprendimento e insegnamento porta a
cambiamenti positivi, nel senso di più funzionali allo studio, degli aspetti metacognitivi,
motivazionali e emotivi implicati nell’apprendimento. Gli specializzandi SSIS esaminati nella
presente ricerca sono migliorati nella loro capacità di riflettere sulla “mente che apprende” (Evans,
1991; Aggarwal, 2000; Thorpe, 1995; Huggins, 2002). Hanno inoltre dichiarato di essere divenuti
maggiormente attivi nel loro approccio allo studio, riportando maggiori strategie di elaborazione dei
materiali studiati e maggiore capacità di integrare le informazioni nuove con quelle già in loro
possesso. A fine corso risultavano, inoltre, maggiormente consapevoli dell’adeguatezza di alcune
strategie di studio e sostenevano di usarle in modo più efficace e flessibile. In complesso i dati
sembrano indicare che i partecipanti sono divenuti più abili “gestori dei propri processi cognitivi,
dirigendoli attivamente con proprie valutazioni e indicazioni operative” (Ianes, 1991), sostenendo
anche di aver acquisito migliori capacità di valutare il proprio apprendimento, e un maggior senso
di autoefficacia rispetto ai propri ruoli di corsista e di futuro insegnante.
Conseguenze significative sono emerse anche nell’ambito delle teorie implicite
sull’intelligenza, della percezione di abilità e del tipo di obiettivi di apprendimento. I partecipanti
hanno modificato in senso incrementale la loro teoria dell’intelligenza, considerandola, a fine corso,
come una funzione più flessibile e suscettibile di cambiamenti positivi legati alle conoscenze,
16
all’ambiente, all’esperienza di studio. Ad una teoria incrementale dell’intelligenza sono
generalmente associati obiettivi di padronanza piuttosto che prestazione (Dweck, 2000). In linea
con dati presenti in letteratura, anche nel nostro campione, lo spostamento verso una teoria
incrementale è risultato collegato ad una aumentata tendenza a perseguire obiettivi volti
all’acquisizione di competenze, l’affrontare un compito per imparare e non solo per dimostrare la
propria abilità o per ottenere incentivi.
Relativamente alle emozioni positive e negative indagate rispetto ai ruoli di studente e di
insegnante e provate nel corso delle attività on-line, le analisi condotte hanno rivelato un aumento
delle emozioni positive che i corsisti SSIS provano come studenti e una diminuzione delle negative
relative al ruolo di insegnante. Questo ultimo risultato potrebbe essere messo in relazione
all’aumento del senso di autoefficacia e dipendere dalla acquisizione di conoscenze e atteggiamenti
utili per poter sviluppare negli alunni un atteggiamento propositivo e motivato verso lo studio: un
insegnante “metacognitivo” vive con meno frequenza stati d’animo negativi nei confronti
dell’insegnamento e è più motivato, anche se va rimarcato che il “sentirsi un buon insegnante è solo
una condizione preliminare su cui costruire una professionalità esperta, equilibrata e
lungimirante…” (Margiotta, 2000 “Per un Profilo dell’insegnante di qualità”,:
http://www.univirtual.it/ssis/editoriale.htm, Quaderno n°1).
Per quanto riguarda le altre due ipotesi avanzate, relazione tra le variabili considerate con il tipo di
laurea e il successo accademico, queste sono state solo parzialmente confermate. Infatti laureati in
corsi di laurea diversi hanno dimostrato pari competenze metacognitive e un quadro motivazionale
molto simile, fatta eccezione per gli studenti dell’Accademia di Belle Arti, che sono risultati
leggermente più carenti in alcuni aspetti metacognitivi. Come affermato sopra, ciò potrebbe essere
imputato al tipo di studi, più legato a situazioni concrete, che può portare ad affinare competenze
metacognitive diverse rispetto a quelle esaminate dai nostri strumenti. Si tratta, comunque, di un
risultato che andrebbe ulteriormente approfondito in ricerche successive.
17
L’analisi della relazione tra le nostre variabili e la prestazione d’esame ha portato a risultati
quantitativamente inferiori rispetto a quelli previsti sulla base delle conclusioni di altri lavori
condotti su studenti universitari (Mega e al., in corso di stampa; Mega, Pazzaglia e De Beni., in
corso di stampa). E’ plausibile che il quadro rinvenuto sia dovuto in parte alle caratteristiche del
campione considerato. Si tratta, infatti, di laureati, selezionati nel corso dell’esame di ammissione
alla SSIS. Abbiamo quindi a che fare con un gruppo di studenti generalmente brillanti e,
probabilmente, omogenei nelle variabili strategiche e motivazionali considerate. Tale omogeneità
può aver impedito il rilevamento di correlazioni significative e spiega perché la variabile più critica
fosse proprio quella delle conoscenze di base, che presentava una maggiore variabilità tra i soggetti.
Una seconda spiegazione mette in causa la variabile di prestazione considerata, consistente nel voto
ottenuto nell’esame di fine corso. Anche in questo caso i punteggi dei partecipanti erano piuttosto
omogenei e con voti tendenzialmente alti, quindi poco idonei al nostro scopo. Probabilmente la
media finale dei voti d’esame costituirebbe un indice più discriminante.
Vogliamo, infine, concludere evidenziando alcune estensioni e alcuni limiti della ricerca.
Riguardo ai limiti, siamo consapevoli che i risultati vanno considerati con una certa cautela
metodologica, a causa dell’assenza di un gruppo di controllo. Tuttavia, il tempo limitato tra la fase
test e re-test, e l’entità dei cambiamenti rinvenuti, ci confermano nell’idea che non può trattarsi di
un incremento spontaneo, ma guidato dall’insieme di conoscenze e dai diversi spunti di riflessione a
cui i corsisti sono stati sottoposti durante il trimestre di corso. A sostegno di questo, dati recenti
raccolti nell’ambito di un disegno sperimentale che prevedeva un gruppo di controllo, hanno
confermato i precedenti risultati (Angelici, Toso e Pazzaglia, 2006).
In relazione alle estensioni, ci pare doveroso sottolineare che i risultati ottenuti non vanno
probabilmente riferiti al solo effetto del corso di Psicologia Cognitiva dell’Apprendimento. E’
infatti verosimile che gli altri corsi SSIS di area comune abbiano in parte contribuito ai
cambiamenti rilevati alla fine del primo periodo di lezioni, in quanto tutte le discipline di area
comune portano a riflettere sulle dinamiche relative al funzionamento cognitivo, al processo di
18
insegnamento e alla comunicazione, sia i corsi teorici, che i forum di discussione on line e i
laboratori, nel corso dei quali l’incremento delle conoscenze avviene a partire dalle esperienze
proprie dei corsisti, in un approccio generale che possiamo definire metacognitivo.
Finiamo, dunque, riprendendo il nostro esordio sulla formazione di “insegnanti di qualità”
alla luce dei nostri dati. Questi vanno con certezza a sostenere l’esistenza di un effetto positivo e
significativo degli insegnamenti impartiti dalle SSIS. Sembra proprio che la struttura modulare
adottata dalla SSIS del Veneto sia didatticamente efficace e in grado di formare “insegnanti di
qualità”. Questo tipo di specializzazione rivolta ai futuri insegnanti non porta solo a un aumento
delle conoscenze, ma modifica, rendendole più funzionali, le teorie della mente, l’atteggiamento
metacognitivo e gli aspetti emotivi che possono sostenere e guidare il processo educativo.
Bibliografia
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Mega, C., Pazzaglia, F. & De Beni, R. (in corso di stampa). L’attività lavorativa influisce sempre
negativamente sul successo accademico? Strategie, motivazione ed emozioni di studenti
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22
Appendice 1: esempi di item dei questionari utilizzati
Questionario sull’approccio allo studio
Si richiede per tutte le domande una risposta su scala Likert, da 1 = “mai (o per niente d’accordo)” a
5 = “sempre (o moltissimo d’accordo)”
Capacità di organizzare e pianificare il proprio studio
Sono pronto/a per una verifica prevista per un determinato giorno ____
Cerco di avere chiaramente in testa il quadro degli impegni scolastici che mi attendono _____
Grado di elaborazione personale del materiale oggetto di studio
Quando studio mi capita di andare a rivedere informazioni collegate che avevo visto in altre
occasioni ____
Quando studio cerco sempre di capire quello che leggo _____
Autovalutazione della propria preparazione
Quando non ho studiato abbastanza, ne sono consapevole _____
Mentre studio mi rendo conto subito delle cose che non ho capito bene _____
Conoscenza ed utilizzo di strategie per lo studio
Ho l’abitudine di controllare se veramente ho capito ciò che ho studiato, ponendomi delle domande
o facendo degli esercizi _____
Durante lo studio personale dedico sempre una parte del tempo a verificare quanto so _____
Sensibilità metacognitiva
Sono consapevole dei miei limiti e delle mie capacità. _____
Mi piace soffermarmi a pensare a come la mia mente lavora _____
23
Questionario sulle Strategie di Studio
Valutazione dell’efficacia delle strategie di studio
Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “nessuna utilità” a 7 = “massima utilità”
Alla fine dello studio riassumere per iscritto il capitolo _____
Cercare di memorizzare i punti principali con qualche trucco mnemonico (metodo dei luoghi,
metodo della storia, ecc.) _____
Valutazione dell’uso delle strategie di studio
Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “non uso mai” a 7 = “uso sempre”
Dare una scorsa veloce al testo prima di cominciare _____
Farsi schemi e diagrammi _____
Questionario sulle Convinzioni
Teoria sull’incrementalità dell’intelligenza
Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “fortemente d’accordo” a 6 = “fortemente contrario”
Tu hai un certo grado di intelligenza e puoi fare ben poco per cambiarla _____
Puoi imparare cose nuove, ma non puoi cambiare la tua intelligenza _____
Fiducia nella propria intelligenza
Scegli l’affermazione che è più vera per te
1. Di solito penso di essere intelligente
2. Mi domando se sono intelligente
1. Quando inizio una nuova lezione, di solito cono sicuro/a che sarò capace di impararla
2. Quando inizio una nuova lezione, spesso penso che potrei non essere capace di impararla
Percezione della propria abilità
Si richiede una risposta su scala Likert, da 1 = “scarso/a” a 5 = “ottimo/a”
24
La tua abilità d studio ______
La tua possibilità di riuscita nello studio ______
Obiettivi di apprendimento orientati alla padronanza
Per ogni coppia scegliere una delle 2 alternative
In una situazione di studio preferisci affrontare:
a) Compiti che sono abbastanza difficili e che affronti come sfide per misurare le tue abilità
b) Compiti che sono abbastanza facili da darti la sicurezza di fare bene
a) Compiti veloci e facili da fare, così non ti preoccupi di sbagliare
b) Compiti difficili e nuovi così impari qualcosa
Questionario sul vissuto emotivo
Si richiede per tutte le emozioni una risposta su scala Likert 1 = “mai” a 5 = “molto spesso”
Pensado a me stesso come studente, come insegnante e come studente a distanza provo:
Sollievo
Piacere
Ansia
Allegria
Insicurezza
Questionario sulle conoscenze generali
Si richiede per tutte le emozioni una risposta su scala Likert 1= “nessuna conoscenza informatica” a
5 =”ottima conoscenza informatica”
Valuti il grado delle sue conoscenze informatiche relative agli strumenti tecnologici di seguito
riportati , segnando vicino ad ogni voce il numero corrispondente al valore che meglio descrive la
sua situazione. I valori della scala sono compresi fra:
Word
Excel
25
Appendice 2: Tabelle dei risultati
Tabella 1: differenze rispetto alla laurea conseguita relative alla capacità di autovalutazione e
alla sensibilità metacognitiva
QUESTIONARIO AREA TIPO DI LAUREA MEDIA(DS) F
Questionario
sull’Approccio allo
studio
Autovalutazione
della propria
preparazione
Lettere (moderne e classiche)
Sc. naturali (biologia e geologia)
Tecnico-Scientifiche
Linguistiche
Conservatorio e belle arti
Altre
3.93(.37)
3.87 (.29)
3.80 (.40)
3.91 (.39)
3.07 (1.26)
3.65 (.23)
4.45 +
Sensibilità
metacognitiva
Lettere (moderne e classiche)
Sc. naturali (biologia e geologia)
Tecnico-Scientifiche
Linguistiche
Conservatorio e belle arti
Altre
3.74 (.54)
3.51 (.48)
3.63 (.45)
3.70 (.45)
2.78 (1.10)
3.50 (.29)
5.03 +
*p < .05 ° p < .01 +p .001
27
Tabella 2: cambiamenti nel modo di affrontare lo studio
QUESTIONARIO AREA MEDIA (DS) t
Questionario
sull’Approccio allo
Studio
Organizzazione e pianificazione
dello studio
Prima
Dopo
3.79
3.83
(.46)
(.52).95
Elaborazione personale del
materiale
Prima
Dopo
3.79
3.96
(.39)
(.40)3.78 +
Autovalutazione della propria
preparazione
Prima
Dopo
3.90
4.10
(.49)
(.46)1.67
Conoscenza e uso di strategiePrima
Dopo
3.73
3.87
(.77)
(.47)4.64 +
Sensibilità metacognitivaPrima
Dopo
3.53
3.83
(.77)
(.52)3.59 +
*p < .05 ° p < .01 +p .001
Tabella 3: cambiamenti nelle componenti strategiche
QUESTIONARIO AREA MEDIA (DS) t
Questionario sulle
Strategie di Studio
Efficacia attribuita alle
diverse strategie
Prima
Dopo
191.61
199.29
(22.67)
(24.13)3.34 +
Uso effettivo delle
strategie considerate
Prima
Dopo
174.48
181.70
(24.88)
(24.84)2.39 *
*p < .05 ° p < .01 +p .001
28
Tabella 4: cambiamenti nelle convinzioni relative a intelligenza, al sè e obiettivi di
apprendimento
QUESTIONARIO AREA MEDIA (DS) t
Questionario sulle
Convinzioni
(intelligenza, abilità e
obiettivi di
apprendimento)
Incrementalità nelle teorie
dell’intelligenza
Prima
Dopo
27.92
34.49
(8.56)
(8.34)6.89 +
Fiducia nell’intelligenzaPrima
Dopo
8.12
7.49
(2.74)
(2.91)1.81
Percezione di abilitàPrima
Dopo
19.58
20.33
(2.99)
(1.93)2.52 *
Obiettivi di apprendimento
orientati alla padronanza
Prima
Dopo
2.99
3.40
(1.32)
(1.35)2.70 °
*p < .05 ° p < .01 +p .001
29
Tabella 5: cambiamenti nel vissuto emotivo
EMOZIONI MEDIA (DS) t
Emozioni positive provate come studentePrima
Dopo
3.48
3.63
(.82)
(.83)2.32 *
Emozioni positive provate come insegnantePrima
Dopo
3.89
3.97
(.64)
(.60)1.09
Emozioni positive nello studio on-line Prima
Dopo
2.82
2.79
(.77)
(.89).33
Emozioni negative provate come studentePrima
Dopo
2.26
2.27
(.75)
(.79).02
Emozioni negative provate come insegnantePrima
Dopo
1.93
1.82
(.56)
(.53)7.89 +
Emozioni negative nello studio on-line Prima
Dopo
2.04
2.07
(.66)
(.61)1.50
*p < .05 ° p < .01 +p .001
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