La función distributiva de la educación: un análisis aplicado al País Vasco

Política y Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 2: 103-120 103

la función distributiva de la educación: un análisis aplicado al País vasco

The Distributive Function of Education:

An Analysis Applied to the Basque Country

ander GURRUtxaGa abad y alfonso UNcEta SatRúStEGUI

(UPV/EHU)[email protected]@ehu.es

Recibido: 30.11.09Aprobado definitivamente: 7.4.10

RESUMEN

Los fenómenos educativos son, ante todo, fenómenos sociales. Ello no permite concebir la educación deforma independiente sino como uno de los escenarios en el que el entramado de lo social se manifiesta.Fruto del vertiginoso cambio social, los sistemas educativos que hoy conocemos poco tienen que ver conlos propios de tiempos pretéritos. Sobre todo por la extraordinaria diversidad y heterogeneidad del alum-nado, una fuente inagotable de tensiones. Por eso, la forma en que tal diversidad está presente en los cen-tros educativos no es un dato marginal. Es más, deviene un problema educativo crucial y constituye unindicador fundamental de la existencia, en su caso, de un estado de igualdad distributiva entre la educa-ción pública y la educación privada-concertada. Las páginas que siguen se ocupan de estas cuestiones, yde su expresión práctica en el País Vasco.

PalabRaS clavE: Educación, cambio social, escuela-masa, educación informal, tecnologías, heteroge-neidad, sentido, vínculos educativos.

abStRact

Educational events are primarily social phenomena. It does not make conceiving education independentlybut as one of the scenarios in which the fabric of society is evident. Resulting from a rapid social change,educational systems that we know today have little to do with those of the past especially due to theextraordinary diversity and heterogeneity of the student body which is an endless source of tension.Therefore, the manner in which such diversity is present in schools (or educational centres) is notmarginal. Moreover, education becomes a crucial issue and is a key indicator of the existence of a state ofequal distribution between public education and collaborative private education. The following pageswill address these subject-matters and their practical expression in the Basque Country.

KEywoRdS: Education, social change, school-mass, informal education, technologies, heterogeneity,sense, educational relationships.

SUMaRIo

1. Los problemas contemporáneos de la educación. 2. Calidad, Igualdad y Equidad: conceptos, usos ysignificados. 3. Educación sostenida con fondos públicos y escolarización universal. 4. Educación Públi-ca y Privada en el País Vasco: una situación singular. 5. La realidad educativa vasca: igualdad y equidaden perspectiva comparada. 6. A modo de conclusión. Bibliografía.

1. loS PRoblEMaS coNtEMPoRáNEoSdE la EdUcacIóN

De la misma forma que la estructura socialcontemporánea está caracterizada por nuevasformas sociales de intercambio, adaptación eintegración, lo están también los sistemas edu-cativos. En su seno y de manera muy específica,los centros educativos, presentan en la actuali-dad distintos síntomas de fragilidad muy conec-tados con el tipo de vínculos que condicionansus relaciones internas y externas.1 Ello ha coin-cidido con la aparición de numerosas formas derelación y significación social antaño descono-cidas que son plenamente características de lasociedad contemporánea y, sobre todo, con lallamada democratización cuantitativa de laenseñanza2 que ha transformado el paisaje delos establecimientos educativos.

La gran demanda de educación que caracte-riza a las sociedades avanzadas, unida a laextensión de la enseñanza obligatoria, ha provo-cado en todo el contexto occidental europeouna confluencia de problemas sociales y educa-tivos en un ámbito, el educativo, tradicional-mente bastante protegido. Nada extraño si sepone en relación el devenir exitoso del procesode escolarización, la consolidación del capitalis-mo de consumo, y la democracia de masas, cuyacoincidencia provoca lo que se ha venido endenominar el paso de la escuela-selectiva a laescuela-masa.3

Los cambios acontecidos son lo suficiente-mente importantes para señalar el ocaso de unalarga etapa y el nacimiento de nuevas y comple-

jas tendencias. Como bien ha señalado Morin“hemos aprendido al final del siglo XX que lavisión de un universo obediente a un ordenimpecable debe ser sustituida por una visión enla que en este universo lo que está en juego esel diálogo (relación a la vez antagonista, con-currente y complementaria) entre el orden, eldesorden y la organización”. (Morin, 1999; 43)

La progresiva descomposición de las pautasde unidad educativa y escolar la reconocemossiguiendo la huella profunda que la universali-zación de la educación va a dejar en los centroseducativos, a consecuencia fundamentalmentede una espectacular transformación del alumna-do. La heterogeneidad y diversidad de este últi-mo pasa a constituir un problema central para eldesarrollo efectivo de la actividad educativa.4En palabras de Goffman: “la situación cesa deestar definida, las posiciones previas se vuel-ven insostenibles, y los participantes seencuentran sin un curso de acción claramentetrazado. Por lo general, estos últimos percibenuna nota discordante en la situación y llegan asentirse molestos, confundidos y desconcerta-dos. En otras palabras, se desorganiza elpequeño sistema social creado y sustentado porla interacción ordenada y metódica”. (Goff-man, 1987; 258)

Al ampliarse y diversificarse sobremaneralas tipologías del alumnado, la respuesta al retode la heterogeneidad ha venido dada partiendode los principios de adaptación, integración, eincluso personalización de los procesos educati-vos. Ahora bien, tanto los modelos de atencióna la diversidad desarrollados, como la propia

Ander Gurrutxaga Abad y Alfonso Unceta Satrústegui La función distributiva de la educación...

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1 Ello explica que la consideración durkheimiana sobre el carácter único y múltiple de la educación adopte en las sociedadestardomodernas un sentido problemático y diferente. Ver DURKHEIM, E. (1.996): Educación y sociología. Barcelona. Península.

2 La expresión está tomada de GONZALEZ VILA, T. (1.998): “Obligatoriedad, comprensividad y diversidad en la educaciónsecundaria.” En FUNDACIÓN SANTILLANA: Aprender para el futuro. Documentos de debate. Madrid. Fundación Santillana.Págs.99-112.

3 El entorno de la escuela-masa ha sido analizado desde muy diversas perspectivas. Algunos acercamientos de interés puedenencontrarse en CARDUS, S. (2.000): El d´esconcert de l’educació. Barcelona. Edicions La Campana; FERNANDEZ ENGUITA,M. (2.001): Educar en tiempos inciertos. Madrid. Ediciones Morata; FUNES ARTIAGA, J.: (1.995) “Cuando toda la adolescen-cia ha de caber en la escuela”. En Cuadernos de Pedagogía, nº 238. julio-agosto, págs.32-34; POSTMAN, N. (1.999): El fin dela educación. Barcelona. Eumo-Octaedro.

4 La atención a la diversidad se asocia en el ámbito educativo con un conjunto de colectivos que requieren una atención edu-cativa especializada. Colectivos que por distintas razones de carácter social, relacionadas esencialmente con los cambios socialesy también con el acceso universal a la educación, se han ampliado notablemente en los últimos tiempos. Porque al grupo inte-grado por aquellas personas con algún tipo de discapacidad física o psíquica que constituye el campo originario de desarrollo dela educación especial, se han unido en las últimas décadas aquellos sectores de la población procedentes de medios sociales másdesfavorecidos, que muestran dificultades adicionales de aprendizaje, problemas severos de integración o comportamientos y con-ductas desafectas, cuando no conflictivas.

distribución de los colectivos educativamentemás complejos entre unos y otros centros edu-cativos, han constituido dos focos de controver-sia. Algo bastante comprensible si pensamosque nuestros centros estaban concebidos másbien para atender poblaciones homogéneas ypor lo tanto los problemas de adaptación no sonen absoluto insignificantes.

En estas condiciones la gestión de la hete-rogeneidad constituye uno de los retos demayor actualidad presente y futura para la edu-cación, y como ya hemos señalado en otrolugar, “en la mayoría de los países europeosque han abordado las reformas educativas enla segunda mitad del siglo XX, el debate sobrela comprensividad y el tratamiento a la diver-sidad constituye todavía hoy un lugar común,particularmente entre los docentes”.5 (Unceta,2000; 476)

Paradójicamente, los problemas originadospor la expansión cuantitativa de la educacióncoinciden con el influjo de la sociedad del cono-cimiento, es decir, con la necesidad de renovar,incrementar y actualizar el conocimiento lo que,a su vez, ha estimulado los debates sobre el pre-sente y futuro de las metodologías, las prácticaspedagógicas, los contenidos, y la propias formasde gestión de la educación. Y todo ello cuandoel concepto de calidad se ha hecho omnipresen-te y funciona como núcleo referencial de la cul-tura organizativa contemporánea. Hasta talpunto, que como indica García Garrido, “la pre-ocupación por la «calidad» es el leit motiv detodas las reformas y experimentaciones recien-tes, contrapesando así el esfuerzo realizado a lolargo de todo el siglo XX a favor de la «canti-dad»”. (García Garrido, 1998; 126)

Lo que ocurre es que la calidad se nos pre-senta como un concepto problemático, multifor-me, con muchos significados posibles y tambiéncon manifiestas implicaciones sociales, ideoló-gicas y políticas. Porque como bien ha señaladoSantos Guerra, “bajo este término se esconden

muchas acepciones, muchos intereses, muchasdecisiones, mucho dinero, muchas trampas. (...)Bajo la superficie de muchas contestaciones seesconde una compleja trama de tópicos, sofis-mas, confusiones, simplificaciones. Además–obviamente– de perspectivas de valoraciónmuy distintas. Lo que para unos es calidad paraotros es precisamente su antítesis”. (SantosGuerra, 2001; 311)

Debemos pues insistir no sólo en el carácterpolisémico de la calidad, sino también en sunotable contenido ideológico. Desde esta últimaperspectiva, bajo el mismo paraguas terminoló-gico, calidad, cabe pensar y elaborar distintosobjetivos políticos para la educación, dependien-do de aquello que consideremos que constituyesu finalidad principal, que es lo que en últimainstancia termina por decidir sus objetivos prefe-rentes. Marchesi y Martín nos lo recuerdan: “Entorno al concepto de calidad de la educaciónestán situados un conjunto de temas sobre losque debe adoptarse alguna decisión que influirádespués en la orientación general del sistemaeducativo : la función del servicio público y pri-vado de la educación, la elección de centro esco-lar, la evaluación de los centros y de los alum-nos, la información que se proporcione a lasociedad, la provisión y gestión de los recursos,el grado de descentralización del currículo, laparticipación de la comunidad educativa en lasdecisiones, el desarrollo profesional de losdocentes”. (Marchesi y Martín, 1998; 34)

La existencia por lo tanto de una perspecti-va política en relación al proyecto de calidad esinnegable. De una parte porque las concepcio-nes educativas e ideológicas devienen en propo-siciones políticas. Pero además porque estraté-gicamente la mayoría de los Estados hanconvertido la aspiración de una educación decalidad en el objetivo preferente de sus políticaseducativas, partiendo del supuesto de que elfuturo de la educación está asociado esencial-mente a tal logro.6



5 Un análisis específico acerca de estas cuestiones puede encontrarse también en el trabajo monográfico sobre la “ReformaEducativa en el Estado Español” de Cuadernos de Pedagogía, 1997, nº 260, julio-agosto.

6 Distintos autores han puesto de manifiesto esta cuestión pero nos parece particularmente explícita la posición de AMAGI,I. (1996): “La calidad de la enseñanza escolar.” UNESCO: La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comi-sión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid. Fundación Santillana. Págs.237-239. Dice así: “la mejora de lacalidad de la enseñanza escolar debería ser un objetivo fundamental de los responsables políticos de todos los países, sea cualfuere su situación, durante el próximo siglo”.

En síntesis, empecemos por reconocer quelos fines de la educación han venido transfor-mándose y lo seguirán haciendo inexorable-mente en el futuro. Y que la calidad se ha ins-talado como el referente básico de la educaciónde nuestro tiempo. Al respecto, ha emanado, almenos en algunos sectores, la idea de que lacalidad puede ser parte de la solución, perotambién parte del problema. Esto tiene que ver,como ya hemos explicado, con una de las cues-tiones que se hace cada vez más presente en elescenario educativo contemporáneo: la existen-cia de una amalgama de alumnos a los que nosólo debe garantizarse el derecho a acceder a laeducación en condiciones de igualdad, sinotambién atender a su diversidad de maneraequitativa.

Igualdad y equidad entre los alumnos queestán en los centros educativos porque la edu-cación se dirige a un público que contemporá-neamente queda constituido por la totalidad delos ciudadanos en edad escolar, y por lo tanto esla expresión de una multiplicación de diferen-cias sociales, económicas, étnicas, lingüísticas,culturales e individuales. Ante una situacióncomo la descrita no resulta indiferente el gradoen que los distintos centros educativos sonreflejo de tal diversidad. Y en el sistema educa-tivo que pretendemos analizar, el del PaísVasco, al igual que en la mayoría de los siste-mas educativos occidentales, coexisten dostipos de centros financiados con fondos públi-cos, los centros públicos y los centros privados-concertados.

Así pues, lo que nos proponemos en las líne-as que siguen es, en primer lugar, analizar elconcepto de calidad teniendo en cuenta losrequerimientos de igualdad y equidad presentesen nuestros sistemas educativos. En segundolugar, poner en relación ciertas característicasde los alumnos –destinatarios preferentes de losfines igualitarios y equitativos de la educación-con las de los centros educativos que los aco-gen, bien se trate de centros públicos o centrosprivados-concertados. Y todo ello en el escena-rio educativo específico del País Vasco. Porúltimo, se trata de evaluar si la aportación a lacalidad, la igualdad y la equidad en la presta-ción del servicio educativo es similar en loscentros públicos y en los centros privados-con-certados.

2. calIdad, IGUaldad y EqUIdad:coNcEPtoS, USoS y SIGNIfIcadoS

La interpretación que se haga de cada uno deestos tres conceptos resulta, a nuestro entender,fundamental para definir el modelo de la cali-dad que se asume como referencia del quehacereducativo, y de ello depende que se otorgue máso menos relevancia a aspectos tales como lascaracterísticas de la población escolar y elentorno social de referencia, o se ponga más elacento en otros indicadores como los resultadosacadémicos o las tasas de éxito.

En relación a lo anterior conviene recordarque el criterio por el cual los centros educativosdefinen sus proyectos puede estar basado en losintereses, las motivaciones y los objetivos degrupos específicos, que pueden o no coincidircon los intereses colectivos en una sociedad. Esprecisamente por ello que, desde distintas posi-ciones, se ha insistido en que “un concepto másamplio de calidad debe incorporar la atenciónpreferente a grupos de alumnos con mayor ries-go de bajo rendimiento o de abandono escolar,a aquellos que se encuentran en situaciones dedesventaja por tener algún tipo de discapacidadfísica, psíquica o sensorial o por estar en situa-ciones sociales o culturales desfavorecidas.Desde esta perspectiva la calidad incluye laequidad como uno de sus rasgos distintivos”.(Marchesi y Martín, 1998; 33)

La equidad está esencialmente relacionadacon la igualdad de oportunidades y consecuen-temente con la atención a la diversidad. Si laheterogeneidad cultural, social y económicacaracteriza actualmente a la población educati-va, y la calidad incluye la equidad como uno desus rasgos distintivos, el proyecto de calidaddebe necesariamente vincularse al objetivo dereducir los efectos desiguales generados pordicha heterogeneidad. Desde este horizonte,garantizar la igualdad y la equidad y desarrollarla calidad se entienden como objetivos relacio-nados. Pero es precisamente en torno a talesobjetivos donde se producen las discrepancias yse manifiestan las diferencias porque aunque ladiversidad del alumnado constituye una realidadineludible, Escudero nos recuerda que “los sis-temas escolares, los centros y las identidadesprofesionales de los docentes, a pesar de tantasy tantas reformas, han cambiado menos de lo





que hubiera sido necesario y exigible paraafrontar un desafío tan nuevo y desbordante”.(Escudero, 2001; 4)

La anterior es una de las razones que expli-can que calidad, igualdad y equidad, en tantoconceptos construidos social y políticamente,hayan sido interpretados de distinta forma enfunción de intereses culturales, ideológicos yeconómicos también distintos. Ahora bien, aúnconstatando la existencia de divergencias yambigüedades, el punto de encuentro entre talesinterpretaciones lo hallamos en los destinatariosde unos y otros discursos. En tal sentido, y aun-que parezca una obviedad, no está de más recor-dar que carece de sentido discurrir sobre cali-dad, igualdad y equidad en educación sin hacerreferencia a individuos y grupos sociales.

De acuerdo a esto último, la formulación enun caso y la aplicación en el otro de tales con-ceptos desplazan el foco, en primer lugar, hacialos individuos y los grupos sociales, y en segun-do lugar, hacia los lugares en los que se prestanlos servicios educativos, los centros educativos.Es decir, calidad, igualdad y equidad para quiény entre quiénes, dónde y cómo, y para qué. Exa-minemos sucintamente estas cuestiones.

Desde la óptica de los individuos y de losgrupos sociales, mientras las condiciones yposibilidades de acceso a la educación mejora-ban y se escolarizaba a un porcentaje cada vezmayor de la población, los sistemas educativoseran considerados más igualitarios y equitati-vos. Es por ello que el incremento de la pobla-ción escolar fue valorado como uno de los mejo-res indicadores de los logros distributivos de laeducación. En definitiva, siendo la desigualdadun rasgo de la situación social, la educación seentendía como un espacio de oportunidades queera tanto más igualitario y equitativo cuanta másgente tuviera acceso al mismo. Pero, comohemos explicado, las cosas actualmente ya noson sólo así, debido fundamentalmente a que ennuestro entorno la escolarización universalconstituye una realidad.

Además, como indica Fernández Enguita, elcentro educativo, “al ser concebido como esce-nario de la realización de un derecho socialigual para todos –el derecho a la educación–,cuyas concreciones se han ampliado además aun ritmo galopante –periodo de escolarizaciónobligatoria, periodo de oferta obligatoria, pro-

visión pública por alumno–, lo que ha generadoes una dinámica igualitaria de proyeccionessociales más amplias. (...) El problema llegacuando, por un lado, se ha de compatibilizar laigualdad con la libertad y la responsabilidad;por otro, cuando, al pasar de las palabras a loshechos, se topa fuera y dentro de la institución,con la diversidad del público potencial y real.”(Fernández Enguita, 2001; 84)

Tomando en cuenta lo anterior podemoscomprender mejor que el problema de la igual-dad y la equidad ya no se plantea exclusivamen-te hacia afuera, es decir, no se concentra sólo enlas posibilidades de acceso y los porcentajes deescolarización. Garantizado el acceso y portanto la escolarización, la mirada gira ahorahacia el interior de los centros educativos, y sefocaliza fundamentalmente en torno a la asun-ción de la diversidad y de sus múltiples formasde expresión. La tarea es ahora promover laigualdad y la equidad de manera activa en elseno del sistema educativo y en sus centros.

Precisamente este es el punto en que la mira-da se desplaza hacia los lugares en los que seprestan los servicios educativos, es decir, elmomento en el que el análisis de la contribuciónde los centros educativos a la calidad, la igual-dad y la equidad entra en juego. Porque siendocierto que, en la actualidad, el sistema educati-vo en su conjunto garantiza la igualdad de opor-tunidades en el acceso, no lo es menos que en suseno coexisten dos tipos de centros financiadoscon fondos públicos, los centros públicos y loscentros privados-concertados. Y la razón de sufinanciación pública deriva precisamente de suconsideración, en uno y otro caso, como servi-cio público.

Es por ello que, como bien se ha señalado,“una evaluación cuyo objetivo es comprobar queel sistema educativo está ofreciendo calidad eiguales oportunidades a todos los alumnos, inde-pendientemente de su condición social o cultural,tiene que tener muy en cuenta las diferenciasexistentes de hecho entre los centros”. (VV.AA.,2002; 31) Y una visión de la educación acordecon la realidad actual exige poner de manifiestotales diferencias en el caso de que existan.

De tal manera que el servicio educativo, entanto se encuentra financiado con fondos públi-cos, debe establecer como su primera prioridadque las posibilidades de escolarización y las

condiciones de calidad que se ofrecen a todoslos alumnos sean similares en los centros públi-cos y los centros privados-concertados. El con-cepto de equilibrio que desde esta perspectivadebe perseguirse es más amplio que el que tieneque ver con una paritaria distribución aritméticadel alumnado entre unos y otros centros. De talforma que si el equilibrio tiene que ser ademásequitativo, la noción se ensancha. Como indicaSeibold, “la «equidad» en educación tiene quever, en general, con la igualdad de oportunida-des y con el respeto por la diversidad. Pero esta«equidad educativa» más que «igualdad arit-mética», es «igualdad proporcional», ya quetiene en cuenta la asignación de sus recursos alos más desprotegidos y débiles del SistemaEducativo”. (Seibold, 2000; 219)

La igualdad proporcional a la que se refiereSeibold exige que la educación pública y la edu-cación privada-concertada, más allá de sus lógi-cas específicas, se conviertan en espacios porlos que puede indistintamente transitar la diver-sidad del alumnado que habita en la actualidaden nuestras aulas. Tal supuesto parece coheren-te con la ya aludida concepción de la educacióncomo servicio público y la correspondientefinanciación de aquellos centros privados quevoluntariamente acceden a la financiaciónpública de su actividad. Se trataría, en todocaso, de un estadio efectivo de calidad e igual-dad proporcional basado en la equidad quepodría llegar, en cierto sentido, a difuminar lasfronteras entre lo público y lo privado.

De hecho, la concepción contemporánea dela educación como un servicio público y lacorrespondiente extensión de la idea de servi-cio público tanto a la actividad que desarrollanlos centros públicos como los centros priva-dos-concertados, puede llegar a generar unacierta sensación de falso igualitarismo, obvia-mente fomentada por algunos discursos políti-cos. En tal sentido, no conviene olvidar lareflexión de Lerena: “enseñanza pública yenseñanza privada se diferencian por sus ins-talaciones materiales, por su profesorado, porel tipo de organización de esos elementos. Sediferencian por su clientela. Pero sobre todo sedistinguen porque obedecen a dos proyectosdistintos: un proyecto universalista (...) y unproyecto particularista, de grupo o de clan.”(Lerena, 1986; 345)

En todo caso, la consideración de la educa-ción como servicio público debe incluir la expli-citación de los objetivos educativos públicoscolectivos que, por lo tanto, son de obligadocumplimiento para todos los centros escolaresfinanciados con fondos públicos, sean estos detitularidad pública o privada. Es por ello que lacalidad o, mejor dicho, las diversas concepcio-nes de la calidad acaban siendo reconocibles através de los principios que las inspiran, que ensu aplicación fijan una serie de criterios sobre eltipo de objetivos educativos que se consideranprioritarios, entre ellos las formas de distribu-ción que se proponen entre todos los centroseducativos financiados con fondos públicos. Elesclarecimiento del paradigma de calidadrequiere por lo tanto clarificar el significado dedistintos conceptos: eficiencia, resultados, eva-luación, participación autonomía...etc., Su inter-pretación es lo que lo orienta y dota de sentido.

3. EdUcacIóN SoStENIda coN foNdoS PúblIcoS yEScolaRIzacIóN UNIvERSal

La concepción clásica de lo público en elmundo educativo fue elaborada a partir de lacentralidad del Estado, cuya expresión en elámbito normativo fue la consideración del espa-cio público como el escenario esencial de lasprácticas educativas y por tanto como la concre-ción del proyecto educativo del Estado-Nación.Sin duda tal concepción había emergido históri-camente, y la propia historicidad de la educa-ción pública y la educación privada iba a situarposteriormente la relación entre ambas en uncampo normativo y axiológico notablementediferente.

En todo caso y aunque no resulta posible rea-lizar definiciones omnicomprensivas de lopúblico y lo privado en educación, pues las dife-rencias entre ambos varían además dependiendode cada contexto nacional, de manera muygeneral puede afirmarse que “la escuela públi-ca posibilita más el desarrollo de la justicia; yla escuela privada hace posible más fácilmenteel nacimiento de la libertad”. (Fullat, 1983;178) Así pues, si la escuela pública se forjócomo expresión del vínculo entre educación yEstado, y del deber de este último para con un



derecho fundamental de los ciudadanos,7 laescuela privada se institucionalizó en torno a laidea de libertad de enseñanza, trasladando a lospadres la libertad de elegir el tipo de educacióndeseada para sus hijos.

Sin embargo, a los efectos de garantizar elderecho a la educación, de manera que este últi-mo fuera compatible con la libertad de enseñan-za,8 se fue desarrollando en la segunda mitaddel siglo XX la idea de que la educación y laenseñanza constituyen actividades de interéspúblico, por lo que con independencia de la ini-ciativa jurídica de ambas actividades, al consti-tuir un servicio público, debe ser financiada confondos públicos. Progresivamente, “de la claracontraposición clásica entre la escuela públicasostenida por los fondos públicos y la escuelaprivada sostenida con fondos de sus clientesdirectos, se pasa a una contraposición mássuave: posee la condición de público todo servi-cio que sea de interés para la comunidad. Edu-cación pública y educación privada pasan a serformas alternativas de facilitar unos mismosfines, cuya justificación se hará en términos delos modelos educativos a los que sirven en unasociedad plural”. (Gimeno Sacristán, 1996; 62)

Lo cierto es que la concepción de la educa-ción como servicio público, y la consiguienteintegración formal de los ámbitos público y pri-vado bajo el mismo paraguas, ha ejercido unagran influencia sobre la forma en que uno y otroámbito interactúan en el escenario educativo. Esdecir, ha variado la percepción social de su sig-nificado y sus relaciones. Incluso, desde deter-minados sectores, se ha sostenido la idea de quela opción entre educación pública y educaciónprivada sería simplemente un acto de elecciónentre dos proyectos que, a primera vista, no pre-sentan grandes diferencias.

En concurrencia con esta forma de ver lascosas, “el sector privado aparece como un meroduplicado del sector público, en la medida enque asegura las funciones en materia de educa-ción e instrucción que incumben directamente ala escuela pública.(...) Sin embargo, parecelógico suponer que la elección de la enseñanzaprivada se debe a que se ha establecido unacomparación entre los dos sectores, lo que equi-vale a decir que detrás de la cuasi-similitud ins-titucional de estos dos sistemas (misma finan-ciación, mismo cuadro docente, mismosexámenes, misma administración tutelar...),existen diferencias funcionales debidas al hechode que no aseguran el mismo tipo de servicioeducativo”. (Ballion, 1999; 273-274)

Coincidiendo con la visión de Ballion,muchas son las voces que discrepan abierta-mente de la supuesta similitud de los espaciospúblico y privado a la hora de prestar y garanti-zar el servicio educativo. Más al contrario, lasdiferencias se presentan como cruciales, y nosólo en lo que hace a la imagen social de unos yotros centros. En esta línea se sitúa Lerena paraquien “la enseñanza pública es la puesta paratodo el mundo; la que no puede excluir a nadie;la que debe dar acogida al que llega sin pre-guntarle por sus aspiraciones, por sus exigen-cias, por su condición.(...) Por contra, la ense-ñanza privada constituye un reto para lospadres que quieren lo mejor para sus hijos”.(Lerena, 1986; 339-340)

Lo que a nuestro entender resulta poco dis-cutible es que además de la distinta naturalezajurídica de uno y otro espacio educativo, tanto laeducación pública como la educación privadaestán cargadas de símbolos que han emergido dedistintas situaciones (ubicaciones, edificios, ins-talaciones, uniformes, servicios, tipo de profe-



7 No podemos detenernos aquí a debatir otras finalidades atribuibles a la acción del Estado como, por ejemplo, la que señalanRamírez y Boli: “el interés del Estado en la educación de masas fue conformado por la construcción política de la educación demasas, es decir, por su conocida índole institucional más que por los efectos reales de la educación de masas obligatoria en lasestructuras del Estado-Nación”. RAMIREZ, F.O.; y BOLI, J. (1987): “La construcción política de la escolarización de masas: susorígenes europeos e institucionalización mundial.” En FERNANDEZ ENGUITA, M. (ED.) (1999): Sociología de la Educación.Lecturas básicas y textos de apoyo. Barcelona. Ariel.. pág. 301. (Original de “The political construction of mass schooling:europe-ans origins and worlwide institutionalization”. Sociology of Education. nº 60. págs. 6-20) Lo que nos interesa subrayar ahora esque el concepto de escuela privada va edificándose precisamente en contraposición o alternativa al de escuela pública.

8 Un análisis en profundidad de ambas cuestiones está contenido en la ponencia de MARTINEZ LOPEZ MUÑIZ, J. L.(2000): “Problemática del desarrollo de la libertad de educación.” Encuentro Internacional sobre elección de escuela y derechoshumanos. Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Santander. 2-4 agosto.

sores, tipo de alumnos, resultados académi-cos...) y de significaciones, en torno a cuestio-nes como el orden, la eficacia, el estatus social,la eficiencia, la seguridad, etc.

Ahora bien, supuestas las dos diferenciasanteriores, la única forma de dilucidar si loscentros públicos y los centros privados-concer-tados aseguran el mismo tipo de servicio edu-cativo, es analizando su aportación real a laextensión de la calidad, la igualdad y la equi-dad, por medio de un conjunto de indicadores.Y hoy en día, las diferencias entre centros, ade-más de por medio de otros indicadores, se esta-blecen muy especialmente en función del tipode alumnado que escolarizan. Nuestra impre-sión es que, desde la perspectiva del logro delos objetivos educativos básicos, el tipo dealumnado constituye la condición de posibili-dad más importante.

De ahí que ante una situación como la des-crita, en el tiempo en el que la escolarizaciónuniversal es ya un hecho, no resulte indiferenteel grado en que los distintos centros educativosson reflejo de tal diversidad del alumnado. Yconsecuentemente, la manera en que unos yotros centros protegen el acceso igualitario a laeducación, desarrollan políticas identificadascon la defensa de la equidad y procuren la mejo-ra de la calidad educativa para el conjunto de lapoblación escolar y no sólo para una parte deella. Posiblemente, analizar en la práctica elcumplimiento de este conjunto de tareas, sea lamejor manera de trazar con nitidez la línea quesepara, en su caso, a los centros públicos y loscentros privados-concertados.

Por lo tanto, nuestra intención es aportaralgunos indicadores de la situación en el PaísVasco que nos informen acerca de la diferenteestructura de una y otra red educativa y delgrado de diversidad que incorporan los distintoscentros educativos que las integran. Con ello loúnico que pretendemos es explorar algunas víasque permitan visualizar mejor la conexión entredeterminados supuestos y su concreción en larealidad educativa.

4. EdUcacIóN PúblIca y PRIvadaEN El PaíS vaSco: UNa SItUacIóNSINGUlaR

Aunque la libertad de enseñanza y la gratuidaden el acceso a la educación figuren formalmenteen muchas legislaciones y constituciones de diver-sos países, los niveles de financiación efectiva dela iniciativa privada presentan enormes diferen-cias. Por otra parte, los estados han tendido a rete-ner todos los instrumentos propios de la planifica-ción educativa, con independencia de que ésta seaejercida de acuerdo a criterios más o menos des-centralizados. En el caso del Estado Español, ladescentralización de la gestión educativa es en laactualidad muy notable en el ámbito no universita-rio, y por otra parte, se advierten algunas diferen-cias muy significativas en lo relativo a la financia-ción pública de la educación, según consideremosunas u otras Comunidades Autónomas.

Al respecto, el sistema educativo de la Comu-nidad Autónoma del País Vasco presenta bastan-tes singularidades. De una parte porque más del50% del alumnado del sistema no universitarioestá matriculado en Centros de titularidad priva-da. Por la otra, puesto que prácticamente el 100%de los Centros de titularidad privada están acogi-dos al régimen de concertación,9 con una cober-tura y una financiación mucho más amplia queen otros sistemas educativos del entorno. Enefecto, no sólo existen conciertos educativos ple-nos para todo el tramo de enseñanza obligatoria,sino que el grado de financiación de la enseñan-za no obligatoria –los primeros años de la educa-ción infantil, el bachillerato y muy en particularla formación profesional– es altísimo cuando nopleno. Otra particularidad de los Centros de titu-laridad privada de la CAPV es la existencia de lasikastolas10 que constituyen un modelo único.

La singularidad educativa vasca, en lo que serefiere a la evolución y consolidación tanto de laeducación pública como de la educación privada,es probablemente la consecuencia de tres circuns-tancias diferentes que, en la práctica, se desarro-llan de forma encadenada. En primer lugar, la



9 El concierto educativo es el instrumento jurídico de que disponen los centros privados que quieren impartir la educación bási-ca en régimen de gratuidad, y tiene por objeto garantizar la impartición de la educación básica obligatoria en centros privadosmediante la asignación de fondo públicos destinados por la Administración a la prestación del servicio público de la educación.

controversia centro-periferia, es decir, la lucha porel control político de la educación y las decisionesen materia educativa; en segundo lugar, la pugnapor el control ideológico de la educación que hatenido al Estado y la Iglesia como protagonistasfundamentales; y en tercer lugar, el debate y laspolíticas de financiación que siempre han tenidode fondo la interpretación sobre el significado delderecho a la educación y la libertad de enseñanza.

Por lo que respecta a la primera cuestión, a lolargo del siglo XIX las polémicas han sido habi-tuales, bien sea en torno a las normas educativasdictadas por el Estado o a la interpretación delos límites competenciales en relación al nom-bramiento de maestros u otras cuestiones. Aun-que no podemos detenernos aquí en un análisisen profundidad, el trasfondo estrictamente polí-tico de tales polémicas debe ubicarse en el anta-gonismo entre las pretensiones competencialesderivadas del régimen foral y la voluntad cen-tralista de control sobre el espacio educativo,asociada al proyecto del estado liberal.

La identificación entre el estado y el ámbitoeducativo público tuvo sus consecuencias sobre laevolución de la educación pública, sobre todo enla etapa franquista, en la que resultó notablemen-te penalizada cuando menos por dos razones. Enprimer lugar, al no favorecerse el incremento delnúmero de centros y por tanto de la oferta públi-ca, lo que estranguló cualquier posibilidad de cre-cimiento de la misma. En segundo lugar, la escue-la pública franquista es un lugar escasamenteatractivo, una escuela sin apenas penetraciónsocial, o mejor dicho, ahogada por los estigmas–escuela nacional, escuela española–, identificadacon el régimen, y carente de una identidad sus-ceptible de ser transmitida, rememorada.

En cuanto a la segunda cuestión, la pugnapor el control ideológico de la educación es tam-

bién característica de todo el siglo XIX y buenaparte del XX. Y en esa pugna, resulta verdade-ramente llamativa la influencia permanente ydecisiva de la iglesia en el devenir educativo delPaís Vasco, incluso después de que el procesosecularizador produjera buena parte de sus efec-tos y una vez que la primacía formal del Estadoquedó establecida en el ámbito educativo. Y ental sentido lo que llama la atención es que laiglesia vasca ha logrado convertirse en uno delos marcos adecuados para interpretar las nece-sidades públicas, debido a su gran influenciasobre una sociedad que ha reaccionado defensi-vamente ante la imposición de un espacio públi-co-estatal percibido como ajeno.11

Es cierto que la iglesia acabaría por ceder en lasegunda mitad del siglo XX su posición de lide-razgo en la defensa del euskera y de la culturavasca, pero esta circunstancia no puede hacernosignorar que la cultura político-religiosa de resis-tencia no ha dejado de impregnar el espacio edu-cativo vasco durante la mayor parte de los dosúltimos siglos. Y ha ido perfilando, a través de lamayoría de los centros educativos religiosos, laconstrucción de un espacio privado con voluntadde consolidarse como una de las alternativas edu-cativas a la idea estatal de lo público. Todo ello,sacando además provecho del Concordato entre laSanta Sede y el Estado Español cuyos efectos seprolongaron durante toda la etapa franquista.

La tercera y última cuestión es más contem-poránea y tiene que ver con la intensidad y exten-sión de la financiación pública de la educaciónprivada. Los datos comparados expresan clara-mente que desde la promulgación de la LODE12

los centros privados-concertados del País Vascohan sido y son todavía los más y mejor financia-dos de todo el Estado Español. Ello se explicaporque durante los primeros años de la etapa de



10 Las ikastolas son una forma de escuela desarrollada en el País Vasco en los años sesenta del siglo pasado, una realidad edu-cativa, pero sobre todo lingüística aunque también cultural e identitaria, que terminará promoviendo relaciones inéditas entre esastres dimensiones. Actualmente el movimiento de ikastolas está integrado por 101 centros educativos, 46.000 estudiantes y 3.550profesionales de la educación entre gestores y profesores. La ikastola que es una escuela en lengua vasca se presenta como unespacio educativo social-identitario-intersubjetivo por oposición al representado por el modelo público-estatal-político. Las ikas-tolas están agrupadas en Federaciones bajo la forma cooperativas de enseñanza y en tanto que son entidades escolares, compar-ten entre ellas una serie de rasgos comunes. En este sentido lo más reseñable es que se basan en la tradición de participación socialpara la gestión y la organización.

11 Ver por ejemplo GARCIA DE CORTAZAR, F.; Y FUSI, J.P. (1998): Política, nacionalidad e iglesia en el País Vasco.Donostia-San Sebastián. Txertoa.; también DÁVILA BALSERA, P. (COORD.) (1995): Lengua, escuela y cultura. El proceso dealfabetización en Euskal Herria, Siglos XIX y XX. Bilbao. Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea.; o IZTUE-TA, P. (1.981): Sociología del fenómeno contestatario del clero vasco. Zarauz. Elkar.

12 Ley Orgánica sobre el Derecho a la Educación aprobada el 3 de julio de 1.985.

gestión autonómica de la educación inauguradaen la década de los ochenta del pasado siglo, elGobierno Vasco hizo una apuesta decidida por unsistema educativo en el que los centros públicosy los centros privados-concertados coexistieranen condiciones casi de competencia más que decomplementariedad.13 Cuando menos a tenor dela apuesta decidida por una generosa financia-ción pública de la educación privada.

Así pues, la evolución de los tres factoresque venimos de mencionar, controversia centro-periferia, control ideológico sobre la educación,y políticas de financiación, explican que lainfluencia de la educación privada en la deter-minación de las políticas educativas haya cons-tituido una constante, en detrimento de la edu-cación pública, y consecuentemente nos ayudana comprender el gran peso acumulado por loscentros privados-concertados del País Vasco. Dela naturaleza crucial de tal legado se deriva enbuena parte la forma en que se manifiestan larelación contemporánea entre la educaciónpública y la educación privada.

Partiendo de este estado de cosas lo que pre-tendemos analizar, a la luz que puedan arrojarnosun conjunto de indicadores, es la contribución deunos y otros centros educativos a una prácticaeducativa igualitaria y equitativa. Porque, comoya hemos indicado, hoy día la escolarización uni-versal de la ciudadanía no garantiza, por símisma, la superación de las desigualdades. Ydado que las expresiones de tal desigualdad sondiversas, la valoración de la contribución educa-

tiva a su tratamiento e integración no puede hacerabstracción de la forma en que tal diversidadtiene su reflejo en los centros educativos.

5. la REalIdad EdUcatIva vaSca:IGUaldad y EqUIdad ENPERSPEctIva coMPaRada.

No resulta sencillo, por no decir imposible,encontrar en el ámbito educativo occidentalejemplos similares o equivalentes a lo que en elPaís Vasco se conoció como el Acuerdo Políticopara el Pacto Escolar,14 y tampoco creemos queexistan muchos antecedentes de la regla básicaque rigió dicho acuerdo, el establecimiento de lacuota escolar. La cuota escolar constituye el cri-terio fundamental de planificación para la distri-bución del alumnado entre la red educativapública y la privada prácticamente hasta el día dehoy. Establece una proporción máxima de alum-nado a matricular cada curso en el total de cadared,15 e implica el seguimiento y control sobre elalumnado y las aulas concertadas en los centrosprivados-concertados. El mantenimiento de lacuota escolar constituyó el objetivo básico queguió el desarrollo del Pacto Escolar. Comomuestra la tabla 1, la aplicación de este princi-pio de distribución aritmética ha permitido quetodavía en el curso 2007/08 la proporción dealumnado matriculado en una y otra red educati-va siga siendo aceptable, aunque con diferenciasapreciables entre unas y otras etapas educativas.



13 No podemos detenernos a analizar ni los discursos ni la influencia de la acción política en este estado de cosas. Pero susefectos han sido evidente en el caso del País Vasco.

14 Acuerdo de Coalición que suscriben los Partidos Políticos Euzko Alderdi Jeltzalea-Partido Nacionalista Vasco (EAJ-PNV)y Eusko Alkartasuna (EA) para la formación del Gobierno Vasco de la Séptima Legislatura el 6 de julio de 2.001.

15 Se consideró como referencia los datos del curso 1991/92, aproximadamente un 50% de alumnado en cada red educativa.

tabla 1distribución porcentual del alumnado por redes. curso 2007-08. Porcentajes.

Pública Privada

Ed. Infantil 51,1% 48,9%Ed. Primaria 49,2% 50,8%ESO 44,0% 56,0%Bachillerato 52,6% 47,4%Formación Profesional 52,4% 47,6%

Fuente: Consejo Escolar de Euskadi. Elaboración Propia.F

LA DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA YTERRITORIAL DE LA OFERTA

Dado que la población escolar vasca se dis-tribuye prácticamente al cincuenta por cientoentre una y otra red educativa podría pensarseque, desde el punto de vista geográfico y terri-torial, la cobertura de ambas redes es similar,reflejando también una situación de equilibrio.

La importancia de la variable geográfica yterritorial viene dada por el hecho de que uno delos supuestos asociados a la idea de calidad edu-cativa es la capacidad de los centros de adecuar-se y responder a las necesidades de la población,tratando de superar las dificultades derivadas desu medio geográfico y territorial de referencia.Esto último involucra y afecta a amplios secto-res de la población que, alejados de las concen-traciones urbanas, habitan en entornos donde laoferta de servicios es menor, lo que constituyeun obstáculo real para sus posibilidades de acce-so, en este caso, a los servicios educativos. Detal forma que la diversificación territorial de laoferta educativa se constituye en un indicadorde carácter distributivo, en tanto coadyuva aigualar las condiciones de acceso a la educacióndel conjunto de la población con independenciade su ubicación en el territorio.

Habida cuenta de las evidencias contenidasen la tabla 2 y la tabla 3, es patente que las dis-paridades entre el grado de oferta y cobertura deuna y otra red escolar son significativas, demodo de puede hablarse de dos modelos opatrones distintos, cuando menos si se atiende a

factores tales como el grado de concentración odiversificación espacial de la oferta o la pauta deespecialización de una y otra red. De tal maneraque, desde la perspectiva que estamos conside-rando, educación pública y educación privada-concertada pueden ser caracterizadas y diferen-ciadas de acuerdo a los rasgos que sedesprenden de la propia realidad educativa, yque se proyectan en formas distintas de colabo-rar en la escolarización de la población.

La tabla 2 nos muestra que en el curso2007/08 la oferta pública existe en el 95% de losmunicipios con oferta educativa en el PaísVasco, mientras que la presencia de la ofertaprivada-concertada sólo alcanza al 40%. Ade-más, 104 municipios del País Vasco, la mayoríade ellos de tamaño medio o pequeño, careceríande oferta educativa de no existir la oferta públi-ca. De hecho, la mayor parte de los centros pri-vados-concertados se ubican en las zonas urba-nas en las que la población se condensa.

Las diferencias son menos acusadas si anali-zamos la distribución de la oferta en el nivel deeducación secundaria tal y como muestra latabla 3. La oferta privada-concertada está pre-sente en un número mayor de municipios en estenivel educativo, más especializado y con unaoferta geográficamente más concentrada. Frenteal papel crucial que los centros educativospúblicos desempeñan en la escolarización ini-cial del alumnado vasco, el momento del acce-so, la presencia de los centros de la red privada-concertada aumenta conforme se avanza en latrayectoria educativa.



tabla 2distribución de la oferta educativa en el País vasco en Educación Infantil y Primaria según el número

de municipios y la titularidad de los centros por territorios Históricos. curso 2.007/08. totales.

Número de municipios con oferta según la titularidad de los centros

territorios total Municipios Sólo Público Sólo Público y oferta ofertaHistóricos con oferta Privado- Privado- Pública Privada-

concertado concertado concertada

Araba 25 18 1 6 24 7Bizkaia 80 48 2 30 78 32Gipuzkoa 71 38 5 28 66 33País Vasco 176 104 8 64 168 72


LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADOINMIGRANTE

Uno de los colectivos que más ha crecido enlos últimos años en los centros educativos delPaís Vasco es el integrado por la población inmi-grante. De hecho en el curso 2007/08 el númerode inmigrantes escolarizados superaban ya los20.000.16 Como se aprecia en la tabla 4, la esco-larización de este colectivo se produce de formadescompensada en todos los territorios del PaísVasco. Globalmente el 66% de este alumnado seescolarizaba en el curso 2007/08 en centrospúblicos, en algunos casos con centros que con-centran colectivos cuantitativa y cualitativamen-te muy difíciles de atender. Esta es una tendenciasostenida del Sistema Educativo del País Vasco,que pone en evidencia la inexistencia de proce-dimientos equilibrados para la distribución e

integración de este tipo de población escolar. La tabla 5 nos informa de la distribución del

nuevo alumnado inmigrante en un curso escolar,2007/08, en el que más de seis de cada diez nue-vas incorporaciones tienen por destino un centropúblico. Este dato no es sino uno más de unaforma de proceder que desde hace años vieneponiendo a muchos centros públicos ante el ries-go de convertirse en guetos.

De hecho, estas tendencias a la guetizaciónpueden apreciarse en la tabla 6, pues es signifi-cativo el número de centros públicos que inte-gran a más de un 20% de alumnado inmigrante.Ha de tenerse en cuenta, además, que existe unacorrelación manifiesta entre este tipo de pobla-ción y situaciones económicas desfavorecidas,por lo que un número alto de este tipo de alum-nado repercute en las posibilidades de éxito enel proceso de aprendizaje.



16 Puede tomarse como referencia que en el curso 2001/02 el número de inmigrantes escolarizados era 4.118 según datos delDepartamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasc

tabla 3distribución de la oferta educativa en el País vasco en Educación Secundaria según el número de

municipios y la titularidad de los centros por territorios Históricos. curso 2.007/08. totales.

Número de municipios con oferta según titularidad de los centros ESo bachillerato fP

Sólo Público 26 24 26Sólo Privado-Concertado 10 13 13Público y Privado-Concertado 56 30 19Oferta Pública 82 54 45Oferta Privada-Concertada 66 43 32


tabla 4distribución del alumnado inmigrante por territorios y Redes Educativas. curso 2.007/08. Porcentajes.

distribución por Redes araba bizkaia Gipuzkoa

Centros Públicos 73,40 68,50 53,70Centros Privados-Concertados 26,60 31,50 46,30TOTAL 100,00 100,00 100,00

Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Elaboración Propia.F

LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES

Como es sabido, el concepto de necesidadeseducativas especiales ha venido ampliándose enlos últimos años e incluye también en la actuali-dad al alumnado proveniente de medios desfa-vorecidos o con síntomas de inadaptación esco-lar. En este apartado vamos a referirnos tanto alcolectivo citado anteriormente como al alumna-do afectado por algún tipo de discapacidad

visual, auditiva, psíquica y motora, pluridefi-ciencias, problemas emocionales graves, autis-mo y sobre dotación intelectual. La informacióndisponible se refiere, por una parte, a los nivelesde escolarización inicial (Educación Infantil yPrimaria) y, por la otra, a la situación en eltramo comprendido entre los doce y los dieci-séis años, el ámbito de la Educación SecundariaObligatoria.

La información que contiene la tabla 7 serefiere a la situación en Infantil y Primaria en elcurso 2007/08.



tabla 5distribución del nuevo alumnado inmigrante por Redes Educativas. curso 2.007/08. totales y Porcentajes.

distribución por Redes totales %

Centros Públicos 2.436 63,72Centros Privados-Concertados 1.387 36,28TOTAL 3.823 100,00

Fuente: Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Elaboración Propia.F

tabla 6centros que escolarizan alumnado inmigrante procedente del extranjero según el porcentaje que

representa este alumnado sobre el alumnado total de cada centro y su distribución por redes educati-vas. curso 2.007/08. totales y Porcentajes.

Porcentaje de población inmigrante escolarizada centros Públicos centros privados-concertados

< 5% de alumnado inmigrante 200 (59%) 140 (41%)> 5% de alumnado inmigrante 249 (75%) 82 (25%)> 20% de alumnado inmigrante 58 (78%) 16 (22%)Alumnado inmigrante 62,7% 37,3%

Fuente: Consejo Escolar de Euskadi. Elaboración Propia.

tabla 7aulas de apoyo en 2º ciclo de Ed. Infantil y Ed. Primaria. Porcentaje de aulas abiertas de Ed. Espe-

cial respecto al total de aulas, según territorios y tipo de centro. curso 2007-08. totales y Porcentajes.

Públicos concertados todos los centros

aulas total % aulas total % aulas total %apoyo aulas apoyo apoyo aulas apoyo apoyo aulas apoyo

Araba 77 729 11% 22 459 5% 99 1.188 8%Bizkaia 290 2.304 13% 102 1.907 5% 392 4.211 9%Gipuzkoa 145 1.512 10% 76 1.371 6% 221 2.883 8%País Vasco 512 4.545 11% 200 3.737 5% 712 8.282 9%


En los niveles iniciales un 9% de las aulasactivas en ese curso tenían la consideración deaulas de apoyo. Sin embargo la media de estasaulas en los centros públicos ascendía al 11%mientras que en los centros privados-concerta-dos descendía al 5%. Un dato aún más conclu-yente es que el 72% de estas aulas de apoyo acti-vas en el curso 2007/08, o lo que es lo mismo,siete de cada diez aulas, estaban ubicadas encentros públicos.La situación es algo distinta siconsideramos la etapa de Educación SecundariaObligatoria (ESO), lo que refleja la tabla 8.

Conviene recordar que en esta etapa educa-tiva y en el propio curso 2007/08, el 56% delalumnado matriculado cursaba sus estudios encentros privados-concertados. Sin embargo,como se observa en la, el 54% de las aulas deapoyo activas estaban ubicadas en centrospúblicos, afirmando una vez más la pauta deuna mayor participación de estos centros en laatención a la diversidad en sus distintas mani-festaciones.

LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADOY EL ORIGEN SOCIOECONÓMICO

Mucho se ha debatido sobre la influencia defactores económicos y sociales en la trayectoriaeducativa de los alumnos. Problemas de integra-ción y comportamiento, bajos rendimientos aca-démicos o fracaso escolar son algunas de lasmanifestaciones que comúnmente se asocian demanera más directa el alumnado que proviene decontextos socioeconómicos medios o bajos. Es

decir, aunque con manifestaciones variables y dedistinta intensidad, resultan innegables e intensoslos efectos de los contextos socioeconómicos dereferencia sobre los rendimientos del alumnado.

Como muy bien ha señalado Cardús, “todaacción educativa está sujeta a unos rígidos con-dicionamientos relacionados con la proceden-cia económica, cultural y social de los indivi-duos que están implicados en ella, factores quese imponen forzosamente a las conciencias y alas voluntades particulares. Además, la mayorparte de estos condicionamientos resultan invi-sibles y se contemplan como algo natural, lógi-co, de sentido común”. (Cardús, 2001; 17)

Una manera de hacer visible estas diferen-cias es tomar en consideración el porcentaje debecarios que escolariza cada centro educativo.La beca, aunque sea en muchas ocasiones expo-nente de situaciones complejas, está fundamen-talmente asociada a factores de carácter econó-mico. De ahí que un buen indicador de lasdiferencias socioeconómicas sea la condición debecario. En el caso que estamos analizando,aunque no disponemos de datos actualizados, sihemos creído conveniente aportar los que apare-cen en el último Informe del Consejo Escolar deEuskadi que se refiere al curso 2004/05. Son depor sí elocuentes y no parece lógico pensar enuna involución del estado de cosas que reflejan.La tabla 9 nos muestra, en distintas escalas, elporcentaje de becarios que albergan los centrospúblicos y los centros privados-concertados.Como puede apreciarse las diferencias son másllamativas cuanto mayor es el porcentaje debecarios que se escolariza en un solo centro.



tabla 8aulas de apoyo en ESo. Porcentaje de aulas abiertas de Ed. Especial respecto al total de aulas incluidaslas de diversificación curricular), según territorios y tipo de centro. curso 2007-08. totales y Porcentajes.

Públicos concertados todos los centros

aulas total % aulas total % aulas total %apoyo ESo apoyo apoyo ESo apoyo apoyo ESo apoyo

Araba 39 241 16% 29 258 11% 68 499 14%Bizkaia 135 895 15% 110 895 12% 245 1790 14%Gipuzkoa 77 562 14% 73 613 12% 150 1175 13%País Vasco 251 1698 15% 212 1766 12% 463 3464 13%


La distribución de becarios que se observaen la tabla 10 referida también al curso 2004/05,no hace sino corroborar el impacto diferente queeste tipo de población educativa tiene sobre unay otra red. El dato relativo a las edades de esco-larización universal es especialmente llamativoy muestra hasta qué punto se han incrementadolas dificultades con las que se enfrentan en laactualidad los centros educativos.

Los alumnos ingresan en el sistema educati-vo arrastrando su propia historia, la de su origen,la de las condiciones económicas de cada entor-no, la de las eventuales discapacidades de carác-ter físico, psíquico o sensorial, o la de sus distin-tas capacidades y actitudes. La diversidad no essino la expresión colectiva de la suma de esashistorias, en muchos casos contradictorias, al serfruto de biografías y experiencias diametralmen-te opuestas. Es cierto que en tanto han existidoalumnos, estos siempre han trasladado su propiahistoria a los centros educativos. Sin embargo,en la actualidad, lo novedoso es que el númerode historias diversas es enorme. De ahí que en laatención a la diversidad se reconozcan las dife-rencias entre los tipos de servicio educativo.

6. a Modo dE coNclUSIóN

La preocupación por la igualdad y la equidaden educación no es privativa del tiempo presente,sino que ambos son conceptos que han aparecidohistóricamente vinculados a las funciones y losobjetivos del quehacer educativo. Como bienseñala Fernández Enguita, “el discurso dominan-te sobre la educación –al menos el discursopúblico, pues otra cosa son los razonamientos ylos cálculos privados– ha estado siempre impreg-nado por la idea de que la educación debía seruna manifestación y un instrumento de la igual-dad social. Manifestación de la igualdad por serella misma distribuida de manera igual, e instru-mento para su consecución por ser consideradauno de los principales determinantes de las opor-tunidades sociales y, sobre todo, económicas delas personas. Sin embargo, esta vinculación,aunque omnipresente, recurrente y hasta obsesi-va, no puede decirse que haya sido jamás clarani en su ámbito, ni en sus objetivos, ni en susmétodos”. (Fernández Enguita, 2001; 74)

En todo caso, la contribución a la igualdad yla equidad educativas parece formar parte del



tabla 9centros que escolarizan alumnado becario según el porcentaje que representa este alumnado sobre el

alumnado total de cada centro y su distribución por redes educativas. Porcentajes. curso 2004-05.

Porcentaje de alumnado becario centros Públicos centros privados-concertados

Hasta 20% 102 (44%) 132 (56%)Entre 20% y 40% 186 (63%) 111 (37%)Entre 40% y 60% 117 (72%) 46 (28%)60% 87 (91%) 9 (9%)Alumnado becario 59,0 % 41,0 %

Fuente: Consejo Escolar de Euskadi.

tabla 10Porcentaje de becarios en el conjunto de etapas (3-19) y en las de escolarización universal (3-16),

según redes. curso 2004-05.

Red % becarios (3-19) % becarios (3-16)

Pública 36% 43%Privada-Concertada 23% 29%*

Fuente: Consejo Escolar de Euskadi.

eje central de las prácticas educativas, cosa dis-tinta es que en su entorno graviten otros objeti-vos que también conciernen a la educación. Porotra parte, el término contribuir presupone laexistencia de determinados objetivos, en estecaso los propios del quehacer educativo, y a suvez, la identificación de aquellos agentes queson sujetos de tal contribución. Por lo tantoquién, cómo y a qué es necesario contribuir, sonpreguntas cuyas respuestas no deben presupo-nerse, pues es precisamente el contenido deestas últimas el que determina la concepción deacuerdo a la cual la contribución a la igualdad yla equidad educativas debe ser analizada.

La respuesta al quién debe considerar nece-sariamente la definición contemporánea de laeducación como un servicio público. En nuestrocaso y, en consecuencia con esta definición,aquellos centros educativos que han asumidolos requerimientos del servicio público, hanaccedido a la financiación de su actividad pormedio del régimen de conciertos educativos, ypor lo tanto, han de asumir las obligaciones quede ello se derivan.

En cuanto al cómo debe concretarse tal con-tribución, la respuesta está inequívocamente vin-culada a los requerimientos educativos propiosde cada tiempo histórico. Nosotros hemos pro-puesto un conjunto de indicadores que entende-mos se relacionan directamente con la funcióndistributiva de la educación y por tanto con laigualdad y la equidad en educación. Puede obje-tarse el carácter incompleto o parcial de talesindicadores, pero difícilmente cabe discutir suvinculación con los dos objetivos señalados.

Por último, la respuesta a “a qué” es necesa-rio contribuir resulta, por lo demás, bastanteobvia. Sea cual fuere la mirada desde la que secontemple la realidad educativa de nuestro tiem-po, ésta choca necesariamente con los problemasde desigualdad territorial o personal que losalumnos representan e incorporan al medio esco-lar. Problemas que no pueden orillarse sino quela educación ha de empeñarse en combatirlos.

En nuestro caso, cuando hemos dirigido lamirada al Sistema Educativo Vasco y a la reali-dad de sus centros educativos públicos y priva-dos-concertados hemos encontrado que la incor-poración de la desigualdad y la diferencia hadejado una huella muy diferente en unos y enotros. Tales huellas tienen que ver no sólo con

los contextos en los que la oferta educativa sedesarrolla, algo que como hemos visto está muyrelacionado con las posibilidades reales de acce-so a la educación del conjunto de los ciudada-nos, sino que también afectan a la forma en quelos distintos tipos de población escolar se distri-buyen entre los centros de una y otra red educa-tiva. Y este estado de cosas además de tener quever con las condiciones en que el servicio edu-cativo se desenvuelve, también tiene su expre-sión en el resultado de los procesos educativos.Porque lo uno y lo otro está relacionado.

A tenor de los indicadores analizados, losdatos expresan de manera reiterada un conjuntode evidencias que pueden resumirse comosigue:

1- La vocación universalista de la educaciónpública se pone de manifiesto, en primer lugar,en el nivel de cobertura territorial que abarca lared de centros públicos. Así, en el momento ini-cial de acceso a la educación (infantil y prima-ria), los centros públicos constituyen la referen-cia exclusiva en el caso del 60% de losmunicipios vascos que disponen de oferta esco-lar en los niveles educativos iniciales. Es decir,la educación pública es garante del acceso a laeducación en una gran mayoría de los munici-pios del País Vasco, y tiende a constituir prácti-camente la oferta exclusiva en aquellos demenor tamaño poblacional.

2- La mayor parte del alumnado que másatención requiere en razón de su origen, gradode discapacidad, u otras características que con-dicionan su integración en el ámbito escolar,encuentra ubicación en los centros públicos. Loque los datos muestran es que la oferta privada-concertada participa en mucha menor medida enla acogida a la población escolar inmigrante, laescolarización del alumnado de origen socioe-conómico más desfavorecido, o la atención acolectivos afectados por algún tipo de discapa-cidad. La realidad da cuenta por lo tanto de dife-rencias notables en unos y otros casos entre lacontribución e implicación de los centros públi-cos y aquellos de carácter privado-concertado.

3- La radiografía de los centros educativosdel País vasco que hemos analizado a lo largo deestas líneas es el mejor exponente de las dife-rencias cruciales que se dan entre la educaciónpública y la educación privada-concertada, o loque es lo mismo, su diferente contribución a la



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En síntesis, en el caso del Sistema Educativodel País Vasco, el supuesto de un servicio edu-cativo único se desvanece, mientras mantienetoda su vigencia la idea de que, en general, elespacio público y el espacio privado-concertado

no incorporan de la misma manera ni en lamisma proporción la diversidad social, econó-mica y cultural que caracteriza hoy en día alalumnado. Parece plausible que la educaciónpública contribuye en mayor medida que la edu-cación privada-concertada a la consecución dela integración social y cultural, a la escolariza-ción de un alumnado mucho más diverso, al res-peto a la pluralidad, en definitiva, a la igualdady la equidad. Y el caso del País Vasco no es, pro-bablemente, más que una expresión más de unarealidad más amplia y generalizada en el con-junto de los sistemas educativos de nuestroentorno.

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La función distributiva de la educación: un análisis aplicado al País Vasco