LA GENERACIÓN DE SEPTIEMBRE DEL 2003 A UN AÑO

DE ESTUDIOS EN LA UAM

Adrián de Garay, Linda Vázquez y Abril Acosta

Desde principios de 2003 la Rectoría de la Unidad Azcapotzalco inició la

realización del proyecto denominado: “Trayectorias escolares y culturales de los

estudiantes”. Dicho proyecto tiene como objetivo contar con mayor información que

permita construir e implementar diversas acciones en el marco de las Políticas

Operativas de la Docencia, mismas que garanticen la formación integral de los alumnos.

Como una primera etapa del proyecto en mayo y septiembre del 2003 se aplicó un

cuestionario tipo a todos los jóvenes que, habiendo sido admitidos, acudieron a

inscribirse. En el caso que ahora nos ocupa, los alumnos de septiembre del 2003, el

total de alumnos de nuevo ingreso que acudieron a inscribirse fue de 1536 distribuidos

en las tres divisiones académicas. Las dimensiones de observación del cuestionario

fueron el perfil sociocultural, hábitos de estudio, la opinión que tenían sobre sus

profesores durante el bachillerato, las prácticas culturales que llevaban a cabo, así

como los motivos que los llevaron a estudiar en la UAM-A y sus expectativas de

desarrollo futuro.

Un año después, se procedió a la aplicación de otro cuestionario con objeto de

dar seguimiento a las características de la totalidad de la población estudiantil que

logró permanecer en su respectiva carrera, y al mismo tiempo aproximarnos al

conocimiento de sus prácticas académicas y culturales, con objeto de descifrar si se

han modificado o no y en qué sentido en comparación con el bachillerato. Igualmente

indagamos su opinión sobre el profesorado, sobre los servicios múltiples que ofrece la

Unidad, así como el uso que hacen de ellos, para finalmente saber el grado de

satisfacción de sus expectativas educativas al haber concluido su primer año de

estudios. Además ofreceremos información sobre el tipo de trayectorias escolares que

han caracterizado el desarrollo de dicha generación y su desempeño académico

logrado en un año de estudios en la UAM-A.

Los alumnos de la generación 03-O no inscritos en el trimestre en 04-O.

Debido a que existen diversas formas de seguir formando parte de la institución

sin necesidad de renunciar o darse de baja, para regresar en un futuro, que la misma

institución permite otorgando un plazo de hasta doce años para culminar una

licenciatura, no es posible tener plena certeza de que todos los alumnos de la

generación 03-O (G03O), que no se inscribieron en el otoño del 2004, hayan desertado

de sus estudios de manera definitiva. No obstante es factible que ciertos sectores lo

hayan hecho por distintos motivos, o al menos, sí se puede sostener que a un año de

estudios en la UAM-A se caracterizan por una trayectoria muy discontinua.

El total de alumnos de la G03O a los que no se les aplicó el cuestionario fue de

307, lo que representa al 19.9% del total. De ellos, a 289 no se les encuestó

simplemente porque no acudieron a reinscribirse, lo cuál representa al 94.1%; el resto

se trata de alumnos que se les dio de baja reglamentaria o baja definitiva.1

Repasemos brevemente cuál fue el grado de deserción de la generación 03-O

que no se inscribió en el trimestre 04-O. Durante el primer trimestre que cursó dicha

generación en la Unidad, el 14.6% decidió no reinscribirse al siguiente trimestre de que

fueron admitidos: 04-I. Durante el trimestre en que idealmente deberían estar cursando

el segundo trimestre de sus carreras, el 04-P, no se reinscribió el 18.3%. A un año de

estancia en la Unidad, prácticamente el 20% de los estudiantes que estarían por cursar

el cuarto trimestre de sus carreras, no se inscribieron.

Algunas características de los jóvenes que permanecen en la UAM-A.

Una primera característica que en general podemos considerar que no modifica a

los sujetos es el sexo. De acuerdo a los resultados del trimestre 03-O, el 66.4% son

hombres, mientras que un año después descendió dicha proporción al 63.1%, lo cuál

representa una variación de 3.3% que, aun cuando es una proporción mayor a lo que

pasó con el tránsito de la generación de mayo y su comparación a un año de trayectoria

(.9%), no es estadísticamente significativo (Cuadro 1). Es decir, el ser mujer u hombre

no tiene efectos sobre el abandono o continuidad de los estudios en la Unidad para la

generación que estamos analizando. Por divisiones, se mantienen las diferencias en el

peso del género, y en ningún caso se detectaron cambios relevantes en comparación

con el comportamiento general en el ingreso, por ello, en CBI se mantiene el amplio

1 A diferencia del reporte de la generación que entró en mayo de 2003, en esta ocasión sí se incluye en el cálculo a los alumnos que se inscribieron en blanco.

predominio de la población masculina, y en CSH continúa siendo relevante la presencia

de la población femenina.

Cuadro 1. Sexo por División en 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total Femenino 23.1 52.9 39.5 36.9 Masculino 76.9 47.1 60.5 63.1 Total 100 100 100 100

Otro indicador que puede ser útil para inferir alguna diferencia del perfil originario de la

población, consiste en observar la variación en el promedio de edad del conjunto. En el

primer cuestionario, el promedio de edad declarado era de 19.98 años, mientras que un

año después era de 20.6 años.

Otras características sociales, condiciones de estudio en casa y valoración de la

familia.

En el lapso de un año, el estado civil de los jóvenes de la G03O tuvo muy pocas

variaciones, al inicio de sus estudios, el 96.5% declaró ser soltera, mientras que un año

después la proporción de solteros pasó a 95.7%, sin diferencias por divisiones (Cuadro

2).

Cuadro 2. Estado Civil por División (%).

CBI CSH CyAD Total Soltero 95.2 95.8 96.4 95.7 Casado 3.9 2.7 2.1 3.1 Divorciado 0.0 0.7 0.7 0.4 Unión libre 1.0 0.7 0.7 0.8 Total 100 100 100 100

No obstante que el promedio de edad de los estudiantes se ubica en el promedio

nacional en que la mayoría de los jóvenes mexicanos establecen relaciones

matrimoniales, es claro que para la población universitaria dicho compromiso sigue

siendo aplazado para otro momento de sus vidas.

En cuanto a la condición laboral de los estudiantes de la G03O, el 33% declaró

que llevaba a cabo alguna actividad laboral además de dedicarse a estudiar en la UAM

en septiembre de 2003, mientras que para septiembre de 2004 la proporción ascendió a

35% (Cuadro 3). Por divisiones, es de hacerse notar que mientras que para CSH y

CyAD los “estudiantes-trabajadores” disminuyeron de un año a otro, en CBI dicha

población aumentó, pasando de 33.1% en 2003 a 40.8% en 2004, similar a lo que

sucedió con la generación que había ingresado en mayo de 2004 a un año de estancia

por la UAM.

Cuadro 3. Estudiantes que trabajan por División.

CBI CSH CyAD Total si 40.8 31.9 28.9 35.0 no 59.2 68.1 71.1 65.0 Total 100 100 100 100

En relación al número de horas que dedican al trabajo, se perciben algunas

diferencias a nivel del conjunto de la población. Si bien la mayor proporción continúa

localizándose entre aquellos que invierten más de veinte horas a la semana (45.8%),

diminuyó en 3.1%, lo que a su vez impactó en un aumento de los que trabajan menos

de diez horas a la semana, al pasar de 21.8% a 27.4% (Cuadro 4).

Cuadro 4. Horas de trabajo a la semana por División.

CBI CSH CyAD Total Menos de 10 hrs. 26.1 24.4 35.4 27.4 De 11 a 20 hrs. 26.1 29.0 25.6 26.9 De 21 a 40 hrs. 47.9 46.6 39.0 45.8 100 100 100 100

Los motivos por los cuales trabajaron los estudiantes de la generación de

septiembre de 2003 durante su primer año en la UAM, como podrá verse en el cuadro

5, remiten mayormente a necesidades económicas: 74.3% (para pagarse sus estudios,

o para ayudar al gasto familiar o bien para sostener a sus familias); a diferencia de

cuando la G03O ingresó a la Unidad, 66.9% que declaró trabajar por algún tipo de

necesidad económica. Es importante señalar que en las tres divisiones hubo un

aumento considerable entre quienes declararon declarar para pagarse sus estudios en

el ingreso comparado con lo declarado así un año después en septiembre de 2004.

Mientras que para CBI dicha proporción pasó de 38.1% a 41.9%, para CSH fue de 35.6

a 50.4% y para CyAD: 37.5% a 50.6%. No cabe duda que la Unidad necesita hacer

esfuerzos adicionales para otorgar mayor número de becas a sus alumnos, con objeto

de facilitar una dedicación plena a sus estudios, dado que sigue siendo muy alto el

número de alumnos que trabaja por necesidades económicas.

Cuadro 5. Razones por las cuales trabajan por División.

CBI CSH CyAD Total Pagarme mis estudios 41.9 50.4 50.6 46.1 Ayudar al gasto familiar 20.5 19.3 19.0 19.9 Sostener a mi familia 7.6 8.4 10.1 8.3 Tener independencia económica 22.9 21.8 7.6 19.6 Adquirir experiencia laboral 7.1 0.0 12.7 6.1 Total 100 100 100 100

Por su parte, mientras que en septiembre de 2003, cuando recién ingresaron a la

UAM, el 41.6% declaró que su trabajo “nunca” tenía relación con la carrera que estaban

por empezar, un año después dicha proporción se incrementó a 42.6% (Cuadro 6). No

obstante que se mantiene como el grupo que contiene al mayor porcentaje de los

estudiantes que trabajan, es importante señalar que dicha proporción prácticamente no

se ha modificado a lo largo de un año, lo cuál nos llevaría a pensar que, al menos para

esta generación, las oportunidades de trabajo que han encontrado tienen escasa

relación con los estudios que están realizando.

Cuadro 6. Relación del trabajo con los estudios por División.

CBI CSH CyAD Total Totalmente 17.6 8.5 18.8 15.0 Con frecuencia 10.0 12.3 23.8 13.3 En ocasiones 28.1 34.6 22.5 29.0 Nunca 44.3 44.6 35.0 42.6 Total 100 100 100 100

En lo tocante a las condiciones de estudio que poseen los jóvenes universitarios

en sus lugares de residencia, revisemos en primer lugar el indicador de espacio privado

para estudiar en casa. A este respecto, como se verá en el cuadro 7, en 67.2% cuenta

con ello, mostrando un ligero retroceso en comparación con un año antes: 69.3% que lo

declaró contar con un espacio privado para estudiar en casa, sin diferencias

estadísticamente significativas por divisiones.

Cuadro 7. Espacio privado para estudiar en casa por División.

CBI CSH CyAD Total Si 66.3 67.1 68.8 67.2 No 33.7 32.9 31.2 32.8 Total 100 100 100 100

En relación al equipo de cómputo en casa, al ingreso el 73% declaró contar con

equipo informático, mientras que un año después el 81.6% lo declaró así (Cuadro 8).

Por divisiones se observa un incremento variable en cada una de las divisiones, por

ejemplo, mientras que en CBI el 73.2% declaró contar con un equipo en casa, dicha

proporción se incrementó al 78.2%; para el caso de CSH se incrementó en 12 puntos

porcentuales, pasando de 68.1% a 80.2%. Sin embargo, para CyAD, la proporción pasó

del 79.8% al 89.6%.

Cuadro 8. Equipo de cómputo en casa por División.

CBI CSH CyAD Total Si 78.2 80.2 89.6 81.6 No 21.8 19.8 10.4 18.4 Total 100 100 100 100

En el contexto de la sociedad de la información del siglo XXI, se hace cada día

más importante que los jóvenes tengan herramientas tecnológicas que les permita

acceder a diferentes fuentes informáticas, en particular el internet. En este sentido, aun

si sabemos que la mayor parte de la población objeto de nuestro estudio cuenta con un

equipo de cómputo en casa, es pertinente saber quiénes cuentan con la posibilidad de

conectarse a internet desde sus lugares de residencia. A este respecto, la proporción de

alumnos que cuentan con dicha condición asciende en septiembre de 2004 a 52.1%

(Cuadro 9), mientras que en septiembre del 2003, dicha proporción ascendía a 45.1%.

Por divisiones, el menor incremento se registró en CyAD, pasando de 54.8% en 2003 a

57.9% en 2004, lo cuál representa un ligero incremento de 3.1%; para el caso de CBI el

incremento fue de 7.4%, pasando de 44.3% a 51.7%; sin embargo, el mayor incremento

lo ubicamos en el caso de CSH, pasando de 39.7% en 2003 a 48.5% en 2004, con un

incremento de 8.8 puntos porcentuales.

Cuadro 9. Conexión a internet desde casa por División. (%)

CBI CSH CyAD Total si 51.7 48.5 57.9 52.1 no 48.3 51.5 42.1 47.9 Total 100 100 100 100

En el cuestionario que les aplicamos a un año des estar en la UAM, les

preguntamos si contaban ya con libros especializados propios del campo de saber

científico en el que están adquiriendo una formación profesional, en este sentido, el

48.9% afirmó contar ya con libros especializados con los cuales apoyar su formación

profesional (Cuadro 10), lo que refleja un esfuerzo personal y familiar por dotarse de

recursos bibliográficos indispensables para su formación profesional. Sin embargo,

todavía son muchos los jóvenes que a un año de trayectoria universitaria no han

logrado adquirir libros especializados.

Cuadro 10. Libros especializados por División (%).

CBI CSH CyAD Total si 52.3 48.2 43.5 48.9 no 47.7 51.8 56.5 51.1 Total 100 100 100 100

Por divisiones es notable que CyAD se caracteriza por el mayor porcentaje de

alumnos que no han logrado construir sus bibliotecas personales, tal como sucedía con

la generación que ingresó en mayo de 2003, quizá por el alto costo de los libros

especializados en dicha área del conocimiento, pero también es probable que los

mismos profesores no fomenten la adquisición de libros por parte de sus alumnos.

La percepción que tienen los alumnos sobre las condiciones económicas que

tienen para sostener sus estudios es importante. En este sentido, se les formuló la

siguiente pregunta: ¿Los recursos económicos con los que cuentas para apoyar tus

estudios superiores son excelentes, suficientes o insuficientes? En el 2003 el 80.3%

afirmaba que eran suficientes, el 6.7% que eran excelentes y el 13% que eran

insuficientes. Un año después, ante la misma pregunta a los alumnos que permanecían

activamente en la UAM-A, la proporción de quienes aseguran tener condiciones

económicas insuficientes se incrementó al 18%, mientras que la proporción que

considera que cuenta con condiciones suficientes disminuyó en un año en 5.4%, lo que

significa que una importante proporción de los jóvenes que ya se encuentran

estudiando una carrera universitaria han visto disminuir sus condiciones económicas y,

aún así, continúan en el sistema escolar. La división donde es mayor la percepción de

los que señalan que no cuentan con condiciones económicas es, al igual que la

generación que entró en mayo de 2003, es en CSH (20.6%), misma que aumentó en

6.5% en 2004 en comparación con el 2003. (Cuadro 11).

Cuadro 11. Recursos económicos para sostener estudios por División (%).

CBI CSH CyAD Total Excelentes 7.2 6.2 8.2 7.1 Suficientes 76.3 73.2 74.6 74.9 Insuficientes 16.5 20.6 17.1 18.0 Total 100 100 100 100

Como puede observarse en el Cuadro 12, la gran mayoría de los estudiantes

consideró en septiembre de 2003 que sus familias otorgan una valor “muy alto” o “alto”

al hecho de que sus hijos estén estudiando una carrera: 92% (Cuadro 12), proporción

ligeramente menor a la que se registró un año antes: 93.7%, cuando iniciaron sus

estudios en UAM-A.

Por su parte, entre las divisiones académicas, al igual que en 2003, en CyAD se

contiene al mayor porcentaje de alumnos que consideran que sus familias le otorgan un

“muy alto” valor a sus estudios universitarios: 70.1%, en comparación con CBI que,

como en el 2003, continúa por debajo del resto de las divisiones con 57.2%. En

términos generales podemos afirmar que los estudiantes encuestados, con algunos

matices, consideran que tienen un importante apoyo valorativo de sus familiares para

que realicen sus estudios. No cabe duda que las expectativas puestas en la educación

como factor de movilidad social, continúan siendo trascendentales para las familias

mexicanas que logran que sus hijos accedan a la educación superior.

Cuadro 12. Valoración familiar de los estudios por División (%).

CBI CSH CyAD Total Muy alto 57.2 58.4 70.1 60.6 Alto 33.7 33.6 24.1 31.4 Medio 8.3 7.2 5.1 7.2 Bajo 0.8 0.8 0.7 0.8 Total 100 100 100 100

Perspectivas de desarrollo futuro.

Como hemos visto ya, para los estudiantes de la UAM-A, la percepción que se

construyeron sobre las oportunidades de empleo futuro para decidir la carrera que están

cursando jugó, en su momento, un papel destacado. Pero una vez que se encuentran

cursándola, también proceden paulatinamente a edificarse diversas expectativas con

relación a las posibilidades para desempeñarse en una actividad profesional

relacionada con su profesión al concluir sus estudios.

En este sentido, a la pregunta de: “Una vez concluidos tus estudios, ¿cómo

consideras tus posibilidades de conseguir un trabajo relacionado con tu profesión?”,

siendo las opciones de respuesta las siguientes: Altas, Medias, Bajas o Nulas. Los

resultados en septiembre de 2004, indican que las posibilidades futuras de

desempeñarse profesionalmente en actividades vinculadas a los estudios que realizan

las vislumbran de la siguiente manera: el 30.3% “Altas”, 59.1% “Medias” y el 13.9%

“Nulas” (Cuadro 13). Es claro que los jóvenes son conscientes de las dificultades

actuales para obtener empleo, no en balde la mayoría aprecia que son “Medias”. En

comparación a la opinión que tenían en este sentido cuando ingresaron a la Unidad, es

realmente notorio que la proporción de aquellos que consideraban tener “Altas”

posibilidades de encontrar un empleo futuro descendió, ya que, en septiembre de 2003

dicha proporción ascendía al 43%, disminuyendo en casi 13 puntos porcentuales.

Las perspectivas de empleo futuro de los alumnos tienen algunas variantes si se

pone atención a cada división. En CSH se denota un mayor pesimismo en comparación

con lo expresado al momento de su ingreso en el 2003, cuando el 38.4% vislumbraba

“Altas” expectativas, y un año después descendió al 20.8%. En CYAD fue donde se

encontró un relativo menor pesimismo: pasó del 38.7% al 30.6%.

Cuadro 13. Posibilidades futuras de encontrar trabajo relacionado con tu profesión por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Altas 37.5 20.8 30.6 30.3 Medias 55.0 65.1 58.0 59.1 Bajas 7.3 13.9 10.0 10.1 Nulas 0.2 0.2 1.4 0.5 Total 100 100 100 100

Cambios experimentados en el primer año de la licenciatura.

Indudablemente es en el primer año de la carrera donde la ruptura pedagógica,

cultural y generacional con respecto al bachillerato es más notoria. En torno al trabajo

escolar, la universidad está organizada para desarrollar la especialización del saber y el

conocimiento, situación radicalmente distinta a la formación genérica que orienta al

sistema educativo precedente. Esta situación provoca que los problemas de adaptación

al trabajo académico en el nivel superior sean vividos por los jóvenes con mucha fuerza,

ya que tiene que familiarizarse con las nuevas técnicas de trabajo escolar: las tutorías,

el trabajo de investigación, la elaboración de notas, la necesidad de exponer en el salón

de clases, la realización de múltiples prácticas y procedimientos pautados en los talleres

y laboratorios, etcétera.

En este sentido, en los siguientes cuadros mostramos distintos indicadores

relativos a los cambios advertidos por los alumnos durante su primer año en la UAM-A,

en comparación con la experiencia del bachillerato. De los cinco posibles ámbitos tres

de ellos tienen que ver con el espacio escolar y dos con el medio extraescolar.

En primer lugar se les preguntó sobre los cambios experimentados en cuanto a

la “exigencia académica”; al respecto el 66.8% respondió que fueron “muchos”,

mientras que para el 28.6% fue similar en contraste con el bachillerato. Se trata,

además, del indicador donde se observa la mayor transformación que aprecian los

jóvenes de la Unidad, lo que manifiesta la multiplicidad de cambios a los que se ven

inmersos miles que ingresan a estudios superiores. (Cuadro 14).

Cuadro 14. En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a exigencia académica por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Mucho 71.7 64.8 60.7 66.8 Similar 23.8 31.3 33.6 28.6 Poco 4.4 4.0 5.7 4.6 Total 100 100 100 100

Comparando las Divisiones, los alumnos de CBI consideran en mayor proporción

que los cambios en la “exigencia académica” han sido de mayor envergadura: 71.7%

contesto “mucho”, a diferencia de CyAD donde el porcentaje asciende a 60.7%.

Respecto de los cambios en el ambiente social y cultural, un poco más de la

mitad de la población considera que cambió “mucho”, en comparación siempre con el

bachillerato: 59.9%. Por Divisiones, cabe destacar que para CSH y CyAD perciben en

buena medida un cambio mayor: 63.5% y 62.7% respectivamente, a diferencia de CBI

donde el 55.6% lo percibió así. (Cuadro 15).

Cuadro 15. En qué grado ha cambiado su vida en cuanto al ambiente social y cultural

por División (%).

CBI CSH CyAD Total Mucho 55.6 63.5 62.7 59.9 Similar 38.2 32.8 34.8 35.6 Poco 6.2 3.7 2.5 4.5 Total 100 100 100 100

En lo tocante a la relación con los maestros, no es casual que el 40.2%

considere que cambió “mucho” su relación con los profesores en la UAM-A, en

comparación con sus maestros del bachillerato, siendo la División de CyAD donde se

expresa con más énfasis dicha transformación. (Cuadro 16).

Cuadro 16. En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a la relación con los maestros

por División (%).

CBI CSH CyAD Total Mucho 36.6 41.8 44.4 40.2 Similar 45.3 45.8 47.7 46.0 Poco 18.1 12.5 7.9 13.8 Total 100 100 100 100

Sin llegar a las proporciones de los factores antes mencionados, no es

despreciable el porcentaje de alumnos que afirma que se modificó “mucho su vida en

relación con sus amistades y su familia: 39.6% y 26.9% respectivamente. Para el caso

de los amigos, son los jóvenes de CSH los que en mayor medida consideran que

cambió su relación; situación que también ocurre en la relación con la familia, en tanto

que en CBI se denota un menor efecto de cambio. (Cuadros 17 y 18).

Cuadro 17. En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a la relación con amistades

por División (%).

CBI CSH CyAD Total Mucho 37.5 42.9 38.7 39.6 Similar 45.1 44.4 46.6 45.2 Poco 17.3 12.8 14.7 15.2 Total 100 100 100 100

Cuadro 18. En qué grado ha cambiado su vida en cuanto a la relación con su familia por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Mucho 25.5 28.6 27.2 26.9 Similar 53.9 54.5 56.3 54.6 Poco 20.6 16.9 16.5 18.4 Total 100 100 100 100

En conclusión, los datos obtenidos ponen así de manifiesto la trascendencia de

que la UAM-A cuente con programas que permitan una exitosa integración a la

institución, favoreciendo la permanencia de los alumnos, y proporcionando el apoyo

necesario que les permita superar las dificultades académicas, sociales y culturales

implicadas en el proceso de integración institucional. El establecimiento de programas

formativos previos al ingreso definitivo, así como cursos paralelos a sus materias en

áreas lógicas como las habilidades del aprendizaje, hábitos de estudio, capacidades

lógicas y matemáticas, “ambientación” al medio universitario, etcétera, son algunas

líneas de acción estratégicas que deben emplearse, adicionalmente a los programas de

tutorías que, afortunadamente, están mostrando sus beneficios al mantener una

relación personalizada con los jóvenes.

Las prácticas escolares de los estudiantes.

§ Asistencia y puntualidad de los alumnos para acudir a clases.

A diferencia del bachillerato, en el primer año de su licenciatura se manifiesta

una disminución en la regularidad de la asistencia a clases: mientras que en septiembre

de 2003 el 84.1% afirmaba asistir “siempre” a clases en el nivel medio superior,

mientras que para septiembre de 2004 la proporción que lo declaró así descendió hasta

77.5%, siendo entre los estudiantes de CBI donde se muestra una relativa mayor

disminución de la frecuencia de asistencia a clases al bajar 9.8% y posicionarse en

73.9%. En el caso de CyAD es importante hacer notar que al ingreso el 82.6% afirmaba

asistir “siempre” a clases, mientras que a un año de trayectoria lo afirmó así el 85.8%,

reconstituye, a semejanza de la generación que ingresó en mayo de 2003 y a un año de

su ingreso, como la división con el mayor índice de asistencia constante a clases.

(Cuadro 19).

Cuadro 19. Frecuencia de asistir a clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 73.9 76.4 85.8 77.5 Casi siempre 25.3 22.9 14.2 21.9 Casi nunca 0.8 0.7 0.0 0.6 Nunca 0.0 0.0 0.0 0.0 Total 100 100 100 100

La puntualidad para ir a las sesiones de clase es una práctica difundida, aunque

no en la misma magnitud que asistir a clases. De hecho, descendió en trece puntos

porcentuales la proporción de jóvenes que “siempre” son puntuales en la universidad en

comparación con la práctica que tenían en el bachillerato. Las tres divisiones sufrieron

disminución en la puntualidad de los jóvenes, siendo la de CBI donde fue mayor el

impacto y en CyAD el menor (Cuadro 20).

Cuadro 20. Frecuencia de asistir puntualmente a clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 42.4 43.6 54.4 45.6 Casi siempre 55.9 55.0 45.6 53.2 Casi nunca 1.7 1.5 0.0 1.2 Nunca 0.0 0.0 0.0 0.0 Total 100 100 100 100

§ Preparación de las clases de los alumnos.

En el mes de septiembre de 2003 les preguntamos a los jóvenes recién

admitidos en la UAM-A con qué frecuencia acostumbraban preparar sus clases en el

bachillerato. Al respecto 52.8% respondió que “siempre” o “casi siempre” tenía dicho

hábito; un año después volvimos a plantear la misma pregunta a los que habían

permanecido en la Unidad, y nos encontramos con la novedad de que en lugar de

mejorar el indicador de preparación de clases por parte de los alumnos empeoró al

descender tres puntos porcentuales la proporción que declaró que “siempre” o “casi

siempre” lo hacía, abarcando al 49.8%, es decir, la mayoría de los estudiantes de la

Unidad no han desarrollado en un año de estudios en la licenciatura el habitus de

preparar regularmente sus clases (Cuadro 21).

Cuadro 21. Frecuencia de preparar las clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 7.5 12.2 13.2 10.4 Casi siempre 34.3 46.1 39.3 39.4 Casi nunca 47.8 39.2 42.5 43.7 Nunca 10.4 2.5 5.0 6.5 Total 100 100 100 100

En la división de CBI es más palpable la ausencia del habitus por preparar sus

clases entre los alumnos, tanto en el 2003 como en el 2004, al punto que, a un año de

estar cursando su carrera, 58.2% reconoce que “nunca” o “casi nunca” prepara sus

clases. Por su parte la división de CSH fue la única que mantuvo sus proporciones casi

idénticas entre el 2003 y el 2004, en tanto que CyAD se mantuvo como la división

donde es mayor el porcentaje de alumnos que con regularidad preparan sus clases en

la universidad.

§ Horas a la semana dedicadas a la preparación de clases y laboratorios.

Respecto de las horas dedicadas a la preparación de trabajos y tareas, el 80%

afirma que dedicaba 5 horas o menos a la semana, lo cual es revelador de la falta de

integración a las prácticas académicas que exige el nivel de educación superior (Cuadro

22). La problemática es aun más delicada si consideramos el tiempo que, según los

propios alumnos, invertían en el bachillerato. Cuando conocimos los resultados del

tiempo que dedicaban a preparar sus clases en el nivel medio superior, nos

sorprendimos del hecho de que el 65.4% destinaba a lo más cinco horas semanales.

Cuadro 22. Horas dedicadas a la preparación de clases en términos de lecturas por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Menos de 1 hr 20.8 5.5 13.4 13.9 De 1 a 5 hrs. 67.9 62.5 68.1 66.1 De 6 a 10 hrs. 8.9 20.9 12.7 13.8 De 11 a 15 hrs. 1.2 8.1 5.1 4.4 De 16 a 20 hrs. 0.8 1.5 0.4 0.9 Más de 20 hrs. 0.4 1.5 0.4 0.8 Total 100 100 100 100

Sin ser tan dramático como para la generación que ingresó en mayo de 2003 y a

un año de su estancia por la UAM-A, -donde en la División de CSH la proporción de

estudiantes que ocupaba cinco horas o menos a la semana para la lectura de

materiales ascendía 99.3%- la proporción de la generación que ahora estamos

analizando en la misma división pasó de representar en septiembre de 2003 al 60.7% al

68% un año después. Es alarmante dicho incremento dado que CSH es la División

donde, por el tipo de disciplinas y profesiones que se cultivan en su seno, la lectura de

textos diversos es el insumo fundamental en la formación académica de los alumnos.

Por su parte la División de CBI es en la que más gravemente aumenta la proporción de

alumnos que dedica cinco horas o menos a la semana a la lectura de textos, pasando

de 69.2% en 2003 a 88.7% en 2004 (una diferencia de 19.5 puntos porcentuales),

mientras que para la División de CyAD el aumento fue de 16.6%, pasando de 64.9% en

2003 a 81.5% en 2004. Tal como hemos observado con la generación que ingresó a la

unidad en mayo de 2003 como con la que ingresó en septiembre del mismo año, no se

ha estado generando la construcción de un ambiente de socialización que pase por la

construcción de determinados habitus asociados al trabajo académico.

Estrategias para la obtención de materiales de estudio. Opinión y uso de algunos

servicios institucionales.

A nivel del conjunto de encuestados, hacer uso de la biblioteca de la Unidad,

sacar copiar y obtener información de internet con las prácticas más ampliamente

generalizadas: 91.2%, 72.3% y 55.8% respectivamente afirman que lo hacen “siempre”

o “casi siempre”. Estos tres mecanismos ocupaban los mismos lugares cuando

estudiaban en sus bachilleratos, con la diferencia de que en la UAM aumentó la

proporción de quienes usan la biblioteca institucional y el internet, en tanto que el

porcentaje de quienes sacan fotocopias se mantuvo muy similar. Pedir prestados los

libros ocupa el cuarto lugar de importancia, seguido de la compra de libros y,

finalmente, consultar en otras bibliotecas distintas a la Unidad (Cuadro 23).

Cuadro 23. Estrategias para conseguir textos o información para hacer tareas y

preparar clases (%).

Biblioteca Otra UAM Fotocopias Internet Prestados Prestados Biblioteca Siempre 48.3 17.2 14.5 7.4 7.6 3.1 Casi siempre 42.9 55.1 41.3 34.3 29.2 17.5 Casi nunca 8.1 23.8 32.0 44.2 51.8 46.6 Nunca 0.7 3.9 12.3 14.1 11.5 32.7 Total 100 100 100 100 100 100

Si consideramos este comportamiento con el que tenían los alumnos en sus

respectivos bachilleratos, pueden encontrarse algunos patrones que se mantienen y

otros que se modifican. En primer lugar, se advierte que la mayoría de las estrategias

eran usadas con menos frecuencia en el nivel medio superior. En buena medida esto se

debe a los modelos pedagógicos de dicho nivel se basan en el dictado del profesorado

y/o en el empleo de pocos materiales. Aunque dediquen menos tiempo a la lectura de

diversos materiales en la universidad, es preciso allegarse de más textos para atender

los requerimientos de las distintas materias que se cursan en el nivel superior.

Por otra parte, si la biblioteca de la Unidad es ampliamente usada por los

estudiantes, es pertinente indagar qué opinión les merece a los principales usuarios.

Como puede observarse en el Cuadro 24, el 93% de los alumnos de la generación que

ingresó en septiembre de 2003 considera que la calidad de sus bibliotecas es “muy

buena” o “buena”, lo que manifiesta el alto grado de satisfacción que han obtenido

nuestros alumnos en su primer año en la UAM. En las Divisiones, los estudiantes de

CBI son los que tienen la mejor opinión en comparación con los de CSH, aun si estos

últimos también expresaron un juicio bastante favorable.

Cuadro 24. Opinión de la calidad de la biblioteca de la Unidad por División (%).

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 48.0 31.2 39.1 40.3 Buenos 47.8 57.9 54.4 52.7 Malos 3.3 8.7 5.3 5.6 Muy malos 0.0 2.2 1.1 1.0 No hay 0.2 0.0 0.0 0.1 No sé 0.8 0.0 0.0 0.3 Total 100 100 100 100

A nivel del conjunto de la población, el 40.5% afirma acudir “siempre” a la

Coordinación de Sistemas de Cómputo (CSC), siendo los estudiantes de CyAD los que

de manera significativa aprovechan más el recurso institucional, ya que el 52.9% de

ellos afirma que “siempre” lo utiliza (Cuadro 25). En contraparte los alumnos de CBI se

caracterizan por ser los que en menor proporción acuden a la CSC; de hecho el 19.7%

“nunca” o “casi nunca” asiste.

Cuadro 25. Frecuencia de uso de la Coordinación de Servicios de Cómputo por División

(%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 34.0 40.2 52.9 40.5 Casi siempre 45.8 38.2 31.1 39.8 Casi nunca 18.3 19.1 12.9 17.3 Nunca 1.9 2.5 3.2 2.4 No hay 0 0 0 0 Total 100 100 100 100

Respecto de la opinión que tienen los estudiantes sobre la calidad de los

servicios de cómputo, es en general bastante positiva: el 94.5% sostiene que es

“buena” o “muy buena”, prácticamente sin diferencias entre las divisiones académicas

(Cuadro 26).

Cuadro 26. Opinión de la calidad del Centro de Cómputo por División (%).

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 48.8 35.3 50.4 44.7 Buenos 46.7 56.7 45.4 49.8 Malos 2.7 4.0 3.6 3.3 Muy malos 0.8 1.2 0.7 0.9 No hay 0.0 0.5 0.0 0.2 No sé 1.0 2.2 0.0 1.2 Total 100 100 100 100

Para el caso de los servicios de fotocopiado existentes en la Unidad, el 57.4%

del total de la población que ingresó en septiembre, afirmó hacer uso “siempre” o “casi

siempre” de dicho servicio, sobre todo en el caso de CSH, donde el 62.7% lo recurría

regularmente. No cabe duda la relevancia que tiene para los alumnos el contar con un

servicio de fotocopias en las instalaciones, aunque de acuerdo a la importancia

estratégica que tiene para que adquieran materiales para sus estudios, quizá debería

ser mayor su uso. (Cuadro 27).

Cuadro 27. Frecuencia del uso del Centro de Fotocopiado (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 13.7 24.3 11.0 16.6 Casi siempre 42.3 38.4 41.6 40.8 Casi nunca 37.8 29.5 40.2 35.6 Nunca 6.2 7.4 7.1 6.8 No hay 0.0 0.5 0.0 0.2 Total 100 100 100 100

Por su parte, poco más del 70% de la población opina que la calidad del servicio

del centro de fotocopiado es “muy buena” o “buena”, proporción que asciende al 74.3%

en el caso de CyAD, pero que en CSH es del 65.5%. Nótese como en la división que

menos se usa el servicio, se tiene una mejor opinión, mientras que en la que más se

usa los jóvenes son más críticos. (Cuadro 28).

Cuadro 28. Opinión de la calidad de los servicios de fotocopiado por División (%).

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 21.0 12.7 14.3 16.6 Buenos 51.3 52.9 60.0 53.9 Malos 20.6 26.1 20.4 22.4 Muy malos 4.2 6.0 3.6 4.7 No sé 2.9 1.7 1.8 2.2 No hay 0.0 0.7 0.0 0.2 Total 100 100 100 100

En el caso de la librería, el 68.2% acude con alguna regularidad a comprar

materiales diversos, siendo CSH donde con mayor frecuencia lo hacen (73.4%),

mientras que en CyAD es un poco menor (63.7%). En general, puede decirse que el

contar con una librería dentro de las instalaciones de la Universidad constituye un

servicio ampliamente utilizado por los estudiantes. (Cuadro 29).

Cuadro 29. Frecuencia de uso de la librería por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 18.7 22.3 22.4 20.8 Casi siempre 47.9 51.1 41.3 47.4 Casi nunca 30.3 25.3 28.8 28.3 Nunca 2.9 1.0 7.1 3.2 No hay 0.2 0.2 0.4 0.2 Total 100 100 100 100

En relación a la opinión que tienen sobre la calidad de la librería, el 92.2% afirma

que es “muy buena” o “buena”, llegando a ser del 94.8% en CBI, de tal suerte que se

trata de un servicio que, sin duda, está cumpliendo con los requerimientos de los

alumnos. (Cuadro 30).

Cuadro 30. Opinión de la calidad de los servicios de la librería por División (%).

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 33.7 20.7 22.2 26.7 Buenos 61.1 69.0 68.8 65.5 Malos 3.7 9.3 5.0 5.9 Muy malos 0.2 1.0 1.1 0.7 No sé 1.3 0.0 2.2 1.1 No hay 0.0 0.0 0.7 0.2 Total 100 100 100 100

Tipo de materiales elaborados producto de la lectura.

Cuando en septiembre de 2003 les preguntamos a los estudiantes de recién

ingreso sobre los hábitos de elaboración de materiales producto de las lecturas en el

bachillerato, fue notable la ausencia de una serie de hábitos de trabajo: el 45.8% no

hacía esquemas conceptuales, el 60.7% no hacía fichas de trabajo y el 50.7% no hacía

diagramas, sólo en el caso de subrayar y hacer resúmenes la gran mayoría tenía dicho

hábito: 89.1% y 84.2% respectivamente. Un año después volvimos a realizar las

mismas preguntas para poder mostrar si el paso por la universidad modificaba o no y en

qué medida los hábitos de trabajo escolar de los jóvenes en contraste con el

bachillerato.

Los resultados muestran que todas estas prácticas están parcialmente menos

presentes entre los estudiantes de la generación que ingresó en septiembre de 2003

(Cuadros 31 a 34). De tal manera que volvemos a toparnos con una cruda realidad, a

saber, que muchos de los hábitos de estudio y trabajo escolar que se supondría

deberían haberse modificado positivamente, al menos parcialmente considerando que

llevan sólo un año en UAM y dadas las exigencias propias de la educación superior,

hemos encontrado retrocesos, si bien no son exagerados.

Cuadro 31. Realización de resúmenes por División (%).

CBI CSH CyAD Total si 75.0 88.5 79.6 80.6 no 25.0 11.5 20.4 19.4 Total 100 100 100 100

Cuadro 32. Realización de fichas de trabajo por División (%).

CBI CSH CyAD Total si 28.7 53.0 35.8 38.5 no 71.3 47.0 64.2 61.5 Total 100 100 100 100

Cuadro 33. Realización de esquemas conceptuales por División (%).

CBI CSH CyAD Total si 47.1 47.1 48.7 47.5 no 52.9 52.9 51.3 52.5 Total 100 100 100 100

Cuadro 34. Realización de diagramas por División (%).

CBI CSH CyAD Total si 49.2 37.9 49.6 45.5 no 50.8 62.1 50.4 54.5 Total 100 100 100 100

Algunas prácticas escolares de los alumnos de Ciencias y Artes para el Diseño.

Con el apoyo de la división de CyAD, introdujimos varias preguntas específicas

para los alumnos de dicha división. La idea consistió en poder censar hasta qué punto

llevaron a efecto una serie de prácticas escolares que se espera deben hacer durante

su primer año de estudios de licenciatura, de acuerdo a los planes y programas

aprobados por el Colegio Académico.

En primer lugar, como parte de la importancia de la formación académica en la

división, los estudiantes deben desarrollar habilidades para realizar bocetos diversos de

los proyectos de trabajo que les encargan sus profesores. Al respecto, como puede

observarse en el Cuadro 35, el 74.9% afirma que “frecuentemente” hizo bocetos

durante sus primeros tres trimestres en la UAM-A; si a ello agregamos los que

respondieron que lo hacían “con alguna frecuencia”, la proporción de estudiantes que

con regularidad se introdujeron en la práctica de hacer bocetos llega al 96%, lo cual es

indicativo de que están habilitándose en su propio campo profesional.

Cuadro 35. Frecuencia con la que realizan bocetos en CyAD (%).

En segundo lugar,

parte central en la formación de

los profesionistas en CyAD pasa

por el desarrollo de habilidades

para el dibujo en sus distintas modalidades. En este sentido, la práctica del dibujo está

plenamente integrada en los alumnos de la generación que ingresó en septiembre de

2003, ya que el 98.9% afirma que lo hicieron en el primer año de estudios. (Cuadro 36).

Cuadro 36. Frecuencia con que realizan dibujos en CyAD (%).

Total Frecuentemente 80.7 80.7 Con alguna frecuencia 18.2 18.2 Poca frecuencia 1.1 1.1 Nunca 0.0 0.0 Total 100 100

Total Frecuentemente 74.9 74.9 Con alguna frecuencia 21.1 21.1 Poca frecuencia 3.9 3.9 Nunca 0.0 0.0 Total 100 100

En tercer lugar, el aprendizaje para realizar maquetas o modelos de diseño, es

otra característica propia de quienes aspiran a ser arquitectos, diseñadores gráficos o

diseñadores industriales, por lo mismo, nótese en el Cuadro 37 cómo también la

mayoría de los alumnos asegura que durante su primer año llevaron a efecto dicha

práctica.

Cuadro 37. Frecuencia con la que realizan maquetas o modelos en CyAD (%).

Total Frecuentemente 42.8 42.8 Con alguna frecuencia 39.9 39.9 Poca frecuencia 16.2 16.2 Nunca 1.1 1.1 Total 100 100

En cuarto lugar, producto del desarrollo permanente de las nuevas tecnologías,

el empleo de paqueterías de cómputo para el ejercicio de muchas profesiones, en

especial las que se cultivan en CyAD, se ha convertido en una exigencia categórica.

Hoy en día es quizá impensable que un arquitecto o un diseñador pueda desplegar toda

su creatividad sin apoyarse en la computación. En este sentido, es indispensable que

desde el primer año de la carrera los alumnos se vayan introduciendo en dicho campo.

Los datos obtenidos nos indican que el 34.7% usa la computadora “frecuentemente”

para diseñar, otro 30.6% con “alguna frecuencia” y sólo el 9.6% declaró que “nunca”. Ya

sea en sus casas, o en el Centro de Cómputo de la Unidad, los jóvenes de la división

poco a poco se han ido incorporando al uso de las nuevas tecnologías para el diseño

(Cuadro 38).

Cuadro 38. Frecuencia con la que usan la computadora para diseñar en CyAD (%).

Total Frecuentemente 34.7 34.7 Con alguna frecuencia 30.6 30.6 Poca frecuencia 25.1 25.1 Nunca 9.6 9.6 Total 100 100

En sexto lugar, es también relevante el conocimiento y dominio de los distintos

materiales con los que trabaja un profesionista de la arquitectura o el diseño. En este

terreno, la gran mayoría de los alumnos encuestados asegura que sí han tenido la

oportunidad de ir adentrándose en el conocimiento de los materiales propios para la

profesión (Cuadro 39).

Cuadro 39. Frecuencia en el aprendizaje del manejo de materiales en CyAD (%).

Total Frecuentemente 38.7 38.7 Con alguna frecuencia 28.4 28.4 Poca frecuencia 21.8 21.8 Nunca 11.1 11.1 Total 100 100

En séptimo lugar, como parte del llamado proceso del modelo del diseño, los

alumnos tienen que aprender que para poder formular propuestas alternativas de

diseño y edificaciones, es necesario en primer término realizar un análisis de los

productos existentes. Al respecto, poco más de dos terceras partes de los estudiantes

afirma que durante su primer año de estancia en la UAM-A se han introducido en dicha

dinámica de trabajo académico y profesional (Cuadro 40).

Cuadro 40. Frecuencia de realización de análisis de productos existentes como

carteles, objetos, edificaciones en CyAD (%).

Total Frecuentemente 32.0 32.0 Con alguna frecuencia 37.4 37.4 Poca frecuencia 24.1 24.1 Nunca 6.5 6.5 Total 100 100

En penúltimo lugar, siete de cada diez estudiantes de la generación que ingresó

en septiembre de 2003 ha tenido la oportunidad de empezar a formular propuestas de

solución a diferentes problemas de diseño que sus profesores les han planteado

(Cuadro 41). Finalmente, el 62.9% de los alumnos también se han introducido en el

complejo proceso de elaborar métodos alternativos para el diseño y la construcción

(Cuadro 42).

Cuadro 41. Frecuencia en la realización de propuestas de alternativas de solución en

CyAD (%).

Total Frecuentemente 28.9 28.9 Con alguna frecuencia 41.1 41.1 Poca frecuencia 25.7 25.7 Nunca 4.3 4.3 Total 100 100

Cuadro 42. Frecuencia de elaborar métodos para diseñar en CyAD (%).

Total Frecuentemente 27.5 27.5 Con alguna frecuencia 35.4 35.4 Poca frecuencia 31.4 31.4 Nunca 5.7 5.7 Total 100 100

En conclusión, puede decirse que la mayoría de los alumnos de la generación que

ingresó en septiembre de 2003 está en la línea de irse incorporando al conocimiento y

dominio de su campo profesional, de acuerdo a las exigencias académicas que tiene el

contenido del TGA correspondiente al primer año de estudios de la licenciatura en la

UAM-A. No obstante, no hay que menospreciar el hecho de que en varios de los

indicadores expuestos en este sub apartado, en promedio tres de cada diez estudiantes

no se han incorporado plenamente a las prácticas escolares que deben desarrollar en

sus respectivas licenciaturas.

Alumnos que trabajan en grupo.

En primer lugar hay que indicar, como se puede ver en el Cuadro 43, que el

31.4% de los estudiantes de la generación se ubica entre aquellos que

“frecuentemente” trabaja y/o estudia en grupo fuera del salón de clases. Entre las

divisiones destaca CyAD donde la proporción asciende a 34.2%, mientras que en CSH

alcanza al 28.5% y en CBI el 32.1%. Ahora bien, si sumamos las respuestas de

“frecuentemente” y “en ocasiones”, para el conjunto de los alumnos el 82.2% con algún

grado de regularidad tienen la costumbre de trabajar en equipo, volviendo a sobresalir

el caso de CyAD con un 84.4%.

Cuadro 43. Frecuencia de trabajar en equipo con compañeros de clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 32.1 28.5 34.2 31.4 En ocasiones 48.8 53.8 50.2 50.8 Casi nunca 16.1 15.5 14.6 15.6 Nunca 2.9 2.3 1.1 2.3 Total 100 100 100 100

Entre las divisiones académicas, encontramos que en las tres hubo cambios

negativos, es decir, disminuyó el porcentaje de jóvenes que ahora “frecuentemente”

trabajan en equipo: en CBI pasó de 36% a 32.1%, en CSH de 36.9% a 28.5% y en

CyAD pasó de 39.9% a 34.2%; de tal manera que hay una pérdida de los mecanismos

de solidaridad de trabajo en equipo que habían desarrollado en el bachillerato.

La convivencia con los alumnos de distintas licenciaturas en el TGA.

Les preguntamos a los jóvenes cuál era su opinión sobre la experiencia de haber

cursado varias UUEEAA compartiendo el aula con colegas de otras licenciaturas de su

misma división. Como puede observarse en el Cuadro 44, 46.7% respondió que fue

“muy adecuado” y otro 43.3% señaló que fue “adecuado”; esto es, la amplia mayoría de

los alumnos tienen un balance bastante positivo sobre la estructura del TGA de la UAM-

A, al menos en lo que se refiere al hecho de tener compañeros de distintas

licenciaturas.

Cuadro 44. Cómo evalúan el haber cursado materias con compañeros de otras

licenciaturas de la misma división (%).

CBI CSH CyAD Total Muy adecuado 47.7 45.4 46.6 46.7 Adecuado 42.5 45.9 40.9 43.3 Poco adecuado 5.8 6.5 10.7 7.2 Nada adecuado 2.3 1.7 0.7 1.7 No sé 1.7 0.5 1.1 1.2 Total 100 100 100 100

Conformación de la generación.

En el Cuadro 45, se observa cómo la gran mayoría de los estudiantes de la

generación que ingresó en septiembre de 2003 de las tres divisiones aprecian que ya

forman parte de una generación escolar en la UAM-A. Conviene, sin embargo, poner

atención al hecho de que poco más del 15% no han logrado sentirse parte de la

generación, lo que, quizá, pueda en su momento ser un factor de rezago, abandono o

deserción escolar.

Cuadro 45. Alumnos que se sienten parte de una generación en la UAM por División

(%).

CBI CSH CyAD Total si 82.7 84.0 87.5 84.2 no 17.3 16.0 12.5 15.8 Total 100 100 100 100

Organización de las sesiones de clase y los laboratorios.

§ Exposición de las clases por parte de los alumnos.

Consideremos la frecuencia con la que los alumnos exponen algunas de las

temáticas del contenido del curso en las sesiones de clase. Como puede observarse en

el Cuadro 46, el 48.8% de la generación afirma que “siempre” o “casi siempre” sus

profesores organizan de tal manera las clases que les solicitan exponer en las sesiones;

pero las diferencias divisionales son importantes, ya que mientras en CSH sube al

65.3%, en CBI sólo alcanza al 28.3%. A nivel general de la generación que ingresó en

septiembre de 2003, la situación existente a un año después de haber ingresado a la

UAM es 46.2% por debajo de lo que declararon ocurría en sus bachilleratos. Sin

embargo, el comportamiento entre divisiones más grave se resiente en CBI, donde pasó

de 95.8% en septiembre de 2003 a 28.3% un año después; mientras que tanto para

CyAD como para CSH la proporción es prácticamente similar, pasando de 95.3% al

inicio de sus estudios en el caso de CyAD a 63.8%, para el caso de CSH el descenso

pasó de 93.8% a 65.3% a un año de tránsito por la UAM-A.

Cuadro 46. Frecuencia con la que los alumnos exponen en clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 2.9 6.9 9.0 5.6 Casi siempre 25.4 58.4 54.8 43.2 Casi nunca 68.0 34.5 35.8 49.4 Nunca 3.7 0.3 0.4 1.8 Total 100 100 100 100

§ Profesores que dictan su clase.

El 28.6% de la población señala que sus profesores “siempre” o “casi siempre”

dictan en clase, particularmente en CBI donde el 33.6% asegura que se trataba de una

práctica regular de la organización de clases, a diferencia de lo que ocurre sobre todo

en CyAD donde la proporción ascendió a 23.3%. Más aún, sólo el 10.8% de dicha

división señaló que sus profesores del primer año “nunca” usaron el método del dictado

en sus sesiones de clase. Si bien los resultados encontrados un año antes nos indican

que la diferencia con el bachillerato, a nivel del conjunto de la población, es altamente

significativa, al disminuir dicha práctica en 26 puntos porcentuales, no es una práctica

que se haya erradicado en nuestra Unidad (Cuadro 47).

Cuadro 47. Frecuencia con la que los profesores dictan en clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 6.0 3.5 2.2 4.3 Casi siempre 27.6 22.4 21.1 24.3 Casi nunca 57.5 63.2 65.9 61.4 Nunca 8.9 10.8 10.8 10.0 Total 100 100 100 100

§ Alumnos que preguntan al profesor en clase.

Las respuestas obtenidas pueden ser un reflejo de la disposición del profesorado

para atender las inquietudes y preocupaciones de sus alumnos. En el Cuadro 48 puede

verse que en la organización y dinámica de clases, la mayoría de los estudiantes de

esta generación tiene la práctica de preguntarle a sus profesores, especialmente en las

divisiones de CSH y CyAD, en contraste con CBI. Prácticamente sin diferencias con

cuando ingresaron a la Unidad un año antes.

Cuadro 48. Frecuencia con la que los alumnos preguntan en clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 17.6 41.6 28.2 28.1 Casi siempre 55.6 51.8 51.8 53.4 Casi nunca 23.9 6.3 18.6 16.8 Nunca 2.9 0.3 1.4 1.7 Total 100 100 100 100

De acuerdo con el Cuadro 49, la gran mayoría de los estudiantes aprecia que

sus maestros en la UAM durante su primer año de experiencia escolar han sido

regularmente claros en exponer los temas de las sesiones de clase: 94.9%, no

existiendo diferencias significativas entre las divisiones. Sin embargo, cuando les

hicimos la misma pregunta en relación a su experiencia en el bachillerato cuando

ingresaron a la Unidad en el 2003 la respuesta fue prácticamente idéntica: el 93.9%

contestó que sus profesores habían sido “siempre” o “casi siempre” claros en sus

exposiciones en clase.

Cuadro 49. Frecuencia con la que los profesores son claros en sus exposiciones en

clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 20.8 24.3 30.0 24.1 Casi siempre 72.1 72.7 65.7 70.8 Casi nunca 6.9 2.5 3.9 4.8 Nunca 0.2 0.5 0.4 0.3 Total 100 100 100 100

A partir de estos datos, hay que preguntarse porqué motivos, si los alumnos

tenían arraigado el hábito de preguntarles a sus profesores en el bachillerato, se denota

una modificación ahora que son universitarios. Otra posible conjetura es que los

maestros del nivel medio superior eran más accesibles en su trato personal con sus

estudiantes, a diferencia, quizá de lo que ocurre en la Universidad. En el Cuadro 50

puede observarse que la gran mayoría de los alumnos consideran que sus profesores

de la UAM son accesibles en su trato: 93%, de manera sobresaliente entre los

estudiantes de CyAD.

Cuadro 50. Frecuencia con la que los profesores son accesibles en su trato en clase por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 28.3 25.1 41.6 30.3 Casi siempre 62.3 69.2 54.1 62.7 Casi nunca 9.3 5.5 3.9 6.8 Nunca 0.0 0.3 0.4 0.2 Total 100 100 100 100

Lo que resulta paradójico es que a nivel del conjunto de la población es que era

una situación también prácticamente idéntica a la opinión que tenían los estudiantes de

sus profesores del bachillerato. Aun si en estos dos indicadores de corroboración de

relación pedagógica, no encontramos diferencias entre un nivel educativo y otro, sí

pudimos detectar un cambio en relación a la participación de los alumnos en las

sesiones de clase. Como puede observarse en el Cuadro 51, a nivel global el 68.2% de

los estudiantes tienen el hábito de participar regularmente en las clases, notándose un

aumento perceptible en comparación con el nivel de participación que tenían en el

bachillerato cuando la proporción era del 61%. Ahora bien, en cuanto a las divisiones,

mientras que la población de esta generación no mostró diferencias importantes de

acuerdo a su experiencia de bachilleres, un año de trayectoria en la UAM-A manifiesta

un aumento en la participación de los alumnos de CSH y CyAD, mientras que en CBI se

mantiene la misma proporción del bachillerato, esto es, en las dos primeras divisiones

es donde se denota un cambio parcial en el habitus de participar en sus clases en la

Universidad, no así en CBI.

Cuadro 51. Frecuencia con la que los alumnos participan en clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 7.7 14.9 13.4 11.4 Casi siempre 51.4 58.8 64.1 56.8 Casi nunca 37.8 24.2 21.7 29.5 Nunca 3.1 2.1 0.7 2.2 Total 100 100 100 100

§ Los alumnos discuten los puntos de vista de sus profesores.

Conforme a los resultados del Cuadro 52, a nivel global de la población si bien la

mayoría testifica que “siempre” o “casi siempre” discuten los puntos de vista del

profesorado: 60.9%, entre las divisiones académicas, de nueva cuenta en CBI se

aprecia apenas poco más de la mitad de los alumnos tiene esa práctica, mientras que

en CSH asciende a 67.1% y en CyAD es del 69.4%. Pero lo más interesante es en

comparación con el bachillerato, en CBI y CSH se nota un descenso grave: para el caso

de CBI el descenso fue de 15.9 puntos porcentuales, mientras que para CSH fue de

once puntos. Para el caso de CyAD, la diferencia entre cuando ingresaron y a un año

de estancia en UAM-A, la diferencia es apenas de .4%.

Cuadro 52. Frecuencia con la que los alumnos discuten los puntos de vista de sus

profesores en clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 11.7 16.0 21.7 15.5 Casi siempre 39.8 51.1 47.7 45.4 Casi nunca 43.7 31.2 29.2 36.1 Nunca 4.9 1.7 1.4 3.0 Total 100 100 100 100

§ Organización de dinámicas de grupo en las sesiones de clase.

La implementación de dinámicas de grupo en la organización de las clases,

independientemente de las múltiples variantes que puedan existir, son también una

señal interesante para apreciar el tipo de relaciones educativas que se construyen entre

los alumnos y de éstos con el profesorado.

En el Cuadro 53 puede verse que un poco más de la mitad (53.1%) de los

estudiantes de la generación que ingresó en septiembre de 2003, reconoce que durante

su trayectoria institucional en la UAM-A, con alguna regularidad se llevan a cabo

dinámicas de grupo en las sesiones de clase y laboratorios, en especial en CyAD donde

alcanza el 75.2%, en contraste con CBI donde tan sólo llega al 37.5%. Pero comparado

con lo que declararon en 2003, en relación a lo que acontecía en sus bachilleratos,

existe un descenso de siete puntos porcentuales a nivel global de la población, de 9.1

puntos porcentuales en CSH, exponencialmente en CBI con una caída de 19.2 puntos

porcentuales, y sólo en CyAD existe un incremento de 18.2 puntos porcentuales.

Cuadro 53. Frecuencia con la que se organizan dinámicas de grupo en clase por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 4.7 8.9 16.2 8.8 Casi siempre 32.8 49.0 59.0 44.3 Casi nunca 56.3 39.6 23.0 43.0 Nunca 6.2 2.5 1.8 4.0 Total 100 100 100 100

§ Utilización de medios audiovisuales en las sesiones de clase y laboratorios.

Tal como puede observarse en el Cuadro 54, una proporción considerable de los

estudiantes encuestados, esto es 59.3%, afirma que sus maestros recurren al empleo

regular de medios audiovisuales. En comparación con el bachillerato, se estima una

diferencia positiva de nueve puntos porcentuales, esto es, en la Universidad se

acrecienta el uso de métodos audiovisuales. Conviene, sin embargo, ser lo

suficientemente cautos con el empleo de medios electrónicos, porque de lo contrario la

simple introducción de medios y tecnologías de comunicación en las IES puede ser la

manera más engañosa de ocultar los problemas de fondo de la institución escolar, tras

la mitología efímera de su modernización tecnológica.

Cuadro 54. Frecuencia con la que se utilizan métodos audiovisuales en clases por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 9.1 10.9 29.7 14.6 Casi siempre 33.8 52.5 54.1 44.7 Casi nunca 50.5 35.3 15.4 37.2 Nunca 6.6 1.3 0.7 3.5 Total 100 100 100 100

§ Las prácticas en los laboratorios y talleres.

El contacto cotidiano con los equipos de los laboratorios y talles con los cuales

están equipadas las divisiones de CBI y CyAD forma parte vertebral de la formación

profesional de los estudiantes. Su manejo, dominio y experimentación son

indispensables para conseguir egresados capaces de insertarse plenamente en el

mercado laboral. Como puede verse en el Cuadro 55, la gran mayoría de los

estudiantes de CBI afirma que con frecuencia llevan a cabo prácticas con equipo de

laboratorio. En el caso de CyAD, aunque la mayoría de los alumnos asegura que con

regularidad llevó a cabo prácticas en los talleres, no es despreciable la proporción de

quienes respondieron que “casi nunca” o “nunca” tuvieron la oportunidad (Cuadro 56).

Cuadro 55. Frecuencia de realizar prácticas de laboratorio en CBI (%).

Total Frecuentemente 75.6 75.6 Con alguna frecuencia 19.4 19.4 Poca frecuencia 3.7 3.7 Nunca 1.3 1.3 Total 100 100

Cuadro 56. Frecuencia de realizar prácticas de laboratorio en CyAD (%).

Total Frecuentemente 38.7 38.7 Con alguna frecuencia 28.4 28.4 Poca frecuencia 21.8 21.8 Nunca 11.1 11.1 Total 100 100

En este contexto, indagamos cuál es la opinión del estudiantado de ambas

divisiones sobre la calidad del equipamiento de los talleres y laboratorios, así como la

disponibilidad de insumos para su mejor aprovechamiento. En relación al primer

aspecto, en CBI el 86.8% opina que la calidad de los laboratorios es “muy buena” o

“buena”, si bien la mayor parte se concentra en “buena” (Cuadro 57); en cuanto al

segundo rubro, aun si la mayoría aprecia que la calidad de los insumos para sus

prácticas son adecuados, el 23.7% asegura que es “muy mala” o “mala”, situación en la

que debería de ponerse atención (Cuadro 58).

Cuadro 57. Opinión sobre la calidad de los laboratorios en CBI (%).

CBI Muy buenos 23.3 Buenos 63.5 Malos 11.2 Muy malos 1.2 No hay 0.0 No sé 1.0 Total 100

Cuadro 58. Opinión sobre la calidad de los insumos de laboratorios (%).

CBI Muy buenos 14.6 Buenos 53.3 Malos 20.2 Muy malos 3.5 No hay 0.2 No sé 8.2 Total 100

Por su parte, para el 86.1% de los alumnos de CyAD también consideran que la

calidad de los talleres es “buena” o “muy buena”, y a diferencia de CBI es mayor el

porcentaje de los que declararon “muy buena” (Cuadro 59). Igualmente la mayoría tiene

una buena opinión sobre los insumos de los mismos, pero es curioso que el 23.2%

respondiera que “no sabe” (Cuadro 60).

Cuadro 59. Opinión sobre la calidad de los talleres en CyAD (%).

CyAD Muy buenos 26.8 Buenos 59.3 Malos 6.1 Muy malos 0.4 No hay 0.4 No sé 7.1 Total 100

Cuadro 60. Opinión sobre la calidad de los insumos de los talleres de CyAD (%).

CyAD Muy buenos 11.8 Buenos 57.5 Malos 7.1 Muy malos 0.4 No hay 0.0 No sé 23.2 Total 100

§ Opinión sobre los salones de clase.

La gran mayoría de los estudiantes considera que son “buenos” o “muy buenos”

sus salones de clase: 95.5%. Pero una mirada más fina a los resultados manifiesta

algunas diferencias que vale la pena resaltar, a saber, mientras que en CBI y CSH el

88.8% y el 89.6% respectivamente indica que la calidad de sus salones son “buenos” o

“muy buenos”, en CyAD alcanza al 65.9% y el 27.4% señala que son “malos”, asunto

que manifiesta un problema evidente en esta división, sobre todo porque, como

sabemos, tienen salones especialmente diseñados y equipados para atender sus

propias características pedagógicas. (Cuadro 61).

Cuadro 61. Opinión sobre los salones de clase por División (%).

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 18.8 15.8 6.8 15.0 Buenos 70.0 73.8 59.1 68.7 Malos 9.4 9.8 27.4 13.7 Muy malos 0.8 0.5 6.0 1.9 No hay 0.2 0.3 0.4 0.2 No sé 0.8 0.0 0.4 0.4 Total 100 100 100 100

Prácticas docentes del profesorado.

Los profesores que imparten los cursos, talleres y laboratorios de las carreras

juegan un papel protagónico y decisivo en la formación académica y profesional de los

estudiantes. En este sentido, es importante saber qué opinan los jóvenes universitarios

de la labor educativa de sus profesores y, además, si la opinión que tienen hoy es

distinta en comparación con la que tenían de sus profesores del bachillerato cuando les

preguntamos en el trimestre en que ingresaron a la Unidad.

§ Asistencia y puntualidad.

Como puede observarse en el Cuadro 62, para la gran mayoría de los alumnos

encuestados la asistencia a clases de sus profesores es una práctica frecuente,

generalizada. El balance que hacen en las tres divisiones en función de la totalidad de

los docentes que les han dado clase en su primer año en la UAM-A, manifiesta que no

existen problemas graves con relación al cumplimiento mínimo que a todo profesor se le

debe exigir: ir a sus clases. La opinión de la población es idéntica a la que tenían de sus

profesores del bachillerato si consideramos las respuestas de “siempre” y “casi

siempre”, no así cuando revisamos exclusivamente la respuesta de “siempre”; en este

sentido, es perceptible, desde la perspectiva de los alumnos, que sus profesores de la

UAM son ligeramente menos asiduos que los del bachillerato: 41.6% y 54.7%

respectivamente. Atendiendo a las divisiones, en CSH es donde se observa una menor

asistencia constante de los profesores, si bien, no se trata de un problema grave que

requiera atención.

A diferencia de lo anterior, la puntualidad de los docentes para acudir a su salón

o laboratorio para impartir sus clases no es tan perseverante, pero es similar en

comparación con los maestros del bachillerato si sumamos las respuestas de “siempre”

y “casi siempre”, pero de nueva cuenta, sólo si consideramos la respuesta de “siempre”

existe una diferencia importante entre la opinión que tenían de sus maestros del

bachillerato y la que tienen de sus profesores universitarios: de diez puntos

porcentuales a nivel global de la población, de siete en CBI, de doce en CSH y de

catorce en CyAD (Cuadro 63).

Cuadro 62. Asistencia a clases de los profesores por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 50.3 32.9 37.7 41.6 Casi siempre 49.5 66.6 61.9 58.1 Casi nunca 0.2 0.5 0.4 0.3 Nunca 0.0 0.0 0.0 0.0 Total 100 100 100 100

Cuadro 63. Puntualidad de asistencia a clases de los profesores por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 30.4 16.2 20.6 23.5 Casi siempre 66.9 79.2 73.7 72.5 Casi nunca 2.7 4.3 5.3 3.9 Nunca 0.0 0.3 0.4 0.2 Total 100 100 100 100

§ Presentación del programa del curso.

De acuerdo con los datos obtenidos, el 64.2% de los estudiantes afirma que sus

profesores “siempre” les notifican el programa del curso al inicio del trimestre, existiendo

diferencias entre las divisiones, ya que en CBI el 68% asegura que los maestros

“siempre” lo hacían, en CyAD el 64.9% y en CSH sólo es de 58.6%. No obstante de

tratarse de un requerimiento institucional, es realmente delicado que no se trate de una

práctica generalizada entre el profesorado. A nivel del conjunto, sin embargo, se denota

que la entrega del programa es una práctica un poco menos frecuente en comparación

con los profesores del bachillerato: descendió en 2.7% (Cuadro 64).

Cuadro 64. Los profesores presentan el programa al inicio del curso por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 68.0 58.6 64.9 64.2 Casi siempre 30.0 38.6 33.7 33.7 Casi nunca 1.7 2.8 1.4 2.0 Nunca 0.2 0.0 0.0 0.1 Total 100 100 100 100

§ Presentación de los mecanismos de evaluación.

Los resultados de la encuesta arrojan que sólo una proporción del 66.1% de los

alumnos aseguran que sus profesores “siempre” anuncian al principio del trimestre los

mecanismos de evaluación que utilizarán, porcentaje similar en CyAD, pero que

disminuye al 60.6% en CSH y sube al 69.7% en CBI, única división donde se aprecia

una opinión ligeramente más en comparación con su experiencia en el bachillerato

(Cuadro 65).

Cuadro 65. Los profesores presentan las formas de evaluación al inicio del curso por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 69.7 60.6 67.3 66.1 Casi siempre 29.1 38.1 31.3 32.6 Casi nunca 1.0 1.0 1.4 1.1 Nunca 0.2 0.3 0.0 0.2 Total 100 100 100 100

§ Preparación de las clases por parte del profesorado.

Un poco menos de la mitad de los estudiantes consideran que sus profesores del

primer año “siempre” preparan sus clases, siendo las divisiones de CBI y CyAD donde

la opinión es más favorable con el 51.39% y 50.5% respectivamente, en comparación,

de nuevo, con el 42.6% de CSH (Cuadro 66). A diferencia de lo que ocurría en el

bachillerato, encontramos pequeñas diferencias entre las dos primeras divisiones, que

no pasan de cinco puntos porcentuales, pero en CSH es de casi siete puntos.

Cuadro 66. Los profesores sus clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 51.9 42.6 50.5 48.5 Casi siempre 45.4 56.1 48.4 49.6 Casi nunca 2.5 1.3 0.7 1.7 Nunca 0.2 0.0 0.4 0.2 Total 100 100 100 100

§ Aclara los conceptos en clase.

Los profesores deberían de tener la disposición de aclarar todos aquellos

conceptos, términos técnicos y problemáticas que no son diáfanas en las sesiones.

A nivel del conjunto, sólo el 33.7% de los estudiantes opina que sus profesores

“siempre” aclaran los conceptos vertidos en las clases, frecuencia que es mucho

más manifiesta en CyAD que en CBI y CSH: 40.4%, 32.2% y 31% respectivamente

(Cuadro 67). Sin embargo, vuelven a existir diferencias en comparación con el

bachillerato si consideramos exclusivamente la respuesta de “siempre”; en CBI y

CSH existen diferencias negativas de 5.2 y 2.6 puntos porcentuales

respectivamente, mientras que en el caso de CyAD la diferencia es positiva, aunque

se limite a dos puntos.

Cuadro 67. Los profesores aclaran los conceptos en sus clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 32.2 31.0 40.4 33.7 Casi siempre 57.4 62.7 53.2 58.2 Casi nunca 10.3 5.6 6.4 7.8 Nunca 0.2 0.8 0.0 0.3 Total 100 100 100 100

§ Profesores que al finalizar la clase indican los temas de la siguiente sesión.

Como puede observarse en el Cuadro 68, sólo el 18.4% de los estudiantes

afirma que sus profesores “siempre” les indican al finalizar cada clase los temas que

revisarán en la siguiente sesión, siendo en la división de CSH donde la frecuencia de

dicha práctica es mayor: 21.3%, en contraste con CBI donde únicamente el 16.2% de

los estudiantes lo asevera así.

Cuadro 68. Los profesores indican con antelación los temas que se revisarán en sus

clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 16.2 21.3 18.5 18.4 Casi siempre 43.8 46.8 50.2 46.3 Casi nunca 34.6 28.6 26.3 30.7 Nunca 5.4 3.3 5.0 4.6 Total 100 100 100 100

§ Los profesores son conocedores de su materia.

En la medida que los estudiantes reconocen en sus diversos profesores que se

trata de individuos plenamente competentes en el dominio de las asignaturas que

imparten, lograrán transitar con más éxito y provecho el largo proceso de integración a

la profesión que pretenden ejercer en el futuro. Aunque la opinión del conjunto de

alumnos es ampliamente positiva, la Unidad y sus divisiones académicas deberían

aspirar a que prácticamente la totalidad de sus estudiantes señalaran que sus

profesores “siempre” dominan la materia que imparten. No es así. A nivel global el

54.3% de los alumnos afirma que sus maestros “siempre” dominan el contenido de sus

cursos, aunque existen contrastes entre las propias divisiones: en CBI asciende al

59.4%, respuesta similar que ofrecieron en el 2003 en relación a sus profesores del

bachillerato, en CyAD es del 55.2%, dos puntos porcentuales menos en comparación

con su bachillerato, en CSH es del 47.3%, un punto más que en septiembre de 2003

(Cuadro 69).

Cuadro 69. Los profesores son conocedores de las UUEEAA que imparten en sus

clases por División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 59.4 47.3 55.2 54.3 Casi siempre 39.5 51.2 41.9 44.0 Casi nunca 1.0 1.2 2.5 1.4 Nunca 0.2 0.2 0.4 0.3 Total 100 100 100 100

§ Profesores que fomentan las asesorías a sus alumnos fuera del salón de clase.

La práctica del profesorado por ofrecer asesorías a sus alumnos es relativamente

amplia en los primeros trimestres, en especial en la división de CBI donde el 92.8%

afirma que sus profesores “siempre” o “casi siempre” les dan asesorías fuera del aula,

en tanto que en CSH lo asevera el 81.9% y en CyAD el 79.2%. De hecho, en

comparación con su experiencia en el bachillerato, las asesorías de los profesores son

más frecuentes en las tres divisiones son más frecuentes en las tres divisiones, pero

sobre todo en CBI que aumentó en 21.5 puntos porcentuales la respuesta positiva

(Cuadro 70).

Cuadro 70. Los profesores fomentan las asesorías fuera del salón de clases por

División (%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 48.7 34.6 31.9 40.1 Casi siempre 44.1 47.3 47.3 45.9 Casi nunca 7.0 16.0 18.6 12.7 Nunca 0.2 2.0 2.2 1.3 Total 100 100 100 100

§ Profesores que fomentan la cooperación entre sus estudiantes.

En opinión del 83.2% del conjunto de los alumnos, sus profesores “siempre” o

“casi siempre” fomentan lazos de cooperación entre ellos mismos, siendo la división de

CyAD donde en mayor medida los estudiantes aprecian que sus profesores impulsan la

solidaridad estudiantil, con un 89%, y en CSH es donde una menor proporción de

alumnos considera que sus maestros “siempre” o “casi siempre” fomentan la

cooperación: 80% (Cuadro 71). En comparación con el bachillerato, sólo en el caso de

CyAD se manifestó un incremento positivo de once puntos porcentuales, mientras que

en CBI y CSH se mantuvo.

Cuadro 71. Los profesores fomentan la cooperación entre los estudiantes por División

(%).

CBI CSH CyAD Total Siempre 35.3 30.5 40.3 34.8 Casi siempre 47.3 49.5 48.7 48.4 Casi nunca 15.7 17.5 11.0 15.2 Nunca 1.7 2.5 0.0 1.6 Total 100 100 100 100

• Los profesores fomentan la creatividad entre los estudiantes por División.

El desarrollo de la creatividad es sin duda uno de los elementos más importantes

en el desarrollo de los jóvenes estudiantes para lograr que se despierte en ellos la

innovación y la generación de ideas y soluciones a problemas determinados, así como

para posibilitar que tengan un papel activo en su formación, lo cual repercutirá de

manera provechosa en su vida profesional. En este sentido, un poco más de la mitad de

los alumnos reconoce que sus profesores fomentan la creatividad en ellos, pero resulta

innegable que son únicamente los profesores de CyAD los que, desde el punto de vista

de sus estudiantes, logran hacer en mayor medida que ellos se sientan en posibilidad

de desarrollar su creatividad (86.2%). Contrariamente, apenas el 36.5% de los alumnos

de CBI tienen esta opinión. (Cuadro 72).

Cuadro 72.Los profesores fomentan la creatividad por División (%). CBI CSH CyAD Total

Siempre 49.8 36.5 86.2 53.7 Casi siempre 39.6 51.3 12.4 37.2 Casi nunca 9.1 11.8 1.1 8.1 Nunca 1.5 0.5 0.4 0.9 Total 100 100 100 100

• Los profesores promueven entre sus alumnos la asistencia a eventos científicos

y culturales

La UAM es una institución que otorga una formación integral y no sólo el

adiestramiento laboral a sus alumnos. La oferta de eventos culturales como lo son la

ópera, las funciones de cine y las exposiciones artísticas forman parte de su oferta

educativa. De la misma forma, eventos académicos tales como conferencias y

congresos impartidos por especialistas en distintas materias, son enriquecedoras para

nutrir las experiencias y desempeño de los estudiantes. Debido a que los alumnos

muchas veces no tienen el hábito de acudir a este tipo de actividades, los profesores

son un vehículo para generar y propiciar interés, tanto de los que oferta la institución

como para asistir a aquellos que se realizan fuera.

Resulta desalentador que sólo el 49% de los profesores promueven “siempre” o

“casi siempre” la asistencia a eventos culturales y científicos entre sus alumnos, como

puede verse en el Cuadro 73, mientras que el 51.1% de los alumnos declaran que sus

maestros “nunca” o “casi nunca” promueven que asistan a este tipo de eventos. Por

Divisiones pueden verse diferencias importantes, en el caso de CyAD el 78.9% de los

alumnos declara que “siempre” o “casi siempre” son alentados por sus profesores para

asistir, en CSH es del 50% y en CBI es tan sólo del 32.1%.

En términos comparativos, durante su estancia en el bachillerato casi la mitad de

los alumnos contestó que sus profesores “nunca” o “casi nunca” promovían la asistencia

a eventos de tipo científico y cultural. Este comportamiento es un poco más evidente en

CBI mientras que en CyAD y CSH casi no se observan diferencias.

Cuadro 73. Los profesores promueven la asistencia a eventos científicos y culturales por División. 2004-O (%)

CBI CSH CyAD Total Siempre 7.4 11.8 26.2 13.3 Casi siempre 24.7 38.2 52.7 35.7 Casi nunca 53.8 45.9 19.7 43.2 Nunca 14.2 4.1 1.4 7.9 Total 100 100 100 100

Como podemos observar, los profesores no contribuyen de manera importante

alentando la participación de los estudiantes en actividades que nutran su experiencia

cultural y académica más allá de las sesiones de clases. Esto probablemente se verá

reflejado en muchos de los alumnos que no tienen el hábito o la posibilidad de

interesarse en prácticas que incrementen su cultura manteniéndolos lejanos al arte, la

ciencia y los eventos académicos que nutrirían notablemente su vida tanto en su calidad

de estudiantes como para su futuro profesional.

Prácticas de consumo cultural

Las prácticas de consumo cultural de los estudiantes son una de las dimensiones

que resultan relevantes de conocer. Debido al papel que juegan como jóvenes realizan

diversas actividades además de tomar clase, son potenciales consumidores de cultura,

intercambiando continuamente información cultural de diversa índole entre sus

compañeros. Resulta interesante para nuestra investigación conocer qué tipo de

eventos de este tipo son los que prefieren los estudiantes de la UAM y de esta forma,

observar cómo se apropian de herramientas de socialización, conocimiento y cultura

tanto dentro como fuera de la institución.

Asistencia a Conferencias

Las conferencias son un medio de aprendizaje que les permite a los alumnos

relacionarse con diversas temáticas de sus propias disciplinas, interactuar con

personalidades representativas de las mismas y adentrarse a su futuro profesional.

Como puede verse en el Cuadro 74, 31.6% de los estudiantes acuden

“frecuentemente” a las conferencias que ofrece la Unidad, siendo en CSH quienes más

lo hicieron (46.2%) mientras que los de CyAD alcanzaron el 29% y CBI 21.5%. Es

significativo que casi el 20% de nuestros alumnos “nunca” asisten a las conferencias

que se presentan en la institución, sobre todo los alumnos de CBI, quienes llegan casi

al 24%. Por el contrario, sólo el 8.3% de los alumnos de CSH se encuentran en esta

categoría.

Cuadro 74. Frecuencia de asistir dentro de la UAM a Conferencias por División. 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total

Frecuentemente 21.5 46.2 29.0 31.6 Casi nunca 54.6 45.5 52.9 51.1 Nunca 23.9 8.3 18.1 17.3 Total 100 100 100 100

Asistencia a conciertos de música clásica

La música clásica es una de las ofertas culturales más selectivas en nuestro país

debido a que este tipo de funciones no son accesibles por el tipo de lugares donde se

presentan y la poca difusión que se les da. Por ello es importante conocer cuál es el

consumo de los estudiantes de la UAM-A, muchos de ellos probablemente tendrán su

primer acercamiento a este tipo de música en la universidad y será precisamente dentro

de las instalaciones de nuestra institución de manera exclusiva donde una cantidad

considerable de ellos puedan escucharla.

De acuerdo a los resultados obtenidos, la mayoría de los estudiantes no

acostumbra acudir regularmente a conciertos de música clásica dentro de la Unidad: el

90.1% afirma que “nunca” o “casi nunca” asiste, aunque no hay diferencias significativas

entre Divisiones, en CyAD es mayor el número de quienes “nunca” asisten (Cuadro 75).

Esta baja asistencia a conciertos de música clásica en la unidad, puede deberse a

diversos factores: a que no hay información sobre los eventos que se realizan, a que la

oferta es limitada o simplemente que no hay interés entre los jóvenes ni tienen el hábito

de escuchar este género musical. En comparación a la práctica de asistir a conciertos

de música clásica durante el bachillerato, casi 16% menos de los estudiantes respondió

que “nunca” o “casi nunca”.

Cuadro 75. Frecuencia de asistir a conciertos de música clásica dentro de la universidad por División. 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 10.8 10.6 7.2 9.9 Casi nunca 40.9 48.1 40.8 43.3 Nunca 48.3 41.3 52.0 46.8 Total 100 100 100 100

En el Cuadro 76 podemos ver que casi 60% de la G04O considera que los

conciertos de música clásica que hay en la institución son “buenos” o “muy buenos”, en

CBI llega al 61.5% y contrariamente en CSH hay el menor porcentaje de quienes

considera que son “buenos” o “muy buenos” (55.6%), recordemos que en esta División

está concentrado el mayor porcentaje de alumnos que asisten a conciertos de música

clásica, por lo cual es explicable que sean más críticos en torno a la calidad de estas

funciones. Por otro lado, resalta el que 28.1% de los alumnos respondieron que no

saben, indicador de que casi la tercera parte de nuestros alumnos no han tenido

información sobre los conciertos de música clásica, ya sabemos que muchos de ellos

“nunca” o “casi nunca” asisten, pero todo parece indicar que muchos de quienes no

asisten ni siquiera tienen información de sus compañeros sobre qué tipo de conciertos

hay ni de la calidad de los mismos.

Cuadro 76 Evaluación de los conciertos de música clásica que se ofertan en la UAM. 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 14.5 13.8 12.4 13.7 Buenos 47.0 41.8 44.4 44.6 Malos 8.6 6.5 10.9 8.4 Muy malos 0.6 1.0 1.5 0.9 No hay 4.5 3.8 4.4 4.2 No sé 24.9 33.3 26.5 28.1 Total 100 100 100 100

La frecuencia con la que los estudiantes acuden a conciertos de música clásica

fuera de la Unidad es ligeramente superior al consumo interno, pero sigue siendo

notorio que este tipo de práctica no es común en los jóvenes pues más del 83.8%

“nunca” o “casi nunca” asiste, sobre todo los alumnos de CBI, quienes alcanzan el 86%

(Cuadro 77). Respecto al bachillerato, podemos observar que el 74.2% están en esta

categoría, es decir, aumentó 9 puntos porcentuales el grupo de los alumnos que “casi

nunca” o “nunca” asisten.

Cuadro 77 Frecuencia de asistir fuera de la UAM a conciertos de música clásica por División. 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 14.0 17.2 18.8 16.2 Casi nunca 36.3 43.7 46.4 41.2 Nunca 49.7 39.1 34.9 42.6 Total 100 100 100 100

Asistencia a conciertos de rock u otros géneros musicales

Los jóvenes tienen entre sus actividades cotidianas el consumo musical, diversos

géneros populares como lo son el rock, la salsa, la música norteña, etcétera,

representan sus preferencias más comunes. La universidad, es uno de los espacios

donde los jóvenes comparten sus gustos musicales, los artistas de su predilección y con

ello diversas identidades que los hacen conformar grupos con afinidades. Como puede

observarse en el Cuadro 78, el 23% de la generación analizada asiste con frecuencia a

conciertos de rock dentro de la unidad, sobre todo los alumnos de CBI (27.1%) quienes

tienen un porcentaje superior que sus compañeros de CYAD (23.2%) y CSH (17.7%).

Resalta el que el porcentaje de quienes “nunca” o “casi nunca” asisten llega casi al

77%, sobre todo tomando en cuanta que el rock es el género musical que tiene mayor

aceptación entre los jóvenes y en torno al cual se generan estilos de vida, ideologías y

estilos personales de vestir, hablar y vivir. La baja a asistencia a este tipo de eventos se

deba muy probablemente a que los grupos que se presentan no son del agrado de los

jóvenes o bien que la difusión que se da a estos conciertos es deficiente.

Cuadro 78. Frecuencia de asistir dentro de la UAM a conciertos de rock por División. 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 27.1 17.7 23.2 23.0 Casi nunca 39.9 41.9 39.9 40.5 Nunca 33.1 40.4 37.0 36.4 Total 100 100 100 100

A pesar de que es bajo el nivel de asistencia a conciertos de rock en la unidad, la

evaluación que hacen los alumnos de los mismos es positiva, 57.1% considera que son

“buenos” o “muy buenos”, mientras que 17.4% opina que son “malos” o “muy malos” y

22.7% contestó que no sabe. La postura más crítica sobre los conciertos de rock la

tienen los alumnos de CyAD y CSH y menos en CBI, quienes como se mencionó antes,

son los que más asisten. A pesar de ser pequeño el porcentaje de quienes

mencionaron que “no hay “conciertos de rock (2.7%), no deja de ser importante porque

es un indicador de que hay una proporción de la comunidad estudiantil a la cual no llega

la información de los grupos que se han presentado durante este primer año de su

estancia en la institución (Cuadro 79).

Cuadro 79. Evaluación de los conciertos de rock dentro por División. 2004-O.

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 14.0 9.0 14.9 12.5 Buenos 47.0 44.0 41.1 44.6 Malos 14.6 12.2 18.5 14.7 Muy malos 3.0 2.5 2.5 2.7 No hay 2.2 3.0 3.3 2.7 No sé 19.2 29.4 19.6 22.7 Total 100 100 100 100

La asistencia de los jóvenes a conciertos de rock fuera de la unidad es mayor que la

que declaran tener dentro de la institución, 35.6% asiste frecuentemente a estos

eventos fuera de la universidad. Como puede observarse, el consumo de este tipo de

conciertos es mayormente externo, lo cual puede deberse como se ha mencionado

antes a que los grupos que se presentan en la Unidad no son del interés de los

estudiantes, a que los horarios en los que se presentan no coinciden con horas libres

entre clases o a que la oferta de la institución es limitada y casi nunca tienen la

oportunidad de asistir (Cuadro 80).

Cuadro 80. Frecuencia de asistir fuera de la UAM a conciertos de rock por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 36.0 31.4 41.1 35.6 Casi nunca 37.7 42.3 41.4 40.2 Nunca 26.3 26.3 17.5 24.3 Total 100 100 100 100

Asistencia a funciones de Cine

El cine es una de las actividades de consumo cultural que goza de gran

popularidad entre los jóvenes, más que una actividad cultural es identificado como un

medio de entretenimiento y diversión para muchos de ellos, por lo cual es entendible

que casi la mitad de la G04O exprese que asiste con frecuencia a las proyecciones que

se llevan a cabo en la Unidad, sobre todo en CSH donde se muestra un mayor nivel de

consumo mientras que es menor para CBI (Cuadro 81).

Cuadro 81 Frecuencia de asistir dentro de la UAM a funciones de cine por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 40.7 44.0 41.9 42.1 Casi nunca 43.3 38.1 35.7 39.8 Nunca 16.0 17.9 22.4 18.1 Total 100 100 100 100

La opinión que tienen los alumnos sobre las funciones de cine es positiva, 78.6%

afirma que la oferta dentro de la Unidad es “buena” o “muy buena”. Los alumnos de

CSH, quienes asisten con mayor frecuencia, tienen una postura más crítica sobre la

oferta de cine de la institución puesto que 10. 7% opina que son “malos”. Tampoco hay

que dejar de lado al 12% que respondió que no sabe, lo cual nuevamente nos hace

suponer que las funciones de cine dentro de la Unidad no tienen la promoción

necesaria y/o que los horarios en los que se presentan no son compatibles con las

actividades de los alumnos (Cuadro 82).

Cuadro 82 Evaluación de las funciones de Cine dentro de la UAM por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy Buenos 19.3 19.0 18.4 19.0 Buenos 62.1 59.0 55.9 59.6 Malos 7.4 7.3 10.7 8.1 Muy malos 0.6 0.8 0.7 0.7 No hay 0.4 0.8 1.1 0.7 No sé 10.3 13.3 13.2 12.0 Total 100 100 100 100

En gran parte explicado por el aumento en el número de salas y complejos que

proyectan películas, así como por la diversidad de géneros cinematográficos que se

presentan, es mayor el consumo de cine fuera de la institución (68.4%). Esta es la

práctica más común de la G04O. Quienes más asisten al cine fuera de la universidad

son los estudiantes de CyAD 78.2%, mientras que los que menos asisten son los de

CBI (63.4%). (Cuadro 83).

Cuadro 83 Frecuencia de asistir fuera de la UAM a funciones de cine por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 63.4 68.0 78.2 68.4 Casi nunca 27.8 27.4 19.5 25.7 Nunca 8.8 4.6 2.3 5.8 Total 100 100 100 100

En comparación con el bachillerato, puede observarse que 39.7% de los

estudiantes acudían “frecuentemente” al cine. El que haya aumentado la asistencia de

los alumnos al cine es sin duda benéfico, aunque tampoco hay que olvidar que muchos

de ellos se limitan a las cintas comerciales, mismas que son las menos enriquecedoras

de su cultura, lo cual nuevamente nos hace expresar la necesidad de que en la Unidad

se amplíe y mejore la proyección de películas dentro de la institución.

Asistencia a funciones de Teatro

El teatro es una de las manifestaciones artísticas que tienen mayor presencia

dentro de nuestra universidad. Como sucede en muchas otras instituciones de

educación superior, hay talleres y grupos que participan en la puesta en escena y

presentación de diversas obras. Sin embargo, la asistencia de los estudiantes a las

obras que se presentan en la Unidad no es regular, sólo 20.1% declara que asiste

“frecuentemente”. A nivel de Divisiones, quienes más asisten son los estudiantes de

CSH y CBI los que menos. Es abrumadora la proporción de quienes “casi nunca” o

“nunca” asiste a obras de teatro (79.9%), por Divisiones, la mayor proporción de

quienes están en esta categoría es la de los alumnos de CBI (81.9%), siguiéndoles los

de CyAD (80.5%) y por último los de CSH (77.1%). (Cuadro 84).

Cuadro 84. Frecuencia de asistir dentro de la UAM a obras de teatro por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 18.2 22.9 19.5 20.1 Casi nunca 45.3 45.5 44.1 45.1 Nunca 36.6 31.6 36.4 34.8 Total 100 100 100 100

En este sentido, la evaluación de los estudiantes respecto a la oferta teatral en la

Unidad es aceptable, 63% considera que estos son “buenos” o “muy buenos” pero

resalta que el 27.5% “no sabe”, lo cual es muestra de que es necesario mejorar la

difusión de este tipo de presentaciones e incentivar la asistencia a las obras que se

presentan en la Unidad. (Cuadro 85).

Cuadro 85 Evaluación de la calidad de las funciones de Teatro por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 12.7 15.2 15.6 14.2 Buenos 52.5 44.9 47.5 48.8 Malos 6.7 5.0 9.1 6.7 Muy malos 0.2 1.0 1.1 0.7 No hay 1.8 2.7 2.2 2.2 No sé 26.1 31.2 24.6 27.5 Total 100 100 100 100

Ahora bien, la asistencia al teatro fuera de la universidad es apenas mayor que el

consumo interno: 26.5% asisten “frecuentemente”. En cuanto al comportamiento de las

Divisiones la asistencia a obras de teatro externas es mayor entre los alumnos de

CyAD, aunque CBI sigue teniendo el menor porcentaje de las tres Divisiones.

Nuevamente, en términos globales el mayor porcentaje es para los alumnos que “casi

nunca” o “nunca” van: 73.5%, sobre todo en CBI (Cuadro 86). Es significativo que

aumentó siete puntos porcentuales la asistencia al teatro para la G04O respecto a lo

que hacían en el bachillerato, aunque esperaríamos que hubiera sido mucho mayor en

términos de que en una cantidad considerable de preparatorias e instituciones de

educación media no hay presentaciones teatrales.

Cuadro 86 Frecuencia de asistir fuera de la UAM a obras de Teatro por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 21.1 29.8 31.4 26.5 Casi nunca 49.1 49.5 48.7 49.1 Nunca 29.9 20.7 19.9 24.4 Total 100 100 100 100

Asistencia a funciones de Danza

A pesar de que la danza, al igual que el teatro, es una de las actividades

artísticas que más se cultivan en la UAM, resultó ser la que representa el menor nivel

de consumo entre los estudiantes de la G04O. Solamente el 10.5% menciona que

asiste “frecuentemente”, por el contrario, el porcentaje más significativo a nivel del

conjunto es el de quienes “nunca” o “casi nunca” acuden a presentaciones de danza

(89.5%). Respecto a las divisiones observamos que no hay diferencias entre CBI y CSH

ni en el porcentaje de quienes asisten “frecuentemente” (10.7%) ni entre quienes no lo

hacen “nunca” o “casi nunca” (89.3%), aunque sí es notorio que es mayor el número de

quienes no asisten en CyAD (90.1%). (Cuadro 87).

Cuadro 87 Frecuencia de asistir dentro de la UAM a funciones de Danza por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 10.7 10.7 9.9 10.5 Casi nunca 39.4 43.8 38.3 40.6 Nunca 49.9 45.5 51.8 48.9 Total 100 100 100 100

Aunque más de la mitad de la población evalúa positivamente la calidad de las

funciones de danza, alrededor del 8% por ciento considera que son “malos” o “muy

malos”, sobre todo los estudiantes de CyAD, que como sabemos es la División que

menos asiste a este tipo de eventos. Ello implicaría la posibilidad de que los alumnos de

esta División no van a ver presentaciones de danza porque consideran que la calidad

de las mismas es mala. Resulta interesante ver que 33% expresa que “no sabe” cómo

son los servicios de danza que oferta la institución, proporción que muy probablemente

no sólo no ha ido, sino que no ha obtenido información de sus compañeros sobre este

tipo de eventos. (Cuadro 88).

Cuadro 88 Evaluación de las funciones de danza por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 9.4 10.0 12.8 10.4 Buenos 48.6 41.8 46.2 45.7 Malos 8.6 6.0 9.5 7.9 Muy malos 0.4 1.0 1.1 0.8 No hay 1.2 2.5 3.7 2.2 No sé 31.8 38.8 26.7 33.0 Total 100 100 100 100

Como ocurre con respecto a las obras de teatro y cine, los estudiantes suelen ir

con mayor asiduidad a ver danza fuera que dentro de la institución, 14.3% declara que

asiste “frecuentemente”, sobre todo los alumnos de CyAD. Es significativamente mayor

el número de quienes “casi nunca” o “nunca” asiste a este tipo de eventos (85.6%),

siendo nuevamente los alumnos de CBI quienes tienen el mayor peso en entre los que

nunca asisten a ver programas de danza (87.9%) mientras que CyAD el menor (82.3%).

Los estudiantes de CyAD son quienes menos asisten a ver danza dentro de le Unidad

pero son los que tienen el mayor nivel de asistencia a presentaciones fuera de la

misma. Debido a que tienen la mayor proporción de quienes consideran que son

deficientes las presentaciones de danza dentro de la institución, parece corroborarse el

que su baja asistencia a ver danza en la UAM-A se debe a que no les gusta la oferta

interna, no a que no haya interés o inquietud por ver este tipo de eventos. (Cuadro 89).

En relación con el nivel de asistencia en el bachillerato, disminuyó alrededor de 7

puntos porcentuales la asistencia de la G04O a este tipo de programas respecto a la

enseñanza media superior.

Cuadro 89 Frecuencia de asistir fuera de la UAM a programas de danza por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 12.1 14.8 17.8 14.3 Casi nunca 37.9 40.5 40.2 39.3 Nunca 50.0 44.7 42.1 46.3 Total 100 100 100 100

Asistencia a Exposiciones artísticas

La exposición de obras artísticas dentro de la Unidad se ha impulsado

activamente desde los últimos años. Continuamente, se hallan exhibidas obras de

diversos artistas, incluidos profesores de nuestra institución. La asistencia a

exposiciones artísticas es, después del cine, la segunda más importante de las

actividades de consumo cultural entre los estudiantes de la G04O. Como puede verse

en el Cuadro 90, un poco más de las tres cuartas partes de los alumnos asisten con

regularidad a la Galería del Tiempo, sobre todo en CyAD (49.6%), y en menor medida

en CSH (34.9%) y en CBI (27.2%). Respecto al bachillerato, observamos que hubo un

aumento de casi 18% en el número de alumnos que asiste frecuentemente a ver este

tipo de eventos, lo cual sin duda se debe a la importancia que ha llegado a tener la

Galería del Tiempo en la exposición de obras artísticas de diversa naturaleza.

Cuadro 90 Frecuencia de asistir dentro de la UAM a: Exposiciones artísticas por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 27.2 34.9 49.6 35.1 Casi nunca 47.9 47.7 37.2 45.3 Nunca 24.9 17.3 13.1 19.6 Total 100 100 100 100

La asiduidad de los estudiantes como asistentes a las exposiciones de obras

pictóricas se ve reflejada en la evaluación que hacen sobre la calidad de las mismas

pues el 86.1% considera que son “buenos” o “muy buenos”, en CyAD es más favorable

su opinión pues menos del 5% considera que son “malos” o “muy malos”, siendo CSH

la División donde es más crítica la postura de los estudiantes en torno a la calidad de

las exposiciones artísticas. Poco menos del 10% respondió que “no sabe” y

observamos que en CSH es mayor el número de quienes se agrupan en esta opción.

(Cuadro 91).

Cuadro 91 Evaluación de recursos que ofrece UAM para la recreación y el desarrollo cultural: Exposiciones por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 22.5 24.5 26.8 24.2 Buenos 64.0 57.9 63.9 61.9 Malos 3.9 5.2 5.4 4.7 Muy malos 0.0 0.5 0.0 0.2 No hay 0.6 1.0 0.4 0.7 No sé 9.1 10.9 3.6 8.4 Total 100 100 100 100

En cuanto al consumo de exposiciones artísticas fuera de la UAM, es ligeramente

mayor que el consumo interno (36.9%), sin embargo, es sumamente disímil la asiduidad

de los estudiantes entre las Divisiones, puesto que mientras que en CyAD 59.3% asiste

“frecuentemente”, CSH tiene 35.9% y CBI un poco más de 25%. Es decir, mientras que

en CyAD aumenta alrededor de 10% el consumo externo de exposiciones artísticas

respecto al interno, en las otras dos Divisiones el consumo de este tipo de obras se

lleva a cabo prácticamente de manera idéntica fuera que dentro de la institución.

(Cuadro 92).

Cuadro 92 Frecuencia de asistir fuera de la UAM a Exposiciones artísticas por División. 2004-O (%).

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente 25.3 35.9 59.3 36.9 Casi nunca 49.1 46.2 34.5 44.7 Nunca 25.5 17.9 6.2 18.4 Total 100 100 100 100

Asistencia a Museos

Por último, poco más de la mitad de los estudiantes de la G04O manifiestan que

asisten con frecuencia a algún museo de nuestra ciudad, lo cual es sumamente

importante para su formación profesional, el incremento de su cultura y porque este tipo

de actividades recreativas se expresarán en la forma como nuestros estudiantes

valoren y hagan uso del conocimiento y la cultura. Nuevamente, en CyAD es mayor el

número de quienes visitan museos y CBI representa la División con menor número de

estudiantes visitantes de estos espacios (Cuadro 93). Sin embargo, también es notorio

que 47.6% “nunca” o “casi nunca” asiste a los museos, sobre todo si tomamos en

cuanta que este porcentaje aumentó 30.2% respecto al bachillerato.

Sin duda la exigencia de muchos profesores durante el bachillerato para que los

alumnos asistan a museos y que reseñen su visita puede ser una explicación de la

enorme caída en el porcentaje de quienes visitan museos. Sin que deba ser una tarea

para reseñarse, los profesores de la UAM-A tienen un papel importante para incentivar

en los alumnos el interés por visitar los museos de nuestra ciudad, mismos que abarcan

una gran amplitud de temas y técnicas de interacción con los visitantes.

Cuadro 93 Frecuencia de asistir fuera de la UAM a Museos por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Frecuentemente % 40.1 57.2 67.8 52.4 Casi nunca % 45.5 35.2 28.0 37.9 Nunca % 14.4 7.6 4.2 9.7 Total % 100 100 100 100

Consumo Televisivo

Sabemos que la televisión tiene una gran influencia en nuestra sociedad y ha

ocupado en muchas ocasiones el lugar de los padres y la escuela en la formación de

las nuevas generaciones. En este sentido, más de la mitad de los estudiantes declara

que ve televisión entre 1 y 5 horas entre semana. En segundo lugar, está el grupo de

quienes dedica entre 6 y 10 horas a la semana a ver TV (21.8%). Con respecto al

bachillerato, disminuyó menos de un punto porcentual el número de alumnos que ven

TV de 6 a 10 horas, pero aumentó 4% el de quienes dedican entre 1 y 5 horas, de la

misma forma, aumentó el número de quienes no ven televisión en 5 puntos

porcentuales. En cuanto a las diferencias por División, únicamente sobresale que en

CyAD disminuyó 6% el número de quienes dedican entre 6 y 10 horas a ver televisión

(Cuadro 94).

Como puede observarse, los alumnos de la G04O dedican el mismo tiempo a ver

TV que a la realización de tareas y trabajos escolares, lo cual sin duda es delicado si

tomamos en cuenta la carga académica que tienen cada trimestre y la necesidad de

que se integren al sistema académico para que logren tener una formación sólida.

Cuadro 94 Horas de TV entre semana por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total No veo 11.2 9.3 11.4 10.6 De 1 a 5 hrs. 62.4 66.4 64.1 64.1 De 6 a 10 hrs. 22.7 20.1 22.4 21.8 Más de 10 hrs. 3.7 4.3 2.1 3.5 Total 100 100 100 100

Pero, ¿qué tipo de sistema televisivo tienen los estudiantes en casa? Como

puede observarse en el Cuadro 95, más del 70% tienen acceso únicamente a TV

abierta. Es decir, la gran mayoría de los alumnos de esta generación tienen una oferta

restringida de programas y contenidos televisivos, limitándose a los canales de las

televisoras comerciales, mismos que en su mayoría no están pensados para

incrementar la cultura de los televidentes ni en dar información pertinente sobre ningún

tema.

Cuadro 95 En la casa donde vives hay: TV de paga por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Si 28.0 27.9 30.2 28.5 No 72.0 72.1 69.8 71.5 Total 100 100 100 100

En conclusión, en cuanto al consumo cultural de los estudiantes de la G04O, se

puede apreciar que no tienen el hábito de acudir a funciones de teatro, danza, a

escuchar música clásica, a visitar exposiciones artísticas, etcétera. A pesar de que la

mayor parte de los alumnos asiste al cine y más de la mitad visita museos, aun es

considerablemente alta la proporción de quienes nunca o casi nunca realizan este tipo

de actividades. Por el contrario, es posible apreciar que el tiempo que ven televisión es

similar al tiempo que dedican a realizar sus trabajos escolares, lo cual probablemente

se reflejará en su aprovechamiento y es una muestra del poco interés que hay en

buscar medios de entretenimiento que sean además incentivos para incrementar su

cultura, sensibilidad artística y sus conocimientos.

Debido a que es mayor el consumo cultural fuera de la universidad en muchas de

las actividades mencionadas, sería importante que se mejorara la difusión de las

diversas actividades presentadas en nuestra institución, así como incentivar que se

amplíen este tipo de funciones y exposiciones. Finalmente, parece ser importante la

valoración que otorgan los profesores para que sus alumnos realicen actividades de

consumo cultural, por lo que el interés de éstos para que los jóvenes vayan al cine, al

teatro y a las diversas manifestaciones artísticas dentro y fuera de la universidad

mejoraría el consumo cultural de los estudiantes.

Debido a que CBI es la División que tiene el menor nivel de consumo cultural en

todas las actividades mencionadas, no es trivial manifestar la necesidad de que los

profesores incentiven de manera especial el que sus alumnos no dejen de lado el llevar

a cabo actividades que mejoren su cultura y sensibilidad artística, y que no por estar

disciplinariamente alejados de este tipo de actividades deben dejarlas fuera de su vida

personal. Sin duda el que mejoren su consumo cultural utilizando estas actividades

como un medio de esparcimiento a sus actividades cotidianas los insertará en un

mundo diferente.

Participación en agrupaciones varias

También indagamos sobre el nivel de participación de los alumnos en

agrupaciones de tipo religioso, deportivo, político y cultural, puesto que representan

formas de socialización y recreación importantes en la vida de los alumnos.

En cuanto a la participación en agrupaciones artísticas sólo 10.2% de los

alumnos se adscribe a éstas. En torno a las Divisiones es notorio que quienes más

participan son los estudiantes de CyAD (16.2%), mismos que superan a sus

compañeros de CSH en 6 puntos porcentuales y en casi 10 a los de CBI (Cuadro 96).

Con respecto al bachillerato, disminuyó en 20% el nivel de participación en este tipo de

agrupaciones, aunque también entonces quienes superaban por más de 15 puntos a

sus compañeros eran los estudiantes de CyAD.

Cuadro 96 Participación en grupo artístico por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total si 6.8 10.3 16.2 10.2 no 93.2 89.7 83.8 89.8 Total 100 100 100 100

Al contrario de las agrupaciones artísticas, la participación de los alumnos en

grupos de tipo deportivo es mayor, pero en éstas son los alumnos de CBI quienes

muestran un mayor nivel de participación (39.8%) sobre sus compañeros de CyAD

(29.8%) y CSH (26.6%) (Cuadro 97). Nuevamente, observamos que disminuyó

enormemente la participación de los alumnos respecto al bachillerato, pues mientras

57.6% de ellos formaban parte de alguna agrupación deportiva, sólo 33.1% participa en

este tipo de organizaciones en la actualidad.

Cuadro 97 Participación en grupo deportivo por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total si 39.8 26.6 29.8 33.1 no 60.2 73.4 70.2 66.9 Total 100 100 100 100

En cuanto al número de estudiantes que forman parte de algún grupo religioso,

es notable que solamente el 1.8% se encuentre en esta categoría. Esta vez, son los

alumnos de CSH quienes tienen el mayor porcentaje (Cuadro 98). En cuanto a su

participación en estas agrupaciones durante el bachillerato, disminuyó en más de 12%,

aunque también entonces era en CSH donde se agrupaba el mayor número de

estudiantes que pertenecían a algún grupo religioso.

Cuadro 98 Participación en grupo religioso por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Si 1.4 2.6 1.5 1.8 No 98.6 97.4 98.5 98.2 Total 100 100 100 100

Por último, es limitada la adscripción a alguna agrupación política: 3.4% se

encuentra en esta categoría. Al parecer los jóvenes de la G04O no se sienten

identificados con la militancia a algún partido político, asociación estudiantil o grupo

político de otra índole, un fenómeno que afecta a una gran cantidad de jóvenes en todo

el país y es derivado de un descontento con la política institucional y con la falta de

representatividad. Es significativo que ningún alumno de CyAD forme parte de este tipo

de agrupaciones, sólo el 1.6% de CBI y en cambio CSH tenga el mayor número con

8.1% (Cuadro 99).

Cuadro 99 Participación en grupo político por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total si 1.6 8.1 0.0 3.4 no 98.4 91.9 100.0 96.6 Total 100 100 100 100

En conclusión, se observa una disminución considerable en el nivel de

participación de los estudiantes en organizaciones de diversa índole a un año de su

ingreso a la universidad, fenómeno derivado muy probablemente de que cuentan con

menos tiempo libre, aunque tampoco es improbable que el sistema trimestral limite los

esquemas de socialización e interacción de los jóvenes universitarios hacia sus

compañeros y hacia el resto de las relaciones que establecen. En cuanto al

comportamiento en el seno de las Divisiones, resalta el sesgo disciplinario que tienen

las formas de participación pues mientras que en CyAD es mayor el número de

estudiantes que están en algún grupo de tipo artístico, CSH acapara las agrupaciones

de corte político y CBI las deportivas.

Infraestructura y servicios institucionales

Sin duda alguna la calidad de los servicios y la infraestructura de nuestra

institución repercuten en la forma como los miembros de la comunidad viven en la

universidad y se apropian de la misma. Por ello, resulta importante para nuestro

análisis conocer la opinión de los estudiantes en torno a las instalaciones deportivas, los

baños, la cafetería y de la programación de los horarios. Con ello, no sólo

conoceremos el nivel de satisfacción de nuestros estudiantes con respecto a los

diversos servicios, sino que además podremos saber aquellos que requieren mayor

atención de parte de las autoridades universitarias.

Flexibilidad en la programación de los horarios de clase

Es conocido por los profesores y la Coordinación de Servicios Escolares que

cada trimestre se genera irritación en muchos estudiantes por no poder inscribir las

UEAS en el horario que tenían pensado. Debido a que la disposición de los horarios

para clase algunas veces es rígida o no puede ser programada de forma que puedan

ser atendidas las necesidades de todos los alumnos, los estudiantes deben inscribirse a

menos materias de las que habían pensado o con profesores que no son de su

preferencia.

En el Cuadro 100, puede verse que pese a que la mayor parte de la comunidad

estudiantil de la G04O considera que es “buena” o “muy buena” la disponibilidad de los

horarios de los cursos (73.6%), el 25.6% opina que no es así, siendo CSH la que tiene

31.3% de inconformidad con la flexibilidad de los horarios escolares. Es previsible que

aquellos alumnos que no pueden inscribir las materias y el horario escolar de su

predilección, no siempre tengan la posibilidad de ajustarse y modificar otras actividades

ante los cambios que tuvieron que realizar debido a la carencia de una oferta flexible de

horarios.

Cuadro 100 Opinión de la Flexibilidad de horarios por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 30.8 18.2 21.0 24.3 Buenos 47.8 50.0 51.2 49.3 Malos 14.6 20.9 19.6 17.9 Muy malos 4.2 9.2 7.1 6.6 No hay 1.3 1.2 0.4 1.1 No sé 1.2 0.5 0.7 0.8 Total 100 100 100 100

Uso y opinión de las instalaciones deportivas

La práctica de algún deporte es una actividad que además de mejorar el estado

físico y mental de quienes los realizan, representa en el caso de los jóvenes la

posibilidad de reducir el riesgo del consumo de drogas. Es por esto que resulta

sumamente importante incentivar la práctica deportiva entre los estudiantes de la UAM,

en este sentido, el 64.3% de la generación analizada no utiliza “nunca” o “casi nunca”

las instalaciones deportivas de la Unidad, sobre todo en CSH, División que alcanza el

69.2%, mientras que los que CBI son quienes tienen el menor porcentaje del grupo de

quienes “nunca” o “casi nunca” las usan (60.2%) (Cuadro 101).

Cuadro 101 Frecuencia de utilizar servicios: Actividades deportivas por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Siempre 13.2 7.8 10.7 10.8 Casi siempre 26.5 22.8 23.6 24.6 Casi nunca 36.8 35.1 38.6 36.6 Nunca 23.4 34.1 26.1 27.6 No hay 0.2 0.3 1.1 0.4 Total 100 100 100 100

La existencia de instalaciones adecuadas tiene una estrecha relación con el

interés de los alumnos paran llevar a cabo estas actividades en la institución. Resulta

obvio el que si éstas se encuentran en buen estado y son adecuadas los alumnos se

sentirán más motivados para utilizarlas. La opinión de la G04O sobre las instalaciones

deportivas en general es buena (78.1), pero no hay que perder de vista que 14.4%

considera que son “malas” o “muy malas”. Los estudiantes de CyAD, son los más

críticos al respecto (19.9%). Resalta el hecho de que el 6.7% de los estudiantes no

saben cuál es el estado de las instalaciones deportivas, lo que implica que más de 5%

de nuestros alumnos ni siquiera las conocen (Cuadro 102).

Cuadro 102 Opinión respecto de las Canchas deportivas por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 16.6 12.8 16.4 15.3 Buenos 65.3 63.2 57.7 62.8 Malos 10.2 11.8 17.4 12.4 Muy malos 2.1 1.5 2.5 2.0 No sé 5.6 9.3 5.0 6.7 No hay 0.2 1.5 1.1 0.8 Total 100 100 100 100 Uso y opinión de los servicios de cafetería

Muchos estudiantes deben comer en la UAM debido a que pasan un tiempo

prolongado en la institución cada día. La cafetería, además de ser un elemento

importante para facilitar la alimentación de los estudiantes a un bajo precio, es un

espacio de socialización importante pues representa un momento de interacción con los

compañeros. Como puede verse en el Cuadro 103, más de la mitad de los alumnos

comen en la cafetería, sobre todo los de CHS quienes alcanzan hasta un 70% en el

caso de quienes “siempre” o “casi siempre” realizan sus alimentos en la Unidad.

Contrariamente CyAD tiene el menor porcentaje (55.6%).

Cuadro 103 Frecuencia de utilizar la Cafetería por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Siempre 27.3 26.8 21.4 25.8 Casi siempre 41.3 43.2 34.2 40.3 Casi nunca 25.4 24.1 33.8 26.9 Nunca 6.0 6.0 10.3 7.0 No hay 0.0 0.0 0.4 0.1 Total 100 100 100 100

Pero, ¿Cuál es la opinión que tienen los alumnos sobre este servicio? En general

es buena (75.1% considera que el servicio es “bueno” o “muy bueno”), sobre todo los de

CYAD cuyo porcentaje llega casi al 80%, a pesar de que son los que tienen el menor

porcentaje entre los que realizan esta actividad en la cafetería de la institución. Por otro

lado, 75.8% de los de CSH y 73.6% de los de CBI coinciden con esta apreciación.

Contrariamente, 23% considera que el servicio es “malo” o “muy malo”, porcentaje

significativo tomando en cuenta que la alimentación dentro de la institución es

importante no sólo porque les permite tener un mejor rendimiento académico, sino

además por las ventajas que representa en términos económicos y del ahorro de tiempo

invertido en la comida. (Cuadro 104).

Cuadro 104 Opinión respecto a la Cafetería por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy Buenos 16.2 11.9 16.2 14.8 Buenos 57.4 63.9 60.4 60.3 Malos 19.8 17.2 17.6 18.4 Muy malos 4.8 4.7 4.0 4.6 No sé 1.7 2.2 1.8 1.9 No hay 0.0 0.0 0.0 0.0 Opinión sobre la calidad de los servicios médicos

El cuidado de la salud debe ser una prioridad para cualquier persona, sobre todo

cuando los sujetos se encuentran en edad productiva, una buena salud permite realizar

las actividades cotidianas de manera adecuada. Los servicios médicos en la Unidad,

atienden diversas dolencias de los jóvenes incluida una posible eventualidad que ocurra

en las instalaciones y las necesidades de orientación médica sobre problemas de

adicciones, inquietudes de índole sexual, etcétera. Si bien es cierto que el servicio que

se otorga en la Unidad no puede suplir ni tener las dimensiones del Instituto Mexicano

del Seguro Social, resulta imprescindible que pueda proveer atención adecuada a las

múltiples necesidades de la comunidad.

Con relación a lo anterior, 67.7% de la G04O considera que el servicio médico es

“bueno” o “muy bueno” el mayor porcentaje se encuentra en CBI con 70.7% (contra el

65.4% de CSH), pero resalta el hecho de que 22% no sabe, población que

seguramente no ha solicitado el servicio médico, aunque ello no necesariamente

implicaría que no han requerido alguna información o atender algún padecimiento.

Observamos que es en CSH donde se encuentra el mayor porcentaje de quienes no

saben cuál es la calidad del servicio médico, es notorio que más del 25% de los

alumnos de esta División no tengan ninguna opinión sobre el servicio médico, pues nos

lleva a pensar en la posibilidad de que no sólo no han solicitado ser atendidos, sino que

es probable que ni siquiera hayan asistido a ponerse alguna de las diversas vacunas

que se han aplicado. (Cuadro 105).

Cuadro 105 Opinión respecto de servicios e instalaciones: Servicio médico por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 13.9 11.5 10.3 12.3 Buenos 56.8 53.9 55.2 55.4 Malos 8.5 5.8 7.1 7.3 Muy malos 1.2 1.3 1.1 1.2 No sé 18.9 25.3 22.8 22.0 No hay 0.8 2.3 3.6 1.9 Total 100 100 100 100

Opinión sobre los servicios de los baños

Nos ha parecido que no es trivial preguntar a los alumnos su opinión sobre los

baños debido a que es un insumo del cual tienen que hacer uso varias veces a lo largo

del día. Esto no únicamente implica la limpieza y condición en que se encuentran los

sanitarios, sino la disponibilidad de agua y otros elementos de higiene, mismos que en

muchas instituciones no se otorgan a la comunidad en general.

En este sentido, el 74.6% de los alumnos consideran que el servicio de baños

es “bueno” o “muy bueno”, pero no es despreciable el 25.3% que considera que son

“malos” o “muy malos”. En cuanto a la percepción favorable, los alumnos de CBI tienen

el mayor porcentaje (76.5%) mientras que CyAD el menor (72.1%), esto se debe, muy

probablemente, a que son los primeros quienes, al tomar clase en los edificios más

cercanos a la Rectoría, cuentan con un mejor servicio. (Cuadro 106).

Cuadro 106 Opinión respecto a los Baños por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 16.0 9.0 11.8 12.7 Buenos 60.5 64.3 61.1 61.9 Malos 18.9 21.2 22.5 20.5 Muy malos 4.4 5.5 4.6 4.8 No sé 0.2 0.0 0.0 0.1 Total 100 100 100 100

Opinión sobre las condiciones de seguridad en la institución

Como es del conocimiento público, los índices de delincuencia han llegado a ser

considerablemente altos en nuestra ciudad. La seguridad dentro de nuestras

instalaciones debe ser, en este sentido, una prioridad para propiciar un ambiente de

tranquilidad y mejorar las condiciones de los miembros de nuestra comunidad para

transitar libremente por el campus a cualquier hora, sobre todo para los alumnos que

deben tomar clase en horarios vespertinos, cuando hay menos personas en la UAM.

El 14.2% de la G04O considera que la seguridad en la UAM-A es “mala” o “muy

mala” una proporción significativa, pese a que más del 80% de los estudiantes opina

que las condiciones de seguridad que prevalecen en su institución son “buenas” o “muy

buenas” (Cuadro 107). Las opiniones más desfavorables provienen de los alumnos de

CyAD (16.9%) mientras que la mejor opinión es la de los de CBI (13.6%).

Cuadro 107 Opinión respecto de servicios de Seguridad por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 18.3 16.5 16.5 17.3 Buenos 65.1 64.3 63.4 64.4 Malos 11.9 11.3 13.3 12.0 Muy malos 1.7 1.8 3.6 2.2 No sé 2.5 4.5 1.1 2.8 No hay 0.4 1.8 2.2 1.3 Total 100 100 100 100

Opinión sobre los jardines de la Unidad

Las áreas verdes son, en cualquier institución educativa donde haya jóvenes, un

espacio de confort, socialización y esparcimiento sumamente importante. Además de lo

anterior, sin duda hay que considerar que el entorno es un factor significativo para la

apropiación del espacio de parte de los miembros de una comunidad. Por ello, la

opinión que tienen los alumnos sobre los jardines es interesante.

Resulta ser sumamente alta la proporción de alumnos que creen que los jardines

están en “buenas” o “muy buenas” condiciones (95.3%). Como es conocido por todos,

en efecto el cuidado que se otorga a nuestras áreas verdes es considerable, así como

el mejoramiento y embellecimiento de algunos de estos espacios llevado a cabo

durante los últimos años. Ello sin duda contribuye a mejorar las relaciones de los

estudiantes con sus compañeros, así como a ampliar la apropiación de nuestros

jardines (Cuadro 108).

Cuadro 108 Opinión respecto a los Jardines por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy buenos 33.2 26.0 23.6 28.5 Buenos 64.3 68.8 70.4 67.2 Malos 1.9 3.5 4.3 3.0 Muy malos 0.4 0.8 0.0 0.4 No sé 0.2 0.8 1.4 0.7 No hay 0.0 0.3 0.4 0.2 Total 100 100 100 100

Satisfacción de las expectativas educativas de los alumnos

También resultó significativo en nuestro estudio conocer en qué medida están

satisfechas las expectativas educativas de los alumnos, si volverían a inscribirse en la

misma institución y si recomendarían a otra persona ingresar a la UAM. Estos son

indicadores de la satisfacción de los alumnos sobre la formación que están recibiendo

en la UAM, lo cual incluye la relación con los profesores, la pertinencia de los

contenidos, la infraestructura de la institución, etcétera.

En cuanto al nivel de expectativas, el 81.8% considera que han sido

“satisfactorias” o “muy satisfactorias”, sobre todo en CyAD que llega al 92.6%, División

que suma veinte puntos más que CBI y seis más que CSH. Es una cantidad

considerable la de los alumnos que sienten satisfechas sus expectativas educativas en

la UAM, pero no hay que perder de vista al 18.2% que no piensa igual, sobre todo a los

alumnos de CBI, quienes suman 27.3%, estos últimos muy probablemente sean

estudiantes con problemas académicos y tienen altas posibilidades de abandonar sus

estudios al no integrarse aun al sistema académico de la UAM (Cuadro 109).

Cuadro 109 ¿Hasta qué punto están satisfechas las expectativas que te hiciste al ingresar a UAM? por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Muy satisfactorias 17.2 23.1 28.5 21.8 Satisfactorias 55.4 63.0 64.1 60.0 Poco satisfactorias 25.4 13.4 7.1 17.1 Nada satisfactorias 1.9 0.5 0.4 1.1 Total 100 100 100 100

Por otro lado, al preguntarles si se volverían a inscribir en la UAM si aun no

fueran miembros de la misma, casi todos los estudiantes respondieron afirmativamente

(94.4%). Nuevamente, en CyAD es mayor el porcentaje de alumnos que respondieron

que volverían a cursar su carrera en la UAM, pero es ahora CSH la División con el

menor porcentaje. (Cuadro 110).

Cuadro 110 ¿Si tuvieras que decidir de nuevo en qué institución cursar tu carrera lo harías en la UAM? por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Si Abs. 488 369 268 1125 % 94.8 92.7 96.1 94.4 No Abs. 27 29 11 67 % 5.2 7.3 3.9 5.6 Total Abs. 515 398 279 1192 % 100 100 100 100

Por último, intentamos conocer si le recomendarían a alguna persona ingresar a

la UAM. Sólo el 1.4% respondió que no, lo cual es sumamente gratificante para la

comunidad académica y las autoridades de nuestra institución al saber que los

estudiantes tienen una buena opinión sobre la UAM, misma que llevan fuera de

nuestras instalaciones cuando intercambian información con miembros de su familia y

círculo social (Cuadro 111).

Cuadro 111 ¿Recomendarías a alguna persona ingresar a la UAM? por División. 2004-O

CBI CSH CyAD Total Si 98.5 98.5 98.6 98.5 No 1.5 1.5 1.4 1.5 Total 100 100 100 100

Las distancias entre el Programa y el Plan de estudios establecido y las

trayectorias reales

Una de las dimensiones contempladas en nuestro estudio es la de conocer el

grado de avance real de los créditos que deberían haber cubierto los estudiantes en

cada trimestre de acuerdo con lo establecido en los Planes y Programas de las

licenciaturas. Con ello podemos comprender cuál es el avance logrado por los alumnos

en el Tronco General, el Tronco Básico Profesional y en las Áreas de Concentración.

En el caso de Ciencias Básicas e Ingeniería, todas las disciplinas establecen que

en el Tronco General de Asignaturas (TGA) se deben cubrir 129 créditos. Hemos

considerado tres tipos de trayectorias que nos ayudan a comprender el nivel de avance

en los estudios y su situación académica respecto a los tiempos establecidos por la

universidad. A los jóvenes que han cubierto la totalidad de los créditos correspondientes

durante el primer año de estudios los hemos considerado como alumnos con trayectoria

continua, es decir, quienes podrán concluir su carrera en el tiempo establecido. A

quienes han cubierto 50% o más de los créditos del TGA pero que no alcanzan el

100% los consideramos como alumnos con trayectoria discontinua, por último tienen

una trayectoria rezagada aquellos que llevan menos de la mitad de los créditos

cubiertos después del primer año de estudios.

En este apartado compararemos los resultados que ha tenido la generación que

ingresó en septiembre de 2003 con los alumnos que comenzaron sus estudios en la

UAM en mayo de ese año a un año de su ingreso.

Como se puede observar en el Cuadro 112, sólo el 3.5% de los estudiantes de

CBI tienen una trayectoria continua (han cubierto los 129 créditos del TGA), esto es

sumamente grave e implicaría la necesidad de llevar a cabo políticas que estén

dirigidas a enfrentar el bajo nivel de avance de los estudios de estos alumnos a un año

de su ingreso a la UAM. En comparación con la generación que ingresó en el trimestre

03-P, se puede observar que para CBI el porcentaje de alumnos que tenían una

trayectoria continua fue menor: de 2.5%.

Para la generación 03-O, el mayor porcentaje es el de alumnos con trayectoria

discontinua (53.3%), y también es alta la proporción de quienes tienen una trayectoria

rezagada pues representan casi la mitad del total de estudiantes de la G04O de CBI.2

Respecto a la generación 03-P se observa que era significativamente menor el número

de estudiantes que tenían una trayectoria discontinua (39.3%) mientras que no se

observan diferencias en los que tenían una trayectoria rezagada (58.2%).

Cuadro 112 Situación escolar en CBI. 2004-O (%) Continua 3.5 Discontinua 53.3 Rezagada 43.3 Total 100

También quisimos conocer el desempeño escolar logrado en CBI respecto al

promedio de calificaciones de su primer año de estudios. El cálculo para el promedio se

realiza considerando las calificaciones aprobatorias excepto en el caso de aquellos que

no han aprobado ni una UEA, mismos que tienen promedio reprobatorio. Un poco más

de la mitad tienen un promedio de entre 6 y 7.9, y sin dejar de lado a los estudiantes

que han obtenido un promedio de 8 o más (39.3%), y el 7.2% que tiene promedio de

más de 9, resalta que el promedio de calificaciones de la mayor parte de los alumnos es

2 La licenciatura que tiene la mayor proporción de alumnos con trayectoria Rezagada es Ingeniería Metalúrgica con 66.7%, y la que menos es Ingeniería Física con 25%.

“suficiente”, sobre todo tomando en cuenta que tienen en mayor grado una trayectoria

discontinua o rezagada.3 (Cuadro 113).

Cuadro 113 Promedio de calificaciones en CBI 2004-O. (%) de 0 a 5.9 1.7 de 6 a 7.9 51.8 de 8 a 9 39.3 de 9.1 a 10 7.2 Total 100

Con base en los datos anteriores, podemos observar que aunque el promedio de

calificaciones de una cantidad considerable de los estudiantes es aceptable, la mayor

proporción es la de los que tienen un promedio “suficiente”. A pesar de lo anterior, casi

la totalidad de los alumnos muestran una trayectoria discontinua o rezagada. Es decir,

muchos alumnos aun no han podido acreditar o cursar la mayoría de los créditos que

deberían tener cubiertos a un año de su ingreso. No es improbable que inscriban pocas

UEAS para tener una carga académica menor, a pesar de lo cual sus promedios no

corresponden del todo a la mayor dedicación que otorgan a un número restringido de

Unidades de Enseñanza Aprendizaje. Sin embargo, también ocurre que no logran

aprobar una cantidad considerable de materias cada trimestre, como se verá a

continuación.

En el Cuadro 114 podemos observar que poco menos de la tercera parte ha

reprobado 6 materias o más (28.3%), también es alto el número de alumnos que tienen

de 4 a 5 materias sin aprobar (25.6%) y de los que suman de 2 a 3 (27.3%). El 8.7% ha

reprobado sólo una y únicamente el 10.2% de los alumnos no ha reprobado ninguna

materia.4 En relación con los estudiantes de la G03P, 32.2% ha reprobado seis o más

materias y 7.3% no ha reprobado ninguna.

3 En Ingeniería Electrónica está el mayor porcentaje de alumnos con un promedio suficiente: 70.3% mientras que los de Ingeniería Física tienen el mejor desempeño con el 78.3% con promedio de entre 8 y 10. 4 En la Ingeniería Metalúrgica está la mayor proporción de alumnos que tienen 6 o más materias reprobadas: 44.4%, mientras que en Ingeniería Ambiental está el mayor número de quienes no tienen ni una materia reprobada (18.4%).

Cuadro 114 Unidades de enseñanza aprendizaje reprobadas en CBI. 2004-O. (%) no reprobadas 10.2 una reprobadas 8.7 de 2 a 3 reprobadas 27.3 de 4 a 5 reprobadas 25.6 6 o más reprobadas 28.3 Total 100

En relación con los datos que hemos presentado, ¿qué relación existe entre el

tipo de trayectoria y el promedio de calificaciones obtenido? Es posible observar que sí

hay una relación entre la trayectoria académica y el promedio de calificaciones, aunque

no es definitiva. La totalidad de los alumnos con promedio reprobatorio tienen una

trayectoria rezagada, y aunque es muy bajo el número de quienes teniendo un

promedio de más de 9 tienen una trayectoria continua (18.9%) es el mayor de toda la

División. Resalta el que el 18.9% aun teniendo ese promedio tienen una trayectoria

rezagada. De la misma forma, es muy bajo el porcentaje de quienes tienen un

promedio de entre 8 y 9 y tienen una trayectoria continua (5.4%), y si bien es cierto que

la mayoría de quienes tienen este promedio de calificaciones llevan una trayectoria

discontinua, más del 30% tiene una trayectoria rezagada. Por otro lado, más de la

mitad de quienes tienen un promedio de entre 6 y 7.9 tienen una trayectoria rezagada y

ninguno de ellos aparece con una trayectoria continua. Es decir, hay una relación entre

el tipo de trayectoria y el promedio de calificaciones aunque no determinante.

En comparación con la generación que ingresó en 2003 en el trimestre de

primavera, hay sólo una diferencia decimal en la proporción de estudiantes que

teniendo una trayectoria continua se ubica en un promedio de 9.1 a diez (18.2%) pero

es mucho mayor la proporción de alumnos que con ese promedio de calificaciones

tuvieron una trayectoria rezagada (36.4%). Por otro lado, fue mucho menor la

proporción de estudiantes que tuvieron un promedio de 8 a 9 y una trayectoria

discontinua (49.5) pero mayor la de estudiantes que con ese promedio tuvieron una trayectoria

rezagada (47.2%).

Cuadro 115 Promedio de calificaciones en UAM por situación escolar en CBI. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada de 0 a 5.9 0 0 100 100 de 6 a 7.9 0 45.1 54.9 100 de 8 a 9 5.4 64.0 30.5 100 de 9.1 a 10 18.9 62.2 18.9 100

En Ciencias Sociales y Humanidades las cuatro licenciaturas llevan 66 créditos

del TGA en el primer año y deben llevar créditos del Tronco Básico Profesional durante

el primer año. En Administración son 75 créditos que corresponden a siete UEAS; en

Economía 72 créditos de siete UEAS; en Derecho 54 créditos que corresponden a seis

UEAS, el mismo número de UEAS y créditos que en Sociología. Al igual que en el caso

de CBI construimos tres tipos de trayectorias: continua, discontinua y rezagada.

La mayoría de los alumnos de CSH tienen una trayectoria discontinua, esto es

que han cubierto entre el 50% y el 99% de los créditos previstos en el primer año (47%).

Por otro lado, tienen una trayectoria continua 34.2%, es decir, un poco más de 30

puntos por encima de CBI. Finalmente, tienen una trayectoria rezagada el 18.8% de los

alumnos de esta División, mismos que representan casi la mitad de los estudiantes de

CBI. 5 (Cuadro 116).

En comparación con los estudiantes que ingresaron en el trimestre de primavera

se observa que la tuvieron en general un desempeño menos afortunado pues es mayor

el número de alumnos que tuvieron una trayectoria discontinua (56.8%) y menor el de

quienes lograron una trayectoria continua (23.8%).

Cuadro 116 Situación escolar en CSH.2004-O (%) Continua 34.2 Discontinua 47.0 Rezagada 18.8 Total 100

En cuanto al promedio total de calificaciones del primer año de estudios, poco

más del 40% obtuvo entre 8 y 9, más o menos la misma cifra que quienes tuvieron de 6

5 Economía es la licenciatura que tiene la mayor proporción de alumnos con trayectoria Rezagada con 32% y la menor de trayectoria continua (24%), en contraste con Sociología que tiene el menor porcentaje de trayectoria Rezagada: 15.5% y el mayor de trayectoria continua 38%.

a 7.9 de calificaciones. Observamos un comportamiento similar al de los alumnos de

CBI, esto es que aunque la mayor parte de la G04O de CSH tiene una trayectoria

discontinua casi la mitad de los alumnos tiene un buen promedio de calificaciones. Sin

embargo, tampoco debemos dejar de lado a aquellos que tienen un promedio

“suficiente”, mismos que representan más del 40%.6(Cuadro 117).

Cuadro 117 Promedio de calificaciones en CSH. 2004-O (%) de 0 a 5.9 1.0 de 6 a 7.9 40.8 de 8 a 9 43.3 de 9.1 a 10 14.9 Total 100

Ahora bien, en relación con el número de materias reprobadas podemos ver que

la mayor proporción está en quienes no tienen Unidades de Enseñanza Aprendizaje

reprobadas (29.2%), casi 20% más que en CBI, aunque también es alto el porcentaje

de quienes tienen de 2 a 3 materias que cursaron y no pudieron aprobar. No hay que

dejar de mencionar que casi el 15% tiene 6 o más materias reprobadas, lo cual

implicará un gran esfuerzo en tiempo y dedicación de parte de estos estudiantes para

poder concluir su licenciatura (Cuadro 118).

Comparando los resultados de la generación 04O respecto a los alumnos que

ingresaron en el trimestre de primavera observamos nuevamente que los primeros

obtuvieron un mejor desempeño, pues para la G04P el mayor porcentaje no es el del

grupo de alumnos que no tuvieron UEAS reprobadas, sino el de los que reprobaron de

2 a 3 (29.6%). Por otro lado, también es mayor el porcentaje de alumnos que tuvo más

de 6 materias reprobadas (20.9%).

6 Los estudiantes de Sociología tienen el mejor promedio: 22.5% tienen más de 9 de calificación, en contraste con el 11.3% de los de Administración que están en este rango.

Cuadro 118 Unidades de enseñanza Aprendizaje reprobadas en CSH. 2004-O (%) no reprobadas 29.2 Una reprobada 16.6 de 2 a 3 reprobadas 20.8 de 4 a 5 reprobadas 18.6 6 o más reprobadas 14.9 Total 100

Respecto a la relación existente entre el promedio de calificaciones y el tipo de

trayectoria de los estudiantes de CSH, observamos nuevamente que todos los alumnos

que tienen un promedio reprobatorio llevan una trayectoria rezagada. Ahora bien, se

observa que a mayor promedio es mayor el número de quienes tienen una trayectoria

continua (15.4% de quienes tienen un promedio de 6 a 7.9 tienen trayectoria continua,

15.4% de 8 a 9 y 69.5% de más de 9). Una situación contraria ocurre entre aquellos que

tienen una trayectoria discontinua, pues a mayor calificación disminuye la proporción

de alumnos con este tipo de trayectoria académica (59.9% con trayectoria discontinua

tienen un promedio de 6 a 7.9, 44.8% de 8 a 9 y 20.3% de más de 9). Aunque con

menos diferencia entre las proporciones por grupos de calificaciones, ocurre un

fenómeno similar en los alumnos que tienen una trayectoria rezagada (24.7% de los

que tienen este tipo de trayectoria tienen de 6 a 7.9 de promedio, 15.1% de los que

tienen 8 a 9 de calificación y 10.2% de quienes tienen más de 9).

Sin embargo, no hay que dejar de poner atención en el hecho de que los

porcentajes más significativos en el caso de los estudiantes que tienen de 6 a 7.9 y de 8

a 9 son para el tipo de trayectoria discontinua. Es decir, aun cuando muchos de los

alumnos logran un buen promedio no han cursado o aprobado más del 50% de las

materias que corresponden al primer año de estudios, la misma situación académica de

los estudiantes con un promedio “suficiente”. (Cuadro 119).

En contraste, los alumnos que ingresaron en el trimestre de primavera en el 2003

muestran trayectorias diferentes a un año de su ingreso a la UAM. En primer lugar, es

mucho menor el porcentaje de alumnos que tuvieron un promedio de más de 9 y una

trayectoria continua (23.7%), casi 46% menos que los alumnos de la G04O. Por

consiguiente, la proporción de alumnos que tienen ese promedio pero una trayectoria

discontinua es mucho mayor (56.7%).

Cuadro 119 Promedio de calificaciones en uam/trayectoria escolar en CSH. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada Total de 0 a 5.9 0 0 100 100 de 6 a 7.9 15.4 59.9 24.7 100 de 8 a 9 40.1 44.8 15.1 100 de 9.1 a 10 69.5 20.3 10.2 100

Por último, veamos cuál es la situación de los estudiantes de la G04O en CyAD.

Las tres licenciaturas están conformadas por 98 créditos del TGA en el primer año y en

los planes y programas de estudio se estipula que deben llevar también 40 créditos del

TBP, que corresponden a cinco UEAS en cada carrera. A diferencia de CSH y CBI que

tiene el mayor porcentaje de sus alumnos con una trayectoria discontinua, la mayor

proporción de los de CyAD tiene una trayectoria académica continua, aunque las

diferencias entre el porcentaje de alumnos que tienen este tipo de trayectoria y quienes

tienen una trayectoria discontinua es mínima (40.6% y 39.1%). Por otro lado, también

es menor la proporción de alumnos que tienen una trayectoria rezagada respecto a

CSH, pero apenas un poco más de 2% (20.3%). 7 (Cuadro 120).

En comparación con la generación que ingresó el trimestre 04P no hay

diferencias significativas.

Cuadro 120 Situación escolar en CyAD.2004-O (%) Continua 40.6 Discontinua 39.1 Rezagada 20.3 Total 100

Respecto al promedio de calificaciones, casi 40% obtuvo entre 8 y 9, un

porcentaje ligeramente menor que los que lograron de 6 a 7.9. Por último, el 22.4%

obtuvo más de 9 de promedio. Aunque son muy similares los dos primeros porcentajes

7 La licenciatura que tienen el mayor porcentaje de alumnos con trayectoria rezagada es Diseño de la Comunicación Gráfica con 21%, la menor es Arquitectura con 19.8%. Por otro lado, la licenciatura de Diseño Industrial tiene la mayor proporción de estudiantes que tienen una trayectoria continua: 43.6%, frente al 37.2% de Arquitectura.

a la situación que se observa en CSH, CyAD tiene un número mayor de alumnos con

más de 9 en su promedio de calificaciones después del primer año de estudios y

alrededor de 15% más que CBI8 (Cuadro 121).

En contraste con la G04O, los estudiantes que ingresaron en el trimestre de

primavera tienen en mayor grado un promedio de entre 8 y 9 (54.6%), en menor

proporción un promedio de 6 a 7.9 (29.1%) y también en menor grado obtuvieron un

promedio de más de 9 (15.1%).

Cuadro 121 Promedio de calificaciones en CyAD. 2004-O (%) de 0 a 5.9 1.8 de 6 a 7.9 35.9 de 8 a 9 39.9 de 9.1 a 10 22.4 Total 100

En cuanto al número de materias reprobadas, nuevamente podemos observar

que en CyAD hay un menor índice de materias que en CBI y CSH, aunque sin duda

sería necesario que fuera mayor el porcentaje de alumnos que no tienen ni una UEA sin

reprobar (50.5%). A pesar de que los que no han reprobado ninguna materia es el

porcentaje más significativo, le sigue el de los alumnos que tienen de 2 a 3 materias

reprobadas (19.6%), un poco menor que en CSH. (Cuadro 122).9

En contraste, los alumnos de la G04P tienen en menor proporción todas sus

UEAS aprobadas (42.1%) y en mayor número más de 6 reprobadas (14.7%).

8 Resalta el hecho de que Diseño de la Comunicación Gráfica que tiene los mejores promedios (73.3% tiene un promedio entre 8 y 10, en comparación con Diseño Industrial con un 52.8% entre ocho y diez de promedio) pero es también la que presenta la proporción más alta de estudiantes con una trayectoria rezagada (73.3% tiene un promedio entre 8 y 10, en comparación con Diseño Industrial que presenta 52.8% entre ocho y diez de promedio), lo cual reafirma la hipótesis de que los alumnos deciden inscribir el menor número de créditos para poder obtener las mejores calificaciones y de esa forma tener una baja carga académica durante el trimestre. 9 Nuevamente la licenciatura de Diseño de la Comunicación Gráfica tienen el mayor porcentaje de alumnos que no tienen ninguna materia reprobada: 57.1%, a diferencia nuevamente de Diseño Industrial: 40%. Por otro lado, también son estas dos licenciaturas las que tienen la mayor y menor proporción de más de 6 materias reprobadas (6.7% de los estudiantes de Diseño de la Comunicación Gráfica, en contraparte 14.5% de los de Diseño Industrial).

Cuadro 122 Unidades de Enseñanza Aprendizaje reprobadas en CyAD. 2004-O (%) no reprobadas 50.5 Una reprobada 14.2 de 2 a 3 reprobadas 19.6 de 4 a 5 reprobadas 5.3 6 o más reprobadas 10.3 Total 100

En CyAD es posible observar al igual que en CSH una relación correlativa entre

trayectoria y desempeño escolar. En primer lugar, el porcentaje mayor es el de los

alumnos que tienen una trayectoria continua y un promedio de entre 9.1 y 10 (65.1%) a

diferencia de los otros dos tipos de trayectorias. También es mayor el porcentaje de

quienes tienen una trayectoria discontinua y un promedio de 6 a 7.9 (55.4%) respecto

a las otras trayectorias. Sin embargo, hay una proporción significativa de alumnos que

teniendo un promedio de 8 a 9 y de 9.1 a 10 llevan una trayectoria discontinua (31.3%

y 30.2%). (Cuadro 123).

A diferencia de los alumnos de esta generación, los estudiantes de la G04P que

obtuvieron un promedio de entre 8 y 9 tienen en menor medida una trayectoria continua

(40.9%) y por consiguiente es mayor la proporción de los que con este promedio tienen

una trayectoria discontinua (46%). Por otro lado, no hay diferencias significativas entre

el grupo de estudiantes que obtuvo más de 9 de calificación.

Cuadro 123 Promedio de calificaciones en UAM/trayectoria académica en CyAD. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada Total de 0 a 5.9 0 0 100 100 de 6 a 7.9 13.9 55.4 30.7 100 de 8 a 9 52.7 31.3 16.1 100 de 9.1 a 10 65.1 30.2 4.8 100

La relación entre el tipo de trayectoria en la Universidad y el promedio del

bachillerato

Resulta interesante conocer uno de los supuestos que más se reproducen entre

la comunidad académica y las autoridades de las instituciones de educación superior:

¿qué relación hay entre los antecedentes familiares y académicos de los estudiantes y

su desempeño escolar? A continuación tratamos de responder a algunas de estas

cuestiones respecto al promedio obtenido en el bachillerato y el puntaje obtenido en el

examen de admisión entre otros indicadores.

En primer lugar, respecto al promedio de bachillerato es importante aclarar que el

46% de los estudiantes de la G04O tienen un promedio de 7 a 7.9 y poco menos de

40% de entre 8 y 9, es decir, casi la mitad obtuvo un promedio “suficiente” y poco

menos un buen promedio en ese nivel educativo. En contraste, observamos que es

mayor la proporción de estudiantes que obtuvo un promedio suficiente durante su

bachillerato para la G04P, pues asciende a 62.9%.

Como mencionamos anteriormente, la mayor parte de la G04O tiene una

trayectoria discontinua, y es posible ver que este tipo de trayectoria es la más

representativa del grupo de alumnos que consiguieron un promedio suficiente en la

preparatoria (45.7%), a la vez que es muy similar al de los que tienen una trayectoria

rezagada (42.4%). Por otro lado, sólo el 11.9% de los que tienen un promedio suficiente

han podido mantener una trayectoria continua. Ahora bien, entre quienes tuvieron un

promedio de 8 hasta 9 también es mayor el porcentaje de los que tienen una trayectoria

discontinua, aunque es mínima la diferencia con respecto al porcentaje de los

estudiantes que tuvieron ese tipo de trayectoria y un promedio suficiente (un poco más

de 6 puntos). Casi el 25% de los alumnos con promedio de entre 8 y 9 obtuvo una

trayectoria continua y un poco menos una trayectoria rezagada. (Cuadro 124).

Por último, quienes lograron obtener un promedio de más de 9 sí tienen en

mayor número una trayectoria continua (48.6%), mientras que el 41% de los

estudiantes que lograron obtener ese promedio en el bachillerato llevan una trayectoria

discontinua. En conjunto, el porcentaje de los alumnos que egresaron del bachillerato

con un promedio de más de 9 y tienen una trayectoria continua supera en más de 20

puntos porcentuales a quienes tuvieron un promedio de entre 8 y 9 y tienen ese tipo de

trayectoria y en más del 30% a los que tuvieron un promedio “suficiente”. Sin embargo,

contra lo que esperaríamos, el 10.4% de quienes lograron un promedio “excelente”

llevan una trayectoria rezagada, es decir, han cubierto menos de la mitad de los

créditos que deberían tener a un año de su ingreso. En conclusión, sí hay una relación

entre el promedio de bachillerato y la trayectoria escolar que han logrado tener los

estudiantes de la G04O.

En comparación, la generación que ingresó en el trimestre de primavera muestra

un menor número de estudiantes que teniendo un promedio de 9 logró una trayectoria

continua (39.3%) y un mayor porcentaje de alumnos que con ese promedio tuvieron una

trayectoria rezagada (17.4%). No hay diferencias significativas entre los alumnos que

obtuvieron entre 7 y 7.9 y de 8 hasta 9 en su promedio de calificaciones.

Cuadro 124 Promedio de bachillerato/trayectoria escolar en UAM. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada Total de 7 a 7.9 11.9 45.7 42.4 100 de 8 a 9 24.9 53.2 21.9 100 de 9.1 a 10 48.6 41.0 10.4 100

Anteriormente mencionamos que más de la mitad de los alumnos de CBI tienen

una trayectoria discontinua y poco más de 40% una trayectoria rezagada, situación

que debe atenderse de manera apremiante. En cuanto a la relación que hay entre el

promedio de bachillerato y la trayectoria escolar que tienen a un año de su ingreso los

estudiantes de CBI, puede observarse que no hay diferencias entre quienes obtuvieron

un promedio “suficiente” y los que lograron obtener entre 8 y 9, pues en ambos casos

apenas un poco más del 2% lleva una trayectoria continua. Sin embargo, hay alrededor

de 10 puntos porcentuales de diferencia entre los alumnos que egresaron del

bachillerato con un promedio “suficiente” o con un “buen promedio” (2.1% y 2.4%) y los

que obtuvieron un promedio excelente (12.3). Por otro lado, a mayor promedio es mayor

el porcentaje de quienes llevan una trayectoria discontinua, lo cual no habría de

esperarse si la relación entre ambos indicadores (promedio de bachillerato y tipo de

trayectoria escolar) fuera directa. Por último, disminuye la proporción de alumnos con

una trayectoria rezagada conforme aumenta el promedio de bachillerato, pero podemos

observar que es considerablemente alto el porcentaje de quienes tienen, por ejemplo,

más de 9 de promedio y llevan una trayectoria rezagada (23.1%). (Cuadro 125).

En contraste, la G04P muestra una diferencia interesante: los estudiantes de

esta generación están en menor grado agrupados en un tipo de trayectoria discontinua

pero en mayor porcentaje que la G04O muestran trayectorias rezagadas. Para el grupo

de estudiantes que obtuvo un promedio suficiente durante el bachillerato (de 7 a 7.9) es

menor la proporción de los que tuvieron una trayectoria discontinua (30.7%) y mayor el

porcentaje de los que con ese promedio de calificaciones obtuvieron una trayectoria

rezagada (66.7%). Los que tienen un buen promedio (de 8 a 9) están en una situación

similar: en mayor proporción que los estudiantes de la G04O tienen una trayectoria

discontinua (54.9%) pero en mayor grado una trayectoria rezagada (44%). Por último,

entre el grupo de alumnos con un promedio de calificaciones de más de 9 ocurre el

mismo fenómeno: tienen una menor proporción una trayectoria discontinua (47%) pero

en un porcentaje significativamente mayor una trayectoria rezagada (42.2%).

Cuadro 125 Promedio de bachillerato/ trayectoria escolar CBI. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada Total de 7 a 7.9 2.1 42.1 55.8 100 de 8 a 9 2.4 62.3 35.3 100 de 9.1 a 10 12.3 64.6 23.1 100

En CSH es posible observar una relación más clara entre el tipo de trayectoria

escolar y el promedio obtenido en el bachillerato. De esta forma, el mayor porcentaje

para quienes tienen una trayectoria continua está concentrado en el grupo de

estudiantes que obtuvo un promedio de más de 9 en el bachillerato y es menor para los

promedios más bajos. Por el contrario, en el conjunto de los alumnos que llevan una

trayectoria discontinua es mayor el porcentaje para quienes tienen un promedio

suficiente y disminuye a medida que observamos los promedios más altos. Por último,

es mínimo el porcentaje de estudiantes que teniendo un promedio de más de 9 tienen

una trayectoria rezagada pero aumenta hasta al 32.6% para quienes obtuvieron un

promedio suficiente. En cuanto a estas últimas cifras es importante detenernos un

poco. La proporción de los jóvenes que lograron un promedio excelente durante el

bachillerato y sin embargo han podido cubrir menos del 50% de los créditos que

corresponden a un año de estudios es la menor de las tres Divisiones, aunque, como

veremos más adelante, no es así respecto al porcentaje de estudiantes que con ese

promedio muestra una trayectoria discontinua, cifra que alcanza el 31.6%. (Cuadro

126).

Para la G04P encontramos que hay algunas diferencias: es menor el porcentaje

de alumnos que egresaron con un promedio suficiente de la preparatoria y tuvieron una

trayectoria rezagada (23.4%) y por consiguiente un poco mayor el de quienes lograron

una trayectoria discontinua (58.1%). En el caso de los que obtuvieron un promedio de 8

y hasta 9 es posible observar que el promedio de calificaciones del bachillerato tiene

menos relación con el tipo de trayectorias conseguidas: es menor el promedio de los

alumnos que llevan una trayectoria continua (25.2%), mayor el de quienes tienen una

trayectoria discontinua (60%) y ligeramente mayor el de quienes llevan una trayectoria

rezagada (14.8%). Entre los estudiantes de ambas generaciones que egresaron con un

promedio de más de 9 no hay diferencias significativas.

Cuadro 126 Promedio de bachillerato/trayectoria académica CSH. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada Total de 7 a 7.9 16.9 50.6 32.6 100 de 8 a 9 36.8 51.3 11.8 100 de 9.1 a 10 67.1 31.6 1.3 100

En CyAD ocurre un fenómeno similar al que se observa en CSH, es decir, la

relación entre las variables analizadas es mucho más clara. Primeramente, notamos

que a nivel de toda la División el mayor porcentaje es el de los alumnos que tienen más

de 9 de promedio de bachillerato y una trayectoria continua (78.1%) el mayor de las tres

Divisiones en la UAM-A, y que disminuye conforme hay menor promedio. Por el

contrario, los estudiantes que tienen un promedio suficiente se caracterizan por tener

una trayectoria discontinua (45.7%), y también en este caso a mayor promedio es

menor el número de alumnos que tienen este tipo de trayectoria. De hecho, el

porcentaje de alumnos que tienen un promedio de más de 9 y llevan una trayectoria

discontinua es la menor de toda la Unidad para esta generación (15.6%). Por último, los

alumnos con un promedio de 7 a 7.9 tienen la mayor proporción de los que llevan una

trayectoria rezagada, siendo posible observar que a mayor promedio es cada vez

menor este porcentaje. De esta forma, en CyAD es posible observar, al igual que en

CSH, una correlación más clara entre la trayectoria escolar y el promedio obtenido en el

bachillerato. (Cuadro 127).

En comparación con los estudiantes que ingresaron en el trimestre 03P, es

posible observar que para los estudiantes que egresaron del bachillerato con un

promedio entre 8 y 9 hubo mayores dificultades para tener una trayectoria continua

(31.3%) que sus similares que ingresaron en el trimestre de otoño de ese año. En ese

mismo sentido, es mayor el porcentaje de los que con ese promedio tuvieron una

trayectoria discontinua (49.9%) y ligeramente mayor el de los que acreditaron menos

del 50% de las materias del plan de estudios de su carrera (18.8%). Por último, es

interesante que para esta generación es menor la proporción de estudiantes que tienen

una trayectoria continua y más de 9 en su promedio de calificaciones (65.2%),

significativamente mayor el de los que tienen una trayectoria rezagada con ese

promedio (34.8%) pero no hay ningún estudiante que tenga promedio de más de 9 y

una trayectoria rezagada.

Cuadro 127 Promedio de bachillerato/trayectoria escolar CyAD Continua Discontinua Rezagada Total de 7 a 7.9 22.9 45.7 31.4 100 de 8 a 9 51.4 38.3 10.3 100 de 9.1 a 10 78.1 15.6 6.3 100

El comportamiento de la generación a nivel de todas las Divisiones a partir de

los datos mostrados nos permite observar que hay una correlación relativa entre el tipo

de trayectoria escolar y el promedio de estudios del bachillerato, puesto que es posible

observar que a mayor promedio es menor el porcentaje de alumnos que llevan una

trayectoria discontinua o rezagada y viceversa. Sin embargo, la similitud entre los

porcentajes de quienes tienen una trayectoria discontinua y promedios de bachillerato

distintos nos hace poner en tela de juicio la afirmación contundente de que la historia

escolar previa precondiciona el desempeño escolar de los alumnos de esta generación.

Por otro lado, en CBI tampoco podemos hacer este tipo de categorizaciones

contundentes puesto que de hecho conforme aumenta el promedio de bachillerato es

cada vez mayor el número de alumnos que tienen una trayectoria discontinua, y en el

grupo de estudiantes con promedio de más de 9, un porcentaje mayor tienen una

trayectoria rezagada que continua. En esta División, al parecer puede aplicarse más

claramente la hipótesis que se ha vertido en este texto respecto a que los alumnos

transitan por la universidad disminuyendo lo más posible su carga académica para tener

de esa forma mejores calificaciones y dedicar mayor tiempo al menor número de UEAS

que puedan inscribir, aunque ello conlleve un tiempo más largo de estancia en la

universidad.

Sin embargo, el que en el caso de CSH y CyAD sí sea posible afirmar que hay

una relación más directa entre los indicadores analizados nos remite al hecho de que

en estas dos Divisiones existe una relación más clara entre el tipo de trayectoria que

logran los alumnos y el desempeño escolar previo a la universidad.

La relación entre el promedio del bachillerato y el promedio obtenido en un año

de estudios en UAM

Ahora bien, exploremos qué tan clara es la relación entre el promedio de

bachillerato y el promedio de calificaciones obtenido a un año de estudios en la UAM.

Nuevamente, partimos del hecho de que el promedio obtenido en la trayectoria escolar

previa sería un indicador de las calificaciones que los estudiantes lograrían obtener en

la universidad.

En términos generales hay una relación más o menos clara entre ambos

promedios. El porcentaje de quienes tienen un promedio reprobatorio en la UAM es más

significativo entre quienes lograron un promedio suficiente en el bachillerato (2.4%) y

disminuye para quienes lograron un buen promedio, pero no hay ningún estudiante que

logró más de 9 de calificación en su educación media superior y lleva un promedio

reprobatorio. En segundo término, es posible ver que el porcentaje de estudiantes que

han logrado un promedio mayor a 9 y egresaron del bachillerato con un promedio de 7 a

7.9 es mínimo, la mayor parte de ellos se agrupan entre 6 y 7.9 de promedio de

calificaciones en la universidad (57.9%). También aumenta el porcentaje de los

alumnos que llevan entre 8 y 9 de calificaciones conforme aumenta el promedio con el

que egresaron de la educación media superior, de la misma forma que de aquellos que

tienen más de 9. (Cuadro 128).

En comparación, en la G04P hay una situación interesante: los estudiantes que

egresaron del bachillerato con más de 9 de promedio han podido tener en mayor

proporción promedios de entre 8 y 9 pero en menor grado más de 9 (5.4% obtuvo de 6

a 7.9, 58.2% entre 8 y 9 pero sólo 20.1% más de 9). Por otro lado, también sobresale

que es mayor la proporción de alumnos que egresaron con promedio de entre 8 y 9 y

han podido mantenerlo en la UAM (53.8%) y es menor el porcentaje de los que con

esas calificaciones del bachillerato han tenido en la UAM de 6 a 7.9 de promedio

(33.7%).

Cuadro 128 Promedio de bachillerato/promedio UAM. 2004-O. (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total de 7 a 7.9 2.4 57.9 33.1 6.7 100 de 8 a 9 1.1 40.2 46.4 12.3 100 de 9.1 a 10 0.0 12.6 49.1 38.3 100

En CBI notamos un comportamiento similar a nivel de todas las Divisiones

respecto a los alumnos que tienen un promedio reprobatorio: no hay ningún alumno que

haya obtenido más de 9 en su promedio del bachillerato que tenga menos de 6 en su

promedio en la UAM. En el caso de los alumnos que tuvieron un promedio de 7 a 7.9 la

mayoría ha obtenido un promedio de 6 a 7.9 en la universidad, 32.6% han conseguido

un promedio de entre 8 y 9 y sólo el 4.1% más de 9. Por el contrario, los jóvenes que

salieron del bachillerato con un promedio de 8 a 9 están concentrados sobre todo en un

promedio de 6 a 7.9 (53.6%), en menor grado tienen entre 8 y 9 (40.6%) y sólo 4.8%

han podido tener más de 9 en la licenciatura. Por último, quienes concluyeron su

educación media con más de 9 de calificación han logrado obtener principalmente entre

8 y 9 de promedio de calificaciones en la universidad (59.7%). (Cuadro 129).

En conclusión, en CBI notamos que el promedio de bachillerato no es un

indicador que predice medianamente el desempeño escolar de los alumnos pues éstos

siempre tienen menores promedios que los que lograron obtener en el nivel escolar

anterior a la universidad.

En contraste, los alumnos que ingresaron en el 2003 en el trimestre de primavera

obtuvieron trayectorias que se relacionan más claramente con el promedio que

obtuvieron en el bachillerato. En el grupo de los estudiantes que egresaron con un

promedio entre 8 y 9, el 41.6% tiene un promedio de 6 a 7.9, 52.8% entre 8 y 9 y 5.6%

más de 9. En ese mismo sentido, los alumnos que obtuvieron más de 9 en su

educación media han podido mantener ese promedio en la UAM en una menor

proporción que los alumnos que ingresaron en otoño (17.6%) y casi 5% más que

quienes ingresaron en otoño han obtenido de 6 a 7.9 de promedio en la UAM después

de que egresaron del bachillerato con un promedio de más de 9.

Cuadro 129 Promedio de bachillerato/promedio en UAM en CBI. 2004-O. (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total de 7 a 7.9 2.9 60.3 32.6 4.1 100 de 8 a 9 1.0 53.6 40.6 4.8 100 de 9.1 a 10 0.0 12.9 59.7 27.4 100

En cambio, en CSH hay una relación más clara entre el promedio de bachillerato

y el que han logrado obtener a un año de estudios en la UAM. En primer lugar, el

porcentaje más significativo de los alumnos que tuvieron un promedio de 7 a 7.9 en su

educación media está concentrado en el promedio de 6 a 7.9 en la UAM (59.1%). Por el

contrario, dicho porcentaje disminuye conforme es mayor el promedio de bachillerato.

En cuanto a los que egresaron de la educación media con 8 y hasta 9 de calificación es

también mayor el porcentaje de alumnos que tienen ese mismo promedio de

calificaciones en la UAM (51%) aunque casi igual que el de quienes teniendo ese

mismo promedio de bachillerato han logrado obtener más de 9 (50.7%). Por último, el

34.2% de quienes egresaron de la educación media con más de 9 mantienen ese

promedio de calificaciones a un año de haber ingresado a la universidad, mientras que

sólo 6.4% tienen entre 7 y 7.9 de promedio. (Cuadro 130).

En comparación con la G04P encontramos que en ésta generación es más fácil

observar una relación entre el promedio de bachillerato y el que han logrado obtener en

la UAM a un año de su ingreso. Sobresale que para los estudiantes que egresaron con

más de 9, no hay ninguno que haya obtenido en la licenciatura un promedio de 6 a 7.9,

mientras que 45.5% han logrado mantenerlo.

Cuadro 130 Promedio de bachillerato/promedio en UAM en CSH. 2004-O (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total de 7 a 7.9 1.8 59.1 32.7 6.4 100 de 8 a 9 0.7 32.9 51.0 15.4 100 de 9.1 a 10 0.0 15.1 50.7 34.2 100

Por último, en CyAD hay un comportamiento similar al de CSH, es decir, se ve

una relación más clara entre los indicadores analizados (promedio de bachillerato y

promedio de calificaciones obtenidas a un año de estudios en la UAM). Es mayor a nivel

de toda la Unidad el porcentaje de quienes obtuvieron un promedio de más de 9 en el

bachillerato y han logrado mantenerlo en la licenciatura (68.8%). Por otro lado, se

observa una situación similar a la de CSH y CBI en cuanto a que los alumnos que

egresaron de la educación media con un promedio de 7 a 7.9 han mantenido o su

promedio en la universidad entre 6 y 7.9 (59.1%), aunque el 32.7% lograron aumentar a

8 y hasta 9 y el 6.4 subirlo hasta más de 9. (Cuadro 131).

En relación con los alumnos de CyAD que egresaron en 2003 en el trimestre de

primavera, es notorio que la generación 04O logró un mejor desempeño. En particular,

esto se observa en el grupo de los que egresaron del bachillerato con más de 9, puesto

que sólo el 18.8% de los alumnos que ingresaron en mayo con este promedio obtuvo

más de 9 a un año de haber ingresado y en cambio el 68.8% obtuvo de 8 a 9, 43.8%

menos que la G04O.

Cuadro 131 Promedio de bachillerato/promedio en UAM en CyAD. 2004-O. (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total de 7 a 7.9 2.1 52.1 34.3 11.4 100 de 8 a 9 1.9 24.3 51.4 22.4 100 de 9.1 a 10 0 6.3 25.0 68.8 100

En conclusión, no hay una relación definitiva entre el porcentaje del bachillerato y

el promedio que han logrado tener en la UAM pero sí una correlación parcial entre

ambas variables. Lo que resulta poco alentador es que el porcentaje más significativo a

nivel de toda la Unidad para la generación 04O es el de los alumnos que egresaron con

un promedio de 7 a 7.9 y en la UAM se han mantenido entre 6 y 7.9. Es decir, algunos

estudiantes han disminuido su promedio de calificaciones, lo cual es especialmente

observable en CBI, División en la cual es posible notar este fenómeno en quienes que

egresaron con un promedio de más de entre 8 y 9 y más de 9.

La relación entre el puntaje del examen de selección institucional y el tipo de

trayectoria escolar en la UAM

Ya hemos intentado conocer la relación entre el promedio de calificaciones del

bachillerato y el tipo de trayectoria escolar que han mantenido en la licenciatura así

como el promedio en este nivel. Revisemos ahora la relación que hay entre el puntaje

del examen de selección y el tipo de trayectoria en la universidad para la G03P. Para

nuestro análisis hemos agrupado en tres categorías el puntaje obtenido en el examen

de admisión, mismo que, como es sabido, marca un número mínimo de aciertos para

poder acceder. Las tres categorías diseñadas son: puntaje Bajo, Medio y Alto. 1) Bajo.

Son los alumnos que obtuvieron un puntaje de 450 a 600 puntos, 2) Medio. Aquellos

que tienen un puntaje de 601 a 750 puntos, 3) Alto. Estudiantes con 751 puntos o más.

Como hemos mencionado anteriormente, la mayor parte de los estudiantes de la

G04O tiene una trayectoria discontinua, en el Cuadro 132 es posible observar que los

mayores porcentajes, independientemente del puntaje obtenido en el examen de

selección, están concentrados en este tipo de trayectoria (47.9% obtuvo un puntaje

bajo, 48,4% un puntaje medio y 43% alto). Notamos también que los alumnos que

obtuvieron un puntaje alto tienen el mayor porcentaje de quienes llevan una trayectoria

continua (30.4%, frente al 26.4% y 15.1% de los que tuvieron un puntaje medio y bajo

respectivamente), pero como mencionamos líneas arriba, llevan sobre todo una

trayectoria discontinua (43%), disminuyendo hasta 26.6% con un tipo de trayectoria

rezagada. El grupo de quienes tuvieron un puntaje medio también se distingue por

tener una trayectoria discontinua (48.4%), pero resalta el que en este grupo haya

diferencia de apenas un punto porcentual entre quienes con ese puntaje llevan una

trayectoria continua y rezagada (26.4% y 25.2% respectivamente). Por último, quienes

tuvieron un puntaje bajo igualmente se distinguen por tener una trayectoria

discontinua, pero es mucho mayor el porcentaje de los que llevan una trayectoria

rezagada respecto a los que lograron mantener una trayectoria continua (37% y

15.1%) (Cuadro 132).

En comparación con la G04P no se observan diferencias significativas, pero cabe

señalar que un menor porcentaje de los que obtuvieron un puntaje alto tienen una

trayectoria discontinua y un menor porcentaje una trayectoria rezagada (fue de 54.8% y

19% respectivamente).

Cuadro 132 Puntaje del examen de selección/ trayectoria escolar en UAM. 2004-O (%) Continua Discontinua Rezagada Total Bajo 15.1 47.9 37.0 100 Medio 26.4 48.4 25.2 100 Alto 30.4 43.0 26.6 100

En CBI la relación entre el puntaje del examen de ingreso y el tipo de trayectoria

no es muy clara. Aunque los mayores porcentajes también se agrupan en el tipo de

trayectoria discontinua, es considerablemente alto el número de quienes tienen una

trayectoria rezagada. En primer lugar, los estudiantes que tuvieron un puntaje alto se

distinguen por llevar una trayectoria discontinua (59.1%), el mayor porcentaje de toda

la División, pero es mayor el porcentaje de quienes tienen una trayectoria rezagada

sobre los que llevan una trayectoria continua (27.3% y 13.6% respectivamente). Los

que obtuvieron un puntaje medio tienen fundamentalmente una trayectoria discontinua,

pero igualmente es mayor el porcentaje de quienes han cubierto menos del 50% de los

créditos que corresponden a un año de estudios que aquellos que los han cubierto en

su totalidad (38.3% y 4.4% respectivamente). Por último, los alumnos que tuvieron un

puntaje bajo también llevan una trayectoria principalmente discontinua, aunque

apenas alrededor de 1% por encima de quienes teniendo este puntaje llevan una

trayectoria rezagada (48.7%). (Cuadro 133).

En comparación con la G04P, no hay diferencias salvo en el grupo de los

estudiantes que obtuvieron un puntaje bajo, quienes tienen un bajo desempeño en

comparación con los alumnos de la G04O: es menor el porcentaje de los que tienen una

trayectoria discontinua (32.7%) pero es mucho más alta la proporción de los que tienen

una trayectoria rezagada (66.8%).

Cuadro 133 Puntaje del examen de selección/trayectoria escolar CBI. 2004-O. (%) Continua Discontinua Rezagada Total Bajo 1.8 49.4 48.7 100 Medio 4.4 57.3 38.3 100 Alto 13.6 59.1 27.3 100

En CSH vemos el mismo comportamiento que en CBI, es decir, los porcentajes

más altos de toda la División independientemente del puntaje obtenido en el examen de

admisión se agrupan en la trayectoria discontinua, sin haber diferencias significativas

entre ellos (46.7% tienen obtuvieron un puntaje alto, 47.2% un puntaje medio y 46.2%

bajo). Aunque en efecto quienes obtuvieron un puntaje alto tienen el mayor porcentaje

entre los que tienen una trayectoria continua (40% mientras que los que obtuvieron un

puntaje medio representan el 33.3% y 35.4% los que tienen un puntaje bajo),

esperaríamos que hubiera diferencias más consistentes a partir del puntaje obtenido en

el examen. Por último, entre 5 y 6 puntos porcentuales de diferencia existen entre los

tipos de puntajes en el grupo de estudiantes que llevan una trayectoria rezagada

(13.3% de puntaje alto, 19.4% de puntaje medio y 18.55 de puntaje bajo), lo cual es

síntoma de que, al menos en CSH, el puntaje obtenido en el examen de ingreso no es

un indicador del tipo de trayectoria que lograrán tener los estudiantes.

En contraste, en la G04P vemos en general un desempeño más bajo que en los

estudiantes de la G04O. En relación con los alumnos que lograron mantener una

trayectoria continua es notorio que se observan menores porcentajes para los

estudiantes que ingresaron en primavera: quienes tienen un puntaje bajo representan el

15.4% menos que los alumnos que ingresaron en otoño, 7.3% menos de los que

obtuvieron un puntaje medio y finalmente, 11.4% menos de los que tuvieron un puntaje

alto.

Cuadro 134 Puntaje del examen de selección/trayectoria escolar CSH. 2004-O. (%) Continua Discontinua Rezagada Total Bajo 35.4 46.2 18.5 100 Medio 33.3 47.2 19.4 100 Alto 40.0 46.7 13.3 100

En Ciencias y Artes para el Diseño hay un comportamiento un poco más claro en

cuanto a la relación entre los indicados analizados, pero no de manera definitoria. En

primer lugar, esta es la única de las tres Divisiones en la que no se observa que los

porcentajes más altos estén agrupados en la trayectoria discontinua sino que están

distribuidos en todas. En segundo lugar, resulta interesante ver que entre los alumnos

que lograron un puntaje alto es mayor el porcentaje de quienes tienen una trayectoria

rezagada por encima de los que tienen una discontinua o continua (40.7%, 25.9% y

33.3% respectivamente).

Es decir, nuevamente observamos que los estudiantes inscriben un número

menor de UEAS de las que corresponden cada trimestre para poder tener una mayor

dedicación y obtener mejores calificaciones, aunque tampoco es descabellado pensar

que algunos de ellos han reprobado en varias ocasiones las materias que inscriben. En

cuanto a los alumnos que obtuvieron un puntaje medio es mucho menor el porcentaje

de los que llevan una trayectoria rezagada que los que obtuvieron un puntaje alto, de

hecho es en este grupo de alumnos donde se observa el mayor porcentaje de alumnos

que llevan una trayectoria continua (46.8%). Finalmente, los alumnos que obtuvieron

un puntaje bajo se caracterizan por tener una trayectoria discontinua (45.2%), pero

también observamos que el 34.8% ha logrado mantener una trayectoria continua,

mientras que el 20% ha podido cubrir menos del 50% de los créditos de la licenciatura

que corresponden a un año de su estudios. (Cuadro 135).

En relación con los estudiantes de CyAD que ingresaron en el trimestre de

primavera del 2003 no hay diferencias significativas, aunque es ligeramente mayor el

porcentaje de los alumnos que tuvieron una trayectoria continua para los puntajes bajo

y alto de la G04P (35.8% de los alumnos con puntaje bajo y 37.5% de los que

obtuvieron un puntaje alto consiguieron mantener una trayectoria continua).

Cuadro 135 Puntaje del examen de selección/trayectoria escolar CyAD. 2004-O. (%) Continua Discontinua Rezagada Total Bajo 34.8 45.2 20.0 100 Medio 46.8 36.7 16.5 100 Alto 33.3 25.9 40.7 100

Para concluir podemos mencionar que a nivel general la G04O se distingue por

tener una trayectoria discontinua independientemente del puntaje obtenido en el

examen de ingreso. En segundo lugar, nuevamente CBI se distingue por tener una

mayor cantidad de estudiantes con una trayectoria rezagada, y a pesar de que a mayor

puntaje disminuye, es significativo que casi la tercera parte de la G04O lleva una

trayectoria rezagada a pesar de tener un puntaje alto. En CSH parece no haber mucha

relación entre el puntaje obtenido en el examen de admisión y el tipo de trayectoria

académica, mientras que en CBI es posible observar que hay situaciones interesantes y

de hecho, contradictorias. En esta División, el mayor porcentaje de alumnos que llevan

una trayectoria académica continua es la de los alumnos que obtuvieron un puntaje

medio, mientras que el mayor porcentaje de alumnos con una trayectoria rezagada es

la de alumnos que obtuvieron un puntaje alto en el examen de ingreso. Al parecer,

sobre todo en CBI parece haber una dificultad generalizada para llevar trayectorias

continuas, mientras que en CSH se igualan las trayectorias y en CyAD no hay relación

entre el puntaje alto y la trayectoria continua. Con los datos que mostraremos más

adelante podremos saber si esto es así debido a que deciden llevar una carga

académica menor para mantener buenas calificaciones.

La relación entre el puntaje en el examen de selección y el promedio de

calificaciones obtenido en la UAM

Como puede verse en el Cuadro 136, entre los alumnos que obtuvieron un

puntaje alto es mayor la proporción de quienes llevan un promedio de entre 8 y 9 en la

UAM (44.9%), mientras que las diferencias entre quienes lograron un promedio de más

de 9 y de entre 6 y 7.9 teniendo este puntaje son mínimas (26.9% y 25.6%

respectivamente). Mientras tanto, quienes lograron obtener un puntaje medio muestran

el mismo comportamiento: también son mínimas las diferencias entre quienes llevan un

promedio de 8 a 9 y quienes han obtenido un promedio de entre 6 y 7.9 de

calificaciones en su primer año de estudios en la UAM (41% y 41.9% respectivamente).

Aquellos que tienen un puntaje bajo en el examen de ingreso se distinguen por tener un

promedio suficiente en la UAM (51.4%), pero poco más de la tercera parte de ellos han

logrado mantenerse con un promedio de entre 8 y 9 (39.6%); de hecho, sólo el 1.3%

tiene un promedio reprobatorio, dos décimas menos que los alumnos que obtuvieron un

puntaje medio en el examen de ingreso y 1.3% menos que los que obtuvieron un

puntaje alto. (Cuadro 136). Como puede verse con estos datos, el puntaje obtenido en

el examen de selección no parece ser un indicador determinante del promedio de

calificaciones que lograrán obtener los estudiantes en la UAM en la G04O, aunque sí

existe una relación relativa entre ambas variables.

Con respecto a la generación 04P observamos que la relación entre el puntaje

obtenido y el promedio el examen de selección es similar, aunque se observa que es

menor la relación entre estos dos indicadores para esta generación. Sin embargo, esto

no sucede así en el grupo de los estudiantes que obtuvieron un alto puntaje, donde el

porcentaje de los que tienen un promedio de más de 9 es casi el doble de los alumnos

de la G04O.

Cuadro 136 Puntaje del examen de selección/promedio en UAM en UAM. 2004-O (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total Bajo 1.3 51.4 39.6 7.6 100 Medio 1.5 41.9 41.0 15.6 100 Alto 2.6 25.6 44.9 26.9 100

En CBI hay una relación más clara entre los indicadores analizados en este

apartado. Ningún estudiante que obtuvo un puntaje alto lleva un promedio reprobatorio,

aunque es mayor el porcentaje de los alumnos que obtuvieron un puntaje medio y tiene

este promedio de calificaciones sobre los que tienen un puntaje bajo (2.2% y 1.5%). A

nivel de toda la División, resalta que el mayor porcentaje es el de los estudiantes que

tienen un puntaje bajo y un promedio de 6 a 7.9, aunque también el de quienes

teniendo un puntaje alto han mantenido un promedio de calificaciones entre 8 y 9

(54.2%). Ahora bien, hay una gran similitud en el porcentaje de los estudiantes que

teniendo un puntaje medio en llevan un promedio de 6 a 7.9 (47.3%) y los que tienen

entre 8 y 9 (41.2%). (Cuadro 137).

En comparación con la G04P, nuevamente observamos que se observan

diferencias significativas entre los alumnos que obtuvieron un puntaje alto, puesto que

los porcentajes de quienes obtuvieron un promedio de 8 a 9 y de más de 9 son menores

para esta generación (38.5% en ambos casos).

Cuadro 137 Puntaje del examen de selección/promedio en CBI. 2004-O (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total Bajo 1.5 58.7 36.4 3.3 100 Medio 2.2 47.3 41.2 9.3 100 Alto 0.0 13.6 54.5 31.8 100

Para Ciencias Sociales y Humanidades es posible notar una situación bastante

peculiar. En primer lugar se observa que a mayor puntaje aumenta el porcentaje de

alumnos que tienen un promedio reprobatorio, de hecho, no hay alumnos que hayan

obtenido un bajo puntaje en el examen de admisión y tengan este promedio.10

Respecto a quienes obtuvieron un puntaje alto, es mayor el porcentaje de los que

tienen un promedio de calificaciones mayor a 9 por encima de quienes obtuvieron un

puntaje medio y bajo (24.1%, 14.2% y 13.8% respectivamente) aunque el mayor

porcentaje para los que tienen un puntaje alto se encuentra concentrado con un

promedio de entre 8 y 9 (41.4%), casi idéntico al de los alumnos que obtuvieron un

puntaje medio. Los alumnos que tuvieron un puntaje medio se distinguen por tener un

promedio de calificaciones entre 8 y 9 (44.6%), pero también es alta la proporción de los

que llevan un promedio de entre 6 y 7.9 de promedio (40.3%). Finalmente, la mayor

proporción de los alumnos que obtuvo un puntaje bajo tiene entre 6 y 7.9 de promedio

(47.7%) aunque un porcentaje significativo de ellos ha logrado tener un buen promedio

de calificaciones (38.5%). (Cuadro 138).

10 Sin duda resulta poco probable que la totalidad de alumnos de esta generación que hayan accedido a esta División y obtuvieron un puntaje bajo hayan desertado de la universidad, lo cual significa que han logrado tener un promedio mayor a 6, por encima de sus compañeros que lograron obtener puntajes medio y alto en el examen de ingreso.

En cambio, la G04P muestra un menor porcentaje de estudiantes que con un

puntaje bajo obtuvieron un promedio de más de 9 (4.3%), aunque por otro lado es más

clara la relación entre estos dos indicadores (puntaje y promedio en UAM) para los

alumnos que obtuvieron un promedio medio y alto. En relación a quienes obtuvieron un

puntaje alto observamos que están las diferencias más significativas entre los

estudiantes que ingresaron en el trimestre de primavera del 2003 y los de otoño, pues

52.4% de los primeros que obtuvieron un puntaje alto en el examen de admisión tienen

un promedio de más de 9, más del doble que los alumnos de la G04O.

Cuadro 138 Puntaje del examen de selección/promedio en UAM en CSH 2004-O (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total Bajo 0 47.7 38.5 13.8 100 Medio 1.0 40.3 44.6 14.2 100 Alto 3.4 31.0 41.4 24.1 100

En Ciencias y Artes para el Diseño es notorio el que, a diferencia de las otras dos

Divisiones, hay un mayor número de estudiantes que tienen un promedio reprobatorio, y

al igual que en CSH el mayor porcentaje es el de los alumnos que obtuvieron un puntaje

alto respecto a quienes tienen un puntaje medio y bajo (3.7%, 1.4% y 1.7%

respectivamente). En cuanto a los alumnos que obtuvieron un puntaje alto se observa

que a un año de su ingreso a la UAM el 40.7% ha obtenido un promedio de entre 8 y 9,

el 29.6% un promedio de 6 a 7.9 y 25.9% más de 9. Por otro lado, quienes tuvieron un

puntaje medio están agrupados principalmente entre el 6 y hasta 7.9 de calificación

(36.7%) y entre 8 y 9 (33.1%), aunque casi 30% han conseguido tener más de 9 de

promedio de calificaciones. En cuanto a los que obtuvieron un puntaje bajo, resalta que

el 47.8% de ellos tienen un promedio de más de 8 y hasta 9, el mayor porcentaje de

esta categoría y el mayor de toda la División, pero el 36.5% han podido mantenerse con

un promedio de entre 6 y 7.9, mientras que solo el 13.9% llevan más de 9, el menor

porcentaje de para este promedio de calificaciones en CyAD. (Cuadro 139).

En contraste, para la G04P observamos el mismo comportamiento en Ciencias y

Artes para el Diseño que en las otras dos Divisiones: entre los estudiantes que tienen

un puntaje alto se concentran las diferencias más significativas y se observa una

relación más clara entre el puntaje del examen de ingreso y el promedio obtenido en

UAM. Entre los estudiantes que obtuvieron un puntaje alto es menor el porcentaje de

quienes obtuvieron entre 8 y 9 de promedio de calificaciones (25%) pero

significativamente mayor el de quienes obtuvieron más de 9 (37.5%).

Cuadro 139 Puntaje del examen de selección/promedio en UAM en CyAD en 2004. (%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total Bajo 1.7 36.5 47.8 13.9 100 Medio 1.4 36.7 33.1 28.8 100 Alto 3.7 29.6 40.7 25.9 100

Para concluir, es notorio que aunque hay relación entre el puntaje obtenido en el

examen de ingreso y el promedio de calificaciones en UAM esta relación no influye de

manera definitiva en el aprovechamiento de los estudiantes. De hecho, en el caso de

CyAD son los estudiantes que obtuvieron un puntaje medio los que están más

agrupados en el promedio de más de 9, aun por encima de los que obtuvieron un

puntaje alto. En cuanto al fenómeno que se refiere a que el mayor porcentaje de

alumnos que tienen promedio reprobatorio está concentrado en los estudiantes con

puntaje alto en CSH y en CyAD (aunque en menos de 4%), podríamos interpretarlo

como la posibilidad que han tenido algunos de estos alumnos para ingresar a otra

institución y por lo cual abandonaron sus estudios antes de que terminara el trimestre,

motivo por el cual fueron reprobados.

La relación entre la educación de los padres y el tipo de trayectoria escolar en la

UAM y el promedio de calificaciones en el primer año

Por último, analizaremos la relación que hay entre la educación de los padres y

la trayectoria que han tenido los estudiantes de la G04O. La suposición que

generalmente se ha expresado en una cantidad considerable de estudios es que la

escolaridad de los padres es un indicador del desempeño escolar de los estudiantes: a

mayor escolaridad es mejor el aprovechamiento de los jóvenes debido a que pueden

acceder a diversos materiales y a formas concretas de cultura y conocimientos. Por el

contrario, aquellos alumnos cuyos padres no tuvieron contacto con la educación

superior están en desventaja para cursar una carrera universitaria exitosa. Veamos si

tales supuestos se confirman en la G04O.

Como es posible advertir en los Cuadros 140 a 143 no es posible sostener que

hay diferencias sustanciales entre el tipo de trayectorias y aprovechamiento de los

alumnos a partir de la escolaridad de los padres. Si bien podemos notar que en los

Cuadros 140 y 141 es mayor el porcentaje de los alumnos que llevan una trayectoria

rezagada y cuyos padres no tuvieron contacto con la educación superior, estas

diferencias no son de más de 5 puntos porcentuales. De la misma forma, los alumnos

cuyos padres no accedieron a la universidad tienen en mayor proporción una trayectoria

continua, si bien las diferencias son mínimas.

Por otro lado, la misma situación se puede observar en cuanto a la relación

entre la escolaridad de los padres y el promedio de calificaciones. Es ligeramente mayor

el porcentaje de alumnos que tienen promedio de más de 9 cuyos padres tuvieron

estudios superiores sobre quienes tienen padres sin estudios superiores, pero estos

porcentajes nuevamente son sumamente similares.

En comparación con los alumnos de la G04P no hay diferencias significativas en

relación con las variables escolaridad de los padres y trayectoria escolar, lo que

significa que en ambas generaciones el nivel educativo de los padres no determina el

grado de avance de los créditos correspondientes a este primer año de estudios.

En cuanto a la relación entre la escolaridad de los padres y el promedio de

calificaciones observamos algunas diferencias. Un porcentaje un poco menor de los

alumnos de la G04P cuyo padre tuvo estudios superiores logró tener un promedio de 9

(11.2%) y en cambio es mayor el porcentaje de los alumnos que tuvo un promedio de

entre 8 y 9 en su primer año de estudios (50.4%). Lo mismo ocurre en cuanto a la

relación entre escolaridad de la madre de y promedio: una menor proporción de los

estudiantes de la G04P obtuvo un promedio de más de 9 en comparación con la G04O

(fue de 9.7%) y una mayor proporción consiguió entre 8 y 9 de promedio de

calificaciones (48.4%). En conclusión, para la G04P hay menos indicios de que exista

una relación entre los estudios superiores de los padres y el promedio de calificaciones

que han obtenido los estudiantes en un año de estudios.

Cuadro 140 Educación del padre/trayectoria escolar en UAM. 2004-O .(%) Continua Discontinua Rezagada Total sin estudios superiors 22.8 45.8 31.4 100 con estudios superiors 21.6 51.8 26.6 100

Cuadro 141 Educación de la madre/trayectoria escolar en UAM. 2004-O .(%) Continua Discontinua Rezagada Total sin estudios superiores 22.6 46.6 30.8 100 con estudios superiores 21.6 53.3 25.1 100

Cuadro 142 Educación del padre/promedio de calificaciones en UAM en CBI. 2004-O .(%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total sin estudios universitarios 1.4 44.4 42.6 11.5 100 con estudios universitarios 1.7 44.4 37.4 16.5 100

Cuadro 143 Educación de la madre/promedio de calificaciones en UAM en CBI. 2004-O .(%) de 0 a 5.9 de 6 a 7.9 de 8 a 9 de 9.1 a 10 Total sin estudios superiors 1.6 44.6 41.0 12.7 100 con estudios superiors 0.9 43.6 39.6 16.0 100

El proceso de Integración al sistema académico de la universidad