Curs 2010 11 Universitat de les Illes Balears Grau de Mestre Especialitat Educaci Infantil

Lectura 1: La immersi lingstica al parvulari.

Alumnes: Ger Romero, Slvia. Ribas Fernndez, Alicia. Roig Galdn, Cira. Curs: 2on de Grau. Assignatura: Habilitats Lingstiques per a lEducaci Infantil (22016). Professor: Bassa Martin, Ramon Punt 1: B la sntesi, per no oblidieu les principals autores del constructivisme. Punt 2: B les reflexions, per encara les podeu aprofundir i perfilar ms aspectes (noms heu escrit dues pgines). Punt 3: Lnica paraula clau que no s especifica s: informaci extralingstica. B haver posat bibliografia al final N++* (8,75) Eivissa, 10 de mar de 2011.

1. Fonamentaci terica en que es basa lautor. Tal com ens diuen Voltas i altres a La immersi lingstica a parvulari (1989: 4), el model que aqu es planteja, pretn establir la nova llengua (L2) com la base de lensenyament i laprenentatge. Aquest procs, intenta que els alumnes adquireixin la L2 com una llengua de comunicaci, primerament a lescola, i, posteriorment, lassoleixin com a prpia. Perqu tot aix es pugui dur a terme, ser necessari que es treballi la llengua com diu Voltas citant la teoria de Wallon (1989: 9), s a dir des duna perspectiva global. Igualment, aix implica entendre la llengua com una forma dexpressi de la cultura i no tant sols com un mitj de comunicaci. Parallelament, hem de dir que lactitud del mestre s molt important, ja que influeix en la creaci de les condicions optimes per al desenvolupament de laprenentatge dels infants. Doncs, les seves intervencions ajuden a que els nens desenvolupin la Zona de Desenvolupament Proper creada per Vigotsky que cita Voltas (1989: 10). Per tot aix, cal que el mestre compti amb una actitud receptiva i atenta. A ms, ha destar disposat a crear un vincle afectiu amb linfant, el qual fomentar la participaci daquest i potenciar dita relaci. Amb aquest vincle es pretn estimular i, alhora, tenir cura de les necessitats individuals dels allots. Conseqentment, el educador t tres funcions: la dinterlocutor, per a que els boixos posin en prctica els seus coneixements envers la llengua; la de dinamitzador, donat que estimula el intercanvi verbal entre iguals; i la de model lingstic, ja que ladult s la figura referent dels petits. En base aix, Voltes cita a Bruner, en la seva teoria del Sistema de Suport per a lAdquisici del Llenguatge (1989: 11), entenent que el llenguatge saprn i es potencia mitjanant el contacte amb ladult, s a dir, per imitaci. Per aix, els infants hauran de posar en prctica els coneixements de la L2 amb interlocutors daquesta llengua i, a ser possible, amb temtiques significatives per a ells lligades a contextos quotidians, com per exemple anar al lavabo, ritual dentrada i de sortida, canons, contes, etc. En aquestes situacions es desenvolupar el que Bruner2

anomena Formats dInteracci (Voltas, 1989: 13), s a dir, es potenciar la memria comprensiva dels infants, independentment de la complexitat del llenguatge, grcies a la interacci adult nen. De tot aix, podem extreure que el context s una font indispensable dinformaci, ja que els allots lutilitzen com a estratgia per a comprendre la L2 i, daquesta manera, establir connexions i relacions amb la L1, per tal de fixar una bona base per a futures adquisicions. Segons Volterra - Taeschner i Vila (Voltas, 1989: 16), linfant segueix el segent procs dadquisici de la L2: en un primer moment, el nen utilitza paraules de la L2 per no les relaciona amb la L1; posteriorment el boix s conscient que la mestra parla una llengua diferent a la de casa seva; i, finalment, el garrit sap utilitzar correctament tant la L1 com la L2. Arribats en aquest punt, per portar a terme una valoraci objectiva i adequada, el educador ha dobservar la situaci lingstica de lentorn del nen i conixer la situaci inicial daquest, per saber identificar en quin estadi es troba linfant i, daquesta manera, poder actuar conseqentment i millorar la seva prctica educativa. Per acabar, cal destacar que per a potenciar el llenguatge oral, no sha docultar lexistncia de lletres i signes grfics als nins, sin que shan de remarcar. Com diuen Ferreiro, Goodman, Cohen, Teberosky i Villarrbies (Voltas, 1989: 21), lescriptura no es treballa ni pertany nicament a lescola, ja que aquesta forma part de la cultura que ens envolta i de la qual tots hi formem part. s per aix que ser molt important que els nens participin en lelaboraci dels missatges i en la seva descodificaci.Bassa i Martin Ramon 13/3/11 18:34 Comentario: Espotampliarelquediuen aquestesduesautorscosntructivistes.

3

2. Idees destacables que mha aportat, punt dacord/desacord, reflexions sobre el contingut, experincia, etc. Desprs de fer una posada en com envers el text llegit el nostre grup vol destacar algunes idees que ens han semblat fonamentals o indispensables per a la tasca docent. La primera idea que ens agradaria citar s la importncia de cercar el inters de linfant en les tasques educatives, ms concretament en laprenentatge de la llengua. s a dir, el mestre ha dinvestigar envers els interessos del nen, per a poder crear activitats significatives i motivadores i, daquesta manera, captar la seva atenci. En definitiva, leducador ha denfocar laprenentatge de la llegua com una tasca ldica, holstica i relacionada amb la cultura de la societat, i no tant sols com un aprenentatge escolar. Per aix, creiem molt rellevant, que leducador, com diu el text, cre un vincle afectiu amb els infants, ja que aquest ser el punt de partida per a futurs aprenentatges. Doncs, el comportament de ladult determinar el procs dadquisici de diferents capacitats del nen, entre les quals volem destacar el llenguatge. O sigui, lactitud del professional influeix de tal manera, sobre tot en educaci infantil, en el comportament que tindran els alumnes envers els futurs aprenentatges, que aix es veur reflectit en els comportaments dels nens amb aquell aprenentatge. A tall dexemple, si el mestre no t una postura positiva a lhora densenyar la L2, el nin acabar relacionant aquest aprenentatge amb sentiments negatius, per la qual cosa aquest no avanar en el seu creixement personal. Conseqentment, les maneres i les formes densenyar dels educadors condicionen les respostes dels alumnes enfront els diferents aspectes a treballar. Altra idea que volem destacar daquesta lectura ha estat lactitud que ha de prendre el mestre alhora de corregir les intervencions dels nens. Per exemple quan el nin diu: Puc agafar el llapis de la mesa? On el mestre hauria de respondre: Qu vols agafar el llapis de la taula? s a dir, el educador no hauria de corregir nicament la paraula que est malament expressada, sin que hauria de formular una nova pregunta amb lenunciat adequat.4

Per en aquestes situacions el mestre no podr actuar conseqentment sin t un bon coneixement previ del bagatge de cada infant. I s amb aquesta informaci que el mestre podr crear activitats en les quals els nens posin en practica els seus coneixements, a ms de reforar-los. Igualment, si aix es fa duna manera adequada el nin entendr el llenguatge com una cosa funcional, til i significativa per a la seva vida. A tall dexemple, si el professional sadona que els boixos tenen inters per les paraules relacionades amb la dolor, pot treballar-les no nicament de manera oral i avorrida, sin tamb des duna vessant ms ldica, com realitzant un taller de cuina. Tot aix implica, tenir en compte, no noms la mecnica de la llengua, sin tamb prestar especial atenci a la motivaci dels allots. Ja que des daquesta perspectiva, es dona importncia a les sensacions dels nins, com tamb a les seves relacions emotives. En definitiva, aquesta manera de treballar implicar posar en prctica els Formats dinteracci den Bruner citats per Voltas (1989: 13), doncs aquesta tasca est basada amb la interacci adult infants, i conseqentment en la imitaci. En aquest sentit nosaltres tenem constncia de lexistncia daquests Formats dinteracci, per no sabem que fossin tant amplis ni rellevants en la immersi lingstica, i per tant en ladquisici duna nova llengua. Daltra banda, hem de reconixer que abans de la lectura no tenem coneixement que existissin tres fases en el procs dinterioritzaci duna llengua. O sigui, sabem que, com s obvi, ladquisici de la llengua era un procs, per no que aquest compts amb tres perodes. Igualment, que aquests fossin tant complexos i influents en altres aprenentatges. En aquest sentit, com hem pogut llegir durant lescrit, ara sabem que el treball que es faci en relaci amb la parla incidir en el futur aprenentatge de lescriptura. I ja per finalitzar, volem deixar aqu constncia que els diferents exemples esmentats al llibre ens han ajudat a entendre millor la fonamentaci terica que sha anat explicant al llarg de tota la lectura. s a dir, en estar aquests exemples situats en diversos contextos reals i verdics, podem entendre que tota la teoria no s noms aix, sin que aquesta es pot posar en prctica amb constncia i tenacitat.5

3. Cinc paraules clau (conceptes importants) especifiques del contingut del llibre. - Immersi lingstica: s una forma densenyar una nova llengua a uns parlants, que la tenen com a L2. Per tal d'integrar-los en la societat i la cultura daquest context i acabar utilitzant-la com a llengua densenyament i aprenentatge (pgina 4). - Formats d'interacci: sn situacions dinteracci entre infant i adult. Aquestes tenen lloc en moments molt concrets que el nen coneix perfectament. A ms, aquestes estones estan caracteritzades per que ladult intercanvia amb el nin informaci quotidiana de forma verbal, potenciant aix que el nen adquireixi com a prpia la llengua de comunicaci (pgina 13). - L2: s la llengua nova que s'introdueix en el procs dimmersi lingstica. Aquesta s diferent a la llengua materna dels infants, L1, i es pretn que sassoleixi com a llengua d'ensenyament i aprenentatge (pgina 4).

- SSAL (Sistema de Suport per a l'Adquisici del Llenguatge): s la teoria de Bruner, segons la qual grcies a les diferents interaccions que va duent a terme l'infant amb ladult i el seu entorn, es va desenvolupant el seu llenguatge (pgina 11).

- Informaci extralingstica: s informaci addicional que acompanya a la comunicaci verbal i t molta relaci amb all que s'est dient en aquell instant. Com per exemple, sn informaci extralingstica els gestos, les mirades, lentonaci, etc. (pgina 15).

6

4. Bibliografia. BRUNER, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje, Caps. 8-9-10-11. Compilaci de J. L. Linaza. Madrid: Alianza Editorial. TEBEROSKY, A. (1984): La intervencin pedaggica y la comprensin de la lengua escrita.Lectura y vida, Buenos Aires: Rev. Iberoamericana de Lectura. VIGOTSKY, L. S. (1973): Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ed. La Plyade. VILLARRBIES, P. (1986): Sobre laprenentatge de la lectura y de lescriptura (I) (II) i (III), dins Butllet dels Mestres, nms. 204, 206 i 209 respectivament. Barcelona. VOLTAS, M., ARAGONS, N., BELART, M., CARCELLER, P.,

FLAMERICH, M. D., RAL, M., RUIZ, M. i VENTURA, M. (1989): La immersi lingstica a parvulari. Reflexi i aportaci didctica. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament dEnsenyament VOLTERRA, V. i TAESCHNER, T. (1983): La adquisicin y el desarrollo del lenguaje en nios bilinges. Infancia y aprendizaje. nm. 21.

7