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LA INFLUENCIA DEL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE
LA LENGUA MATERNA
DIANA MARÍA DÁVILA PINO
Código: 0028367
Monografía escrita y presentada
A la Directora:
Profesora Tina Villarreal
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS
UNIVERSIDAD DEL VALLE
CALI – VALLE
2008
INDICE
TEMA PÁGINA
RESUMEN……………………………………………………………………….…..1
1. PRESENTACIÓN…………………………..…………….……………......3
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………..………………….….6
3. JUSTIFICACIÓN……………………………………….……………….....8
4. OBJETIVOS……………………………………………………………….10
Objetivo general
Objetivos específicos
5. ANTECEDENTES………………………….…………………………….11
6. CONCEPTOS BÁSICOS……………………….…………….………..18
Afectividad
Cultura
Dependencia emocional
Juego
Referencia
Relaciones objétales
7. MARCO TEÓRICO……………………………….………………..…….23
Anne Freud (1973)……………………………………….………………….24
M.A.K. Halliday (1975 y 1978)…………….………………..……………..29
Jerome Bruner (1986)………………………………………………………34
L. S. Vygostky (1989)……………………………………………………….39
Tina Villarreal (2000)……………………………….………………………..42
8. APUNTES METODOLÓGICOS………….……….………………….50
9. ANÁLISIS DE DATOS…………………………….……………………52
Situación de juego 1: juego intelectual…………….……….………52
Situación de juego 2: juego intelectual…………………..…………54
Situación de juego 3: juego con muñecos………….………..…….57
Situación de juego 4: juego interactivo…………………….……....59
Situación de juego 5: juego con objetos suaves……….…………63
Situación de juego 6: juego con muñeco de felpa……………..…65
Situación de juego 7: juegos imaginativos……………...…………68
10. CUADRO COMPARATIVO DE AVANCES
LINGÜÍSTICOS DEL NIÑO……………………………………………75
Pronombres personales.
Pronombres reflexivos.
Pronombres demostrativos.
Pronombres posesivos.
Artículos determinados.
Artículos indeterminados.
Concordancia verbal.
Entonación.
11. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA……………………………….…82
Hacia la práctica pedagógica.
12. CONCLUSIONES………………………………….……………..87
13. ANEXOS…………………………………………………………….90
14. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………...……112
DEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIA
A Dios por su amor, sabiduría y compasión que
siempre ha mostrado en mi vida. Por la
oportunidad que me ha dado de estudiar y
educar futuras generaciones. Siempre será la
parte más importante de mi vida.
A mis padres por su infinito amor, entrega y
apoyo constante. Por ser un ejemplo a seguir
en la lucha por los sueños y metas, y por
enseñarme a no desfallecer. A mi hermano por
su ayuda, colaboración y aliento.
A mis profesores que con paciencia me dieron
las herramientas para ejercer mi profesión,
especialmente a la profesora Tina Villareal,
quien con su apoyo y colaboración me ayudó en
el proceso de elaboración de esta monografía.
A todos ellos les dedico este triunfo con el
ánimo de corresponderles en su apoyo y
decirles ¡GRACIAS!
LA INFLUENCIA DEL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE
LA LENGUA MATERNA
RESUMEN
Esta monografía expone el juego infantil como una herramienta de
aprendizaje que permite que el niño desarrolle la competencia lingüística. El
juego es uno de los componentes básicos del desarrollo infantil en todas las
áreas, pero a nivel del desarrollo lingüístico, proporciona un ambiente tranquilo
que le permite al niño construir nuevas estructuras lingüísticas cada vez más
avanzadas.
Se presenta el análisis de algunas situaciones de juego observadas en un
niño de un año ocho meses durante un período de dos veces semanales
durante tres meses. Se observó de manera espontánea el habla del niño,
dándole prioridad a las situaciones que están medidas por el juego. Cabe
anotar que las observaciones se hicieron en contextos naturales para el niño, es
decir, en lugares que usualmente son visitados por él, lo cual le permitió
sentirse en un ambiente cálido y habitual. Las observaciones fueron registradas
en audio y transcritas después de cada sesión para luego hacer el análisis
escrito.
Después de tomar los datos y de hacer las lecturas de los autores incluidos
en el marco teórico -Anne Freud, M.A.K. Halliday, Jerome Bruner, L.S. Vygostky
y Tina Villareal-, se realizó el análisis de las observaciones, donde se retomaron
situaciones específicas de juego que permitieran sustentar el desarrollo
lingüístico del niño de acuerdo con los planteamientos de dichos autores.
Por último, se concluye que el juego es una actividad importante en el
desarrollo del niño no solo en el plano lingüístico sino también en el desarrollo
de su personalidad y en la construcción de nuevos valores culturales.
1. PRESENTACIÓN
Esta monografía corresponde al análisis de las observaciones hechas a un
niño de 20 a 24 meses de edad, en las cuales durante un tiempo determinado
se buscó observar el desarrollo del proceso de adquisición de su lengua
materna, en lo que se hizo especial énfasis en las actividades que le generaran
juego, para así poder observar de qué manera esta particularidad afectaba su
proceso de adquisición del sistema lingüístico. Para efectos de este análisis,
nos basaremos en cuatro planteamientos fundamentales:
Primero, Anne Freud (1973) explica una perspectiva psicoanalítica sobre el
desarrollo del carácter del niño por diferentes etapas de acuerdo a sus
necesidades y a las posibilidades que el mundo le ofrece. Ella lo expresa en
términos de líneas de desarrollo y plantea diferentes etapas que el niño vive
desde su formación más temprana hasta su vida adulta, desde la dependencia
emocional hasta la autonomía emocional.
Segundo, M.A.K. Halliday (1975 y 1978) explica el desarrollo de las
funciones del lenguaje partiendo de su posición teórica en la cual él plantea que
el niño aprende a construir un potencial de significados en el proceso social. El
niño comienza utilizando la lengua en función de aquello que él quiere.
Tercero, Jerome Bruner (1986) expone una perspectiva psicocultural y
propone el aprendizaje de la lengua materna a través de la necesidad básica de
comunicación humana, por tanto, la construcción del lenguaje corresponde
directamente al deseo de decir algo. El bebé expresa su necesidad física a
través del llanto y esa comunicación se va puliendo a la medida que sus
necesidades se vuelven más psicológicas, hasta llegar a los sistemas
lingüísticos más convencionales.
Cuarto, L.S. Vygostky (1989), en su perspectiva psicocognitiva, explica que
existen dos corrientes en la relación aprendizaje-desarrollo en el niño, que
aunque no son iguales si se complementan. El autor propone un nivel de
desarrollo real y la zona de desarrollo próximo, que son las dos etapas donde
se elabora el conocimiento, entre lo que el niño conoce y está por conocer.
Y quinto, Tina Villarreal (2000), en su perspectiva psicolingüística, presenta
el aprendizaje natural del niño como un ‘goce’, lo cual indica el deseo propio del
niño por aprender y esforzarse por alcanzar un propósito. Su teoría propone
que el máximo deseo del hablante es interactuar con los otros y hacerse
entender, en la medida en que aprende desarrolla su personalidad y un sistema
de valores, que le permiten desarrollar una autonomía emotiva, esto es, la
lengua surge por necesidades emotivas y sociales.
Las observaciones se hicieron por un período de tres meses, durante los
cuales se realizo un registro en audio de las emisiones espontáneas del habla
del niño, durante dos horas semanales, tiempo durante el cual el niño estuvo
interactuando abierta y naturalmente con la observadora y las personas con
quienes convive en su espacio familiar.
En cuanto al perfil del niño se puede decir que es un niño extrovertido,
alegre y muy activo, él se interesa por aprender todo y es muy noble, aunque
posee un temperamento fuerte. Convive con su papá, mamá y hermanito de
cuatro años.
A manera de conclusión, se hace una reflexión pedagógica entre el aprender
natural del niño y el aprender del universitario, en relación al qué hacer
pedagógico. Se busca establecer una relación entre las condiciones del
aprendizaje natural del niño con su lengua materna y el aprendizaje del
universitario, es decir, hacer una reflexión que permita observar las diferentes
situaciones de ambos aprendices, teniendo en cuenta las condiciones propias
de cada sujeto. Se busca también observar los aspectos positivos que tiene el
juego en la producción oral del niño.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El problema a desarrollar en esta monografía es la falta de conocimiento que
se tiene acerca de los beneficios del juego en el desarrollo de la competencia
lingüística y el proceso de aprendizaje.
Por tal razón, se busca observar y analizar a un niño entre 20 y 24 meses de
edad, por un período de 4 meses, 2 horas a la semana, tiempo durante el cual
se busca registrar emisiones espontáneas de su habla, donde se tiene especial
atención a las actividades que generen juego para el niño, lo cual le permite
desarrollar el proceso de adquisición de su lengua materna, y permite también
hacer un análisis referente a las circunstancias que esta situación aporta al
aprendiz. Se busca observar las contribuciones de las situaciones de juego en
el niño y en el aprendizaje de la lengua materna, ya que esta actividad genera
espacios abiertos donde él puede interactuar ampliamente, y como profesora de
lenguas extranjeras es realmente importante tener en cuenta dichos aspectos
de manera que puedan ser retomados en clase. Además, a partir de dichas
observaciones se quiere analizar el desarrollo de estructuras gramaticales
complejas para el niño, además del desarrollo de su personalidad, sus valores
afectivos y su competencia aptitudinal.
El deseo de explorar un tema relacionado con el proceso de adquisición de
la lengua materna nace a partir de la necesidad primaria de conocer el proceso
natural de dicha adquisición, ya que como aprendices y maestros, es necesario
ser conscientes del aprendizaje de la lengua materna para poder observar,
reflexionar y enfrentar el aprendizaje de una lengua extranjera, tanto en niños
como en adultos.
La investigación está orientada a analizar los valores afectivos del niño
teniendo principalmente en cuenta la competencia aptitudinal del niño, la
espontaneidad y el deseo profundo de aprender, como factores que permiten
que el aprendizaje en el niño sea vivencial; por otro lado, a partir de la auto-
reflexión se busca crear conciencia acerca de la falta de dichos aspectos en el
aprendiz de una lengua extranjera, las dificultades que esto causa y las posibles
razones de su ausencia.
Esta monografía intenta dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿qué
ventajas proporciona el juego al niño? ¿qué oportunidades ofrece el juego al
aprendiz de lengua materna a tan temprana edad? ¿en qué lo beneficia
lingüísticamente?, es decir, ¿realmente le da la oportunidad de utilizar
estructuras lingüísticas nuevas y más avanzadas? El juego como actividad
pedagógica ha sido muy limitado dentro de los espacios de aprendizaje de la
lengua extranjera especialmente cuando se enseña a niños porque se cree que
puede ser una causa de desorden e indisciplina en el aula, sin embargo
estudiando de cerca el aprendizaje natural del niño podemos ver que el juego
es una herramienta muy valiosa al momento de aprender a hablar nuestra
primera lengua. Es por eso que este trabajo intenta mostrar esas circunstancias
propias del juego que nos permiten desarrollarnos como seres lingüísticamente
sociales, para que en futuras ocasiones esas situaciones puedan ser retomadas
dentro del aula de clase y faciliten el aprendizaje de lengua extranjera; por lo
tanto, esta monografía trata de evidenciar esas situaciones de juego partiendo
del análisis de las observaciones hechas al niño para así dar respuesta a los
interrogantes planteados anteriormente.
3. JUSTIFICACIÓN
Este trabajo tiene como propósito indagar en las oportunidades de desarrollo
cognitivo que brinda el juego al niño; por esta razón, el trabajo es adecuado
porque permite ver las herramientas que el juego aporta al desarrollo de la
competencia lingüística y desarrollo de la personalidad en el niño y, en este
sentido, nos brinda la posibilidad de analizar y retomar ciertos aspectos para
mejorar el aprendizaje de una lengua extranjera.
La psicolingüística puede ser definida como la disciplina que estudia los
procesos psicológicos que realiza el ser humano cuando adquiere, desarrolla y
usa el lenguaje, es decir, esta rama del estudio del lenguaje ofrece una
explicación más detallada del proceso psicológico que el individuo vive
paralelamente a la adquisición del lenguaje; por otro lado, y para no dejar por
fuera otro de sus objetivos, se debe mencionar que la psicolingüística estudia
también la estructuración de la lengua desde la gramática, sistemas de sonidos,
hasta el vocabulario, desde una perspectiva más psicológica y dando paso al
estudio del lenguaje desde lo que se quiere decir y el cómo se dice, además de
las influencias que puede traer a ese lenguaje la sociedad y el individuo desde
su reflexión personal; es decir, estudia todos los procesos psicológicos que
están involucrados en el aprendizaje de una lengua.
Desde una perspectiva psicolingüística, se busca analizar y observar la
‘invitación al juego’, ya que los estudios sobre este tema son muy limitados y
casi nunca tienen en cuenta la parte afectiva del objeto de observación. Es
también interesante puesto que debido a que el juego es un intercambio de
roles, el niño no se ve condicionado por el adulto y esto le permite tener
condiciones positivas para comenzar a utilizar estructuras gramaticales más
avanzadas para asumir su rol, lo cual hace importante la observación y el
análisis. Lo que se intenta analizar en este trabajo es observar las situaciones
de juego que le permiten al niño utilizar el lenguaje de una manera más
espontánea y le permite avanzar, mejorar y poner en práctica nuevas y
avanzadas estructuras lingüísticas para el hablante de lengua materna; de este
modo, el trabajo permite que se tomen en cuenta las facilidades que aporta el
ambiente de juego para el aprendiz de la lengua materna, de tal forma que le
permite mejorar y avanzar en sus procesos, para poder retomar algunos
aspectos de esa situación con el aprendiz de lengua extranjera, es decir, poder
vincular aquellos elementos que fueron positivos para nuestro primer
aprendizaje junto al aprendizaje de una lengua extranjera, se intenta poder
retomar las condiciones que aporta una situación de juego al aprendiz de
lengua materna, para analizarlas y destacarlas de manera que en futuras
ocasiones puedan ser útiles a actividades pedagógicas con aprendices de
lenguas extranjeras.
4. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Observar y analizar las situaciones de juego en las observaciones hechas a un
niño de un año ocho meses a partir de su desarrollo lingüístico durante un
periodo de tres meses.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Observar al niño por un período de cuatro meses, dos días a la semana,
durante una hora y hacer el análisis de dichas observaciones.
b. Comparar las teorías del marco teórico con los datos arrojados en las
observaciones.
c. Analizar el desarrollo de la personalidad del niño y el desarrollo
lingüístico a partir del juego.
d. Observar la competencia aptitudinal en el aprendiz de la lengua materna.
5. ANTECEDENTES
Para efectos de esta monografía y en lo que se refiere a antecedentes se
debe aclarar que dentro de la Escuela de ciencias del Lenguaje no hay muchas
monografías en el campo del aprendizaje de la lengua materna que se refieran
al juego y aún mucho menor es el número de trabajos que se refieren al
desarrollo afectivo y emocional del niño, por esa razón tendré en cuenta las
investigaciones que más se aproximen al tema.
A continuación la descripción de las monografías que se encuentran en el
Centro de Documentación de la Escuela de Ciencias del Lenguaje y que tratan
temas cercanos a esta monografía:
Para comenzar citaremos apartes de la monografía hecha por Judith Pirena
Puertas y Ana Rubiela Taborda (1999) que se titula El juego en el niño y su
papel en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el primer
grado de básica primaria.
Esta monografía plantea la necesidad básica de aprender inglés ya que
es la lengua utilizada para las transacciones a nivel global. Expone que muchos
docentes están vinculando el juego a su labor pedagógica como una manera
eficaz, divertida y espontánea de aprender la lengua extranjera. Las autoras
comentan que inicialmente el juego era algo distante a las actividades
pedagógicas puesto que se creía que este tipo de actividades serían causal de
indisciplina, por eso no se utilizaban.
Poco después bajo la intervención de docentes se estableció el vínculo
entre el proceso de desarrollo de la personalidad del individuo y su relación con
la educación, de ahí que las actividades de juego fueron retomadas. Esta
monografía presenta ciertas características del juego desde un punto de vista
psicológico, sociológico y pedagógico en el cual asumen que en el juego los
roles se vuelven vivenciales y el niño interpreta un papel involucrándose
activamente en la producción oral en el idioma extranjero; por esta razón se
apropia de cada nuevo conocimiento que sostiene en el juego. Se cree que a
través del juego el niño expresa inconformidades, deseos y refleja emociones.
Freud lo plantea de la siguiente manera y las autoras lo retoman en su
texto:
“La función del juego esencial resulta ser entonces la reducción de las
tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos del niño... El
juego se basa en una transacción permanente de entre las pulsaciones y
las reglas, entre lo imaginario y lo real.”1
El juego también permite que el niño se identifique con un grupo social,
con una cultura y establezca relaciones con una comunidad, por estas razones
surge el juego educativo como medio de aprendizaje lúdico, en donde están
dentro de un esquema de planeación, de manera que el niño pueda conocer el
vocabulario de la lengua y su estructura gramatical.
1 Véase Judith Puertas y Ana Taborda (1999)
En cuanto a la metodología usada en esta monografía, se llevó a cabo
una revisión bibliográfica de estudios realizados sobre el juego en la formación
del conocimiento del niño, la recolección de datos de observación fue directa y
se encuestaron docentes para analizar el papel del juego en su labor.
Finalmente, se concluye en este estudio que el juego es una actividad esencial
en la vida del niño, que el docente puede aprovechar. Sin embargo se sugiere
una mediación entre las actividades lúdicas y la enseñanza convencional ya
que la escuela tradicional también brinda herramientas necesarias para tal
propósito.
Esta monografía nos sirve como antecedente ya que nos permite
evidenciar que en el proceso de adquisición de una lengua, ya sea Lengua
materna o lengua extrajera, el juego es un elemento importante que permite que
el niño inicie su proceso de adquisición del lenguaje de una manera funcional y
lúdica. Esta monografía continúa con el campo de exploración del aprendizaje
de la lengua desde los beneficios que presenta el juego, en este sentido este
antecedente es relevante a este trabajo porque nos permite ver en qué forma el
juego influye en el proceso de adquisición de una lengua y, nos abre el campo
para revisar este mismo aspecto desde la lengua materna.
Seguidamente citaremos los aportes de la monografía hecha por Andrea
Castaño (2000), la cual se titula ‘El juego y el lenguaje en el niño’ una
comparación entre niños de cuatro, cinco, seis y siete años alrededor del
concepto de egocentrismo de Jean Piaget2.
2Psicólogo suizo famoso por su teoría de los estados de desarrollo cognitivo y afectivo. Piaget se centró en los procesos de pensamiento y en la conducta que se reflejan. Para él, el desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por comprender y actuar en su mundo real, imaginario y simbólico, lo cual consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo cognitivo.
Esta monografía se centra en los planteamientos psicológicos de Piaget,
y para efectos de estos antecedentes me centraré en los resultados que arrojó
la relación juego–lenguaje. La monografía parte de unas preguntas claves
hechas por la autora: ¿qué busca el niño cuando juega? ¿cuáles son las
necesidades que el niño tiende a satisfacer mientras juega? ¿qué tipo de
relaciones establece el niño al momento de jugar con sus amigos? ¿qué
características tiene el juego que lo hace tan especial para el desarrollo de
capacidades y habilidades sociales e intelectuales? ¿de qué manera podemos
categorizar el lenguaje del niño en diferentes edades?
La autora comienza planteando que el juego es, entre otras cosas, un
objeto de exploración que permite el desarrollo lingüístico y en cuanto a la
posición ‘piagetiana’ se habla del cambio trascendental sobre la manera como
se daba el estudio del pensamiento y el lenguaje en el niño. Este trabajo analizó
el paso entre la ‘no socialización’ a la ‘socialización’ propuesto por Jean Piaget.
La metodología de este trabajo fue la siguiente: inicialmente se seleccionaron
un grupo de niños escolares entre las edades de cuatro, cinco, seis y siete
años. A cada grupo de niños se le observó jugando libremente con materiales
asignados. Esta observación tuvo un espacio de treinta a cuarenta y cinco
minutos, repitiendo la observación en dos ocasiones, y luego se recogieron los
datos mediante video grabación, para después hacer los análisis
correspondientes.
Como resultado se pudo comprobar la transformación del cambio del
lenguaje egocéntrico al lenguaje socializado en la actividad lúdica del niño. Se
logró demostrar las categorías impuestas por Piaget concluyendo que
efectivamente el juego permite el desarrollo y manejo por parte del niño de las
estructuras del lenguaje, no solo que ya conoce sino que le permiten jugar con
el lenguaje creando así combinaciones de las estructuras pre-existentes y
asumir roles que no solo hacen parte del momento sino que serán necesarios
en su vida de adulto.
Esta monografía nos sirve como antecedente ya que se puede ver que el
juego además de ser una herramienta de construcción del lenguaje, es una
herramienta del desarrollo de la personalidad del individuo, lo cual está
evidenciado en el lenguaje, es decir que a través de las expresiones del habla
de los niños, podemos saber en qué etapa del desarrollo del pensamiento se
encuentran, en este caso preciso según lo que plantea Piaget. Aunque esta
monografía se realiza basados en los planteamientos de Piaget, para efectos de
esta investigación se observará lo que se plantea en la relación juego –
aprendizaje. Para efectos de los antecedentes de la presente investigación
podemos ver que la monografía reseñada nos ofrece la posibilidad de mirar el
desarrollo lingüístico del niño no solo desde la adquisición del lenguaje sino
desde la construcción del pensamiento, lo cual es útil ya que permite que
nuevas investigaciones observen también el desarrollo de la personalidad del
individuo desde los mismos procesos de adquisición de la lengua materna.
Por último citaremos la monografía hecha por Maritza Fajardo Pérez y
Johan Cristian Valois (2004), que se titula La motivación y el juego como
componentes básicos en el aprendizaje del inglés en niños de 6 a 7 años
de edad en un colegio bilingüe de la ciudad de Cali.
Este trabajo está dirigido hacia el mejoramiento de la competencia
comunicativa en inglés, y propone algunos detalles relevantes para el análisis
de esta monografía, como el uso de actividades lúdicas, es decir, de juego. En
este trabajo los autores exponen como problema de investigación la falta de
actividades lúdicas en el aprendizaje de la lengua extranjera y plantean que
debido a esa situación se produce el poco interés que algunos niños muestran
hacia la clase generando apatía y falta de motivación.
Los autores parten de su propia experiencia como docentes al haber
tenido a cargo cursos con estudiantes indiferentes al idioma, por esa razón
buscan dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿de qué manera la motivación
y el juego influencian los procesos del aprendizaje del inglés en unos niños de
grado primero de primaria en un colegio bilingüe? ¿cuáles son los resultados de
tipo afectivo obtenidos mediante el trabajo interactivo de las actividades
lúdicas?
La monografía apunta hacia el aprendizaje de la lengua extranjera y para
este propósito nos centraremos en uno de sus objetivos específicos que es
identificar el papel de la afectividad y el juego en un grupo de niños de primero
de primaria.
Los beneficios que se obtuvieron con este estudio son gratificantes
porque con el diseño y puesta en marcha de los talleres que incluían
actividades de juego y lúdica se observó que los niños se motivaban cada vez
más, debido a que las tareas asignadas dentro del aula de clase eran
interesantes para ellos. La propuesta en marcha de este proyecto permitió
abordar dos frentes importantes dentro del aula con relación a la competencia
de la lengua extranjera, el fortalecimiento de valores humanos (confianza, reto,
compromiso, receptividad, respeto, disciplina, autonomía, entre otros,
planteados por Villarreal) y un avance considerable en la producción oral y
escrita en la lengua extranjera dentro de un ambiente afectivo y creativo.
Los resultados obtenidos a partir del estudio etnográfico permitieron
constatar que el uso de actividades lúdicas permitió la calidad en la
competencia lingüística en el aprendizaje de la lengua extranjera.
Esta monografía nos sirve como referencia de investigación desde el punto
de vista del aprendizaje de la lengua con relación al juego. Es decir, aunque el
planteamiento inicial de la monografía busca dar una solución al problema de
motivación en el aula, nos sirve de referencia porque concluye que el juego es
una herramienta importante en el desarrollo de la lengua, ya que permite que
los niños desarrollen una mayor competencia en la lengua extranjera, además
que desarrollarán su personalidad a través del fortalecimiento de los valores
humanos. En este sentido esta monografía también sostiene que el juego es de
suma importancia para el desarrollo de una lengua y el fortalecimiento de los
valores humanos. Esta monografía nos sirve como referente y punto de partida
para esta nueva investigación que busca observar los aspectos positivos del
juego en el procesos de desarrollo de la lengua materna.
6. CONCEPTOS BÁSICOS
A continuación se incluyen una serie de conceptos básicos que serán
tratados a lo largo de esta monografía, los cuales fueron tomados de
diccionarios especializados en psicología, psicoanálisis y lingüística; estos son:
afectividad, cultura, dependencia emocional, juego, referencia y relaciones
objetales.
AFECTIVIDAD3
De una manera general la afectividad se puede definir como la capacidad
de reacción ante el sentimiento, es la estabilidad, la fuerza y la debilidad de los
afectos (emociones) así como también su dominio, represión o libertad. Es el
terreno de lo agradable y desagradable, de amor y de odio. Cada uno de
nosotros tiene la experiencia por su propia subjetividad en la repercusión y la
tonalidad que producen las relaciones psicológicas a los cambios de todas las
clases de los medios interno o externo. La afectividad es un sentimiento
fundamental de la persona, como la inteligencia con la que se interpreta
íntimamente dentro de todo lo vivido. Es el aspecto motricidad y dinamismo. Se
la puede considerar como el resultado de una dialéctica elaborante, por lo
prohibido, del ser profundo, todo deseo de egoísmo, que se abre al otro en la
existencia. Es decir, su carácter es esencialmente relacional. Este es un vínculo
3 Véase Jean Laplanche y Jean Ponalis Bertrana (1971) y Friedrich Dorsch (1985).
que une a los otros, creado por la historia personal de hechos y de
identificaciones de sucesos o de sus fracasos, es la naturaleza y la cualidad del
diálogo emocional con el otro.
Por otro, los valores afectivos es lo que Villarreal menciona como
aquellos componentes afectivos que nos humanizan, es decir, están
directamente relacionados con nuestras emociones. Los valores afectivos son
aquellos valores que se nos construyen desde la cuna frente a lo que está bien
y lo que no, y cuando ya somos adultos se vuelven los componentes morales
que rigen nuestra personalidad y, por ende, nuestros ‘actos’. La autora
menciona unos valores positivos y otros a mejorar, entre los positivos tenemos:
confianza, reto, receptividad, disciplina, espontaneidad, paciencia, autonomía e
identidad; y entre las variables afectivas a mejorar están: ausentismo,
conformismo, dependencia y evasión.
CULTURA4
Esta definición se basa en los planteamientos de Jerome Bruner (1997)
sobre el concepto de cultura. La cultura es el conjunto complejo de las
representaciones de los juicios ideológicos y de los sentimientos que se
transmiten en el seno de una comunidad. En esta acepción, el término engloba,
pero desbordándolos ampliamente, los conceptos que pertenecen a la literatura
y a las bellas artes; igualmente los conocimientos científicos de un individuo,
frecuentemente designados como cultura científica sólo en una parte de su
cultura en el sentido sociológico del término. La cultura comprende, así,
singularmente todas las maneras de representarse el mundo exterior, las
4 Véase Friedrich Dorsch (1985) y Jean Dubois, Louis Guespin, Jean-Baptiste Marpellesi, Jean Pierre Mével, y Mathée Giacamo (1979).
relaciones entre los seres humanos, los otros pueblos. En la cultura se
establece lo que está bien o mal y se reporta por medio del lenguaje a través de
su uso. Se acepten o no las relaciones establecidas por los lingüistas Whorf y
Sapir entre lengua y cultura, el estudio lingüístico implica la descripción de una
cultura. El lenguaje contiene, efectivamente, una serie de elecciones sobre la
manera de representarse el mundo: por ejemplo, el número gramatical con la
existencia de una oposición singular/plural o de un sistema de tres, cuatro o
cinco números, es ya una cierta organización del mundo. Esto no significa, por
el contrario, que la representación contenida explícita o implícitamente en una
lengua colme la cultura del pueblo que habla y constituya la única realidad que
conoce.
DEPENDENCIA EMOCIONAL5
Esta definición la revisaremos partiendo de los planteamientos de Anne
Freud (1973) sobre dependencia emocional. La dependencia se puede definir
como una relación que hace que una cosa esté atada o esté bajo poder de otra:
correlación, interdependencia, unión, relación, solidaridad, casualidad,
consecuencia. El niño está bajo dependencia de sus padres. Se habla también
de interpendencia. La dependencia implica una relación con un superior, la
interdependencia es una relación en plano de igualdad y de reciprocidad. La
armonía de lo que constituye la totalidad humana y de sus relaciones con el
mundo exterior está hecho de dependencia y de interpendencia.
El término dependencia emocional hace referencia a una dependencia
afectiva bastante intensa, y a veces una relación ‘violenta’ donde pueden
insertarse recuerdos que asimismo influirán en un estado afectivo futuro. Se 5 Véase Anne Freud (1973), Jean Laplanche, y Jean Ponalis Bertrana (1971)
trata del cambio de la dependencia a la independencia emocional al ser violento
en la medida en que el niño viva su desarrollo y se ajuste a él.
JUEGO6
El juego es una actividad del hombre y de los animales, útil para el
ejercicio y para el descanso de otras actividades y descarga de tensiones, unida
siempre a una sensación de placer; tiene su objeto en sí mismo. El juego es
una actividad muy importante para el desarrollo del niño, de su personalidad, ya
que a través de él, el niño puede asumir roles, mejorar su destreza física e
intelectual, etc. El papel del juego en la cultura es de mucha importancia porque
es a partir de él que el niño empieza a simular conductas propias y costumbres
de la sociedad a la que él está vinculado, y es de ahí donde a través de juegos
de roles el niño asume las normas de conducta social.
Por otro lado, cabe mencionar que se distinguen las siguientes clases de
juego: 1. Juego de ejercicio. 2. Juego de símbolos de representación. 3. Juego
de reglas. 4. Juego de construcción. Supone que la significación del juego
radica en la formación de mejores condiciones somáticas y en la práctica o
ensayo de actos y funciones vitales.
REFERENCIA7
La referencia es la función mediante la cual un signo lingüístico remite a
un objeto del mundo extralingüístico, real o imaginario. La función referencial es
6 Véase en Friedrich Dorsch (1985). 7 Tomado de Jean Dubois, Louis Guespin, Jean-Baptiste Marcellesi, Jean Pierre Mével, y Mathée Giacamo (1979)
esencial en el lenguaje. Sería, sin embargo limitar la descripción del proceso de
comunicación a esta única función. En términos generales, todo signo
lingüístico, a la vez que asegura la unión entre un concepto y una imagen
acústica, remite a la realidad extralingüística. Esta función referencial pone al
signo en una relación no directa con el mundo captado a través de las
formaciones ideológicas de una cultura dada. La referencia no alude
directamente a un objeto real sino a un objeto de pensamiento, es decir, que se
hace referencia a una imagen mental ya establecida.
RELACIONES OBJETALES8
Esta definición la revisaremos partiendo de los planteamientos de Anne
Freud sobre las relaciones objetales, término utilizado con gran frecuencia en el
psicoanálisis contemporáneo para designar el modo de relación del sujeto con
su mundo, relación que es el resultado complejo y total de una determinada
organización de la personalidad, de una aprehensión mas o menos
fantasmática de los objetos y de unos tipos de defensa predominantes. Se
habla de las relaciones de objeto de un determinado individuo, pero también de
tipos de relaciones de objetos, refiriéndose a los momentos evolutivos (por
ejemplo: relación oral), a la psicopatología (por ejemplo, relación de objeto
melancolía)
La expresión ‘relación de objeto’ puede desorientar al lector que no se
halla familiarizado con los textos psicoanalíticos. Objeto debe entenderse aquí
en el sentido específico que posee en psicoanálisis en expresiones tales como
‘elección de objeto’ y ‘amor de objeto’. Ya es sabido que también una persona 8 Refiérase a Jean Laplanche, y Jean Ponalis Bertrana (1971)
es calificada de objeto, en la medida en la que hacia ella apuntan las pulsiones;
no hay en ello nada peyorativo, nada especial que implique que a la persona en
cuestión se le niegue la cualidad del sujeto. La palabra ‘relación’ debe tomarse
en su sentido pleno: se trata, de hecho, de una interrelación, es decir no sólo de
la forma como el sujeto constituye sus objetos, sino también la forma en que
estos modelan su actividad.
7. MARCO TEÓRICO
Dentro del marco teórico de esta monografía, se incluyen los siguientes
autores: Anne Freud, M.A.K. Halliday, Jerome Bruner, L.S. Vygostky y Tina
Villarreal quienes desde sus perspectivas aportan diferentes teorías en cuanto
al desarrollo de la lengua materna y el desarrollo afectivo del niño.
Anne Freud fue una psicoanalista austriaca, hija del célebre Sigmund Freud,
quien hizo sus propios aportes a la Psicología, en particular sobre la Psicología
infantil. Murió en 1982.
M. A. K. Halliday (Michael Alexander Kirkwood Halliday), lingüista inglés que
desarrolló un modelo de gramática internacionalmente influyente, la gramática
sistémica funcional. Él ha trabajado en varios aspectos del estudio del lenguaje,
tanto en el ámbito teórico como el práctico, y sobre todo se ha inclinado hacia la
aplicación del entendimiento de los principios básicos de la relación lengua-
sociedad, las prácticas de educación y las funciones del lenguaje.
Jerome Bruner es un psicólogo estadounidense que plantea una perspectiva
psicocultural. Aunque no es el inventor de la psicología cognitiva, fue quien la
impulsó; él ha trabajado en teorías de adquisición del lenguaje como en teorías
de cognición y educación.
L.S. Vygostky (Lev Semiónovich Vygostky), psicólogo soviético que trabajo
hacia mediados del siglo XX, precursor de la psicología cognitiva y teórico de la
psicología del desarrollo. Fue descubierto y divulgado por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960. Propuso una
aproximación frente a la relación existente entre el aprendizaje, la cual
proclamaba que el aprendizaje debería equiparse al nivel del niño para ser
efectivo.
Tina Villarreal es psicolingüístia y profesora de la Escuela de Ciencias del
Lenguaje de la Universidad del Valle, donde ha impulsado su modelo de
educación basado en la constante investigación-acción en el aula: “Aprender a
Aprender”.
Anne Freud (1973): Perspectiva psicoanalítica9
Anne Freud es una psicoanalista que explica el desarrollo de la
personalidad del niño a través del juego y las relaciones objetales. En este
trabajo nos centraremos en el juego. El primer planteamiento es que el niño
desde su edad más temprana posee la personalidad del “súper yo”, lo que
quiere decir que el punto de vista del infante es ‘egocentrista’ en relación con el
mundo de los objetos; por otro lado, el niño ve al adulto como un proveedor
para sus necesidades y no como un ser independiente.
La autora también explica unas líneas de desarrollo que permiten seguir los
procesos que vive el niño desde la completa dependencia hasta la
autosuficiencia emocional, las cuales ella explica de dos maneras: primero, el
desarrollo de la independencia corporal, entre las cuales incorpora los procesos
que vive el infante de la lactancia a la alimentación racional, y de la
incontinencia al control de esfínteres; segundo, otros ejemplos entre los cuales
9 Véase Freud, Anne (1973)
incluye la línea del egocentrismo al compañerismo, desde el cuerpo a los
juguetes y desde el juego hacia el trabajo. Freud aclara que nadie puede medir
cronológicamente estos desarrollos porque cada caso es específico y está
influenciado por factores afectivos y sociales.
Así podemos rastrear las combinaciones que conducen desde la completa dependencia emocional del niño hasta la comparativa autosuficiencia, madurez sexual y relaciones objetales del adulto, una línea graduada de desarrollo que provee la base indispensable para la evaluación de la madurez o inmadurez emocional, la normalidad a la anormalidad (página 55)
A continuación se explican algunas líneas de desarrollo que plantea Freud:
1. Desde la dependencia hasta la autosuficiencia emocional y las
relaciones objetales adultas
La autora establece unas líneas de desarrollo que comienzan en el bebé y
van hasta su etapa adulta. Las emociones del bebé comienzan cuando la
madre transmite ‘su narcisismo interno’ al bebé, es decir, su propia realización
de madre y la exaltación del niño. Luego, el bebé pasa a una siguiente etapa
basada en sus necesidades somáticas utilizando a la madre como benefactora
de esas necesidades, lo cual lo lleva a desarrollar una relación objetal con ella,
en la cual el niño se vuelve manipulador de las situaciones. Freud plantea que
el niño desarrolla una relación ‘fálico-edípica10’ con el progenitor de sexo
contrario o viceversa. Luego, llega el ‘período de lactancia’ donde transfiere esa
imagen paterna de orden fálico edípico a sus compañeros, lideres, profesores e
incluso a sus propios ideales. Después, llega la etapa de la preadolescencia en
10 Se refiere a una relación de orden posesivo.
la cual la rebeldía se vuelve contra sus primeros patrones de conducta
buscando su libertad. La autora concluye que ningún niño puede integrar un
grupo hasta que la etapa libidinal concluye.
2. Desde el egocentrismo al compañerismo
El niño, en primera estancia, desarrolla una actitud egoísta y narcisista hacia
sus padres siendo esta relación una relación objetal, donde no existen los otros
niños; para cada niño los otros niños, en la etapa del egocentrismo, son seres
inanimados que no sienten y que incluso pueden ser maltratados, también
distraen la atención de los padres sobre ellos mismos. Después que el niño
abandona parcialmente la etapa del súper yo capaz de ver a los otros niños
como colaboradores de su propósito individual. Los otros niños perturbadores
de las relaciones con sus padres pasan a ser considerados como iguales, como
seres con sentimientos y con voluntad.
En esta monografía nos ubicaremos en el último punto, el cual dice que el
niño vive un proceso de desarrollo del egocentrismo al compañerismo. En esta
etapa los otros niños no son tomados en cuenta, son seres totalmente aislados,
solo son percibidos como rivales y perturbadores de la relación con sus padres.
En la siguiente etapa los demás niños pueden ser considerados como juguetes
que pueden ser maltratados, ignorados o utilizados dependiendo del estado de
ánimo del niño. Luego se llega a otra etapa donde los niños son vistos como
colaboradores para realizar una actividad determinada (juegos, travesuras,
etc.); y, por último, llegan a ser socios y objetos con derechos propios dignos de
amor u odio, con los cuales pueden competir o admirarlos.
Freud menciona que el juego es una actividad que proporciona al niño un
placer que compromete su cuerpo, el cual está ligado con los objetos que la
madre utiliza para su cuidado, los cuales son regularmente de una contextura
muy suave; de ahí parte que sus primeros objetos de transición (juguetes) sean
suaves, dichos objetos son en muchas ocasiones ‘víctimas’ de caricias y golpes
sin distinción; sin embargo, desaparecen gradualmente aunque en algunos
casos permanecen un poco más para facilitar el desarrollo de la independencia
al niño (ej. la hora de dormir). Durante el día y en actividades más frecuentes el
niño utiliza objetos que le permiten desarrollar acciones y fantasías del “súper
yo”, como juguetes que le permitan abrir y cerrar, llenar y vaciar, juguetes que
rueden y ayuden a su motricidad, materiales de construcción, con los cuales
pueda construir y destruir, y juegos con los que pueda expresar su sexualidad
como por ejemplo, juegos de roles o actividades exhibicionistas.
3. Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo
“El juego es en un principio una actividad que proporciona un placer
erótico, comprometiendo la boca, los dedos, la visión, la total superficie
de la piel. Se lleva a cabo en el propio cuerpo” (página 67)
El juego es en principio una actividad erótica que genera placer al niño y que
comienza con la relación objetal con la madre, la cual es quien por primera vez
proporciona al niño los ‘objetos de transición’ (juguetes e implementos de
cuidado) que el niño usa para jugar. El niño puede fácilmente desarrollar un
apego por estos objetos porque para él son simbólicos y pueden ser
maltratados o amados simultáneamente; estos juguetes suaves suelen
desaparecer paulatinamente aunque en algunos casos permanecen por más
tiempo para facilitar el paso del niño a una vida más madura. Freud expone que
dichos objetos, durante el día, son cambiados por otros que le permiten
desarrollar su capacidad de cálculo y que en sí no poseen una capacidad
objetal, pero sirven para reflejar su yo y las fantasías subyacentes. Freud los
clasifica cronológicamente de la siguiente manera:
a. Juguetes que le permiten al niño reflejar su yo y están relacionados
con actividades físicas; por ejemplo, llenar – vaciar, cerrar – abrir, etc.
b. Juguetes que pueden rodar y desplazarse y contribuyen al desarrollo
motriz del niño.
c. Juguetes de materiales de construcción que les dan la oportunidad a
los niños de construir y destruir.
d. Juguetes que les permiten expresar sus tendencias sexuales,
representado en juegos solitarios donde el niño asume un papel,
actividades exhibicionistas o juegos en grupo. (Página 68)
El niño va dejando de lado el placer que le produce el momento del juego
y va dando lugar al placer de la actividad realizada (placer de la tarea
cumplida11). Para la autora los juguetes son de suma importancia porque son el
medio que el niño utiliza para reconstruir su mundo y sus ideas. De esa manera
la autora plantea que la capacidad lúdica se vuelve laboral a medida que se
desarrollan otras tendencias como: el control, la inhibición o modificación de los
impulsos, llevar a cabo planes preconcebidos y, la organización y desarrollo de
distintos aspectos de su vida donde haya una planeación intelectual.
De la anterior línea de desarrollo se derivan otras actividades que son
supremamente importantes para el desarrollo de la personalidad del niño:
11 Término utilizado por algunos psicoanalistas para describir la felicidad por lo que se hace.
Soñar despierto: cuando los juguetes son cambiados por imaginaciones del
individuo, y aquello que solía representar en sus juegos ahora lo imagina. Esta
etapa se puede prolongar incluso mas allá de la adolescencia.
Juegos estructurados: el niño realiza estos juegos cuando ya ha desarrollado
el compañerismo y es capaz de asumir ciertos roles dentro de distintos grupos.
Aficiones: entre el desarrollo del juego al trabajo, esta teoría plantea que se
desarrollan los hobbies que comparten algunas características con el juego,
pero que tienen como propósito brindarle al individuo espacios de lúdica y de
perseguir un fin deseado.
Por último la autora plantea
La eficiencia y el placer lúdico, son, por consiguiente, logros de la naturaleza compleja que dependen de la contribución de muchos campos de la personalidad infantil, tales como la dote y la integridad del aparato motor, una catexis12 positiva del cuerpo y sus capacidades, la aceptación de compañerismo y actividades de grupo, el empleo positivo de la agresión controlada al servicio de la ambición (página 70)
M.A.K. Halliday (1975 y 1978): Perspectiva sociofuncional13
El lenguaje es el medio a través del cual se comunica la cultura, es decir
para Halliday aprender una lengua es aprender a expresar significados sociales.
12 Concepto de la escuela psicoanalítica. Designa la concentración de energía en una determinada persona, cosa o idea. Así, por ejemplo, egocatexis significa concentración de la libido en el yo, es decir, la concentración de energía sobre el mismo individuo (narcisismo) 13 Refiérase a Halliday, M.A.K. (1978).
Halliday propone que el aprendizaje de la cultura está directamente relacionado
con el aprendizaje de la lengua ya que ambos tienen una relación coexistente,
es decir, sin el lenguaje no hay comunicación y sin la comunicación no hay
cultura puesto que no habría diversidad de ideas y comportamientos.
Un niño empieza por crear un protolenguaje propio, un potencial de significados respecto de cada una de las funciones sociales que constituyen su semiótica de desarrollo. En el curso de la maduración y la socialización el niño termina por adoptar el sistema del adulto. (Página 162)
Para Halliday no solo se aprende a interpretar el texto sino también el
contexto, se aprende a identificar comportamientos correctos e incorrectos ya
que desde las primeras expresiones del lenguaje hay una persona, en este
caso la madre, que nos dice qué debemos hacer o decir dependiendo de la
situación.
El lenguaje se aprende en el proceso social, es decir, el niño aprende
escuchando y viendo, de esa manera no solo se aprende a hablar sino también
se aprenden una serie de funciones sociales permitidas en el contexto en el que
se dan. El lenguaje es el único sistema de convención que tiene la capacidad
de transmitir y reflejar al mismo tiempo.
Así, la cultura se transmite al niño primero y antes que nada mediante el lenguaje, en el curso de la interacción cotidiana en las agencias socializadoras clave de la familia, el grupo de iguales y la escuela. (1978:163)
Para Halliday el lenguaje aparece como un instrumento de comunicación
social, por tanto el estudio del lenguaje se debe hacer desde su componente
funcional y su componente autónomo, es decir, desde su naturaleza, dando
respuesta a las preguntas para qué sirve y cómo se utiliza el lenguaje. El
lenguaje es el principal instrumento de socialización, lo que para Halliday es
igual a transmitir cultura: mantenimiento social. Desde una visión
sociolingüística, la lengua no se puede estudiar como un sistema sino desde su
uso y sus funciones. Halliday lo plantea así: “El lenguaje es una parte del
sistema social... el lenguaje básicamente como un sistema de tres estratos: la
semántica, la gramática y la fonología.” (1978:57)
El lenguaje es un potencial de comunicación que está dividido así:
Sistema potencial gramatical: lo que el hablante puede decir. Aquello que el
hablante puede enunciar que sea gramaticalmente correcto.
Potencial de significado: lo que el hablante puede significar, aquello que desde
el sistema semántico se puede interpretar.
Potencial de comportamiento: lo que el hablante puede hacer. Dependiendo del
contexto, el potencial de significados puede variar y convertirse en potencial de
comportamiento. (1978:56)
Halliday explica que la gramática es el nivel de organización interna del
lenguaje, la red de relaciones de forma lingüística. La estructura gramatical es
una configuración no arbitraria de elementos que son tomados en conjunto para
utilizar el lenguaje y cada uno de los cuales desempeña un papel particular
dentro de esa función. Halliday integra las relaciones de comportamiento,
significado y gramática con el aspecto funcional de la lengua que es la
selección de opciones dentro del sistema lingüístico en el contexto de tipos de
situaciones reales. El autor considera que la función ideacional, interpersonal y
textual son la base de organización del sistema lingüístico, dan origen al
sistema lingüístico del adulto y propone que aquellas funciones que fueron
originalmente del sistema lingüístico del niño pasan a ser metafunciones, las
cuales son componentes del sistema lingüístico que corresponde a las
funciones básicas del lenguaje, áreas de potencial de significado que están
implícitas en todos los usos del lenguaje. Halliday explica el desarrollo de las
funciones del lenguaje en el niño de la siguiente manera14:
1) Función instrumental
Es la función del ‘yo quiero’ del lenguaje, el lenguaje utilizado para
satisfacer una necesidad material.
2) Función reguladora
El lenguaje que el niño utiliza para lograr que la gente haga lo que él
quiere. Es la función de ‘haz lo que yo te digo’. Dentro de esta función aprende
a expresar un pequeño número de significados, construyendo un sistema de
pares de contenido / expresión, donde la expresión se deriva exclusivamente de
sus propios recursos.
3) Función interactiva
Es la función del ‘tú y yo’. Es el lenguaje utilizado para una acción
compartida con otras personas.
4) Función personal
Es la función ‘aquí estoy.’ Es el lenguaje expresado por el niño hacia él
mismo.
14 Véase Halliday, M.A.K. (1978)
5) Función heurística
El lenguaje como medio de explorar el medio. Es la función del ‘dime por
qué’, y se presenta un poco más tarde.
6) Función informativa o experiencial
Es la función del contenido del lenguaje. Es el lenguaje como expresión
de los procesos y de otros fenómenos del mundo exterior, incluso el mundo de
la propia conciencia del hablante, el mundo de los pensamientos y los
sentimientos y así sucesivamente.
7) Función imaginativa
Es la función de ‘finjamos’ que tiene como propósito utilizar el lenguaje
como medio para crear o recrear su propio entorno.
Según Halliday, estas funciones corresponden al lenguaje del niño,
donde aparecen estas seis funciones en su protolenguaje. Después aparecen
las funciones del sistema adulto constituida por la función pragmática como
resultado de las funciones instrumental y reguladora del lenguaje y la función
matética que evolucionó de las funciones personal y heurística.
8) Función pragmática
Función de hacer, es el uso que se le da a la lengua donde se exige una
respuesta, y representa un modo de participar en la situación.
9) Función matética
Función de aprender, es el uso que se le da al lenguaje en términos de
no pedir una respuesta ante una intervención, sino que representa un modo de
observar y de aprender a medida que se observa.
10) Función interpersonal
El lenguaje como expresión de relaciones entre participantes en la
situación comunicativa y propia intrusión del hablante en ella. El elemento
modal expresa el papel que el hablante haya querido adoptar en esa situación y
el papel o las opciones de papeles que le haya dado al oyente.
11) Función ideacional
El lenguaje que expresa la experiencia del hablante del mundo exterior y
de su propio mundo interior, el mundo en su conciencia, y que sigue este
patrón: agente + proceso + meta o resultado.
12) Función textual
Es la función de crear texto que tiene el lenguaje, de relacionarse a sí
mismo con el contexto, con la situación y el texto precedente.
Finalmente, Halliday afirma que el lenguaje es una estructura que se
entiende en su sentido natural como funcional, y con base en ese planteamiento
desarrolla las funciones anteriores que le permiten estudiar el uso del lenguaje
en el niño y en el adulto, de lo cual concluye que el sistema del niño posee
contenido y expresión, mientras que el lenguaje del adulto posee un sistema de
tres niveles, el de contenido, el de la forma y el de la expresión.
Jerome Bruner (1986): Perspectiva psicocultural15
Bruner explica dos conceptos dentro de una perspectiva psicocultural: la
petición y la referencia. Él plantea que el niño en su proceso natural comienza a
desarrollar la petición a través del llanto cuando sus necesidades aun son
físicas, pero se va desarrollando a medida que sus necesidades se vuelven
más psicológicas, por ejemplo, la petición se vuelve más convencional cuando
su llanto se armoniza para conseguir un propósito. La petición a esa corta edad
se da por una necesidad física así que el niño aprende a pedir por medio del
llanto, es decir, el niño llora porque tiene una necesidad física. Cuando sus
movimientos están inclinados a recibir algo y ya están más coordinados, es
decir cuando sus movimientos y su llanto los usa en función de lo que desea, es
ahí cuando comienza ‘la petición de un objeto’ que está visible, mientras que la
petición de un objeto distante viene mucho después cuando el niño ya
establece el uso de nominales. Después agrega la invitación, que es la
incorporación de un adulto a un rol específico dentro de un juego interactivo.
Posteriormente, se desarrolla una petición de ayuda para una acción de apoyo,
en la cual busca conseguir la fuerza o la habilidad de un adulto para lograr un
propósito específico, por ejemplo alcanzar un libro en un estante alto.
Como hablante de una lengua, el niño debe desarrollar la referencia, la
cual lingüísticamente hablando, es la capacidad de comunicar algo que se tiene
en mente y la capacidad de que ese mensaje sea entendido en su entorno;
dicha referencia crece a medida que el niño está expuesto a una comunicación
adulta quedando expuesto a conversaciones semánticamente coherentes de lo
cual retoma y corrige para sí mismo, que le permite ampliar sus conocimientos.
15 Véase Bruner, Jerome (1986).
La referencia es una forma de interacción social que tiene que ver con el
manejo de la acción conjunta, y se da dentro de un plano muy natural, ya que
pasa muy rápida y fácilmente de un sistema de formas naturales a formas
convencionales. Los actos de referencia son altamente sensitivos o deícticos al
contexto, es decir, están directamente ligados a él.
En otras palabras, para Bruner la referencia es la capacidad que tiene el
niño de hacerse entender y de entender, el hecho que el niño pueda
intercambiar roles abiertamente en un juego le permite tener más práctica para
identificar más fácilmente los actos referenciales que se usan en una
conversación, osea, la referencia es la capacidad de interpretar un contexto de
diálogo.
Dentro del inicio de la interacción social existen varias fases: primero, el
contacto cara a cara, que provoca una vocalización por parte de la madre y
después por parte del niño (la madre dice algo y el niño repite o responde);
después continúa con acompañamientos vocálicos y una dinámica de turnos al
“iniciar” y “terminar” el deseo de comunicar algo, el lenguaje acompaña la
atención y la manipulación de objetos y de alguna manera está escalonado por
las acciones que se van produciendo. En el aprendizaje de la lengua la madre
sirve como modelo que hace que el niño esté constantemente recordando y
ampliando su marco referencial en cuanto a la elaboración de sentido, ya que
según Bruner, las preguntas reiterativas por parte de la madre o de algún
adulto, que buscan ciertas respuestas del niño, puedan ser importantes, pero no
son tan relevantes para el niño como aquellas palabras que puede recordar por
sí solo.
El logro de la referencia por parte del niño depende de su dominio del
discurso y las reglas del diálogo tanto de sus aptitudes individuales como de
sus representaciones del mundo. A continuación Bruner lo describe así:
Quizá porque la invitación tenía un acompañamiento vocal menos estereotipado, contenía formas lingüísticas más avanzadas que los otros de tipos de peticiones de todas las edades. Los primeros rudimentos de la gramática formada por dos palabras se daban en el formato de la invitación (1986:104)
Para efectos de este trabajo nos basaremos en los planteamientos de
Bruner sobre la ‘invitación’, la cual él divide en tres tipos: 1.Asimétrico,
situaciones en las cuales el adulto es el agente y el niño el receptor. 2.Paralelo,
situación en la cual niño y el adulto ‘comparten’ una acción. 3.Alternativo, un
tipo de juego donde niño y adulto se turnan asumiendo diferentes roles. Bruner
sostiene que en el progreso de la invitación al juego se desarrollan formas
lingüísticas más avanzadas que a su vez van siendo mejoradas durante el
crecimiento del niño.
Las razones por las cuales el niño desarrolla la gramática dentro del
campo de la invitación al juego pueden ser diversas, pero Bruner señala dos en
particular: primero, la situación es más relajada y le proporciona al niño la
comodidad y el tiempo para tener un mayor procesamiento del lenguaje en
el manejo de la comunicación; segundo, la familiaridad con los formatos
de invitación no le exige mayor procesamiento lingüístico y puede utilizar
estructuras gramaticales más complejas. Sin embargo, Bruner plantea que
en su investigación el número de invitaciones que el niño hizo al adulto dio un
gran porcentaje de respuestas satisfactorias, ya que los adultos se sienten
complacidos con que el niño interactúe con ellos, lo cual da al niño una posición
de receptor beneficiado.
Bruner también sostiene que el desarrollo del lenguaje se da mientras el
niño va siendo estructurado dentro de la cultura y, por tanto, su lengua debe
cumplir la labor de permitirle comunicarse con los demás dentro de esa
estructura social,
Los padres los ayudan con un espíritu semejante: los quieren ayudar a convertirse en seres humanos ‘civilizados’, no solo en hablantes del lenguaje. Una vez comienzan a usar el lenguaje de esta forma ‘civilizada’, los niños se convierten en criaturas del lenguaje, dominadas por sus limitaciones culturales y lingüísticas (1986:104).
Aunque el desarrollo del lenguaje en el niño no tiene una proveniencia
exacta, y por el contrario se tiende a pensar que el niño maneja en si una cierta
predisposición innata al aprendizaje de una lengua, ya que además de entender
los tunos de habla en una conversación el niño debe dominar la semántica,
sintaxis y pragmática de la lengua para llegar a ser un hablante nativo, los
cuales son aspectos independientes para el desarrollo.
En la primera etapa de vida del niño el crecimiento y desarrollo cognitivo
está regulado por lo social y comunicativo, es decir, el niño reacciona a su
entorno a través del lenguaje y, es ahí cuando nace la comunicación
prelingüística y lingüística. En la etapa prelingüística el niño tiende a dar valor a
todo aquello que le rodea y a establecer parámetros de regularidad con
aquellos objetos; en esa relación existen unas reglas de comportamiento que
predispones al niño frente al desarrollo de lo cognitivo y la comunicación. Para
Bruner el avance lingüístico corresponde a una serie de significados que el niño
construye tanto en palabras como en gestos y frases.
Por otro lado, Bruner considera el juego como una situación de
aprendizaje para el niño, ya que esta minimiza la tensión en la acción y le
ofrece la oportunidad de de intentar combinaciones de comportamientos
diferentes. El juego le permite al niño explorar sin sufrir ningún daño. El juego
es también, la oportunidad de compartir la cultura y explorar el lenguaje creando
‘conversaciones simuladas’.
Debido a la naturaleza placentera del juego, el niño puede incorporar
nuevos elementos de comunicación a dichas conversaciones, por tal motivo,
para el autor, el juego es una herramienta de aprendizaje de la lengua materna
ya que a través de ellos se aprenden ‘patrones secuenciales de conducta’
obedeciendo a las reglas de la actividad y convirtiendo al juego, entonces, en
una manera de ‘adquisición de cultura’.
El juego permite que el niño construya estructuras lógicas en esa
actividad y desarrolle vocalizaciones que serán las bases de futuras estructuras
lingüísticas, además de intercambios de roles que le permiten al niño asumir
situaciones convencionales de relación. Bruner plantea que existen
‘capacidades mentales originales’ que ayudan al niño a adquirir el habla:
disponibilidad para relacionar medios y fines, sensibilidad para situaciones
transaccionales, sistematicidad en la organización de experiencias y
abstracción en la formación de reglas; para Bruner esto es un pequeño
acondicionamiento mental que sirve para ‘usar’ el lenguaje.
Para Bruner el lenguaje se da, gracias a lo que él llama: Sistema de Apoyo de
la adquisición del Lenguaje (LASS)16. Este sistema no es totalmente lingüístico,
ya que por medio de él se transmite también la cultura, donde el lenguaje es el
medio de instrucción.
Para Bruner, dentro del sistema LASS existe lo que é ha denominado
como formatos, los cuales son aquellas rutinas cotidianas y familiares que le
permiten al niño tener esquemas de intercomunicación social. Dichos formatos,
incluso en el juego, evolucionan cambiando los grados de complejidad de
acuerdo al desarrollo mostrado en el niño. Los formatos llevan al niño a juegos
cada vez mas avanzados donde comparte e intercambia roles, por esa razón,
Bruner pone en duda el egocentrismo en toda conducta social a edad temprana.
En la referencia y el juego, es la madre quien regula los niveles de
capacidad de referencia que el niño haya alcanzado, y cuando el niño es capaz
de demostrarlo el nivel de complejidad se eleva de manera que el niño está
siendo entrando para saber el lenguaje y cómo usarlo. El uso adecuado de la
referencia y el contexto Parten del uso de formatos, los cuales aportan las
bases para los actos de habla y transmiten cultura y lenguaje; Bruner lo
propone de esta forma: “La cultura queda constituida para el niño en el acto
mismo de dominar el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia no puede ser
entendido sino en su contexto cultural” (Página 132)
16 Sigla LASS: Language Acquisition Support System. Sistema innato que nos permite tener un sistema de interacción humano y nos permite conocer los usos del lenguaje.
L. S. Vygostky (1989): Perspectiva psicocognitiva17
Plantea la relación entre desarrollo y aprendizaje. Para poder analizar
psicológicamente la enseñanza, se debe observar la relación entre aprendizaje
y desarrollo en niños de edad escolar. Según Vygostky, la relación entre
aprendizaje y desarrollo, puede definirse así:
1. Los procesos de desarrollo del niño son independientes a su aprendizaje.
Para Vygostky el aprendizaje es un ente externo al desarrollo interno del
niño, es decir, el desarrollo es en cierta medida impulsado por el
aprendizaje, pero el aprendizaje no está condicionado por el desarrollo, y
aunque el desarrollo (maduración) se considera como una condición
previa al aprendizaje, nunca será un resultado.
2. El aprendizaje es desarrollo. El aprendizaje llega a ser desarrollo ya que
este condiciona las pautas de entendimiento en el niño, así, aprendizaje
y desarrollo son dos conjuntos de formas que coinciden entre sí.
3. El desarrollo se basa en la maduración del sistema nervioso, mientras
que el aprendizaje es un proceso evolutivo que se da a partir de la
experiencia propia. Ambos procesos preparan y posibilitan procesos
específicos de crecimiento y aprendizaje en el niño.
4. Según la teoría de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)18, Vygostky
plantea dos niveles evolutivos en el aprendizaje:
17 Véase Vygostky, L.S. (1989) 18 Teoría de Vygostky que se refiere a la diferencia que se puede presentar entre la edad mental y el nivel de desarrollo mental.
Primero, el Nivel Evolutivo Real, que tiene que ver con el desarrollo de las
funciones mentales del niño, y que es el resultado de ciertos ciclos evolutivos
determinados.
Segundo, el nivel de desarrollo potencial, el cual es, un nivel evolutivo en el
cual se presenta una situación (problema) que el niño por sí solo no puede
resolver, pero puede llegar a hacerlo con la guía de otro agente (niño o adulto)
siempre que este agente tenga un nivel mas desarrollado.
Vygostky define estos niveles de aprendizaje de la siguiente forma: el nivel
de desarrollo real, es aquel que evidencia los conocimientos ya adquiridos por
el niño y el nivel de maduración en su desarrollo. Este nivel permite que aquello
que el niño puede hacer por si solo sea notorio, ya que este nivel hace
referencia al conocimiento ya internalizado; y La zona de desarrollo próximo, la
cual evidencia aquello que el niño está próximo a lograr, es decir, es la distancia
que existe entre el conocimiento ya adquirido y aquel que apenas se está
elaborando, por tanto, es también la distancia entre el nivel de desarrollo real,
que está determinado por la capacidad independiente de resolver un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, evidenciado en la capacidad de resolver un
problema con la ayuda de otro. Vygostky define la ZDP así:
“La ZDP se puede constituir no solo por medio de los esfuerzos destinados a
ese fin por el instructor del niño sino también mediante la estructuración
cultural del entorno, de maneras tales que el niños en desarrollo sea guiado
en cualquier momento por su entorno para hacer parte de ese entorno en el
que en ese momento se encuentra” (Página 380)
En esta teoría de desarrollo y aprendizaje, esta relación implica el uso de
estrategias en la educación, de manera que todo conocimiento llegue a ser
logrado por cada niño. Por tal razón, para Vygostky se debe buscar una
estrategia que permita que los aprendizajes se formen en desarrollo, y que el
conocimiento sea alcanzado por cada niño, por ese motivo Vygostky ve la
educación como un proceso que se encamina en los procesos de desarrollo, y
por tal motivo, el maestro debe conocer los procesos de desarrollo mentales del
estudiante para efectuar buenos procesos de aprendizaje.
Por otro lado, Vygostky destaca la importancia de la interacción social en el
desarrollo cognitivo y afirma que el desarrollo se da mediante la interacción
social, es decir que el individuo se construye en el relación con los otros.
El desarrollo cognitivo de la teoría propuesta por Vygostky aportó a la
educación gran cantidad de beneficios, ya que permitió que se conocieran las
capacidades y restricciones de los niños en cada edad, y así situar la
enseñanza de acuerdo al nivel de desarrollo potencial de cada niño, teniendo
en cuenta las características del sujeto que aprende. La psicología cognitiva
permitió otorgar al estudiante un rol más activo, desviando la educación del
conocimiento memorístico y mecánico hacia la investigación y lo experimental
que le permitiera al estudiante elaborar su propio conocimiento.
Por último, el dominio de un conocimiento adquirido, no representa que un
desarrollo ha terminado por completo, tan solo demuestra que este apenas ha
comenzado, y solo representa la base de un desarrollo interno mucho mas
complejo.
Tina Villarreal (2000): Perspectiva psicolingüística19
Tina Villarreal plantea en su teoría psicolingüística, Aprender a Aprender,
una metodología de aprendizaje que permite al maestro y el aprendiz
emprender un proceso de auto-investigación e investigación-acción en el aula.
Aprender a Aprender parte de un proceso afectivo en el cual el aprendiz –
teniendo por aprendiz a ambos agentes – auto-reflexiona sobre su propio
aprendizaje, tomando conciencia de los valores afectivos y teorías educativas
tradicionales, además, elabora un esquema de competencias actitudinal y
afectivas, entre otras. Esta teoría psicolingüística presupone que a razón de
tener un mejor proceso de aprendizaje se deben trabajar los valores afectivos
en el aula de clase.
Se trata de un hacer que va más allá de la investigación formal para hacerse búsqueda en virtud de una nueva lectura y de una identidad (individualidad) discursiva y de síntesis investigativa y pedagógica. (2000:11)
Para efectos de esta monografía me centraré en los postulados de la
autora frente a las categorías afectivas de sujeto afectivo, teniendo en cuenta
su definición de las categorías afectivas, niño, aprendiz, sujeto académico y
maestro.
Villarreal expone que el niño es un aprendiz por naturaleza, que
aprende a significar a medida que es incluido en una sociedad, y en esa medida
desarrolla el lenguaje con el propósito de interpretar y dar sentido. El
aprendizaje natural del niño está enmarcado en sus condiciones sociales, es
19 Véase Villareal, Tina (2000)
decir, los valores afectivos, las emociones, la ideología, el uso del lenguaje y
demás factores que influyen su contexto familiar. El niño desarrolla un “goce”
por hacer una actividad específica, entendiendo por goce el deseo y la
realización de una actividad emprendida, por medio de la cual interactuar y
hacerse entender son el máximo deseo del niño en su proceso de adquisición
de la lengua materna. Villarreal lo propone así: “Aprender la lengua materna es
aprender a ser y hacer al mismo tiempo” (Página 30).
Villarreal también plantea que la emotividad es un aspecto muy
importante en el desarrollo de la lengua materna en el niño, ya que ésta le
permite fomentar valores afectivos como la espontaneidad y la autonomía, es
decir, aprender es generar valores en las relaciones sociales.
El niño aprende la lengua materna al mismo tiempo que desarrolla una
personalidad y una serie de valores intrínsecos a su hogar, que le permiten
expresarse con autonomía emotiva, es decir que en sus intervenciones ya está
marcada su personalidad; por lo tanto, Villarreal sintetiza que la lengua surge
por necesidades emotivas y sociales. En el caso puntual del ejemplo planteado
por Villarreal, ella expone una serie de procesos (operaciones psicolingüísticas)
que su sujeto de investigación hace en el momento de hacer la petición de un
objeto; dichos procesos no son una norma exacta pero sí se presentan y
muestran el grado de emotividad que el hablante utiliza para conseguir lo que
quiere, creando así el paralelo entre las emociones y el lenguaje, y modificando
su definición como sujeto afectivo. Finalmente, en lo que se refiere a la
definición de niño, Villarreal concluye que la emotividad es un componente
básico en la comunicación infantil y que aprender es generar valores en las
prácticas sociales.
El niño es en una situación de goce; en otras palabras, ser sujeto empírico es igual a la intensificación de estructuras originales –el ser- y extensión subjetiva sobre el interlocutor –el hacer- en la vida cotidiana (página 33).
Por otro lado, el aprendiz, definido aquí como aquel que aprende una
lengua extranjera, se ve referenciado de acuerdo a los planteamientos que
rigen en este momento la enseñanza de una lengua extranjera, es decir desde
los presupuestos actuales de la Lingüística Aplicada como el que sabe la
lengua. La autora resalta que en todos estos métodos de enseñanza se centran
en el estudio de la lengua dejando por fuera de toda relación pedagógica al
aprendiz con sus experiencias intrasubjetivas.
En ese sentido Aprender a Aprender subraya una posición donde el
centro de estudio no es la estructura de la lengua sino el proceso de
concientización del aprendiz frente a su proceso de aprendizaje y de auto-
observación, presuponiendo que en la medida que el aprendiz sea capaz de
utilizar la lengua para expresar sus experiencias afectivas e intersubjetivas
podrá aprender a significar en la lengua extranjera y, de esa manera, vivir una
experiencia muy cercana a aquella de su aprender natural
El foco del programa académico estriba en la construcción del sujeto, no en el objeto de estudio, en la manifestación de un clima interior óptimo para la iniciación del proceso educativo, el enlace consciente entre el mundo afectivo/emotivo del universitario y su vida académica (página 37)
Por lo tanto, Villarreal propone un aprendiz universitario que sea capaz
de vivir los procesos de concientización y elaboración, es decir, que sea capaz
de tomar conciencia de su historia afectiva y sus vivencias académicas para así
generar un compromiso en sí mismo frente al mejoramiento y desarrollo
académico, para la consolidación de la competencia en la lengua extranjera,
para la consolidación de la competencia en la lengua extranjera.
En tercer lugar, el sujeto académico es definido como “aprender a ser y
hacer en la construcción de la relación pedagógica con el otro”, es decir, el
sujeto académico es aquel que es capaz de confrontar su historia afectiva con
la de los demás en la relación pedagógica. El sujeto académico es también,
desde una perspectiva psicolingüística, el docente que mira su experiencia
académica desde una posición como aprendiz, en una experiencia de constante
auto-reflexión frente al quehacer pedagógico; en esos términos se define
entonces así: “el sujeto académico es en esencia una persona, de sentimientos
profundos y de intensas emociones, aprende para la vida y en todos los
contextos”. (Página 50)
Esta teoría psicolingüística y pedagógica busca preparar una sociedad
de maestros que puedan formar a sus aprendices como sujetos afectivos, esto
es, como individuos con una historia afectiva digna de ser tomada en cuenta en
la relación pedagógica.
En cuarto lugar, el maestro es definido en la interacción académica, en
una relación afectiva entre los participantes, la cual es un espacio que les
permite construir un conocimiento.
El trabajo se basa en tres importantes hipótesis:
a. Ser un niño es crear significados en un contexto emotivo.
b. El papel del aprendiz se traduce en la búsqueda de un sujeto de
afectos, de autonomía y de síntesis en el discurso pedagógico
elaborado.
c. Se aprende a compartir – a ser sujeto académico – en el lenguaje
de los sentimientos.
Luego la autora elabora los planteamientos fundamentales:
1. Aprender quiere decir una nueva conceptualización de la docencia.
Maestros y aprendices buscan una construcción de síntesis en el aula.
2. Docencia es investigación, es reciprocidad. El participante se asume en
el rol pedagógico como agente y receptor del proceso académico ya que
él mismo es investigador; por tanto la autora define la educación como el
espacio donde se generara conocimiento científico en la vida
comunitaria.
3. Aprender es tomar conciencia de valores compartidos – o diferentes – en
las relaciones intersubjetivas. El proceso de aprendizaje está regulado
por la historia afectiva de los participantes por las teorías tradicionales.
4. Aprender equivale a trabajar, consolidar y poner en escena un nuevo
sistema de variables afectivas: confianza, reto, receptividad, disciplina,
espontaneidad, paciencia, autonomía e identidad.
5. Aprender es elaborar una cosmovisión orientada hacia la síntesis,
aprender.
6. Aprender es goce investigativo. El maestro trabaja desde los procesos de
elaboración, concientización y definición del sistema de afectos en el
contexto académico.
A continuación nombraré algunas de las similitudes más relevantes que se
pueden encontrar entre estas cuatro perspectivas:
a) Para Halliday el niño aprende a significar en el proceso social, para
Villarreal el niño aprende a significar por una necesidad emotiva y para
Bruner el niño aprende a hablar la lengua materna por necesidades
culturales.
b) Freud y Villarreal hablan del placer de la tarea cumplida y goce, que son
distinciones del placer de una actividad bien hecha por el niño. Estos son
conceptos que distinguen el deseo propio del niño por realizar una
actividad específica.
c) Bruner y Halliday hablan de la importancia que tiene la cultura en el
aprendizaje de la lengua materna; ambos concuerdan en que el lenguaje
posee un rol específico en el desarrollo de la cultura y la sociedad.
d) Bruner y Halliday afirman que la petición es la función reguladora,
apoyándose en cada uno en las investigaciones del otro.
e) Para Vygostky el desarrollo y el aprendizaje se elaboran en la relación
con el otro, es decir en la sociedad, como plantean Bruner y Halliday
respecto al desarrollo del lenguaje.
Por otro lado, sobresalen estas diferencias:
a) Freud desde su perspectiva psicoanalítica trabaja las líneas de desarrollo
de la personalidad, teniendo en cuenta diferentes aspectos del desarrollo
del niño, de la dependencia emocional hacia la autosuficiencia
emocional.
b) Villarreal desde su perspectiva psicolingüística explica el desarrollo de
categorías afectivas en términos de niño, aprendiz, sujeto académico y
maestro, como seres capaces de desenvolverse en las relaciones
pedagógicas, además que expone los valores humanos y las variables
afectivas que pueden incidir en el proceso educativo.
c) Bruner plantea la invitación al juego y la referencia como medios de
aprendizaje de la lengua materna que el niño posee y con las cuales él
puede desarrollarse lingüísticamente a fin de obtener un sistema
lingüístico desarrollado.
d) Halliday plantea aspectos estructurales de la lengua, desde la visión
socio funcional del lenguaje; además también explica la génesis de las
funciones del lenguaje.
e) Bruner no cree que toda conducta social temprana sea egocéntrica como
lo planta Freud.
f) Vygostky habla de la relación desarrollo-aprendizaje como entes
individuales, mientras que Villareal los considera codependientes y
trascendentales en el proceso de aprendizaje.
g) Freud menciona el desarrollo del niño como un eje fundamental en el
aprendizaje del niño, pero Vygostky cree que aprendizaje impulsa el
desarrollo pero ninguno de los dos condiciona al otro.
8. APUNTES METODOLÓGICOS
Este trabajo se desarrolla el análisis de teorías psicolingüísticas,
psicosociales y psicoanalíticas, que permiten una confrontación con los datos
registrados al niño, durante un período de cuatro meses, dos veces por
semana, en situaciones cotidianas por medio de grabaciones, para así poder
analizar las situaciones que permitan señalar las ventajas y desventajas que el
contexto familiar puede brindar al aprendizaje natural del niño. De manera
breve, se busca observar y destacar los aspectos positivos que ofrecen el juego
y las aptitudes propias del niño hacia su aprendizaje.
En cuanto a la metodología, se hicieron observaciones por un período de
cuatro meses, una hora a la semana; durante este tiempo se observó al niño en
su ambiente natural, es decir, en su casa con su familia y en circunstancias
familiares para él, aunque en ocasiones el niño era llevado a otros lugares que
igualmente son sitios a los que él acostumbra asistir con regularidad en un
ambiente cotidiano e informal. Cabe mencionar también que el niño tiene cierto
grado de familiaridad con la observadora pero aún así se demoró un poco en
hablar espontáneamente.
En lo que se refiere a la descripción del sujeto de observación, se debe
decir que es un niño de un año y ocho meses quien aún no está escolarizado,
es alegre, espontáneo, un poco temperamental, le gusta ser independiente, es
activo y, dado a que su padre trabaja en la casa, él es muy apegado a su padre
pero no significa que no tenga una relación significativa con su madre. Es un
niño muy extrovertido, quien propone los juegos, que es recursivo y le gusta
agotar sus posibilidades antes de pedir ayuda, pero obedece a los gustos de su
hermano mayor. Debido a que es algo temperamental, contesta con
vocalizaciones y gestos cuando algo le desagrada, sin embargo no es egoísta,
juega junto a los demás niños de su casa y le incomoda que alguien les haga
algo ‘inapropiado’ a los demás niños, como hacerlos llorar o regañarlos.
En cuanto a la descripción de su familia, convive en armonía con papá,
mamá y hermano mayor. Para describir un poco el ambiente del niño, a
continuación presento la descripción de las personas con las que convive: los
padres del niño son ambos jóvenes y técnicos profesionales que trabajan. La
madre trabaja por fuera de la casa, es decir, el tiempo que permanece en casa
con los niños es muy corto y el padre trabaja independientemente dentro de la
casa, lo cual permite que todo el tiempo esté cerca de los niños. El niño
permanece al cuidado de su bisabuela pero, además, está expuesto al contacto
continuo con algunos de sus parientes (abuela y esposo, tío y tía) quienes viven
en la segunda planta; además, el niño convive con su hermanito mayor, un niño
de cuatro años quien ya va al colegio, con él juega mucho y a veces con la tía
(que es una niña de cuatro años), es el hermanito quien propone y condiciona
los juegos teniendo en sí la característica del líder del grupo.
En cuanto a la descripción de su ambiente, puedo decir que la casa donde
vive es de dos plantas, en la planta baja vive el niño con su familia y en la
planta de arriba vive su abuela con su esposo, el tío, un joven adulto y la tía,
quien es también una niña que constantemente está jugando con el niño y
quien también tiene una buena amistad con él, comparten mucho. La casa está
en obra negra y ha sido construida poco a poco, lo cual ha expuesto a los niños
a ese ambiente, sin embargo los niños siempre han mantenido su espacio
dentro del hogar, tienen su habitación independiente, sus juguetes y a pesar de
que la casa está en construcción todo tiene su orden y espacio. La casa
también está ubicada cerca de casas de otros familiares, donde se hicieron
algunas de las observaciones, y donde el niño se siente abiertamente cómodo y
las visita frecuentemente.
9. ANÁLISIS DE DATOS20
Se retomaron siete observaciones, que aparecerán enumeradas a
continuación. Después de cada observación aparecerá el cuadro de
caracterización frente a lo que se puede analizar en cada observación según los
postulados de los autores. Aparecen las siguientes iníciales: DM que
corresponde a la observadora (Diana María), JJ que corresponde al niño con
quien se hizo la observación (Juan José) y VA que corresponde a la tía del niño
que a veces intervenía en las conversaciones (Valeria)
Situación de juego 1
Juego intelectual21
Marzo de 2007
Descripción: en esta situación el niño estaba jugando solo con un
rompecabezas. Cabe aclarar que esta fue una de las primeras observaciones y,
por tanto, es muy limitada nuestra interacción, aunque al momento de ingresar
los otros niños mayores él comienza a interactuar con ellos.
DM: ¿Qué es esto? (refiriéndose a una ficha del rompecabezas)
JJ: Ato
DM: ¿Un qué?
JJ: E pato
DM: ¡Un pato! Ah si, este es un pato, ¡velo ve!
VA: No. Esto es una gallina. Mire esto va aquí, aquí.
DM: ¿Dónde va?
20 Véase en anexo. 21 Ver los tipos de juego, de objetos suaves a juegos creativos, propuestos por Anne Freud (1973)
JJ: Qui, qui (señalando el lugar en el rompecabezas donde va la ficha)
DM: Póngalo pues…
JJ: Va qui
VA: Éste no va aquí.
JJ: Va qui! (señalando en el lugar donde él lo había ubicado grita en un
tono desesperado) Ete va qui mile, ete va qui mile (repite para llamar la
atención de la observadora, ya que no estaba mirando el lugar que él
señalaba)
VA: Este no va aquí, este aquí y este aquí (poniendo cada ficha en su
lugar)
JJ: ¿O eta lotooo? (al notar que falta una ficha)
DM: ¿Dónde está el otro?
JJ: Po allá (señalando hacia su cuarto utilizando un tono mimado)
DM: ¿Por allá?
JJ: Ti /sí/
DM: ¡Vaya búsquelo! (seguimos jugando sin buscar la ficha hasta
terminar) ¡Saquémoslas! (refiriéndose a las fichas) ¿las sacamos?
JJ: No, no, ota ve.
Esta situación fue una de las primeras observaciones y aunque entre el niño
y la observadora existe un grado de familiaridad, no estaba muy habituado a
estar con ella, por eso él trae su rompecabezas y juega solo, interactuando de
manera muy limitada y por eso interactúa más abiertamente con su tía.
Se puede observar que el niño, aunque no busca una interacción directa,
quiere que ponga atención a lo que él dice y hace, y quiere hacer lo que él
quiere. Piaget explica esta fase de la personalidad del niño de la siguiente
manera:
El yo es un dato que si bien no es inmediato al menos es relativamente primitivo: en efecto, el yo es como el centro de la actividad propia y se caracteriza precisamente por su egocentrismo, inconsciente o consciente. (Página 88)22
Según el marco de la teoría de las funciones del lenguaje de Halliday, en
esta situación el niño está utilizando un protolenguaje para un propósito
específico, utilizando algunas de las funciones que son propias a los niños
pequeños que están aprendiendo la lengua materna. Por ejemplo, el niño utiliza
la lengua para informar y dar información sobre algo que necesita, en este caso
responde a la pregunta, es decir utiliza la función informativa o experiencial,
además, el niño utiliza la función pragmática como medio para expresar algo
que él quiere con respecto a la ubicación de las fichas. El niño se exaspera por
decir qué es lo que él quiere y pasa así a hacer uso de su cuerpo físico para
exigir lo que él quiere, utilizando la función reguladora ya que es la función de
“haz lo que yo te digo”. Por último, el niño utiliza la función personal, para
expresar algo que como individuo no quiere hacer en su juego, ya que él no
dice esto como una respuesta sino que lo expresa y se asume como interlocutor
individual en esa conversación.
Situación de juego 2
Juego intelectual
Marzo de 2007
Descripción: Ésta es una situación de juego intelectual, se trata de la
interpretación de un diccionario de imágenes en inglés para niños. La tía del
niño nos trae el libro y comenzamos a leer las imágenes.
22 Véase Piaget, Jean (1975)
JJ: ¿Keee? Leló, leló (señalando una imagen de un reloj, repite para
que mire lo que él señala)
DM: ¿Y éste? (señalando otro reloj)
JJ: Mío
DM: ¿Éste es tuyo?
JJ: Ti
DM: ¡Ay tan bonito! ¿Y éste? (señalando otro reloj)
JJ: Ete e a leeloó
DM: ¡Otro reloj!
DM: Miremos acá (la observadora cambia la página del libro)
(En este momento el niño se distrae porque llega una persona a la casa, y lo
saluda. Valeria se acerca y devuelve la página y Juan José vuelve a la
conversación)
VA: Esto es un reloj despertador.
JJ: ¡E mío, e mío! (grita a Valeria)
Diana: ¿Es tuyo?
JJ: ¡E mío! ¡E mío!, ¡E mío a mí! (grita tocando con sus dos manos
repetidamente su estómago) (Valeria se va y el niño se calma)
A. JJ: ¿to ke eee? (refiriéndose a otra lámina del libro donde aparece un
domador con la cabeza dentro de un león)
B. DM: ¡Un león!... ¡se le va a comer la cabeza a ese señor!
C. JJ: ¿Kee?..., ¿Keee?..., ¿Keee?... ¿a cheñol? (inmediatamente le
pega con fuerza a la imagen en el libro con su mano)
D. DM: ¿Le pegó?
E. JJ: ¡a lelón! (se distrae y no quiere estar más ahí)
En este fragmento, la referencia se maneja en términos de la interpretación
de imágenes de un libro que estamos leyendo que se llama ‘El mundo mágico
de inglés’. Lo interesante aquí es el tipo de lectura que el niño, a su corta edad,
da a cada imagen y cómo traduce el niño a su sistema lingüístico recién
iniciado. Por ejemplo, vemos que el niño no comprende lo que ve pero al ser
‘explicado’ toma reacciones emocionales y físicas frente a lo que él ve. Cabe
notar que intencionalmente se cambió el sentido de la imagen de un domador
con un león a un león que se le iba a comer la cabeza al señor para ver su
reacción que fue física y emocional al pegarle a la imagen y decir ¡A lelón!,
dando por sentado que esa no es una conducta apropiada y es algo que para él
no está bien.
Dentro de los lineamientos de Anne Freud, podemos ver que en este caso el
niño es el centro de atención y se comporta como tal, por eso en las ocasiones
en las que interactúa con su tía deja en claro que todo debe ser para él. El niño
desea ser el centro de atención permanente y, en ese sentido, ve a la otra niña
como una distractora de la atención sobre él, siendo la observadora la única
adulta en ese momento. Aunque, por otro lado, comienzan a ser notorios ciertos
comportamientos que nos hacen ver que el niño comienza a compartir y adquirir
ciertas reglas frente a aquello que está bien y aquello que no, tanto su reacción
no es solo emocional sino también física cuando interpretó la imagen del libro.
Aunque el tipo de juego no está incluido en los planteamientos de Freud para
esta edad, se puede llegar a decir que es a causa de la influencia de los niños
mayores que el niño utiliza juegos de tipo más cognitivos e intelectuales como
leer un libro. Creo que aunque no se evidencia una dependencia palpable, sí
está el claro objetivo por parte del niño de ser el centro de atención y de
alimentar su personalidad del “súper yo”
Situación de juego 3
Juego con muñecos
Abril 2007
Descripción: En esta ocasión la observadora y el niño estaban en la
habitación que comparte con su hermano, donde tienen un corral lleno de
juguetes de ambos niños. El niño le entrega a la observadora un muñeco
articulado (de caucho y con movimiento) de su hermano mayor y la observadora
comienza a tratar de jugar con él y hablarle.
DM: ¿Cómo se llama éste?
JJ: Ka
DM: ¿Cómo?, Se llama ‘Max Steel' y pelea así (la observadora toma el
juguete y lo mueve hacia los brazos y estómago del niño, haciendo sonidos
‘aaaaa')
JJ: ¿keee? (se sonríe)
DM: Juan ¿cómo me llamo yo? ¿usted sabe cómo me llamo yo?
JJ: ¿Keee?
DM: Sabe como me llamo yo: Diana
JJ: Niana
DM: Eso, Diana (usando el muñeco la observadora coge las partes del
cuerpo del niño) ¡hay el ‘Max Steel' le cogió la oreja a Juan!... la nariz, la
nariz (risas ambos)
JJ: (Coge al muñeco y le hace lo mismo) Ea la nali.
DM: Eso usted le coge la nariz, ¿qué más le coge? La barriga, la barriga
(tocándolo con el muñeco)
JJ: Le pie /los pies/
DM: Los pies también.
JJ: Ete e papaló /el pantalón/ (señalando el pantalón del muñeco)
DM: Ese es el pantalón. Ese pantalón tan raro.
JJ: ¿Keee? (señala al muñeco) Ete e, ete e lalopa, ete e laloia
DM: ¿Es la qué?...
Aún cuando esta observación fue una de las tres primeras, el niño llevó a la
observadora a su cuarto y le mostró los juguetes. Para hacer lo anterior no
utilizó ningún tipo de esquema sino que la llevó físicamente de la mano, y le
mostró sus juguetes. Llama la atención que teniendo juguetes suaves como
muñecos de peluche, él haya decido pasarme un muñeco articulado, aunque
creo que se debe más a la influencia de su hermano mayor en este tipo de
actividades, es decir, el niño mayor es quien guía los juegos al menor y creo
que en ese sentido el niño ha definido sus gustos por los juguetes.
En esta situación de juego podemos ver que se da una conversación de tipo
más convencional y con propósito específico, ya que, como había mencionado
anteriormente, el niño y la observadora poseen un grado de familiaridad pero no
pasan mucho tiempo juntos, por eso hay una especie de presentación entre
ambos, aunque para el niño en ese momento ya no fuera necesaria porque ya
había instituido la familiaridad desde el momento mismo de la invitación a su
habitación. El juego con este juguete consiste en hacerle al muñeco lo mismo
que la observadora hace con el muñeco al niño y creo que en un término más
general se le podría llamar ‘juego de repetición’, que quiere decir repetir las
acciones que son utilizadas con él o que para él son frecuentes. Lo curioso en
esta situación es que el niño comienza a señalar partes del muñeco por sí solo,
tratando de seguir el juego. Es interesante ver la recursividad del niño cuando
se hace un comentario frente a aquello que la observadora dice y él, en su
deseo de hacerse entender, a pesar de que no comprendió realmente el
comentario que se le hizo, puesto que el comentario estaba sobre la forma
estética del pantalón del muñeco, él trata de explicar qué es eso con su corto
bagaje lingüístico.
En esta situación de juego podríamos observar, desde los planteamientos
de Bruner y más específicamente desde la referencia, podemos ver que en el
niño ya se está desarrollando la competencia lingüística, no solamente en el
significado de las palabras sino principalmente en el deseo de comunicar, que
es el propósito principal con que Bruner plantea el desarrollo de la lengua
materna, es decir, que el niño ya hace parte de una estructura social construida
en las relaciones de intersubjetividad con la madre. (Competencia
comunicativa)
Por otro lado, en esta situación de juego podemos ver también algunos de
los planteamientos de Bruner en cuanto a la invitación; por ejemplo, vemos el
esquema asimétrico ya que en estas intervenciones el niño es el receptor y el
adulto es el agente, y es a partir de estas intervenciones que la situación de
juego se genera, se propone el tema y se busca la interacción. Se aprecia
también el esquema paralelo puesto que en esta situación de juego vemos que
el niño, después de entrar en el juego y reír con la observadora, interactúa y
comparte la situación de juego con el muñeco y, por ende, es también
alternativo porque en la interacción intercambian los roles de agente y receptor,
y por esa razón el niño juega a coger la ropa y las partes del muñeco, tal como
la observadora hace con él.
Situación de juego 4
Juego interactivo
Abril de 2007
Descripción: Esta observación se hizo en casa de una familiar, donde el
niño está habituado a ir con mucha regularidad, así que dispone en cierta
manera de los objetos del lugar, entre ellos unos imanes de fomi (objetos
decorativos de material fomi) que generalmente se utilizan para adornar la
nevera, y que el niño utiliza para jugar solo, acostándose en el piso y semejar
conversaciones entre las figuritas, con balbuceos, no con oraciones completas.
El niño coge unos imanes de figuritas de fomi que están en la nevera
para jugar y la observadora se sienta con él. Él se sienta con ellos y los hace
caminar juntos e interactúa con los que ella tiene en la mano, pero produce
balbuceos.
JJ: Pachame a pela
DM: Esa es la zanahoria.
JJ: Eto e bevito... pitao
DM: ¿Pintado?... mira, este tomate iba a comprar unos huevitos para la
comida para llevarlos para la casa... ¿Ves?, ¿Qué más compra?
JJ: Alepa
DM: Después se lo come con los otros.
JJ: Lo beveito
DM: ¿Los huevitos también?
JJ: Chi
DM: Y la vaquita también...
JJ: e pío pío... /Y el pío pío/
DM: Ellos dicen está rica la comida...
JJ: Ta lica (cogiendo uno de los muñequitos, hablando como si fuera él)... ta
lica, ta lica la tomida.
DM: ¿Qué fue eso?
JJ: La mutita, la mutita, me tute (el niño coge un ratón de juguete y
comienza a jugar con él cerca de mí)
DM: ¿Por qué lo tapó?... ¿por qué tapó el ratoncito?
JJ: Ya lo tapé ¿e atito?; ¿e atito?
DM: ¿Cuál gatito?... Va venir un gatito y se va a comer ese ratón.
JJ: Ti, a tome a atón.
DM: Un gatito que no se llama Juan José.
JJ: No te ama tuan totée.
Al llegar a la casa de nuestra familiar, el niño fue hasta la cocina y pidió las
figuritas de la nevera y se sentó en el piso a jugar y, pretendiendo hacer
diálogos entre las figuritas, las movía de un lado a otro y balbuceaba con ellas,
creando un tipo de juego imaginario donde la observadora era el tomate y él el
pollo (pío, pío, pío). El juego consistía en ‘invitar’ a las otras figuritas de fomi en
una supuesta compra de alimentos para la comida, de ahí que el niño hace una
serie de sugerencias sobre lo que debemos comprar; ya después decide
incorporar una figura de madera en forma de ratón (un adorno de la sala) y
comienza también a moverlo y a morderlo.
Creo que es importante observar que la invitación al juego no se dio en un
esquema lingüístico predeterminado, sino que el niño al tomar las figuras vino y
comenzó a jugar imitando la conversación entre dos de los objetos con
balbuceos, uno de esos objetos los tenía la observadora en la mano. Me parece
interesante resaltar el hecho de que a pesar de que los objetos son de
contextura suave, su juego no fue de imitación, es decir, él no reprodujo con
esa actividad algo que hagan con él, sino que fue sobre recrear una actividad
adulta muy cotidiana desde lo que él podía percibir. Lingüísticamente es
interesante ver aquí que el niño tiene la libertad de asumir roles sin presiones,
fue él quien propuso el juego, y quien dio a sus personajes la oportunidad de
interactuar unos con otros en forma de equipo ya que se supone que están
compartiendo una comida, aunque algunos autores plantean que a esta edad
no se da la socialización, creo que en el juego sí estaba representada.
Esta situación de juego la podemos observar desde la perspectiva de
Villarreal, ya que la autora afirma que el niño desarrolla el lenguaje para
comunicar y dar sentido y en esta situación podemos ver que el niño comienza
a jugar solo y mientras lo hace busca producir balbuceos en su juego pero al
involucrarse otra persona tiene que interpretar y dar sentido a su diálogo
pasando así de lo imaginario a lo real, por eso busca la manera de dar
significado a los comentarios que se le hacen, a tal punto de poder dar
significado o negar lo que se le dice, como se puede ver en la última línea,
donde intencionalmente se le puso el nombre del niño al ‘gato imaginario’ y él
responde que no es así.
Creo que en esta ocasión, tal como lo asegura Villarreal, podemos ver que a
esta corta edad el niño ya tiene incluidas en sus expresiones unas experiencias
afectivas y unas emociones que provienen de su contexto familiar, como es el
caso de la proyección que se da en el juego sobre la espontaneidad y su deseo
de compartir, que en sí indica un grado de sociabilidad entre los que él
encuentra semejantes, o sea que el niño es capaz de establecer ciertos lazos
sociales ya que estos son principios y valores formados en el núcleo familiar,
también se puede ver que ya el niño posee un concepto frente a él mismo. Creo
que se puede ver en este pequeño juego imaginativo que el niño utiliza el
lenguaje por razones emotivas y sociales, es decir, comunicar lo que siente y
piensa en su contexto social.
El niño utiliza el lenguaje para dar sentido. El juego le permite significar y
participar en ambientes familiares que le permiten construir nuevos significados
en las situaciones comunicativas.
Situación de juego 5
Juego con objetos suaves
Abril 2007
Descripción: En esta ocasión la observadora y el niño estaban en la casa
de un familiar y después de haber estado haciendo otras actividades, el niño
había cogido las figuras de fomi de la nevera (material en el que se encuentran
elaborados dichos adornos) y las había traído a la sala donde estábamos
viendo televisión. Este juego fue un juego de tipo más cognitivo, ya que el niño
estaba jugando solo poniendo las figuras en una puerta, y cada vez que iba a
poner una figura nueva confirmaba que fuera otra, con el fin de que le fuese
dicho el nombre real de la figura de fomi en forma de fruta.
JJ: E tomate (refiriéndose a unos muñequitos de fomi con los que él
juega, los cuales permanecen colgados en la nevera. En esta ocasión los
coge y lo lleva a la sala a jugar con ellos)
DM: No, esa es una zanahoria
JJ: No, e tomate.
DM: Bueno y ¿ese cuál es?
JJ: E banano.
DM: Péguelo, pues.
JJ: La vata... se talló a vata... mile e tomate.
DM: No ese no es el tomate.
JJ: ¿E banano?
DM: El banano, eso.
JJ: Eta e la pera, ete e banano, ete e tomate.
DM: Zanahoria.
JJ: No, ete e tomate, ete e tomate.
DM: ¿Ese cuál es?
JJ: E banano.
DM: Manzana.
JJ: ¿Manchana?
DM: Eso.
JJ: Ya.
DM: Bueno hasta que no pongamos eso en la nevera no nos vamos.
JJ: Ocha mani, locha mani.
En esta ocasión el niño estaba jugando a pegar las figuras de fomi en una
puerta metálica, y aunque a primera vista pareciera que estaba jugando solo, el
niño hacia comentarios frente a lo que él estaba haciendo, buscando algún tipo
de respuesta. Es curioso porque el niño ya conoce las frutas y los vegetales, sin
embargo, insistía en poner otros nombres a las figuras con forma de frutas y
vegetales que no se podría decir si lo hacía por llamar la atención o porque
estuviera rectificando algún conocimiento ya adquirido; de todas maneras, ésta
era una actividad que a él le generaba juego y de cierta manera un ‘goce’ por
conocer el nombre del objeto que estaba manipulando.
El niño ya posee una estructura de conversación. Él expresa conocimientos,
conciencia y relaciones lógicas, además de lo que quiere, y usa el lenguaje para
ello, es decir, según los planteamientos sociofuncionales de Halliday ya está en
la etapa del adulto. En cuanto a la situación general, creo que es claro que el
niño quiere comprobar algo que ya sabe y utiliza el lenguaje para poner a
prueba su propio conocimiento usando el lenguaje adecuadamente.
Según los planteamientos de Halliday, podemos ver que el niño en la
conversación del juego utiliza el lenguaje haciendo preguntas, y buscando con
sus intervenciones respuestas específicas. Ejecuta una intervención donde
quiere dejar en claro lo que él cree. En general creo que toda la conversación
parte desde un punto menos estructurado, ya que el niño quiere ratificar un
conocimiento que ya posee, preguntando nuevamente el nombre de cada
objeto aun cuando él ya lo conoce, es decir, el niño siente goce cognitivo. Por
último, se puede ver el papel que tienen las conductas sociales en la formación
lingüística del niño, puesto que se le exige que antes de irse organice las
figuritas y él, a su vez, pide a otro adulto que lo haga por él.
Situación de juego 6
Juego con muñeco de peluche
Mayo de 2007
Descripción: En esta ocasión la observadora y el niño estaban en la casa
del niño en su alcoba, él estaba brincando de un lado a otro llamando la
atención de la observadora hasta que debajo de su cama encontró un oso de
peluche, entonces la observadora lo recogió con intención de ver cómo jugaba
el niño con ese muñeco, y al principio tuvo una reacción un tanto brusca hacia
el juguete, pero terminó repitiendo rutinas que son muy regulares con él como el
hecho de acostarlo a dormir. Sin embargo, es necesario repetir que el niño
adopta los juegos de su hermano mayor y el gusto por sus juguetes.
JJ: Chi, ve me meto aquí (debajo de su cama)
DM: Métase pues ahí, ¿usted sí cabe por ahí? ¿qué hay allá abajo?.... ay
mira ese oso tan bonito de los Bears de New York.
JJ: Tené pe, ¡tome pe, tome pes!
DM: ¿Adonde lo pongo? (el niño pone el oso en la cama a dormir) ¡Ah se
va a dormir el osito!, vamos a taparlo.
JJ: Vamo to tapa.
DM: ¿Está durmiendo?
JJ: Eta ton... eta ton la mamá.
DM: ¿Está con la mamá? (el niño pone una manta y unas almohadas
alrededor del muñeco como lo hacen con él al momento de dormir, pero
no me dice nada)
DM: ¿Esta cama es tuya?
JJ: Otito, otito, otito (le dice al muñeco muy suave en su oído, luego lo
coge y lo muerde)
DM: Ya se despertó.
JJ: Che despetó
DM: ¡Hola, Juan José! (fingiendo la voz del muñequito) (le quita el oso a
la observadora)
JJ: Mile vamosch a vel muñequito.
DM: ¿Vamos a ver qué?
JJ: Muñequito.
En esta situación de juego es muy importante remarcar que el niño ha
evolucionado un poco más en el proceso de adquisición de su lengua materna y
está formando oraciones del sistema convencional del adulto, y se puede ver
una estructura más organizada. Por ejemplo, al querer expresar lo que el niño
quiere hacer, utiliza estas expresiones:
JJ: Chi, ve me meto aquí (debajo de su cama)
JJ: Tené pe, ¡tome pe, tome pes!
JJ: Eta ton... eta ton la mamá.
JJ: Otito, otito, otito (le dice al muñeco muy suave en su oído, luego lo
JJ: Mile vamosch a vel muñequito.
JJ: Muñequito
Mientras que en observaciones anteriores el niño utilizaba diferentes
maneras de expresarse:
JJ: ¡E mío! ¡e mío!, ¡e mío a mí! / ¡es mío!, ¡es mío!, ¡es mío de mí!/ (grita
tocando con sus dos manos repetidamente su estómago)
JJ: ¿To ke eee? / ¿Esto qué es?/ (refiriéndose a otra imagen del libro donde
aparece un domador con la cabeza dentro de un león)
JJ: ¿Kee?..., ¿Keee?..., ¿Keee?... ¿a cheñol? (inmediatamente le pega con
fuerza a la imagen en el libro con su mano)
JJ: ¡a lelón! / ¡Al león!/ (se distrae y no quiere continuar allí)
Se puede afirmar que el niño ha avanzado en su proceso de adquisición
del lenguaje puesto que ha cambiado las estructuras de expresión física y las
palabras sueltas con estructuras no perfectas aún, pero si cercanas, a las
estructuras convencionales al sistema lingüístico del adulto.
Se puede observar la manera como el niño interactúa con el muñeco en esta
situación, se podría pensar que el niño adopta las tendencias en el juego de su
hermano debido a que pasa muy poco tiempo con la mamá. Los juegos con el
papá son principalmente físicos, el único tiempo del niño y su mamá es la hora
de dormir, y por eso tiendo a pensar que en esta situación el niño estaba
repitiendo lo que él vive con su mamá. Todo el juego es en sí una puesta en
acción de su rutina diaria a la hora de dormir ya que cuidadosamente acomodó
la cama y los objetos con los que él duerme (cobija, almohada y tetero);
además también así lo hizo al momento de ‘despertar al oso’.
Dentro de los planteamientos de Anne Freud, el niño está aquí jugando con
un objeto de transición, el cual ella describe como los objetos de textura suave
que le sirven para hacer más fácil su paso de la niñez a la juventud. En esta
situación no solo se da en el momento de jugar con el muñeco de peluche sino
también con los objetos con los que el niño pone el muñeco a dormir, es decir,
aquellos que le ayudan a enfrentar temores. Podemos ver muy claramente lo
que la autora plantea frente a la condición de este tipo de objetos, es decir,
pueden ser amados y odiados al mismo tiempo, y aquí se puede ver porque el
niño intenta despertar al oso con una voz muy suave y luego lo muerde con
todas sus fuerzas. También se aprecia muy claramente que el niño reconstruye
su mundo en esa actividad, es decir, este es un juego de reiteración de sus
mismas experiencias afectivas. Erickson expresa esa etapa de transición en
estas palabras:
Se puede decir que un niño tiene confianza y, en cambio, sería ir demasiado lejos afirmar que experimenta seguridad. Además, el estado general de confianza implica no solo que uno ha aprendido a confiar en la mismidad y la continuidad de los proveedores externos sino también que uno puede confiar en uno mismo… (página 222)23
23 Véase Erickson, Erick (1985)
Este no es un juego propio del niño, el juego con los muñecos suaves, sin
embargo, al tener la oportunidad de estar con ellos, transfiere situaciones de su
vida a su juego.
Situación de juego 7
Juegos comunes
Mayo de 2007
Descripción: Se incluyó esta situación de juego aquí porque es algo que el
niño hace de manera muy constante para jugar con su tía o su hermano. Ellos
suelen coger algunos de sus remedios que permanecen en la nevera, y
pretender que son el médico y el paciente. En esta ocasión solo pudo simular
en esta situación una vez ya que cogió algunos frascos que estaban abiertos, y
hubo que quitárselos, de ahí que el niño propone salir a la calle, pero no se
hace porque está lloviendo.
JJ: Éla mala... ¿éte e vilio? (refiriéndose a unas botellas de remedio con
las cuales juega al doctor)
DM: Este chiquito si es de vidrio.
JJ: Chi, ete e vilio.
DM: Entonces guardémoslo. Juguemos pues.
JJ: ¡No! Ete e vilio.
DM: Juan José, con este no podemos jugar porque éste está destapado,
a éste se le sale el liquido.
JJ: A veo… vamochs a vel otlo ¿éte qué e? (Le van a dar el remedio a
la perrita, y simula echar en una cuchara el remedio y me lo da)
JJ: ¡Páleche!
DM: ¿Me paro?... bueno, ya me paré. ¿Para qué me paré?
JJ: Allí (Me pide que le coloque los frascos de remedio en una parte alta)
JJ: Vamochs a ve.
DM: ¿Y no estamos viendo por ahí?
JJ: ¡No abre!
DM: ¿Quién abre?
JJ: Abre la bave... abre la bave aquí (señalando la hendidura de la llave
en la puerta)
DM: ¿La abro?
JJ: Ti.
DM: No. Ábrala usted... (pretendo no poder abrir la ventana porque
estaba lloviendo y los niños estaban un poco agripados)
JJ: Yo abro Vallellia, yo abro.
DM: ¿Ya abrió?
JJ: Chi… ¿abre?
DM: ¿Yo? ¿Por qué yo?
JJ: Ta dulo... chi, etá dulo.
DM: Ay ¿Está muy duro?
Se puede ver que ya hay un grado de confianza más estrecho y ya se da la
invitación de una manera más convencional, además que el niño ha
desarrollado un poco más su lengua materna. Es interesante ver también que el
niño busca y propone los juegos por sus propios medios.
Esto se puede observar en las siguientes oraciones:
JJ: Éla mala... ¿éte e vilio? (refiriéndose a unas botellas de remedio con
las cuales juega al doctor)
JJ: Chi, ete e vilio.
JJ: ¡No! Ete e vilio.
JJ: A veo… vamochs a vel otlo ¿éte qué e? (Le van a dar el remedio a
la perrita, y simula echar en una cuchara el remedio y me lo da)
JJ: Abre la bave... abre la bave aquí (señalando la hendidura de la
JJ: Yo abro Vallellia, yo abro.
JJ: Chi… ¿abre?
JJ: Ta dulo... chi, etá dulo.
Se afirma que el desarrollo de la lengua materna ya ha mejorado, porque el
niño está formando estructuras con sentido dentro de la relación sujeto – verbo
– complemento, es decir, que cada frase se entiende el propósito de lo que el
niño busca comunicar. Además que el niño ya sostiene conversaciones cortas
con un sentido especifico.
Según el planteamiento de Bruner, en esta situación podemos ver que el
niño utiliza la invitación a estas actividades para incorporar al adulto a un juego
de tipo interactivo, aunque en la parte final el niño expresa petición de apoyo
para abrir la puerta, aunque cabe anotar aquí que en esa situación el tipo de
petición es mucho más elaborado y más referencial, o sea, que no se dice nada
explícito sino que él utiliza la referencia para hacerse entender, lo que nos lleva
a deducir que la circunstancia de juego que lo rodea efectivamente le permite
usar formas lingüísticas dadas en el sistema del adulto. Se dan tres tipos de
invitación propuestos por Bruner:
a) El esquema asimétrico se presenta en esta oportunidad puesto que en el
texto el niño es el receptor y hay un adulto que es el agente.
b) El esquema paralelo, aquí hay varios ejemplos que concuerdan con la
definición de este esquema puesto que el niño y la observadora
comparten una acción en el juego con los frascos de remedio y cuando
pide ayuda para abrir la puerta.
c) El esquema alternativo, en el cual se asumen roles diferentes a los que
se venían manejando en la situación de juego anterior.
Dado que el juego se presentaba más en un contexto determinado no es
muy clara la situación de juego, pero se puede inferir que el niño buscaba al
adulto como una persona que le proveyera lo que necesitaba.
En todas las situaciones de juego podemos ver un progreso simultáneo en la
producción lingüística del niño, se aprecia cómo las situaciones de juego han
permitido que a lo largo del trabajo de recolección de datos. Se ve claramente el
desarrollo de formas lingüísticas avanzadas. A continuación tres fragmentos de
conversaciones tomados a partir de las observaciones realizadas, donde
podremos evidenciar el desarrollo de las estructuras lingüísticas:
1. JJ: Papi tielo ua meta /Papi quiero una vuelta/
DM: Quiere una vuelta.
JJ: Chi /Sí/… ¿Adónde? (pregunta el papá)
JJ: Atia locha /donde la tía Rosa/
DM: Yo lo llevo… camine pues.
JJ: Eche cheñol /ese señor/
DM: Donde la tía Rosa, vamos. Vamos y le tocamos la puerta a la tía
Rosa
JJ: Ay mila la bachula /Ay mira la basura/ (señalando a los señores de la
basura)
DM: ¿Qué miro?
JJ: Bashula /Basura/ (así llama a los señores)
DM: Adónde ¿allá?
JJ: Chi.
DM: Va ir a sacar la basura
JJ: Chi.
Al llegar el niño llega a la puerta y al abrirle le dice a la persona que abre:
JJ: La bachula /La basura/
2. JJ: La tía locha tía locha /tía Rosa, la tía Rosa, mostrándole a la tía la
muñeca/ mila eita /Mira viejita/ (comenzamos a ver la sirenita, y lo alzo
para decirla que así nadaba la sirenita y lo cargó haciendo juegos físicos
con él)
JJ: Ota ve /Otra vez/, Ota ve /Otra vez/ (grita)
DM: Me quede sin zapatos.
JJ: ¿Chin chapato?
JJ: ¡Pague ya! / ¡Apágalo ya!/
DM: ¿Cambio el canal?, ¡mira Scooby Dooh!... No que lo apague (abre la
puerta) ¿Vale? ¿Vale?
JJ: Ocha eme u lapi /Rosa deme un lápiz/
DM: ¿Vamos a dibujar la tortuga?
JJ: Vamochs, ¿La tutuga se chutó?... No ua tutuga, no.
DM: ¿No va a dibujar una tortuga?, ¿qué va dibujar entonces?
JJ: Ua tutuga. Ibame, ibame eto /Dibújame, dibújame esto/
3. JJ: ¡Nana te me tapó esto! / ¡Diana se me zafó esto!/
DM: Vamos a buscar a la abuelita para que lo acomode.
JJ: Ta mañando /Me están bañando/
DM: ¿Está rica el agua?
JJ: Chi... no ta lica /No está rica/
DM: ¿Está fría?... ¿Te van a echar shampoo?
JJ: En la tabecha /En la cabeza/... etá taliente /Está caliente/
(La abuelita le dice que no más porque tiene que hablar con la observadora)
JJ: ¡No! ¡Epeleche, epeleche, epeleche! / ¡Espérese, espérese, espérese!
(El niño quería seguir tirándose agua en su cabeza)
Pese a que en los tres ejemplos de fragmentos de conversación citados, se
puede observar un cambio y un desarrollo en la conversación, se puede
observar que de un ejemplo a otro se cambia la pronunciación y se comienzan
a formar ya estructuras ‘correctas’ y expresiones del sistema lingüístico
convencional como por ejemplo: JJ: Papi tielo ua meta /Papi quiero una vuelta/
y JJ: Ocha eme u lapi /Rosa deme un lápiz/. Además el niño ya ha comenzado
a dar significado a las rutinas y comportamientos sociales como por ejemplo:
JJ: Ay mila la bachula /Ay mira la basura/ (señalando a los señores de la
basura)
DM: ¿Qué miro?
JJ: Bashula /Basura/ (así llama a los señores)
DM: Adónde ¿allá?
JJ: Chi.
DM: Va ir a sacar la basura
JJ: Chi.
Al llegar el niño llega a la puerta y al abrirle le dice a la persona que abre:
JJ: La bachula /La basura/
10. CUADRO COMPARATIVO DE AVANCES LINGÜÍSTICOS
DEL NIÑO
Este cuadro se presenta con el fin de evidenciar el progreso que el niño
alcanzó durante el periodo de observaciones, en el cual, se aclara que las
observaciones fueron puramente observaciones de su habla espontanea sin
intentar ningún tipo de enseñanza.
A continuación presento la definición24 de cada aspecto a observar, en tres
ocasiones diferentes de la etapa de observación y su evolución. Dichos
aspectos de la lengua, se escogieron ya que son los que el niño muestra de
forma repetitiva y con avances, además, por que componen los aspectos
básicos de una oración sencilla que se forma a temprana edad.
1. Pronombres personales:
Hacen referencia a la palabra con al que nombramos el sujeto.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
No medo /No me da miedo/ Papi tielo una meta /Papi
quiero dar una vuelta/
Yo abro Vallellia, yo abro.
En esta ocasión se comentaba acerca de una imagen a la que el niño le tenía miedo. De la forma en que él lo
expresa no hace ningún tipo
El niño le expresaba a su
padre que quería salir de la
casa.
En esta emisión de habla, no
En esta emisión del habla
del niño, el niño aclaraba a
su tía que el realizaría una
acción.
Clara mente podemos ver la
24 Estas definiciones se dan de acuerdo al conocimiento previo de las partes de la oración y se poyan en definiciones en internet. Véase Wikimedia Foundation.
de marcación del yo,
limitándose a la negación
ante la invitación a observar
la imagen y expresar su
sentimiento.
incorpora el pronombre de
una manera visible, sin
embargo, lo enmarca dentro
del verbo, de esta forma se
adueña de la acción, y
marca la función del yo.
presencia del pronombre yo,
de una manera enfática en
su uso, además, podemos
ver que el niño ya ha su
pronunciación y su
estructura.
2. Pronombres reflexivos:
Reflejan la acción del verbo hacia la persona.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
¡Ay! Me lio meo / ¡Ay! Me dio
miedo.
A papi a tantó a pio, pio, pio.
/Mi papi me cantó los pio,
pio, pio.
¡Nana, te me tapó esto! /
¡Diana, se me zafó esto!
En las primeras
observaciones, el niño ya
hacía uso de este
pronombre, pero solamente
en oraciones cortas, ya que
en frases más largas lo
remplazaba por una ‘a’.
En este fragmento de la
observación se puede ver
que el pronombre reflexivo
se ‘me’ se ha reemplazado
por ‘a’, aunque la posición
dentro de la estructura de la
frase se conserva y aun
posee el mismo objetivo,
reflejar la acción del verbo
sobre la misma persona.
Esta oración el niño la
construye esperando la
ayuda de la observadora con
respecto a un objeto. En este
sentido se ve un avance, ya
que, dentro de la oración
incluye otros formatos de la
gramática que le permiten
utilizar el pronombre reflexivo
‘me’ adecuadamente y con
propiedad.
3. Pronombres demostrativos:
Se refieren a la variable (persona, animal o cosa) y se distinguen de
acuerdo al tiempo y al espacio.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
Ete e pápalo /este es el
pantalón/
¿Ete e la baves yuya? /
¿Estás son las llaves tuyas?
Eta e la pera, ete e banano,
ete e tomate. /Esta es la
pera, este es el banano, este
es el tomate/
El niño solo utiliza el
pronombre demostrativo
‘este/a’, es decir no ha
adquirido aún la proyección
de distancia que este
pronombre contiene. En el
comienzo no identifica el
género del mismo, sino que
generaliza ‘este’ para
mostrar cualquier sustantivo.
En este ejemplo, ya con una
frase un poco más
elaborada, se ve que el niño
utiliza los pronombres
demostrativos en la posición
adecuada, pero aún sin
demarcaciones de género y
número.
Durante las observaciones
no se observa que en ningún
momento el niño haya
alcanzado a pronunciar la
palabra correctamente,
incluyendo la ‘s’, pero aqui8e
ya el niño muestra un claro
avance en la demarcación
del género en el pronombre
demostrativo.
4. Pronombres posesivos:
Se utilizan para denotar propiedad, cercanía o relación estrecha con una
identidad y una persona gramatical.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
¡E mío!, ¡e mío!, ¡e mío a mí! Mío: Haciendo referencia a
una imagen de un cuento.
Chi y mi mamá… /Si y mi
mamá…/
Desde las primeras
observaciones, el niño ya era
capaz de de utilizar el
pronombre posesivo ‘Mío’
Como se ve en la siguiente
columna, pero solo en
oraciones cortas. Ya que se
le dificultaba expresar
adecuadamente su
propiedad, lo cual le exigía
cambiar del lenguaje verbal
al físico agotando todas sus
posibilidades, para hacerse
entender.
Emisión en la cual el niño
utilizaba correctamente el
pronombre posesivo.
En este fragmento de
observación, podemos ver
con claridad el uso apropiado
del pronombre posesivo en
el intento de recontar una
situación.
5. Artículos determinados:
Se emplea para precisar un sustantivo y en el caso de los determinados
se utilizan cuando hacen especial referencia hacia algo específico.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
¿O eta lotoo? / ¿Dónde está
el otro?
Ea la nali /Es la nariz/
Pa paque /para el parque/
¿E oio? / ¿Le dolió?
La tía locha /La tía Rosa/
Lo bebito /Los huevitos/
Ya lo tapé /Ya lo destapé/
E pio, pio /El pio, pio/
En este primer fragmento,
podemos que el niño hace
una marcación del artículo
A lo largo de las
observaciones se ve que el
uso del artículo, para el caso
En esta última etapa, el niño
ya incluye marcas del
género, pero aún no
determinado dentro de la
siguiente palabra, es decir,
que en su lenguaje ya existe
este artículo, pero aún no
está definido.
del artículo determinado
femenino singular ‘la’ es
mucho más fácil su uso que
el ‘el’. Puesto que el ‘la’ es el
primero en aparecer y marca
directamente el género del
sustantivo, mientras que el
‘el’ es cambiado por ‘a’, ‘e’ o
sencillamente no aparece.
incorpora el articulo ‘el’. Ya
posee algunas marcas de
numero aunque a esta aún
no le incorpora la ‘s’, ya lo
posee y lo utiliza
adecuadamente.
6. Artículos indeterminados:
Se emplea para precisar un sustantivo, en este caso, algo que no es tan
preciso dentro de un género general.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
E pato /Un pato/ A taló /Un ratón/ ¿Ua laña? / ¿Una araña? /
Yo quielo un libro.
Al comienzo de las
observaciones y en el caso
de los artículos
indeterminados, el niño
utiliza la letra ‘e’ para marcar
todos estos artículos. Es
decir que el niño no poseía
mascas de género y número,
sin embargo aparecía esta
En este segundo fragmento,
vemos que el niño ha
cambiado la marcación ‘e’ a
‘a’. Aquí se podría decir que
el niño estaba explorando
nuevas marcas de género en
los artículos determinados
dentro de la situación de
juego.
En estos fragmentos
podemos ver dos marcas del
articulo demostrativo, ambas
con una marcación de
género positiva, pero una
con la pronunciación
adecuada y la aún en
desarrollo.
marca dentro de sus
emisiones, la cual abre la
posibilidad de señalar su
existencia en el leguaje del
niño, que está en proceso de
adquisición.
Esto permite que
observemos que el niño está
explorando nuevas
capacidades de de
comunicación y sus de los
artículos indeterminados que
le permiten adoptar nuevas
formaren la estructura
gramatical.
7. Concordancia verbal:
Es la concordancia de número gramatical y persona, sujeto y el tiempo.
Primeras observaciones Mitad de las observaciones Últimas observaciones
Vamo to tapa /Vamos a
tapar/
Etá ton… está ton la mamá
/está con… está con la
mamá.
Mile vamosch a vel
muñequito. /Mire vamos a
ver muñequitos/
En todos los ejemplos se puede ver que con el paso de las observaciones,
el niño incluyó diferentes formas de estructuras en la gramática y las
combinaciones verbales de acuerdo al pronombre, proposición y verbo.
Sin embargo, las demarcaciones del plural aun no son claras, aunque para
un hablante nativo sea fácil identificarlas debido a los aspectos ya
mencionados, que el niño ya posee, y a la competencia lingüística del
hablante.
8. Entonación:
La entonación es la manera como proyectamos nuestra vos. En estas
observaciones se ve, de una forma particular la entonación que utiliza el
niño al comienzo y como al final las elimina pasando a una entonación
‘adecuada’.
Primeras observaciones Ultimas observaciones
¿Keeeee? / ¿Qué?
Ete e a leeloo / Este es un reloj/
En la tabecha /En la cabeza/
¡Epeleche, epeleche, epeleche! / ¡Espérese,
espérese, espérese!
Cuando las observaciones apenas comenzaban el niño tenía una cierta
entonación descendente en cada una de sus emisiones. A primera vista
pareciera que es solo una situación de pronunciación, pero en la medida en
que las observaciones pasaron, el niño elimino totalmente esta entonación.
Esto nos dio la oportunidad de observar que ese tipo de entonación, se
presentaba con el objetivo de obtener más atención, ya que esta dejo
aparecer en las emisiones del niño no solo son la observadora sino con
todas personas con las que el niño interactuaba.
11. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA
A continuación en esta reflexión pedagógica, a manera de conclusión
presentaré una comparación entre el aprender natural del niño y el aprender del
universitario en la Escuela de Ciencias del Lenguaje, en el proceso de la
adquisición de la lengua materna en el niño y en la propia experiencia como
estudiante de Lenguas Extranjeras.
Es importante señalar las facilidades que posee el aprendiz natural de
lengua materna (L1) en comparación con el aprendiz de la lengua extranjera
(L2).
En el niño es evidente el deseo natural y la necesidad de comunicarse, no
está limitado a la falta de estructura gramatical que tiene en su lengua materna
y por esta razón es recursivo con todo lo que su esquema afectivo y social le
ofrece, o sea, el niño utiliza todos sus recursos emocionales, físicos y
lingüísticos con el propósito de comunicar, y en ese sentido su disposición es
total para aprender nuevos conceptos que a su vez enriquecen su sistema
lingüístico. Por otro lado, hay ‘goce’, es decir, el niño asume retos en
situaciones que no conoce, y son para él un nuevo espacio para aprender, no
se limita y si no entiende pregunta y pide explicaciones libremente, es un ser
muy emotivo y no procura esconder sus emociones, sino que, por el contrario,
éstas son en cierta manera las que modulan su deseo de aprender. En este
caso específico cada vez que el niño descubría algo nuevo era un motivo para
celebrar, y lo demostraba en sus expresiones físicas y lingüísticas con todo
aquel que estuviera cerca en ese momento. A pesar de que el niño no posee
una estructura gramatical previa que le sirva de referencia lógica, no es un
inconveniente al momento de aprender su lengua materna, porque su principal
objetivo es el deseo de comunicar, por lo cual en ese sentido se puede observar
que el juego le brinda la oportunidad de hablar y utilizar nuevas estructuras
gramaticales sin temor a fallar, le da la oportunidad de producir expresiones
espontaneas del habla. En cuanto a lo que tiene que ver con las experiencias y
procesos afectivos en el niño se pueden ver claramente algunos de ellos que
son o deberían ser los valores afectivos básicos, los cuales son el amor, la
confianza, el reto y el compromiso, que dan origen o los otros valores que se
construyen.
Mientras que por parte del aprendiz universitario, y desde la experiencia
propia, se puede ver como ventaja que hay un sistema lingüístico previo y una
conciencia de lo que es una lengua que podría ser un punto de apoyo y es un
aspecto a favor con respecto al aprendiz de la lengua materna, pero esto no es
así, en algunas ocasiones estos son factores que influyen negativamente
puesto que cuando el aprendiz desea comunicar algo piensa primero en el
cómo se debe decir y esto limita la espontaneidad, porque debe ser exacto a la
hora de comunicar algo porque el medio se lo exige; por otro lado, al tener un
sistema lingüístico previo el aprendiz de L2 no siente confianza en el momento
de hablar en la lengua extranjera, puesto que no conoce todos los aspectos
lingüísticos de esa lengua, y creo que esto es la razón principal por la cual se
comienza a tomar conciencia de las variables afectivas negativas en el aprendiz
universitario, entre otras. Creo que la principal causa es que el ambiente del
aula de clase no provee el ambiente de confianza para mejorar sino que, por el
contrario, es siempre un ambiente cada vez mas rígido y exigente que deja al
estudiante excluido afectivamente de las relaciones pedagógicas.
En cuanto al desarrollo de la comunicación se puede ver claramente que a
pesar de que las nuevas tendencias metodológicas buscan generar ambientes
‘afectivos’ y comunicativos, la tendencia por las respuestas correctas y la
calificación alta genera un ambiente de competitividad que dejan por fuera la
producción espontánea del habla en la lengua extranjera; mientras que el
aprendiz de la lengua materna no busca respuestas correctas, busca dar
significados, busca hacerse entender y es corregido dentro de un sistema que
le permite equivocarse como parte de su proceso de aprendizaje. Así mismo
sucede con el componente afectivo del niño, se desarrolla integralmente con el
habla dentro de espacios donde se permite su espontaneidad y su libertad, por
tal razón el niño es libre de actuar y de demostrar que piensa y siente. El
aprendiz de una lengua extranjera, por el contrario, se ve cohibido de mostrar
sus emociones a tal punto de ser totalmente sacadas del contexto educativo y
del aula de clase.
Creo que la pregunta siguiente sería ¿entonces qué hacer? o ¿cómo futura
docente qué puedo hacer para mantener esas condiciones del niño tan
positivas? En ese sentido este trabajo es clave, porque se puede reutilizar el
juego en el contexto educativo, con el propósito de brindarle al estudiante los
beneficios que esta actividad posee, además de iniciar un proceso de
reconocimiento afectivo del individuo con el propósito de construir el sujeto
académico. Piaget lo plantea de esta forma:
Claro está, la afectividad constituye siempre el resorte de las acciones de las
que resulta, en cada nuevo nivel, esta progresiva ascensión, puesto que es
la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula la energía.
(Página 94)25
Lo que se puede aplicar aquí es las ventajas de situaciones que quitan las
presiones estructurales del estudiante y le permiten tener confianza en sí
mismo, siendo este valor uno de los forjadores del desarrollo de los otros
valores. Se trata de permitir al estudiante que sienta que es capaz de formar un
sujeto académico eficiente, no desde el plano de la producción sino desde su
propio conocimiento como persona.
Se trata también de retomar las situaciones lúdicas como una herramienta
de trabajo dentro del aula de clase, que permita que el estudiante se sienta libre
de presiones y, creo que se debe asumir no solo como profesora de lengua
extranjera sino como forjadora de sujetos académicos afectivos.
Hacia la practica pedagógica…
Esta monografía realizada con el niño deja una información con alta riqueza
frente al quehacer pedagógico dentro de la enseñanza de una lengua extrajera
a niños, ya que expone claramente elementos del primer aprendizaje del niño.
Primeramente, se debe observar las facultades que ofrece al aprendiz un
ambiente tranquilo y natural, como el ambiente del juego, que le permite al niño
tener los medios para explorar su aprendizaje e internalizarlo por él mismo, le
da la oportunidad de aprender, de explorar y de poner a prueba los
conocimientos. En este sentido, el aula de clase debe ser un espacio que
25 Véase Piaget, Jean (1975)
proporcione claridad al niño, que lo equipe de herramientas claras para alcanzar
el conocimiento.
Segundo, el juego como elemento pedagógico es una herramienta de gran
valor, que guiado por el maestro puede permitir que el niño aprenda y nuevos
formatos de la lengua que pueden ir desde palabras sueltas a estructuras
gramaticales complejas.
Y tercero, la escuela tiene por deber ofrecer al niño una tranquilidad y
seguridad, tal como el entorno que le proporciona el ambiente familiar. La
escuela debe crear situaciones de amor, de goce, de exploración, de búsqueda
y aprendizaje de nuevos conceptos.
Por último, en la enseñanza de la lengua extranjera, se puede ver que una
lengua se adquiere y se desarrolla en ambientes naturales y sin presiones, que
le permiten al aprendiz usar el lenguaje abiertamente. El juego es y será una
herramienta pedagógica clave en el aprendizaje de la lengua extranjera, que
permitirá que el niño asuma roles dentro de un ambiente ‘real’ que le permitirá
utilizar nuevas y mas avanzadas estructuras.
12. CONCLUSIONES
A manera de conclusión del trabajo adelantado con el niño sobre el juego
infantil, hay que señalar inicialmente unos aportes. Primero, las observaciones
le dieron al niño la oportunidad de tener un espacio con un adulto que estaba
dedicado de tiempo completo a él, y esto le permitió no solo desarrollar ciertas
competencias comunicativas y sociales arraigadas en la confianza y el reto,
sino desarrollar su competencia comunicativa y un nivel de vocabulario
adelantado para su edad. Cuando comenzaron las observaciones al niño, había
comportamientos de demasiada dependencia, pero tuvo que ser un poco más
autónomo y, por tanto, más capaz de preguntar y proponer algo que él quisiera,
lo cual lo llevó a desarrollar la espontaneidad.
Segundo, cabe mencionar que en el momento de comenzar las
observaciones el niño tenía un tono descendente en todas sus emisiones, y se
pudo ver que lo hacía con el propósito de llamar la atención. Era una
herramienta que él mismo había creado con el propósito de evitar que la
atención que él reclamaba para sí fuera desviada para los otros dos niños.
Y, tercero, el niño desarrolló un sistema lingüístico mucho más amplio que
los demás niños a su edad; además, posee una muy buena pronunciación.
Debo aclarar que una de las razones por las cuales el niño ha avanzado
rápidamente en la adquisición de la lengua materna es porque constantemente
está expuesto a conversaciones adultas, tanto con la gente que interactúa con
él como las conversaciones que hay en su casa; además, porque sus
compañeros de juego regulares son su hermano y su tía quienes van ya al
colegio y están en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, y posee
un conocimiento de la lengua materna, por tanto, eso le lleva al niño a tener un
nivel un poco más alto de lo que es normal para su edad, y eso también exige
ser recursivo para así poder hacerse entender con los otros niños, además, al
niño le gusta mucho que le lean y él poder recontar historias de los mismos
cuentos. Creo que los anteriores son factores que le permiten avanzar
positivamente en el aprendizaje de la lengua materna.
Estas son las conclusiones fundamentales del trabajo:
Primero, el niño es un ser libre y creativo en situaciones lúdicas. El
juego le permite al niño ser libre y espontáneo en sus comportamientos y en sus
respuestas frente a cualquier actividad que está desarrollando; entre otras, el
juego es el espacio para ser:
a. Espontáneo.
b. Creativo.
c. Autónomo.
d. Fortalecer y crear valores (por ejemplo, confianza y reto).
e. Mejorar sus relaciones sociales y cooperativas.
Estos logros inciden, de manera significativa, en la construcción de
conocimiento (competencia cognitiva) y en el estudio de la lengua materna
(competencia discursiva y lingüística).
Segundo, aprender una lengua materna es juego. El juego permite
que el niño desarrolle varios aspectos positivos tanto de su personalidad como
en la competencia lingüística. En los aspectos de su personalidad le permite
desarrollar su autonomía realizando juegos que le llevan a desarrollar distintos
roles donde puede asumir diferentes actitudes proyectándose hacia la vida
adulta. En cuanto a la competencia lingüística, el juego le permite utilizar
nuevas estructuras gramaticales que cada vez son más complejas, ya que el
ambiente de juego no le exige tener un habla correcta, y en esa medida el niño
puede ‘ensayar’ la nueva estructura gramatical.
Tercero, goce es amor y creatividad en la situación de
comunicación. En el niño se evidencia el deseo de aprender y el reto por
querer hacer aquello que no sabe. Las expresiones de incapacidad, negatividad
o falta de motivación no existen, por el contrario, siempre está en un profundo
conocimiento y exploración de todo lo que le rodea. Hay goce por aprender y
experimentar, por tanto, hay amor y creatividad en la situación de
comunicación, ya que el niño trata de hacerse entender y explora todas sus
capacidades. En el marco del modelo de educación Aprender a aprender, goce
pedagógico corresponde a una competencia actitudinal, el deseo de aprender.
Cuarto, el juego es un instrumento excelente que permite el nexo
afectividad/cognición en el contexto académico, tal como lo plantea Jean
Piaget (1975), Luis Carlos Restrepo (1995) y Tina Villarreal (2000), es decir,
componentes inseparables en la conducta humana.
Quinto, el niño aprende las reglas de la cultura en la interacción
intersubjetiva, como afirma Jerome Bruner (1997) en su libro La educación,
puerta de la cultura.
13. ANEXOS
A continuación las observaciones hechas al niño. Estas observaciones se
llevaron a cabo durante cuatro meses, la observación fue hecha a un niño de un
año ocho meses, por lo tanto, aquí aparece la trascripción de lo que el niño dijo
y su equivalente en el sistema lingüístico adulto. En algunas ocasiones hay un
texto que permite aclarar qué estaba pasando en ese momento. Las iníciales
tienen la siguiente correspondencia:
DM: Diana María (observadora)
JJ: Juan José (niño de 1 año, 8 meses)
VA: Valeria, tía del niño.
Observación 1
Marzo 10
Al comenzar la observación llegaron a la casa dos niños más de 4 años
½ (Tía y hermano mayor), Valeria (Tía) trae un rompecabezas en madera al
corredor donde se realizaba la observación a Juan José de 20 meses.
DM: ¿Qué es esto? (Refiriéndose a una ficha del rompecabezas)
JJ: ato /pato/
DM: ¿Un qué?
JJ: e pato /un pato/
DM: ¡Un pato! Ah si este es un pato, ¡velo ve!
Valeria: No, esto es una gallina. Mire esto va aquí, aquí.
DM: ¿Dónde va?
JJ: Qui, qui (señalando el lugar en el rompecabezas donde va la ficha)
DM: Póngalo, pues…
JJ: Va quí.
VA: Este no va aquí.
JJ: Va qui! (señalando en el lugar donde él lo había ubicado y grita en un tono
desesperado) Éte va qui mile, ete va qui mile (repite para llamar la atención de
la observadora, ya que no estaba mirando el lugar que él señalaba)
VA: Éste no va aquí, éste aquí y éste aquí (poniendo cada ficha en su lugar)
JJ: ¿O eta lotooo? (al notar que falta una ficha)
DM: ¿Dónde está el otro?
JJ: Po allá (señalando hacia su cuarto utilizando un tono mimado)
DM: ¿Por allá?
JJ: Ti.
DM: ¡Vaya búsquelo! (seguimos jugando sin buscar la ficha hasta terminar)
¡Saquémoslas! (refiriéndome a las fichas) ¿Las sacamos?
JJ: No, no, ota ve /No, no, otra vez/
(En este momento Valeria nos trae un libro llamado ‘El Mundo Mágico en
Inglés’, yo le pregunto que figura es cada una de las imágenes y él contesta)
DM: ¿Quién es ese niño?
JJ: ¿Keee? Leló, leló /reloj/ (señalando una imagen de un reloj, repite para que
mire lo que él señala)
DM: ¿Y este? (señalando otro reloj)
JJ: Mío.
DM: ¿Éste es tuyo?
JJ: Ti.
DM: ¡Ay tan bonito! ¿y este? (señalando otro reloj)
JJ: Ete e a leeloo /este es un reloj/
DM: ¡Otro reloj!
DM: Miremos acá (cambio la página del libro)
(En este momento el niño se distrae porque llega una persona a la casa y lo
saluda. Valeria se acerca a nosotros y devuelve la página y Juan José vuelve a
la conversación)
Valeria: Esto es un reloj despertador.
JJ: ¡E mío, e mío! (grita a Valeria)
DM: ¿Es tuyo?
JJ: ¡E mío! ¡e mío!, ¡e mío a mí! / ¡es mío!, ¡es mío!, ¡es mío de mí!/ (grita
tocando con sus dos manos repetidamente su estómago)
(Valeria se va y el niño se calma)
JJ: ¿T o ke eee? / ¿Esto qué es?/ (refiriéndose a otra imagen del libro donde
aparece un domador con la cabeza dentro de un león)
DM: ¡Un león!... ¡Se le va a comer la cabeza a ese señor!
JJ: ¿Kee?..., ¿Keee?..., ¿Keee?... ¿a cheñol? (inmediatamente le pega con
fuerza a la imagen en el libro con su mano)
DM: ¿Le pegó?
JJ: ¡a lelón! / ¡Al león!/ (se distrae y no quiere continuar allí)
Observación 2
Marzo de 2007
Al llegar a la casa el niño estaba durmiendo, así que lo despertaron y
lloró hasta que lo cargaron, lo que hace pensar que llora como costumbre para
que alguien lo cargue y lo mime mientras él se despierta.
DM: Ve pastel, ¡ve pastel rico! ¿Ve y éste? (refiriéndose a un muñeco
articulado)
JJ: ¿Keee?
DM: ¿Cómo se llama éste?
JJ: Ka
DM: ¿Cómo?, se llama ‘Max Steel' Y pelea así (con el juguete y lo muevo hacia
los brazos y estómago del niño, haciendo sonidos ‘aaaaa')
JJ: ¿keee? (Se sonríe)
DM: Juan ¿cómo me llamo yo? ¿usted sabe cómo me llamo yo?
JJ: ¿Keee?
DM: ¿Sabe cómo me llamo yo?, Diana
JJ: Niana
DM: Eso, Diana (usando el muñeco la observadora señala las partes del cuerpo
del niño) ¡Hay el ‘Max Steel' le cogió la oreja a Juan!, la nariz, la nariz (risas
ambos)
JJ: (Coge al muñeco y le hace lo mismo) Ea la nali /Yo le cojo la nariz/
DM: Eso usted le coge la nariz, ¿Qué más le coge?... La barriga (tocándolo con
el muñeco)
JJ: le pie
DM: Los pies también.
JJ: Ete e papalo (señalando el pantalón del muñeco)
DM: Ese es el pantalón, ese pantalón tan raro.
JJ: ¿Keee? (señala al muñeco) Ete e, ete e lalopa (esa es, esa la ropa) Ete e
laloia (esta es la rodilla)
DM: ¿Es la qué?
(En la cama-cuna del niño hay varios juguetes. Entre ellos unos libros de
cuentos, el niño señala un cuento y lo pone sobre sus piernas al revés. La
observadora lo pon en posición de lectura)
DM: ¿Vamos a ver ese cuento?
JJ: Ti /Sí/
DM: ¿Usted lo lee o yo lo leo?
JJ: ¿Keee?
(Cada vez que en el libro aparecen imágenes de animales que no conocen
balbucea ‘abal’ en un tono ascendente y llamando la atención)
DM: Pastel rico, como el que tienes acá (refiriéndose a una imagen del libro y
un pedazo de pastel real)
JJ: ¿Keee?... ¿Patel? ¡Uyyyyyyy! (cambia la página señalando una imagen
expresa su admiración)
DM: ¿Qué es eso?
JJ: A talo /Un ratón/
DM: ¿Qué es esto?
JJ: A vaca buuuu /Una vaca muuuu/
(Al acabarse el otro cuento el niño coge otro libro de cuentos y lo pasa a la
observadora)
Observación 3
Marzo 24
La observadora y el niño están leyendo los libros que el niño tiene en la
estantería. Él quiere que le alcance uno de los libros, pero solo lo señala, no
pide ninguno en específico.
JJ: A meo /Me da miedo/
DM: ¿Éste te da miedo?
JJ: Chi.
DM: Y este otro.
JJ: A meo.
DM: Ay no, ¿Por qué Juan José?
JJ: Vamochs a ve la ñoña /Vamos a ver la momia/
DM: ¿Cuál es?
JJ: Lañe ña /La de allá/ (pregunto a su padre qué es la ñoña)
JJ: No, no vamos a ver la ñoña.
DM: Ah la momia… ésta es la momia.
JJ: No, no (el papá dice que eso no está ahí, que eso era algo que el niño
mayor había traído del colegio y no les gustó en la casa y lo habían botado)
Daniel grita: ¡La botaron!
JJ: No mile e eta /No mire es ésta/
DM: ¿Es esa? Ay, muéstresela a Daniel y dígale que es esa.
JJ: Ti.
DM: Si vaya.
JJ: Mila Ñañel, Ñañel mila, mila a ñoña.
DM: Esa es.
JJ: No medo. Me a lapi /Me da un lápiz/ (refiriéndose a Daniel que en ese
momento estaba en el computador)
DM: Ay, ay ¡ahí no se pinta!, vamos a ver dónde pintamos, si este tiene para
pintar, si este tiene para pintar.
JJ: No qui no /No aquí no/ (mientras pinta sobre las imágenes del libro)
DM: Ve este lado es para pintar, ¡velo ve!
JJ: No ete no, no, no ete no /No este no, no, este no/
DM: Pintémosla pues… pinte los ratoncitos
Observación 4
Marzo 26
DM: Ve Juan José, vamos a hablar, ¿sí?... cuénteme un cuento…
JJ: Ti.
(Valeria quiere estar ahí, y habla interrumpiendo la observación)
DM: Juan vamos a dar una vuelta, ¿vamos?, Vamos a pedirle permiso al
papá… digámosle.
JJ: Papi tielo ua meta /Papi quiero una vuelta/
DM: Quiere una vuelta.
JJ: Chi /Sí/… ¿Adónde? (pregunta el papá)
JJ: Atia locha /donde la tía Rosa/
DM: Yo lo llevo… camine pues.
JJ: Eche cheñol /ese señor/
DM: Donde la tía Rosa, vamos. Vamos y le tocamos la puerta a la tía Rosa
JJ: Ay mila la bachula /Ay mira la basura/ (señalando a los señores de la
basura)
DM: ¿Qué miro?
JJ: Bashula /Basura/ (así llama a los señores)
DM: Adónde ¿allá?
JJ: Chi.
DM: Va ir a sacar la basura
JJ: Chi.
Al llegar el niño llega a la puerta y al abrirle le dice a la persona que abre:
JJ: La bachula /La basura/
(Entonces se devuelve hacia la puerta y abre)
DM: ¿Está cerrado?
JJ: No, Chierremo, ¿chi? /No cerremos ¿Sí?/
Al llegar a la casa el niño se tira al piso y le dicen a la observadora que
es porque así juega con su tía al doctor, siendo él el paciente, entonces coge la
droga que regularmente su mamá guarda para él y juegan con eso siempre y
cuando los envases sean de plástico.
J: Mila e meio /Mira el remedio/ eme a chala /Deme una cuchara/
DM: ¿Para qué una cuchara?
JJ: Emedio /Remedio/
DM: ¡No te toca hoy!
JJ: Vaeia sente ahí.
DM: Valeria que te sientes ahí, ¿Y para qué son estos remedios?
JJ: Tometelo.
DM: ¿Me lo tomo?
JJ: ¡Chi! /Sí/ ¡Ayayaay! ¿Echo que e? / ¡Ayayay! ¿Eso qué es?/
DM: Una araña.
JJ: ¿Ua laña? ¡Uy, no a mato! (mueve su pie a tratar de destriparla, aunque la
arañita está muy lejos) (grita) ¡Mi pica, mi pica!
DM: Por qué la va a matar, mire ese animalito tan chiquito.
JJ: ¡Noo matelo!
DM: ¿Qué va a hacer?, no, no.
JJ: La baba /las llaves/
Observación 5
Abril de 2007
Al momento de llegar a la casa del niño y comenzar la grabación, no
quería nada y estaba molestando al papá quien estaba muy ocupado, así que la
observadora lo llevó a la casa de enseguida donde vive una familiar, de esa
manera para llevar a cabo la observación. El niño está muy familiarizado con
este ambiente ya que regularmente va de visita, pero en la observación no hay
una secuencia exacta porque de pronto estaban haciendo algo y él salía
corriendo hacia otra habitación, como parte del juego que estaban
desarrollando.
JJ: ¿Tien e?… toto / ¿quién es? tun, tun/
DM: ¡Toque pues!
JJ: Toto… no ta! / ¡tun, tun no está!/ ¡hoa! /hola/ papi vamochs a ve la tutuga
/papi vamos a ver la tortuga/
DM: Vela allí ¿si la viste? Juan José, ¡mírala ve!
JJ: ¡Ay! Me lio meo / ¡ay! ¡me dio miedo!
DM: ¿Miedo de qué?
JJ: Taela pe /tráela pues/
DM: Llámela, dígale: ‘Tortuga venga’, ¿a dónde está?
JJ: Pol aquí totia /Por aquí metida/
DM: ¿Adónde?
JJ: Aquí
DM: Por aquí metida… vela ve… ¿si la ves?
JJ: ¡Tototela! / ¡cógela!/.
DM: ¿La saco?
JJ: Ti.
DM: No, no ve que a ella le da miedo.
JJ: ¿Qué?
DM: ¿A usted qué le paso en ese brazo?... venga yo veo.
JJ: A caí /Me caí/
DM: ¿De dónde?
JJ: A allí /De allí/
DM: ¿Y le dolió?
JJ: Chi y mi mamá…. /sí, y mi mamá... /
DM: ¿Tu mamá qué?.... Juan José, ¿qué estás comiendo?
JJ: Nutita /Nucita/
Al pasarle una servilleta que él quería para jugar: dice a te bola chula
/hay que botar en la basura/, para ir a la basura hay que pisar una tablas en el
piso, entonces la observadora le dice fingiendo que no puedo pasar por ahí.
DM: Ayuda (pasa su mano para que la observadora pase, y se devuelven)
JJ: ¿Me sento aquí? / ¿Me siento aquí?/
DM: Siéntese aquí
JJ: A mi nacho
DM: Eso es para grabarlo a usted cuando me cante una canción, ¿No me va a
cantar una canción?
JJ: No.
DM: Cante los pollitos.
JJ: ¿E Pio, pio, pio, pio? (canta una mezcla de canciones que él reconoce
como los pollitos)
JJ: A papi a tantó a pio, pio, pio, /Mi papi me cantó los pio, pio, pio/ Telo eche
/Quiero leche/ a ve, atilelocha /A ve, la tía Rosa/ (señalando a una muñeca de
porcelana/
DM: ¿Esa es la tía Rosa?
JJ: La tía locha tía locha /tía Rosa, la tía Rosa, mostrándole a la tía la muñeca/
mila eita /Mira viejita/ (comenzamos a ver la sirenita, y lo alzo para decirla que
así nadaba la sirenita y lo cargó haciendo juegos físicos con él)
JJ: Ota ve /Otra vez/, Ota ve /Otra vez/ (grita)
DM: Me quede sin zapatos.
JJ: ¿Chin chapato?
DM: ¡Pague ya! / ¡Apágalo ya!/
JJ: ¿Cambio el canal?, ¡mira Scooby Dooh!... No que lo apague (abre la puerta)
¿Vale? ¿Vale?
JJ: Ocha eme u lapi /Rosa deme un lápiz/
DM: ¿Vamos a dibujar la tortuga?
JJ: Vamochs, ¿La tutuga se chutó?... No ua tutuga, no.
DM: ¿No va a dibujar una tortuga?, ¿qué va dibujar entonces?
JJ: Ua tutuga. Ibame, ibame eto /Dibújame, dibújame esto/
DM: ¿Aquí?
JJ: No, ibame /No, dibújame/
DM: ¿Lo llevo a donde?
JJ: Ah… a, a tacha /Ah… a la casa/
Observación 6
Abril 12
La observadora y el niño estaban escuchando música para niños que el
niño le había pedido a su papá que le colocara en el computador, de pronto
deja de bailar y se acerca.
DM: ¿Quién es este niñito? (refiriéndome a un cuento que estábamos viendo)
JJ: Nocho /Pinocho/
DM: ¡Ay! Mira ese señor tan grandote... este, ¿Quién es éste?
JJ: Cheñol /Señor/
DM: Un señor...
JJ: ¿E to qué e? (señalando las letras del libro)
DM: Aquí dice: ‘Pinocho’
JJ: Ete e Pinocho /Éste es Pinocho/ (señalando la imagen/
DM: Y este se llama Yepeto.
JJ: Pepeto /Yepeto/
A partir de las imágenes comienzo a contarle la historia y el niño se
queda sentado atento a lo que le estoy diciendo.
JJ: Mila eta /Mira esta/
DM: ¿Quién es está?
JJ: A ñola /Una señora/
DM: ¿Cómo se llama la señora? (el niño se para y comienza a bailar con la
música que le pone el papá). Mira a Yepeto abrazando a Pinocho... velo, ve...
‘El perro y el hueso’ mira el perro...
JJ: ¿Qué?
DM: ¡Comiéndose ese hueso que se lo robo!
JJ: ¿U pelo? /¿Un perro?/... ¿Eto qué es? / ¿Esto qué es?/
DM: Es la sombra del perrito... está llorando, mira pobrecito...
JJ: ¿Qué?
DM: ¡Está triste!
JJ: ¿Tite? / ¿Triste?/
DM: Si, está llorando.
JJ: ¿Ati te e? / ¿Aquí qué es?/ (señalando la imagen del perro)
DM: Un perrito llorando...
JJ: ¿Chi? / ¿Si?/ ¿Ta tite? / ¿Está triste?/
DM: Si está triste... porque se le perdió el hueso, ve se le hundió (risas del
niño), y acá la Bella Durmiente... mira esa señora bañándose con un sapo al
lado...
JJ: ¿Qué?... ¿Qué? (grita y le da risa)
DM: Mira la Bella Durmiente cuando era chiquitica
JJ: ¿Kikitica? / ¿Chiquitica?/
DM: Mira cuando era bebé. Ve la bruja, esta es la bruja.
JJ: ¿Qué?... ¿la bruta? /¿La bruja?/
DM: Si, le dijo a la bella durmiente que cociera allí para poderle chuzar los
dedos.
JJ: ¿Chi? / ¿Si?/
DM: Se los chuzo con esto.
JJ: ¿Con eto? / ¿Con esto?/
DM: Si, y ella se quedó dormida... ¿Cómo se queda dormido uno Juan José?
JJ: ¿A ñiña? / ¿La niña?/
DM: Mira que se chuzó el dedo porque está llorando.
JJ: ¿E oio? / ¿Le dolió?/
DM: Se chuzó el dedito así... (le pellizco el dedo, me hace lo mismo y me
pegunta que si así)
JJ: A ve Piocho /A ver Pinocho/
(El niño coge unos imanes de figuritas de fomi que están en la nevera
para jugar y la observadora se sienta con él. Él se sienta con ellos y los hace
caminar juntos e interactúa con los que tengo en la mano, produciendo
balbuceos).
JJ: Páchame a pela /pásame la pera/
DM: Esa es la zanahoria.
JJ: Eto e bevito / Estos son los huevitos/... pitao /pintado/
DM: ¿Pintado?... mira, este tomate iba a comprar unos huevitos para la comida
para llevarlos para la casa... ¿Ves?, ¿Qué más compra?
JJ: Alepa /Arepas/
DM: Después se lo come con los otros.
JJ: Lo beveito
DM: ¿Los huevitos también?
JJ: Chi
DM: y la vaquita también...
JJ: e pio pio... /Y el pio pio/
DM: Ellos dicen está rica la comida...
JJ: Ta lica /Está rica/ (cogiendo uno de los muñequitos, hablando como si fuera
él)... ta lica, ta lica la tomida /Está rica, está rica la comida/
DM: ¿Qué fue eso?
JJ: La mutita, la mutita, me tute /La música, la música, me asusté/
(El niño coge un ratón de juguete y comienza a jugar con él cerca de la
observadora)
DM: ¿Por qué lo tapó?... ¿Por qué tapo el ratoncito?
JJ: Ya lo tapé /Ya lo destapé/ ¿e atito?; ¿e atito? / ¿El gatito? ¿El gatito?/
DM: ¿Cuál gatito?... Va venir un gatito y se va a comer ese ratón.
JJ: Ti, a tome a atón
DM: Un gatito que no se llama Juan José.
JJ: No te ama tuan totée
DM: Vamos a guardar el ratón (le quito el ratón y no se lo pasó) es mío y no se
lo presto (el niño no llora pero se queda quieto, y se sienta al lado de la
observadora, se lo devuelve porque su actitud es muy triste y conmueve)
Observación 7
Abril 7
Al comenzar la observación el niño estaba viendo televisión en su canal
preferido Discovery kids, así que no quería hablar mucho, sinembargo trate de
hacerle hablar.
DM: ¿A quién va a llamar? (pregunta porque coge el celular)
JJ: ¿Yuyo? / ¿Tuyo?
DM: Mi celular, es mío.
JJ: ¿Ete la bave yuya?... ¿Ete la bave? / ¿Estás son las llaves tuyas? ¿Estás
son tus llaves?
DM: Estas son mis llaves.
JJ: Mame chite /Dame chicle/ (pidiendo del chicle que la observadora estaba
comiendo)
DM: No, los niños no comen chicle, los niños comen galleta.
JJ: Chi
(Al ver que no hay Nucita deja de pedírmela)
JJ: Vamochs a ve....
DM: ¿Qué vamos a ver?
JJ: A tita locha /Donde la tía Rosa/
DM: ¡No está lloviendo!... vamos a ver cuentos, mas bien, de los cuentos que
usted tiene en su cuarto...
JJ: ¿Chi?
DM: ¿Esa máscara era mala?
JJ: Ela mala... ¿Ete e vilio? / ¿Este es de vidrio?/ (refiriéndose a unas botellas
de remedio con las cuales juega al doctor)
DM: Este chiquito si es de vidrio.
JJ: Chi, ete e vilio /Si este es de vidrio/
DM: Entonces guardémoslo. Juguemos pues.
JJ: ¡No! Ete e vilio / ¡No! Este es de vidrio/
DM: Juan José con este no podemos jugar porque este está destapado, a éste
se le sale el liquido.
JJ: A veo / Venga veo/ vamochs a vel otlo /Vamos a ver otro/ ¿Ete que e? /
¿Éste qué es?/ (Le van a dar el remedio a la perrita, y simula echar en una
cuchara el remedio y lo entrega)
JJ: ¡Páleche! / ¡Párese!/
DM: ¿Me paro?... bueno, ya me paré. ¿Para qué me paré?
JJ: Allí (pide que le coloque los frascos de remedio en una parte alta)
JJ: Vamochs a ve /Vamos a ver/
DM: ¿Y no estamos viendo por ahí?
JJ: ¡No abre!
DM: ¿Quién abre?
JJ: Abre la bave... abre la bave aquí /Abre la llave... abre con la llave aquí/
(señalando la hendidura de la llave en la puerta)
DM: ¿La abro?
JJ: Ti /Si/
DM: No ábrala usted... (pretendo no poder abrir la ventana porque estaba
lloviendo y los niños estaban un poco a gripados)
JJ: Yo abro Vallellia, yo abro /Yo abro Valeria, yo abro/
DM: ¿Ya abrió?
JJ: Chi… ¿abre? /Si... ¿Abre?/
DM: ¿Yo? ¿Por qué yo?
JJ: Ta dulo... chi eta dulo /Está duro... si, está duro/
DM: Ay ¿Está muy duro?
Observación 8
Abril 9
JJ: ¡Tatuga!... aquí ta / ¡Tortuga!... aquí está. /
DM: No eso es una piedra.
JJ: E tomate /El tomate/ (refiriéndose a unos muñequitos de fomi con los que él
juega, los cuales permanecen colgados en la nevera, en esta ocasión los coge
y lo lleva a la sala a jugar con ellos)
DM: No esa es una zanahoria
JJ: No e tomate /No es un tomate/
DM: Bueno y ¿Ese cual es?
JJ: E banano /El banano/
DM: Péguelo pues
JJ: La vata... se talló a vata... mile e tomate /La vaca... se cayó la vaca... mire el
tomate/
DM: No ese no es el tomate.
JJ: ¿E banano? / ¿El banano?/
DM: El banano, eso.
JJ: Eta e la pera, ete e banano, ete e tomate /Esta es la pera, este es el
banano, este es el tomate/
DM: Zanahoria.
JJ: No, ete e tomate, ete e tomate /No, este es el tomate, este es el tomate/
DM: ¿Ese cual es?
JJ: E banano. /El banano/
DM: Manzana
JJ: ¿Manchana?
DM: Eso.
JJ: Ya
DM: Bueno hasta que no pongamos eso en la nevera no nos vamos.
Regresamos a su casa y Juan José coge al muñeco y lo acuesta a
dormir, le pone cobija y un tetero, y le dice a la observadora que se durmió.
Después el niño se monta en el carro y sube al muñeco y, la observadora
asume que se va en su juego y le habla respecto a eso, pero solo simula estar
ahí.
DM: Para donde vas ¿para donde la tía Rosa o para el parque?
JJ: Pa paque /Para el parque/
JJ: Yo quelo un libro /Yo quiero un libro/
DM: Mira las mariposas.
JJ: ¿Malipocha?... a pecado /¿Mariposa?.... un pescado/
DM: ¿Un pescado?
JJ: ¡Papi mani! / ¡Papi vení!/
DM: ¿Usted tiene pescados?
JJ: Chi en la checha
DM: Ahora me los muestra... ¿Y ese quién es?
JJ: Oto pio pio... oto /Otro pio pio... otro/
DM: Un niño, otro niño.
JJ: ¡E patel! / ¡El pastel!/
DM: ¿Quiere galleta? Pero no le vamos a decir ni a Daniel ni a Valeria porque
se la comen.
JJ: ¡Vale! (Grita)
DM: Un secreto...
JJ: ¿Un cheteto?... ¡Mila un tapo! / ¡Mira un sapo!/
DM: ¿Y eso qué es? (señalando una imágenes que tenía el niño)
JJ: Un miau.
DM: Una rata...
Observación 9
Mayo 6
DM: Ve y este… ¿Cómo se llama?
JJ: Nutita
DM: ¿Nucita se llama?
JJ: Chi /Si/ Ve me meto aquí (debajo de su cama)
DM: Métase pues ahí, ¿Usted si cabe por ahí? ¿Qué hay allá abajo?.... ay mira
ese oso tan bonito de los Bears de New York.
JJ: Tene pe /Tene pues/, ¡tome pe, tome pes! /Tome pues/
DM: ¿Adónde lo pongo? (el niño pone el oso en la cama a dormir) ¡Ah se va a
dormir el osito, vamos a taparlo!
JJ: Vamo to tapa /Vamos a tapar/
DM: ¿Está durmiendo?
JJ: Eta ton... eta ton la mamá.
DM: ¿Está con la mamá? (el niño pone una manta y unas almohadas alrededor
del muñeco como lo hacen con él al momento de dormir, pero no responde)
DM: ¿Esta cama es tuya?
JJ: Otito, otito, otito /Osito, osito, osito/ (le dice al muñeco muy suave en su
oído, luego lo coge y lo muerde)
DM: Ya se despertó
JJ: Che despetó
DM: ¡Hola Juan José! (fingiendo la voz del muñequito)
JJ: Mile vamosch a vel muñequito /Mire vamos a ver muñequitos/
DM: ¿Vamos a ver qué?
JJ: Muñequito.
DM: Venga pues vamos.
DM: ¿Qué hay en el bolsito? ¿aquí hay Nucita? ¿a dónde yo no la encuentro?
DM: ¿Dónde estará la Nucita?, ¿Ve y que te pasó ahí Juan José?
JJ. Tana... Tanita
DM. ¿Te aruñó?
JJ: Chi, Tanita. (abro la chuspa donde está la Nucita)
JJ: ¡Ay! (Grita) ¡La totamo! / ¡La encontramos!/
DM: ¿La destapamos? (el niño no quiere que la observadora destape la Nucita,
él quiere hacerlo solo y al intentar ayudarle se corre)
JJ: La Nutita.
DM: ¿Qué se comió?
JJ: U pape /Un papel/
Al entrar en el comedor había un paquete de galletas en la mesa, el niño
sale corriendo y se sube a la mesa.
DM: ¿Qué va a hacer? ¿Qué va a hacer?
JJ: Yalletita /Galletita/ - grita: ¡Yalletita! ¡Mile Ocha, mile! / ¡Galletita! ¡Mire
Rosa, mire!
JJ: (Grita jugando el solo) ¡Ñañel yo quelo una! ¡Quelo una! ¡Ñañel!.. ¡Yalletita! /
¡Daniel yo quiero una! ¡Quiero una! ¡Daniel!... ¡Galletita!/
JJ: Mile, mile... se va /Mire, mire... se va/
DM: ¿Quién se va?
JJ: Banano
DM: ¿Para dónde se va?
JJ: Mecao /Mercado/
JJ: ¿Vamo a ve Barney? (lo pide cuando su hermanito llega a jugar con
nosotros)
DM: ¡Ahhh! Se acabó Barney.
JJ: Chi /Si/ (con voz llorosa)... Lo tololes, lo tololes, lo tololes /Los colores/
DM: ¿Los qué?
JJ: Los tololes, ¡ay! Toto ti, toto, ti, toti.
DM: ¿Así?
JJ: Toto ti, toto ti... uno
DM: ¡Azul!
JJ: ¡Achu!
La observadora comienza a jugar con su hermanito haciéndole cosquillas
y el niño de lejos se ríe pero se distancia, es decir, él mira y le parece bien pero
no se involucra rápidamente.
DM: ¿Quién es esa? (mostrando unos muñequitos en un estante)
JJ: Éta mile... eta /Ésta mire... esta/
DM: ¿Ésta quien?
JJ: Eta ñiña. /Esta niña/
DM: Vaya señálemela pues ¿Cuál?
JJ: Eta niña
DM: ¿Esa es una niña?
JJ: Ti /Si/
DM: ¿Cómo se llama esa niña?... ¿Valeria?
JJ: Chi Vallellia /Si Valeria/
DM: ¿Y éste?
JJ: Locha /Rosa/ ¿Y ete? Mile a tía locha cho a tabecha. / ¿Y este? Mire la tía
Rosa solo en la cabeza/
DM: ¿Esa es la tía Rocha?
JJ: Chi /SI/
DM: ¿Y ese niño en ese caballo quien es?... está montado. Ve, tan rico ese
caballo, ese caballote.
JJ: E cae.
DM: Se cae... ¿Quién de cae? (Se tira los brazos de la observadora porque él
está en un asiento)
JJ: A mí.
DM: ¿Y qué es esto?
JJ: U tarro /Un carro/... (el niño sale corriendo y gritando cuando escucha algo
en la televisión) a Dicovey Kis /Discovery Kids/
JJ: Téame, téame /Cárgame, cárgame/
DM: ¿Te cargo?
Observación 10
Mayo 9
Al momento de llegar a hacer la observación estaban bañando al niño,
entonces la observadora se acerca al niño, quien estaba conversando con su
bisabuela.
JJ: ¡Nana te me tapó esto! / ¡Diana se me zafó esto!/
DM: Vamos a buscar a la abuelita para que lo acomode.
JJ: Ta mañando /Me están bañando/
DM: ¿Está rica el agua?
JJ: Chi... no ta lica /No está rica/
DM: ¿Está fría?... ¿Te van a echar shampoo?
JJ: En la tabecha /En la cabeza/... etá taliente /Está caliente/
(La abuelita le dice que no más porque tiene que hablar con la observadora)
JJ: ¡No! ¡Epeleche, epeleche, epeleche! / ¡Espérese, espérese, espérese! (El
niño quería seguir tirándose agua en su cabeza)
Al terminar el baño, la observadora y el niño se van a la sala donde están
los otros dos niños de la casa, Valeria y Daniel, quienes están jugando con un
muñeco de peluche, y no se lo quieren dar a la observadora quién finge llorar y
Juan José se los quita y se lo da.
Gritan y juegan durante un buen rato y se ríen, pero en eso Daniel se cae
y aunque no se golpea dice que le halaron el cabello, entonces Juan José
empuja a Valeria quien estaba en el carrito pensando que ella había golpeado a
su hermanito a propósito.
JJ: ¿Po qué e lastimó?, ¿Po qué e lastimó, Vale? / ¿Por qué lo lastimó?, ¿Por
qué lo lastimó, Vale?
Valeria llora, y al ser consolada por la observadora, Juan José se va y la
abraza.
14. BIBLIOGRAFÍA
BRUNER, Jerome (1986) “El habla del niño”, Ediciones Paidós, Barcelona. CASTAÑO, Andrea (2000) “El juego y el lenguaje en el niño.” Una comparación entre niños de cuatro, cinco, seis y siete años alrededor del concepto de egocentrismo de Jean Piaget. Monografía. Universidad del Valle. DORSCH, Friedrich (1985) “Diccionario de psicología” Editorial Herder, Barcelona. DUBOIS, Jean (1979) “Diccionario de lingüística” Alianza editorial. Madrid. ERICKSON, Erick (1985) “Infancia y sociedad”. Undécima edición. Ediciones Hormé S.A.E. Buenos Aires. FAJARDO, Maritza y Johan VALOIS (2004) “La motivación y el juego como componentes básicos en el aprendizaje del inglés en niños de 6 a 7 años de edad en un colegio bilingüe de la ciudad de Cali”. Monografía. Universidad del Valle FREUD, Ana (1973) “Normalidad y patología en la niñez”. Editorial Paidós, Buenos Aires. HALLIDAY, M.A.K (1975) “Aprender a significar”. Publicado por Edward Arnold, Londres.
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