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PROFESOR: Dr. Duilio Bompadre

FICHA DE CTEDRA

LA INSTITUCION EDUCATIVA COMO

ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Y ESPACIO DINMICO DE FORMACIN PERSONAL

Destinado al uso exclusivo de los alumnos y circulacin interna Inscripta en la Direccin Nacional del Derecho de Autor N 5085949 .Ministerio de Justicia y Derechos Humanos. Presidencia de la Nacin.

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FICHA DE CTEDRA INDICE Introduccin Pg.4 1. Escuela como institucin. Pgs.4/9 Caractersticas 1.1 La institucin como regularidad cultural y construccin social 1.2 La dinmica institucional: lo instituido y lo instituyente 1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y regresivas 1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional 1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional 2. La escuela como organizacin Pgs.9/13 Caractersticas 2.1 Los componentes bsicos de una organizacin 2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que componen una

organizacin 2.2.1 Los tipos de relaciones sociales 2.3 El funcionamiento habitual de una organizacin 2.4 La organizacin: construccin de quien la observa y percibe 3. La Escuela: Es organizacin? Es institucin?

Escuela como sistema complejo Pgs.13/14 3.1 Escuela como sistema complejo 4. La escuela como institucin Pgs.14/37 4.1 Las dos caras de la escuela: lo establecido formalmente y la

fuerza de la tradicin de ciertas convenciones no formalizadas 4.2 La funcin de la escuela 4.3 Escuela y transformacin 4.4 Las dimensiones institucionales 4.4.1 La dimensin organizacional 4.4.2 La dimensin administrativa 4.4.3 La dimensin pedaggica-didctica 4.4.4 La dimensin religiosa 4.4.5. La dimensin socio-comunitaria 4. 5 Definicin de institucin educativa

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5. Algunos aspectos estructurantes de la escuela como organizacin Pgs.28/36 5.1 El espacio y los recursos 5.1.1. Aspectos concretos o materiales El edificio, las instalaciones y el equipamiento 5.1.2 Aspectos simblicos o abstractos 5.2 El tiempo 5.2.1 Algunas consideraciones generales 5.2.2 La distribucin del tiempo vinculada a las concepciones de aprendizaje, enseanza y currculo 5.2.3 El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo Bibliografa utilizada Pg.36/37

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Introduccin

Los conceptos de institucin y organizacin, integrados y complementarios, nos permiten comprender y explicitar a la escuela de un modo operativo. Al abordarla como institucin la definimos como regularidad cultural y social, que alude a normas o leyes que pautan el comportamiento de los individuos y grupos, que definen lmites a lo permitido y lo prohibido y como organizacin en tanto hace referencia a su basamento edilicio, su estructura de roles y funciones y a la definicin de su metas y fines (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).

Entonces nos preguntamos (siguiendo, en sus lneas fundamentales, a Azzerboni, D. y Harf, R., 2003) la escuela es una Institucin organizada o una Organizacin institucionalizada?

Vamos a empezar a considerarlas, a cada una de ellas, por separado.

1) La Escuela como institucin.

Caractersticas

Consideramos al centro educativo desde una mirada sistmica, alejndonos de la vieja idea de la escuela como sumatoria de aulas, cursos, docentes, estudiantes, donde cada problemtica quedaba circunscripta a personas y objetos en contacto directo, por ejemplo, profesor de historia de 4to ao A con sus alumnos.

As empezamos a comprender que lo que sucede en cualesquiera de estos mbitos o de las personas tiene diferentes grados de repercusin en la institucin total. Por lo tanto, pensamos a la escuela como un todo integrado y no como sumatoria de partes, donde cada una intenta funcionar de un modo autosuficiente.

Este concepto sistmico de institucin fundamenta abordar temas como proyecto, participacin, poder, sistemas de comunicacin, formacin de equipos de trabajo y explica la necesidad de contar con un equipo de conduccin como promotor y sosten de una gestin integral, la cual permitir abordarla en su heterogeneidad y diversidad e incluso aceptar el grado de incertidumbre de sus acciones, en tanto realidad compleja.

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Intentaremos comprender, explicar y transformar la modalidad en que la escuela brinda su propuesta curricular de calidad, que siempre fue su propsito esencial.

El centro educativo debe tener en claro que debe cumplir su funcin de enseante con sus propios miembros, se ensea a los docentes mientras ellos ensean a sus alumnos.

Pero no slo se ensean contenidos definidos en el curriculum sino que el modo de funcionamiento institucional es ya un contenido que se esta enseando a los alumnos. Ensea pautas y normas institucionales. Se aprende no solo de los contenidos que se ensean sino del modo como las cosas se hacen en la misma institucin. Por ejemplo, se vive y aprende la participacin si su funcionamiento cotidiano es participativo; se aprende que es la diversidad si se respeta la heterogeneidad; se conoce el valor de lo humano si las relaciones humanas, en lo cotidiano, se viven como tal. 1.1 La Institucin como regularidad cultural y

construccin social:

Es decir como una parcela del entramado social, una realidad contextualizada ya que cada institucin es una realidad concreta, real y particular. La heterogeneidad de las instituciones es tan importante de considerar como la de sus actores.

Las instituciones requieren para su funcionamiento diversos grados de autonoma: Desde el nivel macro: la autonoma debe estar mantenida por

todos los estamentos que proponen la poltica educativa, tanto desde lo explicitado en el discurso como en los recursos y normativas y reglamentaciones que la posibiliten.

Desde el nivel micro: la autonoma debe ser sostenida por cada institucin, desde su proyecto educativo institucional actualizado y participativo, con decisiones responsables y propuestas razonables.

Autonoma no significa desamparo para que cada unidad educativa haga lo que sus miembros puedan solos, sino que requiere los apoyos externos necesarios para llevar adelante un proyecto educativo de calidad. La autonoma a nivel micro requiere soportes desde el nivel macro a fin de permitir su ejercicio y consolidacin.

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Debe ser comprendida como una estructura social atravesada

por conflictos semejantes a aquellos que se encuentran presentes en la sociedad: conflictos de poder, fallas en la distribucin de informacin, de responsabilidades, de tiempos, espacios y objetos.

Se la puede considerar como una regularidad cultural y

construccin social: a. regularidad cultural * como regularidad en tanto que esta regida por regulaciones, reglas, reglamentaciones u ordenamientos de todo tipo y tiene un cierto grado de continuidad en el tiempo y en el espacio y * como cultural, en tanto responde a las caractersticas de los diferentes contextos, a la vez que produce modificaciones en ellos.

Por lo tanto, al sealar a la escuela como institucin, comprendemos que esta constituida por un sistema normativo, con mayor o menor fuerza, pero al que de todos modos deben atenerse todos los miembros de la institucin.

Este sistema de normas puede responder a lo que se denomina

normativa vigente, con carcter de reglamentacin explcita, por ejemplo el sistema de licencias, de acuerdo al estatuto del docente. Tambin a aquellas normativas que tienen que ver con modalidades de funcionamiento habituales de cada institucin en particular, que se las vincula con la cultura institucional, el estilo institucional o la identidad institucional, por ejemplo tener encuentros peridicos o no para planificar, discutir, celebrar, entre otros.

b. construccin social

Una institucin siempre responde a necesidades sociales, del tipo que sea, se establece en un contexto socio-cultural determinado, en la medida que se la considere necesaria para responder a determinadas demandas de los miembros de la sociedad. Esta relacin entre sociedad e institucin determinada puede y debe ir cambiando a lo largo de la historia: las demandas de la sociedad se irn modificando, la posibilidad de respuesta de las instituciones tambin.

A partir de la comprensin del origen de toda institucin como

respuesta a demandas y problemas sociales, podemos comprender la idea de una relacin contractual institucin-sociedad, donde ambas partes se comprometen a algo y exigen algo.

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Este contrato no slo hace referencia a las demandas sino tambin a los compromisos mutuos. La demanda podr ir cambiando, como tambin la posibilidad o disposicin de cada uno de los protagonistas en cuanto a los compromisos que esta dispuesto a asumir, para que se pueda dar respuesta a la demanda.

1.2 La dinmica institucional: lo instituido y lo instituyente

Al hablar de institucin, de relacin contractual y de posibilidad

de comprometerse en dar respuesta a demandas planteadas por el conjunto de la sociedad, se hace referencia a cuerpos normativos, en tanto leyes y disposiciones, como tambin a ideas, valores y creencias.

Institucin tambin debe considerar la lnea que separa lo que es legtimo de lo que no lo es. Si bien la legitimidad depende de muchas variables, no menos cierto es que lo establecido, sea desde lo formal o desde lo tradicional, permite a los miembros ubicarse respecto a la legitimidad de sus actos, actividades y acciones, individuales como grupales y colectivas.

Hay una doble consideracin de lo institucional: a. en tanto aspectos jurdicos-legales y b. en tanto principios establecidos sin registro fehaciente en el campo de lo legal, pero con igual fuerza que el anterior. Estas dos dimensiones de lo institucional tienen fuerza equivalente, en tanto los miembros de la institucin las reconocen como condicionantes de su conducta e intercambios institucionales. As podemos hablar de costumbres que se constituyen en instituciones: el regalo para los cumpleaos de los docentes, el caf de la diez de la maana en la sala de profesores, etc. Muchas veces conocer y mantener estas instituciones puede marcar la diferencia entre pertenecer o no pertenecer a una institucin a pesar de que no existe ninguna ley que determine que se deban conocer y mantener estas regularidades habituales.

Estas regularidades hacen al funcionamiento cotidiano de las instituciones, procurando el establecimiento y mantencin de modalidades de vinculacin armnicas entre los actores. Es debido al carcter dinmico de la misma institucin, a la movilidad de sus miembros y a los cambios coyunturales, que algunas normas, costumbres, adjudicacin de roles e incluso sistema de creencias y valores, pueden resultar en determinado momento disfuncionales. Ello llevar a la necesidad de cambio. Esta insatisfaccin se

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constituye en generador de lo instituyente (el cuestionamiento, la critica y la propuesta opuesta o de transformacin): la fuerza que produce modificacin en lo instituido (lo fijo, lo estable). Esta idea es la que remite al cambio como tensin entre lo instituido y lo instituyente.

1.3 El funcionamiento institucional. Modalidades progresivas y regresivas El funcionamiento institucional consiste en el conjunto de

movimientos que se producen en el centro educativo segn diferentes necesidades y su dinmica est dada por la forma progresiva o regresiva como se superan obstculos y alcanzan diferentes metas. Su grado de dinmica esta dado por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los intentos de solucin. (Fernandez, Lidia, 1996).

Es posible definir algunas variables que parecen tener incidencia directa en la instalacin de estas modalidades: (Fernandez, Lidia, 1996): El grado de desarrollo de los individuos, tanto en las habilidades

que hacen a su participacin reflexiva y crtica desde su rol de actor institucional, como en las de carcter instrumental y tcnico que requieren las tareas que desarrolla la institucin.

El sistema poltico institucional, en cuanto a la posibilidad que

ofrece a los miembros de intervenir (desde sus reas de incumbencia) en las decisiones que hacen a la tarea y la vida cotidiana de la organizacin.

Las caractersticas del contexto y su tipo de incidencia en el

medio interno. 1.3.1 La modalidad progresiva de funcionamiento institucional

La conjuncin de estas variables, indica que cuando los miembros de la institucin tienen acceso (por derecho reconocido y capacidad desarrollada) desde su rol a la toma de decisiones que les consten, los establecimientos pueden funcionar en un nivel progresivo.

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1.3.2 La modalidad regresiva de funcionamiento institucional

Estara determinada por una prdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, distinguir necesidades y problemas, y originar lneas exploratorias de solucin.

Cuando los individuos han alienado (por sometimiento o ignorancia) su poder para hacerse cargo de responsabilidades sobre su vida cotidiana institucional, los establecimientos tienden a funcionar en un nivel regresivo.

Las modalidades regresivas se ven estimuladas por contextos sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas que comprometen cambios crticos o por estados agudos de incapacidad instrumental para enfrentar las exigencias de las tareas.

Obviamente, ninguna institucin permanece siempre en una misma modalidad. Todo parecera apoyar la suposicin de un equilibrio mvil entre ambas modalidades, fuertemente influido por las caractersticas del contexto social y el grado de sofisticacin de los filtros institucionales.

Entre estos dos extremos en el funcionamiento de las instituciones, en la realidad, suele existir una serie de matices que diferencian una institucin de otra, a pesar de que puedan enfrentarse a un problema similar. Un ejemplo de actualidad sera la diferencia en el abordaje institucional del alumno problemtico, que expulsado de una, puede ser contenido en otra similar. 2. La escuela como organizacin Caractersticas

Nos referimos a un sistema cuyos aspectos tcnicos y

socioculturales estn integrados entre s en funcin de una meta o propsito, configurado a modo de proyecto, la que le dar el sentido y significado a la organizacin.

Esta organizacin se establece para dar satisfaccin a necesidades de aquellos a quienes se dirige. No se establece ni funciona en el vaco. Est inserta en un contexto sociohistrico, que le da sustento y propsitos.

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2.1 Los componentes bsicos de una organizacin Estos componentes estn presentes desde el principio y se constituyen como indicadores de su identidad y singularidad. Los mencionamos: Espacios (un espacio material con instalaciones y

equipamiento) y Tiempos de trabajo y/o encuentros compartidos, comunes y simultneos, que se constituyen alrededor de un proyecto ms o menos explcito, pero no por ello menos existente, que define una estructura organizativa determinada, ms o menos flexible, que permitir su viabilidad.

Metas, propsitos, objetivos o finalidades que justifican la existencia de la organizacin. Aquello que la organizacin trata de alcanzar y que sus miembros alcancen. En el caso de la escuela un proyecto educativo vinculado a un modelo y concepcin de persona, naturaleza, familia, sociedad, valorados y expresados en los documentos institucionales y explicitado pedaggicamente en un currculo.

Un objeto (una tarea global) del cual se ocupa

especficamente la organizacin, que puede hacer referencia a la produccin de determinados productos, a la oferta de algunos servicios y a la caracterizacin de las personas que la conforman; por ejemplo, un hospital se ocupa de personas enfermas, una escuela se ocupa de personas-alumnos/as en una educacin educativa sistematizada.

Personas, las cuales se relacionan entre s fundamentalmente

en funcin del tipo de pertenencia a la organizacin y el rol que desempean y a travs de vnculos necesarios para el funcionamiento de la organizacin.

Sistema de roles, que conlleva la presencia de una

distribucin determinada de tareas y responsabilidades, y la definicin de un orden jerrquico propio de dicha organizacin. Una serie de sistemas de organizacin que regulan las relaciones entre las personas que la integran y los componentes materiales comprometidos en la realizacin de la tarea (Fernandez, Lidia, 1996).

Diversos tipos de relaciones entre sus miembros, modalidades

de interaccin social basados en sistemas de comunicacin intra e interorganizacional, con necesidad de establecimiento de cdigos compartidos.

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El funcionamiento organizacional se caracteriza por la existencia de fuerzas polticas internas, con mayor o menor grado de visualizacin, que tien las relaciones y principalmente el modo en que se registran, abordan y resuelven conflictos.

Todos estos componentes bsicos funcionando en un especial espacio geogrfico, en un particular tiempo histrico y en el nivel simblico de una singular trama de relaciones (Fernandez, Lidia, 1996).

2.2 Las relaciones sociales entre los miembros que

componen una organizacin

Una organizacin implica un tipo de relaciones especiales entre los individuos que la componen: estas relaciones definen sistemas con cualidades propias, ms all de las cualidades particulares de esos mismos individuos.

Las organizaciones son unidades complejas. En ellas se pueden distinguir como partes que la componen a las interacciones entre sus miembros.

Las relaciones que se establecen entre los componentes de un sistema organizacional tienden a ser estables y slidas, pero simultneamente flexibles, como para mantenerse a pesar de las perturbaciones que puedan plantearse. 2.2.1 Tipos de relaciones:

Relaciones comunicativas: diferentes modalidades, diversos canales y caractersticas de la informacin producida y distribuida.

Relaciones en tanto roles que se asumen y adjudican Relaciones en tanto estrategias desplegadas en esta

interaccin para el logro de propsitos individuales y organizacionales.

Relaciones de poder que se establecen o pueden establecerse. Relaciones cooperativas y/o competitivas entre los actores. Relaciones participativas y/solitarias e individualistas.

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2.3 El funcionamiento habitual de una organizacin

Aquello que originalmente dio lugar a la forma de establecimiento de la organizacin, ya sea a travs de un estatuto o de acuerdos mutuos, mantiene siempre su presencia en la vida institucional, como un sistema de normas que encauza diariamente el quehacer de la institucin.

Se puede registrar un entramado de modalidades, interacciones, actividades y discursos, que constituyen los rasgos particulares de cada organizacin, que se ponen de manifiesto tanto en pautas consensuadas como en tradiciones inconscientemente actuadas, aquellas acciones que se constituyen en un regulador de las relaciones cotidianas.

Implica un sistema de normas y jerarquas: hay una distribucin de los lugares que cada uno ocupa en cuanto a verticalidad y horizontalidad.

Las pautas culturales de la sociedad en general y de la institucin en particular son las que determinan y caracterizan las relaciones que se dan en este contexto concreto. 2.4 La organizacin: construccin de quien la

observa y percibe

Las organizaciones son construcciones sociales: existen y se caracterizan de acuerdo al modo como un observador las percibe, que puede ser un padre, un alumno, docente, entre otros.

Este condicionamiento de la existencia de la mirada del observador se debe a que todo lo que se percibe y registra adquiere significado en funcin de la mirada o perspectiva de quien esta observando esta organizacin. Lo que si tiene existencia real es una multiplicidad de personas, objetos, espacios en interaccin, produciendo todo tipo de situaciones.

Las personas (capital mas importante de una organizacin), tanto observadoras externas como los mismos actores de la situacin organizacional, son quienes otorgan significado a lo que acontece. Los significados se asignan, se adjudican y dependen de marcos tericos, concepciones ideolgicas e incluso de la historia de quienes participan de un modo u otro de la organizacin.

Es muy importante que colectivamente se develen esos significados, se compartan, se debatan, se intercambien opiniones,

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analicen e interpreten. Cuanto ms explcitas sean las concepciones ideolgicas sobre el valor de la organizacin, de los diferentes niveles de intervencin posible, de los criterios de evaluacin sostenidos, ms posibilidades de xito tendr la escuela como organizacin. Cuanto ms ocultos estn estos significados, menores sern las posibilidades de garantizar la calidad. (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). 3. La Escuela: Es organizacin? Es institucin? Escuela como sistema complejo

Ambas conceptos integrados pueden utilizarse como

instrumentos para comprender y actuar sobre la realidad educativa. Si ponemos una mirada sistmica sobre la escuela, podremos encontrarnos con aspectos, que llevan a una innovacin en su comprensin y por lo tanto permiten el planteo de acciones diferentes.

3.1 Escuela como sistema complejo

Se puede definir a un sistema como un grupo de elementos

interdependientes que actan juntos para cumplir un fin predeterminado (Isaacs, David, 1988). Como caractersticas de un sistema podemos sealar:

- tiene un sentido especfico al cual todos los componentes contribuyen a travs de sus interrelaciones. Las partes forman una unidad o un todo, ya sea porque estn sujetas a un plan comn o propsito comn.

- Un sistema es complejo ya que los cambios en cualesquiera de las partes afectan al resto de los componentes.

- Cada sistema es parte de un sistema mayor.

La visin sistmica aplicada a la realidad educativa conlleva una concepcin no fragmentaria ni en compartimentos. No es sumatoria de esfuerzos parciales sino que es el lugar de encuentro de esfuerzos colectivos y mancomunados.

Propone una cultura integrada en contraposicin a la

existencia de subculturas independientes (diferentes turnos, niveles, etc.).

Las comunicaciones e interacciones son mas amplias y abiertas, refirindose a la posibilidad de abordar temticas

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ms amplias que el funcionamiento de la clase, e incluyen a otros participantes en la comunicacin como organizaciones barriales, artsticas, deportivas, etc. del contexto social ms cercano.

Existe una tendencia a la integracin funcional entre reas y actores: se conforman estructuras de redes como en la constitucin y conformacin de departamentos articulados entre s en funcin de proyectos colectivos, en lugar de estructuras de feudos, que son estructuras fragmentadas que se manifiestan, por ejemplo, en conductas individualistas entre jefes de departamento, coordinadores de nivel, etc.

Gesta una cultura colaborativa, un trabajo colegiado; se intenta romper el aislamiento y el trabajo individual parcelado.

Adecua el ejercicio del rol, en forma flexible, a las caractersticas de cada institucin en un momento determinado, sin que ello implique un cambio en la definicin de las responsabilidades.

Propende a la colaboracin y cooperacin para atenuar los conflictos de intereses y las luchas competitivas por el poder.

En esta concepcin de la escuela los sistemas de normas y

pautas, y modalidades de funcionamiento son entendidos como facilitadores y no como meros tecnicismos a cumplir por rdenes venidas de quien sabe donde.

4. La escuela como institucin

Los conceptos referidos a la institucin, hacen referencia explcita a lo establecido en un momento y lugar determinado. Lo dado tiene un carcter de algo normatizado, en el sentido de que esta formalizado, est consensuado por todos, o por la mayora. 4.1 Las dos caras de la escuela: lo establecido

formalmente y la fuerza de la tradicin de ciertas convenciones no formalizadas

Esta aceptacin de lo establecido contempla dos modalidades,

aparentemente contrapuestas, que sin embargo poseen similar fuerza. Estas dos caras reflejan, una de ellas, lo establecido formalmente, a partir de leyes, decretos y regulaciones jurdicas: y la otra, lo establecido por la fuerza de la tradicin, al poder que tiene el ejercicio de ciertas convenciones no formalizadas, a veces ms all de la misma palabra escrita o

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letra de la norma, por ejemplo los modos de vestirse, el lenguaje empleado, el modo en que se disponen espacialmente los miembros durante el izamiento de la bandera, etc.

Al sealar a la escuela como institucin tambin lo afirmamos desde el punto de vista de su permanencia: una institucin no es simplemente algo que aparece y desaparece, sino que debe tener, en tanto sistema social, un grado de importancia, valor y prestigio. Pero no significa de ninguna manera la no existencia de crticas, la necesidad de cambio y crecimiento, sino que apunta a entender que la escuela como realidad social es una institucin.

Adems la escuela se pone de manifiesto en la vida cotidiana de aquellos que la componen: se establecen normas de trabajo previas a la incorporacin de cada uno de los miembros, horarios, condiciones de ingreso y permanencia, etc. Estas normas, sistemas de roles, rituales (aquellas conductas que tienden a repetirse sin cuestionamientos ni procesos reflexivos), representaciones mutuas (aquellas que condicionan lo que se espera del otro), sistemas de cdigos comunicacionales, definen, instalan y regulan las relaciones entre los miembros de las diversas instituciones que podemos encontrar en toda sociedad.

La escuela sera el mbito fsico donde se conjugan relaciones laborales y personales a fin de ofrecer educacin a los sujetos sociales. Compromete a educadores y estudiantes de modo contnuo, secuenciado en un encuentro de complementariedad de sus respectivos roles a fin de producir situaciones de aprendizaje y de enseanza. Enseanza a cargo de educadores, y aprendizaje a cargo, esencialmente de los alumnos, pero con directivos y docentes abiertos al aprendizaje. 4.2 La funcin de la escuela

Nos preguntamos aqu qu se ensea y se aprende en la escuela? Cul es su funcin? Emilio Tenti Fanfani responde: Dotar a todos los individuos de una sociedad de aquel conjunto mnimo de saberes objetividades, codificados, aptos para formar el sujeto capaz de apropiarse por s mismo del capital cultural acumulado por una sociedad (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Fernandez, seala, que la funcin oficial del centro educativo es formar a los individuos para que logren determinados aprendizajes que los hagan aptos para vivir en su contexto social (Fernandez, Lidia, 1996).

Estos conceptos manifiestan la ntima relacin entre los contenidos que dan sustento a su accin y la modalidad de gestin

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que se adopta. La particular configuracin de cada institucin se constituye en el marco o contexto que da significatividad al contenido o texto educativo que en ella transcurre. Su modalidad de funcionamiento puede favorecer, facilitar, optimizar u obstaculizar la apropiacin de contenidos y el logro de objetivos por parte de los alumnos.

La sociedad, las exigencias con respecto a las competencias de sus ciudadanos, las condiciones socioculturales, las caractersticas del mercado laboral, el panorama socioeconmico y la dimensin sociopoltica cambian. Todo ello define la necesidad de nuevas respuestas por parte de la escuela y plantea desafos: Se le demanda, por ejemplo, que los alumnos egresados posean competencias para tomar decisiones, tener iniciativas, formar parte de equipos, incorporar nuevas tecnologas como instrumentos para la accin, analizar procedimientos de pensamiento como instrumentos de conocimiento y transformacin de la realidad.

Estas competencias no se logran simplemente con vivir en sociedad o durante la etapa laboral. Deben empezar a adquirirse durante el transcurso de la vida escolar tanto en el aula en actividades pedaggica-didcticas focalizadas, como en todos los procesos que se desarrollan en el mismo mbito institucional: la vida institucional escolar es en s misma una herramienta mediante la cual la sociedad ensea a sus ciudadanos aquellas modalidades de funcionamiento y valores que considera esenciales. 4.3 Escuela y transformacin

Todo proceso de adquisicin de saberes en un contexto formalizado lleva a la reflexin de la necesidad constante de cuestionamientos y eventuales cambios. Cuando hablamos de un proceso de transformacin educativa nos referimos a la necesidad de estar en un proceso de anlisis, reflexin y cuestionamiento de su propia propuesta pedaggica, para orientar y reorientar la marcha institucional, con el objeto de adecuarse a legtimas y actualizadas demandas sociales.

Aguerrondo seala (La escuela del futuro I, Cmo piensan las escuelas que Innovan, 2002) que se reconocen diferentes tipos de cambio, pudindose clasificar en funcin de dos ejes principales: a) segn afecten los aspectos estructurales o los aspectos fenomnicos b) segn afecten todo el sistema o un mbito restringido de l. El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios, segn afecte aspectos:

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Estructurales Fenomnicos Transformacin (abarca todo el sistema; nivel macro)

Reforma (abarca todo el sistema; nivel macro)

Innovacin (abarca pocas unidades; nivel micro)

Novedad (abarca pocas unidades; nivel micro)

El cambio social es la ruptura del equilibrio del sistema, entendiendo por equilibrio su funcionamiento rutinario. Esta ruptura se produce a nivel del sistema social total pero, como cada subsistema tiene su propia dinmica, en ellos tambin ocurren cambios que, a su vez, pueden tomar alguna de las cuatro formas sealadas. Al aplicar el esquema a la educacin, una modificacin que se genera a nivel de todo el sistema educativo (un cambio macro) puede ser una transformacin si afecta los aspectos estructurales, o una reforma si se trata de producir mejoras dentro del mismo modelo bsico (dentro de la misma estructura) de servicio educativo. De igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas novedades que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedaggicas existentes, o innovaciones que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas concepciones. Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas sociales, tambin en ellas pueden darse transformaciones o reformas, miradas en su conjunto; o innovaciones y novedades si los cambios se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el conjunto de la institucin. Transformaciones e innovaciones son entonces las dos categoras con que denominamos los cambios estructurales, o sea aquellos que afectan los ejes estructurantes de la dinmica social de las escuelas.

El cambio en la educacin, adems de modificaciones en contenidos curriculares o en estructura del sistema, abarca la misma concepcin de institucin y gestin institucional.

Los aportes de diversas disciplinas y posturas ayudan a revisar modelos institucionales vigentes y ponen de manifiesto la necesidad de elaborar nuevas configuraciones institucionales.

La escuela es una institucin con una fuerte presin social. Hay ciertos mitos y ritos que se perpetan. Por ejemplo, el mito a la homogeneizacin del comportamiento esperado, en la escuela

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secundaria van a conseguir que los chicos definan su futuro. La rutina cotidiana hace evidentes algunos fenmenos como ciertos rituales cotidianos que brinda la actividad diaria, por ejemplo, firmar todo papel que circule, los viajes de fin de curso, esto siempre se hizo as (Azzerboni, D. y Harf, R., 2003).

Las transformaciones en la escuela hacen referencia a la necesidad de registrar, analizar, cuestionar y revisar la pertinencia del modelo institucional vigente en cada unidad educativa, incluyendo el valor que tiene para cada una los mitos y ritos que la caracterizan.

Los nuevos modelos institucionales que tomen en consideracin los contextos sociales cambiantes y que permitan la configuracin de lineamientos curriculares flexibles, podrn responder a la incertidumbre con propuestas reflexivas, contextuadas, con respeto por la diversidad y orientadas hacia la comprensin y el anlisis de la realidad social. 4.4 Las dimensiones institucionales

Si entendemos a la escuela como una realidad compleja, resulta necesario analizarla y ver cules son sus zonas de actividad, influencia e incidencia. Se puede pensar en dimensiones de anlisis, para as comprenderla mejor. Estas dimensiones se refieren a algunos de los aspectos constitutivos de este complejo campo, que es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado un campo es siempre dinmico, se reestructura y modifica permanentemente (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995). Las dimensiones no son, en s mismas, disposiciones espaciales, temporales, ni las personas; sino que son dispositivos que nos permiten analizar una realidad. La idea de dimensiones facilita la comprensin de la escuela, y considera mltiples perspectivas: sin perder la totalidad, es pararse en diferentes niveles institucionales y comprender operatorias diferentes. La mirada se enriquece pero no pierde su capacidad de focalizarse en algn fenmeno particular. Esto responde a razones eminentemente operativas. El equipo directivo y docente debe tener en cuenta las caractersticas pluridimensionales de la institucin, sin dejar de comprenderla en su unicidad que lleva a comprender el carcter no exclusivo de las distintas dimensiones: no se debe ocupar de una sola: sino que toma en cuenta un sistema de dimensiones. Una gestin que comprenda y emplee esta mirada pluridimensional de un modo operativo promueve

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cambios que superan la tendencia a la fragmentacin institucional que se observa en algunas instituciones. Hablar de dimensiones de anlisis para facilitar la comprensin de una realidad compleja, implica, por ejemplo, comprender que una actividad institucional puede pertenecer o ser analizada desde ms de una dimensin. Una reunin de padres compromete a la dimensin socio-comunitaria, porque puede abordar un proyecto de extensin a la comunidad, en respuesta a demandas; a la pedaggica, porque debe responder a los objetivos educativos y contenidos significativos socioculturalmente sostenidos por la escuela; y a la organizacional y administrativa, porque requiere determinadas previsiones, seleccin de espacios, tiempos y recursos, modalidades para la convocatoria. Estas dimensiones estn al servicio de la asignacin de sentido o propsito fundacional de la institucin educativa, el cual es ensear. Esto significa que el eje pedaggico es el que atraviesa, moviliza, determina y condiciona las acciones particulares en los mbitos que cada una de las dimensiones analiza. Consideraremos:

1. dimensin organizacional 2. dimensin administrativa 3. dimensin pedaggica-didctica o acadmico o curricular 4. dimensin religiosa, en el caso de las instituciones religiosas 5. dimensin comunitaria o socio-comunitaria

La diferenciacin en estas dimensiones tiene un propsito

organizador y didctico. Su orden de presentacin no constituye una jerarquizacin, porque al estar estrechamente relacionadas entre s cualquier accin que se tome en una tendr impacto en el resto. Vamos a caracterizar, brevemente, cada una de estas dimensiones: 4.4.1 LA DIMENSION ORGANIZACIONAL

Es el conjunto de aspectos de la estructura de la institucin que determina un estilo de funcionamiento. Se subrayan tres notas caractersticas:

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-La idea de un orden o disposicin operativa adecuada de los distintos elementos que intervienen en la organizacin, para que alcancen mejor el trmino de sus actividades que desde su particular realidad les corresponde. -Su papel instrumental, dinmico, al servicio de unos objetivos educativos como ncleo focalizador que da sentido y orienta todas las actividades de la organizacin (roles de los miembros, niveles de responsabilidad, previsibilidad de las acciones, conductas, rganos, entre otros). -El sentido de unidad o de totalidad integrada en la que cada elemento acta desde su peculiaridad, sinrgicamente, en funcin de la tarea del rgano al que pertenece. La dimensin organizacional, estrechamente vinculada a la dimensin administrativa, constituye el soporte de las otras dimensiones pedaggico-curricular, comunitaria, administrativa, proponindose articular el funcionamiento de la institucin escolar.

Esta constituida por: Estructura formal: organigramas, la distribucin de tareas y de

divisin del trabajo, los mltiples objetivos presentes, los canales de comunicacin formal y el uso del tiempo y de los espacios.

Estructura informal. atiende al modo de cmo los miembros de la institucin encarnan las estructuras formales.

Un aspecto, que formara parte de la llamada estructura formal, es por ejemplo, la planta funcional del rea de educacin correspondiente al nivel o modalidad (inicial, primario, secundario, terciario, modalidad adultos, etc.), segn lo establecido por la norma jurisdiccional correspondiente al lugar de trabajo (estatuto del docente por ejemplo en la Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires). En cuanto a las funciones, si bien existen herramientas legales que regulan el trabajo docente, con responsabilidades propias de los diferentes cargos de planta (director, vicedirector, secretario, maestro de ciclo, maestro de materias especiales, profesor, regente, preceptor, psicopedagoga, etc.), en la prctica, es fcil reconocer la variedad de desempeo de esos roles (estructura informal) en las distintas instituciones, condicionada no slo por las caractersticas personales de los actores que participan en ella, sino tambin por variables de la historia particular de cada centro educativo, lugar geogrfico, etc.

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4.4.2 LA DIMENSION ADMINISTRATIVA Hace referencia a la provisin de los recursos necesarios para la realizacin de las actividades: recursos humanos y financieros, los tiempos, la facilitacin de las acciones de control del cumplimiento de las normas y las eventuales correcciones. Se vincula con la distribucin del poder, los vnculos interpersonales, la comunicacin. Es por ello que el manejo de la informacin, su circulacin, tratamiento, produccin y ordenamiento es un aspecto altamente significativo de esta dimensin. De ah que requiere un adecuado manejo de la informacin para la eficaz toma de decisiones.

Es el rea que tradicionalmente ha sido asociada con el proceso de gestin y que marcado todo un estilo de funcionamiento de las instituciones educativas. Como caracterstica de este estilo, marcadamente burocrtico, mencionamos una rgida divisin del trabajo institucional con funciones exclusivamente pedaggicas para el equipo docente y otras de carcter normativo y administrativo del personal de conduccin. El equipo directivo debe procurar una buena administracin escolar que suponga: -Conocimiento de la normativa bsica, referida al funcionamiento de la seccin a su cargo. -Capacidad real de interpretacin y aplicacin de la legislacin correspondiente. -Una tcnica de archivo y documentacin (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995).

Una estrategia eficaz en esta dimensin es la capacidad para realizar seguimiento y control del cumplimiento de las normas. Otra tarea es la distribucin de las tareas en el tiempo y en el espacio.

Tanto en la dimensin organizacional como administrativa define las estrategias mas eficaces para obtener los recursos necesarios para la gestin institucional. Algunas de estas estrategias son: anticipar los recursos necesarios, priorizar necesidades, contactar personas.

La negociacin, la delegacin, la conformacin de equipos de trabajo y la deteccin y abordaje de situaciones problemticas, se

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configuran en los ejes vertebradotes del accionar del equipo de conduccin en las dimensiones organizacional y administrativa. 4.4.3 LA DIMENSION PEDAGGICA-DIDCTICA Incluye el conjunto de actividades especficas que se realizan en la unidad educativa, diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. Por ello, sern aspectos significativos, entre otros, las modalidades de enseanza, las teoras que subyacen a las prcticas docentes, las teoras sobre el ensear y el aprender, los criterios de evaluacin. Remite a cmo discurre, al interior institucional el currculum prescripto. Esto no excluye el aula de la perspectiva institucional, ya que se concibe al proceso de enseanza y aprendizaje como una empresa colectiva, como una responsabilidad del conjunto, sin diluir las responsabilidades individuales. Es el eje propio de la gestin curricular (aspecto propio de la gestin educativa) que compromete a todo el equipo directivo y docente a travs de un organizador: el proyecto educativo institucional.

Hace referencia a los fines y objetivos especficos o a la razn de ser de la institucin escuela en la sociedad. Las instituciones educativas se distinguen de otras organizaciones, en el hecho de tener como objetivo la formacin integral del alumno, a travs de un proceso sistemtico de enseanza-aprendizaje. La dimensin pedaggica-didctica brinda especificidad a la institucin educativa constituyendo a las actividades de enseanza y de aprendizaje en su eje estructurante, su actividad sustantiva y especfica. El equipo directivo en su gestin deber informarse acerca de cmo se despliegan las actividades de enseanza y de aprendizaje, a fin de mejorar la calidad del servicio educativo del establecimiento. Deber observar detenidamente las clases, los talleres, el laboratorio, la biblioteca, la sala de computacin, las diferentes actividades programticas y extraprogramticas de la institucin que dirige manteniendo un contacto permanente con los educadores.

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4.4.4 LA DIMENSION RELIGIOSA Esta dimensin se aplica a las instituciones de confesionalidad religiosa.

En el caso de las organizaciones educativas catlicas, la dimensin religiosa debe impregnar todas las dimensiones institucionales: en especial la que constituye la razn de ser de la escuela, que es la dimensin pedaggica-didctica, impregnar con la fe el curriculum, en la bsqueda de la sntesis fe-cultura- vida.

Al logro de este objetivo primordial han de encaminarse en primer lugar los educadores que deben encarnar, en su persona, la sntesis fe-cultura-vida.

La dimensin religiosa debe ser clave de coincidencia de caminos entre los diferentes agentes de la vida escolar: equipos directivos, equipos docentes, unin de padres de familia, alumnos, exalumnos, y as debe expresarse y sentirse en el ambiente escolar y en sus criterios de funcionamiento.

En esta clave, la institucin educativa, se convierte en lugar de

dilogo entre la cultura -objetivo central de la vida escolar- y la fe-objetivo central de la labor evangelizadora-, entre la cultura y la vida, como base para la educacin integral de la persona del alumno.

La vida, la fe y la cultura, pueden establecer en la escuela

catlica un dilogo en el que las verdades, las normas morales, los criterios ciudadanos, los postulados cientficos, las estructuras de participacin escolar, sern elementos que se entrecrucen para alcanzar una sntesis vital capaz de impulsar la vida y quehacer de las personas y de la sociedad (Miranda Angel y Sorazu Emeterio, 1995).

4.4.5. LA DIMENSION SOCIO-COMUNITARIA

La escuela, que est dentro del sistema social, es un subsistema abierto que se ve necesariamente influido por la realidad que la circunda pero que a la vez influye en ella, no puede sustraerse al fenmeno actual de la interconexin que afecta a todos los procesos que se llevan a cabo en la sociedad.

Constituida por el conjunto de actividades que promueve la participacin de los diferentes actores institucionales y los representantes del entorno en el que se encuentra inserta la escuela,

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en respuesta a las demandas sociales de una comunidad (empresas; instituciones sociales, culturales, religiosas, organizaciones no gubernamentales, consejos vecinales, clubes, etc.). Hace referencia al modo en que cada institucin considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno. Debern diferenciarse aquellas cuestiones que sern de responsabilidad del establecimiento educativo de otras que sern retomadas por otras instituciones de la comunidad.

La intervencin del equipo de conduccin institucional y de nivel en esta dimensin es clave ya que define las caractersticas de los intercambios entre la institucin y los sujetos sociales de una comunidad, en un tiempo y espacio especfico. El tipo, formas y clase de participacin tambin son relevantes al definir los intercambios. El grado de permeabilidad y apertura, as como la flexibilidad de los directivos y docentes, le dar el matiz particular a esta dimensin.

El equipo directivo y docente debera reflexionar acerca de

cmo conseguir, sobre todo a nivel curricular, que la escuela establezca relaciones positivas y mutuamente enriquecedoras con la comunidad en que esta asentada?

La escuela se la concibe en la actualidad como un espacio

abierto, conexionada e integrada en el medio ambiente que la rodea, no cerrado a las cuatro paredes que lo limitan, sino, por el contrario, receptor de las iniciativas comunitarias y que transmite una determinada concepcin de la realidad que debe brindar hacia el exterior, en un intercambio saludable y fructfero de informacin sobre logros alcanzados, metodologas empleadas, innovaciones curriculares que es fuente inagotable de enriquecimiento, valoracin y entendimiento mutuo (Garca Requena, F., 1997).

La forma en que llegue a articularse esta relacin con la comunidad, permitir diferenciar instituciones abiertas de instituciones cerradas. Sus caractersticas y tambin los riesgos que implica para la misma, adoptar una u otra forma de articular esta relacin, se destacan en el siguiente cuadro.

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INSTITUCIONES CERRADAS Instituciones cerradas caractersticas

Rasgos de la conduccin, hacia el entorno

Riesgos o consecuencias

La institucin est replegada sobre si misma La relacin con el medio, si la hay, es un subproducto. Es poco o nada sensible a las demandas y expectativas del medio. La institucin pretende actuar sobre el medio.

Inaccesibilidad y exclusin; la distancia con el medio es el rasgo distintivo. Mantiene slo circuitos de circulacin internos sin feed-back con el entorno. Desconoce a los usuarios; su vnculo con ellos no contempla la nocin de pertenencia, ni la participacin.

Inadaptacin Disfuncin Prdida de

prestigio Atomizacin

exagerada de lo social

Desconocimiento de los contratos fundacionales

Redefinicin de contratos obstaculizada.

En casos extremos la institucin muere por encierro.

Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., Las instituciones educativas Cara y Ceca, Elementos para su Gestin, Editorial Troquel Educacin, 1995

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INSTITUCIONES ABIERTAS Instituciones abiertas Caractersticas

Rasgos de la conduccin, hacia el entorno

Riesgos o consecuencias

La institucin regula su accin en una negociacin permanente en la que redefine y explicita los trminos de intercambio. La relacin con el medio es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional. Canaliza las demandas compatibilizndolas con sus actividades sustantivas. Asegura el establecimiento de intercambios permanentes y recprocos.

Asocia al medio a su funcionamiento mediante la puesta en marcha de mecanismos de participacin. Siempre discrimina el sentido, objeto y carcter de la participacin. Su preocupacin articula: participacin, actividades sustantivas y calidad.

Adaptacin Renovacin Integracin Aprovechamiento

de recursos Reconocimiento de

los contratos fundacionales

Redefinicin de los trminos del contrato fundacional.

En casos extremos la institucin desaparece por dilucin.

Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., Las instituciones educativas Cara y Ceca, Elementos para su Gestin, Editorial Troquel Educacin, 1995

Cada institucin ocupa una parcela del terreno social estableciendo una especie de cerco material y simblico que la delimita, que puede poseer caractersticas bien distintas segn las instituciones, las pocas y la lgica de los actores que la habitan. El mismo debe entenderse simultneamente como un continente y como una membrana que regula los intercambios.

Las caractersticas del cerco simblico que establezca cada escuela nos permitir definirlo como abierta o cerrada.

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Es necesario, al analizar el cuadro que se adjunta, incluir los

matices y con ellos los riesgos de las palabras abierta= bueno o cerrada=malo.

En funcin de los riesgos graves: muerte de la institucin por encierro o desaparicin de la institucin por dilucin, el proyecto educativo institucional debe incluir el modo de regular sus intercambios, de asegurar que los mismos la enriquezcan y de garantizar el cumplimiento de su especificidad, a partir de transformaciones, adaptaciones y ajustes. Si la escuela, para preservarse de las adaptaciones y transformaciones, se convierte en una especie de fortaleza amurallada, insensible al medio, quedar expuesta a la soledad, al desprestigio, e ir vacindose aun cuando siga asistiendo la poblacin a sus edificios materiales.

En el otro extremo, una institucin excesivamente permeable (Dnde esta la escuela?, Duschatzky, Silvia y Birgin, A., 2001), esta expuesta a perder su especificidad ya diluidas sus caractersticas confundirse con otras instituciones, en cuyo caso su existencia perdera significacin social. Entonces tambin quedar vaca, aun cuando los edificios escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos y a grandes.

Se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo, de mltiples instituciones, y distribuir entre todas ellas, la responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su especificidad. El modo en que se distribuyan las responsabilidades en las distintas instituciones que conforman una sociedad se resuelve en la interaccin entre las polticas pblicas y las prcticas sociales. (Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I., 1995). 4.5 Definicin de Institucin Educativa Es interesante la definicin de Beltrn LLavador:

- las instituciones no son entes de razn ni de deseo, s en

cambio quienes las hacemos al habitarlas. Slo cuando nos reconocemos como parte de la institucin, como sus actores, podemos echarlas a andar en medio de lo agreste. Los actores no deciden dnde se encuentran las instituciones; deciden hacia dnde caminar, hacia dnde encaminarlas para encontrarse con ellas; desde el reconocimiento que supone la aceptacin de ser parte de las mismas, deciden hacer frente a las polticas que las definen. En todo caso, pues, las instituciones quedan definidas por el cruce entre polticas y actores (Beltrn Llavador, Francisco, 1997).

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El sentido de este cruce entre actores y polticas nos acerca a la

institucin como un espacio dinmico de formacin personal, en el que la propia institucin no depende tan solo de la posicin o marca asignada a cada uno de los actores (en el concepto de actor subyace la idea de un miembro de la institucin, que no responde nicamente a ciertos condicionamientos o limitaciones, sino que posee un margen de libertad, mayor o menor, pero siempre existente. Todo actor institucional, posee tanto un potencial de transformacin, como tambin de conservacin, afianzamiento o cristalizacin de lo ya establecido) en la red de relaciones que configuran la estructura institucional, sino tambin, de las polticas que redefinen implcita o explcitamente las reglas que configuran esa posicin.

Este cruce tambin nos orienta, para sostener que los cambios

que se operan en las instituciones, no son nunca el resultado de un mero cambio o sostenimiento de reglas, sino del modo en que estas alteraciones son vividas, conformadas, resistidas, etc. por los propios actores.

5. Algunos aspectos estructurantes de la escuela como organizacin

La escuela entendida como organizacin tiene aspectos estructurantes: hacen referencia a aspectos ms o menos materiales y tangibles que condicionan la marcha de la vida institucional. Entre ellos encontramos el espacio, el tiempo y los agrupamientos. Azzerboni, D. y Harf, R., 2003). Veremos en esta ficha el espacio y el tiempo.

5.1 El espacio y los recursos

La institucin educativa requiere una localizacin para sus

funciones. Este espacio define de un modo determinante las caractersticas que asume la interaccin entre sus miembros. En el plano de la organizacin escolar el espacio puede ser mirado y entendido en dos sentidos: desde sus aspectos concretos o materiales y desde sus aspectos de espacios simblicos o abstractos. 5.1.1. Aspectos Concretos o materiales El edificio, las instalaciones y el equipamiento

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Conforman el mbito dentro del cual se establece la trama de relaciones en la que se desarrolla la tarea institucional (Fernandez, Lidia, 1996).

Nos referimos a todos los elementos fsicos, muebles e inmuebles, con los cuales se implementa la organizacin escolar.

Fijan el lugar, las condiciones del espacio y los medios ms

idneos para que la actividad acadmica se desarrolle en las mejores condiciones, auxiliada de los instrumentos ms favorecedores y apropiados para cada situacin. En su distribucin y utilizacin pueden generar, por una parte, sensaciones de comodidad o incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia.

Conforman un conjunto de condiciones que afectan en forma mediatizada las experiencias curriculares. Cuando hablamos de espacios, tambin nos referimos a los objetos. La distribucin de espacios condiciona la marcha institucional como la distribucin de objetos.

Su conocimiento es til para poder planificar las actividades y las posibilidades que tenemos para producir cambios y/o mejoras.

Podemos mencionar:

- En primer lugar, el Edificio, mbito en el que desarrollamos la tarea educativa, incluye la fachada, los caminos de acceso, los espacios de circulacin y reunin (al modo de la estructura de un cuerpo), superficie, habilitaciones y planos, antigedad, estado, condiciones de seguridad, plan de evacuacin y ejercicios de prctica, iluminacin, ventilacin, calefaccin, entre otros. -mbitos escolares: la rectora o direccin, secretaria, oficinas administrativas, sala de profesores, biblioteca, laboratorios, aulas para computacin, mapoteca, saln de actos, sala para proyecciones, sala para msica, sala para dibujo/plstica, gimnasio, vestuario, patios abiertos, patios cubiertos, servicios sanitarios para docentes y alumnos, comedor o bufete, sala para entrevistas, sala de reuniones, gabinete, entre otros. - El mobiliario: muebles de aulas, escritorios y sillas, Armarios, percheros, estanteras y bibliotecas, Muebles de oficina. Escritorios y sillas, armarios, ficheros, bibliotecas. - Maquinas e instrumentos - Material didctico:

a. de uso general: por ejemplo, pizarrones, tizas, borradores, etc.

b. ilustrativo: mapas, lminas, murales, cuadros, afiches, maquetas, Tecnologas de la informacin y comunicacin, pizarra digital, soportes multimediales, etc.;

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c. material de las distintas reas curriculares que poseen material didctico especfico

d. material bibliogrfico (organizacin, nmero de libros, volmenes especficos para la oferta pedaggica y de carcter general).

- Material de limpieza y mantenimiento: La mayora de estos elementos son de corta duracin por su rpido desgaste y consumo. Es necesario un control de existencias, ingresos y egresos. El tamao y caractersticas del edificio sern los indicadores de las necesidades y el tiempo lgico de reposicin. En las escuelas con el servicio de comedor tambin se deber ejercer el control sobre la vajilla de cocina y comedor.

Todo este relevamiento de datos nos servir para obtener una

evaluacin del edificio que ser relevante para una eficaz gestin institucional.

Considerar que estos materiales estn permanentemente

amenazados por la entropa, porque son muchas las personas que los usan. La falta del principio del orden y de la coordinacin, es en muchas ocasiones, el responsable de la destruccin y mal aprovechamiento de estos elementos.

El rea de equipamiento no debe ser descuidada ya que tiene significacin bsica para la vida de la institucin. 5.1.2 Aspectos simblicos o abstractos

Los aspectos simblicos remiten a los significados que cada actor otorga al uso y visin de los espacios. Provoca sentimientos, ideas, relaciones y facilidades para la propuesta didctica. Tambin expresan valoraciones y rechazos a personas y experiencias. Ubicaciones, tamaos, colores, decorados, expresan y hablan acerca de quienes los habitan. Los espacios en una institucin se utilizan, se asignan, se

distribuyen y se redistribuyen en funcin de metas y propsitos.

Se les asigna significado de acuerdo a variables simblicas individuales y colectivas. Por ejemplo, para una persona un espacio puede adquirir significado en la medida en que se asocia con espacios en que transcurrieron hechos positivos o negativos de su escolaridad. Otro ejemplo: un grupo de profesores asigna significado a otro espacio. En algn momento fue depsito de materiales y nadie quiere utilizarlo, por ms

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que se lo haya arreglado adecuadamente, le ha quedado asignado el significado de depsito de desechos.

Se pueden constituir en atributos de poder.

Generadores de relaciones afectivas de todo tipo, posibilitan

u obstaculizan la cooperacin, solidaridad, competencia o rivalidad.

Espacios de encuentros y desencuentros, de comunicaciones

fluidas o trabadas. Deberan ser indicios de pertenencia y no de posesin: uno

no posee una institucin, sino que se establecen relaciones de pertenencia, las que implican compromiso y responsabilidad.

Continente, es decir lmite, proteccin, cobijo de un conjunto de grupos humanos que a lo largo de una historia van configurando una identidad institucional respecto de la cual el edificio funciona como cuerpo. Como tal se carga de significados y se convierte en un objeto de vinculacin afectiva de gran importancia (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). Deberan entenderse como mbitos que, ms que ocuparse, se viven. Ocupar un espacio no es igual que habitarlo: habitar un lugar es apropiarse de l, dejar huellas, dejar los rastros que toman a un lugar identificable en funcin de las personas que lo habitan, es decir que lo viven.(Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). No es cuestin de obtener espacios sino de tener espacios adecuados para el desarrollo de actividades educativas. La escuela debe ser el lugar donde el alumno des-cubra que no es un lugar ms, sino el mbito de encuentro con la verdad, a travs del vnculo con el educador y los compaeros de aula. Si es as, el espacio pasa a ser una dimensin especial, de funcional se convierte en experiencial, donde el alumno aprende a vincularse, a escuchar al otro, a compartir conocimientos, y sobre todo, a prepararse para la vida.

La distribucin de los espacios es indicadora de una serie de variables: Expresin de modelos o concepciones pedaggicas

que se sustentan y que condicionan el comportamiento de los individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje : Analizar los espacios que utiliza una institucin lleva a explicitar las prcticas

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cotidianas, las concepciones que circulan- tanto individuales como institucionales (la historia, los mandatos, el estilo; en sntesis la cultura escolar)- as como los modelos pedaggicos propuestos.(Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). Se podra reflexionar si en el nivel del aula, es posible analizar cul es el lugar que ocupa el docente, cul es el espacio de y para los alumnos, as como cules son las posibilidades de intercambio entre ellos. Asimismo, es posible hipotetizar sobre el lugar que ocupa el conocimiento, y de qu manera el espacio permite y facilita su apropiacin y circulacin. (Fernandez, Lidia, 1996).

Existencia de diferentes grupos de poder

Expresin de comportamientos y de relaciones entre los

actores. Frecuentemente las roturas, carteles, inscripciones son expresin de estas relaciones. El uso dado a los espacios tambin expresa jerarquas, importancia asignada a las funciones que se desempean en los diferentes lugares, etc. En el nivel de la relacin con el entorno se podra definir cul es la forma en que se utiliza y aprovecha ese entorno como insumo de conocimiento, de prctica, de legitimacin del conocimiento impartido y de participacin en la cultura y sus diversas manifestaciones. (Fernandez, Lidia, 1996).

5.2 El tiempo

5.2.1 Algunas consideraciones generales

Puede decirse, en lneas generales, que nadie est contento con su tiempo y con el uso que hace de l; es normal escuchar continuamente aquello de no tengo tiempo, no llegu a hacer todo lo que quera, el da tendra que tener 25 o 26 hs...; respuestas parecidas encontraramos si la pregunta se la planteramos a los miembros de un equipo docente (Uruuela Njera, P.).

Sin embargo, est claro que el tiempo es el recurso mejor

repartido entre todas las personas y que todo el mundo tiene el mismo tiempo, la misma cantidad; pero a pesar de ello, nunca nos parece suficiente, siempre necesitamos ms.

Otras veces el motivo de queja no viene tanto por la escasez de

tiempo como por la mala utilizacin que se hace del mismo; as, a

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nivel personal es frecuente la escucha de quejas de las numerosas interrupciones que uno padece y que le impiden concentrarse en las tareas que son importantes; o, a nivel de grupo, plantear la necesidad de racionalizar las reuniones, limitando tanto su frecuencia como su duracin; o disminuir el tiempo dedicado a tareas burocrticas, de rellenar papeles, que poco o nada tienen que ver con la actividad bsica y fundamental de la clase.

Todo ello plantea una problemtica muy especfica a aquellas

personas que, en cada institucin educativa, asumen la responsabilidad de su organizacin y gestin, tanto en lo relativo al uso personal del recurso tiempo como respecto del uso y administracin del recurso colectivo, de todo el grupo, que se concreta en determinados horarios, clases, reuniones conjuntas, etc.; si adems, como est poniendo de relieve en la actualidad, se considera a los directivos e incluso a los profesores como gestores de proyectos, difcilmente se puede dejar de lado esta dimensin directiva, la de llevar a cabo el proyecto de la institucin utilizando todos los recursos que tiene a mano pero, especialmente, el recurso del tiempo.

Se puede decir que, entre todos los recursos necesarios para el

funcionamiento de una institucin o para la realizacin de determinados proyectos, el tiempo es, con mucho, el recurso ms escaso; slo hay que preguntar a cualquier directivo, a cualquier miembro de un equipo docente, sea del nivel que sea, acerca del recurso que consideran ms escaso, que ms echan de menos, que ms necesitan; la respuesta no variar: el tiempo.

Es un recurso no suficientemente ponderado. No tanto por las

prdidas del mismo como por su aprovechamiento mximo, de acuerdo con los objetivos de la institucin y las personas que integran el equipo directivo y docente (Isaacs, D., 1997).

A diferencia de otros recurso (dinero, recursos materiales, personas, etc.), el tiempo es imprescindible para todo y, a su vez, no se puede sustituir por ningn otro tipo de recurso; en las escuelas suele ser frecuente que la imaginacin encuentre la forma de reemplazar el bajo presupuesto o la carencia de determinadas tecnologa para sacar adelante un proyecto, una actuacin determinada; no sucede lo mismo con el tiempo: avanza inexorablemente, es inelstico y no da ms de s y, a diferencia de lo que ocurre con los otros recursos, cuando sobra no se puede guardar ni ahorrar para cuando haga ms falta; si no lo usamos en ese momento, lo perdemos definitivamente.

De ah la importancia que, para cualquier persona con

responsabilidad, tiene el utilizar y administrar bien el tiempo, tanto el

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propio como el de los dems; adems de un administrador de recursos o gestor de personas y de proyectos es, o debe ser, sobre todo, un buen administrador del tiempo. El problema suele estar en que, estando muy ocupado en hacer las tareas propias de la direccin, por ejemplo, se olvida de reflexionar y de preguntarse por qu se siguen haciendo determinadas cosas, cules son los objetivos que se buscan con las actuaciones del da a da, cmo emplea uno personalmente su tiempo. 5.2.2 La distribucin del tiempo vinculada a las concepciones de aprendizaje, enseanza y currculo

Se considera al tiempo como un elementos formal que provee el marco estructural a la organizacin del curriculum pues brinda los puntos y pautas de referencia para la dinmica de la misma (Garca Requena, F., 1997).

El tiempo se constituye en un recurso posible de ser administrado en funcin de las caractersticas de la oferta educativa que la institucin escolar proyecte, teniendo en cuenta el proyecto curricular. Puede ser considerado como un recurso factible de ser utilizado en funcin de las necesidades institucionales, de las actividades emprendidas y de las personas que all interactan o como algo dado y por tanto cuya modificacin no es posible.

La forma en que cada institucin administra el tiempo y la forma que ste adquiere, constituir uno de los elementos que conforman las rutinas del centro educativo. Como rutina formar parte de aquello que es obvio, que esta implcito, y que resulta difcil cuestionar. Asimismo, la forma en que el tiempo se administra es producto de un proceso en el cual las prcticas operan como instancia de legitimacin. As el factor tiempo parece ser un factor intocable. La duracin de la hora didctica determina qu y cmo se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje y no a la inversa (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). 5.2.3 El tiempo objetivo y el tiempo subjetivo

El tiempo de la institucin escolar puede ser mirado desde dos perspectivas: el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo:

El tiempo objetivo, es la forma concreta y particular en que cada institucin administra el tiempo. La expresin de esa administracin se puede observar en la forma en que se estructura la

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plantilla horaria. El horario es el esquema del aprovechamiento del tiempo en la vida escolar y comprende dos aspectos que son: la organizacin de la jornada escolar y la organizacin de las materias. Respecto a la primera comprende el horario que rige la actividad del da en la escuela, el horario de entrada y salida, la distribucin de las horas-clase y de los recreos, adems de otros horarios segn el tipo de modalidad de la escuela. La organizacin de las materias comprende la cantidad de horas semanales que corresponde a cada una de las materias, segn lo estipulado por el diseo curricular y la distribucin de las mismas en cada da de la semana.

El tiempo subjetivo, comprende aquellas representaciones que los sujetos poseen sobre la distribucin del tiempo y la relacin que mantienen con sta. (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997).

Entre el tiempo objetivo y el tiempo subjetivo pueden presentarse contradicciones. En ocasiones, se piensa el tiempo subjetivo desde la lgica del tiempo cronolgica. Por ejemplo, el tiempo de adquisicin de los contenidos por parte de los alumnos supone, entre otras cosas, un tiempo individual de apropiacin, que muchas veces no coincide con la estructuracin fsica del horario escolar.

Qu supone cambiar el tiempo? Es solo un cambio de estructura? Afecta slo a la organizacin de la escuela? un enfoque dinmico nos lleva a poner la mirada sobre las representaciones de los sujetos que se cristalizan en las prcticas. Desde este enfoque podemos considerar:

a. un tiempo general (tiempo institucional) que enmarca los distintos tiempos particulares. El tiempo institucional es aquel en el que se desarrollan las actividades de alumnos y docentes en relacin a la propia escuela, ms all de los lmites del aula.

b. Tiempos particulares, tales como el tiempo de los proyectos, el tiempo de las personas, el tiempo de los equipos, el tiempo curricular, etc.

Cada uno de ellos tiene dinmicas especficas en cuanto a la

proyeccin, a la especificacin y a la realizacin. El tiempo general no constituira la sumatoria de estos tiempos particulares, sino que en l se entrama esta diversidad temporal.

Cada uno de estos tiempos tiene su dinmica particular; pero a pesar de ello, pueden convivir en una misma institucin, y de hecho lo hacen. Por ejemplo: el tiempo de las personas tiene un tratamiento ms inmediato. El tiempo de los proyectos, en cambio es ms

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mediato y puede verse atravesado, por ejemplo, por el tiempo de los equipos. Estos procesos se llevan adelante en el contexto del tiempo institucional que tiene lmites preestablecidos.

El tiempo subjetivo y el tiempo objetivo se manifiestan en cada uno de los tiempos particulares y en el general.

Al momento de repensar la organizacin del tiempo es valioso considerar algunas cuestiones:

el tiempo se constituye en una estrategia que refuerza la actividad programada.

Se requiere una organizacin flexible y funcional de su estructura

Equilibrio, por ejemplo en la distribucin en una jornada escolar equilibradamente las materias bsicas y las complementarias.

En sntesis, Su uso adecuado supone trabajar con objetivos y plasmarlos, en una planificacin. El centro educativo debe contar con unos objetivos concretos para un ao dado que se traducirn a tareas concretas a cada nivel, y por otra parte, cada persona tendr unas tareas tpicas de su cargo y una zona de autonoma. Necesitar tiempo para la planificacin y para cumplir con todas estas tareas (Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). Bibliografa utilizada: - Aguerrondo, Ins y Xifra Susana (2002). La escuela del futuro I, Cmo piensan las escuelas que innovan. Papers Editores. Coleccin: Educacin. Buenos Aires. -Azzerboni, D. y Harf, R.,(2003).Conduciendo la escuela. Tiempos Editoriales. Lapiz y Papel. Bs.As. -Beltrn Llavador, Francisco: Las instituciones en el cruce de camino. En Frigerio, Graciela y otros (comp.)(1997). Polticas, instituciones y actores en educacin. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires). - Duschatzky, Silvia y Birgin, Alejandra (compiladoras); Dnde est la escuela? Captulo 2: De la gestin de resistencia a la gestin requerida de Bernardo Blejmar y el Eplogo de Silvia Duschatzky. Ediciones Manantial S.R.L.. Buenos aires. 2001.

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-Frigerio, G., Poggi M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I.,(1995). Las instituciones educativas Cara y Ceca, Elementos para su Gestin, Editorial Troquel Educacin. -Fernandez, Lidia M. (1996), Instituciones Educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paidos. Grupos e Instituciones. Argentina. -Garca Requena, F., (1997) Organizacin escolar y gestin de centros educativos, Mlaga, Edic. Aljibe. -Isaacs, D., (1997). Teora y prctica de la direccin de los centros educativos, Pamplona, EUNSA. - Ministerio de Cultura y Educacin, 1997. Condiciones bsicas institucionales. Programa Nacional de Capacitacin en Organizacin y Gestin para equipos de conduccin. Bs.As. -Miranda Angel y Sorazu Emeterio (1995). Animacin pastoral de la Escuela. CCS. Madrid. - Uruuela Njera, Pedro (1996), El Tiempo como recurso de gestin. Organizacin y Gestin Educativa. Inspeccin Tcnica. Revista. Organizacin y gestin educativa. Madrid.