La mise à jour des programmes expliquée– Comprendre les résultats d’apprentissage · 2019. 1. 3. · niveaux souhaités, le sentiment d’accablement de certains enseignants

La mise à jour des programmes expliquée – Comprendre les résultats d’apprentissage 1

Programme d’études de la Saskatchewan 2010

La mise à jour des programmes expliquée – Comprendre les résultats d’apprentissage

Octobre 2010

Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan 2


Table des matières La mise à jour des programmes d’études ..................................................................................................................... 4

Le guide sur les programmes mis à jour et ses usages ................................................................................................ 6

Les grandes orientations de l’apprentissage ............................................................................................................... 7

Les compétences transdisciplinaires ........................................................................................................................... 8

Les buts ................................................................................................................................................................... 9

Les objectifs ............................................................................................................................................................ 10

La découverte des grandes idées .......................................................................................................................... 14

Les résultats d’apprentissage ........................................................................................................................................ 18

Mesure et évaluation ............................................................................................................................................. 22

Planification axée sur les résultats ............................................................................................................................ 24

Réflexion sur les fondements conceptuels ............................................................................................................... 26

Les prochaines étapes ............................................................................................................................................. 27

Annexe A : Grandes orientations de l’apprentissage ................................................................................................... 28

Annexe B : Compétences transdisciplinaires ............................................................................................................ 29

Annexe C : Buts par domaine d’étude ..................................................................................................................... 34

Annexe D : Objectifs par domaine d’étude ................................................................................................................ 35

Annexe E : Questions et réponses........................................................................................................................... 37

Bibliographie ........................................................................................................................................................ 40


La mise à jour des programmes d’études Ce n’est pas d’hier que les partenaires de l’éducation en Saskatchewan se sont engagés à assurer les meilleurs programmes d’enseignement possibles issus de la recherche. Cet engagement, conjugué à un programme d’études et un enseignement de qualité, à des pratiques d’évaluation efficaces, à une grande diversité de ressources, et au soutien des familles et des communautés, vise à préparer les élèves à vivre des vies bien remplies et enrichissantes, à saisir les possibilités et défis qui se présentent sur leur chemin, et à s’engager activement dans leur communauté. La mise à jour des programmes de la maternelle à la 12e année a été entreprise en vue d’y intégrer le fruit des plus récentes recherches dans le domaine de l’éducation, et de bien faire ressortir dès le départ les résultats attendus des élèves, de manière à pouvoir répondre efficacement à leurs besoins sur le plan de l’apprentissage tout en leur donnant la possibilité de développer leur plein potentiel. But du document Le présent document vise à aider le personnel des commissions et administrations scolaires, ainsi que les membres du corps enseignant et les représentants des communautés à mieux comprendre les programmes d’études mis à jour de la Saskatchewan, notamment en ce qui concerne les résultats d’apprentissage et leurs indicateurs de réalisation, et à aider à la planification de la réussite scolaire. Cette mise à jour des programmes s’est réalisée suivant cinq grands axes stratégiques, à savoir :

• la formulation de cadres d’application des programmes; • un accent particulier mis sur les perspectives, contenus et modes d’apprentissage propres aux

Premières nations, aux Métis et aux Inuits; • le recensement, l’élaboration et l’évaluation des ressources pédagogiques; • l’aide au perfectionnement professionnel; • la consultation des partenaires et intervenants au dossier de l’éducation et la collaboration avec eux.

La nécessité de mettre à jour les programmes est partie d’un constat commun, à savoir que les enfants de la province devaient être instruits, de la maternelle jusqu’à la 12e année, de manière à pouvoir participer pleinement au monde complexe et mouvant dans lequel ils seraient appelés à évoluer au XXIe siècle. Ce monde hautement dynamique attend d’elles et eux qu’ils sachent développer des littératies multiples, approfondir l’état de leurs connaissances et acquérir toute une diversité de compétences et d’habiletés essentielles à leur réussite. Ils doivent également acquérir une volonté d’accomplissement personnel ou collectif, ainsi qu’un désir de participer à leur mieux-être et à celui d’autrui comme au bienêtre général de la planète. Avec à l’esprit ces objectifs et d’autres aussi louables, il importait donc que chaque personne participant à l’éducation des enfants et adolescents de la Saskatchewan ait une bonne compréhension des attentes propres à chaque niveau scolaire et à chaque domaine d’étude. Le présent document vise à aider les enseignants et les autres partenaires du secteur de l’éducation à approfondir leurs connaissances à cet égard. Le processus de mise à jour En guise de préparation pour la mise à jour de ses programmes d’études, la Saskatchewan a recensé les pratiques d’autres provinces canadiennes et d’autres pays en vue de déterminer comment ils intégraient à leurs programmes le fruit des recherches pédagogiques les plus récentes. Ce recensement s’est notamment concentré sur certaines difficultés notables, comme les sous-performances d’élèves qui n’atteignaient pas les niveaux souhaités, le sentiment d’accablement de certains enseignants dépassés par la multitude des objectifs d’apprentissage, ainsi que la très grande lourdeur et difficulté de consultation des programmes eux-mêmes. Par ailleurs, s’étant penchés pendant plusieurs années sur les perspectives et contenu propres aux Premières nations, aux Métis et aux Inuits, les partenaires de l’éducation et les communautés ont vu la nécessité de repenser de fond en comble ces considérations critiques, de manière qu’elles puissent s’intégrer aux fondements mêmes du programme d’études, depuis son élaboration jusqu’à ses mécanismes d’implantation. Le recensement des pratiques a révélé que, en très grand nombre, les divers territoires de compétence


penchaient de plus en plus en faveur d’une définition plus précise des résultats d’apprentissage et de leurs indicateurs de réalisation. Sans porter atteinte à la grande notoriété du programme d’études de la Saskatchewan au pays comme à l’étranger, le processus de mise à jour des programmes vise à soutenir et à consolider les meilleures pratiques en place, tout en mettant au point par ailleurs des programmes qui sont à la fois concis, convaincants et éducatifs. Pour réussir, ce processus de mise à jour passe par :

• un éclaircissement des attentes et résultats d’apprentissage en ce qui concerne les élèves; • une vérification de leur pertinence et de leur uniformité d’application à l’ensemble des élèves, quels que

soient leur niveau scolaire ou le domaine d’étude considéré; • une concentration sur les principes centraux des programmes et sur l’approfondissement des domaines

d’études (qui sont des disciplines vivantes); • l’intégration de pratiques efficaces d’enseignement et d’évaluation issues de la recherche, et la

facilitation de leur accès et de leur utilisation par les enseignants; • la promotion d’une démarche constructiviste et contextualisée à l’enseignement et à l’apprentissage.


Comment utiliser ce guide Le présent document peut servir dans le cadre d’ateliers de perfectionnement professionnel ou encore de rencontres où les participants passent en revue dans leurs grandes lignes les programmes mis à jour, ainsi que les résultats d’apprentissage qui en sont tirés pour chaque grand domaine d’étude. Les thèmes dont il traite peuvent aussi être abordés de nouveau dans d’autres contextes ou plus en profondeur sur une plus longue période de temps. Les questions à débattre et activités qui y sont suggérées peuvent s’adapter soit à une démarche individuelle de réflexion et de planification pédagogique de la part des enseignants, soit à une communauté d’apprentissage professionnelle regroupée par domaine d’étude ou par niveau scolaire, soit encore au personnel d’une école ou d’un groupe d’écoles ou d’une commission scolaire tout entière. Certains thèmes et activités peuvent aussi être adaptés à des publics divers, comme les élèves de la maternelle à la 12e année, les parents et parents-substituts, les groupes communautaires, les étudiants universitaires et d’autres. Dans une démarche de recherche et de construction collective du savoir, les enseignants comme les communautés d’apprentissage professionnelles peuvent approfondir leurs connaissances dans le cadre des activités suggérées dans le présent document ou d’un autre type d’analyse (comme une réflexion, une enquête ou un réseautage axé sur le programme d’études), comme en suggère Connexions : Implanter les programmes d’études en salle de classe – Manuel de croissance personnelle et professionnelle à l’intention des enseignants et enseignantes (2001). Les enseignants pourront aussi vouloir se reporter régulièrement à l’information contenue dans le présent document en vue d’étendre et de compléter leur compréhension des résultats d’apprentissage visés par chaque domaine d’étude. Les thèmes d’ateliers de perfectionnement professionnel ci-dessous doivent idéalement être abordés dans l’ordre indiqué, étant donné que chaque thème vient se greffer sur les précédents.

Thèmes de perfectionnement professionnel Les grandes orientations de l’apprentissage Les compétences transdisciplinaires Les buts Les objectifs Les fondements conceptuels La découverte des grandes idées Les résultats d’apprentissage Mesure et évaluation Planification axée sur les résultats Réflexion sur les fondements conceptuels

Outre les sujets ci-dessus, les animateurs ou animatrices des ateliers de perfectionnement pourront aussi trouver de l’information utile sous les rubriques suivantes :

Les prochaines étapes Questions et réponses (annexe E)

Par ailleurs, l’information, les questions et les activités du présent document aideront les administrateurs, enseignants et autres intervenants à mieux comprendre le contexte dans lequel les programmes d’études ont été actualisés et à reconnaitre les liens qui existent entre les grandes orientations de l’apprentissage, les compétences transdisciplinaires, les buts et objectifs de la maternelle à la 12e année, et les résultats d’apprentissage et les indicateurs de réalisation propres à chaque niveau scolaire et à chaque domaine d’étude.


Les grandes orientations de l’apprentissage Les trois grandes orientations de l’apprentissage (voir l’annexe A) présentent les fondements conceptuels qui ont été à la base de la mise à jour des programmes, outre qu’elles intègrent et complètent les objectifs provinciaux en matière d’éducation. On se reportera aux programmes mis à jour pour des descriptions de la façon dont chaque domaine d’étude contribue à l’épanouissement des élèves dans chaque grande orientation. Pour chaque domaine d’étude et chaque niveau scolaire, les buts visés de la maternelle à la 12e année et les résultats d’apprentissage sont conçus de manière à assurer que les élèves développent leur plein potentiel dans chacune des grandes orientations de l’apprentissage, à savoir :

L’apprentissage tout au long de sa vie

Le sens de soi, de ses racines et de sa communauté

Une citoyenneté engagée Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Quels sont les grands thèmes ressortant de chaque grande orientation de l’apprentissage? 2. De quelles façons chaque domaine d’étude est-il axé sur les trois grandes orientations? 3. En quoi les perspectives et modes d’apprentissage propres aux Premières nations, aux Métis et aux Inuits

sont-ils intégrés à chaque grande orientation? Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Distribuez aux participants un exemplaire de l’annexe A. • Formez des groupes réunis autour d’un même niveau scolaire ou d’un même domaine d’étude. • Choisissez un ou plusieurs des sujets de discussion ci-dessus. • Demandez à chaque groupe ou à chaque enseignant de représenter un domaine d’étude différent,

de manière que tous les domaines d’étude soient représentés.

Participants/Participantes : • Lisez l’explication sur les grandes orientations de l’apprentissage. • Débattez des questions et répondez-y en vous assurant que tous les domaines d’étude sont pris en compte. Sujets de réflexion ou d’approfondissement • En quoi les buts de la maternelle à la 12e année et les résultats d’apprentissage visés par les programmes

pour chaque domaine d’étude sont-ils susceptibles d’aider les élèves à se développer sur le plan des trois grandes orientations?

• En quoi les trois grandes orientations de l’apprentissage jettent-elles les bases du processus d’actualisation des programmes en Saskatchewan?


Les compétences transdisciplinaires Les programmes d’études de la Saskatchewan sont conçus de manière à favoriser l’acquisition de quatre compétences transdisciplinaires (voir l’annexe B) reliées entre elles et faisant la synthèse des six apprentissages essentiels communs (les AEC) et les complétant. Les compétences ci-dessous sont porteuses de connaissances, de valeurs, de compétences et de processus considérés comme fondamentaux à l’apprentissage dans tous les domaines d’étude.

La construction des savoirs La construction identitaire et l’interdépendance

L’acquisition des littératies L’acquisition du sens de la responsabilité sociale

Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Quels sont les grands thèmes qui ressortent de chaque compétence transdisciplinaire? 2. En quoi les compétences transdisciplinaires se rattachent-elles au développement de l’élève tel qu’envisagé

dans les grandes orientations de l’apprentissage? 3. De quelles façons chaque domaine d’étude est-il susceptible d’aider à consolider la capacité des élèves

d’acquérir chaque compétence transdisciplinaire? 4. Quelles pratiques pédagogiques sont le plus susceptibles d’aider les élèves à acquérir en classe chacune

des compétences transdisciplinaires? 5. En quoi les compétences transdisciplinaires aident-elles à l’apprentissage dans chaque domaine d’étude? Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Distribuez aux participants un exemplaire de l’annexe B. • Formez des groupes réunis autour d’un même niveau scolaire ou d’un même domaine d’étude. • Choisissez un ou plusieurs des sujets de discussion ci-dessus. • Demandez à chaque groupe ou à chaque enseignant de représenter un domaine d’étude différent,

de manière que tous les domaines d’étude soient représentés. Participants/Participantes : • Lisez l’explication donnée des compétences transdisciplinaires. • Débattez des questions et répondez-y en vous assurant que tous les domaines d’étude sont pris en compte. • Faites part de vos impressions au reste du groupe; expliquez, par exemple, comment à votre avis

l’éducation artistique peut aider les élèves à acquérir diverses littératies, ou comment les mathématiques aident au développement de la pensée critique, ou encore comment le programme de bienêtre les aide à développer un sens des responsabilités sociales.

• Poursuivez jusqu’à ce qu’il ait été débattu de tous les domaines d’étude. Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Sur quelles compétences transdisciplinaires ai-je tendance à mettre l’accent en classe? De quelles

stratégies est-ce que je me sers? De quelles autres stratégies pourrais-je me servir pour consolider encore davantage les habiletés des élèves relativement à ces compétences transdisciplinaires?

• À quelles compétences transdisciplinaires est-ce que je porte le moins d’attention en classe? Quelles stratégies pourrais-je incorporer à mon enseignement en vue d’aider les élèves à mieux acquérir ces compétences transdisciplinaires?


Les buts Chaque domaine d’étude vise un but qui lui est propre et qui vaut depuis la maternelle jusqu’à la 12e année (voir l’annexe C). Chaque but sert à énoncer les motifs pour lesquels les élèves devraient approfondir leurs connaissances dans la discipline donnée. Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. À quoi se résume chaque but de la maternelle à la 12e année? 2. Pourquoi importe-t-il que chaque but reçoive toute l’attention qu’il mérite dans l’éducation de chaque enfant

ou élève? 3. En quoi chaque but de la maternelle à la 12e année aide-t-il à l’acquisition des compétences

transdisciplinaires et au respect des grandes orientations de l’apprentissage?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Distribuez la liste des buts visés pour tous les domaines d’étude (annexe C).

Participants/Participantes : • Choisissez un ou plusieurs thèmes à discuter deux par deux. La discussion sera suivie d’un débat de groupe

à chaque table. • Expliquez comment les enseignants seraient susceptibles de décrire et de transmettre d’une façon

signifiante les buts de la maternelle à la 12e année aux élèves ou aux parents et parents-substituts. • Discutez des répercussions que pourrait avoir l’omission d’un ou de plusieurs buts de la liste sur le

développement global de l’enfant tout au long de sa vie.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • De retour en classe, distribuez aux élèves un exemplaire des buts de la maternelle à la 12e année pour tous

les domaines d’étude. Formulez une explication pour chaque but de la maternelle à la 12e année à l’intention des élèves les plus jeunes.

• Demandez aux élèves, en équipes de deux ou en groupes, de discuter et d’expliquer l’importance d’un but donné au reste la classe.

• Demandez aux élèves de se pencher sur le sens et les implications de chaque but et demandez pourquoi on a estimé que chaque but avait sa raison d’être.

• Demandez aux élèves de discuter et de décrire comment les divers buts s’agencent et se combinent pour éduquer globalement l’enfant ou l’élève.

• Demandez aux élèves de construire un modèle (ou de créer une autre forme d’interprétation comme la musique ou la danse) illustrant leur compréhension individuelle ou collective des buts visés. Ou encore guidez les élèves dans le processus de création d’une représentation dramatique où des personnages fictifs se voient refuser la possibilité d’atteindre un ou plusieurs buts (par exemple « Qu’arriverait-il si des élèves n’avaient jamais appris à lire, à compter, à comprendre les sciences, à faire des choix de vie sains et ainsi de suite? »).

• Trouvez un mode de présentation des modèles ou une façon nouvelle de présenter les créations des élèves sur les buts visés en vue d’en partager le contenu avec les parents ou parents-substituts à l’école ou dans le cadre d’une manifestation communautaire.


Les objectifs Les objectifs de la maternelle à la 12e année sont clairement définis pour chaque domaine d’étude (voir l’annexe D). Ces objectifs se trouvent à la base du processus d’approfondissement de chaque domaine d’étude et permettent de diriger à long terme l’enseignement et l’apprentissage sur l’atteinte du but de la maternelle à la 12e année.

« On peut montrer toute la complexité qu’il y a à enseigner l’approfondissement d’une matière lorsqu’on examine cette démarche sous la loupe du constructivisme, une approche pédagogique dont on vante largement les vertus de nos jours. (…) Selon les constructivistes, l’apprenant peut approfondir sa compréhension dès lors qu’il participe personnellement à la construction de son savoir. Il ne suffit pas seulement que l’enseignant approfondisse la matière, mais encore faut-il que l’apprenant accompagne l’enseignant dans sa démarche, et cet apprenant ne le fera que s’il se sent engagé intellectuellement, affectivement ou d’autres façons. » [Traduction]

(Leithwood, McAdie, Bascia et Rodrigue, 2006, p. 18) Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. De quelles façons les objectifs de la maternelle à la 12e année de chaque domaine d’étude fournissent-ils un

contexte exhaustif et holistique pour l’approfondissement des connaissances dans cette discipline? 2. En quoi les objectifs de la maternelle à la 12e année de chaque domaine d’étude se rattachent-ils au but de

la maternelle à la 12e année? 3. En quoi les objectifs de la maternelle à la 12e année de chaque domaine d’étude aident-ils les enseignants à

planifier et à soutenir l’engagement des élèves ainsi que la présentation de perspectives, de visions du monde et de modes de construction du savoir multiples?

4. En quoi les objectifs de la maternelle à la 12e année de chaque domaine d’étude aident-ils les enseignants à planifier et à soutenir l’atteinte des résultats d’apprentissage par les élèves?

5. Comment serait-il possible de partager, d’élaborer ou d’étoffer le sens de ces objectifs de la maternelle à la 12e année avec des élèves de divers niveaux scolaires?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Distribuez la liste des objectifs de la maternelle à la 12e année (annexe D). • Regroupez les participants par équipes de deux et demandez à chaque équipe de lire, d’analyser et de

discuter des objectifs d’un même domaine d’étude. • Après la mise en commun de l’information, formez de nouvelles équipes de deux provenant d’un domaine

d’étude différent en vue de mettre en commun l’information. Participants/Participantes : • Examinez une ou plusieurs des questions suggérées et discutez-en. • Par deux, discutez des objectifs de la maternelle à la 12e année d’un domaine d’étude donné et mettez en

commun le fruit de votre réflexion avec des équipes d’un autre domaine d’étude. Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Réfléchissez sur la façon dont les objectifs de la maternelle à la 12e année de chaque domaine d’étude sont

reliés les uns aux autres et contribuent à l’atteinte du but de la maternelle à la 12e année. • Réfléchissez sur les moyens d’intégrer les objectifs de la maternelle à la 12e année dans vos pratiques

pédagogiques actuelles. Dressez un plan pour que tous les objectifs d’un domaine d’étude donné soient bien couverts tout au long de l’année.

• De retour en classe, aidez les élèves dans l’interprétation et la construction de modèles visant à représenter les objectifs de divers domaines d’étude. Affichez les illustrations créées par les élèves des objectifs de chaque domaine d’étude en vue de les aider à mieux comprendre la matière à l’étude et de partager leurs réflexions avec d’autres élèves, des parents ou des membres de leur communauté. Par la tenue d’un journal


ou quelque autre activité, amenez les élèves à réfléchir à la façon dont les objectifs de la maternelle à la 12e année de chaque domaine d’étude se rattachent à leur but de la maternelle à la 12e année respectif.


Les fondements conceptuels Pour être efficace et former un tout cohérent, un programme d’enseignement doit être soigneusement planifié de manière que ses parties s’intègrent harmonieusement les unes aux autres. Aussi les grandes orientations de l’apprentissage, les compétences transdisciplinaires, les but et objectifs de la maternelle à la 12e année du domaine d’étude et les résultats d’apprentissage de chaque niveau scolaire sont-ils reliés les uns aux autres – d’où l’importance que les enseignants gardent cette interconnectivité à l’esprit au moment d’établir leurs plans de cours.

Sciences humaines But, Objectifs, Résultats

Français But, Objectifs, Résultats

Bienêtre But, Objectifs, Résultats

Éducation artistique

Construction des savoirs

Construction identitaire et

interdépendance

Éducation physique

But, Objectifs, Résultats

Sens de soi, de ses racines et de sa communauté

But, Objectifs,

Résultats

Mathématiques But,

Objectifs, Résultats

Apprentissage

tout au long de la vie

Sens de la responsabilité sociale

Arts pratiques et appliqués

But, Objectifs, Résultats

Citoyenneté engagée Llittératies Sensibilisation

aux carrières But, Objectifs, Résultats

Sciences But, Objectifs,

Résultats

Figure 1. Fondements

conceptuels des

programmes d’études de

la Saskatchewan


Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Comment, dans l’état actuel des choses, est-ce que je planifie et soutiens les élèves dans l’acquisition

des grandes idées incorporées aux grandes orientations de l’apprentissage? Que pourrais-je faire d’autre pour amener les élèves à approfondir ces orientations?

2. Comment, dans l’état actuel des choses, est-ce que je planifie et soutiens les élèves dans l’acquisition des grandes idées incorporées aux quatre compétences transdisciplinaires? Que pourrais-je faire d’autre pour amener les élèves à acquérir ces compétences?

3. En quoi les objectifs de la maternelle à la 12e année rendent-ils bien compte du but visé par leur domaine d’étude?

4. Comment m’y prendrais-je pour expliquer à d’autres la vision préconisée par le programme d’études de la Saskatchewan de la maternelle jusqu’à la 12e année à partir de ce que j’ai appris à propos des grandes orientations de l’apprentissage, des compétences transdisciplinaires et des buts et objectifs de la maternelle à la 12e année pour tous les domaines d’étude?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Veillez à que les participants aient un exemplaire de la figure 1, outre les autres documents qui leur ont

été déjà distribués; chaque programme d’étude présente une version du graphique qui lui est propre. • En grand groupe, faites la synthèse de ce qui est ressorti des sujets de discussion précédents (à savoir

sur les grandes orientations de l’apprentissage, sur les compétences transdisciplinaires, et sur les buts et objectifs).

Participants/Participantes : • Choisissez un objectif par domaine d’étude et cherchez à visualiser les liens qui unissent cet objectif

aux compétences transdisciplinaires par l’entremise des grandes orientations de l’apprentissage; discutez des moyens de préserver l’intégrité de ces liens au moment de planifier les unités et leçons.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Avec des collègues, construisez une vision ou représentation du programme d’études de la maternelle à

la 12e année de la Saskatchewan s’articulant autour des grandes orientations de l’apprentissage, des compétences transdisciplinaires et des buts et objectifs de la maternelle à la 12e année pour les divers domaines d’étude. Partagez cette vision avec les élèves, d’autres éducateurs et des membres de la communauté.


La découverte des grandes idées Il importe qu’enseignants et élèves inscrivent les apprentissages dans un contexte signifiant ayant un rapport avec leur vie, leur communauté et leur monde, et qu’ils dégagent les grandes idées ou questions qui méritent d’être approfondies parce qu’elles se trouvent au cœur du domaine d’étude.

« Une “grande idée” n’est pas tant une expression vague recouvrant un large contenu ni une idée “de fond”, qu’une idée qui se trouve au “cœur” même du sujet. La grande idée mérite d’être découverte, elle mérite qu’on creuse profondément pour parvenir au cœur du sujet. (…) On arrive à ces grandes idées souvent à un rythme étonnamment lent, par un processus d’enquêtes multiples menées par l’enseignant, ainsi que par le travail de réflexion des élèves. »

La découverte des grandes idées passe par la recherche de faits, de notions, de compétences, de stratégies, de processus, d’interrelations et de sens. Les grandes idées recouvrent des concepts, des compétences, des attitudes et des modes de réflexion. Ces connaissances aident les élèves à tirer un sens de ce qu’ils apprennent et à mettre ces apprentissages en pratique. « Une grande idée revient en quelque sorte à : • passer à la “loupe” conceptuelle un domaine d’étude donné pour le regarder de plus près; • élargir la portée du sens, en reliant et en organisant entre eux de multiples faits, compétences et

expériences, de manière à servir de catalyseur de la compréhension; • diriger l’attention sur les idées se trouvant au cœur de l’expertise dont on dispose sur un sujet donné; • “lever le voile” sur une signification ou une valeur donnée, parce qu’elle est rarement évidente aux yeux

de l’apprenant, qu’elle va contre son intuition ou qu’elle prête à de fausses interprétations; • être transposable à bien d’autres sujets avec le temps – tant sur le plan horizontal (d’un sujet à un

autre) que sur le plan vertical (au fil des ans, dans la succession des cours) – à même le programme d’études comme hors du cadre scolaire. »

Sur le plan pédagogique, une grande idée est utile en tant que : • concept (p. ex. adaptation, communication, fonction, transposition, perspective); • thème dominant (p. ex. les « relations interpersonnelles », le « triomphe du bien sur le mal », le

« passage à l’âge adulte », les « traditions culturelles », l’« extinction » en général plutôt qu’un sujet plus spécifique comme les dinosaures, le « changement » plutôt qu’un thème plus saisonnier comme l’Halloween, les citrouilles ou les flocons de neige);

• débat continuel ou point de vue ponctuel (p. ex. l’inné ou l’acquis, la conservation ou le développement, les marges d’erreur acceptables, le savoir-faire local);

• paradoxe (p. ex. « la liberté a ses limites », « quitter le nid familial pour voler de ses propres ailes », « l’équité passe parfois par la discrimination positive »);

• théorie (p. ex. l’évolution par sélection naturelle); • hypothèses sous-jacentes (p. ex. « les textes ont un sens », « les textes reflètent les privilèges »,

« les marchés sont rationnels », « les arts sont censés divertir »); • question récurrente (p. ex. « Cela est-il équitable? », « Comment peut-on en être certain? », « Peut-on

le vérifier ou le prouver? »); • principe ou constat (p. ex. « la forme suit la fonction », « le lecteur doit interroger le texte pour le

comprendre », « corrélation n’est pas synonyme de causalité »).

Une grande idée se présente sous des formes diverses – un mot, une expression, une phrase ou une question. (Adapté de Wiggins et McTighe, 2005, pp. 67-70)


Les grandes idées invitent à l’approfondissement Les grandes idées appellent des questions d’enquête, questions qui aident à approfondir la discipline donnée ou une unité d’étude au sein de cette discipline. Les questions posées n’ont pas de réponses évidentes et elles invitent donc à une réflexion de haut niveau, à une véritable découverte. Selon Clifford et Marinucci (2008), la démarche d’enquête survient généralement dans des lieux écologiques où des liens complexes et non évidents soit existent déjà, soit sont créés de par les moyens qu’un groupe d’élèves donné applique aux questions à un moment donné. Il importe d’élaborer des questions d’enquête qui sont suscitées par les intérêts des élèves et leur sens de l’émerveillement, et qui recèlent par ailleurs un grand potentiel d’enrichissement et d’approfondissement. Ces questions servent à lancer et à orienter les enquêtes devant mener à une compréhension plus profonde des thèmes, questions de fond, enjeux, notions et domaines d’étude abordés. Pour être efficaces, les questions d’enquête doivent : • mener à une enquête véritable et utile sur les idées essentielles et le contenu de base; • déboucher sur une discussion sérieuse et animée, une enquête suivie ou une nouvelle compréhension,

et faire naitre d’autres questions; • amener les élèves à envisager diverses possibilités, à soupeser les preuves, à motiver leurs idées et

à justifier leurs réponses; • stimuler une remise en question vitale et continuelle des idées reçues, des hypothèses retenues ou

des leçons du passé; • activer des liens signifiants avec les acquis cognitifs et expérientiels et les modes d’acquisition

du savoir; • se reproduire naturellement, créant des occasions de transposition à d’autres situations et sujets.

(Adapté de Wiggins et McTighe, 2005, p. 110) L’élaboration de questions d’enquête peut aider les élèves à saisir les notions et concepts majeurs d’une discipline qui se trouvent au cœur d’un aspect ou point donné du programme. Des questions efficaces aident à lancer et orienter les recherches des élèves, à mobiliser leur pensée critique et à activer leur processus de résolution de problèmes et leur démarche d’autoréflexion sur les apprentissages. Ces grandes questions débouchent à leur tour sur des questions plus pointues susceptibles de fournir un cadre, une finalité et une direction aux activités pédagogiques d’une leçon ou série de leçons, et d’aider les élèves à rattacher leurs apprentissages à leurs expériences de vie hors du cadre scolaire.



Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Quelles sont certaines des grandes idées propres à un domaine d’étude et à un niveau scolaire

donnés? 2. Quelles questions d’enquête les élèves pourraient-ils poser sur ces grandes idées? 3. Comment ces grandes idées et questions pourraient-elles appeler un niveau de réflexion plus

poussé? 4. Comment puis-je aider les élèves à produire leurs propres questions sur un thème donné dans un

domaine d’étude donné? 5. En quoi mes méthodes pédagogiques actuelles aident-elles la démarche d’enquête des élèves dans

ce domaine d’étude? 6. Quelles autres méthodes et ressources pédagogiques aideraient le processus d’enquête des élèves

dans ce domaine d’étude? 7. En quoi mes méthodes pédagogiques actuelles contribuent-elles à faire passer la notion que chaque

domaine d’étude est une façon dynamique et vivante d’envisager et de comprendre le monde? 8. En quoi mes méthodes pédagogiques actuelles contribuent-elles à faire passer le principe que toute

connaissance est contestable?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Assurez-vous de disposer de programmes mis à jour pour chaque domaine d’étude. • Choisissez un ou plusieurs des thèmes de discussion ci-dessus.

Participants/Participantes : • Passez en revue les résultats d’apprentissage propres à un niveau scolaire et faites ressortir une ou

plusieurs grandes idées que les élèves aborderont au cours de l’année. • Prévoyez certaines questions d’approfondissement que les élèves pourraient envisager de poser tout

au long de leur enquête.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Choisissez un ou plusieurs résultats d’apprentissage et concevez une unité d’étude s’articulant autour

des grandes idées qu’elle recèle et envisageant d’éventuelles questions d’enquête. • Que me faut-il encore apprendre comme moyen d’aider les élèves à approfondir ce domaine d’étude?


Les résultats d’apprentissage Les apprentissages attendus des élèves de la Saskatchewan sont définis de façon très précise pour chaque niveau scolaire. L’atteinte des résultats d’apprentissage visés par le programme de leur niveau scolaire aide les élèves à approfondir leur compréhension de chaque domaine d’étude comme s’il s’agissait d’un champ de connaissance vivant. Les résultats d’apprentissage définissent ce que l’élève est censé savoir et pouvoir faire à la fin de son niveau scolaire ou au terme de ses études secondaires. À ce titre, tous les résultats d’apprentissage d’un programme d’études doivent être atteints. Les indicateurs de réalisation aident à clarifier la portée et la profondeur de chaque résultat d’apprentissage.

Les résultats d’apprentissage cherchent à faire ressortir le monde des mathématiques (de l’éducation artistique, des sciences, etc.) comme étant une discipline vivante, mouvante et humaine… faisant appel à notre intelligence et à notre travail.

(adapté de Friesen, Clifford et Jardine, 2006, p. 22). Les résultats d’apprentissage partent généralement des recherches les plus récentes, afin de donner plus de cohérence et de rigueur à chaque domaine d’étude et plus de complémentarité entre les domaines d’étude d’un même niveau scolaire. Suivent quatre exemples de caractéristiques qui, pour une discipline donnée, sont généralement garants d’efficacité. Des résultats d’apprentissage sont considérés comme efficaces dès lors qu’ils : • sont considérés par la plupart des experts de la discipline comme jouissant d’une grande priorité dans

l’atteinte de l’approfondissement recherché; • représentent le fruit d’une réflexion ou d’un comportement que des experts d’une discipline donnée

afficheraient eux-mêmes dans cette discipline; • font appel à la création selon des types et niveaux de connaissances différents, dont des

connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives (en ce qu’ils cherchent à développer une compétence plutôt qu’à seulement couvrir une matière);

• sont suffisamment adaptables pour encourager ou nécessiter divers modes d’apprentissage et visions du monde.

(Réseau Galileo /Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 2009)

Les indicateurs de réalisation sont des exemples de façons dont les élèves pourraient avoir à faire la preuve de l’atteinte d’un résultat d’apprentissage donné, ou à l’inverse, du type de preuves que les enseignants reconnaitraient pour établir la mesure dans laquelle les élèves ont réalisé les apprentissages attendus d’eux. Conjugués, les indicateurs de réalisation fournis dans un programme d’études à l’égard d’un résultat d’apprentissage donné : • précisent l’intention (portée et profondeur) du résultat d’apprentissage; • relatent l’origine du résultat d’apprentissage ou en tracent le portrait; • définissent le niveau et la nature des connaissances recherchées pour le résultat d’apprentissage; • ne constituent pas une liste de contrôle ou de priorités applicable aux activités pédagogiques ou

aux éléments d’évaluation obligatoires.


Au moment de planifier leur cours, les enseignants doivent bien connaitre l’ensemble des indicateurs de réalisation en cause, de manière à comprendre le résultat d’apprentissage dans toute sa portée et dans toute sa profondeur. Forts de cette compréhension, les enseignants peuvent élaborer leurs propres indicateurs adaptés aux intérêts, aux expériences et aux apprentissages passés des élèves. Ces indicateurs de leur cru ne doivent cependant pas déroger du but visé par le résultat d’apprentissage. Les résultats d’apprentissage de la Saskatchewan cherchent donc à amener les élèves à acquérir un ensemble de connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. La célèbre taxonomie de Bloom sur l’acquisition des connaissances et les dimensions des processus cognitifs a été revue et augmentée depuis qu’elle a été élaborée à l’origine en 1956. La plus récente révision a fait intervenir certains des anciens collègues et représentants de Bloom relevant de trois groupes de spécialité, dont des psychologues cognitivistes, des conseillers en programmes et des pédagogues, outre des spécialistes des tests et évaluations (Anderson et Krathwohl, 2001, p. xxviii). La taxonomie révisée (voir la figure 2) tient compte des différents types de connaissances (la « dimension des connaissances ») ainsi que des processus auxquels les élèves font appel dans le cadre de leur apprentissage (la « dimension des processus cognitifs »). Dimension des connaissances

Dimension des processus cognitifs Mémorisation

(plus bas niveau de

savoir)

Compréhension Application Analyse Évaluation Création (plus haut

niveau de

savoir) Connaissances factuelles (faits, termes, détails ou éléments essentiels)

Connaissances conceptuelles (principes, généralisations, théories, modèles)

Connaissances procédurales (méthodes d’enquête, habiletés, techniques, stratégies)

Connaissances métacognitives (conscience de sa réflexion et de ses processus propres)

Figure 2. Taxonomie révisée de Bloom (Anderson et Krathwohl, 2011, pp. 67-68)


Visualisation des résultats souhaités Comme le font observer Wiggins et McTighe (2005) dans Understanding by Design (p. 14), « (…) dans les réalisations les plus réussies du monde du design, “la forme suit la fonction”. Autrement dit, toutes les méthodes et tous les matériaux qu’on emploie sont façonnés au départ par une vision claire qu’on a des résultats souhaités à terme ».[Traduction] La vision ou visualisation des résultats souhaités (en l’occurrence les résultats d’apprentissage) est donc fondamentale pour tout enseignant qui souhaite mieux comprendre l’intention visée par chaque résultat. Par exemple, au moment de lire un résultat d’apprentissage, il importe de déterminer le type de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives ou une combinaison de plusieurs d’entre elles) auquel il devra être fait appel pour atteindre ce résultat. Plus les enseignants seront en mesure de réfléchir en profondeur et de collaborer les uns avec les autres à la détermination des types de connaissances requis pour parvenir aux résultats d’apprentissage, mieux ils seront en mesure de visualiser ce à quoi on pourra reconnaitre qu’un résultat aura été atteint en classe en termes d’apparence, d’expression ou d’impression. Une visualisation claire des résultats souhaités (autrement dit, la preuve de l’atteinte des résultats d’apprentissage) aidera les enseignants à planifier des activités pédagogiques qui engagent les élèves dans des modes supérieurs de réflexion et d'apprentissage. Au moment de déterminer l’intention visée par les résultats d’apprentissage et indicateurs de réalisation d’un programme d’études donné, les enseignants doivent examiner les substantifs utilisés pour s’assurer de ce qu’on est censé y apprendre, et les verbes, pour déterminer quel processus cognitif intervient en l’occurrence. Il y a lieu de noter que certains verbes peuvent recouvrir plusieurs processus cognitifs (voir la figure 3). Plusieurs grands pédagogues ont fourni des exemples de verbes liés à chaque dimension de processus cognitif. En voici un exemple, adapté de la grille d’Anderson et Krathwohl (2001).

Dimension des processus cognitifs Mémorisation

(plus bas niveau de savoir)

Compréhension Application Analyse Évaluation Création (plus haut niveau

de savoir) Rappeler, reconnaitre et raviver les connaissances utiles à partir de la mémoire à long terme.

Conceptualiser à partir de messages oraux, écrits et graphiques, en interprétant, illustrant, classifiant, résumant, déduisant, comparant et expliquant.

Mobiliser la connaissance pour exécuter ou mettre en pratique.

Diviser la matière en éléments et déterminer comment ces éléments sont liés les uns aux autres ainsi qu’au tout, en différenciant, organisant et attribuant.

Poser des jugements à partir de critères et de normes, en vérifiant et critiquant.

Assembler des éléments pour former un tout cohérent ou fonctionnel, en réorganisant les éléments selon un nouveau modèle ou une nouvelle structure, en générant, planifiant ou produisant.

verbes comme :

arranger, définir, dupliquer, étiqueter,faire une liste, mémoriser, nommer, ordonner, identifier, relier, rappeler, répéter, reproduire

verbes comme :

classifier, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, situer, reconnaitre, rapporter, reformuler, réviser, choisir, traduire

verbes comme :

appliquer, choisir, démontrer, employer, illustrer, interpréter, pratiquer, planifier, schématiser, résoudre, utiliser, écrire

verbes comme :

analyser, estimer, calculer, catégoriser, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester, cerner

verbes comme :

arranger, argumenter, évaluer, rattacher, choisir, comparer, justifier, estimer, juger, prédire, chiffrer, élaguer, sélectionner, supporter

verbes comme :

arranger, assembler, collecter, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, installer, écrire

Figure 3. Verbes de la dimension des processus cognitifs


Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Quelle est l’intention d’un résultat d’apprentissage? 2. Choisissez un ou plusieurs résultats d’apprentissage. À quel type de connaissances (factuelles,

conceptuelles, procédurales, métacognitives ou une combinaison de plusieurs types) chacun d’entre eux fait-il appel? En quoi les verbes employés dans la définition des résultats d’apprentissage et de leurs indicateurs de réalisation servent-ils pour la planification et l’évaluation?

3. En quoi les indicateurs de réalisation m’aident-ils à comprendre l’intention de ce résultat d’apprentissage?

4. Sur quels genres de preuves pourrais-je m’appuyer pour m’assurer que les élèves ont atteint un résultat d’apprentissage donné?

5. Quels types de stratégies d’enseignement et d’évaluation se prêtent le mieux à inculquer aux élèves les différents types de connaissances?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Distribuez les programmes mis à jour ainsi qu’un exemplaire de la taxonomie révisée de Bloom

(figure 2) et des verbes de la dimension des processus cognitifs (figure 3). Participants/Participantes : • Discutez de la question no 1. • Choisissez un résultat d’apprentissage d’un domaine d’étude quelconque, et traitez des questions

nos 2 et 4. • Choisissez un résultat d’apprentissage sans lire les indicateurs de réalisation s’y rapportant.

Créez votre propre liste de tâches d’apprentissage et d’évaluation pour le résultat d’apprentissage considéré. Demandez-vous « Que dois-je rechercher comme preuve que l’élève a acquis une bonne compréhension (en portée et en profondeur) de ce résultat d’apprentissage? »

• Comparez vos propres tâches et évaluations aux indicateurs de réalisation du programme, en vous posant des questions du genre :

− Comment ma liste de tâches d’apprentissage et d’évaluations se compare-t-elle aux indicateurs de réalisation fournis dans le programme?

− Les deux listes recouvrent-elles le même contenu et les mêmes processus? Y manque-t-il quelque chose ou y a-t-il quelque chose en trop?

− Les deux listes recouvrent-elles les mêmes processus cognitifs et mêmes types de connaissances que la taxonomie révisée de Bloom?

− Discutez de la façon dont les indicateurs de réussite renseignent sur l’intention visée par les résultats d’apprentissage.

− À l’aide de la taxonomie révisée de Bloom (figure 2) et des verbes de la dimension des processus cognitifs (figure 3), déterminez où sur la grille viendrait s’inscrire chaque résultat d’apprentissage ou partie de résultat d’apprentissage.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • En quoi ma connaissance de ce résultat d’apprentissage se répercute-t-elle sur ma compréhension du

domaine d’étude,et inversement? • En quoi la connaissance de ce résultat d’apprentissage se répercute-t-elle sur la compréhension

qu’ont les élèves du domaine d’étude, et inversement? • Comment ce résultat d’apprentissage contribue-t-il à organiser la matière donnée comme un champ

de connaissance vivant? • Choisissez ou rédigez un indicateur de réalisation pour un résultat d’apprentissage et classez-le dans

la grille de taxonomie révisée de Bloom.


Mesure et évaluation La mesure et l’évaluation font partie intégrante du cycle d’enseignement et d’apprentissage. Bien planifiées, la mesure et l’évaluation encouragent l’apprentissage, donnent de la confiance et développent la compréhension que les élèves ont d’eux-mêmes en tant qu’apprenants. Si elles sont planifiées avec soin, elles peuvent également aider à améliorer et à orienter les enseignements et apprentissages à venir. La mesure est le processus continu de collecte d’information visant à mettre en évidence les apprentissages et besoins individuels des élèves. L’évaluation est le processus ultime d’interprétation de l’information recueillie par des mécanismes de mesure utiles et appropriés, dans le but de prendre des décisions ou de rendre des jugements, souvent à des étapes cruciales. La mesure et l’évaluation sont des activités continues qui sont planifiées en fonction des résultats d’apprentissage du programme, ou dérivées de ceux-ci, et qui cadrent avec les stratégies d’enseignement. La portée et la profondeur de chaque résultat d’apprentissage, telles que définies par les indicateurs de réalisation, renseignent l’enseignant sur les habiletés, processus et connaissances qui méritent d’être mesurées. Pour être efficaces et authentiques, la mesure et l’évaluation passent par : • la conception de tâches à réaliser qui s’alignent sur les résultats d’apprentissage du programme; • la participation des élèves à la détermination des moyens par lesquels ils pourront faire la preuve de

leurs apprentissages; • la planification des trois phases du processus de mesure et d’évaluation indiquées ci-après dans la

figure 4. Phase du processus de mesure et d’évaluation

But

On l’appelle aussi

Évaluation pour l’apprentissage (avant)

Déterminer les acquis des élèves en termes de connaissances et d’habiletés

Évaluation diagnostique

Évaluation en tant qu’apprentissage (pendant) Déterminer les prochaines étapes de l’apprentissage

Évaluation formative

Évaluation de l’apprentissage (après)

Juger de la qualité des apprentissages des élèves à partir des données recueillies par diverses techniques récentes de mesure.

Évaluation sommative

Figure 4. Phases du processus de mesure et d’évaluation Il existe un lien étroit entre les résultats d’apprentissage, les méthodes pédagogiques, les activités d’apprentissage, la mesure et l’évaluation. On se reportera aux programmes d’études ainsi qu’au matériel de soutien disponible en ligne pour trouver de l’information propre à chaque domaine d’étude. Les évaluations doivent rendre compte des processus cognitifs et niveau(x) de connaissances indiqués par le résultat d’apprentissage. Pour être authentique, une évaluation ne doit porter que sur les données recueillies au niveau pour lequel elle a été conçue.


Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Quelles preuves sont susceptibles d’établir que les élèves ont acquis une compréhension

approfondie de ce résultat d’apprentissage? 2. Quelles techniques d’évaluation cadrent le mieux avec ce résultat d’apprentissage? 3. Qu’est-ce que j’imagine mes élèves en train de faire au titre de ce résultat d’apprentissage pour me

démontrer, dans le cadre des évaluations que j’ai conçues, la valeur de leur apprentissage? 4. Qu’est-ce que je peux faire pour m’assurer que j’ai bien aligné mes mesures et évaluations sur le

résultat d’apprentissage?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Assurez-vous de disposer du programme d’études mis à jour pour chaque domaine d’étude. • Demandez à chaque groupe ou participant de choisir un domaine d’étude différent, de manière que

tous les domaines d’étude soient représentés. Participants/Participantes : • Passez en revue un (ou plusieurs) résultat(s) d’apprentissage et les indicateurs de réalisation

rattachés à un domaine d’étude et à un niveau scolaire donnés, et répondez à une ou plusieurs des questions à débattre.

• Élaborez une tâche d’évaluation portant sur les processus cognitifs comme sur les niveaux de connaissance appropriés pour le résultat d’apprentissage donné, ainsi que tout instrument devant accompagner la tâche à réaliser (p. ex. critères de notation, fiche anecdotique).

• Examinez la tâche d’évaluation à la lumière des grandes orientations de l’apprentissage, des compétences transdisciplinaires et des buts et objectifs de la maternelle à la 12e année du domaine d’étude considéré, et rajustez la tâche au besoin.

• Planifiez un enseignement susceptible d’aider les élèves à atteindre le résultat d’apprentissage et à faire la preuve de leur réalisation par la voie de la tâche d’évaluation.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Quelles techniques de mon répertoire actuel sont susceptibles d’aider à l’évaluation de ce résultat

d’apprentissage? • Quelles données supplémentaires est-ce que je souhaite recueillir sur un résultat d’apprentissage?

Comme je ne sais pas vraiment comment réunir ces données, comment est-ce que je peux en apprendre davantage sur les autres techniques d’évaluation que je pourrais utiliser?

• Comment puis-je m’y prendre pour mesurer et évaluer les apprentissages d’élèves aux résultats d’apprentissage multiples?


Planification axée sur les résultats Après avoir bien compris l’intention des résultats d’apprentissage et envisagé les types de preuves susceptibles de démontrer que les élèves ont atteint ces résultats, les enseignants peuvent amorcer leur planification de manière que les résultats d’apprentissage, l’évaluation et les activités soient bien alignées les uns sur les autres. Voici un cadre qui propose trois phases de planification. Phase de planification Questions de réflexion

1. Détermination des résultats d’apprentissage et découverte des grandes idées

• À quels types de connaissances le résultat d’apprentissage fait-il appel? • De quels faits, concepts, processus et autres connaissances les élèves

ont-ils besoin pour construire leur savoir dans ce domaine d’étude? • Quelles grandes idées les élèves seront-ils appelés à explorer? • Quelles questions engageront les élèves dans la découverte des

grandes idées? • Dans quel(s) contexte(s) d’apprentissage les élèves sont-ils le plus

susceptibles d’atteindre ces résultats d’apprentissage d’une façon signifiante?

2. Détermination des preuves de l’apprentissage

• Quels types de preuves sont susceptibles de démontrer que les élèves ont atteint le(s) résultat(s) d’apprentissage?

• Qu’est-ce que je dois rechercher et que me sera-t-il possible d’observer? • Quelles évaluations pour l’apprentissage sont susceptibles de m’aider à

définir les besoins des élèves? • De quels outils d’évaluation me servirai-je tout au long du processus

d’apprentissage? • Y a-t-il moyen de soutenir le développement métacognitif des élèves par

une évaluation en tant qu’apprentissage? • De quels moyens d’évaluation de l’apprentissage devrai-je me servir pour

déterminer la mesure dans laquelle les élèves ont atteint les résultats d’apprentissage?

3. Création des unités, leçons et activités

• Quelles stratégies d’enseignement me seront le plus utiles et sont le plus susceptibles de bien s’aligner sur les résultats d’apprentissage visés?

• Comment devrai-je ordonner les activités et leçons de manière à aider les élèves à atteindre les résultats d’apprentissage visés?

• Comment me sera-t-il possible d’ajuster mes plans lorsque des évaluations m’indiqueront des résultats imprévus ou indésirables?

• Quelle gamme de ressources est le plus susceptible d’aider les élèves à atteindre les résultats d’apprentissage visés?

• Comment adapter mon matériel pédagogique, mes méthodes d’enseignement ou l’environnement dans lequel il s’effectue pour m’assurer que tous les élèves parviendront aux résultats d’apprentissage visés?

Figure 5. Phases de la planification Les résultats d’apprentissage d’un programme d’études ne sont pas adaptables. C’est plutôt aux enseignants qu’il revient, au moment de prendre en compte la pédagogie différenciée, d’adapter leur matériel pédagogique, leurs méthodes d’enseignement et leur environnement de manière à aider l’ensemble des élèves à faire la preuve qu’ils ont atteint les résultats d’apprentissage visés.


Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. À quels types de connaissances ce(s) résultat(s) d’apprentissage fait-il (font-ils) appel? 2. Quelles sont les grandes idées inhérentes ou associées à ce résultat ou groupe de résultats

d’apprentissage? 3. Quels types de preuves me montreront que les élèves ont atteint ce(s) résultat(s) d’apprentissage? 4. Comment saurai-je dans quelle mesure les élèves auront atteint ce résultat ou groupe de résultats

d’apprentissage? 5. Comment vais-je susciter l’adhésion des élèves de façons qui les mèneront à comprendre de

manière plus approfondie ce résultat ou groupe de résultats d’apprentissage?

Activités de perfectionnement

Animateur/Animatrice : • Assurez-vous de disposer de programmes mis à jour pour chaque domaine d’étude. • Distribuez des exemplaires des phases de planification (figure 5). • Demandez à chaque groupe ou participant de choisir un ou plusieurs domaines d’étude différents pour

amorcer leur planification.

Participants/Participantes : • Passez en revue un ou plusieurs résultats d’apprentissage d’un domaine d’étude propres à un même

niveau scolaire et répondez aux questions à débattre. • Amorcez l’élaboration d’une unité en passant par les trois phases de planification. • Mettez en commun vos impressions sur ce processus de planification et, notamment, sur les

questions de réflexion des phases de planification.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Compte tenu de votre planification initiale et de vos réflexions, quelles devraient être les prochaines

étapes dans l’élaboration de votre unité?


Réflexion sur les fondements conceptuels Dans un programme d’études cohérent, les diverses composantes sont reliées entre elles. Ce sont ces interrelations qui font du programme un « tout ». Ce tout renvoie au fait que le programme est issu d’une vision qui est bien plus large que la seule somme de toutes ses parties. Les grandes orientations de l’apprentissage, les compétences transdisciplinaires, les buts et objectifs, les résultats d’apprentissage, l’enseignement ainsi que le processus de mesure et d’évaluation pour chaque domaine d’étude travaillent de concert à la réalisation de la vision du programme d’études. Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. En quoi les résultats d’apprentissage d’un niveau scolaire donné découlent-ils des buts et

objectifs de la maternelle à la 12e année du domaine d’étude, des compétences transdisciplinaires, des grandes orientations de l’apprentissage, et de la démarche d’enquête ou sont-ils influencés par eux?

2. Dans ma planification, quels risques y a-t-il à ne focaliser son attention que sur les parties au détriment du tout?

3. Par quels moyens puis-je aider les élèves à approfondir leur compréhension et à s’engager dans leur apprentissage dans une démarche d’enquête?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Animez un débat sur les fondements conceptuels des programmes mis à jour à partir du fruit des

séances de perfectionnement antérieures. • Fournissez aux participants un assortiment de papier, colle, ruban adhésif, marqueurs de couleur,

ficelle, objets épars, ciseaux et autre matériel de bricolage.

Participants/Participantes : • Discutez de l’interdépendance des diverses parties formant le tout, en l’occurrence le programme

d’études de la Saskatchewan. • Construisez un modèle, un schéma ou un graphique illustrant les liens unissant les diverses parties

en un tout.

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • Passez régulièrement en revue le modèle conceptuel, le schéma ou le graphique créé ci-dessus pour

voir où il y a lieu de d’ajuster votre modèle, schéma ou graphique (ou s’il y a éventuellement lieu de créer un nouvel organisateur graphique).

• Passez régulièrement en revue les mises à jour et initiatives pour mieux comprendre les fondements conceptuels du programme d’études de la Saskatchewan.


Les prochaines étapes Une compréhension profonde et cohérente d’un programme d’études demande beaucoup de réflexion et d’application. Les enseignants doivent se voir donner des occasions multiples de revenir sur les thèmes évoqués dans le présent document de soutien, car c’est pour eux l’occasion de réfléchir à la suite à venir.

Thèmes de discussion en atelier de perfectionnement 1. Quelles pourraient être les prochaines étapes à suivre une fois de retour en classe, à l’école ou dans

son groupe local de perfectionnement professionnel? 2. Comment dois-je m’y prendre pour planifier une meilleure compréhension des élèves et l’atteinte des

résultats d’apprentissage dans des contextes signifiants (plutôt que de chercher à leur inculquer une série de faits et d’habiletés présentés en isolement les uns par rapport aux autres)?

Activités de perfectionnement Animateur/Animatrice : • Animez une séance de réflexion et de discussion sur ce en quoi pourraient consister les prochaines

étapes.

Participants/Participantes: • Faites ressortir les priorités à suivre pour une bonne implantation des programmes mis à jour sur le

terrain (p. ex. la revue des résultats d’apprentissage, la détermination des types d’évaluation qui s’imposeront, la planification de l’enseignement et la disponibilité des ressources).

Sujets de réflexion ou d’approfondissement • À partir d’un domaine d’étude propre à un niveau scolaire donné, schématisez les résultats

d’apprentissage selon la grille de la taxonomie révisée de Bloom (figure 2). • Compte tenu de notre discussion de groupe, dans quelle mesure mes vues ont-elles changé à propos

du point dont il a été discuté? • Établissez un plan de cours basé sur certains des résultats d’apprentissage d’un domaine d’étude. • Dressez un plan annuel à partir des résultats d’apprentissage d’un ou de plusieurs domaines d’étude. • Discutez du plan annuel avec l’administration en vue de dégager des moyens d’atteindre les résultats

d’apprentissage et de déterminer dans quelle mesure le plan rend compte des fondements conceptuels et de l’interconnectivité des programmes mis à jour.


Annexe A : Grandes orientations de l’apprentissage Note au lecteur : Les grandes orientations de l'apprentissage reflètent les attributs que doivent posséder les élèves de la

prématernelle à la 12e année. Les descriptions ci-dessous montrent les connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales,

métacognitives) que les élèves acquerront au cours de leur scolarisation, de la prématernelle à la 12e année.

Le sens de soi, de ses racines et de sa communauté*

(Orientation liée aux Buts de l’éducation suivants : La compréhension des autres et les relations avec autrui, La connaissance de soi-

même et Le développement spirituel)

Les élèves possèdent un sentiment d’identité positif et comprennent comment il est façonné par les interactions dans leurs

environnements naturel et construit. Ils sont capables de développer et de maintenir des relations profondes et d’apprécier les

pratiques, langues et croyances diverses des Premières nations de la Saskatchewan et des multiples cultures de notre

province. Grâce à ces relations, les élèves montrent leur empathie et une compréhension profonde d’eux-mêmes, des autres

et de l’influence de leur place dans le monde sur leur identité. Les élèves s’efforcent de trouver un équilibre entre les différents

aspects qui les caractérisent – intellectuel, émotionnel, physique et spirituel – et leur sens de soi, de leurs racines et de leur

communauté s’en trouve renforcé.

L’apprentissage tout au long de sa vie

(Orientation liée aux Buts de l’éducation suivants : Les aptitudes de base, L’apprentissage permanent, Un style de vie positif)

Les élèves sont curieux, observateurs et réfléchis dans leur imagination, leurs explorations et la construction de leurs savoirs.

Ils montrent qu’ils possèdent les connaissances, aptitudes et dispositions nécessaires pour apprendre des diverses disciplines

qui leur sont enseignées, des expériences culturelles qu’ils vivent et d’autres façons de connaitre le monde. De tels modes

d’acquisition du savoir encouragent les élèves à apprécier les visions du monde des peuples autochtones et à mieux connaitre

les autres, à mieux travailler avec eux et à mieux apprendre d’eux. Les élèves sont capables d’entreprendre une enquête et

de collaborer aux expériences d’apprentissage qui répondent à leurs besoins et intérêts, et à ceux des autres. Par cet

engagement, les élèves montrent leur passion de l’apprentissage permanent.

Une citoyenneté engagée

(Orientation liée aux Buts de l’éducation suivants : Décisions affectant la carrière et le rôle du consommateur, La place dans la société

et L’épanouissement par le changement)

Les élèves montrent de la confiance, du courage et de l’engagement pour amener des changements positifs pour le bénéfice

de tous. Ils contribuent à la viabilité économique, sociale et environnementale des communautés locales et mondiales.

Les décisions éclairées qu’ils prennent en matière de consommation, de carrière et de vie viennent soutenir des actions

positives qui reconnaissent une relation plus large avec les environnements naturel et construit, et ils en prennent la

responsabilité. Avec cette responsabilité, les élèves reconnaissent et respectent les avantages mutuels de la Charte,

des Traités et d’autres droits et relations constitutionnels. Par cette reconnaissance, les élèves défendent leurs intérêts et

ceux des autres, et agissent pour le bien commun en tant que citoyens engagés. * Le sens de ses racines définit le concept de notre relation à l’environnement et le savoir qui découle de cette relation.


Annexe B : Compétences transdisciplinaires Bien que décrites séparément, les compétences transdisciplinaires (c.-à-d. La construction des savoirs, L'acquisition des littératies, La construction identitaire et l'interdépendance et L'acquisition du sens de la responsabilité sociale) sont interreliées. Elles visent à englober les apprentissages essentiels communs et soutenir la réussite des élèves dans les résultats d’apprentissage par matière et, au bout du compte, les buts de l’éducation provinciaux (tels qu’exprimés par les grandes orientations de l’apprentissage). Ces compétences vont « améliorer l'apprentissage de l'élève à l'heure actuelle et enrichir sa vie à l'avenir ».* Ces compétences sont incorporées à tous les domaines d’étude et à tous les aspects de la vie des élèves, qu’il s’agisse des routines, des relations ou des environnements. Ces environnements inclusifs, diversifiés sur le plan culturel et riches en ressources sont formés de classes qui fonctionnent de plus en plus en réseaux grâce à une technologie toujours plus avancée. Chaque compétence transdisciplinaire vise trois buts pour la maternelle à la 12e année : • Les buts relatifs à la construction des savoirs :

o Réfléchir et apprendre en contexte o Réfléchir et apprendre avec créativité o Réfléchir et apprendre en faisant appel au raisonnement critique

• Les buts relatifs à la construction identitaire et l'interdépendance : o Se comprendre, s’apprécier et prendre soin de soi (sur les plans intellectuel, émotionnel, physique

et spirituel) o Comprendre, apprécier et prendre soin des autres o Comprendre et apprécier l’interdépendance et la durabilité environnementales, économiques et

sociales • Les buts relatifs à l’acquisition des littératies :

o Construire des savoirs liés à des types multiples de littératies o Explorer et interpréter le monde en utilisant des types multiples de littératies o Exprimer sa compréhension et communiquer ses idées en utilisant des types multiples de

littératies • Les buts relatifs à l'acquisition du sens de la responsabilité sociale :

o Utiliser la démarche du raisonnement moral o S’impliquer dans le raisonnement et le dialogue communautariens o Prendre l’initiative de l’action sociale

Ces buts interreliés pour la maternelle à la 12e année expriment la portée de chaque compétence. Les résultats d’apprentissage dont la liste se trouve en dessous de chaque but aux pages suivantes montrent ce que les élèves sauront, comprendront et seront capables de faire en lien avec chaque but donné à la fin de chaque année dans chaque domaine d’étude. Ces connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives) peuvent être démontrées d’une façon qui tienne compte des étapes de leur développement.† L’utilisation effective de la technologie pour l’enseignement et

* Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1988, http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/apprent/page3d.html#3 † Voir en annexe les définitions des dimensions des connaissances. Le raisonnement communautarien est la capacité de « penser avec » les autres, d’apprendre d’eux et de les soutenir dans leur raisonnement. On trouvera plus d’information dans le document anglais Renewed Objectives for the CELs of Critical and Creative Thinking and Personal and Social Development (2008).


l’apprentissage est incorporée à chacune de ces quatre compétences. Et au cœur même des compétences transdisciplinaires se trouvent les épistémologies autochtones. La construction des savoirs (liée à l’AEC Créativité et raisonnement critique) C’est en construisant ses savoirs (c.-à-d. factuels, conceptuels, procéduraux et métacognitifs) que l’on apprend à connaitre et comprendre le monde qui nous entoure. Et c’est en réfléchissant et en apprenant en contexte, avec créativité et en faisant preuve de raisonnement critique, dans une variété de situations, indépendamment et avec les autres, que l’on acquiert une compréhension approfondie. But de la maternelle à la 12e année : Réfléchir et apprendre en contexte • Applique les connaissances, expériences et idées, de soi et des autres, à de nouveaux

contextes • Analyse les connexions ou les relations entre et parmi les idées, expériences ou objets naturels

ou construits • Reconnait qu’un contexte est un tout complexe composé de parties diverses • Analyse un contexte donné pour étudier comment les parties influencent chacune et le tout qui

est formé • Explore les normes*, concepts, situations et expériences de plusieurs perspectives, cadres

théoriques et visions du monde. But de la maternelle à la 12e année : Réfléchir et apprendre avec créativité • Manifeste de la curiosité et de l’intérêt à l’égard du monde, des expériences nouvelles,

du matériel, ainsi que des événements intrigants ou surprenants • Fait l’essai d’idées, hypothèses, suppositions éclairées et pensées intuitives. • Explore des systèmes et des problèmes complexes à l’aide d’une variété d’approches,

par exemple modèles, simulations, mouvement, réflexion sur soi-même et enquête • Crée ou reprend la conception d’objets, concepts, modèles, motifs, relations ou idées,

en ajoutant, changeant, enlevant, combinant et séparant leurs éléments • Imagine et crée des images ou des métaphores centrales pour des matières ou des idées

interdisciplinaires

But de la maternelle à la 12e année : Réfléchir et apprendre en faisant appel au raisonnement critique • Analyse et critique des objets, évènements, expériences, idées, théories, expressions,

situations et autres phénomènes • Sait faire la différence entre les faits, les opinions, les convictions et les préférences • Applique divers critères pour évaluer idées, preuves, arguments, motifs et actions • Applique et évalue des stratégies différentes de résolution de problèmes et de prise de

décision, et y réagit • Analyse les facteurs qui l’influencent et influencent les autres dans la capacité de faire des

hypothèses et de penser clairement, de façon juste et en profondeur

* Les normes peuvent inclure des privilèges non examinés (p. ex. droits non acquis, transfert de droits, immunité, exemptions, qui sont associés à la notion d’être « normal »), ce qui contribue à un déséquilibre du pouvoir obtenu par droit de naissance, position sociale ou concession, et offre un contexte particulier.


La construction identitaire et l'interdépendance (liée aux AEC Développement personnel et social et Initiation à la technologie) L’identité de l’individu se développe lorsqu’il interagit avec les autres et avec son environnement, et apprend des diverses expériences de la vie. Le développement d’un concept de soi positif, la capacité de vivre en harmonie avec autrui et la capacité et l'aptitude de prendre des décisions responsables au sujet du monde naturel et construit soutiennent le concept d'interdépendance. Dans le cadre de cette compétence, l’accent est mis sur la croissance et la réflexion personnelle, le souci des autres et la capacité de contribuer à un avenir durable. But de la maternelle à la 12e année : Se comprendre, s’apprécier et prendre soin de soi (sur les plans intellectuel, émotionnel, physique et spirituel) • Reconnait que les expériences, normes et antécédents linguistiques et culturels influencent

l’identité, et influencent les comportements, valeurs et croyances d’un individu • Développe des habiletés et des connaissances, et la confiance, nécessaires pour faire des choix

conscients qui contribuent au développement d’un concept de soi positif • Analyse l’nfluence de la société, de la communauté et de la famille (comme les privilèges reconnus

et non reconnus) sur le développement de l’identité d’un individu • Fait preuve d’autonomie, de maitrise de soi et de la capacité d’agir avec intégrité • Prend des engagements personnels et apprend à défendre ses droits But de la maternelle à la 12e année : Comprendre, apprécier et prendre soin des autres

• Fait preuve d’ouverture d’esprit* et de respect envers tous • Apprend à mieux connaitre des personnes et des cultures diverses • Reconnait et respecte le fait que les gens ont des valeurs et des visions du monde qui peuvent ou

non s’aligner avec ses propres valeurs et croyances • Apprécie la diversité des intérêts et des capacités des individus, qui leur permet de faire des

contributions positives à la société • Défend les intérêts des autres But de la maternelle à la 12e année : Comprendre et apprécier l’interdépendance et la durabilité environnementales, économiques et sociales†

• Examine l’influence des visions du monde sur la façon dont les individus comprennent l’interdépendance dans le monde naturel et le monde construit

• Évalue la façon dont le développement durable dépend de l’interaction complexe et effective de facteurs économiques, environnementaux et sociaux

• Analyse la façon dont les comportements, les choix et le raisonnement des individus affectent les choses vivantes et non vivantes, maintenant et à l’avenir

• Étudie le potentiel pour le développement durable d’actions et de contributions de groupe ou individuelles

• Montre son engagement envers des comportements qui contribuent au bien de la société, de l’environnement et de l’économie, à l’échelle locale, nationale et mondiale

* L’ouverture d’esprit fait référence à un esprit ouvert aux nouvelles idées, et qui est libre de préjudices et de préjugés, de manière à créer un « espace éthique » entre une idée qui existe déjà et une idée nouvelle. (Ermine) [Traduction] † La durabilité s’entend de la prise de décisions éclairées pour son propre bénéfice et celui d’autrui, pour le présent ou l’avenir, et l’exécution de ces décisions pour le mieux-être social, économique et environnemental.


L’acquisition des littératies (liée aux AEC Communication, Initiation à l’analyse numérique, Initiation à la technologie et Apprentissage autonome) Les littératies fournissent de nombreux moyens d’interpréter le monde et d’en exprimer sa compréhension. Être littératié suppose la capacité d’appliquer des stratégies, habiletés et savoirs interreliés pour apprendre et communiquer avec les autres. La communication dans un monde intégré est de plus en plus multimodale. La communication et la construction de sens nécessite donc la maitrise de multiples modes de représentation. Chaque domaine d’étude développe une littératie propre à sa discipline (p. ex. la littératie scientifique, économique, physique, en santé, linguistique, numérique, esthétique, technologique, culturelle) et exige la compréhension et l’application de littératies multiples (p. ex. la capacité de comprendre, d’évaluer de façon critique et de communiquer selon des de multiples systèmes de construction de sens) qui permet aux élèves de participer pleinement à un monde en constante évolution. But de la maternelle à la 12e année : Construire des savoirs liés à des types multiples de littératies • Reconnait l’importance des littératies multiples dans la vie de tous les jours • Comprend que les littératies peuvent mettre en jeu des mots, des images, des nombres, des sons,

des mouvements et d’autres représentations, et que ceux-ci peuvent avoir des interprétations et des significations différentes

• Examine les interrelations entre les littératies et le savoir, la culture et les valeurs • Évalue les idées et l’information qu’on retrouve dans une variété de sources (p. ex. individus,

bases de données, environnement naturel et construit) • A accès à des technologies appropriées, et les utilise, pour examiner et approfondir des idées

dans tous les domaines d’étude But de la maternelle à la 12e année : Explorer et interpréter le monde en utilisant des types multiples de littératies • Étudie et trouve la logique derrières des idées et des expériences à l’aide d’une variété de

stratégies, perspectives, ressources et technologies • Choisit et évalue de manière critique des sources et des outils d’information (y compris des sources

numériques) en fonction de la tâche spécifique à laquelle ils sont appropriés • Utilise des types multiples de littératies pour remettre en question ce qu’il ou elle sait déjà et

l’interprétation des notions déjà connues • Interprète des données quantitatives et qualitatives (y compris des données recueillies

personnellement) se trouvant dans de l’information visuelle, sonore et textuelle réunie à partir de médias divers

• Utilise des idées et des technologies de façons diverses et qui contribuent au jaillissement de nouvelles idées et perceptions

But de la maternelle à la 12e année : Exprimer sa compréhension et communiquer ses idées en utilisant des types multiples de littératies • Créer, calcule et communique en utilisant une variété de matériel, stratégies et technologies pour

exprimer sa compréhension des idées et des expériences • Réagit aux autres en utilisant des types multiples de littératies et de manière responsable et éthique • Détermine et utilise des langages, des concepts et des démarches qui sont particuliers à une

discipline lors de l’élaboration d’idées et de présentations • Communique ses idées, expériences et informations de façons qui sont inclusives, compréhensives

et utiles pour les autres • Choisit et utilise des technologies appropriées pour communiquer efficacement et éthiquement


L'acquisition du sens de la responsabilité sociale (liée aux AEC Communication, Créativité et raisonnement critique, Développement personnel et social et Apprentissage autonome) La responsabilité sociale est la capacité des gens à contribuer de manière positive à leur environnement physique, social et culturel. La responsabilité sociale exige que l’individu soit conscient des dons et défis uniques des autres personnes et des communautés, et des possibilités qui en résultent. Elle exige également la participation des autres pour créer un espace éthique* qui suscite le dialogue, répond à des inquiétudes et permet d’atteindre des buts communs But de la maternelle à la 12e année : Utiliser la démarche du raisonnement moral • Évalue les conséquences possibles des diverses options envisagées sur soi-même, les autres

et l’environnement dans une situation donnée • Prend en considération les implications de l’action envisagée lorsqu’on l’applique à d’autres

situations • Applique systématiquement des valeurs† morales fondamentales telles que le « respect de

tous » • Démontre une approche du raisonnement moral fondée sur les principes • Examine comment les valeurs et les principes ont été et continuent d’être utilisés par les

individus et les cultures pour guider la conduite et les comportements But de la maternelle à la 12e année : S’impliquer dans le raisonnement et le dialogue communautariens • Donne l’exemple de l’équilibre entre s’exprimer, écouter et réfléchir • S’assure que chaque personne a l’occasion de contribuer • Fait preuve de courage pour exprimer des perspectives différentes de manière constructive • Se sert de stratégies de recherche de consensus pour atteindre une compréhension commune • Est sensible à la diversité et aux différentes manières de participer, et les respecte But de la maternelle à la 12e année : Prendre l’initiative de l’action sociale • Fait preuve de respect et d’engagement en matière de droits de la personne, de droits issus

des traités et de durabilité de l’environnement • Contribue à l’harmonie et la résolution de conflits dans sa classe, son école, sa famille et sa

communauté • Apporte son soutien de manière à respecter les besoins, l'identité, la culture, la dignité et les

capacités de toutes les personnes • Soutient les individus en faisant des contributions en vue d’atteindre un but • Agit de manière responsable pour lutter contre la perception d’injustice ou d’inégalités envers

soi-même ou les autres.

* Un espace éthique existe entre deux visions du monde séparées. Dans cet espace, nous « pouvons comprendre le système de savoirs l’un de l’autre » (Ermine, 2006) [Traduction]. Pour plus d’information, voir les ouvrages de Willie Ermine sur l’espace éthique. † La valeur morale la plus fondamentale à l’AEC Développement personnel et social est celle du respect de la personne. Pour un complément d’information sur les valeurs morales fondamentales, on se reportera à Introduction aux apprentissages essentiels communs: Manuel de l'enseignant, Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, (1988, pp. 42-49). Voir également Renewed Objectives for the CELs of Critical and Creative Thinking and Personal and Social Development (2008, en anglais seulement).


Annexe C : Buts par domaine d’étude Arts pratiques et appliqués Les programmes d’arts pratiques et appliqués visent à permettre aux élèves, par l’exploration et l’expérience, à manifester les compétences et connaissances pratiques dans le contexte des arts pratiques et appliqués. Bienêtre Les programmes de bienêtre de la maternelle à la 12e année visent à former des élèves confiants et compétents, capables de comprendre, d’apprécier et de mettre en pratique tout au long de leur vie les connaissances, techniques et stratégies de santé et d’hygiène. Éducation artistique Les programmes d’éducation artistique de la maternelle à la 12e année visent à permettre aux élèves de comprendre et de valoriser les diverses formes d’expression artistique tout au long de leur vie. Éducation physique Les programmes d’éducation physique de la maternelle à la 12e année visent à aider les élèves à devenir des individus qui ont les connaissances et habiletés nécessaires pour se livrer à des activités de mouvement, ainsi que la confiance et les dispositions voulues pour mener une vie saine et active. Français Les programmes de français de la maternelle à la 12e année visent à aider les élèves à comprendre et apprécier la langue, et à s’en servir avec confiance et compétence dans toute une gamme de situations d’apprentissage, de communication, de travail et de vie pour leur satisfaction personnelle. Mathématiques Les programmes de mathématiques de la maternelle à la 12e année visent à développer, chez tous les élèves, les compréhensions et les habiletés nécessaires pour faire face avec confiance aux situations quotidiennes ainsi que l’apprentissage continu et les expériences pratiques et professionnelles nécessitant l’application de concepts mathématiques. Le programme de mathématiques vise aussi à stimuler l’esprit d’enquête dans le contexte de la pensée et du raisonnement mathématiques. Sciences Les programmes de sciences de la maternelle à la 12e année visent à inculquer aux élèves les connaissances scientifiques propres à leurs héritages eurocanadien et autochtone qui, dans les deux cas, ont élaboré au fil du temps une compréhension empirique et rationnelle de la nature. Sciences humaines et sciences sociales Les programmes de sciences sociales de la maternelle à la 12e année visent à aider les élèves à connaître et apprécier le passé, à comprendre le présent, à influer sur l’avenir et à établir des liens entre des événements et des difficultés du passé, du présent et du futur. Ils visent en outre à faire comprendre que, tout comme les événements d’aujourd’hui ont été façonnés par les gestes d’autres personnes dans le passé, les élèves ont aussi la possibilité de façonner l’avenir. La finalité ultime est d’inculquer aux élèves un sens d’eux-mêmes en tant que participants et citoyens actifs dans un monde inclusif, pluraliste et interdépendant. Sensibilisation aux carrières Les programmes de sensibilisation aux carrières de la maternelle à la 12e année visent à aider tous les élèves à acquérir les habiletés et les compétences en gestion vie-travail dont ils ont besoin pour s’épanouir pleinement sur les plans personnel et professionnel.


Annexe D : Objectifs par domaine d’étude Le lecteur se reportera aux programmes de la maternelle à la 12e année pour chaque domaine d’étude pour une explication plus étoffée des objectifs suivants : Bienêtre • Connaissances, habiletés et confiance (CHC) - Les élèves développeront les connaissances, les habiletés et

la confiance nécessaires pour agir en vue d’améliorer sa santé. • Prise de décisions (PD) - Les élèves prendront des décisions éclairées, fondées sur ses connaissances

relatives à la santé. • Application de décisions (AP) - Les élèves appliqueront des décisions qui vont améliorer leur santé

personnelle ou la santé des autres. Éducation artistique • Culture/Histoire (CH) – Les élèves s’engageront dans des démarches d’enquête sur le contenu et l’esthétique

des arts inscrits dans divers contextes artistiques, culturels, historiques et contemporains, et visant à reconnaitre les nombreux liens entre les arts et l’expérience humaine

• Critique/Appréciation (CA) - Les élèves réagiront aux différentes formes d’expression des artistes de la Saskatchewan, du Canada et du monde entier en faisant appel à la pensée critique, la recherche, la créativité et l’enquête collaborative.

• Création/Production (CP) - Les élèves s’engageront dans des démarches d’enquête, de création et d’expression par le biais de la danse, de l’art dramatique, de la musique et des arts visuels.

Éducation physique • Vie active - L’élève sera capable d’intégrer les comportements d’un mode de vie actif fondé sur la pratique

d’activités physiques saines dans sa vie en tenant compte de soi, de la famille et de la communauté. • Mouvement avec adresse - L’élève sera capable d’améliorer sa capacité générale de mouvement par la

compréhension, le développement et le transfert des concepts, des habiletés, des tactiques et des stratégies motrices à toute une gamme d’activités de mouvement.

• Relations - L’élève sera capable de favoriser le bienêtre personnel, social, culturel, spirituel et environnemental dans le cadre d’activités de mouvement par la qualité de ses interactions avec autrui et dans un contexte sécuritaire.

Français • Comprendre et réagir (CR) – Les élèves développeront leur habileté à visualiser, écouter, lire, comprendre et

réagir à un éventail de textes contemporains et traditionnels de leur niveau scolaire se présentant sous une variété de formes (oral, imprimés et autres textes) et présentant des perspectives et contenus propres aux Premières nations, aux Métis et aux Inuits et à d’autres cultures, dans plusieurs intentions, comme l’apprentissage, l’intérêt personnel et le plaisir.

• Composer et créer (CC) – Les élèves développeront leur habileté à représenter, parler et écrire dans une démarche d’exploration et de présentation des impressions, sentiments et expériences dans une diversité de formes et pour des publics différents.

Mathématiques • Raisonnement logique - Les élèves développeront des processus de raisonnement, des habiletés et des

stratégies mathématiques et pourront les appliquer à des situations nouvelles et à de nouveaux problèmes. • Sens du nombre - Les élèves développeront une compréhension des nombres et de leurs propriétés,

leurs rôles, les liens entre eux et leurs représentations, y compris des représentations symboliques, dans des situations connues et nouvelles et dans de nouveaux problèmes.

• Sens spatial - Les élèves développeront une compréhension des figures à deux dimensions, des objets à trois dimensions et des liens entre eux et les nombres, et appliqueront cette compréhension à différentes situations et à de nouveaux problèmes.

• Les mathématiques comme une expérience commune à tous les êtres humains - Les élèves développeront une appréciation des mathématiques comme étant une des façons de comprendre le monde selon leurs expériences et leurs besoins.


Sciences • Comprendre la nature de la science et des relations STSE - L’élève développera sa compréhension de la

nature de la science et de la technologie, des relations entre la science et la technologie ainsi que des contextes social et environnemental dans lesquels s’inscrivent la science et la technologie, y compris des rapports entre le monde naturel et le monde construit.

• Construire les connaissances scientifiques - L’élève construira sa connaissance et sa compréhension des concepts, principes, lois et théories des sciences de la vie, sciences physiques et sciences de la Terre et de l’espace, ainsi que ses connaissances autochtones de la nature, et appliquera ces acquis pour interpréter, intégrer et élargir ses connaissances théoriques et pratiques.

• Développer des compétences scientifiques et technologiques - L’élève développera les habiletés nécessaires pour mener des investigations scientifiques et technologiques, résoudre des problèmes et communiquer, pour travailler en collaboration et pour prendre des décisions éclairées.

• Développer des attitudes qui appuient les habitudes mentales scientifiques - L’élève développera des attitudes qui l’aideront à acquérir et à appliquer de façon responsable des connaissances scientifiques et technologiques, de même que le savoir autochtone, pour son plus grand bien et pour celui de la société et de l’environnement.

Sciences sociales • Interaction et interdépendance (IN) - Les élèves discerneront, à l’échelle locale et globale, les enjeux propres à

l’interdépendance et aux interactions entre les individus, les cultures, les communautés, les sociétés et les nations

• Lieux et temps (LT) - Les élèves évalueront l’interaction dynamique de l’individu avec les environnements naturels et construits, ainsi que les évènements et les idées qui ont affecté le passé, qui influent sur le présent et qui façonnent l’avenir.

• Pouvoir et autorité (PA) - Les élèves évalueront les processus et les structures du pouvoir et de l’autorité, et leurs effets sur les individus, les familles, les communautés et les nations.

• Ressources et économie (RE) - Les élèves évalueront les paradigmes de l’usage et de la répartition des ressources et des richesses selon diverses visions du monde pour la satisfaction des besoins des individus, des familles, des communautés et des nations en vue de contribuer au développement durable.

Sensibilisation aux carrières • Forces et intérêts (FI) - Les élèves cerneront leurs forces et leurs intérêts dans une perspective vie-travail. • Communauté (C) - Les élèves approfondiront la relation entre leur perspective vie-travail et la communauté

locale. • Parcours (P) - Les élèves planifieront leur parcours vie-travail.


Annexe E : Questions et réponses Les questions ci-après sont des exemples de thèmes susceptibles de surgir dans le cadre des séances de perfectionnement professionnel. Les réponses proposées visent à clarifier et approfondir la compréhension que les enseignants ont des résultats d’apprentissage tels qu’ils figurent dans les programmes d’études de la Saskatchewan. 1. En quoi les résultats d’apprentissage visés par le programme d’études de la Saskatchewan diffèrent-

ils des normes scolaires américaines et autres? Erickson (2002) s’est intéressé au rapport entre les normes et les programmes. Il affirme que « les normes scolaires ne sont pas en soi un programme d’études; elles forment plutôt le cadre à l’intérieur duquel concevoir le programme. Le cursus doit être un document cohérent et convivial pour les enseignants, qui vient traduire les intentions visées par les normes scolaires » [Traduction] (p. 48). Le processus d’élaboration des programmes en Saskatchewan passe par le repérage des normes scolaires internationales, la revue de la littérature scientifique propre au secteur de l’éducation et la consultation des partenaires et organismes internationaux. Sur ces bases, les concepteurs de programmes ont travaillé avec des comités de référence et groupes de discussion provinciaux à l’établissement et au perfectionnement d’un ensemble de base de résultats d’apprentissage très étoffé traduisant l’état courant des recherches ainsi que les grandes idées et les principes se trouvant au cœur de chaque discipline.

2. Les résultats d’apprentissage figurant aux programmes d’études de la Saskatchewan doivent-ils être

ordonnés selon leur priorité à l’aide de modèles de normalisation comme celui d’Ainsworth? Dans son ouvrage Power Standards, Ainsworth (2003) propose la présentation de normes par ordre de priorité, créées suivant une méthode servant à distinguer, parmi les multiples normes américaines ou étatiques, celles qui sont absolument essentielles à la réussite scolaire de celles qu’il est « agréable de connaitre » (p. 2). En Saskatchewan, cependant, l’ordonnancement de ce qui est considéré comme essentiel pour les élèves de savoir, de comprendre et de faire a été effectué par le biais de l’élaboration de programmes concis et cohérents dotés d’un ensemble de base de résultats d’apprentissage et d’indicateurs de réalisation détaillés propres à chaque niveau scolaire. Chaque résultat d’apprentissage figurant au programme d’études de la Saskatchewan a donc été choisi comme étant un résultat prioritaire pour le niveau scolaire considéré, reposant sur l’état des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Chaque résultat d’apprentissage est censé devoir être atteint. 3. Comment la « déconstruction » des résultats d’apprentissage s’applique-t-elle aux programmes mis

à jour de la Saskatchewan? La « déconstruction » du processus aide les enseignants à mieux comprendre chaque résultat d’apprentissage dans une démarche de planification de l’enseignement et de l’évaluation. Les enseignants doivent analyser les résultats visés en s’attardant tout particulièrement sur les substantifs pour voir ce qui est en train d’être appris, et sur les verbes, pour déterminer la dimension des processus cognitifs qui s’applique en l’occurrence (voir les figures 2 et 3). Grâce à l’ensemble de base de résultats d’apprentissage et d’indicateurs de réalisation que présentent les programmes mis à jour de la Saskatchewan, il est désormais plus facile pour les enseignants de déterminer ce que leurs élèves devraient savoir, comprendre et pouvoir faire. Une fois terminée l’analyse de résultats d’apprentissage donnés, les enseignants peuvent se servir d’organisateurs graphiques et de grilles de planification pour bien focaliser leur démarche d’enseignement et d’évaluation et élaborer leurs leçons. Il y a de nombreuses façons de représenter les grandes idées, les fondements conceptuels et les habiletés sur des organisateurs graphiques ou modèles de plan de cours. Les séances de perfectionnement professionnel sont des lieux tout indiqués pour focaliser l’attention des enseignants sur le sens et l’intention recherchés pour chaque résultat d’apprentissage, pour réfléchir aux éléments de preuve par lesquels les élèves pourront démontrer qu’ils ont bien atteint les résultats visés, et pour visualiser comment les élèves sont susceptibles d’atteindre ces résultats en classe.


Les résultats d’apprentissage n’ont pas à être réécrits ni omis. Il n’en reste pas moins utile de « déconstruire » un résultat d’apprentissage en vue de faire ressortir le lien qu’il aura avec l’évaluation des élèves ainsi qu’avec la finalité globale du programme d’étude. Dès lors que les enseignants sont en mesure de dégager les principaux concepts et processus intervenant dans un résultat d’apprentissage donné, qu’ils pensent à la façon dont les élèves pourront faire la preuve de l’atteinte des résultats d’apprentissage, et qu’ils visualisent comment les élèves pourront atteindre ces résultats, il leur est d’autant plus facile de concevoir et de mettre en œuvre les outils d’enseignement et d’évaluation les plus appropriés aux circonstances. 4. En quoi la pédagogie différenciée est-elle susceptible d’aider les élèves à atteindre les résultats

d’apprentissage tels qu’ils apparaissent dans les programmes mis à jour? La pédagogie différenciée (ou « dimension adaptation ») reste un élément fondamental du tronc commun. La pédagogie différenciée renvoie à la nécessité d’apporter des adaptations au matériel pédagogique, aux méthodes d’enseignement ou à l’environnement d’apprentissage en fonction de la diversité des élèves, de sorte que l’atteinte des résultats d’apprentissage soit à la portée de tous et de toutes. Étant donné que les résultats d’apprentissage définissent ce que l’élève est censé savoir, comprendre et pouvoir faire au terme de chaque année d’étude ou d’un tronçon donné de sa scolarité, l’atteinte de tous les résultats d’apprentissage du programme est un impératif. Point n’est besoin de les « resserrer », de les « assouplir » ou de les « réécrire » pour représenter un type de connaissances ou un niveau donné dans la taxonomie de Bloom. En revanche, les enseignants ont la responsabilité d’adapter leur matériel pédagogique, leurs méthodes d’enseignement ou leur environnement d’apprentissage de manière à aider l’ensemble de leurs élèves à atteindre les résultats recherchés. À la base de la pédagogie différenciée se trouve la conviction que :

• tous les élèves peuvent apprendre et réussir grâce à un bon enseignement; • l’enseignement doit tenir compte des acquis cognitifs et expérientiels des élèves, ainsi que de leurs

intérêts, leurs modes d’apprentissage et leur bagage culturel; • l’enseignement est renseigné par les évaluations régulières des forces et besoins des élèves; • un enseignement supplémentaire doit être prodigué de façon délibérée aux élèves ayant besoin d’un

soutien particulier. 5. Les élèves font-ils tous et toutes l’objet des mêmes attentes sur le plan des résultats d’apprentissage

à atteindre? Idéalement, tous les élèves devraient atteindre les résultats d’apprentissage visés par leur programme. Alors que certains élèves, pour un tas de raisons diverses, n’atteindront pas pleinement une partie ou la totalité des résultats visés, d’autres arriveront à répondre à toutes les attentes. Comme quoi les enseignants devront rendre compte de la mesure dans laquelle chaque élève aura atteint les résultats d’apprentissage visés. 6. Les diverses composantes du tronc commun et initiatives complémentaires s’appliquent-elles

toujours dans les programmes mis à jour de la Saskatchewan? Les diverses composantes du tronc commun et initiatives complémentaires continueront de s’appliquer. Les quatre composantes – à savoir les domaines d’études obligatoires, les apprentissages essentiels communs, la pédagogie différenciée et les cours élaborés localement – demeurent. Les apprentissages essentiels communs se retrouvent désormais dans les compétences transdisciplinaires. Outre ces composantes, le tronc commun comporte les initiatives ci-après qui guident l’élaboration du matériel pédagogique ainsi que l’enseignement en classe : l’apprentissage à base de ressources; le contenu et les perspectives des Premières nations, des Métis et des Inuits et leurs modes d’apprentissage, l’équité des sexes, l’enseignement multiculturel, la sensibilisation aux carrières, les technologies didactiques, les méthodes pédagogiques ainsi que la mesure et l’évaluation.


7. Notre commission scolaire vise avant tout la littératie et la numératie. Comment ces buts généraux

s’inscrivent-ils dans les programmes mis à jour de la Saskatchewan? L’une des principales compétences transdisciplinaires qui soient propres à l’ensemble des programmes est l’acquisition des littératies. Vu que cette compétence se retrouve dans tous les programmes, chaque domaine d’étude est censé aider les élèves à acquérir les connaissances, les compétences et les stratégies associées aux diverses littératies. En l’occurrence, littératies s’entend des nombreux moyens d’interpréter le monde, d’en exprimer sa compréhension et de communiquer avec les autres. On accorde souvent un sens trop étroit aux littératies, dans lesquelles on ne fait entrer que la lecture, l’écriture et le sens des chiffres. Or, pour réussir à l’école comme dans la vie, les élèves doivent apprendre à comprendre et utiliser divers modes de représentation et codes, dont l’usage de mots, d’images, de chiffres, de sons et de mouvements, pour ne nommer que ceux-là. Chaque domaine d’étude cherche à développer les littératies propres à la discipline visée (scientifique, économique, physique, sanitaire, linguistique, numérique, esthétique, technologique ou culturelle) et demande que les élèves soient à même de comprendre et d’appliquer des littératies multiples (comme la capacité de comprendre, de poser un jugement critique et de communiquer à l’aide de multiples systèmes de construction du sens) pour participer pleinement à leur monde en constante évolution. Tous les programmes mis à jour reconnaissent l’importance que revêtent les langues, la communication, la numératie et les autres littératies dans la vie en général et dans l’éducation en particulier, et ils en tiennent compte. Loin d’être considérées isolément des programmes, la littératie et la numératie font l’objet d’une attention directe du fait qu’elles sont intégrées à l’atteinte des résultats d’apprentissage recensés pour tous les domaines d’étude. Dans l’univers mondialisé qui est le nôtre, les élèves doivent acquérir des littératies multiples pour devenir de bons communicateurs, pour être en mesure d’utiliser de multiples systèmes de construction du sens et d’en faire une évaluation critique, et pour apprendre tout au long de leur vie.


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