La Musica en La Educacion Primaria y en Las Escuelas de Musica

UNIVERSIDAD DEL PAS VASCO/EUSKAL HERRIKO UNIBERTSITATEA

LA MSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y EN LASESCUELAS DE MSICA: LA NECESARIA COORDINACIN.Anlisis para futuros Planes de Intervencin Educativa en la Comunidad

Autnoma Vasca

VOLUMEN I

Autora:Maravillas Daz Gmez

Director de la Tesis: Dr. Jos Ramn Orcasitas

Puede alguno decir: la sciencia de la msica afirma Boecio

ser natural a los hombres, que la tienen de su cosecha de la

puerta adentro de su persona; luego no hay necesidad de

aprender el arte. Responde el mesmo Boecio diciendo: .

Martn de Tapia (1559)

La msica es una de las grandes opciones de nuestro

tiempo. Es un arte, una ciencia, un medio masivo de

comunicacin social, un valor humanstico y un campo ilimitado

de investigacin y erudicin.

Rodolfo Zubrisky (1990)

Servicio Editorial de la Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen ZerbitzuaISBN: 978-84-8373-949-5

AGRADECIMIENTOS

Son muy numerosas las personas a las que debemos

agradecimiento por su ayuda y apoyo en la realizacin de este trabajo.

En primer lugar, agradecemos al Departamento de Didctica y

Organizacin Escolar la acogida con la que recibi este proyecto de

investigacin, ofrecindonos el cauce institucional necesario para su

desarrollo.

A Silvia Malbrn, directora del equipo de Investigacin en

Educacin Musical de la Universidad de La Plata, provincia de

Buenos Aires y a Johannella Tafuri coordinadora del Centro

Internacional de Investigacin de la Sociedad Italiana de Educacin

Musical y directora de la Comisin de Investigacin de la

International Society for Music Education por su asesoramiento en la

organizacin de este trabajo.

A Fernando Bautista, profesor del Conservatorio de Las Palmas

de Gran Canaria y Coordinador de las I Jornadas que se realizaron en

la Isla organizadas por el Cabildo Insular sobre Escuelas de Msica,

posibilitndonos el que pudiramos tomar contacto con estas Escuelas;

y a Lluis Calatayud, presidente de Juventudes Musicales de la

Comarca Valenciana de la Vall dAlbaida que nos brind la

posibilidad de extender el estudio a esta Comunidad.

A M Jos Soto, exdirectora de la Escuela de Msica "Unanue

ta Pedro Mari" de Ondarroa y a su profesorado, as como a las

maestras de msica de la Escuela Pblica Celedonio Arriola,

Josune Aretxabaleta y M Tere Kaltzakorta de dicha localidad, por

la gran disponibilidad que mostraron en el transcurso de la

experiencia de trabajo conjunto que mantuvimos en ambos Centros

Educativos.

Debemos agradecer igualmente a los directores y directoras de

las Escuelas de Msica y a su personal docente, y a los maestros y

maestras de msica de los Centros de Primaria que han respondido al

cuestionario enviado, por su favorable actitud y gentileza.

A los compaeros de mi Departamento que me han animado en

el transcurso de esta investigacin, muy especialmente a Julia Ruiz,

Rosa Adrada y Juncal Durand por su afable disposicin en todo

momento.

Tambin deseo agradecer a Maril Pereira su profesionalidad,

entusiasmo y dedicacin prestada en la exposicin grfica de este

trabajo.

Debemos un especial agradecimiento a Guzmn Aranaga

impulsor de la regulacin y puesta en funcionamiento de las Escuelas

de Msica en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco y a Joxean

Llorente, Director-Gerente de la Escuela de Msica de Getxo, de los

cuales hemos podido conocer muchos de los aspectos que en esta

investigacin se recogen, as como compartir momentos clave en el

transcurso de esta dcada de Reforma Educativa. Aos en los que

pudimos contar siempre con su apoyo y reconocimiento a nuestra

labor en el campo de la Formacin en Educacin Musical.

Queremos agradecer igualmente a Begoa Garamendi, directora

del Barritzegune de Galdakao, su importante colaboracin y

orientacin en esta investigacin y a Mara Jos Aramberri, profesora

de Pedagoga Musical del Conservatorio de Msica de Vitoria y del

Centro Superior de Msica de San Sebastin, por sus consejos, su

asesoramiento y por su constante disponibilidad en la revisin de la

misma.

Finalmente, queremos dar las gracias a nuestro Director de tesis,

el Dr. Jos Ramn Orcasitas, por su desinteresado apoyo a los

profesionales de la msica para que puedan entrar en el mundo de la

Investigacin Educativa, por sus observaciones y por su constante

confianza durante el transcurso de este trabajo.

ndice

1

VOLUMEN I

INTRODUCCIN

Justificacin y propsito de la investigacin ............................................. 10

Distribucin de los diferentes captulos .................................................... 17

CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA,ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.

1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA ENSEANZA MUSICAL... 201.1.2. La Investigacin en la Educacin Musical ..................................... 34

1.1.2.1. La investigacin en Educacin Musical en

los momentos actuales ........................................................ 36

1.1.2.2. La investigacin en Educacin Musical en el

Estado Espaol .................................................................. 38

1.2. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMEN GENERAL:ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO

1.2.1. La Msica en los Planes de Estudio de Magisterio

en el Estado Espaol...................................................................... 40

1.2.2. Ley Orgnica de Ordenacin General

del Sistema Educativo.................................................................... 46

1.2.3. Los estudios de Formacin Inicial del Profesorado en la

Universidad del Pas Vasco ............................................................ 48

1.2.4. Los estudios de Formacin Permanente del Profesorado

en la Universidad del Pas Vasco .................................................... 54

1.2.4.1. Plan de Formacin ..................................................... 55

ndice

2

1.3. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LAENSEANZA GENERAL

1.3.1. La formacin musical segn la Ley General

de Educacin de 1970.................................................................... 61

1.3.2.Los Programas Renovados de la E.G.B.:

Caractersticas Generales ............................................................... 63

1.3.2.1. La Msica en los Programas Renovados................... 65

1.3.2.2. La asignatura de msica:

la gran ausente en la escuela ................................................ 69

1.3.3. La formacin musical a partir de la Ley Orgnica de

Ordenacin General del Sistema Educativo ................................... 71

1.3.3.1. La formacin musical a partir de la

L. O. G.S. E.: Comunidad Autnoma Vasca ......................... 72

1.4. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMENESPECIAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO

1.4.1. La Msica segn los Planes de Estudio de los

Conservatorios del Estado Espaol ................................................. 77

1.4.1.2. La Formacin Docente de los msicos...................... 85

1.4.2. Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo ............. 86

1.4.2.1. La Enseanza Profesional de Conservatorio y

Centros Autorizados en sus Grados Elemental, Medio y

Superior LOGSE................................................................... 87

1.4.2.2. Las Enseanzas no Regladas o Escuelas de Msica.. 94

1.4.3. Los estudios de Msica en las Enseanzas Especializadas

en la Comunidad Autnoma Vasca (Enseanzas Artsticas:

Educacin Musical) ........................................................................ 95

ndice

3

1.4.3.1. Situacin actual de estas enseanzas:

Conservatorios y Centros Autorizados .................................. 96

1.4.3.2. Situacin actual de estas enseanzas:

Escuelas de Msica .............................................................. 99

1.4.4. Los estudios de Formacin Permanente del

Profesorado de Enseanzas Especializadas en la C.A.V................ 101

1.4.4.1. Plan de Formacin.................................................. 103

1.5. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LASENSEANZAS ESPECIALIZADAS (Enseanzas Artsticas:Educacin Musical)

1.5.1. La formacin musical del alumnado del Plan del 66

segn el Decreto de 2618/1966 ..................................................... 109

1.5.2. La formacin musical del alumnado en la LOGSE:

Enseanza Reglada ...................................................................... 114

1.5.3. La formacin musical del alumnado en la LOGSE:

Enseanza no Reglada .................................................................. 115

1.5.3.1.Estructura de las enseanzas de una

Escuela de Msica en la Comunidad Autnoma Vasca ....... 122

1.6. LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA1.6.1. La Educacin Musical en la Enseanza General,

en la Comunidad Europea............................................................ 127

1.6.1.1. El modelo hngaro: Las escuelas Kodly................. 133

1.6.1.2. Consideraciones al valor formativo de la

msica en la Enseanza General ......................................... 135

1.6.2. Las Escuelas de Msica: Importancia cultural y educativa

de las Escuelas de Msica en la sociedad europea (EMU) ............ 139

ndice

4

1.6.2.1. El modelo Noruego........................................ 146

1.6.2.2. Constitucin de la Unin de Escuelas de

Msica y Danza en el Estado espaol (UEMyD)....... 150

1.6.2.2.1.Asociacin de Escuelas de Msica de

Euskalherria (EHME) ............................................... 153

CAPTULO SEGUNDO: CURRICULUM

2.1. INTRODUCCIN ........................................................................ 1582.2. El Curriculum de Msica en el nuevo Sistema Educativo:Enseanza Obligatoria y Enseanza Especializada no Reglada ........ 163

2.2.1. El Curriculum de Msica en la

Enseanza Obligatoria .................................................................. 172

2.2.1.1. El Curriculum de Msica en la

Educacin Primaria ............................................................ 173

2.2.1.2. Conclusiones del profesorado que atiende a estas

enseanzas.......................................................................... 186

2.2.2. El Curriculum de Msica en la

Enseanza Especializada .............................................................. 193 2.2.2.1. El Curriculum o Plan Pedaggico en las

Escuelas de Msica de la C.A.V. ........................................ 194

2.2.2.2. Conclusiones del profesorado que atiende a estas

enseanzas.......................................................................... 203

ndice

5

2.3. REFLEXIONES SOBRE LA ENSEANZA DE LA MSICAEN FUNCIN DE LAS FUENTES Y/O PREGUNTAS DELCURRCULO ...................................................................................... 207

2.3.1. Objetivos y Contenidos de las enseanzas musicales

en el mbito general y especializado no reglado: en busca de

una visin integradora .................................................................. 214

2.4. DEMANDAS AL NUEVO PROFESOR DE MSICA2.4.1. Apuesta por la Creatividad.................................................. 220

2.4.2. El profesor creativo: una necesidad ...................................... 230

CAPTULO TERCERO: DISEO DE LA INVESTIGACIN Y ANLISISDE LOS RESULTADOS.

3.1. CONSIDERACIONES PREVIAS ................................................ 237

3.2. PREOCUPACIONES E INTERROGANTES ............................. 238

3.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN3.3.1. Objetivo nuclear de la investigacin.................................... 239

3.3.2. Objetivos derivados de la investigacin ............................. .240

3.4. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ADOPTADA ..... 2423.4.1. Estudio preliminar: Investigacin-accin como

soporte para la intervencin educativa sistemtica:

una experiencia en la educacin Primaria y en las

Escuelas de Msica....................................................................... 245

ndice

6

3.4.1.1. Definicin del Plan de Formacin Permanente:

Comunidad Autnoma Vasca.............................................. 247

3.4.1.2. Msica en Primaria y en la Escuela de Msica:

una constante interaccin .................................................... 253

3.4.2. Aplicacin de un cuestionario en los Centros de Primaria

y Escuelas de Msica: Etapas de la Investigacin. ........................ 265

3.4.2.1. Proceso de elaboracin y descripcin del

cuestionario ........................................................................ 292

3.4.2.2. Eleccin de las preguntas y su relacin con los

objetivos de la investigacin ............................................... 292

3.4.2.3. Cuestionario dirigido a las direcciones de las

Escuelas de Msica............................................................. 294

3.4.2.4. Cuestionario dirigido al profesorado de

Escuelas de Msica............................................................. 295

3.4.2.5. Cuestionario dirigido a los maestros de msica ...... 297

3. 5. RESULTADOS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO3.5.1. Comunidad Canaria ........................................................... 298

3.5.1.1. Las Escuelas de Msica de la Isla de Gran Canaria 300

3.5.1.2. Resultados del cuestionario dirigido al

profesorado de las Escuelas de Msica ............................... 305

3.5.2. Comunidad Valenciana ...................................................... 318

3.5.2.1. Las Escuelas Comarcales de Msica de las Provincias

de Valencia y Alicante: Vall dAlbaida y el Comtat............ 320

3.5.2.2. Resultados del cuestionario dirigido a las

direcciones de las Escuelas de Msica Comarcales ............. 324


profesorado de las Escuelas de Msica Comarcales ............ 329

3.5.3. Comunidad Autnoma Vasca............................................. 342

ndice

7

3.5.3.1. Las Escuelas de Msica de la C.A.V. ..................... 343

3.5.3.2. Resultados del cuestionario dirigido a las

direcciones de las Escuelas de Msica ................................ 345


profesorado de las Escuelas de Msica ............................... 354

3.5.3.4. Los Centros de Educacin Primaria de la

Comunidad Autnoma Vasca.............................................. 372


Maestro especialista de Msica........................................... 373

3.6. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS DATOS DELCUESTIONARIO................................................................................. 387

CAPITULO CUARTO: CONCLUSIONES, PROPUESTAS,LIMITACIONES E IMPLICACIONES.

4.1- CONCLUSIONES GENERALES 4.1.1.Revisin de interrogantes y objetivos................................... 421

4.1.1.1. Interrogantes .......................................................... 421

4.1.1.2. Objetivos................................................................ 422

4.2. ALGUNAS PROPUESTAS EMANADAS DEL ESTUDIOREALIZADO ....................................................................................... 425

4.3. LIMITACIONES E IMPLICACIONES FUTURAS PARA NUEVASINVESTIGACIONES .......................................................................... 451

BIBLIOGRAFA .................................................................................. 454

ndice

8

VOLUMEN IIANEXOSAnexo I Plan de Intervencin. Estudio Preliminar ...................................... 4

Anexo II. Cartas y Cuestionario aplicado (Euskera) ................................. 13

Anexo III. Escuelas de Msica y Centros de Primaria de la

C.A.V. que han participado en el Cuestionario ......................................... 34

Anexo IV Tablas de frecuencia

IV.1 Resultados totales de Escuelas de Msica de Gran Canaria.... 48

IV.2 Resultados totales de Escuelas de Msica de Valencia

(Directores) .................................................................................... 61

IV.2.1. Resultados totales de Escuelas de Msica de Valencia

(Profesorado).................................................................................. 73

IV.3. Resultados totales de Escuelas de Msica

Comunidad Autnoma Vasca (Directores) 83

IV.3.1. Resultados totales de Escuelas de Msica Pblicas

Comunidad Autnoma Vasca (Directores)................................... 103

IV.3.2. Resultados totales de Escuelas de Msica Privadas

Comunidad Autnoma Vasca (Directores)................................... 118

IV.4. Resultados totales de Escuelas de Msica

Comunidad Autnoma Vasca (Profesorado) ................................ 134

IV.4.1. Resultados totales de Escuelas de Msica Pblicas


IV.4.2. Resultados totales de Escuelas de Msica Privadas


IV.5. Resultados totales de Centros de Primaria

Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica).................... 174

ndice

9

IV.5.1. Resultados totales de Centros de Primaria Pblicos

Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica).................... 189

IV.5.2. Resultados totales de Centros de Primaria Privados

Comunidad Autnoma Vasca (Maestros de Msica)................... 203

IV.6. Totales por provincias y grficos correspondientes:

Escuelas de Msica

IV.6.1. Resultados totales y grficos correspondientes de

Escuelas de Msica por provincias: lava (Directores) ................ 215


Escuelas de Msica por provincias: Guipzcoa (Directores) ......... 230


Escuelas de Msica por provincias: Vizcaya (Directores) ............. 248


Escuelas de Msica por provincias: lava (Profesorado).............. 265


Escuelas de Msica por provincias: Guipzcoa (Profesorado) ...... 278


Escuelas de Msica por provincias: Vizcaya (Profesorado) ......... 294

IV.7. Totales por provincias y grficos correspondientes:

Centros de Primaria


Centros de Primaria por provincias: lava (Maestros) ................. 309


Centros de Primaria por provincias: Guipzcoa (Maestros) .......... 323


Centros de Primaria por provincias: Vizcaya (Maestros)............... 339

Introduccin________________________________________________________

10

INTRODUCCIN

Justificacin y propsito de la investigacin

La msica en la sociedad moderna juega una funcin cada vez

ms importante y su presencia se hace mayor en la vida cotidiana de

las personas. Fomentar e intensificar la presencia de la msica y de la

cultura musical en la formacin y en la vida de todos los ciudadanos,

facilitando la implicacin activa en ella, debe ser, por parte de las

Administraciones e Instituciones competentes, motivo de inters y

consideracin.

La promulgacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre,

de Ordenacin General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) favorece

este objetivo al haber significado un cambio cualitativo sustancial en

la ordenacin educativa de las enseanzas musicales en el Estado

Espaol.

El nuevo marco legal de la LOGSE establece la presencia de la

msica en los niveles de Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria,

donde la educacin musical es un elemento de la educacin bsica que

trata de formar al alumno y a la alumna en la observacin, anlisis y

valoracin de las realidades sonoras producidas tanto por instrumentos

como por la voz humana. Asimismo, trata tambin de formar al

alumnado en la participacin de actividades musicales, contribuyendo

a desarrollar sus capacidades creativas, de expresin y de

comunicacin y en la toma de conciencia del papel de la msica en la

sociedad actual.

Introduccin________________________________________________________

11

En cuanto a las Enseanzas Especializadas o de Rgimen

Especial, la citada ley hace una distincin entre enseanza de msica

reglada y enseanza de msica no reglada.

La Enseanza reglada se imparte en los Conservatorios y

Centros Autorizados y conduce a la formacin de los futuros

profesionales de la msica. La Enseanza no reglada, cuyos estudios

se dirigen a la formacin musical no profesional, se realiza en centros

especficos llamados Escuelas de Msica.

Dos de las innovaciones ms importantes y significativas de la

LOGSE radican, por un lado, en la Enseanza General con la creacin

de la figura del maestro especialista de Msica, inexistente hasta laimplantacin de dicha Ley; por otro lado, en la enseanza de Rgimen

Especial con la creacin de Centros de Msica de enseanza no

reglada, Escuelas de Msica, ofreciendo un modelo de enseanzamusical dirigido a toda la poblacin, sin lmite de edad y sin que se

necesiten aptitudes especficas previas, contribuyendo favorablemente

al acceso a la vida musical participativa.

En la Enseanza General, con el fin de asegurar la adecuada

preparacin del profesorado que ha de impartir las enseanzas

musicales en la Etapa Primaria, se crea la Especialidad de Maestro

Especialista en Educacin Musical, que se imparte en las Escuelas

Universitarias de Magisterio y Facultades de Educacin.

Con objeto de dar respuesta a la LOGSE, el Departamento de

Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco

Introduccin________________________________________________________

12

convoca, en el curso 1991-1992 y a la espera de que salieran de

nuestra Universidad los primeros maestros especialistas con la

titulacin adecuada, cursos de especializacin dirigidos a los maestros

en ejercicio. Dichos cursos tienen gran acogida por parte del

profesorado. La asignatura de msica comienza a impartirse en los

centros escolares y se crean grupos de trabajo para la elaboracin de

programaciones y materiales dada las carencias existentes al respecto.

De igual modo, el tipo de enseanza especializada no reglada

supone una autntica revolucin dentro de nuestro actual sistema de

enseanza musical, ya que hasta la implantacin de la LOGSE los

estudios de msica tenan exclusivamente carcter reglado.

Para las Escuelas de Msica, la Ley establece en el artculo 39.5

que su regulacin compete ntegramente a las Administraciones

Educativas. En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco, con una

amplia tradicin en la prctica musical comunitaria, se produjeron

durante los aos 1991 y 1992 profundos y fructferos debates dentro

de este sector sobre el papel que deban desarrollar los Centros de

educacin musical en la sociedad, siendo el resultado de estos debates

la transformacin de la mayora de los Centros que con el plan de

formacin musical anterior se presentaban como Conservatorios en

Escuelas de Msica. En los Centros que optaron por este modelo,

dicha transformacin qued completa este curso acadmico 2000-

2001, dando por finiquitado los Grados Elemental y Medio del plan de

estudios anterior, Plan de Estudios de 1966.

Introduccin________________________________________________________

13

Al igual que para los maestros especialistas de Msica, la

Administracin Educativa estableci diversos programas o planes de

formacin dirigidos al profesorado de Enseanzas Especializadas a fin

de orientar a ste en los planteamientos metodolgicos y didcticos

que la Reforma Educativa propone.

El haber colaborado desde el Departamento de Didctica de la

Msica de la Universidad del Pas Vasco en el diseo y puesta en

marcha de estos Planes de Formacin nos brind la posibilidad de

conocer, por una parte, el sistema de enseanza musical que se quera

implantar y, por otra, derivada de la primera, intervenir en proyectos

que considerbamos interesantes para el futuro musical de nuestra

Comunidad Autnoma.

El trabajo con estos dos grupos de profesionales nos brind la

posibilidad de descubrir diversos puntos en comn en las

programaciones de ambos especialistas -como la prctica musical de

grupo que ocupa un lugar importante en ambos currculos-, as como

algunas de las dificultades por las que atraviesan en el ejercicio de su

docencia.

Todo ello nos indujo a pensar que la enseanza musical, con sus

objetivos claramente definidos, poda ser coordinada en una educacin

integrada: escuela general, escuela de msica y vida musical local, de

tal manera que permitiera apoyar y fortalecer la enseanza musical y

pudiera brindar la oportunidad, a nios y nias en edades

comprendidas entre los seis y los doce aos, de poder disfrutar

haciendo msica en funcin de sus habilidades.

Introduccin________________________________________________________

14

Consideramos as mismo que la colaboracin conjunta entre los

maestros y maestras de msica de las Escuelas de Primaria y el

profesorado de Escuelas de Msica tendra que ser fuente de

motivacin profesional pudiendo impartir o suministrar una enseanza

musical de ms calidad y a un mayor nmero de individuos.

Somos conscientes de que las enseanzas musicales

especializadas, tradicionalmente, se han caracterizado por la

individualidad, al potenciar desde su propio currculo la atencin

personalizada del alumnado, estando esta formacin orientada a la

obtencin de ttulos reglados y al desarrollo de capacidades para

ocupar un lugar de trabajo, generalmente como intrprete.

Sin embargo, en la sociedad actual, la formacin de los

individuos a lo largo de la vida parece ser cada vez ms una necesidad

y, en este sentido, la educacin musical ha de ser un bien al que debe

tener acceso la poblacin. Gmez-Granell y Vila (2001:16)

argumentan que cada vez se hace mayor hincapi en la capacitacin

intelectual de la ciudadana en cuestiones humansticas, sociales,

cientficas o artsticas, en el fomento de la actitud de aprender y de

entender que el conocimiento es un valor necesario y cambiante.

Ante esta nueva situacin, la enseanza de la msica y los

centros de enseanza musical tambin deben transformarse. El

profesorado de Msica tendr que cambiar sus mtodos, su papel

deber ser ms preciso que nunca, porque tendr que ensear los

criterios y valores que implica aprender para construir un

Introduccin________________________________________________________

15

conocimiento acorde a las nuevas demandas. Para Orcasitas (1999:8),

la permeabilidad cultural, la intercomunicacin de medios, los nuevos

lenguajes y tcnicas, la nueva esttica, la necesaria intercomunicacin

entre especialidades, el derecho democrtico a aprender exige a los

msicos avanzar. Exigen la recreacin de su cultura para hacerla

inteligible y accesible a todos.

El propsito de la investigacin presentada es conocer el

inters que pueden tener los especialistas de msica de dos centros

educativos claramente diferenciados en cooperar en proyectos de

grupo compartidos que contribuyan a hacer de la msica un lenguaje

accesible a un mayor nmero de individuos, partiendo del

conocimiento de sus respectivos Proyectos de Centro y Currculos.

A travs del estudio efectuado pretendemos reflejar el grado de

implicacin deseada por el profesorado consultado, para que desde

este conocimiento, y en el caso de que se creara esta necesidad,

puedan establecerse futuros Planes de Intervencin Educativa Musical

que reviertan no slo en la educacin de los escolares y alumnado de

Escuelas de Msica, sino tambin en el resto de la poblacin de la

Comunidad Autnoma Vasca.

As mismo, con el convencimiento de que la calidad del

profesorado y su permanente puesta al da constituyen una de las

mejores garantas para asegurar la calidad de la enseanza, en el

estudio se interroga sobre las necesidades formativas que tiene este

profesorado, a fin de impulsar actuaciones coherentes con sus

necesidades.

Introduccin________________________________________________________

16

Nos identificamos con Swanwick (1991:22) cuando seala la

necesidad de planificar la educacin musical desde el conocimiento de

la realidad para poder lograr una mayor eficacia, apostando, asimismo,

por elaborar unos currculos bien fundamentados y formulados con

sensibilidad, considerando importante que pensemos juntos sobre laeducacin musical.

Si se fomenta el dilogo que facilite la cooperacin con los

profesores de la Enseanza General y de las Escuelas de Msica

locales, la msica podra quedar fortalecida y afianzada como

disciplina docente. La relacin Enseanza Musical General y

Enseanza Musical Especializada puede ser de gran inters. Facilitar

la convivencia de estas enseanzas ser una garanta en la formacin

musical de un importante nmero de aficionados que a lo largo de su

vida podrn disfrutar con este medio de expresin, as como una

importante consecuencia en la cualificacin de los futuros

profesionales de msica.

Introduccin________________________________________________________

17

Distribucin de los diferentes captulos

El trabajo presentado consta de cuatro captulos. Incluye el

primero de ellos una amplia descripcin de la situacin de la

educacin musical en el Estado Espaol anterior a la Reforma

Educativa y en el contexto actual tras la promulgacin de la Ley

Orgnica de Educacin del Sistema Educativo (LOGSE), con el fin de

clarificar detalladamente el marco en el que se entronca nuestra

investigacin.

El segundo captulo se destina al anlisis del curriculum y tiene

por objeto la ubicacin del mismo en el rea de educacin artstica

Msica- de la Etapa Primaria y de las Escuelas de Msica. En l

pretendemos mostrar la aproximacin existente entre ambos

curriculum.

El tercer captulo, ncleo fundamental de nuestra investigacin,

se centra en la descripcin de dos de los distintos momentos del

proceso investigador. El primero de ellos hace referencia al trabajo de

investigacin-accin puesto en prctica en las aulas de un Centro de

Primaria y una Escuela de Msica en la localidad Vizcaina de

Ondarroa. El segundo describe, analiza e interpreta los datos

obtenidos de los cuestionarios recogidos, tras ser remitidos a las

direcciones y profesorado de Escuelas de Msica de la Comunidad

Canaria, Valenciana y Vasca y al profesorado de msica de la Etapa

Primaria de la Comunidad Autnoma Vasca.

Introduccin________________________________________________________

18

Por ltimo, el captulo cuarto presenta las conclusiones de la

investigacin, estableciendo o refutando la consecucin de los

interrogantes y objetivos marcados en la misma. Se ofrecen propuestas

concretas de trabajo para la Comunidad Autnoma Vasca, caminos

posibles que pueden llevarse a la prctica entre los docentes de las

instituciones educativas (Centros de Primaria-Escuelas de Msica),

toda vez que las situaciones institucionales y los recursos humanos,

tcnicos y financieros lo permitan. Finalmente, se sealan algunas

futuras investigaciones posibles, surgidas del trabajo efectuado en

nuestra investigacin.

Enseanza Musical en Europa, Estado espaol y Pas Vasco_________________________________________________________________

19

CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICAL ENEUROPA, ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.

1.1. EVOLUCIN HISTRICA DE LA ENSEANZAMUSICAL.

1.2. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMENGENERAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.

1.3. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LAENSEANZA GENERAL.

1.4. LA MSICA EN LAS ENSEANZAS DE RGIMENESPECIAL: ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.

1.5. LA FORMACIN MUSICAL DEL ALUMNADO EN LASENSEANZAS ESPECIALIZADAS (Enseanzas Artsticas:Educacin Musical)

1.6. LA ENSEANZA MUSICAL EN EUROPA


2 0

CAPTULO PRIMERO: LA ENSEANZA MUSICALEN EUROPA, ESTADO ESPAOL Y PAS VASCO.

1.1.Evolucin histrica entorno a la enseanza musical

Siguiendo al Dr. Zuretti, citado por Serrallach (1953:10) no hayagrupacin humana desprovista de civilizacin; desde los primitivoshabitantes de la Tierra del Fuego hasta la poca actual, esta cultura escuestin de cantidad, de grado; pero nunca falta en absoluto, nuncallega a cero. Hasta los pueblos ms primitivos saben hacer algo y,por consiguiente algo saben.

Este algo que saben hacer lo aprenden por imitacin, porpropia iniciativa (autoeducacin) o por la accin de sus semejantes; yaqu ya hay una accin consciente de un individuo que influye en otro;ya hay enseanza, esto es, educacin.

Entre los pueblos prehistricos y las primeras grandes culturasde la humanidad la msica se desarrolla con el individuo. sta, debadesempear una funcin educativa importante, tratando de difundir laprctica musical en el seno de la sociedad, (han quedado muchos restosque hacen referencia a la importancia de la actividad musical). Perotenemos que esperar al siglo V a.c. en la Grecia Clsica, para que seaconsiderada como factor importante en la formacin de los futurosciudadanos, as mismo, en cuanto a cmo se transmite, se desarrolla ylo que se piensa en torno a ella, las primeras manifestaciones seencuentran en los pensadores de la poca griega.

No es nuestra intencin abordar cmo se desarroll la enseanzamusical desde las culturas primitivas hasta la actualidad, por no ser este


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objetivo de nuestra investigacin,1 nuestra pretensin es ofrecer unabreve resea histrica de cmo la msica, desde su vertiente educativa,ha sido considerada a lo largo de la historia de la humanidad.

En este sentido, debemos situar en un plano relevante a losgriegos de la Grecia Clsica que, considerados como genialescultivadores de las Bellas Artes, alcanzaron en aquella poca un altogrado de perfeccin en la msica, contando con insignes tratadistas.Platn y Aristteles recomendaban el estudio de la msica como deautntica necesidad en la vida del hombre, y, fueron muchos lostericos, desde Pitgoras, pasando por Aristgeno, Ptolomeo yArstides Quintillano los que sugirieron teoras tcnicas de la msica,quedando la ciencia musical establecida en tres divisiones principales:Armona (altura) rtmica y mtrica.

Para los griegos la msica educa, sta es la clave de una filosofapedaggica. Damn pidi que la msica, dado su poder educativo,fuese asociada a la poltica y para su discpulo Platn la msica es unprincipio esencial de la educacin; en consecuencia, la creacin de suestado ideal le fuerza a reflexionar sobre su naturaleza, pasando eldetalle tcnico a un segundo lugar. El tratadista Damn, citado por TurMayans (1992:127) ya haba observado que la msica gobierna laspasiones. Este msico ateniense, antiguo consejero de Pericles, habaestudiado la influencia moral de los modos, ritmos y metros.

Platn habla de la capacidad pedaggica de la msica (siempreque se emplee la adecuada)2 llegando a extrapolar al Estado y no slo 1 A este respecto, podemos sealar la amplia documentacin sobre el tema que nos ofrece la obraReflexiones sobre Educacin Musical: Historia del Pensamiento Filosfico Musical, de Po TurMayans, editada por la Universidad de Barcelona (1992).2 Platn conceda a la Msica un gran valor desde el punto social, sealando que la misma puedeser tan influyente que nunca cambia el estilo musical sin que los principios del estado semodifiquen. Debe evitarse la introduccin de una nueva clase de Msica porque pone en peligro atodo el estado, dado que nunca se perturban los estilos musicales sin afectar las institucionespolticas ms importantes. Citado en Willems (1981:191)


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al individuo. Opinaba que gimnasia y msica deban actuarconjuntamente como cimientos educativos en la formacin delindividuo, quedando as la educacin platnica dividida en dos grandesbloques de materias: Gimnstica para los cuerpos, msica para lasalmas,3 incluyendo en stas las letras, que eran la tercera parte de laeducacin ateniense. No hay dilogo platnico en el que el problemamusical no se deje entrever, resultando muy significativo que alcancedefinitivamente un relieve muy singular en los dilogos msimportantes: La Repblica, Las Leyes, Fedn, Fedro.

Aristteles, recomendaba el estudio de la msica desde la edadinfantil, en su obra La Poltica nos seala la importancia de unaprendizaje basado en la prctica, considerando que los nios debenaprender msica cantando y tocando los instrumentos ellos mismos,pues la participacin personal en la interpretacin es de granimportancia para la formacin del carcter. As mismo, en dicha obraexpone sus ideas sobre la necesaria y obligatoria educacin musical delos jvenes.

En la Potica, Aristteles presenta una valiosa aportacindocumental sobre nomenclatura musical y la Retrica es digna de sermencionada por la implicacin que ofrece su Libro III, en cuestioneslmite entre lenguaje y msica.4

Al extinguirse la cultura griega, la msica durante algunos siglosno registr ningn acontecimiento especial, pues los romanos, quefueron los herederos de las tradiciones musicales griegas, fueron ante 3 La Repblica o El Estado, 4 edic.,1966 Iberia, Barcelona; versin, prlogo y notas por EnriquePalau.4 Aunque al parecer actualmente no se puede atribuir a Aristteles la obra los Problemas, nosparece de inters citarla ya que de los treinta y ocho libros que la forman, ofrecen gran importanciamusical el XI, donde se recogen problemas relativos a la voz, cuyo origen es comn con el odo yel XIX, que trata cuestiones armnicas en un sentido aproximado a como hoy se plantean. En elapartado La Filosofa Aristotlica y la Msica de la obra de Tur Mayans, ya citada, se ofrece unainteresante descripcin de ambos libros.


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todo guerreros y conquistadores, careciendo por lo tanto de laadmirable organizacin esttica de sus antecesores lo griegos, enconsecuencia la educacin artstica y musical no progres.Consideramos de inters destacar la gran importancia que tuvo laeducacin del odo en la formacin del orador (que constituy enRoma la formacin suprema), y la apreciacin del elemento rtmico ymusical de verso y prosa.

Las ideas neoplatnicas de Plotino (1949) La representacinterrena de la Msica es el ritmo del reino ideal, sirven de transicinhacia el Medievo, su pensamiento, perteneciente an al mundo antiguo,se prestar, a pesar de esto, a ser utilizado por la nueva culturacristiana.

El Cristianismo, al final de esta poca, aport el que todos loshombres, sin distincin de edad, sexo o condicin social, estabanllamados vocacionalmente para el saber universal. Segn sealaBarrios, (1997) el haber considerado la materia fundamental deenseanza como saber de salvacin hizo que aparecieran, en unmbito de escuela popular, actos didcticos y catequticos en lasprimeras comunidades cristianas. Tericos y filsofos de los primerossiglos del cristianismo consideran a la msica como instrumentodemonaco, fuente de corrupcin, aunque tambin potente medio deelevacin espiritual, imagen de la armona divina, por lo que la msicafue uno de los medios que ms elocuentemente expresaron el espritureligioso de la poca. San Clemente de Alejandra (S.II) expresa: Es elnuevo canto el que integra la totalidad de la creacin en un ordenmelodioso y concilia los elementos en discordia, motivos de sobra porlos que el universo entero debe hallarse en armona con dicho canto,tambin San Basilio (S.III), San Juan Crisstomo (S.IV) y San Jernimo(S.IV) ratifican el valor educativo de la msica, pues consigue elevar ladevocin del fiel.


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La msica en la Edad Media estaba considerada como una de lassiete Artes Liberales que integraban el Trivium (Gramtica, Retrica yLgica) y el Quadrivium (Aritmtica, Msica, Geometra yAstronoma). Una persona educada deba poseer estas enseanzas yaque durante esta poca fueron consideradas indispensables. Duranteesta poca se escriben una serie de tratados tericos, que aparte dehacer aportaciones sobre teora de la msica, incluyen aspectosespeculativos sobre el carcter de la msica

La enseanza se planificaba en un conjunto doctrinal de tipoenciclopdico, que dio lugar a la aparicin de la Escolstica.5 La msicaestuvo prcticamente a cargo de los monjes y se realizaba sobre todoen los monasterios. A finales de este largo periodo se ampla en capillasmusicales que se crearon a la sombra de las catedrales e iglesias dondela prctica y la educacin musical estaba perfectamente estructurada.En las escuelas conventuales (con anterioridad a las universidades) losalumnos estn repartidos en grupos bajo la direccin del Decanus. Elmtodo establece el dilogo como forma de aprendizaje entre elmaestro y el discpulo. Las lecciones eran aprendidas de memoria atravs de la recitacin o bien cantndolas y la quironoma se utiliza enla direccin coral.

Con Odn de Cluny ( 942), Notker Balbulus ( 912) yHucbaldo (840-930), se inicia el deseado camino de la bsqueda decdigos que permitieran leer y comprender la msica escrita,desarrollndose especialmente la pedagoga musical con tratados comoMusica Enchiriadis y Scholia Enchiriadis, en un principio atribuidos aHucbaldo y despus a Odn de Cluny, aunque no est claro quien es elverdadero autor. En estos tratados el trasfondo pedaggico del textoemerge como si el objetivo didctico fuera el ms importante de todos.


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Su funcin es servir ms a una enseanza prctica, que a unainstruccin terica. Utiliza el monocordio para ensear las notas a losnios.

Estos tratados dan paso a la gran revolucin atribuida a GuidoDArezzo - monje benedictino que vivi entre 995 y 1050 y a quien sedebe la denominacin actual del nombre de las notas tomado de las seisprimeras slabas de un Himno a San Juan, que se le atribuy hastafechas recientes al monje Paulo Dicono (S. VIII). Fue el creador demltiples y hbiles recursos para la enseanza de la lectura y escrituramusicales, entre estos recursos se cuenta el uso de la manoguidnica6 llamada tambin mano armnica o manopentagrama donde se podan ver distribuidas las veinte notas queformaban el sistema musical de aquella poca. As como el pentagramade colores y claves mviles para favorecer la lectura directa de losintervalos. En su obra Epstola de ignoto cantu apela tanto a laprctica musical como a la importancia del factor didctico.

Los tratados de Guido DArezzo, tuvieron gran importanciapara la pedagoga musical de su tiempo y se transformaron, en lossiglos sucesivos, en punto de referencia obligado. Muchos de susrecursos han sido retomados y apenas modificados por los autores msmodernos.

A travs de los tratados del siglo XIII se puede seguir losprimeros pasos de la formulacin de notacin musical, cuyo valordependa de los modos rtmicos. Para Francn de Colonia, y su Arscantus mensurabilis, adquieren importancia las figuras simples,

5 Nombre aplicado, en sentido amplio, a las teoras, mtodos y sistemas filosficos de losscholastici o maestros medievales. En ocasiones la palabra se emplea en sentido ms lato paraaludir a toda la actitud medieval en la esfera del saber.6 Hay quien afirma que el autor de esta mano armnica fue Juan Cotton, citado en Serrallach.Historia de la Enseanza Musical, pag. 136


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estructurndose en valores ms breves a medida que avanza el siglo,amplindose ya en el siguiente con Prosdocimo de Beldemandis.

La enseanza de la msica se sigue dando en los Monasterios yamplindose a las Catedrales; la enseanza y direccin del coro se poneen manos del Chantre, amplindose y organizndose las capillasmusicales a medida que se incluye la polifona en las iglesias.

Esta larga tradicin de enseanza superior en las escuelasmonsticas y catedralicias de Espaa desemboc, tambin, en laformacin de studia generalia, que instruan con base en las teorasmusicales de Boecio y Guido y que, como en otras partes de Europa,se interesaban por los aspectos tericos y prcticos de la msica. A esterespecto, tenemos que destacar la Universidad de Salamanca7, ya quefue la primera que incluy oficialmente la enseanza de la msica ensus programas. En los estatutos que en 1254 promulg para ellaAlfonso el Sabio se establece, entre las ctedras de la Universidad, la deun maestro de rgano, que equivale a organun (forma polifnica) alparecer con este trmino el Rey Sabio, segn Lpez Calo (1986)quera significar msica terica y quiz tambin la prctica de la msicaculta de entonces.

A partir del siglo XV se produjo una importante crtica de laEscolstica que llev a la percepcin de nuevos horizontes. La granpreocupacin era la bsqueda e investigacin del mtodo universal dela ciencia y la enseanza, de la creacin de un ambiente de inters en eltrabajo, abriendo la puerta a nuevos mtodos y contenidos. El nuevoclima escolar hizo destacar la importancia de la observacin, con elempleo de mtodos y recursos intuitivos, la elevacin hasta el primerplano de contenidos de la enseanza, totalmente realistas.

7 La Universidad de Salamanca fue establecida por autorizacin real (de Alfonso IX, en 1215), nopapal como ocurra en las otras Universidades Europeas.


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En el Renacimiento, en especial durante la Reforma, sepopulariza la enseanza musical, al igual que en la Grecia Clsica pidenuna educacin musical para nios y jvenes.

La creacin de las escuelas pblicas y la consiguiente extensinde los beneficios de la cultura a un nmero mayor de individuosocasion nuevos problemas al educador musical. Se impuso entonces latarea de revisar los mtodos de enseanza y de estudiar las causas queimpedan agilizarla, con el fin de que el conocimiento y la prcticamusical fueran accesibles a las personas comunes y no slo a losmsicos. Lutero llega a afirmar que la msica gobierna al mundo y ensu Carta a los Consejeros de los Estados Alemanes recomiendaespecialmente que se coloque en primer lugar y en un mismo nivel quelas Humanidades y las Ciencias, el estudio de la Msica y el Canto enlas escuelas.

Otras instituciones que se encargan de la formacin de msicosson la capilla de msica de la corte, as como las de casas nobles,igualmente estructuradas en maestros de capilla, cantores y ministriles.A la msica se aaden las enseanzas de danza y armas. Los nios sonelegidos por concurso y reciben esta educacin de forma gratuita.

La Ilustracin supuso un nuevo enciclopedismo, que llev asupervalorar el conocimiento, y el alumbramiento de los principios deenseanza universal, obligatoria y gratuita, eje de la escuela actual. Elnacimiento de la poltica educativa con una visin orgnica de laeducacin escolar y la profesionalizacin del docente llevaron aplanificar los primeros centros para su formacin profesional, lo queredund en un gran impulso de la Didctica al seleccionarse en dichoscentros contenidos y tcnicas de enseanza para el educador.


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Podemos considerar, los primeros centros pblicos de enseanzamusical a los Conservatorios8, que se fundan en Npoles en el sigloXVI, Los pobres de Jess Cristo, San Onofre, el de la Piedad,y el de Santa Mara, donde se imparta instruccin musical a losnios que demostraban disposicin especial. Los dos primeros fueronabolidos posteriormente, quedando los otros dos, tras las reformas de1860, fusionados en un solo Centro. En Francia, fue famosa laAcademia centro de enseanza y de perfeccionamiento fundada porel poeta Boef en el ao 1537; por toda Europa empezaron a extenderselos establecimientos musicales y la enseanza musical se imparte en lasescuelas.

Durante el siglo XVII las ideas pedaggicas recibirn unimportante impulso con la aparicin de Comenio. Sus conceptosexpresados en su obra Didctica magna, seu omnes omnia docendiartificum, publicada en 1657, lo sealan como el precursor de losmtodos sensoriales y activos, como tambin del mtodo global alafirmar que el conocimiento debe ser completo a cualquier edad. AComenio pertenece la frase: Nada hay en la inteligencia que no hayapasado antes por los sentidos. Fue, asimismo, un gran defensor de laenseanza de las artes, en el captulo XXI de la citada obra (1922:203)podemos leer: Debemos buscar con toda diligencia el motivo de quela juventud se deje guiar con facilidad en aquellas cosas queconstituyen el arte, propugnando su enseanza desde la prctica, loque ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo.

Con Rousseau, en el siglo XVIII, se marcar el inicio de lapedagoga contempornea, al propugnar una pedagoga centrada en elnio y sus necesidades. Los principios de Rousseau gozaron de xito 8 La palabra conservatorio es de origen italiano y significa asilo, orfanato y hospicio; en Venecia aestos establecimientos no se llamaban conservatorios sino hospitales. Citado en Serrallach.Historia de la Enseanza Musical, pag. 148


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entre pedagogos posteriores, al poner de relieve una serie de problemasdidcticos como la individualizacin de la enseanza, el funcionalismo,el paidocentrismo, el autodescubrimiento o el no-direccionismo.Tambin destaca por su inquietud pedaggico-musical. Si en su pocaabundaron los creadores de sistemas simplificados para el aprendizajede la msica, Rousseau fue uno de ellos; compuso numerosas cancionespara los nios y una de sus mayores aspiraciones fue difundir ypopularizar la enseanza musical, facilitando el acceso al conocimientode este arte mediante un buen nmero de ejercicios que,desgraciadamente, no siempre resultaron acertados por carecer de unabase psicolgica firme.

Su mtodo fue posteriormente ampliado y perfeccionado porGalin (1786-1820), que desde 1817 ense la msica mediante unmtodo propio que el llamaba Meloplaste el cual prescinda de lanotacin comn emplendose el sistema de notacin cifrada que fueradifundido por Rousseau. Galin explic el mtodo en su libroExposicin de un nuevo mtodo para la enseanza de la msicalevantando un gran revuelo entre sus contemporneos y diez aos mstarde Lemoine, uno de los discpulos de Galin, public el libro de stecon el ttulo de Mtodo del Meloplaste9

En el siglo XIX, segn el autorizado juicio de Maurice Chevais,la historia de la Pedagoga musical se hace en Francia. All seencuentran trabajando los continuadores de Rousseau -Wilhem,Gdalge, Galin, Aim Paris- quienes marcan nuevos rumbos a laPedagoga musical. Los dems pases europeos -salvo Inglaterra queproduce el famoso mtodo Tonic-Sol-Fa - siguen las directrices deaquellos. El francs Wilhem centraliza y representa las nuevascorrientes racionalistas dentro del campo de la educacin musical.

9 Ibid., pag.176


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Para Wilhem el primer grado de la enseanza es la educacin delodo; despus la lectura y conocimiento de los signos y, por ltimo, laejecucin vocal e instrumental. El segundo grado de instruccincorresponde al estudio de las formas meldicas, armnicas y rtmicas y,en tercer grado, el estudio de la composicin.10 De sus enseanzas y desu influencia surge una importante generacin de pedagogos musicalesentre los que se encuentran Hubert, Gdalge, Hortense Parent y otros.

Como reaccin contra el intelectualismo en que desemboca elracionalismo del siglo XIX, aparecen los mtodos activos (Montessori,Decroly, Dalton ). Sus autores son los principales representantes delmovimiento denominado luego Escuela Nueva cuyas races debenbuscarse en la lnea de las pedaggicas sensoriales inaugurada porComenio y Rousseau y continuada por Pestalozzi (1745-1827) yFroebel (1782-1852). La Nueva Educacin subrayaba el valoreducativo de las distintas artes y propona su introduccin en losprogramas escolares.

Con la Escuela Nueva, los creadores de mtodos otorgan a lamsica dentro de sus sistemas educativos un lugar destacado. Entreellos, hacemos especial mencin a la doctora Montessori (1869-1952),por su preocupacin y el inters que senta por la msica como factorformativo, dedicando largas y detalladas pginas a explicar de qumanera se establece el contacto entre el nio y la msica y cmo stapuede ser utilizada en la enseanza de los pequeos. Esta pedagogacre una serie de materiales y ejercicios didcticos, que an hoy en dase utilizan tal y como fueron concebidos, estos materiales, no intentanser una ayuda para el maestro, sino para que el nio trabaje de formaautnoma e independiente y, como sealan Pla, Cano y Lorenzo(2001:83) su caracterstica reside en el hecho de que cada elemento se

10 Ibid., pag.180


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asla escrupulosamente una propiedad, la que se pretenda que elalumno adquiera.11

Al siglo XX, se le ha calificado como el siglo de oro de lapedagoga musical por la gran riqueza de aportaciones habidas en lamateria. En la primera mitad del siglo fue la configuracin de lasnuevas metodologas y concepciones de educacin musical,eminentemente activas, fundamentadas principalmente en laimplantacin de todas las aptitudes y capacidades musicales del nio.Nos hemos dado cuenta de que una simple educacin intelectual nopoda ser suficiente para el nio, que era necesario, adems de unainstruccin, una cultura sensorial y afectiva (Willems 1940). Laspropuestas musicales pedaggicas ms significativas partieron enprimer trmino de msicos de Centroeuropa: Jaques-Dalcroze,Martenot, Bartk, Kodly, Orff, Hindemith y Willems.

As se deduce que los grandes sistemas educativoscentroeuropeos han sido estimulados, por un lado, por msicos quededicaron la mayor parte de su vida a la bsqueda de nuevos caminospara la educacin musical, y, por otro, no menos importante, por elapoyo de una poltica musical, que alcanza en Hungra, con ZoltanKodly, su ejemplo ms significativo, ya que gracias a su empeo,aparte de la introduccin del llamado mtodo Kodaly tambin seform un sistema escolar de educacin musical que sigue vigente en laactualidad.

La dimensin que adquiere la educacin musical gracias a lasnuevas propuestas metodolgicas, consigue que la enseanza de lamsica en la escuela adquiera su ms alto sentido formativo. A este

11 As, para trabajar la percepcin auditiva, se utilizar una serie de campanillas idnticas, cuyanica diferencia consiste en el sonido que producen cuando son percutidas por un martillo


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respecto podemos mencionar la obra de Juan Llongueras12 El ritmoen la educacin y formacin general de la infancia (1942) donde deforma clara y concisa se expone como la msica, busca y necesita laescuela, y la escuela, a su vez, busca y necesita la msica.

Las exigencias y necesidades de la msica, y lasexigencias y necesidades de la escuela, no son cosasantitticas e irreconciliables; antes al contrario,abrigamos la firme conviccin de que son cosas fcilesde hermanar y de armonizar, en vista a la ms noblesolucin de nuestra vida colectiva, siempre que lamsica, con plena conciencia de su poder y sufortaleza, que pueden manifestarse de mil maneras,sepa amoldarse y sujetarse dcilmente a lascontingencias de la vida y de las actividades de laescuela, y siempre tambin que la escuela, con visinclara y penetrante del futuro, sepa respetar la msica yotorgarle toda la importancia que real y efectivamentetiene en la vida colectiva de los nios y de los adultos.

Los diferentes enfoques didcticos emanados de las propuestasmencionadas, alcanzan una amplia dimensin en el marco de laeducacin integral, clarificando que en materia de educacin musicalhay que distinguir la vertiente de la enseanza de la msica y otra lamsica en la enseanza, cada una necesita de un tratamiento especficopero al mismo tiempo, como seala Angulo (1997:66), con la debidacorrelacin entre ambas.

En la segunda mitad de siglo, con la consolidacin de lasmetodologas ya mencionadas surgirn nuevas propuestas y

12 Juan Llongueras fue el representante en Espaa del mtodo Jaques -Dalcroze


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aportaciones, intentado aplicar los nuevos recursos sonoro-musicales dela msica contempornea a la Pedagoga y Didctica de la Msica.

De este modo, la Pedagoga musical se ampla en la dcada delos aos 60 con los aportes de los pioneros de la pedagoga de lamsica contempornea, John Paynter en Gran Bretaa, el canadienseMurray Schafer, Schaffer, Denis, Self, introduciendo laexperimentacin sonora a nivel educacional, planteando un medio devivenciar la msica mediante la idea de promover la individualidad,creatividad e improvisacin del alumnado. Este cambio exige queveamos a los nios como inventores, improvisadores y compositoresmusicales, a fin de estimular la autoexpresin. Los pedagogos querepresentan a este movimiento, al que la pedagoga Violeta Hemsy deGainza denomina pedagoga abierta se hallan comprometidos conlos procesos creativos, en la bsqueda de un lenguaje musicalcontemporneo que facilite al alumnado la escucha y comprensin deeste Lenguaje .

La funcin de las nuevas tecnologas con sus interesantesaportaciones a la educacin musical (Kemp,1993), (Rapp, 2000)(Swanwick, 2001) y la actual consideracin de una educacin musicaldesde una perspectiva multicultural y global (Walker, 1993) (Swanwick,1997) (Campbell, 2001 ) hacen de la msica el vehculo fundamental ynecesario para poder expresarnos como seres humanos pudiendomejorar de esta manera nuestra calidad de vida

Comenzando el siglo XXI nos encontramos con un panoramamuy amplio de la pedagoga musical, donde hay de todo y donde haycabida para todo, mientras lo de ayer se encuentra an vigente o enpleno desarrollo, lo nuevo marca su impronta ofreciendo a la educacinmusical cada vez mayores oportunidades. Son muchos los educadoresmusicales los que, ante este incipiente siglo se cuestionan cual es el


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panorama de la enseanza musical en el mundo, considerando quedebera ser el de un mundo en el cual todos aprendan a cantar y tocarun instrumento. En los momentos actuales, la creencia de que elestudio de la msica es slo para los especialmente dotados carece desentido. Suzuki, citado por Lehmann (1993:21) seal que la nocin deque algunas personas no tienen talento para la msica es tan absurdacomo pensar que algunas personas no tienen talento para hablar: Todospueden hablar y todos pueden interpretar msica la clave reside encomenzar temprano.

1.1.2. La Investigacin en la Educacin Musical

Los orgenes de la Investigacin en Educacin Musical tienenlugar para Fiske (1995) con la publicacin de los libros "Psychology ofMusic"(1938) y "Philosophy in a New key"(1942) de Seashore 13 yLanger 14 respectivamente, ya que segn este autor, si bien antes serealizaron estudios sobre investigacin musical, pocos investigadoreshaban definido su campo en la medida que stos lo hicieron,impulsando ambos la mayor parte de la investigacin en educacinmusical, tanto experimental como filosfica.

Fiske considera que aunque no todos los estudios llevados a caboen este medio siglo sean una consecuencia directa de Seashore oLanger, las obras publicadas por estos, fueron el origen principal de las

13 Las investigaciones llevadas a cabo por Carl Seashore pueden enmarcarse dentro del estilode investigacin establecido por los primeros psiclogos experimentales. Fiske sostiene (1995)que su trabajo se consider importante por su presuncin de que los estudios experimentales enpercepcin musical son necesarios para una teora de la msica, por lo tanto, para una teoradel aprendizaje musical y de la educacin musical. Seashore es autor de un test sobreaptitudes musicales.14 La obra de Susanne Langer influy en gran medida en la manera de pensar de losinvestigadores en educacin musical. Segn (Gardner, 1993:71) Langer sostena que el serhumano tiene una necesidad bsica e intensa de simbolizar, de inventar significados y deinvestir de sentido al propio mundo. Esta investigadora argumentaba que la msica no es unsigno, considerndola por lo tanto como un smbolo. Sostuvo que lo que presentaba la msica(Ibdem, 1993:73) eran las "formas de los sentimientos" o sea, las tensiones, ambigedades,contrastes y conflictos que afectan nuestra vida sensible pero que no se prestan a serdescriptos con palabras o frmulas lgicas


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ideas ms importantes propuestas desde entonces por la investigacinen psicologa de la msica y en educacin musical, encontrando losactuales investigadores en sus escritos y teoras, temas tiles parainvestigar, teorizar y discutir.

Para Gardner (1993:68) fue Leonard Meyer quien abri elcamino de la investigacin psicolgica de la msica con su libro"Emotion and Meaning in Music" (1956). La teora de Meyer explica(Fiske:1995), los efectos emocionales de la msica sobre el oyentemientras permanecieran dentro de ciertos lmites reconocibles de lateora psicolgica y la integridad musical. Dos aos ms tardecontbamos con el gran trabajo de Francs (1958) sobre Lapercepcin de la musique que como el ttulo indica, supone unacontribucin capital en el estudio del funcionamiento de nuestro odofrente a la compleja gramtica y sintaxis tonal. Pocos aos despus eraImberty (1969) al preocuparse de la gnesis de las estructuras tonalesen los nios.

Sin duda alguna, las obras de estos autores influyeron en granmedida en la manera de pensar de los investigadores en educacinmusical, influenciando asimismo, tanto a filsofos como a psiclogos.Pero es a partir de las publicaciones de las revistas de investigacin enel campo de la educacin musical, cuando los educadores musicalestienen la oportunidad de difundir sus trabajos, establecindose unautntico foro de intercambio y debate, siendo por otra parte, unainteresante va de informacin para todos aquellos interesados en estembito.

Fue Carl Seashore quien fund la publicacin "Iowa Studies inMusic", que Gordon 15 continuara durante la dcada de los setenta. La

15 Edwin Gordon, es autor de diferentes test de aptitud musical como "Musical Aptitude Profile" oAudie A Game for Understanding and Analyzing Your Childs Music Potential. Los trabajos de


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primera edicin del "Journal of Research in Music Education" fuepublicado en la primavera de 1953, en U.S.A. En 1960, se publica el"Bulletin of the Council for Research in Music Education" (CRME). Elprimer nmero de la revista inglesa "Psychology of music" sale a la luzen 1973 y una dcada ms tarde en 1983 la revista americana "MusicPerception".

Una publicacin que est considerada como un smbolo de losesfuerzos de los educadores musicales para establecer su propiocampo de estudio (Rainbow y Froehlich 1987) es "Basic Conceps inMusic Education". De igual modo, la obra "Handbook for Research inMusic Teaching and Learning" de Colwell (Ed), es una importante obrapor la amplia informacin que contiene, ya que presenta 55 trabajos deinvestigadores destacados, sobre los temas relevantes relacionados conla educacin musical.

1.1.2.1. La investigacin en Educacin Musical en los momentosactuales.

Actualmente, existen varias publicaciones en diversos pases yvan siendo numerosas las investigaciones llevadas a cabo, aunque granparte de ellas provienen de Estados Unidos.

Junto a las publicaciones, debemos hacer referencia a lasorganizaciones que estn llevando a cabo cursos y seminariosdedicados a la investigacin musical, siendo obligado mencionar laComisin de Investigacin de la ISME International society for musiceducation, miembro del Consejo Internacional de la Msica,perteneciente a la UNESCO.

este investigador han contribuido al estudio de las aptitudes musicales, audicin, procesos deaprendizaje musical y desarrollo musical en la educacin infantil.


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El Primer Seminario Internacional de Investigacin en EducacinMusical tuvo lugar en Reading, Inglaterra en el ao 1968, 16 organizadopor la entonces reciente Comisin de Investigacin de la ISME, desdeentonces inenterrumpidamente se han venido celebrando cada dos aosen diferentes lugares del mundo.17

En los pases de lengua neolatina, a pesar de la falta de tradicinexistente en este campo, son muchos los msicos que reconocen laimportancia de la investigacin en educacin musical. Esto se vereflejado, en el inters que suscita, por parte de este profesorado, lasdiferentes convocatorias realizadas por las asociaciones nacionales,afiliadas a la ISME. 18

16 En 1958 en Copenhague, se present una propuesta para la creacin de "un organismo decoordinacin de la investigacin en educacin musical" posteriormente en Viena en 1961 sesugiri la creacin de un "Instituto de Investigaciones" en la Conferencia Internacional de laISME. Sin embargo hubo que esperar siete aos, a julio de 1968 para que el Primer SeminarioInternacional de Educacin Musical tuviera lugar. Estuvo dirigido por el Dr. Arnold Bentley,titular de la ctedra de msica de la Universidad de Reading y se trataron dos temas principales:"Teoras psicolgicas del aprendizaje y educacin musical" y "Mediciones perceptivas del xitomusical" a cargo de J. Carlsen y P. Lehman respectivamente.

17 Hasta el momento actual han sido dieciocho los seminarios de Investigacin que esta Sociedadde Educacin Musical ha llevado a cabo, los lugares y aos de realizacin son los siguientes:1)1968, Reading, Inglaterra. 2) 1970, Estocolmo, Suecia. 3) 1972, Gummersbach, AlemaniaFederal. 4) 1974, Chistchurch, Nueva Zelandia. 5) 1975, Mxico D.F., Mxico. 6)1976Graz, Austria. 7) 1978, Bloomington, USA. 8) 1980, Dresden. 9)1982, Londres, Inglaterra.10)1984, Victoria, Canad. 11) 1986, Bad Soswn, Alemania. 12) 1988, Melbourne,Australia. 13) 1990, Estocolmo, Suecia. 14) 1992, Nagoya, Japn. 15)1994, Miami, USA.16) 1996, Frascati, Italia. 17 )1998, Valley Logde Johanesburgo, South Afrika. 18)2000. SaltLake City, Utan. EEUU.

18 En el mes de Octubre de 1998 se celebraron en Ceuta las primeras Jornadas de Investigacin enEducacin Musical, organizadas por ISME-Espaa con el propsito de potenciar la InvestigacinEducativa Musical . La convocatoria despert gran inters por parte de diferentes profesionales dela msica de todos los mbitos educativos, que tuvieron la oportunidad de conocer, compartir eintercambiar experiencias en este campo. As mismo, en el mes de Febrero de 2000, tuvo lugar enBologna (Italia) un Congreso Internacional sobre la Investigacin en la Didctica de la Msica,organizado por la SIEM Sociedad Italiana de Educacin Musical, bajo la direccin de JohannellaTafuri y en colaboracin con las Sociedades de Educacin Musical de Espaa, Francia y Portugal.Dicho congreso tuvo una importante acogida, presentndose ms de ochenta trabajos de los cualesfueron seleccionados cincuenta y dos. La SIEM, public la totalidad de los trabajos presentados enlas actas del Congreso. Asimismo, la situacin de la investigacin en las relaciones presentadas,est recogida en la ponencia que Tafuri imparti durante el Congreso, publicada en el Boletn deISME-Espaa, n 7 pp. 21-31


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Asimismo, hay que mencionar los Encuentros y Seminarios quesobre este campo se vienen celebrando en Latinoamrica, as como losrealizados por APEM Asociacin Portuguesa de Educacin Musicalen Portugal y la SIEM Sociedad Italiana de Educacin Musical enItalia.

1.1.2.2. La investigacin en Educacin Musical en el EstadoEspaol.

El campo de la investigacin aplicada a la Educacin Musical esun campo de incipiente desarrollo en el Estado Espaol, de igual modo,como ha quedado ya expuesto, la educacin musical como rea deinvestigacin, a nivel internacional, es relativamente joven.

Sin embargo, la importancia de la investigacin educativamusical se hace evidente en los momentos actuales, si tenemos encuenta que debemos hacer frente al reto que nos plantea la reformaeducativa. La msica est presente en los currculos de EducacinInfantil, Primaria, Secundaria y Universidad, as mismo, los centros deEnseanzas Musicales han experimentado un importante cambio alquedar establecidas dos opciones de enseanza: las de carcter regladoo enseanza profesionalizada impartida en los Conservatorios yCentros autorizados, y la opcin de enseanza de msica no reglada,que se imparte en las Escuelas de Msica.

Por otra parte, es la propia LOGSE la que asigna a lainvestigacin educativa un papel relevante en los procesos deinnovacin educativa y de mejora en la calidad de enseanza, cuandoen su ttulo cuarto (art.55) nos dice que los poderes pblicos prestarnuna atencin prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidady mejora de la enseanza, en especial a:


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a)La cualificacin y formacin del profesorado.b)La programacin docente.c)Los recursos educativos y la funcin directiva.d)La innovacin y la investigacin educativa.e)La orientacin educativa profesional.f)La inspeccin educativa.g)La evaluacin del sistema educativo.

As mismo, los temas de investigacin educativa han ampliado sucampo de accin, adems de poder investigar con metodologas cadavez ms avanzadas, C.Vidal, M.Hurtado, M.Mas (1988:137) nosmuestran una tabla en donde pueden verse reflejados las Primeraspreocupaciones temticas de la Investigacin educativa:

- El desarrollo fsico y psquico del nio.-- La organizacin y racionalizacin del trabajo escolar.- La mejora de los mtodos de enseanza.- La elaboracin de programas escolares.- Qu es necesario ensear?.- Cul es el mnimo esencial?.- Cmo ser eficaz?.- Por qu y cmo difieren los alumnos en sus consecuciones?.- Cmo medir las adquisiciones?. Las pruebas.- Las encuestas administrativas.- Estudios metdicos de rendimiento escolar.- Cmo formar a los profesores.

De los temas sealados por estos investigadores, en losmomentos actuales y en relacin con el campo de la educacin musicalson mnimas las investigaciones, que se han realizado en el EstadoEspaol:


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El marco est creado, la LOGSE en su art.42 prrafo 3, sealaque el ttulo superior de la especialidad correspondiente, sea de msicaes equivalente a todos los efectos al ttulo Licenciado Universitario yes en el prrafo 4 cuando se especifica que las Administracioneseducativas fomentarn convenios con universidades a fin de facilitar laorganizacin de estudios de tercer ciclo.

Si nuestro deseo es que la educacin musical, no se quederelegada con respecto a otras enseanzas, como tradicionalmente havenido sucediendo, creemos necesario que el profesorado tenga comoparte complementaria en su formacin docente, la ejercitacin y laparticipacin en investigaciones, as como el conocimiento de mtodosde investigacin educativa, contribuyendo de esta manera al desarrollode una enseanza/aprendizaje de la msica y a un avance a nivelprofesional de la misma ms eficaz en todos sus mbitos.

1.2. La Msica en las Enseanzas de Rgimen General:Estado Espaol y Pas Vasco.

1.2.1. La Msica en los Planes de Estudio de Magisterio en elEstado Espaol y Pas Vasco.

Diversos Planes de Estudio han formado a los maestros delEstado Espaol, desde que en 1839 se cre la Escuela Normal Centralde Madrid con el ttulo de "Seminario de maestros".

La asignatura de msica, dentro de los Planes de Estudio noaparece como obligatoria hasta el Plan de 1908 (Cateura, 1992) y slopara estudios de maestros y maestras superiores. A partir de 1914desaparece esta divisin de maestros elementales y superiores y se


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establece un Plan de Estudios en el que la dicha asignatura figuraba enlos dos primeros cursos de los cuatro cursos en que constaba la carrera.Ante la ausencia de Cuestionarios que fijaran el concepto de lasmaterias a impartir, cada Escuela Normal y en conformidad con la RealOrden de 18/02/1915, confeccion los programas de cada asignatura.

Al igual que en el Plan de estudios de 1914, en el Plan de 1931la Msica qued fijada en sus dos primeros cursos de carrera. LosCuestionarios de dicho Plan fueron publicados el 5 de octubre de 1932,debiendo destacar el trato especial que recibieron las materias artsticasy prcticas ya que stas se consideraron asignaturas fundamentales enla formacin del maestro.

La reforma educativa de la II Repblica, impulsada por lasinquietudes pedaggicas de los institucionalistas, prioriz el desarrollode la educacin primaria y la secundaria, la consecucin deequipamientos escolares y la formacin del profesorado. A estepropsito, multiplic las Escuelas Normales de Magisterio y promovila formacin musical de los maestros, pero prescindi de estasenseanzas en el Bachillerato. Un tratamiento musical insuficiente de laEnseanza General Obligatoria habra de acompaar, por muchotiempo al sistema educativo espaol. Manuel Azaa encomend a unacomisin de personalidades, que presidi Falla, la elaboracin de unPlan de Fomento de las Artes. Plan que no sera culminado por estallarla guerra civil.19

En 1940, se produce un fuerte retroceso, los logros obtenidoscon el Plan de 1931 (Plan considerado profesional), se desestima yvuelve a tomarse el viejo modelo del Plan 1914. Los alumnos queestaban en posesin del ttulo de bachiller poda hacerse Maestros

19 Informacin recogida del Grupo de trabajo de la Conferencia Sectorial de Educacin: LasEnseanzas Artsticas a examen. Julio, 1999.


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cursando en dos cuatrimestres algunas asignaturas que variaban enfuncin del sexo, teniendo que cursar alguna ms las mujeres. No sepublicaron Cuestionarios, por lo que cada profesor elabor en cadaEscuela Normal el suyo propio. La Msica figuraba en los doscuatrimestres.

La O.M. de 24/09/1942 establece un Plan de estudios concarcter provisional y con la intencin de que las Escuelas Normalesrecobraran su normal funcionamiento, en este plan, que constaba detres cursos acadmicos la Msica figuraba en segundo y en tercero,publicndose los correspondientes cuestionarios.

Como consecuencia de la Ley de Educacin Primaria, de17/07/1945, se produce un nuevo Plan de estudios. En este nuevoPlan, la Msica aparece en los tres cursos de la carrera, losCuestionarios se van publicando poco antes de la puesta en marcha decada curso.

En 1950 se establece el Reglamento para las Escuelas deMagisterio, dando lugar a un nuevo Plan, se establecen nuevoscuestionarios oficiales y la asignatura de Msica vuelve a impartirsecomo en el plan anterior al de 1945, en los cursos segundo y tercero decarrera.


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La asignatura de Msica en los Planes de Estudio de Magisterio,anteriores a 1967:

1914 1931 19401 Curso: Msica 1 Curso: Msica Un slo curso de estudios:2 Curso: Msica 2 Curso: Msica 1er.Cuat. y 2 Cuat. Msica3 --------------- 3 ----------------4 ---------------- 4 ----------------

1942 1945 19501 --------------- 1 Curso Msica 1 ---------------2 Curso Msica 2 Curso Msica 2 Curso Msica3 Curso Msica 3 Curso Msica 3 Curso Msica

Segn lo expuesto, observamos que la asignatura de msica, haestado siempre presente en los planes de estudio de Maestros. Encuanto al tipo de formacin musical que stos reciban, podemosdeducirla a travs de los Cuestionarios oficiales publicados (los primeroscuestionarios corresponden al plan de 1931), pudiendo constatar que aexcepcin del plan de 1931, en el que como ya se ha dicho laformacin tcnico-artstica del maestro tuvo gran relevancia, los demsplanes se limitaban a conocimientos de solfeo, teora de la Msica ycanto, sin ninguna finalidad didctica.20

Con el nuevo Plan de 1967, en el que la Msica figura en doscursos lectivos, se marca un paso muy importante en la formacinmusical de los maestros ya que el cuestionario oficial que estaasignatura establece, presenta un cambio radical en sus orientaciones,adoptando una metodologa activa, de forma que los conocimientos 20 El tipo de formacin musical que los maestros espaoles reciban en funcin de loscuestionarios que se fijaban, tras la implantacin de los diferentes Planes de estudio, ha sidoanalizado por la Doctora Mara Cateura Mateu en su tesis Por una educacin musical en


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tericos del lenguaje musical, sean adquiridos como consecuencia de laexperimentacin sonora.

Durante el Ministerio de Villar Palas, la Ley General deEducacin y Financiamiento de la Reforma Educativa aprobada elcuatro de agosto de 1970, dispuso la integracin de las EscuelasNormales en las Universidades con la denominacin de EscuelasUniversitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B . Comoconsecuencia de esta ley, en 1971 el M.E.C. enva un Plan deEstudios Indicativo a los diferentes Distritos Universitarios para quecada uno de ellos estructure el Plan de Estudios para sus escuelasUniversitarias de Formacin del Profesorado de E.G.B.. En este Plande Estudios Indicativo, la Msica aparece como materia comn a todaslas especialidades, quedando reducida a dos cuatrimestres, uno ensegundo curso y el otro en tercero.

La asignatura de Msica en los Planes de Estudio de Magisterio:1967 y 1971

1967 19711 --------------- 1 ---------------2 Curso: Msica 2 Cuatrimestral: Msica

3 Curso: Msica 3 Cuatrimestral: Msica

En la Universidad del Pas Vasco, segn este plan experimental,la Msica se cursa en las distintas especialidades ofertadas: Lengua eIdiomas, Ciencias y Ciencias Humanas, quedando establecida su

Espaa, publicada por el Servicio de Publicaciones de la Universidad Central de Barcelona en1992, pp. 455-463


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duracin en tres horas semanales, impartidas stas en los doscuatrimestres del segundo curso de dichas especialidades.

En la especialidad de Preescolar, establecida en 1981, el tiempodedicado a la msica era el doble que para las especialidadesmencionadas, ya que se imparta adems de la asignatura de msicacomn al resto de las especialidades, una asignatura dedicada a ladidctica en la educacin preescolar de tres horas semanales, cursadasasimismo en segundo curso de carrera.

Los Planes de Estudio (Plan Experimental del 1971 que hanpermanecido hasta el ao 1994) abarcaban la Educacin en la Escuelade 6 a 14 aos, en las tres especialidades anteriormente mencionadas, y,de 3 a 6 aos para la especialidad de Preescolar. Dichos Planesrespondan supuestamente, a las necesidades de formacin de quienesdeban atender los diferentes ciclos de ambas etapas. Ahora bien, lanecesidad de formar maestros especializados para impartir lasenseanzas bsicas ya era una cuestin que se trat con anterioridad ala LOGSE, es decir que se pensaba en ello con la Ley General deEducacin del 70.

Reflejo de lo dicho, es la apuesta del Sr. J. Garca Yage,(1970:18) Inspector General de Escuelas Normales cuando proponeque las Escuelas se organicen para que, adems de preparar tcnica yhumanamente a los futuros profesores de la Enseanza General Bsicay estimulen su vocacin docente, contribuyan al perfeccionamiento delprofesorado en ejercicio, a la orientacin escolar profesional de la EGBy a la difusin de la cultura y la investigacin.

El Sr. Garca Yage seala as mismo, que se debe hacer frente ala necesidad de Maestros especializados, diferenciando adecuadamentela preparacin en las reas de mayor urgencia y apuesta por lapreparacin de tres tipos de profesores que necesita la EGB: La


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urgencia se centra en los Profesores de Educacin Preescolar y BsicaElemental, Profesores de Enseanza Bsica Superior de Letras yProfesores de Enseanza Bsica Superior de Ciencias y Tecnologa.Propone la especialidad de Pedagoga Teraputica, necesaria paraatender a los programas de educacin especial que la misma leypreconiza y atendiendo a la ley y como posible realizacin de futuroestima conveniente la figura del Profesor de Idiomas y Profesor deEnseanzas Artsticas.

Sin embargo, hubo que esperar a 1981 para que se establecierala especialidad de preescolar en las escuelas Universitarias y diez aosms tarde, y a otra Ley de Educacin, la Ley de Ordenacin Generaldel Sistema Educativo (LOGSE), para la especialidad de LenguasExtranjeras y Educacin Musical.

Y, hasta ese momento, aunque en algunos planes de estudio, elmaestro poda alcanzar una mejor preparacin musical que en otros,nunca fue suficiente. Los alumnos accedan a la carrera de magisteriogeneralmente sin ningn tipo de conocimiento previo en materiamusical y el tiempo que se le adjudicaba a la asignatura, como hemosvisto, era muy escaso para poder conseguir una preparacin musical ydidctica adecuada.

1.2.2. La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo(LOGSE)

La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de OrdenacinGeneral del Sistema Educativo, (L.O.G.S.E.), ha significado, tras lapublicacin de la Ley Orgnica 11/1983 de 25 de Agosto, de ReformaUniversitaria (L.R.U.), del Libro Blanco para la Reforma del Sistemaeducativo (M.E.C., 1989) y de la Ley Orgnica 8/1985 de 3 de Julio,Reguladora del Derecho a la Educacin (L.O.D.E.), una reforma global


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del Sistema Educativo, adaptndose a las grandes transformacionessufridas en los ltimos veinte aos, sustituyendo, por otra parte, aldiseo bsico vigente hasta el momento de su publicacin, es decir a laLey General de Educacin 14/1970 de 4 de Agosto. La L.O.G.S.E., deesta forma, ha venido a adecuar la legislacin educativa del Estado a losltimos avances de las ciencias de la educacin y a nuestro contextosociopoltico que ha sufrido evidentes e importantes transformacionesdesde el ao 1970.

Es durante el Ministerio de Maravall, en 1981 cuando se renecon el Secretario General de Universidades, en el Consejo deUniversidades, un grupo de 15 expertos de Escuelas Universitarias deFormacin del Profesorado de E.G.B., tanto en materias de contenidos,como psiclogos y pedagogos y plantean los nuevos planes de estudio,quedando organizadas las enseanzas en 7 especialidades: EducacinInfantil, Educacin Primaria, Educacin Musical, Educacin Fsica,Lenguas Extranjeras, Educacin Especial y Trastornos de Audicin yLenguaje.

Estas Escuelas Universitarias se ven afectadas por la LeyOrgnica del 25 de agosto 11/1983 de la Ley de Reforma Universitaria(L.R.U.), donde se dispone que el Gobierno, a propuesta del Consejo deUniversidades, establecer los ttulos de carcter oficial que tendrnvalidez en todo el territorio nacional, as como los Planes de Estudioque deben regir para conseguir su obtencin y homologacin. El RealDecreto 1497/1987, de 27 de noviembre, establece las lneas generalescomunes para su aplicacin a todos los Planes de Estudios que tengancomo finalidad su adquisicin.

Las directrices que regulan el Ttulo de Maestro se producen porla Ley Orgnica 1/1990, del 3 de octubre y el ttulo universitario deMaestro en sus diversas especialidades ya mencionadas, por el Real


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Decreto 1440/1991 del 30 de agosto, establecindose una serie deasignaturas a nivel estatal, llamadas troncales, con una serie de crditosobligados. Con ello se abri oficialmente un perodo de tres aos enorden a que cada Universidad, en el ejercicio de su autonoma,redactase los correspondientes planes de estudio, cuya homologacincorrespondera, en ltima instancia, al Consejo de Universidades.

1.2.3. Los estudios de Formacin Inicial del Profesorado en laUniversidad del Pas Vasco.

Al estar nuestro estudio centrado en la Comunidad AutnomaVasca, haremos referencia a la Univ

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La Musica en La Educacion Primaria y en Las Escuelas de Musica