Embed Size (px)
Citation preview
LA NOSTRA BIBLIOTECA, LA
BIBLIOTECA DE TOTS
Sílvia Domènech DatziraCurs 2007/2008
1
ÍNDEX
Pàgina
1 La societat de la informació
1.1 El nou context sociocultural
1.2 L’alfabetització informacional i la biblioteca escolar
1.3 Societat i escola
2 La biblioteca escolar
2.1 Programa d’Innovació Educativa: biblioteques es colars
“Puntedu”
2.2 Concepte i model de la biblioteca escolar
2.3 Objectius i funcions de la biblioteca
2.4 El rol del bibliotecari escolar
2.5 Els tres pilars de la biblioteca
2.5.1 El gust per la lectura
2.5.2 La cerca i el tractament de la informació
2.5.3 La formació d’usuaris
2.6 La biblioteca escolar dins la legislació educat iva
2.7 Biblioteca d’aula versus biblioteca escolar
2.8 Organització de la biblioteca escolar
3 Els Plans Educatius d’Entorn
3.1 Binomi entre escola i entorn
3.2 Aparició i filosofia dels Plans Educatius d’Ent orn
3.3 Característiques dels Plans Educatius d’Entorn
3.4 La relació entre la biblioteca pública i la bib lioteca escolar
3.5 El PEE de L’Hospitalet de Llobregat
3.6 Els centres educatius dins el PEE
4
4
6
11
14
14
19
23
27
29
29
33
40
42
47
50
55
55
57
60
65
76
81
2
4 Les competències bàsiques
4.1 La naturalesa de les competències bàsiques
4.2 L’estat de la qüestió
4.3 L’informe PISA i les Competències bàsiques
4.3.1 L’informe PISA
4.3.2 Les Competències bàsiques
4.4 Les competències del segle XXI
4.4.1 La competència informacional
4.4.2 La competència comunicativa lingüística
5 Un currículum basat en competències
5.1 Tipologia de competències dins l’àmbit curricul ar
5.2 Millores que pot aportar el canvi curricular
5.3 Riscos a tenir en compte
5.4 Un currículum per a l’adquisició de les competè ncies
5.5 Estratègies d’aula i flexibilitat en l’organitz ació del
currículum
5.6 Programació i avaluació en base a competències
6 Estratègies per al desenvolupament de les
competències lingüístiques
6.1 Enfocament comunicatiu de l’aprenentatge de la llengua
6.2 Estratègies didàctiques que faciliten l’aprenen tatge de la
lectura
6.3 Les característiques lectores segons l’edat
6.4 La literatura a les aules
6.4.1 Les característiques de la literatura oral
6.5 La poesia a les aules
6.6 El còmic a les aules
89
89
95
99
99
101
103
103
107
114
114
115
116
119
126
130
134
134
136
139
147
152
155
162
3
7 La llengua com a eina d’inclusió
7.1 Metodologies inclusives
7.2 Criteris pera l’adequació de textos
7.3 Contes interculturals
7.4 Els materials de lectura fàcil: una eina inclus iva per a la
biblioteca escolar
8 La gestió i l’organització de la biblioteca escol ar
8.1El projecte de la biblioteca escolar
8.1.1 L’anàlisi DAFO
8.1.2 L’elaboració del projecte
8.2 El PLEC: Pla Lector de Centre
8.2.1 Planificació i implantació del PLEC
8.2.2 Estructura i contingut del PLEC
8.3 La programació de la biblioteca
9 Activitats de dinamització de la biblioteca escol ar
9.1 Activitats dins el Pla Educatiu d’Entorn
9.2 Activitats segons el calendari escolar
9.3 Activitats destinades a l’educació primària
9.3.1 Activitats de dinamització per a cicle inicial
9.3.2 Activitats de dinamització per a cicle mitjà
9.3.3 Activitats de dinamització per a cicle superior
9.4 Exemplificació d’algunes activitats de dinamitz ació
9.4.1 Material per a cicle inicial
9.4.2 Material per a cicle mitjà
9.4.3 Material per a cicle superior
Agraïments
Bibliografia
165
165
168
172
177
182
182
182
182
186
186
187
191
206
206
210
216
225
227
229
231
239
246
251
259
260
4
La lectura sempre és una obtenció d'informació i el que varia d'una situació a una altra és elque es vol fer amb aquesta informació: somiar, gaudir, especular, actuar, etc.
Jean Foucambert
1 LA SOCIETAT DE LA INFORMACIÓ
1.1 El nou context sociocultural
Des de finals del segle XX vivim un moment de la història complex en el qual
s’hi estan produint grans transformacions equiparables a altres moments
històrics com ara la creació de la impremta, la revolució francesa o la revolució
industrial.
Totes i cadascuna de les revolucions que hi ha hagut al llarg de la història de la
humanitat han comportant canvis en quant a noves formes d’organització
social, i la revolució tecnològica, en la qual ens hi trobem immersos, també
comporta aquest fenomen. En totes les societats el coneixement i la informació
han tingut un paper central.
Diversos autors han designat aquesta nova realitat en la qual ens veiem
immersos com a “societat de la informació” que es fonamenta en els canvis de
les tecnologies de la informació i comunicació (TIC). Dels trets que la
caracteritzen: globalització social i econòmica, gran interdependència en les
relacions individuals, homogeneïtzació cultural... en destacarem dos:
l’increment del flux d’informació i la facilitat d’accés a la informació vers la
exclusió que comporta aquesta per aquells que no hi tenen accés.
Els canvis s’estan produint a una velocitat vertiginosa. La multiplicació dels
mitjans de comunicació i d’informació han convertit l’adquisició del coneixement
a l’abast de gairebé tothom, almenys al nostre entorn i n’estem tan acostumats
que fins i tot arribem a assimilar el flux de la informació de manera inconscient.
Aquests canvis són tan ràpids que quan la informació es converteix en
coneixement aquest es queda obsolet amb una gran rapidesa. Per una banda
ens trobem amb una quantitat d’informació, un coneixement que queda superat
ràpidament i que a més en moltes ocasions ens arriba fragmentat dificultant la
visió global de la realitat.
5
La societat actual doncs es caracteritza per la transformació: transformació
social, econòmica, professional, etc. i el món de l’educació s’ha de plantejar si
està donant les respostes a les noves necessitats. Els canvis produïts per les
tecnologies de la informació i la comunicació estan estretament vinculats a
noves maneres de treballar, de viure, de pensar i d’aprendre.
Hem comentat que les noves tecnologies han propiciat un augment
exponencial del flux i el nombre d’informació a la qual podem tenir accés, però
alhora ha provocat que molta gent en quedi exclosa ja sigui perquè no té els
instruments per a poder-ho fer o ve perquè no sap com accedir-hi. L’aparició de
les noves tecnologies ha provocat una major dualització entre països rics, els
quals gaudeixen de tots els seus beneficis i països pobres els quals n’han
quedat totalment exclosos. Per altra banda aquest allau d’informació en que
ens trobem submergits provoca caos, confusió i fins i tot desinformació.
L’alumnat està immers en un món on regna la sobreinformació, i a sobre
aquesta es troba present en diferents formats. L’escola no només ha de tenir
present el pes d’aquesta informació sinó que ha de procurar contribuir que
l’alumnat sigui capaç de transformar la informació en coneixement i aquest en
pensament crític per a que esdevinguin ciutadans actius i autònoms.
Massimo Borghesi, un filòsof italià, va publicar El sujeto ausente1. En aquest
llibre l’autor es refereix a “el sujeto ausente” com el mestre, el qual la seva
presència és gairebé testimonial, el mestre que pot arribar a ser el gran absent
del sistema.
En el món del treball, la societat de la informació també hi comporta canvis. Ara
ja no n’hi prou en estar alfabetitzats en la cultura lletrada, sinó que cal ser
competents en les tecnologies de la informació, i és que les noves
alfabetitzacions s’han convertit en quelcom imprescindible dins la nova societat.
1 M. Borghesi El sujeto ausente Encuentro Ediciones 2006.
6
La presència d’ordinadors connectats a internet a les aules, l’accés a
biblioteques virtuals... canviarà la manera d’educar i de transmetre
coneixement. Seria interessant fer una reflexió sobre aquestes qüestions tot
avaluant les potencialitats d’aquests canvis en les nostres vides.
Comprendre l’espai i els temps en que se situa aquesta revolució és tan
important com aclarir-ne els efectes, ja que entendre com està canviant
l’educació ens ajudarà a enfocar l’educació futura.
Una de les principals fites de l’escola és formar persones que siguin capaces
de desenvolupar-se en la vida, que siguin capaces d’adaptar-se a l’entorn. Per
això es fa imprescindible una nova formació que tingui per objectiu
l’adaptabilitat a un entorn caracteritzat per la seva elasticitat i els canvis.
Al llarg del projecte veurem com el vell concepte de docència basat en la
transmissió dels sabers ha donat pas a un de nou centrat en el
desenvolupament de les competències que l’alumnat ha d’adquirir per al seu
desenvolupament integral dins d’aquesta societat mutant. Saber escollir entre
els que és sòlid i el que és volàtil; entre el que és fals o veritable és el resultat
de tota aquesta suma de característiques que té l’educació dels nous temps.
Aquesta acceleració que caracteritza el moment històric que vivim exigeix una
adaptació constant que només es pot aconseguir mitjançant un procés
educatiu.
1.2 L’alfabetització informacional i la biblioteca escolar
La societat de la informació requereix una sèrie de demandes socials que cal
afrontar des de l’educació.
Internet i la nova cultura digital ofereixen noves maneres d’interactuar i noves
pràctiques d’escriptura i lectura. La informació en format electrònic no és lineal
sinó de caire relacional. Els lectors en moltes ocasions arribem al text després
d’haver obert diverses pàgines i de saltar de link en link amb una velocitat
7
vertiginosa. Quan busquem la informació volem que aquesta estigui presentada
en un format entenedor i que sigui àgil de llegir. El text electrònic rarament el
trobem nu, ja que si aquest no va acompanyat d’imatges sembla que li manqui
quelcom i fins i tot en ocasions algunes informacions, sobretot de caire
publicitari, va acompanyats de sons per a atraure al lector.
Però per a poder arribar a aquest tipus de text cal aprendre a “navegar” per un
oceà d’informació amplíssim, ja que sinó correm el perill de naufragar en
pàgines supèrflues. Per a poder arribar a bon port cal el domini de nous sabers
i noves habilitats.
Per a poder comprendre i gaudir de la cultura digital es necessiten nous
processos com ara noves formes de pensar i de mirar el text.
Institucions com la IFLA i manifestos com la Declaració de Praga i la Declaració
d’Alexandria coincideixen en la importància de l’aprenentatge al llarg de la vida
i de l’alfabetització informacional pel bon desenvolupament dins la societat de
la informació.
Tal com es va acordar a la Declaració de Praga2 l’alfabetització informacional
ha de ser una preocupació per a tots els sectors de la societat i hauria de ser
ajustada a les necessitats de cadascú i als contextos específics.
La clau és preguntar-se quines són les noves necessitats d’alfabetització. Està
clar que el concepte mateix d’alfabetisme està en procés de canvi. Per una
banda aquest concepte s’amplia cap a nous horitzons relacionats amb la
cultura tecnològica i altres elements característics de la societat de la
informació. Per altra banda es produeix una transformació del que significa
estar alfabetitzat. L’aparició de nous alfabetismes per a tant comporta
inevitablement l’aparició de nous analfabets.
2 Declaració de Praga “ Cap a una societat alfabetitzada informacionalment”http://www.cobdc.org/aldia/2003/1204.html Darrera consulta 2/2/08
8
No només està canviant el significat del terme alfabet sinó que aquesta
revolució afecta als agents, als motius i finalitats, i en general al context
sociocultural de llegir i d’escriure. Per a ser alfabets cal ser competents en les
noves alfabetitzacions de les TIC i per a tant les escoles han d’integrar aquests
nous aprenentatges i aquests aprenentatges inclouen diversos sabers i
habilitats:
� Ser crítics amb la informació trobada per internet
� Saber situar-se en la nova tipologia textual
� Saber interpretar la informació
� Tenir l’habilitat de buscar els documents necessaris en un catàleg
informàtic de les biblioteques
� Saber cercar els documents dins d’aquesta
� Saber buscar eficaçment la informació desitjada a través de sumaris o
índex, etc.
La competència lectora no es limita a la descodificació i comprensió del text,
sinó que s’expandeix cap a la capacitació d’accedir, seleccionar, valorar i
assimilar la informació per transformar-la en coneixement. La lectura en format
digital introdueixen graus de llibertat més elevats, però també comporta el risc
de perdre’s en la navegació.
Tal com diu Juan Antonio Millán, la lectura ha estat, és i continuarà sent un dels
instruments principals d’accés al coneixement, i res no fa preveure que aquesta
situació hagi de canviar amb les tecnologies digitals de la informació i la
comunicació. Tal com diu ell la lectura és una clau d’accés al coneixement a la
cultura, i aquesta clau ara ens exigeix nous sabers i habilitats, sobretot per
accedir a segons quin tipus de textos i noves pràctiques lletrades.
Carles Monereo (2005) determina cinc competències sociocognitives bàsiques:
prendre a cercar i seleccionar informació, aprendre a aprendre, aprendre a
comunicar-se, aprendre a col·laborar i aprendre a participar en la vida pública.
El projecte DeSeCo de la OCDE, que va ser creat per a trobar indicadors
referents a les competències bàsiques, categoritza aquestes en tres àmbits
9
concrets: l’alfabetització bàsica, l’alfabetització en continguts amb la
comprensió de diferents llenguatges/formats i l’alfabetització en qüestions
tecnològiques.
El concepte d’alfabetisme doncs s’ha anat ampliant incorporant nous sabers i
habilitats. Ara parlem d’alfabetisme digital i alfabetisme informacional per a fer
referència a tots aquests nous sabers i habilitats i la biblioteca, com veurem al
llarg del projecte pot fer grans contribucions al respecte.
L’alfabetització infromacional o ALFIN engloba el coneixement de les pròpies
necessitats d’informació i això implica diverses habilitats com ara identificar,
localitzar, organitzar i utilitzar amb eficàcia la informació.
En el seminari de treball de Toledo “Bibliotecas por el aprendizaje
permanente”3 es van arribar a una sèrie de conclusions sobre la contribució de
les biblioteques de les quals ens destaquem dues:
� Les biblioteques contribueixen a la millora del nivell educatiu de la
població gràcies als seus serveis i les activitats de formació.
� Cal potenciar les biblioteques escolars com a centres de recursos per a
l’aprenentatge i l’adquisició de competències.
Un d’aquests principals aprenentatges és entorn a l’alfabetització informacional,
que s’estén més enllà de les tecnologies actuals per cobrir ’aprenentatge i el
pensament crític. L’alfabetització informacional inclou noves competències:
competències per reconèixer les necessitats d’informació, competències per
localitzar, avaluar, aplicar i crear informació en contextos socials i culturals.
Cal desenvolupar programes de promoció d’alfabetització Informacional o
ALFIN amb models que s’adaptin als diferents nivells dels usuaris. La biblioteca
ha de contribuir, a través dels programes de formació en ALFIN, a pal·liar els
3 Toledo, 3 de febrer de 2006
10
efectes produïts per les diferències socioeconòmiques i culturals dels ciutadans
afavorint la cohesió social.
Per a poder assolir de forma eficaç aquests nous reptes cal una forta inversió
en les estratègies per a l’alfabetització informacional i l’aprenentatge al llarg de
la vida, ja que aquesta resulta essencial per al desenvolupament de la societat
de la informació.
En aquests nous aprenentatges el paper dels mestres i les mestres, ja no és
tant el de ensenyar conceptes nous com el d’orientar a l’alumnat perquè
sàpiga desenvolupar-se en aquesta societat.
El paper de les biblioteques escolars ha canviat considerablement com a
conseqüència d’aquesta nova realitat. Les noves biblioteques escolars s’han
transformat en centres de recursos per a l’aprenentatge per a integrar dins els
seus aprenentatges aquests nous sabers.
A diferència de les diverses àrees curriculars, la biblioteca té aquest caràcter
transversal que contribueix a la integració dels coneixements i a la formació
integral de les persones. La biblioteca esdevé l’espai on poder reflexionar
entorn aquesta realitat i dedicar estones a treballar amb informació diversa amb
l’objectiu de transformar-la en coneixement.
Tal com veurem més endavant una de les tasques a dur a terme dins la
biblioteca escolar és en quan a la competència informacional: saber seleccionar
la informació, interpretar-la, distingir entre el que és fals i el cert, el que és sòlid
del que és volàtil i saber utilitzar la informació amb criteri.
Un altre element a tenir molt present és l’element cultural. L’ambient influeix en
la cultura que alhora és la que defineix la tradició de grup. La manipulació dels
objectes naturals l’aprenem per imitació, però en la manipulació dels objectes
culturals es requereix l’aprenentatge. Els grups socials ajuden als seus
11
membres a assimilar la cultura organitzada i a convertir-se en consumidors i
agents actius d’aquesta.
1.3 Societat i lectura
En els darrers anys l’administració ha realitzat una aposta clara a favor de la
lectura establint plans de promoció i invertint en biblioteques de tot tipus per a
facilitar l’accés als llibres i altres documents. L’escola, tal com veurem al llarg
del document, també ha dirigit moltes energies a la consideració de l’hàbit
lector.
Paradoxalment però tots els estudis coincideixen en determinar que a mesura
que augmenta l’edat de les persones decreix la lectura. Per una banda a
mesura que augmenta l’edat els lectors freqüents disminueixen i a més a més
augmenten les persones no lectores.
%infants i joves
Font: BCF Consultors. Estudi sobre els hàbits de lectura dels infants i joves a Catalunya
77,7 76,5
27,5
90,3
65,357,3
14,8
75,3
57,8 54,1
12,5
72,3
0102030405060708090100
Es considera bon
lector
Agrada
molt/bastant llegir
Llegeix cada dia Llegeix llibres a
més dels
obligatoris
6è d'EP 2n d'ESO 4t d'ESO
12
%infants i joves
Font: BCF Consultors. Estudi sobre els hàbits de lectura dels infants i joves a Catalunya
Tal com es pot veure en aquests gràfics, en avançar augmenta la percepció de
llegir per obligació i decreix el gust per llegir.
% d’individus que els agrada llegir
Font: BCF Consultors. Estudi sobre els hàbits de lectura dels infants i joves a Catalunya
Paral·lelament, també decreix la sensació de ser un bon lector.
% d’individus que es considera bon lector
Font: BCF Consultors. Estudi sobre els hàbits de lectura dels infants i joves a Catalunya
20,5
52,4
62,4
49,5
32,132,0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
6è d'EP 2n d'ESO 4t d'ESO
Llegeixen perquè l'obliguen a l'escola o institut
Per aprendre
76,5
57,3 54,169,1
91,8
0102030405060708090100
2n d'ESO
4t d'ESO
Pares/mares
Mestres
77,765,3
57,8 63,175,7
0102030405060708090
2n d'ESO
4t d'ESO
Pares/mares
Mestres
13
% d’individus que han assistit a la biblioteca pública (des de cada setmana fins de tant en tant)
Font: BCF Consultors. Estudi sobre els hàbits de lectura dels infants i joves a Catalunya
Finalment comentar la darrera dada, i és que tal com es veu en el gràfic
superior en avançar l’edat també decreix el percentatge de joves que declaren
assistir a la biblioteca pública
Davant d’aquesta realitat cal plantejar-se quines són les accions més
adequades per a augmentar l’hàbit lector de la població. Els centres educatius
i concretament les biblioteques escolars tenen la clau per a capgirar aquesta
realitat, mitjançant activitats de dinamització lectora. Però per a que això sigui
possible cal que les institucions fomentin el desenvolupament permanent
d’aquestes.
78,9
69,3
58,3
42,5
33,2
65,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
6è d'EP 2n d'ESO 4t d'ESO Pares/mares Pares/mares
amb els
seus fills
Mestres
14
Amb els llibres per amicsno et faltarà companyia.
Cada dia pot serun estel que et fa de guia.
(Joana Raspall)
2 LA BIBLIOTECA ESCOLAR
2.1 Programa d’Innovació Educativa: biblioteques es colars
“puntedu”
El curs 2005-2006 el Departament d’Educació va engegar el Programa
d’Innovació Educativa Biblioteques escolars ”puntedu” per impulsar el
funcionament de la biblioteca escolar als centres educatius. L’objectiu principal
del programa és que les biblioteques escolars esdevinguin un recurs bàsic a les
diverses àrees curriculars i que, a través de la biblioteca, es fomenti l’hàbit de
lectura, el tractament i ús de la informació i la formació d’usuaris d’aquest
servei. Per altra banda es pretén que a la biblioteca es pugui trobar tot tipus
d’informació en diversos suports a l’abast de l’alumnat del professorat i de la
comunitat educativa.
Mitjançant el programa es pretén que la biblioteca contribueixi a la formació
global i a l’autonomia de l’alumnat, i que aquesta esdevingui un recurs
pedagògic per a tot el professorat i un recurs per a tota la comunitat educativa.
Els objectius concrets del programa són:4
� Disposar d’un espai d’informació, coneixement i aprenentatge.
� Potenciar la biblioteca escolar ”puntedu” com un espai d’accés a tot tipus
d’informació i recursos en suports diversos.
� Dinamitzar l’ús de la biblioteca escolar ”puntedu” com a espai transversal
en el desenvolupament de les diferents àrees curriculars.
� Promoure una cultura de centre que promogui el treball la competència
informacional.
� Organitzar i desenvolupar activitats d’ensenyament aprenentatge a la
biblioteca escolar ”puntedu” per a treballar la competència en l’accés i
l’ús de la informació.
4 Document de formació Biblioteca escolar: Puntedu Programes d’innovació educativa.
15
� Conceptualitzar la competència informacional i la seva implicació en la
LOE com a eix transversal integrat en totes les àrees curriculars.
� Potenciar l’accés a la informació tenint en compte els avenços de les
noves TIC i TAC.
El Departament d’Educació va presentar unes línies filosòfiques del Projecte
Innovador Biblioteques Escolars “puntedu” on expressava la visió d’aquest
programa. En aquesta visió s’explica com es veu la biblioteca escolar: 5
1. És un espai d’aprenentatge agradable i còmode per afavorir la lectura i
la investigació, amb àrees diferenciades per a la lectura de lleure,
consulta temàtica i la cerca d’informació, amb la lectura informal o de
narració de contes.
2. Amb informació en diferents suports com ara documents impresos:
llibres, àlbums il·lustrats, revistes, còmics material elaborat pel centre...,
documents audiovisuals: cassets, vídeos, diapositives...i documents
informàtics i multimèdia: CD-ROM, DVD, pàgines web...
3. Té un fons seleccionat i actualitzat amb edicions de qualitat atraients
adreçades a l’edat i al nivell de l’alumnat; amb aportacions del
professorat i de l’alumnat; amb la planificació del mestre /a o professor/a
responsable de la biblioteca escolar.
4. Té un catàleg, seguint les normes internacionals de la CDU i el
programa informàtic E-pergam, on es troben els recursos educatius del
centre.
5. Ofereix diferents activitats: activitats de lectura amb narracions orals,
visites d’escriptors i il·lustradors; activitats de cerca i tractament i ús de la
informació amb pautes de cerca i webs referencials; i activitats
d’aprenentatge en l’ús de les biblioteques com ara la consulta temàtica.
5 Document del Programa d’Innovació Educativa: La biblioteca escolar “puntedu”
16
6. Té un mestre responsable amb formació específica que orienta els
lectors en les seves demandes i interessos, que coopera amb el claustre
per disposar de tots els llibres i documents necessaris per a
desenvolupar el currículum i els coneixements, i que actualitza
l’ambientació per motivar la lectura.
7. Impulsa un pla de lectura del centre fent descobrir el gust per llegir
mitjançant activitats engrescadores, desenvolupament una bona
competència lectora i implicant a tot el professorat.
8. Proporciona recursos pel currículum potenciant que el professorat
promogui que l’alumnat s’habituï a cercar i seleccionar informació per
treballar en les diferents àrees curriculars i formant l’alumnat com a
usuari de la biblioteca per a tota la vida.
9. Col·labora amb l’entorn oferint un servei a tota la comunitat educativa,
obrint la biblioteca el màxim d’hores possible, establint contactes amb
els CRPs (Centre de Recursos Pedagògics), altres biblioteques escolars,
altres institucions...
10. Es relaciona amb la biblioteca pública afavorint el pas de la biblioteca
escolar a la biblioteca pública, cooperant en la formació d’usuaris,
realitzant activitats conjuntes d’animació a la lectura.
El mapa conceptual que es pot veure a la pàgina següent explica els diferents
àmbits i les relacions que s’estableixen entre les diverses administracions i
organitzacions per impulsar i dur a terme el projecte innovador. Encapçalant el
mapa conceptual hi podem veure el Departament d’Educació que és el que ha
impulsat les biblioteques escolars als diversos centres d’educació
infantil, primària i secundària. A l’esquerra podem veure les diverses
administracions i organitzacions col·laboradores amb el projecte innovador. A la
dreta podem veure les diverses accions empreses des del Departament, per
17
Font: 2n Laboratori Biblioteca pública- Biblioteca escolar
18
impulsar el projecte. A la part inferior podem veure les organitzacions i els
serveis que donen suport al programa dins l’àmbit territorial destacant el paper
rellevant i necessari dels CRP, i finalment al centre hi ha les biblioteques
“puntedu” amb la dotació i les diverses col·laboracions està previst que reben
per part de les diversos serveis.
Mitjançant les tres primeres convocatòries: 2005/2006, 2006/2007 i 2007/2008
s’han impulsat un total de 786 biblioteques escolars arreu de Catalunya, i el
Departament preveu, al llarg dels pròxims cinc anys, fins al curs 2012-2013,
impulsar a totes les escoles de Catalunya la biblioteca escolar.
Malgrat tot, les dotacions de recursos destinades a impulsar les biblioteques
escolars, enguany han minvat considerablement, ja que si bé els dos primers
cursos els centres van tenir un increment de professorat equivalent a mitja
jornada, els centres que enguany han impulsat el projecte no l’han tingut.
Sembla ser que la manca de professorat provocat en bona part per la
implantació de la sisena hora, estroncarà en bona part les dotacions de cara als
propers cursos.
Un dels punts forts del programa ha estat la formació del mestre bibliotecari el
qual ha tingut una formació específica d’un total de 60 hores repartides en tres
cursos. En aquesta formació que s’ha dut a terme des dels diversos Plans de
Formació de Zona gestionats pels CRPs, s’han tractat quatre blocs:
1. El concepte de biblioteca escolar i la seva organització i gestió
mitjançant el programa e-pèrgam.
2. La dinamització de la biblioteca escolar i la col·laboració amb la
biblioteca pública.
3. L’accés i l’ús a la informació i la competència informacional.
4. El PLEC (Pla de Lectura de Centre).
Una de les principals demandes dels mestre bibliotecaris és la continuació de la
formació específica un cop finalitzats els tres primers cursos d’implantació del
programa d’innovació, però sembla ser que aquesta no tindrà continuació com
19
a tal i es preveu que es funcioni com a grup de treball a través dels diferents
CRPs. Tampoc s’ha previst la formació inicial a les universitats de formació del
professorat, ja que no s’ha creat cap assignatura relacionada amb la biblioteca
escolar. El que sí s’ha creat és un master d’especialització que es començarà a
dur a terme el curs vinent (2008-09) a la U.A.B.
Un dels principals problemes que s’estan trobant els mestres bibliotecaris és
amb el programa informàtic e-pèrgam, ja que aquest no té prou potència per a
donar servei a totes les biblioteques escolars i per tant s’haurà de canviar per
un altre. En aquests moments el Departament està cercant un programa prou
potent i adequat però encara no n’ha adquirit cap. Seria bo que aquest nou
programa, que doni servei a totes les biblioteques escolars puntedu sigui
compatible amb el programa que utilitza la xarxa de biblioteques públiques, ja
que d’aquesta manera es facilitaria molt la col·laboració entre ambdues
biblioteques.
Una de les qüestions encara pendents fa referència a la col·laboració entre la
biblioteca escolar i la biblioteca pública. Tal com es pot veure en el mapa
conceptual, el programa preveu una estreta relació entre ambdues biblioteques,
però encara no ha posat en servei els mecanismes adequats per a que aquesta
col·laboració vagi més enllà del voluntarisme per part del professorat. Aquest
tema però el tractarem de forma detallada mitjançant el tercer punt que fa
referència als Plans d’Entorn.
2. 2 Concepte i model de la biblioteca escolar
Cal pensar en la biblioteca com un centre d’aprenentatge, de comunicació i
d’oci, ja que la biblioteca és alhora un punt de trobada, i d’aïllament; un indret
d’informació, i de formació, un centre de recursos per a l’aprenentatge
permanent tant per l’alumnat com per al comunitat educativa, un espai on
realitzar activitats culturals. Aquesta però també ha d’esdevenir aquell indret on
deixar a anar la fantasia mentre escoltem o llegim històries, ja que una
biblioteca no és més que la casa de les paraules que volen lliurement en el
moment que algú obre un llibre.
20
Igual d’important és la vessant cultural de la biblioteca. La biblioteca és la porta
oberta a la cultura i al fet cultural, i és important que dins del centre desenvolupi
aquest rol aglutinant diverses propostes culturals.
Els quatre àmbits d’actuació de la biblioteca escolar són:
� centre d’aprenentatge
� centre d’informació
� centre de lectura
� centre de dinamització cultural
Per a que la biblioteca esdevingui un autèntic centre de recursos, una eina per
al coneixement i l’aprenentatge i un centre d’activitats socioculturals, cal el
compromís del professorat del centre.
La biblioteca a més esdevé el vincle ideal entre el centre escolar, la comunitat
educativa, altres centres docents i el barri. Tal com diu en Jaume Centelles, la
biblioteca esdevé el cor de l’escola.
Fins fa poc temps la biblioteca escolar estava contemplada com una opció
complementària i en alguns casos aquesta era la que custodiava un determinat
nombre de llibres, talment com si fos un magatzem.
La finalitat última de la biblioteca és educativa i és aquest fet la que la
diferencia de les altres biblioteques com ara la biblioteca pública. Per això
reivindicar la biblioteca escolar no consisteix només en cercar la màxima
quantitat de llibres i catalogar-los degudament, sinó que darrera de tota la
infrastructura hi ha un projecte educatiu per al canvi i la millora del centre
escolar i per a tant caldrà desenvolupar els diversos àmbits d’actuació. La
biblioteca escolar ha de ser concebuda no només com un indret de promoció
de la lectura sinó també com un indret d’aprenentatge. Tot i que contribueix en
la millora de l’escola, la biblioteca no pot resoldre tots els problemes d’aquesta.
21
Tradicionalment les biblioteques escolars s’han organitzat en dues grans àrees:
l’àrea d’imaginació i l’àrea de coneixement. Avui en dia es segueix mantenint
aquesta divisió; tanmateix hem de concebre la biblioteca escolar com un únic
indret on poder llegir per gaudir, per aprendre, un indret que permet gaudir
aprenent un indret on aprendre gaudint.
Darrerament termes com mediateca, centre d’informació semblen destinats a
substituir el terme biblioteca, ja que les noves tecnologies han replantejat
totalment l’accés i el tractament de la informació. La biblioteca escolar del segle
XXI està connectada amb les altres escoles, a biblioteques públiques i amb mig
món gràcies, entre altres coses, a l’accés d’Internet. Per altra banda en les
prestatgeries d’aquesta a banda d’haver-hi llibres també hi ha CD i DVD.
Malgrat tot sembla ser que, de la mateixa manera que ho segueixen fent les
biblioteques públiques, el terme biblioteca és el que es seguirà usant.
En el Manifest de la biblioteca escolar IFLA /UNESCO, 1998 posa sobre la
taula els punts de partida de la biblioteca escolar. En la Missió destaca el
caràcter educatiu de les biblioteques escolars.
“La biblioteca escolar ofereix serveis d’aprenentatge, llibres i altres recursos atots els membres de la comunitat educativa per tal que desenvolupin elpensament crític i utilitzin de manera eficaç la informació en qualsevol suport iformat”6
En les primeres Jornades de Biblioteques Escolars7 es van posar de manifest
unes conclusions sobre el model i concepte de biblioteca escolar. A continuació
citem algunes d’elles:
1. La biblioteca escolar és una eina imprescindible per a la formació de
nois i noies en la societat de la informació.
2. La biblioteca és essencial per a dur a terme el projecte educatiu de
centre.
6 Manifest de la UNESCO sobre biblioteca escolarhttp://www.cobdc.org/publica/directrius/index.html Darrera consulta 4/2/087 Barcelona, març 1999
22
3. La biblioteca escolar és especialment necessària per formar usuaris
experts i crítics en un moment en què les noves tecnologies incrementen
el volum d’informació a disposició dels ciutadans.
4. La reivindicació de la biblioteca escolar només serà efectiva si el
contingut del professorat de tota la comunitat educativa s’hi sent implicat.
5. Les accions per al foment de la lectura no poden plantejar-se al marge
de la biblioteca escolar.
6. La biblioteca escolar requereix un professional especialitzat que tingui la
consideració de membre del claustre a tots els efectes.
7. La biblioteca escolar ha de disposar de recursos i infrastructures que
facilitin la consecució dels objectius, especialment els que fan referència
a la seva funció educativa.
Cal entendre la biblioteca escolar com un espai d’aprenentatge, un espai per a
la lectura, un centre d’informació i de dinamització cultural. La finalitat és doncs
convertir-la en un espai i un temps de trobada de treball, de joc en el qual
s’incentivi el plaer per a la lectura i on la informació passi a esdevenir
coneixement.
Mitjançant aquest projecte es pretén impulsar la biblioteca dins els Plans
Educatius d’Entorn. Tal com veurem en el proper punt, la biblioteca és un dels
àmbits més adequats per obrir el centre a la comunitat escolar i al barri,
esdevenint així el punt de trobada i els centres de recursos pedagògics hi tenen
una importància clau.
La següent taula mostra de forma esquemàtica el nou concepte de la biblioteca
escolar
LA BIBLIOTECA ESCOLAR
Entesa com a centre de:
- Promoció lectora
- Recursos i de documentació
- Dinamització cultural
23
Implicació per part de:
- El claustre de mestres
- Alumnat
- Famílies
- Les administracions públiques: Departament d’Educació, Ajuntaments
- Les biblioteques públiques
- Centres de recursos pedagògics
Impulsa, proposa o organitza:
- Gestió de la biblioteca
- PLEC (pla lector de centre) inclosos en PEC
- Programació de la biblioteca Pla Anual
- Activitats de dinamització
- Activitats culturals
- Material didàctic
Desenvolupa tres grans blocs de continguts:
1) El gust per la lectura.
2) La cerca i el tractament de la informació.
3) La formació d’usuaris.
Dóna cobertura a:
- Tot l’alumnat del centre
- La comunitat educativa
- El municipi i barri
Mitjançant:
- Horari lectiu amb el mestre bibliotecari
- Horari extraescolar monitor bibliotecari
- Tècnic de zona coma suport dels aspectes més tècnics.
2.3 Objectius i funcions de la biblioteca
La biblioteca escolar doncs està concebuda com un espai de coneixement i
aprenentatge. La UNESCO mitjançant el manifest per a les biblioteques
escolars posa en relleu els grans objectius de la biblioteca escolar:8
8 Basat del llibret La biblioteca mediateca d’infantil a secundària. Diputació de Barcelona, 2005
24
� Formular una política de la biblioteca escolar on es defineixin els
objectius, les prioritats i els serveis de la biblioteca.
� Donar suport continuat als programes educatius i facilitar la consecució
d’objectius del projecte educatiu de centre i del currículum.
� Assegurar l’accés a la més àmplia varietat possible de recursos i serveis.
� Dotar als estudiants l’accés a la més àmplia varietat possible de
recursos i serveis.
� Dotar als estudiants de les tècniques necessàries perquè siguin capaços
d’obtenir i fer servir la màxima diversitat de recursos i serveis.
� Educar-los per ser tota la vida usuaris de biblioteca amb l’objectiu de
passar-ho bé, informar-se i aprendre contínuament.
La Llei Orgànica d’Educació del 3 de maig de 2006 a través de l’article 113
sobre biblioteques escolars prescriu que:
“Las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumnoacceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de la demás áreasy materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos.”
La biblioteca escolar concebuda com un espai de coneixement i
d’aprenentatge, i no només com un espai dedicat a la lectura cal de doni
resposta a quatre grans eixos grans eixos:9
� Assegurar l’accés d’un fons prou ampli, adequat i actualitzat.
� Donar suport als processos educatius d’ensenyament aprenentatge.
� Dotar l’alumnat de les capacitats bàsiques per a desenvolupar les
habilitats d’accés a la informació i la comprensió lectora.
� Impulsar el Pla de Lectura de Centre.
Tal com podem veure en el següent esquema10 podem diferenciar tres
tipologies de tasques que cal realitzar: tasques organitzatives, tasques
pedagògiques i tasques de servei i suport als usuaris.
9 Document de formació: Biblioteques escolars “puntedu” Mercè Abeyà i Montserrat Gabarró.10 Document de formació: Biblioteques escolars “puntedu” Mercè Abeyà i Montserrat Gabarró.
25
Font: Curs de Formació. Biblioteques escolars/Puntedu 2006-07
Pel que fa a les funcions de la biblioteca escolar cal destacar:11
� Recopilar tota la documentació existent en el centre: materials, recursos
didàctics etc.
� Oferir informació a l’alumnat, al professorat i a tota la comunitat
educativa.
� Recolzar al professorat en quant a la cerca de llibres o altres materials
per a la tasca pedagògica.
� Impulsar activitats que fomentin el gust per a la lectura.
� Actuar d’enllaç amb altres biblioteques escolars del barri i la biblioteca
pública de la zona.
Pel seu caràcter transversal, la biblioteca ha de tenir un paper de lideratge en la
definició, implantació i avaluació del pla de lectura de centre. Tot i que és un
document, que com veurem en l’apartat d’organització, cal realitzar entre tot el
claustre, és lògic que s’impulsi i es lideri des de la biblioteca.
A banda del pla de lectura però la biblioteca ha de tenir el propi projecte de
desenvolupament, ja que el pla lector abasta totes les activitats que es duen a
26
terme en torna la lectura, es realitzin o no dins la biblioteca escolar. I és a
través d’aquest projecte que la biblioteca queda integrada dins el currículum i el
PEC.
D’acord amb diversos documents referents a la biblioteca escolar aquesta ha
de contribuir a crear lectors competents, promoure el gust per a la lectura,
donar eines en quant a la cerca i ús de la informació, i també en quant a la
formació d’usuaris.
Per altra banda la biblioteca ha d’establir certa complicitat amb les famílies,
sobretot pel que fa als aspectes relatius a la lectura com ara aportar pautes
d’actuació per a que les famílies treballin els hàbits de lectors.
La biblioteca, com a centre neuràlgic de la lectura al centre, ha de afavorir els
contactes entre els adults i els infants entorn a la lectura, promovent
experiències lectores per a poder-la compartir.
Amb l’objectiu de promocionar la lectura la biblioteca ha de cercar les maneres
d’aproximar els llibres i contes als lectors a través de diversos canals.
Per assolir tots aquests objectius però són necessàries tot un seguit de
qüestions:
� Que la biblioteca estigui present en les instàncies decisòries del centre.
� Que la biblioteca ofereixi un fons adequat diversificat, actualitzat i
adaptat a les necessitats de l’alumnat.
� Assignar un pressupost anual específic per a la biblioteca.
� Que es pugui oferir un bon servei tan d’informació sobre el fons de la
sala com de préstec.
� Que els horaris d’obertura siguin prou amplis per a poder atendre tant a
l’alumnat, a la comunitat educativa com el barri i compatibles amb les
diverses funcions.
11 Basat en el text de www.plec.es Darrera consulta 4/4/08
27
� Que el projecte de la biblioteca sigui un projecte de tot el centre.
2.4 El rol del bibliotecari escolar
El principal rol del bibliotecari o bibliotecària és contribuir a l’assoliment els
objectius plantejats per a tirar endavant el projecte de la biblioteca escolar. Per
a poder-ho aconseguir és necessari que el bibliotecari tingui el recolzament del
claustre i que es creï una comissió de biblioteca. Aquesta comissió,
encapçalada pel bibliotecari, caldria que estès formada per mestres dels
diferents cicles: des d’infantil fins a superior, i un dels membres de l’equip
directiu. D’aquesta manera el projecte de biblioteca no quedarà tancat dins
d’unes parets sinó que se’n farà ressò tota l’escola i, malgrat el responsable
directe sigui el mestre bibliotecari, tot el centre queda involucrat.
El mestre bibliotecari, amb el suport de la direcció del centre hauria de
desenvolupar el projecte de desenvolupament de la biblioteca escolar. En el
projecte de desenvolupament, que explicarem a l’apartat que fa referència a la
gestió, es tracen les línies generals del projecte a desenvolupar i permet donar
una visió àmplia d’aquest. El projecte contempla diversos punts: la visió, que
esdevindria l’ideal del propi projecte de biblioteca, la missió, que esdevindria les
grans tasques a realitzar, els valors que hi ha implicats en el projecte, la finalitat
i els objectius generals. El projecte caldria que s’avalués cada dos o tres anys
per veure si s’han assolit els objectius marcats i traçar noves línies d’actuació.
Per altra banda i, en el dia a dia de la biblioteca, el mestre bibliotecari ha de
promoure la literatura, organitzar diversos actes i activitats interdisciplinars,
conèixer el fons de la biblioteca i la població a la qual atén per a poder fer les
recomanacions adequades. És a dir convindria que el bibliotecari fos un bon
prescriptor de lectura.
El mestre bibliotecari amb el suport de la comissió que la forma hauria de
treballar pera actuar com a intermediari entre l’allau d’informació i els usuaris
de la biblioteca i com a bon organitzador i afavoridor de la participació. Caldria
28
que el bibliotecari desenvolupés programes basats en els principis del manifest
IFLA /UNESCO de la biblioteca escolar.
Pel que fa als objectius concrets de treball, podem destacar els següents:
� Organitzar i gestionar la biblioteca segons el projecte establert.
� Organitzar els serveis de la biblioteca escolar.
� Establir col·laboracions amb els serveis educatius
� Dinamitzar la implicació dels diferents sectors de la comunitat educativa.
� Establir canals de comunicació i de difusió per a tota la comunitat
educativa.
� Col·laborar amb la biblioteca pública i els plans educatius d’entorn.
� Organitzar els recursos per a que siguin fàcils de localitzar.
� Realitzar la programació de la biblioteca tenint en compte els tres grans
blocs de continguts: el gust per a la lectura, la cerca i el tractament de la
informació i la formació d’usuaris.
� Crear, desenvolupar i avaluar les activitats de dinamització dels tres
blocs de continguts: el gust per la lectura, la cerca i el tractament de la
informació i la formació d’usuaris.
� Coordinar la comissió de biblioteca i altres bibliotecaris col·laboradors.
� Organitzar i difondre a la comunitat educativa les activitats culturals
relacionades amb la biblioteca com ara campanyes de lectura.
� Impulsar el PLEC (pla de lectura de centre).
� Coordinar el seguiment i l’avaluació del PLEC.
Però per assolir aquests objectius és necessari que el bibliotecari:
� Tingui formació específica de forma continuada i per això cal que en el
PFZ es segueixi contemplant la formació i el suport als mestres
bibliotecaris.
� Tingui prou assignació horària per a dedicar-se a la biblioteca.
� Compti amb el suport i la col·laboració d’altres membres de la comunitat
educativa.
Per altra banda i amb l’objectiu d’ampliar l’horari d’obertura de la biblioteca i
poder oferir servei al comunitat educativa i al barri, seria convenient que a
29
través de la dotació dels Plans d’Entorn es pogués contractar a temps parcial
un bibliotecari que es coordinaria amb el mestre bibliotecari.
Malgrat que el mestre bibliotecari tingui coneixements sobre biblioteconomia la
tasca tècnica pròpia de qualsevol biblioteca: registrar, catalogar i classificar el
fons, fer els carnets, etc. no hauria de caure sota la seva responsabilitat, ja que
el mestre bibliotecari s’ha de dedicar a la dinamització d’aquesta. La tasca més
important del bibliotecari és ser un transmissor i un facilitador del coneixement,
el bibliotecari per damunt de tot ha de contagiar als infants i nois i noies el gust
per la lectura, fer-los descobrir la biblioteca i les seves possibilitats. I per a que
el mestre bibliotecari es pugi centrar en els aspectes pedagògics cal l’existència
d’un tècnic bibliotecari que doni suport als mestres bibliotecaris en totes les
qüestions tècniques.
2. 5 Els tres pilars de la biblioteca
Partint de les competències bàsiques que són factibles de desenvolupar dins la
biblioteca escolar, s’han dissenyat els tres grans blocs en que es basen els
continguts i que es treballen dins la biblioteca: el gust per la lectura, la cerca i el
tractament de la informació i la formació d’usuaris.12.
El gust per lalectura
La cerca i el tractament dela informació
La formaciód’usuaris
En contra del que es pot arribar a pensar aquests tres grans blocs estan
interrelacionats entre ells, ja que a mesura que es va treballant un es van
desenvolupant els altres. Per exemple si el que fem és explicar contes de forma
habitual, a banda de desenvolupar el gust per a la lectura també afavorirem
que l’alumnat vagi fins la biblioteca pública a cercar més contes. Quan el que
fem és treballar l’organització de la biblioteca per a que esdevinguin més
autònoms en la cerca del llibre que volen cercar, el que fem alhora és
desenvolupar la seva autonomia lectora.
12 En el darrer punt es pot trobar una programació orientativa que es basa en aquests tresblocs.
30
2.5.1 El gust per la lectura
“La lectura és una porta oberta a la comprensió del món, a al formació interna i
a l’adquisició de coneixements (...) La lectura és la clau del coneixement en al
societat de la informació”13
La família, l’escola són els principals agents on desenvolupar l’animació a la
lectura i el procés lector i cada un d’ells ha d’assumir les seves responsabilitats
sense delegar-les als altres. Que un noi o noia sigui lector més enllà del temps
en què està dins l’aula, ja que és una tasca col·laborativa entre l’escola la
família i altres instàncies socials com les biblioteques públiques els animadors
culturals i les administracions.
En els darrers anys l’administració pública ha realitzat una aposta clara a favor
de la lectura establint plans de promoció i invertint en biblioteques, tant
públiques com escolars.
Mai com ara l’escola ha treballat en aquesta mateixa direcció i tampoc mai hi
ha hagut tantes oportunitats de lectura com en l’actualitat i malgrat tot amb
l’edat decreix tant l’hàbit com el gust per a la lectura i una gran part dels lectors
abandona l’hàbit quan abandona l’escola o la seva formació.
Cal reflexionar sobre què hem de fer i què no hem de fer per a despertar
l’interès dels nens i nenes cap a la lectura. Una de les primeres coses que cal
fer és analitzar les estratègies de lectura que utilitzem i pensar fins a quin punt
aquestes porten cap al desenvolupament del gust per a la lectura.
La lectura és un valor per si mateixa. Trobar espais l’escola on es pugui dedicar
a reivindicar la lectura és més que necessari. L’escola es preocupa i es treballa
molt per assolir un bon nivell de lectura, una bona velocitat lectora, una bona
entonació i ritme de lectura, una bona comprensió lectora... però no s’ha
preocupat gaire per la vessant més lúdica. S’utilitza molt la lectura per a
treballar la ortografia o la gramàtica, però s’ha pensat poc en el procés lector.
13 José Antonio Millán
31
En algunes aules encara es segueix utilitzant mètodes inadequats en torn a la
lectura, on el mestre es preocupa molt de la mecànica lectora i poc en
despertar les motivacions internes dels nens. Des de la biblioteca no es vol
usar la lectura per a treballar gramàtica o ortografia, ja que això ja es fa a les
classes de llengua. Es traca de recrear-se en la lectura, de dedicar-se a i per a
la lectura. El que es vol és cercar un instant de tranquil·litat on poder contagiar
als infants el gust per a la lectura i fer-los descobrir tot el que s’amaga darrera
d’una narració.
Les biblioteques escolars tenen un paper clau en l’evolució dels hàbits lectors;
tot i així abans aquestes estaven infrautilitzades: mentre que en el 63% dels
centres de primària es realitzen activitats d’animació a la lectura, a secundària
aquesta pràctica no arriba al 30 % dels centres.14 Per altra banda mentre que a
quart de primària gairebé la totalitat de l’alumnat estava content amb els llibres
que oferia la biblioteca, a secundària només estaven contents el 38% de
l’alumnat.15 Esperem que amb l’impuls que ha suposat el programa d’innovació
“puntedu” això canviï radicalment.
Per a molts nens i nenes anar a la biblioteca del centre significa disposar d’un
nombre significatiu de llibres i d’una diversitat de propostes que es poden
adequar als seus gustos, interessos, necessitats i capacitats.
La biblioteca escolar ofereix un ambient molt atractiu per la lectura: relaxat i
lliure. És un espai privilegiat per a apropar als nois i noies a una gran diversitat
de tipus de lectura i esdevé l’espai ideal de respecte al lector, ja que se li
respecten tant les opcions i les preferències com el ritme propi de lectura. A
més a més contribueix a trencar la relació de la lectura amb els deures
escolars, facilitant d’aquesta manera la construcció del lector literari.
14 Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones. Madrid, FundaciónGermán Sánchez Ruipérez, 2005.15 Las bibliotecas escolares en España. análisis y recomendaciones. Madrid, FundaciónGermán Sánchez Ruipérez, 2005.
32
A través de la biblioteca es converteix als nois i noies en part de la comunitat
lectora al permetre compartir les lectures i les seves opinions, fet que permet
anar construint el seu propi itinerari lector.
Per a poder contribuir a millorar la competència lectora i desenvolupar el gust
per a la lectura dels nostres alumnes cal que des del centre escolar es plantegi
un projecte de lectura.16 Totes les accions per a promoure la lectura, les que
articula la biblioteca i les que s’articulen des d’altres àmbits, han de formar part
d’un pla lector global. Les diverses estratègies d’animació a la lectura: l’hora
del conte, la maleta viatgera, els itineraris de lectura, el llibre-fòrum,
l’apadrinament lector, els concursos literaris, la dramatització de contes, la
recomanació de contes... són positius sempre hi quan formin part d’aquest
projecte lector de centre.17
Tal com veurem en el quart punt dedicat a les competències bàsiques, la
lectura és un dels principals indicadors clau d’èxit escolar. A les sessions de
biblioteca, a través de les quals es desenvolupen activitats de dinamització
dedicades al desenvolupament del gust per a la lectura, es pretén contribuir a
la millora d’aquesta competència, i es pretén fer-ho a través de la vessant més
afectiva: mitjançant lligams de relació: entre el nen i el llibre, entre la classe i
una història determinada, entre el mestre lector i l’alumnat oient... la base
metodològica és la interacció entre tots ells.
Quan ens trobem davant d’un nen amb certes dificultats lectores, conscient
d’aquesta dificultat, probablement aquest nen el que menys li agradi és haver-
se d’enfrontar davant d’una lectura que no entén. Si a l’hora de biblioteca se li
explica el conte, es parla dels protagonistes, es pregunta a l’auditori la opinió
sobre algun dels fets que apareixen al conte i es deixa temps per a la
imaginació, probablement amb el pas del temps la opinió sobre el fet lector
d’aquest infant canviarà cap a millor.
16 En el punt dedicat a la organització i gestió es desenvolupa més en profunditat aquestprojecte.17 Algunes d’aquestes activitats de dinamització es poden veure en el darrer apartat.
33
Hi ha estratègies molt arrelades que no contribueixen al gust per la lectura, sinó
que segons el parer de diferents autors entorpeixen la incentivació d’aquesta.
Una d’elles és la lectura obligatòria de determinades obres que creix de forma
exponencial a mesura que augmenta l’edat dels lectors. L’altre, amb la qual em
posiciono ferventment en contra, són les fitxes de lectura, pràctica molt comú
en algunes de les biblioteques escolars. Imaginem per un moment que a la
sortida d’un cinema ens aborda un individu i ens demana, no només que li
donem el nostre parer de la pel·lícula, sinó que a més ens plantifica un full on
reclama que omplim la fitxa tècnica de la pel·lícula: director, guionista, actor i
actriu protagonista, gènere, durada, i país. I imaginem a més que aquest fet es
convertís en una pràctica habitual: després de veure la pel·lícula de torn et toca
fer una valoració d’aquesta i omplir la fitxa tècnica. Probablement, al cap de poc
temps, el nivell d’espectadors de les sales de cinema baixaria notablement.
Bromes a part, això mateix és el que passa amb la fitxa de lectura.
A través del desenvolupament pel gust de la lectura doncs, es pretén quelcom
tan senzill com que el llibre passi a formar part de la vida quotidiana del nen.
Que a través dels llibres els infants viatgin a llocs imaginaris, protagonitzin
aventures, o vencin als bandits.
2.5.2 La Cerca i el tractament de la informació
Una de les accions més rellevants que ha d’exercir la biblioteca com a centre
d'informació és donar resposta a les necessitats bàsiques d'accés a la
informació dels diferents membres de la comunitat educativa amb materials i
serveis de qualitat que donin suport al currículum i a la pràctica educativa.
La societat de la informació ha desencadenat canvis que han provocat la
pèrdua d’exclusivitat de la biblioteca com a centre informatiu. L’educació
documental ha integrat la formació en l’ús de recursos digitals i la utilització
d’internet.
Una de les principals característiques de la nova biblioteca del segle XXI és la
tecnologia amb que compta i els diversos suports i formats en que es troba la
34
informació. Les diverses biblioteques escolars estan connectades mitjançant un
programa informàtic i a través d’internet aquestes estan connectades amb tot el
món. Això fa que l’accés de la informació ja no quedi reduïda al llibre de
consulta que podem tenir a la biblioteca, sinó que s’amplia exponencialment les
possibilitats de cerca d’informació. La biblioteca escolar no pot girar l’esquena a
aquest fet, ans al contrari, la cerca i el tractament de la informació ha
d’esdevenir un d’aquests tres pilars.
Per a dur a terme el programa de cerca i tractament de la informació, en primer
lloc cal establir les condicions òptimes per a poder desenvolupar-lo i dissenyar
un marc conceptual a través del qual es configurin les necessitats a les quals
cal donar resposta.
A través del mapa conceptual sobre la cerca i la recuperació de la informació a
la biblioteca que es pot veure a la pàgina següent, Glòria Durban ens explica
les diverses característiques de la informació, ens explica el tipus de
documents que podem trobar-hi i els diferents formats en que els podem trobar.
Posteriorment especifica els passos a seguir per a trobar la informació, les
principals eines de cerca, i criteris de valoració per avaluar si la informació
trobada és adequada i pertinent.
Des de la biblioteca cal treballar la gestió i el processament de la informació
associat al seu accés i ús: treballar els múltiples accessos on cercar informació,
la metodologia per a fer-ho, practicar amb les diferents eines de cerca,
comparar diverses fonts d’informació per veure’n el diferent tractament,
analitzar i valorar la informació cercada i veure si és convenient o no pels
nostres propòsits, etc.
Una de les principals tasques a desenvolupar des de la biblioteca és doncs el
desenvolupament de la competència informacional que està articulada dins les
competències bàsiques. El seu desenvolupament comprèn tan l’ús de les
tecnologies com les fons d’informació generals. Una de les maneres per a
35
36
desenvolupar aquesta competència és dissenyant i coordinant accions
formatives relacionades amb l’aprenentatge en l’accés i l’ús de la informació.
Per a que aquestes accions tinguin sentit cal que estiguin vinculades al
currículum i a la pràctica educativa. Per a tenir una bona competència
informacional és necessari:18
� Reconèixer una necessitat d'informació.
� Determinar l'abast de la informació requerida.
� Accedir-hi amb eficiència.
� Avaluar la informació i les seves fonts.
� Incorporar la informació seleccionada a la seva pròpia base de
coneixements.
� Utilitzar la informació de manera eficaç per a dur a terme tasques
específiques.
� Comprendre la problemàtica econòmica, legal i social que envolta l'ús
de la informació.
� Accedir-hi i utilitzar-la de forma ètica i legal.
� Classificar, emmagatzemar, manipular i combinar la informació reunida
o generada.
� Generar, registrar i compartir nova informació.
La LOE determina que l’aprenentatge d’aquestes habilitats no s’abordi només
al voltant de la biblioteca. El mestre bibliotecari pot contribuir al
desenvolupament de la competència informacional, però la biblioteca forma
part del centre, i per a tant no podem permetre deixar recaure tot el pes del
desenvolupament d’aquesta competència sobre la biblioteca ja que la
responsabilitat ha d’estar compartida amb tot el professorat del centre. El
desenvolupament de les activitats per a desenvolupar aquesta competència
requereix l’estreta coordinació entre la biblioteca, l’aula d’informàtica i l’aula
ordinària, ja que l’aula d’informàtica és la que disposa de la dotació
d’ordinadors per a poder dur a terme les activitats de cerca d’informació amb
els diferents cercadors d’internet i des de les aules ordinàries és des d’on ha de
sorgir la necessitat de cerca d’informació. El més interessant seria que des de
18 Document de formació Biblioteca escolar: PUNTEDU Programes d’innovació educativa.
37
l’aula ordinària es plantegés les necessitats de cerca, des de la biblioteca s’en
parlés, s’ensenyés les diferents eines de cerca d’informació i conjuntament amb
l’aula d’informàtica es dugués la terme la cerca d’informació.
Dins d’aquest marc la biblioteca escolar esdevé clau per a l’assoliment
d’aquests objectius ja que facilita l’accés a les diverses fonts d’informació,
estimula l’aprenentatge autònom i el pensament crític.
Si pensem però en quines ocasions dins el centre es plantegen accions per a
desenvolupar la competència informacional, la resposta probablement serà ben
poca: el treball de projectes que es fa a educació infantil i a cicle inicial i,
malgrat puntuals ocasions, no és fins al treball de recerca de batxillerat que el
nostre alumnat no es torna a enfrontar a una tipologia de treball semblant. No
pot ser que en la societat de la informació el nostre alumnat no estigui avesat a
fer aquest tipus de treball d’investigació, ja sigui amb gran grup, petit grup o de
forma individual.
Tot plegat fa necessari un nou escenari per a l’educació en la cerca i el
tractament de la informació. Aquesta ha de quedar inclosa dins l’anomenada
alfabetització informacional o ALFIN que s’entén com l’adquisició d’habilitats i
destreses per a localitzar, avaluar, usar i comunicar a informació de forma
efectiva. L’alfabetització informacional, a part d’estar relacionada amb les
habilitats tecnològiques, compren la gestió dels continguts de la informació amb
independència del suport en que aquests estiguin. Aprendre a investigar i a
informar-se doncs no suposa només el fet aprendre a localitzar informació sinó
que suposa aprendre a pensar, a desenvolupar el pensament crític i a adquirir
les eines necessàries per anar construint el coneixement .
El nou currículum de la LOE, desplegat al voltant de les competències bàsiques
disposa de dos competències que responen al concepte d’alfabetització
informacional: el tractament de la informació i competència digital i la
competència per a prendre a aprendre. Un dels objectius generals és que
l’alumnat disposi de les estratègies necessàries per a accedir a la informació
que és el que es pretén assolir a través dels continguts que es treballen en
38
aquest bloc i que estan relacionats directament amb el “saber fer” que
proposava Delors (1997).
Per a desenvolupar la proposta curricular cal cercar un model específic que
permeti l’aprenentatge de conceptes, tècniques i estratègies de treball.
Mitjançant la següent graella es fa una proposta d’un possible disseny de
treball. En la graella, basada les directrius IFLA /UNESCO per a la biblioteca
escolar, es sintetitzen les principals tasques per a treballar la cerca de la
informació, el tractament d la informació i l’aplicació d’aquesta.19
CERCA DE LA INFORMACIÓ
identificar lesnecessitatsinformatives
definir el problema que es pretén resoldre.determinar l’abast de la informació que es necessita.definir les característiques d’aquesta informació
Conèixer els recursos
disponibles
Comprendre com s’elabora, organitza i emmagatzema lainformació.Conèixer els diferents tipus de recursos existents.Comprendre les característiques i utilitzats de cada recurs.Seleccionar els recursos que millor s’ajustin a la necessitatd’informació.Saber accedir als recursos informatius, a les biblioteques i aInternet.
Localitzar la
informació
Planificar i dissenyar les estratègies de cerca.Identificar l’eina de cerca específica de cada tipus de recursinformatiu.Emmagatzemar el que es recupera en suports provisionals.
Avaluar els resultats i
el procés de cerca
Aplicar criteris per a valorar la qualitat de la informació:fiabilitat, actualització, accessibilitat i usabilitat.Comparar informació de diverses fonts.Identificar la sobrecàrrega informacionalSeleccionar els documents més útils per a cada cas.Reflexionar sobre la validesa del procés de cerca realitzat.
TRACTAMENT DE LA INFORMACIÓ
Organitzar la
informació
Registrar i analitzar
les continguts
seleccionats
Explorar continguts seleccionats.Comprendre, analitzar i interpretar la
informació Extreure i registrar la informació
rellevant.
19 Document de formació Biblioteca escolar: PUNTEDU Programes d’innovació educativa.
39
Estructurar la
informació
seleccionada
Ordenar i classificar la informacióseleccionada.Emmagatzemar la informació amb mètodesespecífics.Representar els continguts de forma sintèticaamb esquemes i resums.
Integrar la informació
Incorporar la nova informació alsconeixements propis.Integrar informació de fonts diverses.Establir connexions amb coneixementsprevis.
Transformar
la informació
en
coneixement
Manipular la
informació
Fer inferències.Formular conclusions.Construir significats i elaborar novainformació.
APLICACIÓ DE LA INFORMACIÓ
Actuar amb ètica
en la utilització
Accedirlegalment alsrecursos
Reconèixer i citar adequadament les fontsd’informació utilitzades.Mantenir la privacitat i seguretat de lainformació.
Compartir i
aplicar el
Difondre el
producte
Concretar finalitat.Triar format i suport segons finalitat.Incorporar principis de disseny i les TIC.
coneixement Aplicar el
coneixement
Incorporar o rebutjar punts de vista oposats.Prendre resolucions.Proposar actuacions i ser conseqüent.
És difícil fer propostes concretes per a treballar la cerca i el tractament de la
informació. Cal plantejar el seu aprenentatge des de totes les àrees curriculars,
tot i que per a començar l’àrea de medi sembla ser de una de les més
adequades per a dur a terme aquest tipus d’activitats. Si des de l’aula ordinària
facilitessin al mestre bibliotecari un llistat dels temes que es tractaran al llarg
del curs (els animals vertebrats, les plantes de fulla caduca, o els castells
medievals) des de la biblioteca es pot dur a terme la cerca de la informació
requerida i així poder donar suport a aquests continguts. Des de la biblioteca a
mesura que es va cercant la informació es pot crear una base de dades amb
les pàgines web i els diferents formats on cercar la informació de cada tema, de
manera que al cap del temps es pot tenir un bon recurs a partir del qual
treballar el tractament i l’aplicació de la informació.
40
Queda molt per a fer en l’assoliment de la competència digital i la competència
d’aprendre a aprendre, i la biblioteca pot fer una gran contribució al respecte,
sempre però amb el recolzament de tot el centre i treballant de forma
coordinada amb altres àrees.
2.5.3 La formació d’usuaris
Entenem per a formació d’usuaris totes les accions encaminades a ensenyar
als usuaris a utilitzar la biblioteca. Aquestes accions pretenen promoure la
capacitat de resposta autònoma davant de qualsevol necessitat o demanda
informativa.
La biblioteca ha d’estar integrada dins del procés educatiu, per a tant el seu
coneixement forma en forma part. L’objectiu general de la formació d’usuaris és
que l’alumnat, de manera autònoma, pugui treure el màxim profit de la
biblioteca, i per a fer-ho cal que conegui el funcionament de la biblioteca.
Amb la finalitat de que l’alumnat sàpiga moure’s i utilitzar qualsevol centre de
documentació caldrà dissenyar una programació per a que l’alumnat sigui
capaç de consultar qualsevol document, independentment del suport en que
aquest es trobi, en suport de paper, en suport digital, etc.
Els principals objectius generals de la formació d’usuaris són:
� Conèixer els diversos àmbits de la biblioteca escolar.
� Saber moure’s correctament per al biblioteca i respectar les normes de
funcionament d’aquesta.
� Conèixer els diversos serveis que ofereix.
� Conèixer la biblioteca pública i els serveis que aquesta ofereix.
� Conèixer les diverses fons d’informació i els diversos suports
documentals.
� Comprendre el sistema de classificació i ordenació dels diversos
documents i saber accedir a ells.
41
A grans trets, els continguts que cal treballar dins d’aquest bloc són:20
� Les fonts informatives.
� Els suports informatius.
� L’estructura interna dels diversos suports.
� L’organització interna de la biblioteca i dels centres de documentació.
� Les xarxes telemàtiques.
� Els instruments telemàtics que permeten accedir a la informació:
navegadors, catàlegs digitalitzats, etc.
Els continguts que es treballen els podem agrupar en tres blocs:
� El primer fa referència al coneixement de la biblioteca com a servei: què
és, què hi podem trobar, pera què serveix, etc.
� El segon fa referència a la formació en l’ús de la biblioteca: cerca en
catàlegs, cerca a través d’internet, localització de documents dins la
biblioteca, etc.
� El tercer fa referència a la formació en l’ús dels materials en qualsevol
suport: com ara l’estructura interna dels suports, ús d’índex i sumaris, o
la manipulació dels diferents suports.
Per a poder tractar tots aquests continguts caldrà que des de ben petits
estimulem als infants en l’interès cap a la biblioteca, ensenyem els diversos
materials amb que compta i els ensenyem les diverses possibilitats d’aquesta ja
que d’aquesta manera no només aprendran el funcionament d’aquesta sinó
que el que farem és crear un hàbit tant.
Tal com hem vist al primer punt el coneixement i l’ús de les fonts informatives
ha adquirit un paper rellevant en l’educació del segle XXI. Al finalitzar l’educació
obligatòria l’alumnat hauria de tenir habilitats en quan a la cerca documental i
saber on i com trobar la informació necessària. Són diversos els estudis que
demostren la importància de dominar les estratègies de cerca d’informació que
no pas tenir gran coneixement sobre un determinat tema. El currículum per
competències també recolza aquesta idea. Els usuaris estratègics duen a
20 La biblioteca mediateca. D’infantil a secundària. Diputació de Barcelona, 2005
42
terme un procés que els ajuda a arribar als resultats desitjats, mentre que els
que no tenen assolides aquestes estratègies, si no disposen d’amplis
coneixements sobre el tema que estan cercant, difícilment poden arribar als
mateixos resultats.
Per dur a terme una bona cerca d'informació no és suficient dominar certs
continguts relacionats amb el mitjà de cerca, sinó que cal dominar mínimament
la llengua de comunicació, conèixer diversos procediments de cerca i, sobretot,
saber-los utilitzar de manera ajustada als objectius i condicions de la cerca. A
tot això, cal afegir la competència per determinar quins documents dels que
hem trobat són més fiables i poden resultar-nos més útils.
La immersió però ha de ser progressiva, ja que sinó l’alumnat es podria trobar
superat per l’allau d’oferta que la biblioteca presenta, per això cal fer una
programació de formació d’usuaris acurada que orienti a l’alumnat i el vagi
dotant progressivament de diverses estratègies.
La coordinació amb la biblioteca pública és clau en el seu desenvolupament
sobretot tenint en compte que la formació d’usuaris és una de les funcions de la
biblioteca pública. El treball conjunt entre ambdues biblioteques contribuirà a
l’ús de les biblioteques per part de l’alumnat al llarg de tota la vida, ja que des
de ben petits els haurem avesat a anar-hi i a utilitzar aquest recurs.
L’assoliment d’aquestes competències permetrà a l’alumnat ser molt més
autònom tant pel que fa al coneixement de la biblioteca com dels diversos eines
per a poder cercar la informació que desitgin.
2.6 La biblioteca escolar dins la legislació educat iva
Fa temps que el col·lectiu de mestres reclamava la necessitat que hi hagués
una normativa que regulés el funcionament de les biblioteques en forma
general i de les biblioteques escolars més particularment.
43
Les referències més àmplies les trobem a la Constitució Espanyola i a L’Estatut
de Catalunya. A l’article 148 de la Constitució Espanyola (1978) diu:
“Les comunitat autònomes podran assumir competències en els museus, lesbiblioteques i els conservatoris de música d’interès per a la comunitatautònoma”.
Seguint la mateixa línia i confirmant el que diu la Constitució Espanyola, l’article
9 de l’Estatut de Catalunya de 1979 diu:
“La Generalitat de Catalunya té competència exclusiva sobre les matèriessegüents: arxius, biblioteques, museus, hemeroteques i altres centres dedipòsit cultural que no siguin de titularitat estatal.”
Cal dir que el nou estatut de 2006 no aporta cap novetat en aquesta matèria
respecte el del 1979.
No va ser fins l’any 1981 que es va aprovar la Llei de Biblioteques de
Catalunya. Aquesta llei va ser substituïda per la Llei del sistema bibliotecari de
Catalunya aprovada pel Parlament el 18 de març 1993. Aquesta llei fa especial
rellevància a la lectura i atribueix la responsabilitat de les biblioteques públiques
als municipis, i els serveis de suport a la Lectura Pública al Departament de
Cultura de la Generalitat de Catalunya i a les diputacions provincials. Mitjançant
l’article 44 es fa referència per primera vegada a les biblioteques escolars:21
“- 1 Les biblioteques dels centres d'ensenyament no universitari proporcionenel material necessari per al compliment de llurs funcions pedagògiques,faciliten l'accés a la cultura, eduquen l'alumne en la utilització de llursfons i li permeten de complementar i ampliar la seva formació i el seulleure.
- 2 En els centres d'ensenyament no universitari s'ha d'establir unabiblioteca escolar, com a part integrant de l'ensenyament i en col·laboracióamb el Sistema de Lectura Pública.
- 3 Les normes específiques sobre l'organització, l'activitat i elfinançament de les biblioteques dels centres públics d'ensenyament nouniversitari han d'ésser fixades per reglament.”
Per primera vegada aquesta llei integra les biblioteques escolars com a part
integrant del Sistema Bibliotecari de Catalunya i planteja la possibilitat de
col·laboració entre la biblioteca pública i la biblioteca escolar.
21 Article 44, Llei del sistema bibliotecari de Catalunya.
44
En les directrius IFLA/UNESCO (2002) per a la biblioteca escolar del es
presenten uns principis filosòfics sobre com hauria de ser una biblioteca escolar
i presenta una sèrie de consideracions al respecte.
El 22 de juny de 2007 es va aprovar la Ley de la lectura, del libro y de la
bibliotecas on es proposa incentivar el foment de la lectura a través dels plans
lectors i on es destaca el paper de les biblioteques públiques, però no
especifica el paper de les biblioteques escolars.
Pel que fa a les lleis orgàniques, cal dir que les referències a la biblioteca
escolar tan en la LOGSE22 com en la LOCE23 varen ser mínimes. Ara, ja de ple
amb la LOE24, cal veure què diu al respecte aquesta llei. La Llei orgànica
d’educació 2/2006, de 3 de maig (LOE) estableix que:
“La finalitat de l’educació és aconseguir que els nois i les noies adquireixin leseines necessàries per entendre el món en que estan creixent i que els guiïn enel seu actuar, posar les bases perquè esdevinguin persones capacesd’intervenir activament i crítica en la societat plural, diversa i en continu canvi,que els ha tocat viure. A més de desenvolupar els coneixements, capacitats,habilitats i actituds necessària, els nois i noies han d’aprendre a mobilitzar totsaquests recursos personals per assolir la realització personal. ”25
Així doncs els continguts de les diverses àrees han de tenir en compte el
desenvolupament integral de totes les competències bàsiques.
A l’apartat de currículum veurem la gran implicació de la LOE vers
l’alfabetització informacional que, tal com acabem de veure, està directament
relacionada amb la biblioteca a través de la cerca i el tractament de la
informació. La LOE expressa que es tracta d’una competència transversal i per
a tant que cal tractar des de cada una de les àrees curricualrs. Transformar la
informació en coneixement implica comprendre-la i integrar-la en els esquemes
de pensament.
22 LOGSE Llei orgànica d’ordenació general del sistema educatiu.23 LOCE Llei orgànica de la qualitat de l’educació.24 LOE Llei orgànica d’educació.25 Annex1 de la LOE (Llei orgànica de l’educació)
45
De totes les competències que es desenvolupen a través de la LOE n’hi ha tres
que la biblioteca escolar contribueix de forma especial en el seu assoliment: la
competència comunicativa lingüística i audiovisual, que es considera la base de
tots els aprenentatges; el tractament de la informació i competència digital i la
competència d’aprendre a aprendre.
En el següent esquema es pot veure que el tractament de la informació i la
competència digital són sues potes d’una mateixa competència i mostra com es
pot treballar aquestes dues habilitats des de la biblioteca. I per això cal que hi
des de les biblioteques i des de les TIC es treballi de forma conjunta en
l’assoliment d’aquesta competència.
Font: Programa d’Innovació Educativa Biblioteca escolar: “puntedu” Departament d’Educació
Tal com podem veure en l’esquema de la pàgina següent la biblioteca
contribueix en l’assoliment de les tres grans competències esmentades
anteriorment: la competència lingüística, la competència en el tractament de la
informació i la competència d’aprendre a aprendre. També es pot veure com
totes elles contribueixen en el desenvolupen de la competència informacional.
competènciadigital
emprar les TIC com aeina ... per processar i
gestionaradequadament
informació abundant icomplexa...
BIBLIOTECA ESCOLAR
cerca, captació,selecció, registre iprocessament de lainformació...
amb l'ús de tècniques iestratègies diversessegons la font i elssuports que s'utilitzin.
Gestionar lainformació emprant
recursos queofereixen les
tecnologies de lainformació i lacomunicació
competència en eltractament de la
informació
TRANSFORMAR INFORMACIÓ EN CONEIXEMENT
46
Font: Programa d’Innovació Educativa Biblioteca escolar: “puntedu” Departament d’Educació
47
El mapa conceptual de la pàgina següent mostra la relació que s’estableix entre
les diverses competències del nou currículum.
El rol de a biblioteca escolar apareix reforçat en la LOE. El paper d’integrador i
el seu caràcter transversal és clau. Aquest esquema mostra les principals
relacions entre la biblioteca i les tres competències a les quals contribueix de
forma específica i com d’aquesta manera contribueix l’alfabetització
informacional.
Font: Programa d’Innovació Educativa Biblioteca escolar: “puntedu” Departament d’Educació
2.7 Biblioteca d’aula versus biblioteca escolar
Al llarg d’aquest punt hem vist què és i què pot arribar a significar per al centre
educatiu el fet de tenir una biblioteca escolar. Molts centres però carents d’una
biblioteca escolar central tenien les biblioteques d’aula. Amb la creació de les
biblioteques escolars un dels debats més freqüents és sobre la necessitat i
conveniència de les biblioteques d’aula amb la biblioteca central. Si fem una
breu reflexió veurem que en de cap manera estan contraposades, ans al
contrari, es complementen i s’enriqueixen mútuament.
Si analitzem les funcions de cadascuna veurem que aquestes són diferents.
Per una banda la biblioteca d’aula és molt més accessible, ja que els llibres i
documents estan dins l’aula i es poden utilitzar en qualsevol moment satisfent
Transformar la informació en coneixement
Centre recursos per l’ensenyament-aprenentatge
ALFABETITZACIÓINFORMACIONAL
Tractament de la informaciói competència digital Biblioteca escolar
Competència d’aprendrea aprendre
Competencia comunicativa
48
així les necessitats immediates dels infants. Els materials són més adequats a
l’edat de l’alumnat. Normalment les nens i nenes la utilitzen per llegir els contes
un cop han acabat les tasques, de manera que podem dir que compleix una
funció molt important pel que fa a la creació d’hàbit de lectura. Darrerament
aquesta pot veure augmentada la seva utilització arran de la imposició de la
lectura diària que el Departament ha imposat des d’enguany. El fet de tenir una
biblioteca d’aula permet realitzar activitats de dinamització a la lectura amb
molta més freqüència facilitant determinades activitats com ara la lectura en
veu alta de poemes, contes, obres de teatre, etc.
Tal com hem vist, la biblioteca central comprèn moltes més vessants a banda
de la lectura individual, i amb l’ajuda del mestre bibliotecari l’alumnat anirà
adquirint diverses estratègies tant pel que fa a la competència lingüística com
la competència informacional. La biblioteca escolar esdevé una porta oberta a
un infinit de possibilitats d’aprenentatge i gaudi.
L’existència de la biblioteca d’aula, per petita que sigui aquesta, fa canviar la
perspectiva de l’aula. Per altra banda l’aprofitament didàctic de la biblioteca
d’aula és incomparable al rendiment pedagògic que se’n pot treure d’una
biblioteca escolar.
Mentre la biblioteca d’aula està pensada exclusivament per l’alumnat d’aquella
classe, la biblioteca escolar està oberta a tot l’alumnat, professorat i comunitat
educativa.
En quant a la biblioteca d’aula a educació infantil, aquesta pot tenir un major
protagonisme. La recreació d’un espai dins l’aula dedicat a la lectura i audició
de contes és vital. Aquest esdevé el racó de la màgia i la imaginació i compleix
una tasca molt important pel que fa al primer contacte dels petits amb la obra
literària.
A la biblioteca d’aula no hi han d’anar els llibres que no es volen per a la
biblioteca escolar, aquest és un gravíssim error fàcil de cometre. La proposta
que es fa és continuar amb la biblioteca d’aula, i que sigui des de la biblioteca
49
central que es faci la dotació de llibres els quals convindria canviar un cop per
trimestre tenint en compte les característiques i preferències del l’alumnat
d’aquella determinada aula.
Pel que fa a la selecció caldria que la fes el mestre bibliotecari amb
col·laboració de la tutora del curs que és qui millor coneix els alumnes de la
classe. El nombre de documents caldria que superés el nombre d’alumnes per
aula. En la tria caldria que hi hagués diversitat: a banda dels llibres
d’imaginació, caldria que també n’hi haguessin de coneixement doncs són força
els infants que prefereixen un llibre de coneixement a un llibre d’imaginació,
també hi hauria d’haver llibres de poesia, còmics i revistes infantils. Pel que fa
al nivell dels contes i, tenint present la diversitat que hi ha a les nostres aules,
caldria que a banda dels contes adreçats a l’edat dels alumnes hi haguessin
alguns contes d’un nivell més senzill pels nens i nenes que presenten dificultats
lectores i també uns quants contes d’un nivell més alt. A més a més estaria bé
que aquesta comptés amb llibres que tractessin els temes que s’estan
treballant de manera que alhora de treballar un tema determinat es pugui donar
una ullada al material de la biblioteca. Per a poder fer això cal una coordinació
entre el o la tutora del curs i el mestre o la mestra bibliotecària. Finalment
esmentar la riquesa que significa el fet que la pròpia classe creï materials:
àlbums i treballs fruits de projectes que han anat fent al llarg del curs, llibre de
poemes o rodolins apresos al llarg del curs, etc. Aquests treballs es poden
consultar al llarg del curs i gaudir així del treball fet.
Pel que fa a la organització de la biblioteca d’aula, aquest aniria a càrrec de la
tutora ja que aquesta no està subordinada a la biblioteca central sinó que ha de
ser totalment autònoma. Una de les propostes és que siguin els mateixos
alumnes els encarregats de vetllar per la biblioteca d’aula; aquest acostuma a
ser un dels càrrecs preferits de classe. Una de les possibilitats, sobretot al cicle
inicial on sovint des de la biblioteca central no es fa préstec, és que aquest es
faci des de la biblioteca d’aula.
50
Tal com hem vist doncs l’existència de la biblioteca d’aula és molt beneficiosa,
ja que la biblioteca escolar i la biblioteca d’aula són compatibles i es
complementen l’una a l’altra.
2.8 Organització de la biblioteca escolarLa intenció d’aquest treball no és analitzar en profunditat les tasques
d’organització i de funcionament de la biblioteca escolar, si bé però farem una
ullada a aquells aspectes més bàsics.
En l’organització de la biblioteca cal tenir en compte l’organització de l’espai,
l’organització del fons documental i l’organització dels serveis. La primera
referència que cal tenir present al organitzar la biblioteca són les
recomanacions de les directrius de l’IFLA/UNESCO per a la biblioteca escolar.
Tal com remarca aquest document de referència és molt important organitzar
bé l’espai i cuidar l’ambient de la biblioteca ja que aquest és el primer que es
percep en entrar. Cal tenir en compte que la biblioteca ha d’esdevenir un espai
agradable per a la lectura i el treball. Una bona ambientació convida als nens a
explorar dins el món de la literatura. Afavorir l’accessibilitat i cuidar
l’ambientació és bàsic per a que a la biblioteca es respiri un clima
d’aprenentatge, de comunicació i de diàleg. Si el que volem és que la biblioteca
col·labori en el desenvolupament autònom de l’alumnat i funcioni com un espai
microsocial cal que organitzem els recursos amb que compte la biblioteca tenint
en compte diversos aspectes.
Sempre i quan es pugui, és recomanable situar la biblioteca en un espai ample
i de fàcil accés, aprofitant al màxim la il·luminació natural. Una de les maneres
per a potenciar la comunicació i la participació és mitjançant l’ambientació que
ha d’estar en sintonia amb les activitats que es realitzen a la biblioteca. En
aquesta ambientació, que ha de ser el més agradable possible, a banda de la
que es creï especialment per a determinades activitats, hi pot haver eslògans
d’animació a la lectura, bústia de suggeriments, dibuixos o cartells fets per
l’alumnat, etc. Un element singular i enriquidor de la biblioteca és la mascota.
A través d’aquesta es poden presentar als més petits les darreres novetats, les
normes d’ús o altres qüestions mitjançant cartells.
51
Un aspecte bàsic és el caire polivalent de l’espai. Són molts i molt diversos els
alumnes que utilitzen la biblioteca, alumnes que presenten necessitats
diferents. No té res a veure un grup de sisè que va a la biblioteca a fer cerca
d’informació, que un grup de primer que van a llegir i escoltar contes. Mentre
que uns faran ús dels llibres de coneixements i dels ordinadors, els altres
s’adreçaran cap als llibres d’imaginació, i mentre uns necessitaran taules i
cadires els altres estaran més còmodes ajaguts sobre una catifa a terra.
El fet de poder comptar amb diversos espais dins la biblioteca és bàsic. Caldria
poder comptar amb una zona amb taules i cadires, i una altra zona dedicada a
la lectura informal on els alumnes, especialment els petits, estan ajaguts a terra
mirant, llegint o escoltant contes. És aconsellable que en aquesta zona hi ha
una catifa per a que els nenes i nenes puguin estirar-s’hi còmodes.
Altres zones destacables són la zona multimèdia amb els dos ordinadors i una
petita prestatgeria o armariet amb el material informàtic i audiovisual, el lloc del
bibliotecari amb la taula l’ordinador i les eines per a fer el préstec, les zones
dels racons, com per exemple el racó de novetats on hi ha un expositor
anunciant les darreres adquisicions de la biblioteca, o un racó amb les
informacions referents a la biblioteca, ... també és interessant crear un racó
dedicat a autors o il·lustradors.
El mobiliari és un aspecte prou important, ja que aquest té la capacitat
potenciar la comunicació en les sessions de biblioteca i també pot facilitar la
diversitat permeten treballar en diverses agrupacions (gran grup, petit grup,...)
segons l’activitat que es vulgui dur a terme.
Pel que fa a les prestatgeries cal que aquestes estiguin obertes i que siguin de
fàcil accés per a l’alumnat. En les prestatgeries s’hi guarda el fons documental
que ha d’estar degudament ordenat. Per una banda hi haurà les prestatgeries
amb els llibres de consulta, per altra banda els llibres de coneixements i els
llibres d’imaginació. Aquests darrers caldrà ordenar-los segons l’edat a qui van
destinats. Un aspecte a tenir en compte per a afavorir l’autonomia de l’alumnat
és que aquests puguin accedir a les prestatgeries, per a tant caldrà situar els
llibres destinats als més petits a les prestatgeries inferiors i els llibres destinats
als més grans a les superiors.
52
Cal dir que des del programa “puntedu” es va recomanar una proporció en
quant als documents de la biblioteca: un 60% de materials haurien de ser
d’obres de coneixement, un 30% d’obres d’imaginació i un 10% d’obres de
referència. A més a més cal recordar que els documents han d’estar en
diferents suports:26
� Bibliogràfics: Obres de referència, llibres de consulta, llibres
d’imaginació.
� Revistes: tant infantils com d’adults i premsa.
� Material audiovisual (vídeos, cassets, CD, DVD... ).
� Material gràfic (làmines, mapes, plànols...).
� Objectes: maquetes, col·leccions de minerals, herbaris, material didàctic,
jocs educatius.
� Dossiers (recopilació d’informació sobre un tema actual o sobre el qual
no es pot disposar d’una altra publicació.
� Treballs elaborats pels alumnes.
� Material d’arxiu (fotografies, cartells, programes de festes, butlletins,
revistes del centre…)
� Col·lecció local (materials sobre l’entorn més immediat de l’escola: el
barri, poble o ciutat).
� Informació a través d’Internet.
Com a espai de coneixement cal que el fons documental estigui degudament
organitzat i sigui de fàcil accés per a l’alumnat. Una de les primeres tasques
que ha de realitzar la comissió de biblioteca amb el vist-i-plau del claustre és
establir els acords per a organitzar el fons documental. El Departament
d’Educació va elaborar un decàleg amb el passos a seguir per organitzar el
fons documental. Mitjançant aquest decàleg el Departament orienta sobre:
26 Document de formació Biblioteca escolar: Puntedu. Programes d’innovació educativa.
53
� Com fer la primera esporgada: quins documents cal llençar per que són
vells, estan malmesos o s’han quedat obsolets.
� Quins documents que cal treure perquè no són apropiats.
� Com classificar els documents.
� Com agrupar els documents de coneixements segons la CDU
� Com agrupar els documents d’imaginació segons l’edat a qui van dirigits.
Un aspecte clau és la senyalització de la biblioteca, ja que és la que ajuda a
orientar als usuaris. El sistema gràfic de senyalització ha de facilitar l’accés a
la biblioteca, l’ús dels seus serveis i la utilització autònoma dels documents. El
programa “puntedu” ha fet arribar una adaptació de la Classificació Decimal
Universal (CDU) per a les biblioteques escolars per facilitar l’organització i la
localització dels documents. Caldrà doncs registrar els documents i retolar les
prestatgeries d’acord amb la catalogació establerta. Aquesta adaptació segueix
uns criteris unificats: la divisió numèrica per als llibres de coneixement de cada
una de les àrees curriculars, i l’assignació de lletres per als diferents nivells i els
diferents gèneres de lectura per als llibres d’imaginació.
nivells gèneres
I (Educació infantil)
I* (Cicle inicial)
I** (cicle mitjà)
I*** (cicle superior)
JN (juvenil)
N novel·les
P poesia
T teatre
C (còmics)
L’emmagatzemament de dades fins ara s’ha fet a través del programa
informàtic e-pergam, però tal com hem dit a l’inici del punt aquest programa
s’està saturant i sembla ser que no és prou potent per a fer la funció que el
Departament prèviament havia previst. Una de les peticions dels mestres
54
bibliotecaris és que el Departament adquireixi per al centres “puntedu” el mateix
programa informàtic que utilitzen les biblioteques públiques, ja que aquesta és
la millor manera de poder treballar en xarxa entre ambdues biblioteques.
Per altra banda per a que els diversos serveis tant a l’alumnat, al professorat,
com a la comunitat educativa que ofereix la biblioteca siguin eficaços cal
organitzar-los correctament. En primer lloc cal establir unes normes clares que
facilitin el funcionament d’aquesta. Caldrà organitzar el préstec: els documents
que es poden prestar en cada ocasió, la durada del préstec, el control dels
documents prestats, etc. I també caldrà organitzar la utilització de la biblioteca:
elaboració d’horaris per a poder-hi anar, concreció dels agrupaments amb els
quals l’alumnat anirà a la biblioteca, etc. Paral·lelament també caldrà concretar
els serveis que la biblioteca per a tota la comunitat educativa: activitats que es
duran a terme, destinataris de les activitats, etc.
Per a concloure aquest punt cal recordar que la riquesa dels llibres a la
biblioteca escolar facilita el desenvolupament de les capacitats lectores ja que
contribueix als hàbits lectors. Treballar lluitant a favor de la lectura és treballar
per la societat de la informació i del coneixement i sobretot a favor de la bona
inserció dins d’aquesta.
55
Per educar un infant fa falta la tribu sencera(proverbi africà)
3 ELS PANS EDUCATIUS D’ENTORN
3.1 Binomi entre escola i entorn
L’escola on van els nostres infants està situada dins d’un indret que presenta
unes determinades característiques. Aquesta no està aïllada, ans el contrari,
està summament influenciada per la societat en la que vivim i per seu entorn.
No es pot copsar l’escola el segle XXI sense fer un exercici d’anàlisi dels canvis
socials viscuts en les darreres dècades. Així per exemple trobem que la família,
un dels principals agents educatius, ha viscut un canvi estructural que cal tenir
en compte, i el mateix ha passat amb altres àmbits de la societat. La necessitat
de conciliació horària entre la jornada laboral dels pares amb la dels fills ha
provocat que s’hagin incrementat els indrets on els infants es mouen: esplais,
casals, centres artístics, clubs esportius... Aquests indrets formen part de la
vida dels nostres infants i joves i per a tant són indrets que han de formar part
de la seva educació.
L’educació només es pot entendre com a fet social, com a progrés en la
comunitat. Aprendre és un acte social. Jaques Delors mitjançant el seu informe
de la Unesco sobre l’educació ha establert com un dels quatre pilars de
l’educació l’aprendre a conviure. Aprendre no només és l’adquisició de nous
coneixements, sinó que també consisteix en saber adoptar formes de
participació.
Des d’uns anys cap aquí sentim parlar de “comunitat escolar” o “escola-xarxa”,
ja que cada vegada som més conscients de la necessitat d’ampliar l’acció
educativa, per a que l’educació traspassi les parets de l’escola i “empapi” el
teixit comunitari. Per altra banda ens trobem que l’escola ha anat perdent de
forma progressiva l’exclusivitat en la transmissió del saber, i com element
important d’aquesta societat, també ha patit grans transformacions en els
darrers anys: alumnat cada vegada és més heterogeni, increment progressiu i
prolongat d’alumnat nouvingut, augment de l’alumnat de risc social, etc.
56
Cada vegada més, i sobretot en determinades zones, els problemes que ens
trobem a les escoles traspassen la barrera de l’ensenyament i fins i tot del que
és educatiu, trobant-nos cada vegada més amb problemes de caire social. Les
funcions assignades al sistema educatiu doncs han canviat. Cal vetllar per que
l’educació s’adeqüi a la dinàmica dels canvis, per a mantenir la cohesió social,
per a promoure un sistema d’igualtats d’oportunitats, etc.
L’escola rep noves exigències que no pot afrontar tota sola; cal una actuació
conjunta des de diversos àmbits; una actuació en la qual s’impliquin, a banda
dels centres educatius i els serveis educatius, els diversos organismes,
institucions i entitats. Cada vegada es fa més necessari un desenvolupament
comunitari on els centres educatius esdevinguin el nucli i en el qual hi tinguin
cabuda les diverses entitats locals. Cal doncs donar resposta a les noves
demandes de la societat del segle XXI més complexa i plural, però per a poder-
ho aconseguir cal que tota la societat s’ha de responsabilitzar de l’educació.
L’escola, institució social per excel·lència, no és una mera reproductora de la
realitat social, és un instrument prou autònom com per lluitar vers la desigualtat
que crea l’estructura social (classe, gènere, ètnia..). Algunes polítiques
educatives, com aquesta que veurem, poden contribuir a generar processos de
transformació tant en la vida escolar com en la comunitària.
Ja fa anys que en comptes de parlar d’ensenyament parlem d’educació. Fent
un petit exercici de memòria recordarem que el mateix Departament va canviar
el nom per adaptar-se als nous temps, però què ha comportat aquest canvi de
perspectiva? s’ha anat més enllà?
L’èxit educatiu és un factor clau en les societats desenvolupades; és un gran
objectiu que cal assolir de forma conjunta, ja que l’educació no és una tasca
exclusiva de l’escola o la família, sinó que és una tasca comuna que cal
abordar des de diverses perspectives.
Entorn i educació són conceptes íntimament relacionats. Les condicions en que
es dóna l’educació són determinants i una de les condicions fonamentals és
57
l’entorn on aquesta es desenvolupa. Per a tant la ciutat, el poble, o el barri
tenen part de la responsabilitat educativa. El concepte de “treball integrat en
educació” entén l’educació com a quelcom col·lectiu, del qual tothom se’n ha de
responsabilitzar. Sota aquesta perspectiva cal construir espais de
responsabilitat compartida entre els agents socioeducatius, per a generar
processos educatius. Per això és necessari que escola i entorn estiguin en
diàleg permanent: que l’escola s’obri a la comunitat i que aquesta, mitjançant
les seves institucions, penetri dins les aules.
Els PEE (Plans Educatius d’Entorn) s’han creat amb la voluntat de fer prendre
consciència a la societat de la importància de participar de forma activa en
l’educació dels infants i joves creant una xarxa entre els diversos agents i
institucions dins la comunitat. Els seus principals eixos s’han dissenyat partint
dels nous reptes socials que l’educació ha d’afrontar: integració, cohesió,
inclusió.
3.2 Aparició i filosofia dels Plans Educatius d’Ent orn
Ja fa temps que es duen a terme iniciatives educatives amb la finalitat de donar
una resposta a aquests nous reptes. Fa anys varen sorgir els Projectes
Educatius de Ciutat amb tot de propostes que van obrir el camí per a poder
abordar una proposta comunitària i integral com són els PEE. Altres
experiències d’intervenció socioeducativa per part de l’administració municipal
han estat els plans per a disminuir l’absentisme escolar, el programa ciutat i
escola, el de l’espai a l’escola i els projectes educatius de zones.
El curs 2004-2005 el Departament d’Educació, amb la col·laboració de les
administracions municipals, va posar en marxa de forma experimental els PEE
per a donar una resposta a les demandes de la nova societat. Aquests van
estar adreçats tant a l’alumnat com a la comunitat educativa, especialment en
les zones més vulnerables de la nostra societat. Mitjançant els PEE es pretén
l’assoliment de dos eixos bàsics: l’equitat, que inclou valors com la igualtat
d’oportunitats i la cohesió social, i la qualitat. D’aquests dos eixos se’n
58
desprenen els tres principis filosòfics: la cohesió social, l’ús de la llengua
catalana i l’equitat educativa entesa com el dret a la diferència.
Pel que fa la cohesió social, una de les principals tasques a desenvolupar és
l’augment de la intensitat de la relació entre els diversos agents implicats ens
els PEE: entre les entitats i les escoles; entre els claustres i les AMPES... Pel
que fa a l’ús de la llengua catalana i malgrat que aquesta és la llengua
vehicular dins el centre escolar ens trobem que fora de l’àmbit escolar aquesta
pràcticament desapareix en determinades zones. Un dels àmbits on aquesta
realitat es fa palesa és en l’àmbit de l’educació no formal, i informal on el
monitorat es dirigeix en masses ocasions castellà als mateixos nens que,
només una hora abans, i dins el context escolar, utilitzaven el català com a
llengua d’expressió. Finalment pel que fa a l’equitat educativa aquesta no
s’assolirà mentre no hi hagi equilibri escolar entre els centres educatius d’una
mateixa zona.
La filosofia dels PEE recau en la coresponsabilitat de l’educació dels infants i
joves per part de tots els sectors de la societat i està guiat per set grans
principis:27
� Participació i coordinació de tots els actors que intervenen en el procés
educatiu.
� Confiança, diàleg i consens com a instruments bàsics per al treball en
xarxa.
� Descentralització per incentivar i promoure iniciatives locals que
permetin assolir els objectius i facin que els seus agents educatius s’hi
sentin vinculats i identificats.
� Innovació i qualitat educativa per ajustar les respostes als nous reptes
educatius.
� Coresponsabilització i implicació de tots els agents educatius que hi
intervenen, amb el lideratge educatiu dels centres i el lideratge
institucional de l’Ajuntament.
27 Caixa d’eines nº5 Els Plans Educatius d’Entorn. Una resposta integral i comunitària.Departament d’Educació. 2006
59
� Cofinançament de les administracions implicades.
� Sostenibilitat: per garantir la pervivència de les actuacions necessàries
per aconseguir.
Els PEE fan especial incidència en sectors de la societat més desfavorables on
sembla que aquests objectius són costen més d’assolir. Podem destacar dos
grans objectius generals: aconseguir l’èxit educatiu integral de tot l’alumnat i
promoure la cohesió social. Per a poder aconseguir els objectius proposats
s’han dissenyat uns objectius específics:28
� Incrementar l’èxit escolar, reduint desigualtats entre col·lectius.
� Enfortir xarxes educatives.
� Enfortir la participació en activitats de lleure, reduint desigualtats entre
col·lectius.
� Enfortir els vincles entre les famílies, l’escola i l’entorn.
� Millorar la presència i l’ús social de la llengua catalana.
Les actuacions d’una PEE incideixen en els tres espais educatius:
� l’educació formal, mitjançant la potenciació de les activitats
complementàries dins els centres educatius.
� l’educació informal mitjançant en la incidència en la formació de les
famílies, en aspectes relacionats amb la llengua, en l’educació
intercultural i la resolució de conflictes.
� l’educació no formal mitjançant la potenciació de les activitats
extraescolars, culturals, esportives i de lleure.
Però per poder assolir tots aquests ítems cal voluntat política per a dur-ho a
terme i fórmules o maneres per aconseguir-ho. Per això és imprescindible la
coresponsabilitat entre les administracions.
Per assolir tots i cadascun dels objectius els PEE han de traspassar les parets
de l’escola i dur a terme les actuacions en els diversos espais on es
28 Caixa d’eines nº5 Els Plans Educatius d’Entorn. Una resposta integral i comunitària.Departament d’Educació. 2006
60
desenvolupa la vida quotidiana de l’alumnat: l’àmbit familiar, el de l’educació
formal, el de l’educació no formal i el de l’educació informal. Per poder arribar a
tots el àmbits cal que actuïn diversos agents educatius des de diversos àmbits
d’actuació. Els principals agents són: els equips docents dels centres
educatius, membres del serveis educatius, membres dels serveis municipals,
membres de les AMPES, representats d’entitats culturals i representats dels
infants i joves. De tots aquests cal destacar la implicació activa de la inspecció
educativa i dels equips directius tant pel que fa a la definició com a la gestió
dels PEE.
El repte doncs és treballar des d’una visió global i això inclou la necessitat de
comptar amb la implicació dels ciutadans. La influència de la política pública
dependrà, en bona manera, de la capacitat d’intermediar amb l’entorn. Per això
cal elaborar metodologies de co-gesitó de caire transversal per a facilitar una
administració compartida que promoguin dinàmiques de participació.
3.3 Característiques dels Plans Educatius d’Entorn
Cada Pla d’Entorn és una zona educativa definida que la conformen els
diversos centres educatius (des de les llars d’infants fins als instituts de
secundària), els serveis educatius i les entitats i associacions del barri o de la
població que hi volen actuar. Aquests estan recolzats per les dues grans
institucions públiques: els ajuntaments i el Departament d’Educació.
En la pàgina següent es pot veure un plànol d’un suposat PEE on es poden
veure les diverses institucions que la conformen.29 Alhora de definir l’abast
territorial s’han plantejat dues variables a tenir en compte: el fet que cada PEE
pugui garantir la coherència i la continuïtat educativa de l’alumnat, és a dir que
com a mínim dins del PEE hi hagi una llar d’infants, un CEIP i un IES o un
centre concertat, i que les dimensions dels PEE siguin prou enriquidores sense
ser excessives, ja que a major tamany més complexitat de gestió.
29 Font: www.xtec.es/lic/entorn/recursos.htm Darrera consulta:6/10/07
61
62
En realitat però el fet que els PEE s’hagin dissenyat dins els Projectes
Educatius de Ciutat, fa que en gairebé tots els casos els PEE comprenguin
l’abast territorial d’un poble o ciutat sense tenir presents altres variables més
decisives. En el cas de municipis molt grans o pobles molt petits el fet que el
PEE l’englobi el municipi no facilita el desenvolupament d’aquest. En el cas del
municipis molt grans un PEE no hauria d’englobar tota la ciutat sinó que dins
d’aquesta s’haurien de crear diversos PEE segons les zones de la ciutat,
aglutinant certs barris amb característiques similars. En el cas dels municipis
molt petits, seria el cas contrari, per a poder assegurar el bon funcionament del
PEE aquest hauria d’aglutinar diversos municipis, ja que en un de sol hi
mancarien recursos per a poder-lo dur a la pràctica de forma satisfactòria.
Quan el que es tracta és de cercar relacions de cooperació entre els agents
socioeducatius implicats per a definir un projecte comú d’actuació, es veu clar
que els PEE no sempre han de pertànyer a un poble o ciutat. En el cas de
Barcelona trobem que hi ha diversos PEE amb diferents idiosincràsies, un altre
cas és el PEE de Celrà, Bordils i Flaçà on tres petits municipis comprenen un
únic PEE. L’abast territorial dels PEE s’ha d’establir doncs en funció de les
característiques d’aquest tot cercant una coherència entre la delimitació del
PEE amb les polítiques de zonificació del municipi i amb altres projectes
d’aquest. Per altra banda cal que les zones siguin força heterogènies i
equilibrades per a evitar la guetització i facilitar la cohesió social, i tal com hem
indicat anteriorment, cal adoptar uns entorns prou acotats per a poder treballar
amb tots els elements i prou amples per a ser comunitaris.
La creació de qualsevol PEE comprèn una sèrie de fases En la primera fase o
fase prèvia els diferents agents han de fer una valoració de les necessitats de
la zona per a poder plantejar la proposta. En la segona fase, la fase de
formulació, un cop aprovada la proposta cal construir l’equip promotor del PEE
encarregat d’orientar i dinamitzar. En la tercera fase, la fase d’inici, es cerca la
participació dels diversos agents i entitats i es determinen els objectius comuns.
En la quarta fase, la fase d’aplicació, es posen en marxa les diverses
actuacions, i en la darrera fase, la fase d’avaluació, es va una valoració de
caràcter reflexiu i constructiu que permeti la millora dels resultats obtinguts.
63
En quant a l’estructura organitzativa, tal com es pot veure en el següent
esquema, hi ha dos òrgans ben diferenciats: l’òrgan representatiu i l’òrgan
operatiu. L’òrgan representatiu està encapçalat pel representats del
Departament d’Educació, que és l’inspector de zona, i el representant de
L’ajuntament, que normalment és el regidor de cultura. També hi trobem els
representats dels serveis educatius mitjançant la figura de l’assessor LIC, que
ha de potenciar la participació de tots els agents implicats en els PEE. També
hi ha representació de les diverses institucions, entre les que es troba les
biblioteques; també estan representades les associacions i entitats i els
representats dels centres educatius mitjançant els directors de centre. Pel que
fa a l’òrgan operatiu encarregat de la gestió del PEE està organitzat en
comissions de treball encapçalats per la comissió operativa. Hi ha tres nivells
de participació i decisió: la comissió representativa-intitucional que és un òrgan
de decisió i que està formada pels representats de les institucions, els tècnics i
els representats de les entitats associacions; la comissió operativa, que és un
òrgan de gestió i les comissions participatives que estan organitzades en
petites comissions temàtiques.
Font: www.xtec.es/lic/intro/documenta/caixaeines5.pdf Darrera consulta:6/10/07
64
Tot i que cada PEE presenta unes característiques pròpies, i unes actuacions
concretes segons les necessitats detectades, hi ha uns criteris comuns a l’hora
d’establir les accions. Per sobre de tot trobem els tres pilars globals del PEE i
del Pla LIC: equitat, convivència intercultural i ús de la llengua catalana.
Partint d’aquestes premisses s’han establert uns objectius que delimiten els
PEE:30
1. Incrementar l’èxit educatiu de tot l’alumnat reduint les desigualtats entre
col·lectius.
2. Enfortir les xarxes entorn – escola.
3. Incrementar la participació en el lleure, reduint les desigualtats entre
col·lectius.
4. Enfortir els vincles entre famílies i centres educatius.
5. Millorar la presència i l’ús de la llengua catalana.
D’acord amb aquests objectius s’ha establert vuit blocs on poder agrupar les
actuacions de cada un dels PEE. aquests vuit blocs són:31
1) Actuacions de sensibilització i de formació.
2) Actuacions per a l’optimització de l’escolarització.
3) Acollida de l’alumnat i de les famílies que s’incorporen a la zona.
4) Activitats complementàries.
5) Incentivació escolar.
6) Resposta a demandes socials.
7) Acompanyament academicoprofessional.
8) Espais de trobada i convivència.
Per poder fer les valoracions dels PEE i comprovar les fites assolides s’han
dissenyat cinc indicadors d’avaluació32
30 Debats al voltant dels PEE. Àrea d’educació IGOP (Institut de Govern i Polítiques Públiques.UAB.31 Caixa d’eines nº5 Els Plans Educatius d’Entorn. Una resposta integral i comunitària.Departament d’Educació. 2006
32 Caixa d’eines nº5 Els Plans Educatius d’Entorn. Una resposta integral i comunitària.Departament d’Educació. 2006
65
1) Increment de l’èxit acadèmic, reduint desigualtats entre col·lectius.
2) Enfortiment de les xarxes educatives.
3) Enfortiment de la participació en el lleure, reduint desigualtats entre
col·lectius.
4) Enfortiment dels vincles entre les famílies, l’escola i l’entorn.
5) Millora de la presència i l’ús social de la llengua catalana.
Maria Majó reflexiona sobre els riscs en que poden caure els PEE. Ens
adverteix del perill de que la zona que té un PEE quedi “diferenciada a la baixa”
i etiquetada com a zona marginal respecte la resta de ciutat. Que aquest fet
comporti un augment de l’alumnat amb dificultats socioeducatives, i finalment
que al zones amb PEE es tanquin en elles mateixes i no es relacionin amb la
resta de barris de la ciutat. Per aquest motiu cal que les institucions vetllin per
evitar caure en aquests riscs.
Al llarg d’aquests darrers tres cursos 2004-2005, 2005-2006 i 2006-2007 el
Departament ha impulsat un total de 80 PEE en diverses localitats de
Catalunya. La valoració positiva general que se’n ha fet ha portat a obrir una
convocatòria general pels següents cursos. La visió des de les institucions és
que aquesta és una iniciativa necessària que s’hauria de generalitzar a tot
Catalunya.
Amb els PEE es fa palesa la importància de col·laboració entre les diverses
administracions reconeixent d’aquesta manera que el fet educatiu és un
compromís de tota la societat. D’aquesta manera es pretén donar resposta a
les necessitats educatives de cada comunitat.
3.4 La relació entre la biblioteca pública i la bib lioteca escolar
Dins de cada barri, zona educativa o PEE hi trobem diverses institucions i
entitats que vetllen per incentivar els processos educatius. Una de les
institucions públiques capdal és la biblioteca pública. La biblioteca pública és un
centre d’informació que “facilita tot tipus d’informació i de coneixement als seus
66
usuaris i proporciona les condicions bàsiques per a l’aprenentatge, la presa de
decisions i per a l’assoliment del desenvolupament cultural.”33
La biblioteca pública actua de mitjancera entre la informació i l’usuari.
Coneixedora de les necessitats d’informació dels usuaris, la biblioteca pública
proposa continguts i serveis destinats a la població. Una de les característiques
de la biblioteca és doncs l’adaptació a la comunitat que donen servei amb
l’objectiu de prestar els serveis adequats a les necessitats dels usuaris. Amb
l’objectiu de donar resposta a les noves necessitats socials, la biblioteca
pública ha ampliat i diversificat les seves funcions i serveis.
La participació de la biblioteca pública assumeix un doble paper: per una banda
participa en la dinàmica cultural i social del municipi o barri i alhora integra en el
seu funcionament els agents que intervenen, ja que la participació de la
biblioteca pública en la dinàmica cultural es canalitza a través de la seva
presència en els consells municipals o altres òrgans similars.
Des del Departament de Cultura a través de les seves biblioteques varen crear
el programa Nascuts per llegir. Aquest programa té per objectiu promoure el
gust per la lectura des del primer any de vida i crear un vincle afectiu entre
pares i fills a partir del llibre. A través del programa nascuts per llegir s’han
desenvolupat diverses activitats com ara les aules de barri, les motxilles per a
les escoles bressol o els clubs de lectura per als pares i mares. Actualment la
biblioteca pública organitza diverses activitats educatives familiars, sobretot
adreçades als infants més petits. Algunes d’aquestes activitats són:
� Petit Format: on es combina la narració de contes amb la dramatització i
el suport d’objectes i de música.
� Sac de Rondalles: narració de contes presentada sense elements
escènics.
� Mots en joc: tallers per divulgar diverses àrees de coneixement d’una
manera lúdica i participativa.
33Manifest de la Unesco de la biblioteca pública 1994. Barcelona: Col·legi Oficial deBibliotecaris- Documentalistes de Catalunya, 1994.
67
� Aperitius musicals: audicions didàctiques per introduir la música als
prelectors i ajudar a desenvolupar la seva sensibilitat.
� El món dels tovets: històries explicades a partir dels seus protagonistes.
� Enreda’t amb l’acció: tallers dinàmics sobre llibres que parlen de
diverses temàtiques.
� El cau dels somnis: introducció de llibres de diversos estils.
� Un Nadal de conte: tallers durant les vacances de Nadal.
� Què llegim: espai de trobada per a les famílies i educadors on es
presenten i es recomanen seleccions temàtiques.
Per altra banda la biblioteca escolar (BE) és, o hauria de ser el centre de
recursos per excel·lència de l’aprenentatge i una eina per a la formació del
nostre alumnat. Les seves funcions coincideixen parcialment amb les de la
biblioteca pública (BP). Tot i que la BE ha de donar resposta al programa
educatiu de centre i als seus usuaris (alumnat i professorat en la seva majoria) i
que la BP s’adreça a una població molt més extensa, les dues biblioteques es
complementen; per això és necessari establir maneres de col·laboració entre
ambdues.
Les dues biblioteques es complementen i es necessiten mútuament.
L’existència d’una no pot substituir les mancances o la inexistència de l’altra.
Aquesta realitat és la que justifica la seva col·laboració de forma sistemàtica.
En els mapes conceptuals de les pàgines següents es pot veure l’estructura
organitzativa entre la BP i la BE. En primer lloc es presenta l’estructura a nivell
general, és a dir les línies polítiques. L’estructura està encapçalada pel
Departament de cultura que és el responsable de la BP i el Departament
d’educació, com a responsable de la BE. D’ambdós departaments surten
programes de cooperació entre les dues biblioteques.
Per a planificar una col·laboració equilibrada i completa cal realitzar un anàlisi
de necessitats i una planificació conjunta per establir els àmbits de cooperació,
el procés i els costos. Per damunt de tot però cal establir un marc de
col·laboració entre les institucions de les quals depenen.
68
Font: 2n Laboratori Biblioteca pública- Biblioteca escolar
69
Font: 2n Laboratori Biblioteca pública- Biblioteca escolar
70
El fet que les dues biblioteques depenguin de departaments diferents dificulta la
posta en marxa del marc de cooperació, que tal com veurem més endavant
encara es troba a les beceroles. Per a establir un programa de cooperació
conjunt, eficaç i ràpid caldria que s’organitzés des d’un mateix nucli, però
aquest punt és de difícil solució. A Portugal ambdues biblioteques depenen del
mateix departament, que seria l’equivalent al nostre departament de cultura,
però això comporta que l’encarregat de la BE no sigui cap mestre sinó un
bibliotecari. El fet que a Catalunya la BE depengui del Departament d‘Educació
possibilita que la figura del bibliotecari pugui ser un mestre del claustre i no pas
una figura externa al centre. Una possible solució passaria per la creació d’una
comissió conjunta entre membres d’ambdós departaments per a crear i
gestionar la cooperació d’ambdues biblioteques.
En el segon mapa conceptual es refereix a l’estructura de cooperació territorial,
on l’ajuntament del municipi, a través de les àrees de cultura i educació, és la
que organitza tota l’estructura. El paper del CRP com a nexe en al cooperació
d’ambdues biblioteques és clau.
Cooperació és sinònim de millora dels serveis, de millor coneixement entre les
entitats participants i d’una major relació entre les dues biblioteques. La
cooperació contribueix a l’equilibri territorial, i des d’una òptica economista
significa la optimització de recursos i la facilitat de la seva gestió i l’establiment
de pautes comparatives de recursos i serveis. Conscients d’aquestes
avantatges, diverses entitats internacionals propugnen la cooperació entre la
BP i la BE com una pràctica imprescindible per la eficàcia dels seus serveis.
Fins fa ben poc les activitats educatives que es duien a terme a la biblioteca
pública eren puntuals i específiques. No es tractaven d’autèntics projectes de
col·laboració sinó que es tractava d’indicatives puntuals encaminades a pal·liar
el dèficit de la biblioteca escolar.
Un dels principals reptes del programa de biblioteques escolars “puntedu” és el
desplegament en xarxa seguint el model de les biblioteques públiques.
Actualment les col·laboracions entre ambdues biblioteques però són força
71
puntuals i sorgides gràcies a la voluntat d’ambdós responsables ja que a nivell
institucional hi ha un buit. Caldria dons que es redactessin convenis de
col·laboració i s’especifiqués un marc de col·laboració entre ambdues
biblioteques, ja que malgrat que dins les funcions de la BP hi ha
l’assessorament i el suport a la BE aquest no està definit.
Tot i que un dels eixos principals d’acció exterior de la biblioteca pública és el
servei que ha d’oferir a les escoles del municipi o barri, mai s’ha acabat de
definir i dur a la pràctica de forma sistemàtica. Les directrius IFLA/UNESCO per
a la biblioteca escolar estableixen que la col·laboració entre ambdues ha
d’incloure els següents punts:
� Mesures comunes de cooperació
� Calendari de cooperació
� Especificació i definició de les àrees de cooperació
� Especificació de les implicacions econòmiques i dels costos
L’any 2005 es crea el “Laboratori Biblioteca Escolar- Biblioteca pública” en la
qual hi participen professionals de diferents sectors. El Laboratori ha abordat
els següents aspectes:
� El model i les funcions de la BE dins el Projecte Educatiu de Centre.
� El marc de col·laboració entre la BE i la BP.
� Les pautes per avançar conjuntament cap a una societat lectora i
capacitada en l’ús de la informació.
Les principals conclusions del Primer Laboratori Biblioteca Pública/ Biblioteca
Escolar varen ser:
� Establir acords institucionals per a què la col·laboració entre la PB i la
BE sigui permanent.
� Subscriure convenis de col·laboració entre les institucions locals i
l’autonòmica.
� Crear una xarxa per a que les biblioteques escolars estiguin
connectades entre sí i comptar amb un servei tècnic permanent que
garanteixi la seva continuïtat.
72
� Definir les directrius dels programes de formació i les competències del
responsable de la biblioteca escolar.
� Comptar amb el suport dels professionals de la biblioteca pública i dels
centres de recursos pedagògics, els quals podrien fer d’enllaç en el marc
de la col·laboració entre la BE i la BP.
Malgrat tot, encara ara, la majoria d’objectius no s’han assolit. Un dels objectius
del Segon Laboratori és la especificació del marc de col·laboració d’ambdues
biblioteques. Amb aquesta col·laboració es pretenien fixar tres àmbits de
treball:
� Recursos informació i serveis
� Dinamització educativa i cultural
� Formació i sensibilització dels professionals
Un altre aspecte era fixar un protocol de treball per a cada un dels tres àmbits, i
elaborar una estructura de col·laboració entre les diverses institucions, els
serveis i els agents implicats en aquesta cooperació que permetés establir les
bases del marc de cooperació.
A través d’aquest programa de cooperació BP/BE es pretenia crear una
comissió mixta formada pel director/a de la BP, el mestre bibliotecari de les BEs
de la zona, un membre del CRP i tècnics de l’ajuntament de les regidories de
cultura i educació per planificar i coordinar les accions que se’n deriven del
programa de cooperació. També es pretenien determinar les responsabilitats
de cada agent i impulsar el paper dels CRPs en el paper d’enllaç entre
ambdues biblioteques. Aquesta comissió però encara no s’ha creat ni tampoc
cap servei tècnic permanent per a facilitar els recursos i els serveis a la BE.
Les biblioteques són serveis dinàmics que exigeixen una actualització constant
del fons i dels recursos, per això és fa imprescindible l’existència d’una xarxa
documental educativa conjunta per a que el programa de biblioteques escolars
“puntedu” es converteixi en un servei permanent que garanteixi la continuïtat de
la biblioteca escolar i afavoreixi la cooperació mútua entre BE i BP.
73
S’espera que a mesura que en la col·laboració, fins ara insuficient, s’inclogui la
planificació d’objectius i hi hagi acord institucional, aquesta anirà esdevenint
més permanent i estesa.
La col·laboració és possible en diferents nivells i graus. Aquesta col·laboració
hauria de tenir en compte tres àmbits: els recursos, els serveis i les activitats de
dinamització. En el Regne Unit les autoritats municipals han creat les School
Library Services que ofereixen diversos serveis a les biblioteques escolars, des
del préstec o adquisició de lots fins a suport tècnic i assessorament. A
Dinamarca a través del Dasnsk Bibliotheks Center s’ofereixen tant a la
biblioteca pública com a les biblioteques escolars tot tipus de serveis. La única
iniciativa semblant que es coneixia a Catalunya era la de Barcelona, que al
1984 va crear un servei de biblioteques escolars. Aquest oferia serveis
d’adquisició de material i de formació i assessorament.
En les conclusions del Segon Laboratori l’any 2006 es varen presentar unes
concrecions d’aquesta col·laboració. A continuació se’n exposen les més
rellevants.
ÀMBIT DE RECURSOS D’INFORMACIÓ I SERVEIS
Desenvolupament de
la col·lecció
Intercanvi d’informació sobre polítiques de col·lecció.Pautes d’adquisició del fons.Pautes pel tractament d’obsolets i duplicatsIntercanvi de donatius i duplicats.
Accés als catàlegs Compartir registres cartogràfics (sistema informàtic)Consultar els catàlegs des d’una mateixa superfície.
Oferta de serveis
Préstec interbibliotecariLots temàticsCarnet d’entitatCarta de serveis de la BP destinada al món educatiuDifusió de novetats bibliogràfiques de la BP i del CRP
ÀMBIT DE DINAMITZACIÓ EDUCATIVA I CULTURAL
Formació d’usuaris Visites escolars a les biblioteques.Activitats i ús de la informació.
Activitats de
dinamització cultural
Exposicions i mostres compartides, visites d’autors,activitats d’alfabetització, xerrades sobre llibres, etc.
FORMACIÓ I SENSIBILITZACIÓ DLES PROFESSIONALS
74
Formació continuada dels
professionals de la BE i BP
Programar activitats de formació en el PFZ.
Jornades específiques i congressos i seminaris.
Materials i eines educatives
Propostes d’ús de la BE des de totes les àreescurriculars.Experiències i bones pràctiques.Guia de recursos, Banca de recursos.
Com a exemple d’aquesta col·laboració podem explicar la esplèndida relació
de la biblioteca pública Josep Janés i Tecla Sala de l’Hospitalet de Llobregat
amb els centres educatius de la zona. La biblioteca pública ha esdevingut un
autèntic centre de recursos per als mestre bibliotecaris els quals tenen un
carnet d’entitat a través del qual poden sol·licitar préstecs per a la seva
biblioteca durant el període necessari. Les biblioteques han preparat lots de
llibres temàtics que han sol·licitat les escoles per a treballar diversos projectes
o eixos transversals i han col·laborat amb activitats que ha organitzat
l’Ajuntament com ara la “Lliga de Llibres” que explicarem més endavant.
Pel que fa a l’àmbit de dinamització però es fa necessari establir programes
centrats en el coneixement de la biblioteca i la seva organització, en les
estratègies per a la recerca d’informació, i la realització d’activitats compartides:
exposicions, mostres i fires, narració de contes, visites d’autors, etc. Una
experiència molt positiva dins del projecte marc biblioteca pública-biblioteca
escolar va ser el programa “Exploradors de Biblioteques”. Es tracta d’un
programa de formació centrat en el coneixement i ús de la biblioteca.34
Les possibilitats de col·laboració doncs han anar més enllà de la simple visita
comentada a la biblioteca municipal més propera. Cal planificar actuacions de
forma conjunta tal com s’està fent en alguns indrets de Catalunya. Per poder
engegar totes aquestes accions però cal desenvolupar un programa de suport
a les biblioteques escolars permanent, de moment inexistent. Malgrat tot, ja hi
ha algunes activitats molt interessants que s’estan duent a terme i que a
continuació veurem.
34 Al darrer apartat dedicat a la presentació d’activitats de dinamització s’explica aquestprograma i es mostren algunes de les activitats dels Exploradors de biblioteques.
75
El Nucli de Biblioteques Escolars
El CRP de San Andreu amb Montserrat Gabarró al capdavant va iniciar al curs
2002-2003 la creació d’un nou espai: El Nucli de Biblioteques Escolars per tal
de donar suport en la organització i el funcionament de les biblioteques
escolars. Es van establir unes directrius i es va dur a terme un assessorament
per a organitzar i elaborar recursos.
La Gimcana de les llengües
A través de la lectura del llibre La gimcana de les llengües de Carme Junyent
es fa un concurs. Aquesta és una activitat del PEE de Tortosa i que es duu a
terme gràcies a la col·laboració del Centre de Normalització Lingüística de les
terres de l’Ebre.
La lliga dels llibres
És una activitat de dinamització de la lectura que s’ofereix a l’alumnat de cinquè
de primària de les escoles de tot l’Hospitalet de Llobregat.. A cada grup classe
se li facilita un lot amb 15 llibres de temes i estil variats, el mateix per a tots el
grups, que se’ls van llegint al llarg del curs. Cada grup classe prepara tres
preguntes sobre els llibres que haurà de respondre els “contrincants” en una
sèrie d’eliminadores. L’activitat la organitza l’àrea d’Educació i Cultura de
l’Ajuntament de l ’Hospitalet de Llobregat i té per objectiu el gust per la lectura.
Pla d’animació a la lectura
Impulsat per l’Ajuntament de Vilanova i la Geltrú a través de les biblioteques
públiques i amb l’objectiu d’estimular l’hàbit i el gust per la lectura la mascota
Ratotiva presentava als infants tot de propostes de lectura i novetats
bibliogràfiques.
Biblioforma’t
Tal com indica el seu nom es tracta d’uns serveis especials que des la
biblioteca pública de Sabadell adreçava a la comunitat educativa amb l’objectiu
de formar-se en el coneixement i ús de la biblioteca.
Catàleg unitari
76
L’ajuntament del Prat, des el curs 2000/01 edita un catàleg amb totes les
activitats que ofereixen a la comunitat educativa. Dins d’aquest catàleg
col·lectiu hi ha activitats relacionades amb l’ús de la biblioteca:
Activitats adreçades a l’alumnat:
� Visita a la biblioteca. Aquestes visites són específiques per als cursos
que les oferten i van des d’educació infantil fins a la ESO.
� Taller de poesia on es treballa el so de les paraules com a joc creatiu.
� Setmana temàtica: setmana de... (misteri, aventura, terror, ciència ficció,
...) es tracta d’una sessió en on es narren relats al voltant d’algun tema.
� Exposicions a la biblioteca municipal: cada any la biblioteca programa 12
exposicions de petit format.
� Formació per a l’ús de la informació: sessions concertades de formació
per accedir a la informació mitjançant l’aprofitament dels recursos de què
disposa la biblioteca.
Activitats exclusives per als responsables de les biblioteques escolars:
� Jornada sobre el llibre infantil
� Guies de lectura
� Taller sobre formació d’usuaris
� Préstecs a mida, intercanvi d’experiències, etc.
Activitats adreçades a pares i educadors
� Taller de narració de contes: taller de quatre on s’ensenya a narrar
contes.
� Visites a la biblioteca municipal i formació en el coneixement del llibre
infantil.
3.5 El PEE de l’Hospitalet de Llobregat
En aquest apartat analitzarem el desenvolupament d’un PEE per a poder
copsar millor el seu mecanisme i veure millor les seves concrecions. El PEE de
l’Hospitalet de Llobregat es va crear el curs 2005-2006 fruit d’anteriors
iniciatives semblants. Des de l’any 1995 l’Hospitalet és una de les Ciutats
Educadores i forma part de la Xarxa Nacional i Internacional de Ciutats
Educadores. L’any 2000 es van engegar els Plans Integrals que eren projectes
d’intervenció dels barris que presentaven més mancances per afavorir la
77
participació del veïnat. A través del Pla Integral es varen dur a terme diversos
projectes educatius semblants als que actualment es desenvolupen dins del Pla
d’Entorn.
L’Hospitalet de Llobregat, segon municipi de Catalunya en nombre d’habitants
amb 260.041 ciutadans35, és una gran ciutat però només comprèn un únic PEE.
Font: Tríptic informatiu sobre el PEE de l’Hospitalet de Llobregat.
Aquest però no comprèn la totalitat de la ciutat ja que hi ha districtes que no
formen part del PEE. Dins del PEE de l’Hospitalet podem diferenciar quatre
zones ben diferenciades:
� Pubilla Cases i Can Serra amb 44. 452 habitants i 11 centres educatius.
� La Florida amb 55.748 habitants i 12 centres educatius.
� Collblanc – La Torrassa amb 52.757 i 10 centres educatius.
� El Gornal amb 13.431 i 3 centres educatius.
El PEE de l’Hospitalet es defineix com “un compromís ciutadà i institucional
amb l’educació, una iniciativa de cooperació educativa i un compromís explícit
amb uns valors i una manera de fer.”36 El PEE pretén ser doncs l’instrument
que materialitza els principis de la ciutat educadora.
35 Institut Nacional d'Estadística (INE), Institut d'Estadística de Catalunya (IDESCAT)
36 Tríptic elaborat per l’ajuntament de l’Hospitalet de Llobregat.
78
Pel que fa a l’estructura organitzativa cal destacar tres grans nivells. En un
primer hi trobem la comissió representativa institucional que la presideix
l’alcalde. Aquesta per part de l’ajuntament està constituïda per: el Tinent
alcalde d’Educació, els regidors de districte de les quatre zones educatives, els
regidors de les àrees de Benestar social i Família, Joventut, Promoció
Econòmica, Participació i Civisme, Esports i Seguretat Ciutadana. Per part del
Departament d’Educació el representant és el director dels Serveis Territorials
que és el vice-president d’aquesta comissió. A aquesta comissió li pertoca
aprovar cada curs el pla de treball, els pressupostos i elaborar la memòria.
En un segon nivell hi ha la comissió de gestió local, copresidida pel regidor de
l’ajuntament i el inspector d’educació, en la qual hi trobem els representats de
diverses àrees de l’ajuntament, representants dels serveis educatius (CRP,
LIC) i els representants dels centres educatius tant públics com concertats.
Font: dossier elaborat per l’Ajuntament de l’Hospitalet.
Finalment en un tercer nivell hi trobem les comissions territorials de cada una
de les quatre zones: Pubilla Cases i Can Serra, la Florida, Collblanc – la
Torrassa i el Gornal. Aquestes comissions estan copresidides per l’inspector
de zona i pel representant del Departament d’Educació. En aquest nivell hi ha
79
els representants dels centres educatius, l’assessor LIC, representants de
l’EAP el cap de centre de Serveis Socials i els representants de les institucions
i entitats de cada una de les zones.
Els objectius fonamentals del PEE de l’Hospitalet són:37
� Promoure la cohesió social mitjançant l’educació intercultural i l’ús de la
llengua catalana en un marc multilingüe.
� Aconseguir l’educació integral de l’alumnat i afavorir l’èxit escolar.
� Actuar en el territori d’una manera ordenada i estable.
� Dinamitzar i potenciar actuacions coordinades entre els centres
educatius i els seu entorn.
� Donar una resposta integrada a partir de la corresponsabiblitat i la
implicació dels conjunt d’agents i serveis del territori.
� Potenciar la participació de les famílies en qualitat d’agents educatius.
Els objectius específics marcats pel curs 2007-2008 són:
� Incrementar l’èxit escolar per a reduir desigualtats entre els diferents
col·lectius.
� Enfortir les xarxes educatives.
� Enfortir la participació en les activitats de lleure que afavoreix la igualtat
entre col·lectius.
� Enfortir els vincles entre família, escolar i entorn.
� Millorar la presència i l’ús de la llengua catalana.
Les principals actuacions s’articulen al voltant de quatre eixos bàsics:
1. La prevenció i l’atenció a l’absentisme escolar
2. Els processos de transició
3. La convivència
4. La implicació i la participació de les famílies en qualitat d’agents
educatius.
5.
37 Tríptic informatiu sobre el PEE de l’Hospitalet de Llobregat.
80
Pel que fa a la prevenció i atenció a l’absentisme escolar s’han marcat els
següents objectius.
� Millorar l’èxit escolar per mitjà de la prevenció i dels tractament de
l’absentisme.
� Compartir i aplicar actuacions de recuperació d’alumnes absentistes.
� Preveure estructures i espais de coordinació.
Les principals actuacions per a assolir les objectius marcats són:
� Crear la Comissió Municipal de Prevenció i Atenció a l’Absentisme.
� Crear comissions socioeducatives de centre .
� Crear la figura de dues tècniques de suport educatiu per zona.
Pel que fa als processos de transició: itineraris educatius acompanyats, els
objectius marcats són:
� Acompanyar els itineraris entre les diferents etapes educatives
� Enfortir l’acció tutorial d’orientació i acompanyament.
� Aprofitar els recursos dels territori per rendibiblitzar els esforços
existents.
Les principals actuacions per a assolir les objectius marcats són:
� Projecte Clau
� Taller d’estudi assistit (TEA)
� Transició Primària Secundària: projecte Fem Ponts
� Transició Secundària- món laboral i /o itineraris formatius:
- Programa d’Orientació i Acompanyament (POA)
- Programa d’Adaptació Curricular (aula oberta)
En quant al tercer eix que gira entorn a la convivència, cal destacar els
següents objectius:
� Enfortir les xarxes de relació i els elements per a la convivència a l’aula.
� Utilitzar les instal·lacions dels centres de primària i secundària per
activitats extraescolars.
Les principals actuacions al respecte són.
81
� Creació de l’Observatori de la Violència a l’Escola.
� Tallers d’iniciació i d’expressió artísitca.
� Projecte Cicerone i “Expressarte”
Finalment pel que fa al quart eix d’actuació sobre la participació i la implicació
de les famílies en qualitat d’agents educatius, s’han marcat els següents
objectius:
� Potenciar les AMPAs com a agents educatius del territori.
� Detectar les necessitats dels diferents col·lectius de famílies.
� Acompanyar i fomentar la participació de les famílies nouvingudes.
Les principals actuacions a desenvolupar són:
� Creació dels Tallers de Famílies.
� Dinamització de les AMPAs
� Potenciació dels espais socials de debat educatiu a cada zona educativa
adaptant-lo a la singularitat específica d’aquesta.
3.6 Els centres educatius dins els PEE
Un dels eixos principals que es pretenen desenvolupar a través dels PEE és la
relació dels centres educatius amb l’entorn més proper. A través d’aquest punt
veurem diverses experiències per augmentar i enriquir aquesta relació.
Cada curs el Departament destina una dotació als centres educatius en funció
de la tipologia de centre i el nombre d’alumnat. Per al curs vinent, 2008-2009, el
Departament ha previst la següent dotació:
tipologia de centre nº alumnes total per centre
0-360 2.300 euros
360-660 2.800 euros
660-900 3.300 eurosIES
> 900 8.800 euros
CEIP
0-250 2.200 euros
82
250-500 2.700 euros
500-600 3.000 euros
600-800 3.200euros
> 800 3.700euros
2 centres 2.100 euros
3 centres 2.600 euros
4 centres 3.100 euros
ZER
5 centres 3.600 euros
0-360 2.200
360-660 2.500
660-900 2.900CONCERTAT
> 900 3.400
El Departament, amb l’objectiu de donar unes orientacions ha dissenyat un
catàleg d’actuacions que s’ajusten als objectius marcats, unes promogudes pel
mateix Departament i altres proposades per diverses entitats. Les diverses
actuacions estan incloses dins dels següents blocs:
1) Accions per a la sensibilització i Formació
Pretenen desvetllar actituds positives i oferir formació pel que fa a la promoció
de l’ús de la llengua catalana, l’educació intercultultural, la cohesió social,
potenciar una dinàmica que afavoreixi el treball en xarxa.
2) Optimització de l’escolarització
Pretenen contribuir en garantir l’escolarització òptima i equilibrada de tot
l’alumnat i de prevenir i actuar davant de l’absentisme escolar, coordinant els
diversos serveis i entitats i cercant noves propostes de afrontar-ho.
3) Acollida de les famílies
Les accions d’aquest bloc pretenen complementar les actuacions que des dels
municipis i els propis centres ja estan duent a terme en aquesta matèria. El
Departament dóna especial rellevància a les actuacions d’acollida,
especialment en el cas de les famílies nouvingudes.
83
4) Activitats complementàries, extraescolars o de vacances
Són accions que volen promoure la participació de tot l’alumnat amb l’objectiu
de reduir desigualtats. Es tracta d’activitats extraescolars, lúdiques, esportives i
d’expressió artística.
5) Incentivació escolar
Són activitats que pretenen facilitar l’acceleració d’aprenentatges, ja que l’èxit
educatiu és una de les prioritats dels PEE.
6) Resposta a les demandes socials
Són accions que volen proporcionar recursos per al tractament d’aspectes
socials.
7) Acompanyament académico – professional
Centrada en l’educació secundària i els centres d’adults, amb l’objectiu de
preveure actuacions entre aquests i les empreses, per a contribuir en la
orientació professional dels joves.
8) Espais de trobada i convivència
Accions que cerquen la promoció de la convivència i el coneixement mutu.
A tall d’exemple inclourem el desglossament de les diverses activitats que es
poden incloure dins del primer bloc38
Accions per a la sensibilització i Formació
Accions puntuals de sensibilització:
jornades, xerrades, cartells,
campanyes, exposicions...
Exposició: “les llengües, un gran tresor”i/o conferència complementària
Exposició “Educació a Catalunya i/oconferència complementària.
Exposició” Les llengües a Catalunya”i/o conferència complementària
38 A la pàgina web http://www.xtec.es/lic/entorn/cataleg/index1.htm#2 Darrera consulta 13/1007) es poden veure les activitats per a cada un dels blocs esmentats.
84
Exposició “a la vera de Sant Joan” i /oactivitats complementàries.
Exposició “Mots amb arrels.”
Suport als professionals vinculats als
PEE
Sensibilització dels professorat i delsserveis educatius per a l’atenció del’alumnat de la comunitat gitana.
Sessió informativa sobre el sistemaeducatiu a la Xina, al Marroc i alPakistan.
Accions per a la coordinació i
dinamització d’entitats i agents
educatius.
Curs d’aprenentatge Servei.
Seminari de treball en xarxa.
Comissió de treball del PEE
Accions per a la dinamització de
familiars.
Curs de formació de familiars
dinamitzadors de la participació.
Formació de monitors, d’AMPAS,
d’entitats i associacions
Mòduls de formació per a monitors dels
Plans Educatius d’Entorn
A continuació exposem la concreció d’algunes actuacions que s’han dut en
alguns centres educatius dins del PEE de l’Hospitalet de Llobregat.
L’Observatori de la violència a les escoles
Dins del bloc de respostes a demandes socials, una de les actuacions que el
PEE subvenciona és l’Observatori de la violència a les escoles. L’Observatori
de la violència a les escoles que està supervisat pel GRODE (Grup
d’Investigació, Orientació i Desenvolupament Educatiu) de la Universitat
Autònoma de Barcelona, té per objectiu definir els indicadors de les diferents
vessants de violència, detectar els factors de risc, analitzar les causes que
poden condicionar-les i veure’n les seves repercussions en les diferents etapes
de l’educació.
Amb l’objectiu de promoure l’anàlisi de la dinàmica de l’aula per a detectar les
relacions positives i negatives entre l’alumnat s’aplica un test sociomètric per
identificar els factors de vulnerabilitat i dissenyar les accions per afavorir les
85
relacions d’aula i prevenir les relacions de violència en cas que sigui
convenient.
Projecte Clau
El Projecte Clau pretén ser una resposta a les demandes socials mitjançant un
seguit d’activitats complementàries.
Projecte clau
Descripció:
Projecte d’atenció als infants que tenen
manca de referents adults a la sortida
de l’escola. El projecte pretén detectar
els infants que estan en aquesta
situació per a integrar-los en un centre
d’esplai.
Objectius:
- Conciliació de la vida familiar i
laboral.
- Atenció directa als infants que no
tenen un referent adult a la sortida de
l’escola.
- Coordinació entre els serveis que
treballen amb la infància.
Agents implicats:
hi ha tres agents implicats: l’Àrea de
Benestar Social i Família, diversos
CEIPS i l’espai l Florida que treballen
en format de comissió.
Àmbit d’actuació:
el projecte va adreçat a les famílies
amb infants d’entre 3 i 12 anys.
L’àmbit d’actuació és local.
Ponts cap a l’institut
Dins del bloc referent a l’optimització escolar i amb l’objectiu principal de guiar
l’acompanyament entre el CEIP i els IES ja fa alguns anys que es duu a terme
el Projecte “Ponts”. L’objectiu és fer l’acompanyament de l’alumnat al llarg del
sisè curs de primària i orientar-lo en el pas cap a l’institut. Malgrat tot en alguns
casos el seguiment d’aquests alumnes un cop estan als IES és pràcticament
inexistent. El projecte “Ponts” es du a terme tres dies per setmana per la tarda,
de cinc a dos quarts de set i s’hi desenvolupen diversos tipus d’activitats.
Taller d’estudi assistit
Dins el mateix bloc d’optimització escolar, també hi ha els tallers d’estudi
assistit, que tal com indica el seu nom pretenen ser un reforç curricular. Els
86
tallers d’estudi assistit estan destinats a l’alumnat de cicle mitjà i cicle superior i
també es realitzen per la tarda fora de l’horari lectiu.
Taller de teatre
Dins del bloc destinat als espais de trobada i convivència el PEE de l’Hospitalet
subvenciona un taller de teatre per als centres que ho han sol·licitin. L’objectiu
del taller de teatre a banda treballar les tècniques teatrals pretén contribuir a
millorar les competències socials creant un espai de relació personal entre
l’alumnat.
Cant Coral
Dins del bloc d’acollida de les famílies, es poden sol·licitar diversos tallers. Una
de les activitats que s’estan desenvolupant enguany és el cant coral. Es tracta
d’una activitat lúdica que cerca l’aproximació i la participació de les famílies en
la vida escolar del centre.
6.1 La biblioteca escolar dins el PEE
Un dels reptes que caldria plantejar a banda del desplegament en xarxa,
seguint el model de les biblioteques públiques, és la creació d’un servei tècnic
central que oferís serveis a les biblioteques escolars. Anteriorment s’ha explicat
la importància dels CRP i dels diversos Serveis Educatius en la coordinació
entre la BP i la BE, però cal anar més enllà, ja que els CRP, juntament amb els
professionals de la BP, haurien de constituir el nucli d’assessorament i de
suport per a la BE.
Actualment els CRPs, a través del Pla de formació de Zona i la difusió de
bones pràctiques, potencien la dinamització educativa de la zona i entre altres
actuacions donen suport al programa “puntedu” a través de cursos,
assessoraments, grups de treball i seminaris. L’elaboració, la gestió i la difusió
de recursos és un altre dels elements de suport a les biblioteques escolars.
Diversos CRPs han participat en l’elaboració d’un banc de recursos digital
sobre la lectura39 a disposició del professorat. Com a paper de centre de
39 http://www.xtec.cat/sgfp/crp/recursos/banc/lectura/index.htm (15/10/07)
87
recursos, seria força factible que cada CRP comptés amb un tècnic bibliotecari
que donés suport a les biblioteques de centre, sobretot pel que fa als aspectes
de biblioteconomia com ara la catalogació. D’aquesta les biblioteques escolars
comptarien amb un suport tècnic específic, ara per ara inexistent, i els mestres
bibliotecaris podrien centrar les seves energies en les qüestions purament
educatives.
Un dels principals objectius del programa “puntedu” és el de relacionar la
biblioteca escolar amb les biblioteques públiques i també amb els Plans
Educatius d’Entorn. Fins i tot un dels criteris de selecció que va plantejar el
Departament per concedir o no el projecte és la implicació en la zona educativa
dels diferents centes de cada un dels serveis educatius. Aquest fet és un clar
exemple de la integració entre biblioteca i els Plans Educatius d’Entorn.
Un altre criteri, en aquest cas específic, per seleccionar els centres puntedu és
el temps d’obertura tant en horari lectiu com en horari no lectiu de la biblioteca
escolar, ja que el Departament valora la possibilitat que les biblioteques
escolars romanin obertes fora de l’horari escolar.
Per altra banda una de les accions que el Departament d’Educació contempla
dins dels Plans Educatius d’Entorn és l’obertura de les biblioteques escolars.
Aquesta actuació queda contemplada dins el bloc de la incentivació escolar i
fins i tot es contempla que en aquesta obertura de la biblioteca es desenvolupin
programes d’incentivació a la lectura.
En aquestes franges horàries la biblioteca podria oferir serveis a tota la
comunitat educativa, des de préstec de documents, mitjançant un carnet de
biblioteca a tota la comunitat educativa, fins a activitats encaminades a
incentivar la lectura com ara la presentació de llibres adequats a diverses
edats, tertúlies literàries, llibre fòrums, etc. Anant fins i tot més enllà es podria
contemplar l’obertura de la biblioteca escolar a tot el barri en horari extraescolar
col·laborant, d’aquesta manera amb la biblioteca pública convertint la biblioteca
escolar del segle XXI en el nexe entre el centre, la comunitat educativa i el
barri.
88
Les estructures per a poder dur a terme aquesta proposta existeixen. Per una
banda s’han posat en marxa les biblioteques escolars i, s’espera que en el curs
2012-2013 tots els centres educatius en tinguin una. Per altra banda tot indica
que els Plans Educatius d’Entorn també s’estendran per tot el territori de
Catalunya, per a tant només caldria coordinar-se per tal de poder concretar les
accions a dur a terme.
La obertura de les biblioteques escolars en horari extraescolar és del tot
factible. Per una banda els Plans Educatius d’Entorn podrien subvencionar un
bibliotecari que s’encarregués d’obrir la biblioteca uns determinats dies de la
setmana per la tarda. Per l’altra des del programa “puntedu” i amb la
col·laboració dels Serveis Educatius s’hauria d’organitzar una formació per
aquests bibliotecaris, de la mateixa manera que ha format el mestre bibliotecari,
per a que pogués dur a terme les activitats dirigides a incentivar la lectura.
Aquesta nova figura que s’encarregaria d’obrir la biblioteca escolar a la
comunitat educativa i al barri caldria que es coordinés amb el mestre
bibliotecari per a traçar les línies d’actuació principals. Mitjançant aquesta
proposta la biblioteca escolar i a través d’ella el centre educatiu no quedaria
tancat en ell mateix sinó que s’obriria a la comunitat educativa i al barri.
89
Els llibres instrueixen.El saber ens fa gaudir
(Chakrabhand Posayakrit. Tailàndia)
4 LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES I LA BIBLIOTECA
ESCOLAR
4.1 La naturalesa de les competències bàsiques
Un dels objectius més explícits dels sistemes educatius europeus és el de
preparar l’alumnat per a que siguin capaços de superar els desafiaments de la
societat de la informació. Aquest fet ha centrat l’interès per a les competències
bàsiques que són es que es consideren imprescindibles per al
desenvolupament dins la societat del segle XXI.
S’ha passat d’una educació autoritària a una educació negociada, on els
aprenentatges no són una senzilla addició de noves representacions als
coneixements i certeses anteriors sinó una constant reorganització dels sabers
i de les estructures cognitives i emocionals que porten a la integració de nous
elements.
Aquest canvi de paradigma educatiu implica un important canvi de perspectiva,
ja que passem de centrar-nos en l’activitat d'ensenyament a centrar-nos en
l'activitat d'aprenentatge en el qual l’alumnat és el centre.
Amb aquest conjunt d’elements la Comissió Europea va començar a tractar el
concepte de competència i més concretament el de competència clau en el
Llibre blanc sobre l’educació i la formació l’any 1995.
Des de fa anys, els indicadors educatius de l'OCDE40 demostren que l'educació
s'ha convertit en un element clau per a l'èxit, tant pel que fa als individus com
pel que fa al progrés social i econòmic dels països.
A l’estudi PISA l'expressió competència lectora reading literacy s'utilitza en el
seu sentit més ampli, ja que no només vol dir ser capaç de llegir i escriure sinó
40 OCDE: Organirtzació per a la cooperació i el desenvolupament econòmic
90
que inclou el fet de saber utilitzar eines tècniques i socioculturals per
interaccionar amb el món, i inclou la capacitat d'accedir, de dirigir, d'integrar,
d'avaluar i de crear informació per desenvolupar el propi coneixement i
potencial, per participar en la societat i contribuir-hi.
Diem que un metge és “competent” per a dir que fa bé la seva feina. Parlem de
competències per determinar quines són les funcions pertinents a cada u. En
el camp lingüístic, tal com veurem a continuació, aquest terme ha estat molt
utilitzat, tot i que no va ser fins als anys setanta aquest concepte s’ha estès a
l’àmbit del món empresarial i a la formació professional on es relacionava
aquest terme amb la qualificació professional i a la certificació per a poder
exercir un ofici dins el mercat laboral. De l’àmbit empresarial s’ha desplaçat al
de l’educació. L’interès creixent per les competències educatives a nivell
europeu doncs és fruit de la influència del món laboral.
Darrera del concepte de competència hi ha tota una teoria psicopedagògica
que posa l’èmfasi en el desenvolupament de capacitats més que en la simple
assimilació de continguts.
Vincular les competències amb les capacitats suposa destacar el caire aplicatiu
dels aprenentatges. Sempre s’ha entès “una persona competent com aquella
capaç de resoldre els problemes propis del seu àmbit d’actuació” (Sarramona,
1996). En les competències doncs les habilitats sempre hi són presents.
No hi ha una definició acceptada de manera universal del concepte de
competència bàsica. Rafael Bisquerra les defineix com “conjunt de
coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per realitzar activitats
diverses amb un cert nivell de qualitat i eficàcia” En aquest concepte s’integra
el saber, el saber fer i el saber ser.
Le Boterf al 2001 i Echevarría al 2002 van distingir entre tres tipus de
competències: les competències tècniques (el saber), les competències
metodològiques (el saber fer) i d’altres que han rebut diferents noms segons els
autors: competències participatives, personals, bàsiques, clau, genèriques...
91
L’Eurydice41 proposa tres criteris per a considerar una competència com
essencial o bàsica.
� Criteri d’universalitat: una competència mereix el qualificatiu de bàsica o
fonamental sempre que sigui “necessària i profitosa per a la societat en
el conjunt dels seus membres”42
� Criteri de coherència amb els valors, convencions, ètiques... de cada
societat.
� Criteri de generalitat on es tindran en compte les situacions més
comunes.
El departament defineix el terme competència bàsica com “La capacitat de
posar en pràctica de manera integrada aquells coneixements adquirits, aptituds
i trets de la personalitat que permeten resoldre situacions diverses”.
concretament en el nou Decret es defineix com ”la capacitat d’utilitzar els
coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i
situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents
sabers, cosa que implica la compressió i el discerniment tenint en compte la
dimensió social de cada situació.”43
Si a nivell mundial no acaba d’haver-hi consens de competència clau, tampoc
no hi ha una terminologia unificada. D’aquesta manera trobem que a la
comunitat francesa de Valònia-Brusel·les es parla de “socles de competence” i
aquestes queden bàsicament definits en referència a les disciplines escolars. Al
Regne Unit les competències hi apareixen com a transversals, i a Catalunya
les competències tenen un caràcter interdisciplinar. A nivell europeu
s’anomenen de dotze a quinze àmbits de competències diferents, però només
hi a tres àmbits que són totalment comuns: la comunicació verbal (oral i
41 Eurydice: Red Europea d’informació sobre educació.42 Eurydice: Key competencies. A developing concept in general. Brussels.200243 Decret 142/2007, de 26 de juny.
92
escrita), la “nurératie” (competència numèrica) i el domini de les tecnologies de
la informació i de la comunicació.
L’OCDE mitjançant el seu projecte DeSeCo44 va estudiar la societat del
coneixement en dotze països i va identificar tres grans grups de competències
claus de caire interdisciplinar. També va definir el terme competència com
“l’habilitat d’assolir les exigències mitjançant la mobilització dels prerequisits
psicosocials”. Segons aquest organisme cada competència correspon la
combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, valors ètics, emocions i altres
components socials.
Per competència clau45 es considera aquelles competències essencials per
poder fer front a l vida amb èxit.
El concepte de competència clau desenvolupat per DeSeCo es basa en tres
criteris:
� han de contribuir a obtenir resultats d’alt valor tant a nivell personal com
a nivell social.
� han de ser aplicables a un ampli ventall de contextos.
� han de permetre que les persones es puguin desenvolupar amb èxit.
Paral·lelament ha distingit tres grans categories de competències46:
� Integració en grups heterogenis.
� El comportament de forma autònoma.
� La capacitat de fer servir eines de forma interactiva.
En la primera categoria, que es refereix a la capacitat d’interaccionar amb
l’altre, identifiquen tres competències clau:
� La capacitat de relacionar-se bé amb altres persones.
� La capacitat de cooperar, treballar en equip.
� La capacitat de gestionar els conflictes i resoldre’ls.
44 Definició i Selecció de Competències: els fonaments teòrics i conceptuals.45 A nivell Europeu es fa servir el terme clau en comptes de bàsica46 Dominique Simone Rychen i Laura H. Salganik (OCDE, 2002).
93
Pel que fa a la segona categoria sobre comportament autònom s’han identificat
també tres competències:
� La capacitat d'exercir els seus drets i la capacitat de prendre
responsabilitats.
� La capacitat de formar i portar a terme plans de vida i projectes
personals.
� La capacitat d’actuar dins de la gran perspectiva / el context més gran.
Finalment, en la tercera categoria s’han identificat tres competències més:
� La capacitat de fer servir de forma interactiva el llenguatge i els símbols.
� La capacitat de fer servir de forma interactiva els coneixements i la
informació.
� La capacitat de fer servir de forma interactiva la nova tecnologia.
Partint d’aquests conceptes de competències l’OCDE va centrar la seva atenció
en el “saber fer” i en les pràctiques orientades envers una finalitat. El motiu
d’aquesta nova perspectiva l’hem de situar en el nou coneix sociocultural del
segle XXI.
La competència es mesura dins d'una seqüència de capacitats per dur a terme
unes tasques determinades, i no com una cosa que un individu té o no té, sinó
que hi ha una gamma, una gradació per així dir-ho. Una persona "competent"
té una gamma determinada de competències. No hi ha una línia divisòria
precisa entre una persona totalment competent i una que no ho és tant.
Cal dir que l'adquisició de "competència" és un procés que dura tota la vida i
que es du a terme no només a l'escola o mitjançant l'aprenentatge formal, sinó
també a través de les interaccions amb companys de classe i mitjançant
comunitats més àmplies.
Malgrat les diferències etimològiques entre els diversos organismes, la
diferenciació conceptualment parlant és mínima. Amb la voluntat d’intentar
94
aclarir els possibles dubtes que hagin anat sorgit entorn a la terminologia
emprada intentarem distingir entre coneixement, capacitat, habilitat i
competència; i posteriorment distingirem les diverses tipologies de
competències.
Quan una persona ha comprès un saber el que fa és convertir-lo en
coneixement. Quan aquest coneixement es relaciona amb algun context de
realitat i es pot utilitzar llavors el coneixement es converteix en capacitat. Una
habilitat és la capacitat aplicada per a la transformació d’algun tipus de realitat.
I quan s’utilitzen els coneixements, les habilitats i les actituds per a un ús el que
s’està fent és el pas de l’habilitat a la competència.
Aquestes diferències poden ser molt subtils, però són importants perquè
esdevenen l’essència de tot plegat. Als mestres no se’ns demana que
ensenyem moltes coses, sinó que siguem capaços de desenvolupar en el
nostre alumnat la capacitat d’aprendre de forma competent.
Pel que fa a les competències cal distingir entre les competències clau o
bàsiques, les transversals i les específiques.
Cal començar aclarint una qüestió i és entorn a la diferenciació o no entre
competència clau o bàsica. La majoria d’actors no distingeixen entre elles.
Mentre que a nivell europeu sembla que s’utilitza més freqüentment el terme
competència clau, aquí (Estat Espanyol i Catalunya) ens hem decantat més per
a utilitzar el terme competència bàsica. Malgrat tot hi ha autors que fan petites
distincions. Per a aquests autors la competència clau és aquella que permet
desenvolupar les altres, mentre que les competències bàsiques es distingeixen
de les clau pel seu element social, entenent-les com aquelles que es
necessiten per a créixer i desenvolupar-se dins un context social. Donat que en
la majoria d’articles o documents els termes competència clau o bàsica es són
tractats com a sinònims nosaltres no en farem distinció, i sent conseqüents
amb el nostre entorn ens referirem sempre amb el terme competència bàsica.
95
Quan parlem de competències transversals o generals ens referim a aquelles
que es presenten en totes les disciplines, mentre que al parlar de les
específiques, particulars o acadèmiques són aquelles que es deriven d’una
disciplina en particular.
El sistema educatiu ha d’intentar treballar totes les competències. Ara bé, a
l’educació bàsica obligatòria ha de garantir que tot l’alumnat aquelles
competències que permetin a l’alumnat a poder seguir creixent autònomament
com a ciutadans, i les competències que permeten això són les que es
consideren bàsiques, que són les que a través de processos avaladors s’ha de
procurar esbrinar la seva assumpció per part de la totalitat dels nois i noies, ja
que l’administració té la responsabilitat de cobrir les necessitats bàsiques de tot
l’alumnat.
4.2 Estat de la qüestió
Els currículums per la seva pròpia naturalesa no són neutres. Darrera de les
formulacions científiques, polítiques, socials, econòmiques o educatives
sempre hi ha uns valors que defineixen tot el que es refereix a les formes i als
fins dels continguts. Són els valors que defineixen una cultura determinada.
Definir què és bàsic en l’educació obligatòria és una demanda generalitzada
que està present en tots els sistemes educatius encara que es faci des d’un
enfocament pedagògic molt divers i amb denominacions diferents.
En les conclusions d’un document elaborat per l’Eurydice on es revisen els
currículum dels Estats membres de la Unió Europea corresponents a l’educació
general obligatòria s’afirma que “tots els països inclouen referències implícites
o explícites al desenvolupament de competències”47. L’estat espanyol en
aquells moments era dels que ho abordava de forma implícita, i en aquests
moments amb el desenvolupament de la LOE ho explicita. La Comissió
Europea proposa vuit dominis de competències clau per a l’aprenentatge
47 Eurydice: Key competencies. A developing concept in general. Brussels.2002
96
permanent. La formulació del currículum per competències és un aspecte
global i aquest s’ha generalitzat a tots els nivells educatius.
Segons la Unió Europea, es considera fracàs escolar la situació dels joves de
20 a 24 anys que no poden certificar cap tipus d’estudi post-obligatori. Des de
la mateixa Unió Europea es demana que el 2010 un 85 % d’aquesta població
pugui acreditar aquests estudis. Sembla bastant probable que no formar part
d’aquest 85 % suposarà tenir greus problemes d’inserció laboral i social
Aquest objectiu tan desitjable no és gens fàcil que puguin assolir-lo la societat
espanyola i la catalana. Les raons són diverses i de gran complexitat, entre les
quals cal destacar:
� La inestabilitat del sistema educatiu espanyol que, en els últims anys, ha
experimentat canvis constants de les seves lleis educatives complicant
d’aquesta manera la continuïtat dels criteris d’actuació de les
administracions educatives.
� Les dificultats que està trobant la institució escolar per adaptar-se a les
noves necessitats educatives: ús de les tecnologies de la informació i la
comunicació, canvis en les metodologies d’aprenentatge, revisió dels
criteris d’avaluació...
� Aparició d’un nou tipus d’estructura social, molt més complexa i amb
noves necessitats.
Tenint en compte les reflexions realitzades per la Unió Europea la incorporació
de competències bàsiques al currículum de l’Estat Espanyo hauria de permetre
posar l’accent en els aprenentatges que es consideren imprescindibles des
d’un plantejament integrador i orientat a l’aplicació dels sabers adquirits. Per a
fer-ho cal definir quines són les competències i quin és el nivell bàsic de cada
una d’elles que ha d’assimilar tot alumnat.
97
Podem diferenciar tres grans modalitats curriculars: els models curriculars en
els que es diferencien i integren les competències genèriques o transversals
amb les específiques de les àrees disciplinars, com és el cas de Bèlgica o el
Regne Unit; els models nuclears mixtes en els que es barregen com a
competències clau les competències transversals i les àrees disciplinars, com
és el cas de Catalunya; i els models curriculars en els que les competències
bàsiques no es diferencien de les àrees disciplinars com és el cas d’Itàlia o
Finlàndia.
Sembla que la Llei Orgànica d’Educació (LOE) i el desenvolupament del Pacte
Nacional per l’Educació obren esperances perquè la societat catalana, i
espanyola en general, es vulgui avançar en la línia proposada per l’Acord
establert a Lisboa.
D’acord amb el que estableix la LOE les competències bàsiques formen part
dels aprenentatges mínims juntament amb altres objectius de cada àrea. No
venen a substituir els elements que fins ara es contemplaven en el currículum
sinó que constitueixen l’element referencial. Per a tant és necessari posar les
competències bàsiques en relació amb els objectius establerts, amb els
continguts de les àrees i amb els criteris d’avaluació.
El per què d’aquest canvi de paradigma l’hem de buscar en la consciència de
que l’educació ha estat i segueix sent massa acadèmica i que aquesta no
prepara suficientment als joves per a desenvolupar-se plenament en la societat
del segle XXI. Es proposen doncs els currículums per competències com a
alternativa als currículums tradicionals. Ara allò important no és tant el que el
nen o nena sàpiga sinó que sàpiga aplicar els seus coneixements.
Malgrat que l’èxit escolar i l’aprenentatge no són dues cares de la mateixa
moneda, hi ha força relació entre ambdós termes. Per una banda l’èxit escolar
és un concepte socioeducatiu i fa referència als estudis que una persona pot
acreditar a l’hora d’accedir al món laboral. El nivell d’aprenentatge, en canvi, fa
referència a les competències assolides pels alumnes en un moment
determinat de l’ensenyament.
98
Per tal de no barrejar el significat d’aprenentatge i d’èxit escolar, però sense
caure en l’absurd de desvincular-los totalment, es proposen dos objectius
generals: el primer fa referència als aprenentatges i el segon a l’èxit escolar.
1. Garantir que tot l’alumnat, a l’acabament de l’ensenyament obligatori, tingui
assolits els continguts des les competències bàsiques que preveu la LOE.
2. Garantir que tots els i les joves surtin del sistema educatiu amb el Graduat
de secundària obligatòria.
Aquests dos objectius, més que ser com les dues cares de la mateixa moneda,
són com el cargol i la rosca, que, per separat, tenen existència pròpia i
completa però perden la seva funció.
Partint d’aquestes premisses podem afirmar que una de les principals finalitats
de l’educació és aconseguir que l’alumnat assoleixi aquestes competències,
que adquireixi les eines necessàries per a poder entendre i interactuar amb el
món. A més de desenvolupar els coneixements, les capacitats, les habilitats i
actituds, cal que aprenguin a utilitzar els diversos recursos per assolir la
realització personal i esdevenir, d’aquesta manera, en persones autònomes i
eficaces.
El Departament entenent-ho d’aquesta manera ha centrat la finalitat educativa
en la millora de les capacitats; aquest fet ha condicionat el currículum centrant-
lo en les competències bàsiques, i amb la voluntat d’integrar els diferents
aprenentatges, impulsant de nou la transversalitat dels coneixements.
Les competències signifiquen un punt de trobada entre la qualitat i l'equitat. Per
una banda es pretén donar resposta a les necessitats reals dels nostres temps i
els d'un futur immediat (qualitat) i alhora es pretén que aquestes siguin
aconseguides per tots els alumnes, de manera que serveixin de base comuna
de tots els ciutadans (equitat).
99
La proposta de competències bàsiques que presenta la LOE es basa en les
referències internacionals esmentades anteriorment. Els arguments que
justifiquen la introducció del concepte competència són una conseqüència de la
necessitat de superar un ensenyament que no s’adapta a les necessitats de la
nostra societat. Per a tant les competències han d’abastar l’àmbit social,
interpersonal, personal i professional.
En la dimensió social la personal ha de ser competent per a participar
activament en la transformació de la societat, i això vol dir comprendre-la,
valorar-la i intervenir-hi.
En la dimensió interpersonal l’individu ha de ser competent per a relacionar-se,
comunicar-se i viure amb les altres persones de forma positiva. Cal doncs
aprendre a viure conjuntament com a col·lectiu.
En la dimensió personal l’individu ha de ser competent per a exercir de forma
responsable i crítica l’autonomia i la llibertat mitjançant el coneixement i la
comprensió d’ell mateix i de la societat.
Per a dur a terme aquest canvi de paradigma cal introduir les competències en
diversos nivells diferents, ja que no és suficient convertir els ensenyaments
tradicionals en competències, sinó que cal fer un gir i orientar l’educació a la
formació integral de les persones.
Es tracta doncs d’un canvi d’enfocament. Cal transformar l’ensenyament en
aprenentatge. I la única manera de fer-ho és mitjançant un canvi metodològic
per a que l’alumnat adquireixi les competències.
4.3 L’informe PISA i les Competències bàsiques
4.3.1 L’informe PISA
L’any 1997 l’OCDE (Organització per a la cooperació i el Desenvolupament
Econòmic) va dissenyar el programa PISA (Programme for International
Student Assentment) amb la voluntat d’obtenir uns indicadors de rendiment
100
educatiu dels alumnes de 15 anys en àrees considerades claus. El PISA
representa un compromís dels governs per estudiar l’evolució dels resultats
dels sistemes educatius a través dels resultats de l’alumnat. En els estudis
PISA hi participen els països membres de la OCDE i també els països
associats. Mitjançant aquest instrument es pretén avaluar diverses àrees
cognitives, entre les quals hi ha la competència lectora.
Els estudis PISA pretenen valorar la preparació de l’alumnat de 15 anys per a
resoldre situacions vinculades a la vida real. I una de les característiques que
han guiat l’estudi és el concepte de competència bàsica. El principal objectiu és
obtenir un conjunt d’indicadors de resultats que proporcionin un perfil de
coneixements, destreses i competències dels estudiants de cada país.
L’avaluació proporciona tres grans tipus de resultats:
1) Indicadors bàsics que ofereixen un perfil bàsic dels coneixements i de
les habilitats de l’alumnat.
2) Indicadors contextuals que mostren la relació d’aquests coneixements
en funció a diverses variables: demogràfiques, socials, econòmiques...
3) Indicadors de tendències que mostren els canvis produïts en els
resultats segons les variables de context de l’alumnat.
L’estudi es centra en esbrinar fins a quin punt l’alumnat és capaç d’usar els
coneixements i destreses que han après a l’escola quan aquests es veuen
davant de situacions noves.
A nivell general dels resultats obtinguts al 2006 Finlàndia continua situada al
capdamunt, mentre que Catalunya, malgrat hi ha un petit percentatge d’alumnat
amb nivells bons i molt bons, es troba lleugerament per sota la mitjana.
Pel que fa la comprensió lectora cal dir que aquesta ha quedat força per sota la
mitjana de l’OCDE. Gairebé la meitat de l’alumnat de 15 anys només ha estat
capaç de processar textos molt senzills i el percentatge ha baixat més al
101
enfrontar-se davant textos de dificultat moderada. Cal destacar la notable
diferència entre les noies i els nois, ja que elles els han superat amb força
diferència.
Malgrat tot, els indicadors que mostren els estudis PISA s’han d’interpretar amb
molta cautela ja que la simple comparació dels resultats obtinguts pot induir a
una simplificació de la realitat.
Són diversos els autors que diuen que no es pot parlar de fracàs de resultats,
sinó que senzillament el que passa és que el saber dels nostres alumnats no
s’adapta a la demanda d’aquestes proves. Per altra banda cal recordar el
caràcter competencial d’aquestes proves. Per a tant sí que és necessari fer una
profunda reflexió ja que si no modifiquem la naturalesa del que fem no
solucionarem en absolut el problema. Els motius de fracàs es centren
bàsicament en el context ja que majoritàriament l’alumnat va errar les respostes
perquè no va entendre el context que tenien davant. Al no entendre’l no el va
poder interpretar i per a tant no va poder aplicar el seu coneixement de forma
adequada. És a dir, no van fallar perquè no sabessin resoldre el que els
demanaven o perquè no estiguessin capacitats sinó perquè no estaven
acostumats al tipus de prova.
4.3.2 Les Competències bàsiques
A Catalunya des del curs 200-2001 s’estan aplicant les proves d’avaluació
sobre les competències bàsiques als alumnes d’educació primària i el curs
2006-2007 aquestes van aprofundir en l’àmbit lingüístic.
Aquestes proves són un element més que permet analitzar els punts forts i
febles del nostre alumnat. El fet de que aquests s’apliquin a tots els cicles de
primària permet veure l’evolució de l’alumnat i també permet fer comparacions
amb els resultats extrets anys anteriors. Mitjançant la síntesi dels resultats de la
mostra que lliura el Departament als centres es pot dur un anàlisi extern
comparant els resultats propis amb centres de característiques similars.
102
Mitjançant aquest procés d’anàlisi intern i extern podem orientar les propostes
de millora en l’assoliment de les competències bàsiques. Això implica fer–se
preguntes com ara: què es pot millorar? com fer-ho? i dur a terme entre tot el
claustre una revisió de la tipologia d’activitats que presentem a l’alumnat, i
sobretot una reflexió entorn a la metodologia, ja que és mitjançant aquesta amb
la que orientarem el treball per a l’adquisició de les competències bàsiques.
Les competències que el Departament van seleccionar de l’àmbit lingüístic són:
Comprensió oral:
L9 Comprensió oral literal: comprendre la informació explicitada en un text oral
per poder extreure’n allò que interessa dels objectius de la situació
comunicativa.
L10 Comprensió oral inferencial: comprendre un text oral interpretant el
missatge a partir de la informació que conté i dels coneixements propis.
Comprensió escrita:
L11 Comprensió textual literal: comprendre la informació explicitada en un text
escrit per a poder extreure’n allò que interessa en funció dels objectius de la
lectura.
L2 Comprensió textual inferencial: comprendre un text escrit interpretant el
missatge a partir de la informació que conté i dels coneixements propis.
Expressió oral:
L13 Component discursiu: expressar-se oralment adequant-se a la situació
comunicativa i al receptor amb ordre i claredat.
L14 Component lingüístic expressar-se oralment aplicant correctament els
coneixements lingüístics pel que fa a lèxic i estructures morfosintàctiques.
L15 Component de lectura: interpretar la correspondència grafia-so i els signes
de puntuació d’una lectura amb correcció fonètica i amb l’entonació adequada.
103
Expressió escrita:
L16 Organització del text: produir un text adequat a la necessitat comunicativa i
al receptor amb ordre i claredat.
L17 Component lingüístic: produir un text aplicant correctament els
coneixements lingüístics pel que fa a lèxic, ortografia, i estructures
morfosintàctiques.
L18 Presentació i grafia: produir un text amb grafia clara i llegible, seguint les
pautes de presentació de treballs escrits.
Els resultats de les competències bàsiques i sobretot el de les proves PISA han
posat en dubte la qualitat del sistema educatiu català i espanyol. I el que es
qüestiona és la naturalesa del que hem d’ensenyar. Es qüestiona l’estructura
curricular, sobretot pel que fa a la metodologia i els models avaladors. Per això
és important anar incorporant de forma progressiva proves que posin en joc els
diversos coneixements que permetin desenvolupar la comprensió i la
interpretació del context.
4.4 Les competències del segle XXI
De les diferents competències que cal treballar al llarg de la educació
obligatòria hem escollit les dues que afecten directament a la biblioteca.
Aquestes dues competències són: la competència informacional i la
competència lingüística.
4.4.1 La competència informacional
En el primer punt hem explicat que una de les principals característiques de la
societat del segle XXI és l’allau d’informació que ens arriba, els diferents
formats en que aquesta es mostra i la velocitat en que aquesta canvia, sobretot
en determinats àmbits com és ara el de les noves tecnologies.
104
El sistema educatiu ha de preparar als nois i noies per a que puguin
desenvolupar-se aquesta societat de la informació. Cal doncs que des de ben
petits, des de l’educació primària es vagi desenvolupant la competència de
l’accés i l’ús de la informació en els diferents formats en que aquesta es
mostra.
En els darrers anys la forma predominant d’estructurar i transmetre la
informació s’està modificant. Una gran quantitat d’informació la trobem en
format multimèdia dins els xarxes de comunicació digital. El context social en
que vivim ha canviat i les noves demandes educatives exigeixen el
desenvolupament d’aquesta nova competència.
Podem definir la competència informacional com “l’habilitat de reconèixer una
necessitat d’informació i la capacitat d’identificar, localitzar, avaluar, organitzar,
comunicar i emprar la informació de manera efectiva, tan per a la resolució de
problemes com per a l’aprenentatge al llarg de la vida”. 48
El llenguatge multimèdia combina el llenguatge visual i verbal de forma
interactiva. Aquesta integració de text i imatge fa que aquest llenguatge sigui
molt específic i per a tant ens obliga a considerar la seva alfabetització com una
necessitat dins l’educació del segle XXI.
Aprendre a informar-se no suposa només aprendre a utilitzar la informació i les
dades més rellevants, sinó que també representa adquirir eines per a poder
construir-lo.
El nou currículum de la LOE disposa dues competències que responen al
concepte d’alfabetització informacional: el tractament de la informació i
competència digital i la competència per a prendre a aprendre.
La biblioteca escolar és un dels espais on poder desenvolupar els programes
relacionats amb l’aprenentatge en l’accés i l’ús de la informació. De fet aquest
48 AASL: American association of school Librarians. Chicago. 2006.
105
és una de les accions més rellevants s’han de treballar des de la biblioteca. Per
a poder desenvolupar els programes formatius que facilitin aquests nous
aprenentatges cal fer un anàlisi previ per veure a quines necessitats cal donar
resposta i veure quines són les condicions més idònies per a poder
desenvolupar els programes i assolir els objectius plantejats.
En les directrius per a la biblioteca escolar de la IFLA/UNESCO s’especifiquen
el contingut de la formació d’usuaris a partir de tres grans blocs:49
� Coneixement sobre la biblioteca
� Habilitats en la cerca i l’ús de la informació
� Motivació per a l’ús de la biblioteca en projectes d’aprenentatge
I especifica tot una sèrie de competències específiques que cal assolir dins
d’un programa d’aprenentatge de tècniques d’estudi i de la utilització de la
informació50:
� L’estudiant ha de reconèixer les seves necessitats informatives.
� L’estudiant ha de crear un treball de qualitat.
� L’estudiant ha d’aprendre de manera autònoma.
� L’estudiant ha de participar eficientment com a membre d’un grup de
treball.
� L’estudiant ha d’utilitzar la informació i la tecnologia de la informació de
forma responsable i ètica.
El mestre bibliotecari doncs ha de proporcionar una formació inicial bàsica
referent a la localització, convertint la biblioteca en el centre de recursos per a
l’aprenentatge i com a centre impulsor de l’alfabetització informacional. Per
assolir aquest objectiu però cal dissenyar un programa formatiu d’alfabetització
informacional. 51
49 Directrius ILFA/UNESCO per a la biblioteca escolar50 Directrius IFLA /UNESCO per a la biblioteca escolar51 En l’àmbit de gestió es mostra el programa d’habilitats informacionals
106
Glòria Durban proposa tres fases diferents en el procés i la recuperació de la
informació: la identificació de la necessitat d’informació, la localització de la
informació i la valoració d’aquesta. En la següent pàgina es pot veure un
esquema d’aquest procés.
107
108
Malgrat tot aquests aprenentatges però no es poden donar únicament a través
de les activitats de biblioteca, ja que aquestes podrien quedar desassociades
amb la pràctica educativa que es realitza a l’aula ordinària, sinó que s’han de
tractar des dels diversos àmbits de l’escola dins d’un projecte de caire global
que impliqui tot el centre educatiu. Així doncs tenint en compte la
interdisciplinarietat del currículum aquests nous continguts s’han de
desenvolupar des de diverses àrees i espais. Tenint en compte que un dels
espais més indicats per a fer-ho és mitjançant les TIC, donada la dotació
informàtica amb que aquest espai té, caldria que es dissenyés un programa
d’intervenció des d’ambdós espais (biblioteca i TIC) on cada un treballés l’àmbit
més proper a ell, ja que aquests són dos àmbits que es complementen l’un a
l’altre i mentre des de la biblioteca es pot fer el tractament de la informació, des
de les TIC es pot treballar la cerca d’aquesta mitjançant els recursos
multimèdia.
4.4.2 La competència lingüística
La competència comunicativa lingüística
Aprendre és una activitat social i saber comunicar esdevé una competència
clau per a l’aprenentatge. Aquesta es va desenvolupant mitjançant les diverses
activitats educatives. Aprendre a comunicar significa saber expressar oralment i
per escrit fets, conceptes, idees i emocions. La competència comunicativa
lingüística és a la base de tots els aprenentatges i, malgrat que aquesta es
treballi de forma sistemàtica a l’àrea de llengua, el seu desenvolupament s’ha
de considerar com a responsabilitat de totes les àrees i matèries del currículum,
ja que en totes elles s’utilitzen els llenguatges com a instruments de
comunicació i d’aprenentatge.
La competència lingüística és essencial en la construcció dels diferents
coneixements. En el desenvolupament de les activitats escolars el paper de la
llengua oral és fonamental: cal aprendre a parlar, escoltar, exposar i dialogar
per aprendre. A partir d’unes bones interaccions orals s’aprèn a llegir i
comprendre millor els textos, i a escriure i reflexionar i revisar com s'escriu,
s'aprèn a pensar, etc. Per a aprendre a fer-ho cal que en les diferents àrees
curriculars es generin situacions comunicatives.
109
Aquesta competència comunicativa cal que s'apliqui també en la cerca,
selecció i processament de la informació de tot tipus de mitjans, convencionals
o digitals, i de tota mena de suports, i en aquest aspecte com veurem més
endavant la biblioteca pot fer una gran aportació.
La competència comunicativa lingüística és un instrument de comunicació,
d’aprenentatge i de socialització i es refereix doncs a la utilització de la llengua
en diversos contextos i situacions comunicatives diverses. Escoltar i parlar
suposa la utilització activa i afectiva de la habilitats lingüístiques. En la lectura i
l’escriptura s’inclouen les habilitats que permeten cercar, recopilar i processar
informació.
Les competències lingüístiques van més enllà de les altres ja que el no
assoliment pot comportar dificultats en l’assoliment d’altres competències.
El Departament d’Educació considera tres grans dimensions competencials
dins les quals hi trobem els diversos dominis:
1) La dimensió de parlar i escolar dins la qual trobem les següents
competències:
- Expressar i comprendre hàbilment idees, sentiments, necessitats.
- Ajustar el parlar a les característiques de la situació comunicativa.
- Emprar formes de discurs diverses en la comunicació.
- Implicar-se activament en la conversa i tenir una actitud dialogant.
- Aprendre a parlar diferents llengües i a valorar el seu ús i aprenentatge.
2) La dimensió de llegir dins la qual hi trobem les següents competències:
- Posar en pràctica les destreses necessàries per a una correcta lectura
expressiva.
- Posar en pràctica les destreses necessàries per a la comprensió del que es
llegeix.
- Llegir textos de tipologia diversa.
- Implicar-se activament en la lectura.
110
3) La dimensió d’escriure dins la qual hi trobem les següents competències
- Posar en pràctica les destreses necessàries per a la correcta escriptura de
les paraules.
- Posar en pràctica les destreses necessàries per compondre un text ben escrit.
- Escriure textos de tipologia diversa.
- Implicar-se activament en l’escriptura.
La competència lectora
“Llegir un llibre és tornar a néixer. És el camí per a apropiar-nos d’un món i
d’una visió de l’home que, a partir d’aquest moment, entra a formar part del
nostre ser. Una lectura gaudida amb riquesa i plenitud és la conquista més gran
que pot fer un home en la seva vida (...) La lectura ha de causar-nos plaer. Un
plaer que vingui de lo és profund de l’ànima i que ha quedar-se allà intacte i
disponible.”52
Antigament quan la gent es disposava a llegir es posava les millors gales, com
si haguessin de rebre en audiència els autors dels llibres en persona. El fet
lector representava tot una cerimònia. Al quatre El filòsof llegint de Jean
Siméon Chardin plasma la importància del fet lector.
Álvaro Mutis destaca la idea de que una persona pot gaudir en el fet lector o
no, però que el fet de llegir en sí, no és una opció, sinó una necessitat.
Les definicions de comprensió lectora i de competència en comprensió lectora
han anat canviant al llarg del temps, juntament amb els canvis socials,
econòmics i culturals. El concepte de formació ha ampliat la manera de
percebre la competència en comprensió lectora, ja que ja no es considera una
capacitat adquirida únicament en la infantesa. La definició que dóna el PISA de
competència lectora queda definida com l’habilitat d’entendre, desenvolupar i
reflexionar el propi coneixement, per a tan va més enllà de la simple
52 Álvaro Muttis, premi cervantes 2001
111
descodificació i comprensió literal ja que implica tant la comprensió i l’ús de la
informació com la reflexió sobre el que s’ha llegit.
Llegir és una activitat mental summament complexa en la qual hi intervenen
diversos processos. Llegir, en un primer pas, significa dotar de significació un
text atenent a la seva descodificació. Per poder arribar al missatge cal conèixer
un codi que li permeti passar d’uns signes gràfics a uns elements sonors. En
les llengües alfabètiques l’aprenentatge d’aquest codi passa per la
descodificació grafia-so. El domini del codi és la que ens permet entrar dins del
camp de la comprensió. La lectura comprensiva es fixa en les frases, i busca
entendre’n el significat, tot integrant cada expressió dins el context semàntic.
Un alumne esdevindrà lector competent quan sàpiga reconèixer quines
paraules recullen les idees exposades i, sigui capaç d’expressar-les amb les
seves pròpies paraules, sense parafrasejar el text.
La influència de la cultura lletrada és clau en el desenvolupament de l’infant,
tant en el context escolar com en l’àmbit familiar. Són molts els procediments
que aprenem al observar els pares llegint un llibre, una revista o un diari. Es pot
desenvolupar un ambient alfabetitzador ric a través de diverses activitats. Una
d’elles és la lectura compartida de llibres a través de la qual l’infant comença a
familiaritzar-se amb el llenguatge dels llibres.
La llengua escrita ha de ser més explícita ja que no disposa d’altres recursos
com ara el gest o la mirada, ni té un context compartit que faciliti la
comunicació, en canvi però té la qualitat de fixar el missatge i mantenir-lo en el
temps.
La comprensió escrita implica, encara que sigui de forma intuïtiva, el
coneixement d’un lèxic i el d’unes estructures morfisintàctiques. El procés de
comprensió es pot donar a nivell de paraula, de frase o de text, i en podem
distingir tres nivells:
- La comprensió literal: en la qual s’extreu la informació directament del text
seleccionant únicament la informació pertinent.
- La comprensió inferencial o interpretativa: en la qual el lector dedueix la
informació que busca a patir de la informació que extreu del text. A partir de la
112
lectura el lector és capaç d’extreure les idees principals, fer un resum o fins i tot
fer deduccions.
- La comprensió profunda o crítica: on el lector fa un ús integral de les seves
fonts d’informació posant en funcionament els seus criteris i opinions permetent
fer anticipacions, judicis o avaluar la informació.
Hi ha autors que en diferencien una altra, la meta comprensió que seria una
autoreflexió sobre la tasca realitzada amb el text. Excepte el primer nivell que
és més bàsic, els altres van més enllà de la informació continguda en el text,
requerint els coneixements previs del lector. A la següent pàgina es pot veure
un quadre conceptual d’aquests nivells. Malgrat tot la comprensió lectora
s’inicia abans del procés de descodificació del text, ja que el format i el suport
físic en que el text es presenta ja aporta informació. Per exemple al veure la
portada d’un conte els infants ja poden deduir de què anirà el llibre o saber
quins seran els protagonistes de la història.
El projecte OCDE estableix que l’alumnat ha de ser capaç de poder interpretar
diverses tipologies textuals: textos narratius, descriptius, expositius... i entén la
competència lectora com una estratègia que permet no només entendre textos
sinó que aquesta també permet dur a terme una reflexió personal.
Amb la promoció de la lectura es pretén el desenvolupament funcional de la
lectura i per altra banda pretén fomentar els hàbits lectors, promovent així
aficions lectores. Aquestes dues qüestions estan íntimament relacionades,
ja que si no s’assoleixen uns mínims nivells de competència lectora, sembla
difícil poder consolidar uns bons hàbits lectors.
113
ESTRATÈGIES DE DESPRÉSLECTURA LLEGIR
Nivells de comprensió
Literal
• Reconeixement delsignificat de lesparaules/frases.• Seguimentd’instruccions.• Identificació de paraulesamb el mateix significat.• Identificació de paraulesamb el significat contrari.• Identificació de motshomòfons.• Fixació de la informació(memòria).• Retenció de lainformació (memòria).• Evocació de lainformació (memòria).• Reconeixement de lesseqüències d’una acció.• Identificació delselements d’unacomparança.
Interpretativa
• Predicció de resultats.• Inferència del significat de paraulesdesconegudes.• Establiment de relacions decausalitat entre les diferents parts deltext.• Entreveure la causa de determinatsefectes.• Inferència de seqüències lògiques.• Inferència de frases fetes segons elcontext.• Contextualització del significat deles paraules.• Interpretació correcta del llenguatgefiguratiu.• Recomposició d’un text variant-nealgun fet, personatge, situació, etc.• Preveure un final diferent.• Discriminació d’allò que és real aallò que és imaginari.• Extracció de la idea principal.• Identificació de les ideessecundàries.• Identificació d’analogies.
Profunda o crítica
• Distinció d’un fet i d’unaopinió.• Valoració personal del text(judici personal).• Integració d’allò que s’hallegit a les pròpiesexperiències.• Anàlisi de les intencions del’autor del text.• Verificació de la veracitatd’una informació.• Identificació del que éssubjectiu del que és objectiu.
Meta comprensió
A partir de les següentsqüestions:• He activat els meus
coneixements previs?• He fet una planificació de
les estratègies decomprensió?
• He supervisat l'assolimentdels objectius de lectura?
• He detectat els aspectesimportants de la lectura?
• He fet prediccions ihipòtesis sobre la lectura?
• He detectat quins són elsmeus problemes decomprensió?
• He identificat les causesd'aquests problemes?
• Utilitzo estratègiescorrectives?
• Avaluo l'eficàcia de lesestratègies?
• Avaluo si he comprès elquè he llegit?
114
La lectura és un mitjà de comunicació i també una pràctica social i cultural. És
bàsic en la transmissió de coneixements, experiències i vivències; esdevenint
així una competència indispensable en l’aprenentatge de la resta de les àrees.
Un nen que presenta dificultats en la lectura tindrà més dificultats per poder
resoldre un problema de matemàtiques. Així doncs es pot arribar afirmar que la
lectura és un dels principals indicadors de fracàs o èxit escolar.
A més a més la lectura estimula la imaginació i ajuda al pensament abstracte.
El valor de la lectura doncs és insubstituïble. Aquest esdevé l’instrument ideal
per a apropar-nos al llenguatge. Segons J.A Marina al familiaritzar-nos amb el
llenguatge desenvolupem la nostra intel·ligència lingüística. En aquest sentit
l’autor destaca la funció vital de la lectura, en el desenvolupament de la
intel·ligència de l’alumnat.
La promoció de la lectura és una de les principals finalitats educatives del
currículum i és una de les responsabilitats de l’escola. Una de les possibilitats
per a desenvolupar-la és mitjançant la creació d’un Pla Lector, projecte que en
parlarem en l’apartat que fa referència a la gestió del centre. L’escola a través
de les diverses àrees curriculars ha de vetllar per crear situacions propícies a la
lectura i desenvolupar així la competència lectora. Aquesta doncs no és
responsabilitat només de la biblioteca o de l’àrea de llengua sinó que és
responsabilitat de tot el centre educatiu.
115
La lectura és com l’aliment;el profit no està en proporció del que es menja,
sinó del que es digereix.Jaume Balmes
5 UN CURRÍCULUM BASAT EN COMPETÈNCIES
5.1 Tipologia de competències dins l’àmbit curricul ar
Al parlar de competències des de la perspectiva curricular normalment es
diferencien les transversals o generatives i específiques, particulars o
acadèmiques; fent referència a les competències clau, bàsiques o essencials
definides en el anterior capítol. S’entén com a competència específica aquella
que s’aplica a una situació particular, mentre que una competència transversal
es susceptible de ser generalitzada. El criteri per determinar si una
competència és general o específica depèn del seu camp d’aplicació. Les
competències generals o transversals són les que es relacionen amb cada àrea
temàtica, en canvi el criteri per a determinar si una competència és clau depèn
de la importància d’aquesta.
Segons la proposta de la Comissió Europea les competències clau són
“aquelles que totes les persones necessiten per a la seva realització i el seu
desenvolupament personal, així com per a la ciutadania activa, la inclusió social
i el treball”.53 En principi les competències transversals seran també bàsiques i
hi haurà algunes competències específiques que també ho seran, tot i que en
alguns models curriculars mixtes es barregen les transversals i les bàsiques, fet
que no afavoreix la claredat del disseny curricular, doncs sembla més lògic que
en un primer moment es defineixin els grans eixos que donen sentit a
l’educació en base a competències transversals comuns a totes les àrees i, una
vegada s’hagin integrat les competències transversals en les diverses àrees, es
pot valorar quines d’elles s’han de considerar com a bàsiques o clau.
Hem vist que hi ha diverses tipologies de competències però totes elles tenen
unes característiques comuns. Totes elles tenen un caràcter integrador ja que
inclouen diversos elements. Malgrat que els elements concrets que conformen
la competència varien d’una a l’altra, coincideixen amb el que la nostra cultura
53 Aula de Innovación Educativa. Número 161
116
pedagògica identifiquem les competències amb conceptes, procediments i
actituds, ja que per a ser competent en alguna cosa cal conèixer els sabers
teòrics, els sabers aplicatius i les disposicions motivacionals. Les diverses
competències doncs estan en estreta relació i complementarietat. Aquesta
forma integrada d’entendre les continguts suposa un avanç respecte a la
comprensió fraccionada dels fins ara continguts conceptuals, procedimentals i
actitudinals.
Una altra característica interessant de les competències és el seu caire
dinàmic. Malgrat que l’escola és l’àmbit per excel·lència, els subjectes
desenvolupen les seves competències de manera progressiva i aquestes
poden ser adquirides en situacions i institucions formatives de diferent tipus.
S’ha de destacar que les competències tenen un caire transversal o
interdisciplinar, respecte a les disciplines acadèmiques, perquè integren
aprenentatges de diverses procedències.
El caràcter de transferibilitat s’aplica bàsicament a les competències
transversals i les clau. Les competències són transferibles ja que són aplicables
a diverses situacions i contextos. són multifuncionals perquè poden ser
utilitzades per a resoldre diversos tipus de problemes.
Es caracteritzen per tenir un caràcter dinàmic i il·limitat ja que cada persona
d’acord amb les seves circumstàncies va responent als diversos graus al llarg
de la vida.
Les competències a diferència de les capacitats són verificables i avaluables.
Aquesta és una nova manera d’entendre les capacitats permetent relacionar
capacitat amb competència, ja que l’assoliment de les competències va
desenvolupant les capacitats.
5.2 Millores que pot aportar el canvi curricular
117
Amb el canvi d’enfocament del currículum, que passa del saber al saber fer,
l’eix organitzador no són tant els sabers conceptuals sinó les competències.
Amb aquest fet es vol subratllar l’aplicació del coneixement en situacions
pràctiques de l’acció educativa. Es tracta doncs d’un canvi de visió centrat, no
tant en la preparació acadèmica posterior, sinó en la dimensió de la “vida
plena” persones.
Per altra banda la inclusió de les competències transversals i de continguts
interdisciplinars amb referents comuns a totes les àrees sembla que vol trencar
amb el currículum compartimentat per àrees. Des d’aquest enfocament la
funció docent no es limita a impartir la matèria, que és el que podia passar en
alguns àmbits com en la secundària obligatòria, sinó que ara, tot el professorat
és corresponsable de l’assoliment per part dels alumnes de les competències
bàsiques. El cert però és que malgrat que fins ara no hàgim parlat en terme de
competències els claustres de professors en la gran majoria ja tenen aquest
sentiment de coresponsabilitat entre tots ells.
La coexistència segons afirma Vander Borght de tres plans complementaris: el
de la visió constructivista, que pressuposa que el subjecte construeix els seus
coneixements; el pla de les interaccions socials on el subjecte construeix els
coneixements amb interacció amb els altres i el pla de la interacció amb el medi
que pressuposa que els aprenentatges, són processos individuals que es
desenvolupen gràcies a les interaccions amb els altres i amb el medi fa que els
aprenentatges escolars requereixin un context determinat. Això fa que s’hagi de
pensar amb un model d’escola més obert a la interacció i al context.
5.3 Riscos a tenir en compte
Tal com va senyalar Jean Paul Bronckart de la Universitat de Ginebra, en la
conferència “És pertinent la noció de competència en educació?”54 el fet de
formular el currículum per competències no resol el problema de fons del per
què de les competències, ja que la simple substitució o introducció de termes
no té cap valor per si mateix, ja que aquest no porta a la necessària reflexió
54 Cicle de conferències: “Els reptes educatius del segle XXI” Caixa Fòrum 6/02/08
118
sobre la pràctica directa del professorat que és el que compta alhora de la
veritat. Segons Bronckart no és factible reformar els currículums sense bordar
la qüestió dels problemes concrets que es troba el professorat a les aules.
Bronckart senyala com a principals obstacles diversos factors: en primer terme
el fet de que el concepte de competència és un terme confús i que dins del
camp educatiu no es comparteix entre els diversos nivells: ni en l’àmbit polític
dins del qual també hi ha certes discrepàncies i visions ben diferenciades, ni en
l’àmbit de la formació dels docents, ni tampoc en la reformulació els objectius
de l’alumnat. Bronckart fa una critica al Consell d’Europa pel fet de tractar el
tema des d’una òptica teòrica quan, segons el seu parer, el que cal és fer un
replantejament a partir de la base amb l’objectiu d’analitzar els principals
problemes que s’estan trobant els professors i reformular les metodologies que
no siguin adequades.
Assenyala que el professorat no està preparat per treballar en base a
competències perquè ni en la seva formació de base, a la facultat del
professorat, ni a través de la formació contínua se li han donat les eines
necessàries per a fer-ho, i que per a tant el que hauria d’esdevenir un canvi
profund metodològic provablement es quedarà en una reformulació alhora de
dissenyar la programació.
Bronckart planteja tres qüestions base per a poder abordar amb èxit els
currículums per competències: la necessitat de revisar la formació del
professorat, en segon terme la reflexió sobre sistemes didàctics amb la
redefinició de la metodologia adequada i finalment la redefinició dels objectius
d’aprenentatge.
Un dels principals riscos és el fet de reduir el currículum a les competències
específiques observables i mesurables, deixant de banda les competències
transversals. Aquesta versió del currículum per competències o és nova. Està
basada en el model de currículum per objectius formulat en els anys cinquanta
als Estats Units (Tyler, Mager..) basat en una perspectiva conductista del
aprenentatge i que va tenir cerra incidència en la Ley general de Educación
119
dels anys setanta i en els programes renovats dels vuitanta. La diferencia
consistiria en que en comptes de formular objectius operatius amb la
perspectiva d’aconseguir conductes o comportaments observables, ara es
tracta d’adquirir competències. Tot i que el plantejament basat per
competències és més holístic hi ha el risc d’entendre l’educació com un procés
d’entrenament per a l’adquisició de diverses destreses amb la finalitat de ser
eficient davant les demandes de la societat i del sistema de producció i es
podrien arribar a deixar de banda l’educació integral o la cerca de les
competències transversals necessàries per a l’aprenentatge al llarg de la vida.
Per altra banda cal reflexionar sobre si seria adequat formular la totalitat del
currículum com un llistat de competències o seria més adequat incloure també
sabers que tenen valor per si mateixos. Hi ha una sèrie de coneixements,
d’experiències i d’actituds que fa que siguem qui som i que són molt importants
en la nostra vida malgrat que no desemboquin en competències per a resoldre
problemes. Edgar Morin destaca set sabers que considera fonamentals en la
vida:55
1) Conèixer el que es coneix i evitar les cegueses de l’error i la il·lusió.
2) Conèixer els principis del coneixement permanent.
3) Ensenyar la condició humana: reconèixer en els elements comuns de la
identitat de l’espècie humana i la diversitat tant individual com cultural.
4) Prendre consciència de la identitat terrenal.
5) Saber afrontar les incerteses
6) Saber comprendre
7) Guiar-se d’acord amb la ètica del gènere humà
Alguns d’aquests sabers segueixen tenint sentit en la mesura en que es
tradueixin en competències però n’hi ha altres que tenen valor per si mateixos,
que formen el nostre pensament, la nostra identitat, a la nostra forma de ser i
que estan més pròxims al pensament que no pas a l’acció. Sabes que són
cabdals i per a tant han de quedar inclosos dins la nostra educació.
55 MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 2000.
120
Finalment, i tal com hem apuntat anteriorment, un dels riscos en les
innovacions sol ser el fet de quedar-se en la superfície de la qüestió reduint el
problema a una qüestió de noms i formes. És necessari abandonar els debats
que estan centrats en la nomenclatura i preocupats sobre si anomenar
competències o capacitats i centrar-se en el que les competències haurien de
ser i crear espais per reflexionar a fons sobre el sentit de l’educació.
5.4 Un currículum per a l’adquisició de les compe tències
bàsiques
La necessitat de plantejar com a finalitat educativa la millora de les capacitats
fa que sigui imprescindible centrar el currículum en les competències.
D’aquesta manera es pretén aconseguir integrar els diversos aprenentatges
mitjançant la tranversalitat dels coneixements amb l’objectiu que l’alumnat els
apliqui en les diverses situacions i contextos. Per això, tal com senyala
Bronckart cal orientar el professorat en la identificació dels continguts,
metodologies i criteris d’avaluació de caràcter bàsic.
Si entenem que la finalitat central de cadascuna de les àrees curriculars és el
desenvolupament del les competències bàsiques, l’eficàcia en la consecució
d’aquestes dependrà en bona part de la bona coordinació de les diverses àrees
curriculars. Per aconseguir-ho és clau la organització del centre educatiu, i no
ens referim només a l’organització del professorat en cicles, sinó a
l’organització de l’ús de determinades metodologies i recursos didàctics, la
planificació de l’acció tutorial o la concepció de la organització i el funcionament
de la biblioteca escolar.
La LOE doncs tracta de donar resposta als nous reptes que l’educació el segle
XXI. Els canvis ja esmentats en el primer capítol: irrupció de les TIC, els canvis
en l’economia global i la consolidació dels sistemes democràtics sembla que
demanen un replantejament de les finalitats de l’educació. El disseny curricular
està influenciat per altres projectes, com ara l’Informe Delors de la Unesco,
l’estudi Pisa de la OCDE i l’avaluació de les competències bàsiques.
121
El currículum per competències planteja la necessitat d’obrir l’escola al món. Hi
ho fa mitjançant tres referents clau: la transversalitat, la funcionalitat i
l’autonomia de l’alumnat.
� Partint d’un enfocament interdisciplinari de les àrees la tranversalitat
afavoreix la generació de contextos globals d’aprenentatge.
� La funcionalitat dels aprenentatges entesa com l’aplicació dels
coneixements a diverses situacions i contextos reals.
� L’autonomia de l’alumnat en la consciència del rpopi procés
d’ensenyament aprenentatge.
Les principals finalitats de la LOE són:
- L’adquisició dels aprenentatges a través de l’obtenció de la informació
per a construir coneixement.
- L’aplicació dels coneixements a contextos reals.
- El desenvolupament de les competències bàsiques.
- L’educació en els valors democràtics i el desenvolupament de les
habilitats socials i el pensament crític.
Mitjançant aquestes finalitats es pretén educar persones que siguin capaces de
tenir coneixement sobre el món, que disposin eines per a comprendre’l i
sàpiguen habitar-lo i millorar-lo i es pretén fer-ho mitjançant tres tipus de
sabers: el saber, el saber fer i el saber ser i estar que d’alguna manera venen
a substituir els antics continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals.
Amb la LOE es revisen els coneixements més rellevants, es planteja una
actualització de les metodologies i les estratègies d’aula i es replanteja el treball
del professorat.
La LOE estableix que al acabar l’ensenyament obligatori l’alumnat ha de
dominar aquestes vuit competències:
- competència en comunicació lingüística
122
- competència matemàtica
- coneixement i interacció amb el món
- Tractament de la informació i competència digital
- Competència social i ciutadana
- Competència cultural i artística
- Aprendre a aprendre
- Autonomia i iniciativa personal
A través de les competències comunicatives es pretén construir i comunicar
coneixement; a través de les competències metodològiques es pretén donar les
eines necessàries per assolir el coneixement i desenvolupar les habilitats i les
competències personals tenen en compte el desenvolupament global de
l’alumnat en la seva dimensió personal, afectiva i humana.
Aquestes competències s’agrupen en dos grans blocs: les competències
transversals on queden encabides totes les àrees i les competències
específiques pròpies de determinats àmbits del coneixement.
L’assoliment de les competències bàsiques resumeixen les quatre grans
finalitats de l’educació obligatòria: ser i actuar de forma autònoma, pensar i
comunicar, descobrir
COMPETÈNCIES
TRANSVERSALS
COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES
PER CONVIURE I HABITAR LE MÓN
COMEPETÈNCIES COMUNICATIVES
1 Competència comunicativa lingüística
i audiovisual
2 competència artística i audiovisual
7 competència en al coneixement i la
interacció amb el món físic
8 competència social i ciutadana
COMPETÈNCIES METODOLÒGIQUES
3 Tractament de la informació i
competència digital
4 Competència matemàtica
5 Competència d’aprendre a aprendre
123
COMPETÈNCIES PERSONALS
6 competència d’autonomia i iniciativa
personal
Els objectius o continguts de cadascuna de les àrees curriculars han de tenir en
compte el desenvolupament integral de totes les competències. Per a tant
caldrà que a través dels aspectes propis de cada àrea es tinguin en compte les
competències comunicatives, metodològiques i personals.
A continuació farem cinc cèntims de l’aportació de les diverses competències a
l’aprenentatge global.
� Les competències comunicatives suposen saber comunicar tant
oralment com per escrit. Aprendre a comunicar significa saber-se
expressar, saber utilitzar els diversos llenguatges i tecnologies de la
informació. Comunicar-se afavoreix el desenvolupament de les altres
competències, la construcció del coneixement i del desenvolupament
propi i de la pròpia identitat. Dins les competències comunicatives hi
trobem la competència comunicativa lingüística i audiovisual i la
competència artística i audiovisual.
� Les competències metodològiques pretenen convertir la informació en
coneixement eficaç. A través d’aquestes competències es desenvolupen
mètodes de treball eficaços i adequats per a la resolució de problemes
en diferents entorns i situacions. Es poden diferenciar tres competències
metodològiques: la del tractament de la informació i competència digital,
la matemàtica i la competència per a prendre a aprendre.
� La competència personal està vinculada al desenvolupament i a
l’afirmació de la identitat personal. Treballa els valors, les actituds i
l’autonomia. Implica per a tant el desenvolupament de l’educació
emocional i l’estructuració de la pròpia identitat.
124
� Competències específiques centrades en conviure i habitar el món.
Aprendre a conviure implica tenir en compte l’enriquiment que
proporcionen les relacions socials. Aprendre a habitar el món requereix
la comprensió de la realitat que ens envolta. Pretenen contribuir en la
cohesió social, promoure una actitud responsable i participativa envers
la comunitat escolar i l’àmbit local. Podem diferenciar dues
competències: la competència en el coneixement i la interacció amb el
món físic i la competència social i ciutadana. En definitiva pretén
contemplar les situacions que tot ciutadà ha d’aprendre per a
l’afavoriment del desenvolupament sostenible, l’educació social i per a la
ciutadania.
Les competències bàsiques han d’estar orientades a facilitar el màxim grau de
desenvolupament d’aquestes capacitats potencials de cada persona i la
possibilitat de generar aprenentatge al llarg de la vida. Com a conseqüència
aquestes han d’esdevenir el referent fonamental per adoptar un determinat pla
d’atenció a la diversitat.
El desenvolupament competencial implica la capacitat d’utilitzar els
coneixements i habilitats de manera transversal i interactiva en contextos i
situacions que requereixin la intervenció de coneixements vinculats a diferents
sabers.
Per avançar en l’assoliment de les competències bàsiques és fonamental
emmarcar els processos d’ensenyament aprenentatge entorn als quatre eixos
bàsics següents:
- Aprendre a ser i actuar de manera autònoma per tal de que cadascú es
construeixi la seva pròpia manera de ser i la utilitzi per a desenvolupar-
se al llarg del a vida.
- Aprendre a pensar i a comunicar per afavorir la construcció de
coneixements i la comprensió de les informacions.
125
- Aprendre a descobrir i tenir iniciativa per tal de potenciar la utilització
dels coneixements de què es disposa per a interpretar la realitat.
Explorar, experimentar, formular preguntes, verificar hipòtesis...
esdevenen elements clau en els processos de formació de l’alumnat.
- Aprendre a conviure i habitar el món per a tal de que els nois i noies
esdevinguin ciutadans i ciutadanes actius en una societat democràtica i
participativa.
El nou currículum planteja la necessitat de redefinir tant els continguts com les
metodologies, ja que no és tracta tant d’acumular coneixements com
d’ensenyar a aprendre a aprendre i ensenyar les eines que possibiliten
l’autonomia, la iniciativa personal i la capacitat per donar sentit al coneixement.
El currículum prioritza les estratègies i metodologies que possibiliten un
plantejament transversal dels continguts proposant la realització de projectes
de treball interdisciplinaris. Aquest treball és un marc molt adequat per a
l’adquisició de les competències bàsiques atès que permet treballar:
- la construcció compartida del coneixement a través del treball cooperatiu
- l’ús de la llengua en la reconstrucció i comunicació del coneixement
- la recerca selecció, organització o interpretació de la informació
També permet fer un plantejament del coneixement aplicat a la resolució de
conflictes i potencia la capacitat per prendre decisions.
El nou currículum planteja el treball interdisciplinar a tots els cicle d’educació
primària, i no pas com quelcom a treballar únicament en les primeres etapes
educatives. Fins i tot arriba a donar unes orientacions per a cada cicle alhora
de definir els projectes.
Pel cicle inicial proposa, com a possible treball interdisciplinari, l’exploració
d’algun aspecte relacionat amb el medi natural, l’entorn i la seva conservació
mitjançant el treball cooperatiu. Pel cicle mitjà proposa un treball d’investigació
sobre els factors que afavoreixin una vida saludable tot emprant les TIC, i per a
126
cicle superior proposa investigar sobre el desenvolupament o evolució de
quelcom com ara el transport, l’habitatge mitjançant el treball cooperatiu i l’ús
de les TIC.
Pel que fa al marc d’autonomia pedagògica que concedeix als centres ho fa
mitjançant els documents de centre amb la voluntat e convertir-los en
documents més flexibles.
Caldrà revisar els actuals documents de centre per tal d’ajustar-los al nou marc,
ja que en el decret es redefineixen el projecte educatiu, el projecte lingüístic i el
projecte curricular. Pel que fa al desenvolupament curricular, els centres hauran
de prendre decisions sobre:
� La concreció dels criteris metodològics, organitzatius i d’avaluació.
� L’organització de les hores dedicades a cada àrea.
� La distribució dels continguts al llarg de cada cicle.
� Les mesures adequades d’atenció a la diversitat.
� Els mecanismes per organitzar el reforç dels aprenentatges.
Pel que fa al PCC partint del compliment dels horaris mínims per a cada una de
les àrees el nou currículum dóna un marge d’entre 2 i 6 hores per adaptar els
continguts transversals amb metodologies que assegurin les competències
bàsiques segons les necessitats del centre en funció del seu alumnat i el
context on aquest es troba.
Pel que fa al PEC es pretén dinamitzar-lo determinant els canals de participació
del professorat. També fa una especial esment a la necessària reflexió i la
posterior presa de decisions de l’equip pedagògic en base a les competències
bàsiques. Per a guiar aquesta tasca proposa un procés reflexiu de cinc passos:
1) Fer una diagnosi sobre l’estat de la qüestió identificant els punts de partida.
2) Realitzar una bona diagnosi cal fent una reflexió al voltant dels resultats
obtinguts en les competències bàsiques i proposar acords comuns de millora.
127
3) Determinar la contribució de cada àrea a l’adquisició de les competències
bàsiques a partir del desplegament de cada una d’elles.
4) Determinar la contribució de les diverses àrees fent un anàlisi dels continguts
de cada àrea i verificar quina o quines de les competències està contribuint.
5) Prioritzar les competències bàsiques que convé treballar més.
Per a poder fer la priorització cal basar-se en les necessitats marcades en la
diagnosi feta anteriorment, i partir de les contribucions de les diverses àrees a
les competències bàsiques tot preguntant-se quines competències i quines
estratègies treballar amb més profunditat. Per això cal prendre acords sobre la
selecció dels continguts, les metodologies i les criteris d’avaluació.
1) Prendre acords per a treballar-les a l’aula
2) Proposar la formació que s’ajunta a les necessitats del centre.
La nova mirada que suposa un currículum orientat a l’adquisició de
competències estableix que la finalitat de l’educació obligatòria és aconseguir
que els nois i les noies adquireixin les eines necessàries per entendre el món i
esdevinguin persones capaces d’intervenir activament i crítica en la societat
plural, diversa i en canvi continu que els ha tocat viure.
En aquest sentit, un currículum per competències significa ensenyar per
aprendre i seguir aprenent al llarg de tota la vida. Esdevenir “competent”
implica fer-se conscient que el procés d’ensenyament i d’aprenentatge té un
recorregut que va més enllà de l’escolaritat obligatòria.
5.5 Estratègies d’aula i flexibilitat en l’organitz ació del
currículum
No existeix cap metodologia pròpia per a l’ensenyament de les competències,
el que sí que existeix però és una sèrie d condicions generals sobre com han
de ser les metodologies, entre les que cal destacar l’enfocament globalitzador.
128
El Departament però proposa una sèrie de criteris a tenir en compte en la
selecció i organització dels continguts:56
1) Aprenentatges clau: seleccionar els continguts en funció dels
aprenentatges claus.
2) Priorització: veure els continguts clau que tenen una major importància.
3) Ordenació: de menor a major grau de dificultat.
4) Seqüenciació: començar pels continguts més intuïtius i senzills i anant
augmentant el nivell de complexitat.
5) Transferència del coneixement: treballar els continguts en contextos
diferents.
6) Transdisciplinarietat: veure la relació amb els continguts d’altres àrees.
7) Problematització: plantejar activitats que permetin a l’alumnat identificar
problemes i aprendre a fer-se preguntes.
Antoni Zabala i Laia Arnau proposen una seqüència didàctica per encadenar
les diverses activitats al llarg d’una unitat didàctica independentment de la
metodologia en que es concretin les activitats: descobriment, projectes...
La proposta comprèn sis fases.
1) Establiment compartit amb l’alumnat dels objectius de la unitat i de les
activitats que es realitzaran.
2) Identificació de les qüestions o problemes que planteja la situació.
3) Selecció i construcció de l’esquema d’actuació que permet donar resposta
a la problemàtica plantejada.
4) Expressió de l’esquema d’actuació identificant el procediment a seguir.
Caldrà també definir els coneixements, habilitats i actituds que caldrà
desenvolupar.
5) Revisió del coneixement disponible per a planificar el seu aprenentatge.
6) Una vegada la competència s’ha comprès caldrà aplicar-la en situacions
reals de diverses maneres.
56 Desplegament del Currículum a l’educació primària. Direcció General d’Educació Bàsica i elBatxillerat. Generalitat de Catalunya.
129
En aquesta seqüència per arribar a la construcció de les competències es
centra en les activitats específiques dels diversos components de les
competències. Vegem una exemplificació d’una possible aplicació en l’àrea de
llengua
SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA GENERAL SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA LLENGUA
Situació de la realitat Situació de la realitat
Problemes o qüestions Necessitats comunicatives
com resoldre-ho? Com expressar-ho?
selecció de l’esquema d’actuació forma textual
procés d’aprenentatge construcció del model i exercitació
aplicació de l’esquema d’actuació en
situacions reals
aplicació de la forma textual en
diverses situacions comunicatives
Pel que fa a la organització dels continguts cal saber quina si la millor
estratègia és organitzar les competències segons la lògica formal de cada àrea
o fer-ho mitjançant formes organitzaves centrades en els models globals o
integradors.
Si partim de la premissa de que les competències comporten que l’objecte
d’estudi siguin les problemes de comprensió i actuació en el món real, per a
poder respondre a aquestes qüestions i basar les activitats d’ensenyament
aprenentatge en una situació real, la solució la trobem en l’anomenat
enfocament global segons el qual tota unitat d’intervenció ha de partir d’una
situació propera a la realitat de l’alumne. Caldrà doncs organitzar els continguts
dins les àrees segons la lògica intrínseca de cada àrea però tenint en compte
que el seu resultat ha de donar resposta a qüestions o problemes de la realitat.
Els mètodes globalitzats permeten que els aprenentatges siguin més
significatius. Hi ha diversos mètodes globalitzadors: els centres d’interès de
Decroly, els complexes d’interès de Freinet, el sistema de projectes de
Kilpatrick, els projectes de treball, etc. La diferència fonamental entre ells és en
quant a la intenció del treball que cal realitzar i les diverses fases que cal segui
per aconseguir-ho. Per a dur-ho a terme calen materials curriculars variats i
130
diversificats que permetin que cada mestre elabori el seu projecte d’intervenció
específic i adaptat a les necessitats de la seva realitat.
Així doncs la decisió d’un ensenyament basat en competències planteja no sols
canvis en la determinació dels continguts d’aprenentatge sinó especialment la
pràctica educativa.
Cal doncs seleccionar les estratègies necessàries perquè l’alumnat aprengui a
utilitzar els recursos necessaris, els coneixements, les habilitats i les actituds,
d’una manera flexible, adequada i en tota la seva complexitat, en contextos i
situacions canviants i diverses. I per això és necessari establir una coordinació
per establir els diversos criteris metodològics, articular les estratègies
d’ensenyament aprenentatge, dissenyar les habilitats cognitives i comunicatives
i acordar el tipus d’avaluació.
Una de les metodologies que exemplifica els plantejaments exposats en relació
a l’adquisició de les competències bàsiques és el treball per projectes. En el
treball per projectes es parteix d’un tema o problema d’interès per a l’alumnat,
permet que l’alumne construeixi el seu propi coneixement perquè focalitza el
desig de saber coses noves , dóna una gran importància al treball cooperatiu,
incentiva processos d’investigació i s’activa la comunicació i el diàleg en la
construcció dels coneixements.
Al plantejar-se l’ensenyament per competències el que s’està intentant és
facilitar la capacitat de transferir uns aprenentatges, que generalment s’han
presentat descontextualitzats, a situacions properes a la realitat de manera que
no s’ensenyarà un conjunt de continguts organitzats en funció de la lògica
d’unes disciplines acadèmiques sinó que la selecció es farà segons la
potencialitat per a donar resposta a situacions o necessitats reals.
La dificultat de l’ensenyament per competències ve donada no només per la
seva complexitat inherent en si mateixes, sinó perquè la manera d’impartir-les
implica la realització de pràctiques molt allunyades de la tradició escolar. La
impossibilitat de que una competència sigui apresa de forma no significativa
131
comporta la inclusió d’una sèrie de condicions que no són habituals en els
models d’ensenyament aprenentatge tradicionals basats en la transmissió
verbal, la reproducció d’allò que s’ha après en els controls convencionals, etc.
Partir dels coneixements previs, tenir en compte les motivacions i interessos
personals, avaluar tenint present el paper de l’autoestima per a poder seguir
motivant.... no formen part del saber fer d’alguns mestres.
A aquesta dificultat cal afegir que l’escola heretada és una escola basada en el
saber, en un coneixement acadèmic deslligat de la seva funció. Sabem resoldre
una equació de segon grau sense saber què és el que representa! Sabem molt
però som incapaços d’utilitzar-ho.
El que interessa, tal com s’ha anat apuntant al llarg del tema no és que
l’alumnat aprengui moltes coses, sinó que sàpiguen llegir les necessitats que
tenen els contextos de la realitat i puguin en cada moment triar les
coneixements necessaris per poder general esquemes que els ajudin a
interpretar aquella realitat.
Però això pels mestres representa un canvi al qual no estem acostumats, i per
això cal cercar els mecanismes per a desenvolupar els processos
d’ensenyament aprenentatge en el marc escolar.
En comptes de centrar l’activitat escolar en transmetre coneixement l’hem de
centrar a generar contextos d’oportunitats on l’alumne pugui desenvolupar-se
competencialment a partir d’una nova naturalesa d’aprenentatges.
I això esdevé un repte, no tant per la dificultat intrínseca sinó perquè suposa un
canvi cultural per a nosaltres. I això no és gens senzill perquè per a poder
generar qualsevol canvi cultural primer hem de canviar els nostres esquemes,
en segon lloc hem de canviar els nostres esquemes organitzatius, i en tercer
lloc hem de canviar la nostra representació de la realitat.
5.6 Programació i avaluació en base a competències
132
Com ja sabem el currículum estableix, per a cada cicle, els objectius i
continguts que els centres distribueixen i seqüencien al llarg del cicle mitjançant
les unitats de programació i els projectes interdisciplinaris. La programació
consisteix en la planificació de la tasca educativa i comporta la necessitat de
prendre decisions en torn a les opcions metodològiques i organitzatives.
Decisions que han de tenir com a referent el PEC i el currículum establert.
En tot procés d’ensenyament aprenentatge podem diferenciar quatre grans
fases:
1) Exploració d’idees prèvies: instant on cal verificar les idees prèvies a partir
de les qual construir els nous coneixements.
2) Introducció de nous continguts: cal que aquests nous continguts siguin
significatius per afavorir la construcció d’aquests coneixements.
3) Estructuració dels coneixements: és la integració d’aquests nou
coneixements als ja existents. És el moment en que s’estableixen noves
connexions entre els conceptes.
4) Aplicació del coneixement: és la transferència del nou coneixement per
poder-lo aplicar-lo a diferents contextos.
El gran repte és aconseguir contextos de treball per als alumnes que siguin
oportunitats per entendre la realitat des d’una complexitat molt més àmplia. La
clau del canvi doncs no rau tan en el disseny curricular ni en el programa, com
en les activitats i en l’avaluació, ja que aquesta és la manera més plausible
perquè alumnes entenguin què s’espera de d’ells. La prova avaluadora ha de
reproduir doncs la complexitat que tenen les activitats de l’aula. Un exemple
són el PISA o les proves de competències bàsiques que es passa el
Departament anteriorment esmentades.
Mitjançant els següents quadres intentarem il·luminar aquest nou procés de la
programació en base a les competències. En primer lloc cal veure què s’entén
per competència i quin són els seus subcomponents.
133
Una competència és una capacitat o habilitat per a de dur a terme tasques i fer
front a diverses situacions de forma eficaç en un context determinat. Per a fer-
ho cal mobilitzar actituds, habilitats i coneixements al mateix temps i de forma
interrelaccionada.
Components subcomponents
1 coneixements 1.1 Generals per a l’aprenentatge
1.2 acadèmics vinculats a una matèria
1.3 vinculats al món professional
2 Habilitats i destreses 2.1 Intel·lectuals
2.2 de comunicació
2.3 Interpersonals
2.4 d’organització i gestió personal
3 Actituds, valors i normes 3.1 de desenvolupament personal
3.1 de desenvolupament professional
A continuació proposarem una seqüència per a dissenyar la programació
Preguntes bàsiques Elements Tasques
Quines competències es
desenvolupen ?
Competències
objectius
1) contextualitzar el marc del
projecte formatiu
2) definir competències en
termes de resultats
Com avaluar els resultats? Criteris
D’avaluació
3) Especificar els criteris
d’avaluació
Quines tasques contribuiran al
desenvolupament de cada
competència?
Continguts
activitats
d’aprenentatge
4) Seleccionar el material
5) planificar les sessions
Quin tipus d’avaluació permet
valorar millor cada
competència?
avaluació
contínua i
formativa
6) dissenyar instruments
d’avaluació
134
Pel que fa al procés d’avaluació de les competències caldrà cercar els mitjans
que permetin conèixer si els esquemes d’actuació que l’alumnat ha après
poden ser-li d’utilitat. Per a tant totes les actuacions hauran d’anar dirigides a la
recollida d’informació sobre les dificultats sorgides en relació a les
competències amb l’objectiu d’ajudar a l’alumne a que millori el domini d’una
competència determinada. Per això és necessari conèixer quines són les
dificultats i establir, en funció d’aquestes dificultats, les estratègies
d’aprenentatge més apropiades.
El Departament ha proposat un esquema per a la elaboració de la programació
1. Títol i justificació de la unitat o projecte.
2. Durada i distribució temporal al llarg del cicle.
3. Competències bàsiques, àrea principal i altres àrees o àmbits que es
treballen.
4. Objectius d’aprenentatge.
5. Continguts.
6. Criteris d’avaluació.
7. Metodologia (estratègies, materials, situacions, organització i tipologia de les
activitats d’aprenentatge i d’avaluació)
8· Desenvolupament de les activitats d’ensenyament i d’aprenentatge i
d’avaluació.
9. Reflexió sobre la pràctica.
135
Llegir permet gaudir de roses a l’hivern.James Matthew Barrie.(Creador de Peter Pan)
6 ESTRATÈGIES PER AL DESENVOLUPAMENT DE LESCOMPETÈNCIES LINGÜÍSTIQUES
6.1) Enfocament comunicatiu de l’aprenentatge de la llengua
Hi ha situacions que incideixen directament en les competències bàsiques.
Situacions obertes i globals fruit de situacions comunicatives reals o
versemblants. Aquestes situacions demanen aplicar alhora moltes de les
competències i actuacions incloses en les dimensions de parlar i escoltar, llegir
i escriure. Les activitats que parteixen d’aquesta comunicació real promouen
l’aprenentatge. Cal dissenyar doncs activitats que proporcionin situacions
comunicatives reals. Mitjançant aquestes activitats cada alumne anirà
desenvolupant la seva potencialitat comunicativa.
L’ensenyament que parteix d’aquest enfocament comunicatiu permet:
- Practicar la comprensió i l’expressió oral per tal d’afavorir l’aprenentatge del
llenguatge conversacional.
- Exercitar la interacció entre alumnat amb un nivell diferent de coneixement de
la llengua.
- Realitzar l’aprenentatge de la llengua des d’un enfocament de treball
cooperatiu entre l’alumnat.
- Practicar la comprensió lectora i l’expressió escrita a partir del treball amb
diferents tipologies de textos.
- Acostar el llenguatge dels diferents mitjans de comunicació.
- Realitzar treballs que desenvolupin les diferents habilitats comunicatives.
Aquests tipus d’activitats parteixen d’elements reals on el llenguatge es fa servir
amb una finalitat comunicativa. Alguns exemples d’aquest tipus d’activitats
podrien ser les següents:
136
- Projectes de treball, que impliquen activar moltes competències de l’àmbit
lingüístic relacionades amb la recollida d'informació, l’anàlisi, la discussió, la
sistematització, i la composició escrita.
- Presentacions públiques per part de l’alumnat de produccions que s’han
preparat individualment o en grup.
- Comentaris (descriure, narrar, explicar, raonar i justificar, valorar...) a propòsit
de la informació que ofereixen materials diversos (dibuixos, fotografies, textos
escrits, etc.).
- Recreació de situacions comunicatives de la vida quotidiana, on es
representen els papers dels protagonistes reals.
Finalment destaquem el treball per tasques de Nunan (1989). El treball per
tasques hi conflueixen per una banda els continguts o coneixements de la tasca
que s’està duent a terme i per altra banda l’ús interactiu de la llengua. En la
realització de tasques comunicatives es té molt present els aspectes lingüístics
comunicatius. La realització de tasques ens facilita poder treballar al mateix
temps el llenguatge conversacional i el llenguatge acadèmic.
Cal distingir diverses fases del treball per tasques:
1) La contextualització que consisteix en donar sentit a l’activitat que es va a
realitzar connectant-la amb el treball que està fent l’alumne/a ja sigui en un
tema concret, o bé en un àmbit més general.
2) La presentació del llenguatge: per poder realitzar qualsevol tasca, ja sigui en
activitats de llengua o altres cal que l’alumnat conegui el llenguatge que ha de
fer servir.
3) La pràctica guiada: on la intervenció del professorat ha d’estimular la precisió
lingüística i, per tant, és el moment de fer les correccions necessàries.
4) La practica lliure: instant en que es realitza la tasca final i on l’alumnat ha de
fer servir les habilitats per comunicar-se i les estratègies per poder realitzar-la
integrant els coneixements adquirits.
137
Hi ha molts tipus de tasques comunicatives, algunes de les quals són:
- Projectes en comú: la realització d’una tasca compartida entre els membres
del grup i que parteix d’uns objectius que s’han marcat prèviament.
- Tasques per a compartir informació o de buit d’informació: on un estudiant o
un grup té una informació que un altre estudiant o grup ha de conèixer o
descobrir.
- Recerques d’informació.
- Debats en grup entorn d’algun tema.
6.2 Estratègies didàctiques que faciliten l’aprenen tatgede lectura
La lectura és la clau del coneixement en la societat de la informació.
anteriorment hem vist que la lectura és la suma de diverses habilitats.
L’aprenentatge de la llengua és una procés d’assaig-error. Un lector competent
al llegir fa una sèrie de prediccions sobre la lectura que ajuden a la construcció
de la interpretació del text, i per a fer-ho es val de diverses estratègies, i és
capaç de fer un ús integral de les diferents fonts d’informació: tant de les
capacitats pròpies com les fonts d’informació del propi text.
Podem classificar els factors que influencien en la comprensió lectora en dos
grans blocs: per una banda els que fan referència a la competència i l’activitat
del lector, i per altra banda els que tenen a veure amb l’estructura del text. Pel
que fa als factors relacionats amb el text cal analitzar les propietats del text, ja
que aquestes faciliten o bé dificulten la lectura. Pel que fa al lector podem
enumerar els següents factors: la motivació del lector davant el text, el nivell de
lectura, els coneixements sobre la llengua en que s’està llegint, el coneixement
del tema de lectura, la familiarització amb la tipologia textual i finalment la
capacitat d’utilització d’estratègies lectores.
Les estratègies lectores són les capacitats i recursos que es realitzen davant
d’un text a llegir. Hi ha diverses estratègies:
138
- Descodificar la paraula, i davant del fracàs cercar altres estratègies com ara
segmentar-la en parts més petites com ara en síl·labes, o trobar el conjunt de
lletres que formen la paraula en si.
- Tornar al començament de frase per a assegurar la comprensió del significat
d’aquesta .
- Mirar les il·lustracions per a “endevinar” la paraula.
- Continuar amb la lectura per intentar entendre tot el context i retornar després
en la paraula per a cercar-li sentit.
El lector cal que entengui els tres tipus d’informació textual: la grafofònica, és a
dir el coneixement de la grafia amb els aspectes lèxics, la sintàctica, que és el
coneixement de l’estructura de la llengua, i la semàntica-pragmàtica, és a dir
cal que es pregunti: sona correcte el que he llegit? té sentit? es correspon amb
el text?
I per poder dur a terme aquestes estratègies lectores cal que el lector sigui
conscient de la seva dificultat i faci una valoració dels propis coneixements
previs. La lectura és un procés complex i requereix molt d’esforç en un infant, ja
que implica la utilització integrada de diverses estratègies.
La descodificació és en si mateix un procés complex que implica la presència
de diversos coneixements i procediments. Per a poder dur a terme la relació
so-grafia cal ser capaç d’aïllar i segmentar seqüències de grafies tot seguint la
direccionalitat correcta i fer un procés de síntesi de les parts analitzades. Totes
aquestes accions requereixen la utilització de diverses capacitats: percepció,
memòria, raonament... el lector expert ho fa de manera inconscient però pel
lector novell li representa un gran esforç.
Hem comentat anteriorment que el mal o insuficient aprenentatge de procés
lector té unes conseqüències directes per que fa al desenvolupament integral
de la persona i pot derivar cap a un gran factor de risc d’exclusió social de força
gravetat. Per això és capdal dur a terme diversos mecanismes per a prevenir
aquestes situacions. Els programes han de donar resposta a les dificultats que
139
experimenten l’alumnat, i per a què aquestes estratègies esdevinguin útils, cal
que compleixin una sèrie de condicions.
A continuació s’exposen algunes de les estratègies que contribueixen a
desenvolupar el procés lector i que s’emmarquen dins del paradigma
constructivista.
1) Despertar la motivació de l’alumnat: una de les maneres de despertar la
motivació de l’alumnat és mitjançant la funcionalitat de l’activitat, és a dir fer-los
veure per què llegim o escrivim. La importància del reconeixement constant per
part del professorat és un factor clau pel que fa a l’aspecte emocional.
Per altra banda malgrat les dificultats que se’ls presenten als primers lectors,
cal que aquests es percebin a ells mateixos com bons lectors capaços d’anar
superant les dificultats que se’ls presenten. Així doncs, a banda de ressaltar els
aspectes positius, i tal com va assenyalar en el seu moment Vigotsky, serà
important seleccionar els textos en funció la seva zona de desenvolupament
propera.57
2) Desenvolupar les diverses estratègies al llarg de la lectura:
- abans de llegir: anticipació de continguts, activació dels coneixements previs,
establiment de l’objectiu de la lectura, etc.
- durant el procés lector: formulació i comprovació d’hipòtesis
- després de llegir: reorganització de la síntesi o idees principals, comprensió i
valoració global, etc. Més endavant mostrarem un quadre més detallat amb
activitats concretes per a fer en cada etapa del procés lector.
Al final d’aquest punt, s’adjunten uns quadres amb activitats concretes per a
dur a terme abans, durant i després de la lectura.
3) Estructurar les diverses pràctiques en tres grans etapes:
57 Vigotsky, 1962
140
- el modelatge: on el professor mostra les estratègies i les fa explícites a través
d’una lectura compartida.
- la pràctica guiada: on l’alumnat s’enfronta a la lectura o escriptura en el qual
haurà de fer servir les diverses estratègies, amb la supervisió i intervenció del
professorat.
- la pràctica independent: on l’alumnat s’enfronta de manera autònoma a
diversos textos segons la dificultat.
4) Modalitat d’agrupament: el model d’agrupament variarà en funció de diverses
variables: tipus d’intervenció que volem fer, nombre d’alumnes, etc. Podem
treballar mitjançant activitats lliures individuals, activitats individuals guiades,
activitats en petit grup o activitats en gran grup depenent de l’objectiu que
vulguem assolir i les característiques de l’activitat.
5) La característica dels textos: la selecció dels textos és molt important. Caldrà
seleccionar textos en funció de la seva dificultat. Seguint la línia de Vigotsky
els textos han d’estar en la zona de desenvolupament propera de manera que
l’alumne sigui capaç de llegir i entendre el text i alhora li proposi nous reptes
per a anar avançant en el seu procés lector. La graduació dels textos cal que
estigui basada en funció de diversos factors: la correspondència entre el text i
les il·lustracions, la repetició de paraules o frases, la llargada del text, el grau
de predibilitat, la dificultat de l’argument, la complexibilitat del vocabulari, etc.
Per altra banda cal tenir present els interessos de l’alumnat. Els textos que
reflecteixen els seus interessos faciliten la predicció i per a tant la comprensió
lectora. La riquesa de les il·lustracions és un altre factor alhora de seleccionar
un o altre conte.
6.3 Les característiques lectores segons l’edat
La producció de contes per a infants i joves és molt extensa i variada. En
aquest apartat intentarem veure les característiques i els gustos lectors propis
de cada cicle per a proposar una breu selecció de contes per a cada un.
141
FasesESTRATÈGIES
ABANS DE LLEGIRACTIVITATS
1. Identificació del context i dela situació comunicativa
Recuperar el que hem fet anteriorment per tal de lligar-lo en la sessió d’avui.Determinar en grup la situació comunicativa global que genera l’activitat que farem:tema de treball, el propòsit global de la unitat didàctica, etc.
2. Establiment de l’objectiu dela lectura i de la manera dellegir
Abans de cada lectura, demanar-ne el propòsit, la manera de llegir, i el que es farà apartir d’aquesta lectura (producte que se’n derivarà)Aparellar tipologies textuals amb objectius i maneres de llegirTreballar tots els tipus i objectius de la lectura (dossier objectius de la lectura)
3. Anticipació del contingut iformulació d’hipòtesis
Fer una ullada prèvia per a identificar-ne el temaLocalitzar els indicis textuals (títols, subtítols, negretes, tipus de lletra...), no textuals(il·lustracions, gràfics, taules, ...) i aspectes formals (índex, contraportada...) i elaborarun esquema o un mapa conceptualExtreure, a partir d’aquests indicis i dels connectors del text, l’estructura textual ielaborar-ne un gràfic.
4. Activació delsconeixements previsrellevants
Elaborar un quadre sobre: el que sé, el que vull saber, i el que he après sobre el tema.A partir dels indicis textuals i no textuals, anticipar el tema de cada apartat i escriure’l algràfic de l’estructura textual.Buscar al diccionari o consultar fonts expertes sobre el significat de paraules i frasesdestacades al text.Realitzar una pluja d’idees sobre el tema.
Con
text
ualit
zaci
ó i f
orm
ulac
ió d
’hip
òtes
is
5. Valoració delsconeixements previs iconstrucció, si cal, de nous
Valorar, a partir dels indicis textuals, si cal ampliar els coneixements previs.Realitzar visites, experiments, consultar altres llibres, material audiovisual,...Demanar a persones expertes que facin una presentacióSituar-se en el context social i històric de l’autor i/o del text i establir les sevesmotivacionsFer en grup un joc de rol sobre el tema o sobre el context del text.
142
Fases ESTRATÈGIESDURANT ACTIVITATS
1. Formulaciód’hipòtesis sobre elsegüent apartat deltext
Fer un quadre d’anticipació de les idees del fragment del text en funció de:els indicis textualsel que s’ha llegit fins ara (continguts)els meus coneixements previs sobre el temal’estructura textual, l’estructura del paràgraf, ...
els meus coneixements previs sobre aquesta tipologia textual2. Percepció idescodificació deltext
Treballar exercicis de descodificació del textTreballar exercicis d’eficàcia lectora
Per
cepc
ió i
Ela
bora
ció
d’un
are
pres
enta
ció
men
tal
3. Elaboració d’unarepresentaciómental: idea
Extreure la idea principal d’un paràgraf i comprovar la hipòtesi prèviaEstablir quins dels apartats anteriors han estat encertats i quins no, quins d’aquests aspectes s’hantingut en compte i quins no.
1. Valoració de lacomprensió
Valorar el grau de comprensió del text i determinar si és suficient per al propòsit de la lectura- Explicar oralment o per escrit el que s’ha llegit
Organitzar gràficament la informació que s’ha llegit i la seva connexió amb la prèvia
Val
orac
ió
del
grau
de
com
pren
sió
i
2. Aplicació demecanismesd’autorregulació dela comprensió
Detectar la causa de la manca de comprensió a partir de textos reals no aïllats, i determinar-nel’acció compensadora.
143
1. Recapitulació isíntesi de la
informació llegidaDeterminar el tema i les idees principals i secundàries de cada paràgrafEstablir, mitjançant uns codis gràfics, les relacions entre les idees de cada paràgrafElaborar un mapa conceptual dels conceptes presentats
2. Deducciód’inferències.
Determinar les paraules i/o expressions que permeten inferir una informació no explícita en el text,el grau d’objectivitat del text, o la intenció de l’autorFer dues llistes d’idees explícites i implícites del textSeleccionar, a partir d’una llista d’idees no explícites, aquelles que poden ser deduïdes del textClassificar les idees en objectives i subjectives.
Fases ESTRATÈGIESDESPRÉS
ACTIVITATS
1. Valoració de lacomprensió globaldel text
Valorar el grau de comprensió global del text: explicar oralment o per escrit el que s’ha llegit,organitzar gràficament la informació llegida mitjançant gràfics de l’estructura textual, mapesconceptuals, esquemes, ...
Val
orac
ió d
ela co
mpr
ensi
óse
gons2. Valoració del
propòsit de lalectura
Determinar el grau d’assoliment de l’objectiu de la lectura i valorar si la manera de llegir hapermès aconseguir-lo.Identificar la informació rellevant i desestimar la irrellevant.
Ass
imila
ció
iin
tegr
ació
de
lain
form
ació
3. Reorganització iintegració de lainformació
Identificar les idees principals del text.Relacionar aquestes idees gràficament.Identificar i esquematitzar l’estructura interna del text .Elaborar esquemes, mapes conceptuals, quadres, resums, il·lustracions...Omplir la última columna del gràfic què se, què vull saber, què he après.Classificar la informació segons uns criteris donats.Reorganitzar la informació segons uns objectius determinats.Deduir els criteris d’una classificació.Reordenar el text canviant el criteri.Utilitzar tècniques mnemotècniques per a memoritzar el contingut.
144
CAUSES DE LA MANCA DECOMPRENSIÓ
ACCCIÓNS PER A SOLUCIONAR-HO
1. Incapacitat per trobar el referent d’unaparaula
1. Valorar la importància de buscar la paraula al diccionariAnalitzar l’estructura de la paraula (infixos, derivació..)Deduir el seu significat pel context, formular una hipòtesi, seguirllegint, i comprovar si funciona.
2. Incapacitat per determinar les relacionsentre les paraules i comprendre l’estructurasintàctica (ex: subordinada de relatiu,passives, condicionals...)
2. Aïllar la proposició i analitzar-la sintàctica i morfològicament(qui, què, a qui, quan, com, on....)
3. Incapacitat per establir la connexió entreles proposicions (seqüència, causa-conseqüència, comparació..)
3. Establir gràficament, mitjançant uns codis, el tipus de relacióentre les proposicions implicadesAïllar la proposició i analitzar la funció dels connectorsConstruir frases amb el connector en qüestióEstablir un signe per als connectors que tenen la mateixa funciói substituir el connector en qüestió pel seu codi.
4. Incapacitat per trobar la idea principaldel paràgraf
4. Establir criteris per a determinar la idea principal de textosfuncionals: suprimir, generalitzar, condensar, construir...Analitzar gràficament les idees presentades al paràgraf i la sevaconnexió.
5. Incapacitat per establir el tipus deconnexió entre els paràgrafs.
5. Establir gràficament el tipus de relació entre els paràgrafsmitjançant els codis determinats al punt 3
6. Incapacitat per determinar la informacióimplícita i manca de prou coneixementsprevis
6. Detectar els mots o conceptes claus sobre els quals caldrà: activar els coneixements previs mitjançant un mapa conceptual,una pluja d’idees, una conversa... buscar informació en altres textos, recursos audiovisuals, ... tornar a llegir o continuar llegint el text de manera selectiva pera trobar una possible definició o explicació d’aquests.
145
Cicle inicial
Al cicle inicial els nens estan en plena adquisició de la lectoescriptura. Passen
d’una lectura sil·làbica a començar llegir frases senceres. Els contes que cal
presentar-los han de tenir una gran riquesa plàstica amb uns dibuixos que els
ajudin a comprendre el text escrit. Text hauria d’estar escrit en lletra lligada o
en lletra de pal per a facilitar-los la lectura, sobretot pels més petits, i hauria de
ser senzill i contenir repeticions per a facilitar la comprensió lectora.
Cal buscar lectures on les històries siguin senzilles, que continguin repeticions
o encadenaments.
Una tipologia de conte molt interessant per aquesta edat en que comencen a
llegir o per aquells alumnes que presenten dificultats en l’adquisició de la
lectoescriptura són els àlbums il·lustrats. En els àlbums il·lustrats la proporció
de les imatges, tant en quantitat com en intensitat és superior al text. Es tracta
de contes on l’argument està explicat per les imatges i pràcticament no tenen
text. Quan un infant observa l’àlbum il·lustrat reconeix la representació de la
imatges i a partir d’aquí comença a imaginar el que li vol mostrar el llibre. Els
àlbums il·lustrats són objectes afectius i més quan hi ha un adult al costat seu
amb el qual compartir l’experiència i al qual explicar la història.
Els àlbums il·lustrats malgrat tot no només són indicats per al infants de cicle
inicial, ja que aquests permeten fer múltiples lectures, més simples o més
acurades en funció del lector, per a tant no hem de limitar aquest tipus de conte
només als més petits.
A continuació es presenta una tria de llibres. És una tria personal, però que
potser pot donar idees alhora de renovar els exemplars que tenim a la
biblioteca.
Flon-flon i la Museta (Ed. Cruïlla) és un llibre ideal per a la reflexió col·lectiva.
Planteja la guerra, una guerra en la que es veuen embolicats dos conills amics i
que serà motiu d'interrogants sobre la condició humana. Una història dura però
146
tractada amb delicadesa. En el darrer apartat dedicat a les activitats
dedinamització es presenta una proposta per a treballar aquest conte.
Allà on viuen els monstres (Ed. Kalandraka) Ens parla d'un nen que està
descobrint el món exterior i que es mostra agressiu, per la pròpia inseguretat.
Una de les peculiaritats d’aquest conte són les il·lustracions que augmenten o
disminueixen en funció de la història.
La zebra Camila (Ed. Kalandraka) és una aventura que invita a la imaginació i
al riure. És un conte acumulatiu que té les característiques del contes per a
infants més menuts, amb imatges que es van encadenant una rera l'altra i
alhora té un punt de fantasia. La possibilitat que el vent s'endugui les ratlles de
la zebra és un punt de sortida d’aquesta esbojarrada història.
No és fàcil petit esquirol (Ed. Kalandraka) planteja un tema tan complex com és
la mort de manera molt natural vista per un petit esquirolet. A vegades ens
trobem amb infants que han patit la pèrdua d’algun familiar, i aquest pot ser un
recurs molt adequat per a tractar el tema. A més a més, seguint la tradició de
l’editorial Kalandraka, la riquesa de les imatges és espectacular.
Cicle mitjà
Els nens i nenes de cicle mitjà es caracteritzen per la necessitat
d’autoafirmació. És en aquesta edat on comencen les relacions “de colla”.
Caldrà cercar històries que siguin coherents amb aquesta evolució. En aquesta
edat ja són molt conscients de la diferència entre el bé i el mal, comencen a
tenir certa capacitat d’assimilació de la realitat i s’interessen per temes com el
pacifisme i l’ecologisme. Un altre tema que els atrau molt són les històries
d’aventures.
Els llibres adequats per aquestes edats ja no cal que siguin tan senzills, poden
presentar-se en format de capítols, tot i que és necessari que l’estructura
narrativa amb l’esquema: inici-nus-desenllaç sigui molt clara.
Malgrat tot, l’evolució de cada infant és diferent i per a tant caldrà tenir en
compte la heterogeneïtat que trobem dins d’una mateixa classe: ja que hi haurà
nens que tendiran a buscar llibres adreçats a cicle inicial i d’altres que
preferiran llibres adreçats a cicle superior.
147
Alguns contes adequats per aquesta edat són:
Els tres bandits (Ed. Kalandraka) és un llibre d’aventures on tracta el tema del
bé i el mal. Els tres bandits són uns éssers molt dolents que canviaran
d’actitud al conèixer una nena anomenada Úrsula.
Ferdinando (Ed. Lóguez) és un llibre pacifista on un toro molt tranquil i al qual li
agrada passejar i olorar flors acaba en una “corrida”.
Avis (Ed. Kalandraka) premi llibreter 2002, és un llibre de relacions personals
entre un matrimoni de la tercera edat.
Germà dels óssos (Ed. Barcanova) és un llibre d’aventures on un jove indi és
abandonat enmig del bosc i és acollit pels animals del bosc. És un conte
preciós que ens transporta als boscos americans de fa dos segles quan els
únics habitants eren els indis. Aquest és un dels pocs llibres on les il·lutracions
són en blanc i negre.
Cicle superior
Pels nois i noies de cicle superior l’amistat i la colla tenen una gran importància.
La relació d’amistat doncs és capdal i per a tant les històries d’aventura i de
misteri amb una acció trepidant són els llibres que triomfen en aquestes edats.
Tampoc ens podem oblidar dels relats fantàstics.
A aquestes edats apareixen els primers enamoraments, per a tant caldrà que a
la nostra biblioteca hi hagi llibres que tracten el tema de l’amistat entre noi/noia
i els enamoraments entre ells. Els nois i noies comencen a interessar-se pels
temes socials: les guerres, les injustícies, la fam... els interessen els problemes
reals. Són ideologistes i volen transformar i millorar el món on viuen. Dins la
tria de llibres per a cicle superior tampoc ens podem deixar els clàssics juvenils.
Normalment els llibres adreçats a cicle superior segueixen presentant una
estructura clara. Els diàlegs àgils hi són predominants. Pel que fa al format dels
llibres cal dir que no hi ha una gran diferència respecte el cicle mitjà. Gràcies a
la major competència lectora que presenten, majoritàriament, els alumnes de
cicle superior els textos poden ser més extensos i el suport il·lustratiu no cal
que tingui tant de pes.
148
Hi ha molts llibres interessants adequats a aquesta edat, aquí en teniu una
petita selecció:
Vols ser el nòvio de la meva germana (Ed. Edebé) planteja les relacions entre
dues germanes: una de tretze anys amb plena efervescència hormonal, i la
seva germana petita d’onze que es sent maltractada per aquesta. És un llibre
molt divertit amb diàlegs àgils i directes i un vocabulari molt adequat per
aquesta edat.
El secret de l’andana 13 (Ed. Cruïlla) és un llibre d’aventures trepidant que
narra les peripècies d’uns personatges màgics a la ciutat de Londres. Aquesta
novel·la fa un paral·lelisme entre un món imaginari i el món real.
El camí del far (Ed. Edebé) és una novel·la que tracta sobre el patiment que
viuen uns presos que van perdre la guerra i estan condemnats a treballs
forçosos, construint un camí que va del poble fins al far. És un llibre força dur i
reflexiu molt adequat per a treballar temes com la conducta humana.
La venjança dels mofetes (Ed. Columna) presenta una aferrissada lluita entre
els nens i els adults. És una rebel·lió vers l’autoritarisme i les injustícies que els
nois pateixen de la mà dels adults.
El saber perdut (Ed. La Galera) narra les peripècies d’un jove cavaller i el seu
protector per tal d’aconseguir el llibre El saber i preservar-lo així del possible
mal ús que se’n pugui fer. Situat a l’època medieval el llibre parla sobre el
coneixement científic dels homes a l’edat mitjana i l’ús que en feien.
6.4 La literatura a les aules
La literatura és una activitat plaent que exigeix al lector certa implicació en la
recreació dels seus continguts. Els primers textos adreçats a joves provenen
dins del pensament racionalista i fruit de l’esperit del romanticisme en la
recuperació del folklore popular de l’aparició del que s’ha considerat el primer
llibre adreçar a infants. Enguany fa tres-cents cinquanta anys que es va
publicar el que es considera el primer llibre per a infants i joves. Es tracta de
l’Orbis sensualium pictus tot i que tothom el coneixia per l’Orbis pictus. L’autor,
Johann Amos Comenius havia escrit alguns llibres de pedagogia i al 1858 va
149
publicar aquest llibre que pretenia mostrar el món mitjançant imatges, de la vida
quotidiana i de l’idioma, en aquest cas el llatí.
Posteriorment, Charles Perrault, Hans Chistian Andersen i els germans Grimm
es van dedicar a recuperar els textos de la tradició oral, com ara rondalles,
contes i cançons. Paral·lelament determinades obres de la literatura europea
van obtenir un ressò molt destacat. El relat d’aventures de Stevenson, Verne o
Dumas, o els relats moderns de Carrol, Collodi i Barrie varen esdevenir relats
molt recurrents, i fins i tot alguns d’ells com ara L’illa del tresor, Peter Pan o Els
tres mosqueters han esdevingut autèntics clàssics.
Malgrat tot la creació d’una literatura específicament dirigida al públic infantil i
juvenil és un fenomen propi del segle XX. El nou model social que propugnava
l’escolarització com a dret comú i l’aparició de nous corrents pedagògics van
fonamentar l’interès per a crear uns textos específics pels infants i va permetre
en que la literatura aconsegueix introduir-se en l’àmbit escolar i fos considerada
com a part fonamental de l’aprenentatge.
A Catalunya la rondalla popular recuperada al segle XIX es converteix en
model literari infantil per excel·lència. Al 1904 Folch i Torres funda la revista En
Patufet que, a través de relats d’aventura com Les extraordinàries aventures
d'en Massagran i obres de teatre basades en el folklore català com Els
pastorets, pretenia difondre un model moral basat en la tradició. Al 1961 surt la
primera revista de Cavall Fort i neixen algunes editorials especialitzades en
literatura infantil i juvenil que aposten per un to renovador i noves temàtiques i
estils.
Segons Vladimir Propp tots o gairebé tots els contes tenen unes funcions que
es van seguint amb un mateix ordre. Propp fa una llista de trenta-un. Rodari
proposa reduir el nombre i agafar les que més convingui. Ell les redueix
aquestes funcions a: prohibició, infracció, mutilació o carència, marxa de l’heroi,
missió, trobada amb el donant, poders màgics, aparició de l’antagonista, poders
de l’antagonista, duel, victòria, tornada a casa, càstig de l’antagonista,
casament.
150
Dins l’escola l’aproximació a la tradició popular ha de ser un objectiu prioritari i
encara més dins la dinamització de la biblioteca. Es tracta d’aproximar als
infants al món creatiu i lúdic propi de la tradició popular literària. Les diverses
activitats no poden estar aïllades sinó que han d’estar incloses dins el Pla
Lector de Centre del qual en parlarem en l’apartat de gestió. Alhora de
dissenyar-les cal ser conscients de què volem oferir.
Si des de l’inici mostrem a l’infant que el llenguatge pot ser una font de plaer els
estarem regalant una eina psicològica i intel·lectual que els habilitarà per a
introduir-se en el món de la creació literària.
L’infant necessita miralls en els que reflexar-s’hi, ídols amb els que identificar-
se i que l’ajudin a desinhibir-se. En la narrativa trobarà solucions al seus
conflictes. Malgrat tot no es pot caure en l’adoctrinament d’una ideologia
determinada a través d’uns determinats personatges. La literatura no ha de
donar models de conducta. L’infant buscarà contes en el qual s’hi senti
identificat i pugui desenvolupar la imaginació, que trobi respostes a les seves
preguntes, que pugui gaudir relaxadament.
Els gèneres narratius ajuden a l’alumnat a desvetllar l’interès per escoltar i a
despertar-li l’atenció; es tracta d’un recurs importantíssim per a la introducció
tant de continguts curriculars com de temes transversals, i, evidentment, és una
forma de treballar la llengua mitjançant una gran diversitat d’estratègies com
per exemple anticipar la imatge a la paraula, fer preguntes, provocar repeticions
de vocabulari, etc.
Quan els nens són petits i van al parvulari o estan a cicle inicial, els mestres els
expliquen contes molt sovint. Contes que emocionen i envaeixen de màgia tot
l’espai de la classe. Però això es perd a mesuren que avancem en cursos i així
ens trobem que al cicle mitjà la lectura oral de contes esdevé, amb sort,
esporàdica. Els mestres i les mestres arribem a pensar que hi ha coses que
són pròpies dels més petits i que “això no toca fer-ho amb els grans”. Pensem
que no hi ha temps per explicar contes quan anem tan malament de continguts,
151
i ens enganyem pensant que ja ho farem quan tinguem una estona, però la
veritat és que aquesta estona no arriba mai.
Els mestres a vegades perdem l’encís de valorar les coses petites com jugar
amb els nostres nens a partir d’una narració. Després ens queixem que els
alumnes llegeixen poc, però ens hem aturat a pensar des de quan no els hem
explicat històries pel sol fet del plaer que això provoca?
Els nens i nenes estan afamats de la necessitat de que algú els expliqui
històries. Tonucci reivindica la necessitat d’enfortir la comunicació entre
mestres i alumnes a través de la narració oral. Tonucci ens demana als
mestres que llegim als nens, que llegim els contes que trobem interessants. Cal
aconseguir doncs pensar que seure amb els nens i narrar contes pel fet de
passar-s’ho bé. Des de la biblioteca cal contrarestar la mancança que hi ha,
sobretot a cicle mitjà i superior, d’aquesta meravellosa experiència. A
continuació hi ha uns consells que us poden ajudar a posar en pràctica la
lectura oral.
1) Escollir el llibre per a llegir a l’aula. Cal que sigui adequat per al públic a qui
va destinat. És important que el llibre us agradi, ja que si a vosaltres us a
agradat segur que el sabreu transmetre, d’una manera sincera.
2) Buscar el temps per anar-lo llegint: cal cercar un moment tranquil, relaxat i si
pot ser cada dia a la mateixa hora millor ja que d’aquesta manera es crearà una
rutina i els nens i nenes esperaran aquell moment amb molta il·lusió.
3) Buscar l’espai per a llegir-lo: el lloc ideal és un racó de la biblioteca o de
l’aula amb una estora o coixins a terra per a que els nens s’hi ajeguin a terra.
Més endavant parlarem de la distribució espacial de la biblioteca, on
aconsellem destinar un racó per a la lectura. Malgrat tot si la vostra biblioteca
no té d’aquest espai, intenteu que els alumnes estiguin còmodes per escoltar el
conte.
152
4) Dedicar un temps curt: amb cinc o deu minuts n’hi ha prou. És important
aturar la lectura en un moment interessant. Segur que els nens protestaran i us
demanaran que continueu: cal ser inflexibles i dir: - l’endemà més.
5) Transmetre el text amb la veu i el gest: cal deixar de banda la vergonya i
deixar-se portar pel text. La veu és el vehicle amb que viatgen els personatges
del conte. Cal doncs modular, alçar i baixar el to de veu en determinats
moments i fer ús del silenci com a eina del “suspens”. És imprescindible
acompanyar la lectura amb el gest. El rostre ha de transmetre les sensacions i
el braç ha d’estar lliure per a emfatitzar una determinada acció.
6) No podem permetre que ningú destorbi la lectura. Per a evitar-ho es pot
tancar la porta de l’aula i, si cal, penjar-hi, un cartell que digui: “Si us plau, no
entreu, estem llegint. Gràcies.” En resum, cal posar-se a la pell dels
personatges i fer d’actor. Saber llegir als altres i poder fer arribar el missatge
del que hi ha escrit és una de les tasques més belles que podeu fer com a
mestres.
El Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya amb l’objectiu
d’establir una bibliografia escolar bàsica ha publicat una bibliografia selectiva
per a la biblioteca d’educació infantil i primària tan de llibres d’imaginació com
de coneixement. Els llibres d’imaginació estan classificats per edats i dins de
cada edat hi ha una subclassificació segons diverses variables: contes
populars, contes populars catalans... Per altra banda els llibres de coneixement
estan presentats per temàtiques. En aquesta web hi trobareu les bibliografies
selectives de llibres d’imaginació i de coneixement.
http://www20.gencat.cat/cultura/ SIS.pdf58
6.4.1 Característiques de la literatura oral
El llenguatge oral tradicional es basa en un ritme fonètic molt característic. Així
ens trobem amb diverses fórmules tant d’inici com d’acabament “Això era i no
era”, “Camina que caminaràs”, etc. L’ús de la metàfora i la comparativa també
58 Darrera consulta (13/2/08)
153
ha estat molt recurrent. La possibilitat dels jocs lingüístics dins del
desenvolupament del llenguatge oral és immensa. Tal com diu Janer Manila “el
joc és allò que confereix la poeticitat a les paraules”. En el treball didàctic per a
l’ensenyament de la llengua catalana hem d’utilitzar recursos per a donar un toc
lúdic a l’aprenentatge. Molts d’aquests recursos els trobem a la literatura
popular. L’ús dels jocs és una de les eines didàctiques bàsiques, i contribueixin
a desenvolupar diverses habilitats: comunicatives, pragmàtiques, cognitives i
metalingüístiques.
Els jocs d’expressió oral són recursos breus, fàcils d’organitzar i de fer dins de
la programació de l’aula. Són moments lúdics i d’aprenentatge alhora. En les
endevinalles, embarbussaments, rodolins i dites l’error es transforma en
aprenentatge. A més a més engresquen els nens i nenes amb facilitat i
permeten dur a terme un treball important sobre l’estructura de la llengua.
L’ús de la literatura en forma de jocs lingüístics és una de les eines didàctiques
per practicar tota la riquesa dels sons, mots, i adjectius que té la llengua. La
possibilitat que podem utilitzar és molt rica: rondalles, embarbussaments,
endevinalles, dites i frases fetes, poemes o gloses, cançons amb ritme,
cantarelles, etc.
Les rondalles adopten la forma de contes en prosa sobre un tema meravellós.
Per alguns autors les rondalles són contes populars que adopten una
determinada estructura. Aquestes enriqueixen el llenguatge, estimulen l’atenció
i la imaginació i permeten a l’alumnat viure en altres personatges.
L’expressió estètica més pura ve donada pels poemes i gloses. Dins del
llenguatge poètic hi ha un ritme marcat pel vers. El llenguatge poètic no és
d’invenció sinó de descoberta, ja que es tracta d’una exploració de la realitat a
través del joc. A l’hora de fer jocs poètics hem de tenir present una sèrie de
qüestions: la intencionalitat del text, la creativitat del lèxic, el sentit del ritme, i la
funció simbòlica que permet fer representacions.
Aplicacions didàctiques
154
Els embarbussaments són, juntament amb les onomatopeies, uns dels primers
exercicis que des de la literatura oral popular es poden aprofitar per introduir la
fonologia d'una llengua, un dels primers treballs sobre la tira fònica. És
aconsellable disposar d’un índex general de les principals onomatopeies de la
llengua catalana ordenades per ordre alfabètic o per forma d’emissió, és a dir
segons el so sigui oclusiu, fricatiu, nasal, etc.
El treball de les onomatopeies i embarbussaments s’ha d’introduir dins un
context. Així, per exemple, si treballem els oficis es poden aprofitar les
onomatopeies lligades als sorolls que fan les eines, els instruments de treball, o
els mateixos embarbussaments propis del camp.
En aquesta web trobareu un recull d’embarbussaments per a treballar a la
biblioteca o a l’aula ordinària.
http://www.uebersetzung.at/twister/ca.htm 59
Les endevinalles presenten un doble joc, per una banda el joc de l’enginy, però
a més a més treballen les metàfores. Algunes propostes per a treballar-les són:
a) Dir endevinalles.
b) Començar a dir una endevinalla i deixar que l’alumnat la completi.
c) Creació de noves endevinalles.
d) Relacionar l’endevinalla amb una solució dibuixada.
e) Completar endevinalles.
f) Fer llibret d’endevinalles que es pot quedar com a recurs a la biblioteca.
Mitjançant les endevinalles es pot treballar la comparació la polisèmia, la
sinonímia i la metàfora.
L’editorial La Galera té una col·lecció endevinalles. Es tracta de llibres
d’endevinalles força senzilles i molt ben presentades on cada llibre s’hi poden
59 Darrera consulta 13/2/08
155
trobar endevinalles referents a una temàtica concreta: instruments musicals,
hortalisses, animals, etc.
Les dites i frases fetes òbviament cal treballar el seu significat. Com a
característiques de les dites i frases fetes podem dir que aquests es presenten
en forma de frase completa, que adopten la forma d’una sentència o judici, que
acostumen a tenir un caràcter al·legòric i que normalment relacionen dues o
més idees dins la frase. Amb les dites i frases fetes es poden treballar també
com a rítmica prosòdica. Alguns exercicis didàctics poden ser:
a) Completar dites: el professor diu la primera part i els alumnes la completen.
una altra variant del mateix és fer-ho amb dos equips: un equip comença la
frase feta i l’altre equip l’ha d’acabar.
b) Explicar , per escrit o oral, el seu significat.
c) Fer un llibret de dites i frases fetes que es pot quedar a la biblioteca.
En aquesta web trobareu una bona selecció de dites populars catalanes
classificades per temàtiques per a treballar a la biblioteca o a l’aula ordinària.
http://www.ditespopulars.cat/60
Els jocs amb el ritme, com ara les cantarelles o les cançons infantils tenen
diverses característiques: afavoreixen la comunicació oral, potencien el
llenguatge expressiu, amplien el sentit poètic i estètic, desenvolupen l’educació
musical, entren en contacte amb la cultura tradicional popular, tenen un
caràcter lúdic, etc. Hi ha moltes activitats relacionades amb cantarelles,
sobretot adreçades a l’etapa d’educació infantil i cicle inicial, de les qual en
destaquem:
a) Cantar una cançó tots plegats
b) Representar amb mímica o teatralitzar la cançó
c) Cantar la cantarella amb acompanyament instrumental
d) Cantar-les seguint unes determinades ordres: fluix, fort, lent, ràpid...
e) Dansar la cançó (ja sigui amb una dansa coneguda o inventada)
60 Darrera consulta 13/2/08
156
En aquesta web trobareu una selecció de jocs lingüístics per a treballar a la
biblioteca o la l’aula ordinària.
http://www.xtec.es/~jalins/index.htm61
6.5 La poesia a les aules
La poesia és una eina per dir, per enamorar, per emocionar. La poesia és la
cerca de l’essència del llenguatge, del ser interior, de la persona que portem
dins, però també és una relació social amb el món i la vida. La poesia doncs és
una manera d’apropar-nos al ésser humà i al món.
A vegades erròniament pensem que la poesia pertany a uns poc intel·lectuals
que la cultiven. Res més lluny, la poesia ha de ser concebuda com un
llenguatge artístic natural al qual tots hi podem tenir accés. De fet infància i
poesia sempre s’han relacionat i identificat. És l’infant que està més a prop
d’aquest món màgic que l’adult progressivament ha anat perdent. I és un deure
dels mestres acostar als infants a aquest meravellós i màgic llenguatge com és
el de la poesia.
La poesia és gairebé inexistent a les biblioteques familiars, als mitjans de
comunicació, per això cal que des de la biblioteca escolar es compensi aquesta
realitat.
Malgrat que el professorat som conscient de la importància del treball de la
llengua a l’escola i tot i que aquest ocupa una part important de la tasca diària
a l’escola, el gènere de la poesia, en general, hi és present de forma puntual i a
més a més l’apropament a la poesia no ha estat sempre el més adequat, ja que
en ocasions s’ha centrat a l’estudi de la seva mètrica i estructura.
La utilització didàctica del gènere poètic no se li ha atorgat la presència que es
mereix, i aquest fet s’ha de compensar. Cal apropar a l’alumnat als aspectes
61 Darrera consulta 13/4/08
157
culturals i obrir les portes al món poètic. És necessari escolar, recitar, jugar i
crear poesia.
La poesia ofereix possibilitats de gaudi i d’ampliació de la visió del món. És un
recurs literari que s’ha utilitzat al llarg de a història per a expressar sentiments,
sensacions i experiències.
La tasca del mestre és doble: per una banda ha de fer curiosos, interessats pel
món i per l’altre ha de contagiar el gust per la lectura. L’alumne curiós que
s’interessa per món s’ho passa d’allò més bé fent experiments, descobertes,
recerques, i si a més, són capaços de transmetre-li el gust per al lectura el que
provocarem és que jugui amb les paraules, experimenti amb els sons, és a dir:
jugui amb la poesia.
L’infant a través de la poesia entra dins d’un context encisador, s’apropa als
pensaments de l’autor o autora, descobreix la màgia de les paraules, participa
en una aventura.
Tot mestre hauria de tenir un recull de poemes ben diversos i adequats a l’edat
per anar-ne presentant al llarg del curs de manera sistemàtica. Una de les
maneres d’introduir la poesia a l’aula consisteix en fent vibrar als infants amb
poemes molt motivadors, fàcilment memoritzables, amb sentiments i imatges
atraients que els diguin coses útils, enginyoses o xocants i que alhora tinguin
ritme, és a dir una mètrica treballada. No podem presentar d’entrada poemes
lírics o evocatius amb infants poc acostumats a la poesia. Cal que comencem
amb poemes que tinguin molta grapa, tant en el fons com en la forma.
No obstant, no ens podem limitar a presentar i llegir poemes a classe, per molt
adequats que aquests siguin, cal que l’infant passi de la percepció passiva
d’escolar els poemes a l’acció activa. Al següent subapartat dedicat a les
propostes didàctiques veurem algunes activitats per a treballar la poesia de
forma lúdica i divertida.
158
El gran objectiu ha de ser aconseguir que els alumnes visquin immergits en un
jardí de poemes de manera plena i natural i que arribin a adquirir l’hàbit de
llegir-ne, de desxifrar-se, de memoritzar-ne, de recitar-ne i d’escriure’n amb
fluïdesa, com si d’un joc es tractés. I per aconseguir això no ens podem limitar
a treballar la poesia per la setmana cultural o de Sant Jordi, sinó que hem de
jugar amb la poesia al llarg del curs.
Propostes didàctiques
Una primera proposta és interpretar el poema llegint-lo i recitant-lo.
Algunes poesies per a recitar als més petits podrien ser :
Catric-catroc
encén el foc,
que hi ha un pobret
que es mor de fred
(popular)
M’arrossego com un cuc
fins que em fico dins d’un sac;
quan el sac em ve petit,
cap enlaire i a volar!
(popular)
Una segona proposta seria treballant-lo transversalment amb altres àrees com
ara les arts plàstiques o la música. Per exemple podem agafar un poema sentir
una versió musicada o anar una mica més enllà i preguntar als nens i nenes
quina música posarien a un determinat poema. Amb les arts plàstiques podem
fer el mateix: preguntar quina obra plàstica ja feta podria acompanyar la poesia
o demanar als infants que a partir de la poesia en creïn una ells mateixos.
Un poema susceptible de fer aquest treball poden ser:
Cauen gotes
esvaroses,
llefiscoses,
que bavegen pels terrats
Cauen gotes
que s’ajunten,
i que sumen,
159
multipliquen,
i ens omplen els carrers
de part a part.
(Maria Dolors Pellicer)
Una tercera proposta és teatralitzar un poema. Un poema molt divertit i
susceptible de teatralitzar és El Fantasma de Ricard Bonmatí
El fantasma
Una nit de lluna plena,
al castell del meu besavi
sento veus d’ànima en pena
que provenen d’un armari.
Jo que l’obro per calmar-me
i un llençol veig que es desplega,
pren la forma d’un fantasma,
surt i em diu “Mercès, col·lega!”
“Per la veu t’he descobert:
¡ets l’espectre del padrí!”
“Fill del fill del meu fillet!,
el besnét meu preferit...
“Fa set anys, quan era un vell,
vaig pregar que si em moria,
m’enterressin al castell
per si els ossos revivien...”
P’rò, padrí ¿on són els ossos?,
¿i on vas amb aquesta roba?
“Me’ls van prendre uns peixos grossos
per portar-los a l’escola!”
“Quin desastre!, ¿saps què passa?:
que ara veig que l’esquelet
160
que hi ha dins la classe...”
“És el meu,¡ i no hi ha dret!”
“Tinc un pla; no t’amoïnis:
hi anirem aquesta nit;
tu segueix-me i no rondinis:
tindràs ossos tot seguit.”
Com si al cul tinguéssim punxes,
correm com esperitats
i posem els pèls de punta
a les òlibes i als gats.
La finestra és mig balada...
i el besavi fot un bot,
es vesteix a seva ossada,
¡salta i balla i canta i tot!
P’rò de cop sona l’alarma,
i el padrí fuig espantat...
Jo el segueixo bo i posant-me
el llençol que m’ha llençat.
El conserge, que es desperta,
quan ens veu pel passadís,
es desmaia i cau a terra...
i se’n torna al paradís.
Quan sortim, la policia
ens vol exigî el carnet;
p’rò els responc amb ironia:
“L’altre món és lliure i net!”
És llavors que ens persegueixen,
p’rò ens fiquem dins el cistell,
161
i aquí ja no s’atreveixen,
que la pô els entra a la pell.
dic adéu al meu fantasma
per un passadís secret,
i ell diu bo i abraçant-me:
“Salva els ossos, bon besnét!...
I si mai algú et pregunta
què seràs quan siguis gran,
tu contesta-li: Sens dubte,
¡esquelet polit i blanc!”
Ricard Bonmatí L’any tirurany Cadí, 2007
Aquesta divertida poesia és molt plàstica i té un fil argumental molt clar i senzill
per a poder treballar amb els infants. Són moltes les possibilitats per a
teatralitzar-lo: al ser tan llarg és factible poder repartir els fragments perquè
siguin varis els alumnes que el representen; altres opcions poden ser el
desdoblament de personatges en veu i mímica: mentre uns alumnes reciten la
poesia, altres poden representar-la amb mímica dalt d’un escenari.
Una quarta proposta esdevindria la creació. Aquest esdevé un pas més enllà, ja
que son els propis alumnes qui han de fer d’autors. Podem començar creant
petits rodolins, per a continuar amb petits poemes rítmic abans de passar al
poema lliure.
Malgrat que ja hem dit anteriorment la importància de treballar la poesia de
forma sistemàtica, una bona ocasió per a treballar-la pot ser en motiu d’una
efemèride. Aquest any (2008) és l’Any Rodoreda i amb motiu de la celebració
del centenari del seu naixement podem recitar alguns poemes seus.
Cuca de llum
Carregueu-me bé la pila
que he de fer molta claror,
asseguda en branquilló,
que és cosa que molt s’estila.
162
Ja ve la fosca, i tot d’una,
encenc el meu fanal verd,
instal·lat prop d’un gerd
per engelosir la lluna.
Sóc un estel de la terra;
si mà incivil em desterra
i em reclou dintre d’un got,
m‘apagaré de seguida,
i que la mà entossudida
em torni a encendre si pot.
Escarabat
Estic cansat de trescar
empenyent sempre la bola.
si m’atura l’escarola,
glapeix, quan em veu, el ca.
Si el camí ve de baixada,
s’escapoleix el botí.
Però si munta el camí,
la bola esdevé pesada.
Fill de femta ja podrida,
meno escarrassada vida
a través d’aquesta vall.
I algun dia, cosa trista,
quan ja hauré perdut la vista,
em trepitjarà un cavall.
Mercè Rodoreda. Agonia de llum. Barcelona: Angle Editorial, 2002
Tot i que el més adequat seria que vosaltres féssiu una tria de llibres per a llegir
poesia segons les vostres predileccions i la tipologia d’alumnat, a continuació
proposem una mostra d’alguns d’aquests llibres:
Títol autor o recopilador editorial
Bestari J. Carner Ed. Barcanova
Oi, Eloi? M. Desclot Ed. La Galera
Bestari de la Clara M. Desclot
Música, mestre! M. Desclot Ed. Empúries
Bon Profit M. Martí i Pol Ed. Empúries
Bestari P. Quart Ed. La Galera
Com el plomissol J. Raspall Ed. La Galera
Degotall de poemes J. Raspall Ed. La Galera
Marina – Cavall de mar O. Xirinacs Ed. Barcanova
Les festes de tot l’any Tria d’Eulàlia Valeri Ed. La Magrana
163
6.6 El còmic a les aules
La historieta o el còmic és un mitjà de comunicació i d’expressió amb
característiques pròpies que ha estat infravalorat. No podem pensar amb el
còmic com la lectura empobrida, ja que en realitat el còmic per narrar les seves
històries ofereix tècniques pròpies a través d’imatges tancades en petits
quadres i textos breus. El còmic per les seves característiques exigeix un
coneixement d’una tècnica narrativa determinada que cal treballar des de
l’escola i concretament des de la biblioteca escolar.
Erròniament podem pensar que el còmic va dirigit exclusivament a un públic
adolescent, però tot i que amb aquesta franja d’edat el còmic hi connecta
ràpidament, existeixen còmics per a totes les edats i gustos.
Normalment l’ascendència a la lectura d’un còmic és voluntària. No acostumen
a ser els pares que reclamen als seus fills una lectura de còmic, sinó més aviat
a la inversa. Per a tant el còmic pot ser la porta d’entrada per als alumnes que
en un determinat moment tenen reticències a llegir. Són molts els adolescents
que s’han reenganxat a la lectura a través dels còmics.
El còmic es caracteritza per la seva síntesi. La seva estructura narrativa, lluny
del que es pugui pensar és complexa. A través del còmic es pot treballar
fàcilment la creativitat i l’expressivitat.
A més a més el còmic esdevé un recurs perfecte per aplicar metodologies
pedagògiques ja que presenta diversos aspectes didàctics.
Per una banda la seva estètica, que combina imatge i paraula fa que per alguns
nens, sigui més atractiu aquest gènere, que a més acostumen a presentar
històries fàcils d’entendre, i el fet que el còmic es basi en la percepció visual fa
que fomenti la facultat d’observar.
164
Cal dir també que el còmic contribueix a potenciar l’estructura lògica del
pensament a través de la seqüenciació de les imatges.
Per altra banda l’estudi del còmic es pot abordar des de qualsevol àmbit: la
seva estructura, els recursos verbals, les metàfores visuals, la simbologia
gràfica, l’estructura narrativa que presenta, etc.
El còmic en català comença a tenir una presència significativa gràcies a l’esforç
d’algunes editorials que amplien la oferta en nous títols en català. A més a més
sembla que, poc a poc, el món del còmic va prenent més presència en les
biblioteques públiques de Catalunya. La biblioteca Tecla Sala de l’Hospitalet de
Llobregat n’està especialitzada i s’hi poden trobar diversos exemplars. El
Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya ha presentat una
bibliografia selectiva de còmics que espot trobar en aquesta pàgina web:
http://www20.gencat.cat/docs/CulturaDepartament/DGCC/Documents/Arxiu/SIS
/bibliografia%20tematica%20-%20comics.pdf62
És important que la biblioteca escolar compti amb una comicoteca amb
diversos còmics i revistes que l’alumnat pugui llegir o agafar en préstec.
Paral·lelament cal utilitzar aquest recurs al llarg de l'escolaritat, programant
unitats didàctiques que recullin els elements del llenguatge i la tècnica d’aquest
mitjà. Al CRP de Santa Coloma de Gramenet tenen una maleta de còmic amb
diverses activitats preparades per a fer amb l’alumnat. A continuació es donen
algunes idees per a treballar diversos aspectes del còmic.
1) Treball d’expressions facials: adonar a l’alumnat de les diverses expressions
i sentiments dels personatges de còmic: alegria, tristesa, sorpresa, etc. Dir
quina expressió o emoció mostra diversos personatges de còmic, buscar en
revistes de còmic personatges que expressin emocions diverses, retallar-les i
enganxar-les en una fitxa. Finalment dibuixar les diverses expressions vistes en
els còmics.
62 Darrera consulta (20/4/08)
165
2) Treball dels diversos plans: pla general, pla americà, pla mig, primer pla, etc.
El treball pot començar observant els diversos pans en un còmic.
Posteriorment explicar els diversos plans i donar una fitxa on es mostri una
explicació dels diversos plans i un exemple de cada un.
3) Els globus: observar la diversa tipologia de globus que trobem en el còmic i
comentar les principals diferències.
4) Les onomatopeies: llegir un llistat d’onomatopeies i comentar el seu
significat, relacionar les onomatopeies amb els diversos personatges i omplir
diversos globus amb onomatopeies.
166
Un llibre obert, és un cervell que parla;tancat, un amic que espera;
oblidat, una ànima que perdona;destruït, un cor que plora.
(Proverbi Hindú)
7 LA LLENGUA COM A EINA D’INCLUSIÓ
La biblioteca ha d’esdevenir un espai de convivència, un indret on practicar la
cooperació, un lloc on els infants comparteixen temps i lectura. Des de la
biblioteca cal vetllar per a que els infants trobin l’autoestima, la comprensió, la
seguretat i l’atenció que necessiten, tot habilitant espais on poder escoltar
històries, llegir tranquil·lament i cultivar la llibertat de pensament.
Hi ha diversos materials que permeten treballar la diversitat i la inclusió. L’espai
i el mobiliari de la biblioteca ha de permetre diversos agrupaments i ser el
màxim flexible possible.
7.1 Metodologies inclusives
La diversitat forma part de la vida i de les nostres aules. Tenim alumnes amb
experiències diverses i amb referents culturals diversos. Davant d’aquesta
realitat hi ha, a grans trets, dues maneres d’actuar: la primera és demanar que
tots ells s’adaptin a un sol i “únic” model, negant-los la diversitat; l’altre és fer
que les estructures i els espais s’adaptin incloent, d’aquesta manera, la
diversitat dins l’aula.
Aquest punt parteix d’aquest segon posicionament. La inclusió és una
necessitat de tot ésser humà sense la qual no es pot construir l’aprenentatge.
La necessitat de sentir-se acceptat, de formar part d’un grup, tenir una bona
autoestima són necessitats emocionals de primer ordre que cal satisfer. Com a
mestres hem de vetllar perquè tot l’alumnat, i en concret l’alumnat nouvingut es
senti acollit i integrat.
Tots els infants tenen unes necessitats cognitives, físiques i emocionals que cal
respectar. No hi ha alguns nens o nenes “diferents”; tots som diferents. Cal
doncs respectar els ritmes d’aprenentatge de cada infant.
167
El desenvolupament i l’aprenentatge no són cap procés lineal preestablert, sinó
que són processos personals interns. Respectar aquests processos significa
disposar d’ambients, materials i espais per a que cada nen construeixi el seu
aprenentatge.
La pressió dels continguts curriculars i les dinàmiques homogeneïtzades,
centrades en la figura del docent, no respecten els processos. Cal anar cap a
un altre tips d’educació, una educació que respecti els temps, que doni temps
per a experimentar, per a reflexionar... una educació centrada en les
necessitats vitals. Per això caldrà prendre decisions tan a nivell organitzatiu
com a nivell didàctico-pedagògic.
Les metodologies inclusives pretenen eliminar les barreres a l’aprenentatge i
potenciar les condicions que afavoreixin la inclusió. Mitjançant les metodologies
inclusives es pretén treballar en unes condicions el màxim d’òptimes assolint un
bon clima de convivència tot treballant dins d’un ambient relaxat i distès. Es
vetlla per un bon equilibri emocional de l’alumnat i intenta treballar a partir de la
motivació d’aquest. Les tasques que es presenten a l’alumnat han de ser
tasques assequibles per a ells de manera que les puguin realitzar ells mateixos.
Les metodologies inclusives tenen present totes les dimensions de l’educació
amb una especial atenció a l’educació emocional. Centra la seva atenció en
l’alumne i les seves necessitats.
Aquestes es centren en l’assoliment de les competències bàsiques. Per al seu
assoliment es parteix de la diversificació i flexibilitat del currículum: es fan
adaptacions curriculars, s’utilitza material diversificat, i s’utilitzen diversos
recursos i metodologies.
En les metodologies inclusives es treballa amb grups heterogenis, flexibles i
oberts, i parteixen tant de mesures estructurals com sobretot de mesures
didàctiques. La relació entre el professoral i l’alumnat està basada en la
corresponsabilitat i l’autoregulació, essent el mestre el dinamitzador i
organitzador de l’aprenentatge.
168
A continuació es mostra un quadre que mostra les característiques de diferents
models d’ensenyament-aprenentatge, des del model tradicional al dialògic, que
s’emmarca dins la concepció comunicativa i en la qual es contemplen les
metodologies inclusives.
La biblioteca escolar ofereix aquest espai per a compartir vivències, on el
mestre, mitjançant activitats de dinamització, contribueix a que l’alumnat
descobreixi, jugui i estimi la lectura. La biblioteca ha d’esdevenir un oasi on la
pressa i la pressió dels continguts no hi tinguin cabuda.
Per a poder respectar els diferents ritmes vivencials dels infants cal que a la
biblioteca hi hagi una gran diversitat de material i que el mestre-bibliotecari en
tingui coneixement per a poder recomanar els contes que poden agradar a
cada un dels alumnes del centre. A més a més, com veurem al darrer apartat,
hi ha una gran diversitat d’activitats de dinamització de caràcter molt flexible,
per a realitzar a les sessions de biblioteca, que permeten adaptar-se segons
necessitats.
QUADRE MODELS D’APRENENTATGE63
MODELD’APRENENTATGE TRADICIONAL SIGNIFICATIU DIALÒGIC
CONCEPCIÓ OBJECTIVISTA CONSTRUCTIVISTA COMUNICATIVA
BASES La realitat ésindependent delsindividus que laconeixen iutilitzen.
La realitat és unaconstrucció social quedepèn dels significatsque li donen lespersones.
La realitat és unaconstruccióhumana. Elssignificatsdepenen de lesinteraccionshumanes.
FORMACIÓ DELPROFESSORAT
Continguts atransmetre imetodologies perfer-ho.
Coneixement delprocés d’aprenentatgedels actors i de laforma de construir elssignificats.
Coneixement delsa través de laconstruccióinteractiva designificats.
63 Adaptat de Ramon Fletxa, 1999
169
PROFESSORAT Té elconeixement il’autoritat,transmet el seuconeixement.
És un guia facilitadordel procés deconstrucció.
Afavoreix lacomunicació il’intercanvi percrear un climad’aprenentatge.
ENFOCAMENTDISCIPLINAR
Orientaciópedagògica queno tédegudament encompte elsaspectespsicològics isociològics.
Orientació psicològicaque no té degudamenten compte elsaspectes pedagògics isociològics.
Orientacióinterdisciplinar:pedagògica,psicològica,sociològica iepistemològica.
ATENCIÓ A LADIVERSITAT
No la contempla.
Modelsegregador.
S’adapta a lesnecessitats del’alumnat. Modelintegrador.
Transformació dela realitat.expectatives altesModel gualitari.
MATERIAL DIDÀCTIC El llibre de text Variat i adequat a lesnecessitats del’alumnat.
Tot material éssusceptible de serusat com amaterial didàctic
RELACIONS AMBL’ENTORN
Escola tancada,l’aula és l’espaiprimordial.
Escola oberta. L’espaid’aprenentatge ésampli i variat.
Escola i entornsón un continupermeable.
CONSEQÜÈNCIES La imposiciód’una culturahomogènia quegenera ireprodueixdesigualtats.
L’adaptació a ladiversitat sense teniren compte ladesigualtat del context.
Transformació delcontext i respectea les diferènciesl’educacióigualitària.
Dins la biblioteca no es treballa des de la perspectiva individual, sinó que es
treballa en equip afavorint la cooperació, l’intercanvi de criteris, el pensament
divergent i el desenvolupament de l’esperit crític.
La base amb la que treballem dins la biblioteca són els contes i de contes n’hi
de moltes tipologies i nivells diferents. A vegades però ens trobarem que alguns
contes que ens interessa treballar no són adequats per alguns dels nostres
alumnes. En aquests casos és quan cal adaptar el text per a que s’adapti a les
necessitats. En el següent punt s’aborda aquesta qüestió.
7.2 Criteris per a l’adequació de textos
170
En punt anterior hem vist que un lector competent és el que és capaç d’utilitzar
diverses estratègies per a comprendre eficaçment el text que té al seu davant.
Hi ha alumnes però que per diversos motius el seu rendiment acadèmic es més
baix. Normalment aquests alumnes són capaços de llegir però no tenen una
bona comprensió ja que no són capaços de copsar les idees principals.
L’alumnat amb necessitats educatives especials, com ara l’alumnat nouvingut,
que no domina el llenguatge necessita molt més suport en les diverses fases
de la lectura. Caldrà assegurar-se que aquests alumnes entenen el significat
global i han assimilat el vocabulari del conte o història.
Cal saber que no existeix el “text ideal” ja que el que serà adequat per a uns no
ho serà pels altres. Reprenent la idea de Vigotsky, el text que es trobarà en la
zona de desenvolupament proper d’un alumne no ho estarà d’un altre. Per això
en ocasions serà necessari adequar els textos.
En ocasions ens podem trobar que volem treballar a la biblioteca determinats
contes, llegendes o relats però veiem que aquests presenten diverses
dificultats per alguns dels nostres alumnes. En aquest cas serà necessari fer
algun tipus d’adaptació per aquest alumnat. A continuació es recullen alguns
aspectes que cal tenir presents alhora d’adaptar textos:
A) A nivell de lèxic:
� Les paraules abstractes o poc comunes són més complexes que les
paraules concretes o d’ús freqüent.
� Les formes verbals simples són més senzilles d’entendre que les
compostes.
� Les paraules sinònimes poden prestar a confusió.
� Les metàfores i comparacions poden resultar complexes d’entendre.
B) A nivell de sintaxi:
� Les estructures sintàctiques que segueixen l’ordre lògic o natural són
més senzilles de processar.
� La veu activa és més senzilla que la veu passiva.
171
� Les idees expressades en frases curtes són més fàcil d’entendre que les
que les explicades en frases llargues.
� Les idees principals estan expressades al principi del paràgraf són més
fàcils de localitzar que si estan al final.
� L’ús de connectors senzills pot facilitar la comprensió del text.
C) Respecte al format del text
� Les il·lustracions clares i relacionades amb la idea principal de
l’argument faciliten la comprensió lectora.
� El text gran resulta més fàcil de llegir que la lletra petita.
� Ressaltar les paraules importants amb negreta facilita la comprensió de
l’argument.
D’acord amb aquestes premisses a continuació es presenten alguns criteris
tenir en compte alhora d’elaborar i/o adaptar textos literaris:
� Identificar el tema: abans de començar la lectura es pot ensenyar una
imatge que ajudi a identificar el tema. Seria similar a tenir la tapa d’un
conte a través de la qual poder fer suposicions sobre l’argument.
� Presentar les idees principals del text al llarg del text. Per a facilitar la
lectura es pot fer un breu resum de les idees principals de cada capítol.
� Ressaltar el vocabulari nou: el vocabulari nou que ens interessi pot estar
en negreta. També es poden explicar aquells mots que creiem necessari
mitjançant un petit glossari.
Pel que fa a la organització dels textos, cal saber que hi ha diverses
estructures: la microestructura, la macroestructura i la superestructura.
La microestructura engloba les diverses idees que conformen el text és a dir les
paraules i les frases que conformen el text. La macroestructura fa referència al
significat del text, i la superestructura fa referència a la forma i organització del
text. És necessari que entre les diverses estructures hi hagi una coherència.
172
El grau de complexitat d’un text està relacionat amb les operacions mentals
necessàries que cal realitzar per tal de processar la informació que hi conté.
Aquests processos mentals són d’índole lingüístic i cognitiu, dos àmbits que
resulten molt difícil de separar, fins i tot per tal d’analitzar-los.
La taxonomia de Bloom es basa en la idea de que les operacions cognitives es
poden classificar en sis nivells de complexitat creixent. Aquest és un referent
molt útil alhora de dissenyar activitats de llenguatge.
Objectiu
cognitiu
Definició Verbs per expressar lesaccions i tasques que cal
fer
Coneixement imemòria
Recordar informació prèviamentapresa.Reconèixer informacions, idees, fets,dates, noms, símbols, definicionsetc., d’una manera aproximada acom s’han après
Escriure, descriure, enumerar,identificar, etiquetar, llegir,reproduir, seleccionar, ferllistes, fer cartells, anomenar,dir, definir...
Comprensió
Entendre, "fer-te teu", allò que s’haaprès i això es demostra quan espresenta la informació d’una altramanera , es transforma , es cerquenrelacions , s’associa a un altre fet,s’interpreta o se’n saben dir lespossibles causes i conseqüències.
Classificar, citar, convertir,descriure, discutir, estimar,explicar, generalitzar, donarexemples, exposar, resumir,il·lustrar, parafrasejar...
Aplicació
Seleccionar , transferir i utilitzardades i lleis per a completar unproblema o tasca amb un mínim desupervisió.
Utilitzar allò que s’ha après. Aplicarles destreses adquirides a novessituacions que es presenten.Utilitzar la informació rebuda ensituacions noves i concretes per aresoldre problemes.
Usar, recollir, calcular,construir, controlar,determinar, establir, incloure,produir, projectar,proporcionar, relacionar,solucionar, transferir, aplicarresoldre, utilitzar,demostrar, informaraplicar, relatar, contribuir,administrar...
Anàlisi
L’alumne distingeix, classifica irelaciona evidencies o estructures d´un fet, d’una qüestió, es fapreguntes, elabora hipòtesis.Descomposa el tot en les sevesparts i pot solucionar problemes apartir del coneixement adquirit:Raona.
Analitzar, discriminar,categoritzar, distingircomparar, il·lustrarcontrastar, precisar,separar, limitar prioritzar,subdividir,construir diagrames...
Síntesi Crear, integrar , combinar idees,planejar, proposar noves manera de
Crear, adaptar, anticipar,planejar, categoritzar,
173
fer. Crear aplicant el coneixement ihabilitats anteriors per produir algunacosa nova o original. Adaptar-se ,preveure, anticipar , categoritzar,col·laborar,comunicar-se , comparar ...
elaborar hipòtesis,inventar, combinardesenvolupar, compararcomunicar, compilar,composar, contrastar,expressar, formular...
Avaluació Emetre judicis sobre la base decriteris preestablerts.Emetre judicis respecte al valor d’unproducte segons les seves opinionspersonals a partir d’uns objectiusdonats.
Valorar, comparar, contrastar,concloure, criticar, decidir,definir, interpretar, jutjar,justificar, ajudar...
7.3 Contes interculturals
Donada la gran diversitat que trobem a les nostres aules, és més necessari que
mai que a la biblioteca hi trobem contes d’arreu del món. Teresa Duran va
recopilar i adaptar un seguit de contes d’arreu del món. La tria la podeu trobar
al quadern Quinzemons. Recull de contes interculturals per a l’escola. Ed.
Graó. Núm. 127 Es tracta de quinze narracions d’arreu del món. Aquestes
narracions es troben ordenades de menys a més dificultat, per a tant és fàcil en
un cop d’ull poder discernir quines són les més adequades per a cada curs. Hi
ha molts contes que tracten el tema de la interculturalitat. A continuació us
citem algunes recomanacions per a cada cicle d’educació primària.
Cicle inicial
- Ballmanetes, Bona nit i bon son, Saltar i caure i Pessigolles H. Oxenbury.
Barcelona: Joventut, 1987.
Es tracta d’una col·lecció d’àlbum d’imatges a través del qual ens explica
històries senzilles de la vida quotidiana amb les quals els més petits poden
identificar-se. Els nens de les seves il·lustracions són diferents, però tots
juguen, riuen, dormen, salten i es fan pessigolles.
- Cada uno es especial: un libro para levantar y mirar. E. Damon. Barcelona:
Beascoa, 1995.
Llibre amb imatges mòbils que pretén explicar les diferències que es poden
trobar entre les persones. Unes són altes, altres són baixes, unes primes, les
altres grasses, unes pigades de cara, altres de pell fosca, blanca o
174
esgrogueïda. Dins d’aquesta diversitat n’hi ha una altra que fa referència als
gustos i afeccions que de fet són els acaben unint als personatges del conte.
- En Teo va a casa d’una amiga. V. Denou. Barcelona: Timun Mas, 1996.
A en Teo i a la Clara els convida la Susanna, una amiga de l’escola, a passar el
cap de setmana a casa seva. La Susanna i tota la seva família tenen la pell
fosca. Tot i que en el text no es donen detalls, se suposa que són immigrants
d’un altre país, d’una altra cultura. Durant el cap de setmana Teo descobrirà
una altra manera de viure, de menjar, de vestir. També descobrirà que, com a
casa seva, hi ha una organització familiar i domèstica, les mateixes ganes de
divertir-se i de comunicar-se.
- Tots els nens del món serem amics. E. Valeri. Barcelona: La Galera, 1971
(Desplega-vela).
Uns nens fan amics mitjançant la intervenció del seu oncle que és mariner i
viatja per molts mars, i ens demostren que tots els nens del món tenen,
almenys, una cosa en comú: a tots els agraden les joguines i, sobretot, jugar.
Cicle mitjà
- Alerta blanca. E. Ortega. Barcelona: Edicions B, 1989.
Una família gitana recorre el país amb el seu carro a la recerca de treballs
eventuals que els permetin sobreviure. En un moment donat hi ha un intent
d'establir-se en un lloc concret, però les coses no són fàcils per a ells. Tot i
això, la gent no els rebutja, al contrari, sempre hi ha una actitud amical i
positiva.
- ¡Regresa con nosotros, Pepino!. E. Hasler Barcelona: Joventut, 1987.
Pepino viu a l'illa d'Elba amb la seva mare i el seu germà petit. El seu pare viu i
treballa a Suïssa, on un dia tots es reuneixen. Però allà tot és diferent. S'enyora
tant i tant que fins i tot pensa a tornar-hi tot sol. Però Moni i el seu germà
l'ajudaran a no sentir-se marginat. On hi ha amics, un ja no és estranger!
Aquest llibre mostra, de manera tendra i senzilla, la problemàtica dels
emigrants.
175
- Díbia. J. Baró Barcelona: La Galera, 1983. (Vela Major)
Conte molt ben il·lustrat, de text curt, que ens permet fer-nos una idea molt
clara de com en un mateix país pot haver-hi diferents costums i maneres de fer
les coses. Díbia és una noia Néwar, de la Vall de Katmandú, que es veu
obligada a abandonar la llar paterna a causa dels maltractaments a què és
sotmesa. En el seu llarg camí trobarà gent de diferents ètnies, per tant,
diferents cultures i diferents sistemes d'organització social i familiar:
- Estrella fugaç. U. Wolfel Barcelona: Cruïlla, 1991 (El Vaixell de Vapor; 112).
Un petit indi Peunegre de l'Amèrica del Nord intenta fer entendre a l'home blanc
que els indis estimen i necessiten la natura per sobreviure.
- M'he enamorat d'un tigre. P. Thies. València: Tàndem, 1992 (La Bicicleta
Groga;7).
Un nen i una nena es troben passejant en uns jardins de París. Ell és
vietnamita i adoptat per una família propietària d'un cafè en aquesta ciutat. Ella
és japonesa i des de fa un temps viu, amb els seus pares, a la capital francesa
on han instal·lat una botiga d'objectes d'artesania. Ambdós tenen una cosa en
comú: tothom els diu xinesos.
- Una nova terra. F. Candel. Barcelona: La Galera.1971 (Desplega-vela)
Francesc Candel ens parla de la pobresa i de la necessitat de fugir-ne, del
desarrelament social, de la diferència lingüística; tot i aquests problemes l'autor
aconsegueix fer un conte tendre on mai no es perd l'esperança, un conte per a
nens. La història és explicada per un nen petit que junt amb la seva família ha
de marxar a una gran ciutat. Un cop instal·lat té un dilema: no sap si
considerar-se del poble d'on va marxar o de la ciutat que l'ha acollit.
Cicle Superior
- Jambo, Kumi. M. Deyà. Barcelona: Cruïlla, 1996. (El Vaixell de vapor; 73)
Kumi, un nen de l'estepa africana, d'un país possiblement en guerra, és acollit
per la família de la Irene, una nena de la seva edat, ambdós descobriran les
facilitats d'una societat urbana desenvolupada, l'un perquè no les tenia, l'altre
176
perquè no sabia que era un privilegi beneficiar-se'n. Els autors, mallorquins,
deixen en el text l'empremta de les particularitats de la seva llengua.
- Cuando Hitler robó el conejo rosa. J. Kerr. Madrid: Alfaguara, 1978. (Juvenil
Alfaguara: 7).
Anna, filla de pares jueus, ha de fugir de l'Alemanya nazi cap a altres països.
Això fa que ella senti que la guerra l'hi ha robat la infantesa, que queda
simbolitzada pel seu peluix rosa.
- La Kumari. M. Vara. Madrid: Altea, 1988. (Altea mascota).
El relat s'inicia a partir d'un dels viatges de l'autor al Nepal on va conèixer
incidentalment la Kumari, una nena considerada una deessa vivent, i també
Varta, un nen nepalí que entra a formar part del servei de la petita deessa i de
la qual s'enamora perdudament. Varta ens explica la vida de la Kumari, com va
nèixer l'amor entre ells i també ens parla d'una societat ben diferent de la
nostra.
- Història de Sun Wu Kung. A. Jané. Barcelona: La Galera, 1982. (Els grumets
de mar enllà).
Al voltant de quatre històries bàsiques s’expliquen conceptes filosòfics i
religiosos de la Xina mil·lenària. Tot i que aquests conceptes s'escapin dels
nostres lectors, les aventures que en resulten son plenes d'interès, de poesia i
d'humor.
- La isla de las montañas azules. M. Alonso. Madrid: Anaya, 1992 (El Duende
verde; 51).
Martinho és un nen portuguès que ha de marxar del seu país per instal·lar-se a
Mallorca ja que els seus pares no tenen recursos econòmics ni troben feina en
el seu lloc d'origen. Però fins i tot en aquest paradís dels turistes, és difícil
trobar qualsevol cosa per sobreviure i Martinho ha de demanar almoina.
Tal com hem dit a l’inici del punt són molts els contes que tracten, des de
diverses perspectives, la interculturalitat. A banda dels llibres hi ha algunes
pàgines web molt interessants on s’hi poden trobar diversos recursos.
177
- www.xtec.net/recursos/cultura/contes.htm64 En aquesta pàgina es presenten
diversos contes interculturals acompanyats d’algunes activitats. Fins i tot n’hi ha
un que es presenta en diverses llengües que es pot aprofitar per llegir-lo a
classe en diverses llengües. També es pot trobar un link on hi ha dinou contes
d’arreu del món.
L’àlbum il·lustrat
Els àlbums il·lustrats es caracteritzen per explicar les històries a través
d’il·lustracions, i tot i que hi poden aparèixer textos senzills, bàsicament
l’argument s’explica a través de les imatges i a través de la imaginació dels
lectors, ja que molts d’aquests contes permeten diverses lectures.
L’àlbum il·lustrat pretén cridar l’atenció dels més menuts, i no tant menuts, cap
a la lectura. En l’àlbum il·lustrat el format i la grandària són molt importants, ja
que a través de les il·lustracions s’emfatitza el to i l’atmosfera del conte.
Recomanem que de tant en tant es dediqui alguna sessió a al llibre àlbum o
conte il·lustrat, ja que a través d’ells els propis infants són els que poden
explicar el conte.
Tot i que aparentment aquest tipus de llibres semblen destinats als més petits,
la majoria d’ells es poden treballar en els diversos cicles d’Educació primària, i
fins i tot n’ha alguns que per la seva tipologia i l’argument van destinats al
públic adult.
Els àlbums il·lustrats poden ser la porta d’entrada a un tipus d’alumnat que es
reticent a llegir per voluntat pròpia, ja que es tracta de llibres d’imatges
acompanyats de textos senzills, o fins i tot alguns d’ells no tenen text. Aquest
tipus de llibre pot ser molt atractiu per l’alumnat nouvingut que encara no
domina el català, ja que podrà seguir l’argument a través de les il·lustracions.
64 Darrera consulta (20/4/08)
178
7.4 Els materials de lectura fàcil: una eina inclus iva per a la
biblioteca escolar
Els materials de lectura fàcil (LF) són uns materials elaborats per a poder ser
llegits i entesos per a persones que tenen dificultats lectores i responen a les
directrius marcades per l’IFLA65.
Aquests es van crear dins la filosofia de que l’accés a la cultura, a la literatura i
a la informació és una necessitat i un dret democràtic. L’objectiu principal doncs
és facilitar materials de lectura per a tota la gent que per causes diverses,
tenen limitades les seves habilitats de llegir i escriure.
La promoció de la lectura i la necessitat d’aquests tipus de materials com la
lectura fàcil es basen en les línies d’actuació que han basat diversos
organismes com ara les normes de les Nacions Unides, el Manifest UNESCO
per a la Biblioteca Pública o la Carta del Lector de l’Associació Internacional
d’Editors.
L’IFLA va publicar unes directrius que defineixen les característiques d’aquests
materials de lectura fàcil. Algunes d’aquestes pautes són:
Pel que fa al contingut: descriure els esdeveniments en ordre cronològic, narrar
històries amb una sola línia argumental, donar una continuïtat lògica a l’acció,
relatar accions directes i simples, explicar relacions complicades de la manera
més simple i lògica,
Pel que fa al llenguatge: evitar el llenguatge abstracte i simbòlic com ara les
metàfores, evitar paraules difícils.
Pel que fa als aspectes formals: utilitzar un tipus de lletra gran, deixar marges i
interlineats grossos, limitar la longitud de les frases al ritme natural de la parla, i
incloure abundants imatges que facilitin la comprensió del text.
65 International Federation of Libraries Associations and Institutions.
179
Els principals destinataris d’aquest tipus de material són les persones que
tenen dificultats lectores. Aquestes dificultats poden venir per diversos motius
com ara trastorns permanents com la dislèxia o trastorns neurològics, també
pot ser que la dificultat vingui per causes externes com ara la incorporació
tardana a la lectura, escolarització deficient. Els materials de lectura fàcil també
estan destinats als nens en general i en particular aquells per diverses raons
presenten dificultats en la comprensió lectora. Els llibres de lectura fàcil són un
material molt adequat pels alumnes amb algun trastorn neuropsicològic i pels
alumnes d’acollida que s’estan familiaritzant amb el nostre llenguatge i la nostra
cultura.
Quadre dels grups destinataris dels materials de lectura fàcil66
Aquests materials a banda de ser especialment adients per a l’alumnat amb
dificultats lectores són adequats també per als nens i nenes de primària,
66 Directrius per a materials de Lectura Fàcil. Col·legi Oficial de Bibliotecaris-Documentalistesde Catalunya. 1999.
180
especialment per als nens que estan al cicle mitjà. Tot i així no tots els
materials són adequats per a treballar a primària.
Però només són adients per a treballar amb el nostre alumnat. Els materials de
lectura fàcil són molt adequats per a introduir la lectura en llengua catalana en
aquelles famílies que no estan familiaritzats en aquesta llengua o bé en famílies
que no estan avesades a la lectura i a les quals des de la biblioteca escolar es
les vol motivar per a que mica a mica s’hi vagin apropant.
Una de les activitats que es s’han dut a terme des de la biblioteca dirigides a
les famílies del centre ha estat mitjançant un llibre de lectura fàcil concretament
una adaptació de l’Escarabat d’or d’Edgar Allan Poe. Aquesta activitat queda
recollida al darrer apartat dedicat a propostes didàctiques.
Els llibres de lectura fàcil inclouen tant llibres de ficció com de no-ficció, i tant
materials escrits especialment com adaptacions. A continuació adjunten el
llistat de llibres de lectura fàcil publicats en llengua catalana67
PUBLICACIONS DE L'ABADIA DE MONTSERRATCol·lecció Contes d'arreuL'atrapallunes. Conte sud-africà (2003) Versió de R.GironaEl còndor i les estrelles. Conte peruà (2003) Versió de R.GironaEl riure de la hiena. Conte centrafricà (2001) Versió de R.GironaL'ocell de la felicitat. Conte tibetà (exhaurit) (2002) Versió de R.GironaRes no és el que és. Conte nordafricà (exhaurit)(2001)
Versió de R.Girona
La princesa i el talp. Conte georgià (2002) Versió de R.GironaLa nena del dia i la nit. Conte veneçolà (2002) Versió de R.GironaEl cuiner del mandarí. Conte xinès (2002) Versió de R.GironaCompta fins a cinc. Conte indi (2003) Versió de R.GironaLa torre de la donzella. Conte turc (2003) Versió de R.GironaEl maputxe sense ombra. Conte maputxe (2004) Versió de R.GironaEls trens pans. Conte rus (2004) Versió de R.GironaVint-i-quatre receptes d'arreu (2004) Selecció de D.AixelàCol·lecció LlegimNo estem mai sols: conèixer Miquel Martí i Pol(2002)
C. Pérez
La mirada ferida (2005) M. CompanysUn nou món de la Sandy (2007) F. Niubó 67 Directrius per a materials de Lectura Fàcil. Col·legi Oficial de Bibliotecaris-Documentalistesde Catalunya. 1999.
181
Col·lecció Tant de gust
Tant de gust... senyor Andersen (2006) Carme Rubio M.CarmeBernal
Tant de gust... senyor Maragall (2006) Carme Rubio M.CarmeBernal
Col·lecció L'onada
Xahrazad i les mil i una nits Carme Rubio M.CarmeBernal
La princesa que es va enamorar del mar Carme Rubio M.CarmeBernal
ED. CASTELLNOUCol·lecció KalafatL'illa del tresor (2005) R. L. StevensonRobinson Crusoe (2005) D. DefoeLes aventures de Tom Sawyer (2005) M. TwainMaurice (2005) M. ShelleyLa volta al món en 80 dies (2005) J. VerneMary Poppins (2005) P. L. TraversTristany i Isolda (2005) AnónimoMoby Dick (2006) H. MelvilleEl fantasma de Canterville (2005) O. WildeEl llibre de la selva (2005) R. KiplingDr. Jekyll i Mr. Hyde (2005) R. L. StevensonL'escarabat d'or (2006) E. A. PoeMiquel Strogoff (2006) J. VerneIvanhoe (2006) W. ScottLa crida del bosc (2006) J. LondonCol·lecció MinikalafatL'illa del tresor (2006) R. L. StevensonLes aventures de Tom Sawyer (2006) M. TwainEl llibre de la selva (2006) R. KiplingAltres títolsAccents (2006) Diversos autors
SIRPUSCol·lecció entre dos mónsMites i llegendes de la Grècia antiga E. Salvador
GESTIÓ I PROMOCIÓ EDITORIALCol·lecció VinclesConte de Nadal (2004) Ch. DickensEl fantasma de Canterville (2004) O. Wilde
AJUNTAMENT DE SANTPEDOREl secret de Nisela (2007) Jordi VilaUna dolça veu (2007) Jordi Vila
182
MEDITERRÀNIAEl Parlament de Catalunya (2003) I. RieraConeixes Barcelona? (exhaurit) (2004) R. Bonafont i J.R.Berengueras¿Conoces Barcelona? (2004) R. Bonafont i J.R.BerenguerasDo you know Barcelona? (2004) R. Bonafont i J.R.Berengueras
183
Els llibres segueixen sent
els millors companys de naufragi
Umberto Eco
8 LA GESTIÓ I L’ORGANITZACIÓ DE LA BIBLITOECA
ESCOLAR
8.1 El projecte de la biblioteca escolar
La biblioteca, com tot projecte d’escola, ha de comptar amb el recolzament del
claustre, ja que és una qüestió de tot el centre i ha de constar en els diversos
documents de centre. Ha de constar en el PLEC (Projecte Lector de Centre)
del qual en parlarem més endavant, en el Projecte Lingüístic, i en el Pla Anual, i
en el PEC (Projecte Educatiu de Centre)
Abans d’iniciar qualsevol projecte requereix que es realitzin tot un seguit de
passos previs. Un dels passos més importants és la realització d’un anàlisi
previ per a detectar els avantatges i inconvenients i detectar les principals
resistències que caldrà fer front.
8.1.1 L’anàlisi DAFO
Un dels instruments més senzills i més utilitzats en el marc de la gestió de
projectes és l’anàlisi DAFO. Aquest acrònim prové de les inicials de: Debilitats,
Amenaces, Fortaleses i Oportunitats. L’anàlisi DAFO és una metodologia
d’estudi que té per objectiu dur a terme una prospecció de l’escenari per a
detectar què cal fer i què cal evitar.
Inicialment, cal dur a terme una pluja d'idees al respecte de cadascun dels
quatre punts del DAFO (Debilitats, Amenaces, Fortaleses i Oportunitats)
intentant ser el màxim acurats i explícits possibles. Un cop tinguem la pluja
d’idees ens hem de plantejar quatre preguntes bàsiques:
� Com es pot aturar o minimitzar cada debilitat?
� Com es poden aprofitar les fortaleses?
� Com es pot explotar cada oportunitat?
� Com es pot defendre les amenaces?
184
L’anàlisi DAFO consta de quatre parts:
� L’anàlisi extern conegut també com el model de les cinc forces de Porter
� L’anàlisi intern
� La confecció de la matriu DAFO
� La determinació de l’estratègia a seguir
En l’anàlisi extern o d’entorn s’analitzen les oportunitats i amenaces externes al
projecte que poden afectar tant de manera positiva com negativa en la gestió
del nostre projecte. Les oportunitats són els avantatges externs amb que ens
podem recolzar en la implantació del projecte i les amenaces són totes aquelles
forces externes que poden impedir la implantació del projecte o bé limitar la
seva efectivitat En l’anàlisi extern caldrà contemplar diverses dimensions: la
dimensió social, la dimensió política, l’àmbit legislatiu o reglamentari, l’àmbit
econòmic, etc.
Alguns exemples d’oportunitats en el cas de la biblioteca poden ser:
� La detecció de la demanda per part del claustre de la necessitat de la
biblioteca.
� L’existència d’un marc de reglament específic.
� El nivell d’intervencionisme des del Departament d’Educació a través del
projecte innovador “puntedu”.
� La financiació de part del projecte per part del Departament d’Educació.
Un exemple d’ amenaça pot ser:
� La no continuïtat del suport per part del Departament, etc.
En l’anàlisi intern analitzem les debilitats i fortaleses que pertanyen a l’àmbit
intern del projecte. Les debilitats o punts dèbils són els aspectes que limiten la
capacitat de desenvolupament del projecte i les fortaleses o punts forts són les
capacitats, recursos amb que comptem.
Alguns exemples de fortaleses poden ser:
� L’alta eficàcia en anteriors projectes.
� L’existència d’un equip multidiscilinar i ben preparat.
185
En contraposició algunes debilitats poden ser:
� La poca experiència en la gestió de projectes.
� La manca d’especialistes en l’equip.
� La manca d’instal·lacions.
Posteriorment cal realitzar la matriu DAFO en la qual es confronten totes els
quatre factors a través d’un quatre de doble entrada
Anàlisis DAFO Fortaleses Debilitats
Anàlisi extern
Anàlisi intern
Finalment amb el resultat de la matriu DAFO sobre la contraposició dels els
factors positius i negatius en ambdues categories, cal procedir a la realització
de l’anàlisi de les línies d’estratègies. En aquest anàlisi s’enfronten aquests
factors per marcar les directrius i línies d’actuació de cara al futur amb l’objectiu
de reduir els aspectes negatius i potenciar els aspectes positius.
8.1.2 L’elaboració del projecte
Un cop sabem, gràcies a l’anàlisi DAFO, les principals avantatges i
inconvenients amb que ens trobarem, és necessari redactar un projecte. En
aquest projecte ha de constar de diverses parts:
186
1) Introducció o justificació sobre els motius que han portat a dur a terme el
projecte. En aquesta introducció s’ha d’explicar les característiques del centre i
els motius o antecedents que han portat a la creació del projecte de biblioteca.
2) Descripció. en la qual cal explicar la finalitat del projecte i exposar els
objectius marcats.
3) Visió, missió i valors. És la part més filosòfic del projecte ja que és on
s’expliquen els principis i els valors implicats. El la visió s’explica què es vol
arribar a ser, en la missió s’explica què es vol fer i en els valors s’expliquen les
creences i els valors implícits en el projecte.
4) Pla d’actuació. En el Pla d’actuació cal desenvolupar diverses qüestions. Per
una banda cal explicar la gestió i la organització tant dels recursos humans,
com dels recursos materials i temporals. Cal explicar com quedarà integrat el
projecte dins el currículum. També cal explicar com participaran en el projecte
els diversos col·lectius: mestres, alumnes, famílies, personal no docent, les
diverses institucions i associacions o col·laboradors: (Serveis Educatius,
assessor LIC, biblioteca pública de la zona, etc.) i finalment cal explicar els
aspectes que s’aniran desenvolupant a través del projecte tot fent-ne una
temporització per veure en quin moment s’aniran duent a terme les diverses
actuacions.
5) L’anàlisi econòmic. En aquest apartat caldrà explicar totes les subvencions
que es rep ja sigui en format de material com ara l’equipament informàtic,
materials didàctics o en diners per a cobrir despeses, i també caldrà apuntar la
previsió de despeses en els diversos conceptes: adquisició de mobiliari,
adquisició de material, etc.
6) L’avaluació del projecte. Finalment caldrà explicar com, quan i qui durà a
terme l’avaluació del projecte. Caldrà especificar quines eines s’utilitzaran per a
dur a terme l’avaluació: enquestes, models d’autoavaluació, pautes de registre,
etc.
187
8.2 El PLEC: Pla Lector de Centre
Són diverses les instàncies que s’han preocupat per a desenvolupar
campanyes amb l’objectiu de promocionar la lectura. Una de les més
conegudes ha estat la campanya “Què llegeixes?” impulsada per la institució de
les lletres catalanes l’any 2005. La majoria d’aquestes campanyes però no han
resultat del tot efectives, ja que o bé no han arribat a la població a les quals
anaven destinades o bé es tractaven de campanyes que estaven
desvinculades dels principals espais lectors, com ho són les escoles o les
biblioteques públiques.
Per altra banda darrerament s’han desenvolupat diversos plans de foment de
lectura. Hi ha plans de lectura a nivell estatal, n’hi ha a nivell de comunitat
autònomes, a nivell municipal i n’hi ha de centre.
8.2.1 Planificació i implantació del PLEC
En els centres educatius, totes les accions que es desenvolupen amb l’objectiu
de promoure la lectura han de formar part d’un pla global. El Pla Lector de
Centre o PLEC és un instrument de planificació en el qual es sistematitzen i es
coordinen totes les accions entorn a la lectura. En el PLEC hi queden recollides
les estratègies que es desenvolupen entorn a la lectura. Aquest però no és una
simple enumeració d’activitats, ja que ha de ser una eina que permeti conèixer
les estratègies comunes encaminades a l’assoliment dels objectius marcats.
En el desenvolupament del PLEC a banda d’estar implicat l’equip directiu, el
mestre responsable de la biblioteca hi ha de tenir un paper essencial ja que
aquest és qui coneix millor les possibilitats de transversalitat de la lectura. El
PLEC ha d’esdevenir un compromís adquirit i assumit per tot el claustre i el
Consell Escolar n’ha de donar el seu vist-i-plau.
Alhora d’elaborar el PLEC cal realitzar una diagnosi prèvia sobre la situació de
l’aprenentatge de la lectura. En aquesta diagnosi és necessari:68
� Consensuar el concepte de lectura i competència lectora.
68 Conferència: Biblioteca escolar y promoción de la lectura. Mónica Baró. Març 2008
188
� Reclamar la implicació de tot el professorat.
� Valorar les competències lectoescriptores de l’alumnat.
� Detectar les maneres en que es treballen les estratègies lectores.
� Detectar les necessitats específiques de l’alumnat respecte la lectura.
� Valorar l’eficàcia dels recursos bibliotecaris
� Establir consens en quant a l’actuació específica entorn la lectura.
Un cop tinguem aquesta diagnosi cal determinar la implicació dels diversos
agents implicats. Podem agrupar els diversos agents en dos grups: els agents
interns i els agents externs. Dins els agents interns hi trobem el mestre
bibliotecari, el professorat, l’alumnat i les famílies, i dins els agents externs hi
trobem la biblioteca pública, altres centres educatius, Serveis Educatius i altres
institucions.
Finalment i com a darrer pas previ a la realització del document cal determinar
els objectius del PLEC. Els principals objectius són:
� Convertir la lectura en una estratègia metodològica per a una millora
dels aprenentatges.
� Ser un referent comú d’actuació.
� Multiplicar les oportunitats de lectura.
� Atorgar a la biblioteca el rol de centre de recursos per a l’aprenentatge.
� Respondre a un doble objectiu: incrementar l’eficàcia lectora i contribuir
en la formació del lector literari.
8.2.2 Estructura i contingut del PLEC
El PLEC ha de ser un instrument obert, flexible i útil. Pel que fa la seva
estructura podem distingir tres grans nivells.
Nivell I
En el primer nivell cal que hi hagi:
� Les referències dels textos curriculars i de les competències bàsiques
que fan referència a la lectura.
� Els fragments que fan referència a la lectura dels diversos documents de
centre (PCC, Projecte Lingüístic)
189
� La seva definició, els objectius, i les seves funcions.
Dins de la definició del Pla de lectura cal definir i diferenciar què s’entén per:
� L’aprenentatge de la lectura: entès com la progressió de l’adquisició de
la comprensió lectora.
� L’aprenentatge a través de la lectura: estès com la capacitat de
comprendre textos amb una finalitat determinada.
� El gust per llegir: estès com l’adquisició de l’hàbit i del desig per llegir.
� La formació d’usuaris: entesa com el coneixement de les tècniques per a
accedir a la lectura i la informació.
Nivell II
El segon nivell consta de dues grans parts: en la primera part cal posar un
esquema bàsic del PLEC, i la segona cal presentar una seqüència temporal
d’aplicació.
En l’esquema bàsic del PLEC cal trobar-hi els següents punts:69/70
� Justificació dels motius pel qual el centre es planteja la realització d’un
PLEC.
� Objectius generals que es planteja el centre en relació al PLEC i al PCC.
� Anàlisi de l’entorn: relació dels resultats que marcaran el punt de partida
de l’elaboració del PEC.
� Recursos de què disposa el centre: biblioteca escolar, biblioteca d’aula,
TIC, ,etc.
� Formació del professorat necessària a dur a terme.
� Difusió del PLEC: com es farà difusió a la comunitat educativa.
� Avaluació i propostes de millora.
69 Pla de Lectura de Centre. Programa d’Innovació Educativa Biblioteca escolar Puntedu.Document de formació curs 2007-200870 En les pàgines següents hi ha un esquema d’aquesta seqüència temporal d’aplicació
190
Finalment, i a mode de programació, cal posar els objectius específics, les
activitats i els criteris d’avaluació dels quatre àmbits esmentats anteriorment:
191
192
Font: Pla de Lectura de Centre. Programa d’Innovació Educativa Biblioteca escolar Puntedu. Document de formació curs 2007-2008
193
l’aprenentatge de la lectura, l’aprenentatge a través de la lectura, el gust per
llegir i la formació d’usuaris.
Pel que fa a la seqüència temporal d’aplicació cal fer una doble anàlisi. En la
interna cal analitzar les qüestions internes dels centre per saber què s’està fent
en relació a la lectura per a poder definir les prioritats de cara al futur.
Paral·lelament cal fer un anàlisi dels recursos externs que poden donar suport:
Serveis Educatius, institucions, Plans d’Entorn, etc.
Nivell III
En el darrer nivell del PLEC cal posar-hi el desenvolupament de totes les
estratègies que es realitzen al centre entorn a la lectura. Al presentar les
activitats que es fan convindria que aquestes es presentessin ordenades per
cicles i dins de cada cicle presentar les activitats que es duen a terme de cada
àmbit: l’aprenentatge de la lectura, l’aprenentatge a través de la lectura, el gust
per llegir i la formació d’usuaris.71 Per a facilitar la tasca el Departament ha
presentat un model per a poder presentar les diverses accions que es duen a
terme. 72
8.3 La programació de la biblioteca
Un dels principals debats és sobre la integració de la biblioteca dins el
currículum escolar i els continguts que s’han de desenvolupar dins la biblioteca
escolar. Ampliar un currículum que ja és prou dens de per si no sembla el més
adequat, per altra banda però la biblioteca pot contribuir a desenvolupar uns
determinats continguts que ja estan presents en el nostre currículum. Al llarg
del projecte ens hem decantat per aquesta postura. Més que donar més
conceptes, es tracta de facilitar eines que permetin introduir-se en el món de la
comunicació.
71 En les pàgines següents s’adjunta un quadre model per a recollir les estratègies lectores.72 A continuació dels esquemes s’adjunta el model comentat.
194
És evident que al llarg del curs s’aniran tractant diversos conceptes però
l’objectiu principal és el d’oferir a l’alumnat les eines necessàries per a que
puguin desenvolupar i enriquir el seu bagatge intel·lectual, cultural i humà. Tal
195
ESTRATÈGIES ENTORN L’APRENENTATGE DE LA LECTURA
EDUCACIÓ INFANTILACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE INICIALACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE MITJÀACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE SUPERIORACTIVITATS DESCRIPCIÓ
196
ESTRATÈGIES ENTORN L’APRENENTATGE A TRAVÉS DE LA LE CTURA
EDUCACIÓ INFANTILACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE INICIALACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE MITJÀACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE SUPERIORACTIVITATS DESCRIPCIÓ
197
ESTRATÈGIES ENTORN EL GUST PER LLEGIR
EDUCACIÓ INFANTILACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE INICIALACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE MITJÀACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE SUPERIORACTIVITATS DESCRIPCIÓ
198
ESTRATÈGIES ENTORN LA FORMACIÓ D’USUARIS
EDUCACIÓ INFANTILACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE INICIALACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE MITJÀACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE SUPERIORACTIVITATS DESCRIPCIÓ
199
ESTRATÈGIES ENTORN LA FORMACIÓ D’USUARIS
EDUCACIÓ INFANTILACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE INICIALACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE MITJÀACTIVITATS DESCRIPCIÓ
CICLE SUPERIORACTIVITATS DESCRIPCIÓ
200
Font: Pla de Lectura de Centre. Programa d’Innovació Educativa Biblioteca escolar Puntedu.Document de formació curs 2007-2008.
201
com hem indicat en el tema referent a la inclusió dins la biblioteca és molt
factible poder respectar els ritmes individuals d’aprenentatge.
Dins la biblioteca el llibre de text deixa de ser la font principal d’informació i el
mestre deixa de ser la figura que encarna la saviesa per a transformar-se en
un acompanyant actiu de l’aprenentatge de l’alumnat, que passa
automàticament de ser un receptor a ser el veritable protagonista del propi
aprenentatge.
Al programar les sessions de biblioteca cal deixar temps per a la reflexió i la
imaginació, ja que aquest esdevé l’espai ideal per a poder tenir el luxe d’invertir
el temps en aquestes coses deixant de banda per uns instants la pressió dels
continguts curriculars.
La programació de la biblioteca cal que estigui basada en els tres grans blocs
de continguts: el desenvolupament del gust per la lectura, la cerca i tractament
de la informació i la formació d’usuaris i dels quals n’hem parlat extensament al
llarg de la recerca.
La programació que es presenta és una proposta basada en la programació
que varen desenvolupar Cecília Lladó, Laura Muñoz i Sílvia Solé73 i en les
estratègies dutes a terme al centre al llarg d’aquests tres anys. Malgrat que la
programació està pensada per un centre determinat, la programació pot ser
extrapolada fàcilment a altres centres d’educació primària. Algunes de les
activitats estan repetides ja que es realitzen en diversos cicle. Al següent i
darrer apartat es presenten algunes de les activitats de dinamització de cada
un dels cicles.
73 La biblioteca mediateca d’infantil a secundària. Grup Bibliomèdia de la FMRPC. Barcelona2005
202
PROGRAMACIÓ DE LA BIBLIOTECA EDUCACIÓ PRIMÀRIAOBJECTIUS DIDÀCTICS DE LA BIBLIOTECA
DESENVOLUPAMENT DEL GUST PERLA LECTURA
CERCA I TRACTAMENT DE LAINFORMACIÓ
FORMACIÓ D’USUARIS
Escoltar amb interès contes, explicacions ilectures.Gaudir escoltant contes i narracions.Fruir tot llegint.Conèixer i identificar les diversestipologies textuals.Reconèixer en els llibres els sentiments iemocions que ens volen transmetre.Distingir entre la narració tradicional i lad'autor.Intercanviar opinions sobre lectures.Seleccionar llibres, contes i altres suportsinformàtics en funció d'interessospersonals.Participar en les festes i activitatsculturals.Saber, entendre una guia de lectura.Esforçar-se en explicar contesDesenvolupar una opinió pròpia sobre lalectura de tot tipus.Interessar-se pel món literari. Valorar lail·lustració i la figura de l'il·lustrador.
Saber distingir entre els llibres de ficció iels de coneixements.Conèixer i utilitzar les diferents fontsd'informació.Valorar el text escrit com a fontd'informació.Distingir els tipus d'informació que aportenels documents.Utilitzar les diferents obres de referència.Seleccionar les fonts d'informació segonsel suport.Identificar la informació a partir del sumarii l'índex.Reconèixer la informació rellevant.Interpretar dades bibliogràfiques.Utilitzar procediments diversos de cerca itractament de la informació.Mostrar interès en la cerca d'informació enels diferents suports informàtics.
Conèixer el funcionament de la bibliotecad'aula i de centre.Comportar-se adequadament en unabiblioteca.Familiaritzar-se amb els diferents tipus desuport on es pot trobar la informació.Identificar les parts d'un llibre.Conèixer les característiques queconfiguren una col·lecció.Participar i elaborar exposicionstemàtiques.Saber localitzar els documents segons laCDU.Conèixer el servei de préstec.Valorar la figura del bibliotecari d'aula i elde la biblioteca de centre.Conèixer la biblioteca pública del barri odel poble.Col·laborar en la correcta conservació delsmaterials de la biblioteca.Conèixer la llibreria del barri o del poble.
203
COMPETÈNCIES BÀSIQUES .
Competència comunicativa lingüística i audiovisual:� Comprensió textual literal: comprendre la informació explicitada en un text escrit per a poder extreure’n allò que interessa
en funció dels objectius de la lectura.� Comprensió textual inferencial: comprendre un text escrit interpretant el missatge a partir de la informació que conté i dels
coneixements propis.� Component discursiu: expressar-se oralment adequant-se a la situació comunicativa i al receptor amb ordre i claredat.� Component lingüístic expressar-se oralment aplicant correctament els coneixements lingüístics pel que fa a lèxic i
estructures morfosintàctiques.� Component de lectura: interpretar la correspondència grafia-so i els signes de puntuació d’una lectura amb correcció
fonètica i amb l’entonació adequada.� Presentació i grafia: produir un text amb grafia clara i llegible, seguint les pautes de presentació de treballs escrits.
La competència informacional: tractament de la informació i competència digital� Coneixement de la biblioteca.� Habilitats en la cerca i ús de la informació.� Ús de la biblioteca en projectes d’aprenentatge
Competència d’aprendre a aprendre
PROGRAMACIÓ DE LA BIBLIOTECA EDUCACIÓ PRIMÀRIACONTINGUTS DE TERCER NIVELL DE CONCRECIÓ DE LA BIBL IOTECA
DESENVOLUPAMENT DEL GUST PERLA LECTURA
CERCA I TRACTAMENT DE LAINFORMACIÓ
FORMACIÓ D’USUARIS
PROCEDIMENTS
Audició de narracions d’exposicions orals i
PROCEDIMENTS
Ús de documents de consulta i de llibres
PROCEDIMENTS
Localització i ús diferents documents a la
204
de lectures diverses.Audició de textos de tipologia diversa.Explicació de contes, històries...Diferenciació entre els contes tradicions iels de creació literària.Contrast d’opinions a partir de lectures.Visualització material audiovisual iinformàtic.
de coneixement.Comprensió de les informacions visuals.Identificació dels diferents formats de lesfonts d’informació.Ús d’obres de referència i de llibres deconsulta.Identificació de la informació a travésd’índex o sumaris.Localització d’informació rellevant.
biblioteca.Localització dels documents deconeixement a través de la CDU.Observació d’exposicions temàtiques.
FETS I CONCEPTES
Llibres de coneixement i llibresd’imaginació.Les tipologies textuals.L’editorial, La col·lecció.L’autor i l’il·lustrador.Les exposicions temàtiques.Sant Jordi i la setmana cultural.El dia mundial de les llengües.El dia mundial de la poesia.
FETS I CONCEPTES
Els diferents suports en que es troba lainformació.Distinció entre llibres de ficció i llibres deconeixements.Distinció entre les obres de referència(diccionaris, enciclopèdies, atles, anuaris)i els altres documents de consulta.La recerca d’informació en suportsmultimèdia.
FETS I CONCEPTES
La biblioteca escolar.La biblioteca pública.La figura del bibliotecari/ària.El llibre: portada, contraportada,etc.L’autor i l’il·lustrador.Col·leccions i formats.La CDU .
ACTITUDS VALORS I NORMES
Gust per la lectura com a font de plaer.Gust amb les narracions i exposicionsorals.Gust per l’audició de lectures.Interès vers les exposicions i lescelebracions literàries.Sensibilització per les manifestacionsliteràries.
ACTITUDS VALORS I NORMES
Interès per la recerca d’informació.Hàbit en la utilització dels diferents tipusde documents.Valoració de les fonts d’informació.Actitud critica davant les informacionsrecollides.Rigor en el tractament de la informació.
ACTITUDS VALORS I NORMES
Hàbit d’ús de la biblioteca i els seusserveis.Respecte per les normes d’ús de labiblioteca.Compliment del servei de préstec.Cura en la utilització del material.
205
PROGRAMACIÓ DE LA BIBLIOTECA EDUCACIÓ PRIMÀRIAACTIVITATS DE DINAMITZACIÓ DE LA BIBLIOTECA
CICLE DESENVOLUPAMENT DELGUST PER LA LECTURA
CERCA I TRACTAMENT DELA INFORMACIÓ
FORMACIÓ D’USUARIS
CICLE INICAL
L’hora del conte.Els contes tradicionals.Presentació de llibres.Lectura en veu alta.Dramatització de contes.Presentació de novetats.El llibre que he llegit.Ens divertim amb la poesia:Ricard Bonmatí i JoanaRaspall.Les maletes viatgeres.Llibre vers pel·lículaLa biblioteca sonora.Cicle autora: Mercè Arànega.
Diferenciem els llibresd’imaginació dels deconeixement.La classificació de les obresd’imaginació .Cerca d’informació a demandadels tutors.
Visita a la biblioteca públicaJosep Janés.Classifiquem llibres.Coneixem col·leccions.Visita a la llibreria.Les parts del llibre.El cromoconte.Fitxes exploradors debiblioteques.
CICLE MIIJÀ
Presentació de llibres.Lectura en veu alta.Dramatització de contes.Presentació de novetats.El llibre que he llegit.Ens divertim amb la poesia:Ricard Bonmatí i Olga Xirinacs.
Utilitzem el diccionari i lesenciclopèdies.Utilitzem els atles.Cerquem informació a travésdels cercadors d’internet.Localitzem informació.La classificació de les obres
Préstec de llibres.Visita a la biblioteca públicaJosep Janés.Coneixem editorials icol·leccions.Visita a la llibreria.Les parts del llibre.
206
Llibre vers pel·lícula.Préstec de llibres.Cicle autor: Ricardo Alcántara.Cicle autor: Enric Larreula.Itineraris de lectura: RicardoAlcántara i Enric Larreula.Fem el nostre punt de llibre.Col·lecció: jo sóc de...
d’imaginació.La classificació de les obres deconeixement segons la CDU.Descobrim un diari.Cerca d’informació a demandadels tutors: estudi d’unacomarca de Catalunya
Ordenem els llibres malcol·locats.Fitxes exploradors debiblioteques.
CICLE SUPERIROR
La lliga de llibres.Llibre: Les aventures d’Ulises.Presentació de llibres.Lectura en veu alta.Dramatització de contes.Presentació de novetats.El llibre que he llegit.Ens divertim amb la poesia.Préstec de llibresFem el nostre punt de llibre.Cicle autor: Roald Dahl , JaumeCelaLlibre vers pel·lícula.Col·lecció jo vinc de...
Utilitzem el diccionari i lesenciclopèdies.Utilitzem els atles.Cerquem informació a travésdels cercadors d’internet.La classificació de les obresd’imaginació.Localitzem informació.La classificació de les obres deconeixement segons la CDU.Descobrim un diari.El joc de pistes: el secret del’andana 13.Cerca d’informació a demandadels tutors.
Préstec de llibres.Visita a la biblioteca públicaJosep Janés.Coneixem editorials icol·leccions.Visita a la llibreriaLes parts del llibre.Fitxes exploradors debiblioteques.
Procés d’elaboració d’unllibre.
207
AVALUACIÓ
DESENVOLUPAMENT DEL GUSTPER LA LECTURA
CERCA I TRACTAMENT DE LAINFORMACIÓ
FORMACIÓ D’USUARIS
CICLE INICIAL CICLE INICIAL CICLE INICIAL
Escoltar amb interès contes,explicacions i lectures.
Participar en les diverses activitatsorganitzades per la biblioteca.
Saber distingir entre els llibres de ficciói els de coneixements.
Mostrar interès en la cerca d'informacióen els diferents suports.
Conèixer el funcionament de labiblioteca.
Comportar-se adequadament en unabiblioteca.
Conèixer la biblioteca pública del barri odel poble.
CICLE MITJÀ CICLE MITJÀ CICLE MITJÀ
Distingir entre la narració tradicional i lad'autor.
Identificar les diferents tipologies detextos.
Esforçar-se en explicar contes.
Saber utilitzar les diverses fontsd’informació.
Interpretar dades bibliogràfiques.
Reconèixer la informació rellevant.
Utilitzar procediments diversos de cercai tractament de la informació.
Familiaritzar-se amb els diferents tipusde suport on es pot trobar la informació.
Fer ús correcte del servei de préstec.
208
CICLE SUPERIOR CICLE SUPERIOR CICLE SUPERIOR
Interessar-se pel món literari.
Saber valorar la il·lustració en els llibresi la figura de l'il·lustrador
Conèixer i utilitzar les diferents fontsd'informació.
Identificar la informació a partir delsumari i l'índex.
Saber utilitzar les obres de referència.
Col·laborar en la correcta conservaciódels materials de la biblioteca.
Fer ús correcte del servei de préstec.
209
Aprendre a llegir és aconseguir la clau per entrar a un nou món
José Antonio Marina
9 ATIVITATS DE DINAMITZACIÓ DE LA BIBLIOTECA
ESCOLAR
En aquest darrer apartat presentarem algunes de les activitats de dinamització
que es poden dur a terme des de la biblioteca en un centre d’educació primària
i mostrarem, a mode d’exemple, algunes activitats que es poden desenvolupar
al llarg del curs.
9.1 Activitats dins el Pla Educatiu d’Entorn
Al llarg del projecte hem desenvolupat la relació entre la biblioteca i els Plans
Educatius d’Entorn en benefici de la comunitat educativa. A continuació
explicarem les iniciatives que hem desenvolupat al centre educatiu destinades
a la comunitat educativa.
Donem a conèixer la biblioteca a la comunitat educativa
Per a donar a conèixer la biblioteca a la comunitat educativa, seria convenient
elaborar una guia de biblioteca en format de tríptic a través de la qual donar a
conèixer el fons, els horaris, els serveis i les normes d’aquesta. En el tríptic es
pot convidar a la inauguració de la biblioteca a tota la comunitat educativa.
En la inauguració en la qual es pot oferir un petit refrigeri i es fa la visita la
biblioteca, a través de la qual s’explica les característiques d’aquesta i es
convida a la gent a que en faci ús.
Tal com hem comentat a l’inici, és important que la biblioteca pugui estar oberta
a la comunitat educativa fora d’horari escolar per a que el professorat, el
personal de servei i sobretot les famílies en puguin fer ús.
Llibre fòrum
Amb la col·laboració de la biblioteca pública del barri que és la que ens ha
prestat els llibres necessaris al centre hem realitzat l’activitat del llibre fòrum.
Tal com indica el nom d’aquesta activitat, els participants de l’activitat escullen
210
un llibre d’entre una llista de llibres que la biblioteca pública té disponibles per a
fer aquesta activitat, se’l llegeixen i s’acorda un dia per a fer el fòrum i
comentar-lo.
A l’escola estem duent a terme aquesta activitat amb els mestres i amb les
famílies. La realització del llibre fòrum amb les famílies ha servit per enfortir els
vincles amb la comunitat de pares i mares de l’escola, i tot i que el nombre
d’assistents de moment no és gaire elevat, des del centre valorem molt
positivament aquesta experiència.
Llibres de lectura fàcil
Arran de l’experiència del llibre fòrum amb les famílies es va plantejar la
possibilitat de fer quelcom semblant amb l’objectiu d’introduir la lectura en
català. Malgrat que algunes de les persones del grup estan familiaritzades amb
el català, cap d’elles acostuma a llegir en aquesta llengua ja que al no ser
catalanoparlants els resulta molt complex.
En una de les sessions de llibre fòrum es va proposar aquesta nova activitat a
les famílies explicant que hi ha uns llibres de lectura fàcil (LF) especials per a
introduir la lectura en català ja que, tot i que són llibres destinats a gent adulta,
se’ls ha adaptat el llenguatge per a que aquest sigui més entenedor.
Malgrat algunes resistències inicials provocades per la por a no entendre el
llibre l’experiència va tenir força èxit, ja que els materials de lectura fàcil (LF)
pensats per a gent adulta són adaptacions molt ben fetes de novel·les molt
interessants i permeten, a banda d’introduir la lectura en català conèixer grans
novel·les universals.
Hi ha diverses editorials que publiquen aquest tipus de llibres per joves o
adults. La col·lecció Kalafat de l’ed. Castellnou ha publicat l’adaptació de
novel·les molt conegudes i interessants. A continuació us posem el llistat
d’aquestes novel·les.
211
Títol del llibre Autor/a
L’illa del tresor R. L Stevenson
Robinson Crusoe D. Defoe
Les aventures de tom Sawyer M. Twain
Maurice M. Shelley
La volta al món amb 80 dies J. Verne
Mary Popins P.L Travers
Moby Dick H. Melville
Tristan i Isolda Anònim
El fantasma de Canterville O. Wilde
El llibre de la selva R. Kipling
Dr. Jekyll i Mr. Hyde R. L Stevenson
L’escarabat l’or E. A. Poe
Miquel Strogoff J. Verne
Ivnahoe W. Scott
La crida del bosc J. London
Tertúlies literàries
Una altra iniciativa dins les activitats que es desenvolupen dins la biblioteca i
que poden quedar incloses dins els Plans d’Entorn són les tertúlies literàries.
L’objectiu principal és enfortir els lligams entre família i escola a través de
xerrades entorn al món dels llibres i la lectura.
En les tertúlies sempre que es pugui caldria portar algun especialista en el
tema: bibliotecari, llibreter, pedagog, per a orientar el tema de debat.
Aquestes trobades comporten un gran enriquiment i, a través d’elles, es creen
un vincle molt especial entre mestres i familiars.
Vine a explicar un conte
212
Seguint amb la línia de contacte permanent amb les famílies i la comunitat
educativa des de la biblioteca es pot demanar als pares i famílies que vinguin
un dia a la sessió de biblioteca i expliquin als infants un conte o una història.
Des de la biblioteca cal preparar una carta explicant el projecte. En el nostre
cas estàvem treballant les diverses cultures i una de les maneres d’aproximar-
nos a les diverses cultures era a través dels contes populars i tradicionals de
cada regió o país. A més a més cal demanar la col·laboració de les tutores de
classe ja que elles són les que tenen un contacte més directe amb les famílies i
per a tant són les que poden convèncer-les més fàcilment per a que vinguin a
explicar un conte. Al principi solen apareixen algunes resistències: algunes
mares no saben quin conte escollir, els fa por no saber–lo explicar bé o tenen
por escènica. Tot i així, superades les principals resistències, l’experiència és
molt positiva, tant per les famílies que venen a explicar un conte com pels nens
i nenes.
Una variant d’aquesta experiència consisteix en demanar als avis que vinguin a
explicar històries. Una possibilitat és adreçar-se al casal d’avis del barri i
organitzar una vetllada conjunta entre algun grup del centre i els avis més
predisposats a explicar històries. Preparar aquesta sessió porta feina, però
també és molt gratificant tant pels avis que passen un matí diferent com pels
nens que visiten el casal i escolten les històries dels avis.
Les maletes viatgeres
Les maletes viatgeres és una activitat que pretén dinamitzar les lectura a casa i
ajudar a descobrir el món literari als pares i mares.
Per a cada grup classe es prepara una maleta amb diverses tipologies de
lectura. El contingut d’aquesta pot variar en funció de l’edat de l’alumnat. En el
seu interior hi solem trobar:
- un full amb l’explicació de l’experiència i les normes d’ús
- un còmic
- una revista infantil
- una revista pedagògica adreçada als pares
213
- un conte amb lletra de pal i lletra lligada
- un llibre àlbum
- un llibre de poesies i dites
- un punt de llibre amb la mascota de la biblioteca
- una llibreta on es convida als pares a que expliquin anècdotes o aportin
suggeriment.
Un dia a la setmana, es recomana que sigui divendres ja que el cap de
setmana és qual els pares tenen més temps, es dóna la maleta a un nen o
nena de la classe i se li demana que la torni al llarg de la setmana següent.
És una activitat molt recomanable per a fer a educació infantil i cicle inicial ja
que normalment en aquests cursos encara no s’ofereix el servei de préstec de
la biblioteca.
9.2 Activitats segons el calendari escolar
Al llarg del curs escolar es fan diverses celebracions i actes diversos en els
quals la biblioteca, com a part activa del centre, no hi pot quedar exclosa. En
alguns d’ells com el dia de Sant Jordi i la Setmana Cultural la implicació per
part d’aquest serà directa, mentre en altres la seva presència tindrà un caràcter
secundari, però igualment important. A continuació repassarem les principals
celebracions i veurem com hi pot participar la biblioteca en cada una d’elles.
La Castanyada i Tots Sants (30 d’octubre)
La Castanyada és, la primera festa que celebrem. Per la Castanyada celebrem
l’entrada a la tardor, treballem els fruits propis de la tardor i observem els
canvis en la natura. Un dels aspectes que també es treballen són els elements
funeraris, tema central de diversos poemes, cançons i dites populars.
Al llarg d’aquesta setmana els grups que van passant per la biblioteca se’ls
poden anar explicant contes o rondalles funeràries. També es pot preparar la
dramatització d’algun conte sobre la tardor o la castanyada i representar-la a tot
el centre.
214
Algunes de les rondalles sobre la Castanyada i la tardor que es poden explicar
són:
� Ed. infantil :La Maria Castanya narració breu on apareixen personatges
màgics.
� Cicle inicial: La Castanya conte adaptat per Ricard Bonmatí.
� Cicle inicial i mitjà: La Maria Castanya i els follets rondalla d’aventures al
bosc.
Algunes rondalles sobre temes funeraris que es poden explicar són:
� Cicle mitjà: El rei que va néixer i va morir set vegades.74
La casa de la por75
� Cicle superior: Les dues ànimes76
El marit i la muller que s’estimen fins la mort77
Hi ha moltes dites, cançons i poesies que tracten el tema de la Castanyada. A
continuació posem algunes d’aquestes poesies.
La CastanyadaTorrarem quatre castanyes
quan regni la nit al cel,i amb històries de fantasmes
tremolarà de por la gent.
Cada esclat del tronc que crema,cada espurna de la llar
fan del foc la llum extrema.
Quan es buidin les safatesi els panellets siguin record,
quan de les castanyes quedin solsles clofolles i l'olor,
només llavors esperaremque passi el temps ràpidament
perquè arribi una altra festa al calendari.I Isabel Barriel
74 2 3 4 Contes recollits per Joan Amades al llibre Costums i Creences. Ed. Selecta. Barcelona.
215
S’estimben les fullesS’estimben les fulles,les despenya el vent,
onegen herbes i canyes,la tardor se sent.
Les vinyes són garlandesd’or vell i foc ardent.
Balla el sol al capvespreés la dansa de tancar
a la capsa fosca de la nitels colors de la natura
fins que els tregui la natural’albada a pasturar.
Isabel Barriel
El Nadal
És una de les festes més importants que es celebren a les escoles. Per Nadal
fem el pessebre, representem petites obres de teatre i cantem les tradicionals
nadales. Des de la biblioteca cal seleccionar aquells contes o històries més
adequades. A la pàgina web http://www.edu365.cat/nadal/ es poden trobar
diverses dites i contes de Nadal i Nadales per a treballar a l’escola.
Seguint el calendari de Nadal es pot explicar tradicions del cicle del Nadal: la
Història de Sant Nicolau (6 de desembre) molt popular al Nord d’Europa i
transformat posteriorment en Santa Claus. També es pot explicar alguna dita
relacionada amb Santa Llúcia (13 de desembre), amb el Cagatió, amb l’Home
dels nassos o amb els Reis d’Orient.
Alguns dels poemes que es poden treballar per Nadal són:
Nom de la poesia Aurtor/a
Nadal Joan Salvat-Papasseit
Nadala Àngel Guimerà
Any Nou Josep Carner
216
Un mercat de molsa Josep Carner
Cançó de l’Estrella Jacint Verdaguer
Nit de Nadal Joana Raspall
El pessebre Joana Raspall
El tió Joana Raspall
Primer d’any Joan Vinyoli
Jo tinc un pessebre popular
Rondalla del bou Marià Manent
Ara que l’any s’acaba Miquel Martí i Pol
El núvol de Nadal Joan Maragall
Dia de la pau (30 de gener)
El 30 de gener se celebra a nivell internacional el dia de la pau i la no violència
en commemoració a Mahatma Ghandi que va morir en aquesta data. A
continuació es citen alguns contes els quals el seu argument gira entorn a
aquesta temàtica.
Cicle inicial:
- Per què N. Popov. Ed. L’Arca.
En aquest conte els tres protagonistes, una granota, un ratolí i una flor inicien
una baralla de la manera més absurda possible. A través d’aquest conte podem
reflexionar entorn a les baralles i discussions.
- Flon Flon i la Museta Elzebieta. Ed. Cruïlla. Col el vaixell de vapor. Sèrie els
pirates.
En Flon Flon i la Museta són dos conillets amics fins que la guerra els separa
amb un filat ple de punxes. Història molt apropiada per parlar de les guerres i
les seves conseqüències.
Cicle mitjà:
- Poemes i cànons Ed. Lumen
217
El llibre permet reflexionar de tot allò que es perd en una guerra. També fa una
reflexió medioambiental sobre la destrucció de cases i el canvi del paisatge a
causa de la guerra.
Cicle Superior:
- La carta de la Terra. G. Ramis. Conselleria d’Educació i Cultura. Govern Illes
Balears.
Aquest llibre és una adaptació de la Carta de la Terra aprovada en la Cimera
de la Terra celebrada a Rio de Janeiro al 1992. Amb aquesta versió pretén
sensibilitzar els infants de cara a tenir cura i respecte de tots els éssers vius,
l'entorn proper i el llunyà i treballar per la pau.
Carnestoltes
És la festa de les festes: des de dijous gras i fins dimecres de cendra regna a
les escoles la disbauxa. Des de la biblioteca es poden explicar l’origen del
dijous gras o del rei carnestoltes. També es pot parlar dels gegants i cap
grossos molt populars a Catalunya.
Algunes narracions relacionades amb el Carnestoltes són:
� La Ventafocs
� El vestit nou de l’emperador78
� L’endevinador de màscares.79
� La pell de ruc.80
� Els tres germans culans.81 (Rondalla d’embarbussament)
Dia de les llengües: 21 de febrer
A les nostres escoles la presència de diverses llengües cada vegada es fa més
patent. El dia 21 de febrer és el dia internacional de les llengües. Els objectiu
principals d’aquesta celebració son:
� Fer conscient la diversitat lingüística de la comunitat educativa del
centre.
78 El vestit nou de l’emperador. Rondalles d’Andersen. Ed. Joventut. Barcelona.79 L’endevinador de màscares. Antonio Robles. Cuentos de las cosas que hablan. Ed. Calpe.Madrid.80 La pell de ruc. Joan Amades. Rondallística. Ed. Selecta. Barcelona81 Els tres germans culans. Rondallari català. Pau Beltran. Ed. Alta Fulla. Barcelona.
218
� Valorar la riquesa que aquest fet suposa.
� Augmentar l’autoimatge de l’alumnat nouvingut i les seves famílies.
� Fer conscient a l’alumnat de la importància de respectar les diverses
llengües.
Aquest dia es pot aprofitar per a fer diverses activitats al centre. A continuació
donarem algunes idees. Per a ambientar l’escola es pot preparar un seguit de
cartells amb missatges escrits en les llengües presents al centre. També es
poden fer una plafons amb preguntes i respostes sobre les diverses llengües.
O realitzar un mosaic amb lletres de diversos alfabets.
Des de la biblioteca es poden explicar històries amb llengües no curriculars.
Llegir en una llengua en la qual no només no hi estan acostumats sinó que a
més, la majoria d’ells la desconeixen, pot ser una activitat molt interessant, no
només per a familiaritzar-se en les altres llengües que parlen els companys de
classe, sinó perquè d’aquesta manera l’alumnat pot posar-se fàcilment en la
pell del company que va arribar un dia de la Xina, la Índia o el Paquistan i no
entenia res. Més endavant concretarem com es pot dur a terme aquesta
proposta.
Una altra activitat molt interessant és cercar com es diuen determinades
paraules amb diversos idiomes. També es pot dur a terme un treball
d’investigació sobre les llengües que parlen les diverses famílies de l’escola.
Per assolir els objectius plantejats és convenient la implicació de tot el centre i
estendre-ho a la comunitat educativa.
Dia Mundial de la Poesia :21 de març
Ja hem comentat en punts anteriors que la poesia és la gran oblidada. Dins la
literatura. Des de la biblioteca cal compensar-ho i per això, a banda de
proposar que aquesta es treballi al llarg de tot l’any, és convenient que es dugui
a terme un treball específic de poesia al llarg de la setmana del 21 de març que
és el dia mundial de la poesia.
219
Al llarg d‘aquesta setmana a les sessions de biblioteca es poden recitar i/o llegir
aquelles poesies que s’han treballat al llarg del curs. Caldria que la biblioteca
tingués un racó dedicat a la poesia. També aniria bé fer un “calaix de poesia”
on guardar aquelles poesies treballades al llarg del curs de manera que
estiguessin a l’abast de l’alumnat per a que les poguessin consultar sempre
que volguessin. Al llarg d’aquesta setmana es poden realitzar cal·ligrames i
exposar-los a la biblioteca o al passadís més proper.
Per a treballar la poesia de forma més lúdica es pot recórrer a la multitud de
poemes musicats de manera que els nens amb el poema en mà poden anar
seguint la cançó. En aquesta web: http://www.musicadepoetes.cat/82 hi
trobareu les cançons que músics catalans han fet amb diversos poemes.
Sant Jordi i la Setmana cultural
De les celebracions tradicionals que es celebren a l’escola la diada de Sant
Jordi i la Setmana cultural és la que està més lligada amb la biblioteca.
Recordem que per Sant Jordi es celebra el dia mundial del llibre. Les activitats
que es poden fer són molt variades i nombroses. Algunes d’aquestes són:
� Marató de contes.
� Decoració de la biblioteca amb dites, endevinalles i poemes de Sant
Jordi.
� Representació de la llegenda de Sant Jordi amb titelles o teatre.
� Lectura dramatitzada d’algun poema que tracti el tema de Sant Jordi.
� Explicació del personatge de Sant Jordi, el patró de Catalunya.
� Explicació de la diada del llibre i la rosa.
� Visita a la biblioteca pública.
� Confecció de dracs amb diversos materials.
� Confecció de roses.
En aquesta web http://www.edu365.cat/stjordi/83 hi trobareu un recull
d’iniciatives al voltant de la diada de Sant Jordi.
82 Darrera consulta (5/5/08)83 Darrera consulta (18/4/08)
220
9.3 Activitats destinades a l’educació primària
A continuació explicarem algunes de les activitats de dinamització que es
poden fer en les sessions de biblioteca. La majoria d’activitats que es presenten
tenen per objectiu el desenvolupament de la lectura, però també n’hi ha d’altres
que pretenen contribuir a la cerca i el tractament de la informació i la formació
d’usuaris.
En general les activitats de dinamització que expliquem són susceptibles
d’aplicar-se als diversos centres d’educació primària, tot i que caldrà adaptar
les activitats a la realitat i interessos de cada centre.
Tot i que serà necessari fer algunes adequacions, segons les característiques
dels grups i les edats de l’alumnat, les activitats que venen a continuació es
poden desenvolupar en qualsevol dels tres cicles de primària,.
Posem nom a la mascota de la biblioteca
Aquesta és una de les primeres activitats que es poden fer al presentar la nova
biblioteca escolar. Es tracta d’una activitat de participació on es pretén
aproximar l’alumnat del centre a la biblioteca.
L’activitat es pot desenvolupar de diverses maneres. La proposta està pensada
per a que es dugui a terme en una de les primeres sessions. A mesura que
cada grup fa la sessió setmanal de biblioteca, el bibliotecari o bibliotecària, els
presenta la biblioteca, els explica el funcionament i els presenta la mascota. A
continuació el bibliotecari o bibliotecària els demana que cal posar un nom a la
mascota i que l’han d’ajudar. Els demanarà que pel proper dia, no pas ara, ja
que el nom de la mascota cal pensar-lo en deteniment, portin pensat un nom
per a la mascota.
Per a donar prou impuls a l’activitat, caldria que des de les tutories es parlés del
tema i sorgissin alguns noms per a la mascota..
221
HI ha diverses possibilitats per a fer la tria del nom: es pot demanar que cada
classe seleccionin uns quants noms per a la mascota i entre els seleccionats
se’n triarà un. Aquesta variant facilita la tria, ja que aquesta queda reduïda a
unes poques dotzenes de noms. Si es vol es pot ampliar la proposta demanant
als professors i a les famílies que participin de la cerca del nom.
Pel que fa la tria del nom, proposem que sigui feta per una petita comissió
mixta formada per mares i pares, alumnat i professorat del centre, ja que és
una manera més de cercar la participació de tota la comunitat educativa.
Itineraris de lectura
El programa itineraris de lectura el coordina el Departament d’Educació
juntament amb el de cultura i la Institució de les Lletres Catalanes amb
l’objectiu de promocionar la literatura catalana i el foment de la lectura.
Mitjançant aquest programa els centres educatius poden sol·licitar la presència
d’un autor o autora inclòs al programa. Prèviament a la trobada des de l’escola
es llegeixen diversos llibres de l’autor o autora escollit fent al llarg del curs un
treball en profunditat de l’autor o autora escollit i la seva lectura. Finalment es
prepara la sessió amb l’ajut d’unes guies de lectura.
Al programa itineraris de lectura hi ha autors i autores de característiques
diverses i amb produccions adequades des dels lectors primerencs fins a
estudiants de batxillerat.
Apadrinament lector
Tal com indica el seu nom l’apadrinament lector consisteix en que l’alumnat de
cicle superior ajudin a l’alumnat de cicle inicial en l’aprenentatge de la lectura.
Aquesta activitat que està organitzada des de la biblioteca i amb la
col·laboració de les tutores es pot dur a terme de diverses maneres.
L’apadrinament lector es poden fer en diversos cursos, però es recomana la
següent agrupació: 6è/1r i 5è/2n manera que els lectors més joves tenen el
padrí més gran i experimentat.
222
Es recomana que els llibres que llegeixin siguin els destinats a l’edat de cicle
inicial que hi ha a la biblioteca, però si es considera positiu es pot fer una tria
especial de llibres. El bibliotecari pot esdevenir una figura clau a l’hora d’ajudar
a l’alumnat a escollir el llibre.
El primer dia des de la biblioteca cal preparar el llibret de seguiment on el
“padrí” apuntarà els llibres que el seu “fillol” a anat llegint al llarg del curs. A
final de curs els petits poden regalar un diploma de padrí a l’alumnat de cicle
superior.
Aquesta és una experiència molt gratificant tant per l’alumnat de cicle inicial,
que tenen un noi o noia gran que els ajuda en el procés lector, com pels grans
que veuen en els petits els progressos que gràcies a ells van setmana rere
setmana.
Lectura de contes en llengües no curriculars
Cada vegada tenim més alumnes que parlen llengües maternes diferents del
català o castellà com ara l’àrab, l’urdú el xinès, el farsi, panjabi.... llengües que
no estan presents en els centres. Tal com hem comentat anteriorment la lectura
de contes o històries en les llengües dels diversos alumnes és una activitat molt
enriquidora tan per l’alumne nouvingut com per la resta de la classe.
Als nens i nenes els fa molta gràcia sentir la sonoritat d’altres llengües i veure
com els seus companys, que normalment tenen tantes dificultats per a llegir en
català, llegeixen amb soltura una llengua per als altres totalment desconeguda.
Per a poder dur a terme aquesta activitat cal l’ajuda del mestre o la mestra de
l’aula d’acollida amb la qual es poden cercar petites històries que estiguin
escrites en la llengua materna dels diversos alumnes. També hi ha alguns
contes bilingües que ens poden ajudar en la tasca. Aquests contes permeten a
l’alumnat no només sentir el conte en la llengua original sinó sentir
immediatament la traducció al català i per a tant poder seguir l’argument sense
cap problema. Un recurs que té molt èxit és fer sortir a llegir el conte paràgraf
223
per paràgraf, primer a l’alumne nouvingut en la seva llengua, i repetir
posteriorment el fragment en català aquest cop llegit per un altre alumne.
Dins la col·lecció El minaret de l’editorial La Galera hi ha diversos contes
bilingües o trilingües que permeten dur a terme aquesta experiència.
Monogràfics d’autors
En la línia dels itineraris de lectura on cada escola escull un autor per a
treballar la seva obra i culminar el treball realitzat al llarg de diverses setmanes,
es pot realitzar un treball semblant en altres cursos. Malgrat que al final no hi
ha la visita de l’autor al centre aquesta és una activitat molt enriquidora si se
sap escollir l’autor adequat per a cada edat. Alhora d’escollir un autor cal
pensar en el tipus de producció que fa: a quines edats van adreçats els seus
llibres, quines temàtiques tracta, etc.
Lectura d’àlbum il·lustrats
Al llarg del projecte hem fet alguna referència a aquests contes que es
caracteritzen per explicar les històries a través d’il·lustracions. Aquest fet
permet jugar molt amb la imaginació de l’alumnat alhora d’interpretar què està
passant. Els àlbum il·lustrats a més són molt adequats per a l’alumnat que
presenta necessitats educatives especials i té dificultats lectores, ja que
observant les imatges poden seguir l’argument de la història.
El ninot de neu de Raymond Briggs (Ed. La Galera) relata de forma tendra i
còmica l’amistat entre un nen i un ninot de neu.
Un altre àlbum il·lustrat és El pato y la muerte de Wolf Erlbruch (Ed. Barbara
Fiore Editora). Aquest conte tracta el tema de la mort de forma extraordinària
amb unes imatges exquisides i una traducció molt acurada. És un llibre molt
recomanat per a llegir tant a infants petits com a més grans, i pot ser una eina
molt útil alhora de tractar aquest tema amb els infants.
La veritat però és que no hi ha gaires editorials que s’hagin especialitzat en
aquest tipus de llibres, algunes d’elles són: El zorro rojo, Ekaré i Barbara Fiore
224
Editora. L’editorial La Galera també té una col·lecció d’àlbums il·lustrats força
interessants.
Lectura fàcil:
Anteriorment hem explicat la filosofia dels llibres de Lectura fàcil. L’editorial
Abadia de Montserrat ha tret la col·lecció contes d’arreu que, a través d’un
llenguatge planer, explica històries de diversos indrets del món molt adequats
per a l’alumnat de cicle mitjà. Paral·lelament l’editorial Castellnou ha tret la
col·lecció Kalafat amb versions dels grans clàssics molt adequats per a cicle
superior.
A través dels llibres de lectura fàcil l’alumnat es pot anar endinsant en la lectura
en català i són molt adequats per l’alumnat nouvingut, ja que tenen un
vocabulari més entenedor.84
El món del còmic
Al tema sis ja s’ha tractat el còmic i s’han donat diverses idees de com
treballar–lo. Semblant al que fem amb els contes, de tant en tant també és
important agafat i treballar un còmic que ens agradi. A cicle mitjà i superior és
molt recomanable la lectura dels còmics de Tintín. Tintín ens explica
magnífiques històries de la mà de personatges molt ben caracteritzats que de
ben segur agradaran al vostre públic.
Per altra banda les revistes infantils com Cavall Fort, Cucafera, Reporter Doc,
Tretzevents, el Tatano, ... són revistes molt interessants amb historietes i jocs
molt atractius. A banda de que l’alumnat pugui agafar en préstec aquestes
revistes és interessant que de tant en tant es dediqui una sessió a aquestes
revistes infantils.85
A la pàgina web de la revista Cavall Fort i el Tatano es poden trobar jocs i
activitats diverses http://www.cavallfort.net/ 86
84 Al darrer punt s’adjunta una proposta didàctica basat en aquests contes.85 Al darrer punt es presenten algunes activitats per a realitzar en les sessions de còmic.86 Darrera consulta (18/4/08)
225
Fem de contacontes:
Tal com s’indica pel seu nom aquesta activitat es tracta de que cada grup es
prepari una representació d’algun conte que s’han llegit al llarg del curs i
representar-la davant d’altres grups de l’escola.
Cal tenir en compte que no tots els contes són factibles de dramatitzar. Cal
escollir contes on hi apareguin forces personatges i on el fil argumental sigui
fàcil de seguir. Normalment a la biblioteca els grups classe hi van amb grup
partit d’un dotze nens aproximadament, un nombre d’alumnes que permet dur a
la pràctica aquests tipus d’activitat.
Preparar una representació davant d’altres cursos, fa que l’alumnat estigui molt
motivat i il·lusionat i es prengui la tasca amb molta seriositat. Aquest tipus
d’activitats es poden aprofitar per a acompanyar alguna de les festivitats que es
celebren a l’escola.
Col·lecció: jo sóc de... cicle mitjà / jo vinc de... cicle superior
Aquestes dues col·leccions de Rosa Sensat pretenen apropar a l’alumnat el
coneixement de la diversitat humana i la pluralitat cultura. A través d’aquestes
col·leccions coneixem altres cultures de la mà dels seus protagonistes.
Els contes expliquen fets de la vida quotidiana d’uns infants reals ja que els
autors o les autores són persones que han conviscut amb els/les protagonistes
del text i són els qui han elaborat el material gràfic.
Cada protagonista va explicant els trets més significatius de la cultura a la qual
pertany mitjançant la descripció de les activitats que desenvolupa en la seva
vida quotidiana, En els contes hi apareixen diversos elements: la família, l’indret
on viu, l’habitatge, els ritmes de vida, els costums, les tradicions, etc.
Aquestes col·leccions pretenen fer una reflexió sobre la diversitat cultural i la
interculturalitat que queda presentada com la realitat pròpia del nostre temps.
Recerca d’informació als llibres de coneixements
226
A banda de desenvolupar el gust per la lectura una altra vessant molt important
és la cerca i el tractament de la informació. Aquest tipus de cerca no pot ser
improvisat, sinó que ha d’estar acuradament preparat. Al bibliotecari no se li pot
demanar d’un dia per l’altre que tingui preparada una sessió per a tractar el
tema dels castells medievals per exemple, ja que això comporta feina prèvia.
Amb la col·laboració de les tutores el bibliotecari pot preparar una sessió
dedicada a la cerca d’informació o a l’aprofundiment de qualsevol tema. Per a
organitzar-ho adequadament a inicis de curs el bibliotecari pot explicar aquesta
vessant de la biblioteca com a recolzament a la tasca pedagògica al claustre
pot passar un full per a que els tutors de cada curs apuntin, dels temes que
treballaran al llarg del trimestre, quins temes els agradaria poder fer cerca a la
biblioteca i treballar-los més profundament. D’aquesta manera, amb el llistat de
temes en mà el bibliotecari pot cercar en les biblioteques públiques o en els
centres de recursos documents que la biblioteca escolar no té. Una altra opció
és que en les hores que no hi hagi sessió de biblioteca, i per a tant aquesta
estigui disponible, els tutors o tutores puguin anar a fer cerca amb un grup
d’alumnes. Aquest tipus de cerca, contràriament al que es pugui pensar no està
destinada únicament al cicle superior, ja que de forma més guiada o pautada
es pot fer cerca des de ben petits cercant informació pels diversos centres
d’interès o projectes que es treballen en els diversos cursos.
Prèviament a les sessions que es dediquen a la cerca d’informació el mestre de
l’àrea corresponent ha d’explicar al bibliotecari què han treballat del tema i de
què li agradaria que es cerqués o s’aprofundís la informació. Les sessions
dedicades a la cerca d’informació convindria que es coordinessin amb el
responsable TIC ja que en les sessions que els alumnes van a l’aula
d’informàtica poden cercar a través dels buscadors informació a internet, ja que
a la biblioteca amb només dos ordinadors no es pot fer aquesta tasca.
Les caceres del tresor
Les caceres del tresor són activitats de cerca d’informació a través d’un fil
conductor. La cerca d’informació es realitza a través d’internet per a tant permet
la utilització d’aquest recurs en la cerca i utilització d’informació. Les caceres
del tresor consisteixen en un seguit de preguntes i una llista de direccions de
227
pàgines web, de les quals es pot extreure o inferir les respostes. Al final de
l’activitat inclouen una "Gran pregunta" que requereix que els alumnes integrin
els coneixements adquirits durant el procés. Les caceres del tresor són
estratègies útils per adquirir informació sobre un tema determinat i practicar
habilitats i procediments relacionats amb les tecnologies de la informació i la
comunicació en general i amb l'accés a la informació a través de la internet.
Treball per projectes o eix transversal
Seguint amb la cerca i el tractament d’informació, la biblioteca pot contribuir
molt en els diversos projectes d’investigació que es puguin realitzar en els
diversos cursos. En aquest àmbit la col·laboració amb la biblioteca pública i els
CRPs és bàsica sobretot a l’hora de proporcionar el material que es pugui
necessitar. Per altra banda en el treball de l’eix transversal la biblioteca ha
d’esdevenir el punt de referència on mestres i alumnat poder anar a cercar
informació.
Exposicions temàtiques
Aprofitant les diverses activitats que es fan a la biblioteca: treballs d’una
determinada lectura, monogràfics d’autors, temes treballats a través de
projectes o eixos transversals, es poden muntar petites exposicions explicant
les activitats i treballs realitzats. A través de les exposicions la resta de grups
del centre, i la comunitat educativa poden veure els treballs realitzats.
Activitats a les biblioteques públiques
Com a part de la formació d’usuaris és convenient que es planifiqui unes
sessions per a treballar aquests aspectes en la biblioteca de barri. No es tracta
doncs de fer una simple visita a la biblioteca per veure què hi tenen o què hi
poden fer, sinó de programar unes sessions de formació d’usuaris a la
biblioteca pública per tal de que l’alumnat adquireixi més destreses en aquest
àmbit.
Visita a una llibreria
Anar a una llibreria i poder veure algunes novetats i deixar que el llibreter ens
expliqui els llibres que tenen més èxit és una altra activitat molt interessant.
Prèviament a la visita cal trobar-se amb el llibreter i preparar la sessió: què ens
228
explicarà, acordar si prepararà algun carretó amb llibres destacats o darreres
novetats, etc.
Fitxes exploradors de biblioteques: és un programa impulsat pel Servei de
Biblioteques de la Diputació de Barcelona amb l’objectiu de treballar la formació
d’usuaris. Es tracta de tres carpetes, una per cada cicle, on hi ha deu fitxes que
corresponen a deu temes del coneixement i ús de la biblioteca.87
Pel·lícula vers llibre
Són molts els llibres que han acabat sent versionats en format de pel·lícula.
Treballar algun llibre i després veure’n la versió cinematogràfica pot ser una
activitat força divertida, ja que es poden fer comparacions entre les dues
versions. Algunes recomanacions són: els còmics del Tintin, El gran amic
gegant, James y el melocotón, Les bruixes, Matilda, etc.
El llibre de la nostra escola
Es tracta d’un projecte educatiu engegat per l’editorial Planeta. Amb aquest
projecte es vol apropar a l’alumnat al seguiment de la confecció d’un llibre. En
el projecte es treballen tres passos: la creació, on s’explica com redacten els
escriptors i com dibuixen els il·lustradors; la producció, on s’explica el procés de
la impressió, i finalment la difusió, on s’explica el procés de distribució en les
llibreries i biblioteques per a que el llibre arribi a les mans dels lectors.
Paral·lelament l’escola elabora un llibre que l’editorial Planeta s’encarrega
d’editar. El llibre que l’elaboren l’alumnat de l’escola i al finalitzar el procés cada
alumne es pot endur el llibre en el qual hi ha participat.
9.3.1 Activitats de dinamització per a cicle inicia l:
Els contes tradicionals
La lectura de contes tradicionals ha d’esdevenir un dels pilars centrals a cicle
inicial. Com La biblioteca escolar ha de tenir una petita col·lecció de contes
tradicionals. A més a més però a la pàgina web http://www.totcontes.com/ hi
trobareu varis contes tradicionals.
87 En el darrer apartat es presenten algunes fitxes dels exploradors de biblioteques.
229
Maletes viatgeres
Aquesta activitat que hem explicat a l’inici d’aquest punt és idònia per a
realitzar-la a cicle inicial, ja que en aquesta edat normalment encara no es du a
terme el préstec de llibres. Amb les maletes viatgeres, a banda de potenciar la
lectura compartida a casa també pretén crear l’hàbit lector en l’infant fora de
l’horari escolar.
Les parts del llibre:
A través de la observació dels diferents parts del llibre: portada, contraportada,
llom, etc. fem es va descobrint diversa informació del llibre en si. Els nens i
nenes van descobrint les informacions que es mostren en cada part del llibre.
Ens fixem sobretot en els títols dels llibres, els noms dels autors i dels
il·lustradors i també fem un cop d’ull a la contraportada per veure si hi ha una
breu descripció de la història. Els expliquem que el fet de que hi hagi un breu
resum de la història va molt bé perquè és de molta utilitat alhora d’escollir els
llibres per llegir. Al llegir la sinopsis es pot jugar a endevinar de què anirà la
història abans de llegir el conte i a fer tot tipus d’inferències.
A través d’aquest tipus d’activitat, que és molt breu i àgil, l’alumnat es
familiaritza amb el món dels llibres i comença a conèixer els noms de diversos
autors i il·lustradors.
Diferenciació entre llibres d’imaginació i coneixement
El forns de la biblioteca escolar està dividit en dues grans categories: llibres
d’imaginació i llibres de coneixement. L’alumnat de cicle inicial ha de distingir
entre aquestes dues categories de llibres. Caldrà explicar-los les principals
característiques i diferències entre els llibres d’imaginació i els de coneixement i
ensenyar-los on estan ubicats. Tal com hem comentat anteriorment els llibres
de coneixement han d’estar separats dels llibres d’imaginació i adequadament
catalogats. En els infants de cicle inicial no entrarem en la classificació decimal
del llibres de coneixement, ja que això ho deixarem pel cicle mitjà i superior.
La casa de les paraules
230
És una activitat de formació d’usuaris a través de la qual els nens i nenes van
coneixent la biblioteca. La casa de les paraules és un àlbum de cromos que
explica el funcionament de la biblioteca. Cada setmana els nens van enganxant
els cromos i s’aprofita per explicar els conceptes que van sortint a la història de
l’àlbum de cromos.
Activitats a través de la xarxa
Dins d’aquesta web www.365.cat/vadellibres88 s’hi troben tres grans apartats: el
món dels llibres, el llibre del mes i les biblioteques, on es poden trobar
recomanacions de llibres, jocs i breus conferències sobre diversos temes
relacionats amb la biblioteca. Finalment hi ha un darrer apartat on hi ha
diversos links de pàgines webs relacionades. Es tracta d’una pàgina web
adreçada a aquesta franja d’edat i a través de la qual els infants s’ho poden
passar d’allò més bé jugant o escoltant les històries.
9.3.2 Activitats de dinamització per a cicle mitjà
La majoria d’activitats que es presenten a cicle mitjà són susceptibles de que
es continuïn a cicle superior. D’aquesta manera a cicle superior tenim un ventall
molt variat d’activitats per poder anar intercalant segons la programació.
Préstec de llibres
Tal com hem comentat anteriorment recomanem que aquesta activitat s’iniciï a
cicle mitjà i es continuï a cicle superior. A l’inici de la sessió de biblioteca
l’alumnat comunica al mestre o mestra bibliotecari/a si han acabat el conte i per
a tant volen retornar-lo i escollir-ne un altre o si per contra encara no l’han
acabat i volen allargar una setmana més el préstec. És molt important que
expliquem a l’alumnat que no tenen perquè acabar el llibre, que si n’han agafat
un que de bon principi es pensaven que seria interessant i després han vist que
era avorrit, no els tenen perquè acabar. Recordem que el fet de fer préstec de
llibres no té perquè anar lligat a la complementació de cap fitxa del llibre, i
recomanem que, fora de casos que sigui interessant fer-la per algun motiu, no
88 Darrera consulta (18/4/08)
231
es faci fer la fitxa del llibre a l’alumnat, ja que no té gaire sentit pedagògic i a
més normalment l’alumnat troba molt avorrit.
La màquina de fer contes:
A partir d’una llista de diferents elements l’alumnat ha de triar dos elements i
inventar-se una breu història on hi apareguin aquests dos elements. Es
recomana que aquesta activitat es faci en parelles o grups reduïts, ja que dóna
molt més joc i es potencia el treball en equip. A la següent pàgina web
www.bibgirona.net/salt/contes/xarxa/xarxa.htm89 podeu trobar la versió
interactiva d’aquesta activitat.
Jo recomano
Al llarg del curs l’alumnat de cicle mitjà i superior s’emporta diversos contes en
préstec. D’entre els llibres que s’ha llegit cada alumne n’ha de recomanar i
explicar-ne un que li hagi agradat. L’alumne ha d’explicar l’argument i el motiu
pel qual li ha agradat. Recomanem que a la biblioteca o la l’aula ordinària es
pengi un cartell amb les recomanacions que van fent els companys de classe,
ja que de les recomanacions entre companys sovint se’n fa més cas que de les
recomanacions fetes pel professorat.
Localització de contes
Una activitat força lúdica i que contribueix a consolidar el coneixement de
l’ordre alfabètic és a través de la classificació de les obres d’imaginació que
estan classificades per ordre alfabètic. Aquesta activitat que forma part de la
formació d’usuaris permet a l’alumnat conèixer on pot cercar un conte que
l’interessi llegir i saber com estan classificats els llibres d’imaginació dins les
biblioteques. Hi ha un joc molt divertit on el mestre bibliotecari col·loca alguns
llibres mal posats sobre la taula i l’alumnat els ha de col·locar al seu lloc. Una
variant d’aquest joc, potser una mica més complexa, consisteix en que el
mestre deixa al prestatge uns quants llibres mal col·locats i l’alumnat els ha de
localitzar i col·locar de nou.
Treball del diccionari i de les obres de referència
89 Darrera consulta (21/4/08)
232
A partir de primer curs de cicle mitjà cal fer la introducció del maneig i ús del
diccionari, de les enciclopèdies i dels atles de forma gradual. També cal fer
adonar a l’alumnat de la importància i la utilitat de les obres de referència en la
cerca de la informació.
El secret de la biblioteca
A través d’una breu història s’explica la CDU que és la classificació universal a
través de la qual s’ordenen els documents i llibres de coneixement a la
biblioteca. 90
9.3.3 Activitats de dinamització per a cicle superi or:
A banda de les activitats que s’introdueixen al llarg del cicle mitjà i que són
factibles de continuar al llarg d’aquest darrer cicle, cal introduir algunes
activitats.
La lliga dels llibres
Aquesta activitat n’hem parlat al tercer capítol dedicat al Pla d’Entorn. La lliga
dels llibres és una activitat que organitza l’Ajuntament de l’Hospitalet i que està
oberta a totes les escoles d’aquesta ciutat. Tal com indica el nom es tracta
d’una lliga, a mode de competició, entre l’alumnat de cinquè de les escoles de
l’Hospitalet. El funcionament de l’activitat és el següent: a cada grup classe se li
dóna un lot de quinze llibres d’imaginació que al llarg del curs han d’anar llegint.
Cap al tercer trimestre, quan els nens i nenes s’han llegit els llibres comença el
concurs a mode d’eliminatòries. Cada classe prepara de cada un dels llibres
tres preguntes que plantejaran a l’escola amb la quan s’hi enfrontin. L’escola
que respon correctament un nombre major de preguntes passa a la següent
fase i s’enfronta amb el guanyador i així successivament fins a ser eliminats o
bé fins a guanyar la lliga. Al final de tot l’Ajuntament organitza una festa on es
convida a tots els participants. Malgrat l’activitat estigui plantejada a mode de
concurs, l’objectiu d’aquesta no és la competitivitat sinó la dinamització de la
lectura en l’alumnat d’aquesta franja d’edat.
El joc de la cadira buida
90 En el darrer apartat s’adjunta la història del secret de la biblioteca.
233
Aquesta activitat es pot fer amb qualsevol conte. L ‘alumnat seu formant un
cercle de cadires. Tantes cadires com infants més una que queda buida i al mig
del cercle es col·loca un barret. Es reparteix a cada alumnat una targeta on hi
ha un fragment extrets del llibre. Primer es llegeixen les frases i, si cal, s'explica
el seu significat El mestre comença a llegir el llibre. L'alumnat està atent a la
lectura, gaudint de la història, i quan sent la frase que té escrita a la seva carta
diu "meva" o "la tinc". S'atura la lectura, diposita la seva carta al barret situat
enmig del cercle i ocupa la cadira buida. La lectura continua, la història avança i
es deté quan algú altre diu "és la meva frase". Els infants van canviant de lloc i
quan arriba el final del capítol tots han dipositat el seu fragment al barret. Si a
l’alumnat els ha agradat el conte, ja saben que a la biblioteca trobaran el llibre i
el podran demanar en préstec.
El sumari i l’índex
L’objectiu d’aquesta activitat és que l’alumnat conegui la utilitat d’aquests
recursos alhora de cercar informació. Es pretén que sàpiguen com cercar
informació en els llibres a través de la observació i anàlisi del sumari i l’índex.
Veurem que la majoria de llibres de coneixement tenen índex o sumari.
Esbrinarem on es troba l’índex i el sumari en els llibres i farem pràctiques de
cercar informació concreta en diversos llibres.
El diari
El diari és un mitjà que cal tractar amb l’alumnat de cicle superior, ja que és un
altre mitjà d’informació. Amb l’objectiu de familiaritzar l’alumnat amb aquest
mitjà informatiu es fa la lectura d’una notícia del diari i el posterior comentari.
Altres variants són que l’alumnat amb parella o petit grup s’inventin un titular i
un encapçalament d’una notícia real, o a la inversa, donat el titular i
l’encapçalament de la notícia l’alumnat ha de redactar un parell de paràgrafs
explicant la notícia. És important escollir bé la notícia: que sigui d’interès per a
l’alumnat, que el llenguatge no sigui massa complex, etc. Un bon recurs és
utilitzar les notícies del Periódico de l’estudiant, ja que a banda de trobar les
notícies redactades en català es tracta de notícies adreçades a estudiants.
Fem de detectius
234
Aquesta és una activitat de cerca i ús de la informació. En aquesta activitat es
demana a l’alumnat que resolgui diverses preguntes fent ús de les obres de
referència que hi ha a la biblioteca. La recerca està relacionada amb algun
tema que l’alumnat està treballant a classe de manera que, a banda de ser una
activitat que pretén familiaritzar a l’alumnat en la cerca, també es dóna un
recolzament al tema treballat. 91
Som auxiliars de biblioteca
Al llarg del darrer trimestre de cinquè o primer trimestre de sisè es forma a
l’alumnat de cicle superior en la gestió i organització de la biblioteca tot
recordant els continguts treballats a cicle mitjà i a cinquè. Durant aquest
trimestre a banda de repassar diversos conceptes aprenen diverses tècniques
com ara la folra de llibres, l’ordenació d’aquests en les prestatgeries, el procés
de préstec, etc. Passat aquest procés de formació es formen grups d’auxiliars,
que podran ajudar al mestre o la mestra bibliotecària al llarg del curs. Els
auxiliars de biblioteca també poden encarregar-se de la biblioteca mòbil. Una
unitat mòbil de biblioteca que es porta al pati per a que l’alumnat que vulgui
pugui mirar o llegir llibres a l’hora d’esbarjo.
9.4 Exemplificació d’algunes activitats de dinamitz ació
En aquest darrer apartat mostrem algunes fitxes de les activitats de
dinatmització explicades en l’apartat anterior i també se’n han afegit unes
altres. En primer lloc es poden veure les fitxes dels exploradors de
biblioteques92 i de la maleta del còmic que estan adreçades a tota l’educació
primària.
Exploradors de biblioteques
A continuació s’adjunten algunes de les fitxes que Teresa Mañà i Mònica Baró
han dissenyat per a que l’alumnat de primària es familiaritzi amb el
coneixement i ús de la biblioteca. Hem seleccionat a mode d’exemple un parell
de fitxes de cada cicle.
91 En el darrer apartat s’adjunta una mostra d’aquestes fitxes.
235
92 Exploradors de biblioteques. Programa per conèixer la biblioteca i el seu funcionament.Diputació de Barcelona.
236
237
238
239
240
El món del còmic
Tal com hem comentat anteriorment és molt interessant treballar el còmic a la
biblioteca. Les fitxes que s’adjunten a continuació són de la maleta del còmic
241
del CRP de Santa Coloma de Gramenet i permeten apropar-se i conèixer les
característiques del còmic. Dins d’aquest material trobem propostes per a dur a
terme en tots els cicles.
242
243
9.4.1 Material per a cicle inicial
Mumú
Un dels contes recomanats a cicle inicial és Mumú93. Presentem una proposta
de com treballar un llibre, en aquest cas Mumú, capítol per capítol al llarg de
diverses sessions. La dinàmica que es proposa és que el mestre o la mestra
bibliotecària llegeixi un capítol del conte, fent les pauses pertinents per a
verificar mitjançant petites preguntes orals i aclarint algunes paraules o frases
que no s’entenguin, i que un cop llegit el capítol es presentin als nens i nenes
les fitxes corresponents al capítol llegit per a que, en petit grup les
complementin.94
93 Mumú H. Pepera. Ed. Bruño. Col·lecció Alta Mar.94 Adaptat del dossier de pràctiques del curs de formació dels mestres bibliotecaris.
244
Mumú: primer capítol:1.- Fixa’t en el títol del primer capítol. Ara forma paraules, el més llarguespossibles, amb les lletres que el conformen.
.......................................................................................................................................2.- Quant pesava en mumú quan va néixer ?
.........................................................................3.- Quant de temps ha durat l’embaràs de la mare elefanta
......................................................................................................................................
4.- Quines són les dues coses més importants que fa la mare quan neix enmumú ?
........................................................................................................................................5.- Com es saluden les dues elefantes ?
......................................................................................................................................6.- Qui és el pare d’en mumú ?
.....................................................................................................................................7.- Quin insecte li fa la guitza a en mumú ?
.......................................................................................................................................8.- Què fan les elefants en comptes de parlar?
.....................................................................................................................................9.- On el porten el primer dia i quina desventura li passa ?
.....................................................................................................................................10.- Què li llencen al Mumú per damunt del llom i per què ?
....................................................................................................................................
245
1.- Quins adjectius fa servir en Mumú per descriure el seu pare ?
....................................................................2.- CONEIXEU EL SIGNIFICAT D’AQUESTES EXPRESSIONS?
• Sense fer fressa:......................................• Quina bajanada:......................................• Fer un paper ben galdós:..........................• La va seguir cap cot:................................
3.- On va decidir anar en Mumú tot sol i què volia demostrar ?
....................................................................................................................................4.- Amb quines parts del cos li ensenyen a espantar les mosques?
....................................................................5.- Quines tres coses poden menjar els elefants?
....................................................................6.- Amb quins animals li diu la mare que no ha de jugar mai ? Per què ?
....................................................................7.- Com descriu en Mumú al mico que no para de molestar-lo llençant-limangos ?
..................................................................................................................................8.- Busca a la sopa de lletres deu noms relacionats amb les parts del’elefant.
P T R O M P A T V NA Q Z R E E B C O XN W P E A L A R T UX Y U L I L O B P LA Z X L C V B O N LA S D E F G H C U AD I T S Q W E A R LT Y U I O P A S D SF G L L O M H J K LQ W E R P E U S T O
Mumú. Tercer capítol
1.- On va caure en Mumú ?
246
..............................................................................................................................
2.- De quines maneres va provar de sortir ?
1) ....................................................................................................
2) .....................................................................................................
3) ......................................................................................................
3.- Qui el va trobar i va anar a demanar ajuda ?
...................................................................................................................................4.- Com el van poder treure finalment ?
.................................................................................................................................5.- Com li ho va agrair en Mumú ?
.................................................................................................................................
Mumú. Quart capítol1.- Troba els adjectius que descriuen als següents personatges:
• En Mumú:...............................................................................................
• L’elefanta blanca:...............................................................................
• El porc:................................................................................................
2.- Subratlla la resposta correcta.- Què és un garrofer?
Lloc on es guarden les garrafes d’aigua.Arbre el fruit del qual és la garrofa.Lloc on viuen els garrofets.
3.- Quines paraules grogues heu trobat ?-
247
- - -
4.- Després de l’incident amb el porc, en quin estat queda en Mumú ?
....................................................................................................................................
6.- Després dels ullals de llet, quins són els que li hauran de sortir?
......................................................................................................................................
Mumú. Cinquè capítol1.- Quin animal va atacar en Mumú ?
................................................................................................................................2.- Com descriu en Mumú al tigre?
.................................................................................................................................
3.- Busca sinònims a les següents paraules grogues:?- Fer la migdiada:......................................- Sentir-se la remor d’una rata:...................- Feia una calor espessa:............................- El pare de Mumú se li atansà:...................
4.- Quantes vegades va atacar el tigre a en Mumú i a on el va ferir ?
5.- Com el pare d’en mumú es va desfer del tigre ?
.................................................................................................................................6.- Com es va guarir les ferides ?
a) El seu pare se les va guarir amb tiretes.b) La mare va portar en Mumú al veterinari.c) Es va rentar les ferides amb aigua del riu.d) Es va posar una mica de fang per sobre de les ferides.
Mumú. Sisè capítol.1.- Què és el que més li preocupava a en Mumú ?
248
......................................................................................................................................2.- Què fan els elefants quan els preocupa alguna cosa?
.......................................................................................................................................
4.- Quin animal es pensava en mumú que eren els homes ?
......................................................................................................................................5.- Quines coses li explica la mare, que fan els homes amb els elefants?
........................................................................................................................................6.- Què volen dir les expressions:
No serveixen ni per matar un porc ............................................
Un gran terrabastall ..........................................................
Obeïen a ulls clucs ..........................................................
8.- Quina aventura van córrer en Mumú i el seu pare ?
...................................................................................................................................
El mercat de les algues
Aquesta és una proposta per a introduir la poesia amb l’alumnat de cicle inicial
a través de cartells. Es pot treballa de diverses maneres: una opció és que el
mestre reciti la poesia al mateix temps que va ensenyant els cartells
corresponents. Posteriorment pot ser que el mateix alumnat, un cop s’ho hagi
après, reciti la poesia. Una variant és que l’alumnat cerqui el cartell que
correspon a cada fragment. L’important però és presentar la poesia de forma
lúdica.
249
Poesia: El mercat de les algues
El mercat de les alguesLa sirena d’ulls d’estelven algues color de mel,i la dels ulls de cristallven algues i ven corall.
La dels llavis de taronjaven figueretes d’esponja,i la de les galtes sanesven perles i porcellanes.
La més alta i senzillaven balenes de cotilla,i la més jove i distretaven somnis per al poeta.
Cartells representatius per acompanyar la poesia.
250
9.4.2 Material per a cicle mitjà
Lectura fàcil: contes d’arreu del món
Pel que fa a l’activitat amb els contes d’arreu del món es pot dur a terme la
següent proposta. En primer lloc cal buscar diversos contes d’aquesta
251
col·lecció al CRP de la zona o a la biblioteca públic de manera que puguem
repartir un conte per a cada dos alumnes.
Repartir els diferents contes per parelles on un nen pugui ajudar a l’altre en la
comprensió del llibre. En el cas de l’alumnat nouvingut seria bo donar als nens
el conte que explica la història del seu lloc de procedència, sempre hi quan hi
sigui. En els casos que no coincideixi, es pot deixar que l’alumnat triï segons
preferències.
Un cop feta la lectura es passa una fitxa on l’alumnat ha de posar el títol, els
personatges principals i l’argument de la història. Aquesta fitxa servirà de guió
per a explicar als altres companys de classe el conte que han llegit. Aquesta
activitat pot tenir una durada aproximada de tres sessions que quedarien
repartides d’aquesta manera:
1a sessió: explicació de la activitat per part del mestre bibliotecari. Repartiment
de contes per parelles. Primera lectura del conte
2a sessió: finalització de la lectura del conte. Preguntar als nens que són del
mateix origen que el conte si coneixien la història i si la coneixien aquesta
versió o bé era diferent. Realització de la fitxa (també per parelles)
3a sessió: explicació dels diferents contes: el mestre fa una breu introducció
sobre l’indret on està ubicat el conte i ajuda a les parelles que ho necessitin a
explicar el conte que han llegit. Al final de la sessió tot l’alumnat sortirà
coneixent les diverses històries. Amb les diverses fitxes el mestre bibliotecari
pot fer un recull que es pot quedar exposat a la biblioteca per a que els nens i
nenes el puguin mirar.
252
CONTES D’ARREU DEL MÓN
Nom del conte: ___________________________________
Autor/a: ________________________________________
Il·lustrador/a: _________________________________
Personatges principals: _______________________________
__________________________________________________
Argument del conte: ___________________________________
_____________________________________________________
____________________________________________________
_____________________________________________________
Dibuix
253
El secret de la biblioteca
Tal com hem comentat anteriorment a través d’aquesta història es dóna a
conèixer el sistema de classificació de la CDU. Després d’explicar la història es
pot dur a terme alguna practica de cerca de documents.
EL SECRET DE LA BIBLIOTECA95
El gran secret de la biblioteca i dels bibliotecaris i bibliotecàries, i de les rates de
biblioteca, s’amaga en un forat a sota d’una sentència: “Un lloc per a cada llibre i
cada llibre al seu lloc”. Si us fiqueu en el forat que és a sota d’aquesta sentència
i aneu llegint, vull dir llegint els llibres ordenats al seu lloc, descobrireu que estan
ordenats com la història de l’home. Però no com la història dels descobriments o de
les guerres, dels reis o dels guerrers, sinó com la història del pensament del ser
humà, i és una història que comença amb la vida humana fa molts milers d’anys, i
que encara no ha acabat.
Els bibliotecaris divideixen aquesta història en deu grups de números, deu, tants
com els dits de les mans. A cada apartat li donen un número, un número d’una sola
xifra, del 0 al 9, són deu, compteu-los. Cada apartat té llibres amb el seu número
als prestatges i als prestatges es col·loquen els llibres de cada un dels grans
apartats de la història de la humanitat. Mireu la llista.
En el 0, posem les Obres generals, les enciclopèdies i obres que tracten una mica
de tot, com devia passar quan les persones van començar a pensar una mica en
totes les coses. Però no creieu que en el 0 els llibres estan desordenats; estan
ordenats com volen els bibliotecaris i en el 0 trobareu també com s’ordenen els
llibres a les biblioteques.
En l’1 hi ha els llibres que el ser humà ha escrit sobre com ell mateix pensa,
estudia, imagina; se’ls anomena els llibres de Filosofia.
95 Adaptat de I. Benet, M. Mata, M. J. Udina. Pipirigaña. Lecturas 4º. Ed.Onda, 1985. Materialde formació
254
En el 2 trobareu els llibres del que les persones creuen: les religions, les
pregàries; són els llibres de Religió.
En el 3 hi ha els llibres que expliquen com els homes i les dones viuen junts,
treballen, s’eduquen, s’organitzen. Són els llibres de Ciències Socials.
En el 4 trobareu els llibres sobre les llengües, que són els que més han ajudat els
sers humans a viure junts, a comunicar-se i a entendre’s; són els llibres de
Filologia, que vol dir Llengua.
En el 5 es posen els llibres de com són i quines lleis tenen els éssers que ens
envolten, petits i grans, propers i llunyans, i els fenòmens del món natural. Són els
llibres sobre els nombres, els astres, els experiments, els animals i les plantes…
Aquests són els llibres de Ciències Pures.
En el 6 hi ha els llibres que tracten de com els humans transformen el que
coneixen i com utilitzen el que saben per millorar el món. Aquests llibres expliquen
per a què serveixen les matemàtiques, o la biologia, o la física… poden servir per
fer carreteres, per curar malalts o per fer ordinadors… Els llibres que parlen
d’això són els de Ciències Aplicades.
Però no us creieu pas que haguem acabat. En el 7 posarem els llibres que parlen de
coses belles que fan les persones i també de les coses que fan per entretenir-se en
les estones de lleure. Són els llibres d’Art, Jocs i Esports.
I en el 8 trobarem les novel·les, els llibres de poesia i teatre. Són els llibres de
Literatura.
Aquests són els llibres per als adults; els llibres de contes i narracions per a
255
vosaltres els trobareu ordenats a part, a la secció Infantil.
I finalment, en el 9, hi ha els llibres que expliquen com tot el que han descobert,
pensat i fet els humans, ha anat succeint al llarg dels segles i com tot això ha
quedat ara a la Terra. També s’ordenen aquí els llibres que narren la vida d’un
personatge. Són els llibres d’Història, Geografia i Biografies.
9.4.3 Material per a cicle Superior
De Satanasset a Aletes-de-Vellut96
Tal com hem fet anteriorment amb el conte de Mumú, presentem una proposta
de com treballar aquest conte capítol per capítol. La dinàmica és la mateixa:
lectura en veu alta capítol a capítol del llibre amb la posterior posta en comú en
grup i elaboració de les fitxes corresponents a cada capítol.
CAPÍTOL 1. EL PROBLEMA DE SATANASSET.
1. Personatges: El pare ____________________________________
La mare ___________________________________
La secretaria del pare _________________________
El fill _____________________________________
2. Quin és el problema del fill?
3. Des de quan té aquest problema?
________________________________________________________
CAPÍTOL 2. LES CONSULTES DEL PARE SATANÀS
1. Com es diu el metge que més entén de pixeres de nens?
96 E. Lluch. Ed. Barcanova. Col. Sopa de Llibres.
256
2. On viu aquest doctor? ____________________________________
3. On és el nen? _________________________________________
CAPÍTOL 3. VIST I COMPROVAT
1. Quina excusa li posa el pare per vigilar-lo durant la nit?
2. Què li passa al pare?
CAPÍTOL 4. L’E-MAIL
1. A qui van escriure el mail?
_________________________________________________________2. Qui volia Satanàs que baixés del cel?
___________________________________________________________
3. Com es deia l’àngel de guàrdia?
__________________________________________________________4. Quins dimonis va demanar a la secretària que busqués ?
257
CAPÍTOL 5. OPERACIÓ MIG SEGREST
1. De què s’havien de disfressar els dimonis?
2. Quina seria la seva missió?
2. De quins materials es van fer les ales ?
3. Quina excusa van donar a l’àngel de la guàrdia per anar tan bruts?
CAPÍTOL 6. EL DOCTOR MATALÍ
1. Què van fer els dimonis abans d’anar a veure al Doctor Matalí?
2. A on van trobar al Doctor Matalí?
3. Com es deia l’esposa de l’Encarregat Major de les Plomes?
4. On porten els dimonis al Doctor Matalí?
CAPÍTOL 7. LA CONVERSA
1. Qui té el mateix problema que Satanasset al cel?
2. Quina solució proposa el Doctor Matalí?
3. Per quin mitjà es comuniquen des del cel amb l’infern?
258
CAPÍTOL 8. UN DIMONIET AL CEL
1. Què va posar la senyora Dimoniarra a la maleta de satanasset?
2. Escriu un dels consells que va donar la mare al seu fill
3. Qui els tallen el pas al cel i què portaven a les mans?
CAPÍTOL 9. NEGOCIACIONS...
1. Copia la frase que sigui correcte.Què decideix fer l’Encarregat Major de les Plomes amb el doctor Matalí quantorna al cel?
a) Enviar a Satanasset a l’infern i tancar el doctor Matalí a la presó?b) Dissoldre la colla d’àngels forçuts i negociar amb el doctor Matalí?c) Enviar al doctor Matalí per sempre a l’infern?
CAPÍTOL 10. EL TRACTAMENT DEL DOCTOR MATALÍ
1. Com es deia l’esposa de l’Encarregat Major d eles Plomes?
2. Què es va menjar Satanasset per sopar?
3. Què anotava el doctor Matalí a la llibreta?
259
CAPÍTOL 11. UI, UI, UI!
1. Quant pesava la senyora Angelines?
2. Quins desitjos tenia Aletes de Vellut?
3. A què convidava Satanàs a Aletes de Vellut?
CAPÍTOL 12. ELS ANGELETS I ELS DIMONIETS TAMBÉ PENSEN... I SENTEN
1. Què és el que més li agradava a Satanasset de la senyora Angelines?
2. Què fa Aletes de Vellut en aquest capítol?
CAPÍTOL 13. I ARA, QUÈ FEM?
1. Què és el que més li agradava a Satanasset de la senyora Angelines?
2. Què fa Aletes de Vellut en aquest capítol?
CAPÍTOL 14. SORPRESA!
1. Què és el que ha succeït en aquest capítol?
260
CAPÍTOL 15. ENS PIXEM AL LLIT... I QUÈ PASSA?
1. A on suggereix el doctor Matalí que poden estar els nens?
2. Què s’intercanviaven la senyora Dimoniarra i la senyora Angelines?
3. Encara es pixen al llit?
Poesia: Madona de la Cabana dels Rústics Madrigals
A continuació es proposa una opció per a treballar la poesia a cicle superior:
Activitat 1: Llegeix el poema Madona de la Cabana dels rústics madrigals de
Llorenç Riber. Després comentarem el vocabulari i intentarem esbrinar el
significat del poema.
Madona de la Cabana (ELS RÚSTICS MADRIGALS)Madona de la Cabana,aixecau-vos de matíi veureu el sol sortir
vermell com una magrana.
Veureu com el món dormitdins la llum se renovellai tota cosa ix més bellade la negror de la nit.
Deixau ja el llit i el llençol,Madona de la Cabana,
que sobre el pla se desgranaja la magrana del sol,
I la mar i sos escullsamb la muntanya infinitase fa amorosa i petita
per entrar dins vostres ulls.
261
Activitat 2: escolta la versió musicada de Maria del Mar Bonet97
Activitat 3: dibuixa algun dels elements que apareixen en el poema
Fem de detectius
Tal com hem dit anteriorment a través d’aquestes fitxes es pot treballar la cerca
d’informació. A continuació es presenta una fitxa a mode d’exemple.
Activitat: fem de detectius98
1- Llegeix la definició de calor que dóna el Diccionari de Termes Científics iTècnics? Escriu-la:
2- Una mateixa paraula pot tenir diferents significats segons a què ens referim.Troba la definició que dóna el Diccionari Pompeu Fabra de la paraula trànsit iescriu-la.
3- Troba a l’Enciclopèdia Catalana Bàsica, un exemple de cada un d’aquests tipus decombustible.Sòlid:Gasós:Líquid:
97 La peça es pot trobar dins el CD Jardí tancat98 Adaptat del dossier de pràctiques del curs de formació dels mestres bibliotecaris.
262
És a dir, aquests combustibles són els que donen l’energia que ens permet ferfuncionar algunes màquines, com per exemple, els cotxes. Ara bé, hi ha altresformes d’obtenir energia per fer funcionar les coses. Esbrina-les amb les següentspreguntes.
4- Què és un molí? Busca-ho a l’enciclopèdia Larouse.
5- A l’enciclopèdia explica com funcionaven els primers molins. La força que moviauna de les pedres del molí era la força humana o animal ? A partir de l’edatmitjana, es van substituir aquestes forces per unes altres. Quines?
6- En el llibre “Com funcionen les coses” pots trobar informació sobre els molins devent. Com es diu la versió moderna d’aquest molí? Actualment, ja no mouen pedres,què és el que mouen aquests molins?
263
AGRAÏMENTS
M’agradaria donar les gràcies a les persones que, de diversa manera, m’han
ajudat amb els seus consells i valoracions.
En primer lloc al personal de la Subdelegació General de Formació Permanent
que em va concedir la llicència retribuïda, especialment a l’Anna Rodet i a la
Montse Termens. Voldria donar les gràcies també a la Cecília Lladó que em va
il·luminar el camí en els moments més foscos.
Voldria agrair el suport rebut per la Mònica Baró i la Núria Lorenzo per
compartir amb mi els seus coneixements.
M’agradaria donar les gràcies també a la Rosa Aparicio del CRP de l’Hospitalet
i als mestres bibliotecaris per a compartir les experiències al llarg d’aquest curs,
especialment a la Loli, l’Anna i la Rosa.
També voldria agrair el suport rebut pels companys i companyes de l’escola
CEIP Santiago Ramón y Cajal de l’Hospitalet de Llobregat, en especial a
L’Anna, la Tere i el Luciano.
Finalment voldria agrair el recolzament rebut per la tutora del projecte, Montse
Gurrera per haver cregut en mi.
264
BIBLIOGRAFIA
Declaracions i manifestos
COMISIÓN EUROPEA Libro blanco sobre la educación y la formación.Enseñar y aprender .Hacia la sociedad del conocimiento.Oficina dePublicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Brusel·les, 1995.
CONSELL D’EUROPA, Marc europeu comú de referència per a les llengües:aprendre, ensenyar, avaluar. Generalitat de Catalunya, Govern Andorrà,Govern de les illes Balears. Barcelona, 2003.
DELORS, Jaques: Educació: Hi ha un tresor amagat a dins. Centre UNESCOde Catalunya. 1996.http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590So.pdf
Directrius ILFA/UNESCO per a la biblioteca escolar. Col·legi Oficial debibliotecaris de Catalunya. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2005.http://www.cobdc.org/publica/directrius/index.html Darrera consulta 4/2/08
Directrius IFLA/UNESCO per a matrials de lectura fàcil. Col·legi Oficial debibliotecaris de Catalunya. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 1999.http://www.cobdc.org/publica/directrius/index.html
Declaració de Praga “Cap a una societat alfabetitzada informacionalment”setembre de 2003. http://www.cobdc.org/aldia/2003/1204.html Darrera consulta2/2/08.
PISA 2000. Conocimientos y destrezas para la vida: Primeros resultados delProyecto PISA. Resumen de Resultados. OCDE / Ministerio de Educación,Cultura y Deporte. Madrid, 2001. http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000-int.pdf
Legislació
LOGSE (Llei orgànica d’ordenació general del sistema educatiu) 1/1990 de 3d’octubre de 1990. BOE nº 238 de 4 d’octubre de 1990.
LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la educación) 10/2002, de 23 de diciembrede 2002. BOE nº 307 de 24/12/2002.
LOE (Llei orgànica d’educació) 2/2006, de 3 de maig de 2006 (BOE nº 106 de4/5 /2006
Llei 4/1993, de 18 de març, del sistema bibliotecari de Catalunya (DOGC nº1727, de 29/3/1993.
Decret 142/2007, de 26 de juny (DOGC nº 4915)
265
Llibres consultats:
AMADES,J. Costums i Creences. Selecta. Barcelona, 1969.
BET TELHEIM, B. Aprender a leer. Crítica, Barcelona, 1982.
BONMATÍ, R. L’any tirurany. Cadí. Barcelona, 2007.
BORGHESI,M. El sujeto ausente. Encuentro Ediciones, 2006.
BASSOLS, M. i TORRENT, A.: Modelos textuales. Teoria i pràctica. Octaedro,Barcelona, 1997.
BAUMANN, J. F. La comprensión lectora (Cómo trabajar la idea principal en elaula). Visor. Madrid, 1990.
BISQUERRA, R. Prácticas de eficiencia lectora. MEC. / Morata. Madrid, 1983.
CAIRNEY, T.H. Enseñanza de la comprensión lectora. MEC. / Morata. Madrid,1992.
CASAS, L. Tot Dahl. La Galera. Barcelona, 1999.
CASTELLS, M. La galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, empresa ysociedad. Plaza Janés. Barcelona, 2001.
CENTELLES, J. La biblioteca, el cor de l’escola. Rosa Sensat. Barcelona,2005.
COLL, C.: El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona, 1993.
COLOMER, T. i CAMPS, A. Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. RosaSensat / Edicions 62. Barcelona, 1991.
COLOMER, T. Siete llaves para valorar las historias infantiles. FundaciónGermán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2002.
CORONAS, M. La biblioteca escolar: un espacio para leer, escribir y aprender.Navarra: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, 2000.
COOPER, J. D.: Cómo mejorar la comprensión lectora. Visor. Madrid, 1990.
DURAN, T. ROS, R. Primeres literatures. Llegir abans de saber llegir. Pirene,Barcelona, 1995.
GOSWAMI, U. i BRYANT, P. Phonological skills and learning to read.Lawrence Erlbaum Associates. London, 1990.
266
LATORRE, A; Bases metodológicas de la Investigación Educativa. Hurtado.Barcelona, 1996.
LÉVY, P. La cibercultura, el segon diluvi? Biblioteca oberta de la UOC. Proa.Barcelona, 1998.
MAÑÁ,T; BARÓ,M. Exploradors de biblioteques. Diputació de Barcelona.Barcelona, 2001.
MONEREO C. Ser autónomo aprendiendo. Graó. Barcelona, 2001.
MONEREO, C; DURAN, D. Mètodes d’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu.Edebé. Barcelona, 2001.
MONTON, MJ. La integració de l’alumnat immigrant al centre escolar. GraóBarcelona, 2003.
MORIN, E. Los siete saberes necessarios para la educación del futuro. Seuil.París. 2000.
NUNAN, D. El diseño de tareas para la clase comunicativa. CambridgeUniversity Press. Madrid, 1996
REYCHEN, D.; SALGANIK, L. Definir y seleccionar las competenciasfundamentales para la vida. Fondo de Cultura Económica. México. 2004.
RUEDA, Rafael. Bibliotecas escolares. Narcea, Madrid, 1998.
SOLÉ, I. Estrategias de lectura. Graó/ICE-UAB. Barcelona, 1992.
SUBIRATS, J. (dir.) Un paso más hacia la inclusión social. Generación deconocimiento, políticas y prácticas para la inclusión social. Plataforma de ONGsde Acción Social, Madrid, 2004.
SUBIRATS, J. (coord.) Més enllà de l'escola. Transformacions socials i novesdinàmiques educatives i professionals. Ed. Mediterrània, col. Polítiques 37,Barcelona, 2003
TUNING Educational Structures in Europe. Final Report, Phase One. Universityof Deusto/University of Groningen. Bilbao, 2003.
VV.AA. De la animación a la lectura y otras confusiones. Col·lectiu de literaturainfant il i juvenil d’elx. Ed. Compás. Alacant, 1993.
VV.AA Eurydice: Key competencies. A developing concept in general. Brussels,2002.
VV.AA Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones.Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 2005
267
VV.AA. La biblioteca escolar como recurso educativo. Consejería de Educacióny Cultura, Viceconsejería de Educación, Servicio de Innovación y Participaciónde la Comunidad Educativa, Oviedo, 2002.
Articles i revistes:
BARÓ, M; MAÑÀ, T. Formar-se per informar-se: propostes per a la integracióde la biblioteca a l’escola. Rosa Sensat/Edicions 62, Barcelona, 1994.
CASTÁN, G. Las bibliotecas escolares: soñar, pensar, hacer. Investigación yenseñanza. Fundamentos, nº18.
DURAN, Teresa. Recull de contes intercultuals per l’escola. Graó núm. 127.
FUERTES, M.T. Atenció a la diversitat i necessitats educatives especials. Guixnúm. 290.
LARREULA, H. (coord) La biblioteca a L’escola: De la lluna en un cove alPuntedu. Grup Bibliomèdia de la FMRPC. Barcelona, 2007.
LLADÓ, C. SOLÉ, S. Projecte marc per a la biblioteca mediateca escolar. RosaSensat/ Barcelona, 1997.
ONRUBIA, J. Escenarios cooperativos. Cuadernos de Pedagogia, núm. 255.
SALINAS, J. Telemática y educación: expectativas y desafíos.Comunicación yPedagogía, nº 151.
VV.AA. Caixa d’eines nº3. El centre educatiu acollidor. Departamentd’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2006
VV.AA. Caixa d’eines nº5. Els plans educatius d’entorn: una resposta integral icomunitària. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Barcelona,2006.
VV.AA Las bibliotecas escolares en España. Análisis y recomendaciones.Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 2005.
VV.AA. La nova biblioteca escolar. Rosa Sensat/Edicions 62. Barcelona, 1999.
VV.AA La biblioteca mediateca d’infantil a secundària. Grup Bibliomèdia de laFMRPC. Barcelona, 2005.
VV.AA. Literatura, per a què? Departament d’Educació. Generalitat deCatalunya. Barcelona, 2008.
VV.AA. Reflexions sobre la biblioteca escolar. Grup Bibliomèdia de la FMRPC.Rosa Sensat. Barcelona, 2003.
268
Altres fonts de consulta:
Segones Jornades de bilioteques escolars, Cornellà de Llbregat 14, 15 i 16 defebrer del 2002.
Primeres jornades de biblioteques escolars de l’Hospitalet, juny de 2007.
II jornades de biblioteques escolars de l’Hospitalet, juny de 2008.
1r Laboratori Biblioteca pública- Biblioteca escolar. Barcelona, 2005.
2n Laboratori Biblioteca pública- Biblioteca escolar. Barcelona, 2006.
Saló del llibre. Trobada de professorat i biliotecaris/es. “La col·laboracio entreles biblioteques escolars i les biblioteqes públiques”. Barcelona, 21 denovembre de 2007.
Saló del llibre. Barcelona, del 18 al 23 de novembre de 2008.
Maleta del còmic. CRP Sata Coloma de Gramenet.
Espais web consultats:
ADELL,J. Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de lainformación. Edutec. Revista electrónica de la tecnología educativa. Nº 7,11/97 Universitat de les Illes Balears. http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.htmlDarrera consulta: 9/10/07
AASL: American association of school Librarians. Chicago. 2006.http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/aaslindex.cfm Darrera consulta: 3/9/07
http://www20.gencat.cat/cultura/ SIS.pdf Darrera consulta: 13/2/08
http://www20.gencat.cat/docs/CulturaDepartament/DGCC/Documents/Arxiu/SIS/bibliografia%20tematica%20-%20comics.pdf Darrera consulta: 20/4/08
http://www.bibgirona.net/salt/contes/xarxa/xarxa.htm Darrera consulta: 21/4/08
http://www.cavallfort.net/ Darrera consulta: 18/4/08
http://www.ditespopulars.cat/ Darrera consulta: 13/2/08
http://www.edu365.cat/stjordi/ Darrera consulta: 18/5/08
http://www.edu365.cat/nadal/ Darrera consulta: 3/4/08
http://www.edu365.cat/vadellibres Darrera consulta: 18/4/08
http://www.musicadepoetes.cat/ Darrera consulta: 5/5/08
http://www.xtec.cat/serveis/index.htm Darrera consulta: 2/2/08
http://www.xtec.cat/lic/ Darrera consulta: 24/2/08
269
http://www.xtec.cat/~jalins/index.htm Darrera consulta: 7/1/08
http://www.xtec.cat/innovació/pdf/bi Darrera consulta: 29/9/07
http://www.xtec.cat/innovacio/coeducacio/ Darrera consulta: 1/10/07
http://www.xtec.cat/lic/entorn/index.htm Darrera consulta: 15/10/07
http://www.xtec.cat/lic/entorn/cataleg/index1.htm#2 Darrera consulta: 13/10 07
http://www.xtec.cat/lic/entorn/recursos.htm Darrera consulta:6/10/07
http://www.bcn.es/icub/biblioteques/ Darrera consulta: 20/6/08
http://chilias.diba.es Darrera consulta: 30/6/08
http://www.diba.es/ Darrera consulta: 2/7/08
http://www.plec.es Darrera consulta 20/4/08
http://www.uebersetzung.at/twister/ca.htm Darrera consulta 13/2/08
![-:HSTCQE=V]^^UY - finanze.it · Vi invitiamo a consultare il sito della nostra biblioteca per ottenere informazioni più dettagliate. LineeGuidadell’OCSEsui](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5aca8d237f8b9aa3298dab69/-hstcqevuy-invitiamo-a-consultare-il-sito-della-nostra-biblioteca-per-ottenere.jpg)
