UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTADA DE EDUCACÓN

LA POESÍA COMO RECURSO DIDÁCTICO DEL DOCENTE PARA

FOMENTAR LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA EN LOS ALUMNOS

DE OCTAVO GRADO DEL CENTRO ESCOLAR “CASERÍO

AGUACAYO”, CANTÓN EL TIGRE, CHALATENANGO, 2008-2009.

TRABAJO DE GRADUACIÓN PRESENTADO POR:

ALEXANDER EMILIO ACEVEDO APARICIO

DORA DEL CARMEN TEJADA PONCE

ZOILA YOLANDA MIRANDA MARTÍNEZ

PARA OPTAR AL GRADO DE:

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD LENGUAJE Y LITERATURA

SAN SALVADOR, EL SALVADOR, OCTUBRE, 2009

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE EL SALVADOR

FACULTAD DE EDUCACIÓN

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

RECTOR:

Ing. Luis Mario Aparicio Guzmán

VICE-RECTORA ACADÉMICA: VICE-RECTORA ADMINISTRATIVA: Licda. Catalina Machuca de Merino Licda. Fiana Ligia Corpeño

DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN:

Lic. Jorge Alberto Escobar

AGRADECIMIENTOS

A Dios Todo Poderoso por guiar mi camino e iluminarme para poder llegar a culminar

mi carrera y siempre me acompaño en momentos más difíles de mi vida, ya que día a

día me dio valor, coraje y sabiduría para vencer todos los obstáculos que se me

presentaron en el camino.

Amis padres:

Rosa Elvira Miranda y René Ramos por haber estado a mi lado en todo momento de

mi vida brindandome amor, cariño, consejos y apoyándome economicamente para hacer

realidad mis sueños es por ello que este triunfo se los dedico a ellos.

A mis queridas hermanas:

Cecy, Sandra y María que siempre tenian espacio para escucharme proporcionándome

cariño, comprensión y sobre todo mucho amor.

A la Licenciada Elizabeth Villalta:

Ella tan buena persona, fue como una madre para mí, que simpre me tuvo paciencia

dándome ánimos para terminar mi trabajo de graduación.

A mis amigos:

Que siempre estuvieron en los momentos que más los necesité.

Zoila Yolanda Miranda Martínez

ÍNDICE

CAPITULO I

1. MARCO CONCEPTUAL

1.1 Introducción 1

1.2 Objetivos 3

1.3 Justificación 4

1.4 Antecedentes del problema 5

1.4.1 Postulados de la Didáctica General 5

1.4.2 La Didáctica de la Lengua y la Literatura 7

1.4.3 La Poética como ciencia tradicional 9

1.4.4 Enfoque comunicativo 13

1.4.5 La Lengua oral y escrita 16

1.4.6 Expresión oral 17

1.4.7 La expresión escrita 19

1.5 Planteamiento del problema 21

1.6 Alcances y limitaciones 23

1.6.1 La Didáctica 23

1.6.2 La Didáctica de la Lengua y Literatura 25

1.6.3 La Poética 28

1.6.4 Expresión oral 30

1.6.5 Expresión escrita 30

1.7 Definición de términos 33

CAPITULO II

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Fundamentación teórica-metodológica 34

2.1.1 Enfoque comunicativo 34

2.1.2 Didáctica de la Lengua y la Literatura 36

2.1.3 Didáctica de la Poesía 38

2.1.4 La Poesía 44

2.1.5 Expresión oral 52

2.1.6 Expresión escrita 54

2.2 Construcción del Marco Empírico 56

2.2.1 Formulación Teórico- metodológico de lo investigado 56

2.3 Desarrollo y Definición Teórica 65

CAPITULO III

3. MARCO OPERATIVO

3.1 Descripción de los sujetos de la investigación 70

3.2 Procedimiento para la recopilación de datos 72

3.3 Especificación de la técnica para el análisis de los datos 75

3.4 Cronograma 76

3.5 Recursos 77

3.6 Índice preliminar sobre el informe final 78

Bibliografía 80

Anexos

1

1 MARCO CONCEPTUAL

1.1 INTRODUCCIÓN

Esta investigación tiene como propósito fundamental abordar la poesía

como estrategia didáctica que desarrolle en los y las alumnos y alumnas de

octavo grado del Centro Escolar Caserío Aguacayo Cantón “El Tigre”,

Chalatenango, habilidades de expresión oral y escrita.

. En el primer capítulo de este trabajo de investigación se hace

referencia a los objetivos que guiarán el proceso investigativo, la justificación

en la cual se enmarca la importancia de utilizar la poesía como estrategia

didáctica para el desarrollo de competencias comunicativas, los antecedentes

de la didáctica, didáctica de la lengua y literatura, la poesía, expresión oral y

escrita, que son las categorías en que está basado el tema de investigación, el

planteamiento del problema a partir de una pregunta a la cual se dará

respuesta a través de todo el proceso de investigación.

Se presenta, además, los alcances y limitaciones de orden teórico y

empírico que marcan junto al recuento de conceptos y categorías la

sustentación teórica de lo investigado.

En el segundo capítulo se profundiza en la fundamentación teórica del

enfoque comunicativo, la didáctica de la lengua y la literatura, la didáctica de la

poesía, la expresión oral y escrita. Se presenta el marco empírico en el que se

describe cada una de las técnicas que se aplicarán utilizando la poesía como

recurso didáctico, se presenta el desarrollo y definición teórica de lo

investigado donde se mencionan los logros y dificultades que se encontraron

en el Centro Escolar al momento de suministrar las técnicas de expresión oral y

escrita, dichas técnicas son: Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, Nombre

más adjetivo, Expresándonos con figuras literarias, Caligramas, Los colores y

¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?,¿Qué hizo?, ¿Con Quién?.

2

En el tercer avance de este trabajo se hace una descripción de los

sujetos de la investigación en la cual se relata como se encontraron y como

finalizaron los sumisos después de llevar a cabo el proyecto propuesto,

asimismo se explica el procedimiento que se llevó a cabo para recopilar los

datos, además, se describe la técnica utilizada y su debida aplicación para la

lectura de los datos.

Se muestra el cronograma de actividades realizadas durante el proceso

investigativo, también se mencionan los recursos utilizados durante el

desarrollo, para concluir con el índice preliminar sobre el informe final de la

investigación.

3

1.2 OBJETIVOS

GENERAL

Fundamentar la teoría básica de la poesía como recurso didáctico para

desarrollar habilidades comunicativas.

ESPECÍFICO

Aplicar estrategias de expresión oral y escrita en alumnos de octavo

grado utilizando la poesía como recurso didáctico.

4

1.3 JUSTIFICACIÓN.

Actualmente en El Salvador, en el marco del Plan Nacional de

Educación 2021, se desarrolla el programa de Fortalecimiento a la Educación

Básica, el cual busca brindarle a los y las docentes herramientas efectivas para

lograr mejores resultados de aprendizaje en sus estudiantes.

El programa contempla la implementación del Enfoque Comunicativo del

lenguaje, el cual es coherente con las teorías constructivitas y destaca la

importancia y articulación entre aprendizaje significativo y el desarrollo de

competencias comunicativas; estas competencias son: Expresión y

comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora.

Además de que el enfoque comunicativo se está aplicando en los

niveles de Educación Básica, los Programas de Estudio de Tercer Ciclo y

Bachillerato han sido revisados y rediseñados para abordar la asignatura de

lenguaje y literatura con este enfoque; por tanto, el conocimiento de

estrategias y técnicas que desarrollen las competencias comunicativas en los

alumnos es de vital importancia para el desarrollo de los nuevos programas.

En este sentido, este trabajo se vuelve un aporte valioso, pues se

aborda aquí la poesía como un recurso que puede ser utilizado para desarrollar

habilidades de expresión oral y escrita en alumnos de octavo grado, tomando

en cuenta que en el programa de estudio de este nivel, se aborda este género

en los bloques de contenido de dicho programa: comunicación literaria,

reflexión sobre la lengua y comunicación oral y escrita.

5

1.4 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

1.4.1 POSTULADOS DE LA DIDÁCTICA GENERAL.

En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de enseñanza que se

practicaba en los Colegios e Internados. Éstos estaban a cargo de órdenes

religiosas, tenían como finalidad alejar a la juventud de los problemas propios de

la época y de la edad, ofreciendo una vida metódica en su interior. Se

enseñaba los ideales de la antigüedad, la lengua escolar era el latín, y el

dominio de la retórica era la culminación de esta educación. Los jóvenes, eran

considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por

tanto, se consideraba necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es

temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no

sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales.

En el siglo XVIII se profundizó la crítica referida a este tipo de educación

que habían dirigido Ratichius y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX,

autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y

proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe

someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos. Para estos autores, la

participación de los elementos que intervienen en el proceso educativo, no

difiere sustancialmente de la postura sostenida por Comenio y Ratichius

(s.XVII).

La filosofía de la Escuela Tradicional, consideraba que la mejor forma

de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de

resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran

importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que

se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su

personalidad. En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio

importante en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el

tiempo se convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la

innovación; llevando inclusive a

6

Prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes

de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una

importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya

sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino

interminable de la renovación pedagógica.

De ahí la importancia de la llamada Escuela Nueva en sus diversas

manifestaciones. En ella se desarrolla un nuevo proceso en la didáctica. Surge

en el siglo XIX, aunque podemos encontrar ya algunos de los elementos que

caracterizan este movimiento desde el Renacimiento, es decir, desde el siglo XVI.

Así por ejemplo, autores como Erasmo de Rótterdam (1512), ya

afirmaba con respecto a la educación, que el conocimiento de las cosas es más

importante al de las palabras, empero, es anterior en el tiempo, Francoise

Rabelais (1532), por su parte sostenía que la ciencia sin conciencia no es más

que ruina del alma, Michel Eyquem señor de Montaigne (1580), llegó a afirmar

que hay que educar el juicio del alumno más que llenar su cabeza de palabras.

Luego en el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer.

Descartes en su Discurso del Método recomendaba no admitir nada como

verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fénelon (1687),

señalaba la necesidad de enseñar de manera diferente aprovechar la

curiosidad del niño, emplear la instrucción indirecta, recurrir a la instrucción

atrayente, diversificar la enseñanza.

Después de la Guerra de 1914 - 1918, surgen nuevos planes experimentales en

educación.

1920, Roger Cousinet propone el Trabajo en equipos. En 1925 pública su

obra Un método de trabajo libre en grupos.

1921, A. S. Neill fundó su escuela Summerhill en donde pone en práctica

su idea de la educación en libertad y el autogobierno.

7

1924, Célestin Freinet inicia las prácticas de sus técnicas basadas en la

imprenta en la escuela. Se dió una gran influencia de las Técnicas Freinet

en la fundación de otras escuelas.

Carl Rogers, 1961 consideraba que los principios básicos de la

enseñanza

Y aprendizaje son:

El aprendizaje debe ser significativo y participativo.

El aprendizaje deberá antes evaluarse y autocriticarse, considerando al

educador como facilitador del aprendizaje y crear un clima inicial,

además de comunicar confianza.1

Según este autor, el objetivo de la comunicación es ayudar a los estudiantes a

convertirse en individuos capaces de tener iniciativa para la acción.

Es importante tener en cuenta que los planteamientos descritos

referentes a la escuela tradicional y la escuela nueva, han contribuido a

mejorar los procesos en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, a partir de

los aportes teóricos surgidos de sus investigaciones.

1.4.2 LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

La Didáctica de la lengua y la Literatura (DLL) es una ciencia nueva que

se origina principalmente a partir de los estudios de la didáctica, la

psicopedagogía, y la lingüística, utilizando ciertos principios de estas ciencias

según sus previsiones y necesidades y es así como sus contenidos se hacen

posibles en parte, por la adaptación, la selección y derivación de saberes

lingüísticos y literarios; y por otra

1 Comunidad Madrid, Didáctica General; ECOSOL-SORD Reproducido en El Salvador por

Talleres Gráficos UCA, 2006.

8

parte, en las teorías del aprendizaje y el desarrollo cognitivo que sean

relevantes en la adquisición, la enseñanza y el uso de las habilidades

comunicativas.

Según Mendoza Fillola: “… En el contexto de aula, la dedicación a la

lengua oral es, cuando menos, similar a la concedida a la lengua escrita: La

clase de lengua ya no es un lugar en el que se habla, se escucha, se escribe y

se lee para aprender sobre la lengua, sino donde, fundamentalmente se

interacciona y se aplican competencias comunicativas y se logran habilidades

de comprensión lectora, expresión escrita, comprensión y expresión oral”.2

Para ello es necesario la utilización de metodologías eficaces en la

enseñanza de el lenguaje y la literatura, es decir, el diseño y aplicación de

estrategias y técnicas que lleven a los estudiantes a una mejor expresión

creativa, y a desarrollar el interés por la lectura tomando como modelo de

aprendizaje básico una diversidad textual que por su funcionalidad estética,

lúdica y cultural, son considerados como recurso valioso en la enseñanza de la

lengua.

Cabe destacar ahora, que estas nuevas formas de enseñanza vienen

consolidándose desde los años de 1970, gracias a los estudios y orientaciones

sobre enseñanza y aprendizaje de las lenguas. Ahora se sabe que la eficaz

comunicación depende de la enseñanza orientada al uso adecuado de la

lengua, como recogen J.P. Bronckart y L. Van Lier: “Si queremos mejorar la

enseñanza de la lengua, tanto para los futuros profesores como para los

alumnos en las escuelas, es inútil buscar en las versiones tradicionales de la

lingüística teórica; por el contrario, hay que lograr una entidad orgánica entre la

investigación, la práctica y la teoría” (Van Lier, 1995: 25).

Se puede entonces decir que en la actualidad, la formación literaria

atiende más a la formación receptora del aprendiz que a la memorización de

catálogos

2 Mendoza Fillola Antonio; Didáctica de La Lengua y la Literatura; PEARSON EDUCACIÓN,

Madrid, 2003.p.x

9

historicistas. Pero, a pesar de lo anterior, aun sigue siendo necesario aportar

obras que ayuden y orienten al profesor hacia nuevos conceptos y

orientaciones metodológicas, pues es evidente que de estos dos factores,

además de los recursos, los materiales e incluso el contexto escolar son

determinantes en la actividad del profesor y de ello depende el éxito o fracaso

del aprendizaje, y sin perder el rumbo: formar buenos usuarios de la lengua,

dotar a los alumnos de amplias y funcionales competencias que les hagan

autónomos para las actividades de comunicación.

1.4.3 LA POÉTICA COMO CIENCIA TRADICIONAL.

La poética es una ciencia antigua que tiene su origen después de la

división clásica de las disciplinas científicas. En Grecia, aparece como un

conjunto de materias relativas a la formación del discurso en el tronco de la

gramática la retórica y la dialéctica. Poética, poesía y poema deriva de la raíz

griega “poiesis” que significa hacer (fabricar); sin embargo, tal expresión debe

ser entendida en el contexto de la poética de Aristóteles, como un hacer

referido a los entes estéticos.

Citando a García Berrío, en su libro La construcción del significado

poético, encontramos que Aristóteles, en su poética, tratado que constituye y

fundamenta la fisionomía de esta disciplina, decía que: “…el arte de imitar con

palabras no tiene todavía nombre”3. Pues Aristóteles habla de una labor de los

poetas como de una actividad de fabricación o de una construcción por

excelencia, según su filosofía griega, cree que al hombre le es posible

conectar su identidad: la conciencia de su yo, con la realidad general del

mundo, la alteridad como conciencia de lo otro, de lo ajeno del yo, al

conocimiento; pero ya en Platón nos encontramos con una explicación acerca

del sentido de las expresiones de poesía

3 García -Berrío. Antonio; Teoría de la literatura: La construcción del significado poético,

ediciones cátedra; artes gráficas Benzal, S.A. virtudes; Madrid p 26.

10

y poeta, que aunque poesía signifique lo que se hace pasar las cosas

del no ser al ser, de modo que todo arte sea poesía y todo artífice, poeta, “Solo

se le denomina poesía a lo que concierne a la música, a la métrica, y solo se le

llama poetas a quienes cultivan dichas artes”4

La posición de Aristóteles es absoluta y optimista frente al relativismo

escéptico que afirmaba la imposibilidad humana de adquirir una concepción

exacta de la realidad (S. H. Butcher, 1995; C. F. Else, 1957).

La poesía supone la habilidad que el hombre tiene de duplicar la

realidad, creando a través de la imitación o mímesis, un mundo ficcional que él

mismo estructura y gobierna. Por eso Aristóteles decía que la poesía es más

universal y filosófica que la historia; razón por la cual el mundo clásico exaltó la

poesía y la ciencia que la estudiaba, como una de las operaciones más serias

y poderosas mediante las cuales el hombre sitúa y constituye su experiencia

del mundo y de la existencia (R. R. Bolgar, 1971).

La poética en sus orígenes clásicos debe ser explicada en sus diferencias

fundamentales:

Se divulgó desde autores conocidos como Jakobson y los formalistas rusos y

checos, o en el neoformalismo francés de Barthes y de sus discípulos, la

renovada poética.

La poética estructuralista se refiere mucho más concretamente a la parte del

lenguaje literario, o mejor dicho, a la parte de la lingüística descriptiva que

estudia el uso artístico del lenguaje (T. Todorov, 1968; R. Jakobson, 1977;

Culler, 1978).

En el siglo XVII la teoría clasicista culmina un largo proceso de

acumulación de ideas y de materiales (J. E. Spingarn, 1908; Ch. S. Baldwin,

1939; V. Hall,

4 Aristóteles; Arte Poética (Traducción de Eilhard Schlesinger); Primera edición, 2003;

Editorial LOSADA

11

1945; A. Buck y otros, 1972; B. Weinberg, 1961, 1970-73). Tal proceso

se articula en cuatro corrientes, las cuales se pueden mencionar: Del ión, el

fedro y la república Platónica y retórica

A partir de esto se forma una teoría inicial sobre los géneros literarios y

los modos discursivos de imitación verbal, surgen las creencias fundamentales

sobre la índole psicológica del poeta y la naturaleza del proceso creador, así

como las teorías a favor o en contra de la moralidad y la utilidad social de la

poesía (J. W. Atkins 1934; A. Reyes 1941; G. M. Grube, 1968, pags. 46- 65).

En el mundo clásico los conceptos de poesía alejandrina fueron

perpetuados por la corriente tópica horaciana, se dá gracias a la capacidad

propulsora y de síntesis de las fórmulas versificadas del gran poeta latino; el

arte poética de Horacio sistematiza y divulga los principios generales de la

estética literaria (G. Williams, 1968).

El gusto clásico oscilará entre las polaridades que buscan soluciones

dentro de cada una de las tres dualidades: reglas, didactismo y contenido, que

se alían con el entendimiento de la literatura como complemento del

pensamiento filosófico.

Como se ve, Píndaro, Ovidio o Ariosto muestran en sus obras la

aparición de fomento de utilidad lúdica que obedece a una poética de la

inspiración el deleite y el artificio formal. Y no solamente estas figuras

importantes. También mencionar escuelas como el manierismo que se unen al

bloque de ideas que constituyen la edad renacentista.

En el occidente europeo la divulgación de la tradición aristotélica,

empieza a ser verdaderamente hasta el siglo XVI, en traducciones y paráfrasis

al latín y al italiano de los humanistas; sobre todo a partir del influyente

comentario de Francesco Robortello.

12

La retórica, como cuarto componente de la teoría literaria desplazó a la

poética como ciencia del estilo y la elocución literaria, fue de esta manera

como la poética clasicista declinó en la retórica. Toda reflexión sobre la

naturaleza del lenguaje artístico.

La poética de nuestro siglo, desde el formalismo ruso y la estilística, se

ha concentrado casi exclusivamente en los aspectos inmanentes y textuales de

la obra literaria (L. Ritter Santini- E. Raimondi, Eds. 1978; A. Leoni- M. A.

Pligliasco, Ed. 1979).

Poco a poco las consideraciones inicialmente retóricas sobre la

elocución artística se van incorporando durante el período medieval a obras

tituladas Poética (E. Faral, 1928; Ch. Balwin, 1928; J. J. Murphy, 1974, 1985),

entre los más famosos están la de Geoffroy de Vinsauf o de Mathieu Vendome.

A partir del renacimiento, la retórica empieza a sufrir el conocido proceso

de decadencia que la llevaría a su agotamiento y descrédito absoluto a finales

del siglo XIX, mientras tanto la poética florece en títulos como Boileau,

Muratory o luzán (R. Bray, 1957) en el siglo XVIII, o en los de Hegel o Dilthey

en el XIX (A. García Berrío- M. T. Hernández, 1988; la retórica fue perdiendo su

identidad inicial de ciencia lingüística del discurso comunicativo; papel en el

que será suplantado por la gramática especulativa y en nuestro siglo por la

lingüística.

La teoría literaria del renacimiento representa la radicalización

antropológica de la estética, la búsqueda de las causas de poeticidad en las

raíces emotivas de la cosmovisión del ser humano (W. J. Bate, 1946). Para

pensadores como Kant, su acierto consiste en la facilidad natural: su intención

equilibrada, donde se crea un ámbito donde se fructifican o se frustran como

efecto del entendimiento y de la fantasía y como construcción de la

imaginación, las propuestas de los objetos artísticos.

13

El romanticismo, presenta la radicalización de la literatura como

experiencia sentimental e imaginaria, autónoma, abierta a la revolución

romántica y profundizada por la experiencia de las vanguardias; en el arte

moderno ha traído la definitiva separación entre la retórica y la poética.

Citando a otros pensadores sobresalientes del romanticismo citamos a

Longino en su tratado sobre la sublimidad, que alcanzó solo la gran divulgación

europea a principios del siglo XVIII a través del comentario académico de

Boileau y de las glosas entusiastas de Longino, en su obra profundiza más en

las propiedades inherentes al lenguaje que en la constitución psicológica,

emocional e imaginaria del sentimiento poético

La poética a la que podemos aspirar actualmente, recoge en toda su

vigencia, la incitación romántica hacia el espacio de lo imaginario y hacia las

capacidades de la imaginación.

1.4.4 ENFOQUE COMUNICATIVO.

El concepto de enfoque comunicativo es una concepción coherente de la

enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura. Tiene como objetivo

principal que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua, en

cualquier situación en que se puedan encontrar.

La creencia de que la enseñanza de unos contenidos (de tipo gramatical

para el aprendizaje de lengua e historiográfico para el estudio de la literatura)

bastaba para asegurar un conocimiento Lingüístico y literario, ha sido revisado

en los últimos años ante la evidencia de la ineficacia de muchos contenidos de

aprendizaje para la formación, el uso y el dominio de habilidades.

Con la aparición de las teorías lingüísticas de base pragmática, del análisis

del discurso o de la recepción literaria y las relaciones intertextuales, puestas

en

14

Relación con las concepciones cognitivas y los procesos de

aprendizaje/formación que ordena los dominios específicos de las habilidades

lingüísticas, los enfoques didácticos de nuestra área, han formado un definitivo

giro hacia la faceta del uso, de la interacción, de la implicación, de la

pragmática; o sea hacia la realidad del hecho comunicativo como cooperación

y participación.

Así, el desarrollo de los estudios y orientaciones específicos sobre la

didáctica de la lengua y la literatura ha seguido las necesidades de formación

lingüístico-comunicativa y de desarrollo de las habilidades para el uso

pragmático y para ejercer la actividad comunicativa. Estas necesidades han

pautado la búsqueda y la definición de los enfoques y han encaminado las

funciones formativas que regulan la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y

la literatura.

Este enfoque también tiene los siguientes principios:

Conocimientos previos.

Atención a la diversidad.

El aula como situación comunicativa.

El alumno como protagonista.

Modelaje docente.

La didáctica de la lengua, desde su consolidación como disciplina

científica, se ha basado en su especificacidad en la adquisición y el desarrollo

de la competencia comunicativa.( Hymes, 1971).A partir de la finalidad se han

integrado factores extra lingüísticos (pragmáticos, socioculturales y cognitivos

en la enseñanza y aprendizaje de la lengua de modo que, en la actualidad se

descarta hacia los enfoques centrados en el dominio de los usos

comunicativos, a partir de la selección de contenidos de tipo emocional de la

diferenciación entre la cualidad de norma _uso de la distensión entre empleo y

uso.

15

Después del trabajo de Hymes, numerosos autores han matizado y

ampliado el sentido original del concepto, desvinculándola cada vez más de la

simple competencia lingüística, a la que, en todo caso, incluye.

La competencia comunicativa entonces, puede entenderse como: un

conjunto de subcompetencias referidas a los distintos ámbitos en los que se

organiza la actividad comunicativa. Según Canale (1983): Competencia

gramatical (dominio del código lingüístico); competencia sociolingüística

(Capacidad de adecuarse al contexto); competencia discursiva (Capacidad de

formar enunciados coherentes); y competencia estratégica (Capacidad de

resolver problemas comunicativos).

En realidad esta clasificación apenas esboza la complejidad de los

procesos comunicativos y de los elementos que intervienen en ellos (por

ejemplo, la diversidad de códigos que emplean los hablantes para

comunicarse). Tampoco permite, en estos términos, referirse con propiedad a

la comunicación escrita.

Por lo tanto, algunos autores han reelaborado el esquema clásico de Canale,

añadiendo nuevas subcompetencias:

a) Competencia lingüística: Competencia organizativa y competencia

pragmática

b) competencia estratégica.

Es necesario decir, que “...la competencia se mide en términos de

potencial que se tiene para realizar ciertas tareas, ya sea tareas de naturaleza

escolar o profesional. Ella, completa otras sub-competencias que posee la

misma persona, naturalmente, por la experiencia adquirida o a través de un

aprendizaje sistemático. Solo se mide la persona misma. A menudo, la

competencia viene a enriquecer lo que se designa cada vez más con el término

"Competencias colectivas", Es decir, las competencias que poseen un equipo,

un grupo. La competencia contribuye esencialmente a la realización de la

16

persona, a su inserción social o socio-profesional, en los medios en los cuales

está llamada a desenvolverse.”5

Por consiguiente, el reto de las competencias es particularmente

importante en los países pobres, donde el hecho de conferir a los alumnos un

número de saber-hacer básicos, operacionales en situaciones comunes, es a

menudo la única posibilidad que se les ofrece de ser reconocidos por la

sociedad y de poder encontrar un lugar y un poco de dignidad.

1.4.5 LA LENGUA ORAL Y ESCRITA.

Tradicionalmente, los lingüistas, en especial los gramáticos no solían

prestar atención a los formas de lenguaje que no fueran los escritos de las

obras literarias. Este perjuicio se debe a que los estudios gramaticales de

accidente nacieron con voluntad filológica ya que se consideraba que la

gramática de una lengua debía constituir una vía de acceso para la lectura de

las obras literarias.

Según Mendoza Fillola: “la diferencia entre lengua oral y escrita se da

por el cauce físico a través de cual se percibe y por las modalidades

idiomáticas empleados. Estas diferencias ponen de manifiesto las

necesidades de diferenciar la metodología y recursos didácticos de la lengua

oral con respecto a la escrita”.6

A continuación se exponen algunos hechos.

Se aprende a hablar antes que a escribir.

El dialogo es la base de la comunicación humana.

5 Roegiers, Xavier;(2007); Pedagogía de la integración. Competencias e integración de

los conocimientos en la enseñanza.

6 Mendoza Fillola, Antonio; Didáctica de la lengua y la literatura; PEARSON EDUCACIÓN;

Madrid, 2003, p 267.

17

El pensamiento es oral.

La evolución de las lenguas se lleva a cabo oralmente, nunca por

escrito.

1.4.6 EXPRESIÓN ORAL

Según el MINED expresión oral, es la capacidad de expresar oralmente

necesidades, deseo, intereses, experiencia e idea, con un propósito

determinado y adecuado a las personas interlocutoras y la situación

comunicativa. 7

La expresión oral adquiere ciertas características según la situación

comunicativa:

La situaciones comunicativas plurigestionales: son pocas las situaciones

comunicativas en el aula como entrevista reuniones debates que se planifica

en forma didáctica para su optimizaciones. Si bien se promueve el trabajo en

equipo no siempre se aprovecha esta situación comunicativa para promover el

intercambio de información, dar y ceder la palabra, plantear preguntas

argumentos etc., para explotar al máximo la expresión oral.

Es común ver estudiantes que monopolizan la palabra no escucha su

compañero no pide turno para hablar e interrumpir a quién este en uso de la

palabra, mientras otra se atreven a hablar.

Las situaciones comunicativas auto gestionadas: Son aquellos donde la

persona emisora no recibe retroalimentación inmediata de la persona

receptora. Son comunicaciones monologas y comparte alguna característica

con la expresión escrita, como el uso de la gramática más elevadas brinda la

mayor Información

7 MINED; Introducción a las competencias comunicativas (Módulo I); Primera edición; El

Salvador, 2007.

18

Posible a las receptor, dado que se cuenta con pocos elementos del

contexto situacional.

Es de gran importancia reconocer que la lectura expresiva es de gran

uso para fomentar la expresión oral ya que esta es creativa, artística, persuade

y conmueve atreves de la entonación estética (se intenta disfrutar de una obra

y existe un aprecio por los valores emocionales y literarios), cercana a la

dramatización, al lector – actor, (Galera, 1998c).

Decía Pellison:”Abrid una colección leed un cuento, no con los ojos, si

no en voz alta; como si hubiéramos dado las notas toma el tono, el acento, el

paso del narrador. El texto que contáis no es un texto fijo y muerto, sino que

lleva consigo el movimiento y el sonido de la palabra viva”, pero Gil Gaya, dice

que, la lectura expresiva no es otra cosa que el fuego musical de los acentos,

la entonación y las pausas según normas de cada comunidad, a fin de que la

enumeración de la pregunta al mandato la duda, las emociones sean

entendidas como tales.8

A escribir se aprende; y ningún docente se le escapa la dificultad que

conlleve la enseñanza de la composición “en nuestro ámbito como docente

vemos que mucho alumno de magisterio adolecen de una expresión escrita

adecuada, lo que resulta muy preocupante ya que desconocen la habilidades y

estrategias necesarias para realizar composiciones escrita difícilmente se le

podrá enseñar a sus alumnos. (González Las; 1999; 276).

La didáctica de la expresión escrita se fija más en la actividad procesal

(modificaciones y planificaciones en la elaboración de guiones, creación del

texto escrito).

8 Mendoza Fillola, Antonio; Didáctica de la lengua y la literatura; PEARSON EDUCACIÓN;

Madrid; 2003. p245

19

1.4.7 LA EXPRESIÓN ESCRITA.

Es la capacidad de escribir distintos tipos de textos atendiendo a

propósitos específicos adecuados a contextos comunicativos y a la persona

lectora.

Para el crítico como Fillola, “ocasiones como el fracaso obedece a cierta

falta de recursos lingüísticos de los alumnos las deficiencias de expresión oral

y escrita, cómo limitan la recepción de contenidos y consecuentemente su

comprobación o verificación de los mismos seria una falacia la causa de este

fracaso solo al profesor de lengua, puesto que muy particularmente en

período de enseñanza obligatoria, el sistema lingüístico y los recurso

expositivos y de control se basan en el elemento lingüístico comunes para todo

docente de una a otra área de conocimiento.9

El dominio de la escritura lejos de lo que parecía predecir el avance

tecnológico actual, en vez de pasar a un segundo plano, se convierte en un

instrumento de incidencia social fundamental, y no dominarlo una de las

causas del fracaso escolar y cierta marginación social (Camps, 1992)

Propiedades del texto escrito.

También los textos deben responder a los principios de adecuación

cohesión y coherencia.

Adecuación. Hace referencia a la selección y uso de la variedad

lingüística o del lenguaje, dependiendo de la situación comunicativa y de

la persona destinataria o lectora. El emisor/a usará un lenguaje coloquial

si está escribiendo a amigos, familiares, se dirigirá a ellos con vos o tú;

pero si está escribiendo, ha desconocido o a una persona de mayor

jerarquía, usará un

9 Antonio Mendoza Fillola; Didáctica de la lengua y la literatura; PEARSON EDUCACIÓN;

Madrid, 2003 p248.

20

lenguaje formal y se dirigirá a ellos con usted; si se está escribiendo

sobre un tema especializado usará un lenguaje técnico.

Cohesión. Hace referencia a las articulaciones o relaciones o tácticas al

interior de las oraciones y entre estas, a través de medios gramaticales

como las conjunciones, la puntuación, el uso de pronombres, elípsis,

etc., de tal manera que forman una red que hace posible la codificación

o decodificación del texto y, por tanto, la construcción de significados.

Coherencia. Da cuenta de la construcción del significado, de la

organización de las ideas, para que pueda ser reconstruido por el lector

o lectora.

21

1.5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Uno de los propósitos en el desarrollo de los contenidos programáticos

en la asignatura Lenguaje y Literatura en el tercer ciclo y bachillerato, es

desarrollar competencias lingüísticas, literarias y comunicativas en los alumnos

y alumnas de tal forma que puedan enfrentarse con garantías de éxito en los

estudios superiores que continúen o en el campo laboral en el que se

desempeñen.

La poesía como género literario, está presente como estrategia

didáctica, no sólo en los programas de III ciclo y Bachillerato sino también en la

Educación Inicial (Parvularia), primero y segundo ciclo de Educación Básica

con objetivos definidos como mejorar en los niños el vocabulario, articulación,

entre otros pero no con el fin de desarrollar competencias comunicativas. Por lo

que actualmente se han revisado los programas en estos niveles con el

objetivo de implementar un aprendizaje por competencia.

En la competencia comunicativa se busca desarrollar habilidades de expresión

y comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora. Para ello es

necesario que los docentes conozcan las técnicas y estrategias que permitan

desarrollar en los estudiantes las habilidades antes mencionadas.

Según los resultados obtenidos de las pruebas PAES y ECAP, los estudiantes

presentan deficiencias precisamente en áreas como la comprensión lectora y

dificultades en la expresión y comprensión oral esto es notorio en estudiantes

y personas adultas que aún cuando hayan aprendido a “leer y escribir”, no se

desarrollaron en ellos habilidades para expresarse oralmente y producir textos

coherentes.

Por todo lo antes mencionado, es posible que algunos de los contenidos

de los programas en los diferentes niveles educativos como los referidos a la

poesía, no han sido aprovechados o abordados con el objetivo de desarrollar

habilidades comunicativas y lingüísticas sino que se ha limitado su estudio a

elementos de

22

Fondo y forma puramente conceptual, es decir , el énfasis está en que

los estudiantes conozcan por ejemplo: la medida de los versos, figuras

literarias, ritmo, el subgénero y movimiento literario y artístico al que pertenece,

al análisis del tema que está presente y otros aspectos en los cuales la poesía

se vuelve un recurso para la memorización, y la lectura mecánica sin la

posibilidad de expresión y /o selección del gusto estético y sin considerar los

aspectos lúdicos de la misma.

Trabajar la poesía implica el placer de leer y escribir, para ello es

necesaria una enseñanza que modele el proceso de ser un autor o autora; que

motive el protagonismo del alumnado a explorar su voz y estilo; que estimule a

entrar en contacto con variados tipos de lenguaje y textos. Por tanto prestar

atención al desarrollo oportuno de estas competencias será muy significativo

para el crecimiento de la creatividad y sensibilidad del estudiantado.

En este sentido se presenta la siguiente pregunta de investigación:

¿Es la poesía un recurso didáctico para desarrollar habilidades de

expresión oral y escrita?

23

1.6 ALCANCES Y LIMITACIONES

1.6.1 LA DIDÁCTICA.

La didáctica es una disciplina científico-pedagógica cuyo objetivo de

estudio son los procesos y elementos que existen en el aprendizaje. Se trata de

la rama de la pedagogía que se encarga de los sistemas y de los métodos

prácticos de la enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías

pedagógicas.

Vinculada a la organización escolar y a la orientación educativa, la

didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse al

docente (profesor), el discente (alumno), el concepto del aprendizaje y el

currículum.

Didáctica viene del griego didaktike que quiere decir arte de enseñar. La

palabra didáctica fue empleada por primera vez en el sentido de enseñar, en

1929 por ratke, en el libro “principales aforismos didácticos (Aphorisma didactici

precipui); sin embargo, el término fue consagrado por Juan Amós Comenio, en

su obra Didáctica magna, publicada en 1957.

Así pues, didáctica significó primeramente, arte de enseñar. Y como

arte, dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro,

ya que había muy poco para enseñar.

Pero más tarde la didáctica comenzó a entenderse como ciencia y arte

de enseñar, prestándose por consiguiente, a investigaciones referentes a como

enseñar mejor.

Según Imideo Nérici: “La didáctica puede entenderse en dos sentidos:

amplio y pedadógico.”

Partiendo de la afirmación de Nérici, se puede entender que la didáctica

en sentido amplio, se preocupa por los problemas que llevan al educando a

cambiar

24

de conducta o aprender algo (sin connotaciones socio-morales); en este

caso, no se preocupa por los valores, sino por hacer que el educando aprenda

algo.

Pero en el sentido pedagógico, la didáctica se compromete con la parte

socio-moral del aprendizaje, que es el de tender a formar ciudadanos

conscientes, eficientes y responsables.

Por consiguiente, la didáctica puede considerarse como una disciplina

pedagógica independiente; por tal razón, conviene considerar la relación de la

didáctica con las teorías particulares de la enseñanza de las diversas

asignaturas: las llamadas metodologías. La didáctica debe analizar el contenido

de estas para poder generalizar sobre la clase en su conjunto.

A lo largo de la historia, la educación ha actualizado sus modelos

didácticos. En principio, los modelos tradicionales se centraban en el

profesorado y los contenidos (Modelo proceso-producto), sin prestar atención a

los aspectos metodológicos, al contexto ni a los alumnos.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante

en el estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se

convirtió en un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación;

llevando inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando

nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa,

representaron una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo

no siempre haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el

camino interminable de la renovación pedagógica.

Con el tiempo se pasó a un sistema de modelos activos que promueven

la comprensión, la creatividad mediante el descubrimiento y la

experimentación. Por otra parte, el modelo mediacional pretende desarrollar las

capacidades de autoformación. Con la aplicación de las ciencias cognitivas de

la didáctica, nuevos modelos didácticos se han vuelto más flexibles y abiertos.

25

El aprendizaje auténtico en el terreno de la didáctica se encuentra

inmerso en lo que acontece en el conjunto de las ciencias del hombre, es decir,

es objeto de una muy importante diversificación. Si bien se puede mostrar

cómo a principios de la didáctica ésta fue generando métodos propios que

acompañaron su propio desarrollo conceptual, hoy vivimos en una diáspora de

las metodologías de indagación.

En la didáctica, como en cualquier ámbito de las disciplinas

contemporáneas, la investigación que se realiza responde a un "interés"

cognitivo específico, con el cual se requiere una consistencia fundamental, pero

que repercute en un enriquecimiento de los debates que actualmente se

realizan en este campo de conocimiento. Nos encontramos frente a una

diversidad conceptual y metodológica que también produce efectos de tensión

y es un escenario de luchas y conflictos. El reconocimiento de esta situación

reclama invitar a una "actitud dialógica" entre los diversos actores del campo.

Hoy está en manos de quienes participamos en este esfuerzo promover

dicha situación; es necesario profundizar en el rigor académico, pero es

igualmente necesario asumir una actitud de profundo respeto a las diversas

elaboraciones que se realizan en el campo de la didáctica y el aprendizaje

auténtico.

1.6.2 LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DLL).

La didáctica de la lengua y la literatura no se ocupa de la enseñanza de

los contenidos de la lingüística teórica en cuanto tales, ni se centra en los

contenidos propios de la didáctica general o de las teorías psicopedagógicas,

sino que los utiliza como según sus previsiones y sus necesidades; así, los

contenidos de esta área de conocimiento se concretan, en parte en la

adaptación, la selección y derivación de saberes lingüísticos y literarios, por un

lado, y por otros, en las teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, que sean

de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso de las habilidades

comunicativas.

26

Durante la década de 1970 surge una serie de estudios de diversos

autores que definieron un nuevo marco epistemológico para la enseñanza de la

lengua basado en las necesidades del alumno. Con todo ello, se establecen

también, nuevas formas de intervención y aplicación didáctica coherentes con

la nueva mentalidad de enseñanza; y es así como se presentan las nuevas

perspectivas de investigación específicas centradas en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Según D. Coste (1994), en esa época se cierra

definitivamente el denominado “período pre-científico” de nuestra materia

(Mendoza, A. y López Valero, A., 2000).

Por lo tanto, la didáctica de la literatura, al ser una disciplina muy

reciente, su reconocimiento académico no ha sido reconocido aún en todos los

países (Por ejemplo, en la Universidad Española, la didáctica de la lengua y la

literatura se constituye como un área de conocimiento independiente hasta

1986), y por eso es actualmente un área con múltiples y latentes expectativas

en la que aún algunos de sus conceptos básicos y de sus bases

epistemológicas se hallan en fases de concreción, mientras que sus límites se

hallan aun en plena fase de expansión.

Puede entenderse entonces, que la didáctica de la lengua y la literatura

se ha ido definiendo gracias a diversas aportaciones, en un principio, basadas

y seleccionadas según criterios de transposición didáctica (Chevallard, 1985),

según los cuales, enseñar lengua ya no es una manera de enseñar

“contenidos” lingüísticos y literarios.

En la fase previa a su reconocimiento, como ámbito científico, la

preocupación de nuevas estrategias, surgió de los profesores que en su

momento, se plantearon de manera crítica, alternativas para solucionar las

necesidades que se presentaban en su materia específica, orientándose en

este primer momento, hacia la búsqueda de recursos y actividades

motivadoras, como alternativas al rutinario trabajo del aula. En esta etapa hubo

numerosos encuentros para el intercambio de experiencias docentes,

enriqueciendo así, el ámbito didáctico y

27

mejorando los procesos de enseñanza/aprendizaje más allá de los

enfoques tradicionales.

Entonces, se entiende que en los años setenta se establecen los

criterios que dan origen a la DLL, porque el interés se orienta hacia los

aspectos propios del aprendizaje y, de manera progresiva en los factores que

inciden en el desarrollo y dominio de las habilidades de lectura y escritura, y

más tarde, de la expresión y comprensión oral, para mejorar la actividad

cotidiana del aula. Se hace necesario decir que durante esa etapa, el término

empleado para referirse a este ámbito disciplinar era el de metodología o,

simplemente, enseñanza de la lengua.

En la década de los ochenta, gracias al avance de los estudios

específicos de la disciplina, se consolidó el espacio autónomo de la didáctica

de la lengua y la literatura, perfilándose como una disciplina científica que

atiende a saberes, habilidades, competencias, saberes operativos, enfoques y

metodologías sobre la adquisición, aprendizaje y desarrollo del lenguaje . Se

ampliaron así las perspectivas, y las cuestiones referidas a los recursos y a las

técnicas comenzaron a verse como otro componente de los contenidos,

aunque no los únicos.

Como se puede analizar, lo que surgió como una metodología

alternativa, ha ido confirmándose como un enfoque complejo y diverso en la

enseñanza de lenguaje y literatura y hoy se puede afirmar que constituye un

nuevo paradigma que ha cambiado la actividad didáctica, la concepción de la

lengua y de la comunicación, y de la funcionalidad de la literatura en la

formación del individuo.

28

1.6.3 LA POÉTICA.

Poética, poesía y poeta derivan de la raíz griega poieín que significa

hacer, de tal manera que hacer, fabricar, elaborar sea lo mismo; se debe tener

en cuenta que estas expresiones giran alrededor de la filosofía griega de

Aristóteles; pero no todos piensan igual porque así como Aristóteles nos da su

opinión también nos encontramos con la de Platón que da su aportación de

esta manera “solo se denomina poesía a lo que concierne a la música y a la

métrica y solo le llamaré poeta a quienes cultiven dicho arte”. Para Platón es

importante que el poeta respete estas normas.

En el siglo XVI, pensadores de la teoría literaria del renacimiento como

Baxter Hathaway (1962) llamo este siglo “la edad de la crítica” (G. Saita,

1949,1951; R. Serivano 1959), entre 1550 y 1650 se designó el momento de la

formación de la teoría literaria moderna (A. García Berrío 1977-1980), pero ya

en el siglo XVII.

La tradición aristotélica, basada en las ideas fundaméntales de la poética

de Aristóteles, fue tardíamente conocida en el occidente europeo, su

divulgación empieza a ser verdaderamente activa hasta este siglo en

tradiciones y paráfrasis.

La teoría clasicista europea culmina un largo proceso de acumulación de

ideas y de materiales (J. E. Spingarn 1908; Ch. S. Baldwin, 1939), se toma una

teoría muy sumaria, sobre los géneros literarios: proceden las creencias

fundamentales sobre la índole psicológica del poeta y la naturaleza del proceso

creador , mito de la inspiración, así como las ideas relativas, a favor o en

contra, de la moralidad y utilidad social de la poesía(J. W. Atkins 1934; A.

Reyes 1944; G. M. Grube 1968), sin embargo en el arte poético de Horacio, la

causa final de la poesía se expresa mediante la oposición de enseñanza y

deleite, entre cuyos extremos se forman las ideas sobre la finalidad de la

literatura , su servicio didáctico o lúdico a la sociedad y al individuo.

29

Posteriormente en el siglo XVIII, La literatura y sobre todo la poesía eran

concebidas, en términos de “discurso adornado” sin que se descubrieran, o al

menos sin que se insistiera significativamente en la constitución especifica de

sus fuente autónomas, transnacionales y fantásticas (E. Norden, 1898; K.

Barins Ki, 1914), este siglo obliga a matizar las profundas diferencias con lo

que se debe contar a lo largo de la tradición poética.

Ya en el siglo XIX, La retórica al servicio de una preocupación artística y

poética del discurso y del estilo literario empieza a sufrir el conocido proceso de

decadencia que le llevaría a su agotamiento y descrédito absoluto a finales de

este siglo; mientras tanto la poética florece en títulos como los de Boileau

Munatoni o Lúzan (R. Bay 1957), en el siglo XVIII o en los de Hegel o Dilthey

en el XIX (A. García Berrío – M. T. Hernández 1988)

Los formalistas rusos, se proponían a superar el idealismo estético de la

teoría romántica, marcada de intimismo y sentimentalismo trascendental

(G.Morpungo Tagiabne 1960), a estos jóvenes inexpertos lo que les atraía más

era la atención clásica, la poética y la retórica para el texto como construcción

verbal; por tal razón, los cultivadores europeos de la estilística, como Spitzer,

Hatzfeld, dispusieron del sosiego y del plazo suficiente para constatar la

continuidad de sus intereses, con lo que justificaron la divulgada definición de

la retórica como “la estilística de los antiguos” ( D. Alonso, 1952; A. Alonso

1955).

Puesto que el cambio principal consiste en el desplazamiento del centro

de intereses desde la reflexión clasicista sobre las cuestiones relativas al texto

artístico y su estructura.

La teoría literaria del Romanticismo representa la radicalización

antropológica de la estética, la búsqueda de las causas de la poeticidad en las

raíces emotivas de la cosmovisión del ser humano (W. J. Bate 1946).

30

En este período todavía se podía retomar algunos de los casos

emocionales de la poética aristocrática, como el deleite poético de la mimesis

que Aristóteles habría identificado, se concentraba bajo la forma de las placas

intelectual de re-conocimiento.

1.6.4 EXPRESIÓN ORAL

Tradicionalmente se creía que para el estudio de literatura y aprendizaje

de lengua era necesario centrarse en la aplicación del estudio

descontextualizado de contenidos gramaticales e historia literaria, pero con el

paso de los años surge el enfoque comunicativo, basado en el constructivismo,

basándose en uso de la lengua, con el objetivo enseñar a los estudiantes a

utilizar el lenguaje de acuerdo a determinadas situaciones e interlocutores, y es

así como se inicia la didáctica de la lengua, tomando en cuenta factores

pragmáticos, socioculturales y cognitivos en la enseñanza, para llegar al

dominio de la competencia comunicativa.

Y así se habla de modelos de competencia comunicativo como los que

propone Canale en 1995, que se refieren a lo gramatical, discursivo,

sociolingüístico y lo estratégico.

Actualmente del MINED, propone un modelo de expresión oral en el que

se juntan cuatro estrategias fundamentales, con respecto al hablante frente a

situaciones comunicativas, las cuales con: Planificación del mensaje o

discurso, producción real del mensaje o discurso, conducción de la interacción,

negociación del significado.

1.6.5 EXPRESIÓN ESCRITA

En ocasiones, el fracaso escolar obedece a cierta falta de recursos

lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión/expresión escrita,

limitan la recepción de contenidos y consecuentemente, su consolidación, su

comprobación o verificación y la exposición de los mismos.

31

Respecto a esto nos encontramos con que el lenguaje escrito es

necesario para la integración en la sociedad. El dominio de la escritura, lejos de

lo que parecía predecir el avance tecnológico actual, en vez de pasar a un

segundo plano, se convierte en un instrumento social fundamental, y no

dominarlo es una de las causas del fracaso escolar y cierta marginación social

(Camps,1992).

Por tal razón, las técnicas para comprender un texto, las estrategias para

abordarlo según el propósito del lector, la estructura del texto, los tipos de

conocimientos previos, etc., se pueden utilizar como un medio para aprender a

comprender los textos escritos, al menos en la enseñanza primaria (Mendoza,

1994: 19).

Por consiguiente, “En nuestros días el interés por los procesos

cognitivos que realizamos mientras escribimos, (generar ideas, organizarlas,

desarrollarlas, textualizar, ha desplazado la preocupación por el dominio del

código lingüístico (ortografía, sintaxis, etc.)” (Cassany, 1996: 12). De tal forma

que la ortografía definida por la RAE como “parte de la gramática que enseña a

escribir correctamente, por el acertado empleo de las letras y de los signos

auxiliares de la lengua”.

Con todo esto, el papel del maestro ha sido determinante, al tomar en

cuenta los factores anteriores, en su enseñanza de formación al alumno; en el

plano didáctico, el profesor está asumiendo el nuevo papel de asesor o

colaborador que ayuda al alumno a realizar los trabajos de escritura para que

llegue a ser autónomo y corrija sus textos, porque a escribir se aprende y a

ningún docente escapa la dificultad que conlleva la enseñanza de la

composición escrita.

Como dice González (1999: 276): “ya en nuestro ámbito docente, vemos

que muchos alumnos de magisterio adolecen de una expresión escrita

adecuada, lo que resulta muy preocupante, ya que si se desconocen las

habilidades y estrategias necesarias para realizar composiciones escritas,

difícilmente se las podrán enseñar a sus alumnos”.

32

Como alcances de orden empírico, se fundamentará la teoría básica de la

poesía como estrategia didáctica para el desarrollo de competencias

comunicativas según la teoría constructivista.

Se aplicarán diferentes estrategias y técnicas para desarrollar

habilidades de expresión oral y escrita, vinculándolas con la comprensión oral y

escrita, en los alumnos de octavo grado del Centro Escolar “Caserío

Aguacayo”, Cantón el Tigre, Chalatenango, utilizando la poesía como

estrategia didáctica, las cuales se describirán y aplicarán en el segundo y tercer

capítulo, respectivamente.

33

1.7 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS.

La didáctica es una disciplina científico pedagógico cuyo objeto de

estudio son los procesos y elementos que intervienen en el aprendizaje. Se

encarga de los sistemas y métodos prácticos de la enseñanza destinados a

plasmar las pautas de las teorías pedagógicas. La didáctica puede

considerarse como una disciplina independiente por tal razón está relacionada

con las teorías particulares de la enseñanza de las diversas asignaturas Así

puede hablarse de didáctica de la literatura cuyo propósito es plantear

actividades de interacción en la que profesor y especialmente, el aprendiz se

implican en procesos de interacción mediatizados por los enfoques,

orientaciones curriculares, los contenidos y estrategias y técnicas entendidas

estas como el conjunto de acciones dirigidas a una meta y objetivos

determinados que posibilitan el abordaje de contenidos específicos como la

enseñanza de la poesía en tanto recurso medio o herramienta que desarrolla

en los alumnas y alumnos competencias comunicativas, es decir, la

capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en diferentes situaciones

comunicativas y habilidades o sea, el potencial de partida que posee cada

estudiante y que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirla

en competencia.

Para desarrollar estas habilidades es necesario abordar la poesía con un

enfoque comunicativo el cual centra su interés en el aprendizaje del uso de la

lengua para lo cual se requiere de habilidades de expresión oral que es la

capacidad de expresar oralmente necesidades, deseos, intereses,

experiencias e ideas, con un propósito determinado y adecuado a la o las

personas interlocutoras y a la situación comunicativa. Así también la expresión

escrita que es la capacidad de escribir distintos tipos de texto, atendiendo a

propósitos específicos, adecuados al contexto comunicativo y a la persona

lectora. Los textos también deben responder a los principios de adecuación,

cohesión y coherencia

1

2. MARCO TEÓRICO

2.1 FUNDAMENTACION TEÓRICO METODOLÓGICO.

2.1.1- EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Es necesario diferenciar el concepto de método y enfoque. El método es

un plan general de enseñanza / aprendizaje con una distribución concreta en

unidades y un conjunto de materiales. El enfoque es algo más general y “es el

conjunto de asunciones valorativas en relación con la naturaleza del

aprendizaje y la enseñanza de la lengua y la literatura.

El enfoque comunicativo se caracteriza por proporcionar al profesorado

los medios para actuar de modo coherente, facilitando la realización de

programas y diseños curriculares, o tareas más concretas como diseño de

actividades comunicativas adecuadas.

Algunos trabajos de mayor interés han impulsado el enfoque comunicativo en

general como: Cassany, (1994); Lomas y Osoro (1993,1999), Mendoza y otros

(1996,1998).

Este enfoque es el que orienta las actividades de aprendizaje en la

especialidad de Lenguaje y Literatura, cuya meta es que los estudiantes

aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de

situaciones comunicativas. En el bloque de Comunicación literaria, que trata

una comunicación especial, la literaria, el enfoque es fortalecido por el enfoque

de la estética de la recepción y el pragmático, los cuales se interesan no

solamente porque el estudiante aprenda datos literarios, sino que se forme

como un lector competente, capaz de interpretar el sentido de cualquier tipo de

texto, pero en especial el texto literario, así como reconocer y usar las

convenciones artísticas de este tipo de discurso en sus producciones textuales.

El enfoque comunicativo privilegia la adquisición de la competencia

comunicativa, cuyos componentes son competencias disciplinares y com-

petencias transversales o capacidades de diversa índole, entre las que

sobresalen:

2

- Competencias transversales (capacidades, habilidades): comprensión oral,

expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita.

- Competencias disciplinares: lingüística (gramatical), sociolingüística

(pragmática), discursiva y estratégica.

Por tanto, implementar actividades de investigación, estudios de casos,

razonamientos, argumentación y la representación de ideas por diferentes

medios, será el punto de partida de la enseñanza-orientadora.

Competencias a desarrollar

El Ministerio de Educación, consciente de la trascendencia educativa de

la enseñanza y aprendizaje basado en competencias, ha definido las siguientes

competencias generales para ser desarrolladas en las asignaturas de

educación media:

a) Comprensión oral: Es la capacidad de utilizar todo tipo de recursos para

comprender información oral, que se presenta con distintos propósitos y en

diferentes situaciones comunicativas.

b) Expresión oral: Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se

enmarca en situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa de

forma oral, sus deseos, intereses, experiencias, ideas, entre otros, con un

propósito determinado.

c) Comprensión lectora: Esta competencia implica la construcción del sentido

de textos escritos. En este proceso el lector se ve enfrentado a una situación

comunicativa peculiar, a distancia, en la que pone en juego un grado de

autonomía elevada, conocimientos y estrategias cognitivas y metacognitivas,

pues su interlocutor no puede ser interrogado de manera directa, sino a través

de las pistas y convenciones que estructuran los diferentes tipos de discursos

escritos.

d) Expresión escrita: Esta capacidad permite establecer comunicación por

medio de la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al

contexto comunicativo, al lector (destinatario). Escribir no solo requiere el

3

conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del uso de

estrategias, técnicas y principios convencionales, que implican saber planificar

un discurso, y construirlo con adecuación, coherencia y cohesión textual.

e) Comunicación literaria: Es la competencia que habilita al estudiante para

interpretar los significados y el sentido de los textos literarios, así como usar

sus recursos expresivos en la construcción de escritos con intenciones

artísticas. Su importancia educativa se extiende al desarrollo de todas las

habilidades comunicativas, debido a que las obras literarias. 1

El enfoque comunicativo solo es posible si se tiene en cuenta las

características de cada alumno y del grupo, sus características, intereses y

necesidades. Cada alumno presentará ciertas competencias, aptitudes,

actitudes, personalidad y habilidades de expresión y comprensión oral,

expresión escrita y comprensión lectora.

2.1.2 DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

Hasta los años sesenta, la concepción de la lengua era considerada

como materia de contenidos que había que analizar, memorizar, aprender; se

sabía pues, más lengua en cuanta más gramática (fonética, morfología,

sintaxis).

A partir de los años de 1960 y por diversas razones (Filosofía del

Lenguaje, Sociolingüística) el concepto de lengua cambió. Se considera la

lengua como una visión funcionalista y comunicativa. Ya no es un sistema de

contenidos, sino un medio de comunicación, el medio más importante para

comunicarse. Ninguno

de los dos planteamientos se puede descartar.

Según el investigador A. López (1996), la didáctica es una ciencia que

elabora los principios teóricos indispensables para la resolución efectiva de los

asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos, los métodos, los

1 MINED; Programa de estudio de educación media, El Salvador 2008.

4

medios, las actividades y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de la

lengua y la literatura en los distintos niveles educativos(Pág. 25). 2

Así definida la didáctica de la lengua y la literatura, es necesario

preguntarse ¿Por qué enseñar Lengua y Literatura?, ¿Qué enseñar? ¿A

quién?, ¿Cómo?, ¿Dónde?

El interés por construir una didáctica de la literatura supeditada o

subordinada a la didáctica de la lengua, o en ocasiones, o la de la lengua

materna, esta asociada al distanciamiento de la idea dominante según la cual

la enseñanza de la lengua giraba alrededor de la gramática, concebida como

la descripción del funcionamiento de la lengua. Por consiguiente, ahora la

intención primordial de la enseñanza de la lengua será la de lograr individuos

que sean competentes comunicativamente (Lomas et al. 1993, Llovera, 1959).

Esta competencia comunicativa planteada, entre otros, por Hymes, supone

una extensión del concepto Chomskiano de competencia lingüística, este giro

le permite al profesor de Lenguaje y Literatura encausar su accionar en la

perspectiva de unir teoría y praxis “se aprende actuando y haciendo”

El desplazamiento de la enseñanza de la literatura como competencia

comunicativa en la lengua, debe entenderse en el marco del surgimiento de las

“Ciencias” del lenguaje, de las tradiciones de una variedad de disciplinas como

la lingüística, la psicología cognitiva de Ausuble, de Piaget, Brunner, a si como

la sociolingüística de Holiday, Bernstein, Labov y Hymes.

En todas estas disciplinas resaltan dos ejes fundamentales del lenguaje a

saber: La comunicación y el uso. En consecuencia, a partir de esto, se hablará cada vez mas del uso comunicativo de la lengua (del enunciado y discurso o texto) en detrimento del estudio descriptivo del sistema de la misma, que

planteaban los modelos y paradigmas anteriores y que tomaban la oración

como unidad de estudio.

Ahora bien, si se combina la Didáctica de Literatura como Didáctica de

La lengua, Fernández (1983), sugiere algunas exigencias de orden

comunicativo a las que la didáctica debe hacer referencias:

2 Mendoza Fillola Antonio; Didáctica de la Lengua y la Literatura; PEARSON EDUCACIÓN;

Madrid, 2003, p. 6.

5

- Al sistema mismo de la lengua y de su funcionamiento en cada situación.

- A los mecanismo de la adquisición del lenguaje en general y según la edad,

Evaluación y nivel del alumnado.

- Al medio y condicionamientos socioculturales donde se realiza.

- A las técnicas pedagógicas más adecuadas para favorecer la adquisición y

desarrollo del lenguaje.

Es decir, que, el objetivo final seria favorecer en los estudiantes el

dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en

cualquier momento o situación que la vida le plantee, es decir, el desarrollo de

la competencia comunicativa.

2.1.3 DIDÁCTICA DE LA POESÍA

Una forma de despertar la sensibilidad de los niños y las niñas en la

edad temprana es ponerlos en contacto con la poesía , por eso es necesario

hacer posible su aplicación en el aula de la escuela, pues a través de su

sensibilidad las palabras se vuelven mágicas en medio del poema, y además

de rimar, cuentan historias de risa, tristeza o amor; se sabe que todo ello

estimula hacia una mejor capacidad de análisis y síntesis y hace posible una

mejor comunicación tanto oral como escrita en los alumnos.

Fernando Gómez Martín en su libro Didáctica de la poesía dice: “Resulta

hoy imprescindible, en una sociedad pragmática, avasalladora de los valores

personales y creativos, ofrecer al niño que entra en la escuela, caminos que

llevan a la degustación estética y a la creación. No basta la imitación o

actividad reproductora; el niño también debe experimentarse y gozar con la

imaginación. Saber leer y escribir no supone necesariamente saber interiorizar

o expresarse. La fantasía poética rotura la sensibilidad y abre el camino de la

educación artística, la función poética es un aliado importante porque el niño

debe aprender conocimientos pero también ha de valorar él con sus sueños,

imaginando situaciones y expresando sentimientos e ideas.3

3 Gómez Martín Fernando E; Didáctica de la Poesía en la Educación Secundaria; Secretaria

6

De acuerdo con estos razonamientos, se llega a tener en cuenta la

importancia de la aplicación de la poesía en la enseñanza en el aula escolar, a

planificar o diseñar estrategias que se adapten al diagnóstico previo de los

estudiantes, y considerar una planificación ante todo, dinámica, útil y adecuada

a su realidad.

Considerando que los alumnos de octavo grado en El Salvador, se

encuentran entre una media de 12 y 16 años, según el estudio de la

Psicopedagogía se ubican en el estadio de las operaciones formales, y en este

periodo, los adolescentes alcanzan el nivel intelectual adulto en el cual

desarrollan al pensamiento hipotético-deductivo. Se podría decir que esta es

una etapa profundamente crítica, pues generalmente la intriga, el misterio, la

aventura, el mundo afectivo y sentimental son las preferencias de los jóvenes.11

Según esta teoría, los alumnos se encuentran en una situación psicológica

de sensibilidad es así como se ha determinado que las niñas, por ejemplo, por

ser la más imaginativa y más sensible, gustan más de la poesía y el drama; por

ello es recomendable que lea libros en que se aborden empresas heroícas,

para que se mantenga alejada de una emoción demasiado intensa. Al

contrario, en el niño deben abordarse temas que alimenten la retrospección y

despertar emociones y sentimientos delicados. En este caso, se puede

considerar la lectura de poesía épica, entre otros subgéneros poéticos.

Para poder orientar a los estudiantes a lograr el gusto por la lectura, el

maestro, además de su iniciativa por utilizar la poesía, hay algo muy importante

que debe tomar en cuenta; es el hecho de disponer de obras variadas de

poesía infantil y juvenil y partiendo de allí, buscar adaptarlas a la realidad del

nivel escolar.

Para EL MINED “ la motivación para escribir surge de la necesidad de

expresar nuestras emociones y pensamientos acerca de lo cercano y familiar.

La poesía es un tipo de texto literario que forma parte del diario vivir, se

encuentra manifestada en las canciones, en los anuncios comerciales, las

Federal Técnica; Subdirección General de información y publicaciones; Madrid 2002.

11 Kagan, Jerome; Desarrollo de la Personalidad en el niño; cuarta reimpresión, Editorial

Trillas, marzo 1974. S.A. México.

7

plegarias, la música, los discursos y las dedicatorias que se escriben en

tarjetas de felicitación o regalos que se hace a los amigos.12

En el aula, el proceso de enseñanza aprendizaje de la poesía puede

desarrollarse en un proyecto enfocado o diferentes momentos, a lo largo de

todo el año lectivo. Una lección clase. Como todo tipo de texto, además, la

mejor manera para motivar la poesía es con la lectura de poesía.

Buscando equilibrar la personalidad de los alumnos, el docente debe

considerar, como se dijo anteriormente, estrategias metodológicas que se

ajusten a sus necesidades. La comprensión de textos poéticos puede ser un

buen ejercicio desde el punto de vista literario y didáctico, pues estos los lleva a

profundizar en la lectura, al comentario de textos; además de enriquecer el

vocabulario, estimula al estudiante y le lleva a la práctica; es decir que

desarrolla la capacidad para la creación de textos propios, llegando así, a una

mejor expresión y redacción.

Se vuelve necesario hacer conciencia sobre la importancia de la lectura

y escritura que tienen los textos poéticos, pues permiten una participación

activa de los estudiantes, y de esta manera, mejorar las habilidades

lingüísticas, expresión oral y escrita, además de llevarlos a un mejor nivel de

análisis y reflexión.

La escritura es un complejo proceso recursivo e interactivo estructurado

en tres etapas, planificación, textualización y revisión (Flower y Hayes, 1981),

durante las cuales se produce un proceso de resolución de problemas que

implica poner en funcionamiento a lo largo de las mismas los diversos

conocimientos y diversas estrategias.

Desarrollo de las destrezas discursivas

Cassany describe las distintas fases en el desarrollo del proceso, así como

las habilidades y estrategias que el escritor competente debe poner en práctica

en cada una de las mismas, dichas fases no son necesariamente lineales, sino

recurrentes e interactúan a lo largo del proceso, tales fases son:

12

MINED; Producción de textos; Modulo 5, Especialización docente para primer ciclo de

educación básica, Primera Edición, San salvador, El Salvador, C.A. JUNIO 2007

8

Planificación < > Textualización < > Revisión

Cada una de ellas funcionará de distinta manera según el tipo de texto que se

esté componiendo; pero, de cualquier manera, la escritura de un texto pasa por

estas tres fases:

Planificación: Es la preparación del escrito. Dicha planificación atañe

tanto al maestro como a los alumnos (Vilá, 1997: 189-192), el diseño de la

actividad se dará a conocer a los alumnos, a fin de que sean capaces de

controlar el proceso y reorientarlo en función del objetivo inicial marcado.

En cuanto a los alumnos, es necesario que éstos organicen sus conocimientos

y los adecuen a la situación e intención comunicativas que se les plantea en la

actividad. Será preciso que conozcan los componentes textuales básicos, que

les deben servir de referencia constante para conseguir dicha adecuación,

dichos componentes son: La situación comunicativa, el texto y el contenido.

Textualización: En esta fase se procede a transformar el plan anterior

en un discurso verbal gráfico y lineal, estructurado en un tipo determinado de

texto, que observe las normas lingüísticas y gráficas, así como las propiedades

textuales, además es la fase más compleja del proceso, puesto que el alumno

necesita poner en práctica de forma simultánea una serie de conocimientos

previos que definirán su competencia lingüística y que afectan a la

macroestructura y a la microestructura textual.

Revisión: Supone la evaluación del escrito en relación con lo planificado

y ajuste inmediato, llevando a cabo las modificaciones del texto que se

estimen oportunas.

Ésta debe realizarse:

• A lo largo del proceso: aunque se supone la última fase del proceso, ésta

debe llevarse a cabo constantemente a lo largo del mismo, pues posibilita

realizar las correcciones y reajustes oportunos para ir puliendo y mejorando el

texto.

9

• Al final del proceso: la revisión al final del proceso supone la valoración global

de los resultados obtenidos y permite la comparación del producto final con el

objetivo inicialmente planteado.

Esta es la fase más importante del proceso y su eficacia dependerá de la

autoexigencia de cada escritor; de esta forma, el exigente revisará

continuamente a lo largo del proceso los resultados que va obteniendo,

rectificando y reajustando el escrito y, al final del mismo, revisará el texto varias

veces para seguir corrigiendo hasta que se encuentre verdaderamente

satisfecho con el producto final; por el contrario, el menos exigente se limitará a

terminar el proceso al poner el punto final al escrito y, en el mejor de los casos,

llevar a cabo unas someras correcciones de forma.

La revisión puede afectar a distintos aspectos del escrito (Boscolo, 1988):

- Revisión formal: afecta a la presentación del escrito y a las

convenciones gráficas y ortográficas.

- Revisión de contenido: afecta a la coherencia del texto y a la expresión

sintáctica y léxica de las ideas y su adecuación al objetivo comunicativo

perseguido.

- Revisión funcional: afecta tanto a su adecuación al objetivo perseguido

como a la situación comunicativa.

Diversas investigaciones llevadas a cabo en Norteamérica en los años

setenta sobre los procesos de producción de textos y las estrategias que los

alumnos ponían en práctica durante los mismos dieron como resultado un

perfil aproximado de lo que era un escritor experto frente al escritor aprendiz.

2.1.4 LA POESÍA

10

Como ya se ha dicho en el capitulo anterior la palabra Poesía, Poema y

Poeta derivan de la raíz griega poieín, que significa ¨crear¨. Se debe partir de

una definición abarcadora de la expresión poética: poesía es ante todo,

comunicación, establecida con meras palabras, de un contenido psíquico que

se manifiesta en su triple aspecto conceptual, afectivo y sensorial.

Para la Preceptiva Literaria poesía es la creación de la belleza por medio

de la palabra, sujeta a una forma artística¨, puede tomarse en dos sentidos:

uno amplio y el otro estricto. Por el primero, indefinible como la belleza misma,

la poesía no se hace, sino que esta en el mundo que nos rodea y en nuestra

intimidad espiritual, por el sentido estricto la poesía es crear y expresar la

belleza por medio del lenguaje literario.16

Pero el diccionario de la lengua española, dice que, el término poesía

se define como: “Género de producciones del entendimiento humano, cuyo fin

inmediato es expresar lo bello por medio del lenguaje y cada una de las

distintas especies de este género”.17

Diferentes autores han concebido la poesía tradicionalmente como la

expresión de los sentimientos por medio de la palabra, escrita u oralmente.

El arte combinar rítmicamente las palabras no es lo único que distingue

a la poesía de la prosa, (pero hasta el siglo XX era la mejor forma de

diferenciar estos dos géneros), pues la versificación tiene en cuenta la

extensión de los versos, la acentuación interna y la organización de estrofas.

Con respecto a la métrica o medida de sílabas de cada verso -Aquí

hablamos de la versificación española-, Jean Cóen dice: “a diferencia de la

poesía griega y de la latina, que tienen como unidad de medida el pie,

combinación de sílabas cortas y largas (El Yambo, la combinación más simple,

es un pie formado por una sílaba corta o larga. En la poesía latina los versos

eran frecuentemente de seis pies. 18

16

Muñoz Meany, Enrique; Preceptiva Literaria; SERVIPRENSA, Centroamérica, octava Edición; Guatemala. C.A.; 1979

17 Diccionario ilustrado de la lengua española; Editorial OCEANO; Barcelona (España)

18 Coen, Jean; Estructura del Lenguaje Poético, Madrid: Editorial Gredos; 1984.

11

Además, según el número de sílabas, en la poesía de la lengua

castellana, hay versos de hasta catorce sílabas métricas, los cuales reciben el

nombre de alejandrinos.

La expresión poética no puede hacerse de cualquier manera, sino que

se debe someter a una depuración técnica y estética; esto nos lleva a

reconocer que está escrita en verso, aunque la mayoría de los poemas están

escritos en verso, esta característica no es exclusiva de la poesía, pues la

expresión de la emotividad del poeta se puede llevar a cabo a través de otros

vehículos de expresión como la prosa poética.

-Características de la poesía

Considerando que la poesía es la expresión de sentimientos por medio

de la palabra, este género literario se caracteriza por la subjetividad, es

decir que el poeta nos ofrece una parte de su interior, de su pensamiento de

su visión de la realidad que le rodea. Aunque muchas veces se ve asociada

exclusivamente a temas amorosos, este no es el único, pues cualquier

expresión de emociones del poeta frente a la contemplación del mundo,

puede ser tema de poesía.

El autor transmite un determinado estado de ánimo, es decir, la poesía

lírica se suele caracterizar por la introspección y la expresión de los

sentimientos.

Un poema no narra una historia propiamente dicha, en él no se

desarrolla una acción, sino que el poeta expresa, de manera inmediata y

directa, una emoción determinada.

La poesía lírica exige un esfuerzo de interpretación al lector, que debe

estar, cuando menos, algo habituado a esta forma de expresión literaria.

Suele haber una gran acumulación de imágenes y elementos con valor

simbólico.

La mayoría de los poemas líricos se caracterizan por su brevedad: no es

frecuente que sobrepasen los cien versos.

12

Debido a esa brevedad, hallamos una mayor concentración y densidad

que en el resto de géneros literarios.

Un poema es la expresión directa del sentimiento del poeta al lector;

esto es, debe ser considerado una especie de confidencia hecha a

solas.

La poesía lírica, al ser eminentemente subjetiva y estar expresada, con

gran frecuencia, en primera persona, se convierte, así, en un relato

autobiográfico, aunque no hemos de confundir el yo del poema con el

autor que hay detrás, ya que puede estar expresando unos sentimientos

que no siente en realidad, con lo que el poema no sería más que un

ejercicio estético.

Los poemas suelen ajustarse a unas normas formales que los

caracterizan: versos, estrofas, ritmo, rima, englobadas todas ellas bajo la

denominación de métrica. Además, con el fin de lograr un discurso lo

más bello posible, los autores se valen de los recursos literarios o

estilísticos.

La unión de la temática sentimental, la métrica, la depuración lingüística

y los recursos literarios recibe el nombre de poética. Así, la poética de

un autor o de un movimiento literario concreto será el conjunto de rasgos

que los caracterizan e individualizan frente a otros autores o

movimientos literarios, respectivamente.

Valores poéticos.

La poética tiene un doble valor: Significativo y expresivo.

Se dice que la poesía es significativa en cuanto a que es signo preciso

que nos remite a un objeto, ser, fenómeno, ser; en fin, a un referente.

Expresiva: Este valor se cumple porque comunica los sentimientos o

afectos del individuo al percibir y nombrar o significar esas realidades.

El metro castellano. Elementos rítmicos.

Toda la poesía a través de los siglos se ha mantenido fiel a ciertas

formas métricas y rítmicas que la han caracterizado.

Ritmo.

13

El ritmo es la pronunciación enfática de algunas sílabas, es la acertada

distribución de acentos y pausas. Todos los versos hacen una pausa al

final pero los de arte mayor, además, hacen una pausa intermedia a la que

se le llama CESURA y la cual divide al verso en dos hemistiquios o mitad

del verso… Ejemplo.

Puedo escribir los versos/ más tristes esta noche.

Pensar que no la tengo/. Pensar que la he perdido.

Oír la noche inmensa/, más inmensa sin ella.

Y el verso cae al alma/ como el pasto al rocío.

Que importa que mi amor/ no pudiera guardarla.

La noche está estrellada/ y ella no esta conmigo.

Eso es todo. A lo lejos/ alguien canta. A lo lejos.

Mi alma no se contenta/ con haberla perdido.

Estudiar o abordar el ritmo en la poesía no debe limitarse a su

descripción, identificación y aplicación en versos tradicionales sino debe

aprovecharse la reflexión sobre el uso de herramientas gramaticales como

en este caso de palabras graves que marcan el ritmo en el poema. El ritmo

esta también determinado por el uso de palabras agudas, esdrújulas por lo

que se puede reforzar o retomar aspectos como las reglas ortográficas de

estas palabras que cuando se hace aisladamente en listados de palabras

sin ningún contexto literario se vuelve difícil, aburrido y si sentido para los

estudiantes.

La rima y sus clases

Consiste en una igualdad o semejanza de sonidos finales en los versos;

es decir, coincidencia de las sílabas finales en versos subsiguientes o

alternados. Es otro elemento del ritmo.

La rima es consonante o perfecta cuando todas las letras de la palabra

final del verso a partir de las vocales acentuadas

14

Se llama rima asonante o imperfecta cuando solo coinciden las vocales

pero distintas las consonantes a partir de la vocal tónica. El o la docente

puede establecer relaciones con niveles gramaticales como la fonología y

la fonética en cuanto a los fonemas vocálicos y consonánticos.

Métrica.

Es definida como la disciplina que estudia la versificación. Trata del

carácter de los versos; es decir su estructura, clases y combinaciones. El

poema presenta 14 silabas métricas llamados versos alejandrinos. Abordar

la métrica es una oportunidad para enseñar o realimentas aspectos

gramaticales como el hiato, diptongo y triptongo, separación de palabras en

sílabas así como palabras agudas, graves y esdrújulas por la ley del acento

final.

Verso: unidad métrica, delimitada fónicamente por dos pausas, que

topográficamente constituyen una línea del poema. También se podría

definir como una serie de palabras con un determinado efecto rítmico.

Medida.

Determinación del número de silabas que componen un verso; puede

ser fónica (Sílabas fónicas) o poética (Sílaba métrica).

La ley del acento final (desajustes entre medida fónica y poética) se da según

la naturaleza acentual de la última palabra, así:

Si el verso termina en palabra aguda, se le resta una sílaba en el

cómputo silábico no así en las graves que se deja igual que las silbas

gramaticales y si es esdrújula se le resta una.

Licencias métricas o poéticas.

Son los recursos que tiene el poeta para ajustar sus versos a una

medida y rima determinada.

15

Las licencias permiten la posibilidad de violentar los hábitos prosódicos

de la lengua para lograr el cómputo silábico requerido por el ritmo. Así se

mencionan: Diéresis, sinalefa, sinéresis, hiato.

La sinalefa es una unión en una sílaba de la vocal final de una palabra y

la inicial de la palabra siguiente.

Se hace uso de la sinalefa en todos los versos. Ejemplo. (Puedo

escribir) entre las vocales (o – e)

La diéresis consiste en pronunciar un diptongo en dos tiempos y, por lo

tanto, se cuenta una sílaba más. Ejemplo: árbol de fruto (sü-a-ve) = 8 sílabas.

La sinéresis es el recurso contrario a la diéresis. Consiste en la

pronunciación en una sola sílaba de dos vocales fuertes (a, e, o), debilitando la

pronunciación de la vocal más débil y formando así un falso diptongo.

Gráficamente, a diferencia de la diéresis, esta licencia no queda reflejada, pero

se puede aplicar en el recuento de sílabas finales del verso siempre que al

poeta le sirva para cuadrar su composición silábica.

"...Pur-pú-reas ro-sas so-bre Ga-la-te-a

El hiato es la licencia contraria a la sinalefa, es decir que, en lugar de

servir para suprimir una sílaba del verso, sirve para añadir una sílaba. El hiato

consiste el la pronunciación separada de dos vocales, la conclusión de una

palabra y la inicial de la siguiente, evitando la sinalefa.

Las estrofas (Grupos de versos)

Las estrofas regulares, de dos, cuatro, cinco y hasta ocho versos o más,

corresponden a las formas más tradicionales. El soneto, una de las más

difíciles formas clásicas, se compone de catorce versos, generalmente

endecasílabos (Once sílabas) divididos en dos cuartetos y dos tercetos

(estrofas de cuatro y de tres versos) con distintas formas de alternar las

rimas.

Con respecto a la versificación española, que tiene en cuenta la extensión

de los versos, la acentuación interna y la organización de estrofas, es

necesario hacer notar la importancia de la alternancia de sílabas tónicas

(acentuadas), y átonas (sin acento), que contribuye mucho al ritmo de la

16

poesía; pues si los acentos se dan a espacios regulares (Por ejemplo cada

dos, tres o cuatro sílabas) se refuerza la musicalidad del poema.

Verso libre

Cuando se habla de verso libre se hace referencia a aquel poema o

cada línea del mismo que no se atiene a esquemas rítmicos o métricos

preestablecidos, guiándose más por el ritmo del pensamiento y por las pausas

propias de la entonación y de la respiración.

Según Octavio Paz, 'cada poeta y cada época tienen su propio ritmo

respiratorio, porque el ritmo, más que medida, es visión del mundo'.19 Los

primeros en usar el término fueron los simbolistas franceses Rimbaud,

Verlaine, Laforgue, aunque el versolibrismo adquiere notas propias en la

literatura española cuando, como en el caso de algunos poetas de la

generación del 27, se recupera la base tradicional: la ametría y la fluctuación

métrica de la poesía juglaresca.

Algunos autores suelen llamar al verso libre versículo, término que, en

rigor, ha de aplicarse a la poesía de Walt Whitman, de gran influencia en

poetas de lengua española como Federico García Lorca y Pablo Neruda, entre

otros. El más lejano antecedente es el Nocturno de José Asunción Silva, de

1894, que combina versos de 4, 6, 8, 10, 12, 16 y 24 sílabas

'Una noche,

una noche toda llena de perfumes, de murmullos y de

música de alas'.

2.1.5 EXPRESION ORAL

La lengua hablada como uno de los principales instrumentos para

satisfacer las propias necesidades de comunicación, la utilización de diferentes

recursos expresivos que brinda la expresión oral, a través de recitación de

19

"Verso libre." Microsoft® Student 2009 [DVD]. Microsoft Corporation, 2008

17

poesías, exposiciones en clases a lo largo de varias semanas de todos los

alumnos.

Como seres sociales no basta simplemente con conocer la lengua y su

objeto lingüístico, sino que también contextualizar a la misma en el ámbito

socio-cultural, el valerse de un conocimiento formal de la lengua garantiza

manejo y dominio de habilidades expresivas, y comunicativas, las cuales son

imprescindibles en la vida social; es decir, el conocimiento de la estructura

formal de la lengua es necesario; pero no basta para mejorar el uso

comprensivo y expresivo de la misma.

Cultivar en los alumnos/as es dar la oportunidad de expresarse, que aprendan

a pensar con solidez en el mismo momento en que se habla.

No solo escuchar, sino intercambiar opiniones.

Dice la investigadora: Lucia Quiroga que no hay comunicación humana

posible si el ingrediente afectivos; y en el caso del aula, que mejor manera que

incentivar esa comunicación que con el dialogo espontáneo y abierto.

La adquieren y la desarrollan todos los hablantes por el solo hecho de

convivir con una determinada comunidad lingüística.

Los alumnos/as la deben de utilizar, como instrumento para comunicar

ideas, sentimientos e intereses propios, así como conocer los de los otros; se

pretende utilizar los diferentes recursos expresivos que brinda la expresión oral,

más allá de los componentes estrictamente convencionales, asociar los textos

orales con la experiencia y con el propio entorno social y cultural.

Donde los maestros tienen la capacidad de ayudar al alumno/a a motivar

esa expresión oral, suministrándole material de apoyo, leyendo en voz alta o

a través de imágenes, textos literarios, ellos podrán distinguir por el oído los

componentes fonemáticos y prosodémicos al texto oral.

Por lo tanto al alumno/a se debe estimular para que obtenga una pronunciación

adecuada a la lengua estándar, cuando requiere hablar en público.

18

Contribuir para realizar trabajos creativos de participación colectiva e

individual, de esta manera el carácter coloquial de esta expresión ha hecho que

se haya sentido como una destreza de dominio generalizado en los ámbitos de

la vida cotidiana y quizá por esta razón, no se le ha dedicado suficiente

atención educativa.

Es de sentido común que no solo se interpreta y produce la cadena

hablada y sus elementos articulatorios y de tono, es decir segméntales y

suprasegméntales, sino también otros que aparecen dentro de la enunciación

como los silencios, los ritmos las cadencias, la intensidad de voz y la velocidad

del habla.

Desde la perspectiva de lenguaje integrado, con el lenguaje principal

vehículo comunicativo de la especie y específico de ella, de esta manera se

experimentan dos procedimientos:

_ Imitativo de los modelos discursivos orales que le llegan y experimenta

el niño o niña que adquiere y desarrolla su lengua materna.

_ El creativo que pone en marcha este nuevo usuario.

No cabe duda que las dos imitaciones y creación, son fundamentales para la

consolidación de la expresión.

Haciendo uso de la propia creatividad comunicativa y del estilo personal,

mediante el aprovechamiento de los modelos mas correctos y eficaces,

recreados adecuadamente. Es evidente que tenemos que partir del lenguaje

integrado es la practica.

El juego con el lenguaje supone una motivación para el estudio de la lengua y

crea actitudes positivas hacia ésta.

Para Walter Ong: La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de

manera positiva no significa enaltecerla como un estado permanente para

toda cultura. El conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra

y la existencia humana que resultarían imaginables sin la escritura.

19

Así mismo la oralidad nunca puede eliminarse por completo, “al leer un texto se

le oraliza”.

Tanto la oralidad como el surgimiento de la escritura a partir de la oralidad

son necesarios para la evolución de la conciencia.

2.1.6 EXPRESIÓN ESCRITA.

Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en

la lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la

escritura para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la

lengua, las reglas que la construyen , la esencia, la estructura, la organización

formal subyacente raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialécticas

distintas, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy

limitada, el alumno/a suele aprender solo las estructuras y el léxico más formal.

Los textos escritos muy numerosos y diversos, tienen generalmente un

destinatario colectivo, los distingue de los textos orales, un tratado científico,

una historia, un poema, están escritos para un solo lector, sino para la

colectividad.

La lengua escrita hace posible un intercambio que rebasa los límites de

la situación.

Para aprender a escribir es necesario someterse a un largo proceso de

formación de entrenamiento y de práctica ese largo proceso exige dedicación y

constancia, en contraste con la lengua oral, la expresión escrita es

completamente artificial, no hay manera de escribir naturalmente esto se debe

a que la lengua escrita esta regida por unas reglas que han sido ideadas

concientemente, demanda una esmerada, organización gramatical, es más

conservadora y menos dinámica que la lengua oral.

La escritura va más allá de las circunstancias del mundo cotidiano vivido

con certeza inmediata, y da cuenta de la acción mediante enunciados, es decir

20

la escritura autentica rompe con la inmediatez para interpretarla mediante

significados indirectamente relacionados con la base material.

Citando al profesor serrano.

La escritura y la lectura, como procesos tiran del carro de la racionalidad

por el hecho de que el carácter lineal y básicamente proposicional de la

palabra escrita favorece la dimensión analítica del conocimiento, para analizar

hay que conseguir un cierto grado de distanciamiento de la propias palabras

hay que verlas, mirarlas, observarlas, examinarlas y, obviamente, un texto

aislado e impersonal, solo quiero decir que leer y escribir lo favorece y potencia

muchísimo.

Por otra parte que la enseñanza de la lengua debe romper con el

modelo tradicional que ha predeterminado, es decir, ha prevalecido, quizás hoy

prevalezca en la escuela más de lo que quisiéramos, si proporcionamos al

alumno/a el conocimiento de la estructura y funcionamiento de sistema

lingüístico, las capacidades de expresión y comprensión en su doble vertiente

oral y escrita.

2.2 MARCO EMPÍRICO

2.2.1 FORMULACIÓN TEÓRICA-METODOLÓGICA DE LO INVESTIGADO

Para la realización de esta investigación se fundamentó primero

teóricamente cada una de las categorías que conforman el estudio: Poesía,

Didáctica, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica de la Poesía,

Expresión Oral y Escrita. Los aportes de teóricos como: Zabala, Rogers,

Fillola, Cassany, entre otros, sirvieron para investigar y comprender qué

estrategias y técnicas existen para el desarrollo de habilidades de expresión

oral y escrita.

Posterior al análisis de las diferentes técnicas y estrategias utilizadas se

seleccionó aquellas que puedan aplicarse al análisis, comentario y producción

de textos poéticos. Posteriormente se elaboró y suministró un cuestionario a

manera de diagnóstico para obtener información preliminar sobre el

conocimiento y aplicación de técnicas para desarrollar la expresión oral y

21

escrita empleadas por la única maestra de Lenguaje y literatura de del Centro

Escolar “Caserío aguacayo” Cantón el Tigre, Chalatenango, así como a los

estudiantes.

Después de revisar la información obtenida en el cuestionario se

procedió a la selección de técnicas y elaboración de materiales didácticos para

su implementación.

Dichas técnicas se aplicaron en el Centro Escolar Caserío Aguacayo del

Cantón El Tigre del Municipio La Reina en el departamento de Chalatenango a

12 estudiantes de 8º. Y 9º. Por ser un aula integrada por lo que se trabajó en

equipos de cuatro estudiantes aplicando la dinámica del carrusel para que los

estudiantes tuvieran la oportunidad de participar en todas las actividades para

mejorar sus habilidad de expresión oral y escrita. “Las técnicas aplicadas son

propuestas por el MINED las cuales se pueden mencionar: Lectura en voz alta,

Escritura cotidiana, ¿Quien?, ¿Dónde?,¿Cuándo? ¿Qué hizo?, ¿Con quién?

Nombre + Adjetivo, Caligramas, “Expresándonos con figuras literarias”,

Uso de colores.20

Se recolectaron los datos y se hizo el análisis de los resultados el cual se dará

a conocer el tercer capítulo de este trabajo.

Estrategias y Técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y

escrita utilizando la poesía como recurso didáctico.

Lectura en voz alta

Aún cuando los estudiantes estén en tercer ciclo la técnica de leer en

voz alta se vuelve valiosa para el desarrollo de competencias comunicativas, el

maestro deberá seleccionar primero un poema de un escritor ya sea romántico,

vanguardista, realista, etc. Previamente elije algunas palabras del poema las

que escriben en tiras de cartulina, las ubican en la pizarra y hace una

predicción a partir de esas palabras preguntando a sus estudiantes de qué

20

MINED; Producción de textos; Modulo 5. Especialización docente para primer ciclo de

educación básica, Primera Edición, San salvador, El Salvador, C.A. JUNIO 2007

22

creen que tratará el poema del autor. El docente deberá propiciar las

participaciones de sus alumnos escuchando varias opiniones. En este

momento el docente está promoviendo la expresión oral por lo que es

necesario procurar que participen también aquellos alumnos o alumnas que

casi no opinan sobretodo por temor. En esta fase del proceso es necesario que

cuando los estudiantes vierten sus opiniones el docente pregunte por qué

creen o piensan eso, pues los alumnos siempre tienen una fuente del porqué

de sus opiniones.

Luego el docente comienza la lectura del poema en voz alta para lo cual

será necesario que lo haga de forma atractiva, es decir, utilizando inflexiones

de voz, gestos, antes le ha dicho el nombre del autor del poema con una breve

referencia esto se convierte también en una oportunidad para que los alumnos

se expresen haciendo preguntas como si han leído a este autor antes, qué

poemas es el que más les ha gustado, por qué les agrada etc.

Durante la lectura en voz alta se irá haciendo predicciones con el fin de

saber si los alumnos están escuchando y comprendiendo lo que escuchan con

lo que potenciamos también su comprensión oral.

Muchos autores como Emilia Ferreiro, Goodman, afirman que lectura y

escritura deben ir unidas porque ambas se dan gradualmente e interactúan en

el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido los docentes deberán

planificar actividades de extensión de la lectura que lleven a la práctica de la

escritura.

Escritura Cotidiana

Es una técnica cuyo propósito es promover y desarrollar la expresión

escrita de los y estudiantes se usa como actividad para extender la técnica de

lectura en voz alta. Después de haber leído el poema seleccionado para su

lectura y de haber seguido todo el proceso para potenciar la expresión y

comprensión oral el docente hace la practica de escritura a partir de esa lectura

para ello presenta a los estudiantes varias alternativas para hacer conexiones

así por ejemplo “Texto-experiencia personal” Texto-texto” “Texto mundo”

Texto experiencia personal” los alumnos harán `por escrito una

conexión del poema a una experiencia de su vida personal, es decir,

23

posiblemente haya en el poema alguna situación, idea o sentimiento con el que

el estudiante se identifica.

En Texto texto” los estudiantes podrán escribir sobre el parecido de el

poema leído con otro de el mismo autor o de otro ya sea por la temática

presentada, por los sentimientos que despierta, por la época o hechos a los

que hace referencia o por alguna otra situación.

En “Texto mundo” Se pide a los estudiantes hacer un escrito en el que

relacionen lo encontrado en el poema leído con eventos de la realidad en el

mundo.

Cabe mencionar que por razón de haberse leído un poema no

necesariamente los estudiantes tienen que escribir otro poema sino cualquier

tipo de texto.

Las prácticas de escritura servirán al maestro como insumo para

identificar aprendizajes y dificultades en la escritura como puntuación,

redacción, ortografía, coherencia entre los párrafos entre otros. Es necesario

subrayar que un primer momento se busca que los alumnos se expresen por

escrito por lo que hay que tener sumo cuidado en como se abordarán las

dificultades de los estudiantes actualmente se habla del manejo del error

haciendo referencia a utilizar las equivocaciones como medio para lograr

aprendizajes. 21

Los estudiantes también pueden y deben participar en la revisión de sus

textos para ello se recomienda que el docente juntamente con sus estudiantes

elaboren las marcas para editar esto consiste en presentar en un papelógrafo,

rotafolio o pizarra, una simbología que les permita identificar en pareja los

errores más comunes en la producción de sus textos tomando en cuenta cómo

deben ser los textos producidos por ellos en el nivel educativo que se

encuentran. Así por ejemplo un (-) podría indicar que hace falta tilde en la

palabra o que está mal tildada.

¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Qué hizo? ¿Con quién?

21

Mendoza Fillola, Antonio; Didáctica de la Lengua y la Literatura; Pearson Educación,

Madrid, 2003.

24

Gianni Rodari en su gramática de la fantasía” propone que se pueden

construir interesantes versos que en forma sencilla se pueda acercar a la

construcción de composiciones poéticas más acabadas, contestando las

siguientes preguntas ¿Quién? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Qué hizo? ¿Con quién?

Por ejemplo:

Un búho

en el cielo

al atardecer

silenciosamente volaba

con la luna

Los Colores

Los adolescentes por lo general manifiestan su preferencia por algún

color en particular por lo que resultará interesante que creen estructuras

poéticas sobre su color favorito a partir de modelos dados así por ejemplo:

VERDE ROJO

Verde eres aguacate y jocote Rojo es amor

Verde sabes como arrayán ácido rojo es fuego y sol

Verde hueles a hierba cortada rojo sabe como dulce sandía

Verde te sientes como la piel del limón rojo se siente como braza

caliente

Verde te ves como un lago profundo rojo se escucha como canción de

guerra

Verde suena como una nube de pericos rojo me hace sentir la sangre

caliente

Verde haces sentir la frescura rojo es energía

Verde eres la vida

25

Con esta técnica los estudiantes harán uso de un lenguaje figurado

además que desarrollan su expresión escrita por medio de la poesía. Para

trabajar la expresión oral se puede entablar antes una conversación sobre cuál

es su color favorito y por qué y como lo describirían a una persona que no lo

puede ver o que no lo conoce.

Nombre más adjetivo.

Se crea con los estudiantes, un listado de nombres sobre un tema y se

les adjunta una cualidad (adjetivo) Se sugiere que los listados no sean muy

amplios o muy pequeños. El docente deberá modelar uno así por ejemplo.

El pueblo El medio ambiente

Tejados húmedos

Calles solitarias

Casas envejecidas

Fuente callada

Lluvia ruidosa

Viento juguetón

Pájaro cantor

Fruta jugosa

El adjetivo es la categoría gramatical por excelencia para la construcción

de textos descriptivos. Los estudiantes se apropiarán de esta categoría por el

uso que hagan de ella por lo que esta técnica es muy significativa. Los

estudiantes pueden describir en verso diferentes escenarios conocidos por

ellos y por el que sientan un afecto especial. Por ejemplo una playa, un parque,

una casa, una calle, una iglesia, una escuela etc.

Caligramas

A principio del siglo XX, Guillaume Apollinaire, idealizó el verso libre

creando los caligramas, en los cuales se presenta la imagen del discurso

dibujada con sus propias palabras. Son conocidos los caligramas de Guillermo

de Torres, Isaac de Vando Villar y José Juan Tablada.

26

El caligrama es un recurso poético que permite la expresión de

sentimientos de forma atractiva por su imagen visual potenciando la expresión

escrita de los estudiantes. El docente deberá presentar a sus alumnos algunos

modelos para que los conozcan, analicen e interpreten para luego motivar a

crear caligramas los cuales puede plasmar en diferentes bases como papel,

madera, cartoncillo, cartón piedra, camba, manta, entre otros.

Expresándonos con figuras literarias.

El tema figuras literarias siempre ha ocupado un lugar en los

programas de estudio de Tercer ciclo de Educación Básica, pero los objetivos

no apuntan sólo al conocimiento e identificación de figuras sino al uso de ellas

como medio para la expresión oral y escrita de modo que limitarse a hacer

álbunes de figuras literarias creadas por poetas reconocidos, o identificar

figuras en obras literarias solamente, va en detrimento de la creación,

imaginación y creatividad de los alumnos y alumnas para usar la palabra. Se

sugiere abordar la enseñanza aprendizaje de las figuras literaria a partir de la

creación de las mismas por parte de los estudiantes.

27

Presentar un cuadro como el siguiente para ser completado por los estudiantes

pueden hacerlo en pareja o individualmente.

Figura

Literaria

Ejemplo Definición

deducida por el ejemplo

Escribe tu propio

ejemplo

Aliteración

Entonces como el ruido, que suele hacer el tronido cuando retumba lejano, se oyó en el tranquilo llano sordo y difuso clamor.

Consiste en la repetición de un vocablo en la cláusula, para darle una armonía particular.

Símil

“Una ráfaga paso volando como una bandada de palomas”

Hace comparación de dos cosas, lleva expreso el término comparativo

Hipérbole

“Le desenredo el cabello hebra por hebra”

Consiste en exagerar las cosas, aumentándoles o disminuyéndoles de manera increíble

Anáfora

Compañera madre, Compañera hermana, Compañera hija, Compañera en la nieve y en la primavera.

Consiste en repetir una misma palabra al inicio de dos o más enunciados

Metáfora Venus el Nixtamalero, es un jocote de azucaron en el cielo.

Consiste en expresar una idea con el signo de otra con la que guarda analogía o semejanza, aunque no hace comparación expresa.

2.3 DESARROLLO Y DEFINICIÓN TEÓRICA

Hacer referencia a la poesía como recurso didáctico que permita

28

desarrollar en los estudiantes habilidades para la expresión oral y escrita,

requiere como dice Xavier Roegiers una interacción de conocimientos que en

sentido pedagógico, remite a una acción en la cual el educando es un actor.22

Según este autor, la división de los contenidos, de las capacidades y de los

objetivos, sigue siendo en la mayoría de los sistemas educativos la regla

general.

Para Roegiers esta interacción, para el educando, debe articular

diferentes conocimientos y movilizarlos en situación: conocimientos

particulares, conceptos, saber hacer, reglas, procedimientos, es decir, el

alumno trasplanta un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura su

universo anterior y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones

concretas. Además remite que es necesario que el docente le dé herramientas

para que pueda efectuar estos aprendizajes. En este sentido el autor expone

de manera concreta que los sistema educativos actuales deben estar

confrontando diferentes retos. Uno de ellos, la necesidad de dar un sentido al

aprendizaje.

Conviene entonces retomar las preguntas ¿Por qué enseñar lengua y

literatura? ¿Cómo y qué enseñar? Muchos autores plantean la respuesta a

estas preguntas por ejemplo desde los aportes de la didáctica general en

medio de críticas, análisis y cambios en sus postulados desde Comenio,

Descartes, Freinet, sobre todo desde sus investigaciones sobre cómo aprenden

los niños y las niñas. Pero es con autores e investigadores como Van Lier, J.P.

Bronkant, que desde 1970 propusieron nuevas formas de enseñanza, que se

le da también lugar a una didáctica de la lengua y la literatura. Retoman

investigaciones, postulados y teorías de los constructivistas como Ausubel,

Vigotsky Piaget pero no centrados en los contenidos de la didáctica general y

de las tradicionales teorías psicopedagógicas sino que los contenidos de esta

área de conocimiento se concretan en parte a la selección y derivación de

saberes lingüísticos y literarios y a las teorías de aprendizaje y desarrollo

cognitivo que sean de relieve en la adquisición, la enseñanza y el uso de

22

Roegiers, Xavier; Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos de la enseñanza

29

habilidades comunicativas. Este nuevo planteamiento de la lengua y la

literatura, traspasa los límites de la actividad formativa que ha de desarrollar en

el aula de lengua, una clase donde se enseña gramática, espacio para la

exposición y estudio de lo normativo o descriptivo del sistema, controlado por

ejercicios descontextualizados. Lejos de todo esto se asume como un espacio

donde se amplía, adquiere, consolida y aprende el dominio de sus habilidades

y competencias así como la regulación del uso de la lengua.

En este contexto, la dedicación a la lengua oral es similar a la lengua

escrita no para hablar, escuchar, escribir y leer para aprender sobre ella, sino

fundamentalmente interactuar y aplicar como destrezas con fines de

comunicación.

Con todo lo antes mencionado el aula debe ser un contexto de

interacción verbal donde se observa el desarrollo y aplicación de los procesos

de comprensión oral y escrita y se estimulen las destrezas y habilidades con

que se potencian, adecuan, desarrollan y perfeccionan los saberes que

exterioriza cada estudiante como plantea Roegiers.

Para ello el docente debe conocer cuáles son esas técnicas que le

permitan concretar esas habilidades de comunicación y enseñar lengua desde

un enfoque comunicativo.

Existe una diversidad de técnicas propuestas por diferentes autores para

desarrollar la expresión oral y escrita en todos los niveles educativos.

Para efectos de este trabajo de investigación se seleccionaron algunas

utilizando la poesía como recurso didáctico. Se Seleccionó este tipo de texto

precisamente para demostrar la aplicación de las teorías de autores con

respecto a la integración de conocimientos y desarrollo de habilidades con un

enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua y la literatura.

Las características de fondo y forma de este tipo de textos lo hacen un

insumo valioso en el desarrollo de competencias literarias, lingüísticas y

comunicativas por lo que se dedica en los programas de estudio de III Ciclo de

8º, 4 unidades con la intencionalidad de que los estudiantes de este nivel

produzcan textos con intención literaria, interpreten oralmente y por escrito

30

textos poéticos construyendo significados y sentido en cada muestra abordada.

Después de haber estudiado e investigado la didáctica general, la didáctica

de la lengua y la literatura, la poesía como recurso didáctico y la existencia de

técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita se puede

evidenciar:

1. La aplicación de técnicas como la lectura en voz alta de poemas, a partir

de las pausas y predicciones o anticipaciones dieron lugar a que los

estudiantes expresaran sus pensamientos u opiniones. Al inicio algunos

se mostraron tímidos pero a medida que se provocaba en ellos

preguntas generadas de sus respuestas a las predicciones la disposición

a participar iba mejorando. Algo importante es preguntar a los alumnos

el porqué de sus respuestas y luego verificar si sus predicciones se

confirman o acercan al contenido del poema. No así el ejercicio de

escritura cotidiana en el que se pidió hicieran una conexión a su vida o a

otro poema o simplemente escribieran sus valoraciones a partir del

mismo en el cual se pudo observar la dificultad de cómo plasmar sus

ideas. Posiblemente el hecho de utilizar la poesía sólo para enseñar

aspectos de forma como la métrica, rima y licencias poéticas ha

minimizado que los alumnos hagan conexiones con otros saberes y los

propios tal como lo plantea Roegiers.

2. La técnica de los colores permitió verificar habilidades de expresión

escrita. El modelo presentado fue un insumo valioso para incentivar a

escribir siguiendo ese modelo. Los estudiantes se sorprendieron de sus

escritos y se sintieron exitosos. En términos de Vygotsky estos son los

retos de aprendizaje en el cual el o la docente debe intervenir para lograr

aprendizajes significativos. El enfoque comunicativo busca que los

estudiantes pierdan el temor a expresarse ya sea en forma verbal o

escrita por lo que se sugiere que en los primeros ejercicios de escritura

no se le de relevancia a los aspectos gramaticales u ortográficos pero sí

son un insumo para evaluar en qué etapa de la escritura o lectura están

los niños en el caso de Educación Básica. Lamentablemente aún en

31

nivel de tercer ciclo se evidencias serias dificultades en la escritura por

lo que debe utilizarse estos textos para resolver estos problemas pero

siempre en un proceso y de forma personalizada ya que las dificultades

de unos son diferentes a las de los otros u otras. (Ver anexo).

3. Una de las técnicas que ofreció dificultad fue “nombre + adjetivo. Aún

cuando parece sencilla para el nivel en la que se aplicó se pudo

observar que el hecho de abordar las categorías gramaticales como dice

Bronkan en forma descontextualizada limita la apropiación de las

mismas. Los estudiantes si bien tenían un conocimiento de un nombre o

sustantivo y del adjetivo la falta de su uso en un contexto determinado

dificultó su aplicación. Algunos crearon incipientes muestras poéticas

con mucha dificultad, otros se auxiliaron del modelo y lograron mejores

composiciones.

4. La técnica del caligrama hubo que repetirla pues aún cuando se

llevaron ejemplos algunos comenzaron haciendo algo diferente. Esto se

debió a la falta de comprensión oral pues con las primeras muestras

demostraron no seguir indicaciones. Después de varios intentos lograron

plasmar sus ideas en un caligrama. Es de suma importancia dar lugar a

los estudiantes de compartir sus productos y escuchar sus valoraciones

con lo que se logra también la expresión oral, además que se les vio

muy alegres y entusiasmados con el trabajo de sus compañeros. Davis y

hill en uno de sus cinco elementos a considerar para el desarrollo de

habilidades de expresión oral y escrita con poemas es que los docentes

y alumnos puedan divertirse y sugieren recordar que la poesía revela los

sentimientos de quienes las escriben aún con sus limitaciones de

estructura.

5. Al trabajar con Figuras Literarias se pudo verificar que la poesía en el

aula ha sido utilizada como un recurso para la memorización y la lectura

mecánica. Algunos alumnos y alumnas conocían e identificaban figuras

literarias pero manifestaron su entusiasmo al poder crearlas ellos

32

mismos y se pudo apreciar que no habían hecho ese tipo de ejercicios

para expresar sus ideas y sentimientos. Trabajar poesía dice Sylvia

Puentes, contribuye a la adquisición del lenguaje, enriquece el

vocabulario, provoca goce estético se complementa con el habla y la

escucha, por lo tanto prestar atención al desarrollo de estas habilidades

será significativo para el crecimiento de la creatividad y la sensibilidad

del estudiantado.

Hacer uso de la poesía como recurso didáctico para la enseñanza de la

lengua y la literatura es un excelente medio para el desarrollo de

habilidades de expresión oral y escrita siempre y cuando los docentes

en el nivel educativo en el que se desempeñen la usen con este fin

dando lugar así a la integración de conocimientos.

1

3. MARCO OPERATIVO

3.1. DESCRIPCIÓN DE LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los sujetos de estudio de esta investigación son 12 estudiantes de octavo

grado del Centro Escolar “Caserío Aguacayo”, quienes pertenecen a una zona

rural en el Cantón El tigre, Municipio La Reina, jurisdicción del departamento

de Chalatenango, la mayoría de las familias sobreviven de la agricultura y la

ganadería, pues estos jóvenes están obligados a trabajar junto a sus padres

desde pequeños y posiblemente esto les haga perder el interés por el estudio,

es notable la poca población de alumnos inscritos en octavo grado para ser

una Escuela pública.

A estos jóvenes se les aplicó siete técnicas para desarrollar habilidades de

expresión oral y escrita utilizando la poesía como recurso didáctico, dichas

técnicas son: Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, Nombre más adjetivo,

Expresándonos con figuras literarias, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué

hizo?, ¿Con quién?, Caligramas.

Antes de aplicar las técnicas antes mencionadas se elaboró un cuestionario

a manera de diagnóstico el cual se suministro a los 12 estudiantes y a la única

maestra que imparte la asignatura de Lenguaje y Literatura en ese nivel.

En este primer acercamiento se pudo verificar el desconocimiento de

técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita por parte de la

maestra, en cuanto a los estudiantes se pudo constatar según respuestas

vertidas en el cuestionario la falta de interés por la materia de Lenguaje y

Literatura, así como el poco uso de textos poéticos para desarrollar

habilidades comunicativas.

2

Después de analizar los resultados obtenidos en el cuestionario se

consideró la probabilidad de desarrollar habilidades de expresión oral y

escrita, utilizando la poesía como recurso didáctico. Para ello se seleccionaron

aquellas técnicas apropiadas a aplicar a ese nivel educativo para cumplir con

los objetivos propuestos en este estudio.

Después que se estudió e investigó aquellos fundamentos teóricos de la

didáctica general, didáctica de la lengua y la literatura, didáctica de la poesía,

y las técnicas de expresión oral y escrita, que son las categorías que

conforman el tema de estudio, y de haber aplicado dichas técnicas para lograr

el objetivo de esta investigación se puede afirmar que el uso de la poesía

como recurso didáctico, tal como lo remiten los programas de estudio de

Tercer Ciclo, si es un recurso didáctico que sirve para desarrollar habilidades

de expresión oral y escrita, ya que los estudiantes con los que se aplicaron

dichas técnicas desarrollaron sus habilidades, a la vez que elevaron su

autoestima al compartir y valorar sus propias creaciones, además la maestras

se mostró sorprendida al descubrir la existencia de técnicas para desarrollar

habilidades comunicativas.

Con esto se confirma que la teoría aquí abordada y su aplicación el la

practica dá como resultado una nueva teoría a partir de la experiencia, es

decir, que aún cuando las técnicas seleccionadas para desarrollar habilidades

de expresión oral y escrita aparentemente no son muy complejas ofrecieron

dificultad a los estudiantes en cuanto al uso de herramientas gramaticales, así

como expresar sus pensamientos e ideas en pequeñas composiciones o

muestras poéticas.

Desarrollar habilidades comunicativas es, púes, un proceso sistemático que

debe ser orientado por los docentes en todos los niveles educativos.

3

3.2 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOPILACION DE DATOS

Para obtener los datos que conforman la investigación se seleccionó la

literatura relacionada con los fundamentos teóricos sobre: Didáctica

General, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Didáctica de la Poesía, y

técnicas de expresión oral y escrita.

Con la aplicación de la Fundamentación teórica y el conocimiento de

dichas técnicas para desarrollar habilidades de expresión oral y escrita se

pasó a elaborar el cuestionario como instrumento para obtener insumos

sobre el conocimiento y aplicación de dichas técnicas en el salón de clase.

Posteriormente se seleccionaron técnicas de expresión oral y escrita

como Lectura en voz alta, Escritura cotidiana, Nombre más adjetivo,

Expresándonos con figuras literarias, ¿Quién?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué

hizo?, ¿Con quién?, Caligramas. Que podrían aplicarse haciendo uso de

textos poéticos

Los cuestionarios iban dirigidos especialmente uno a la maestra y el

otro a los alumnos (ver anexos).

4

Resultados de cuestionario suministrado a los estudiantes de octavo

grado del Centro Escolar “Caserío Aguacayo”

Pregunta Si No

¿Te gusta la asignatura de lenguaje y literatura? 4 8

¿Tu maestra te motiva leer y a escribir poesía? 3 9

¿Has participado en festivales o concursos de poesía? - 12

¿En la clase de Lenguaje y Literatura que recibes, se utilizan

textos poéticos para el desarrollo de diferentes contenidos?

9 3

¿Te gusta expresarte por medio de la poesía? 2 10

¿Consideras que el estudio de los contenidos referentes a la

poesía te ayuda a desarrollar la expresión oral y escrita?

4 8

¿Sientes temor al expresarte oralmente y por escrito? 9 3

La realidad demuestra que los alumnos/as se pasan años y años en el

sistema educativo estudiando de forma repetitiva los mismos contenidos “con un

poquito más de profundidad” y la capacidad comunicativa es en general pobre.

. Con estos resultados se demuestra el poco interés por los alumnos con

respecto a la materia de Lenguaje y literatura y el desaprovechamiento de los

programas de estudio.

Es necesario recordar que, el fracaso escolar obedece a cierta falta

de recursos lingüísticos de los alumnos; las deficiencias de comprensión/expresión

5

escrita, limitan la recepción de contenidos y consecuentemente, su consolidación,

su comprobación o verificación y la exposición de los mismos, por tal razón se

hace necesario que el docente sea el responsable de dirigir el aprendizaje del

niño desarrollando técnicas de expresión oral y escrita

Después de hacer el análisis de los resultados se procedió a gestionar

el permiso con el director y la maestra para acordar días y horas en que se

aplicarían las técnicas propuestas en este estudio.

Luego se preparó el material didáctico de acuerdo a las técnicas

seleccionadas, se planificó y organizó la forma en se haría la aplicación.

Las técnicas se aplicaron, usando la dinámica del carrusel con el

propósito que los estudiantes tuvieran la oportunidad de participar en

todas.

Posterior a la aplicación de las técnicas mencionadas se analizaron

los resultados a partir de la producción de textos orales y escritos por los

estudiantes, esto sirvió de insumo para construir el desarrollo y definición

teórica, en la cual se interrelacionan los fundamentos teóricos con la

practica en la realidad.

6

3.3 ESPECIFICACIÓN DE LA TÉCNICA

La técnica utilizada para el análisis de los datos fue descriptiva, ya

que se expone el proceso que se llevó a cabo desde la investigación de las

categorías del tema estudiado, hasta su aplicación en el campo de estudio,

que corresponde al Centro Escolar, relacionando lo encontrado en la

práctica con los conocimientos empíricos y los fundamentos teóricos

abordados.

Para lograr los objetivos de esta investigación se elaboró un

cuestionario a manera de diagnostico para la maestra de Lenguaje y

Literatura con cinco preguntas abiertas referidas al termino de competencia,

en donde ella tuvo la oportunidad de contestar libremente y dos preguntas

cerradas. De igual manera se elaboró y suministro un cuestionario a los

estudiantes de octavo grado con siete preguntas cerradas referentes a la

poesía y si le gusta la materia de Lenguaje, en las cuales solo tenia que

contestar; si ó no. (Ver anexos).

Se analizaron los datos obtenidos del cuestionario, los cuales se

presentan en un cuadro de doble entrada, con el estudio de estos datos se

seleccionaron aquellas técnicas que podrían ser desarrolladas para ese

nivel específicamente. La técnica de lectura en voz alta, escritura cotidiana,

nombre más adjetivo, los colores, figuras literarias, caligramas y ¿Quién?,

¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Qué hizo?, ¿Con quién?; se seleccionaron de

acuerdo a resultados obtenidos en dicho cuestionario suministrado a la

maestra y los alumnos(as).

La mayoría de jóvenes respondió negativamente cuando se le suministro la

prueba pero cuando empezaron a producir con sus propias palabras era notable la

emoción que se observaba en ellos, por ello que ahora si se puede afirmar que la

poesía si es un recurso didáctico par desarrollar habilidades comunicativas.

7

3.4 Cronograma de actividades de tesis Licenciatura en Ciencias de la Educación Especialidad: Lenguaje y literatura Tema: La poesía como recurso didáctico del docente para fomentar la expresión oral y escrita en los estudiantes del centro Escolar “Caserío Aguacayo”, Cantón El tigre; Chalatenango; 2008-2009. Investigación realizada por: Alexander Emilio Acevedo Aparicio; Dora del Carmen Tejada Ponce; Zoila Yolanda Miranda Martínez. Asesora: Licda. Elizabeth Villalta.

Actividades: Documental/ de

campo

Septiembre

Octubre

Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

1.0 MARCO CONCEPTUAL 1.1 Introducción 1.2 Antecedentes del problema 1.3 Justificación 1.4 Planteamiento del problema 1.5 Alcances y Limitaciones 1.6 Recuento de categorías a

utilizar.

1.7 Revisión de información. 1.8 Entrega del primer avance. 2.0 MARCO TEÓRICO 2.1 Fundamentación Teórico-

metodológica.

2.2 Construcción del Marco

Empírico

2.3 Formulación Teórica

metodológica de lo investigado

2.4 Desarrollo y definición Teórica 2.5 Entrega del segundo avance 3.0 MARCO OPERATIVO 3.1 descripción de los sujetos de

la investigación

3.2 Procedimiento para la

recopilación de los datos

3.3 Especificación de la técnica

para el análisis de los datos

3.4 Cronograma 3.5 Recursos 3.5 Índice preliminar sobre el

informe final

3.7 Revisión de Bibliografía 3.8 Entrega del tercer avance

8

3.5 RECURSOS

- Cuestionario para la maestra de lenguaje y literatura

- Cuestionario para los alumnos(as)

- Material didáctico

- Material impreso

- Muestras poéticas: producciones por las alumnos(as)

- Centro Escolar

- Bibliotecas Públicas y privadas

9

3.6 ÍNDICE PRELIMINAR SOBRE EL INFORME FINAL

Aspectos más relevantes del proceso investigativo, los cuales se pueden

mencionar: Marco conceptual (alcances y limitaciones), marco teórico

(construcción del marco empírico y desarrollo y definición teórica), marco operativo

(descripción de los sujetos y definición teórica).

3.6.1 MARCO CONCEPTUAL.

En este primer apartado se inicio con los objetivos, los cuales orientaron el

proceso de la investigación, luego se pasó a los antecedentes del problema en los

cuales se hace referencia a hechos históricos de las categorías en que esta

basada la investigación.

En la justificación se enmarca la importancia y necesidad de utilizar la

poesía como recurso didáctico para fomentar la expresión oral y escrita

Además se elaboró el planteamiento del problema, en el cual se abarca de

manera general la situación problemática que corresponde al tema en estudio, por

tal razón fue necesario elaborar una pregunta a la cual se le ha dado respuesta a

lo largo del proceso investigativo.

En los alcances y limitaciones se hace una descripción de los alcances

teóricos y empíricos, a sí, como también de las limitaciones de los mismos.

Siguiendo con el recuento de conceptos y categorías se tomaron las

principales definiciones de los conceptos utilizados el desarrollo de la

investigación.

10

3.6.2 MARCO TEÓRICO

(Construcción del marco empírico, desarrollo y definición teórica)

En el segundo capítulo de esta investigación se establece la teoría con la que gira

el proceso de esta investigación, se presentan aspectos históricos, conceptuales,

metodológicos y empíricos de las categorías estudiadas también se registra la

teoría utilizada para el desarrollo de los sujetos de dicha investigación. El objeto

de estudio es la poesía como recurso didáctico para desarrollar habilidades de

expresión oral y escrita, para ello fue necesario aplicar a los alumnos de octavo

grado del centro escolar “Caserío Aguacayo” técnicas de expresión oral y escrita

utilizando textos poéticos.

3.6.3 MARCO OPERATIVO

Se aplicaron siete técnicas a catorce alumnos del centro escolar, dichas técnicas

fueron seleccionadas de modelos implementados por el MINED, estas fueron

seleccionadas por considerarse las mas apropiadas para este estudio.

Se tomaron en cuenta las opiniones de los alumnos al mostrarse sorprendidos de

sus propias creaciones, a demás se demuestra que son de fácil aplicación y

apropiadas para los estudiantes en su pleno desarrollo.

11

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