ROSA c. BRICEÑO

LA UNIVERSIDADCOMO UN MICROCOSMOSDE CONFLICTO SOCIAL:

LA POLITICA DE REFORMA DE LA UNIVERSIDADNACIONAL DE COLOMBIA 1964-1974

Este trabajo fue presentado a la Conferencia Anualde la Asociación Americana de Investigación

en Educación AERA, en San Francisco (USA)durante el mes de Mayo de 1989

Como Vasconi y Recca (1977) anotan para launiversidad latinoamericana en general, lahistoria de la universidad colombiana durante

los años 60 se caracterizó por el desarrollo de dos proce-sos fundamentales y crecientemente contradictorios queayudan a explicar su crisis. Por una parte, un rápido pro-ceso de crecimiento y de modernización funcional y es-tructural del sistema tradicional de educación superior.Por otra parte, la emergencia de una conciencia críticaentre los miembros de la universidad, cada vez más radi-cal en sus concepciones y prácticas. En lo que sigue rese-ño esta historia, situando las luchas de los intelectualesuniversitarios en el contexto institucional y social másamplio.

Colombia entró a la década del 60 bajo unoclimade al-tas expectativas sociales frente al desarrollo, la partici-pación y la paz en el país. En 1958, después de los crudosaños de La Violencia (1946-1953) y una dictadura militar(1953-1957), el país volvió a un sistema democrático (li-mitado) de carácter civil bajo el sistema del Frente Na-cional: las élites colombianas acordaron que durante unperíodo de 16años (1958-1974) los dos partidos tradicio-nales, Liberal y Conservador, se alternarían la Presiden-cia cada 4 años y compartirían otros poderes guberna-mentales en forma equitativa. Los años 60 estuvieronmarcados también por el asceniOOde la burguesía indus-trial a una posición hegemónica dentro de la clase domi-nante. Bajo su dirección, el Frente Nacional llegó a serun agente clave para la modernización y el desarrolloeconómico en el país.

Algunas características claves del desarrollo de Co-lombia durante eSte período incluyen: una estrategia de-sarrollista basada en el crecimiento de un sector indus-trial dependiente en forma creciente de inversiones y

tecnología extranjeras; la importancia cada vez mayordel Estado como agente de desarrollo así como una de-pendencia creciente de préstamos y asistencia técnicaextranjera para la definición e implementación de susprogramas; y el surgimiento de una ideología tecnocráti-ca. El desarrollo económico era el resultado deseado delas políticas del Frente Nacional, bajo el supuesto de quetraería consigo un excedente que en un tiempo prudentemejoraría la suerte de la mayoría (2).

Bajo el nuevo acuerdo político del Frente Nacional, elEstado adelantó un esfuerzo concertado para reorgani-zar y reorientar la universidad de tal forma que se pusie-ra a tono con los fines y necesidades desarrollistas. Paraesta tarea siguió las directrices planteadas por la Alianzapara el Progreso (de la cual Colombia llegó a ser unamuestra) tomadas de los propósitos de modernizaciónelaborados en el centro, para la reforma de la universi-dad latinoamericana (particularmente el informe At-con), y ligados en forma creciente a una red internacio-nal de instituciones que proveían la experiencia y la asis-tencia financiera para el diseño e implementación de susprogramas tuvo de 1960a 1967la ayuda extranjera desti-nada a la educación un monto de 48 millones de dólares.Sólo para la expansión y reforma de la educación supe-rior el país recibió más de 25 millones de dólares (Arno-ve, 1980).

Bajo la ideología de la modernización predominanteen este período (3), el problema universitario se planteó

(2) Para un examen a profundidad de la historia y políticas del FrenteNacional, ver Barry, Albert (ed.) Politics of Compromice, New Jer-sey: Transaction, 1980.

(3) El concepto de modernización es problemático como Klaus Huff-ner, John Meyer, and Jens Naumann anota en "Comparative Educa-

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en términos de la persistencia de un sistema tradicionalcon una estructura, forma de operación y resultados quetenían poca relevancia en la sociedad contemporánea.Modernizar la universidad significaba en primer lugarajustar sus contenidos y resultados a las demandas de laeconomía, con un nuevo énfasis en las áreas técnicas yde ciencias sociales (4), ajustar la universidad a las de-mandas de la economía requería, a su vez, establecer unsistema de planeación que pudiera coordinar y racionali-zar las actividades de la educación superior. Esfuerzosen esta dirección llevaron a la creación de oficinas deplaneación en todas la universidades públicas. En 1966-1967, se acordó un plan nacional para la educación supe-rior, el Plan Básico bajo el patrocinio de la AID y con laayuda de un grupo de expertos de la Universidad de Ca-lifornia. Las recomendaciones del plan llevaron en 1968a la creación del IeFES, una agencia estatal descentrali-zada encargada de la inspección y dirección de la educa-ción superior (Lebot, 1979).

La modernización también significaba una reorgani-zación académica y administrátiva de las universidades,siguiendo el modelo de la universidad norteamericana.La rectoría de José Felix Patiño (1964-1966), en particu-lar, representó el intentÓ más ambicioso de implementaruna política global de modernización en la UniversidadNacional de Colombia. La Reforma Patiño, titulada"Hacia la universidad del desarrollo" incluía entre otroslos siguientes objetivos: cambiar el sistema de las 27 fa-cultades semi-autónomas a 9 escuelas 'integradas'; di-versificar las profesiones y crear nuevos programas depostgrado; fbrtalecer los departamentos como unidadbásica de la universidad; enfatizar la noción de estudiosgenerales; reorganizar y racionalizar el sistema adminis-trativo; estandarizar la admisión y los procesos de califi-cación; crear un cuerpo de profesores de tiempo comple-to y promover el intercambio internacional; intensificarlas actividades investigativas, y promover el nexo conotras instituciones productoras de conocimiento en elpaís y fuera de él, así como con la red de ayuda interna-cional (Patiño, 1966).

En contraste con la experiencia en otras universida-des, Patiño pudo conseguir el respaldo de los sectoresmás progresistas en la Universidad Nacional. Esto fueasí debido a su fuerte liderazgo y a la determinación desu 'política de diálogo' para involucrar a toda la universi-dad en el procese>de reforma institucional (Magnusson,

tion Policy Research: A World Society Perspective" (September,1984) el concepto de modernización ha sufrido varias revisiones eneste siglo, así como el concepto del papel de la educación en la moder-nización. Durante las décadas de 1950y 1960, las teorías de moderni-zación lineal predominaron, junto con las doctrinas sobre los benefi-cios específicos de la educación en términos del capital humano.

(4) La formación creciente de profesionales en campos técnicos ycientíficos durante los años sesenta lleva a Rama (1970) a concluir que"la universidad colombiana es moderna, y entre las más modernas enAmérica Latina".

1970). Además, el programa de Patiño incluía plantea-mientos que estaban en concordancia con las demandasde los estudiantes, tales como las de expansión y fortale-cimiento de la Universidad Nacional de Colombia y elofrecimiento de nuevos servicios estudiantiles y comuni-tarios.

En cuanto al profesorado, mi análisis muestra que laReforma Patiño implicó profundas transformacionestanto en la vida académica como en la composición delas Facultades, cambios que contribuyeron a la emer-gencia de la Facultad como una nueva fuerza política dela universidad colombiana durante los primeros años dela década del 70. En primer lugar, la política de la Refor-ma Patiño alteró significativamente la composición delnúcleo docente de las Facultades, que hasta entonces es-taban conformadas por élites reducidas con nexos débi-les con la Universidad. No sólo se aumentó considera-blemente el número de profesores sino que hubo unamayor proporción de profesores de tiempo completo ydedicación exclusiva, adeJIlás se caracterizaron por te-ner un extracción de clase media urbana, ser relativa-mente jóvenes y e-ncontrarse en un estado inicial de sucarrera profesional.

En segundo lugar, los cambios institucionales que tu-vieron lugar en la Universidad por el proceso de reformacrearon un nuevo ámbito de trabajo para los académi-cos, llevando a una redefinición de los roles de profesor,de sus tareas y expectativas. Dos tendencias empezarona formarse entre las Facultades en el período de los años60: una que tendía a su organización como un grupo conintereses económicos y profesionales particulares; y otraque tendía a su organización como un grupo de intelec-tuales que debía participar en la organización de la Uni-versidad y en la definición de su papel a nivel de la socie-dad global.

Fuerzas intelectualesdetrás de la modernización

Durante los años 60 las concepciones modernizan tes ga-naron ascendencia a nivel de las Facultades. En 1959Pa-tiño y otros colegas, de su misma opinión en la Facultadde Medicina, tuvieron éxito en la departamentalizaciónde la Escuela de Medicina y en la institucionalización dela categoría de profesor de tiempo completo. Esta victo-ria los llevó a intentar la utilización de la Asociación deProfesores de la Universidad Nacional (APUN), creadaen 1954, para divulgar sus puntos de vista a una escalamás amplia entre las Facultades de la Universidad. Du-rante los años 60 APUN fue la organización principal quellevó la vocería de los problemas de las Facultades. Loslíderes de APUN en ese tiempo eran predominantemen-te de Medicina y Ciencias. Todos los directivos entrevis-tados habían sido alumnos de la Universidad Nacionalde Colombia y se habían vinculado como miembros deella entre 1955y 1963. Habían escogido la vida académi-ca porque era la mejor manera de estar al día con losavances en sus campos o porque la universidad era el si-

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tio 'por excelencia' donde podían adelantar actividadescientíficas. Compartían la visión de Patiño acerca de launiversidad y participaron en varios grupos de trabajoorganizados por éste para llevarla a la práctica.

Elementos centrales de la ideología de APUN, duran-te 1960-1968, fueron los siguientes: la Universidad seveía como una institución al servicio del Estado para lo-grar fines de desarrollo; los profesores, como parte de laélite intelectual, debían contribuir a este logro mediantela adquisición de niveles más altos de excelencia y la rea-lización de investigación; esta era una función social porla cual los profesores debían ser retribuidos adecuada-mente y su papel les otorgaba el derecho legítimo de ha-cer peticiones a la administración, dentro de ciertos lími-tes establecidos.

Las principales preocupaciones de APUN durante elperíodo de 1964-1968 se relacionaban con los interesesde los profesores, tanto profesionales como económi-cos, en el nuevo marco institucional. APUN participó enla elaboración del nuevo Estatuto Docente de 1965, unainiciativa que recibió todo su apoyo "debido a que porprimera vez se planteaba una concepción de los dere-chos y los deberes de los profesores, se establecía la ca-rrera docente y a los profesores se les daba estabilidadlaboral" (5). Igualmente los líderes de APUN empeza-ron a considerar la posibilidad de establecer un sindicatoque pudiera negociar sobre asuntos de las Facultades.La sindicalización era una respuesta directa de las Facul-tades al nuevo status de la docencia universitaria comouna ocupación. Como anotaba uno de los fundadores deASPU "en el momento en que una persona comience ahacer depender su vida de un contrato debe organizarese contrato" (6). Esta iniciativa llevó a la creación en1966de la Asociación Sindical de Profesores Universita-rios, ASPU, con una perspectiva nacional. Así comoconsta en sus estatutos, ASPU se orientaba en primer lu-gar a lograr el bienestar económico y profesional de losprofesores de la Facultad (7). Entrevistas con los funda-dores de ASPU dejaron en claro su intención de formarun sindicato "estrictamente corporativo en sus propósi-tos". Todos ellos cambiaron unos años más tarde, cuan-do ASPU fue tomada por sectores radicales de profeso-res.

Retos iniciales a la modernización

Durante los años 60 surgieron voces críticas contra la po-lítica modernizante entre los estudiantes. Con la caídade Rojas Pinilla en 1957 -en la cual los estudiantes uni-versitarios fueron aplaudidos por la burguesía colombia-

(5) Entrevista OH-8, por la autora, Bogotá, enero 1985.

(6) Entrevista OH-1, por la autora, Bogotá, marzo 22,1985.

(7) Asociación Sindical de Profesores Universitarios ASPU. Resolu-ción No. 00623del 4 de mayo de 1966del Ministerio de Trabajo, Bogo-tá, Colombia, 1966.

na por su papel 'heróico'- los estudiantes formaron su·primera organización independiente, la UNEC. Sus ob-jetivos fundamentales se orientaban a la organización delos estudiantes a un nivel nacional y la lucha por refor-mas universitarias coincidentes con los principios defen-didos por los estudiantes de América Latina desde 1918cuando se desarrolló el movimiento argentino de Córdo-ba: libertad académica, autonomía universitaria, go-bierno democrático, orientación secular y antimilitaris-mo (Leal Buitrago, 1981).

En la base de las protestas estudiantiles a comienzosde los 60 estaban las reivindicaciones de autonomía, co-gobierno, financiación y expansión de la universidadpública. Estas demandas reflejaban las aspiraciones desectores antiguos y nuevos de clase media por el acceso yparticipación en la educación superior. La huelga apare-ció como el mecanismo fundamental utilizado por los es-tudiantes para presionar por sus demandas. En 1963, elmovimiento estudiantil se unificó en una FederaciónUniversitaria Nacional (FUN), que sirvió como coordi-nadora de las movilizaciones estudiantiles hasta su diso-lución en 1967.

Junto a una corriente democratizante en los años 60surgió una línea más radical en el movimiento estudian-til, bajo la dirección de sectores estudiantiles que se opo-nían al pacto del Frente Nacional. Surgieron nuevos gru-pos políticos tales como el MOEC (Movimiento ObreroEstudiantil y Campesino), inspirado en la revolución cu-bana, que proponía la creación de una vanguardia revo-lucionaria que pudiera liderar la lucha social en Colom-bia. Su creación fomentó la primera discusión del pensa-miento marxista y estrategias revolucionarias entre losestudiantes universitarios. En 1965 apareció un nuevofenómeno en la política colombiana: la creación delEjército de Liberación Nacional (ELN), la primera gue-rrilla estudiantil marxista en el campo colombiano. Suaparición refleja el proceso de diferenciación ideológicaque se estaba operando dentro del movimiento estu-diantil. Algunos grupos sostenían que sus luchas debíancentrarse en asuntos universitarios, mientras que otrosproponían que estas luchas debían formar parte de unaestrategia política más amplia.

Las reformas y políticas de modernización fueron ob-jeto fundamental de la protesta estudiantil. En este sen-tido los estudiantes de la Universidad Industrial de San-tander protestaron ante una serie de reformas universi-tarias en 1964 arguyendo "que se trataba de organizarnuestra universidad de acuerdo con ciertos modelos ex-tranjeros que no corresponden a nuestra realidad nacio-nal" (8).

Muy pronto se organizaron huelgas de solidaridad enlas universidades públicas en todo el país. Los proble-

(8) Ver Jaime Arenas Reyp.s,"Palabras del señor Jaime Arenas Re-yes, estudiante de la Universidad Industrial de Santander". (Asocia-ción Colombiana de Universidades, 1964), p. 26, citado en Magnus-son, Ibid, p. 333.

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mas universitarios ascendían con las movilizaciones deprotesta por la intervención de los Estados Unidos en laRepública Dominicana. Los conflictos de la universidadllevaron al gobierno a declarar el Estado de Sitio, unaforma de ley marcial que llegó a ser una herramienta co-mún para gobernar durante las administraciones que si-guieron (Leal Buitrago, 1981).

A pesar de estas medidas las protestas universitariaspor diversas razones continuaban expandiéndose portodo el país. Se multiplicaron las protestas por la crisis fi-nanciera de las universidades públicas, llevando a laFUN a declarar una huelga general en solidaridad con 14universidades que estaban al borde de la quiebra. En1965 la muerte de Camilo Torres antagonizó aún más alos estudiantes con las autoridades estatales. El PadreCamilo, antiguo capellán y profesor en la UniversidadNacional de Colombia, había dirigido un movimientosocial reformista (el Frente Unido) que recibió apoyo dela mayoría de las organizaciones estudiantiles. Atacadodesde varios frentes, Camilo terminó uniéndose a la gue-rrilla, en la cual fue asesinado algunas semanas más tar-de en combate con el ejército.

La relación entre los estudiantes y las estructuras depoder se deterioraron aún más bajo la presidencia deCarlos Lleras Restlepo (1966-1970). A pesar de haberheredado una situación universitaria explosiva, una delas primeras acciones de Lleras fue la de visitar la Uni-versidad Nacional en compañía de John D. Rockefe-ller. Este acto enardeció a los estudiantes, que continua-mente habían expresado su oposición a la creciente in-fluencia extranjera en la Universidad. Después del sabo-taje esperado de aquel evento, el Presidente ordenó laprimera ocupación militar del campus de la UniversidadNacional, disolvió el Consejo Superior Estudiantil, negócualquier legitimidad a la FUN y advirtió a la comunidaduniversitaria que el gobierno estaba dispuesto a adoptarmedidas severas si los conflictos continuaban (LlerasRestrepo, 1970) . Y así ocurrió. Un estudio de Villarreal(1971) estima que entre 1966 a 1971 hubo un total de2.268 días de huelga en todas las instituciones de educa-ción superior, un equivalente de 6 años y 21 días. De es-tos, el 81.9% correspondieron a universidades públicas.La Federación Estudiantil, FUN, atacada por Lleras ydividida internamente en torno a problemas ideológicosse desintegró en 1967. Nuevos grupos más beligerantescomenzaron a tener influencia en el movimiento estu-diantil. Especialmente influyentes en esta época fueronlos grupos Maoistas (Moir y su rama juvenil JUPA). Lasluchas universitarias enfatizaban cada vez más la "pene-tración imperialista" como un elemento central. En estesentido tuvieron lugar movilizaciones contra el Plan Bá-sico, contra la influencia de la Fundación Ford en el De-partamento de Sociología de la Universidad Nacional(1968), contra programas de entrenamiento de los cuer-pos de paz en la Universidad del Valle (1968) y Pereira(1969), y contra la visita de Nelson Rockefeller con oca-sión de la elaboración del Informe de las Américas(1969).

En este contexto comenzamos a ver también los pri-meros signos de una posición crítica entre grupos profe-sorales en relación con la orientación que se estaba dan-do a la Universidad bajo la política de modernización.Indicadores de esta tendencia fueron la renovación de ladirección de APUN en 1968, la crisis que se desarrolló envarias unidades especialmente en Medicina y Sociolo-gía, y la organización del Primer Congreso de Profesoresde la Universidad Nacional en octubre de 1969. En todasestas instancias, grupos de profesores empezaron a cues-tionar las implicaciones de la estrategia de moderniza-ción para la Universidad y para la Sociedad:

En Medicina había una reacción contra los intentos dedar a la formación educativa una orientación acorde conla noción de un médico altamente especializado igual alque existía en los Estados Unidos. Se realizó un debateacerca del tipo de formación médica que era más apro-piada, dada la realidad económica y social colombiana.En Sociología el objeto de la crisis fue el programa dePostgrado creado bajo los auspicios de la FundaciónFord. Grupos más jóvenes de profesores y los estudian-tes rechazaban un currículo que desde su punto de vistalos estaba haciendo "meros recipientes de información,subordinados a los dictámenes de una fundación extran-jera". Además, los profesores universitarios iniciaronun debate público en relación con las implicaciones po-líticas e ideológicas de prácticas que se estaban introdu-ciendo en la sociedad colombiana bajo la presión de or-ganismos internacionales. Un ejemplo concreto era lapolítica de control de la natalidad, que siguió a la deci-sión del Banco Mundial de condicionar su ayuda externaa los países del tercer mundo, a la adopción previa deuna política de control de la población. Estas posicionescríticas fueron llevadas al Primer Congreso de Profeso-res de 1969, en el cual por primera vez los profesores sereunían como un cuerpo y debatían asuntos tales como:cuáles deberían ser los objetivos de la Universidad, aqué tipo de necesidades debían servir y quién debía defi-nir y controlar la actividad de producción de conoci-mientos, su orientación y sus recursos. Estos asuntos es-tuvieron en la base del movimiento de los Claustros quese creó en 1970. Los principales líderes y las principalesbases de apoyo de este movimiento provenían de una ge-neración más joven de académicos que habían tenido laventaja de experimentar el proceso de modernización yde politización que caracterizaron la historia de la uni-versidad colombiana durante este período.

El florecimiento del movimiento de los Claustros:1970-1972

El período de 1970-72 marcó la crisis más seria de la edu-cación superior durante el período del Frente Nacional,conocida como crisis de 1971. Entonces el país mismoestaba al borde de una "Crisis de autoridad": la clase di-rigente no solamente estaba perdiendo la capacidad deejercer un liderazgo moral e intelectual sino que tam-bién la ideología dominante estaba siendo cuestionada a

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varios niveles. Uno de los ámbitos en el cual se expresa-ba el malestar social era el proceso electoral. En las elec-ciones presidenciales de 1970, la coalición del FrenteNacional fue acusada de fraude por negar la victoria ala ANAPO, un partido no-marxista, populista, creado en1961, que se ganó los votos de sectores de la clase baja(Dix, 1980). El candidato del Frente Nacional, el con-servador Pastrana Borrero, asumió la presidencia enmedio de un descontento generalizado. Durante su ad-ministración el movimiento universitario y el campesinoconstituyeron los problemas políticos de primer orden(Arrubla, 1978). Digo movimiento universitario, por-que para entonces no sólo los estudiantes sino tambiénlos profesores estaban involucrados en las luchas univer-sitarias. Además las universidades privadas (incluyendouniversidades de la élite, tales como los Andes y la J ave-riana) se unieron al movimiento. Además encontramosdurante este período algunas movilizaciones de losmaestros de primaria y secundaria y de estudiantes desecundaria, así como los trabajadores (Lebot, 1976).Fue en este contexto más amplio en el cual floreció elmovimiento de Claustros de profesores.

Vinculación de los Claustros al conflicto universitario

Los Claustros surgieron en marzo de 1970 en medio deuna crisis institucional desatada por los conflictos en Me-dicina mencionados más arriba. Como consecuencia, sematerializó la idea de crear una organización ad-hoc,amplia y democrática de los profesores de las Facultadespara afrontar asuntos de la Universidad. En la base de laorganización general de los Claustros había aproxima-damente 60 Claustros de Departamento que reunían alos profesores a nivel departamental. La Asamblea Ge-neral de los Claustros proveía un foro global para las Fa-cultades, para debatir problemas universitarios y definirposiciones y estrategias de acción en la situación de launiversidad. Las reuniones de la Asamblea General reu-nían entre 1000 y 1500 profesores. Los problemas ibande la Asamblea a los Departamentos y nuevamente deregreso a la Asamblea, creando una dinámica desde labase que nunca había existido anteriormente. LosClaustros se consolidaron bajo el Rector Latorre, quienpromovió un proceso participatorio de autoevaluaciónen la Universidad Nacional de Colombia como un pri-mer paso para resolver los problemas de la Universidad.Pero este intento de parte de las autoridades universita-rias de iniciar un proceso democrático interno sucumbióen medio de los conflictos generalizados de la educaciónsuperior. En febrero de 1971 el conflicto de la universi-dad colombiana llegó a la cima cuando las fuerzas milita-res ocuparon la Universidad del Valle, en la cual habíaun movimiento de profesores y estudiantes contra laspolíticas de modernización, surgido desde 1968. Un mo-vimiento de solidaridad se extendió rápidamente a lamayoría de las 50 universidades que operaban en el país.La crisis de la educación superior coincidía con las movi-lizaciones de maestros, campesinos, estudiantes de se-

cundaria y un paro cívico planeado para el 8 de marzo.E.l gobierno propuso la elaboración de un proyecto dereforma de la educación superior. Los estudiantes, a suvez, concentraban sus peticiones universitarias en unPrograma Mínimo suscrito por 27 universidades. LosClaustros suscribieron una plataforma universitaria quecoincidía con los estudiantes en una serie de demandasmínimas de reforma universitaria: el fortalecimiento dela universidad pública con la Universidad Nacional deColombia como institución de vanguardia en el sistemade educación superior; formas democráticas de gobier-no; financiamiento estatal adecuado para la universidadpública; la revisión de los acuerdos de carácter institu-cional existentes sobre ayuda a la educación superior y elcontrol de la actividad investigativa por parte de investi-gadores nacionales.

La coincidencia de los profesores y los estudiantes entorno a un conjunto de demandas para la educación su-perior fue una característica distintiva del movimientouniversitario de 1971 (9). En sus prácticas, sin embargo,los Claustros y los estudiantes no constituían un frenteunido y esto aumenta las tensiones en la Universidad.Antes de que cualquier negociación pudiera realizarse,los estudiantes impugnaron a las autoridades mediantela toma de la Rectoría en la Universidad Nacional. Estaacción precipitó una crisis de autoridad interna y creónuevas fisuras dentro de los Claustros. El Estado, por suparte, endureció su posición frente a la Universidad. Enmayo de 1971, el Presidente Pastrana Borrero organizóun grupo de trabajo compuesto por empleados públicosy organizaciones gubernamentales, para elaborar unapropuesta de reforma. Sobre esta base el Ministro deEducación presentó un proyecto de ley para reformar laeducación superior. El Presidente nombró a SantiagoFonseca, miembro del grupo de trabajo mencionado,como nuevo Rector de la Universidad Nacional, dándo-le poderes extraordinarios (Decreto 1259 ) para gober-nar la Universidad bajo el estado de sitio declarado en elpaís. La confrontación era inevitable en la medida enque estaba claro que Fonseca había sido escogido por elgobierno para imponer su voluntad en la Universidad.Ignorando las críticas surgidas entre los estudiantes y losClaustros en torno al procedimiento antidemocrático se-guido por el gobierno para elaborar el proyecto de ley, elprimer acto de Fonseca como Rector fue presentarlo a laUniversidad. Para enfrentar esta propuesta los Claus-tros llevaron al Congreso un proyecto de ley alternativotitulado "Por una Universidad del Estado, crítica y cien-tífica". Aunque la propuesta de los Claustros fue suscri-ta por todas las organizaciones profesorales, Fonseca

(9) Los estudiantes, sin embargo, fueron más allá en sus demandasde cambio. Solicitudes adicionales de los estudiantes fueron, porejem-plo, congelar las matrículas de la educación secundaria y superior, yestablecer formas de gobierno democrático tanto en universidadespúblicas como privadas, eliminar el ¡eFES, y formalizar el derecho aformar organizaciones estudiantiles autónomas en todas las institucio-nes de educación superior.

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negó legitimidad a los Claustros como representante delos profesores (lO). El enfrentamiento entre las autori-dades universitarias y los sectores críticos se intensificócuando se trataron de reemplazar los exámenes de admi-sión para ingreso a la Universidad Nacional por los exá-menes del JeFES. El boicot de los estudiantes a los exá-menes terminó en una protesta con intervenciones de lapolicía. Los Claustros denunciaron el hecho como otrapolítica encaminada a minar la autonomía de la Univer-sidad. Como resultado de estos conflictos a 14 profeso-res (la mayoría de ellos conocidos activistas de los Claus-tros) se les pidió la renuncia y 5 fueron destituidos. Enseptiembre 21 los estudiantes se enfrentaron a Fonsecaobligándolo a salir de su oficina. Los Claustros manda-ron una carta abierta al Congreso denunciando el Decre-to 1259 y su utilización por Fonseca para eliminar todaslas vías conducentes a un proceso democrático, reiteran-do su desacuerdo con la concepción de la universidadque subyacía al proyecto de ley estatal para reformar laeducación superior y reafirmando su propuesta de crearuna "Universidad del Estado, crítica y científica", de-mocrática en la toma de decisiones (11).

En octubre de 1971, después de una ocupación mili-tar del campus universitario que duró tres meses, el go-bierno propuso instalar un 'co-gobierno' provisionalmediante un Consejo Universitario compuesto por elMinistro de Educación, el Rector, tres decanos, dos pro-fesores, dos estudiantes y un exalumno. La mayoría delos sectores universitarios estuvieron de acuerdo en par-ticipar en esta forma de co-gobierno, que heredaba unaUniversidad en profundo estado de crisis en todos losdominios. El co-gobierno fue sometido a presiones endirecciones contradictorias debido a profundas diver-gencias ideológicas entre sus miembros, y se encontróante una confrontación directa con el Estado (12).

Entre tanto los resultados de las elecciones parlamen-tarias y departamentales de abril 16 alteraron significati-vamente el equilibrio de fuerzas en la escena política na-cional: la coalición del Frente Nacional se fortaleció,mientras el partido de oposición ANAPO perdió el terre-no que había ganado dos años antes. Con una confianzarenovada, el gobierno recurrió con todas sus fuerzas a sucapacidad represiva con el fin de extirpar cualquier focode disensión en la sociedad. Los movimientos universi-tario y campesino constituyeron sus principales retos.En la educación superior, nombró un nuevo Ministro deEducación, desmanteló el co-gobierno en la Universi-

(ID) Rector Santiago Fonseca, Carta a los profesores de la U.N. .Agosto 16. 1971.

(11) "Carta Abierta del Claustro de Profesores de la Universidad"Na-cional al Congreso", publicado en El Espectador, Octubre l. 1971.

(12) Temas específicos en esta confrontación fueron: conflicto en tor-no a inversión de recursos y contenido del proyecto de reforma de laEducación Superior del Estado. y conflictos entre el Rector y las fuer-zas militares. Ver U.N., Consejo Universitario, Actas Nos. 1 a127, deenero 12 a abril 22 de 1972.

dad Nacional y nombró rectores autoritarios en la mayo-ría de las universidades movilizadas en el país. Entreellos estaba Luis Duque Gómez, el nuevo Rector de laUniversidad Nacional, un conservador dc línea dura queestableció un régimen policivo en la Universidad (1972-1974). Bajo su administración, las medidas represivasllevaron a la expulsión de aproximadamente 4.000 estu-diantes, el despido de profesores, basado en acusacionesvagas o sin explicación, el cierre de varios departamen-tos y una política académica regresiva que, entre otrascosas, volvía a la práctica de contratar a nuevos profeso-res con base en el trabajo por horas. En este contexto derepresión, el movimiento universitario fue llevado a unreceso, no sin protesta: 98.5% de los estudiantes firma-ron un plebiscito rechazando el nombramiento del rec-tor y 300 profesores pedían su renuncia denunciando supolítica universitaria autoritaria (Rodríguez, 1978).

La Plataforma de los Claustros

Cuatro áreas problemáticas fueron la base del programade los Claustros: el lugar de la universidad pública en ge-neral y de la Universidad Nacional en particular; su fi-nanciamiento; su gobierno y su actividad investigativa.Los Claustros denunciaron reiteradamente las condicio-nes de dependencia científica y cultural y elfracaso de launiversidad colombiana para presentar soluciones au-tónomas a los problemas nacionales; a la vez que afirma-ban la necesidad de producir conocimientos y de entre-nar mentes con un sentido crítico y profesionales conorientaciones nacionales.

Los Claustros consideraban "inaceptable que el pla-neamiento de los factores de desarrollo, entre ellos laeducación, se realizara bajo la imposición, dirección y/ocontrol extranjero, con modelos que servían a condicio-nes socioeconómicas muy diferentes". Argumentabanque el intento de adecuar la estructura y producción dela educación superior a los intereses nacionales y extran-jeros dominantes haría que la Universidad cumpliera elpapel de "reproducir un pequeño grupo de líderes paralas posiciones políticas y económicas de dirección, mien-tras se creaba una fuerza de trabajo medianamente en-trenada para incorporarse al proceso productivo, dentrode los límites impuestos por la dependencia científica ytecnológica propia del país" (13).

Los Claustros veían los cambios en la educación supe-rior durante el período como "el resultado de una mo-dernización definida por las condiciones impuestas bajola nueva fase de desarrollo dependiente en el país". Estamodernización asumía en la práctica las siguientes ca-racterísticas: "las universidades públicas eran desplaza-das y la educación se privatizaba; la financiación de laUniversidad por parte del Estado disminuía progresiva-

(13) Comité Coordinador de los Claustros. "Selección de Textos", fe-brero, 1971. En APUN: Claustros de Profesores: Boletines y Comuni-cados, Universidades Nacional. 1971.

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mente en la medida en que se basaba en recursos exter-nos; las actividades de docencia e investigación se subor-dinaban al control de las fundaciones y de la industriaprivada tanto de carácter nacional como extranjero; elacceso a la educación superior dependía de un procesoselectivo previo en los niveles educativos más bajos"(14).

Los Claustros criticaban la privatización creciente dela educación superior tanto en términos de reclutamien-to como de formas de financiación, criticaban la depen-dencia financiera creciente de la Universidad de fuentesde financiamiento extranjero debido al impacto que te-nía sobre la autonomía de la institución en la determina-ción de sus propias directrices (15).

Ponían el ejemplo de varios contratos universitariosen los cuales el socio extranjero tenía la posibilidad deinfluir en la elección de personal docente, la vinculaciónde personal extraño a la Universidad (bajo la categoríade "profesores especiales"), el diseño y orientación deprogramas académicos y el contenido de cursos así comola organización, contenido y control sobre proyectos deinvestigación (16).

Los Claustros sostenían que era posible formular a ni-vel interno una modificación de la estructura de la Uni-versidad de tal forma que "no continuara en la situaciónde dependencia y subordinada a los intereses y perspec-tiva de los grupos dominantes, sino que contribuyera encambio a superar el estancamiento y retraso del país".Su respuesta estaba contenida en su propuesta para eldesarrollo de "una Universidad estatal, científica y críti-ca",

La función investigativa de la Universidad constituíapreocupación central de los Claustros. Resaltando la re-lación entre ciencia y poder en el mundo moderno, veíanel desarrollo científico como crucial "debido a que con-tribuía o bien a mantener la dominación de algunas na-ciones por otras en la medida que había llegado a ser unfactor de poder de las naciones dominantes, o bien, por-que incidía en forma decisiva sobre los procesos detransformación social y de indepencia nacional de las na-ciones dominadas" . Lo último requería que la Universi-dad superara la función de entrenar personal de acuerdocon la importación de ciencia y tecnología. En cambio,

(14) Propuesta No. 1: "Sobre la situación de la Universidad Nacionalde Colombia en relación al sistema de educación superior" , en Asam-blea de Claustros, Comité Coordinador, "Soluciones de los problemasuniversitarios", marzo 7 de 1971.

(15) Los aportes extranjeros (especialmente de la Agencia para el De-sarrollo Interamericano y el Banco de Desarrollo Interamericano) quehasta 1965constituyeron un porcentaje insignificante de 2.2% del pre-supuesto de la UNe, aumentó al 17.7% en 1970. El impacto económicode las fundaciones privadas, especialmente de fundaciones extranje-ras, fue más difícil de determinar, ya que tomaron básicamente la for-ma de becas, libros y asistencia técnica.

(16) Propuesta No. 2: "Sobre el financiamiento de la Universidad",en Asamblea de Claustros, Comité Coordinador, "Soluciones de losproblemas universitarios", marzo 7, 1971.

la Universidad debía definirse primariamente como unainstitución encargada de producir nuevo conocimiento,"un centro de investigación científica del nivel más alto,que cumpliera la función de formación profesional den-tro de una perspectiva eminentemente crítica". Debíaorientar su actividad investigativa al estudio de la reali-dad nacional y sus problemas, y debía entrenar profesio-nales "con una mente crítica" , que pudieran contribuir asu vez a la construcción de una sociedad justa e indepen-diente (17).

Para cumplir estas funciones, la Universidad debíaasegurarse una financiación estatal adecuada y su auto-nomía institucional. Además requería una reforma desu estructura de gobierno, de manera que la dirección dela Universidad estuviera básicamente en manos de susprofesores y estudiantes. Se insiste en que la definición,dirección y control sobre las actividades de produccióndel conocimiento debían permanecer en la Universidad.Correspondía "a investigadores nacionales al servicio dela Universidad, que actuaron de acuerdo con una políti-ca definida por un sistema de gobierno interno demo-crático, la definición y dirección de programas de inves-tigación, así como garantizar la libertad de investiga-ción, en el doble sentido de "libertad para seleccionar elenfoque teórico y metodológico" y "libertad para selec-cionar el problema de investigación" (18). También de-bía asegurarse la participación de grupos investigativosde la Universidad en la negociación de contratos con go-biernos o agencias extranjeras que pudieran poner enpeligro de cualquier manera la autonomía científica dela Universidad.

Radicalización y ruptura del movimientode los Claustros

En medio de las críticas y la propuesta de alternativas so-bre la universidad colombiana, en el climax del conflictouniversitario, posiciones radicales ganaron ascendenciaen las Facultades. Así como en el movimiento estudian-til, una de las características de estos sectores radicalesera su vinculación directa con organizaciones políticas ysu perspectiva de la lucha de reforma universitaria comoparte de un movimiento más amplio de cambio estructu-ral de la sociedad colombiana. Durante el co-gobiernolos grupos radicales ganaron influencia en el gobiernouniversitario: los dos estudiantes elegidos en el Consejoeran miembros del grupo maoista JUPA, y uno de los re-presentantes de los Claustros estaba alineado ideológi-camente con la Tendencia Socialista. La radicalizaciónde sectores de profesores dividió el movimimiento de losClaustros, que de por si estaba debilitado debido a su

(17) Claustro de Profesores U.N., "Por una Universidad del Estado,Científica y Crítica", (Proyecto de Ley, agosto 13,1971).

(18) Comité Coordinador, Boletín Informativo, "Propuesta sobreReforma Universitaria que presenta el Claustro de Profesores de laUniversidad Nacional al Gobierno Nacional", marzo 29, 1971.

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confrontación con las estructuras de poder. En las ásam-bleas de los Claustros se desarrolló un debate interno so-bre el papel de los profesores como agentes de cambio.Algunos líderes insistían en que era a través de su rolacadémico por excelencia, como los docentes debían ypodían actuar como sujetos políticos. También soste-nían que los objetivos de los partidos políticos no podíanser los que orientaran la práctica política de los profeso-res. Los grupos radicales tildaban esta posición de "aca-demicista". Desde su perspectiva, era necesario para losintelectuales universitarios conectar sus organizacionesy acciones con las luchas de otros grupos dominados dela sociedad. Mientras que los activistas antiguos de losClaustros insistían en que la orientación fundamental desus luchas debía orientarse a la Universidad y su preser-vación, para los radicales la universidad era primaria-mente un medio para una transformación política másamplia. Entre los radicales encontramos también dife-rencias profundas, surgidas de la interpretación de cadagrupo acerca de la formación social colombiana y de suestrategia revolucionaria. La división político-ideológi-ca entre sectores universitarios críticos se reflejaba enlos debates del co-gobierno sobre la expansión de la Uni-versidad (19).

Esos debates se interrumpieron a consecuencia deldesmantelamiento del co-gobierno. Con el enfrenta-miento del conflicto universitario según la perspectivade "ley y orden" , los Claustros se disolvieron y un sectorminoritario de profesores que continuó siendo política-mente activo se realineó en las dos organizaciones profe-sorales subsistentes. ASPU, la asociación sindical, seconvirtió en el nuevo organismo a través del cual se ex-presaron las tendencias radicales del profesorado conposterioridad a los Claustros. Las directrices de lo quesería la orientación ideológica de ASPU se establecieronen un Encuentro Nacional de Profesores Universitariosque se efectuó en junio de 1973, en el que se definió una"Plataforma de lucha profesoral" y se hacía un llamado ala sindicalización nacional con el fin de defender "los de-rechos democráticos de las fuerzas laborales colombia-nas" (20), ASPU fue tomado por grupos radicales en1974. Bajo su influencia, esta organización amplió suprograma político y llegó a convertirse en vanguardia,como nuevo actor en la política universitaria (21). Elanálisis de la vida política de ASPU entre 1973-1976,muestra que su dinámica estaba determinada fuerte-

(19) Para un análisis de estos debates ver Briceño (1988). Las tres po-siciones sobre la expansión están consignadas en U.N., Documentodel Consejo Universitario, "Discusión en torno de la ampliación deCupos", Bogotá, marzo de 1972.

(20) Ver cuadro No. 8.1 en Briceño (1988) para una descripción com-pleta de este programa profesora!.

(21) En diciembre de 1976, ASPUtenía 3.000 miembros, organizadosen 21 comités que representaban a 32 universidades. Ver ASPU, infor-me de la Junta Directiva Central, diciembre 2 de 1976.

mente por las luchas de un movimiento laboral "inde-pendiente" que estaba surgiendo en Colombia. El sindi-calismo independiente estaba conectado de cerca conpartidos políticos de izquierda, y la vida de ASPU estabamuy influida por los programas y luchas de estos grupos,los cuales hasta hoy luchan por el control sobre la organi-zación.

La universidad públicacomo terreno para la polftica y la confrontación

Este estudio de caso evidencia que la reforma educativaes un proceso con contenido político. Tres diferentestendencias surgieron y se enfrentaron en tomo a la refor-ma de la Universidad durante este período. En primerlugar, encontramos una tendencia 'modernizante' , bajola dirección de grupos dominantes nacionales e interna-cionales, que buscaban ajustar la universidad a las nece-sidades y requerimientos del desarrollo capitalista de-pendiente en el país. Estos sectores luchaban por refor-mas centradas en asuntos de eficiencia interna y externa,enfatizando las nociones de tecnocracia, racionalizacióny despolitización de la Universidad. En segundo lugar,encontramos una tendencia 'democratizante' que expre-saba demandas sociales por una mayor justicia y partici-pación de crecientes sectores de clase media y los miem-bros de la universidad. Estos sectores buscaban refor-mas que permitieran una mayor participación, centrán-dose en asuntos tales como el gobierno democrático, au-tonomía, fortalecimiento y crecimiento de la universi-dad pública. La influencia externa en la universidad eraun tema que permeaba todos los objetivos. En tercer lu-gar, encontramos una tendencia 'radical' que se diferen-ciaba tanto de la tendencia modernizante como de la de-mocratizante en la medida en que cuestionaba las desi-gualdades inherentes a la sociedad. Estos sectores consi-deraban la lucha por la reforma universitaria como mo-vimiento táctico, como parte de una lucha más ampliapor un cambio estructural en Colombia.

El comportamiento de los actores universitarios y gru-pos dentro de la Universidad puede entenderse muchomejor si se ve en términos de este conflicto más amplio.El análisis de las divisiones internas de los profesoresmuestra que, en la base de estas divisiones, había pers-pectivas de conflicto no solamente sobre la universidad,sino sobre la organización de la sociedad colombianacomo un todo. Los grupos también se diferenciaban ensus perspectivas sobre el papel que tenían como actoressocio-políticos. Además, había un alto grado de corres-pondencia entre las concepciones de cada grupo y las es-trategias que adoptaban para la acción política e institu-cional.

La APUN y grupos de profesores una perspectiva simi-lar, ilustran el papel jugado por sectores de intelectualesuniversitarios como intelectuales tradicionales y comointelectuales orgánicos de la burguesía durante la faseinicial del esfuerzo modernizante (1960-1968). Estos

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grupos apoyaban activamente el proyecto modernizan-te, el cual desde su punto de vista se orientaba hacia undesarrollo científico de la Universidad. Sostenían unanoción de la ciencia libre de valores que no reconocía larelación entre educación y poder. Apoyaban aspectoscomo la autonomía universitaria y la creación de unauniversidad pública fuerte, pero estas reivindicacioneseran más reaccionarias que progresistas, en la medida enque buscaban la defensa de la tradición institucional. Te-nían los vínculos más fuertes con las autoridades univer-sitarias, condenaban la beligerancia de los estudiantes yestaban del lado de las estructuras de poder durante es-tos conflictos. La APUN y sectores afines entraron enuna confrontación con los Claustros, a los cuales veíancomo un movimiento politizado y demagógico. LaAPUN fue especialmente activa en la organización pro-fesoral en torno a aspectos relacionados directamentecon su status económico y profesional. Su participaciónen la elaboración del Estatuto Docente de 1965 y su ini-ciativa para crear un sindicato de profesores en 1966ejemplifican los intentos de acomodación a las nuevascondiciones estructurales por parte de estos agenteseducativos.

Los radicales representaban los intelectuales orgáni-cos de la clase trabajadora, en el sentido de Gramsci.Formaron y participaron en nuevos partidos políticos deizquierda y establecieron vínculos con un movimientoobrero 'independiente' beligerante. Adelantaron unanueva definición del profesor como "un trabajador en elcampo de la cultura", que compartía las cargas económi-cas y ocupaciones con otros trabajadores, y "sufría porla agresión cultural y por la imposición de modelos neo-coloniales". Los grupos universitarios radicales soste-nían que los límites y potencialidades de la reformauni-versitaria no se establecerían en el campo educativo,sino más bien se definirían en la confrontación de lasfuerzas sociales en la sociedad global.

En contraste con los Claustros, para los radicales lasluchas por la reforma universitaria coóstituían mediospara un fin, más bien que fines en sí mismos. La posiciónadoptada por los grupos Socialistas en torno a la expan-sión de 1972 ilustra este punto de vista.

Los Claustros, a su vez, representaban una posiciónintermedia entre las concepciones modernizante y radi-cal. Constituían un componente de las fuerzas que bus-caban la democratización del conocimiento, sostenidapor intelectuales latinoamericanos que enfrentaban laideología dominante de la modernización y que llegarona participar activamente en la elaboración y expansiónde una visión alternativa a la perspectiva de la depen-dencia para explicar las condiciones del subdesarrollo.

El trabajo de Weiler (1984) sobre la nueva política in-ternacional de investigación educativa se refiere a las vo-ces críticas que se multiplicaron entre universitarios deltercer mundo contra la internacionalización del conoci-miento y el poder. Este estudio muestra que el movi-miento de los Claustros fue un caso particular de estas

luchas, bajo la dirección de intelectuales universitarios,que empezaron a cuestionar la dinámica que estaban si-guiendo bajo las fuerzas de la modernización tanto de lasociedad colombiana como la universidad en particular.Sus acciones se afirmaron en el reconocimiento de que laciencia y el poder estaban íntimamente relacionados yque de lo que se trataba realmente era de la consolida-ción del orden existente no sólo en el nivel nacional sinotambién en el internacional. En este sentido, los Claus-tros jugaron el papel más significativo como agentescontra-hegemónicos, ya que no enfrentaban el capitalis-mo como tal, sino que sus luchas constituían desafíosreales al orden institucional.

Las nociones de Berger y Luckmann (1967) sobre loscontraexpertos es la que mejor capta el papel que juga-ron los intelectuales de los Claustros frente al orden po-lítico. Los Claustros tenían una propuesta explícita ymuy elaborada en relación a la reorganización de la Uni-versidad. Igualmente tenían una concepción sobre la so-ciedad consistente con su propuesta, que se centraba enlas nociones de Soberanía, Autonomía e Independen-cia, y enfatizaba las soluciones internas a los problemascolombianos y un camino propio para su desarrollo.Tanto sus principales esfuerzos como sus mayores con-tribuciones residen en la formolación de un modelo al-ternativo para el desarrollo científico, basado en la no-ción de una Universidad del Estado científica y crítica,que pudiera apartarse de su situación dependiente y desu articulación con los intereses dominantes tanto nacio-nales como extranjeros.

Los Claustros igualmente condenaban fuertemente lapresencia creciente de expertos extranjeros en instan-cias de decisión de la sociedad y especialmente en laorientación de la Universidad, y pedían el reconoci-miento de su propio papel como expertos" en relacióncon las áreas científicas.

Pero para la autoridad institucional y política losClaustros aparecían como contra-expertos. En contras-te con la de los "expertos oficiales" -los cuales en condi-ciones de dependencia, eran fundamentalmente exper-tos extranjeros-la propuesta de los Claustros no estaba"a tono con los programas institucionales, sirviendocomo su legitimación teórica" (Berger y Luckmann,1967:126).

El conflicto sobre la reforma de la Universidad se en-tiende mejor como condensación de un conflicto socialmás amplio, entre lo que Carnoy y Levin llaman las fuer-zas sociales de reproducción y las fuerzas de democrati-zación. Para el caso colombiano, y yo diría que para ellatinoamericano, debe hacerse una distinción entre estasúltimas fuerzas y las radicales o revolucionarias que sur-gieron en la universidad y entraron en conflicto coillasfuerzas democratizantes. La coexistencia de fuerzas he-gemónicas y contra-hegemónicas en la universidad co-lombiana durante este período permite explicar el altogrado de conflicto que experimentó la universidad. Lasdemandas y fines de la universidad llegaron a ser irre-

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conciliables porque tenían implicaciones muy diferentespara la organización de la sociedad como un todo.

En este caso se muestra cómo evidentemente la uni-versidad no es sólo un instrumento de reproducción so-cial, sino que constituye un terreno político y de con-frontación. La vinculación directa de actores universita-rios en un debate sobre el desarrollo, su crítica a la ideo-logía de la modernización y movilización en torno a es-tos tópicos, colocaron a la universiddad en el centro delconflicto social durante este período. Sin embargo,como sugiere este caso, es en última instancia el equili-brio de fuerzas en la sociedad como un todo lo que de ter-

mina la suerte de los movimientos. Con el fracaso de unaalternativa verdaderamente democrática para Colom-bia, el realineamiento de intelectuales críticos ejemplifi-ca las dos alternativas que se presentan a los intelectua-les, según Berger y Luckmann. O bien pueden "retirarsea una subsociedad" como aquellos que se agruparon enla APUN después de la desaparición de los Claustros, opueden "salir a programar su concepción de la sociedad"- como "portadores" de una ideología revolucionaria-una opción representada por los sectores radicales quese tomaron a ASPU.

La autora, socióloga colombiana,obtuvo su doctorado en la Universidadde Stanford, E. U., en 1988 con una tesis

sobre el tema que trataen el presente artículo.

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