La primera infancia

Adolfo Perinat

Director de la colección: Lluís Pastor

Diseño de la colección: Editorial UOCDiseño del libro y de la cubierta: Natàlia Serrano

Primera edición en lengua castellana: octubre 2015Primera edición en formato digital: octubre 2015

© Adolfo Perinat, del texto

© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL) de esta edición, 2015Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelonahttp://www.editorialuoc.com

Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

ISBN: 978-84-9116-229-2

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Autor

Adolfo PerinatAdolfo Perinat es catedrático de Psicología evolutiva de la Uni-versitat Autònoma de Barcelona.

NUESTRO CONTRATO

Este libro le interesará si quiere saber:

• Qué sabe la ciencia de la primera infancia.• Cómo influyen las experiencias de los bebés en su

vida futura.• Cuál debe ser el papel de la madre en la relación

con su hijo.• Qué importancia tiene la movilidad en los recién

nacidos.• Cómo intenta comunicarse un bebé.• Cómo llegan a hablar los niños.• Cómo se puede facilitar el desarrollo de un bebé.

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Índice

NUESTRO CONTRATO 7

UNA TEORÍA DEL DESARROLLOHUMANO 13

QUÉ ES INNATO Y QUÉ ESADQUIRIDO 15La parte de la genética 16La naturaleza y el equipaje 20Continuidad o discontinuidad 22Universalidad y diversidad 26Por qué hay infancia 29Las perspectivas biológica y social 31

EL PRIMER MES 39El parto 39La relación de la madre con el neonato 41

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LA COORDINACIÓN DELMOVIMIENTO 47Un estudio complejo 49Las escuelas de estudio 51Cuatro etapas de acción 56

UN NIDO DE AFECTO 63La relación primordial 64Seres sociales en germen 65Un clima de ternura 68El niño llama a la madre 71El temperamento 75Carencias y secuelas 78

LA COMUNICACIÓN PREVERBAL 83Los prerrequisitos biológicos 84La predisposición a entender 87El conocimiento de las personas 90La intención de comunicar 92Los orígenes del conocimiento social 95

LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE 107La búsqueda de una teoría 109Las nuevas orientaciones 115Los inicios del lenguaje 119Conceptos, categorías y palabras 125

APRENDER A HABLAR 133Los enunciados de los niños 135

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La referencia 137Los requisitos psicológicos del diálogo 141

Bibliografía 147

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UNA TEORÍA DEL DESARROLLOHUMANO

Los fenómenos humanos –como el desarrollo, lasemociones, la inteligencia– son objeto de la experien-cia inmediata y se traducen bien pronto en unas «teo-rías» y un «saber hacer» que constituyen aquello queSchutz nombró «al pensamiento de sentido común».Hasta finales del siglo xix no se tenía una nocióncientífica del desarrollo de los seres humanos comola que hoy tenemos; entraba dentro del conjunto deconocimientos y experiencias del hombre engancha-do en la tierra: cómo «hacer crecer» niños, animaleso plantas, cómo lograr que llegasen a la fase de ple-nitud.

El desarrollo humano es la fase de crecimiento yde adquisición de capacidades que tiene el individuoadulto (postura bípeda, lenguaje, razonamiento, pu-bertad). La psicología científica no puede, evidente-mente, limitar el conocimiento del desarrollo a la des-cripción –aunque sea muy pormenorizada– de cómo

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la criatura humana llega a la edad adulta. Debe crearuna teoría del desarrollo.

Para los biólogos, el desarrollo consiste en una se-rie de transformaciones de índole biológica. Para lospsicólogos, el desarrollo es el despliegue de las capa-cidades psicológicas. Estas tienen un sustrato bioló-gico pero además se expanden en una matriz socialrelacional. Lo que nombramos desarrollo psicológi-co o humano es el resultado de una interpenetraciónmutua de la biología y la sociabilidad.

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QUÉ ES INNATO Y QUÉ ESADQUIRIDO

Una antigua preocupación ha recorrido la historiade la primera infancia. ¿El desarrollo está promovi-do desde dentro, es decir, por fuerzas intrínsecas alorganismo? ¿O bien procede por impulso de los es-tímulos de fuera, es decir, del entorno social y natu-ral? ¿O quizá se trata de un compromiso entre ambospolos? Las «fuerzas» que desde dentro «hacen avan-zar» o «determinan» el desarrollo (hay que tener encuenta que los términos entre comillas no son sinó-nimos ni su uso es neutral) serían los genes, la madu-ración. En una palabra, la naturaleza. Pero de fueratambién provienen influencias decisivas: la familia, elentorno cultural y las adquisiciones del aprendizajeson las más invocadas. La polémica entre naturalezao cultura continúa vigente, en la ciencia y en la ima-ginación de la gente.

Antes, sin embargo, hay que aclarar los térmi-nos en que se plantea esta polémica. Los conceptos

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de «innato», «hereditario», «instintivo» se encuentrandentro del mismo campo semántico y, aún peor, es-tán contaminados con la idea de «determinismo» ode «fatalidad». Por el hombre de la calle, comportanla idea de que «está ahí dentro» y, para bien o paramal, forma parte de la naturaleza del niño. Científica-mente, atribuimos la calidad de innato a un rasgo decomportamiento si muestra un cierto grado de orga-nización cuando se manifiesta por primera vez. Unrasgo es hereditario si se puede poner en correlacióncon el de un antecesor de parentesco. Si un rasgo eshereditario lo podemos calificar de innato. Esta afir-mación no tiene reciprocidad, es decir, no todo rasgoinnato es hereditario. Puede ser innato como fruto deun proceso que ha tenido lugar durante el desarro-llo fetal. Instintivo, hoy día, se suele aplicar más biena los animales, pero traduce la misma idea de «com-portamiento connatural a una especie». También esinnato y hereditario (porque es parte de la dotaciónde la especie).

La parte de la genética

La genética define el desarrollo como «el paso delgenotipo al fenotipo». Esta formulación casi no re-vela nada porque este «paso» implica un gran núme-ro de fenómenos complejos y en gran parte desco-nocidos; además, muchos de ellos no son del domi-

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nio de la genética. Sin embargo, está muy extendidala creencia de que los genes no solamente determi-nan rasgos orgánicos sino también comportamien-tos. Es importante analizar hasta donde se extiendesu influencia.

Los genes producen, en las células constituyentesdel organismo, las proteínas que diferencian los di-versos tejidos. Se encuentran en el origen de la for-mación de los órganos pero solo en la medida en quesuministran la «materia prima» y crean condicionesde asociación celular. El desarrollo implica niveles decomplejidad organizada superpuestos: formación detejidos, configuración de órganos, conexiones neuro-nales. En cada uno de estos, y con repercusiones enel resto, «se toman decisiones» sobre la destinacióndel organismo en construcción. El sistema de genesinterviene en el desarrollo sin embargo, simultánea-mente, hay otros sistemas que también lo regulan.

Un aspecto que hay que tratar dentro del tema dela genética y el desarrollo es la herencia o la trans-misión de elementos constitutivos del organismo depadres a hijos o dentro de familias. Dado que elvehículo de transmisión son los genes y dado queestos están en el principio del organismo, se dedu-ce que, cuando entre parientes se constatan «elemen-tos constitutivos orgánicos» iguales o semejantes, hahabido transmisión hereditaria. Este razonamiento,sin embargo, exige algunas aclaraciones. El prime-ro es qué son «elementos constitutivos del organis-mo». Van desde sustancias bioquímicas hasta rasgos

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de comportamiento; pueden ser positivos o negati-vos según si contribuyen a una mejor o peor adap-tación del organismo. Los defectos de metabolismo,origen de malformaciones o enfermedades congéni-tas, son un caso típico. Identificar una sustancia bio-química defectuosa en progenitores y descendienteses hoy día un asunto relativamente trivial; aquí el «ele-mento constitutivo del organismo» que se transmiteestá claramente definido. No pasa lo mismo con losrasgos de comportamiento, normales o patológicos,cuya delimitación es imprecisa.

En segundo lugar y no obstante lo dicho antes, seproduce la transmisión de rasgos de comportamien-to, tal como da testimonio la selección de razas ani-males. La sabiduría popular suscribe sin vacilacionesesta misma propuesta con las personas (cuando naceuna criatura se le buscan «semejanzas»; ante un com-portamiento determinado de un niño o niña se oyeexclamar: «¡como su padre o su madre!»). Aquí hayque ser más cautos. El texto que sigue fundamentacientíficamente esta cautela.

Una lacra vergonzanteLa enorme variedad de razas de perros, de caza, pastores u otroses uno de los resultados de la selección animal, como también laque se lleva a cabo con el ganado vacuno, según si es para el toreoo para producir leche, carne, etc. La extrapolación de este procesoa la raza humana, aquello que se nombró eugenesia, ha estado, porcontra, una de las lacras más vergonzantes, propuesta –¡todo sedebe decir!– por científicos en nombre de la ciencia. Y no habla-

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mos de los proyectos de selección racial –la búsqueda de la «pure-za aria»– a la que se entregó el nazismo. He aquí por qué el temade la herencia humana o de sus fundamentos está siempre bajosospecha.

Para tratar fenómenos de tipo hereditario, hay queanalizar los mecanismos de expresión genética. Porexpresión de un gen se entiende el proceso por el quela información codificada en el ADN se traduce enuna proteína: hormonas, enzimas, neurotransmiso-res. Estas sustancias, a su vez, tienen funciones dife-rentes como, por ejemplo, la hormona del crecimien-to, los neurotransmisores o las proteínas que consti-tuyen el tejido vascular. Los productos de la expre-sión de los genes, además, deben actuar coordinada-mente para que al final aparezca el comportamiento.La multiplicidad de niveles y la complejidad que aquíse adivina imponen una gran cautela a la hora de cer-tificar igualdades o semejanzas entre progenitores ydescendientes.

En síntesis, atendida a la complejidad del sistemagenético y de sus operaciones, hay que ser cauto ala hora de evaluar la transmisión de rasgos de com-portamiento como la esquizofrenia, las adicciones,las disposiciones antisociales o las aptitudes artísticasentre padres e hijos. En primer lugar, porque muchasde estas transmisiones van asociadas a genes recesi-vos y para que se haga patente este rasgo es necesa-rio que coincidan en el mismo lugar los provenientespor línea paterna y materna. En segundo lugar, en la

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transmisión de un gen de comportamiento intervie-nen, en general, muchos genes; sus acciones se su-perponen. El sistema genético se autoregula dentrode leyes bioquímicas que son las que aprovechan losorganismos para desarrollarse y vivir. En tercer lugar,el sistema genético interactúa con el sistema celulardel que forma parte. Las asociaciones celulares (teji-dos) están también regidas por sus leyes fisicoquími-cas y regulan la acción genética. Dentro de las asocia-ciones celulares hay que destacar el sistema nervioso,que es el gran rector de la conducta del organismo.El sistema nervioso actúa sobre niveles inferiores deorganización y sufre la influencia del entorno mate-rial. Tampoco debemos olvidar el sistema hormonal.A las cautelas científicas debemos añadir las secuelassociales de la detección de genes defectuosos, ya queesta comporta casi indefectiblemente una denuncia yun estigma.

La naturaleza y el equipaje

¿Qué sentido tiene la noción de comportamientoinnato? Históricamente, es una noción que surge dela antigua polémica sobre lo que pone la «naturaleza»en el «equipaje» del niño al nacer y en qué momentolo hace. Se sobreentiende que aquello que no pone «lanaturaleza», lo debe aprender el niño. Alguien acuñóla célebre expresión de tabula rasa como metáfora

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de una psique infantil en qué todo se debía adquirir.Finalmente, hay un sinfín de capacidades típicamenteaprendidas, como son las habilidades instrumentaleso la lectura y el cálculo. Por lo tanto, ya en su origen,el concepto de comportamiento innato es confuso,ya que en la especie humana lo que es innato y lo quees aprendido se conjuga en una gradación que adoptamatices muy finos.

La idea de innato que hoy se maneja en la psicolo-gía científica es que numerosas funciones –percepti-vas, motoras, de comunicación– poseen ya un núcleode organización en la psique infantil. En otras pala-bras, la tabula no es rasa, sino que hay escritos unosrasgos tenues pero correctos. La calificación de in-natos se reserva para aquellos comportamientos quetienen un nivel de organización no nulo al nacer elniño o muy poco después.

Ahora bien, esta referencia al grado o nivel de or-ganización temprano de un comportamiento no re-suelve aún la cuestión. Tradicionalmente se aceptabaque el bebé es el paradigma de la desorganización yla incapacidad; lo cual es inexacto. Descubrir, por lotanto, que es capaz de girar levemente la cabeza cuan-do oye una campanilla de lado provoca la admiracióndel científico: ¡hay una coordinación innata entre eloído y la vista! Lo mismo pasa con otras coordina-ciones que se producen quizá mucho más prematu-ramente de lo que tradicionalmente se aceptaba.

Afirmar que un carácter o una capacidad es innataequivale a reconocer que el sistema «niño» está pre-

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dispuesto por la evolución a procesar una gama deestímulos que activan el desarrollo de capacidades.Ahora bien, como que estos estímulos llegan rodea-dos de ruido, esta primera organización del dominioconsiste en seleccionar o focalizar dimensiones muyconcretas. En otras palabras, en establecer filtros queconstriñen la «amplitud de banda» de la percepciónsensorial. Un ejemplo es la rapidez con que los bebésdiscriminan los sonidos lingüísticos de otros sonidosa los que están expuestos o el rostro humano de otrasconfiguraciones ovales.

Continuidad o discontinuidad

La primera fase del desarrollo humano es «tras-cendental». No recorremos a esta palabra por su con-notación enfática, sino por lo que significa etimoló-gicamente: es trascendente aquello que se proyecta«más allá».

El árbol torcidoLa creencia sobre la relación entre las primeras fases del desarro-llo y las ulteriores está muy arraigada en la «psicología del sentidocomún». Lo ilustra, por ejemplo, la analogía del «árbol que crecetuerto y, por lo tanto, es difícil de dirigir» con que tantos maestrosjustifican algunas prácticas educativas. Uno de los presupuestosdel psicoanálisis es el hecho de que muchos traumas de la personaadulta se remontan a acontecimientos de la época infantil. Uno de

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los dogmas de fe de la psicología del desarrollo es que el estableci-miento del vínculo social primordial es efectivamente trascenden-te para la criatura humana.

El principio subyacente de estas ideas es el de lacontinuidad entre una fase de la vida y las que la si-guen. Sin embargo, cuando pasamos de hablar ge-néricamente de continuidad a establecerla medianteparámetros concretos, el panorama se hace descon-certantemente difuso. Resulta casi imposible de de-mostrar si unos niveles altos o bajos de sociabilidad,afecto, inteligencia que posee una persona en la in-fancia se corresponden o presagian también nivelesaltos o bajos de estas capacidades en la adolescenciao la edad adulta. Otra variante de la continuidad esla representación que el progreso inherente al desa-rrollo es regular, sin saltos ni estancamientos. Cier-tamente, eso no se produce: en varios dominios uncrecimiento monótono va seguido de una disconti-nuidad en forma de «irrupción». Por ejemplo, el pri-mero (y reducido) repertorio de palabras del niño ola niña experimenta un aumento súbito al final delsegundo año. Otro caso bien conocido es el «estira-miento» de la adolescencia.

Por otro lado, casi tan obvia como la idea de conti-nuidad es la idea de que hay discontinuidades. O sino,¿cómo podemos hablar de «fases» del desarrollo o dela vida humana? En el crecimiento físico se produ-ce aquello que los anglosajones nombran spurts («au-mentos súbitos»). Aparecen discontinuidades cuan-

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do se comparan fases de la vida del mismo niño oniña. Hay criaturas muy inestables, «difíciles» en susprimeros meses, que después, casi sin que nadie sepercate, se equilibran y tienen una segunda infanciafácil y agradable. O también el caso contrario: criatu-ras deliciosamente avispadas que «se estancan» en laescuela y no dan los frutos que prometían. Hoy día,se abre paso la idea de que en la fase posnatal hayperíodos en que el progreso regular que caracterizael desarrollo de los niños patente un paro momentá-neo, un «compás de espera» en el que las criaturas sevuelven quejumbrosas, cargantes, buscan más con-tacto corporal con las madres y su sueño se hace másirregular. Se nombran períodos regresivos y se sitúanalrededor de los 2, 7, 12 y 18-21 meses de edad. Se-guramente están relacionados con reorganizacionesintrínsecas del sistema orgánico infantil y acompa-ñan cambios cualitativos en el dominio biológico yde comportamiento.

Desde su primera infancia, el ser humano es unsistema de auto organización acelerada: al comienzoestos cambios de estado están muy canalizados porla biología pero enseguida pasan a ser psicológicos.Eso significa que son progresivamente tributarios delretículo de relaciones del entorno cultural que losorienta y les da coherencia. Es cierto que las primerasrelaciones de la criatura humana en el seno de la fa-milia son personales, pero no son vividas consciente-mente, no son seleccionadas por el bebé. Sin embar-go, son las más trascendentes, ya que asientan el mar-

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co de otras relaciones personales ulteriores. A medi-da que el niño o la niña multiplica sus relaciones conotras personas dentro de su entorno sociocultural re-cibirán «estímulos» de las personas con quien entranen relación y evolucionarán psíquicamente. Recorda-mos que, en primer lugar, los cambios psicológicossuelen ser imperceptibles (solo en retrospectiva apa-recen como metamorfosis apreciables); en segundolugar, que los cambios no son solamente un efectode la relación con otras personas sino de la conjun-ción entre el estado del sujeto más los «estímulos»que provienen de fuera. Estas siempre desencadenanun nuevo estado: el hecho de que se traduzca a cortoo largo plazo en comportamientos discontinuos conlos anteriores depende sobre todo de la trayectoriade los estados anteriores del sujeto cambiante.

Todas estas consideraciones se contraponen conla creencia generalizada de atribuir los cambios decomportamiento de nuestros hijos a la acción deotras personas. Nuestra cultura está repleta de litera-tura folclórica sobre la influencia de los padres, losmaestros y los amigos, al mismo tiempo que previe-ne contra las influencias perniciosas de compañerosy extraños. Si por influencia se entiende que las «per-turbaciones» o estímulos son la causa que el niño ola niña mejore o empeore, eso es incorrecto. Es lainteracción entre las influencias de fuera y el estadoo disposición del niño/niña lo que se traducirá encambio o mera continuidad, cosa que tampoco exi-me de responsabilidad los que constituyen el entorno

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al niño, una responsabilidad más grande cuanto estees más tierno y maleable.

Universalidad y diversidad

La teoría del desarrollo es un producto de la cien-cia occidental. Lo es por diversas razones. En pri-mer lugar, porque sus presupuestos de conocimientoson los que nuestro pensamiento científico conside-ra únicamente válidos. En segundo lugar, porque losconceptos que lo articulan son abstracciones engen-dradas por una manera de pensar que es la nuestra.Y en tercer lugar, porque los niños que son objeto desu estudio son los niños más accesibles a los cientí-ficos (clase media, escolarizados, familia biparental).Entre sus presupuestos hay aquel que sostiene que eldesarrollo biológico es el que realmente asienta losfundamentos del resto del desarrollo. Dado que lascaracterísticas de este desarrollo son las mismas paratodos los niños, ¿es posible una teoría universal deldesarrollo, es decir, válida para niños de todas las la-titudes y culturas de la tierra?

La teoría del desarrollo de Jean Piaget da por he-cho que sí. Él y sus discípulos crearon la representa-ción de un niño en abstracto en quien se encarnaba latrayectoria ideal de la evolución psicológica que pro-ponían. Le nombraron «sujeto epistémico». La pos-tura de Piaget es congruente con la fundamentación

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biológica de su pensamiento. Una de sus anticipacio-nes más notables es la que afirma que las etapas deldesarrollo intelectual, que culminan con el razona-miento lógico, son universales. Desde los años sesen-ta, numerosos psicólogos con formación antropoló-gica se han dedicado a verificar si realmente existeesta universalidad. Los resultados no confirman lasexpectativas de Piaget. Pero no por que no haya eta-pas o que estas sean diferentes de las nuestras, sinoporque aplicar los conceptos piagetianos y las prue-bas que él propone a niños de culturas exóticas pue-de resultar una tarea sin sentido.

Con la teoría de Vygotski en mano habríamos po-dido prever este resultado. Vygotski sostiene que psi-cológicamente, la persona es un producto de su cul-tura. En la medida en que las culturas son de una va-riedad fascinante, las personas también lo son. Hoydía, la psicología del desarrollo está más cerca de latesis de Vygotski que de las de Piaget. O, si se quie-re, tiende a dar tanta importancia o más a los aspec-tos diferenciales del desarrollo que a los universales.Sin embargo, los universales existen y debemos pro-fundizar. Si partiésemos del principio que los innu-merables niños que pueblan la tierra no tienen na-da en común, entonces sería imposible que existieseuna ciencia del desarrollo: habría que sustituirla porel conocimiento singular de cada niño aquí y allá.

Cualquier tratado de psicología del desarrollo in-tenta integrar dos facetas casi antitéticas: lo que hayde universal y lo que hay de particular en el desarro-

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llo. En un ámbito muy global equivale a replantear lapolaridad entre naturaleza y cultura. La perspectivasistémica sostiene que en cada niño la naturaleza yla cultura forman, de entrada, una unidad complejaen interacción constante. La noción de acoplamien-to estructural dice que aquello que cada niño llega aser está asociado inextricablemente a la historia de las«perturbaciones» que ha ido recibiendo del entorno.Esta historia en su comienzo es bastante universal,pero solo en el comienzo. Enseguida está la influen-cia particular de cada entorno sociocultural. Si esoes así, no se puede dar por hecho que los estadosdel sistema en desarrollo constituyen una sucesiónuniversal. Los niños nacen en sociedades que se hanestructurado según los avatares de subsistencia, lasnormas y los valores peculiares que definen el com-portamiento de sus miembros. En la medida en quecada cultura constituye un sistema de significacionessui generis, un núcleo importante de estas incide enel desarrollo y, por lo tanto, se puede concluir quecrean personas diferentes. No se trata de diferenciasen el plan orgánico sino en su manera de «estar enel mundo». Cada pueblo ha construido, en cierta ma-nera, la infancia y la adolescencia.

El psicólogo, que deberá trabajar con niños yadultos de culturas lejanas, debe ser bien conscientede que sus patrones de evaluación, diagnóstico y tra-tamiento son los de la cultura occidental, cosa queimplica que pueden no ser los adecuados para resol-ver los problemas que afronta como profesional.

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Evidentemente, eso no es incitarlo a una inmer-sión forzosa en la cultura de las personas africanaso asiáticas con las cuales trata, sino a ser extremada-mente respetuoso y abierto en su «visión del mun-do», ya que muchas peculiaridades psicológicas (quemás de una vez se interpretan como carencias) plan-tan aquí sus raíces.

Por qué hay infancia

Si alguien se pregunta ingenuamente por qué exis-te el desarrollo, por qué hay una infancia, hay quebuscar la respuesta en la historia de la especie. Labiología sostiene que los organismos vivos obedecendos imperativos: sobrevivir y asegurar la continuidadde la especie. La organización biológica debe procu-rar que lleguen a su fase reproductora. La fase vitalque precede esta última es la del desarrollo. Consi-guientemente, la biología define el desarrollo comoel período que transcurre desde la constitución delcigoto hasta la madurez sexual.

Cuando abordamos el desarrollo en perspectivacomparada se constata que su duración tiende a alar-garse a medida que se asciende en la escala filogené-tica. Eso se debe al hecho de que las especies infe-riores y las superiores utilizan diferentes estrategiasreproductivas. Las especies superiores «han optado»

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por alargar la fase de crecimiento y maduración or-gánica que precede la madurez reproductiva.

Esta prolongación es máxima en la especie Homo.Un desarrollo más prolongado comporta una plasti-cidad orgánica y, por lo tanto, abre la puerta al hechode que se introduzcan transformaciones en ciertosindividuos, algunas de las cuales son susceptibles depasar a los descendientes.

El ser humano es la especie que tiene un desarro-llo encefálico máximo y eso se debe, entre otras cau-sas, al hecho de que nuestro cerebro crece desde elprincipio a un ritmo más rápido que el resto del cuer-po (heterocronía) y además crece durante más tiem-po. Este crecimiento, ha tenido un límite durante lafase fetal porque la postura bípeda que adquirieronlos humanos provocó un estrechamiento de la pelvisfemenina, cosa que entraba en conflicto con un en-grandecimiento excesivo del cerebro fetal. El «com-promiso» comporta que el niño nazca en un estadode precocidad neurológica y que el comportamien-to de la hembra humana se ajuste delicadamente ala incapacidad motora de su criatura y a un perío-do más grande de dependencia. La primera infanciase ha convertido, pues, en una fase de intensa rela-ción adulto-niño (madre-hijo) en que se tejen víncu-los afectivos y se llevan a cabo un gran número deaprendizajes típicamente humanos.

Por lo que respecta a las pautas de crianza, hansurgido maneras más flexibles de intercambio con elmedio que las de las especies inferiores. La incorpo-

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ración y transmisión de información, que los indi-viduos necesitan para su supervivencia, no se trans-mite inmediatamente a través del sistema genéticosino que se logra a lo largo del desarrollo. Por lo tan-to, la evolución favorecerá la emergencia de mecanis-mos nerviosos aptos para ajustar el comportamientoa la experiencia (aprendizaje). Otros aspectos que hayque considerar en esta cascada de fenómenos son lossiguientes. Al aumentar el número de niños, su pre-sencia dio ocasión a formas cada vez más especiali-zadas de intercambio entre adultos y criaturas: trans-misión cultural. Es posible que, gracias a la presenciade los niños, ciertos desencadenantes de la agresivi-dad hayan sido eliminados. El comportamiento adul-to hubo de adquirir (como requisito y consecuenciade su dedicación a la prole) una plasticidad más gran-de. Todo eso son pistas que nos llevan a descubrir ya dar relieve a la inmadurez.

Las perspectivas biológica y social

El modelo biológico

La aproximación al concepto de desarrollo mástradicional proviene de la biología. Tiene una razónde ser histórica: la ciencia experimental abordó lacuestión del desarrollo el siglo xviii a partir del estu-dio de los fetos animales. El enigma de la configura-

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ción de los órganos y los aparatos corporales (desa-rrollo morfológico) centraba su interés científico. Lamedicina, por otro lado, en su afán de asegurar la vidadel bebé y de la madre, busca comprender mejor losmecanismos biológicos que actúan en la fase tempra-na del nacimiento y en el primer desarrollo. Además,hay que atribuir a la naturaleza las transformacionesmás notables en las primeras fases de la vida: creci-miento, aprender a caminar, aparición del lenguaje.He aquí, pues, que el estudio del desarrollo empiecepor aquí.

Desde un ángulo biológico, el desarrollo consis-te en una sucesión de transformaciones que experi-menta el sistema viviente en su organización a lo lar-go del tiempo. Eso hace referencia a lo que es obser-vable: el desarrollo es metamorfosis, es decir, cam-bios en la estructura orgánica y subsecuentemente ensus funciones (comportamiento). Estas transforma-ciones, irreversibles y acumulativas, abocan a nive-les de organización más complejos, lo cual planteala cuestión de la emergencia de grados de organiza-ción progresivos sin posibilidad de retorno (la flechadel tiempo solo va en un sentido). La idea de desa-rrollo connota la noción de «estado final de la orga-nización». La sucesión de transformaciones propiasdel desarrollo constituye una especie de «trayectoria»que termina en una fase final estable (estabilidad queno excluye transformaciones, aunque a un ritmo di-ferente).

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Todo eso remite a una cuestión intrigante: ¿quéprovoca que un organismo en estado de equilibrio,aunque sea temporal, salga de este y vaya a un nivelsuperior? Por ejemplo, vemos un niño que va a cua-tro patas armónicamente, ¿qué le impulsa a ponersederecho? Si con sus gestos y vocalizaciones se haceentender bastante bien, ¿qué le empuja a aprenderel lenguaje articulado? Si en el ámbito social entien-de las relaciones de parentesco y la jerarquía, ¿cómoes después capaz de extender estos razonamientosa relaciones entre cantidades abstractas y crear no-ciones como las de orden, inclusión o proporciona-lidad? Estos interrogantes están relacionados con elespinoso problema de la causalidad, uno de los temasfilosóficos por excelencia. La teoría de sistemas, apli-cada al organismo infantil, ofrece algunas ideas pararesolver esta cuestión. No nos podemos parar aquí.Solo reafirmamos que el fenómeno del desarrollo nose puede abordar desde el ángulo de la causalidad clá-sica.

¿Hay un estadio final del desarrollo? La biologíacontesta afirmativamente: el desarrollo se puede darpor acabado cuando el organismo llega a la fase demadurez reproductora. Sin embargo, en la especiehumana el desarrollo no se acaba al llegar a la puber-tad. Los adolescentes se continúan desarrollando in-cluso biológicamente y, por supuesto, psíquicamente.En realidad, en el desarrollo humano no hay estadiofinal.

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El modelo socio genético

El enfoque socio genético sostiene que el desa-rrollo, en su dimensión psicológica y específicamen-te humana, se lleva a cabo en el seno de la relaciónsocial. El teórico de esta postura es Lev S. Vygotski,un psicólogo ruso que vivió entre 1896 y 1934. Vy-gotski sostiene con insistencia que la configuracióndel psiquismo humano se lleva a cabo dentro de larelación social, es decir, gracias a la mediación de loshumanos. En el hombre, esta mediación va infinita-mente más lejos de lo que apreciamos en los anima-les porque está regulada por el lenguaje.

Vygotski abordó de manera muy esquemática elproceso psicológico por el que lo que es significativopara el adulto pasa a serlo también para el niño. Lavida psíquica del niño se inicia en la comunicacióncon el adulto, comunicación que se lleva a cabo me-diante los signos (gestuales y lingüísticos). En un pri-mer momento, el niño no los entiende, pero es par-tícipe de la situación, y eso hace que «conecte» consu interlocutor. Para Vygotski, este proceso es típi-camente «intermental»; en este reside la aprehensióndel signo que pasa a instalarse en la mente del niño,es decir, pasa a ser «intramental». Si la mente se cons-truye con la mediación de los signos, cabe pensar queel proceso de comprenderlos, de «hacérselos suyos»,es fundamental en el desarrollo infantil. A eso se re-fiere Vygotski cuando habla de interiorización, con-cepto central en su pensamiento.

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La aproximación ecológica de Bronfenbren-ner

En 1979 el psicólogo norteamericano Bronfen-brenner define con coraje una perspectiva anti con-vencional sobre el desarrollo inspirada en la teoríasistémica. Bronfenbrenner parte de la idea de que eldesarrollo del niño está situado en instancias o insti-tuciones (la familia, la escuela, los grupos de amigoso de esparcimiento), que él llama «ámbitos» (en in-glés, settings). En cada uno de estos ámbitos, el niño esiniciado en actividades típicas, teje relaciones con laspersonas (adultos o niños) y, al mismo tiempo, em-pieza a desarrollar roles sociales. Bronfenbrenner se-ñala que cada ámbito es una modalidad de vida y deexperiencia y que el desarrollo consiste en integrarlasarmónicamente a lo largo de la vida. Los dos ámbi-tos que acogen el niño inicialmente son la familia yla escuela.

Asociada a la noción de ámbito, Bronfenbrennerintroduce la idea de transición ecológica: se produ-ce cada vez que el niño entra en un ámbito nuevo.Por definición, una transición ecológica se caracteri-za por un cambio en las actividades, las relaciones ylos roles de las personas que lo pueblan. La transi-ción ecológica primordial es, evidentemente, el naci-miento. No solamente para la criatura sino tambiénpara los padres. Otras transiciones ecológicas típicasde la primera y segunda infancia son la entrada a laguardería o a la escuela, el paso por los varios grados

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de esta, un traslado de localidad (emigración en el ca-so más extremo), una separación familiar (muerte odivorcio), un internamiento hospitalario, el veraneo,etc.

Dentro de la concepción ecológica del desarrollo,las transiciones son un acontecimiento no solamen-te normal sino potencialmente positivo y se debenconducir de manera que impulsen el desarrollo psi-cológico del niño. ¿Por qué debemos valorar positi-vamente la transición ecológica? Porque es inherentea la ampliación del tejido de relaciones humanas, a ladiversificación de actividades y roles.

Hay otros ámbitos, fuera de la experiencia del ni-ño, que ejercen una influencia indirecta en su desa-rrollo. Un ejemplo evidente es el del trabajo de lospadres. En la primera educación de los niños no so-lamente incide que los padres trabajen fuera de casa(prestaciones de «canguros», dosificación del tiempode atención personal), sino que los avatares del mun-do laboral repercuten día a día en la organización dela vida familiar y la relación de los padres con los hi-jos. Estos ámbitos inaccesibles al niño, pero con in-fluencia en su desarrollo, constituyen para Bronfen-brenner el exosistema. Otro caso típico de ámbitoperteneciente al exosistema es la televisión.

Finalmente, hay un último círculo alrededor delproceso de desarrollo: es el constituido por las insti-tuciones sociales a gran escala –políticas, religiosas,profesionales– que influyen en la legislación y en laorganización de la vida de los ciudadanos. Es el ma-

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crosistema. Conectado a los ámbitos político y eco-nómico (nacional e internacional) hay el sistema devalores sociales que orienta globalmente la actividadsocial: metas deseables, actividades preferibles.

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EL PRIMER MES

La mayoría de los autores consideran que el pe-ríodo neonatal comprende el primer mes de vida delniño o niña. Es una fase en que el neonato, despuésde la dramática transición del parto, pone a prueba lacapacidad de adaptación con la que lo ha dotado lanaturaleza. Se trata fundamentalmente de una adap-tación de su sistema de regulación interno (visceral ynervioso) a las nuevas condiciones de vida post fetal,que se caracteriza por un aluvión de estímulos que lellegan en el ejercicio de sus transacciones (nutritivas,respiratorias, sensoriales) con el entorno que acabade estrenar.

El parto

Si alguna transición ecológica de las que describeBronfenbrenner es prototípica, se trata seguramente

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del parto. A lo largo de la gestación, el organismo in-fantil está materialmente acoplado al organismo ma-terno. A partir de él se crea su propia organización(paralela y semejante a la de la madre). Este acopla-miento material se rompe en el parto y es sustitui-do por otro tipo de acoplamiento: el psicológico. Latransición ecológica se puede describir como el pasode la relación biológica a la psicológica.

La transición ecológica del parto también es ob-jeto de varios ámbitos de análisis. En primer planosuele aparecer el ámbito médico que se preocupa detodo aquello que contribuye a un «parto feliz». Ensegundo plano está el ámbito de atención psicológi-ca, necesario para la madre y el neonato. Hoy la neo-natología está bastante dotada de medios para asegu-rar la vida a los niños prematuros. Como contrapar-tida, las prácticas de la obstetricia y el cuidado médi-co neonatal tienden a acaparar todo el ámbito eco-lógico de las unidades de maternidad hospitalarias.Se corre el peligro de «deshumanizar» el parto. Esosignifica quitar importancia a la relación psicológicaque se debe establecer entre madre e hijo, que es elprimer escalón de la relación social amplia en que elniño desarrolla el potencial humano.

Winberg y De Château critican indirectamente lafrialdad aséptica y la ausencia de asistencia social quea menudo sufre una parturienta. En otras sociedadesmás primitivas (o la nuestra de antaño) «la ritualiza-ción extremada que acompaña todo lo que rodea elembarazo, el parto y el período que viene inmediata-

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mente después amortigua los riesgos materiales queacechan la madre y el hijo al mismo tiempo que hacedisminuir los sentimientos de ambivalencia e insegu-ridad que hoy día sufre la madre».

Finalmente, en el parto se da casi todo el protago-nismo a la madre, pero también la criatura contribuyedecisivamente a este paso. Es la criatura quien «deci-de» ponerse en camino; pugna cuando desliza por elcanal del parto; una vez fuera, debe reaccionar dandoentrada de aire a los pulmones; y, como veremos enseguida, debe emitir las primeras señales que indicanque es un ser humano, para ser más bien acogido poraquellos de quien depende totalmente en esta prime-ra fase de su existencia.

La relación de la madre con el neonato

Entre el neonato y la madre se debe tejer un es-trecho lazo de relaciones que expanden y comple-mentan las que han ido constituyendo la fase prena-tal. Estas relaciones no son solo biológicas, ni solopsicológicas: son típicamente psicobiológicas. Pone-mos por caso el amamantamiento y la termorregula-ción. Por medio del amamantamiento la madre hacela función que se podría considerar exclusivamentebiológica: nutrir el niño o la niña. Pero la situación deamamantamiento (la posición de la criatura sostenidapor la madre, las miradas mutuas que se dedican, lo

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que la madre le dice al bebé, el contacto corporal) vamás allá del análisis que un biólogo (o un especialistaen dietética) podría hacer sobre este acto. K. Kaye hademostrado que el hecho de que las criaturas huma-nas dejen de succionar mientras maman hace que lasmadres les dirijan palabras amorosas o los acaricienpara que acabe de «pasar» la leche. En otras palabras,de la situación de amamantamiento emana la relaciónpsicológica interpersonal. No es estrictamente nece-sario, para lograr estos efectos, que se dé de mamar alniño con leche materna. Al margen de eso, los espe-cialistas son unánimes al celebrar las excelencias dela leche materna ante de los sucedáneos.

El segundo aspecto es la termorregulación. Lascrías de mamífero necesitan el calor que la madre losproporciona con su contacto piel a piel. También lanecesita la cría humana, aunque se tape con ropa. Pe-ro la psicología ha demostrado que el contacto piela piel tiene otros efectos sedantes y de equilibrio psi-cológico.

Hacia los años setenta, en algunas clínicas mater-nales de Estados Unidos y de Suecia también se hizola experiencia de colocar los bebés desnudos sobreel cuerpo de la madre, en contacto muy íntimo, piela piel, poco después del parto. No es evidentementeel aspecto termorregulador el que llevó a hacer estapráctica, sino evaluar los posibles beneficios psicoló-gicos.

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El experimento de Winberg y De ChâteauWinberg y De Château, después de una experiencia con dos gru-pos de madres –unas tuvieron las atenciones habituales y a las otrasse les proporcionó un contacto intensivo–, concluyen que un ma-yor contacto determina diferencias pequeñas pero significativas enla manera en qué la madre y la criatura se adaptan mutuamente.Estos autores explican que cuando el bebé yace desnudo sobre elcuerpo también desnudo de la madre, ella le abraza, escucha suvoz amorosa y hay un encuentro de miradas, se produce un in-tercambio de señales temprano que desencadenan en la madre elcomplejo de conductas de cría que se sincronizarán exquisitamen-te con los requerimientos del niño. La investigación de Winberg yDe Château nos dice que las diferencias que habían constatado alcomienzos en los niños ya no eran perceptibles cuando cumplíanlos tres años. Un contacto intensivo (piel a piel) facilita que la ma-dre y el hijo establezcan una buena relación, pero no es una con-dición sine qua non.

El bebé como organismo adaptado

La representación social del bebé tiende a con-siderar esta fase del desarrollo como una época detránsito hacia la edad del «uso de razón». La visióndel psicólogo del desarrollo es otra. Una de sus tesisfundamentales –extraída del modelo darwinista– esque la primera infancia es «lo que es» porque ha evo-lucionado durante miles de años no tanto de cara a laadultez, sino para satisfacer sus exigencias de adapta-ción inmediatas. El antropólogo norteamericano M.Konner, célebre por sus estudios sobre los bosqui-

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manos, se vale a menudo de estas reflexiones comofruto de lo que había observado en las criaturas deaquel pueblo aún tan primitivo:

«Muchos psicólogos están dispuestos a reconocer, en teoría, la im-portancia de la perspectiva evolucionista, pero muy a menudo selimitan a tener en cuenta el niño como un ser en desarrollo quedará ocasión a un organismo plenamente adaptado (el adulto). Esoúltimo es cierto, pero no justifica que releguemos a un segundoplano el hecho de que cualquier niño es, por encima de todo y encada instante de su desarrollo, un organismo adaptado. Sobrevive yal mismo tiempo se desarrolla. Como en muchos pueblos aún téc-nicamente retrasados, la mortalidad en los niños bosquimanos esmuy alta en los primeros cinco años de vida. Eso quiere decir quelas presiones selectivas durante la primera infancia deben ser muyintensas aunque no las conozcamos bien. Es como si la selecciónactuase pidiendo: “Probemos si este niño es apto para sobrevivir”.Y no: “¿Cómo llegará a ser cuando crezca?”.»

Este nuevo ángulo de enfoque ha significado ungiro copernicano en nuestra manera de ver al bebéen su etapa neonatal. Al principio de siglo, WilliamJames le describía –en una frase que se ha hecho cé-lebre– inmerso en un mundo de excitaciones y so-noridades confusas (blooming buzzing confusion). Pocoa poco, nos hemos percatado de que el bebé está másbien organizado de lo que se creía. La organizaciónes la base de su adaptación, es decir, de su supervi-vencia. Para descubrirla y admirarla en su perfección

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sencilla se debe tener claro, antes de nada, qué mani-festaciones la caracterizan y como se las debe hacerbrotar.

Desde el punto de vista neuromuscular, los movi-mientos reflejos constituyen una de las organizacio-nes primordiales del neonato. Son reflejos típicos: lasucción, el hecho de cerrar la mano cuando se le co-loca un objeto sobre la palma, girar el rostro cuan-do se le estimula suavemente el ángulo de los labios(busca del pezón), el reflejo de «avanzar» (el bebé su-jetado por las axilas en posición erecta hace pasos al-ternativas encima de un apoyo fijo) y el de Moro (elbebé se sobresalta, y abre y cerca los brazos sobre elcuerpo, si se golpea súbitamente su almohada o, sidespués de incorporarlo se le deja caer sobre la cuna).

Los reflejos desaparecen poco a poco en los pri-meros meses. La neuropediatría atribuye mucha im-portancia al examen de los reflejos a la hora de diag-nosticar posibles patologías en el sistema neuromus-cular del bebé. Para el psicólogo, los reflejos tienenmenos interés, aunque algunos –particularmente losde succión y prensión– son la manera peculiar quetiene el niño de aprehender el mundo. Con todo, losreflejos son el punto origen del proceso de organiza-ción de la acción.

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LA COORDINACIÓN DELMOVIMIENTO

El movimiento es la capacidad psíquica por exce-lencia. Es una capacidad intrínseca a los organismosque constituyen el reino animal. ¿Por qué aparece elmovimiento en la evolución de la vida? Los vegetaleshan resuelto el problema de la alimentación a partirde los nutrientes que tienen al alcance en un entornoinmediato –el suelo, la atmósfera–, que es sumamen-te estable. Los animales han evolucionado hacia unaalimentación vegetal y animal. Eso se traduce en elimperativo de buscar alimento o huir para no ser elalimento de los otros.

El movimiento no solo evoluciona como favore-cedor de la alimentación, sino que también intervie-ne en la reproducción: las células germinales se fu-sionan después de su «encuentro» y esta implica des-plazamientos, ya sea el de los organismos paternos,de las semillas o de otros artificios en que son trans-portadas. En los animales, el movimiento se produce

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gracias a unas partes especializadas que nombramosórganos motores: cilios, tentáculos, alas, patas. Losórganos motores constituyen la parte visible del apa-rato motor. Hay otra parte no inmediatamente visi-ble pero crucial en la realización del movimiento: elsistema nervioso. Los biólogos opinan que el sistemanervioso ha emergido en la evolución y se ha perfec-cionado para lograr movimientos más eficientes. Enlos animales, el movimiento no se limita a los despla-zamientos. Aparece también vinculado a funcionesde relación social. Son los movimientos señalizado-res que intervienen en la comunicación. Una catego-ría de estos movimientos que hay universalmente enel reino animal es la que tiene lugar en los encuentrossexuales: su función es servir de señal de disposiciónen el apareamiento.

En los humanos, el movimiento se convierte enacción. El recurso a los instrumentos para transfor-mar la madera, la piedra, los metales es un ejemploclaro de acción. El órgano humano que por antono-masia está involucrado en la acción es la mano. En laacción y, en cualquier movimiento corporal, no sola-mente intervienen los sistemas muscular y nervioso,sino también, el sistema perceptivo, que es parte in-tegrante de cualquier acto motor.

La psicología clásica concebía cualquier movi-miento como un fenómeno que se puede descom-poner en tres fases. Primero, hay una sensación que«viaja» de los órganos periféricos (sentidos) al cen-tro nervioso; allí se percibe la acogida y se produce

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una «orden de acción»; esta se transmite al órganoadecuado, que la ejecuta por medio del movimiento.Esta concepción, fuertemente influida por el modelodel arco reflejo ha estado sustituida por otra que sos-tiene que la percepción y el movimiento propiamen-te dichos están integrados en un complejo funcionalindisoluble. Es decir, la percepción interviene en elcurso de cualquier movimiento, y asegura la necesa-ria coordinación de los músculos, la intensidad de lafuerza que aplican y la regulación de las trayectoriasde desplazamiento que hay en juego. Precisamente,para subrayar esta integración de lo que es perceptivoy lo que es motor se ha creado el concepto de acción.

Un estudio complejo

Aunque la noción de «desarrollo del movimiento»es intuitiva (sobre todo para los padres que siguen losprogresos motores de sus hijos en los dos primerosaños de vida), su estudio es más complejo de lo quepermite entender la naturalidad de las conquistas in-fantiles.

Hay dos grandes categorías de formas corporales:las posturas (estáticas) y las configuraciones de mo-vimiento (dinámicas). Un ejemplo de estas últimas esla locomoción o la carrera. Al límite, se podría con-siderar cualquier movimiento como una sucesión deposturas. Algunos autores comparan esta sucesión de

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formas con una «melodía». La descubrimos graciasa las técnicas de fotografía actuales en cualquier ex-hibición de velocistas, nadadores o gimnastas, repro-ducida a «cámara lenta». Tenemos, probablemente,una capacidad de percepción innata de lo que es una«buena forma» de movimiento. De aquí nace la valo-ración estética y el cultivo del movimiento como arte(ballet, exhibiciones gimnásticas, patinaje artístico).

Una clase de movimientos muy importante esla compuesta por una sucesión de configuracionesidénticas recurrentes. Es el caso de la locomoción y lacarrera o también la natación; en los niños pequeños,la succión y el pataleo. Son los movimientos llamadosrítmicos. La calidad rítmica es una característica delmovimiento que encontramos en todo el reino ani-mal, desde el galope elegante de un caballo hasta elmajestuoso aleteo de las águilas. Los fundamentos seencuentran en la naturaleza del sistema nervioso, quefunciona también de acuerdo con estados recurren-tes de carga y descarga. Es evidente que la repeticiónde una misma configuración «elemental» permite unagran economía y eficiencia en la ejecución del movi-miento. Además, desde el ángulo social, permite a in-dividuos diferentes asociar los movimientos respec-tivos para poder hacer un esfuerzo cooperativo. Uncaso típico es el de los remeros en competición o elde los soldados que desfilan.

Tanto la postura como el movimiento implicanuna actividad nerviosa. Como se sabe, el sistema ner-vioso siempre se encuentra en un cierto nivel de ex-

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citación. Por medio de los nervios que llegan a losmúsculos, la excitación nerviosa repercute en un es-tado de tensión muscular permanente, aunque varia-ble. Es el tono muscular.

Una razón de su existencia es que en el cuerpoexiste un campo de fuerzas físicas como la gravedady la presión atmosférica; la reacción del cuerpo a es-tas fuerzas es precisamente el tono muscular. El tonoes inherente a la vida; solo desaparece cuando mori-mos. Los humanos tenemos la capacidad de percep-ción háptica, o sea, del tono de otra persona por me-dio del tacto. Eso es particularmente cierto en los ni-ños pequeños. La percepción intersensorial permite,además, que los adultos seamos capaces de apreciarvisualmente el tono muscular de las personas. Esonos da una vía de acceso a los estados de ánimo (ode excitación nerviosa) y, consecuentemente, perci-bimos las personas como «tensas» o «relajadas», «rígi-das» o «distendidas». Por este camino podemos expli-car también que los términos postura y actitud seanambivalentes: se refieren tanto a la configuración cor-poral como las disposiciones de ánimo de nuestrointerlocutor.

Las escuelas de estudio

Aunque sea un poco comprometedor hablar deescuelas en el estudio del movimiento es cierto que se

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pueden distinguir unas líneas de trabajo que se cen-tran en diferentes aspectos del movimiento y ofrecenmodelos explicativos propios. Resumiremos los másimportantes.

La escuela americana: Arnold Gesell

En la primera mitad del siglo xx, Arnold Gesellestudia el desarrollo del comportamiento humanodesde la vertiente del crecimiento y la motricidad. Es-te autor está muy influido por los avances de la em-briología, que desvela como la forma y el movimien-to emergen en los animales –en la fase fetal o larval–al mismo tiempo que el sistema nervioso extiendesus ramificaciones por el organismo. En este marco,Gesell sostiene que en el feto humano hay conductadesde el momento en que hay tono, postura y movi-miento por tenues que sean. Gesell hizo una descrip-ción minuciosa de las configuraciones posturales delniño conforme crece y estableció unos hitos proto-típicos del desarrollo: «etapas» de voltear, arrastrar,gatear y bipedestación. Según él, esta progresión re-gular de «formas y etapas» solo es fruto de la madu-ración neuromuscular.

A partir de aquí, Gesell concibe el desarrollo delmovimiento como siguiendo dos ejes corporales:uno vertical y otro horizontal. La maduración corpo-ral progresa en dos direcciones: de la cabeza hacialos pies y del eje de la columna hacia los brazos y lamano. La primera conquista del bebé será sostener

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la cabeza, enseguida se reforzará su cintura escapulary después la pelviana (con lo cual se podrá sentar);finalmente, las piernas y los pies, que lo harán aptopara caminar. Paralelamente, moverá primero todo elbrazo en bloque y, poco a poco, articulará la mano,los dedos, hasta que, al fin, los controlará indepen-dientemente (pinza del pulgar y el índice).

De Gesell conservamos una descripción minucio-sa de la progresión del movimiento global corporal.Sin embargo el nivel de la descripción (lo que es) sedebe separar cuidadosamente del de la prescripción(lo que debe ser). Esta confusión de niveles suele te-ner un efecto pernicioso adicional: es la creencia deque los progresos posturales y motores en el primeraño de vida se producen en fechas concretas siguien-do un calendario supuestamente universal. De aquínacen las versiones vulgares de niño «motrizmenteretrasado» o «avanzado» y las consecuencias de com-paración social que eso implica en ámbitos familiares.

La escuela francesa: la psicomotricidad

La pediatría (o lo que hoy nombraríamos neuro-logía) francesa adoptó el término de psicomotricidadpara plasmar la idea de que en el niño la afectividad,la inteligencia y el movimiento constituyen un todoindisoluble. Dupré –a quien se atribuye la paternidaddel concepto– lo elabora a partir de la práctica clínicacon niños que presentaban cuadros de retraso o dedescoordinación motora generalmente con defecto

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de tono muscular. El concepto de psicomotricidades el «adelantado» de una nueva concepción sobre elser humano que rompe radicalmente con la tradición(francesa) cartesiana que proclamaba la dualidad irre-ducible entre el soma y la psique. Esta nueva concep-ción del individuo humano se plasmará en la nociónde esquema corporal.

La psicomotricidad propone que hay una especiede núcleo primordial de organización psíquica en lacriatura humana en la que el movimiento es el ele-mento articulador fundamental y, a la vez, el índi-ce sobre el cual se traza la frontera entre lo que esnormal o patológico. De aquí la importancia que ad-quiere el examen neuropsicológico del bebé basadoen la observación de sus reacciones reflejas. El estu-dio del desarrollo psicomotor sobrepasa, de largo, eldel desarrollo del movimiento propiamente dicho. Suambición es dar cuenta del desarrollo de la capacidaddel niño de actuar y también de su vivencia de actorabierto a un medio que él transforma.

De acuerdo con estas premisas, el desarrollo psi-comotor se concibe como un proceso en que sevan diferenciando diversos planos a partir del nú-cleo original tripartito «afectividad-inteligencia-mo-vimiento». Son los siguientes: desarrollo motor, desa-rrollo de la praxis y desarrollo del esquema corporal.

El primero (motricidad) estudia la progresión deltono muscular en el niño, ya que es él quien consti-tuye la trama del movimiento. Simultáneamente vanapareciendo formas posturales y movimientos tipo:

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arrastrar, gatear, caminar, correr. Todos se constru-yen y afirman a la vez que se practican. Culminan enla fase de automatización.

El segundo plano de desarrollo es el de la praxis o,en términos más familiares, el de la coordinación delos movimientos para lograr objetivos que el niño sefija. Este es el gran tema que Piaget desarrolló en suteoría del desarrollo sensorio motor que expondre-mos en el apartado siguiente. Aquí queda menciona-da su conexión con la psicomotricidad.

El tercer plano de desarrollo psicomotor es el delesquema corporal. Quizá es este el tema más originalde la escuela francesa de psicomotricidad. Como sunombre indica, es un «esquema» hipotético que el ni-ño va construyendo de su cuerpo, entendiendo poresquema no una imagen estática, sino una represen-tación del cuerpo como instrumento de acción. Cadaindividuo construye este esquema para sentir el pro-pio cuerpo y sentirse, mediante este, capaz de actuareficientemente en el entorno. En el esquema corpo-ral, por lo tanto, hay las sensaciones. Hay, sin embar-go, una instancia que las integra junto a las experien-cias de la actividad externa corporal y donde, en cier-ta medida, se «diseñan» las acciones que se deben ha-cer. El esquema corporal se concibe como el princi-pio organizador de actividades en el espacio que seabre ante de cada uno, un espacio que requiere serestructurado a partir de un punto de referencia: micuerpo «vivenciado» como principio de actividad. La

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orientación espacial y la lateralidad son sus manifes-taciones más primordiales.

No se debe pasar por alto que el niño evolucio-na en un «espacio social», que influye de manera de-cisiva en la construcción del esquema corporal. Así,el niño no toma conciencia de sus posibilidades deacción por él mismo (como un actor solitario), sinotambién como consecuencia de la evaluación que suentorno social hace constantemente de las habilida-des que adquiere. El esquema corporal guarda portodo eso relación con su «yo» (identidad personal).

Cuatro etapas de acción

Presentaremos una revisión práctica del desarro-llo del movimiento inspirado en las ideas tanto deGesell como de la psicomotricidad. Se basa en la in-tegración de las dimensiones motrices y sensorialesinherentes a toda acción. Consideramos cuatro gran-des etapas en el desarrollo del sistema de acción: lahomolateral, la bilateral, la contralateral y la laterali-dad.

La fase homolateral

En la primera fase de desarrollo sensoriopsico-motor, la coordinación entre percepción (visual, au-ditiva) y movimiento empieza a establecerse a cada

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lado del cuerpo independientemente. Los movimien-tos del niño son producidos o por el lado derecho opor el izquierdo, nunca simultáneamente. Una de lasposturas más características del período de monola-teralidad alterna es el reflejo tónico cervical (RTC):el niño, de boca arriba y con la cabeza hacia un lado,extiende el brazo y la pierna de aquel mismo lado ala vez que flexiona los del lado opuesto.

En la fase homolateral (hasta los cuatro meses),solo es funcional la periferia del campo de la retinay la visión central es de una precisión muy escasa.Cuando percibe un objeto (por un lado), activa sololos miembros de este mismo lado.

Es importante estimular al niño por ambos ladosen esta fase: cuando mame o se le dé el biberón, lamadre lo debe poner tanto del lado derecho como delizquierdo; cuando le presente visualmente los obje-tos o le haga sentir sonidos, debe procurar que unosy otros provengan tanto de la derecha como de la iz-quierda. Con eso se pretende de evitar la formaciónde circuitos preferenciales por un solo lado. Es muyrecomendable que, mientras el niño está despierto,se mantenga de boca arriba. En esta postura, el bebépuede activar mejor las extremidades y puede multi-plicar las experiencias sensoriales. La configuraciónde movimiento típica de la fase homolateral es el vol-teo: el niño adquiere la capacidad de cambiar la posi-ción de boca arriba (supina) por la de bruces (prono).

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La fase bilateral

Los humanos somos organismos de simetría bila-teral y la actuación coordinada de nuestras extremi-dades exige organizar la simultaneidad o la comple-mentariedad de los movimientos. En la fase bilateralempieza la construcción de la línea media corporal,un eje vertical de referencia que es parte constitutivadel esquema corporal.

Esta integración se abre con los «encuentros» dela vista y de las manos en la zona media del cuerpo.El sistema visual motor empieza a coordinar el mo-vimiento de ambos ojos. En esta fase, hay un barri-do simultáneo y una superposición de imágenes, pe-ro aún no hay enfoque adecuado. Los ojos del niñohacen enfoques «por saltos», por planes discretos ysucesivos. En esta fase puede ser que al alargar el bra-zo para lograr algún objeto llamativo, yerre el blan-co y deba ajustar el movimiento por la técnica de en-sayo-error. Sin embargo, una vez se haya apoderadodel objeto, la vista lo percibe entonces con mayor ni-tidez. Por lo tanto, el tacto habrá servido al bebé para«calibrar» el enfoque visual.

La actividad motriz por excelencia ahora es arras-trarse. Un arrastramiento que primero es circular (elniño, de bruces, intenta girar sobre su vientre) y des-pués lineal. Para el niño surge ahora el entorno detodo «lo que es alcanzable». Es muy recomendableque se favorezca el arrastramiento del niño colocán-dolo en un suelo sólido; se le deben ofrecer estímulos

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adecuados a una distancia un poco superior a la lon-gitud de su brazo. El arrastramiento estimula y desa-rrolla la musculatura dorsal de la misma forma que laposición boca arriba lo hace con el abdominal.

La fase contralateral

El arrastramiento rectilíneo es el patrón de des-plazamiento más sencillo en que hay una coordina-ción entre ambos lados del cuerpo. Si grabamos envídeo la acción de «reptar» de un niño y después lapasamos a cámara lenta descubriremos que el despla-zamiento del brazo derecho se combina con el de lapierna izquierda, ambos en el mismo sentido, mien-tras que la otra pareja, brazo izquierdo-pierna dere-cha, van en el sentido opuesto. Ha emergido la pri-mera configuración de movimiento contralateral.

Un efecto de las conexiones hemisféricas cruza-das es el perfeccionamiento de la visión binocular. Lapercepción visual ya no se limita a la superposición yel ajustamiento de las imágenes procedentes una decada ojo. Ahora el cerebro será capaz de construiruna sola imagen y situar el objeto en el espacio que yaes tridimensional. El beneficio inmediato es que losmovimientos de alargada y contacto ganan precisión.

Todos estos fenómenos están influidos tambiénpor las experiencias del niño que tienen lugar en elentorno social, que facilita, corrige y regula su activi-dad. Así como es recomendable que la criatura prac-tique el arrastramiento, también lo es que gatee. El

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gateo es otro patrón contralateral. Gracias a la acciónde gatear, el niño ajustará el ángulo de los fémurescon el tronco, fortalecerá a la cintura lumbar y, cuan-do se lance a la persecución de objetos que le moti-ven, perfeccionará su visión en profundidad. La po-sición de sentado aparece naturalmente en la etapade gatear cuando el pequeño hace una pausa en su«carrera» y se deje caer de lado, pero manteniendo eltronco vertical. A partir de ahora su sistema postu-ral está adaptado: si se le sienta antes de hora, puedeforzar la espalda, provocar el bloqueo de las manosy perturbar el aprendizaje del enfoque visual.

La lateralidad

La última etapa del desarrollo sensoriopsicomo-tor aparece cuando, en aquellas actividades que no re-quieren el concurso de ambos lados del cuerpo, el ni-ño utiliza preferentemente o exclusivamente una ex-tremidad (mano o pie) u órgano perceptivo (ojo uoído).

La lateralidad implica una división limpia del es-pacio en dos mitades, tomando como referencia elpropio cuerpo. Es trascendental para orientarse enlos desplazamientos y situarse en relación con pun-tos de referencia espaciales. No lo es tanto para elmanejo del instrumento, sobre todo de los más pri-mitivos: la percusión, cortar, lanzar piedras o jugar atenis eximen de cualquier especialización lateral. Lalateralidad tiene un papel muy importante desde el

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momento que aparecen los signos representables enun plan (la escritura, los números, y otros similares)y donde el significado depende de la ordenación.

Es habitual reducir la lateralidad al estudio del pre-dominio de la mano (escritura) y se descuida la im-portancia que tiene la organización perceptiva, sobretodo visual, en las funciones de codificación y des-codificación de los signos. En el proceso de laterali-zación el componente perceptivo tiene tanta o másimportancia que el motor y eso es por el papel quehacen el lenguaje y las representaciones escritas enlos procesos de aprendizaje.

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UN NIDO DE AFECTO

La primera infancia es la fase de la vida en que larelación social tiene una importancia vital. Quien sa-le entonces al encuentro del niño no es el mundo enabstracto, sino seres de carne y hueso que dedican susenergías para que se desarrolle psicológicamente, esdecir, se abra al conocimiento de aquello que le rodeay al trato con las personas. Gracias a la evolución, lascriaturas humanas no deben buscar por ellas mismasalimento, protección y refugio. Lo que en otras es-pecies animales son transacciones inmediatas con lanaturaleza, en el ser humano está especialmente me-diatizado por la familia y el grupo social.

El desarrollo se concentra, por lo tanto, en losaspectos relacionales y de aprendizaje (en el sentidoamplio de capacitarse para la vida en la sociedad quelos acoge).

Una característica importante de las relacionesconstituyentes del nicho social infantil es el hecho deestar impregnadas de afectividad. Las atenciones fa-

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miliares y los intercambios comunicativos suelen des-tilar ternura y amor. Las relaciones se tejen y se ex-tienden gracias a los medios expresivos: la comuni-cación preverbal. Enseguida aparece el lenguaje. Losniños entienden y se hacen entender cada vez mejor.Las motivaciones que tienen hacia la relación socialy también la tutela y el control familiares crean uncamino para su conducta dentro de de la cultura enque crecen.

La relación primordial

No por evidente deja de ser paradójico que lasrelaciones sociales estén prescritas por la naturaleza.Entre todas estas es primordial la que ha ido tejiendoel niño con la madre en la gestación y que se prolongaa lo largo de la primera infancia.

La relación entre los organismos madre y criatu-ra es el caso típico de un acoplamiento de orden so-cial. Este acoplamiento crea, además, un sistema deorden superior: el que engloba la madre y el hijo. Es-te sistema debe evolucionar de una manera peculiara lo largo de la primera y la segunda infancia del ni-ño de manera que madre e hijo hagan su desarrollopeculiar.

En la tarea de «tejer los lazos sociales» más tem-pranos y decisivos no todo el peso y la responsa-bilidad recaen en la madre. El niño también aporta

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su granillo de arena. Se presupone que son los adul-tos los que grabarán los surcos-guías que serviránde pauta para unas relaciones óptimas. Sin embargo,aunque tengamos la certeza que las predisposicionesde los niños hacia la relación social son innatas y quela plasticidad de su cerebro contribuye a guardar lasimpresiones de los primeros encuentros con las per-sonas, esta semilla puede producir frutos de calidaddiversa dependiendo de la bondad de la tierra en quégermina. Sin ir más lejos, los bebés «difíciles» –losirritables, los que lloran frecuentemente y de mane-ra penetrante, aquellos en que los ritmos de sueño yvigilia van en sentido contrario a los de los padres,los que son poco «expresivos» en los primeros con-tactos sociales– pueden tener problemas a la hora deestablecer los lazos primordiales con la madre y la fa-milia. Veremos este tema más extensamente cuandotratemos el temperamento.

Seres sociales en germen

Los niños son seres sociales desde que nacen. Loson en la mente y también en las disposiciones de lospadres hacia ellos. Los padres no consideran a sushijos como simples organismos, sino como personasy se comportan con ellos en consecuencia. Inclusosus expresiones comunicativas más tempranas impli-can un convencimiento de que los bebés son de al-

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guna manera receptivos. La sociabilidad de los niñosse manifiesta también en muchos detalles de su com-portamiento. La sociabilidad se descubre igualmenteen el reino de las expresiones emocionales: podemosreconocer en las caras infantiles las mismas que enlos adultos.

Aunque los niños son seres sociales, su sociabili-dad está en germen. El proceso de su desarrollo senombra socialización. En el transcurso de este pro-ceso, los niños y las niñas que nacen dentro de ungrupo humano llegan a ser miembros plenos. La so-cialización se hace primordialmente en el seno de unafamilia. Corresponde naturalmente a los padres el he-cho de introducir a los hijos, desde muy pequeños, enlas normas, valores y actividades prácticas que tienenvigencia en su grupo. Cuando la familia es extensa,toda entera contribuye a la socialización. Al abrir sumente a la vida cotidiana (actividades y normas) lospequeños observan, imitan, reciben instrucciones, sedoblan ante las exigencias, adquieren habilidades. Suconducta se va ajustando al prototipo de niño quepromueve el grupo social en que vive. En eso con-siste la educación, un concepto bastante afín al desocialización.

Para describir las primeras relaciones entre los pa-dres y sus hijos pequeños, el psicólogo americanoKaye se vale de la analogía de los «marcos». Hayun marco de cría (atenciones alimentarias, higiénicas,ambiente físico); un marco de protección contra losposibles accidentes o peligros; un marco instrumen-

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tal en que la acción sobre los objetos adopta el per-fil adecuado (uso cultural); un marco de modeladoen el que se proponen al niño formas de comporta-miento de acuerdo con normas sociales; un marcode conversaciones, es decir, intercambios comunica-tivos (no necesariamente lingüísticos); un marco his-tórico en el que se guardan y recuerdan los detallesde la vida de la criatura, etc.

El conjunto de todos estos marcos ofrece un pa-norama de cómo les padres organizan el espacio devida de sus hijos. Porque, aunque el proceso por elque los padres introducen a la cultura sus hijos (lesinstruyen y educan) es genérico, cada familia selec-ciona, organiza y da coherencia a su manera a todoel conjunto de normas y costumbres, valores y habi-lidades.

En el desarrollo social y psicológico de los ni-ños, hay, por lo tanto, unos aspectos universales yotros particulares. Es universal que el niño establez-ca vínculos con las personas que le rodean. Así seconstituye el primer nicho ecológico social del queacaba de llegar al mundo. Son, en cambio, particula-res (culturalmente determinadas) todas las prácticasde estas relaciones que se inculcan a los niños paraque se sitúen en su entorno social.

A primera vista se diría que la socialización es unproceso que va del adulto hacia el niño. La socializa-ción se debe entender en el contexto del acoplamien-to social que hacen las criaturas desde que nacen ypor el que «se convierten» en seres plenamente hu-

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manos. Es decir, que tanto los padres socializan loshijos como estos socializan los padres; lo mismo sedebe decir de maestros y discípulos.

Naturalmente, las transacciones de cada lado noson simétricas. El hecho de que se destaque en pri-mero plano aquello que la socialización aporta a losniños no justifica que pase desapercibido que la lle-gada de un niño y su desarrollo inciden decisivamen-te en la socialización de los padres.

Un clima de ternura

La psicología tiende a disgregar el estudio de lasrelaciones sociales del estudio de las relaciones afec-tivas y su desarrollo. Lo cierto es que ambas estánhondamente relacionadas y que esta fusión es típicade la primera infancia. El niño se desarrolla mientrasse relaciona con las personas que le dan afecto. Gra-cias a estas relaciones entra en el mundo social, peroteje sus relaciones solo con las personas que le dedi-can afecto y ternura. Los fundamentos del procesode pasar a ser uno más entre los otros son de natura-leza afectiva. René Spitz engloba bajo el nombre delclima afectivo «todas las fuerzas que influyen en eldesarrollo de los niños».

La relación interpersonal más primitiva utiliza co-mo vehículo el sentido del tacto. Spitz y Wallon hananalizado primorosamente esta forma de recepción

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temprana que tiene el niño cuando está en contac-to con la madre. Una sensación compuesta de rit-mos, presiones, equilibrio, tono muscular, tempera-tura corporal de contacto. Afecta al sistema nerviosoautónomo; la manifestación es el tono afectivo. Se-gún Wallon, «este comienzo del ser humano por elestadio afectivo o emocional, que por otro lado res-ponde tan bien a la capacidad total y prolongada desu primera infancia, orienta sus primeras intuicioneshacia el otro y pone ante él en primer plano la socia-bilidad».

La tesis es que el mundo afectivo o emocional, ysus manifestaciones expresivas, se han desarrolladofundamentalmente para establecer y mantener las re-laciones entre personas. El principio general que guíaestas consideraciones es que los niños vienen al mun-do con un haz de sistemas motivacionales innatos,orientados no solamente a la satisfacción de necesi-dades de orden fisiológico, sino también a la relaciónsocial. La evolución les ha dotado de una competen-cia expresiva, que es un magnífico instrumento derelación y vinculación. Según Trevarthen, los niñostienen una «sensibilidad innata para un código afec-tivo primordial» que se desvela en los componentesrítmicos y tonales que dirigen los intercambios co-municativos.

Las primeras formas de relación interpersonal di-ferenciadas, que se producen ya a los tres meses, seorganizan de acuerdo con estados afectivos positivosy negativos. Entre los primeros ocupa un lugar pre-

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eminente el sonreír. La desazón y el disgusto tambiénmovilizan el adulto y lo llevan a preguntarse por lacausa. Inmediatamente están las vocalizaciones anti-cipadores del habla (prespeech). Poco tiempo despuésse inauguran los formatos típicos del «cu-cu», tona-dillas infantiles a dúo, etc. a los nueve meses, el ni-ño muestra una clara intencionalidad expresiva. Eltono con que replica los enunciados maternos, las de-mandas y los ruegos, los deseos y las preferencias ad-quieren una expresividad notable. A partir de un mo-mento determinado, estos intercambios dan entradaal mundo circundante; los adultos se sirven para ha-cer «comentarios sobre los objetos o hechos del en-torno». Es lo que nombraremos la referencia social.

En síntesis, la madre, el padre y el grupo socialprimario en que el niño ve la luz se convierte, graciasal clima afectivo, en una «plataforma de lanzamien-to» de su sociabilidad en potencia. Con eso queremosdecir que cualquiera de los lazos sociales –en que en-tran en juego la empatía, el afecto mutuo, el recono-cimiento de la valía del otro y no simplemente «tantome das, tanto te doy»– arrancan y se proyectan a par-tir de la relación social primordial con la figura singu-lar de la madre (o de quien hace su papel) e inmedia-tamente con la familia nuclear. La importancia quehan dado John Bowlby, René Spitz, Michael Rutter yde otros a las secuelas de las «carencias maternales»van por este camino.

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El niño llama a la madre

Hacia los seis meses, cuando ya se entrevén las ca-pacidades de desplazamiento autónomo del niño o laniña y su capacidad discriminatoria visual ya está bienestablecida, emergen unos comportamientos típicosde «llamadas» hacia el adulto o de busca de su proxi-midad. La destinataria de estos comportamiento noes cualquier persona: generalmente el niño llama asu madre o busca refugio. Estos comportamientos seproducen cuando los niños perciben alguna amena-za: por ejemplo, la llegada de alguien que no conoceno el alejamiento o la ausencia de la madre en un lugarque no les es familiar. A partir de los dos años, los ni-ños se lanzan a juegos y exploraciones que les alejande las personas que les cuidan; si entonces percibenalguna cosa «peligrosa», rápidamente se refugian enestas personas o lloran para que vayan. Los adultos,por su parte, tratan de no perderles de vista y a menu-do se desplazan para asegurarse que «todo va bien».Esta modalidad de conducta infantil (y materna) tie-ne su explicación en la teoría del vínculo o apego.

John Bowlby, un psiquiatra inglés de orientaciónpsicoanalítica, desarrolló la teoría del vínculo afecti-vo a partir de su trabajo con niños que sufrían caren-cias afectivas (niños recogidos en instituciones públi-cas desde la edad más tierna). Bowlby sostiene quelos niños crean un lazo afectivo sólido con una per-sona concreta (que es naturalmente la madre) y quese manifiesta en un conjunto de conductas que tien-

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den a mantener una proximidad espacial relativa en-tre ellos. Decimos relativa porque la proximidad o ladistancia tolerable por el niño y la madre varía con laedad y con las capacidades perceptivas: el bebé nece-sita una accesibilidad inmediata a la madre; la criaturade tres años que corre por la playa tiene bastante conestar «a la vista» de ella.

Por otro lado, el vínculo se manifiesta por me-dio de comportamientos diversos, que evolucionana medida que el niño crece. Estos comportamientosfuncionan como señales que solicitan proximidad yayuda. Un bebé suele llorar, levantar los brazos haciala madre, sonreír. Un niño un poco más grande, co-rrerá hacia ella, le gritará. Un adolescente o un adul-to (los vínculos se mantienen de por vida, aunqueno necesariamente siempre con la madre o la mismapersona) puede ser que hable por teléfono o la visite.Es decir, aquello que empieza siendo una necesidadmaterial se convierte más tarde en una accesibilidad.(Una persona es accesible si está dispuesta a conce-der parte de su tiempo a quien reclama su atención.)

En su revisión de la teoría del vínculo, Inge Bret-herton apunta que el vínculo es captado por la per-sona como un lazo de naturaleza psicológica: es denaturaleza afectiva, produce seguridad, da márgenesde libertad para tratar con las personas, jugar, explo-rar. La relación vinculante no solamente es marco deexperiencias, sino que en sí misma es una experien-cia que se va interiorizando hasta crear un patrón omodelo de actuación. Bretherton, que sigue Bowlby,

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lo nombra internal working model (locución que tradu-ciremos por “modelo interno de actuación”). Com-prende dos aspectos complementarios: una disposi-ción del niño a evaluar el entorno de su actividad yuna evaluación de la accesibilidad de la figura vincu-lante.

Esta accesibilidad incluye, al mismo tiempo, dosvertientes: la facilidad de llegar a la madre y tambiénla expectativa de cómo será acogido. Los niños se di-ferencian entre sí en las precauciones o en la audaciaque tienen cuando juegan y exploran, en si se dejaninfluir por la presencia de extraños en aquel entorno,en la manera como anticipan que su madre reaccio-nará si deben recurrir a ella, etcétera. En todo eso in-tervienen las características personales, la experienciaque tienen de episodios anteriores y del patrón de vi-gilancia de la madre, como también de las reaccionesque ella suele tener ante un contratiempo. Todo esose sintetiza en el modelo interno de actuación que seconstituye así en una de las experiencias subjetivasmás primordiales del niño. Según la tipicidad de lasreacciones de la madre se crea un modelo u otro devinculación. Ciertamente, las relaciones entre padrese hijos no siempre siguen un curso ideal. Las madresdifieren en su sensibilidad a las demandas de los hi-jos; algunas se muestran muy solícitas, otras ansiosas,otras son más frías, otras se desentienden. Los hijoscontribuyen a la manera como se decanta este patrónde reacciones típicas maternas o paterna de que ha-blamos.

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Algunos autores opinan que este primer modelointerno opera como fundamento de una construc-ción mental que sirve a la criatura para evaluar e in-terpretar situaciones de temor en que se puede verinmerso. Sin embargo, una óptica puramente evolu-tiva no autoriza a concluir que este primer vínculoafectivo, pese a su importancia, «marque el destino»de la persona. El curso de la vida infantil puede ofre-cer al niño otros contactos, modelos nuevos de rela-ción; los mismos padres pueden cambiar en el trans-curso de los años.

Finalmente, queremos destacar tres aspectos. Elprimero ya se ha mencionado evidentemente ennuestra exposición: todo el sistema de inclinación ovinculación se hace por medio del intercambio emo-cional. Son las emociones del niño –el miedo, el do-lor– las que emergen en las situaciones de riesgo yson las que impresionan la madre y la predisponen aactuar en correspondencia. Su comportamiento vin-culante es asimismo de naturaleza emocional: se tra-duce en las miradas, en los abrazos, en el tono de vozafectivo, en las caricias de consuelo. El segundo as-pecto es que en el vínculo hay la semilla de lo queErikson denominó sentimiento de confianza básico,que germina en la criatura y que después le permitiráentrar en una relación social sana con sus semejantes;una relación en qué se acepta al otro como alguien enquien de entrada se puede confiar. El tercero es que,complementario al trato social familiar, la relación devínculo crea un ambiente de aprendizaje y posibilita

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la exploración y el juego. Aquí hay, pues, un caso in-teresante de expansión funcional: aquello que la evo-lución introduce básicamente como una función deprotección incorpora otras funciones que enriquecenel desarrollo social.

El temperamento

Nuestra aproximación al desarrollo tiene muypresente que el desarrollo es una interacción (primor-dialmente con las personas) y que los dos polos deesta interacción –criatura y personas que le rodean–juegan un papel. Hay una corriente en la psicologíadel desarrollo, muy influenciada por el psicoanálisis,que ha acentuado exageradamente la responsabilidadde las madres y las ha convertido en culpables de losdesórdenes de conducta de los hijos, cosa que quizáse dé en algunos casos, pero que no se puede gene-ralizar.

Un caso muy típico fue el de los niños autistas.Hoy día, la perspectiva es más equilibrada: la calidadde los «estímulos» que sufre el niño es crucial, peroél es parte activa y primordial en la configuración desu comportamiento. La psicología popular tiende aconfundir aquí dos planos: el de la responsabilidadmoral y el de la respuesta. Está claro que el niño no esresponsable cuando no responde según las expecta-tivas; pero de aquí no se debe desprender que la ma-

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dre sea forzosamente la responsable de que el niñono responda. En una palabra, la madre y los adultosen general deben hacer las cosas tan bien como sepany puedan; eso no garantiza, ipso facto, un desarrolloóptimo y modélico.

La psicología del desarrollo ha desempolvado re-cientemente un viejo concepto y lo está aplicando pa-ra iluminar este juego a dos bandas que se teje entrela criatura y el adulto. Nos referimos al temperamen-to. En una primera aproximación, este término hacereferencia a aspectos de comportamiento o patronesde reacción que muestran una cierta estabilidad; son,sin embargo, comportamientos que tienen conexióncon lo que se llama estado de ánimo, humor y, porlo tanto, están impregnados de tono emocional. Es-tas dos características hacen del temperamento unadimensión que cuenta decisivamente con la maneracomo las personas (los niños, en particular) conectanlas unas con las otras. Las bases del temperamentose deben buscar en parámetros de reacción típicosdel sistema nervioso: umbrales de excitación, nivelesde irritabilidad, capacidad de autorregulación y ho-meostasis. En términos más asequibles, hablaríamosde criaturas tranquilas y sosegadas ante otras fácil-mente irritables; criaturas de ritmo vital lento frentea otros de ritmo vital acelerado; pasivas frente a ac-tivas; niños que se sienten perturbados por una con-moción durante un tiempo frente a los que prontose estabilizan. Todo eso se traduce evidentemente enlos ritmos de sueño y vigilia, estados de excitación y

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lloro o, por el contrario, predominio de calma y «buenhumor», niños de sonreír fácil (sociables) o pasivos ylentos en sus reacciones hacia los otros. A la larga, lapsicología popular caracteriza esta gama de niños en«fáciles» o «difíciles», «tranquilos» o «movidos», «en-cantadores» o «cargantes». Quizá «insoportables».

Es obvio que estas caracterizaciones impregnan larelación entre niños y adultos, y las hacen gratifican-tes o, por el contrario, difíciles. Una criatura lloronay con ritmos de sueño cambiados puede crear estrésen los adultos; en tal caso es necesario que tenganuna asombrosa dosis de paciencia y dominio de ellosmismos. Estos niños de temperamento menos gra-tificante se crean dificultades adicionales, ya que losadultos, más o menos inconscientemente, se retraende estimularlos (ya sea para que no se exciten o por-que no les motiva dedicarles más tiempo); también,dadas las características de sus sistemas perceptivo ynervioso, procesan peor los estímulos ambientales ysu aprendizaje es más lento.

La estabilidad temperamental no se debe enten-der como una inmutabilidad. El saber popular queafirma «genio y figura hasta la sepultura» debe pasarpor el cedazo de la crítica científica. Aspectos tem-peramentales de inestabilidad en un primer año devida pueden ser causados por problemas madurati-vos que después el mismo organismo va resolvien-do. La comprensión y dedicación de los padres con-tribuyen a reequilibrar y mejorar el funcionamientonervioso del niño. Los investigadores están de acuer-

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do en que estos aspectos temperamentales no sonpermanentes. Por lo tanto, se debe ser prudente enestas «previsiones» que estigmatizan o supervaloranlas capacidades sociales o de umbral de respuesta delos pequeños. De una forma o de otra, entre ambasalternativas es preferible la segunda, ya que las «pro-fecías» ponen en marcha los mecanismos que llevana su cumplimiento.

Carencias y secuelas

El tema de las carencias afectivas surgió comouna preocupación psicológica y social hace cincuen-ta años a partir de los trabajos de Bowlby, Spitz yotros psiquiatras infantiles, que se percataron de lasperturbaciones que sufren los niños privados de re-lación materna (o sustitutoria) vinculante. Los auto-res mencionados tienen presente en sus diagnósticoslos niños recluidos en instituciones maternales, eufe-mismo que se aplica en los centros donde son aten-didos por lo que respecta a las atenciones materiales,pero donde no tienen la posibilidad de establecer la-zos afectivos seguros y permanentes con un adulto.Las patologías que detectaron en muchos de estosniños revelan hasta qué punto la relación vinculantees necesaria para el bienestar y el desarrollo infantil.

El 1981, Michael Rutter, un psiquiatra infantil deLondres discípulo de Bowlby, puso al día los conoci-

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mientos acumulados hasta entonces sobre las secue-las que comporta no establecer un vínculo o romper-lo. Rutter enumera patologías diversas, pero afirmaque no se puede concluir que unas u otras sean, a lar-go plazo, atribuibles solo al mal funcionamiento dela relación primordial madre-hijo. El ambiente y lasexperiencias ulteriores también tienen una parte im-portante. Aunque Rutter discute y matiza numerososdatos sobre las secuelas de las carencias afectivas, es-tas se consideran exclusivamente bajo el prisma dela relación vinculante madre-criatura. En una pers-pectiva clínica tradicional, este sería el punto en quese debe intervenir. La perspectiva sistémica sosten-dría, por el contrario, que un vínculo defectuoso noes probablemente el hecho primario, sino que puedeser que el nicho ecológico familiar esté seriamenteperturbado, ya sea por las patologías de los adultosque lo forman o por una situación de estrés social a laque no pueden hacer frente. Rutter reconoce implí-citamente eso último cuando apunta que ciertas con-ductas antisociales de los niños (hasta ahora atribui-das al déficit afectivo materno) están correlacionadascon ambientes domésticos en proceso de ruptura.

Finalmente, Rutter estudia los posibles efectosque puede comportar la práctica de llevarlos a guar-derías infantiles desde los primeros meses de vida pa-ra la seguridad afectiva de los niños. Eso nos sugie-re que una coyuntura social (el acceso creciente delas mujeres al trabajo) interviene en la relación vin-culante: esta ya no consiste en una hipotética «calidad

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maternal». Desde ahora deberemos tener en cuentaque los lazos intrafamiliares están mediatizados porla organización social. O, más concretamente, quemadre-hijo se insertan en el microsistema familiar, elcual, a la vez, está atado a otros sistemas. Dentro dede esta perspectiva ampliada se debe situar la explo-sión que ha experimentado dentro del tema de lasrenombradas carencias afectivas, lo que ahora se de-nomina maltrato infantil.

El maltrato infantil hace referencia a las cruelda-des que se cometen con niños o niñas indefensos: noacudir sistemáticamente a ayudarlos o a poner reme-dio a su malestar, no limpiarles, no alimentarlos debi-damente, pegarles, hacerles quemaduras; son malostratos infantiles todas las formas de abuso sexual alos que les someten el resto de miembros de la fami-lia u otros (prostitución, pederastia); los malos tratosinfantiles los sufren todos aquellos niños que no tie-nen cubiertos los derechos fundamentales a un ho-gar (niños de la calle), a una escolarización, a una ali-mentación regular; niños que son obligados a pedirlimosna o a robar o a vender droga; malos tratos in-fantiles son los que sufren los niños que son víctimasde las guerras o los que se entrenan para la guerracuando aún no les ha llegado la adolescencia; malostratos infantiles son los que sufren las niñas y las ado-lescentes en muchas culturas en virtud de tradicionesque pisan los derechos fundamentales de la mujer yde la humanidad, etc.

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No es necesario, con todo, que nos extendamoscon referencias a culturas y prácticas exóticas: los ma-los tratos infantiles existen en nuestro entorno. Lafamilia, que tradicionalmente ha sido la célula funda-mental de la sociedad, está en crisis profunda y buscafórmulas nuevas. Independientemente de la fórmulaque se adopte, continúa estando en vigor el principiode que los niños deben encontrar el clima afectivoque propicie su desarrollo. La inexistencia de climaafectivo ya es una forma de maltrato. De aquí surgela pregunta, angustiosa e inquietante: ¿qué desarrollose puede prometer a los miles de niños maltratadosque hay actualmente en el mundo?

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LA COMUNICACIÓN PREVERBAL

La comunicación es una modalidad de comporta-miento cuyo rastro se pierde en los orígenes de la vi-da. Todos los animales se comunican. Los niños, in-cluso antes de que dominen mínimamente el lengua-je, también se comunican.

Muchos autores han descrito minuciosamente laspasos progresivos en el «arte de comunicarse». Peroentender la comunicación es mucho más que descri-bir lo que hacen los comunicantes. En este apartado,mostraremos cómo los niños pequeños también secomunican a su manera. Después seguiremos el des-pliegue rápido de la comunicación pre-verbal hastalas puertas del lenguaje. Intentaremos captar como lapsique infantil se va dotando, gracias a la comunica-ción, de una comprensión de las personas y del mun-do externo que son el motor de su desarrollo psico-lógico.

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Los prerrequisitos biológicos

La comunicación pre verbal de los niños emergede un tejido de funciones básicas que son las de cría.En este marco hay encuentros regulares entre la ma-dre y el niño: la alimentación, la limpieza, el hechode sostener la criatura o de calmarla. Los comporta-mientos de la madre y la criatura tienden a sincro-nizarse mutuamente. La interacción derivará natural-mente hacia aquello que el psicólogo llama comuni-cación. Es imposible encontrar su punto de origen:fluye espontáneamente de las funciones básicas queaseguran la supervivencia de la criatura en el entornomaterial. En este contexto, hablamos de prerrequisi-tos de la comunicación. Son tres: la sensibilidad ce-nestésica, las capacidades perceptivas y expresivas, ylos ritmos y la pauta temporal.

El primero, la sensibilidad cenestésica, ya lo he-mos mencionado antes. La comunicación humanaentierra sus raíces en una matriz empática. Su expre-sión primordial es el contacto corporal (el de la ma-dre con el neonato, el de los amantes o amigos quese abrazan, el del que busca refugio en otro). No esquizá comunicación en el sentido estricto de la pa-labra, sino sintonía emocional, una condición nece-saria para comunicar a otro nivel que el meramentede «transmisión de mensajes». Margaret Bullowa muyoportunamente, dice que en la comunicación ademásdel código y de los detalles de transmisión y recep-ción hay otras cosas que hacen referencia a sus pro-

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piedades globales y que la hacen posible. Estas últi-mas atienden más al hecho de «estar en comunica-ción» que al «qué» y «cómo» comunicar.

El segundo prerrequisito son las capacidades re-ceptivas y expresivas infantiles. La visión y el oídotienen un papel muy importante en la comunicación.La primera es la «clave de contacto», preámbulo deuna (posible) interacción; el segundo es el procesadorde fondo tonal y rítmico que rodea la comunicación.A los dos meses, más o menos, los bebés em-piezana fijarse en el rostro humano. Todo pasa «como si»estuviesen predispuestos a procesar las señales quecrea la relación comunicativa. Algunos investigado-res han demostrado que si el interlocutor del niño(a requerimiento del experimentador) cambia su ros-tro y exhibe una cara seria y rígida, los pequeños ha-cen muestras de desazón y pueden acabar llorando.Eso probaría que, desde muy pronto, los niños tie-nen ciertas expectativas rudimentarias sobre lo quees una cara amiga y qué anticipa. En resumen, las ex-presiones afectivas del rostro de las madres y las ex-presiones de reciprocidad que exhiben los pequeñosson el punto de arrancada de la comunicación que sedespliega durante el primer año de vida.

Un tercer requisito son los ritmos neonatales, osea, la pauta temporal que caracteriza varios compor-tamientos del niño. Es particularmente interesante lasucción alimentaria porque, a diferencia de la respi-ración o los ritmos cardíacos, es una actividad que serealiza dualmente entre la criatura y la madre. Kaye

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ha hecho un microanálisis y ha mostrado que la fun-ción psicológica de la comunicación se inserta en unafunción puramente biológica (alimentación). El niño,cuando chupa (del pecho o del biberón), interrumpede vez en cuando la succión con una pausa breve.Esta pausa, típica en los bebés humanos (no se veen otros mamíferos), no tiene como función facilitarla deglución o dar tiempo para que las glándulas ma-marias repongan líquido. Kaye, después de analizarla duración de las pausas y la conducta de las madresdurante estas pausas, descubrió que aprenden a ajus-tar el tiempo óptimo de pausa para que el niño con-tinúe comiendo. Concluye que la función de la pausaes dar pie a la intervención de la madre, que general-mente habla al bebé, le acomoda, etc. La situaciónque acabamos de describir es un ejemplo de lo que seha llamado turnos de intervención: el niño succionay hace una pausa; la madre interviene de una mane-ra determinada y logra que el pequeño vuelva a em-prender la succión. Eso es un esbozo muy rudimen-tario de la estructura alternante de un diálogo entrepersonas.

Los formatos de intervención en alternancia semultiplicarán y diversificarán a lo largo de la primerainfancia. Trevarthen asegura que en estas deliciosasescenas de comunicación hay una integración muyajustada del ritmo de la madre y de la criatura. Elbebé es capaz de detenerse para esperar el turno dela madre; inmediatamente toma el suyo; replica a losgestos de ella con sonidos o movimientos; la madre

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llena las pausas del pequeño con palabras amorosas,con movimientos de cabeza o llenándolo de besos.Meses después serán los juegos a dúo los que adop-tarán la estructura alternante: el juego del «cu-cu» (eladulto esconde la cara detrás alguna cosa y la descu-bre súbitamente provocando la sorpresa y el reír delniño), el de «toma y daca» y, en general, todas aquellasformas de actividad entre dos personas con juguetesu objetos en que la acción de «esperar y ver» del ni-ño va seguida de torpes imitaciones o tentativas paracompletar la acción iniciada por el otro.

La predisposición a entender

La comunicación humana reposa sobre una capa-cidad de acceso a los estados mentales entre comuni-cantes. Se la nombra intersubjetividad y existe previae independientemente del lenguaje. Los niños, desdemuy pronto, manifiestan una predisposición a enten-der a los otros y a entenderse con los otros. Se pos-tula que están dotados de manera innata de una in-tersubjetividad rudimentaria que es la base de la co-municación. Para descubrir cómo el niño exhibe estaintersubjetividad, una vez más nos debemos sensibi-lizar en la observación de las situaciones que imitan yanticipan la comunicación de los adultos, particular-mente las conversaciones.

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Desde los dos meses, los niños muestran interés(atención sostenida) ante una cara humana que, conel tono de voz y la expresión risueña, les expresa suafecto mientras «conversan» con ellos. Si están despa-bilados y en una postura adecuada (posición erecta,mirando adelante) van más allá de la simple atención:manifiestan con sus movimientos, expresión facial,balbuceo, sonrisa, una «respuesta» a las señales queles envía el adulto. A los investigadores les sorpren-de que estas manifestaciones de los bebés no surjanpor azar o caóticamente, sino que aparezcan en cla-ra alternancia con las del adulto; son otra forma deturnos de intervención.

Esta «conversación» no depende exclusivamentede la iniciativa y la habilidad de la madre por «hacer-se un hueco» en las manifestaciones expresivas de lacriatura. De alguna manera, sostiene Trevarthen, elniño es capaz de elaborar una representación de suinterlocutor como alguien con quien es posible esta-blecer una relación.

A lo largo de los meses que siguen, hasta que seacercan al año, los niños y las niñas perfilan sus habi-lidades expresivas: prodigan su sonrisa, su atencióngana consistencia; a la vez, se abren al mundo de losobjetos materiales que perciben a su alrededor. Esla época de las reacciones circulares secundarias, queestudio Piaget, y de los primeros juegos motores quelas prolongan.

La actividad social del niño continúa creciendo yse manifiesta particularmente en las reacciones más

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elaboradas a los juegos que las madres montan in-geniosamente para fruición de los pequeños. En es-tos juegos aparece un factor común: las actividadesse decantan en formatos; es decir, cada una adop-ta un perfil relativamente invariable y susceptible dedescomponerse en cierto número de subactividades,siempre las mismas y hechas en el mismo orden. Losformatos funcionan a la manera de pequeños ritua-les. Un ejemplo es el baño, el juego del «cu-cu» y mu-chos otros. El gran interés de estos rituales lúdicoso de las rutinas de las atenciones al bebé es que seconstituyen en unos primeros «escenarios» de inter-acción social cuyo significado empieza a ser familiaren la mente infantil. En la medida en que el niño sepreste, entra en las intenciones del adulto; el hechode que no se preste se suele interpretar como que «yasabe de qué va». En ambas alternativas se acredita alniño con un mínimo de idea sobre cuáles son las in-tenciones de quienes las manipulan. Es un escalónmás que amplía el alcance de la intersubjetividad.

Más o menos hacia los nueve meses los objetosempiezan a ser incorporados en los intercambios so-ciales de la criatura con los adultos y, recíprocamente,el niño o la niña comparte la atención hacia los obje-tos con la atención hacia la persona que juega con él.Sucesivamente, objeto y persona son susceptibles defundirse en un esquema único: «persona-como-agen-te-que-ayuda-a-lograr-un-objeto», lo denomina a Su-san Sugarman. Trevarthen denomina esta nueva fa-se intersubjetividad secundaria. Probablemente, dice,

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hay un fenómeno de reorganización en las estructu-ras nerviosas que gobiernan los motivos y el niñopercibe a la madre no ya solo como quien cuida, pro-tege, alimenta, consuela o juega; ahora el adulto –lamadre– «es alguien de quien se quiere aprender algu-na cosa sobre los objetos que llenan su entorno». Tre-varthen insiste en que no es el adulto quien provocaeste salto cualitativo; él no hace otra cosa que aco-plarse, alimentar de mil maneras este resurgimientode intereses que han brotado de no se sabe donde enla criatura que tiene en frente.

El conocimiento de las personas

La comunicación a la que se entregan los bebéslleva emparejada una primera forma de conocimien-to de las personas. No tenemos elementos para des-cribir adecuadamente la naturaleza de este conoci-miento. Hay quien lo calificaría de «intuición» y Tre-varthen, lo hemos visto, lo nombra representaciónprimordial del otro. La comunicación nos induce elvaivén gestual y vocal que simula una conversación.Pero aún hay algo más. El niño capta una actitud(del otro hacia él) que no solamente «resuena» en sumente, sino que genera reciprocidad. Los conceptosde actitud y reciprocidad, y también el de resonanciaemocional, apuntan al hecho de que el conocimien-to de las personas adquiere pronto una especificidad

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que lo constituirá en una categoría sui generis, que nopuede ser asimilada a cualquier tipo de conocimiento.

Este conocimiento primordial de las personas pormedio de la comunicación se irá cristalizando en lanoción de que las personas tienen «mente». Una delas intuiciones infantiles es, en efecto, que los otrostienen deseos y sentimientos. Los deseos no son ob-servables; son la atribución de un estado interno queinduce conductas dirigidas a las cosas externas. Lossentimientos más bien pertenecen al orden relacio-nal que no a la acción externa. El niño capta quelas personas tienen sentimientos porque van acom-pañados de expresiones y porque los sentimientos deotro «resuenan» en él. El filósofo escocés contempo-ráneo Mac Murray se sitúa en esta línea cuando plan-tea que el niño distingue las personas de los objetospropiamente dichos al percibir la similitud en la ca-pacidad de sentir. Así, los entes externos son socialesen la medida en que comparten propiedades con elyo: «Me identifican como uno de ellos, los identificocomo yo».

Otro efecto de las señales expresivas que se creanen los intercambios adulto-niño es canalizar la aten-ción del pequeño hacia los objetos o acontecimientosque pasan en el mundo circundante. Los trabajos deCampos y sus colaboradores muestran que los niñospequeños, ya en su primer año de vida, desarrollanuna habilidad rudimentaria para prestar a tención alos puntos de vista (en el sentido material) de las per-sonas que le rodean. Son situaciones en qué la refe-

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rencia proviene de la disyunción entre la orientacióncorporal de «atención hacia» y el estado mental quedesvela el otro: curiosidad, cautela, alegría. Por eso,la han denominado referencia social.

La intención de comunicar

Hasta aquí hemos delineado el marco psicológi-co en el que emerge la comunicación de la criaturahumana. Tracemos ahora la progresión. La comuni-cación, en el sentido plenamente psicológico de es-te concepto, es una modalidad de acción intenciona-da. ¿Cuándo aparece la intención de comunicar enlos bebés? Cuando una madre se dirige a su criatu-ra siempre tiene intenciones de comunicarle algunacosa. Y cuando esta «responde» a su manera, o bienhace espontáneamente manifestaciones expresivas, lamadre es muy propensa a atribuirle intenciones co-municativas. El psicólogo sabe que al comienzo es-tas intenciones no existen. Los lloros y las sonrisasde las criaturas son la expresión facial de estados deexcitación nerviosa, desagradables o placenteros, cu-yo origen puede ser muy diverso. Las primeras ex-presiones emocionales de los niños no constituyenactos comunicativos aunque los adultos en generalactúen y respondan como si lo fuesen. A partir deltercer mes, aproximadamente, podemos intuir las in-tenciones comunicativas más primordiales y situar las

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fuentes de la comunicación que poco a poco se irádesplegando a lo largo de los dos primeros años.

La intención comunicativa germina en actos ex-presivos –sonreír, parloteos, extensión de los bra-zos– ante los cuales los adultos reaccionan. Los niñosentran en la comunicación cuando se sienten «arras-trados» en el flujo de la comunicación que los adultoscrean para ellos. La interacción que nutren los adul-tos ejerce unas funciones importantes. Una de estasfunciones es promover la expresividad de los niños;a la vez, esta motiva los adultos a dedicarse a sus fun-ciones de cría y socialización. Además, la ilusión quealimentan los adultos de que su criatura se dirija aellos contribuye a crear un espacio coloquial en que elniño desplegará sus habilidades comunicativas a me-dida que se desarrolla. Los pequeños rituales comodecir adiós moviendo las manitas, las tonadillas, lasrutinas diarias del baño, poner en la cama al bebé,darle de comer se convierten en ratos de comunica-ción intensa en las que el niño se va invistiendo ensu papel de interlocutor.

A partir de los seis o siete meses, el sistema cog-nitivo ya capacita a los niños para hacer actos comu-nicativos plenos. Uno de los primeros actos son losprotoimperativos. Piaget, en una de sus observacio-nes, expone dos ejemplos:

«A los ocho meses y trece días, Jacqueline mira cómo su madremueve con la mano un volante de ropa ante de ella. Cuando se

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acaba el espectáculo, Jacqueline, en lugar de imitar este gesto (cosaque hará poco después), empieza a buscar la mano de su madre,la coloca ante el volante y lo empuja para que vuelva a empezar laacción. [...] Dos meses más tarde, aplica este conocimiento a otrasituación nueva. Me coge la mano, me la pone sobre una muñecaque “canta”, fuera de su alcance, y hace presión sobre mi dedoíndice para que la haga cantar.»

Un protoimperativo es una acción sobre una per-sona con la intención de que actúe. Un poco más tar-de, antes incluso de la emergencia de la intersubjeti-vidad secundaria, hay otras manifestaciones comuni-cativas de los niños. Nos referimos a las «payasadas»o «bromas» a las que son tan propensos. No hay enestas acciones ningún mensaje concreto, pero pode-mos asumir que cumplen una función muy impor-tante en la comunicación: ser reconocidos como in-terlocutores.

Ya en plena fase de intersubjetividad secundarialos niños «inventan» un nuevo acto comunicativo: elprotodeclarativo. Mediante una acción indicativa omostrando un objeto, piden al adulto que compartapor un momento la atención o el interés que le de-dican. Los protodeclarativos tienen un nivel comu-nicativo y cognitivo superior que los protoimperati-vos. No los hacen los andropoides; tampoco los au-tistas. Los protodeclarativos están preparados evolu-tivamente para el ejercicio de la atención conjunta,es decir, la manera como el niño aprende muy pron-

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to a fijar los ojos allá donde está el foco de atencióndel adulto. Este, además, puede incitar el niño a mi-rar señalando o vocalizando. En los juegos a duo, so-bre todo en las primeras fases, las madres se esfuer-zan con infinidad de recursos para atraer y regular laatención de los pequeños hacia lo que ellas manipu-lan. Eso quiere decir que los mecanismos de atenciónconjunta son cruciales a la hora de comunicar. Peroatraer la atención del otro implica la puesta a puntode mecanismos intermentales muy sofisticados.

Los protodeclarativos constituyen una modalidadde gestos. Los gestos son posturas que adoptan unperfil fijo y que son convencionales. Los gestos sonactos comunicativos porque transmiten significacio-nes: extender el brazo con la mano abierta (pedir, re-clamar), levantar el antebrazo con la mano a la alturade la cara y mover la palma tendida o bien abrirla ycerrarla («¡adiós!»), cruzar dicho índice verticalmenteante de los labios («¡shh!»), son gestos. El hecho deseñalar extendiendo el brazo y dicho índice es uno delos gestos más primitivos y universales.

Los orígenes del conocimiento social

Cualquier niño nace en el seno de una comunidaddonde las personas conviven, trabajan y compartenun mundo de experiencias. La iniciación de un niñoo una niña en el mundo social y su incorporación a

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la comunidad implica «hacer suyos» los significadosque orientan la vida de sus miembros. Este proce-so se lleva a cabo en el seno de una intensa comu-nicación. Ahora bien, la noción de significado tieneconnotaciones cognitivas: concebimos los significa-dos como «algo» que existe y que se elabora dentrode la mente. El hecho de dar significado a un ente esllegarlo a conocer. De todo eso se desprende que enel proceso de adquisición de significados se conjugandos planes de los cuales hablaba Vygotski: el inter-mental (socio comunicativo) y el intramental (elabo-ración cognoscitiva).

Piaget considera que los niños logran conoci-mientos gracias a su actividad incansable; pero la ex-ploración y los descubrimientos están orientados ymodelados por el entorno social, cosa que él casi notuvo en cuenta. De hecho, los niños traducen su des-treza sensorio motora en un uso adecuado de los ob-jetos de uso cotidiano: los utensilios caseros o los ju-guetes que los adultos ponen a su alcance. En estemomento, su acción toma significado. Cuando parti-cipan en conductas típicas y manejo de utensilios dansentido a todo lo que hacen y son reconocidos comomiembros de su comunidad.

La transmisión cultural

Nos ponemos del lado de Vygotski y establece-mos como tesis que el conocimiento social y la con-ciencia de uno mismo emerge en el espacio coloquial

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que se establece entre el niño y los adultos. Se trata deun principio muy genérico que pide más elaboración.La fase de intersubjetividad primaria (de los tres a losdiez meses), activa en el niño los motivos que tienenlos seres humanos para el entendimiento mutuo y lacooperación.

En la fase de intersubjetividad secundaria (desdelos diez meses en adelante), los niños no solamenteentienden mejor a los adultos, sino que empiezan averlos como alguien de quien se puede aprender co-sas de la vida. A partir de este momento, el niño escapaz de coordinar las acciones con los adultos, com-partir el interés de estos por los objetos e iniciarseen su uso. Los comportamientos del adulto adoptanperfiles regulares, repetitivos, se constituyen en for-matos, y, en la medida en que el niño participa, enformatos de acción conjunta.

La idea enunciada por Trevarthen de que el adul-to se erige para el niño como una especie de maes-tro, que hace demostraciones, asiste, corrige, refuer-za, la ha plasmado Brunner en su analogía del an-damiaje. La comparación solo es válida hasta ciertopunto: quien construye el «edificio mental» es el mis-mo niño; el andamiaje no sustituye la actividad y elesfuerzo constructores, aunque sí que contribuye alproceso de construcción. Las significaciones de losadultos no se reproducen directamente en la mentedel niño («efecto fotocopia»).

Los adultos modelan las acciones rudimentariasde sus hijos y alimentan el proceso mediante el cual

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estos hacen suyo primero la forma y después el sig-nificado de las actividades que ellos practican. Comercon los utensilios apropiados, peinarse, enjuagarse lasmanos o la cara, vestirse o desvestirse, no tienen paralos niños, al comienzo, ninguna significación. En lamedida en que hacen estas acciones (y las reproducenen sus juegos) adquieren las formas, pero también lasdisposiciones de los adultos. Aquí es donde la inter-subjetividad hace un papel crucial, ya que esencial-mente promueve un acuerdo básico que precede lossignificados que después adquirirán estas acciones.

La adquisición de los primeros significados

Los primeros significados al alcance de los niñosno son los que llegan por medio del lenguaje, sinolos de las acciones que llevan a cabo los adultos. Enparticular, los gestos y el recurso a los instrumentos.Desde que abren los ojos a este mundo, los niños sontestigos de la actividad de las personas que les rodean,gran parte de la cual se destina a ellos mismos: darlesde comer, limpiarles, cuidarles. Los pequeños empie-zan, desde muy pronto, a tener una idea de las accio-nes adultas que les conciernen. Piaget, por ejemplo,comenta que uno de sus tres hijos (tres meses y me-dio) lloraba cuando después de amamantarle le po-nían un babero, porque eso «significaba» que le da-rían un jarabe desagradable. Las madres comentanque los hijos «se percatan» de que les darán de comero les sacarán de paseo cuando ven los preparativos.

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El significado de las acciones no se hace accesiblea los niños por simple contemplación. Muy pronto,espontáneamente, ellos mismos se lanzan a actuar.Los pequeños son actores innatos: lo son en el sen-tido de hacer acciones y de actuar «en escena». Aquí,la imitación hace un papel considerable. La imitaciónno se limita, como la psicología conductista propo-ne, a una simple reproducción de «modelos». Lo quees interesante de la imitación, y particularmente la delas criaturas, es que alguien se constituye como mo-delo a imitar.

La razón es que imitar es una forma de intercam-bio social modulada por un afecto muy primitivo ha-cia el modelo. El niño imitador es, a la vez, un partici-pante («se cuela» en la acción del otro) y un replican-te (hace de espejo). De aquí surge una tensión entreimitador e imitado que se plasma, sobre todo, en eljuego, donde hay una participación intensa de senti-mientos, intereses y emociones. Por lo que respectaal tema de las significaciones, la imitación es crucialen el proceso de producción y reproducción de acti-vidades típicas de las personas; es, por lo tanto, unfactor que sirve para la transmisión de la cultura.

A lo largo de este proceso de construcción designificados por medio de la actividad conjunta, losadultos y el andamiaje que montan tiene un papelcrucial. Los padres, además, tienden a atribuir sig-nificado a muchas de las acciones de los niños porpoco que se aproximen a la forma adecuada: cogeruna cuchara, un vaso, peinarse, decir adiós. Y es que

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cualquier acción es significativa en un entorno socialque la reconoce como a tal. Una condición necesa-ria de este reconocimiento es que el pequeño lo «ha-ga bien». Pero no es suficiente. También es necesarioque el niño comprenda aquello que hace y, por eso, esesencial que capte el objetivo de su acción tal comole entienden los adultos.

Un ejemplo de eso es cuando se incita el niño o laniña a «decir adiós» moviendo la manita. Los peque-ños enseguida imitan bastante bien este movimiento,pero es obvio para todos los presentes que no sabenlo que hacen: no es un gesto de adiós. Otro caso, másdramático, es el de los niños discapacitadas, por ejem-plo, los afectados de síndrome de Down: sus movi-mientos a menudo carecen del ritmo y la direcciona-lidad que los hace inteligibles, parecen erráticos; losadultos tienden a considerar que las acciones de estosniños están desprovistas de sentido y, por lo tanto,los resulta difícil construir actividades conjuntas.

En el marco de estas ideas, está claro que, una vezla mente de los niños entiende y reproduce gestostípicos de la vida diaria, estos se sitúan en la «pistade despegue» de la significación. Ni siquiera hay queenseñarles a hacer las acciones directamente. Muchaslas aprenden por observación e imitación, si bien esono implica que la comprensión de estas acciones lle-gue al mismo nivel que en el adulto. Es, por ejemplo,el caso del niño o la niña que un día se empeña encoger el cubierto con el cual la madre le da la comidae intenta hacerlo él. Pero también los adultos inician

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a los niños y las niñas en situaciones culturalmentetipificadas. Una de estas es la de los juegos manipu-lativos entre niños y adultos.

Los juegos entre dos del adulto y niño son pe-queñas representaciones teatrales llenas de referen-cias a la vida real. No es una idea extravagante. En lamayoría de los casos, la actuación obedece un guión.Muy a menudo, el adulto despliega las acciones encurso dentro de una trama narrativa. Este detalle esimportante porque permite caracterizar estas escenasde «narraciones» y, en último término, asimilarlas a«textos». Son textos cuyos significados son los esque-mas de acción. Los nombraremos por eso textos-en-acción.

Significados y símbolos

En la línea de exposición que hemos adoptado, losprimeros significados aparecen atados a usos prácti-cos. Hay otra gama amplísima de significados que noson funcionales en el mismo sentido de que los an-teriores.

La bandera y los coloresLa primera función de un trozo de ropa (el motivo por el que seinventó) es el traje, sin embargo, ¿qué podemos decir de una ban-dera? Las flores vistosas no tienen ningún función para nuestrasubsistencia, sin embargo, ¿qué significa ofrecer un ramo de flo-res? Los colores existen en la naturaleza; tampoco tienen funcio-nes especiales para nosotros. Los humanos los copiamos y los ha-

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cemos servir en circunstancias muy definidas: ¿qué podemos de-cir del uso del blanco o del negro, por ejemplo? Ciertos animales,como la serpiente, el león, el asno, significan otras cosas indepen-dientemente de su naturaleza animal.

Todos estos significados aparecen insertados en elmundo de las relaciones sociales. Los llamamos sím-bolos. Un símbolo es un objeto que sustituye una en-tidad o remite a la misma. El signo puede ser un ob-jeto: una bandera, la cruz gamada, un ramo de flores,un traje blanco de novia. Pero también puede ser ungesto: inclinar la cabeza ante los restos mortales deun personaje, girar la espalda a quien se acerca a salu-darnos, desprenderse de los objetos de una personaquerida después de la ruptura de la relación. El signosustituto puede aparecer como una versión alejada enextremo de aquella cosa o entidad, pero tiene el po-der de evocarla en la mente. El proceso de relacionarel signo con la cosa o entidad es la representación.

Hemos dicho que los primeros significados acce-sibles al niño son los que hacen referencia a una ac-tividad o uso social. Se debe añadir que los niñosaprenden mucho más que usos: los niños captan lasdisposiciones y valoraciones que hacen los adultoscon respecto a estos objetos y su uso. Aquello queestá bien, aquello que está mal, lo que se debe hacer ylo que no se debe hacer. Y de las situaciones concre-tas se pasa poco a poco a la generalización. La vidasocial son valoraciones (aquello que está bien o mal),son calidades de las personas (valiente o cobarde, vir-

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tuoso o perverso), son entidades abstractas como elamor, la dignidad, la libertad, la patria.

Estos significados son los que constituyen el or-den social. Se suele decir, y es exacto, que aquello quees simbólico es arbitrario o convencional. Se debeentender en un doble sentido. Primero, que en cadasociedad el nexo establecido entre las prácticas socia-les (vestir, comer, casarse, ganarse la vida) y la mane-ra concreta de hacerlas presenta una diversidad des-concertante. Aquello que justifica en cada caso comose viste, se come, se constituye una familia, la mane-ra de ganarse la vida, etc. son creencias y valores in-discutibles, pero que no tienen otro fundamento queel consenso, generación detrás generación, del hechoque «las cosas son así».

De eso se desprende, en segundo lugar, que el or-den social (valores, creencias) varía según los pueblosy las culturas. Como resultado, una misma acción quepara unos es loable, para otros es vituperable, aque-llo que para unos es una obligación, para otros especado. La prohibición de alimentos, la monogamiao la poligamia, la venganza o el perdón son conduc-tas hondamente afectadas de valor y se manejan demanera diferente en diferentes culturas. El hecho deentrar en la vida social de una cultura implica aceptara la ordenación simbólica que tiene del mundo.Losniños lo hacen fundamentalmente por medio de lasprácticas de la vida y del trato con los grandes.

Otra puerta de entrada al mundo simbólico sonlas narraciones y los cuentos con que los adultos

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entretienen los niños. En estas formas de expre-sión aparecen personajes cuyo comportamiento ilus-tra aquello que nuestra sociedad califica de modélicoo antisocial.

Una tercera vía de entrada al mundo simbólico esel juego simbólico. Es el punto de vista que le atri-buye Piaget, que explica la siguiente anécdota: su hijaJacqueline, jugando, se estira en el suelo, coge un tro-zo de ropa, lo coloca bajo la cabeza y hace ver que sepone a dormir. En la conducta de Jacqueline no hayningún aspecto simbólico en el sentido de significadoconvencional; solo se pone de manifiesto la dimen-sión representativa de ponerse a dormir. Piaget nom-bró a estas representaciones sustitutorias que hacenlos niños cuando juegan a «hacer ver que»: mover untaco de madera por los suelos para «hacer ver que»es un tren o un coche, acunar una muñeca «haciendover que» es un bebé y dejarla en una cestita «haciendover que» es una cuna. Incluyen una dimensión imita-tiva. La capacidad de simbolizar propiamente dichaempieza a dejarse ver cuando se produce un distan-ciamiento progresivo entre esta «copia» y la entidadrepresentada de manera que el vínculo entre la pri-mera y la segunda puede ser al final disparatado.

Es la operación de descontextualización. Porejemplo, el niño coge un plátano y «hace ver que» ha-bla por teléfono. La forma más extremada sería ha-blar por teléfono sin nada en la mano, imitando losmovimientos. La cuestión que se plantea de repentees: ¿Cómo es que todo el que ve al niño haciendo

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eso, sabe que representa la acción de hablar por telé-fono? La respuesta es que los movimientos y las vo-calizaciones que hace son una sucesión de esquemasde acción que constituyen el formato «hablar por te-léfono». Sus gestos hacen ver o comunican aquelloque hace al auditorio.

No es suficiente con la descontextualización paracrear un símbolo (no es suficiente de exhibir una ropade colores para que haya bandera); es necesario que laacción sea reconocida como aquello a que remite. Elsímbolo se establece en el seno del intenso procesode comunicación por el que los grupos sociales seafirman y se mantienen.

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LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

¿Cómo aprenden a hablar los niños? Hay pocostemas hoy en las ciencias humanas tan fascinantes yenigmáticos como este. La lingüística ha desvelado lacomplejidad de cualquiera de los lenguajes humanos;la psicolingüística se pregunta como es posible queel niño adquiera un sistema tan complicado en el in-tervalo de pocos meses. La psicología del desarrollose propone explicar este proceso. De hecho, aunqueel lenguaje tiene múltiples facetas, la más relevante esque está sometido a unas reglas. Es decir, todo len-guaje tiene una estructura sintáctica o gramatical. Lainvestigación psicológica sobre la adquisición del len-guaje ha tendido, pues, a focalizarse en este aspecto.

Los primeros intentos para explicar la adquisicióndel lenguaje que dan apoyo a esta concepción de lasintaxis proponían, primero, que los niños aprendena frasear extrayendo poco a poco las reglas de acuer-do con las frases que oyen en su entorno. Segundo,que en este proceso actúan los mecanismos típicos

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del aprendizaje: un mecanismo de inducción y gene-ralización encarrilado por una batería de refuerzos.Sin embargo, a mediados de años sesenta, un inves-tigador demostró impecablemente que, de acuerdocon un mecanismo puramente inductivo, las criatu-ras nunca podrían adquirir el lenguaje en un tiempofinito a partir de un corpus tan caótico como el hablacotidiana.

La lingüística experimentó una revolución teóricatrascendental con las ideas de Chomsky y su gramáti-ca generativa. Resumiendo: lo que hace Chomsky escambiar la simple descripción de la estructura de lasfrases de un lenguaje en un procedimiento (un con-junto de reglas) susceptible de generar cualquier frasecorrecta gramaticalmente. Hay dos presupuestos quemarcan las indagaciones de Chomsky. La primera esla creatividad del lenguaje, o sea, se pueden pronun-ciar infinidad de frases a partir de un número finitode elementos. La segunda es la intuición del hablan-te: el hecho de hablar un lenguaje implica discrimi-nar y decidir sobre la corrección gramatical de cadaenunciado. Cuando se explora el lenguaje en su grancomplejidad, se llega a la conclusión de que debe ha-ber una parte de la mente que está exclusivamentededicada a su manejo (comprensión, expresión). Entérminos más generales, se sostiene que el lenguajefunciona dentro de un dominio propio. Si a eso, seañade que no se puede aprender con un mecanismoinductivo, se llega al convencimiento que, dentro deldominio lingüístico de la mente, hay una especie de

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intuición primordial que guía la adquisición del len-guaje.

La búsqueda de una teoría

Históricamente la primera psicolingüística infan-til fue devotamente chomskiana. Después el panora-ma se ha ido diversificando gracias a los innumera-bles trabajos que han aportado matices, correccioneso derivaciones a las primeras ideas. Si simplificamosmucho, podemos exponer la evolución de estos es-tudios comparándolos con unas «avenidas» que con-vergen en la «gran plaza de la adquisición del lengua-je».

La avenida de la sintaxis

Durante los años sesenta, en la primera etapa delos estudios de la adquisición del lenguaje, se dio porestablecido que la puerta de entrada al lenguaje era lagramática o la sintaxis. La teoría de Chomsky preten-de demostrar que, a pesar de la diversidad de lenguas,bajo las reglas peculiares de cada gramática, hay unarmazón o matriz de reglas más básicas que consti-tuirían una gramática universal. Los principios orga-nizadores generales de esta última gramática se plas-man en cada gramática concreta (por ejemplo, la delas lenguas románicas, las germánicas, el euzkera, el

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finés). Chomsky sostiene que no necesitamos apren-der esta matriz universal: la llevamos cuando nace-mos en nuestro «equipaje» y la nombra a compe-tencia lingüística. Gracias a esta, el niño tiene acce-so a cualquier lenguaje, pero sí que deberá aprenderlos «parámetros» que rigen una gramática peculiar. Amedida que la va dominando, proferirá enunciadosen aquella lengua: es la actuación lingüística.

Por ejemplo, el hecho de que el niño adquiera muypronto la capacidad de nombrar, sugiere que la no-ción de nombre sustantivo (común o propio) es par-te de su competencia lingüística (todas las gramáti-cas tienen «eso» que denominamos nombre sustanti-vo). Igualmente, puede ser que sea parte de la mismacompetencia del individuo el principio que toda fra-se se configura según la relación entre un sujeto y unpredicado. Lo que hemos llamado «parámetros» decada lenguaje son las maneras como resuelve deter-minados problemas de expresión: la distinción de gé-neros, el orden de las partes gramaticales en la cláu-sula, los tiempos verbales.

En la búsqueda de esa gramática, los psicolingüis-tas observaron que, cuando los niños pequeños emi-ten enunciados de dos palabras (por ejemplo: «más(cho)colate», «coche mío», «mama zapato»), se pue-den agrupar en dos grandes categorías: por una partelas palabras de frecuencia de aparición más elevada–su lista es corta–; por otro lado, las palabras de fre-cuencia de aparición más baja –esta lista es más lar-ga–. En 1966, McNeill hizo un esfuerzo ímprobo pa-

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ra demostrar: primero, que estos enunciados de dospalabras constituían una gramática primordial aun-que rudimentaria y, segundo, que las regularidades«gramaticales» evolucionan progresivamente hacia lagramática adulta; en otras palabras, que las supuestasreglas de formación de enunciados infantiles sirvende base para la formación de frases gramaticalmentecorrectas.

Sin embargo, se ha visto que esta gramática ru-dimentaria infantil no cumple este segundo requisi-to. Así, pues, la pretensión (inspirada en la teoría deChomsky) de que las primeras manifestaciones dellenguaje podían ser tratadas de formas gramaticalesprecursoras llevó a un impasse.

La avenida de la significación

El 1970, Lois Bloom lleva a cabo una investiga-ción sobre el desarrollo del lenguaje en su hija y sepercata que, para explicar las construcciones grama-ticales de los niños, necesitaba «interpretar» lo queestos querían decir; o lo que es el mismo, debía teneren cuenta el contexto.

Mama zapatoEl ejemplo más citado de Bloom es el enunciado «mama zapato»que pronuncia su hija en diversas ocasiones. No era lo mismo quelo hiciera en la calle mirando un escaparate de una zapatería, queen casa llevando un zapato a la mano hacia la madre (o llevandosus zapatos) cuando ve que su madre está a punto de salir. En el

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primer caso puede ser que la niña quiera decir una cosa como:«Mama, mira allá los zapatos» (indicación de objeto y lugar); en elsegundo puede ser que sea: «El zapato de mamá» (posesivo); en eltercero, un protoimperativo del tipo: «Ponme los zapatos».

Otro investigador, Schlesinger, llega a afirmar queesta intención del niño para significar se plasmabaen una estructuración determinada de la frase (or-denación de palabras), como por ejemplo, el agenteprecede la acción. Los puntos de vista de estos in-vestigadores se impusieron por su evidencia psico-lógica. Las consecuencias fueron muy fructíferas. Laprimera fue que el modelo de Chomsky, sin perjui-cio que sea válido para estudiar aspectos estructura-les del lenguaje adulto, presupone que el significadoes una consecuencia de haber establecido una estruc-tura sintáctica. En cambio, la psicolingüística infan-til llega a la conclusión de que el significado es ante-rior a su expresión lingüística y además contribuye adarle forma. La segunda fue percatarse que el niñohabla sobre lo que tiene delante y lo hace según suconocimiento de las relaciones de las personas y lasactividades con los objetos. Por consiguiente, se de-be estudiar el lenguaje y su adquisición dentro de laperspectiva más amplia del conocimiento del niño.Descubrir que la adquisición del lenguaje en los ni-ños está guiada por la aprehensión de los significadosy las intenciones significativas constituye una revolu-ción semántica.

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Como resultado de esta «revolución semántica», afinales de la década de los setenta los investigadoresestaban convencidos de que había unos prerrequisi-tos cognitivos del lenguaje. El conocimiento que vaadquiriendo el niño es una especie de «madre tierra»donde el lenguaje va arraigando. Este era un presu-puesto muy atractivo, pero vago. El problema es ca-racterizar este conocimiento y de qué manera se plas-ma en el lenguaje.

La avenida de la comunicación

Hacia mediados años setenta, cuando la «circula-ción» aún era notable por la avenida semántica, seempieza a dibujar otra corriente que, sin minimizarla importancia de la sintaxis y de las intenciones sig-nificativas para analizar los enunciados de los niños,redescubre la naturaleza comunicativa. Los psicolin-güistas que dan relevancia a la comunicación sostie-nen que el conocimiento de las personas y los proce-dimientos (prelingüísticos) para transmitirles un de-terminado mensaje debe influir necesariamente en laconstrucción lingüística.

La manera de injertar el lenguaje en el tronco dela comunicación fue explorar las funciones que es-ta cumple. Bruner lo expresó así: «Se debe tener encuenta qué trata de hacer el niño cuando comunica».Observad que Bruner escribe «trata de hacer» y no«trata de decir»; con eso nos recuerda que el habla esun tipo de acción. Los enunciados tratan de «mover»

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al interlocutor: persuadirlo, obligarlo. En la medidaen que el que habla logra alguno de estos objetivos, leatribuimos una buena competencia comunicativa. Esobvio, con todo, que esta competencia pasa por unaestructuración gramatical que puede adquirir maticesinfinitos (creatividad del lenguaje).

Dentro del paralelismo entre acción y lenguaje,Bruner estudió expresamente cómo el niño, cuando«hace cosas» en compañía del adulto, se marca un ob-jetivo y pasa a desarrollar este núcleo de acción. Si lotrasladamos al dominio lingüístico, eso equivaldrá a«fijar el tema» de la conversación y elaborar seguida-mente los «comentarios».

Los psicolingüistas investigaron también la in-fluencia del habla de los padres en el lenguaje del ni-ño. Llamó especialmente la atención cómo las ma-dres se dirigían a sus hijos. Es un lenguaje simplifi-cado: es repetitivo, especialmente rítmico y muy ricoen entonaciones. Los estudios sobre este registro dellenguaje materno muestran que está muy adaptadopara atraer la atención del niño, para provocar voca-lizaciones, para dar paso a la expresividad y el afectode los adultos, pero no parece influir directamente enel hecho de que el lenguaje brote más pronto ni queprogrese con más celeridad.

El lenguaje de los padres es objeto de imitación.¿Constituye la imitación un mecanismo de adquisi-ción del lenguaje? La respuesta es que no, lo cual noestá en contradicción con el hecho de que muchaspalabras y expresiones de los niños sean reproduc-

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ción de las que escuchan en su entorno. Pero una co-sa son los elementos del léxico o las «frases hechas»y otra es que la estructura del lenguaje se pueda de-rivar por retención-repetición. Otras modalidades dela entrada lingüística son las correcciones y las expan-siones. Los padres no se preocupan excesivamentepor la gramaticalidad defectuosa de los niños; corri-gen más bien a los niños cuando sus enunciados nose ajustan a «la realidad». Los padres completan mu-chos de los enunciados, pero esta conducta tampocose traduce en mejoras apreciables en el lenguaje in-fantil incipiente. En definitiva, tampoco la «avenidade la comunicación» satisfizo las expectativas de lospsicolingüistas.

Las nuevas orientaciones

Lila Gleitman y Eric Wanner, en una recopilaciónde trabajos sobre el «estado de la cuestión», afirmanque para investigar la adquisición del lenguaje previa-mente hay que aislar dos incógnitas sobre cómo lamente infantil «se enfrenta» al mismo. Primero, lascriaturas deben discriminar los sonidos del habla hu-mana de entre todos los que les llegan, y seguidamen-te segmentar el flujo en unidades como «palabra» y«frase». ¿Cómo y cuando lo logran? Segundo, las cria-turas deben intuir que estas unidades «lanzan flechas»hacia el mundo circundante, es decir, trasladan al len-

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guaje cosas o hechos. ¿Cómo se las componen paraestablecer esta conexión?

Solo cuando estos dos temas estén bastante dilu-cidados se puede abordar el núcleo central de la ad-quisición del lenguaje: de qué manera logra el niñoexpresar en una construcción gramatical hechos ex-ternos e internos.

Los psicolingüistas infantiles adoptan la posturade «introducirse en la mente» de una criatura de po-cos meses y preguntarse (suponiendo que ella lo pue-da hacer): «¿Cómo me las compongo para abrirmepaso en la selva amazónica de los sonidos que sien-to? ¿Cuando la gente me habla, mira hacia fuera, tie-nen alguna relación los sonidos que pronuncian conaquello que miran?». La respuesta que darán es que elniño no es como los conquistadores que se abrían ca-mino al caminar. La inducción pura no lleva a ningu-na parte. Por lo tanto, el niño debe llevar en su equi-paje mental un plan que dirige sus primeros pasospor «senderos» seguros. Son predisposiciones a pro-cesar el flujo de sonidos lingüísticamente y a enten-der que ciertas «unidades sonoras» representan enti-dades del mundo. De aquí a caracterizar estas predis-posiciones de formas de procesamiento innatas solohay un paso.

Los descubrimientos sobre las capacidades per-ceptivas nacientes de los niños, en particular la suti-leza de la percepción auditiva, no fueron ajenos a es-te énfasis en las predisposiciones innatas de los hu-manos hacia el lenguaje. Si los niños nacen «bien or-

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ganizados» para conocer al mundo perceptivamente,¿por qué no se puede hacer extensiva esta organiza-ción de base al lenguaje? Justamente en la zona enque se sobreponen percepción y lenguaje es donde seubica la primera incógnita: cómo y cuándo las cria-turas empiezan a descomponer el flujo sonoro queescuchan. Los métodos de discriminación perceptivadan resultados verdaderamente sorprendentes. A laspocas horas de nacer, los niños distinguen entre so-nidos propios del lenguaje y otros. A los cuatro díasde nacer, distinguen entre dos lenguas por el ritmo yla entonación de cada una. Se probó que su percep-ción captaba multitud de fonemas, de lo cual se des-prende que identifican en el flujo sonoro palabras deacuerdo con la intensidad prosódica con que se pro-fieren y que captan las frases por la entonación queacompaña su comienzo y su final.

El segundo sector de investigación es el de la co-nexión entre el mundo real y el dominio lingüístico.En un primer nivel es cómo el niño capta que el len-guaje «habla» sobre las cosas externas. Los investiga-dores se concentran aquí en las capacidades cogniti-vas de la mente infantil, que se activan en la interac-ción social. Clásicamente, los autores introducen eltema con un apólogo: un día el niño oye decir unapalabra a alguien a la vez que señala alguna cosa. Pa-rece que fue el filósofo Quine quien lo planteó así.Aquí tenéis una traslación libre de su idea. La abuelaseñala el gato que hay en la estera medio dormido ypronuncia la palabra «gato». ¿Cómo sabe el niño que

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aquellos sonidos designan el gato y no sus bigotes, elcolor de su piel, el ronquido que hace o la alfombraen que yace?

Parte de la respuesta es que, así como el niño con-templa el espacio que se abre ante su vista repletode objetos discretos, el universo sonoro también seofrece naturalmente a la percepción auditiva comoun conjunto que se puede disgregar en unidades. Másaún: la mente de los niños está predispuesta a estable-cer la correspondencia entre ambos tipo de unidadesperceptivas. No es preciso insistir que el «bloque so-noro» que los niños pueden detectar, y que los adul-tos nombramos palabra, no es para ellos una palabra,ni es nombre ni lleva con ella misma el concepto degato o de lo que sea. La segunda parte de la respuestaes que la mente del niño atribuye al «objeto gato» launidad sonora gato porque el gato es un objeto rele-vante en si (se mueve, maúlla, se deja acariciar) y esmotivo de intercambio social («¡No toques el gato!»«¡Busca el gato!»). Ha adquirido una representaciónmental. Eso último implica que el niño conoce qué«objeto» es su gato doméstico.

Antes hemos aludido al hecho de que la designa-ción verbal se explica, en un principio, recurriendoa las capacidades cognoscitivas de los niños. Esta ca-pacidad exige mínimamente manejar dos tipos de re-presentación: la del objeto y la de la unidad sono-ra. La asociación entre ambas es arbitraria, se debeaprender en el intercambio social. Aquello que no seaprende es la «asociabilidad» en sí misma porque la

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mente del niño está diseñada para descubrirla y gene-ralizarla. El desarrollo cognoscitivo creará el concep-to y el nombre, respectivamente. La contraposiciónentre las dos representaciones mentales que hay enjuego nos recuerda que, en los orígenes del lenguaje,estamos privilegiando el marco cognoscitivo. Un de-bate histórico es si el lenguaje pertenece completa-mente al dominio cognoscitivo general, si nace comosi se tratase de una incrustación, o si se crea su «es-pacio propio». La respuesta es la segunda: el lenguajeconstituye un dominio sui generis independiente.

Los inicios del lenguaje

Es imposible fijar el momento exacto –más allá deuna apreciación grosera– en que el niño pronunciasu primera palabra. ¿Son palabras las primeras voca-lizaciones repetitivas de los niños hacia los nueve odiez meses a las que los padres asignan con ilusión«significado»? ¿Son palabras las vocalizaciones máscomplejas que pronuncian pero que solo vagamentese asemejan a palabras adultas? ¿O se debe esperar acalificar como palabra aquella que coincide en formay uso con la del adulto? La opinión general es que,más o menos, alrededor del año los niños ya utilizan«palabras», entendiendo por palabras juegos de fone-mas consistentes (sílabas) con los cuales «nombran»a personas u objetos de su alrededores o expresan

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pequeños hechos como la caída de un cosa («¡Bum!»)o el final de una actividad («¡Yatá!»).

Antes de que las primeras palabras hagan acto depresencia, los padres se han percatado que los niñosentienden frases que les son dirigidas. Diversas in-vestigaciones para evaluar la comprensión lingüísticainfantil coinciden, con matices, en el hecho de quela comprensión del lenguaje acostumbra a ir por de-lante de la expresión. Parece que en la comprensióntienen un papel importante las dimensiones paralin-güísticas del habla: entonación, acento, ritmo y pau-sas, gestos que le acompañan. A partir de un momen-to determinado, los niños reproducen perfiles de en-tonación –como si los ensayasen– sin que sus voca-lizaciones tengan contenido. Ya a partir de los diezmeses muchos niños discriminan palabras, y las re-conocen la mayor parte de las veces dentro de fra-ses rituales. En el intervalo de los tres o cuatro me-ses siguientes el vocabulario de comprensión infan-til va creciendo. Los niños empiezan a fijarse en losfonemas que integran las palabras, cosa que les debepermitir reconocerlas en el marco de las entonacio-nes que les rodean. Esta discriminación singularizadasuele nacer dentro de un contexto (comer, bañarse,ir a dormir, hacer juegos rituales) y la palabra empie-za siendo un índice de alguna de las situaciones men-cionadas antes.

Con sus primeras palabras, los niños entran en loque los psicolingüistas nombran etapa de una pala-bra. Durante un tiempo –que se suele alargar el res-

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to del segundo año de vida– su repertorio crece muypoco a poco hasta que, al final del segundo año, hayun incremento súbito del vocabulario. Rápidamentepasan a las «frases» de dos palabras. Hay dos aspec-tos de estos inicios del lenguaje que es oportuno co-mentar aquí. Uno de estos hace referencia a los me-canismos psicobiológicos y lingüísticos que hay en elincremento de su vocabulario y, más aún, en la trans-formación de las primeras «palabras» en palabras psi-cológicas y lingüísticas. El segundo trata de analizarestas producciones lingüísticas atendiendo a su ca-rácter sintáctico o semántico, cosa que proporcionauna ventana por donde asomarse a la mente lingüís-tica de los niños.

Los niños están motivados a hablar porque, porencima de todo, quieren comunicarse mejor. ¿Comu-nicar sobre qué? Sobre las personas, los objetos, lassituaciones que les interesan. Por eso mismo, las pri-meras palabras que pronuncian son sobre estos te-mas: personas de casa con quien están atados afec-tivamente, objetos que resaltan o que manipulan, si-tuaciones y episodios que solicitan su atención. Lasprimeras palabras se insertan en la constelación deimpresiones que tienen de personas, objetos y situa-ciones que para ellos son relevantes. Las primeras pa-labras funcionan como «etiquetas» que designan.

Katherine Nelson ha dado una versión plausiblede todo eso. Su punto de partida es que estas palabrasdesignan entidades dotadas de colores y sonidos, ma-nejables, que sufren cambios llamativos a su vista, sa-

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tisfacen necesidades, o sea son relevantes para ellos.Da el ejemplo de la «pelota». Es un objeto frecuenteen el campo del niño: el padre presenta la pelota, esroja, juega a «dame que te daré», cae y rueda, se deberecoger de debajo la mesa. Las escenas con la pelotase irán haciendo en diferentes puestos y con efectostambién diferentes. Sin embargo, a pesar de la diver-sidad de circunstancias y efectos, hay un núcleo fun-cional persistente que es como la síntesis (hecha porel niño) de «cómo funciona» aquel objeto. Gran partedel secreto es que el niño se relaciona directamentecon la pelota y ha de de actuar de determinadas ma-neras a consecuencia del comportamiento de esta. Almismo tiempo, el niño retiene características percep-tivas de la «pelota»; algunas, como ser redonda, sonesenciales, mientras que otras, como ser roja o maci-za, serán accesorias. En un momento determinado,lo que empezó siendo un descriptor de un objeto enuna situación prototipo, es ampliado a otras situacio-nes y con pelotas que se comportan igual. La criaturaconoce de otra manera aquel objeto. Ya sabe qué esuna pelota. La presencia de una pelota evoca la pala-bra pelota, independientemente de las circunstanciasen que se presente. El descriptor se ha «liberado» desus lazos de origen: ya es una palabra.

Las floresR. Brown cita el caso de un niño que se familiarizó con el conceptoy la palabra «flores». Primero fue un ramo de narcisos al jarrónde casa; después otro ramo semejante, después otras flores en el

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mismo jarrón y finalmente flores de todo tipo y a cualquier lugar,incluso dibujadas en libros de cuentos.

La segunda dimensión del nacimiento de las pala-bras, más allá de simples descriptores, es el descubri-miento que hace la criatura sobre el hecho de que to-das las cosas tienen nombre. En la película El milagrode Anne Sullivan se narran los primeros años de HellenKeller, sordomuda de nacimiento, que fue «extraídade las tinieblas» por su preceptora y maestra AnneSullivan. Cuando Hellen tiene cinco o seis años, enla película se describe la gran revelación que signifi-ca para ella descubrir que todo tiene nombre. Hellenestá en el pozo del jardín y cuando acciona la bombamecánica del agua que le gotea sobre la mano, la pre-ceptora traza encima de la palma de su mano el signotáctil «agua». De repente tiene una iluminación. Lamente de la niña capta instantáneamente que aquelloque afecta a su tacto tiene un signo asociado. Y se lave correr locamente por los alrededores, perseguidapor Anne Sullivan, tocando y asimilando el signo co-rrespondiente a árbol, puerta, hierba. Hellen Keller,al crecer, llegó a ser una escritora famosa en EstadosUnidos.

El hecho de descubrir que todo tiene un nombrees un salto cognitivo formidable, porque represen-ta la recursión, explícita en la fórmula «poner nom-bre» (es decir, nombrar) al hecho de poner «nom-bres». Es un proceso también lingüístico porque la

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representación del nombre procede y se establece enel dominio del lenguaje.

La tercera dimensión de todo este proceso es so-cial. Es fundir el sonido con el significado. La criaturaestá inmersa en un mundo de objetos y hechos en ellado de los adultos que los instruyen con gestos y pa-labras. En los formatos de acción conjunta se ponende relieve los objetos manipulables. El niño que pei-na la muñeca, que llama por teléfono, que juega conbarcas, asimila estos objetos y su nombre allí prime-ro; después poco a poco los irá generalizando, quizátal como explicó Nelson. El uso significativo de laspalabras es social: está atado a la manera socialmenteconvenida de denominar no solo objetos, sino mul-titud de acciones (comer, peinarse, dar, tocar, pasear)que forman la trama de la vida cotidiana. La criatu-ra aprende socialmente las diferencias, sutiles para sumente, entre mirar y ver, dar y entregar, pedir y ro-gar. Las palabras con que el niño llama (una vez queha descubierto la «esencia» del nombre) pasan a sersímbolos.

La última dimensión de acceso a la palabra, pro-piamente dicha, la situamos en el dominio del lengua-je. Arranca con el descubrimiento que los descripto-res de personas, objetos y hechos se pueden relacio-nar entre sí, es decir, la mente los puede tratar comoun sistema autónomo (el lenguaje). Son las prime-ras combinaciones de nombres y adjetivos (muñecamía, niña guapa) o nombre y verbo (papa no está)u otros que forman el repertorio infantil. Es intere-

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sante el detalle que, al principio, los niños solo consi-deran palabras los nombres, verbos y adjetivos, perono los artículos, las preposiciones, las conjuncionesy los adverbios. El punto final llegará cuando ya parael niño (mayorcito) el lenguaje constituya un sistemaacotado, es decir, todos sus elementos se explican losunos por los otros: diccionarios y gramáticas.

Conceptos, categorías y palabras

Los niños nacen con un sistema perceptivo queve el mundo compuesto de entidades discretas: per-sonas y objetos. Los niños nacen con un sistema per-ceptivo preparado para establecer la relación «eso esigual o semejante a eso». Los niños no tienen la no-ción de «igual» o «semejante», sino que deciden queX es igual / semejante a X. Los criterios de decisiónson perceptivos y, entre ellos, prevalece la forma. Losobjetos esféricos pueden ser asimilados entre sí co-mo iguales y, en un momento, ser llamados pelota,aunque alguno (como una sandía) no tenga demasia-do a ver con una pelota. En todo caso, esta manerade ver el mundo hace que su mente agrupe las cosas ycree categorías o clases. El hecho de agrupar las co-sas, como por ejemplo las pinzas de extender la ropao las pipas con las cuales fuma el padre, no implicaque al niño tenga el concepto de pinza o de pipa; elque sí tiene seguramente es su significado funcional:

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para qué sirven, cuál es su uso. Eso de la misma ma-nera explica que los niños tienen tendencia a agru-par objetos no solo porque son iguales, sino porqueconcurren en un uso cotidiano. Por ejemplo, platos,cubiertos, vasos son agrupados por los niños porque«sirven para comer».

Con la emergencia del lenguaje, el niño se enfren-ta a un problema completamente nuevo: nombraraquellas cosas cuyo significado funcional conoce ynombrar otras que también están «allí delante», queson nuevas o que hasta ahora no les habían suscitadoningún interés o curiosidad. Aprender el lenguaje es,en esta primera etapa sobre todo, aprender el nom-bre que las personas más grandes dan a aquello queel niño percibe. Aquí es donde se sitúa el enigma deQuine. Muchos autores, entre otros Katherine Nel-son y Lois Bloom, no están de acuerdo con la pre-sentación que hace Quine sobre este tema. De hecho,los adultos en sus comunicaciones con los niños re-saltan los objetos: los cogen de la mano, los mueven,los hacen sonar o los señalan antes de nombrarlos.Por lo tanto, el niño no está tan despistado como sepretende hacer creer. Una de las funciones de la co-municación preverbal alrededor de los objetos es fo-calizar la atención de la criatura para dar relevancia alque el adulto presiente que le despertará interés.

De una forma o de otra, parte del enigma de Qui-ne sigue en pie dado que no todas las comunicacio-nes son tan explícitas en su referente como las de losprimeros juegos. Ellen Markman, en la década de los

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ochenta, hizo una serie de investigaciones sobre estacuestión y concluye que, en efecto, los niños, en sutarea de asignar nombres que escuchan a los otros, seguían por dos principios básicos. Primero, cuando elniño escucha una palabra nueva, piensa que ésta de-signa el objeto presente y no cualquiera de las cosasinnumerables que pueden estar relacionadas. En elejemplo de la abuela que dice «¡Mira el gato!» o «¡Quégato más antipático!», la criatura intuye que «gato» esel nombre de aquel «objeto» y no del color de su piel,sus bigotes o la estera sobre la cual se estira. El se-gundo principio es que, cuando los niños conocen elnombre de un objeto y sienten una palabra descono-cida en la situación en que aquel objeto es presenteal nuestro lado, asignan el nombre nuevo a otro delos objetos. Más brevemente, dos palabras diferentesdesignan dos objetos diferentes. En el ejemplo ante-rior, si el niño sabe que gato es el nombre del gato,y la abuela dice «¡Qué animal más peludo!» tenderána aplicar el término animal no al gato, sino a otroobjeto que haya cerca (¿la alfombra?). Estos princi-pios son de tipo constreñidor o limitador, como losque hemos citado anteriormente: no dan la clave delnombre, en cierta medida evitan que el niño se pierdaen la selva de denominaciones.

¿El niño llama aquel objeto concreto o tiene pre-sente, a propósito de este objeto, la clase de obje-tos que le corresponde? Más concretamente, ¿en sumente «gato» representa «este gato de aquí delante»o «los gatos»? Solo en el segundo caso el niño tra-

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ta con conceptos. Estos remiten en clases. Probable-mente, el niño hace simultáneamente el proceso denombrar objetos concretos y advertir que aquel ob-jeto y otros iguales o semejantes se pueden agruparen clases. Desde el momento en que el niño genera-liza «gato», «pelota», aunque se equivoque, entra en elmundo de los conceptos. La creación de conceptosse asocia, pues, a la de categorías o clases; por me-dio de estas últimas aprehendemos el mundo. Esteno existe, por ejemplo, como una colección de seressingulares –esta mesa sobre la cual escribo, esta puer-ta que abro, aquella persona que saludo–, sino comoclase de seres: tablas, sillas, personas. Cuando el niñocrea los nombres instaura en su mente, gracias al len-guaje, la operación cognitiva que bastamente nom-bramos pensar. A partir de este momento, el nombrees un símbolo porque representa convencionalmenteuna clase de entidades.

La creación de conceptos y categorías (dos carasde la misma moneda) ha sido esclarecida de mane-ra brillante por la investigadora americana EleanorRosch y sus colaboradores. Uno de estos, CarolynMervis, se ha extendido en el tema de la relación en-tre categorías y léxico en los niños. La idea básica deRosch es que, dentro de una categoría, hay ejempla-res prototípicos, es decir, ejemplares que la represen-tan particularmente bien. La silla casera es un pro-totipo por delante de una butaca de cuero, una sillaplegable de playa o una silla de ruedas. Los objetosmás accesibles y cómodos de manejar, aquellos a los

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que el niño tiene acceso primero son los prototiposque llevarán a crear una categoría. Como en el casode la pelota, el niño tiene un prototipo de coche, demuñeca o de silla. Alrededor suyo, agrupa los objetosque se asemejan.

El punto delicado es exactamente el de la «simili-tud». ¿En que se basa el niño para encontrar dos ob-jetos similares o agruparlos en una misma categoría?Es evidente que los niños a menudo dan importanciaa cualidades de los objetos que no son relevantes pa-ra el adulto, por lo que resulta que las categorías quehacen los niños son sui generis. Mervis describe deta-lladamente la categoría de «patito» descubierta por suhijo cuando contemplaba unos patos en un estanquede un parque cerca de su casa. Después incluyó unpato de felpa y otras aves que vio dibujadas: un cis-ne, un avestruz e incluso un zanquilargo. Aquí apa-rece el fenómeno de la generalización de un nombrea ejemplares «semejantes», a prototipos que sin em-bargo, desde el punto de vista del adulto, pertenecena otra categoría. La generalización «indebida» de unnombre es un fenómeno muy frecuente en los niñosy ha llamado mucho la atención de los investigado-res. Tiene su explicación, como veremos en seguida.Antes señalaremos con Mervis que, en un contrasteserio, para su hijo no eran «patos» un sonajero conforma de pato ni tampoco el pato Donald.

La experiencia demuestra que, para los niños, laextensión de la categoría no es la misma que paralos adultos. Los niños nombran indistintamente co-

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che los coches habituales, los descapotables, los ca-miones cisterna, los todo terreno e incluso los tran-vías; nombran gato a un tigre, un leopardo, unos ca-chorros de león. Los niños se fijan primero en atri-butos que sobresalen más (forma, movimiento) y so-lo después entran en detalles más finos. También esimportante comparar medidas, cosa que es difícil engrabados donde un tigre y un gato doméstico tienenla misma dimensión. Por lo que respecta a los obje-tos, los niños desconocen sus usos diferenciados yatienden a una propiedad global, como el caso de loscoches y los camiones. La explicación de por qué losniños generalizan una denominación es, pues, de ín-dole cognoscitiva; no es una curiosidad simplementelingüística.

Finalmente, Mervis estudia como los niños refi-nan sus categorías iniciales y van aproximando las de-nominaciones a las de los adultos. Sus puntos de ar-gumentación son que, primero, los niños no empie-zan dando nombre a cualquier representante de unacategoría, sino a sus prototipos. En otras palabras, loque primordialmente los induce a poner nombre noes que todos los adultos ponen nombres, sino quenombrar es una derivación de su percepción «activa»,que organiza el mundo de acuerdo probablementecon los prototipos. Segundo, que, sin embargo, lasdescripciones de las madres sobre los objetos junto asu denominación contribuyen a depurar las primerascategorías «espontáneas» de los niños y a crear nue-vas.

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Mervis señala que lo que es eficaz es la acción ins-tructiva positiva, no las correcciones del adulto. Es-ta acción instructiva es típicamente cultural. Graciasa esta, el conocimiento que arranca en un acto per-ceptivo se va convirtiendo en simbólico. En la fasede «apertura», el leopardo puede ser un gato para elniño, pero rápidamente pasa a ser un gato «grande»,que «vive en el bosque», que «se come otros anima-litos». Finalmente sería un felino (según la clasifica-ción adulta).

Estas investigaciones nos dicen que «nombrar» escrear conceptos y estos sirven para entender el mun-do, cosa que pone de relieve la relación profunda quehay entre el conocimiento, el lenguaje y la cultura.Una de las propuestas de los investigadores de la ca-tegorización y de la formación de los conceptos enlos niños es, como ha sugerido Mervis, que la de-nominación es primordialmente un acto cognosciti-vo. El niño no denomina porque «escucha» nombres,sino porque intuye qué es denominar (en los adultos)e intuye que si denomina conocerá lo que los adul-tos conocen y cómo lo hacen. Ya hace muchos años,el 1928, que el psicólogo alemán Stern describía elniño despertándose a una primera conciencia de loque significa hablar y buscando «hacerse con» el len-guaje. Es entonces cuando hace el descubrimientomás grande de su vida: que cada cosa tiene un nom-bre. Con la denominación el niño intuye además quese entenderá con los otros; cuando hace la pregun-ta «¿cómo se dice...?» hace un acto de entendimien-

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to social. Tocamos aquí las raíces cognoscitivas y co-municativas de la denominación que es, como hemossostenido, el arco triunfal de entrada al lenguaje.

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APRENDER A HABLAR

Hemos titulado este apartado «Aprender a hablar»porque queremos dejar clara la distinción entre el ha-bla y el lenguaje, distinción que se remonta al padrede la lingüística Ferdinand de Saussure. El lenguaje (lalangue, para Saussure) es el sistema o estructura gra-matical; el habla (la parôle, para Saussure) es el enun-ciado que se profiere aquí y ahora. El lenguaje es unasistematización ideal que solo tiene existencia en lamente de las personas; el habla es el fenómeno real yeminentemente social. Ciertamente, cada uno hablade acuerdo con las reglas típicas de un lenguaje; poreso el niño aprende a hablar a la vez que aprende unlenguaje. Pero hablar es algo más que proferir frasesgramaticalmente correctas. Por eso, para hablar bienlos niños deben aprender bastantes más cosas que laestructura sintáctica de su lengua.

Hablamos creando enunciados lingüísticos. Unenunciado lingüístico es una frase (completa o con-densada) que se dirige a alguien en determinada cir-

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cunstancia. Este «alguien» o interlocutor no es unpersonaje abstracto, sino una persona con un rol so-cial: un pariente, un superior, un amigo, un descono-cido; tiene sexo, edad y otras características que setienen en cuenta cuando se dirige a él. Las circuns-tancias que acompañan el enunciado pueden ser dediferente tipo. Una es el lugar: la casa de uno de losinterlocutores, la calle, un despacho, una cafetería yotros. Otra es el motivo que impele a hacer el acto co-municativo: saludar, solicitar alguna cosa, reconvenir.Y con eso está la forma que se adopta: una frase, unbreve intercambio, una conversación, un monólogo.No son estos los únicos aspectos que se deben con-siderar en una comunicación, pero es suficiente conuna primera aproximación al tema. Todo eso quedamuy bien plasmado por el aforismo que dice que «eldiálogo se organiza según el interlocutor». Hay unaparte de la lingüística que estudia los requisitos decontextualización inherentes al hecho de hablar: esla pragmática.

La pragmática son los recursos lingüísticos me-diante los cuales se regula la relación con el interlocu-tor y se modula el texto del mensaje. Cualquier actocomunicativo proviene de una intención comunica-tiva; por lo tanto, la pragmática debe guardar relacióncon las intenciones que le guían. Es por eso por loque hay una definición más amplia de la pragmáticaque la considera como la ciencia que estudia las fun-ciones sociales del lenguaje. Grace de Laguna detectóesta relación íntima entre las funciones del lenguaje y

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la intención comunicativa como demuestra el pasajesiguiente que se ha hecho clásico en la bibliografíalingüística:

«¿Para qué sirve el lenguaje? ¿Qué función objetiva cumple en laexistencia humana? La respuesta no es difícil de encontrar: el len-guaje es el gran medio con el cual se ha llevado a cabo la coope-ración humana. Los hombres no solamente hablan para expresarideas y sentimientos, sino para suscitar respuestas en sus semejan-tes y para influir en sus actitudes y acciones.»

Los enunciados de los niños

Los niños tienen intenciones cuando comunican.Como afirman de manera muy oportuna Miller y Yo-der, «los niños no solo tienen cosas que decir, sino ra-zones para decirlas». Por eso, el desarrollo de la prag-mática en los niños arranca desde la fase preverbal;después se engastará en la sintaxis, que la modulará,y será uno de los ingredientes de habla en su globa-lidad. El principio que los niños tienen razones parahablar o, según De Laguna, que hablan para lograralguna cosa de sus interlocutores, no requiere gran-des esfuerzos de investigación. Hay que observar que«lograr alguna cosa de alguien» es una acción. Losanimales superiores (por ejemplo, los primates), dadoque están carentes de lenguaje, «expresan» sus deseos

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con la acción. Eso hacen los niños pequeños con susprotoimperativos. Lo que queremos subrayar es quela comunicación en su forma más primitiva y básicaes una forma de acción. Cuando, más tarde, llega ellenguaje, este también es una modalidad de acción.

Searle ha desarrollado este núcleo temático con sunoción de actos de habla. Un acto de habla es haceralguna cosa por medio de un enunciado. En cualquieracto de habla hay dos facetas: el acto de elocución(proferir un enunciado) y la modalidad de la acciónque se ejerce sobre el otro: llamar la atención, solici-tar, impedir, persuadir, prometer. En el proceso deadquisición del lenguaje, el niño debe tejer una co-nexión entre ambos aspectos: lo que dice y sus pro-pósitos de acción. Esta conexión se traduce en unaserie de reglas: paralingüísticas (tonos de voz, ritmosde elocución); morfosintácticas: el modo verbal (in-dicativo, imperativo, interrogativo, etc.); de estilo: di-recto, indirecto, irónico, alusivo. Es obvio que la mul-tiplicidad de reglas y la complejidad psicológica quecomporta su uso oportuno hace que la adquisiciónse escalone a lo largo de toda la infancia.

Aunque los actos de habla propiamente dichosimplican enunciados lingüísticos, el niño en la etapaprelingüística ya profiere enunciados (vocalizacionesy gestos) que les son equivalentes. Halliday y Dorelos han analizado. El primero los nombró «actos designificado». Según infiere Halliday, la lista de las ac-ciones que probablemente el niño pretende que hagasu interlocutor es amplia: su hijo expresó una vez el

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deseo que le acercasen o le llevasen alguna cosa, eldeseo que el otro haga algo de una manera determi-nada, trató de «informar» al otro de alguna cosa, ex-presó alegría por estar con el otro. John Dore calificaestos primeros enunciados infantiles como «actos dehabla primitivos». No lo son plenamente, por ellosmismos, ya que el contenido es muy rudimentario ytambién su fuerza expresiva.

Si volvemos a las ideas que abrían este apartado–qué «razones» pueden tener los niños para proferirlos primeros enunciados o qué funciones tienen–, laspodemos resumir a partir de lo que afirman McLeany McLean. Los grandes tipos de funciones atribuiblesal lenguaje incipiente del niño son: la función de pe-dir, reclamar y solicitar alguna cosa del otro, y la deestablecer una referencia común.

La referencia

El lenguaje, además de dirigirse con la intenciónde lograr que el otro haga alguna cosa, comportael propósito de entrar en relación con alguien y decompartir experiencias sin que eso desemboque enla acción. Aquí, la comunicación humana destaca de-finitivamente respeto de los precedentes animales: ellenguaje con sus dimensiones expresivas y empáticascrea el vínculo de relación, el «tú y yo» que es lo quepermite la acción conjunta dentro de la libertad de

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cooperar. Los niños se estrenan precisamente en estadimensión a la vez que cultivan (algunos lo hacen in-tensamente) la función de solicitar de los otros quesatisfagan sus deseos.

El tema de la referencia estaba en el trasfondo dela adquisición de los primeros significados en la fasepreverbal; ha estado después introducido en el apar-tado anterior y se ha privilegiado su vertiente cognos-citiva. Extendámosla ahora al dominio del lenguajecomo comunicación. La referencia es un acto psico-lógico intermental. En situaciones de interlocución oconversación: ¿Cómo «se las compone» el pequeñopara hacer presente aquello sobre el cual predicaráalguna cosa? Mientras se trata de entidades presentes,la criatura puede recorrer a procedimientos no ver-bales. Sin embargo, conforme progresa en el lengua-je, debe ser capaz de formular, únicamente median-te procedimientos lingüísticos, el tema de la conver-sación y mantenerlo. El segundo paso implica a unsalto formidable.

Muchos de los primeros enunciados –los nom-bres entre otros– tienen una función referencial cla-ra. Los psicolingüistas creen que hay indicios de esoen la entonación que el niño imprime en ciertos mo-mentos a su enunciado. A continuación se expone elrazonamiento de Atkinson:

«Iba por una calle llena de gente y bastante ruidosa y llevaba alniño en su sillita. En un momento vio pasar un coche “Mini” y

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empezó a gritar “¡Mini!”. Con el ruido y la multitud opté por nohacerle caso. En una pausa finalmente le contesté: “Sí, un Mini”.Inmediatamente respondió “Coche”. Lo que es interesante es quecada vez que había dicho “¡Mini!” sonaba como una cosa urgenteque requería atención, mientras que cuando profirió “coche” lohizo con un tono más bajo y como si fuera una afirmación. Otrodía, en casa, se acercó sosteniendo un cochecito en las manos ydiciendo: “Coche”. Hasta que yo no dije “Sí, coche”. Él respondió:“Roto”, y me percaté de lo que pasaba. Lo que ambos ejemplosparece que demuestran es que el niño utiliza el nombre del objeto ylos recursos paralingüísticos para asegurarse que el adulto atiendea aquello que le interesa. Rápidamente dice alguna cosa (“predica”)sobre el objeto en cuestión.»

La última propuesta del autor sugiere que, en eldominio de «referirse a», hay dos fases: en los iniciosdel lenguaje, el primer paso para fijar «aquello de quehablaremos» es asegurarse que el otro lo ve y suscitasu interés. Se trata de asegurar la atención conjunta.Seguidamente se puede pasar a «hablar de aquello».Más tarde, ambas fases se funden, ya que el lenguajetiene recursos muy potentes para fijar el tema, desdeel enunciado de apertura, al mismo tiempo que semotiva el interlocutor para tratar de acercarse.

Hasta ahora, hemos planteado implícitamente lareferencia a cosas materiales presentes o fácilmenteevocables por el hecho de que pertenecen al mundocotidiano de los niños. O sea, hemos iniciado el ca-mino de la referencia partiendo de un «triángulo» pri-

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mordial: niño, adulto y objeto. Pero se observará quela situación de «hablar sobre» comporta dos planos:por una parte hay la actividad lingüística propiamentedicha y, de otra, todo lo que eventualmente se puedeintegrar como tema de conversación. La primera esuna actividad «entre» personas y de naturaleza pecu-liar. Crea los interlocutores, el resto no es lenguaje:es lo extralingüístico. Los interlocutores y aquello aque se refieren, aluden, comentan, pertenecen a éstasegunda categoría que se define únicamente por ex-clusión de lo que es lenguaje en sentido estricto. Sinembargo, desde el momento en que lo que es extra-lingüístico es asumido por el lenguaje («se habla so-bre») y queda «prendido» ahí dentro, el mismo siste-ma de lenguaje debe tener recursos para referirse aestas personas, objetos y otros que ahora solo exis-ten dentro de de él, por arte y gracia de su manerade operar.

Ponemos un ejemplo ficticio. Un amigo me expli-ca una peripecia en los siguientes términos: «Yo con-ducía tranquilamente por aquella carretera y su cochesalió súbitamente de una curva...». Los elementos encursiva hacen referencia evidentemente a una carre-tera determinada y a una persona determinada, dela cual ya se ha hablado anteriormente en la mismaconversación (si en lugar de aquella y su, hubiese utili-zado los artículos indeterminados una, un, la referen-cia sería otra).

Dentro del sistema lingüístico hay, pues, necesi-dad y modalidad de establecer la referencia entre los

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componentes del sistema. Uno de estos, que los ni-ños empiezan a dominar relativamente pronto, es«marcar» los personajes o los objetos que han esta-do introducidos en el discurso sin necesidad de nom-brarles cada vez: son los pronombres personales «le»,«la», «él». Otro es el que se refiere a un objeto cercanoo bien lejano marcando la distancia relativa a unomismo: son los demostrativos «este», «aquel». Otroes la distinción entre una persona u objeto concretoante de clases de personas u objetos: uso del artículodeterminado «el» o del indeterminado «un».

Los requisitos psicológicos del diálogo

Los niños se lanzan a dialogar y a conversar deuna manera precoz. Muchas veces son sencillos in-tercambios, otras se esfuerzan mucho en persuadir;tampoco es extraño que discutan y negocien con susamigos. Hablar con alguien implica saber cómo «fun-ciona mentalmente» el otro, un conocimiento que noes el de esta o aquella persona, sino el del patrón defuncionamiento general. Al mismo tiempo, hay queadecuar el tratamiento a cada interlocutor porque ca-da un tiene un rol social. En las conversaciones sepersigue un objetivo: informar, convencer, divertir.Si se logra, el discurso tiene éxito; si no se llega, esun fracaso.

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Todo eso equivale a afirmar que el arte de dialogartiene unos requisitos psicológicos de conocimientodel otro muy sofisticados. La precocidad y el dominiocon que los niños manejan estos requisitos es sor-prendente.

Dos mamás y un papaDos niñas, Michèle (3.8) y Lis (3.9), se preparan para jugar en lacasita que hay en un rincón de la guardería. Fred (4.2), un niño,se une diciendo: «Yo haré de padre, ¿de acuerdo?». La Michèle loconsiente: «Tú haces de padre». Y se dirige a Lis: «Nosotras hare-mos de madres».

El ejemplo es tan encantador como (aparente-mente) trivial. Sin embargo, Shields –que es quien lomenciona– subraya que el trasfondo psicológico queestos propósitos desvelan es de una sutileza que llevaa la reflexión. Fred presupone que las niñas saben loque es «ser padre», saben que es «cosa de hombres»,saben que él –como chico– pertenece a la categoría«hombres».

De Michèle podemos decir una cosa parecida.Hay, pues, un dominio de referencia que todos losinterlocutores saben que comparten. Este dominioes mucho más extenso de lo que aquí se entrevé: losniños saben que todos tienen padre y madre. La in-sistencia aquí no es tanto en el hecho de que los niñosconocen, sino en el hecho de que conocen que losotros también conocen, lo cual les permite establecerel dominio de referencia sin explicaciones previas. Y

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si presumen que sus compañeros de juego conocenmal las premisas, les dan las explicaciones necesarias.En definitiva, los niños saben que para jugar debencompartir y establecer un dominio de significados.

Pasando ahora al intercambio lingüístico entre es-tos pequeños actores, Fred, que «irrumpe» en un pro-yecto de juego, explicita una propuesta concreta asu-miendo un rol. Lo hace en un contrapunto sutil derotundidad («Yo haré de padre») y de cumplimiento(«¿De acuerdo?»). Michèle está de acuerdo, sin em-bargo, ¿qué papel queda entonces para Lis? Quizápor no hacerla enfadar pasa por alto todo un ordenbiológico y social, y la declara «madre» como ellamisma. Y es que (supone el observador benévolo) laamistad y el afecto («No hacer enfadar a su amiga»)comportan «obligaciones» cuyo cumplimiento haceque las ordenanzas del mundo adulto se conviertanen adaptables.

Este es un botón de muestra de este dominio psi-cológico que los niños esgrimen en sus relaciones dejuego u otros. Mabel Rice comenta que en cualquierinteracción de este tipo, los participantes deben con-trolar tres factores: el código lingüístico, la intencióndel que habla y el contexto social. Los niños que he-mos presentado, pese a su corta edad han demostra-do un gran dominio de todos tres. Pero a esta auto-ra le interesa resaltar muy particularmente el conoci-miento implícito que cualquiera conversador infantiltiene sobre cómo funciona la mente de las personas.

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A comienzos de este apartado se ha comentadoque la pragmática trata de asegurar el éxito de los ac-tos de habla. Si un niño afirma, ruega, promete, y lologra, tiene éxito en su acción lingüística. No es so-lo cuestión del lenguaje, sino de lenguaje que se basaen un conocimiento de las personas. Shields enumerauna lista amplia de aspectos psicológicos que entranen este conocimiento intuitivo que tienen los niñosde las personas. Entre otros, los niños saben que laspersonas tienen su «manera de ser» (identidad), quetienen intereses, intenciones, recuerdos, estados dehumor, cosas que les gustan o les desagradan, que seha de «negociar» con ellas y, como se ha dicho antes,que toda interacción depende del contexto. Este co-nocimiento se califica de «intuitivo» porque los niñosno saben que lo tienen aunque sí que lo saben hacerservir; lo podemos nombrar «intuitivo» también por-que no se basa en un aprendizaje explícito ni tenemosmucha idea de qué procesos cognitivos lo ponen apunto. De lo que sí que estamos seguros es que elniño obtiene el conocimiento de las personas trata-das; los pocos datos que tiene sobre alguien, las uti-liza como puede y eso provoca un efecto multiplica-dor: cuanto más comunica (y con más gente), mejorlo hace.

Llama la atención el hecho de que un niño o niña,a los tres años y medio o cuatro, ya sabe como se hade «dirigir a» las diferentes personas con quien enta-bla una conversación. Por ejemplo, se dirige a un be-bé de manera diferente a como se dirige a un adulto.

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Después vendrán los términos de cortesía según elgrado de familiaridad, el respeto. La influencia de lospadres es aquí considerable. Les padres son modelos,ya que la manera como tratan a sus interlocutores enencuentros casuales (acompañados del niño o la ni-ña) es claramente diferenciada. A veces también lespadres introducen a la criatura en la conversación yle indican que «salude» y aprovechan para confirmarcómo se ha desarrollado.

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