la profesión del docente universitario del siglo xxi: ¿cambios

LA PROFESIÓN DEL DOCENTEUNIVERSITARIO DEL SIGLO XXI:

¿CAMBIOS SUPERFICIALES O PROFUNDOS?

Teresa Romaña y Begoña GrosFacultad de Pedagogía

Universidad de Barcelona

Resumen

El principal objetivo de este artículo es analizar la evolución de la profesión del docente uni-versitario analizando no sólo los aspectos relativos al contexto-clase como habíamos realizado enestudios anteriores, sino realizar una reflexión más amplia sobre los cambios que hemos ido viviendoy observando a lo largo de esta década. Para ello, nos centraremos en los aspectos relativos a laidentidad del profesor universitario, los cambios con los que se enfrenta la Universidad en la ac-tualidad, en papel de las tecnologías en la vida universitaria, la construcción del conocimiento, losestudiantes y la formación del profesorado universitario.

Abstract

The main goal of this article is to analyse the evolution of teacher’s role at the university. Weare interesting not only in the aspects related to the class-context, but also to the challenges thatteachers are confront nowadays. We will center on the aspects related to the identity of the teachers,the changes of the University, the role of the ITC in the university life, the knowledge construction,students and the training of teachers.

Revista de Enseñanza Universitaria 2003, N.º 21; 7-35

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En 1995 publicamos el libro Ser Pro-fesor. Palabras sobre la docencia universi-taria, pero el trabajo se había empezado aproyectar en 1993 y las entrevistas fueronrealizadas al año siguiente. Por este motivo,se cumplen diez años de nuestras primeras

inquietudes respecto al tema. Desde enton-ces, hemos seguido interesadas en la docen-cia manteniendo nuestra doble condición deprofesoras e investigadoras. Durante estetiempo hemos ido ahondando en muchos delos aspectos que aparecieron en este primer

Teresa Romaña y Begoña Gros

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estudio y se han ido elaborando nuevas acti-vidades y estudios. Por ejemplo, desde 1996se ha mantenido una web sobre docencia uni-versitaria y un foro de debate sobre el temabajo el proyecto de la Universidad de Barce-lona denominado “Foro de Docencia Univer-sitaria” (http://www.ub.es/forum/info.htm) ymás recientemente, se ha iniciado una in-vestigación que pretende dar continuidad aeste primer trabajo pero dando una visióndesde el alumnado denominada Ser estu-diante: palabras sobre los aprendizajes uni-versitarios.

Transcurridos estos años nos ha parecidomuy interesante enfrentarse de nuevo conel tema de la profesión del docente univer-sitario y nos parece que se hace necesarioir más allá del contexto-clase en el que ha-bíamos situado el libro y realizar una re-flexión más amplia sobre los cambios quehemos ido viviendo y observando a lo largode esta década. Para ello, nos centraremosen los aspectos relativos a la identidad delprofesor universitario, los cambios con losque se enfrenta la Universidad en la actua-lidad, el papel de las tecnologías en la vidauniversitaria, la construcción del conoci-miento, los estudiantes y la formación delprofesorado universitario.

LA IDENTIDAD DEL PROFESORUNIVERSITARIO

El gusto por la enseñanza no es tan ge-neralizado en la universidad como el quepueda desprenderse de los profesores denuestro estudio. Todos ellos, como puede per-cibirse en el texto, viven la docencia comouna parte importante de su vida y “ser pro-fesor” forma parte de su identidad profe-sional.

Bajo la expresión “identidad profesional”,podemos encontrar diferentes ideas que ha-cen referencia a la noción de permanencia,a la constancia, la unidad y el reconocimientode uno mismo. La noción de identidad pro-fesional nos remite a aquellos aspectos queidentifican a los sujetos con su profesión yque les permiten reconocerse. La noción deidentidad, a diferencia de la idea de rol, intro-duce la dimensión personal vivida, psíquica,pero también la visión social. En este sen-tido, lo personal y lo social se entremezclany se construyen constantemente.

Los profesores universitarios trabajamosen lugares, departamentos diferentes, com-partimos conocimientos y ámbitos discipli-nares muy variados y, sin embargo, existenuna serie de aspectos que nos identifican,que nos asemejan y que crean una cierta ho-mogeneidad corporativa.

La mayoría de las personas que se inicianen la vida académica como profesores ocomo becarios de investigación tienen unacaracterística común: el gusto por el aprendi-zaje, el estudio, la investigación. Pocos luga-res, aparte de la universidad, permiten desa-rrollar una vida profesional ligada a aspectosautoformativos y el atractivo que inicial-mente tiene la academia es precisamente elde ser un lugar para continuar aprendiendo.Por ello, no es de extrañar que desde mu-chas áreas el profesor no se identifique ini-cialmente como profesor, como docente, sinocomo físico, médico, biólogo, etc. La docen-cia viene a ser una obligación que debe cum-plirse por el hecho de trabajar en la universi-dad pero no es, en muchos casos, el aspectoque atrae y por el cual las personas entrana trabajar en los departamentos.

El problema de la identidad del profesoruniversitario como docente viene, además,apoyado por los criterios sociales que se han

ido generando en las propias universidades.Como ya es sabido, el respeto profesionalviene dado por criterios de evaluación ex-ternos relativos a la investigación e inclusoa la gestión universitaria y no tanto por elcompromiso con la enseñanza. Por este mo-tivo, la reflexión y preocupación sobre ladocencia, sobre cómo comunicar el conoci-miento y sobre los medios más adecuadospara facilitar el aprendizaje de los estudian-tes quedan relegados en un segundo plano.El lugar alcanzado a través de la investiga-ción es el que permite legitimar también lasotras prácticas (la docencia y la gestión) yaque es la práctica dominante. Por ello, “ladocencia es vivida como un elemento ins-titucional normado, que ata, que no es po-sible cambiar, al que hay que atenerse comonorma fija, mientras que en las otras tareas(investigación y gestión) las reglas varían,los horarios son más flexibles, no está ins-titucionalizado el modo de ser y de actuar”1

(A. Gewerc, 1999: 11). Quizá sea ésta unade las razones por las que la docencia llevael sino de ser una “carga” y las tareas nodocentes nos “liberan” de docencia. El pro-fesorado cada vez se muestra más sensiblea reclamar una “liberación” de la docenciapara realizar otras actividades que resultanmucho más atractivas o, por lo menos, me-nos costosas.

La identidad del profesor universitariotambién tiene mucho que ver con las for-mas de concebir la enseñanza y con el pasodel tiempo. En este sentido, tal y como am-pliaremos más adelante, consideramos quehay importantes diferencias entre los profe-sores novatos y los expertos. Aunque en to-dos los casos se considera que la enseñanzaestá fundamentalmente centrada en los con-

tenidos, en el saber propio de la disciplina,los profesores cuando empiezan están espe-cialmente centrados en la materia. La preo-cupación básica es mostrarse “fuerte” en loscontenidos que se tratan, ser capaz de res-ponder a las preguntas de los estudiantes y,al principio, se hace difícil controlar o preo-cuparse por aspectos que vayan más allá delcontenido. A este estado inicial se añade elhecho de que está ampliamente extendidala idea de que la comunicación de esos con-tenidos –la enseñanza– depende mucho delas características personales de cada uno.En definitiva, es muy frecuente tener unavisión “artesanal” de la docencia (Zabalza,2001). Por ello, la profesionalización deldocente que se da en otros niveles educati-vos es muy escasa en el ámbito universita-rio aunque la situación está cambiando y lasuniversidades están empezándose a preocu-par por la formación del profesorado.

LA UNIVERSIDADY LA EDUCACIÓN SUPERIOR:CAMBIOS Y DIFICULTADES

La realidad actual muestra que las uni-versidades se van interesando crecientementepor la calidad de la docencia y por la forma-ción de sus profesores. Esto tiene que vercon el hecho de que las relaciones entre lasociedad, la cultura y la universidad han idocambiando a lo largo de estos años.

En su origen, las universidades fueronel lugar donde nacía y se generaban las prin-cipales aportaciones a la ciencia y la cul-tura. Durante muchos años la universidadse ha constituido como el espacio dedicadoal saber, ha tenido el monopolio de la trans-

1 (1999): “Profesores universitarios: contextos organizativos y desarrollo profesional”. Enseñanza, vol. 14.

La profesión del docente universitario del siglo XXI: ¿cambios profundos o superficiales?

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misión del conocimiento del más alto nivela la sociedad. Durante el último siglo hanconvivido distintos modelos de universidad.Desde los modelos centrados en la espe-cialización de los conocimientos hasta losque se han decantado por proporcionar unosconocimientos y una formación más gene-ralista. No obstante, en todos ellos la uni-versidad ha sido una institución que ha con-tinuado teniendo una importante influenciasobre el desarrollo del conocimiento.

Sin embargo, este hecho ha cambiado deforma notable. Como afirma R. Barnett, “laeducación superior ha pasado de ser una ins-titución en la sociedad a ser una instituciónde la sociedad”2. La universidad ya no ejerceel monopolio del conocimiento experto. Elconocimiento no sólo se ha expandido a or-ganizaciones externas a la institución univer-sitaria, sino que la misma educación superiorse está también desarrollando fuera de ella.

La sociedad moderna delega en la edu-cación superior la tarea de desarrollar en losestudiantes las habilidades que les permitanoperar de manera eficaz en la sociedad. Lasociedad está estableciendo su propia defi-nición de conocimiento y está imponiendoy determinando las formas de conocimientoque desea. El lenguaje actual es buena pruebade ello. Se habla de competencias, capaci-dades, créditos, aprendizajes basados en pro-blemas, en casos, etcétera.

Contrasta mucho el lenguaje que se estáimponiendo en las universidades actuales

–nuevos centros de educación post-secun-daria masificada como señala Quintanilla(1995)3– con, por ejemplo, las condicionesde “soledad” y “libertad” que en 1810 VonHumboldt preconizaba para la universidad deBerlín (un modelo elitista) de cara a la forma-ción de los jóvenes universitarios. Ese modelode universidad implicaba una buena dosis dedesconexión de las presiones más utilitariasy pragmáticas de la sociedad, y para probarsu madurez el estudiante ejercía la libertadeligiendo materias y profesores, temporali-zando la propia experiencia de aprendizaje…

Las condiciones actuales son otras y qui-zás una de las más importantes, además delenorme aumento de estudiantes y profesores,es el tiempo de formación. En los años 90,mediante la modificación de los planes deestudio las universidades españolas aposta-ron por reducir dicho tiempo de formación.Durante la década transcurrida hemos podidocomprobar las consecuencias de ese acorta-miento de las carreras y del formato cuatri-mestral de los planes de estudio. En generalestos cambios no son bien valorados, ya vi-mos salvo alguna excepción que los profeso-res de nuestro estudio criticaban la falta detiempo para aprender, la parcelación atomi-zada de los conocimientos, su dificultad deintegración por parte de los estudiantes e in-cluso un efecto de rebaja de nivel académico.

Esto no afecta sólo a las condiciones detrabajo de los estudiantes. Entre los profe-sores también ha generado inquietud4. Por

2 (2001): Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona,Gedisa, p. 222.

3 Quintanilla, M.A. (1995): “Nuevas ideas para la Universidad”. Revista de Educación, 308, 131-140.4 En el momento de redactar este capítulo, está en marcha un debate (Fórum de docencia universitaria de

la Universidad de Barcelona: http://www.ub.es/forum) sobre la rebaja del nivel académico en la universidad. Unaparte de esta rebaja se atribuye a deficiencias previas en la formación de los estudiantes, mientras que otra seatribuye bien sea a la falta de exigencia del profesorado universitario bien sea a las reformas de los planes deestudio “a la baja” que se han ido sucediendo. En todos los casos, los profesores participantes, de diversas uni-


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ejemplo, en lo que afecta específicamente alas clases, ha tomado mucha importancia fa-cilitar las reacciones favorables y la motiva-ción de los estudiantes, pues el tiempo redu-cido que compartimos con ellos no nos dejaconocerlos demasiado bien. Si la cuestión dela motivación siempre fue importante, ahorase ha hecho urgente. La mayoría de los pro-fesores entrevistados en Ser Profesor ya se-ñalaban diversas estrategias en este sentido.Además, vemos que el tema recurrente delos apuntes, basados en los contenidos queimpartimos, aparece nuevamente como unelemento recurrente en contraste con la bús-queda de nuevas formas docentes más cen-tradas en el trabajo de los estudiantes. Lanecesidad de cumplir un programa y de trans-mitir unos contenidos en un número limitadode clases, supone que no puede “gastarse”demasiado tiempo en reflexionar, en transi-tar alrededor de los temas, en promover ta-reas conjuntas o colaborativas alrededor dedeterminados problemas o casos, o en con-siderar el ritmo y las demandas que van apa-reciendo por parte de los estudiantes.

Los apuntes responden a una lógica de“menú fijo”. Tiempo de aprendizaje manda,se aduce, más todavía cuando, durante laaplicación de los nuevos planes de estudio,en muchos casos no se han revisado a fondoy coordinadamente las diversas materias ylos contenidos a impartir. De manera que,como resultado de esta dinámica bastantegeneralizada, muchos profesores nos encon-tramos teniendo que optar por clases magis-trales. En Ser Profesor ya hablábamos so-

bre cierto prejuicio ante este tipo de clases.Creemos que el problema no son las clasesmagistrales en sí mismas, y siguen siendoválidas las aportaciones de estos profesoresacerca de la organización de contenidos, delas formas de presentarlos, de las estrate-gias para motivar. El problema está en quecuando la clase magistral es la organizacióndominante de una asignatura o una disci-plina, y cuando esto se hace dentro de unplan de estudios bastante atomizado y con-densado, no es fácil que el estudiante hagapropio, mediante un trabajo activo y perso-nalizado, ese campo del saber. El estudiantesimplemente se adapta a lo que le piden, pa-sando sin más de asignatura a asignatura sinsolución de continuidad. En algunas carreraslas prácticas son fundamentales para la in-tegración de los distintos saberes. En otrasmuchas, el Prácticum que se ha ido estable-ciendo podría ser un lugar de integración,aunque deben mejorarse todavía muchos as-pectos en este sentido. Pero permanece unacuestión, pues como señala Barnett5, “en lu-gar de pedirle al estudiante que satisfaga lasdemandas de estándares que se le presen-tan exteriormente, la educación superior de-bería concebirse como un proceso de satis-facción de demandas internas”.

La formación presencial, las clases, nova a desaparecer sino que seguirá siendomuy importante dado el contexto de infor-mación enormemente ampliado gracias a lasTICs6. En buena medida porque siendo launiversidad pública un lugar masificado, qui-zás las clases sean el principal lugar donde

versidades, manifiestan su preocupación, porque este tema no se aborda colectivamente sino en forma de quejasen los pasillos. Al final de este capítulo, hemos recogido alguna de estas opiniones.

5 Op. cit., p. 266.6 Todavía estamos lejos de utilizar competentemente las TICs para corregir estas cuestiones, promoviendo

por ejemplo relaciones mejor personalizadas con los estudiantes y más centradas en tareas (y que nos digancómo hacerlo cuando tenemos por ejemplo 200 alumnos).


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como profesores pueda darse nuestra repre-sentación de los conocimientos disponiblesy nuestra función de guía. Pues los profeso-res no enseñamos sólo contenidos, tambiénpodemos mostrar maneras de acercarnos aellos, de generarlos y hacerlos propios: en-señamos actitudes7, hacia el conocimiento,el trabajo, la sociedad. De manera que noson únicamente los contenidos de la asigna-tura, tampoco únicamente las demandas in-ternas de los estudiantes o los conocimientosy actitudes ante la enseñanza de los profe-sores, sino la interacción entre todas estascuestiones junto con una visión compleja delas mismas lo que podría promover proce-sos educativos de calidad en la universidad.

La situación actual nos obliga a un ejer-cicio de selección de contenidos, de conten-ción en el desarrollo de los temas, de aten-ción focalizada, de cierta disciplina para nodesviarnos de los objetivos propuestos, y so-bre todo, de mayor atención al trabajo de losestudiantes y colaborar para una mejor coor-dinación entre las asignaturas que compo-nen el plan de estudios. Nos obliga a trabajartodas estas cuestiones, y además, en nuestraopinión, a reivindicar cambios que lleven amenos apresuramiento y más tiempo de for-mación. Universidades de calidad y tambiénrentables de otros países del entorno euro-peo pueden servirnos como referente paraavanzar en este sentido.

Como decíamos, hoy la universidad esuna institución de la sociedad, y el hechode hablar de la formación con términos comocompetencias, créditos, etc., cambiando elénfasis de la clase magistral al trabajo delestudiante, supone un intento de ajustarsede forma pragmática y utilitaria a la reali-dad social y los requerimientos del mercadolaboral. Pensamos que aún queda mucho porhacer en el sentido de revisar la función do-cente para fundamentarla mejor en el trabajoy la participación de los estudiantes en se-minarios, proyectos, problemas, etc. De he-cho, la mayoría de docentes, cuando se lespregunta por su trabajo, hablan sobre todode conocimientos, de preparar las clases, yen el mejor de los casos de atender a la in-teracción con los estudiantes en estas clases.Los profesores de nuestro estudio son unbuen ejemplo en este sentido. Por otro lado,cuando se les pregunta a los estudiantes porsu trabajo de aprendizaje, suelen remitirsesobre todo a las clases y acerca de cómo“las hacen” los profesores, y sólo en oca-siones, a pesar de que domina un modelomuy centrado en las clases, podemos encon-trar voces que reivindican mayores respon-sabilidades y participación activa en el pro-pio aprendizaje y en la propia universidad8.Cambiar el énfasis de la docencia hacia eltrabajo del estudiante es por lo tanto otropunto a considerar para la transformación

7 En una conferencia ante una audiencia de científicos en el Galileo Symposium en el año 1964 cele-brada en Italia, Richard Feynmann, que recibiría el premio Nobel de Física un año después, polemizaba sobrela enseñanza de esta manera: “A propósito de conocimiento y maravillas. Mr. Bernardini dijo que no deberíamosenseñar maravillas sino conocimiento. Quizá haya una diferencia en el significado de las palabras. Yo creo quedeberíamos enseñarles maravillas, y que el objetivo del conocimiento es apreciar todavía más las maravillas”.Feynmann, R. (2000): El placer de descubrir. Barcelona, Crítica, pp. 86-87.

8 “Como estudiantes lo primero que tuvimos que aprender es a desencantarnos, ya que pensamos ingenua-mente que la universidad era un espacio de reflexión y argumentación de las ideas, un lugar donde realmentepodías llegar a aprender aquello que te interesaba. El desencanto llegó pronto y entendimos que la tarea seguíasiendo, más que nunca, someterse a la disciplina de la evaluación”. Daniel López Gómez (1999): “La voz delestudiante”. Archipiélago, nº 38, 99-101.


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de la universidad como institución docente.El cambio afecta a profesores y a estudian-tes. A los primeros porque han de replantearsu docencia –un asunto que no se resuelvemeramente mediante voluntarismos– de caraa organizar oportunidades y contextos parael aprendizaje. Y a los segundos, que hande responsabilizarse sobre su curriculum ysobre su tiempo de estudio y trabajo en esoscontextos.

Es la misma universidad la que se estátransformando, como un lugar que, organi-zando el conocimiento y la investigación enámbitos disciplinares, cosa que siempre hahecho, está empezando a entender y valo-rar la formación de los estudiantes como unrecorrido suficiente por ese conocimiento decara a acrecentar sus competencias. Pero nopuede desatender al desarrollo intelectual,social y personal de los estudiantes. Debereflexionarse más sobre la institución univer-sitaria como “una institución de masas, quedebe cumplir en nuestra sociedad una fun-ción de socialización equivalente a la que laescuela primaria cumplía en la sociedad dehace sesenta años” (Quintanilla, 1995: 135).Este tipo de función alfabetizadora, en sen-tido amplio, de la universidad, esta culturageneral como se suele decir, gravita sobreel trabajo del profesorado que no sabe quéhacer con su función educadora ni en conse-cuencia con su planteamiento docente frentea las demandas pragmáticas a menudo in-mediatas y perfectamente legítimas como de-cíamos, de los estudiantes y de la sociedad.

Las universidades compiten entre sí, ypor el reparto de la financiación públicasobre la base de criterios de productividad.A pesar de las legítimas demandas socialesde tipo pragmático a las que la universidaddebe responder, ésta puede y debe seguirsiendo un lugar para reflexionar, e incluso

para contribuir críticamente a la mejora dela sociedad. Entre otras cosas porque “re-flexionar” es en realidad algo muy práctico,también para el futuro ejercicio profesionalde los licenciados. En las sociedades de lainformación y del mercado global hay queevitar un riesgo: que en la universidad sereduzca la experiencia cultural, que incluyeconocimiento y reflexión (y tiempo paraambas cosas), a formación de profesionalesadaptados a las demandas de mercado, y queesta formación, bajo una aceptación acríticade la mentalidad productivista, se entiendaa base de un consumo predigerido y masivode procedimientos y productos de conoci-miento que responden a prácticas e ideolo-gías poco cuestionadas. Adquirir conoci-mientos no equivale a un pasivo engorde desupuestos cerebros concebidos como basesde datos o como programas expertos igno-rantes de su contexto de creación.

A menudo las aulas universitarias sonun ejemplo vivo de ignorancia pedagógicao didáctica. A menudo los estudiantes sonúnicamente el más o menos paciente y pa-sivo público de un orador más o menos in-teresado en su conferencia. Sin embargo,cuando llegan a la universidad los estudian-tes traen un bagaje de conocimientos y su-puestos culturales previamente interiorizadosque deben encontrar su lugar para la expli-citación y la reflexión, pues es desde talessupuestos que aprenderán y, modificados ono, ejercerán en el futuro su trabajo profe-sional. De manera que, con un panoramaregido por la urgencia de la productividad,nos encontramos con una dificultad: man-tener la idea de una universidad que no sóloforme profesionales adaptados y competen-tes, sino personas inteligentemente abiertas,flexibles, justas y solidarias. Personas cultasy capaces de seguir cultivándose.

No hay que olvidar que a menudo el co-nocimiento anda entre Pinto y Valdemoro,sirviendo a veces al poder y a veces a laemancipación de las personas. Los profeso-res, en tanto investigadores y transmisoresde conocimiento, nos enfrentamos tarde otemprano a decisiones sobre estos asuntos.De todas maneras, como decíamos, hace yabastantes años que no vemos contextos ade-cuados para plantear estas cuestiones, por-que parece que desde criterios de urgenciay competitividad la universidad ha de adop-tar un papel tecnocrático, pretendidamenteneutro respecto al saber, y meramente instru-mental respecto al mercado laboral. El creci-miento espectacular del número de alumnosy consecuentemente de profesores durantela última década ha contribuido a cambiaren buena medida las relaciones internas depoder en la institución, y todo ello hace queen este momento el problema sea compati-bilizar democracia, eficacia y calidad.

La universidad tiene pues un reto im-portante ya que a pesar de las múltiples pre-siones sociales, no puede convertirse úni-camente en un instrumento al servicio de laeconomía, al servicio de la demanda. Nopuede proporcionar únicamente saber útil almercado. El académico debería también se-guir interesado por la consistencia y solidezde sus afirmaciones sea cual sea el interésinmediato que tenga su aplicación. Y los pro-fesores han de fomentar en sus estudiantesla competencia operacional que exige la so-ciedad junto a una competencia académicaque suponga una apropiación reflexiva y crí-tica de lo conocido y un compromiso éticocon la sociedad.

Hace ya bastantes años que un profesor,José Luis Aranguren, señalaba que “la pri-mera condición para que la Universidad so-breviva como tal… es que se torne implaca-blemente analítica y crítica”9. Algunos, porejemplo Emilio Lledó10, al describir la uni-versidad humboldtiana traen a la memoriauna idea muy conveniente para los cambiosque se avecinan: el profesor como acompa-ñante del proceso de aprendizaje del alumno,donde “la clase (…) no debía ser tanto latransmisión de conocimientos estereotipados–para eso estaban los libros instrumentales,las bibliotecas donde el estudiante se podíaponer al día sobre los conocimientos que leinteresaban– sino un estímulo, y el profesorun buscador de senderos, que acompañabaal alumno en esta búsqueda”.

La universidad española actual caminahacia un modelo que supere el clásico mo-delo napoleónico de tarima, pizarra (aunquesea en versión actual electrónica) y pro-gramas cerrados, y en donde aplicados es-tudiantes toman aplicada nota, y el modelonorteamericano de habilitación de profesio-nales en el menor tiempo posible. Como se-ñala Jaume Porta (1998: 62), “se vislumbraun nuevo arquetipo de universidad multi-funcional, que debe tener en la educaciónde la persona su eje vertebrador y que seperfila como síntesis de la universidad deinvestigación, en la que irá tomando mayorprotagonismo la universidad docente, evi-tando sus defectos de antaño”.

Además de considerar la universidadcomo lugar de formación de técnicos y pro-fesionales, la universidad sigue teniendo laopción de considerar a profesores y estudian-

9 Aanguren, J.L. (1973): El futuro de la Universidad y otras polémicas. Madrid, Taurus, p. 22.10 Lledó, E. (1995): “Notas históricas sobre un modelo universitario”, en Volver a pensar la educación.

Vol. I: Política, educación y sociedad. Madrid, Morata, p. 70.


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tes como buscadores de senderos, de fomen-tar el trabajo intelectual y científico comoaventura solidaria y no sólo como produc-ción rentable, y de promover la formaciónuniversitaria como un compartir y tambiénun pasar el testigo de la responsabilidad cul-tural y social. Pudiera ser éste el sentido dela expresión “educación superior”: “la edu-cación superior es, necesariamente, un pro-ceso de llegar a ser. La pregunta es: ¿llegara ser de qué manera?”11. Y añadimos: ¿cómohacerlo?, pues aquí reside el cambio y lasdificultades para hacerlo efectivo.

En definitiva, la universidad tiene unaresponsabilidad educativa. Puede decirseque, como siempre, una condición necesa-ria para la transmisión cultural y el accesoa la cultura en la universidad es que pro-fesores y estudiantes trabajen conjuntamenteen contextos donde compartan esa “inútilpasión por la verdad”, o por detectar lo que“no es verdad”12. Condición suficiente seríaademás reconocer la responsabilidad edu-cadora de la universidad, que se traduce nosólo en la presentación de los conocimien-tos sino también en favorecer vías para elacceso y la complicidad responsable de losestudiantes con ese mundo de conocimien-tos, dentro de situaciones que favorezcan suparticipación, crítica y desarrollo de un pen-sar propio. La pregunta es: ¿la universidad

trabaja para formar personas capaces decambio, de comprender la provisionalidaddel conocimiento, de trabajar colaborativa-mente, de pensar por sí mismas?13. Algunoscambios que se están introduciendo puedenfacilitar nuevas formas docentes enfocadashacia alguna de estas cuestiones.

LAS TICS COMO APOYO AL CAMBIO

Empieza a ser bastante evidente que lasTICs son, potencialmente, una gran ayudapara la enseñanza universitaria. También escierto, aunque menos obvio, que el uso dela tecnología hace más difícil la labor do-cente ya que lleva a un, inevitable, replan-teamiento de la misma.

En términos generales, la universidad habasado la docencia en los contenidos que elprofesor transmite. Cuando les pedíamos alos profesores de nuestro estudio que habla-ran acerca de “una situación de clase normal,en un día normal”, casi siempre nos descri-bían clases magistrales. Sin embargo, cuandose dispone de técnicas para manejar y pre-sentar las informaciones, la especificidad dela tarea docente ya no consiste sólo en pa-sar transparencias o utilizar presentaciones.La tarea de comunicar “datos” va resultandomenos necesaria. En este sentido, los cam-

11 Barnett, R. (2001): Op. cit.12 Muguerza, J. (1995): “La indisciplina del espíritu crítico”, en Volver a pensar la educación. Vol. I: Política,

educación y sociedad. Madrid, Morata, pp. 17-33. No hablamos de un concepto metafísico de la verdad, pues comoBarnett pensamos que dicha “verdad” en cierto modo es “tribal”, es decir, está sujeta a creencias colectivas, nor-mas y valores históricamente establecidos y defendidos respecto a las formas, vías y contenidos de conocimiento.

13 Ha de cambiar la relación de autoridad con los estudiantes. Más adelante volveremos sobre esto, pero valela pena recoger la siguiente cita de Barnett: “cuando escuchamos a académicos que insisten sobre la importanciadel pensamiento crítico en los estudiantes, es necesario plantearse algunas preguntas acerca de la seriedad con lacual estos profesores toman su propia retórica… Una pedagogía de este tipo requiere que los estudiantes tenganun espacio, para formar sus propias apreciaciones, y apoyo, para alcanzar la confianza necesaria como para elabo-rar su propio punto de vista, no obstante el peso que ejerce la autoridad que los circunda en forma tangible, a tra-vés de sus profesores y los anaqueles de las bibliotecas (apoyadas por el catálogo del ordenador)”. Op. cit., p. 171.


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bios de planes de estudios, la introducciónde los créditos prácticos, la convergencia conel modelo europeo y, en cierta forma, la pro-pia demanda social, están originando cam-bios en los curricula y en la docencia queconducen hacia modelos más centrados enlas actividades y tareas de los alumnos queen la mera transmisión de los contenidos.Esta concepción de la enseñanza introducemuchas modificaciones en cuanto a la plani-ficación y organización haciendo mucho másimportante la acción asesora del profesor,aspecto muy poco desarrollado en nuestropaís. La presencia de las nuevas tecnologíases también importante en este terreno, ya quecada vez se irán combinando más los mo-mentos presenciales con los no presencialesdentro de las propias universidades.

Las tecnologías de la información y la co-municación (TICs) constituyen en la actuali-dad una herramienta mediadora entre el pro-fesor y los estudiantes de aplicaciones muydiversas. La utilización de las TICs afecta altiempo y el espacio de la docencia en la formade comunicación del conocimiento y en lacomunicación entre profesor y estudiantes.

En la actualidad, las TICs han alteradoel concepto de espacio y tiempo. Permitenuna nueva organización en la que es posiblecoordinar las acciones de muchas personasfísicamente ausentes entre sí. Esto suponeuna nueva forma de trabajo y de relación enla vida universitaria que alcanza a las rela-ciones personales de los profesores, a la in-vestigación y también a la docencia. Para al-gunos autores este hecho parece constituir unproblema. Este es el caso de Gimeno Sacris-tán14 quien piensa que “al tiempo que se danfragmentaciones internas se produce un rea-

grupamiento externo, dando lugar a nuevoslazos que crean comunidad entre profeso-res no provocadas por la cercanía espacio-tiempo; es una comunidad desterritorializada.Un especialista tiene más relaciones y lazosmás estrechos con los colegas de otras uni-versidades, incluso fuera de su país, que consus vecinos de la misma universidad y hasta,a veces, del mismo departamento”.

El uso de Internet y el correo electrónicoestán transformando el tipo de relaciones yconexiones intelectuales. Para el autor men-cionado, este fenómeno lleva hacia la destruc-ción de la comunidad de enseñantes. Sin em-bargo, la comunidad académica, si es que sepuede hablar de ella, está organizada por de-partamentos, áreas de conocimiento, etc., quecomo sabemos en modo alguno garantizanunas relaciones fluidas entre los miembrosde los departamentos ni de una comunidadcientífica. La utilización de las tecnologíasde la información y la comunicación junto alos programas de intercambio de estudiantesde la comunidad europea y otros países, con-ducen hacia una forma de relación universita-ria mucho más mediatizada por las tecnolo-gías. Este tipo de “globalismo” debe convivircon el localismo, la autonomía de las uni-versidades, y las necesidades particulares delos centros, pero no cabe duda de que nopueden obviarse estas transformaciones en laformación de los docentes.

Hasta el momento, al margen de algunasuniversidades especializadas en enseñanza adistancia, la clase ha sido el lugar de encuen-tro entre el profesor y sus estudiantes: el pro-fesor entra en la clase, cierra la puerta y, apartir de aquel momento la docencia pasa aser algo “privado” entre el docente y los alum-

14 Gimeno Sacristán, J. (1996): “La profesionalidad escindida de los profesores en la universidad”, enQuintas, G. Reforma y evaluación de la universidad. Valencia, Universidad de Valencia, p. 76.


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nos. Este espacio ya no es el único posiblepara un encuentro profesor-alumnos. Las TICspermiten intercambios temporales sincrónicos(chats, videoconferencias) y asincrónicos através de espacios docentes en web, correoelectrónico, foros de discusión, sistemas co-laborativos de trabajo, etc. El espacio no estálimitado por las aulas y el tiempo dependecada vez más de los propios estudiantes. Deeste modo, la enseñanza universitaria se estáviendo transformada y los denominados“campus virtuales” se multiplican día a día.

La utilización de las TICs no asegurauna mejora de la calidad docente, de hechoen esta primera fase de su uso, la mayoríade las aplicaciones responden a un “enlata-miento” de los contenidos y todavía se ob-servan pocas aplicaciones novedosas e inno-vadoras. No obstante, este hecho tiene unacierta lógica ya que la presión sobre el profe-sorado universitario para utilizar la tecnolo-gía es muy acuciante y, en cambio, hay unafalta importante de formación.

Las TICs también introducen una formade comunicación e intercambio diferenteentre profesor-alumnos que puede ser vistacomo un distanciamiento mayor de la rela-ción directa. Sin embargo, el uso de los fo-ros y el correo electrónico genera un tipo derelación más continuada que proporciona alestudiante una mayor tranquilidad, ya quepuede utilizarlo en el momento en que real-mente aparece la duda o el problema.

Como ya hemos mencionado, el espacioy el tiempo docente se ven transformados yeste aspecto tiene efectos directos en la mo-vilidad cada vez mayor de profesores y estu-diantes. De alguna forma, podemos afirmarque la globalización del conocimiento y de

la enseñanza se está produciendo a un ritmomuy rápido. Esta tendencia a la cooperacióninternacional está siendo cada vez más forta-lecida a través de los actuales procesos de in-tegración política y económica. Cada vez esmayor el número de estudiantes, profesorese investigadores que trabajan y se comunicanen un contexto internacional. La expansiónse debe a la creación de redes de universi-dades y a los diferentes programas existentes(Cátedras UNESCO, programas de la Agen-cia Española de Cooperación Iberoamericana,Programas SOCRATES, etcétera).

Obviamente, ni la tecnología ni la globali-zación aseguran una mayor calidad de la ense-ñanza superior pero quizás lo más interesante,es que están sirviendo para romper inerciasy plantear muchos interrogantes en torno a lasformas habituales de enseñanza y aprendizajeuniversitario. La propia construcción del co-nocimiento no escapa a esta revisión general.

CONOCIMIENTOS, DISCIPLINAS,FORMAS DE ENSEÑAR Y FORMASDE APRENDER

Como señala Richard Feynmann, “paraprogresar tiene una importancia trascenden-tal el reconocer la ignorancia y dejar lugara la duda. El conocimiento científico es uncorpus de enunciados de grados de certezavariable: algunos más inseguros, algunos casiseguros, ninguno absolutamente cierto”15.Aunque no todas las titulaciones universi-tarias responden a marcos científicos en unsentido estricto, sí todas las disciplinas, sindistinción de titulaciones, son lugares dondese generan conocimientos y son el punto departida habitual para plantear la docencia en

15 Feynmann, R. (2000): Op. cit., pp. 118-119.

la universidad. Por otra parte, en relación alos conocimientos de las disciplinas que te-nemos que trabajar con los estudiantes, losprofesores estamos sujetos a los criteriosepistemológicos y cultura propia de nuestra“tribu” académica. Esto implica formas es-pecíficas de establecer criterios de verdad overacidad en los conocimientos y muy pro-bablemente también distintas maneras deentender la formación de los estudiantes, enlas clases y fuera de ellas.

De hecho la cuestión de la veracidad delos conocimientos es una cosa, y la seguri-dad de la comunicación y la organizaciónde las formas de trabajo entre el profesor ylos estudiantes en las clases y fuera de ellas,otra. La tarea de un científico, investigadoro estudioso es de entrada indagar “como sonlas cosas” y hacer ciencia o trabajo inte-lectual viene asociado a adquirir poder paraactuar sobre el mundo en torno o compren-derlo mejor o de nueva manera. En general,cuando un profesor, que también es un in-vestigador en mayor o menor medida, pro-grama su asignatura, lo hace inicialmentedesde el conocimiento disponible de la dis-ciplina y los criterios, más o menos explíci-tos y consensuados según los contextos, desu grupo académico.

Como vimos en Ser Profesor, la preocu-pación a la hora de programar se centraba enprimer lugar en “los contenidos”. Seguida-mente, los profesores de nuestro estudio con-sideraban muy importante transformar esoscontenidos de cara a su recepción por partede los estudiantes. Predominaba, como de-

cíamos, un trabajo de cara a un modelo, muytrabajado, de clase magistral, por el cual elprofesorado llega al aula con decisiones to-madas respecto a los contenidos, basándose–cada profesor en diferente proporción segúnsu situación y su experiencia docente– enlo que ha estudiado o investigado, en la exis-tencia (o no) de acuerdos previos de su de-partamento sobre ‘lo que se debe’ impartir,y en cómo debe hacerse no sólo para unaestructuración de los contenidos sino tam-bién, así lo indicaban al menos, considerandode manera genérica (y no demasiado contras-tada) suposiciones y experiencias previas delos alumnos y sus características e intere-ses. Ya vimos en Ser Profesor que todos losentrevistados manifestaban una preocupa-ción por preparar minuciosamente “la clase”en todos estos sentidos, fuera ésta magistral(en su mayoría) o no.

En este sentido vale la pena insistir enque existen situaciones muy diversas en launiversidad. No es la misma situación la deun profesor de Microbiología que la de unprofesor de Historia del Arte, por poner unejemplo referido a la disciplina que imparten,pero tampoco la de un profesor principianteque la de uno experimentado. Tampoco loes a su vez la de un estudiante de primerciclo que la de uno de doctorado.

En lo que se refiere a las diferentes disci-plinas, puede ser útil la distinción de Becherentre disciplinas ‘duras’ y disciplinas ‘blan-das’16, y cómo ellas se diferencian en la com-prensión del conocimiento, las formas degenerarlo y de comunicarlo:

16 Becher, T. (2001): Tribus y territorios académicos. Barcelona, Gedisa. El autor califica las disciplinasacadémicas en ‘duras’ y ‘blandas’ desde un punto de vista cognoscitivo. En cuanto sistemas y formas socialesy de comunicación el autor las denomina también ‘urbanas’ y ‘rurales’ respectivamente. Estas divisiones sondesde luego orientativas, existiendo casos intermedios, o, dicho de otra manera, las diferentes disciplinas pue-den ser situadas en una especie de gradiente entre uno y otro caso extremos. En este resumen sintetizamos mu-cho todos estos aspectos.


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Disciplinas “duras” Disciplinas “blandas”

Problemas bien delimitados

Planteamientos analíticos; Reducción a variablessimples y controlables

Explicación densa: búsqueda de regularidades;Modelos matemáticos

Conocimiento acumulativo y fragmentable;Criterios claros de refutación

Crecimiento lineal; Conocimiento reemplazable:idea clara de progreso, futuro

Conocimiento: impersonal; Intencionalidad: co-nocimiento en sí, dominio

Aplicación: valor según eficacia y función

Comunicación entre colegas rápida, frecuente,corta

Publicaciones: pocas citas, especializadas

Lenguaje formal, código no accesible, jerga es-pecializada

Problemas poco delimitados

Planteamientos de síntesis; Rechazo a atomiza-ción, variables numerosas y poco controlables

Explicación blanda: comprensión de singularida-des; Modelos cualitativos, cuantificación limitadao nula

Conocimiento recursivo y reiterativo; Criteriosde discusión: interpretación/consenso

Crecimiento orgánico; Conocimiento recuperable:idea opinable de progreso, pasado y presente

Conocimiento cargado de juicios de valor; Inten-cionalidad: opinión y persuasión

Aplicación: valor según utilidad, praxis y cali-dad de vida humana

Comunicación entre colegas lenta, poco fre-cuente, extensa

Publicaciones: citas abundantes de varios con-textos

Lenguaje natural, codificación personal, estilo,autoría

Siguiendo a Becher, el tipo de decisionesque toma el profesorado, en cuanto a su nú-mero y la autonomía a la hora de tomarlas,difiere según su “tribu” de referencia. Demanera que, respecto a otros profesores queimparten la misma asignatura en otros gru-pos, cabe suponer que al menos en algunosaspectos importantes el tipo de disciplina dereferencia del profesor condiciona fuerte-mente qué, cuánto y con qué flexibilidad yvariabilidad va a enseñar, incluyendo aquícómo entiende la evaluación dentro de suasignatura.

Ya hemos señalado algún problema deri-vado de que predominen situaciones de trans-misión y divulgación como son las clasesmagistrales. Dejando aparte situaciones de-partamentales muy jerarquizadas, que se dan,

la comunicación en el aula en asignaturasprovenientes de contextos disciplinares “du-ros”, puede correr un riesgo: que domine unapresentación de la empresa del conocimientocomo una tarea de forcejeo con la realidad,una realidad que es independiente del cientí-fico, estudioso o investigador y que se resistea su dominio y escapa a sus cálculos. En elcontexto comunicativo de una clase magis-tral, la demanda de objetividad –por ejem-plo presentar las diversas teorías en pugnarespecto a un fenómeno u objeto de cono-cimiento– puede llegar a oscurecerse por eluso estratégico de un engañoso objetivismo.En este, el científico, estudioso o investi-gador y los procedimientos a través de losque indaga quedan oscurecidos aunque lahistoria social de la ciencia del conocimiento

y de sus repercusiones sociales, nos mues-tra que su papel es central, lo mismo queel contexto donde trabaja. Por otro lado, lasdisciplinas “blandas” parece que permitenuna mayor variabilidad en las decisiones so-bre los contenidos a enseñar, es decir unamayor autonomía relativa del profesorado yesto también puede afectar el acceso y elaprendizaje de los estudiantes en el sentidode que el riesgo que corren es la dispersióny la falta de integración o relación entre sa-beres, cuando no la desorientación.

Por lo mismo, es probable que en con-textos disciplinares duros, que no son sinosituaciones definidas con reglas fuertes, losprofesores principiantes se encuentren másseguros en sus inicios, adoptando programaspreviamente establecidos y consolidados yen todo caso aportando pequeñas variaciones,a menudo en los ejemplos –más cercanos ala edad de los estudiantes– que seleccionanpara la clase. Incluso, como hemos comen-tado, es tradición en las carreras experi-mentales que los profesores noveles impar-tan las prácticas de laboratorio durante algúntiempo, en estrecha relación con los profeso-res que imparten las “teóricas”, lo cual lespermite una transición más suave a estas úl-timas. Por otra parte, en contextos discipli-nares blandos, en los que el conocimiento noes siempre o totalmente acumulativo y endonde las reglas de definición son siemprediscutibles, los profesores pueden verse me-nos amparados y a menudo pasan mayoresincomodidades a la hora de seleccionar loscontenidos, de programar su asignatura conuna sensación mínima de seguridad. La tran-sición en estos casos suele ser abrupta, ylas quejas por la falta de tiempo para progra-

mar la asignatura son frecuentes, como veía-mos en los profesores de nuestro estudio.

De cualquier manera, el tipo de relacióncon el conocimiento establecida tanto porparte de los profesores como por parte delos estudiantes es importante. En general,no es sólo que los profesores principiantesconozcan menos su asignatura que los pro-fesores experimentados, lo que es obvioporque llevan menos años de trabajo y deestudio, sino que es precisamente por estemotivo que se distancian más del saber, ex-teriorizan más el conocimiento, consideranla generación del mismo como algo que per-tenece “a los demás”, a su grupo de afiliaciónsocio-intelectual en el mejor de los casos.Y eso es algo que afecta a la programaciónde la asignatura y se transmite en las cla-ses. Es decir, dentro del proceso de socializa-ción intelectual del profesor, es importantecomprender como éste comprende su pro-ceso de adquisición de conocimiento. Habi-tualmente, la distancia y objetivización delos conocimientos suele ser grande en losprimeros años. De hecho, en los primerosaños de docencia –aun cuando ésta puedeno ser la actitud real de muchos profesorescomo investigadores–, muchas veces la pre-sentación en clase de los conceptos cientí-ficos o teóricos atiende menos a como sehan generado realmente y más a una con-cepción radicalizada de la objetividad delconocimiento, sea ésta o no asumida real-mente, pero desde luego a modo de estrate-gia para la transmisión a sus alumnos.

Los trabajos de Fox Keller (1991, 1994)17

pueden completar la reflexión sobre lo quevenimos diciendo. Esta autora analiza la idea

17 Fox Keller, E. (1994): Reflexiones sobre género y ciencia. Valencia, Edicions Alfons el Magnànim; ytambién (1994): “La paradoja de la subjetividad científica”, en Fried-Schnitman, D. (ed.). Nuevos paradigmas:cultura y subjetividad. Barcelona, Paidós Ibérica, pp. 143-173.


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de objetividad científica, exponiendo las raí-ces psicológicas y sociales del saber apa-rentemente abstracto y universal de la cien-cia, e introducen una perspectiva cultural,emocional y de relaciones de poder en suanálisis. Desde un punto de vista general yyendo más allá de las diferentes disciplinas–sean duras, blandas o todas sus formas in-termedias–, su distinción entre objetividadestática y objetividad dinámica, como for-mas distintas de atención a la realidad, esinteresante para pensar sobre lo que sucedeen los procesos de enseñanza-aprendizaje enlas aulas de la universidad. En este sentido,según estén socializados los profesores enuna u otra línea, cabe prever que sucederáncosas distintas en el aula.

Resumiendo mucho, adoptar una posi-ción de objetividad dinámica, es decir, una“búsqueda de conocimiento que hace uso dela experiencia subjetiva (…) en interés deuna objetividad más efectiva” (1991: 127),llevaría a un “conocer encarnado” (un quiénsituado y conectado radicalmente al mundo),lo que provocaría efectos positivos en elaprendizaje del alumnado, que entenderíamejor la aventura humana de la ciencia yla provisionalidad de sus teorías y hallazgos,mientras que una posición de objetividadestática, que plantea las cosas como “cono-cer acerca de”, es decir “una postura en laque la realidad objetiva es percibida y de-finida como algo radicalmente separado delos subjetivo” (1991: 92), dificultaría quelos estudiantes entendieran su aprender comoun proceso dinámico, implicado y autocons-tructivo. A un profesor socializado en esteúltimo sentido le resultará difícil transmitira sus alumnos conceptos como la estructurarelacional de la realidad o la limitación detoda posición epistemológica particular, unaconcepción intersubjetiva de la verdad, o va-

lores como el respeto por la pluralidad dela realidad, la necesidad de participación, lanecesidad de diálogo o de debate…

En un proceso de conocer encarnado nose abandona pues la experiencia subjetivadel científico o teórico, y se puede “garan-tizar la integridad independiente del mundoque nos rodea, al mismo tiempo que {se si-gue} siendo consciente de nuestra conecti-vidad con ese mundo” (1991: 127).

En definitiva, es posible que todos unpoco, profesores y estudiantes, pensemos queaprender únicamente quiere decir “saber másde algo”, olvidando que ha de incluir tam-bién nuestros límites personales, sociales yculturales para generar conocimiento, y asíaprender a incluir la “duda” junto a unaabierta, compartida y razonable confianzaen todo ese proceso. Como dijo una vez elpoeta, “el mundo, desgraciadamente, es real;yo, desgraciadamente, soy Borges”, de ma-nera que conocimiento que podemos ofre-cer los profesores y que pueden adquirir alreconstruirlo los estudiantes se jugaría entreestos dos elementos.

“Y ESTO, ¿PARA QUÉ SIRVE?”LOS ESTUDIANTES COMO ACTORESDE SU PROPIO APRENDIZAJE

Hasta aquí hemos introducido varias ve-ces la idea de que se hace necesario ir replan-teando la docencia rebajando la preponde-rancia del modelo magistral e introduciendoparalelamente nuevas formas de trabajo cony para los estudiantes. En esta línea, se haceinevitable que nos preguntemos por quiénesson esos estudiantes. En Ser Profesor ya se-ñalamos algunas dificultades a la hora deelaborar el apartado dedicado a los alumnos,sobre todo por la escasez de respuestas, por

la sensación de haber preguntado algo en elfondo inconveniente. Ser profesor era paralos profesores de nuestro estudio –recorde-mos que impartían su docencia de forma bá-sicamente magistral– un tema prácticamenteautorreferente. Es obligado recordar tambiénaquí que los profesores que seleccionamoshabían sido los más valorados por los estu-diantes durante varios años, a partir de lasencuestas que anualmente realiza la Univer-sidad de Barcelona. En cualquier caso, alpreguntar a estos profesores encontramosuna imagen idealizada, deseada, de sus alum-nos. También, como la otra cara inevitablede la moneda, una imagen desencantada.Algunos nos decían que utilizaban sus re-cuerdos propios como alumnos, todavía nodemasiado lejanos, para buscar un criterio,para conectar con ellos. Otros nos decíanque un buen estudiante no es necesariamenteel que saca buenas notas. De alguna ma-nera, expresaban sus dudas respecto a la va-lidez del modelo únicamente magistral paraimplicar de forma activa a los estudiantesen su proceso de aprendizaje.

Por este motivo, tenemos la impresiónde que la imagen que el profesorado tienede los estudiantes necesita precisarse, y quedebe indagarse más sobre lo que estos estu-diantes piensan, esperan y pueden aportarde cara a mejores planteamientos docentes18.

Es frecuente oír que los estudiantes deahora no son como los de antes. A menudolos cambios se evidencian en sus demandas,y una de las preguntas que más frecuente-mente encontramos es: “y esto, ¿para quésirve?”. Es indudable que es una buena pre-

gunta, y nos hace plantearnos qué entiendela universidad no sólo por profesionaliza-ción, sino por la utilidad y el sentido de laformación que promueve. Porque en reali-dad, ¿qué significa para los estudiantes lode “para qué sirve esto”? ¿Y para la uni-versidad?

Los estudiantes han cambiado, son me-nos homogéneos en edad, tiempo de dedica-ción a los estudios, formación, lugar de pro-cedencia, etc. Los estudiantes demandan hoyun tipo de conocimiento más “útil” y juntoa ello unos métodos de aprendizaje diferen-tes a los utilizados en la actualidad. Este retoquizás es uno de los más difíciles si pensa-mos además que supone la adaptación delprofesorado, formado en una cultura basadaen el texto, a unos estudiantes socializadosen la cultura visual.

Los cambios de vocabulario de la insti-tución universitaria durante los últimos añostambién resultan significativos: los alumnosy estudiantes son descritos como usuariosy clientes. Por otro lado, los títulos univer-sitarios no sólo tienen que ser buenos sino“mejores” que los de la competencia paraasí acrecentar la matrícula, y se generancontinuamente postgrados y másters paraincrementar los recursos económicos de lasuniversidades. La calidad de la docencia yano se expresa sólo en términos académicossino de mercado. Este es el enfoque pro-ductivista.

Aunque este enfoque tiene aspectos po-sitivos, los estudiantes no son sólo clienteso usuarios de la universidad. Si, como he-

18 Por este motivo, en el curso 2000-01 iniciamos Ser Estudiante: Palabras sobre los aprendizajes univer-sitarios, un estudio financiado por la Universidad de Barcelona en el que pretendemos recoger, en continuidadmetodológica con Ser Profesor, las opiniones y aspiraciones de estudiantes de 20 titulaciones diferentes. En esteapartado mostramos algunas de estas opiniones provenientes del estudio piloto realizado durante el pasado año,en que también participaron: A. Ayuste, E. Casals y M. Payà.


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mos señalado, los procesos de enseñanza-aprendizaje forman parte de la función cul-tural y educativa de esta, habrá que ir másallá y trabajar para la “implicación del es-tudiantado en su propia formación [en] unauniversidad en la que no haya clientes, sinoactores” (Porta, 1998: 62). En este sentido,para dar buena respuesta a la pregunta de losestudiantes, para contestar a “y esto, ¿paraqué sirve?”, es necesaria una universidadque, entre otras acciones, legitime, motivey prepare a sus profesores para favorecer laactuación del estudiante, a partir de su auto-nomía y bagaje previo, como sujeto que yaes, y no meramente objeto y receptor de susenseñanzas.

Por eso, el preguntarse por estos “nue-vos” estudiantes e indagar y poner en juegoqué bagaje traen a la universidad, cómo ex-perimentan y valoran la enseñanza que re-ciben y su trabajo como estudiantes, quéexpectativas tienen del mundo del trabajo,de la investigación, de la cultura y de la so-ciedad en general, van a ser requisitos ne-cesarios para una docencia de calidad. Porun motivo simple e importante: todas estascuestiones, aparentemente alejadas de la in-mediatez de los contenidos que se impartenen cada asignatura son cuestiones que jue-gan un papel específico en la calidad delaprendizaje de cada estudiante.

Considerar las ideas y conocimientos delos estudiantes, sus preferencias y sistemasde valor previos parece entonces necesarioen una buena planificación de la enseñanza.De hecho en toda planificación de una asig-natura se parte de una imagen más o menosajustada de todos estos aspectos. Recogemosa continuación algunos ejemplos sobre lo

que piensan los estudiantes acerca de susprofesores, sobre qué significa aprender ysobre lo que es para ellos ser un buen es-tudiante19:

19 También extraídas de “Ser Estudiante” las frases que aquí se recogen son fruto de las entrevistas reali-zadas. En el estudio también participaron: A. Ayuste, E. Casals y M. Payà.


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La imagen que los estudiantes tienende sus profesores.

Los estudiantes tienen una imagen muy va-riada de su profesorado. De algunos opinanque no se interesan por ellos y de otros, quese preocupan muchísimo. “Hay extremos. Estáel que lo hace muy bien o el que lo hace muymal. El que lo hace muy mal se suele quedaren la clase con las cuatro personas que loaguantan y, las otras, o se cambian de grupoo se van a las academias que hay aquí de-trás” (Rosa).

Nuria piensa que a algunos profesores “loúnico que les gusta es escucharse a sí mismos.Se sienten poderosos encima de la tarima.Están a tu lado y lo que menos les importaes que tú aprendas”.

Para Manuel hay diferentes vertientes del pro-fesorado, la profesional, la de investigación yla de docencia. Piensa que “hay gente muybrillante en alguna de las partes de este trí-pode y que otros no tienen tantas habilida-des, por lo que al final acaba pagándolo elalumnado”.Entre sus profesores, los hay “de la viejaescuela, que son los que están acostumbra-dos a la docencia magistral. Algunos de es-tos profesores son muy buenos y tienen unagran capacidad para realizar una sesiónde ‘rollo’. Luego hay profesores más jóvenesque no tienen un cargo académico tan alto,no son catedráticos, y les relegan la tareade hacer seminarios pero, al estar en con-tacto con el laboratorio, acostumbran a irmuy bien”.


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Con relación a la comunicación entre profeso-res y estudiantes, todos coinciden en que esmuy escasa. Patricia lo atribuye al excesivonúmero de personas por aula ya que en lasoptativas consiguen una comunicación mayore incluso llegan a realizar trabajos y debates.Aún así, la imagen del profesorado que pa-rece predominar es la de que son “distantes”.Como dice Rosa, “aunque tengas una duda,antes se la preguntas al compañero que alprofesor, nadie nunca levanta la mano. Pidenvoluntarios, pero nada…”, a lo que añade:“.…Tenemos también vergüenza, porque alser tanta gente que no te conoces, falta quemetas la pata para que 100 personas se ríande ti. Bueno, ¡si sales 5 minutos antes de clasey se ponen todos a silbar!”.

Manuel es una excepción, pues piensa que“la gente acaba teniendo una relación estre-cha con algún profesor, sobre todo por inte-reses o por inquietudes personales (…), y esposible establecer un diálogo y una relaciónde tú a tú”. Pero señala que posiblemente sedebe a que los estudiantes “no van a buscaral catedrático sino que van a buscar al pro-fesor más simpático, a aquél que les ha pa-recido más cercano, más compañero”.

Creen, por tanto, que un buen profesor es“aquel que te acompaña, que te facilita elaprendizaje, que lo que le importa es que túaprendas y que le demuestres lo que hasaprendido” (Nuria). Un buen profesor es “elque se preocupa de la materia, por enseñartelo que va a ser perenne y que resalta aque-llos aspectos que no hay que olvidar, que seaaccesible o que te dé oportunidades para dia-logar” (Manuel).

Decir que los estudiantes deben ser nosólo usuarios o clientes sino sobre todo ac-tores, significa promover y prestar más aten-ción a sus acciones y valoraciones duranteel curso. Implica atender a su demanda decomunicación, de cercanía, de diálogo con

el profesor, aspectos que ellos valoran mu-cho como condiciones para su aprendizaje.En este sentido las clases, las tutorías aca-démicas, las prácticas, son ocasiones privile-giadas para la búsqueda de proximidad, con-tacto, comunicación y participación, y paracomprobar como se van actualizando, comojuegan esos supuestos previos de los estu-diantes que antes mencionábamos. Para fa-vorecer este encuentro con los estudiantes,el profesor necesita mirar, o preguntar, y so-bre todo escuchar. Ya vimos en Ser Profesorla importancia de abrir espacios de comu-nicación a través de las preguntas que elprofesor formula en el aula. Pero apenas sehabla del profesor como administrador desilencios. Pues es tan importante que el pro-fesor “diga” y pregunte bien como que sepacallar para escuchar lo que los estudiantespuedan decir o preguntar, dándoles el tiemponecesario y proporcionándoles oportunida-des para su participación activa. En cualquiercaso, sea en las clases o fuera de ellas, setrata de buscar un equilibrio.

El estudiante no es ese “otro sí-mismo”menos o más perfecto que algunos (o mu-chos) profesores querrían tener. A veces losprofesores debemos callar, y hemos de tenertiempo para esto, si queremos realmente darvoz al alumno, saber quién es, dejar que semuestre, darle la palabra a ese otro “extraño”que se nos acerca para que le abramos a unmundo de conocimientos. En este sentido,nuestra autoridad es exactamente la capacidadde hacer crecer, augere. Dar clases es en partemostrar nuestra autoría, pero esto debe seguira través de la autorización de la palabra delalumno. De manera que hay un aspecto téc-nico y político en todo acto de enseñanza.

Falta mucho por recorrer en este sentido.Se aduce con razón que la masificación delas clases es a menudo una dificultad para

este seguimiento. Sin embargo también nosparece un argumento que oculta la posibi-lidad de que en la docencia universitaria seplanteen alternativas viables que permitan,mediante una práctica guiada, poner en juegolos contenidos de las asignaturas. Se tratade prestar más atención a esas otras prácti-cas que no se centran únicamente en la trans-misión de contenidos. Se trata de dejar untiempo y promover ocasiones, es decir pla-nificarlas, para dar la palabra y la acción alestudiante, y de escucharlo y seguirlo ahí yajustar entonces consecuentemente las for-mas de transmisión, o variar incluso las ta-reas de aprendizaje y las formas docentes.

No todo está en manos de cada profesorpues esto tiene una dimensión curricular co-lectiva e institucional, pero entre las variashabilidades básicas de las que se habla pocoen la universidad y sin embargo los buenosdocentes de nuestro estudio defienden, po-demos mencionar la empatía, que puede de-finirse como “experiencia de la concienciade otro”20. La expresamos cuando hablamosde “meterse en la piel ajena” o “sentir a laotra persona”, y solemos decirlo después deinterpretar conductas corporales o no ver-bales de otras personas. Junto al humor amodo de recurso para la cercanía o para ladistensión, varios de los entrevistados en SerProfesor nos hablaron de esta condición em-pática, de esa especie de atención flotanteque les permite “sentir” a su auditorio y apartir de ahí regular su comunicación, en elsentido de adaptarla mejor a los estados delos estudiantes.

Nuevamente, recursos para la calidad dela docencia no son sólo aulas y buenas ins-

talaciones, sino también ese tiempo abiertoa la escucha del estudiante, un tiempo do-cente a abrir en el aula o fuera de ella paracomprobar la recepción de lo transmitido,o para ver de qué manera los estudiantes seimplican con su trabajo, su grado de moti-vación, satisfacción, etc., sin tener que es-perar a hacerlo in extremis en el momentofinal de la evaluación.

Es decir, la otra cara de la docencia sonlas respuestas y aportaciones, no sólo en laspruebas y ejercicios, de los estudiantes. Pueslas buenas prácticas de enseñanza y apren-dizaje son asunto que finalmente resulta decompartir activamente y de diversas ma-neras qué significa enseñar y qué significaaprender.

DE CARA AL CAMBIO. LA CRECIENTE IMPORTANCIADE LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

Como ya hemos ido mencionando en di-ferentes momentos, la profesión del docenteuniversitario está cambiando. Al profesoradoactual se le pide capacidad de movilidad,intercambio con colegas de otras universida-des nacionales y extranjeras. Se le pide do-minio del uso de las tecnologías, se le pideque modifique las formas de transmisión delconocimiento centrándose mucho más enlas actividades de los alumnos que en el co-nocimiento a transmitir, se le pide que capa-cite a los alumnos, etc. En definitiva, la pro-fesión docente del siglo XXI poco tendrá quever con la imagen clásica del profesor subido

20 Sobre el problema de la empatía. México, Universidad Iberoamericana, A.C., 1995. En 1916 Edith Steindefendió en la universidad de Freiburg su tesis doctoral, que trataba de “El problema de la empatía en su desa-rrollo histórico y en su reflexión fenomenológica”.


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a la tarima e impartiendo su clase frente aun grupo de alumnos. Pero todavía hay unlargo trayecto por recorrer y, en este trayecto,la formación se hace cada vez más necesaria.

En nuestra opinión, la formación del pro-fesor universitario es especialmente útil por-que plantea la necesidad de profesionali-zar la docencia ante el hecho de que, comocomentábamos al inicio de este capítulo, du-rante muchos años ha predominado un mo-delo personal/artesanal de ejercerla. Sin em-bargo, existe también en la actualidad unpeligro: unificar los modelos y metodologíasdocentes, como si todos los profesores tuvié-ramos que utilizar una misma metodologíay seguir un mismo modelo. Obviamente, nitodos los alumnos, ni todos los profesoresson iguales. En este sentido, es interesanterecuperar lo que el viejo Kant recomendabaen relación a la docencia21:

“Como el progreso natural del cono-cimiento humano empieza formando, enprimer lugar, al entendimiento –al llegarsepor la experiencia a juicios intuitivos y, através de ellos, a conceptos que, en rela-ción con sus fundamentos y consecuenciaspueden además ser conocidos por la ra-zón y, finalmente, por el bien organizadocomplejo de la ciencia– así también la en-señanza tiene que tomar el mismo camino.Lo que hay que esperar, pues, de un pro-fesor es que, en primer lugar forme en susoyentes al hombre de entendimiento, des-pués al de razón, y, por último, al sabio.Tal proceder tiene la ventaja de que si elalumno no llegase al último peldaño, comosuele ocurrir normalmente, algo habráganado, sin embargo, de esta enseñanzay se habrá convertido –aunque no para laAcademia, sí, al menos, para la vida– enalguien más experimentado e inteligente.

Si se invierte el método, ocurre como si elalumno ‘pescase’ una especie de razónantes de que se le forme el entendimiento,y arrastrase una ciencia prestada que, en-cima, está como pegada, adosada, y no haido naciendo en él. De esta manera su ca-pacidad intelectual se hace todavía muchomás estéril y, al mismo tiempo, por la alu-cinación de poseer sabiduría, se corrompetodavía más. Esta es la causa por la que,frecuentemente, se tropieza uno con estu-diosos (más bien ‘estudiados’) que mues-tran muy poco entendimiento y por la quela Academia echa al mundo más cabezasdisparatadas que cualquier otra institu-ción de la sociedad.

La manera de proceder es, pues, la si-guiente: lo primero de todo es hacer madu-rar el entendimiento y acelerar su desarro-llo, ejercitándole en juicios de experienciay llamando su atención sobre todo aquelloque le puedan aportar las contrastadasimpresiones de sus sentidos. De estos jui-cios o conceptos no debe atreverse a sal-tar a otros más elevados y distantes, sinoque ha de llegar ahí a través del naturaly desbrozado sendero de los conceptosmás elementales que, paso a paso, le ha-cen progresar; pero todo de acuerdo conaquella capacidad de entendimiento queel previo ejercicio ha debido, necesaria-mente, producir en él; y no según aquelloque el profesor percibe en sí mismo, o creepercibir y que, falsamente, presupone ensus oyentes. En una palabra: no debe en-señar pensamientos, sino enseñar a pensar.Al alumno no hay que transportarle, sinodirigirle, si es que tenemos la intención deque en el futuro sea capaz de caminar porsí mismo”.

Un planteamiento docente excesivamenteescorado hacia las disciplinas y los interesesde los profesores e ignorante de los conoci-

21 M.I. Kant: “Nachricht von der Einrichtung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre von 1765-1766”.Escrito traducido por E. Lledó (1995) en el trabajo antes citado.


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mientos e intereses de los estudiantes, con-duce a esas cabezas capaces de respuestasdisparatadas en los exámenes que recogende vez en cuando algunas publicaciones dechifla y entretenimiento. Lo que proponeKant es todo un programa para la forma-ción que considera a profesores y a estudian-tes y que mostramos como motivo para lareflexión. Supongamos que este cuadro escorrecto para describir a nuestros estudian-tes. ¿Y si, además, lo consideráramos apli-cable al desarrollo profesional de los do-centes universitarios?

Por ejemplo, el profesor principiantelleva consigo algunos juicios intuitivos deexperiencia que le llevan a un cierto enten-dimiento de la situación didáctica. Este tipode juicios se derivan, en su mayoría, de ex-periencias previas como alumno, o como be-cario de investigación o profesor ayudanteen el mejor de los casos. A partir de aquí,son más bien raras en la universidad las si-tuaciones de formación graduada y acompa-ñada para estos profesores, pues, como sabe-mos, a la mayoría “se les echa a los leones”.Poco a poco, con muchas inseguridades ybastantes malos ratos, los profesores puedenir construyendo conceptos al ir formulando,ordenando y relacionando juicios puntuales.Es decir, pueden ir construyendo teorías per-sonales sobre su función docente y educa-dora. Con el tiempo, paso a paso y desdela experiencia, la reflexión y el estudio, ten-dremos profesores “expertos”, algo así comocon “ciencia” (un saber práctico) de la do-cencia, en suma capaces de un buen ejerci-cio profesional.

En definitiva, en la formación de losnuevos profesores se trata de plantear un

aprendizaje pegado a la experiencia. Ytambién de insistir en que debe abandonarsela idea de un modelo único para todos, puescada profesor debe ir construyendo su identi-dad profesional. Es importante, como decía-mos en el capítulo final de nuestro informe,promover condiciones para la formación deprofesores considerados como profesiona-les reflexivos y autónomos22. En este sen-tido, la idiosincrasia personal y las expe-riencias docentes previas son justamente elmaterial base a trabajar, sobre el que se vaa evolucionar.

Por otra parte, el cambio que supone pro-mover dinámicas más centradas en el trabajodel alumno, con un componente mayor dedescubrimiento y exploración, no parece po-sible más que en los últimos cursos de lascarreras, o en el tercer ciclo de las mismas,donde el profesor tiene un número más ajus-tado de alumnos, donde el seguimiento de losmismos no le ocupa todo su tiempo de estu-dio e investigación. En general en los prime-ros ciclos, donde los alumnos son muchosy muy jóvenes, y, desgraciadamente a me-nudo, los profesores son escasos y principian-tes o poco expertos, es difícil de imaginarun proceso demasiado abierto de indagaciónintelectual y de desarrollo docente en estesentido. Desde hace años y a partir del creci-miento de la población estudiantil en la uni-versidad, las políticas de provisión de nue-vas plazas de refuerzo a la docencia no hancorregido, sino que ha mantenido o inclusoaumentado la inadecuada costumbre de po-ner a un profesor novato a dirigir a un grangrupo de alumnos novatos. Está por estudiarqué repercusiones tiene esto en la salud delprofesor o en la salud académica de los alum-

22 Ver Schon, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Paidós; y también Angulo,F. y Blanco, N. (1994): Teoría y desarrollo del currículum. Málaga, Ediciones Aljibe.


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nos. Pero tenemos indicios, que ya vimos enSer Profesor: muchos profesores lo recuerdancomo una etapa muy estresante, muy dura,mientras que por el lado de los alumnos…Habría que intentar correlacionar todo estocon los estudiantes, ver el porcentaje de aban-donos en los primeros cursos de las carre-ras, y yendo más a fondo, ciertos prejuiciosacadémicos y falta de procedimientos uni-versitarios (estudio, comprensión, reflexión,crítica) que los estudiantes presentan al aca-bar la carrera y que deberían serles útiles ensu vida profesional posterior.

Así pues tanto los alumnos como los pro-fesores tienen su proceso de maduración yhan de aprender a serlo, es decir a ser estu-diantes y a ser profesores. Y desde luego notodos van a seguir el mismo camino dentrode la universidad, a lo largo de los años, desus especialidades y asignaturas.

Es evidente la falta de apoyo que recibenlos profesores cuando empiezan su trabajouniversitario. Sin embargo, creemos que siesta situación no cambia, el problema se vaa ir agravando porque la propia tarea docentese va haciendo cada vez más compleja yaque van a convivir diferentes formas de en-señanza muchas de las cuales requieren unabuena formación no sólo en el contenido atrabajar sino en la metodología a utilizar.Pero incluso si pensamos sólo en las clasesmagistrales, también vemos que los mode-los han evolucionado porque los estudiantesde hoy son diferentes y el mantenimientode la atención y la motivación resultan cadavez más difíciles si no hay un buen domi-nio de técnicas pedagógicas. Como afirmaC.R. Wharton el modelo centroeuropeo tí-pico centrado en las tareas que los estudian-tes deben realizar y no en el contenido queel profesor transmite es el que cada vez ten-drá más aceptación ya que está mucho más

relacionado con las formas de aprendizajeque se van adoptando en la enseñanza prima-ria y secundaria. En este sentido, estamostotalmente de acuerdo con este autor cuandoafirma que “pese a su genio intelectual, al-gunos de nuestros profesores universitariospueden ser cautos en abrazar el cambio, peroel docente que dicta su clase leyendo deapuntes amarillentos mientras los estudian-tes van escribiendo lo que creen haber es-cuchado es un hecho en vías de extinción”.

Para centrarnos en la problemática de laformación del profesorado, hemos intentadocaracterizar el perfil del profesor principianteestableciendo una diferenciación entre losconocimientos previos que posee y las caren-cias que acostumbra a tener (Fig. 1).

Tal y como se señala en el cuadro, elprofesor posee conocimientos acerca de lamateria que debe impartir, tiene ideas pre-vias sobre cómo debe realizar su trabajo queparten de su propia experiencia como alumnoy tiene un conocimiento de la instituciónaunque desde la óptica de alumno o de beca-rio. El profesor principiante suele estar, alprincipio, mucho más centrado en la orga-nización del contenido de las clases que enlas formas de transmisión y comunicaciónde la información. Está mucho más centradoen la materia que en la didáctica y, comono suele dominar aspectos como el controldel tiempo o las intervenciones de los estu-diantes, su mayor preocupación es la dura-ción de los materiales que está preparandopara la sesión de clase. Es decir, la típicaangustia que se padece si se acaba el ma-terial que se ha preparado, o bien si acabala clase y todavía se está en la introducción.Con el tiempo, existe una progresiva sepa-ración del texto, del guión de la clase, dandopaso a la preocupación sobre si realmentelos alumnos están aprendiendo y cómo me-


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El profesor principiante

Conocimientos previos Carencias

Figura 1.

• Sobre la materia que debe impartir

• Creencias e ideas sobre cómo cree que deberealizarse la docencia basadas fundamental-mente en su experiencia como alumno

• Conocimiento del contexto y entorno desdela óptica previa de alumno de licenciatura ode doctorado

• Organización del contenido para el logro deaprendizajes significativos

• Técnicas didácticas: dinamización de grupos,estrategias de comunicación, control deltiempo, del espacio, de los medios y tecnolo-gías utilizadas, de los sistemas de evaluación

• Conocimiento del contexto y del entorno de-partamental como docente

jorar la dinámica de las clases para logrardicho objetivo. El profesor se va descen-trando de la preocupación en sí mismo ha-cia la preocupación por los efectos de susacciones en los estudiantes.

El profesor principiante suele tener pro-blemas también para la dinamización de losgrupos, el control del tiempo y del espacioy, sobre todo, para evaluar. La evaluaciónresulta un tema complejo para todo el mundopero lo es especialmente en el caso de losprofesores principiantes.

Por último, en un terreno que va más alláde la propia aula, existen problemas de cono-cimiento del contexto que contribuyen a queel profesor cuando inicia su trabajo en la ins-titución se encuentre bastante perdido. Comohabitualmente se trata de personas jóvenes,con ganas de innovar, de cambiar dinámicas,suele haber un período de adaptación en quela intervención en las dinámicas de los de-partamentos resulta bastante difícil. En estesentido, se puede generar cierto malestar do-cente por los pasillos de la universidad. Losprofesores de universidad trabajamos todavíacon presupuestos y estructuras muy indivi-dualistas. La siguiente descripción nos parece

que contiene una clave más para reconducirla formación del docente universitario: “Elmalestar docente tiene entonces sus signosen la dispersión del esfuerzo personal, en lacolisión de intereses, en la falta de cohesiónde los profesores y por ello la tendencia aun celularismo, en el retraimiento social ge-neral de la comunidad docente y en la faltade integración socioprofesional” (Benedito,Ferrer y Ferreres, 1995: 38).

Desde luego sigue siendo un aspecto im-portante la libertad de criterio del profesorde universidad respecto a su disciplina, quees una libertad tan defendible como exigentepero que a veces no se entiende bien. Nose trata de libertad para hacer lo que la pro-pia inspiración dicte según peripecias vitalescambiantes o lo que dicte el propio interésinvestigador, muchas veces más relacionadocon la posibilidad de financiación que conaventuras intelectuales de interés social (algoque siempre debería debatirse). En todo caso,la libertad “de cátedra” la entendemos refe-rida a autonomía profesional, es decir a lasdecisiones necesarias para organizar la do-cencia, no tanto a poder optar entre cualquiercontenido que el profesor pueda apetecer,

pues nos parece que en su trabajo se debetanto a la disciplina que cultiva dentro deun plan de estudios como a la sociedad quele paga para que informe bien, y forme, alos jóvenes estudiantes.

Los cambios necesarios son más de or-den simbólico que de creación o modifica-ción de estructuras y reglamentos. Tenemosya suficientes normas y burocracias. Lo quedebe cambiar es la valoración de la docen-cia, la exigencia sobre la misma, el apoyohumano y técnico a los profesores princi-piantes, la implicación de los profesoresexperimentados en la mejora de la calidad

docente, la búsqueda de espacios y tiempospara compartir, intercambiar y debatir ex-periencias docentes, objetivos educativos,aportaciones a la sociedad. La universidades una institución llena de profesores perosin una verdadera cultura docente. Y la cul-tura como sabemos no se hace por decreto,sino por compartir proyectos.

En este sentido, M.A. Zabalza (2001)plantea los rasgos que considera básicos parauna enseñanza de calidad. Estos representan,en nuestra opinión, importantes elementos dereflexión y de guía para planificar accionesde mejora en el sistema universitario (Fig. 2).


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Figura 2.

Diseño y planificación de la docenciacon sentido de proyecto formativo

Organización de las condiciones y delambiente de trabajo

Selección de contenidos interesantes yforma de presentación de los mismos

La formalización de los programas debería constituiruna de las condiciones básicas de la docencia univer-sitaria y no tomarse como un documento “burocrático”

Importancia de la planificación de los ambientes detrabajo

Importancia del análisis de la docencia en el doblecomponente: selección de contenidos y presentacióndidáctica

Materiales de apoyo a los estudiantes

Metodología didáctica

Incorporación de las nuevas tecnolo-gías y recursos diversos

Atención personal a los estudiantes

Necesidad de recursos para la docencia: guías de apoyo,dossieres, bases de datos, etcétera.

Es importante desarrollar orientaciones metodológicascentradas en los estudiantes

Refuerza prácticas docentes y añade nuevos elemen-tos en la selección de contenidos, la planificación do-cente y la comunicación

Creación de sistemas de apoyo, tutorías

Estrategias de coordinación con loscolegas

Importancia de crear una cultura de la colaboración

Sistemas de evaluación utilizados Importancia de distinguir entre la evaluación de se-guimiento y la de control

Mecanismos de revisión del proceso Evaluación de resultados con indicadores internos yexternos.

Una enseñanza universitaria de calidad

Estos rasgos permiten tener una visiónde las múltiples variables que intervienen enla enseñanza universitaria y permiten tam-bién darse cuenta de los múltiples espaciosformativos en los que conviene trabajar.

Este parece ser el modelo que están adop-tando algunas universidades. Por ejemplo, enla Universidad de Barcelona se ha puesto enmarcha un amplio proyecto de formaciónde profesores noveles en el que participanprofesores con experiencia que actúan comosus mentores durante el curso académico.También existen grupos de innovación do-cente en el que participan profesores con dis-tintos grados de experiencia. Todas estas ex-periencias y la oferta formativa dirigida alprofesorado universitario que ha ido aumen-tado considerablemente en los últimos añosofrecen un panorama más optimista ya queparece que las universidades empiezan adarse cuenta de la importancia de la docen-cia. A pesar de todo, la formación del profe-sorado universitario sigue siendo una tareaimportante que las universidades deben plan-tearse resolver, es una tarea urgente.

ANEXOUN “PASILLO ELECTRÓNICO”

PARA SEGUIR PENSANDO23

¿QUÉ DICEN LOS PROFESORESACERCA DE LOS ESTUDIANTES?

“Desde hace ya bastante tiempo, todos losprofesores nos quejamos del bajo nivel de losalumnos. Cada día hacen más faltas, parecen noentender lo que leen o sencillamente no tienenmuchas ganas de leer, no tienen conocimientosprevios sobre casi nada, parecen desmotivados…

Es cierto que cada vez se detectan más pro-blemas, pero ¿son los estudiantes los que estánde rebajas o somos nosotros? ¿No nos estamosdejando llevar por la inercia?… Los profesoresnos seguimos quejando en los pasillos y no to-mamos ninguna decisión” (Profesor de la U. deBarcelona).

“En general, cuando hablamos en los pasi-llos recargamos la responsabilidad en el alumnoy en el nivel educativo anterior… El tema es muycomplejo y no puede simplificarse diciendo quelos jóvenes carecen de formación o conocimien-tos previos o de expectativas o de proyectos fu-turos. Creo que los jóvenes de hoy viven pre-siones sociales y económicas que van más alláde los problemas educativos propios del nivelsuperior. Confusiones, temores, crisis de identi-dad parecen atacar a los jóvenes y a sus fami-lias con tal ímpetu que las demandas y expec-tativas que generan, no son bien decodificadaspor la Universidad. Es indudable que tenemosnuevas misiones que se suman a las tradicio-nales, pero ¿¿¿cuáles son???” (Profesora, Ar-gentina).

“He trabajado con cada uno de mis alumnosen particular advirtiéndoles sobre las fallas quedetecto (con resultados satisfactorios en algunoscasos), pero sería interesante que discutiéramosuna forma de atacar el problema de manera co-lectiva” (Profesora).

“La solución creo que debe buscarse dentrodel sistema educativo de forma global, no conuna ley como la LOU y una reforma de los pla-nes de estudio de la universidad a la baja (1992y actual) o con la Ley de Calidad que se ave-cina. El problema es general y necesita solucio-nes del mismo tipo” (Profesor de Empresariales,Universidad de Barcelona).

“La cuestión es: ¿los profesores también es-tán preparados para conducir al alumno ayu-dando en su crecimiento global? ¿El proyectode la enseñanza es adecuado para el mundo ac-

23 Reflexiones recientes de algunos profesores, publicadas en el Forum de docencia universitaria de laUniversidad de Barcelona: http://www.ub.es/forum, y de algunos estudiantes, extraídas de Ser Estudiante: Palabrassobre los aprendizajes universitarios (investigación en curso).


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tual?” (Profesora brasileña, estudiante de docto-rado en la Univ. de Extremadura).

“Vengo desde hace bastante tiempo escu-chando decir a los docentes universitarios que‘los alumnos vienen cada vez peor’, pero pocasveces escucho, por parte de los docentes, exigira la universidad que los formen a ellos como do-centes, que se modifiquen de raíz los curricula(los planes de estudios), los sistemas de ense-ñanza o de evaluación” (Profesora, Argentina).

“¿No es hora de abandonar –aunque sólosea por un tiempo– nuestro socorrido ‘muro delas lamentaciones’ y de dedicar algo de esfuerzoal análisis riguroso de nuestro papel (el de losprofesores) en el desarrollo de la actividad do-cente en general, y en el rendimiento de los es-tudiantes en particular?” (Profesor Facultad deFísica, Universidad de Barcelona).

“Alguien que sepa más que yo de esto meconfirmará si existe un papiro egipcio del quehe oído que da constancia de las quejas que unpadre hace de su hijo por la poca talla que dabacon su comportamiento, o sea, por no ser comodebía ser, es decir, por no ser como él ‘a su edad’.En mis años ya largos de docencia siempre heoído lo mismo: lo mal preparados que nos vie-nen los alumnos y que esto antes no ocurría. Esdecir, que todo tiempo pasado fue mejor.… Elmeollo de la cuestión, a mi modo de ver, es queni la enseñanza media ni la enseñanza superior(léase universitaria) en España ha dado con lallave para despertar en nuestros alumnos la másmínima ‘curiosidad por saber’… [pero] ¿no nosdice nada el hecho de que muchos ‘fracasados’de nuestros institutos y universidades sorprendanluego a propios y extraños con increíbles páginasweb o malabarismos hackerianos en Internet?”(Profesor, Universidad de Barcelona).

¿Y QUÉ DICEN LOS ESTUDIANTESDE ELLOS MISMOS,DE LOS PROFESORESY DE LA UNIVERSIDAD?

Inés, estudiante de Historia, dice que un buenprofesor/a “Es aquél que disfruta con el trabajoque hace: la docencia. Sabe explicar y transmitir

sus conocimientos sin agobiar al alumnado desdeel primer día con listados inacabables de biblio-grafía que nunca lees por falta de tiempo… Esaquél/la que cuando acaba la clase no puedeshablar con él porque siempre hay un grupito dealumnos que ya esperan alrededor de su mesapara consultarle cosas y al final acabas haciendoun corrillo en el pasillo y llegando tarde a la si-guiente clase”. Para ella, un buen estudiante “esel que utiliza el menor número de horas paraprepararse las clases de manera efectiva, dis-fruta asistiendo a ellas y, además, obtiene un re-sultado final brillante. Un buen estudiante puedeser silencioso o participativo, pero suele ser untrabajador constante y ordenado, y, sobre todo,se divierte con las asignaturas que elige. Y sueleser exigente con los/as profesores/as. A un buenestudiante, el resto de los compañeros le consi-deran un buen estudiante”.

Para Biel, estudiante de Biología, una buenaclase se caracteriza por ser un lugar donde obtener“no sólo conocimientos concretos sobre el temaen cuestión, sino ideas. Ideas aplicables a otrasdisciplinas. En el fondo se trata de captar ideaso metáforas y no sólo datos o fenómenos concre-tos, fácilmente olvidables”. Un/a buen/a profe-sor/a sería alguien que “sabe motivar al alumnadono sólo demostrando interés por el temario, sinomostrándose como alguien capacitado e ilusio-nado por transmitir conocimiento… La definicióncontraria y extrema sería: un profesor pésimo esaquél capaz de desmotivarte… En definitiva, losbuenos profesores lo son, sobre todo en cuantoa actitud y planteamiento de lo que significa serdocente; vendría a ser algo así como aquellosque ‘se lo curran’”. Él mismo se resume diciendoque “el buen profesor es aquél con ilusión porenseñar, y el buen alumno, por aprender”.

Marta, estudiante de Enfermería, no cree que“haya buenos ni malos alumnos, sino que sim-plemente cada uno es responsable de lo que hace.Yo, si sé que tengo que estudiar, pues me pongoy estudio. Supongo que ser un buen alumno esser responsable, saber estar en clase, atender,participar en todo lo que se pueda y llevar aldía todo. Realmente esto es difícil de contestar,


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porque se tiene estipulado al mal alumno comoaquél que suspende”.

Según Pau, estudiante de Matemáticas, unbuen profesor “normalmente se acostumbra aconfundir con un profesor que sabe mucho dela materia que enseña (cosa imprescindible yocreo, pero no el único factor necesario). Creoque un buen profesor es el que, a parte de sabermucho, sabe enseñar, y con esto quiero decir quesabe comunicar, que sabe transmitir y, sobre todo,que cuando ya no está dentro del aula es unapersona accesible, de buen trato y con el cualno te ha de dar ‘miedo’ ni ‘vergüenza’ ir a verlopara consultarle cualquier aspecto de la asig-natura”. Jordi, que también estudia Matemáticas,señala que para él “un buen estudiante es aquélque se motiva por aquello que estudia. Para míes muy difícil estudiar alguna cosa que me pa-rece estúpida o poco importante, nada más quepara superar un examen, pero si eso que estudiome gusta, puedo dedicarme de lleno”.

Para Gemma, estudiante de Derecho, “lo queno es una buena clase es un monólogo constantey permanente del profesor, sin opción a resolverdudas en el momento que se planteen a lo largode la clase”. Para ella, un buen estudiante “esaquél o aquella que, a parte de estudiar, parti-cipa en clase, aprovecha el esfuerzo realizado porel profesor a la hora de coordinar la explica-ción teórica y los ejemplos prácticos que ponenal alumno en contacto con la realidad”.

Según Javier, estudiante de Farmacia, “La uni-versidad como organización se está convirtiendodesde mi punto de vista en una ‘fábrica de hacerfarmacéuticos/as’. Una fábrica he dicho, comocomúnmente se dice: ‘como churros’ y es que so-lamente pasamos por la facultad, en ningún mo-mento quedamos como parte de la facultad si noes por la orla que se cuelga en el pasillo del pri-mer piso del edificio A de la facultad. Somos unnúmero (nuestro DNI) y detrás un nombre, y nadamás. En ningún momento se pregunta desde launiversidad si vas a ser o no un buen farmacéu-tico y tampoco se te plantea para qué quieres serfarmacéutico: únicamente vas a tener el título defarmacia y ¡ya está!. Una verdadera pena”.

Para Israel, estudiante de Psicología, un/abuen profesor/a incluiría: “En primer lugar, quesepa comunicar. De nada nos sirve a los alumnostener de profesor al Dr. ‘noséqué’ que resultaser una eminencia mundial en su campo, y queluego sea incapaz de hacernos entender lo queexplica. No existe nada que no puedas enseñara un alumno si sabes explicarte. En segundo lu-gar, que te ‘obligue’ a trabajar, que obligue a re-flexionar sobre lo que se está explicando, seguroque el alumno aprende mucho más que si estáshaciéndole aguantar un chaparrón de informa-ción… Por último, debe ser alguien que sea atentocon los alumnos como individuos, lo que quierodecir es que sea capaz de atenderte personal-mente cuando acudes a él/ella, con eficacia o almenos prestándote atención”. Por otra parte, élconsidera que un buen estudiante sería “quien apesar de malas clases y malos profesores sea ca-paz de sacar algo de provecho de las clases, yno me refiero a matrículas de honor o sobresa-lientes. Sería el que además de aprender en clase,es capaz de mantener un trabajo, o se involu-cra en proyectos culturales, universitarios, o decolaboración con la universidad, que es capazde conocer gente interesante en la facultad, es-tablecer contactos profesionales. En definitiva,gente que sea capaz de moverse, y no sólo vivirde los libros. ¿No confiaríamos más en estos pro-fesionales, cuando necesitemos de ellos? Y si noaprendes a ser una persona activa en la uni-versidad, donde en principio no tienes tantas res-ponsabilidades como durante la vida (más)adulta, ¿dónde vas a aprenderlo?”.

Juan, estudiante de Física, dice que “en pri-mer lugar, como alumno necesito confiar en elprofesor, esto es, saber que sabe, y mucho, sobrelo que está hablando. Esta confianza del alumnose gana simplemente día a día siendo capaz deponer luz donde no hay más que un mar de du-das, cosa que sólo es posible si se domina untema… Por otro lado, y especialmente en asig-naturas más especializadas (puesto que al ma-tricularse en ellas se sabe al respecto poco másque su nombre), el profesor debe intentar ilu-sionar y motivar a sus alumnos al estudio de laasignatura en cuestión, mostrando para qué sirve


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todo aquello que hacen en clase en la vida co-tidiana/profesional. Finalmente, la cercanía esotro factor muy importante a tener en cuenta, lacordialidad ante la pregunta del alumno y la dis-ponibilidad son factores que animan a superarlas dificultades en el estudio. El carácter y la opi-nión que se tiene de un profesor como personacondicionan brutalmente la opinión que se tienede una asignatura”. Para ser un buen estudiante,“el punto clave está en la motivación. ¿Estudiopara aprobar y acabar la carrera o simplementepara saber?… Personalmente, me planteo mi vidauniversitaria como una época de formación, esdecir, un tiempo dedicado a intentar saber cuantomás mejor, y la satisfacción personal es para míla mejor medida de que mi esfuerzo no es inútil.El aprobado y el título están vacíos de signifi-cado si no se acompañan de seguridad en unomismo y en las competencias adquiridas”.

Para Juan Francisco, estudiante de Pedagogía,“en los tiempos que nos ha tocado vivir y gra-cias a las grandes redes de comunicación y ad-quisición de conocimientos que nos invaden, lalabor de la [universidad] ya no debe ser la sim-ple transmisión de contenidos (entre otras cosasporque el tiempo dentro del aula es finito y dala impresión de que el conocimiento no), sinomás bien una labor de implicación en la materia,una captación del interés, el desarrollo de unacapacidad crítica y sobre todo comprensión”.Para él, el alumnado “debe tener la responsabi-lidad de actuar como colectivo crítico de la la-bor del profesor dentro del aula, ya que el po-der debe ser compartido”, y a un buen estudiantese le debe exigir “su implicación total en el pro-ceso global de aprendizaje, nuestro lugar ya nopuede ser sólo el del oyente pasivo, debemosasumir la gran responsabilidad que significa unaformación en todos los sentidos”.

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la profesión del docente universitario del siglo xxi: ¿cambios