La renovación de la enseñanzade lageografíaen la EGB (1970-1984):

Nuevosproyectosy viejos problemas*

Alberto Luís GÓMEZJosé María ROZADA MARTíNEZ

1. CONSERVADORES,PROGRESISTASY LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA DE LAGEOGRAFIA DURANTE LOS ANOS SETENTA

La Ley Generalde Educaciónde 1970 supusola introducción en Es-paña de los rasgos básicos del modelo curricular eficientista que se ha-bía venido desarrollandoen el ámbitoeducacionaldesdeque,a finalesde la segundadécadadel siglo actual, se iniciasen las propuestasde ra-cionalizacióncientífica de los procesosde enseñanzacon la obrade Be-bitt Tite curricutum (1918) y los desarrollosposteriorresde, entreotros.Tyler, Taba, Mager, von Cube,Frank, etc.

Simplificando enormemente la cuestión, pudiera decirse que el cam-bio educativovinculado a lo que se conocecomo la revolución del cu-rrículo ha estadocaracterizadopor considerarcomo misión básicadelprocesode aprendizajela consecuciónpor partedel alumno de ciertosobjetivos, a los que —con mayoro menor rigor— se los definíaen últi-ma instancia operativamente.Lo cual implicaba una modificación im-portanteen la concepciónde la didáctica,puestoqueel enfoque«mate-rialista» tradicional, segúnel cual el dominio de la materia impartida

* El presenteartículo hasido elaboradosobrela basede lasconferenciasdadaspor les

autoresen lasVIII JornadasPedagógicasdeAsturias celebradasenOviedoentrelesdías27de agostoy 2 de septiembrede 1984,asícomode la pronunciadapor A. Luis enel Semina-rio de CienciasSocialesen la Casadel MaestredeGijón, el 17 demarzode 1984.Por razo-nesdeespaciesehasuprimidoaquí—respectoa una primitiva versión—unaprimerapar-te del mismo, en la que se tratabade laspropuestasderenevacióncurricular en Españaapartir de la Ley Generalde Educacióntanto en lo referentea su relacióncon los cambiossociales como a la escasa fundamentación teórica que tuvieron.

Agradecemosa «covadonga»y a Alfonso las observacionesrealizadasa lo largo de lassesionesoficiales y de las paralelas.

Analesdc Geografíade/a UniversidadComplutense,núm. 5. Ed. Unív. complutense, 1985

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constituía prácticamenteun fin en sí mismo, fue sustituido por otro«formalista»en el que no eran tanto los contenidossino la adquisiciónde ciertos objetivos de comportamientolo que se situabaen el centrode interés.

De lo que se trataba a partir de entonces,era de interrogarseres-pecto al papel formativo de ciertas disciplinascientíficas, es decir, desi determinadoselementosde las mismas pudieranayudar al alumnoa conseguirunaseriede objetivos de aprendizajeque le permitiesende-senvolversecon éxito antelos problemasde su vida cotidiana.

1.1- La oposicióna la integraciónde la geografíaen el Area Social

En nuestro país, les que se opusieron a ciertos cambios—especialmentea la inclusión de la geografíaen el Area Social, comomateria integrada en ella—, lo hicieron, y de ahí los problemasqueplanteasuargumentación,sin partir de un discursoque se derivasedesu ubicación explícita en alguno de los modelosdidácticos existentesen la actualidad,con las implicaciones..queesto conilevaen lo que serefiere a la elaboraciónde un currículo.

El motivo fundamentalde su rechazo fue la no aceptaciónde lasconsecuenciasque se derivabande la reforma educativapara nuestradisciplina como materia de enseñanza,al considerarque la geografíadebíamantenerseen todos los niveleseducativos,y, por tanto, tambiénen la EGE, como asignaturadiferenciada.Ahorabien, estacrítica no sehizo fundándoseen argumentacionesbasadasen algunateoría educa-cional, sino que se partió de una concepciónesencialistade la geogra-fía a la que, a priori, se la considerabacomo interdisciplinaria e inte-gradora(y no a integrar).

Estees,por ejemplo,el punto de vista defendidopor uno de los geó-grafosespañolesquemás atenciónha dedicadoal tema de la enseñanzadé la geografládesdehacecásíéúáiénvtáañós—Plans(1977, pág.~al indicarnos que

«Puesbien; de la geografía,como disciplinaautónoma,cabedecir, en miopinión, quees por sí misma, y en sí misma, ‘interdisciplinar’ por esen-cia.>’

Paralegitimar estepunto de vista se recurrió a una seriede argu-mentacionesestrechamenterelacionadascon una concepciónde la geo-grafía como una ciencia idiográfica. Siendo precisamenteesteenfoqueholístico de los problemasque aborda,la aportaciónbásicade una geo-grafía que seentendíacomo unageografíaregional.Ya que,como seña-la Plans(1977,pág.8).

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«¿acasono senosmuestrala geografíaen el planodocentecomeun lu-gar de reunión, de relación y síntesis—a modo de un gigantesco centrode interés’— de todoun bloquede conocimientosqueconvergenhacia eíobjetivo propiamentegeográficoquees la región?>’

La exposición y defensade este tipo de planteamientos se realizóutilizando argumentosmucho más estratégico-institucionalesque ra-cionales.Pues,en lugar de tenerpresentelos modelosdidácticosexis-tentes—así como la normatividad derivadade ellos a la hora de tratarlas cuestionesreferidasa los objetivos, a los contenidosy a las condi-ciones dentro de las cualesse efectúael procesede aprendizaje—,sepresentaronuna seriede ideasque sólo se explican a partir del tradi-cional complejo de inferioridad y del carácterdefensivocon el que elgeógrafo ha planteado,en las discusionescon otros especialistas,lacuestión de la naturalezay posición de su disciplina en muy diversos

POS.Dentro de este discursoconservadorse traen a colación ideas tan

variopintascomo ineficacesparacomprendery desarrollarde una ma-neraprofunda la propuestadel nuevomodelodidácticocontenidoen laLGE, así como susexigenciasa todas las materiasde enseñanza.Ideaslamentativasque,entre otras, se refieren al duro tratamiento dado aunamateriacon tanto arraigo en los planesde estudiocomo la geogra-fía, al escasoentendimientopor partede la administracióndel alto va-lor formativo de nuestradisciplina, al carácterexpansionistade otrasciencias,o al atentadocultural que suponíaacabar con una tradicióntan occidental (véasePlans, 1977, pág. 19 y Sarasa,1980, páginas37 y40).

1.2. Miseria teórica en las propuestasprogresivaspara la renovaciónde laenseñanzade la geografía

Mas trascendencia tuvo la posición de los grupos que contestaronlas reformas planteadaspor la LGE y las disposicionesque la desarro-llaron, sítuándoseen posicionesde «mayor renovación».

A partir de finales de los años setenta—y dejandode lado las nor-mativas ministeriales y el papel desempeñadopor las editorialescomointérpretes, o, realmente, como meras reproductoras de las mismas—,han tenido una incidencia cadavez mayoren el campode la enseñanzauna serie de grupos que, baje el lema del cambio educativo, como parteesencial de la aspiración hacia la realización de modificaciones muchomás amplias en el conjunto del sistemasocial, han venido desarrollan-do un trabajo considerable.

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No tenemosel propósito—tampocola posibilidadI~ de plantearnosaquí ni la apología ni la crítica a la labor desarrollada por tales movi-mientos desde la perspectivaque, por ejemplo, lo ha hecho Lerena(1983) a pesar de estasconvencidosde la imperiosanecesidadde ello;sino que nos referiremosexclusivamentea una parcelamuy concretade su trabajo, a saber,la relacionadacon la fundamentaciónteóricadesus propuestascurricularesalternativasa las oficiales. Todo lo demás,positivo y negativo,no se abordaráen estetrabajo.

Conviene recordar que el motivo de nuestracrítica a los plantea-mientos que se han realizadoen nuestropaís respectoa la enseñanzade la geografía, se ha centrado en la falta de un marce teórico-educacionalde referenciaen las propuestasemitidas. Lo cual pudierademostrarsemuy bien analizandotanto la bibliografía utilizada a nivelgeneralcomela relativa a la innovacióncurricular. Siendoéstauna ca-renciamuy importante si se tiene en cuentael pesoque en la actividadde tales instanciasrenovadorastuvieron y tienen aún hoy la crítica delas propuestasoficiales y el ofrecimiento de alternativasmás o menoselaboradas.

Hemosde reconocerque el interésen nuestropaís por los aspectosteóricos de la innovacióneducativay de su relación con la formacióndel profesoradopareceseren la décadaactual bastantemayor que enla anterior; sin embargo,lo cierto es queestamosaún a nivelesmuy ba-jes en relación con otros ámbitos lingúísticos,en donde,como lo ponede manifiesto buenapastede las obras que secitan en trabajosrecien-tes aparecidosen España(Colom, RodríguezDiéguez,Escudero,Gime-no Sacristán,Pérez Gómez,etc.), se les ha prestadouna alta atencióndesdehacelargo tiempo2.

A nuestrojuicio, el lamentablerelegamientede la teoríaeducacio-nal en los planteamientosrenovadoresde la enseñanzaen generaly dela geografíaen particular, no sedebió tanto al hechode queaquello noestuviesedisponibleen castellano,e a que no se pudieraaccedera ella—es decir, a razones«externas’>—,come a unaseriede característicaspeculiaresque cabeseñalaren las instanciasde renovaciónde las quenos estamosocupando—es decir, a razones«internas’>—.

A este respecto, véase, entre otros, Luis (1982), Luis-Urteaga (1982); e indirectamen-

te, Carretero-Pozo-Asensio(1983), Pozo-carretero(1983), Pozo carretero(1984), Pozo-carretero-Asensio(1983).

2 El papelde la teoriaen la innovacióneducacionaly la necesidadde potenciarla re-flexión autóctonaen lo que a esto se refiere ha sido resaltadohace muy poco porEscudero-González(1984. pág. 69) al indicarnosque«necesitamos,sin duda,incorporaranuestra literatura educativa ideas, conceptos y modelos elaborados en otros países, tam-bién en este terreno mucho más desarrollados que nosotros. Pero hemos de procurar untipo de investigación sobre nuestras escuelas, sobre la dinámica de cambio o no cambioexistentes en las mismas, sobre sus resultados, determinantes y condiciones, sobre nues-tro profesorado...>’.

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En primer lugar, hay que referirse al hecho de que, en buena medi-da, la contestaciónde diversosgruposde renovaciónpedagógicaa laspropuestasoficiales (desdeRosa Sensata Adarra, pasandopor Clarión,Garbí, Germanía,Akal, Sénia,etc.) arrancadel reconocimientoe inten-te de superaciónde la lamentablerealidadde la situación en el adía.Lo cual trajo como resultadono diferenciar suficientementelas reivin-dicacionesmás importantesencaminadasa la superaciónde los gravesproblemasque padecíael sistemaeducativo(escolarizacióninsuficien-te, falta de infraestructura,planesde estudiocaducospor razonesmuydiversas...),de aquellaspropuestasdidácticasquereclamanno sólo unalegitimación ideológica(«externa»),sino, también, una posterior racio-nalización(‘<interna»).Ya que si bien debende ser abordadascomopar-te integrantede unapraxis social, no hemosde olvidar que,comoargu-mentacionesracionales,exigen la coherenciainterna entrelas diferen-tes conceptualizacionesque,de entrelas posibles, se encuentranimpli-cadasen unapropuestadidáctica.En estesentido,y a pesarde que es-tas instanciastuvieron de progresistasen el campoeducacionallo mismoque tuvieron en otros terrenoscuantascontestacionessurgieronenfren-tadas a las sucesivasadministracionesideológicamente repudiables—desdelas Asociacionesde Vecinosa la Copel,por citar sólo algunas—,sin embargo,no realizaronla reflexión teóricasuficienteal generarun ac-tivismo didactistaapoyadocasi exclusivamenteenel merovoluntarismo.

En segundolugar, y estrechamenterelacionadocon esta situaciónde continua miseriavivida en las aulas, estátambién la prioridad otor-gadapor estosgrupos al problemade cómoenseñaralgo. Es cierto quetambién se hicieron referenciasal qué impartir, pero, generalmente,loque se dijo respectoa estacuestión estuvo derivadode una previa to-ma de posturaa favor de un tipo de enseñanzaquefuesemásparticipa-tiva y agradableparael alumno, casi siempreresueltacon la propuestade una metodologíaactiva. La cual, relacionadacon el estudiodel me-dio, trajo como resultado, de hecho, el reduccienismometodológico-herramentistay/o psicologistade la didáctica, relegandolos aspectosteóricos del modelo educacionalen el que se insertabany dejandodelado cuestionestan importantescomo las referidasal tipo de vincula-ción existenteentre los objetivos, los contenidosy las condicionesme-tódicas e institucionalesdentro de las cualesse desarrollanlos proce-sosde aprendizaje.

Pero—a falta, en nuestraopinión, del nivel necesariode teorizacióneducacional—,y dado que ni la metodologíaactivani el estudiodel me-dio en el que la escuelase insertason suficientespor sí mismascomeprincipio para la secuenciación de los contenidos, entendida como unade las fases del diseño de un currículo, estas instancias renovadoras,en el desarrollo de sus programas, se vieron obligadas, de hecho, a re-currir a la estructurade las disciplinascientíficas.

Lo cual no sólo trajo consigo,de nuevo,unaorientación«materialis-

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ta» de los mismos sino que, en el casoespañol, significó la continua-ción de íos planteamientosde la geografía regional, como lo demuestrala presenciade unosenunciadostemáticosque correspondena susgeo-factores: en primer lugar, los de la geografía física (el relieve, elclima...); y, a continuación los relativos a la geografía humana (la pobla-ción, la agricultura...).Pasandopor alto tanto la existenciade otras po-sibles lecturasde la ciencia geográfica —corisúltese,entreotros, Capel(1981), Gómez Mendoza-Muñoz-Ortega(1982)—, como, y esto fue másgrave, los problemas que planteaba la orientación del currículo haciala estructura de las ciencias;no teniendo en cuenta que la lectura deéstasdebierade hacersea partir de la conciliación en los distintos ni-veles de resolucióndidáctica—los objetivos, los contenidosy los méto-dos, entendidoséstosampliamente—de íes aspectosaxiológicos y con-ceptualesimplicados en toda decisiónque se refiera a los objetivos (lela enseñanza,a los paradigmasde la ciencia y a las formasde enseñar—sobre esteasunto, y su complejidad,véaseel capitule final del intere-santetrabajo de Gimeno (l98l)~.

2. LAs REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS AÑOS OCI-IENTA: NUEVOS PROYECTOSY VIEJOSPROBLEMAS

Desaparecidoya el débil soporte de la forma política dictatorial conla muertede Francoa mediadosde la décadapasada,comenzóen Es-

paña un rápido procesode adaptaciónde susformas políticas a la in-fraestruc~ura que venía conformándoseen la dirección propia de lospaísesen los que el capitalismo se había desarrollado fuertemente,siendoel hito formal más sobresalientea esterespectola Constituciónconsensuadapromulgadaen 1978.

El nuevo ordenamientojurídico no supusoningún cambieen el sis-tema educativoespañolque hicieseinviable la LGE de 1970. Unicamen-te cabria destacarcomeelementode cierta incidencia la nuevaconfigu-ración del Estadoespañol,quepermitiría a determinadasComunidadesAutónomas con amplias competenciaseducativastomar decisionesconindependenciade la Administración Central.

A comienzos de la décadaactual se planteóotra vez la revisión delos programasexistentesen la EGB, lo cual pudiera habersedebido arazonesdiversas.Por un lado, al “fracaso»de la LGE, de la cual seríanun buenaprueba las constantescríticas a la desconexiónexistenteen-

A pesarde su i ni portancia,puestoque pud eranayudar a explicar el reíegam ento

de los planteamientosteóricos por partede los gruposde renovaciónpedagógica,dejamoscíe ¡aJocuestionesreferidasa las vi neulacionesexistentescntre ci paradign3a geografico-regional, ci principio de la Mcí>rulkwr de cornoordenadorde los contenidosy la creación

o cl refuerío de una ideología regonalista o nacional sta; la concepciónvocacional cíe¡profesoradoy cl entendimientode la educacióndesdeolla perspectva cseiicialista.

La renovacién de la enseñanzade la geografíaCH la EGE (1970-1984). 77

tre las demandasde la sociedad —especialmente, de su aparatoproductivo— y la escasarespuestadel aparatoeducativoa esterespec-to. Pero, sin dejar de lado de ningún modo estetipo de argumentacio-nes,convendríatambién situar la formulación de las propuestasreno-vadorasen el contextode la búsquedade una rentabilidad propagan-dística por parte de los reformistas entonces—y ahora—, en el poder.Pues,como muy bien pone de relieve Lerena(1980, pág.277):

«En el campoideológico,los electosno se miden por la eficacia realde laincidencia real en los procesossociales;las formas aparenciales,el ritua-lisrno, el hacer como que se hace, produce unos reconfortantesefectosicales. No es, desdeluego, en términos de eficacia técnica como hay queconsiderarlos procesosreformistas,sino en términosde tina eficaciaa laque la anteriorestá subordinada:la eficacia política.»

21. Los ProgramasRenovados:nuevosproyectos

Lo cierto es que, debido a uno u otro tipo de razones,a partir de1980 —y mediantediversasdisposicioneslegalesque no es de interésdetallar aquí, pues han sido suficientementedifundidas tanto por la ad-ministración comepartede revistasespecializadas,como, por ejemplo,«Vida Escolar»en sus números208, 209 y 216-217, correspondientesaoctubre, novien3bre-dicienibrede 1980 y marzo-junio de l982~—, seprodujo una nuevaestructuraciónde la EGB en tres ciclos, fijándoselas enseñanzasmínimas, para cadauno de ellos, que han quedadoplas-madasen los Programas Renovados,si bien las correspondientesal CicloSuperiorno llegaron a entraren vigor al serafectadaspor el cambio deplanesque tuvo lugar en la Administracióncomo consecuenciade los re-sultadosde las últimas elecciones.

No nosocuparemosaquí de analizar la estructuraciónde la EGB entres ciclos segúncriterios psicológicos,que,para Delval (1981, pág. 14),~<...noresultanmuy sólidos»~,ya que tal cuestiónestáfuerade nuestrospropósitosal interesarnosparticularmentepor lo referentea la funda-mentaciónteórica de la nueva propuestacurricular en lo que afectaaltratamiento que en la misma se hace de la geografía,aunqueteridre-

Enel n.” 209 dc la revista»Vida Escolar seencuentrael Docwocníto de Coí;so//tí le-lativo a los programasrenovadoscíe la ECB. Los progiarnasoficiales fueron aprobadosen febrero de 1982 (Ciclo Mecho, véase« Vida Escolar»,o 0 216-17) y en 00v‘col bie dclmis030 a no.

5 La er it i ca al PS cologi smo subyacenle a la cliv i sión ci’ ciclos cíe la EGB fue paestatambiénde elevepor Ci meno<1981b, pág. 60) al inc1 caruos que , ... la correceido cíe cíoplanteamenlo pedagógicotiene indudablemente tina justificación psicológica. Pcío éstacleberiaponersemásen los contenidosdecadaciclo’, en la forma en que se bagan aplen-lcr, (pues.)de o contrario la primera fundameniaciónqciedará sin senlido algcíno

78 Alberto Luis Gó,pie: y JoséMaría RozadaMartínez

mos que referirnos en primer lugar a ciertascuestionesde índole gene-ra1

En los Programas Renovadosvuelven a ponersede manifiesto unaseriede problemasqueestabanya presentesen las OrientacionesPeda-gógicasde 1970. Siendo uno de los más importantes la contradicciónexistente entre los preámbulos—tras los cualesaparecenuevamente,si bien de manera poco clara, una concepción «formalista» de ladidáctica—, y los programasconcretosque desarrollanlos mismos, enlos que —también muy confusamente—se participade una concepción«materialista» de la didáctica6.

Junto a ésto, la construcción del currículo permanececlaramenteorientada hacia la estructura de las disciplinas científicas, que se si-túan en primer término, en lugar de partir de una seriede problemassocial y afectivamentesignificativos para el alumno. Poniendode relie-ve lo que aquellas aportan para el entendimiento y solución de los

mismosPor otra parte,muy diversosautoreshan criticado en estos Prog’ra-

mas Renovadossu defectuosaestructuracióntanto vertical —entre lasdiversasclasesde objetivos de aprendizaje—como horizontal —entrelos diferentesbloques temáticos—,así como su escasonivel técnico alhabersedejadode lado en suconcepcióny desarrollo los resultadosdelas investigaciónque,sobreestetema, se han realizadoen otros paísesdutante los últimos decenios.

La consecuenciade todo ello, pues «no se puedepretenderhacerunprograma coherente en poco tiempo...>~, fue el ofrecimiento desdelasinstancias oficiales de una alternativa para la renovación de ¡a ense-nanzaespañola,que, otra vez, era «en cierta medida ulla improvisa-ción» (Delval, 1981, págs.21 y 22). Crítica con la queestamoslotaln]en-te de acuerdo,especialmenteen lo que respectaa la desatencióna losproblemasimplicadosen el diseñocurricular. La cual afeetó tambiénasu fase de desarrollo, provocando,como han resaltadoEscuero-Area-González.(1983), gravesproblemasde implantación, lo que se tradujoen su escasaincidencia real de las aulas.

Finalmente,y antes de pasar a comentar el tratamiento dado a lageografíacomo materia de enseñanza,es importante poner de mani-fiesto que en estos ProgramasRenovadosse concibe a la didáctica des-de una perspectivaeficientista. Ya que, en los mismos, se encuentranuna seriede postuladosquedenotanla presenciade un discurso tecni-cista sobre la enseñanza:desdela opción por un procesojerarquizadode innovacióncurrjcular, en el que se relegaal docenteal papel de me-

6 Divergenciaque, a otro nivel, no pasódesapercibidaa Delval (1981, pág. ~5>al indi-carnosque en dicbos programas>‘.los propósitos suelen ser buenoso excelentesy surealizaciónmuy pobre”.

7 Sobreesiacuestión,Delval (1981. págs. 15 y Ib) y Gómez(1981. pág. 74).

79La reí Io1’acio,, de la ci Iseñapiza de la geog4ra/la ¿u la EGB (1970—1984).

re consumidorde lo que «producen’>los investigadores~hasta la defen-sa de una concepción lineal y mecanicistadel aprendizaje»,pasandopor la concesiónde una gran importancia a los objetivos operativos—mas fáciles de evaluar—,en detrimento de otros que,a pesarde po-seer un mayor valor formativo, son muy difíciles de operativizarla.

2.2. El papeltic la geografíaeoii¡o materia tic ensenanza:1UCJU5

Como puedecomprobarseen trabajos aparecidosrecientementeencastellano,a los que ya hemos hechomención en el apartadoanterior,los cambiosen la sociedady en los procesosde enseñanza,que tuvie-ron lugar a partir de la SegundaGuerraMundial en el mundo anglo-sajón, trajeron como resultadouna seriede intentosrealizadospor los¡nieínbrosde nuestracomunidad para adecuarla concepcióncientíficay educacionalde su ciencia a las nuevasdemandassociales.

Por un lado, y a pesarde los precedentesde la obra de W. Christa-ller y de F. K. Sehaefer,sólo desdelos añossesentacomenzarona serpuestosen cuestión los postuladosepistemológicosde la geografíare-gional, defendiéndose —desde una concepción neoposilivista de laciencia— lo que se ha conocidocomo la geografía«teorética” o «cuanti-tativa’>. La idea a retener en relación con todo estecomplejo procesoesque, desdeel ámbitocientífico, la geografíaintentó recogerel íeto quele planteaban unas exigencias sociales diferentes. Y, en sus comienzos,lo hizo adoptando estrictamente el concepto de cientificidad neopositi-vista. Uno de cuyos postuladosbásicos,de acuerdocon su concepciónmonista de la ciencia, era el reduccionismonaturalistade los fenome-nos sociales, con el fin de poder abordarlos con unas nlínlmas garan-tías de objetividad.

Poreí otro lado, en el campode la enseñanzageográficase reclama-ha también una profunda revisión de los planos de estudiosvigentes,puestoque, su excesivo énfasis en los contenidos, consecuencialógicade una concepción «materialista» de la didáctica, les hacia incompati-bies con los principios de la revolución curricular.

8 «Más o menosexpliciíamcnte—nos dice Cinsenc,(1981b, pág. 62)—el innovar nielo-dológicamente«desdearriba’ reconocecl beebodc tenerun profesoradopoco plepa edopatainlerpíelar les iniciativas, peloes ademásla forína de seguirníanieniencloesa Inca-saciclad.

tbidcíu, págs. 64—6F, en cloisde se resalíala cí,nliadiccií,n qcic exisle en cl itodelo le

ní,vadoi-propdiestoentre Li filosofia del paladligilla cliclácí ico eficiení isla y los principiosque p res dcii la 1-e for aa cdocal iva que se pretende.

Uíítí ve, cíilicado el minsetisosode la ef<,rína, Giniencí (19815, pág. 66) aptínla laparadojadel cambio al que se aspirapues a pesardc «ci uícleíssióíi« lormalisla» qdieriel<-

do ‘ buir ch los contcííídlossc cuí cts lí.,s tíspeenísrisAs elensenlalesde los misínos.-

80 Alberto Luis Gómezy JoséMaría RozadaMartínez

El acercamientoa las cienciasde la educaciónen la geografía inter-nacionaL Realmente,en nuestradisciplina pueden detectarsedesdeha-ce bastantetiempo intentos que pretendíanadecuarlos contenidosdela clasede geografíaa las pautasmarcadasdesdeel ámbito de la socie-dad en generalo de la ciencia y de la pedagogíaen particular. Hastafi-nales de los añossesenta,la discusión internacional sobre los criteriosestructuradosde los contenidos en los planes de estudio de geografíasecentró en torno al principio de la 1-/cimatkunde,a la enseñanza de lo«ejemplar>’, y a si las secuenciasde aprendizajegeográficasdebierande teneruna orientacióngeográfico-regionalo geográfico-general.Sim-plificando la cuestión podemosdecirque, alrededorde 1970, existía enlos paísesanglosajonesun fuerte movimiento de crítica —consúltenseaeste respecto, Schramke (1980) y Schultze (1981)— hacia las deficien-cias que presentabanlos intentos de elaborar planes de estudio utili-zando como guía a la geografíaregional, cuyes puntos fundamentalesse encuentranresumidosdesdeópticasdiversasen Biddle (1982), Hard(1982), Haubrich (1982 y l982a) y Luis (1982-83).

Estasideas renovadorasse plasmarondurante los añossesentay se-tenta de nuestracenturia en una seriede experiencias,la primera delas cuales fue el 1-Iigh School GeographyProject de la Association ofAmerican Geographers,desarrollado en los años sesentay en el que sepuso de manifiesteque en su carácterinnovador estabaimplícita unaconcepcióntecnicistade la ensenanzaasí como unaorientación del cu-rrículo hacia la estructura de la ciencia geográfica,relegandoa segun-do término, a la hora de fijar los objetivos de aprendizaje,los proble-mas socialmentesignificativos y las necesidadesde los estudiantes”.

Del mismo modo que en el campo educacional se pusieron en cues-tión, por diferentesrazones y sobre todo durante los últimos años, lossupuestos básicosdel modelo didáctico eficientista —véaseBlankertz(1981)—, también en nuestradisciplina, y a pesarde la persistencia deldiscurso tecnológico sobre la enseñanza2,se han elaborado ideascu-rriculares que,por lo menosen parte, se desvíandel HSGP, suponien-do, además,un importante avance.

Por una parte, y aprovechandola experiencianorteamericana,re-trospectivamenteconsideradaen Cirrincioni-Decaroli (1977), la décadade los añossetentaha supuestola realizaciónde proyectoseducaciona-les muy interesantespara la geografía inglesa, cuyos puntos básicoshan sido tratadosen Brook-Brook (1980); Bailey (1981); Beddix (1982);Hernando (1982); Walford (1982) y Boardmann(1983). Y lo mismo ha

ti Sobre este provecto, consóltese,entre otros, MeNee (1973), Beddix (¡982>, HelburTí(1982), Hernando(1982), Capel-Luis-Urteaga(1984),

2 Lo cual puedecomprobarsesi serepasala bibliografia educacionalque nos presen-i.a el trabajode Graves (1982, págs.375-388),algo atrasadadadaslas dificultadesa la bo-ra de la publicación del libro.

La renovaciónde la enseñanzade la geografíaenla ¡5GB (1970-1984). 81

sucedidoen otros paísescomo la R.EA., Australia, Canadá,Nueva Ze-landa, Africa del Sur, Austria, etc., tal y como puedeconsultarseen elinteresanteresumenofrecido por Haubrich (1982) y queya fue utiliza-do por Capel-Luis-Urteaga(1984).

Por la otra, y en conexióncon los cambiosa los que ya nos hemosreferido, se han desarrolladonuevos conceptoscurrícularesen nuestradisciplina —Biddle (1982)—que, también desdepuntosde partidamuydistintos, presentanalternativasal discurso tecnológicosobre la ense-ñanza, algunasde las cualespuedenconsultarseen castellanoen lostrabajosde Schramke(1980) y Schultze(1981).

El atraso científico-educacionalen la geografía española.Mientrasque,como acabamosde exponerde unamanerasumaria, la evoluciónde la enseñanzade la geografíaen el contexto internacionala partir delos añossesentaha sufrido profundoscambios,el contenidode los Pro-gramas Renovadospone de relieve que,en comparacióncon las Orien-tacionesPedagógicasreguladorasde la Primera y SegundaEtapade la¡5GB, la geografiano tuvo en aquellosuna lecturasustancialmentedife-rentea la efectuadahastaentonces.

Como siempre, los planteamientos«teóricos»se exponen en unospreámbuloscuyo contenidoestá caracterizadopor la ambiguedad,lamediocridady un alto grado de confusionismo.

Los bloques temáticos’3 que se diseñan posteriormente—la loca-lidad, la comarcao entorno, la regióno nacionalidad,iniciación al estu-dio de España,iniciación a la geografíageneral,técnicasde trabajo ycomportamientocívico-social—,repetidoscíclicamenteen los tres cur-sosdel Ciclo Medio, ponen de manifiesto la adopción del viejo princi-pio de la Heimatkundecomo secuenciadorde los contenidosen la clasede geografía.Algo que,por otra parte, venían reclamandodesdehacíalargo tiempolos gruposde renovaciónpedagógica.

La ya señaladaincapacidadde esteprincipio paraactuar como cri-terio definidor de objetivos de aprendizajeu ordenadorde los conteni-dos, pues,como lo han puestode relieve diversosautores—Luis (1982tLuis-Urteaga(1982),Biddle (1982),1-Iaubrich(1982)y Luis (1982-83),entreotros14—,duranteel procesode aprendizajeel alumno incorpora tantoelementes«cercanos»como «lejanos»t5,trajo como resultado, nueva-

3 La estructurainternade las áreasde aprendizajepropuestasen los Programas Re-novados se basaen bloquestemáticos,temasde trabajo, nivelesbásicosde referenciayactividades.Y, en el casode lasCienciasSociales—puesno todaslasáreasposeenla mis-maestructurainterna—,el programase divide encursos,proponiéndosedentrode cadauno de.ellos variosbloquestemáticosy temasde trabajo.

i4 Sobreestacuestión,si bien desdeuna perspetivadiferentea la nuestra,consólíeseVila (1983,págs.20-23, 36-38 y 120-122)endondeel autor, recurriendoa antiguostrabajossuyos, planteaciertos problemasde la ‘GeografíaLocal” y de la «GeografíaExótica» Co.me métodosde enseñanza.

5 A esterespecto.véanselas apo,-tacionesde psicólogosvinculadosde una u otra ma-

82 Alberto Luis Gómezy JoséMaría RozadaMartínez

mente,unaorientacióndel currículo hacia los geofactoresde la geogra-fía regional,aplicadosal nivel espacialdefinido en cadabloque temáti-co.

Así, por ejemplo,en el estudiode la localidad, de la comarca,de laregión o nacionalidad,y, por último, de España,se comienzaanalizan-do los aspectosreferidosal medio físico para pasarseguidamentea loshumanos y a los económicos.Aunque tal secuenciaciónno es seguidarigurosamente,ya queno siempreaparecenlos mismos geofactoresnipor el mismo orden, cabeafirmar que,desdeel puntode vista de nues-tra disciplina, el conocimiento de los espaciospróximos y lejanos seabordaa través de la descripciónde susparticularidadessiguiendoelesquemaclásicode la geografíaregional.

Con lo cual, se frustra otra vez la posibilidad de haceruna lecturade los diversosparadigmasexistentesactualmenteen nuestraciencia,realizadaa partir de lo que cadauno de ellos pudieraaportar.

Los Programas Renovadospara la SegundaEtapade la EGB, que,como se sabe,no llegarona entrar en vigor, presentabantambién unosprecariospreámbulosen los que se citan a modo de conjuro una seriede expresionesmágicas—como las de objetivosterminales,carácterin-dicativo, programaciónintegraciónde materias,bloques temáticos,ma-durez de los alumnos, actividad, experimentación,contactoasiduoy di-recto con la realidad social y cultural, desarrollo de la personalidadhumana, principio democráticos, convivencia, libertades, justicia,igualdad,pluralismo, aptitudes,hábitos,comportamientos,estructura-ción lógica y aplicabilidad de lo aprendido—,todasellas repartidasa lolargo de lo que sería escasamenteun folio mecanografiado,constitu-yendounasignificativa muestrade esaliteratura pedagógicaqueacom-pañaa los programasoficiales en nuestropaís y queconsisteen trataren muy pocoespaciode todo lo divino y humano,incorporándoloinclu-soen las propuestasa desarrollarsin decir absolutamentenadasignifi-cativo sobreello, y consiguientemente,anulandocualquier tipo de posi-bilidad de llevar a la práctica lo previamenteexpuesto.

Desdeun punto de vista conceptual’6, estosprogramasplanteanlosmismosproblemasque se han señaladoal comentarlas OrientacionesPedagógicaso la normativacorrespondienteal Ciclo Medio de la EGB:la ausenciade unafundamentacióneducaciónalclaramenteexplicitadacomo consecuenciade la aceptaciónde alguno de los modelosdidácti-

cos existentes;la adopción tácita—a nivel del preámbulo—del discur-

neraa J. ¡leIva] (Asensio,del Barrio, Carretero,Echeita,Pozo),aparecidosen «CuadernosdePedagogia»e «Infancia y Aprendizaje».También,y ya referida al casoconcretode laenseñanzade la geografía, la tesis doctoral de GIL <1982).

i~ No entraremosaquí en las diferenciasexistentesentreel Documento Basede 1980y los programasoficiales que se api-oSaronpara e> ciclo Medio y Superior en Febreroy

noviembrede 1982,puestoqueen nuestraopinión, sensecundariosparael temaque nosocupa.Sobreestacuestión,véaseGonzález-Martinez<1981-1982,págs. 62-67).

La renovaciónde la enseñanzade la geografíaen la EGB (1970-1984). 83

so tecnológico sobre la enseñanza;la contradicción interna existenteentreel enfoque«formalista»de la didácticaque existeen las introduc-cionesy el «materialista»queapareceen los desarrollosconcretos;y laorientacióndel currículo hacia la estructurade las disciplinascientífi-cas, situándolas,al elaborarel diseño,en una posición que no les co-rresponde.

Además, y en lo que se refiere concretamentea nuestraciencia, laoferta que se hizo tanto en el DocumentoBasecomo en los programasdel Ciclo Medio y del Ciclo Superiorcareciótotalmentede baseeduca-cional.

En el DocumentoBase, la posición de nuestradisciplina era la si-guiente: en el sexto curso, aparecíauna «Introducción Geográfica»enel primer bloque temático,concebidacomo una «GeografíaGeneralFí-sica”; y en el octavo curso, una«Geografíadel Mundo» (por grandeszo-nas) y una«Geografíade España»constituíanlos bloques temáticosse-gundoy tercero~L

Los programasoficiales correspondientesal Ciclo Medio de la EGBpresentabandos novedades:una, a la que ya nos hemos referido, laaparición de siete bloquestemáticosque habríande tratarsecon com-plejidad creciente a lo largo de los cursos tercero, cuarto y quinto; yotra, como han puesto de relieve González-Martínez(1981-1982, pág.64), el aumentode los contenidosa impartir.

En el Ciclo Superior, los programasde la geografíano sufrieronmodificaciones desdela perspectivaque a nosotrosnos interesa18.Enel sexto curso —haciendohincapié en Europa, la CuencaMediterráneay España—,se mantuvo una «GeografíaFísica». En séptimo, sobre labasede continentesy no zonal, se ofreció una «GeografíaDescriptiva»de España,Europay América, tratandocon detalle a los paísesiberoa-mericanos.Si bien,y dadoel enormevolumen de la materiaa impartir,se intentó una reducciónde la misma al recomendarel estudioparadig-mático de algunos «ejemplos»en la programaciónindicativa ministe-rial: «estudiaruna nación europea mediterráneay otra atlántica», o«dos paises,uno de América del Norte y otro de América del Sur, des-tacandosusaspectosmás definidos”19. Paísesque, aunquecomo «indi-viduos’> poseeríanuna especificidadpropia, estaríandentro del «tipo»más genéricoelegido. En octavocurso se propusouna «GeografíaHu-mana y Económica»de ámbitos espacialesdiversos: España,Europa,

7 La programacióndel séptimocursose cubría totahuentecon la historia.it A pesarde su importancia,dejamosde lado criticas segúnlas cualesestanormati-

va legal rompe «por completo la unidad de la Ciencia Geográfica...»,o que a la misnsasubyaceuna concepciónde la geografiacomo «un auxiliar de la Historia; comoun con-glomerado de conocimientosque ayuden nseramentea enmarcaren el espacioterrestrelos acontecimientoshistóricos que se estudian en cadacurso (González-Martinez,1981-1982, pág. 67).

9 Real Decreto3.087/1982de doce de noviembrede 1982.

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sobrela basede institucionessupranacionales,Asia, Africa, Oceaníaylas Zonas Polares.Y también aquí, en relación con Africa y Asia, seplanteó la aplicación del «principio ejemplar»como criterio reductorde contenidosen la clasede geografía.

Como síntesisde todo lo expuesto,puedeafirmarsesin lugar a du-das que los ProgramasRenovados,al igual que toda la legislación edu-cacionalespañolapromulgadaa partir de la Ley Generalde Educación,supusieronuna nueva desatencióna lo que debieraser una propuestade innovación curricular bien fundamentadadesdeel punto de vistateórico. Juntocon las OrientacionesPedagógicashan sido consideradosrecientementecon total acierto —Escudero-Area-González(1983, págs.6, 16 y 28— como un <‘currículo inerte>’, cuya capacidadpara transfor-mar la prácticaeducativadesarrolladaen las aulasse vio enormementedebilitada, lo cual, en nuestraopinión, fue debido muchomása lascon-tradicciones internas apuntadasen el modelo didáctico elegido que actertas dificultades externasque frenaron su implantación y desarro-lío.

3. A MODO DE CONCLUSIÓN:CUATRO TESISPREVIAS PARA LA ELABORACIÓNDE UN NUEVO CURRÍCULO DE GEOGRAFÍA

En las páginasanterioreshemospuestode manifiesto una seriedeproblemas planteadosen nuestro país por los intentos de renovacióneducacionalque se hanllevado acabodesdela promulgaciónen el año1970 de la Ley Generalde Educación.Los cuales,en nuestraopinión,han tenido doble raíz; -por una parte, su falta de fundamentaciónteórico-educacional;y, por otra, las dificultades inherentestanto al mo-dele didáctico eficientista por el que se optó como a la vía de innova-ción curricular propuesta.

Tomandocomo ejemplo el casoconcretode la EGB, creemoshaberpuestode relieve doscosasfundamentales.La primera de ellas se refie.re a la falta de coherenciainternade las alternativasofrecidaspor par-te de la administracióneducativa,puestoque los preámbulosy los pro-gramasoficiales que han reguladoestenivel a partir del año 1970 res-pondían a des manerasmuy distintas de entenderla didáctica. Mien-tras que en aquellos se hacia énfasisen que la finalidad del procesoeducativoera la consecuciónpor partedcl alumno de determinadosob-jetivos de aprendizaje—concepción«formalista»de la didáctica—,enéstos,lo significativo era de fado la asimilación de la estructurade lasdisciplinas científicas —concepción«materialista»de la didáctica—.Lasegundacuestión está relacionadacon la similitud de las propuestasconservadorasy progresistaspara la renovaciónde la enseñanzade lageografíarealizadasentre1970y 1984,puestoque,tantounascomootras,

La renovaciónde la enseñanzade la geografíaen la EGB (1970-1984). 85

coincidíanen dosrasgosmuy importantes:su estancamientocientífico-generaly científico-educacional.

Porotra parte, somosperfectamenteconscientesdel carácterprovi-sional de las ideas que se han expuestoaquí para dar una explicaciónal fracasode los sucesivosintentos realizadospara reformar la situa-ción la situación de la geografíacomo materiade enseñanza—y no so-lamenteen la EGB—, ya que,paracomprobarsuvalidezdebieratener-se presentetanto la bibliografía científica educacionaly geográficace-mo la literatura didáctica sobrenuestradisciplina, aparecidaen Espa-ña desde1970.

No obstante,y a pesarde haberdejadode lado el estudio del Ante-proyecto para la Reforma de la SegundaEtapa de la E0H20, creemosque puedenmantenersecomo hipótesisde trabajo los puntos de vistaaquí señaladosen relacióncon la falta de fundamentacióneducacionalde los diseñoscurriculareselaboradoshastael momentodesdeinstan-cias muy diversas.Pues,en los mismos, no aparecenclaramenteex-puestasni razonadasunasseriesde fasesimprescindiblespara la pla-nificación del mismo: la selecciónde los objetivos (ainis~ geográficosenfunción de lo que aportasenpara la consecuciónde las metaseducacio-nalespreviamentepropuestas;la elección de la estructuraconceptual(paradigma)geográficaa través de la cual se alcanzarándichos objeti-vos; la seleccióny elaboraciónde los objetivos de aprendizajeteniendopresente los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor; la selecciónde los temasy unidadesparalograr los objetivos prefijados,y la prepa-ración de todo lo relacionadocon la evaluación.

Al estarconvencidosde que la aperturade un amplia discusiónna-cional sobrelos problemasde la geografíacomo materiade enseñanzaes una condición imprescindiblepara la propuestade alternativas conu.. mínimo de futuro para las mismas, exponemosa continuación enforma de breves tesis para el debate,una serie de ideas que pudieranmotivar la misma:

1. La renovaciónde las didácticasespeciales¡-¡a de basarse, ineludi-blemente, en unos conocimientos sólidos científico-educacionales.

Toda didáctica especial,a la horade dar respuestaa susinterrogan-tes básicas—¿paraqué,qué,cuándo,y cómo enseñaralgo?—, ha de te-ner como punte de referenciaprioritario a las Ciencias de Ja Educa-

20 Sobreestacuestión,consúlteseDirecciónGeneralde EducaciónBásica(¶984, págs.32-45>. Fn Jo querespectaa nuestramateria,traslos cuatrobloquestemáticosque se pro-ponen seescondenproblemassimilaresa los ya indicados.En relación con la propuestade unaalternativapara la geografíade estenivel educativoquedifiere bastantede laspresentadashastaeí momentoenEspaña,véaseCapel-Luis-Urteaga(1984).

86 AlbertoLuis Gómezy JoséMaría RozadaMartínez

ción, puesto que no necesariamentetodo aquello que tiene un valorcientífico poseeun interésformativo. Dadoque en el ámbitoeducacio-nal existenvarios modelosdidácticos,quesecaracterizanpor defenderuna cierta articulación entre los objetivos, los contenidos y el conjuntode la estructura organizativa de la enseñanza, las propuestas renovado-ras de la enseñanza de las materias que componen el currículo escolarhan de estar fundamentadas,desdeel punto de vista científico-edu-cacional, en alguno de dichos modelos.

2. 51 rasgo más importante de la geografíacomo materia de ense-ñanzaha sido susecularatrasocientífico-generaly científico-edu-cacional.

Una de las constanteshistóricas del sistemaeducativoespañolha si-do siempreel atrasocon el que se han adoptadoinnovacioneshabidasen otros paises.Esta debilidad —efecto y no causade otras servidum-bres que no viene al casomencionaraquí—, se manifiestaen las disci-plinas escolares,una de las cualeses la geografía.Materia en la que,por lo menos desdefinales del pasadosiglo, puededetectarsela exis-tencia de un doble atraso: científico-generaly científico educacional,así como suconsideracióncomo unaciencianatural y no social. Atrasocientífico-general,puestoque a nuestropaís llegan con grandesdificul-tadesconcepcionescientíficas —como la geografíapositivista, la geo-grafía regional, la geografíateorética,la geografíafenomenológicao lageografíaradical— con arraigo en el extranjeroen determinadoscon-textos históricos. Y atrasocientífico-educacional,que es debido al he-chede queno se siga con la debidaatenciónla discusiónpedagógicain-ternacional.La consideraciónnaturalistade la geografíase ponede re-lieve en suescasaatenciónprestadaa lo social, pues,como dijo uno desusgrandesmaestros,nuestradisciplina era la ciencia de los lugaresyno de los hombres.La consecuenciade todo ello, fue su pérdidade sig-nificación social como ciencia y como materiade enseñanza.

3. La renovaciónde la didáctica de la geografíapropuestaen la LeyGeneralde Educaciónse frustró por no prestaratención al dobleatraso en el que se encontrabasumida la misma.

Con la promulgaciónen el año 1970 de la Ley Generalde Educaciónse esperabansuperar en buenamedida las dificultades endémicasdenuestro sistemaeducativo,contándosedesdeentoncescon una norma-tiva legal que se inserta claramentedentro del modelo didáctico éfi-cientista. El desarrollo de la LGE se hizo dentro de un contextopocofavorable, no sólo porqueno se llevó a cabouna modificación a fondode todo el aparatoeducativoen lo que se refiere a ciertas condicionesmfraestructurales,sino, también, por la falta de perspectivateóricacon la que se diseñó y realizó la reforma.

La renovaciónde la enseñanzade la geografíaen la 5GB (1970-1984). 87

En el campode las didácticasespeciales,la ideadel cambioalcanzómuy pronto un granecodebidoalos movimientos de renovaciónpeda-gógica, si bien hay que señalarque se llevó a cabodentro de un con-texto difícil. Impulsados por el objetivo fundamental de utilizar laeducacióncomo motor del cambio social —cosa, por otra parte, to-talmentelegítima—, se propusieronel cambio de supráctica cotidianade trabajo sin prestarexcesivaatención a la convenienciade acudirpreviamentea algún modelo de innovacióncurricular que les posibili-taseun diseño, una realización,unaevaluación y una comprensiónra-cional de la misma. En el campode la enseñanzade la geografíaespa-ñola se ha pretendidodurantelos últimos veinte añosalgo paradójico:renovar la misma, pero sin plantear claramenteque ésto,hechoseria-mente,exigía la superacióndel dobleatrasoal quenoshemosreferido.El resultadode estamanerade actuarha sido doble: el reduccionismopsicológicoy/o herramentistade la didáctica,por unaparte: y, por otra,la presentaciónde alternativas que,al no estarfundamentadaseduca-cionalmente,nos ha llevado a un callejón sin salida y al desencanto.

La aparentecontradicciónentre lo que exponemosy el éxito de es-tas propuestashabríaque buscarlaen tres factores: la falta de profe-sionalidad del docentey, por ello, la dificultad, dentro de una prácticaempirista de la enseñanza,parapodercaptarel sentidode suquehacenel papel desempeñadopor las editorialescomo agentesque,al regirsepor el criterio de la búsquedadel máximobeneficie,no favorecenel de-sarrollo de la innovación; y la acentuacióncoyuntural en la Españadelas autonomíasde la función de las CienciasSocialesen la escuelaco-mo- creadorasy/o reforzadorasde la concienciaregional o nacional.

4. La solución a buenaparte de los problemasde la geografíacomomateria de enseñanza,pasa, ineludiblemente, por la superaciónde la miseria teórica de las alternativas que se proponen.

La recuperacióndel atrasocientífico y educacionalal que nos he-mos referido en las tesis anteriores, tiene como requisito previo a lapresentaciónde alternativas el prestar atención a lo siguiente: losmodelosdidácticos existentesen el campo educacional;el análisis delos criterios empleadosen nuestradisciplina parala fijación de los ob-jetivos de aprendizaje;las pautasutilizadaspara 1a secuenciaciónde loscontenidosen la clasede geografía; los modelosde desarrollocurrícu-lar y su impacto en la realizaciónde nuevaspropuestaspara la ense-ñanzade la geografía;y la necesidadde conocera fondo los conceptoscurriculares que se han usadoen la renovaciónde la enseñanzade lageografíaen otros paises.Todo ello, vinculadoa cuestionesque tienenque ver con las posibilidadesde planificar la enseñanzaa corto, medioy largo plazo,así comocon el papelque desempeñala evaluaciónduran-te el procesode desarrollocurricular.

88 Alberto Luis GómezyJoséMaría RozadaMartínez

Es necesario,pues,un profundo cambio de orientacióna la horadeplantearsela superaciónde los viejos problemasde la geografíacomomateriade enseñanza.Los profesoresinteresadosen ello —junto a lasexigenciasa la administraciónpara que cree las condicionesque per-mitan el que la renovaciónse hagaen las hora laboralesy no en los ra-tos libres a base de voluntarismo—, deben comenzara abordarestacuestiónsin prisas, reconociendoque no es una tareabreve que hayade realizarseinmediatamenteen el terrenodel hacer,sino que presentamúltiples problemascuyo tratamientoexigehorasde estudio, de refle-xión teórica y de investigación,quedebe realizarse,eso sí, en el marcede una estrecharelación entre teoría y praxis.

Oviedolsantander, noviembre 19S4.

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RESUMEN

A partir de la Ley Generalde Educación(1970)se realizanen Españaunase-rie de reformasescolarasqueincorporanlos rasgosesencialesdel modelocurri-cular eficientista, pudiendo también sentar las basesde lo que enel ámbito de laeducacióninternacionalse conocecomo revolucióncurricular.La falta de funda-mentacióncientífico-educacionaltantode laspropuestasoficialescomo de las di-versas contestaciones a las mismas —así como el escasodesarrollode la geogra-fía españolaen el plano científico-general----, fustraron el cambioque la enseñan-za de la geografía,como la deotrasmaterias,debierahaberexperimentadosi las

La renovaciónde la enseñanzadela geografíaenla EGB (1970-1984). 91

nuevaspropuestasse hubiesenorientadohaciala consecuciónde objetivoscom-portamentalesy nohaciala merareproducciónde los contenidosdela disciplina.

RÉSUMÉ

Depuis la Loi GéneraledÉducation(1970)unasériederéformesscolairesontni le jour en Espagnequi incor-porentles traitsessentielscFi modélecurriculaireefficientiste,pouvantaussi établir les basesde cequon connaitcomme«révolu-tion curriculaire»dansle cadreinternationaldel’enseignement.Labsencede fon-dementsscientifico-educationnelsaussi bien dansles prepositionsofficieles quedansles diversescontestationsquellesregurentunieau faibledévelopmentde lagéographieespagnoledansle domainescientifiquegénéralfirent échouerle chan-gementquaurait du subir l-enseignementde la géographie,commeceluídautresmatiéres,si les neuvellespropositionssetaíentorientévers 1obtentíond’objec-tifs compertamentelset non versla simplereproductiondescontenusde la disci-pline.

ABSTRACT

Since the GeneralEducationAct (1970) a serieof educationalreforms havebeencarriedout in Spainincorporatingtheessentialscharacteristicsof the be-haviouralorientatedcurriculum model,andalso establishingthe basisof whatis lcnownínternationallyin theeducationalworld as the«curriculumrevolution».The lack of scientific-educationaljustification, both in the oflicial proposalsandin the diversecritical responseste tbese,togetherwith the limited developmentof Spanishgeegraphyat the generalscientific level,hinderedthe changethat theteachingof geography,aswell as that of other subjects,should haveexperiencedif the new proposalsbadbeenorientatedtowardsbehavioralobjectivesandnottowardsmerelyreproducingthe contentsof thediscipline.