La Reproduction Scolaire Des Inégalités Sociales En France - Le Cas Des Enfants Précoces

8/2/2019 La Reproduction Scolaire Des Ingalits Sociales En France - Le Cas Des Enfants Prcoces

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La reproduction scolaire des ingalitssociales en France : Le casdes enfants

prcocesNicolas Gauvrit

LDAR Universit Paris 7 et Universit dArtois

[email protected]

RESUME

Parmi les causes bien identifies de la reproduction scolaire des ingalits sociales,plusieurs touchent plus particulirement les enfants intellectuellement prcoces. Cest le

cas de ladaptation des exigences scolaires en fonction du milieu social, du rapport ausavoir chez les pairs, ou encore des styles parentaux. Pour des raisons en partie lies une reprsentation politique et sociale de lgalit, la socit franaise a choisi de ne pas ou peu intervenir de faon spcifique auprs des enfants prcoces dans le cadreducatif. Ce dfaut de prise en charge spcifique appuyer sur une rhtorique de lgalitpermet { lensemble des facteurs de discrimination sociale de jouer plein, en crantdans la population des enfants intellectuellement prcoces une augmentationparticulirement importante des ingalits sociales. Cest ce paradoxe que nousprsentons ici, en croisant des rsultats de sociologie de lducation et de psychologie.

Les enfants intellectuellement prcoces (nous utiliserons indiffremment dans cetarticle les termes de dous, surdous et prcoces)forment un groupe de sujets besoinsspcifiques part : Une bonne partie des enfants intellectuellement prcoces finissenten chec scolaire (Terrassier, 1981) malgr des capacits au-del de la norme. On estimeen effet que 33% des surdous sont en chec scolaire en fin de 3 me de collge (9meanne denseignement)Pourtant, ils constituent une des populations besoinsspcifiques de linstitution scolaire dont on soccupe le moins sur le terrain(Vrignaud,

2006)en France. Dautres pays, comme les Etats-Unis le Canada, Taiwan ou Isral, ontmis en place des programmes spcifiques ambitieux pour les enfants dous.

Jusquen 2002, aucun texte officiel de lEducation Nationale (Franaise) nvoquait letraitement des enfants prcoces, alors que les enfants prsentant dautrescaractristiques part (handicaps sensoriels, difficults dapprentissage) taientreconnus. Sous la pression dassociations de parents denfants prcoces, le ministrecommanda alors un rapport, le Rapport Delaubier(Delaubier, 2002), pour faire le pointsur la situation. Ce rapport prconise quelques modifications et prsente lavantage

certain daborder, enfin, la question de la prcocit { lcole. Nanmoins, sa lecture laissetransparatre un ensemble de partis-pris rpandus dans les politiques ducativesnationales depuis plusieurs dcennies, et qui laissaient prsager que les prconisationsdu rapport nauraient que peu deffets concrets (ce qui se confirma par la suite). Le

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rapport insiste par exemple sur lide quil ne faut envisager daction que pour les

enfants qui sont en chec scolaire ou prsententdes difficults dapprentissage visibles.Il rappelle quil existe dj{ une marge de manuvre assez grande dans les textes delEducation Nationale, qui permet aux enseignants de ragir en proposant des projetspersonnaliss aux lves, ou en acclrant la scolarit par un passage anticip dans la

classe suprieure. Le texte finit par prconiser des mesures locales et rejette lapossibilit dorganiser au niveau national une prise en charge des enfants prcoces oude prendre en compte les enfants dous qui ne posent pas problme dans la classe (seulsles enfants en chec ou prsentant des troubles du comportement sont concerns).

Si, dans les textes, le rapport Delaubier a dbouch sur des encouragements laformation et { linformation, la situation relle dans les IUFM (Institut Universitaires deFormation des Matres) et les masters professionnels prparant au professorat descoles na pas chang. Il faut bien le dire : neuf ans aprs la parution du rapport, aucunchangement nest visible sur le terrain concernant linformation ou la prise en chargeautour des enfants dous. Aussi, la formation insuffisante des enseignants est-

elletoujours mise en cause, mais galement le manque de moyens pratiques et devolont politique. Les chercheurs prconisent gnralement de regrouper les enfantsintellectuellement prcoces dans des coles ou des classes part, une option qui reste enpratique impossible et a t explicitement critiquepar le rapport Delaubier. Les enfantsdous ont pourtant besoin dun enseignement spcifique fond sur des situationsvaries (Terrassier & Gouillou, 1988), { loppos du rflexe courant chez les enseignantsconsistant leur donnerplusdun travail inadapt et dj ennuyeux pour eux.

La raction commune des enseignants { lennui que montrent les enfantsintellectuellement prcoces est en effet de leur donner { faire plus dexercicesdapplication de ce qui a t vu et travaill en classe. Les enseignants pensent ainsi

occuper utilement les enfants dous sans remettre en cause la progression du reste de laclasse. Or, lennui de lenfant dou ne tient pas { ce quil na rien { faire, mais au fait quil

comprend plus vite que les autres et est particulirement rfractaire aux exercicesrptitifs dont les autres ont besoin pour sapproprier les savoirs. Les professeurs, enleur demandant plus dun travail rptitif, les lassent encore plus ce qui peut le caschant les pousser { un rejet total de lcole et des apprentissages scolaires. Lesspcialistes de la prcocit prconisent au contraire de donner aux enfants prcoces faire un autre travail leur permettant de dcouvrir des objets de connaissances horsprogramme.

Au-del de la formation insuffisante, ce sont les reprsentations sociales et strotypesconcernant les enfants intellectuellement prcoces, { luvre chez les enseignants, lesautres lves et bien entendu les parents, qui expliquent le hiatus entre les besoins desenfants intellectuellement prcoces et ce que leur entourage leur fournit (Tavani,Zenasni, & Pereira-Fradin, 2009). Trs sensibles, ils sont particulirement rejets par legroupe classe. Trs demandeurs de nouveaut et de varit, on leur demande un travailencore plus rptitif que les autres. Sur le terrain, les psychologues scolaires sontsouvent confronts des parents qui exigent que leur enfant soit trait comme lesautres. Ce refus dune prise en charge est encore renforc par les enseignants quinestiment pas ncessaire de soccuper dun lve ayant de bonnes capacits.

cela sajoute leffet dltre des reprsentations strotypes des enfantsintellectuellement prcoces. Un film comme Les Tuche illustre doublement ces

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strotypes. Dans cette comdie, un enfant intellectuellement prcoce est confront audni de ses parents socialement dfavoriss, persuads quil ne peut avoir de bonnesnotes quen trichant. Mais cet enfant confront { lincomprhension de ses parents estlui-mme un personnage caricatural, brillant dans toutes les matires scolaires sansexception, ce qui nest certainement pasla rgle gnrale chez les enfants prcoces

Il arrive frquemment qu{ la prconisation du psychologue dun passage anticip dans

la classe suprieure (ce qui est loin dtre la solution idale, mais reste la seulepossibleen pratique dans la plupart des cas) lenseignant rponde Mais il nest pas surdou ! Il ades rsultats trs moyens. Comment voulez-vous quil suive dans la classe suprieure ? ensappuyant sur le strotype de lenfant intellectuellement prcocencessairementbrillant scolairement. Les enfants prcoces sont galement rarement dtects : lorsquilsle sont, cest gnralement pour des troubles du comportement quils sont dabordsignals au psychologue scolaire, ou pour des symptmes dpressifs toujoursinquitants chez lenfant.

Tous les enfants, y compris intellectuellement prcoces, peuvent souffrir de linstitutionscolaire qui, malgr les efforts dvelopps pour en faire un lieu dintgration et dgalitdes chances, voire un ascenseur social , reste une fabrique de reproduction sociale, etmme de creusement des ingalits, comme lont montr de nombreux travaux desociologie de lducation (pour une synthse, voir Duru-Bellat, 2007). Un ensemble defacteurs lies aux familles, comme le rapport au savoir (Maury & Caillot, 2003), laconnaissance de linstitution qui prend corps dans les stratgies de cursus scolairesdiffrencis ou encore laccs { la langue scolaire (Duru-Bellat, Jarousse, & Mingat,1993)a t propos pour expliquer que lcole renforce les disparits sociales. Dautresraisons lies au milieu scolaire lui-mme, comme lattente diffrencie des enseignants,les amnagements de programmes, ou encore la culture dcole (Duru-Bellat, Landrier-

Le Bastard, Pique, & Suchaut, 2004) ont galement t proposs et valids.

Une ide rpandue est que les enfants intellectuellement prcoces ont moins souffrirde ces facteurs que les autres enfants, et quils disposent dune forme de rsiliencescolaire suffisante qui leur permet de surmonter les effets dltres dun enseignementinadapt. A la racine de cette ide, on trouve sans doute le constat que les enfantsintellectuellement prcoces sont relativement peu dpendants de la qualit delenseignement: capables de combler eux-mmes les dfaillances didactiques desenseignants, ils ne sont finalement que peu sensibles la pratique des professeurs. Maisil ne faut pas confondre ce qui relve de la qualit des pratiques pdagogiques et ce quirelve des disparits sociales, stratgiques, familiales. De ce point de vue, les enfantsintellectuellement prcoces sont au contraire particulirement sensibles aux disparits :cest lhypothse que nous dfendons ci-dessous, en dtaillant quelques facteurssusceptibles de renforcer des diffrences lies aux milieux sociaux dont sont issus lesenfants intellectuellement prcoces, et auxquels ces enfants sont vraisemblablementplus exposs que les autres.

La crainte qui transparaissait en filigrane dans le rapport Delaubier est que les enfantsdous, disposant de capacits suprieures la moyenne, bnficient de surcrot dunenseignement exceptionnel qui creuserait encore lingalit cognitive entre eux et lereste de la population scolaire. Cest donc sans doute par un rflexe galitairesi ce nest

galitariste que lon sest empress de ne rien faire. Pourtant, cest prcisment cetteabsence presque totale de prise en compte de la prcocit qui organise, sur un axe social

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et non cognitif, une augmentation des ingalits spectaculaires entre des surdous dedivers milieux sociaux, parce que ces enfants sont particulirement sensibles unensemble de facteurs sociaux de renforcement des ingalits.

Strotypes de lenfant intellectuellement prcoces et dpistagesdisparatesDans la majeure partie du monde (Isral est une exception de ce point de vue), il nexisteaucun dpistage systmatique des enfants intellectuellement prcoces. Pour quun telenfant soit pris en charge dune manire ou dune autre, une premire tapeindispensable est donc quil soitsignalcomme enfant intellectuellement prcoce, ce quiest loin dtre le cas gnral.

Une des causes les plus videntes de ce dfaut de dpistage est labsence de formationdes enseignants et dinformation auprs des parents, { laquelle sajoute unereprsentation des enfants prcoces en dcalage avec la ralit. Tavani, Zenasni et

Pereira-Fradin (2009) ont par exemple tudi les reprsentations sociales des enfantsintellectuellement prcoces chez les adultes ayant ou non une connaissance ou uncontact rgulier avec cette population. Ils montrent que les personnes non familiresdesenfants intellectuellement prcoces les caractrisent presque exclusivement entermesdintelligence et de capacits cognitives, alors que ceux qui les connaissent ontune position bien plus riche, o la sensibilit et le risque dchec scolaire apparaissentpar exemple en bonne place.

En France, dans les formations qui prparent au mtier de professeur des coles (masterducation), des cours sur les enfants handicaps ou souffrant de troubles deapprentissages et de retard mental sont prvus. Mais, en gnral, rien nest dit auxtudiants sur les enfants prcoces, et cet tat de fait nest pas propre { la France. Lesjeunes enseignants arrivent ainsi en classe sans aucune connaissance sur la prcocit. Ilnest donc pas tonnant que leur capacit { reprer correctement les enfants prcoces

ait t largement questionne (Siegle, Moore, & Mall, 2010).

Si la dtection de la prcocit par les enseignants est globalement remise en question,celanempche quexiste en outre un dcalage dans la perception de lintelligence et de laprcocit par les enseignants en fonction du milieu social de lenfant. On sait parexemple que les enseignants ont tendance sous-estimer lintelligence des enfants descatgories sociales dfavorises, et surestimer au contraire celle des enfants de milieuxfavoriss (Alviderez & Weinstein, 1999). Cela dbouche sur une probabilit dereconnaissance plus faible pour les enfants intellectuellement prcoces des milieuxdfavoriss (McBee, 2006).

A ces diffrences lies { la perception des enseignants viennent probablement sajouterdes reprsentations parentales diffrentes. Les parents de milieux dfavoriss sontmoins susceptibles de reprer la prcocit, moins susceptibles de penser quelle mrite

une prise en charge sils lont repre, moins susceptibles enfin dtre en mesuredapporter une aide { leur enfant mme sils la pensent ncessaire.

Des facteurs lis aux reprsentations sociales de la prcocit chez les parents et lesenseignants se combinent ainsi pour creuser les ingalits sociales entre les enfantsintellectuellement prcoces des diffrentes classes sociales en jouant sur la probabilitde reconnaissance et de prise en charge. Cette probabilit est plus faible dans les milieux

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dfavoriss, ce qui explique laugmentation des ingalits sur laxe social. On peut noterque le cas nest pas identique pour dautres populations denfants particuliers. Lestroubles des apprentissages ou le retard mental est relativement bien pris en compte.Tout au moins est-il aussi bien pris en compte par les institutions ducatives desdiffrentes zones gographico-sociales.

Diffrences pdagogiques et ducativesIl existe des carts pdagogiques importants entre les coles implantes en zonefavorise et dfavorise (Van Zanten, 2001). Cela se traduit par des exigences rduitespour les enfants des zones gographiques dfavorises. Cette modulation des exigencespeut avoir un effet bnfique pour les lves ayant des capacits moyennes ou faiblesdans les milieux dfavorises et aboutir une rduction des ingalits pour lapopulation des lves les plus en difficult. En revanche, leffet estglobalement inversepour les enfants prcoces.

Une des causes majeures de lchec scolaire des enfants prcoces est ledsinvestissement cognitif qui fait suite une stimulation intellectuelle trop faible, ouarrivant trop tard (il existe des cas denfants prcoces dsireux dapprendre { lire enmaternelle, et { qui on impose dattendre lge du CP, ge auquel ils ne sont plus

intresss). En rduisant les exigences et en sadaptant un public jug plus faible, lesenseignants travaillant dans les zones dfavorises organisent de fait un enseignementplus rptitif, moins abstrait, et ne couvrant pas toujours lensemble du programme

officiel. Or, cest prcisment linverse de ce qui convient aux enfants prcoces chez quilennui prodrome frquent de lchec et parfois de la dpression vient delinadaptation aux routines. Alors que lenfant prcoce rclame des objets plus abstraits,

des activits plus varies que la moyenne, ceux qui vivent en zone dfavorise setrouvent confronts un enseignement particulirement concret, rptitif et uneprogression lente.

Paralllement cela, les enfants des milieux dfavoriss retrouvent galement plussouvent dans leurs familles un type dducation particulirement nfaste aux enfantsdous. On classe traditionnellement les styles parentaux en trois catgories : les stylespermissif, dmocratique, et autoritaire. Le style permissif se caractrise par un laisser-faire, une absence de cadre et de contrle parentale. Le style autoritaire, au contraire, estdfini par un contrle parental excessif non justifi : pour les parents relevant de cettecatgorie, lenfant doit une obissance inconditionnelle ses parents et ceux-ci nont pas

{ justifier les ordres quils donnent. La parentalit est une relation de pure domination.Enfin, les parents relevant du style dmocratique fournissent leurs enfants un cadrenon rigide o la ngociation est possible. Les enfants sont progressivement pousss tre autonomes, en fonction du dveloppement de leurs capacits.

Dans les milieux dfavoriss, le style autoritaire est plus frquent et le styledmocratique moins frquent que dans le reste de la population. Or, le style autoritaire(comme le style permissif) a un effet ngatif sur la russite scolaire (Marcotte, Fortin,Royer, Potvin, & Leclerc, 2001).

Le style parental autoritaire est nfaste au dveloppement de lenfant parce quil nefavorise pas lautonomie et la rflexion sur ce qui pourrait lgitimer la dominationparentale. Or, chez les enfants prcoces encore plus que chez les autres, le besoindautonomie et le dsir de comprendre (pourquoi il faut obir, par exemple)est

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important. Un style autoritaire prsente ainsi pour les enfants prcoces un effet ngatifencore plus important, ce qui peut se traduire { ladolescence par des troubles ducomportement (surtout chez les garons) ou des troubles plus intrioriss comme ladpression (surtout chez les filles), augmentant le risque de dsinvestissement etdabandon scolaire. Choisir des tudes courtes peutpour ces enfants devenus

adolescents tre une solution pour chapper plus vite la pression familiale et au refusdautonomie et de justification du contrat familial.

Les diffrences pdagogiques { lcole et de style parental { la maison jouent un rle

dans la reproduction scolaire des ingalits sociales chez tous les enfants, mais cet effetest particulirement flagrant lorsquilsassocie { la prcocit intellectuelle de lenfant.

Reprsentations sociales de la prcocit chez les pairsBien que cette ide ne fasse pas parfaitement lunanimit, la plupart des spcialistes dela prcocit semblent saccorder { dire que les enfants intellectuellement prcoces sont

particulirement sensibles(Cross, 2005). Rcemment, on a pu montrer un dficit dansles stratgies sociales des enfants intellectuellement prcoces dans le cadre du jeu delultimatum (Yun, Chung, Jang, Kim, & Jeaong, 2011).

Lejeu de lultimatum fonctionne de la manire suivante : une personne A dispose dunecertaine somme. Elle en propose une partie { lautre joueur, B, qui peut soit accepter(auquel cas largent est partag selon la proposition de A), soit refuser, et personne ne

gagne alors rien. On ne peut jouer quune fois. La stratgie optimale pour A consiste {proposer le moins dargent possible, et pour B { accepter toute proposition. Dans la

ralit, les choses sont bien entendu plus complexes, et il faut une certaine intelligencesociale pour comprendre quelle somme sera perue comme suffisante et non blessantepour lautre. Cest cette intelligence sociale qui semble dfaillante chez les enfantsprcoces. Les rsultats de cette tude montrent en effet une suractivation cognitive audtriment du raisonnement social qui peutgalement sinterprter comme larsultantedun besoin de justice exacerb.

Il est gnralement admis galement que les enfants prcoces sont plus exposs auxdifficults relationnelles, du fait dune hypersensibilit psychomotrice, sensuelle etmotionnelle (Daniels & Piechowski, 2009).

Dans une tude qui fait encore rfrence, Galbraith (1985)a interrog plus de 400enfants intellectuellement prcoces de 7 18 ans. Elle dcrit partir de la synthse de

ces entretiens les difficults rencontres par les enfants dous dans les domainessociaux et motionnels. Plus de la moiti des thmes rcurrents dans les entretienstombent dans la catgorie des problmes relationnels. Cela inclut la difficult lier desrelations de camaraderie ou damiti (ou damour), une perception aige etdstabilisante des espoirs de lentourage, le fait de se sentir constamment ridiculis parles pairs, un sens profond de sa diffrence et un dsir puissant dtre accept.

Delisle et Galbraith (2002)montrent comment cet ensemble de difficults peut, silenfant narrive pas { les surmonter, conduire { lchec scolaire. La qualit des relations

sociales est en effet le deuxime meilleur prdicteur de symptmes dpressifs deladolescence (Ross, Shochet, & Bellair, 2010).

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Comme le montrent les entretiens de Galbraith (1985), les problmes sociaux-motionnels rencontrs par les enfants intellectuellement prcoces sont largementcausspar les reprsentations des pairs : la peur dtre ridiculis { cause de sa diffrencena lieu dtre que si la prcocit est socialement connote ngativement.

Dans un environnement social favorable, un milieu o les reprsentations de laprcocit etde lintelligence sont valorisantes, on devrait en toute logique observer unebonne intgration des enfants intellectuellement prcoces. En cela, cette intgration dont la qualit revt nous lavons vu une importance sanitaire est trs dpendante desreprsentations sociales et des strotypes vhiculs dans lenvironnement de la classeet de lcole.

Or, les valeurs qui fondent en partie les reprsentations sociales sont trs dpendantesdes milieux culturels et sociaux. Alors que les milieux les plus favoriss ont globalementune reprsentation positive de lintelligence, de la russite scolaire et des comptencescognitives, les milieux dfavoriss dveloppent parfois une attitude ngative vis--vis de

ces caractristiques. Dans les milieux dfavoriss, lcole est plus souvent vcue sur unmode policier , et lintgration scolaire passe par la confrontation ouverte aveclinstitution et ses missions, et un ddain affich pour les valeurs quelle tente detransmettre. Cela se traduit parfois par des actes de transgression socialisante (Laplante, 2007). Dans un tel cadre, lenfant intellectuellement prcoce est peru commeun traitre sil russit. Certains enfants intellectuellement prcoces qui ont uneintelligence sociale suffisante comprennent si bien cela quils adaptent leurcomportement et recherchent activement lchec scolaire, ou la mdiocrit tout aumoins, pour chapper la stigmatisation comme intello de service Expressionutilise par un surdou pour dcrire ce que lui renvoyait les autres lves lorsquil tait{ lcole. http://www.douance.be/douance-ahp-temoignage6.htm, consult le 22

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Ainsi, les pairs jouent indirectement un rle de mdiation dans le creusement desingalits sociales chez tous les enfants qui pourraient russir { lcole. Ce rle est,encore une fois, particulirement actif sur les enfants intellectuellement prcoces, du faitde leur sensibilit extrme et du risque accru, dans cette population, de troublesconscutifs une carence de socialisation.

Que faire ?Alors que la prcocit devrait tre un atout et une chance, elle est bien souvent unhandicap. Alors que les enfants intellectuellement prcoces de toutes les classes socialesdevraient illustrer la capacit de lcole { reprer les potentiels et { ne pas reproduire etamplifier au moins dans un cas o cela nest pas une fatalit les carts sociaux, lexactinverse se produit. Les enfants intellectuellement prcoces sont sans doute, encore plusque les autres enfants, sensibles la disparit des prises en charge, des rapports ausavoir et { lapprendre et des relations avec les pairs.

Ce qui est { luvre ici, ce sont de manire implicite les reprsentations de la prcocit,qui varient avec les catgories sociales. Ce quil faudrait faire pour les enfantsintellectuellement prcoces est connu et dtaill depuis longtemps par des chercheurs etdes militants ainsi que des associations de parents denfants prcoces. Il est vident quele manque de volont politique est le premier frein une prise en charge intelligente desenfants intellectuellement prcoces : la formation des enseignants ne prend toujours pas

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http://www.douance.be/douance-ahp-temoignage6.htmhttp://www.douance.be/douance-ahp-temoignage6.htmhttp://www.douance.be/douance-ahp-temoignage6.htm


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en charge linformation sur la prcocit. Linformation au grand public, malgr lintrtdes mdias de masse pour le thme, reste trs parcellaire, et les strotypes denfants surdous sont toujours actifs socialement.

Des structures mme de prendre en charge adquatement les enfants

intellectuellement prcoces existent en petit nombre, et uniquement parce que certainespersonnes ont su se consacrer leur cration pendant des annes, voire des dcennies.Hlas, pour la grande majorit des enfants dous notamment en milieu dfavoris ousimplement rural, rien nest prvu en France.

En attendant que des mesures politiques soient prises pour assurer que les enfantsintellectuellement prcoces, si prcieux la socit, soient traits selon leursbesoins(comme le sont les autres enfants inadapts un cursus normal), le rle dupsychologue scolaire me semble capital. Au cur du systme, suffisamment form pourconnatre les besoins des enfants intellectuellement prcoces, il peut intervenir auprsdes parents et des enseignants pour informer dans le meilleur des cas ou tout au

moins, au coup par coup, pour faire accepter quun enfant puisse, lorsque cela estraisonnable, tre intgr une classe de niveau suprieur. Pour cela, il devra souventvaincre les rsistances des enseignants et des parents, et cela surtout en milieudfavoris o les enfants intellectuellement prcoces sont moins facilement reprs et,qui plus est, souvent mal perus.

ConclusionLacharnement de parents et de chercheurs { faire reconnatre la prcocit comme unatout, certes, mais qui ncessite cependant une adaptation de lcole { lenfant, est fondsur lvidence du gchis social que reprsente le tiers denfants surdous sortant du

systme scolaire sans diplme, mais aussi le scandale que constitue une forme de ddaininstitutionnel face { lennui cr chez les enfants prcoces. Car un enfant prcoce qui na

pas de comportement dopposition, russit correctement { lcole, mais souffre dennuipendant les 10 ans de sa scolarit obligatoire nest pas un enfant adapt { lcole, mmesil ne gne pas.

Une raison supplmentaire de lutter pour linformation autour de la prcocit et la priseen charge de la douance est, comme nous venons le voir, que les enfantsintellectuellement prcoces forment probablement une population pour laquelle lareproduction et mme lamplification des ingalits sociales quorganise sans le vouloirlcole est particulirement dramatique Paradoxalement, cest sans doute la peur decrer des ingalits qui entrave le dveloppement de programme de prise en charge dela prcocit

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