Upload
dangnhi
View
217
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
2
© 2018 by Mondadori Education S.p.A., MilanoTutti i diritti riservati
La maggior parte dei titoli contenuti in questo catalogo è disponibile per la duplicazione a favore di studenti non vedenti, ipovedenti o con Disturbi Specifici di Apprendimento. Per effettuare le richieste
è necessario rivolgersi alle associazioni competenti:
Biblioteca Italiana per i Ciechi“Regina Margherita” - Onlus
Via G. Ferrari 5/A20900 - Monza (MI)
tel.: 02 28327.1fax: 039-833264
email: [email protected]
Biblioteca digitale Associazione Italiana DislessiaPiazza dei Martiri 1/2
40121 - Bolognafax: 051 6311685
email: [email protected]
L’Associazione Italiana Editori ha predisposto, anche per l’anno 2018, a uso delle istituzioni scolastiche, di ogni ordine e grado, un sito (www.adozioniaie.it) per agevolare la preparazione
e la relativa compilazione dell’elenco dei libri di testo adottati.
Collegandosi al sito sopracitato sarà possibile, a partire dai primi di aprile 2018, fino alla data di scadenza fissata dal Ministero:
1. consultare l’elenco dei titoli scolastici proposti per l’anno scolastico 2018-2019 con prezzo e codice ISBN a 13 cifre;
2. operare la compilazione e la trasmissione online delle adozioni dei libri di testo.
Testi: Anna SantarpiaRedazione: Massimiliano OrnaghiImpaginazione: Alessandro Bolla
In copertina: Palloncini, dirigibili e macchine volanti da incisioni del XVIII secolo, Francia. © GettyImages
Realizzazione della copertina: PLUM
Data di realizzazione: 02-2018
Stampa: Centro Poligrafico Milano SPA, Casarile
3
Questa Guida nasce con l’intento di fornire ai docenti strumenti teorici e operativi in seguito alle modifiche apportate dai recenti decreti in merito a valutazione, certificazione delle compe-tenze ed esame di Stato nel primo ciclo di istruzione. I contenuti di queste pagine sono stati elabo-rati partendo dalla considerazione delle esigenze che il docente si trova a dover affrontare giorno per giorno in classe e dalle indicazioni dei seguenti documenti ministeriali ed europei:
• Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione, MIUR (2012);
• Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015);
• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadro euro-peo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (23 aprile 2008);
• Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006);
• Decreto Legislativo 62 del 13 aprile 2017, in materia di valutazione e certificazione delle com-petenze nel primo ciclo ed esami di Stato;
• Decreto Ministeriale 741 del 3 ottobre 2017, in merito a esami di Stato primo ciclo;
• Decreto Ministeriale 742 del 3 ottobre 2017, in merito a certificazione delle competenze;
• Nota Ministeriale 1865 del 10 ottobre 2017, con indicazioni in merito a valutazione, certifica-zione delle competenze ed esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione;
• Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2018);
• Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’esame di Stato conclu-sivo del primo ciclo, MIUR (2018).
L’attuale normativa evidenzia nuovi bisogni educativi che comportano una inevitabile tra-sformazione della didattica sia sul piano dei significati sia su quello delle procedure.La transizione della didattica a un apprendimento per competenze rende, infatti, necessaria una nuova riflessione sulle modalità sia di pianificare il lavoro del docente sia di fare lezione e valutare. Le risorse presentate in questa pubblicazione implementano il compito formativo degli insegnanti, mostrando diverse modalità attraverso cui i principi dell’insegnamento per competenze possono tra-dursi in pratica didattica. I materiali proposti guidano il docente in ciascuna delle tre fasi fon-damentali in cui si articola l’azione didattica:
• progettazione,
• attività con gli studenti,
• valutazione,
includendo in quest’ultimo aspetto anche la fase di certificazione delle competenze e l’esame di Stato. La didattica per competenze, su cui oggi viene richiesto di fondare l’intero processo di insegna-mento-apprendimento, può considerarsi un cantiere in corso: il dibattito, sia in ambiti istitu-zionali che non, si arricchisce quasi quotidianamente di nuovi modelli e aspetti a cui prestare attenzione. Questo comporta un continuo lavoro di ricerca-azione da parte del docente, che può trovare in questa Guida un punto di partenza.
PREMESSA
4
1. LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE 6
1.1. PERCHÉ OCCUPARSI DI DIDATTICA PER COMPETENZE? 61.2. IL COSTRUTTO DI BASE DELLA COMPETENZA 61.3. LA PRINCIPALE NORMATIVA DI RIFERIMENTO NELLA FORMAZIONE PER COMPETENZE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE 7 1.3.1. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006) 7 1.3.2 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione (DM 254, 16 novembre 2012) 12 1.3.3. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (indicazioni di accompagnamento alla CM 3, 13 febbraio 2015) 14 1.3.4. Definizione delle “competenze del XXI secolo” (World Economic Forum, documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology, 10 marzo 2016) 15 1.3.5. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (MIUR nota prot. 2000, 23 febbraio 2017) 15 1.3.6. Decreto Legislativo 62, 13 aprile 2017, recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze 15 1.3.7. Decreto Ministeriale 742, 3 ottobre 2017, in merito alla certificazione delle competenze 15 1.3.8. Linee guida per la certificazione delle competenze (MIUR, 9 gennaio 2018) 151.4. COSA VUOL DIRE METTERE IN ATTO UNA DIDATTICA PER COMPETENZE? 151.5. VERIFICARE LE COMPETENZE: APPRENDIMENTO SITUATO E COMPITI DI REALTÀ 16 1.5.1. Linee guida per il docente che assegna un compito di realtà 17 1.5.2. Linee guida per lo studente che svolge un compito di realtà 181.6. PIANIFICARE UNA PROVA DI COMPETENZA: LA PROGETTAZIONE A RITROSO 181.7. IL PIANO DI LAVORO ANNUALE PER COMPETENZE DEL CONSIGLIO DI CLASSE 19 1.7.1. Dalla scuola delle conoscenze alla scuola delle competenze 19 1.7.2. Il piano di lavoro annuale del Consiglio di classe 19 Traguardi di competenza di cittadinanza attiva 22 Metodologia 27 Strumenti 27 Verifiche 28 Recupero e integrazione 28 Interventi di miglioramento previsti per gli studenti in difficoltà / Interventi individualizzati 28 Progetti e attività che potenziano l’offerta formativa 30 Tabella di riepilogo delle fasce di livello in partenza 32 Laboratori 33 Prospetto dei viaggi e delle visite di istruzione 34
2. LA VALUTAZIONE 35
2.1. LE FUNZIONI DELLA VALUTAZIONE 352.2. I PROCESSI DI APPRENDIMENTO 362.3. GLI STRUMENTI PER UNA VALUTAZIONE AUTENTICA DELLE COMPETENZE 37 2.3.1. La rubrica di valutazione 37 Descrittori dei livelli di apprendimento: la rubrica di valutazione di italiano 39 Corrispondenza tra i livelli di apprendimento e la valutazione numerica 41 2.3.2. L’autobiografia cognitiva 41 Scheda di autovalutazione 42
SOMMARIO
5
Diario di bordo 43 2.3.3. La valutazione tra pari / Traccia per la valutazione del lavoro di gruppo 45 2.3.4. Il questionario per le famiglie 46
3. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE 48
3.1. CERTIFICARE LE COMPETENZE 483.2. IL MODELLO PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE 493.3. STRUMENTI PER CERTIFICARE LE COMPETENZE 55 3.3.1. Certificazione delle competenze trasversali – Raccolta dati 56 3.3.2. Rubrica di valutazione delle competenze trasversali 57
4. L’ESAME DI STATO 61
4.1. COSA CAMBIA IN BASE ALLA NUOVA NORMATIVA 614.2. I REQUISITI PER L’AMMISSIONE ALL’ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE 62 4.2.1. Le prove INVALSI 634.3. L’ESAME DI STATO PER GLI ALUNNI CON DISABILITÀ E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO 634.4. STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 64 4.4.1. I connettivi testuali 64 4.4.2. Scrittura guidata di una storia con l’inserimento di sequenze descrittive 654.5. LE PROVE D’ESAME 664.6. LE TIPOLOGIE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 664.7. LA REDAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 674.8. LA VALUTAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANO 69 4.8.1. Griglia per la valutazione e correzione della prova scritta di italiano 70 4.8.2. Griglia di valutazione per la tipologia “Narrare o descrivere” 73 4.8.3. Griglia di valutazione per la tipologia “Argomentare ed esprimere riflessioni personali” 74 4.8.4. Griglia di valutazione per la tipologia “Comprensione e sintesi del testo” 754.9. LA PROVA SCRITTA DI MATEMATICA 764.10. LA PROVA DI LINGUE STRANIERE 774.11. IL COLLOQUIO 78 4.11.1. Il colloquio per gli alunni BES 78 4.11.2. Le competenze relative al colloquio 79 4.11.3. Le competenze di cittadinanza attiva 814.12. GLOSSARIO 82
MONDADORI EDUCATION PER IL NUOVO ESAME DI STATO (2018) 85
A. Pellizzi, V. Novembri, Come scintille. L’emozione di leggere 88C. Ferri, L. Mattei, V. Calvani, Amicolibro. Il Nuovo Esame di Stato 92M. Sensini, La prova scritta di italiano per l’Esame di Stato 95F. Bertini, La Storia di tutti 98E. Meli, A. Franceschini, GO! Geografia oggi 100D. Castello, D. Castello, Benvenuti nell’arte 102C. Galli, M. Fasoli, My music 103A. Conti, Tecnologia con metodo. Per una scuola digitale 104AA.VV., Obiettivo Esame Storia 105M.P. Canulli, C. Ghioldi, C’est gagné! 106U. Pernigo, M. Tarocco, WikiMATH. Il Nuovo Esame di Stato 108S. Zanoli, Aliante. Il volo della Scienza 110
6
1.1. PERCHÉ OCCUPARSI DI DIDATTICA PER COMPETENZE?La normativa vigente richiede al Consiglio di classe di certificare il livello di padronanza delle competenze raggiunto dagli studenti nel corso del triennio. Il DPR 122/2009 stabilisce, infatti, che al termine del primo ciclo di istruzione sia rilasciata a ogni allievo una certificazione delle competenze acquisite.L’atto di certificazione presuppone una regolare osservazione, valutazione e documentazione delle competenze rag-giunte dagli studenti e pertanto il docente necessariamente dovrà assumere come riferimento della sua azione di-dattica il concetto di competenza, in modo da svolgere il suo ruolo nell’ottica di una consapevole e responsabile certificazione delle competenze.È bene tuttavia evidenziare che la didattica per competenze e le nuove indicazioni ministeriali non devono essere percepite come un invito alla trasformazione radicale delle procedure dell’insegnamento tradizionale, ma come una richiesta a implementare le pratiche didattiche della tradizione con le proposte della recente ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento, che mirano a coinvolgere in maniera più attiva gli studenti nel loro percorso di formazione.
1.2. IL COSTRUTTO DI BASE DELLA COMPETENZAIl recente dibattito sulla didattica ha veicolato il percorso di apprendimento compiuto dagli studenti al costrutto di competenza. La competenza viene definita come «la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capa-cità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale»1. Quello di competenza è, dunque, un costrutto complesso che si presenta come la commistione di tre piani di svilup-po: conoscenze, abilità e atteggiamenti.
ConoscenzeLa conoscenza non deve essere intesa come il fine ultimo del percorso di apprendimento svolto dall’alunno, desti-nata il più delle volte a rimanere astratta e decontestualizzata. La conoscenza, infatti, genera competenza quando diventa il mezzo per interpretare situazioni problematiche, per ricercare soluzioni agendo in contesti concreti, auten-tici. La conoscenza è ciò che bisogna sapere per poter fare una certa cosa. Intesa in questa prospettiva la conoscen-za, nella persona competente, non è una categoria statica, ossia una riproduzione inerte di informazioni, ma una mobilitazione di saperi in rapporto a esperienze reali, supporto del “fare” in situazioni date. Alla luce di questo scenario, la scuola deve ripensare il proprio modo di procedere, suggerendo dunque non di accumulare conoscen-ze, ma di «trovare il modo di stabilire relazione tra esse e con il mondo al fine di elaborare soluzioni ai problemi che la vita reale pone quotidianamente»2.
Abilità È la capacità di tradurre operativamente la conoscenza in base al contesto, di utilizzare “il sapere” attraverso tecniche e metodologie operative. Abilità è sapere cosa e come fare per portare a termine dei compiti, è mettere in pratica procedure che già si conoscono per affrontare situazioni note. Il pedagogista statunitense Grant Wiggins af-ferma infatti che nella valutazione della competenza bisogna mettere in evidenza non ciò che uno studente sa, ma ciò che «sa fare con ciò che sa»3.
Atteggiamenti Con questo termine si intendono la disposizione ad apprendere, le attitudini, il modo di affrontare le situazioni
1. LA DIDATTICA DELLE COMPETENZE
1 Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C111/01). 2 Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015). 3 G. Wiggins, Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1993.
7
in relazione alle proprie potenzialità, la capacità di gestire il contesto in cui si opera utilizzando le conoscenze e le abilità al meglio, individuando autonomamente e responsabilmente le carenze e i punti di forza per poter sop-perire ai primi e sviluppare gli ultimi.
1.3. LA PRINCIPALE NORMATIVA DI RIFERIMENTO NELLA FORMAZIONE PER COMPETENZE DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONELa normativa relativa alla formazione scolastica per competenze è molto ampia, di seguito si riportano però solo al-cuni documenti fondamentali, la cui conoscenza è necessaria da parte del docente che vuole pianificare per compe-tenze il lavoro che svolgerà in classe.
1.3.1. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006)
Il concetto di competenza entra in maniera preponderante nella scuola attraverso questo documento con cui l’UE si propone di dare un punto di riferimento unitario ai sistemi scolastici dei Paesi membri. Le Raccomandazioni europee, che proponiamo di seguito, contengono la descrizione in termini di conoscenze, abilità e attitudini di otto competen-ze chiave il cui raggiungimento viene presentato come rilevante per lo sviluppo integrale della persona nel suo ruo-lo di cittadino della società globale. La scuola, in qualità di agenzia educativa di primo piano, deve sentirsi coinvolta in maniera determinante in questo processo di formazione dell’individuo, affinché il perseguimento delle compe-tenze chiave prepari ciascuno studente alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento.
Le otto competenze chiave
Dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (18 dicembre 2006):
1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere;
3. competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico;
4. competenza digitale;
5. imparare a imparare;
6. competenze sociali e civiche;
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. consapevolezza ed espressione culturale.
1. Comunicazione nella madrelingua
DefinizioneLa comunicazione nella madrelingua è la capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano linguistico in un’intera gamma di contesti cultu-rali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza comunicativa risulta dall’acquisizione della madrelingua, che è intrinsecamente connessa con lo svi-luppo della capacità cognitiva dell’individuo di interpretare il mondo e relazionarsi con gli altri. La comunicazione nella madrelingua presuppone che una persona sia a conoscenza del vocabolario, della grammatica funzionale e delle funzioni del linguaggio. Ciò comporta una conoscenza dei principali tipi di interazione verbale, di una serie di testi letterari e non letterari, delle principali caratteristiche dei diversi stili e registri del linguaggio, nonché della va-riabilità del linguaggio e della comunicazione in contesti diversi.Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situa-zioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione.
8
Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccoglie-re ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente e appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto.Un atteggiamento positivo nei confronti della comunicazione nella madrelingua implica la disponibilità a un dialo-go critico e costruttivo, la consapevolezza delle qualità estetiche e la volontà di perseguirle, nonché un interesse a interagire con gli altri. Ciò comporta la consapevolezza dell’impatto della lingua sugli altri e la necessità di capire e usare la lingua in modo positivo e socialmente responsabile.
2. Comunicazione nelle lingue straniere
DefinizioneAbilità richieste per la comunicazione nelle lingue straniere: esse si basano sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta – comprensione orale, espres-sione orale, comprensione scritta ed espressione scritta – in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali – istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero – a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comu-nicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livel-lo di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue, e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza nelle lingue straniere richiede la conoscenza del vocabolario e della grammatica funzionale e una consapevolezza dei principali tipi di interazione verbale e dei registri del linguaggio. È importante anche la cono-scenza delle convenzioni sociali, dell’aspetto culturale e della variabilità dei linguaggi.Le abilità essenziali per la comunicazione nelle lingue straniere consistono nella capacità di comprendere messaggi, di iniziare, sostenere e concludere conversazioni e di leggere, comprendere e produrre testi appropriati alle esigenze individuali. Le persone dovrebbero essere anche in grado di usare adeguatamente i sussidi e di imparare le lingue anche in modo informale nel contesto dell’apprendimento permanente.Un atteggiamento positivo comporta l’apprezzamento della diversità culturale, nonché l’interesse e la curiosità per le lingue e la comunicazione interculturale.
3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico
DefinizioneA. La competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza mate-matica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici, carte).
B. La competenza in campo scientifico si riferisce alla capacità e alla disponibilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda, sapendo identificare le problematiche e tra-endo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’ap-plicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o ai bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifico e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaA. La conoscenza necessaria nel campo della matematica comprende una solida conoscenza del calcolo, delle misure e delle strutture, delle operazioni di base e delle presentazioni matematiche di base, una comprensione dei termini e dei concetti matematici e una consapevolezza dei quesiti cui la matematica può fornire una risposta.Una persona dovrebbe disporre delle abilità per applicare i principi e i processi matematici di base nel contesto quo-tidiano, nella sfera domestica e sul lavoro, nonché per seguire e vagliare concatenazioni di argomenti. Inoltre do-vrebbe essere in grado di svolgere un ragionamento matematico, di cogliere le prove matematiche e di comunicare in linguaggio matematico oltre a saper usare i sussidi appropriati.
9
Un’attitudine positiva in relazione alla matematica si basa sul rispetto della verità e sulla disponibilità a cercare mo-tivazioni e a determinarne la validità.B. Per quanto concerne la scienza e la tecnologia, la conoscenza essenziale comprende i principi di base del mondo naturale, i concetti, principi e metodi scientifici fondamentali, la tecnologia e i prodotti e processi tecnologici, nonché la comprensione dell’impatto della scienza e della tecnologia sull’ambiente naturale. Queste competenze dovrebbero consentire alle persone di comprendere meglio i progressi, i limiti e i rischi delle teorie e delle applicazioni scientifi-che e della tecnologia nella società in senso lato (in relazione alla presa di decisioni, ai valori, alle questioni morali, alla cultura ecc.).Le abilità comprendono la capacità di utilizzare e maneggiare strumenti e macchinari tecnologici nonché dati scien-tifici, per raggiungere un obiettivo o per formulare una decisione o conclusione sulla base di dati probanti. Le per-sone dovrebbero essere anche in grado di riconoscere gli aspetti essenziali dell’indagine scientifica ed essere capaci di comunicare le conclusioni e i ragionamenti afferenti.Questa competenza comprende un’attitudine di valutazione critica e curiosità, un interesse per questioni etiche e il rispetto sia per la sicurezza sia per la sostenibilità, in particolare per quanto concerne il progresso scientifico e tec-nologico in relazione all’individuo, alla famiglia, alla comunità e alle questioni di dimensione globale.
4. Competenza digitale
DefinizioneLa competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportu-nità delle TSI nel quotidiano: nella vita privata e sociale come anche al lavoro. In ciò rientrano le principali applicazio-ni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni, oltre a una consapevolezza delle opportunità e dei potenziali rischi di Internet e della comunicazione tramite i sup-porti elettronici (e-mail, strumenti della rete) per il lavoro, il tempo libero, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone dovrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creatività e l’innovazione, e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e all’affidabilità delle informazioni disponibili e dei principi giuridici ed etici che si pongono nell’uso interattivo delle TSI.Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazio-ni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti per produrre, presentare e comprendere informa-zioni complesse ed essere in grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli. Inoltre dovrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico, della creatività e dell’innovazione.L’uso delle TSI comporta un’attitudine critica e riflessiva nei confronti delle informazioni disponibili e un uso respon-sabile dei mezzi di comunicazione interattivi. Anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini culturali, so-ciali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza.
5. Imparare a imparare
DefinizioneImparare a imparare è l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale sia in gruppo. Questa com-petenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa com-petenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricer-ca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.
10
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa competenza digitale presuppone una solida consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportu-nità. Laddove l’apprendimento è finalizzato a particolari obiettivi lavorativi o di carriera, una persona dovrebbe essere a conoscenza delle competenze, conoscenze, abilità e qualifiche, richieste. In tutti i casi imparare a imparare compor-ta che una persona conosca e comprenda le proprie strategie di apprendimento preferite, i punti di forza e i punti deboli delle proprie abilità e qualifiche, e sia in grado di cercare le opportunità di istruzione e formazione e gli stru-menti di orientamento e/o sostegno disponibili.Le abilità per imparare a imparare richiedono anzitutto l’acquisizione delle abilità di base come la lettura, la scrittu-ra e il calcolo, e l’uso delle competenze TIC necessarie per un apprendimento ulteriore. A partire da tali competen-ze una persona dovrebbe essere in grado di acquisire, procurarsi, elaborare e assimilare nuove conoscenze e abilità. Ciò comporta una gestione efficace del proprio apprendimento, della propria carriera e dei propri schemi lavorativi e, in particolare, la capacità di perseverare nell’apprendimento, di concentrarsi per periodi prolungati e di riflettere in modo critico sugli obiettivi e le finalità dell’apprendimento. Una persona dovrebbe essere in grado di consacrare del tempo per apprendere autonomamente e con autodisciplina, ma anche per lavorare in modo collaborativo come parte del processo di apprendimento, di cogliere i vantaggi che possono derivare da un gruppo eterogeneo e di con-dividere ciò che ha appreso. Le persone dovrebbero inoltre essere in grado di organizzare il proprio apprendimento, di valutare il proprio lavoro e di cercare consigli, informazioni e sostegno, ove necessario.Un’attitudine positiva comprende la motivazione e la fiducia per perseverare e riuscire nell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Un’attitudine ad affrontare i problemi per risolverli serve sia per il processo di apprendimento stes-so sia per poter gestire gli ostacoli e il cambiamento. Il desiderio di applicare quanto si è appreso in precedenza e le proprie esperienze di vita, nonché la curiosità di cercare nuove opportunità di apprendere e di applicare l’apprendi-mento in una gamma di contesti della vita sono elementi essenziali di un’attitudine positiva.
6. Competenze sociali e civiche
DefinizioneQueste includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamen-to che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particola-re alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti, ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaA. La competenza sociale è collegata al benessere personale e sociale che richiede la consapevolezza di ciò che gli individui devono fare per conseguire una salute fisica e mentale ottimali, intese anche quali risorse per se stessi, per la propria famiglia e per l’ambiente sociale immediato di appartenenza e la conoscenza del modo in cui uno stile di vita sano vi può contribuire. Per un’efficace partecipazione sociale e interpersonale è essenziale comprendere i co-dici di comportamento e le maniere generalmente accettati in diversi ambienti e società (ad esempio sul lavoro). È altresì importante conoscere i concetti di base riguardanti gli individui, i gruppi, le organizzazioni del lavoro, la pa-rità e la non discriminazione tra i sessi, la società e la cultura. È essenziale inoltre comprendere le dimensioni mul-ticulturali e socioeconomiche delle società europee e il modo in cui l’identità culturale nazionale interagisce con l’identità europea.La base comune di questa competenza comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diver-si, di mostrare tolleranza, di esprimere e di comprendere diversi punti di vista, di negoziare con la capacità di crea-re fiducia e di essere in consonanza con gli altri. Le persone dovrebbero essere in grado di venire a capo di stress e frustrazioni e di esprimere questi ultimi in modo costruttivo, e dovrebbero anche distinguere tra la sfera personale e quella professionale. La competenza si basa sull’attitudine alla collaborazione, l’assertività e l’integrità. Le persone dovrebbero provare in-teresse per lo sviluppo socioeconomico e la comunicazione interculturale, e dovrebbero apprezzare la diversità e ri-spettare gli altri ed essere pronte a superare i pregiudizi e a cercare compromessi.
B. La competenza civica si basa sulla conoscenza dei concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili, anche nella forma in cui essi sono formulati nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea e nelle dichiarazioni internazionali, e nella forma in cui sono applicati da diverse istituzioni a livello locale, regionale, nazionale, europeo e internazionale. Essa comprende la conoscenza delle vicende contemporanee, nonché dei prin-
11
cipali eventi e tendenze nella storia nazionale, europea e mondiale. Si dovrebbe inoltre sviluppare la consapevolezza degli obiettivi, dei valori e delle politiche dei movimenti sociali e politici. È altresì essenziale la conoscenza dell’inte-grazione europea, nonché delle strutture, dei principali obiettivi e dei valori dell’UE, come pure una consapevolezza delle diversità e delle identità culturali in Europa.Le abilità in materia di competenza civica riguardano la capacità di impegnarsi in modo efficace con gli altri nella sfe-ra pubblica, nonché di mostrare solidarietà e interesse per risolvere i problemi che riguardano la collettività locale e la comunità allargata. Ciò comporta una riflessione critica e creativa e la partecipazione costruttiva alle attività della collettività o del vicinato, come anche la presa di decisioni a tutti i livelli, da quello locale a quello nazionale ed eu-ropeo, in particolare mediante il voto.Il pieno rispetto dei diritti umani, tra cui anche quello dell’uguaglianza quale base per la democrazia, la consapevo-lezza e la comprensione delle differenze tra sistemi di valori di diversi gruppi religiosi o etnici pongono le basi per un atteggiamento positivo. Ciò significa manifestare sia un senso di appartenenza al luogo in cui si vive, al proprio paese, all’UE e all’Europa in generale e al mondo, sia la disponibilità a partecipare al processo decisionale democra-tico a tutti i livelli. Vi rientra anche il fatto di dimostrare senso di responsabilità, nonché comprensione e rispetto per i valori condivisi, necessari ad assicurare la coesione della comunità, come il rispetto dei principi democratici. La par-tecipazione costruttiva comporta anche attività civili, il sostegno alla diversità sociale, alla coesione e allo sviluppo sostenibile e una disponibilità a rispettare i valori e la sfera privata degli altri.
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
DefinizioneIl senso di iniziativa e l’imprenditorialità concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire pro-getti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono, ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più speci-fiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono a un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza necessaria a tal fine comprende l’abilità di identificare le opportunità disponibili per attività personali, professionali e/o economiche, comprese questioni più ampie che fanno da contesto al modo in cui le persone vivono e lavorano, come ad esempio una conoscenza generale del funzionamento dell’economia, delle opportunità e sfide che si trovano ad affrontare i datori di lavoro o un’organizzazione. Le persone dovrebbero essere anche consapevoli della posizione etica delle imprese e del modo in cui esse possono avere un effetto benefico, ad esempio mediante il commercio equo e solidale o costituendo un’impresa sociale.Le abilità concernono una gestione progettuale proattiva (che comprende ad esempio la capacità di pianificazione, di organizzazione, di gestione, di leadership e di delega, di analisi, di comunicazione, di rendicontazione, di valutazione e di registrazione), la capacità di rappresentanza e negoziazione efficaci e la capacità di lavorare sia individualmen-te sia in collaborazione all’interno di gruppi. Occorrono anche la capacità di discernimento e quella di identificare i propri punti di forza e i propri punti deboli e all’occorrenza di soppesare e assumersi rischi.Un’attitudine imprenditoriale è caratterizzata da spirito di iniziativa, capacità di anticipare gli eventi, indipendenza e innovazione nella vita privata e sociale come anche sul lavoro. In ciò rientrano la motivazione e la determinazione a raggiungere obiettivi, siano essi personali o comuni con altri, anche sul lavoro.
8. Consapevolezza ed espressione culturale
DefinizioneConsapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.
Conoscenze, abilità e attitudini essenziali legate a tale competenzaLa conoscenza culturale presuppone una consapevolezza del retaggio culturale locale, nazionale ed europeo e della sua collocazione nel mondo. Essa riguarda una conoscenza di base delle principali opere culturali, comprese quel-le della cultura popolare contemporanea. È essenziale cogliere la diversità culturale e linguistica in Europa e in altre
12
parti del mondo, la necessità di preservarla e l’importanza dei fattori estetici nella vita quotidiana. Le abilità hanno a che fare sia con la valutazione sia con l’espressione: la valutazione e l’apprezzamento delle opere d’arte e delle esibizioni artistiche, nonché l’autoespressione mediante un’ampia gamma di mezzi di comunicazione facendo uso delle capacità innate degli individui. Tra le abilità vi è anche la capacità di correlare i propri punti di vista creativi ed espressivi ai pareri degli altri e di identificare e realizzare opportunità sociali ed economiche nel contesto dell’at-tività culturale. L’espressione culturale è essenziale nello sviluppo delle abilità creative, che possono essere trasferite in molti contesti professionali.Una solida comprensione della propria cultura e un senso di identità possono costituire la base di un atteggiamen-to aperto verso la diversità dell’espressione culturale e del rispetto della stessa. Un atteggiamento positivo è legato anche alla creatività e alla disponibilità a coltivare la capacità estetica tramite l’autoespressione artistica e la parteci-pazione alla vita culturale.
1.3.2. Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione (DM 254, 16 novembre 2012)
Questo ampio e articolato documento, che è possibile reperire per intero all’indirizzo www.indicazioninazionali.it, rappresenta il modo in cui il sistema scolastico italiano ha recepito, interpretato e reso applicabile nel primo ciclo di istruzione la Raccomandazione europea (➝ § 1.3.1). Questo documento fornisce ai docenti indicazioni di carattere generale sui criteri fondanti dell’azione didattica nella scuola di oggi e indica in modo prescrittivo i traguardi per lo sviluppo delle competenze, a cui devono mirare le esperienze educative proposte alla classe. Questi traguardi de-vono essere raggiunti entro il termine della Scuola secondaria di primo grado. Le Indicazioni nazionali per ciascuna disciplina presentano anche gli obiettivi di apprendimento ovvero le conoscenze e le abilità attraverso cui ciascuno studente deve passare per poter raggiungere i traguardi di competenza.Di seguito vengono riportati i traguardi e gli obiettivi di italiano, a cui dovrà attenersi il docente di lettere nella pia-nificazione del suo lavoro poiché «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo»4.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola secondaria di primo gradoL’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre ri-spettose delle idee degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comuni-cativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’e-laborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informa-zioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emittente.Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti spe-cifici (schemi, mappe, presentazioni al computer ecc.).Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e col-laborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compagni e insegnanti.Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a si-tuazione, argomento, scopo, destinatario. Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità). Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realiz-zando scelte lessicali adeguate.
4 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola del primo ciclo di istruzione, MIUR (2012).
13
Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo.Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’orga-nizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalingui-stiche per comprendere con maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della Scuola secondaria di primo grado
Ascolto e parlato- Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone la fonte e individuando scopo, argo-
mento, informazioni principali e punto di vista dell’emittente.- Intervenire in una conversazione o in una discussione, di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, rispettan-
do tempi e turni di parola e fornendo un positivo contributo personale.- Utilizzare le proprie conoscenze sui tipi di testo per adottare strategie funzionali a comprendere durante l’ascolto.- Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l’ascolto (presa di appunti, parole-chia-
ve, brevi frasi riassuntive, segni convenzionali) e dopo l’ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave ecc.).
- Riconoscere, all’ascolto, alcuni elementi ritmici e sonori del testo poetico.- Narrare esperienze, eventi, trame selezionando informazioni significative in base allo scopo, ordinandole in base
a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo chiaro ed esauriente e usando un registro adeguato all’ar-gomento e alla situazione.
- Descrivere oggetti, luoghi, persone e personaggi, esporre procedure selezionando le informazioni significative in base allo scopo e usando un lessico adeguato all’argomento e alla situazione.
- Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentandolo in modo chiaro: esporre le in-formazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare un registro adeguato all’argomento e alla situazione, controllare il lessico specifico, precisare le fonti e servirsi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici).
- Argomentare la propria tesi su un tema affrontato nello studio e nel dialogo in classe con dati pertinenti e motiva-zioni valide.
Lettura- Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal significato e usando pause e
intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere a chi ascolta di capire. - Leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza applicando tecniche di supporto alla comprensio-
ne (sottolineature, note a margine, appunti) e mettendo in atto strategie differenziate (lettura selettiva, orientativa, analitica).
- Utilizzare testi funzionali di vario tipo per affrontare situazioni della vita quotidiana.- Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documentarsi su un argomento specifico o per rea-
lizzare scopi pratici.- Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indice, capitoli, titoli, sommari, testi, riqua-
dri, immagini, didascalie, apparati grafici. - Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più signi-
ficative e affidabili. Riformulare in modo sintetico le informazioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti schematici, mappe, tabelle).
- Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio e il punto di vista dell’osservatore.
- Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi centrale e argomenti a sostegno, valutandone la pertinenza e la validità.
- Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, commedie) individuando tema prin-cipale e intenzioni comunicative dell’autore; personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in collaborazione con i com-pagni ipotesi interpretative fondate sul testo.
14
Scrittura- Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del testo a partire dall’analisi
del compito di scrittura: servirsi di strumenti per l’organizzazione delle idee (ad es. mappe, scalette); utilizzare stru-menti per la revisione del testo in vista della stesura definitiva; rispettare le convenzioni grafiche.
- Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi, adeguati allo scopo e al destinatario.
- Scrivere testi di forma diversa (ad es. istruzioni per l’uso, lettere private e pubbliche, diari personali e di bordo, dia-loghi, articoli di cronaca, recensioni, commenti, argomentazioni) sulla base di modelli sperimentati, adeguandoli a situazione, argomento, scopo, destinatario, e selezionando il registro più adeguato.
- Utilizzare nei propri testi, sotto forma di citazione esplicita e/o di parafrasi, parti di testi prodotti da altri e tratti da fonti diverse.
- Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista di scopi specifici. - Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone l’impaginazione; scrivere testi digitali (ad es. e-mail, post di
blog, presentazioni), anche come supporto all’esposizione orale.- Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad es. giochi linguistici, riscritture di testi narrativi
con cambiamento del punto di vista); scrivere o inventare testi teatrali, per un’eventuale messa in scena.
Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo- Ampliare, sulla base delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche, delle letture e di attività specifiche, il proprio
patrimonio lessicale, così da comprendere e usare le parole dell’intero vocabolario di base, anche in accezioni diverse.- Comprendere e usare parole in senso figurato.- Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti alle diverse discipline e anche ad
ambiti di interesse personale.- Realizzare scelte lessicali adeguate in base alla situazione comunicativa, agli interlocutori e al tipo di testo.- Utilizzare la propria conoscenza delle relazioni di significato fra le parole e dei meccanismi di formazione delle pa-
role per comprendere termini non noti all’interno di un testo.- Utilizzare dizionari di vario tipo; rintracciare all’interno di una voce di dizionario le informazioni utili per risolvere
problemi o dubbi linguistici.
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua- Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua.- Stabilire relazioni tra situazioni di comunicazione, interlocutori e registri linguistici; tra campi di discorso, forme di
testo, lessico specialistico.- Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi, descrittivi, regolativi, espositivi, ar-
gomentativi). - Riconoscere le principali relazioni fra i significati delle parole (sinonimia, opposizione, inclusione); conoscere l’or-
ganizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali. - Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione.- Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice.- Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa almeno a un primo grado di subordi-
nazione. - Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti grammaticali.- Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione specifica.- Riflettere sui propri errori tipici, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad autocorreggerli nella produ-
zione scritta.
1.3.3. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (indicazioni di accompagnamento alla CM 3, 13 febbraio 2015)
La circolare ministeriale 3 del 13 febbraio 2015 ha introdotto l’adozione sperimentale di un modello nazionale di cer-tificazione delle competenze. Le linee guida ad essa correlate aiutano i docenti a mettere a fuoco gli argomenti su cui è necessario riflettere e fare ricerca per attuare una didattica che porti a una valida certificazione delle compe-tenze. Il docente può trovare nelle diverse sezioni di questa guida una trattazione e spunti di riflessione sui diversi temi dell’insegnamento e apprendimento menzionati in questo documento.
15
1.3.4. Definizione delle “competenze del XXI secolo” (World Economic Forum, documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology, 10 marzo 2016)
Le profonde trasformazioni degli ultimi decenni – in termini di globalizzazione, ridefinizione del capitale e del lavo-ro, rivoluzione tecnologica e informatica – hanno provocato un radicale cambiamento delle strutture economiche, sociali, politiche e culturali. La richiesta di competenze sempre più qualificate (in età scolare e lungo tutto l’arco del-la vita) e la necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo, stanno ridefinendo il ruolo del sapere e dell’educazione. Il documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology pubbli-cato dal World Economic Forum ha messo a fuoco le Competenze del XXI secolo che tutti i sistemi educativi do-vrebbero garantire.Alle abilità fondamentali (alfabetizzazione letteraria, numerica, scientifica ecc.) si aggiungono le competenze tra-sversali (pensiero critico e capacità di comunicare e collaborare…) oltre alle qualità caratteriali, indispensabili per formare i cittadini di domani. Ogni docente, quindi, viene chiamato a costruire unità didattiche che tengano conto di questi obiettivi, mettendo queste abilità al centro del processo di apprendimento.
1.3.5. Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (MIUR nota prot. 2000, 23 febbraio 2017)
Con questo documento il Ministero ha presentato un nuovo modello sperimentale di certificazione delle competen-ze e ha riproposto all’attenzione dei docenti alcuni importanti temi della didattica per competenze; anche in questo caso il docente potrà trovare dei riferimenti a riguardo in questa guida.
1.3.6. Decreto Legislativo 62, 13 aprile 2017, recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze
Questo documento abroga articoli e commi di precedenti disposizioni (legge 169/2008; DPR 122/2009), ribadisce la natura formativa ed educativa della valutazione e definisce l’oggetto della valutazione. Il docente troverà informazioni al riguardo nel § 2 di questa Guida.
1.3.7. Decreto Ministeriale 742, 3 ottobre 2017, in merito alla certificazione delle competenze
Questo documento presenta il documento definitivo nazionale emanato dal MIUR per la certificazione delle compe-tenze. Il docente troverà informazioni al riguardo nel § 3 di questa Guida.
1.3.8. Linee guida per la certificazione delle competenze (MIUR, 9 gennaio 2018)
Il documento ribadisce il quadro culturale in cui inserire il tema della certificazione, illustra le connessioni tra il mo-mento della certificazione e le azioni progettuali, didattiche e valutative a esso connesse, presenta gli aspetti salienti degli strumenti da adottare.
1.4. COSA VUOL DIRE METTERE IN ATTO UNA DIDATTICA PER COMPETENZE?Il docente che imposta la propria azione didattica sullo sviluppo delle competenze dei suoi allievi persegue i se-guenti obiettivi.
• Fornire agli studenti risorse (conoscenze e abilità) per affrontare situazioni nuove.
• Mettere gli studenti in condizione di fare esperienze formative che potranno trasferire ad altri ambiti per la riso-luzione di situazioni problematiche.
• Costruire insieme agli studenti la capacità di interpretare la realtà e riflettere su di essa, rendendoli capaci di asse-gnare un significato alle diverse situazioni di studio, di lavoro e personali in cui si troveranno.
16
• Garantire un apprendimento permanente. Viene definito “permanente” l’apprendimento sviluppato attraverso l’acqui- sizione delle otto competenze chiave (➝ § 1.3.1). In altri termini attraverso la formazione scolastica l’individuo de-ve acquisire/migliorare conoscenze, abilità e atteggiamenti che a lungo termine gli consentiranno di muoversi in modo competente nelle molteplici situazioni di vita.
Fissate queste premesse teoriche resta ora da chiedersi in che modo questi principi appena esposti possano essere tradotti in pratica didattica ovvero in che modo il docente può lavorare in classe attuando i criteri della didattica per competenze.La didattica per competenze viene praticata attraverso la costruzione di percorsi di “apprendimento situato”.
1.5. VERIFICARE LE COMPETENZE: APPRENDIMENTO SITUATO E COMPITI DI REALTÀLa transizione della didattica a un apprendimento per competenze comporta una nuova riflessione sulla modalità di costruzione delle prove valutative. Partendo infatti dal presupposto teorico per cui la competenza
• è un insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti,
• ha a che fare con la risoluzione di un problema e il raggiungimento di uno scopo,
• per esplicitarsi ha bisogno di un contesto dato,
• non può darsi in astratto e non esiste se non in situazione,
è chiaro che la prova atta a verificare la presenza di competenza nello studente deve essere pensata e costruita in termini di “apprendimento situato”, ovvero le attività che veicolano l’apprendimento dello studente devono essere calate in un contesto comunicativo reale, in cui sia ben definito lo scopo per cui chi svolge la prova debba mo-bilitare risorse sia cognitive sia extra-cognitive. La domanda educativa è evidentemente cambiata: alla scuola oggi non si chiede più soltanto di creare persone i-struite, ma anche di formare buoni cittadini con competenze sociali, in grado di orientarsi nella complessità del presente attraverso un sistema valoriale che la scuola deve contribuire a sviluppare, in concomitanza alle numerose sorgenti informative ed educative presenti nella società globale. La scuola ha pertanto il compito di proporre attività che diventino strumento di conoscenza, poiché «è impensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari»5, ma che siano anche stimolo di riflessione e di crescita personale. Di fatto dunque «i docenti devono pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato»6. Un valido strumento per consentire agli studenti di dimostrare di possedere delle competenze è il compito di real-tà, o compito di prestazione o compito autentico. I compiti di realtà sono «problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa. Gli studenti li affrontano per apprendere a usare nel reale di vita e di studio le conoscenze, le abilità e le capacità personali e dimostrare in tal modo la competenza acquisita»7. Il termine “problema” richiama la necessità da parte dello studente di mobilitare le proprie risorse per trovare delle soluzioni, mentre la definizione di “complessi” e “aperti” fa riferimento a contesti di lavoro impegnativi, suscettibili di più interpretazioni e che prevedono più strategie di soluzione e più soluzioni possibili. Un buon compito di realtà «replica o simula una situazione di vita reale in ambito lavorativo, civile o personale»8, per cui quello accertato da una prova di competenza è un sapere trasferibile e applicabile a contesti di vita reale, cioè autentici. Svolgendo un compito di realtà lo studente costruisce il proprio sapere, in quanto è chiamato a selezionare, riflettere, sce-gliere, decidere, comunicare, collaborare; diventa in forte misura protagonista del suo apprendimento, poiché in prima persona, in modo autonomo e responsabile, si attiva per realizzare un prodotto in relazione a uno scopo, adoperando con consapevolezza i saperi che ha acquisito e che poi sarà in grado di trasferire ad altri contesti. Lo studente consegue attraverso questo genere di didattica un tipo di apprendimento permanente, poiché ha miglio-rato la sua formazione contribuendo alla sua crescita personale, civica e sociale.
5 Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015). 6 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, MIUR (2012). 7 A.A. Glatthorn, Performance standards and authentic learning, Larchmont, NY: Eye on Education, 1999.8 G. Wiggins, Educative assessment. Designing assessments to inform and improve student performance, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1998.
17
In sintesi, dunque, il compito di realtà può definirsi un percorso di “apprendimento situato” poiché- è centrato sul costrutto di competenza in quanto consente di mettere in campo conoscenze, abilità e attitudini, - ha a che fare con la risoluzione di un problema e il raggiungimento di uno scopo,- colloca la richiesta rivolta agli studenti in un preciso contesto e non in astratto,- prevede diverse soluzioni valide o una sola soluzione a cui però si può arrivare per strade differenti.
1.5.1. Linee guida per il docente che assegna un compito di realtà
Forniamo di seguito alcuni suggerimenti per il docente sulle procedure da seguire quando si assegna un compito di realtà.
PROCEDURE DOMANDE DA PORSI
1
Descrivere in modo chiaro la prestazione che gli alunni devono svolgere in riferimento a
• tempi
• scopo
• destinatario
• caratteristiche del prodotto atteso
• risorse utilizzabili
• modalità di valutazione
Come si possono suddividere temporalmente le fasi del lavoro? Perché si fa quest’attività? Quali suggerimenti-stimolo si possono fornire per l’elaborazione del compito? Quali risorse verranno messe a disposizione degli alunni? Quale modalità di valutazione verrà adoperata? A chi verrà presentato il lavoro svolto? (solo al docente, alla classe, mostra dei lavori scolastici, lezione aperta ai genitori…).
2
Consegnare agli alunni la “Rubrica di valutazione delle competenze” per dirigere la loro attenzione sugli aspetti specifici del prodotto da elaborare e sul livello di padronanza da dimostrare, in modo da coinvolgere lo studente con responsabilità quando deve decidere e fare delle scelte.
Quali sono le competenze che la prova consente di valutare? Quali dimensioni della competenza si ritengono significative ai fini della valutazione? Gli indicatori stabiliti consentono di valutare tutti i livelli di prestazione?
3
Creare il setting di lavoro adeguato; indicare strumenti e fonti affidabili per reperire le risorse e i materiali necessari.
Quali sono gli spazi scolastici per creare un contestoopportuno alle esigenze di lavoro? (aula informatica, biblioteca, classe, aule speciali…).La ricerca delle informazioni e delle risorse necessarie è accessibile a tutti? Quali materiali devono essere predisposti o forniti dal docente?
4
Fornire indicazioni relative alla realizzazione e presentazione del prodotto.
In un’ottica di costruzione attiva da parte dell’alunno del proprio sapere, saper fare e saper essere, quali conoscenze pregresse devono essere attivate? Cosa deve saper fare lo studente utilizzando ciò che sa? Con quale atteggiamento? Gli alunni posseggono adeguate informazioni sulle procedure di revisione della prestazione? Con quale modalità comunicativa si intende chiedere agli alunni di presentare l’elaborato realizzato? (interrogazione individuale, presentazionein gruppo, consegna in cartaceo o digitale…).
5
Fornire stimoli per l’attivazione di processi metacognitivi finalizzati all’autovalutazione, per mettere gli studenti in grado di formulare giudizi sulla loro prestazione in rapporto ai compiti richiesti, rendendoli consapevoli dei propri punti di forza e limiti.
Con quali domande l’alunno deve essere stimolato per capire cosa deve migliorare? Cosa ha imparato facendo quel lavoro? Quali tipi di difficoltà ostacolano i suoi processi di apprendimento? È stato predisposto un questionario per l’autovalutazione?
18
1.5.2. Linee guida per lo studente che svolge un compito di realtà
Quelli che seguono sono alcuni suggerimenti per gli studenti che sono chiamati a svolgere un compito di realtà. Il docente, infatti, deve coinvolgere attivamente l’alunno nel compito, mettendolo fin da subito a conoscenza dell’organizzazione del lavoro e rendendolo responsabile e consapevole della sua esperienza di apprendimento.
1.6. PIANIFICARE UNA PROVA DI COMPETENZA: LA PROGETTAZIONE A RITROSOTra le riflessioni generate dalle recenti trasformazioni della didattica, sia sul piano dei significati sia su quello delle procedure operative, sicuramente bisogna annoverare il nuovo modo di intendere il momento valutativo all’in-terno dell’azione del docente. La valutazione dell’apprendimento per competenze, infatti, deve essere sempre più pensata come strettamente legata al momento della pianificazione del compito da assegnare allo studente, e non più come semplice attività rendicontativa e misurativa da compiere a conclusione del percorso didattico. Partendo da questo presupposto, l’ideazione di un percorso didattico finalizzato all’apprendimento per competenze dovrebbe partire dalle seguenti domande9:
• Quali competenze voglio che gli studenti sviluppino?
• Che cosa devono saper fare gli studenti per dimostrare di avere padronanza di una certa competenza?
9 Cfr. G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione, LAS, Roma 2007.
FASI DI LAVORO DOMANDE DA PORSI
1Comprendo la richiesta/problema per la cui soluzione devo attivarmi.
Cosa mi viene richiesto di fare? Qual è il risultato atteso? Per quale scopo? Ho bisogno di chiarimenti?
2
Analizzo e scompongo il problema in sottoproblemi per pianificare delle strategie di lavoro.
Quali azioni devo mettere in atto? (selezionare, confrontare, formulare ipotesi, raccogliere dati, rielaborare…) Quali strategie di lavoro penso di impiegare? (lavoro di gruppo, studio individuale, elaborazione di appunti, mappe concettuali…) Con quale ordine devo procedere?
3
Individuo le risorse a disposizione, quelle da cercare e i vincoli di cui tener conto.
Quali conoscenze pregresse mi servono? Di quali strumenti ho bisogno? Di cosa dispongo già? Quali difficoltà individuo? Come posso superarle? Come e dove posso reperire le risorse di cui ho bisogno? Come devo organizzare il lavoro in base al tempo?
4Progetto, realizzo e revisiono il prodotto in base alle richieste.
Come deve essere strutturato il mio elaborato? È coerente con il risultato atteso? Ho curato la qualità e la quantità dei contenuti?
5Stabilisco come presentare in modo efficace il mio lavoro.
Con quale modalità comunicativa presenterò il lavoro che ho svolto? La mia presentazione è adeguata ai destinatari?
4
Faccio un’autovalutazione della mia prestazione. Sono soddisfatto di quanto ho prodotto? Cosa ho saputo fare bene? Cosa non sono riuscito a fare? Cosa posso migliorare? Quali aspetti di questo lavoro mi serviranno d’esperienza per attività simili in futuro?
19
Si tratta di domande valutative: iniziare da qui vuol dire centrare l’azione didattica sulla competenza da promuovere e solo in un secondo momento passare alla strutturazione del compito. Questo modo di procedere, tipico di una di-dattica per competenze, si definisce “progettazione a ritroso” perché l’attenzione agli aspetti da valutare precede la progettazione della prestazione che si richiederà allo studente.I passaggi di questa modalità di progettazione si possono così sintetizzare:
• si stabilisce il bisogno formativo ovvero il motivo per cui è necessario svolgere una determinata attività in classe;
• si stabilisce la competenza da sviluppare;
• si individuano le dimensioni attraverso cui la competenza si manifesta;
• si definisce il prodotto atteso/compito attraverso cui si esplicita la padronanza della competenza;
• si ideano le attività e il percorso operativo;
• si costruisce una rubrica di valutazione.
1.7. IL PIANO DI LAVORO ANNUALE PER COMPETENZE DEL CONSIGLIO DI CLASSE
1.7.1. Dalla scuola delle conoscenze alla scuola delle competenze
Lo scenario dell’istruzione scolastica negli ultimi anni è profondamente cambiato: la scuola, infatti, nell’esercizio del-le sue funzioni educative è chiamata a porre attenzione alle nuove istanze che provengono da una società in rapido cambiamento per la varietà e complessità degli stimoli a cui gli individui sono esposti, pertanto «La scuola è investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendere e il saper stare al mondo» (Indicazioni nazionali, MIUR 2012).Concretamente questo ruolo che la scuola oggi deve assumersi si traduce in un’attività di programmazione che punti non soltanto a traguardi cognitivi ma anche educativi, per guidare gli studenti all’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti con cui affrontare con padronanza le situazioni nuove in cui verranno a trovarsi.In questo panorama i docenti pianificano la loro azione didattica nella consapevolezza che «Le trasmissioni standar-dizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti non sono più adeguate» (Indicazioni na-zionali, MIUR 2012), al contrario bisogna mirare alla costruzione di competenze di cittadinanza attiva, ravvisabili nelle otto competenze chiave europee, che concorrono alla formazione completa della persona (➝ § 1.3.1).
1.7.2. Il piano di lavoro annuale del Consiglio di classe
All’inizio dell’anno scolastico il Consiglio di classe, sulla base dei riferimenti normativi indicati dal Ministero, è tenuto a stendere una programmazione annuale trasversale, ovvero tutti i docenti della classe concordemente documentano- l’analisi della situazione iniziale della classe,- i traguardi e gli obiettivi su cui lavorare trasversalmente per lo sviluppo delle competenze negli studenti,- i tempi e i criteri per la valutazione,- la necessità di ricorrere a piani didattici personalizzati per alcuni studenti,- gli interventi di miglioramento da attuare a supporto degli studenti in difficoltà,- il piano dei progetti e delle attività di potenziamento dell’offerta formativa che verranno effettuati durante l’anno scolastico,- le metodologie e gli strumenti per attivare efficaci percorsi di insegnamento-apprendimento,- il piano delle uscite didattiche e dei viaggi di istruzione.
Di seguito proponiamo un modello per la stesura del piano di lavoro annuale del Consiglio di classe, che tiene con-to delle prescrizioni della normativa vigente che invita i docenti ad ancorare il processo di insegnamento-apprendi-mento alle competenze chiave.
20
PIANO DI LAVORO ANNUALE PER COMPETENZE DEL CONSIGLIO DI CLASSE
Classe ……………………………………………. a. s. …………………………………………….
PLESSO SCOLASTICO …………………………………………….…………………………………………….………..……
Docenti che compongono il Consiglio di classe
DISCIPLINA DOCENTE
Italiano
Storia
Geografia
Matematica
Scienze
Inglese
L3
Musica
Tecnologia
Arte e immagine
Scienze motorie
Religione
PRESENTAZIONE DELLA CLASSE
La classe è formata da …….. alunni, di cui
• ….. ripetenti, provenienti dalla classe ……… della Scuola secondaria di …………………..
• ….. provenienti da altra scuola
Nella classe sono presenti i seguenti alunni BES per cui si rimanda al PEI/PDP allegato:
DVA: ……………………………………………………………………………………….………………………………….
DSA: ……………………………………………………………………………………….………………………………….
Altro: ……………………………………………………………………………………….………………………………….
21
Situazione educativa-didattica della classe (sulla base delle osservazioni iniziali):(evidenziare le voci interessate)
La classe nel complesso mostra un comportamento corretto/complessivamente corretto/non sempre corretto.
Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
Gli allievi dimostrano un livello di socializzazione: ottimo/buono/ancora difficoltoso perché spesso hanno dato origine a situazioni conflittuali.
Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….La partecipazione alle attività avviene: con entusiasmo ed apporti personali pertinenti/con interventi non sempre pertinenti/generalmente solo su sollecitazione.
Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….Il metodo di lavoro è autonomo/non del tutto autonomo/bisognoso di guida.
Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
L’impegno in classe si presenta: soddisfacente/sufficiente/superficiale.
Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
L’impegno a casa si dimostra: proficuo/regolare/discontinuo/inadeguato.
Problemi e/o osservazioni:……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
Evidenziano problemi i seguenti alunni (specificare il tipo di problemi): ……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….……………………………………………………………………………………….………………………………….……….
22
TRAGUARDI DI COMPETENZA DI CITTADINANZA ATTIVA
1. Comunicazione nella madrelingua
• comprende il significato di enunciati e testi
• comprende enunciati e testi di una certa complessità
• esprime le proprie idee in modo coerente e corretto
• adotta un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni Obiettivi di apprendimento educativi
• usa una scrittura comprensibile
• è disponibile a dialogare con gli altri in modo costruttivo e rispettoso
• rimane concentrato sull’argomento della discussione Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di osservazione e descrizione
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti espressivi
• acquisizione dei lessici specifici
• riconoscimento e utilizzo di diversi tipi di testo
Classi seconde
• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura
• consolidamento di processi e strumenti di osservazione e descrizione
• consolidamento di processi e strumenti espressivi
• arricchimento dei lessici specifici
• riconoscimento e utilizzo di diversi tipi di testo
Classi terze
• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura
• consolidamento di processi e strumenti di osservazione e descrizione
• consolidamento di processi e strumenti espressivi
• arricchimento dei lessici specifici
• riconoscimento e utilizzo di diversi tipi di testo
2. Comunicazione nelle lingue straniere
• è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese
• affronta una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea
• utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione Obiettivi di apprendimento educativi
• usa una scrittura comprensibile
• mostra interesse e curiosità per le lingue e per la comunicazione interculturale
• rimane concentrato sull’argomento della discussione
23
Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di ascolto, di attenzione e lettura
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti espressivi
• acquisizione dei lessici specifici
Classi seconde
• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura
• consolidamento di processi e strumenti espressivi
• arricchimento dei lessici specifici
Classi terze
• potenziamento di processi e strumenti di ascolto, attenzione e lettura
• potenziamento di processi e strumenti espressivi
• arricchimento dei lessici specifici
3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico
• analizza dati e fatti della realtà
• verifica l’attendibilità dei dati su cui lavora
• possiede un pensiero logico-scientifico
• affronta problemi e situazioni sulla base di elementi certi
• affronta problemi e situazioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche
• comprende i cambiamenti determinati dall’attività umana Obiettivi di apprendimento educativi
• mostra interesse e rispetto per le questioni etiche, per la sostenibilità e per il progresso scientifico
• usa una scrittura comprensibile
• rimane concentrato sull’argomento della discussione
Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti operativi
• avvio all’acquisizione e all’utilizzo di processi e strumenti di analisi e sintesi
Classi seconde
• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione
• consolidamento di processi e strumenti operativi
• consolidamento di processi e strumenti di analisi e sintesi
Classi terze
• potenziamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione
• potenziamento di processi e strumenti operativi
• potenziamento di processi e strumenti di analisi e sintesi
24
4. Competenza digitale
• usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione
• ricerca e analizza dati e informazioni distinguendo quelli attendibili da quelli che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• acquisizione e sviluppo di processi e strumenti operativi
Classi seconde
• consolidamento di processi e strumenti operativi
Classi terze
• potenziamento di processi e strumenti operativi
5. Imparare a imparare
• si orienta nello spazio e nel tempo per gestire l’apprendimento
• esprime curiosità verso ciò che lo circonda
• è consapevole del senso delle proprie azioni
• è consapevole del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni
• utilizza le sue conoscenze e nozioni di base
• è capace di ricercare e di procurarsi nuove informazioni
• si impegna in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo Obiettivi di apprendimento educativi
• accetta la fatica, l’impegno, le direttive, la novità, la diversità
• porta regolarmente il materiale necessario, non lo sciupa né lo spreca
• usa correttamente il diario, i quaderni e i vari materiali
• prepara il solo materiale richiesto prima di iniziare l’attività
• segue le indicazioni del docente
• opera secondo le indicazioni fornite dal docente a scuola e a casa
• inizia a tempo il lavoro
• svolge il lavoro nel limite di tempo assegnato
• lavora concentrato durante l’attività individuale
• ha cura del proprio lavoro Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• acquisizione di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione
• acquisizione delle conoscenze basilari nelle varie discipline
Classi seconde
• consolidamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione
• sviluppo delle conoscenze nelle varie discipline
25
Classi terze
• potenziamento di processi e strumenti di ascolto, osservazione e descrizione
• approfondimento delle conoscenze delle varie discipline
6. Competenze sociali e civiche
• si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede
• si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri
• rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità
• ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita
• riconosce il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile
• è consapevole delle proprie responsabilità di cittadino
• ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme Obiettivi di apprendimento educativi
• nel gruppo è controllato e disponibile
• mostra rispetto verso tutti
• assume atteggiamenti corporei idonei all’obiettivo prefissato
• alza la mano per avere la parola e interviene successivamente
• non tende ad attirare l’attenzione su di sé
• ascolta quello che dice un compagno fino alla fine
• fa interventi costruttivi e partecipa con continuità per interagire con gli altri
• evita durante le lezioni ogni tipo di interferenza (parlare, giocare…)
• ha cura di sedie, banchi, muri, attrezzi e strumenti, non danneggiandoli e si preoccupa di tenere pulito l’ambiente in cui opera
• porta a scuola solo gli oggetti attinenti all’attività scolastica
• esegue spostamenti ordinati in classe, in palestra, nei corridoi
• rispetta il materiale dei compagni
• replica in modo corretto
In mensa:
• si comporta educatamente
• evita lo spreco del cibo
• rispetta l’ambiente e il personale che vi opera Obiettivi di apprendimento cognitivi
• conosce i concetti di democrazia, giustizia, uguaglianza, cittadinanza e la relazione diritto/dovere
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
• dimostra originalità e spirito di iniziativa
• ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti
• si assume le proprie responsabilità e ne gestisce le conseguenze
• orienta le proprie scelte in modo consapevole
• porta a termine con coerenza il lavoro intrapreso
• è disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti
26
Obiettivi di apprendimento educativi
• offre contributi personali alla vita in classe
• si pone nuovi traguardi da raggiungere
• prende iniziative per stabilire rapporti con i compagni
• collabora con l’insegnante in modo propositivo
• si mostra motivato e determinato nel raggiungimento degli obiettivi personali e collettivi
• si avvia a tradurre operativamente le proprie scelte Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• pratica di attività creative
• capacità di lavorare sia individualmente sia in collaborazione all’interno di gruppi
Classi seconde
• avvio alla conoscenza delle informazioni basilari relative al settore dell’economia
Classi terze
• consolidamento e approfondimento di conoscenze relative al settore dell’economia
8. Consapevolezza ed espressione culturale
• osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche
• utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri
• riconosce e rispetta le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose
• agisce in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco
• riconosce alcune convenzioni sociali e culturali
• riconosce e interpreta alcune convenzioni sociali e culturali
• in relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli sono congeniali
• utilizza diversi mezzi di comunicazione creativi ed espressivi Obiettivi di apprendimento educativi
• segue criteri di scelta razionali, superando condizionamenti e preconcetti
• accetta la diversità e impara a considerarla come un’opportunità di arricchimento culturale Obiettivi di apprendimento cognitivi
Classi prime
• acquisizione e utilizzo di processi e strumenti di riflessione
Classi seconde
• consolidamento di processi e strumenti di riflessione
• avvio all’acquisizione e all’utilizzo di processi e strumenti critici
Classi terze
• potenziamento di processi e strumenti di riflessione
• consolidamento di processi e strumenti critici
27
METODOLOGIAPer il conseguimento degli obiettivi precedentemente illustrati il Consiglio di classe adotterà le seguenti metodologie.
metodo induttivo con partenza dall’esperienza concreta
metodo deduttivo: attività di ricerca volta ad applicare principi generali a fatti concreti
metodo sperimentale: acquisizione di conoscenze mediante l’osservazione diretta
metodo esperienziale: scambio di conoscenze in gruppi liberi e/o intervento coordinativo dell’insegnante
cooperative learning
didattica laboratoriale
didattica inclusiva
compiti di realtà
flipped classroom
osservazioni sistematiche
rubriche valutative
autovalutazione/biografie cognitive
prove strutturate e semistrutturate
peer education
e-learning/didattica digitale/coding
didattica per progetti
giochi di ruolo/studi di caso
approccio narrativo
approccio metacognitivo
apprendistato cognitivo
unità di apprendimento
discussione/debate
STRUMENTI Libri di testo
Libri della biblioteca
Riviste specializzate
Mezzi audiovisivi
Computer
Strumenti musicali
Lavagna multimediale
Attrezzi ginnici
…………………………………………….
28
VERIFICHEIl processo di apprendimento verrà tenuto costantemente sotto controllo attraverso verifiche orali e scritte. Al fine di rilevare la capacità di soluzione di problemi (saper fare), la capacità d’uso della conoscenza (sapere) e la capacità metacognitiva e relazionale (saper essere) degli studenti; saranno somministrate verifiche proattive, formative, in itinere, sommative, diagnostiche.
RECUPERO E INTEGRAZIONEIl recupero e l’approfondimento verranno effettuati
• con opportune metodologie, durante le ore curricolari, dal docente della disciplina,
• utilizzando compresenze degli insegnanti,
• in orario extrascolastico con docenti disponibili, attingendo al Fondo d’Istituto o con recupero ora di lezione,
• con attività progettuali che il Consiglio di classe pianifica in collaborazione con il docente di potenziamento,
• attraverso la costruzione di progetti didattici mirati.
INTERVENTI DI MIGLIORAMENTO PREVISTI PER GLI STUDENTI IN DIFFICOLTÀ10 Per rendere gli studenti più partecipi durante la lezione
posto a sedere ai primi banchi vicino a compagni solitamente attenti in classe
richiesta diretta di interventi durante la lezione
utilizzo di materiali visivi (immagini, video, grafici, schemi, carte…) che sollecitano l’attenzione dello studente sull’ar- gomento trattato
pratica di metodologie di didattica attiva (brainstorming, giochi di ruolo, peer to peer…)
………………………………………………………………………………………………………………………………
Per migliorare gli strumenti di studio
lettura in classe del testo con domande di guida alla comprensione
sottolineatura guidata
semplificazione degli argomenti
utilizzo della mappa concettuale per l’organizzazione delle conoscenze, l’individuazione delle tematiche princi-pali, la disposizione di una traccia per l’esposizione orale, la facilitazione della memorizzazione, l’esplicitazione dei legami associativi tra i contenuti da apprendere
ripetizione dei concetti più elaborati
presentazione dei contenuti per blocchi tematici che vengono trattati in fasi separate per evitare il sovraccarico cognitivo
richiesta di compilazione di una rubrica con le parole non conosciute
agevolazione della comprensione e rielaborazione degli argomenti attraverso l’apprendistato cognitivo
illustrazione delle fasi procedurali da mettere in atto per la prestazione didattica richiesta
guida a un’adeguata esposizione dei contenuti attraverso l’indicazione, per ciascun blocco tematico, del lessico di base da utilizzare
lavoro in gruppo
………………………………………………………………………………………………………………………………
10 Comma 2 art. 3 DL 62, 13 aprile 2017: si specifica che è compito dell’istituzione scolastica attivare strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento.
29
Per ottenere continuità nell’impegno
controllo sistematico dei quaderni
valorizzazione dei risultati raggiunti
colloqui individuali
consultazione dello psicopedagogista della scuola (dove presente) circa l’approccio adeguato nei confronti degli alunni in difficoltà
………………………………………………………………………………………………………………………………
Per conseguire il raggiungimento delle competenze di base
riduzione delle richieste
interrogazioni programmate
verifiche ridotte
semplificazione degli argomenti
lavoro guidato
didattica per progetti
………………………………………………………………………………………………………………………………
INTERVENTI INDIVIDUALIZZATISono previsti interventi individualizzati per i seguenti alunni (si rimanda ai progetti allegati):
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
30
PROGETTI E ATTIVITÀ CHE POTENZIANO L’OFFERTA FORMATIVAPR
OG
ETTI
ATTI
VITÀ
CLA
SSI C
OIN
VOLT
EEV
ENTU
ALI
ESP
ERTI
EST
ERN
I
1
1
2
2
3
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
1
1
2
2
2
3
3
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
1
1
2
2
2
3
3
3
1
1
1
2
2
2
3
3
3
1
2
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
1
1
2
2
2
3
3
3
1
1
2
2
3
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
1
1
2
2
2
3
3
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
2
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
2
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
1
2
3
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
……
…
(per i dettagli si rimanda alle schede di presentazione dei vari progetti)
31
RILE
VAZI
ON
E D
ELLA
SIT
UA
ZIO
NE
DI P
ART
ENZA
CLA
SSE
A: av
anza
to (
9/10
)I:
inte
rmed
io (
7/8)
B: b
ase
(6)
N: i
niz
iale
(4/
5)
ALU
NN
IA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
NA
IB
N1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
.17
.18
.19
.20
.21
.22
.23
.24
.25
.26
.
Scienze motorie
Arte e im
magine
Musica
Tecnologia
Scienze
Matematica
L3
Inglese
Geografia
Storia
Italiano
Religione
32
AVANZATO(9-10)
INTERMEDIO(7-8)
BASE(6)
INIZIALE(4-5)
TABELLA DI RIEPILOGO DELLE FASCE DI LIVELLO IN PARTENZA (inserire i nomi degli alunni)
33
LABORATORI
NOMI ALUNNI LABORATORIO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
34
PRO
SPET
TO D
EI V
IAG
GI E
DEL
LE V
ISIT
E D
I IST
RUZI
ON
E
DES
TIN
AZI
ON
EPR
OG
ETTO
DI R
IFER
IMEN
TOCL
ASS
I CO
INVO
LTE
DAT
AD
URA
TAD
OCE
NTE
RESP
ON
SABI
LED
OCE
NTI
ACCO
MPA
GN
ATO
RICO
STO
PREV
ENTI
VATO
1 2 3 4 5 6 7 8 9
TOTA
LE
35
2.1. LE FUNZIONI DELLA VALUTAZIONELa valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati dell’apprendimento11. Per processo formativo si intende il percorso compiuto dagli alunni per arrivare all’acquisizione e allo sviluppo di competenze. Valutare si-gnifica dunque considerare non soltanto “cosa” è stato fatto e quindi “il prodotto/contenuto”, ma anche “come” si è arrivati a quel determinato risultato. Il docente troverà di seguito in questa Guida degli strumenti che lo possono supportare in questo compito.La valutazione, espressa con votazione in decimi12, deve essere coerente con l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche, la personalizzazione dei percorsi e le Indicazioni nazionali per il curricolo; viene effettuata dai docenti nell’esercizio della propria autonomia professionale, in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel PTOF.Sulla base dei capisaldi della didattica per competenze e delle norme vigenti in materia di valutazione degli appren-dimenti, oggi la valutazione, periodica e finale, deve essere una valutazione formativa ed educativa. La valutazio-ne diventa formativa quando rende lo studente consapevole della propria esperienza di apprendimento o lo indirizza al miglioramento e quindi al successo formativo. Ciò si ottiene coinvolgendo lo studente che svolge la prestazione nel processo di valutazione attraverso la comunicazione dei criteri di giudizio che verranno adoperati. In questo modo, infatti, si dirige l’attenzione dello studente sugli aspetti specifici del prodotto da elaborare e sul livello di pa-dronanza da dimostrare, in modo da renderlo responsabile quando deve decidere e fare delle scelte13. L’autovalutazione è una forma di valutazione formativa, perché innesca nello studente processi metacognitivi, ossia lo porta a riflettere sul suo percorso di apprendimento. In aggiunta a quella formativa vi sono altre funzioni che la valutazione può assumere e che devono essere consi-derate complementari tra di loro14:
• valutazione proattiva: riconosce ed evidenzia i progressi compiuti dall’alunno, cercando di rinforzare la sua mo-tivazione in vista di azioni successive;
• valutazione finale: mira ad accertare il possesso di conoscenze, abilità e competenze alla fine del percorso. Si concentra sul risultato finale, ma presta attenzione anche ai processi che hanno portato all’elaborazione del pro-dotto finale;
• valutazione in itinere: viene eseguita durante il percorso di apprendimento per consentire da una parte al do-cente di capire quali aspetti del suo lavoro con la classe stanno producendo successo e quali invece richiedono una revisione e dall’altra allo studente di mettere a fuoco i punti di forza e di debolezza dello studio che sta svol-gendo.
• valutazione diagnostica: viene effettuata all’inizio del percorso per appurare la situazione di partenza degli stu-denti in relazione al lavoro didattico che si intende svolgere.
La valutazione ha sempre una finalità formativa ed educativa poiché- concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo, - documenta lo sviluppo dell’identità personale,- promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze.
Dalla prospettiva del docente la valutazione, di qualunque tipo essa sia, assume ogni volta un valore per lui for-mativo in quanto rappresenta sempre un feedback sulla sua azione didattica, portandolo a considerare ciò che ha funzionato o a riflettere su ciò che deve rivedere.
2. LA VALUTAZIONE
11 Rispetto alle precedenti disposizioni il DM 62, aprile 2017, esclude il comportamento, che verrà definito attraverso un giudizio sintetico facendo riferimento allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e tenendo conto del Patto educativo di corresponsabilità, dei regolamenti delle istituzioni scolastiche e dello Statuto delle studentesse e degli studenti. Al § 3.3.2 il docente può trovare una proposta di descrittori per il comportamento.12 La votazione in decimi indica differenti livelli di apprendimento che, in base alla normativa vigente, devono essere definiti con “descrittori”. In questa Guida il docente potrà trovare una proposta di corrispondenza, richiesta dalla normativa, tra la valutazione numerica e i livelli di apprendimento al § 2.3.1.13 Vedi il § 1.5.2. 14 Cfr. Linee guida per la certificazione delle competenze, MIUR (2015).
36
2.2. I PROCESSI DI APPRENDIMENTOLa valutazione delle competenze pone dunque al centro dell’attenzione del docente “i processi di apprendimento” che lo studente ha attivato durante la sua prestazione ovvero il modo in cui lo studente ha lavorato. L’insegnante che valuta le competenze deve dunque cambiare la sua prospettiva e non focalizzarsi più sul punto di arrivo, ma su come lo studente ha utilizzato le sue conoscenze e abilità per arrivare a un determinato esito, tenendo presente che ci possono essere diverse strade per arrivare al traguardo tutte ugualmente valide, aspetto questo che è tipico delle prove di competenza (➝ § 1.5).Nella seguente tabella si presentano i processi di apprendimento fondamentali con l’indicazione di alcune domande che gli studenti possono porsi al fine di attivarli.
PROCESSI DI APPRENDIMENTO ATTIVAZIONE
Comprensione del compito - Che cosa so e che cosa dovrei già sapere sull’argomento di cui devo occuparmi?- Ho capito cosa devo fare? Ho compreso qual è il prodotto atteso?- Devo chiedere chiarimenti?
Gestione delle risorse e dei vincoli - Di quali risorse interne ed esterne ho bisogno per affrontare il compito?- So come adoperare le risorse che ho a disposizione?- Credo di aver bisogno di una guida?- Quali difficoltà potrei dover affrontare?
Ricerca della motivazione - Perché faccio questo compito?- Che cosa penso di imparare?- A cosa può servirmi ciò che imparerò strada facendo?
Utilizzo di conoscenze e abilità - A quali saperi pregressi devo fare riferimento?- Quali abilità mi servono?- So come fare?- Come posso utilizzare l’esperienza di precedenti lavori?
Interazione - In che modo posso interagire con i miei compagni?
Interpretazione - Quali significati posso attribuire a ciò che leggo e ascolto?- Quali esempi concreti e quali concetti mi aiutano a capire meglio ciò di cui si sta parlando?
Rielaborazione - Ho capito qual è lo scopo del compito?- Come presenterò il lavoro svolto?- Con quali parole o strumenti comunicherò le mie idee?
Autoregolazione - Sono concentrato durante il lavoro?- Quali strategie mi aiutano a migliorare il lavoro?- Come penso di organizzare il mio percorso di lavoro?- Quale atteggiamento devo assumere?
37
2.3. GLI STRUMENTI PER UNA VALUTAZIONE AUTENTICA DELLE COMPETENZENelle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (➝ § 1.3.3) si evidenzia che «è oramai condiviso a livello teorico che la competenza si possa accertare facendo ricorso a compiti di realtà, osserva-zioni sistematiche e autobiografie cognitive».In relazione alla modalità di valutazione adoperata, si può operare una distinzione tra dimensione soggettiva, in-tersoggettiva e oggettiva della valutazione (M. Castoldi, Didattica generale, Mondadori).
• Gli strumenti della valutazione soggettiva sono quelli dell’autobiografia cognitiva (➝ § 2.3.2), in primo luogo que- stionari di autovalutazione e diari di bordo che servono allo studente per ricostruire gli aspetti che hanno ca-ratterizzato la sua esperienza di apprendimento.
• Gli strumenti della valutazione intersoggettiva sono quelli che consentono di rilevare la prospettiva valutativa di chi ha osservato lo studente durante il suo percorso di formazione: innanzitutto gli insegnanti, ma anche gli al-tri allievi e i genitori. Nelle pagine seguenti vengono proposte schede per la valutazione tra pari e il coinvol-gimento dei genitori nel processo di valutazione dello studente (Traccia per la valutazione del lavoro di gruppo e Questionario per le famiglie).
• La valutazione oggettiva si basa sulle evidenze osservabili che attestano la prestazione degli studenti: i suoi stru-menti sono rubriche di valutazione, prove di verifica, compiti di realtà, realizzazione di manufatti.
Una valutazione autentica avviene attraverso l’interazione degli strumenti sopra indicati, che consentono di tener conto di tutti i fattori che concorrono al processo di valutazione sia accertando il livello di padronanza delle compe-tenze raggiunte e la qualità del prodotto finale, sia rilevando i processi messi in atto dallo studente durante lo svol-gimento della prestazione.
2.3.1. La rubrica di valutazione
Numerosi tecnici della didattica indicano la rubrica di valutazione come uno strumento adeguato e funzionale a quanto indicato nelle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione. La rubrica infatti è uno strumento per le osservazioni sistematiche che consente all’insegnante di stabilire il livello della prestazione, e quindi della padronanza della competenza, raggiunto dallo studente. Ma essa è anche un importan-te strumento di formazione per chi svolge la prova poiché, esplicitando i criteri di valutazione, porta l’alunno a concentrarsi sulle peculiarità del prodotto da elaborare e sulle competenze da dimostrare, in modo da attivarlo con responsabilità quando deve decidere e fare delle scelte: per questo ultimo aspetto sarebbe preferibile costruire la rubrica di valutazione in chiave autovalutativa (con i verbi in prima persona) e fornirla sempre agli studenti quando svolgono la prova di competenza. «Per rubrica si intende un prospetto sintetico di descrizione della competenza utile ad identificare ed esplicitare le aspettative specifiche relative ad una data prestazione e ad indicare il grado di rag-giungimento dei traguardi formativi prestabiliti»15.Le rubriche di valutazione attengono alla dimensione oggettiva della valutazione e rappresentano lo strumento di osservazione e di misurazione utilizzabile da parte di chi analizza la prestazione dello studente. Possono essere sud-divise in due categorie:
• rubriche generiche: sono costituite dall’insieme dei criteri utilizzabili per la valutazione di prestazioni differenti fondate su competenze comuni e puntano a osservare le competenze nella loro interezza;
• rubriche specifiche o di prestazione: sono costituite da un insieme di criteri funzionali a valutare una singola prestazione.
La rubrica di valutazione rappresenta uno strumento di progettazione didattica in quanto l’insegnante può u-tilizzarla quando, in fase di pianificazione della sua azione, si chiede:
• In base alle evidenze che devo valutare, quali competenze devo prendere in considerazione?
• Attraverso quali dimensioni si manifesta la competenza su cui voglio lavorare?
• Quali competenze mi consente di mettere alla prova il compito che intendo proporre agli studenti?
15 M. Castoldi, P. Cattaneo, F. Peroni, Dossier “Valutare le competenze”, Cremona 2006.
38
Il docente inoltre consulta la rubrica quando è chiamato a esplicitare quali sono gli standard di valutazione che ado-pererà per le sue osservazioni sistematiche e per rilevare la qualità del lavoro dei suoi alunni.
Gli elementi che compongono una rubrica di valutazione sono i seguenti.
1. Le competenze chiave L’azione didattica ed educativa della scuola italiana deve assumere come riferimento irrinunciabile le otto compe-tenze chiave definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea nel 2006. I traguardi presenti nelle Indicazioni nazionali rappresentano il contributo di ciascuna disciplina per lo sviluppo delle competenze chia-ve (➝ § 1.3.2).
2. I traguardi per lo sviluppo delle competenze Sono le competenze disciplinari desunte dalle Indicazioni nazionali e rappresentano i traguardi formativi per lo sviluppo delle competenze chiave. Nella progettazione didattica questi traguardi sono prescrittivi, infatti «Rappre-sentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. [...] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese»16.
3. Le dimensioni delle competenzeSono i processi implicati nella prestazione dello studente: possono essere cognitivi, metacognitivi, motivazio-nali e relazionali. Le dimensioni sono gli aspetti attraverso cui la competenza si manifesta e si stabiliscono doman-dandosi quali processi vengono messi in atto dallo studente nel lavoro che deve affrontare.
4. Gli indicatori Sono la descrizione delle evidenze osservabili che consentono di rilevare il livello di padronanza della compe-tenza. Gli indicatori possono essere formulati chiedendosi quali elementi osservabili consentono di stabilire il grado di presenza e padronanza del processo attivato dallo studente.
5. I livelli Sono l’indicazione del grado di raggiungimento dei criteri presi in considerazione. Sono in scala ordinale e sono disposti dal più alto al più basso, ossia avanzato, intermedio, base, iniziale, secondo quanto è indicato nel mo-dello ministeriale per la certificazione delle competenze.
Di seguito si riporta un esempio di rubrica di valutazione della disciplina “Italiano”. Sulla base di questo modello il docente può costruire rubriche di valutazione di ciascuna materia facendo riferimento ai traguardi per lo sviluppo delle competenze e agli obiettivi di apprendimento specifici della propria disciplina che si possono reperire nelle Indicazioni nazionali (➝ § 1.3.2). Questa rubrica è una proposta per adempiere a quanto il legislatore richiede nel decreto 62: le scuole devono definire i descrittori dei diversi livelli di apprendimento, aprendo dunque la strada a una modalità descrittivo-narrativa della valutazione. Il decreto nr. 62 sottolinea infatti che la valutazione è integrata da una descrizione.
16 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, MIUR (2012).
39
Com
pete
nza
chia
veD
imen
sion
iTr
agua
rdi
disc
iplin
ari
LIVE
LLO
AV
AN
ZATO
A
LIVE
LLO
IN
TERM
EDIO
B
LIVE
LLO
BA
SE C
LIVE
LLO
IN
IZIA
LED
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA
MA
DRE
LIN
GU
APA
RLAT
O
• In
tera
gis
ce i
n m
odo
effi
cace
in d
iver
se
si
tuaz
ioni
com
unic
ativ
e.
• U
tili
zza
il d
ialo
go
per
com
unic
are
ed e
spon
e
or
alm
ente
arg
omen
ti
di
studio
e di
rice
rca.
Inte
ragi
sce
in m
odo
per
tinen
te c
on
l’int
erlo
cuto
re p
er
appr
ende
re in
form
azio
nied
ela
bora
re o
pin
ioni
.Rife
risc
e su
un
argo
men
to d
i st
udio
in
mod
o co
mple
to
e ap
pro
fond
ito.
Inte
ragi
sce
con
l’int
erlo
cuto
re in
mod
o ge
nera
lmen
te p
ertin
ente
per
appre
nder
e in
form
azio
ni e
d el
abor
are
opin
ioni
.Rife
risc
e su
un
argo
men
to d
i st
udio
in
mod
o co
mple
to.
Inte
ragi
sce
con
l’int
erlo
cuto
re s
olo
su a
rgom
enti
sem
plic
i.Rife
risc
e su
un
argo
men
to d
i st
udio
in
mod
o su
ffici
ente
men
te
com
ple
to.
Fa fat
ica
a in
tera
gire
co
n l’i
nter
locu
tore
.Rife
risc
e su
un
argo
men
to d
i st
udio
ripor
tand
o so
lo a
lcun
e in
form
azio
ni e
ssen
zial
i.
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA
MA
DRE
LIN
GU
AA
SCO
LTO
• C
ompre
nde
ben
e
le
indic
azio
ni.
Con
osce
, ela
bora
e
attiv
a st
rate
gie
anch
e per
sona
li per
ren
dere
l’a
scol
to p
rodu
ttivo
.In
divi
dua
lo s
copo,
l’a
rgom
ento
, le
inf
orm
azio
ni
princ
ipal
i e
la lor
o ge
rarc
hia,
il pun
to
di v
ista
del
l’em
itten
te.
Con
osce
e a
ttiva
alc
une
stra
tegi
e per
ren
dere
l’a
scol
to p
rodu
ttivo
.In
divi
dua
lo s
copo,
l’a
rgom
ento
, le
inf
orm
azio
ni
princ
ipal
i, il
pun
to
di v
ista
del
l’em
itten
te.
Non
sem
pre
atti
vast
rate
gie
per
ren
dere
l’a
scol
to p
rodu
ttivo
.In
divi
dua
lo s
copo,
l’arg
omen
to,
le inf
orm
azio
ni
princ
ipal
i in
mod
o ge
nera
lmen
te c
orre
tto.
Se g
uida
to, a
ttiva
st
rate
gie
per
ren
dere
l’a
scol
to p
rodu
ttivo
.Se
gui
dato
, ind
ivid
ua
l’arg
omen
to e
le
info
rmaz
ioni
princ
ipal
i.
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA
MA
DRE
LIN
GU
ALE
TTU
RA
• R
icav
a in
form
azio
ni
dal
la let
tura
di
man
ual
i e
test
i
div
ulg
ativ
i.
• L
egge
tes
ti let
tera
ri
di
vari
o ti
po.
Ric
ava,
int
erpre
ta,
conf
ront
a e
riel
abor
a in
form
azio
ni d
alla
le
ttura
di m
anua
li,
test
i di
vulg
ativ
i e
lette
rari.
Ric
ava
e in
terp
reta
in
form
azio
ni d
alla
le
ttura
di m
anua
li,
test
i di
vulg
ativ
i e
lette
rari.
Ric
ava
le inf
orm
azio
ni
princ
ipal
i da
lla let
tura
di
man
uali,
tes
ti di
vulg
ativ
i e
lette
rari.
Se g
uida
to, r
icav
a le
inf
orm
azio
ni
princ
ipal
i da
lla let
tura
di
man
uali,
tes
ti di
vulg
ativ
i e
lette
rari.
17 I
des
critt
ori d
ei l
ivel
li di
appre
ndim
ento
ven
gono p
ropost
i su
ddiv
isi
sui
quat
tro l
ivel
li util
izza
ti nel
docu
men
to
naz
ional
e di ce
rtifi
cazi
one
del
le c
om
pet
enze
: av
anza
to, in
term
edio
, bas
e e
iniz
iale
(➝
§ 2
.3.1
, punto
5). C
iò, in
fatti,
agev
ola
il doce
nte
nel
pas
sagg
io d
alla
val
uta
zione
dis
ciplin
are
alla
com
pila
zione
del
docu
men
to d
i ce
rtifi
cazi
one.
DES
CRIT
TORI
DEI
LIV
ELLI
DI A
PPRE
ND
IMEN
TO: L
A RU
BRIC
A D
I VAL
UTA
ZIO
NE
DI I
TALI
ANO
17
40
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA
MA
DRE
LIN
GU
ASC
RITT
URA
• S
criv
e te
sti
di
tipo
div
erso
.
• P
roduce
tes
ti
m
ult
imed
iali
ac
cost
ando
il lin
guag
gio
ver
bal
e
co
n q
uel
li i
conic
i
e
sonor
i.
Prod
uce
test
i da
lla
lettu
ra s
corr
evol
e e
coin
volg
ente
, ben
st
ruttu
rati
nelle
div
erse
par
ti co
n l’i
nser
imen
to
di tut
ti gl
i el
emen
ti tip
ici de
l ge
nere
tes
tual
e rich
iest
o e
di c
onte
nuti
inte
ress
anti.
Se r
ichi
esto
, sa
inte
grar
e in
mod
o ef
ficac
e il
test
o ve
rbal
e co
n m
ater
iali
grafi
ci.
Prod
uce
test
i le
ggib
ili
e be
n st
ruttu
rati
inse
rend
o le
car
atte
rist
iche
princ
ipal
i de
l ge
nere
te
stua
le r
ichi
esto
.Se
ric
hies
to, s
a in
tegr
are
il te
sto
verb
ale
con
mat
eria
li gr
afici
.
Prod
uce
test
i br
evi
con
pas
sagg
i no
n se
mpre
com
pre
nsib
ili.
Sono
pre
sent
i ca
renz
e e
impre
cisi
oni ci
rca
la tip
olog
ia tes
tual
e rich
iest
a.
Ha
biso
gno
di e
sser
e gu
idat
o ne
lla
pro
duzi
one
e co
mun
ica
in m
odo
sem
plic
e,
con
scar
se inf
orm
azio
ni,
face
ndo
dive
rsi er
rori
gram
mat
ical
i.
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA
MA
DRE
LIN
GU
A
ACQ
UIS
IZIO
NE
ED E
SPA
NSI
ON
E D
EL L
ESSI
CO
RICE
TTIV
O
E PR
OD
UTT
IVO
• C
ompre
nde
e usa
in m
odo
corr
etto
le
par
ole
del
voc
abol
ario
di
bas
e, i
n f
unzi
one
del
la s
ituaz
ione
com
unic
ativ
a.
• R
icon
osce
e u
sa
te
rmin
i sp
ecia
list
ici.
Com
pre
nde
e ut
ilizz
a un
les
sico
ric
co e
var
io;
adop
era
e rico
nosc
e il
lingu
aggi
o fig
urat
o e
indi
vidu
a le
rel
azio
ni
di s
igni
ficat
o tra
le p
arol
e. I
dent
ifica
e
utili
zza
i lin
guag
gi
spec
ialis
tici e
adop
era
in b
ase
alla
situ
azio
ne
i di
vers
i re
gist
ri
lingu
istic
i.
Com
pre
nde
e ut
ilizz
a un
les
sico
var
io;
indi
vidu
a le
rel
azio
ni
di s
igni
ficat
o tra
le
par
ole.
Ide
ntifi
ca
e ut
ilizz
a i lin
guag
gi
spec
ialis
tici e
adop
era
in b
ase
alla
situ
azio
nei di
vers
i re
gist
ri
lingu
istic
i.
Com
pre
nde
e ut
ilizz
a il
less
ico
di b
ase.
Iden
tifica
e u
tiliz
za,
pur
con
qua
lche
in
certez
za, i
lin
guag
gi
spec
ialis
tici e
adop
era
i di
vers
i re
gist
ri
lingu
istic
i in
bas
e al
le
situ
azio
ni in
man
iera
no
n se
mpre
cor
retta
.
Se g
uida
to, c
ompre
nde
le p
arol
e de
l le
ssic
o di
bas
e. S
e gu
idat
o id
entifi
ca e
util
izza
, pur
con
qua
lche
in
certez
za, a
lcun
i te
rmin
i de
i lin
guag
gi
spec
ialis
tici.
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA
MA
DRE
LIN
GU
A
ELEM
ENTI
D
I GRA
MM
ATIC
A
ESPL
ICIT
A
E RI
FLES
SIO
NE
SUG
LI U
SI
DEL
LA L
ING
UA
• C
onos
ce
e
appli
ca s
trutt
ure
mor
folo
gic
he
e si
nta
ttic
he.
Padr
oneg
gia
e ap
plic
a le
con
osce
nze
fond
amen
tali
rela
tive
alla
mor
folo
gia,
al
l’org
aniz
zazi
one
logi
co-s
inta
ttica
del
la
fras
e, a
i co
nnet
tivi
test
uali
sia
per
co
mpre
nder
e i te
sti
sia
per
pro
durr
e e
revi
sion
are
i su
oi s
critt
i.
Applic
a ab
bast
anza
be
ne le
cono
scen
ze
fond
amen
tali
rela
tive
alla
mor
folo
gia,
al
l’org
aniz
zazi
one
logi
co-s
inta
ttica
del
la
fras
e, a
i co
nnet
tivi
test
uali
sia
per
co
mpre
nder
e i te
sti
sia
per
pro
durr
e e
revi
sion
are
i su
oi s
critt
i.
Con
osce
e g
ener
alm
ente
ap
plic
a in
mod
o ab
bast
anza
cor
retto
le
con
osce
nze
fond
amen
tali
rela
tive
alla
mor
folo
gia,
al
l’org
aniz
zazi
one
logi
co-s
inta
ttica
del
la
fras
e, a
i co
nnet
tivi
test
uali
sia
per
co
mpre
nder
e i te
sti
sia
per
pro
durr
e e
revi
sion
are
i su
oi s
critt
i.
Con
osce
in
mod
o su
per
ficia
le e
applic
a in
mod
o no
n se
mpre
co
rret
to le
cono
scen
ze
fond
amen
tali
rela
tive
alla
mor
folo
gia,
al
l’org
aniz
zazi
one
logi
co-s
inta
ttica
del
la
fras
e, a
i co
nnet
tivi
test
uali.
41
2.3.2. L’autobiografia cognitiva
Le Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione annoverano tra gli strumenti per la valutazione delle competenze, accanto ai compiti di realtà e alle osservazioni sistematiche, le autobiogra-fie cognitive.Il docente, infatti, per valutare in maniera adeguata il processo di apprendimento dei suoi studenti, deve poter inda-gare anche quegli aspetti che caratterizzano i processi di conoscenza personali messi in atto per rilevare «il senso o il significato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazio-ne del percorso cognitivo compiuto. Si tratta di far raccontare allo stesso alunno quali sono stati gli aspetti più interes-santi per lui e perché, quali sono state le difficoltà che ha incontrato e in che modo le abbia superate, fargli descrivere la successione delle operazioni compiute evidenziando gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti e, infine, far esprimere l’autovalutazione non solo del prodotto, ma anche del processo produttivo adottato»19. Di seguito vengono proposti ai docenti alcuni strumenti per l’autobiografia cognitiva : Scheda di autovalutazione e Diario di bordo. Essi, attraverso la riflessione metacognitiva ovvero una riflessione su come è stato affrontato il percorso formativo, guidano lo studente ad acquisire la consapevolezza di come sia avvenuto il suo apprendimento.
18 La Nota Ministeriale 1865 del 10 ottobre 2017 prescrive «Il collegio dei docenti esplicita la corrispondenza tra le votazioni in decimi e i diversi livelli di apprendimento (ad esempio definendo descrittori, rubriche di valutazione, ecc)». I voti numerici infatti indicano diversi livelli di apprendimento che devono essere esplicitati con descrittori che il docente di italiano ha potuto trovare nella tabella precedente.19 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, MIUR (2015).
CORRISPONDENZA TRA I LIVELLI DI APPRENDIMENTO E LA VALUTAZIONE NUMERICA18
LIVELLO MISURAZIONE VOTO
AVANZATO
100%-98% 10
95%- 97%
92%-94%
90%-91%
88%-89%
9½
9+
9
9-
INTERMEDIO
85%-87%
82%-84%
80%-81%
78%-79%
75%-77%
72%-74%
70%-71%
68%-69%
8½
8+
8
8-
7½
7+
7
7-
BASE
65%-67%
62%-64%
60%-61%
58%-59%
6½
6+
6
6-
INIZIALE
55%- 57%
52%-54%
50%-51%
49%-47%
46%- 44%
Inferiore al 43%
5½
5+
5
4½
4+
4
42
SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE• SONO IN GRADO DI FORMULARE GIUDIZI SULLA MIA PRESTAZIONE IN RAPPORTO AI COMPITI RICHIESTI• SONO CONSAPEVOLE DEI MIEI PUNTI DI FORZA E DELLE MIE FRAGILITÀ
NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ……………………………………
TITOLO DEL COMPITO ………………………………………………………………………………………………………………………….
QUALE ATTIVITÀ HO SAPUTO FARE MEGLIO?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
COSA HO IMPARATO DA QUESTO LAVORO? COSA SO E SO FARE ADESSO CHE PRIMA NON SAPEVO?
✓ ……………………………………………………………………………………………………..
✓ ……………………………………………………………………………………………………..
✓ ……………………………………………………………………………………………………..
✓ ……………………………………………………………………………………………………..
✓ ……………………………………………………………………………………………………..
IN QUALE ATTIVITÀ HO INCONTRATO MAGGIORI DIFFICOLTÀ? COSA NON SONO RIUSCITO A FARE? COME POTREI RIMEDIARE?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
QUALI STRATEGIE DI LAVORO HO ADOPERATO?
Studio individuale
Lavoro di gruppo (Cooperative learning)
Scambio di informazioni e spiegazioni tra compagni di classe (Peer education)
Uso di strumenti digitali
Elaborazione di appunti, schemi, mappe concettuali
Sottolineatura e sintesi
…………………………………………………………………………………………………….
HO CHIESTO AIUTO ALL’INSEGNANTE?
No
Sì, perché …………………………………………………………………………………………
COSA POTREI FARE PER MIGLIORARE IL MIO MODO DI LAVORARE?
Prestare maggiore attenzione alle indicazioni dell’insegnante e alla lettura dei contenuti
Chiedere spiegazioni su ciò che non mi è chiaro
Curare maggiormente la qualità dei miei elaborati
Essere più calmo e concentrato nello svolgimento delle attività
Recuperare alcune conoscenze che dovrei avere già acquisito
Gestire meglio il tempo di lavoro
Collaborare nel gruppo in maniera più costruttiva
Utilizzare meglio le risorse a disposizione
…………………………………………………………………………………………………….
NEL COMPLESSO IL LAVORO SVOLTO MI SEMBRA
Ottimo
Buono
Approssimativo/Limitato agli aspetti essenziali
43
DIARIO DI BORDO
NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA DI INIZIO E FINE LAVORO …………………………
TITOLO DEL COMPITO …………………………………………………………………………………………………………………………
SCOPO DEL LAVORO ………………………………………………………………………
TEMA PRINCIPALE DEL LAVORO ………………………………………………………………………
FASI PROCEDURALI(BARRARE LE VOCI INTERESSATE E NUMERARE LA SUCCESSIONE DELLE FASI DI LAVORO)
Progettazione
Ricerca delle risorse
Organizzazione dei materiali
Studio individuale
Lavoro di gruppo
Produzione
Dibattito in classe
Confronto tra pari
Revisione
Presentazione del lavoro
autovalutazione
RISORSE ADOPERATE ………………………………………………………………………
IN GENERALE HO TROVATO UTILE E INTERESSANTE IL LAVORO SVOLTO?
No, perché ……………………………………………………
Sì, perché ………………………………………………………
SU QUALI ASPETTI AVREI POTUTO FARE DI PIÙ? ………………………………………………………………………
CREDO DI AVER RAGGIUNTO GLI ESITI PREVISTI? No, perché ……………………………………………………
Sì, perché ………………………………………………………
QUALE ARGOMENTO TRA QUELLI TRATTATI MI HA INTERESSATO DI PIÙ E MI PIACEREBBE APPROFONDIRE?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
QUALI ASPETTI DEL LAVORO MI SERVIRANNO D’ESPERIENZA PER ATTIVITÀ SIMILI IN FUTURO?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
QUALI CRITICITÀ SONO EMERSE DURANTE IL LAVORO? IN CHE MODO MI SONO ATTIVATO PER TROVARE UNA SOLUZIONE?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
QUALI ERRORI HO COMMESSO PIÙ FREQUENTEMENTE? HO CERCATO DI FARE AUTOCORREZIONE?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
CHE COSA MI È PIACIUTO DEL PERCORSO FATTO? ………………………………………………………………………
44
COME MI SONO SENTITO DURANTE LO SVOLGIMENTO DELLE ATTIVITÀ?(BARRARE LE VOCI INTERESSATE)
Sicuro
Incerto
Bisognoso di guida
Soddisfatto dei risultati
Concentrato
Distratto
Ansioso
Disponibile
Demotivato
Collaborativo
Propositivo
Motivato
Annoiato
Non adeguato al contesto di lavoro
QUALI PROGRESSI RITENGO DI AVER FATTO RISPETTO AI LAVORI PRECEDENTI?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
QUALI OSSERVAZIONI HA FATTO L’INSEGNANTE RISPETTO AL MIO LAVORO?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
45
TRACCIA PER LA VALUTAZIONE DEL LAVORO DI GRUPPO
NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ……………………………………
TITOLO DEL COMPITO ………………………………………………………………………………………………………………………….
ARGOMENTO ………………………………………………………………………
SCOPO DEL LAVORO………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
IL GRUPPO HA LAVORATO IN MANIERA COSTRUTTIVA?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
CIASCUNO HA DATO IL SUO CONTRIBUTO?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
COME SONO STATI DIVISI I RUOLI ALL’INTERNO DEL GRUPPO?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
TI SEI SENTITO ADEGUATO AL COMPITO CHE HAI SVOLTO ALL’INTERNO DEL GRUPPO?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
SE CAPITASSE DI DOVER LAVORARE CON LO STESSO GRUPPO, CHE COSA SI POTREBBE MIGLIORARE?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
QUALI SONO STATE LE DIFFICOLTÀ NEL LAVORARE INSIEME?
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
QUALI I VANTAGGI?………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
VI SIETE ASCOLTATI E RISPETTATI RECIPROCAMENTE?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
HAI AVUTO DIFFICOLTÀ A RELAZIONARTI CON QUALCHE MEMBRO DEL GRUPPO?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
TI È PIACIUTO LAVORARE IN QUESTO GRUPPO? Sì, perché ………………………………………………………
No, perché ……………………………………………………..
HAI POSTO ATTENZIONE AL LAVORO DEGLI ALTRI? HAI COLLABORATO?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
HAI MESSO A DISPOSIZIONE DEGLI ALTRI LA TUA ESPERIENZA E LE TUE CONOSCENZE?
Sì, perché ………………………………………………………
No, perché …………………………………………………….
QUALE GRUPPO HA LAVORATO MEGLIO? PERCHÉ?………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
2.3.3. La valutazione tra pari
46
NOME E COGNOME ……………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ……………………………………
TITOLO DEL COMPITO ………………………………………………………………………………………………………………………….
ABILITÀ E STRATEGIE COGNITIVE E METACOGNITIVE CONNESSE ALLO STUDIO Di solito quanto tempo suo/a figlio/a dedica giornalmente allo studio?
………………………………………………………………………………………………………………………………
Quando in genere suo/a figlio/a svolge i compiti?
Nel pomeriggio
Al rientro dalle attività extrascolastiche
Dopo cena
In riferimento al modo di svolgere i compiti, come definirebbe suo/a figlio/a?
Autonomo
Abbastanza autonomo
Bisognoso di guida
Quale attività suo/a figlio/a svolge con maggiore difficoltà?
Studio delle parti teoriche
Svolgimento di esercizi/applicazione delle regole imparate
Scrittura di testi
Rielaborazione orale dei contenuti appresi
Annotazione sul diario dei compiti da fare
Organizzazione del materiale necessario allo svolgimento dei compiti
Durante lo svolgimento dei compiti suo/a figlio/a le sembra:
concentrato
organizzato
portato a distrarsi facilmente
insofferente/demotivato
non organizzato/sprovvisto dei materiali necessari
PROFILO DELLE ATTIVITÀ DELLO STUDENTE Durante la settimana suo/a figlio/a svolge attività extrascolastiche?
Sì No
Se sì, quali? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….………………………………….…
Con quale frequenza? …………………………………………………………………………………………………………
2.3.4. Il questionario per le famiglie
Il questionario ha lo scopo di raccogliere dalla famiglia informazioni utili alla valutazione dello studente. Le domande sono state suddivise in base ad alcune aree tematiche per la valutazione individuate dal sistema INVALSI.
47
BENESSERE A SCUOLA Come definirebbe lo stato d’animo con cui suo/a figlio/a frequenta la scuola?
Sereno
Soddisfatto
Ansioso
Indifferente
Timoroso
Superficiale
Di solito suo/a figlio/a racconta a casa come si è svolta la giornata scolastica? Quali aspetti riferisce in modo particolare?
……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………
In relazione al rapporto con i compagni di classe, come definirebbe suo/a figlio/a?
Selettivo nelle relazioni
Emarginato
Ben integrato nel gruppo classe
AMBIENTE FAMILIARE In casa suo/a figlio/a dispone:
di un posto tranquillo dove studiare
di un computer
del collegamento a Internet
di dizionari
di libri che potrebbe leggere
di un aiuto nei compiti
In casa suo/a figlio/a si esprime in:
italiano
dialetto
un’altra lingua: …………………………………………………………………………………………
Eventuali altre annotazioni
……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………
48
3.1. CERTIFICARE LE COMPETENZEAl termine della Scuola secondaria di primo grado, a seguito di una regolare osservazione, valutazione e docu-mentazione delle competenze, i docenti del Consiglio di classe della terza sono tenuti a certificare il livello di padronanza delle competenze raggiunto dagli studenti nel corso del triennio. Il documento viene compilato esclu-sivamente per gli studenti ammessi all’esame di Stato e consegnato alle loro famiglie solo in caso di superamento dell’esame stesso. La procedura di certificazione è svincolata dal percorso d’esame ovvero è effettuata prima, duran-te lo scrutinio finale.La certificazione delle competenze avviene sulla base di un modello fornito dal MIUR a livello nazionale. La certificazione delle competenze documenta, sulla base di indicatori dati, gli apprendimenti significativi tra-sversali acquisiti progressivamente dallo studente durante il triennio; pertanto tale operazione deve sostanziarsi delle rilevazioni dei livelli di padronanza delle competenze effettuate non solo durante l’ultimo anno ma anche nel corso dei primi due anni della Scuola secondaria di primo grado. La certificazione non sostituisce le consuete mo-dalità di valutazione disciplinare, bensì le integra, fornendo una descrizione dei livelli di competenza raggiunti dallo studente a conclusione del percorso formativo compiuto durante il primo ciclo di istruzione. I docenti descrivono i livelli di padronanza delle competenze distinguendo tra: avanzato, intermedio, base, ini-ziale. Non è previsto il livello negativo “competenza non raggiunta” poiché, durante il primo ciclo di istruzione, lo studente è considerato in fase di acquisizione delle competenze.L’atto della certificazione delle competenze, dunque, si pone a conclusione di un percorso triennale in cui i docenti hanno impostato la propria azione formativa sulla didattica per competenze, utilizzando adeguati strumenti per il rilevamento e la valutazione delle stesse in linea con quanto definito nelle Indicazioni nazionali. Nella Guida il docente potrà trovare risorse e strumenti utili a svolgere il ruolo che gli compete, nell’ottica di una consapevole e responsabile certificazione delle competenze che, al termine del primo ciclo di istruzione, assume un valore formativo, soprattutto in considerazione della funzione “orientativa” che essa esprime: infatti, in base al profilo di competenze attestato, i docenti orientano lo studente circa il proseguimento del suo percorso scolastico. Nelle Linee guida ministeriali per la certificazione delle competenze si trova enunciata la funzione e il valore del do-cumento di certificazione per i vari soggetti che ne sono coinvolti. La certificazione delle competenze a conclusione del primo ciclo di istruzione rappresenta:
per gli alunni e le loro famiglie:
• un documento leggibile e comparabile per la sua trasparenza;
• una descrizione degli esiti del percorso formativo;
• un insieme di elementi espliciti sulla base dei quali gli alunni stessi si possano orientare ed effettuare scelte adeguate;
per le istituzioni scolastiche che certificano:
• la descrizione di risultati coerenti con un quadro comune nazionale ed europeo;
• la formulazione di giudizi basati su esiti comprensibili e spendibili anche in altri contesti educativi;
• la qualificazione finale del primo ciclo che corrisponde al primo livello EQF (vedi il “Glossario” ➝ § 4.12);
• una risposta alla domanda di qualità, di trasparenza e di rendicontazione dei risultati di apprendimento e dell’of-ferta formativa;
per le istituzioni scolastiche che accolgono l’alunno:
• un elemento utile per un’efficace azione di accompagnamento dell’alunno in ingresso;
• un elemento per favorire la continuità dell’offerta formativa.
3. LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
49
3.2. IL MODELLO PER LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZENelle pagine seguenti viene mostrato il documento elaborato dal Ministero dell’Istruzione per la certificazione delle com-petenze sulla base di un modello unico nazionale (Decreto Ministeriale 742, 3 ottobre 2017). Questo modello è stato co- struito a seguito degli esiti del monitoraggio di una sperimentazione durata tre anni. Il documento di certificazione presenta le seguenti caratteristiche:- riferimento alle competenze chiave europee;- riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione presente nelle Indicazioni nazionali; - correlazione tra il profilo in uscita dello studente delineato nelle Indicazioni nazionali e le otto competenze chiave
europee;- quattro livelli (avanzato – intermedio – base – iniziale) per indicare il grado di padronanza delle competenze rag-
giunto dallo studente; - i risultati del processo formativo vengono descritti in ordine alla capacità di utilizzare i saperi acquisiti per affron-
tare compiti e problemi complessi e nuovi, reali o simulati;- uno spazio per la “personalizzazione”, ovvero consentire al Consiglio di classe di indicare, ove presente, una com-
petenza posseduta dallo studente che non compare tra quelle menzionate nel documento;- il modello è integrato da una sezione, predisposta e redatta a cura di INVALSI, che descrive i livelli conseguiti dagli
alunni nelle prove nazionali di italiano, matematica e inglese che si svolgono durante il mese di aprile, in modali-tà computer based, e il cui svolgimento costituisce requisito di ammissione all’esame di Stato (➝ § 4.2.1). INVALSI annualmente definisce i descrittori dei livelli conseguiti nello svolgimento delle prove.
55
3.3. STRUMENTI PER CERTIFICARE LE COMPETENZENell’attività di certificazione delle competenze una fase fondamentale è rappresentata dal momento in cui i docenti del Consiglio di classe devono passare dalle valutazioni delle singole discipline a una valutazione unica per le com-petenze trasversali. Affinché questo passaggio avvenga in maniera adeguata, è importante che i docenti concordino preventivamente il modo di intendere i criteri di valutazione che si devono adoperare. A tal fine si propongono di seguito due tabelle che possono agevolare i docenti nell’utilizzo di procedure di valutazione condivise.
• La prima tabella può essere utilizzata dai docenti di tutte le discipline come strumento per raccogliere i dati che porteranno a un’attribuzione condivisa e ragionata dei livelli raggiunti dallo studente nelle competenze trasversali. La tabella è suddivisa in quattro spazi:
- Nella prima colonna sono indicate le competenze chiave trasversali. Tra le competenze trasversali si è ritenuto op-portuno inserire anche la “Comunicazione nella madrelingua”, a volte associata solo alle discipline letterarie. In tutte le materie infatti gli studenti si trovano a svolgere attività che richiedono capacità di comprensione e utilizzo corretto della lingua italiana: la comunicazione e la comprensione sono infatti due abilità di produzione e ricezio-ne che riguardano l’elaborazione di qualsiasi tema disciplinare.
- Nella seconda colonna vengono menzionate le dimensioni attraverso cui prevalentemente si manifesta la compe-tenza in questione.
- A seguire si trova una griglia in cui, in base alla legenda posta in alto, ciascun docente di disciplina potrà indica-re per ogni dimensione il livello di padronanza raggiunto dallo studente (A-B-C-D). Per la compilazione di questa parte il docente può consultare la tabella 3.3.2.
- Nell’ultima colonna, sulla base della media delle valutazioni espresse nelle singole discipline, si indicherà il livello di padronanza raggiunto in ciascuna delle competenze trasversali. Questo livello, corrispondente alla valutazione del Consiglio di classe in quanto risultante dalla media delle singole valutazioni disciplinari, verrà segnato sul do-cumento di certificazione.
• La seconda tabella è una rubrica, utilizzabile dai docenti di tutte le discipline, che offre una descrizione dettagliata dei diversi livelli delle evidenze osservabili delle dimensioni attraverso cui la competenza trasversale si manifesta.
56
3.3.1
. Cer
tific
azio
ne d
elle
com
pete
nze
tras
vers
ali –
racc
olta
dat
i
a.s.
……
……
… C
lass
e …
……
……
……
……
…
Alu
nno/
a …
……
……
……
……
……
……
……
……
.……
……
……
…
20 N
el D
ecre
to L
egis
lativ
o 6
2 del
13
aprile
201
7 si
affer
ma
«La
va
luta
zion
e d
el c
ompo
rta
men
to s
i ri
feri
sce
allo
svi
lupp
o d
elle
com
pete
nze
di
citt
ad
ina
nza
», per
tanto
il si
gnifi
cato
del
ter
min
e “c
om
portam
ento
” in
am
bito
va
luta
tivo n
on d
eve
esse
re inte
so s
olo
nel
sen
so d
i “c
ondotta”
, m
a an
che
nel
sen
so d
ella
cap
acità
di in
tera
gire
, co
oper
are,
par
teci
par
e, a
doper
arsi
per
il ben
esse
re indiv
idual
e e
colle
ttiv
o. Il d
oce
nte
può t
rova
re n
ella
ta
bel
la n
. 2
des
critt
ori d
el c
om
portam
ento
inte
so c
om
e co
me
com
pet
enza
civ
ica
e so
cial
e.
Italiano
Storia
Geografia
Matematica
Scienze
Inglese
L3
Tecnologia
Musica
Arte e immagine
Scienzemotorie
Religione
COM
PETE
NZA
DIM
ENSI
ON
I
LIVE
LLI D
I PA
DRO
NA
NZA
PER
DIS
CIPL
INA
A: A
VAN
ZATO
B: I
NTE
RMED
IO C
: BA
SE D
: IN
IZIA
LELI
VELL
O
TRA
SVER
SALE
PRO
POST
O
DA
L C
.D.C
.
COM
UN
ICA
RE
NEL
LA M
AD
RELI
NG
UA
O
LIN
GU
A D
’ISTR
UZI
ON
E
Com
pre
nsio
ne
Com
unic
azio
ne
IMPA
RARE
A IM
PARA
RE
Ric
erca
e a
ppro
fond
imen
to
Elab
oraz
ione
Revi
sion
e de
l la
voro
Uso
deg
li st
rum
enti
cogn
itivi
Dis
pon
ibili
tà a
ll’as
colto
Mot
ivaz
ione
COM
PETE
NZE
SO
CIA
LI
E CI
VICH
E
Espre
ssio
ne d
el p
roprio
pun
to d
i vi
sta
Inte
razi
one
Com
por
tam
ento
20
COM
PETE
NZA
DIG
ITA
LEU
so d
i te
cnol
ogie
inf
orm
atic
he
SPIR
ITO
D
I IN
IZIA
TIVA
Org
aniz
zazi
one
del la
voro
Origi
nalit
à
CON
SAPE
VOLE
ZZA
ED
ESP
RESS
ION
E CU
LTU
RALE
Inte
rcul
tura
Educ
azio
ne a
l pat
rim
onio
cul
tura
le
Espr
essi
one
del p
ropr
io p
unto
di v
ista
AB
CD
AB
CD
AB
CD
AB
CD
AB
CD
AB
CD
57
COM
PETE
NZE
CHIA
VE
DIM
ENSI
ON
I TR
ASV
ERSA
LILI
VELL
O
AVA
NZA
TOA
LIVE
LLO
IN
TERM
EDIO
B
LIVE
LLO
BA
SE C
LIVE
LLO
IN
IZIA
LED
COM
UN
ICA
REN
ELLA
MA
DRE
LIN
GU
AO
LIN
GU
AD
’ISTR
UZI
ON
E
COM
PREN
SIO
NE
• C
ompre
nde
bene
le
indi
cazi
oni
e
le p
arti
stru
ttura
li de
lla p
rova
.
• Si or
ient
a tra
i co
nten
uti
di
stin
guen
do le
info
rmaz
ioni
rich
iest
e e
gli el
emen
ti
princ
ipal
i da
que
lli a
cces
sori.
• R
icos
trui
sce
in m
odo
com
ple
to
il
cont
esto
deg
li ev
enti
in b
ase
alle
inf
orm
azio
ni a
cqui
site
.
• In
divi
dua
corr
etta
men
te
i co
ncet
ti ch
iave
.
• C
ompre
nde
abba
stan
za b
ene
le ind
icaz
ioni
e le
par
ti
st
ruttu
rali
della
pro
va.
• Si or
ient
a tra
i co
nten
uti
in
divi
duan
do la
mag
gior
par
te
de
lle inf
orm
azio
ni im
por
tant
i.
• Sa
rico
stru
ire
abba
stan
za b
ene
il co
ntes
to d
egli
even
ti in
bas
e
al
le inf
orm
azio
ni a
cqui
site
.
• In
divi
dua
abba
stan
za
co
rret
tam
ente
i c
once
tti c
hiav
e.
• Seg
ue p
arzi
alm
ente
le ind
icaz
ioni
e c
ompre
nde
le p
arti
più
sem
plic
i
de
lla p
rova
.
• In
divi
dua
i co
nten
uti
es
senz
iali.
• R
icos
trui
sce
il co
ntes
to d
egli
even
ti lim
itand
osi ag
li as
pet
ti
es
senz
iali.
• In
divi
dua
i co
ncet
ti ch
iave
più
sem
plic
i.
• F
a fa
tica
a se
guire
le
in
dica
zion
i fo
rnite
.
• H
a bi
sogn
o di
ess
ere
guid
ato
per
la
com
pre
nsio
ne d
egli
argo
men
ti di
stu
dio.
• N
on r
iesc
e a
inqu
adra
re
il
cont
esto
deg
li ev
enti.
COM
UN
ICA
ZIO
NE
• C
onos
ce e
com
pre
nde
il le
ssic
o sp
ecifi
co d
elle
disc
iplin
e.
• U
sa u
n lin
guag
gio
corr
etto
,
ricc
o, a
rtic
olat
o e
form
e
di
com
unic
azio
ne a
degu
ate
al
co
ntes
to, a
nche
mul
timed
iali.
• P
rest
a at
tenz
ione
alla
pre
par
azio
ne e
all’
effic
acia
della
mod
alità
di pre
sent
azio
ne
de
l pro
dotto
ela
bora
to.
• P
rodu
ce tes
ti da
lla let
tura
scor
revo
le e
coi
nvol
gent
e,
be
n st
ruttu
rati
nelle
div
erse
par
ti.
In
serisc
e tu
tti g
li el
emen
ti tip
ici
de
l ge
nere
tes
tual
e rich
iest
o.
• F
a co
llega
men
ti e
argo
men
ta
co
n co
nten
uti in
tere
ssan
ti.
• Se
nece
ssar
io, s
a in
tegr
are
in m
odo
effic
ace
il te
sto
verb
ale
con
mat
eria
li gr
afici
.
• C
onos
ce e
com
pre
nde
abba
stan
za b
ene
il le
ssic
o
sp
ecifi
co d
ella
dis
ciplin
a.
• U
sa u
n lin
guag
gio
corr
etto
e fo
rme
di c
omun
icaz
ione
adeg
uate
al co
ntes
to, a
nche
mul
timed
iali.
• C
ura
la p
repar
azio
ne d
ella
pre
sent
azio
ne d
el p
rodo
tto
el
abor
ato.
• P
rodu
ce tes
ti le
ggib
ili e
ben
stru
ttura
ti. I
nser
isce
le
cara
tterist
iche
princ
ipal
i
de
l ge
nere
tes
tual
e rich
iest
o.
• F
a co
llega
men
ti e
argo
men
ta
in
mod
o se
mplic
e.
• Se
nece
ssar
io, s
a in
tegr
are
il te
sto
verb
ale
con
mat
eria
li
gr
afici
.
• C
omun
ica
in m
odo
sem
plic
e
e
con
dive
rsi er
rori.
• C
onos
ce s
olo
i te
rmin
i più
rico
rren
ti de
l le
ssic
o sp
ecifi
co
de
lla d
isci
plin
a.
• U
tiliz
zand
o in
form
azio
ni
es
senz
iali,
pro
duce
tes
ti br
evi
co
n pas
sagg
i no
n se
mpre
com
pre
nsib
ili.
• È
im
pre
ciso
circa
la
tipol
ogia
test
uale
ric
hies
ta.
• C
omun
ica
in m
odo
sem
plic
e,
co
n sc
arse
inf
orm
azio
ni,
fa
cend
o m
olti
erro
ri
gr
amm
atic
ali.
• U
tiliz
za c
on d
iffico
ltà il le
ssic
o
sp
ecifi
co d
ella
dis
ciplin
a.
• H
a bi
sogn
o di
ess
ere
aiut
ato
nella
pro
duzi
one
del co
mpito
.
3.3.
2. R
ubric
a di
val
utaz
ione
del
le c
ompe
tenz
e tr
asve
rsal
i
58
IMPA
RARE
A
IMPA
RARE
RICE
RCA
E
APP
ROFO
ND
I- M
ENTO
• È
cap
ace
di p
rocu
rars
i nu
ove
info
rmaz
ioni
.
• Si im
peg
na in
appro
fond
imen
ti.
• È
in
grad
o di
sta
bilir
e
co
llega
men
ti in
terd
isci
plin
ari
va
lidi ed
int
eres
sant
i.
• È
cap
ace
di p
rocu
rars
i nu
ove
info
rmaz
ioni
.
• F
a al
cuni
appro
fond
imen
ti.
• Sta
bilis
ce i c
olle
gam
enti
inte
rdis
ciplin
ari più
evi
dent
i.
• Si pro
cura
poc
he s
emplic
i
nu
ove
info
rmaz
ioni
e no
n se
mpre
son
o per
tinen
ti
• In
cont
ra d
iffico
ltà a
sta
bilir
e
co
llega
men
ti in
terd
isci
plin
ari.
• N
on c
erca
nuo
ve inf
orm
azio
ni.
• Sta
bilis
ce c
olle
gam
enti
inte
rdis
ciplin
ari so
lo s
e
gl
i ve
ngon
o in
dica
ti.
ELA
BORA
ZIO
NE
• Svo
lge
il co
mpito
con
im
peg
no
in
mod
o per
tinen
te e
com
ple
to.
• R
iela
bora
le
info
rmaz
ioni
in
mod
o or
gani
co e
per
sona
le
co
n la
pre
senz
a di
evi
dent
i
elem
enti
di o
rigi
nalit
à.
• È
cap
ace
di far
e in
fere
nze.
• Svo
lge
il co
mpito
con
im
peg
no
in
mod
o co
mple
to.
• R
iela
bora
le
info
rmaz
ioni
in m
odo
orga
nico
.
• R
icav
a in
form
azio
ni im
plic
ite
qu
ando
son
o fa
cilm
ente
indi
vidu
abili
.
• Svo
lge
il co
mpito
in
par
te
e
in m
odo
appro
ssim
ativ
o.
• R
iela
bora
le
info
rmaz
ioni
esse
nzia
li.
• H
a bi
sogn
o di
ess
ere
guid
ato
nella
rie
labo
razi
one
delle
info
rmaz
ioni
.
REVI
SIO
NE
D
EL L
AVO
RO
• R
evis
iona
con
atte
nzio
ne
il
lavo
ro s
volto
, mig
liora
ndol
o
e
cura
ndo
la q
ualit
à e
la
qu
antit
à de
lle inf
orm
azio
ni.
• R
evis
iona
il la
voro
svo
lto,
cu
rand
o la
qua
ntità
delle
inf
orm
azio
ni.
• N
on r
evis
iona
il la
voro
svo
lto
e
ripor
ta s
olo
le inf
orm
azio
ni
es
senz
iali.
• N
on è
cap
ace
di r
evis
iona
re
il
lavo
ro s
volto
sen
za
in
dica
zion
i pre
cise
.
USO
DEG
LI
STRU
MEN
TI
COG
NIT
IVI
• R
acco
glie
, sel
ezio
na, c
onfron
ta
e
anal
izza
dat
i, fo
rmul
a
e
verific
a ip
otes
i e
orga
nizz
a
le
con
osce
nze
in m
odo
effic
ace.
• C
ollo
ca g
li ev
enti
nel te
mpo
e ne
llo s
paz
io.
• A
doper
a st
rate
gie
di lav
oro
adeg
uate
alla
situ
azio
ne.
• In
divi
dua
le r
elaz
ioni
tra
caus
a ed
effet
to.
• R
acco
glie
, sel
ezio
na e
con
fron
ta
da
ti, for
mul
a ip
otes
i e
orga
nizz
a le
con
osce
nze
in m
odo
abba
stan
za a
degu
ato.
• C
ollo
ca n
el tem
po
e ne
llo
sp
azio
gli
even
ti princ
ipal
i.
• N
ella
mag
gior
par
te d
ei c
asi
ad
oper
a st
rate
gie
di lav
oro
adeg
uate
alla
situ
azio
ne.
Sa
attu
are
stra
tegi
e
au
toco
rret
tive.
• In
divi
dua
abba
stan
za b
ene
le r
elaz
ioni
tra
cau
sa e
d ef
fetto
.
• R
acco
glie
, sel
ezio
na d
ati
se
mplic
i e
orga
nizz
a le
cono
scen
ze fac
endo
rife
rim
ento
solo
ai co
ncet
ti es
senz
iali.
• F
a fa
tica
a co
lloca
re n
el tem
po
e ne
llo s
paz
io a
nche
gli
even
ti
più
im
por
tant
i.
• A
doper
a se
mplic
i st
rate
gie
di lav
oro.
• In
divi
dua
sem
plic
i re
lazi
oni
tra
caus
a ed
effet
to.
• H
a bi
sogn
o di
ess
ere
guid
ato
nello
svo
lgim
ento
del
lav
oro
e ne
ll’or
gani
zzaz
ione
del
le
co
nosc
enze
.
DIS
PON
IBIL
ITÀ
A
LL’A
SCO
LTO
• M
ostra
inte
ress
e e
curios
ità
ve
rso
ciò
che
asco
lta
di
stin
guen
do le
info
rmaz
ioni
princ
ipal
i da
que
lle a
cces
sorie
e in
divi
duan
do i fat
tori c
he
ag
evol
ano
o os
taco
lano
la r
icez
ione
ora
le.
• M
ostra
inte
ress
e e
curios
ità
ve
rso
ciò
che
asco
lta r
iusc
endo
a co
glie
re il si
gnifi
cato
glo
bale
.
• A
ltern
a m
omen
ti di
atte
nzio
ne
a
mom
enti
di d
istraz
ione
.• P
rest
a at
tenz
ione
all’
asco
lto
so
lo s
e st
imol
ato
e per
bre
ve
te
mpo.
59
IMPA
RARE
A
IMPA
RARE
MO
TIVA
ZIO
NE
• P
arte
cipa
attiv
amen
te e
mos
tra
in
tere
sse
e cu
rios
ità v
erso
le a
ttivi
tà s
volte
.
• P
rend
e l’i
nizi
ativ
a e
cerc
a
di
coi
nvol
gere
i s
uoi co
mpag
ni.
• P
arte
cipa
e m
ostra
inte
ress
e
ve
rso
le a
ttivi
tà s
volte
. •
Partec
ipa
in m
odo
limita
to
e
mos
tra
un p
arzi
ale
inte
ress
e ve
rso
le a
ttivi
tà s
volte
.
• P
arte
cipa
e m
ostra
inte
ress
e
so
lo s
e vi
ene
stim
olat
o.
INTE
RAZI
ON
E
• N
el lav
oro
di g
ruppo
è co
llabo
rativ
o, p
ropos
itivo
e risp
etta
le
idee
deg
li al
tri.
• A
ssum
e il
ruol
o di
tut
or n
ei
co
nfro
nti de
i co
mpag
ni c
he
ne
han
no b
isog
no.
• È
dis
pon
ibile
alla
rel
azio
ne
e al
la c
ooper
azio
ne.
• È
cap
ace
di g
estir
e e
riso
lver
e
confl
itti.
• Si im
peg
na in
ciò
che
intrap
rend
e ne
l risp
etto
degl
i al
tri.
• N
el lav
oro
di g
ruppo
è
co
llabo
rativ
o e
risp
etta
le
idee
degl
i al
tri.
• È
dis
pon
ibile
alla
rel
azio
ne
co
n gl
i al
tri.
• È
cap
ace
di g
estir
e e
riso
lver
e
la m
aggi
or p
arte
del
le
si
tuaz
ioni
con
flittu
ali in
cui
si tro
va.
• Si im
peg
na in
ciò
che
intrap
rend
e, m
a ap
par
e
ce
ntra
to p
reva
lent
emen
te
su
se
stes
so.
• N
el lav
oro
di g
ruppo
è
es
ecut
ivo.
• È
sel
ettiv
o ne
l re
lazi
onar
si
co
n gl
i al
tri.
• In
cont
ra d
iffico
ltà a
ges
tire
e
riso
lver
e si
tuaz
ioni
con
flittu
ali.
• Si im
peg
na in
mod
o se
letti
vo
in
ciò
che
int
rapre
nde.
• In
tera
gisc
e co
n gl
i al
tri so
lo
se
sol
leci
tato
.
• D
eve
esse
re a
iuta
to p
er r
isol
vere
le s
ituaz
ioni
con
flittu
ali.
• N
on s
i im
peg
na in
ciò
che
intrap
rend
e.
COM
PORT
A-M
ENTO
• H
a cu
ra d
i se
ste
sso
e
de
ll’am
bien
te in
cui si
tro
va.
• Seg
ue c
onsa
pev
olm
ente
le ind
icaz
ioni
deg
li in
segn
anti.
• C
ompre
nde
e risp
etta
le
rego
le
de
lla c
onvi
venz
a ci
vile
.
• È
con
sapev
ole
del va
lore
delle
reg
ole.
• È
abb
asta
nza
atte
nto
alla
cur
a
di
se
stes
so e
del
l’am
bien
te
in
cui
si trov
a.
• Seg
ue le
indi
cazi
oni de
gli
in
segn
anti.
• A
ccet
ta le
rego
le e
sol
itam
ente
le r
ispet
ta.
• H
a poc
a cu
ra d
i se
ste
sso
e de
ll’am
bien
te in
cui si
tro
va.
• G
ener
alm
ente
seg
ue
le
ind
icaz
ioni
deg
li in
segn
anti.
• Si at
tiene
alle
reg
ole
basi
lari
de
lla c
onvi
venz
a ci
vile
.
• È
ese
cutiv
o ne
l risp
etto
della
reg
ola
e no
n se
mpre
ne c
ompre
nde
il va
lore
.
• Se
solle
cita
to h
a cu
ra d
i se
stes
so e
del
l’am
bien
te in
cui
si
tro
va.
• Seg
ue c
on d
iffico
ltà
le
ind
icaz
ioni
del
le ins
egna
nti.
• Se
guid
ato
cerc
a di
ris
pet
tare
le r
egol
e.
COM
PETE
NZE
D
IGIT
ALI
USO
DI T
ECN
O-
LOG
IEIN
FORM
ATIC
HE
• Sa
utili
zzar
e un
pro
gram
ma
di v
ideo
scrittu
ra e
uno
di p
rese
ntaz
ione
.
• N
avig
a ne
l w
eb c
onos
cend
o
i re
quis
iti d
ella
sic
urez
za.
• Sa
utili
zzar
e co
rret
tam
ente
un m
otor
e di
ric
erca
.
• Sa
rico
nosc
ere,
cla
ssifi
care
, e
rica
vare
inf
orm
azio
ni d
alla
Ret
e.
• Sa
utili
zzar
e ab
bast
anza
ben
e
un
pro
gram
ma
di v
ideo
scrittu
ra
e
uno
di p
rese
ntaz
ione
.
• N
avig
a ne
l w
eb.
• Sa
utili
zzar
e ab
bast
anza
ben
e
un
mot
ore
di r
icer
ca.
• Sa
rico
nosc
ere,
cla
ssifi
care
e rica
vare
la
mag
gior
par
te
de
lle inf
orm
azio
ni d
alla
Ret
e.
• C
onos
ce le
funz
ioni
bas
e di
un p
rogr
amm
a di
vid
eosc
rittu
ra.
• N
on s
empre
nav
iga
nel w
eb
in
mod
o re
spon
sabi
le.
• N
avig
a ne
l w
eb in
base
a de
lle ind
icaz
ioni
.
• Sa
rico
nosc
ere
e rica
vare
le inf
orm
azio
ni e
ssen
zial
i
da
lla R
ete.
• N
ell’u
so d
ella
tec
nolo
gia
in
form
atic
a de
ve e
sser
e gu
idat
o.
60
SPIR
ITO
D
I IN
IZIA
TIVA
ORG
ANIZ
ZAZI
ON
E D
EL L
AVO
RO
• È
cap
ace
di o
rgan
izza
re
gl
i st
rum
enti
nece
ssar
i
al
l’ese
cuzi
one
del co
mpito
con
met
odo
sia
in r
elaz
ione
a u
n
co
mple
sso
di a
zion
i pen
sate
e m
esse
in
atto
sia
in
rela
zion
e
al
l’im
pie
go d
i m
ater
iali
tecn
ici
ch
e si
pro
cura
da
solo
.
• P
orta
res
pon
sabi
lmen
te a
term
ine
il la
voro
nei
tem
pi
st
abili
ti e
sa r
icon
osce
re i s
uoi
bi
sogn
i.
• È
cap
ace
di o
rgan
izza
re
gl
i st
rum
enti
nece
ssar
i
al
l’ese
cuzi
one
del co
mpito
,
rius
cend
o a
met
tere
in
atto
gran
par
te d
elle
azi
oni pen
sate
,
impie
gand
o i m
ater
iali
tecn
ici
a
disp
osiz
ione
.
• P
orta
a ter
min
e il
lavo
ro n
ei
te
mpi st
abili
ti e
sa r
icon
osce
re
la
mag
gior
par
te d
ei s
uoi
bi
sogn
i.
• N
on s
egue
dei
crite
ri p
er
or
gani
zzar
e lo
svo
lgim
ento
del co
mpito
e c
hied
e ad
altr
i
in
dica
zion
i su
gli st
rum
enti
nece
ssar
i al
lo s
volg
imen
to
de
l co
mpito
.
• N
on r
ispet
ta i tem
pi de
lla
cons
egna
e r
icon
osce
sol
o
al
cuni
dei
suo
i bi
sogn
i.
• H
a bi
sogn
o di
una
gui
da p
er
lo
svo
lgim
ento
del
com
pito
.
• N
on r
icon
osce
i s
uoi bi
sogn
i.
ORI
GIN
ALI
TÀ
• P
rend
e l’i
nizi
ativ
a e
offre
cont
ribu
ti per
sona
li va
lidi
e
orig
inal
i.
• A
ffro
nta
con
sicu
rezz
a le
nov
ità
e
gli im
pre
vist
i.
• In
alc
uni c
asi p
rend
e l’i
nizi
ativ
a
e
offre
cont
ribu
ti per
sona
li.
• A
ffro
nta
le n
ovità
e g
li
im
pre
vist
i in
mod
o ab
bast
anza
adeg
uato
.
• T
ende
a e
mul
are
l’atte
ggia
men
to a
ltrui
e fa
fatic
a
a pro
durr
e id
ee.
• M
ostra
disa
gio
di fro
nte
alle
nov
ità e
agl
i im
pre
vist
i.
• N
on o
ffre
il pro
prio
cont
ribu
to.
• N
on s
a ge
stire
novi
tà
e
impre
vist
i.
CON
SAPE
VO-
LEZZ
A
ED E
SPRE
SSIO
NE
CULT
URA
LE
INTE
RCU
LTU
RA• R
icon
osce
le
dive
rsità
cul
tura
li
e
ne c
ompre
nde
il va
lore
.• R
icon
osce
le d
iver
sità
cul
tura
li.• G
ener
alm
ente
cog
lie le
dive
rsità
cultu
rali.
• Se
guid
ato
cogl
ie le
dive
rsità
cultu
rali.
EDU
CAZI
ON
E A
L PA
TRIM
ON
IO
CULT
URA
LE
• M
anife
sta
sens
ibili
tà e
ris
pet
to
per
il pat
rim
onio
cul
tura
le.
• M
ostra
inte
ress
e e
curios
ità
du
rant
e le
usc
ite d
idat
tiche
.
• R
icon
osce
e r
ispet
ta
il
pat
rim
onio
cul
tura
le.
• M
anife
sta
inte
ress
e du
rant
e
le
usc
ite d
idat
tiche
.
• G
ener
alm
ente
man
ifest
a
in
tere
sse
per
i d
iver
si a
spet
ti
de
l pat
rim
onio
cul
tura
le.
• D
uran
te le
usc
ite d
idat
tiche
non
si m
ostra
sem
pre
int
eres
sato
.
• Se
guid
ato
rico
nosc
e il
valo
re
de
l pat
rim
onio
cul
tura
le.
ESPR
ESSI
ON
E
DEL
PRO
PRIO
PU
NTO
DI V
ISTA
• Sa
esprim
ere
il su
o pun
to
di
vis
ta e
con
fron
tarlo
a qu
ello
altrui
, mos
tran
dosi
coe
rent
e
ai
val
ori di
rife
rim
ento
ass
unti.
• Sa
esprim
ere
il su
o pun
to
di
vis
ta.
• In
cont
ra d
iffico
ltà a
esp
rim
ere
il su
o pun
to d
i vi
sta.
• E
sprim
e il
suo
pun
to d
i vi
sta
so
lo s
e op
por
tuna
men
te
st
imol
ato.
61
4.1. COSA CAMBIA IN BASE ALLA NUOVA NORMATIVADall’anno scolastico 2017-2018 sono entrate in vigore nuove normative21 che introducono dei cambiamenti sulle mo-dalità di svolgimento e valutazione dell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione.
4. L’ESAME DI STATO
21 DL 62, 13 aprile 2017; DM 741, 3 ottobre 2017; Nota ministeriale 1865 del 10 ottobre 2017.22 Vedi i §§ 4.6 e 4.9.
PRIMA ADESSO
Lo studente poteva essere ammesso all’esame di Stato soltanto se riportava, al termine delle lezioni scolastiche, una valutazione non inferiore a 6/10 in tutte le discipline.
In sede di scrutinio finale, l’ammissione all’esame di Stato è disposta anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento di una o più discipline ovvero lo studente può essere ammesso agli esami anche se riporta una o più insufficienze sul documento di valutazione finale.
Lo studente non poteva essere ammesso all’esame di Stato con un voto inferiore a 6/10.
Il Consiglio di classe può attribuire all’alunno un voto di ammissione anche inferiore a 6/10.
Gli studenti svolgevano cinque prove scritte (italiano, matematica con eventuali quesiti di scienze e tecnologia, inglese, L3, INVALSI di italiano e matematica) e il colloquio.
Gli studenti esaminati svolgeranno tre prove scritte (italiano, matematica, lingue) e il colloquio.
La nomina di Presidente della Commissione d’esame veniva conferita a un membro esterno all’Istituto scolastico.
Le funzioni di Presidente della Commissione d’esame sono svolte dal Dirigente della scuola o in caso di impedimento o di reggenza di altra istituzione scolastica da un docente collaboratore del Dirigente scolastico appartenente al ruolo della scuola secondaria di primo grado.
Le prove INVALSI di italiano e matematica costituivano una prova d’esame e la loro valutazione rientrava nella media per determinare il voto finale dell’esame di Stato.
Dalle prove d’esame sono escluse le prove INVALSI che vengono effettuate ad aprile per le discipline di italiano, matematica e inglese e il cui svolgimento diventa requisito necessario di ammissione all’esame di Stato conclusivo del primo ciclo.
Il voto finale dell’esame di Stato veniva determinato calcolando la media tra il voto di ammissione, il voto delle prove scritte, la valutazione dell’INVALSI e il voto del colloquio.
Il voto finale dell’esame di Stato viene determinato dalla media del voto di ammissione con la media dei voti attribuiti alle prove scritte e al colloquio. Questa modifica consente di dare maggior peso nella valutazione finale al percorso di apprendimento svolto nel triennio. L’esame di Stato si intende superato se il candidato raggiunge una votazione finale non inferiore a 6/10.
Tra i criteri di valutazione del colloquio non erano menzionati i livelli di padronanza delle competenze connesse agli insegna-menti di Cittadinanza e Costituzione
Durante il colloquio la sottocommissione valuta anche i livelli di padronanza delle competenze connesse alle attività svolte nell’ambito di Cittadinanza e Costituzione.
Nella stesura del calendario d’esame le scuole erano vincolate dal giorno della prova INVALSI che doveva essere uguale sull’intero territorio nazionale.
L’istituzione scolastica stabilisce senza vincoli il calendario delle prove d’esame.
Le tipologie delle prove scritte erano diverse da quelle attuali. Nuove tipologie di prove scritte22.
La valutazione finale del comportamento inferiore a 6/10 non consentiva l’ammissione all’esame di Stato.
La valutazione del comportamento non incide più in modo determinante sulla non ammissione.
62
4.2. I REQUISITI PER L’AMMISSIONE ALL’ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONEGli studenti possono essere ammessi all’esame di Stato soltanto in presenza dei seguenti requisiti:- aver frequentato almeno tre quarti del monte ore annuale, fatte salve le eventuali deroghe deliberate dal collegio
dei docenti;- non essere incorsi in sanzioni e provvedimenti che hanno comportato l’allontanamento dalla comunità scolastica;- aver partecipato alle prove nazionali di italiano, matematica e inglese predisposte dall’INVALSI; questo requisito
vale anche per i candidati privatisti che faranno le prove presso la scuola in cui sosterranno l’esame.
La non ammissione all’esame di Stato può essere deliberata dal Consiglio di classe soltanto se la maggioranza dei docenti si esprime in tal senso. Questa decisione deve essere adeguatamente motivata a verbale e avviene sulla ba-se dei “criteri di non ammissione” che sono stati precedentemente fissati dal Collegio dei docenti. Anche l’inse-gnante di religione cattolica e quello per le attività alternative degli alunni che non si sono avvalsi dell’IRC votano per l’ammissione all’esame di Stato, tuttavia se il loro voto diventa determinante per la non ammissione deve diventare un giudizio motivato iscritto a verbale. Il docente di potenziamento dell’offerta formativa non partecipa alla votazio-ne per l’ammissione/non ammissione all’esame di Stato, ma fornisce informazioni al Consiglio di classe sull’interesse manifestato e sul profitto conseguito da ciascun alunno. Il docente di sostegno partecipa alla votazione per l’ammis-sione/non ammissione di ciascun alunno della classe. Contestualmente all’ammissione, in sede di scrutinio finale i docenti del Consiglio di classe formulano il voto di ammissione, tenendo conto del percorso scolastico triennale e in conformità con i criteri e le modalità stabiliti dal Collegio dei docenti inseriti nel PTOF (Piano triennale dell’of-ferta formativa).
La seguente tabella riassume i compiti dei docenti in funzione dell’ammissione/non amissione all’esame di Stato con-clusivo del primo ciclo.
CHI COSA
Collegio dei docenti - definisce e delibera i criteri di non ammissione all’esame di Stato;
- definisce e delibera i criteri e le modalità per formulare il voto di ammissione all’esame di Stato.
Consiglio di classe - verifica per ciascuno studente la presenza dei requisiti necessari per l’ammissione all’esame di Stato;- delibera a maggioranza l’ammissione/non ammissione all’esame di Stato di ciascuno studente;- formula il voto di ammissione di ogni studente sulla base dei criteri e delle modalità stabiliti dal collegio dei docenti;- verbalizza la delibera di ammissione all’esame di Stato di ogni studente;- verbalizza e motiva adeguatamente la non ammissione all’esame di Stato;- predispone e approva la relazione di presentazione del percorso di apprendimento svolto dalla classe.
Docente di disciplina - esprime il proprio voto per l’ammissione/non ammissione all’esame di Stato di ciascuno studente;- fornisce indicazioni per la stesura della relazione di presentazione della classe in vista dell’esame di Stato.
63
4.2.1. Le prove INVALSI
L’INVALSI (“Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione”) predispone le prove di italiano, matematica e inglese che devono essere sostenute il terzo anno della Scuola secondaria di primo grado, come prerequisito per l’ammissione all’esame di Stato: le prove, quindi, non sono più oggetto dell’esame di Stato e non incidono sul voto finale.
Le prove sono effettuate nel mese di aprile: per il 2018, in particolare, INVALSI ha comunicato che saranno svolte in un arco di giorni compresi tra il 4 e il 21 aprile. All’interno di questo arco temporale, la scuola può organizzare la somministrazione a propria discrezione.Le prove sono da svolgere al computer e sono perciò indicate come “prove CBT” (Computer Based Testing).
La prova di inglese ha l’obiettivo di verificare la comprensione della lettura (reading) e dell’ascolto (listening); dal 2019 la prova verterà anche sull’uso della lingua. È focalizzata sulle competenze comunicative e non sugli aspetti più strettamente formali della lingua (come la grammatica). Si tratta di una prova bilivello riferita al Livello A1 e al Livello A2 del QCER (Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue).
Dal 2018, anche le prove di italiano e matematica sono da svolgere al computer e hanno una durata di 90 mi-nuti (e non di 75 minuti, come indicato in precedenza): «in questo modo e in considerazione del fatto che sarà il pri-mo anno in cui svolgono le prove CBT, gli studenti saranno posti in condizioni di maggiore agio, permettendo loro di lavorare con la tranquillità necessaria» (fonte: https://invalsi-areaprove.cineca.it).
Gli esempi delle prove CBT sono reperibili sul sito web dell’INVALSI, all’indirizzo: https://invalsi-areaprove.cineca.it. Mondadori Education fornisce un supporto nella preparazione degli alunni con strumenti, anche digitali, dedicati al-la simulazione delle prove: www.hubscuola.it/invalsi.
4.3. L’ESAME DI STATO PER GLI ALUNNI CON DISABILITÀ E DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTOGli studenti con DSA sostengono le prove d’esame secondo le modalità previste dall’articolo 14 del DM 741/2017, u-tilizzando, se necessario, gli strumenti compensativi indicati nel PDP, dei quali hanno fatto uso abitualmente nel cor-so dell’anno scolastico o comunque ritenuti funzionali allo svolgimento delle prove, ed usufruendo, eventualmente, di tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove scritte.L’utilizzo di strumenti compensativi non deve, in ogni caso, come chiarisce la Nota ministeriale, pregiudicare la va-lidità delle prove scritte.Gli alunni con DSA affrontano l’esame in coerenza con il PDP (Piano didattico personalizzato) redatto dal Consi-glio di classe, ovvero possono usufruire di tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove e utilizzare gli strumenti compensativi previsti. Sulla base del PEI (Piano didattico individualizzato) la sottocommissione, se lo ritiene necessario, predispone prove differenziate per il candidato DVA e l’utilizzo di sussidi tecnici e didattici che sono stati adoperati abitualmente nel corso dell’anno scolastico o che comunque sono ritenuti funzionali allo svolgimento delle prove. Ai candidati con disabilità che non si presentano all’esame di Stato viene rilasciato un attestato di credito formativo che consente co-munque l’iscrizione alla Scuola secondaria di secondo grado.Nella valutazione delle prove degli alunni con disabilità e disturbi specifici dell’apprendimento la sottocommissione terrà conto delle competenze acquisite da questi alunni sulla base dei piani didattici individualizzati.Nel diploma finale rilasciato al termine dell’esame di Stato non verrà fatta menzione delle modalità di svolgimento e della differenziazione delle prove23.
23 DM 741, 3 ottobre 2017.
64
4.4. STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA PROVA SCRITTA DI ITALIANODi seguito si propongono al docente di lettere alcuni strumenti compensativi che possono essere forniti agli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento per agevolare la stesura del compito scritto di italiano.
4.4.1. I connettivi testuali
I connettivi sono parole che servono a mettere in relazione le varie parti del testo o a indicare il passaggio da un blocco di contenuto a un altro. La seguente tabella ti presenta alcuni dei più frequenti connettivi testuali che puoi utilizzare per la stesura di un testo argomentativo o di un riassunto in base alla funzione che ti occorre esprimere.
CONNETTIVI FUNZIONE
- Prima, precedentemente, anticamente, una volta, un tempo, quando…- Ora, adesso, nel frattempo, mentre, intanto, appena...- Dopo, successivamente, poi, infine, in seguito…
Indicare l’ordine cronologico
- Sopra, sotto, verso, all’interno, all’esterno, a destra, a sinistra, in alto, in basso, lateralmente, qui, là…
Indicare lo spazio dell’azione o l’ordine di una descrizione
- Siccome, poiché, dal momento che, di conseguenza, quindi, pertanto, ne deriva che, così che, se ne deduce, ne consegue il fatto che, perciò, visto che…
Indicare una relazione di causa-effetto
- Insomma, innanzitutto, in primo luogo, dunque Indicare un fatto in maniera prescrittiva
- Innanzitutto, soprattutto, sia…sia, come, pure, non solo… ma anche, infine, in ultimo, in ultima analisi…
Stabilire una gerarchia (ordine di importanza) delle informazioni
- Inoltre, in aggiunta a quanto detto, oltre a ciò, ancora, nonché, per di più…
Aggiungere informazioni
- Cioè, infatti, in altre parole, in sintesi, per concludere, riassumendo, per quanto riguarda, non resta che, in riferimento a, per cui…
Spiegare o concludere
- Ma, invece, però, malgrado ciò, tuttavia, eppure, al contrario, da una parte… dall’altra, o… o, ciononostante
Contrapporre informazioni
- Nel caso in cui, partendo dal presupposto, ipoteticamente, mi sembra che, poniamo il caso che, se è vero che, ammettendo che…
Fare ipotesi
- Ovvero, ossia, cioè, vale a dire, ad esempio, in altre parole, infatti…
Chiarire qualcosa di già detto
- Non, neanche, neppure, per niente, giammai, nemmeno Negare
65
4.4.2. Scrittura guidata di una storia con l’inserimento di sequenze descrittive
Scrivi una storia con l’ausilio della seguente guida. Se consideri soltanto la prima colonna, potrai utilizzare questo schema per scrivere tante storie diverse, dopo esserti allenato partendo dagli esempi che ti forniamo.
All’inizio succede che:
1. Indica il tempo e il luogo in cui la storia comincia.
2. Indica la situazione iniziale.
3. Introduci il protagonista e inserisci la sua descrizione.
Cerca di scrivere almeno 10 righe
Esempio:
1. In un piccolo paese di campagna, all’inizio dell’…
2. I contadini erano soliti fare una festa per…
3. Tra tutti il più allegro era… che…
La tua stesura
Poi succede che:
1. Introduci il fatto che rompe l’equilibrio iniziale e segna l’inizio dello sviluppo della vicenda.
2. Racconta i fatti che accadono e descrivi uno dei luoghi in cui si svolge parte della vicenda.
Cerca di scrivere almeno 20 righe
Esempio:
1. All’improvviso durante i festeggiamenti si udì un boato…
La tua stesura
Alla fine succede che:
1. Introduci un evento che risolve o complica la situazione determinando un lieto fine o un finale drammatico.
Cerca di scrivere almeno 10 righe
Esempio:
1. Nessuno avrebbe mai immaginato che…
La tua stesura
Quando scrivi può agevolarti il compito seguire queste poche semplici indicazioni:- usa la terza persona;- costruisci periodi non troppo lunghi così puoi controllare meglio la costruzione della frase;- se non ti vengono idee prendi spunto dalla trama di un film che hai visto o di una lettura che hai fatto.
66
4.5. LE PROVE D’ESAMEL’esame di Stato deve svolgersi nel periodo compreso tra il termine delle lezioni e il 30 giugno dell’anno scolastico di riferimento. Il calendario delle operazioni d’esame viene stabilito dal Dirigente scolastico e prevede nell’ordine le seguenti fasi:- riunione preliminare in cui il Presidente comunica alla commissione gli aspetti organizzativi delle attività delle
sotto-commissioni; l’ordine di successione delle prove scritte e delle classi per i colloqui;- svolgimento delle prove scritte di italiano, matematica e lingue, che deve avvenire in tre giorni diversi non neces-
sariamente consecutivi;- colloquio; - eventuali prove suppletive per gli studenti che per impedimenti non abbiamo potuto svolgere le prove insieme agli
altri studenti.
L’esame di Stato è dunque costituito da tre prove scritte (la durata oraria di ciascuna delle prove scritte viene sta-bilita dalla commissione e non deve superare le quattro ore) e un colloquio. Le tracce delle prove scritte vengono predisposte dalla commissione su proposta dei docenti delle discipline coinvolte, in coerenza con i traguardi di svi-luppo delle competenze previsti dalle Indicazioni nazionali. Le prove sono finalizzate a verificare le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite dagli studenti, tenendo a riferimento il profilo dello studente e i traguardi di svi-luppo delle competenze previsti per le discipline dalle Indicazioni nazionali. Il colloquio in particolare pone at-tenzione alle capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di collegamento organico e significativo tra le varie discipline di studio. Le prestazioni degli studenti in sede d’esame vengono valu-tate dalla commissione in base a criteri comuni fissati per la correzione24. Le prove scritte sono:- una prova relativa alle competenze di italiano;- una prova relativa alle competenze logico matematiche;- una prova relativa alle competenze nelle lingue straniere studiate, articolata in due sezioni, per la quale, però, verrà
espressa un’unica valutazione.
4.6. LE TIPOLOGIE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANOLa commissione su proposta dei docenti di italiano predispone almeno tre terne di tracce tra cui, nel giorno della prova, verrà estratta la terna dalla quale ciascuno studente esaminato sceglierà la traccia da svolgere per la prova scritta di italiano.Le tracce chiederanno agli studenti di comporre testi delle seguenti tipologie:
1. testo narrativo o descrittivo per cui il docente dovrà indicare nella traccia la situazione, l’argomento, lo scopo e il destinatario;
2. testo argomentativo, che consenta l’esposizione di riflessioni personali, per il quale devono essere fornite indicazioni di svolgimento;
3. comprensione e sintesi di un testo letterario, divulgativo, scientifico anche attraverso richieste di riformulazione;
4. la prova può essere strutturata anche in più parti riferibili alle diverse tipologie menzionate ovvero è possibile proporre agli studenti una “traccia mista” che combina richieste relative a più punti tra quelli elencati.
Queste tipologie rappresentano un cambiamento introdotto dal DM 741, 3 ottobre 2017, pertanto, a partire dall’an-no scolastico 2017-2018, i docenti di italiano delle classi terze dovranno prevedere e indicare nei loro piani di lavoro disciplinare attività di ripresa, studio e potenziamento delle conoscenze, abilità e competenze relative alle tipologie testuali su cui dovranno essere centrate le tracce della prova scritta di italiano, ovvero testo narrativo, testo descrit-tivo, testo argomentativo e sintesi.
24 Al § 4.8.1 il docente trova una proposta di griglie per la correzione e valutazione della prova scritta di italiano e del colloquio.
67
4.7. LA REDAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANOAttraverso il Documento di orientamento per la redazione della prova d’italiano nell’esame di Stato conclusivo del primo ciclo (16 gennaio 2018) il MIUR ha fornito ai docenti le seguenti indicazioni in merito alle tipologie delle trac-ce d’esame, con l’intento di suggerire delle modalità per verificare l’acquisizione da parte degli studenti delle com-petenze di lingua italiana.
Testo narrativoIl lavoro di preparazione della classe alla produzione di questa tipologia testuale deve essere centrato sullo sviluppo delle competenze di lettura e scrittura, che si acquisiscono in questo caso mediante:
• il potenziamento della capacità di comprensione di un testo da praticare soprattutto attraverso la divisione in se-quenze e la sintesi;
• l’analisi di testi-modello;
• esercizi di riscrittura con la richiesta del cambiamento del narratore (interno o esterno alla vicenda, in prima o in terza persona), dell’inserimento di nuovi personaggi e loro caratterizzazione, di uno spostamento del punto di vista;
• la stimolazione della creatività;
• la riflessione sui diversi generi narrativi e sulle tecniche di scrittura attraverso esercizi di confronto tra i testi.
I docenti, per la stesura della traccia narrativa, possono trarre spunto dagli argomenti trattati durante le lezioni o da temi legati al contesto personale e familiare degli studenti. È particolarmente utile chiedere agli studenti di com-porre delle narrazioni partendo da spunti letterari.
Testo descrittivoIl lavoro di preparazione della classe alla produzione di questa tipologia testuale deve essere centrato sullo sviluppo delle competenze grammaticali e lessicali che si acquisiscono in questo caso mediante:
• la conoscenza dell’uso corretto dei tempi verbali;
• l’arricchimento del vocabolario di base;
• la ricerca e l’uso di un lessico preciso (la descrizione infatti comporta sempre una riflessione sulla scelta delle pa-role, portando lo studente a focalizzarsi su aspetti linguistici come la sinonimia, l’antinomia, l’alterazione, la poli-semia, la denotazione, la connotazione);
• la conoscenza e l’uso delle figure retoriche.
Attraverso la scrittura di questa tipologia testuale, inoltre, lo studente sviluppa capacità come:
• l’osservazione,
• la memoria,
• l’immaginazione.
I docenti, traendo spunto da un’immagine o da esperienze di vita degli alunni, possono chiedere di utilizzare la de-scrizione con funzioni diverse a seconda della tipologia testuale da scrivere:
• funzione espressiva nei testi narrativi (descrizione soggettiva),
• funzione persuasiva nei testi argomentativi (descrizione oggettiva e soggettiva),
• funzione informativa nei testi espositivi (descrizione oggettiva).
Testo argomentativo La scrittura di un testo argomentativo si fonda sulla capacità di esprimere un’opinione e di mostrarne la validità at-traverso ragionamenti convincenti. Il docente deve porsi come obiettivo quello di rendere lo studente in grado di sostenere un confronto dialettico.
I docenti possono richiedere diverse forme di argomentazione scritta tra cui:
• dialogo tra due interlocutori che si confrontano su un tema su cui hanno idee diverse;
• sviluppo di una tesi con eventuali contro-argomentazioni;
68
• redazione del verbale di una discussione che porta a una decisione;
• riscrittura di un testo argomentativo con assunzione di un punto di vista diverso da quello esposto nel testo di partenza.
Comprensione e sintesi di un testo, anche attraverso richieste di formulazioneIl documento ministeriale per questa tipologia di prova si sofferma in modo particolare sull’aspetto della riscrittura che richiede allo studente di:
• leggere e capire,
• riconoscere la gerarchia delle informazioni,
• individuare lo scopo del testo e la sua forma.
In particolare si può chiedere agli studenti di praticare la riscrittura nella forma di:
• parafrasi di un testo poetico,
• riassunto,
• riscrittura plurima per sintesi sempre minori,
• riscrittura con selezione delle informazioni.
Prova strutturata in più partiIn questa prova si chiede allo studente di dimostrare di aver globalmente acquisito le competenze linguistiche in lettura, comprensione, scrittura e analisi della lingua e del lessico. Questa prova può partire da un testo letterario o non letterario e sarà articolata in più sezioni: testo; domande per verificare la comprensione del testo; riscrittura; produzione scritta autonoma.
69
La prova scritta di italiano, in base al DM 741, 3 ottobre 2017, mira ad accertare: - la padronanza della lingua;- la capacità di espressione personale;- il corretto e appropriato uso della lingua; - la coerente e organica esposizione del pensiero.
4.8. LA VALUTAZIONE DELLA PROVA SCRITTA DI ITALIANOLo studente svolgendo la prova scritta dà prova delle seguenti abilità.
ABILITÀ SEMANTICA La capacità di esprimere contenuti significativi
ABILITÀ TESTUALELa capacità di esporre le proprie idee attraverso una determinata tipologia testuale; la capacità di pianificare la scrittura di un testo
ABILITÀ LINGUISTICALa capacità di tradurre in parole le proprie idee; la capacità di utilizzare la lingua in modo chiaro e corretto
ABILITÀ PRAGMATICA La capacità di individuare il contesto della scrittura (scopo, destinatario, argomento)
ABILITÀ METACOGNITIVA La capacità di intervenire sul proprio lavoro di scrittura per effettuare degli interventi di miglioramento
PADRONANZA DELLA LINGUA
- Espressione efficace delle idee- Leggibilità del testo- Utilizzo del lessico appropriato- Uso del registro linguistico adatto- Uso del linguaggio figurato- Utilizzo della lingua in funzione dello scopo e del destinatario
CAPACITÀ DI ESPRESSIONE PERSONALE
- Presenza di riflessioni e valutazioni personali
CORRETTO E APPROPRIATO USO DELLA LINGUA
- Chiarezza espositiva- Uso corretto della grammatica
COERENTE E ORGANICA ESPOSIZIONE DEL PENSIERO
- Aderenza alla traccia- Presenza delle caratteristiche del genere testuale richiesto- Contenuti adeguati- Collegamenti logici tra le varie parti del testo- Completezza dell’informazione- Presenza di approfondimenti
70
4.8.1. Griglia per la valutazione e correzione della prova scritta di italiano
Di seguito si propone una griglia per la valutazione degli aspetti osservabili in tutte le diverse tipologie di prova scrit-ta citate dal decreto. Il docente, per agevolarsi il lavoro di valutazione, può fare una fotocopia della seguente griglia e allegarla al compito di ciascun alunno. Per ogni criterio, nel passaggio da un voto all’altro, vengono riportati solo i descrittori che variano col variare della valutazione. Barrando le caselle interessate, al termine della correzione si potrà effettuare la media che porterà al voto finale da attribuire all’elaborato. L’uso di questa griglia, a discrezione del docente, potrà essere integrato con l’utilizzo della griglia specifica della tipologia testuale assegnata che si trova nelle pagine seguenti.
NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ………………………… VOTO FINALE …………
CRITERI DESCRITTORI VOTO
PADRONANZADELLA LINGUA
capacità di esprimere e interpretare concetti, fatti e opinioni in forma scritta
testo dalla lettura scorrevole e coinvolgente
capacità di inquadrare il contesto del compito di scrittura richiesto
utilizzo adeguato delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)
uso pertinente del linguaggio figurato
capacità di utilizzare con efficacia la lingua in base allo scopo
10
testo scorrevole
capacità di utilizzare la lingua in base allo scopo
9
capacità di esprimere e interpretare la maggior parte di concetti, fatti e opinioni in forma scritta
testo abbastanza scorrevole
capacità di inquadrare abbastanza bene il contesto del compito di scrittura richiesto
utilizzo abbastanza buono delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)
8
testo con alcuni passaggi poco comprensibili
parziale inquadramento del contesto del compito di scrittura richiesto
utilizzo non sempre adeguato delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)
generale difficoltà a utilizzare la lingua in base allo scopo
7
frequente difficoltà a esprimere concetti, fatti e opinioni in forma scritta
testo con frequenti passaggi poco comprensibili
utilizzo non adeguato delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)
difficoltà a utilizzare la lingua in base allo scopo
6
incapacità a esprimere concetti, fatti e opinioni in forma scritta
testo non comprensibile
incapacità di inquadrare il contesto del compito di scrittura richiesto
utilizzo non corretto delle funzioni del linguaggio (stili, registri…)
incapacità a utilizzare la lingua in base allo scopo
5
71
CAPACITÀ DI ESPRESSIONE PERSONALE
presenza di riflessioni personali originali, significative, approfondite e ben articolate
valutazioni personali rielaborate in modo critico e sempre ben motivate
10
presenza di riflessioni personali significative e ben articolate
valutazioni personali sempre ben motivate
9
presenza di riflessioni personali ben articolate
valutazioni personali non sempre motivate
8
presenza di alcune semplici riflessioni personali 7
presenza di poche semplici riflessioni personali non sempre chiare e adeguate al contesto
6
mancanza di riflessioni personali 5
CORRETTO E APPROPRIATO USO DELLA LINGUA
ortografia e sintassi completamente corrette
uso dell’ipotassi
punteggiatura efficace
lessico appropriato, vario e ricercato
10
lessico adeguato e vario 9
ortografia e sintassi abbastanza corrette
frequente uso dell’ipotassi
punteggiatura buona
lessico adeguato
8
ortografia e sintassi generalmente corrette
uso della paratassi
punteggiatura generalmente corretta
lessico generalmente adeguato
7
ortografia e sintassi con la presenza di alcuni errori
uso della paratassi con prevalenza di frasi semplici
punteggiatura non sempre corretta
lessico di base a volte ripetitivo
6
ortografia e sintassi con la presenza di molti errori
uso di frasi semplici
punteggiatura non corretta
lessico ripetitivo e non adeguato
5
72
COERENTEE ORGANICA ESPOSIZIONE DEL PENSIERO
aderenza alla traccia
presenza di tutti gli elementi richiesti dalla tipologia testuale proposta
esposizione delle informazioni chiara, esauriente e completa
lo studente formula ed esprime in modo convincente e appropriato al contesto le argomentazioni
il contenuto è ricco e originale
10
esposizione delle informazioni chiara e completa
il contenuto è esauriente
9
presenza della maggior parte degli elementi richiesti dalla tipologia testuale proposta
esposizione delle informazioni chiara e abbastanza completa
lo studente formula ed esprime in modo generalmente appropriato al contesto le argomentazioni
il contenuto è completo ma sintetico
8
presenza solo di alcuni elementi richiesti dalla tipologia testuale proposta
esposizione delle informazioni lacunosa e non sempre chiara
lo studente argomenta in modo poco appropriato al contesto
il contenuto è semplice
7
parziale aderenza alla traccia
esposizione delle informazioni molto lacunosa e prevalentemente non chiara
lo studente argomenta in modo non appropriato al contesto
il contenuto è semplice e ripetitivo
6
mancanza di aderenza alla traccia
esposizione delle informazioni non pertinente e non chiara
assenza di argomentazioni
il contenuto è banale
5
73
4.8.2. Griglia di valutazione per la tipologia “Narrare o descrivere”
Per ogni criterio, nel passaggio da un voto all’altro, vengono riportati solo i descrittori che variano col variare del-la valutazione. Barrando le caselle interessate, al termine della correzione si potrà effettuare la media che porterà al voto finale da attribuire all’elaborato.
NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ………………………… VOTO FINALE …………
CRITERI DESCRITTORI VOTO
STRUTTURA
la narrazione presenta una struttura chiara e ordinata 10
la narrazione presenta una struttura abbastanza chiara e ordinata 9
la narrazione presenta un struttura parzialmente chiara e ordinata 8
la narrazione presenta una struttura poco chiara 7
la narrazione presenta una struttura semplice e poco chiara 6
la narrazione non è strutturata 5
TRAMA
la narrazione segue un ordine logico
la storia presenta elementi di originalità
la descrizione presenta le caratteristiche richieste
10
la storia è buona 9
la narrazione segue generalmente un ordine logico
la storia è semplice ma ben costruita
la descrizione presenta generalmente le caratteristiche richieste
8
la storia è semplice
la descrizione spesso non presenta le caratteristiche richieste
7
la narrazione spesso non segue un ordine logico 6
la narrazione non segue un ordine logico
la storia è ripetitiva
la descrizione è assente, ci sono solo parti narrative
5
74
4.8.3. Griglia di valutazione per la tipologia “Argomentare ed esprimere riflessioni personali”
Per ogni criterio, nel passaggio da un voto all’altro, vengono riportati solo i descrittori che variano col variare del-la valutazione. Barrando le caselle interessate, al termine della correzione si potrà effettuare la media che porterà al voto finale da attribuire all’elaborato.
NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ………………………… VOTO FINALE …………
CRITERI DESCRITTORI VOTO
STRUTTURA
la tesi è chiaramente riconoscibile e ben formulata
la tesi contraria, se presente, è confutata in modo efficace
l’uso dei connettivi è appropriato
incipit e conclusione sono efficaci
c’è un buon equilibrio tra le parti
10
l’uso dei connettivi è quasi sempre appropriato
Incipit e conclusione sono buoni
9
la tesi è chiaramente riconoscibile
la tesi contraria, se presente, è confutata in modo abbastanza adeguato
l’uso dei connettivi è parzialmente adeguato
incipit e conclusione sono abbastanza adeguati
c’è abbastanza equilibrio tra le parti
8
la tesi è comprensibile ma esposta con poca chiarezza
la tesi contraria, se presente, è poco argomentata
l’uso dei connettivi è poco appropriato
incipit e conclusione sono poco coerenti al testo
l’equilibrio tra le parti è carente
7
la tesi è poco comprensibile
incipit e conclusione non sono coerenti al test
la confutazione, se richiesta, è assente
6
la tesi non è comprensibile
incipit e conclusione mancano
l’uso dei connettivi non è corretto
5
75
ARGOMENTAZIONI
il testo è convincente
le argomentazioni sono approfondite, coerenti con la tesi ed esposte con efficacia
10
le argomentazioni sono coerenti con la tesi ed esposte con chiarezza 9
il testo è abbastanza convincente
le argomentazioni sono coerenti con la tesi ed esposte in modo generalmente chiaro
8
il testo è poco convincente
le argomentazioni sono poche ma coerenti con la tesi
7
le argomentazioni sono poche e semplici 6
il testo non è convincente
le argomentazioni non sono coerenti con la tesi
5
4.8.4. Griglia di valutazione per la tipologia “Comprensione e sintesi del testo”
Per ogni criterio, nel passaggio da un voto all’altro, vengono riportati solo i descrittori che variano col variare del-la valutazione. Barrando le caselle interessate, al termine della correzione si potrà effettuare la media che porterà al voto finale da attribuire all’elaborato.
NOME ……………………………………………………………………………………………………………………………………………
CLASSE …………………………………… DATA ………………………… VOTO FINALE …………
CRITERI DESCRITTORI VOTO
COMPRENSIONE
il testo è stato compreso correttamente dall’inizio alla fine
sono state riportate solo e tutte le informazioni importanti
10
sono state riportate solo e quasi tutte le informazioni importanti 9
il testo è stato compreso abbastanza bene
raramente sono state riportate informazioni superflue
8
il testo è stato compreso solo in parte
sono state riportate diverse informazioni superflue
7
sono state riportate molte informazioni superflue 6
il testo non è stato compreso
non sono state riportate molte informazioni importanti
5
76
4.9. LA PROVA SCRITTA DI MATEMATICALo scritto di matematica era precedentemente definito dal DM, 26 agosto 1981 “Criteri orientativi per gli esami di li-cenza media” nel modo seguente:
“… I quesiti potranno toccare sia aspetti numerici, sia aspetti geometrici, senza peraltro trascurare nozioni elemen-tari nel campo della statistica e della probabilità. Uno dei quesiti riguarderà gli aspetti matematici di una situazione avente attinenza con attività svolte dagli allievi nel corso del triennio nel campo delle scienze sperimentali, dell’edu-cazione tecnica o eventualmente di altri ambiti di esperienza...”.
Il nuovo decreto (DM 741, 3 ottobre 2017) così descrive lo scritto di matematica:Articolo 8 (Prova scritta relativa alle competenze logico matematiche)
1. La prova scritta relativa alle competenze logico-matematiche accerta la capacità di rielaborazione e di organizza-zione delle conoscenze, delle abilità e delle competenze acquisite dalle alunne e dagli alunni nelle seguenti aree: numeri; spazio e figure; relazioni e funzioni; dati e previsioni.
RIFORMULAZIONE
mantiene la funzione del testo
riformula il testo in modo oggettivo
usa il discorso indiretto e la terza persona
10
mantiene abbastanza la funzione del testo 9
mantiene parzialmente la funzione del testo
riformula il testo in modo abbastanza oggettivo
8
qualche volta ha alterato la funzione del testo 7
ha spesso alterato la funzione del testo
la riformulazione è poco oggettiva
talvolta ha usato il discorso diretto
6
non ha mantenuto la funzione del testo
la riformulazione non è oggettiva
usa il discorso diretto
non usa la terza persona
5
RIDUZIONE
riduce in maniera adeguata il numero delle parole 10
riduce in maniera abbastanza adeguata il numero delle parole 9
riduce in maniera parzialmente adeguata il numero delle parole 8
riduce in maniera poco adeguata il numero delle parole 7
riduce in maniera non adeguata il numero delle parole 6
non riduce il numero delle parole 5
77
2. La commissione predispone almeno tre tracce, ciascuna riferita alle due seguenti tipologie: a) problemi articolati su una o più richieste; b) quesiti a risposta aperta.
3. Nella predisposizione delle tracce la commissione può fare riferimento anche ai metodi di analisi, organizzazione e rappresentazione dei dati, caratteristici del pensiero computazionale.
4. Qualora vengano proposti più problemi o quesiti, le relative soluzioni non devono essere dipendenti l’una dall’al-tra, per evitare che la loro progressione pregiudichi l’esecuzione della prova stessa.
5. Nel giorno di effettuazione della prova la commissione sorteggia la traccia che viene proposta ai candidati.
Non vi è più il richiamo alle scienze sperimentali e alla tecnologia.La prova tiene in maggior considerazione, rispetto al passato, il profilo delle studentesse e degli studenti e i traguardi di sviluppo delle competenze definiti nelle Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254, 16 novembre 2012, “Indi-cazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”).
Opzionale e innovativa è la possibilità di inserire «metodi di analisi, organizzazione e rappresentazione dei da-ti, caratteristici del pensiero computazionale».
4.10. LA PROVA DI LINGUE STRANIERETra le prove scritte dell’esame di Stato predisposte dalla commissione (composta da tutti i docenti delle classi terze) è compresa quella relativa alle lingue straniere. La prova è articolata in una sezione per ciascuna delle lingue studia-te, ossia in due sezioni distinte.Le commissioni scelgono le tracce d’esame tra le proposte delle diverse tipologie (indicate nel Decreto ministeriale 241/2017) «in coerenza con le Indicazioni nazionali per il Curricolo».La prova di lingue straniere serve ad accertare le competenze di comprensione e produzione scritta pari al Li-vello A2 per l’inglese, e al Livello A1 per la seconda lingua comunitaria.
Nel giorno della prova la commissione sorteggia la traccia da proporre ai candidati, riferita sia all’inglese, sia alla se-conda lingua studiata. Sulla base dei livelli di uscita indicati, le commissioni preparano tre tracce, tra le seguenti tipologie:
1. questionario di comprensione di un testo a risposta chiusa e aperta;
2. completamento di un testo in cui siano state omesse parole singole o gruppi di parole, oppure riordino e riscrittura o trasformazione di un testo;
3. elaborazione di un dialogo su traccia articolata che indichi chiaramente situazione, personaggi e sviluppo degli argomenti;
4. lettera o e-mail personale su traccia riguardante argomenti di carattere familiare o di vita quotidiana;
5. sintesi di un testo che evidenzi gli elementi e le informazioni principali.
Attenzione: le tipologie sono ponderate secondo due livelli di riferimento (A1 e A2) e possono anche essere loro combinate all’interno della stessa traccia.
Anche se la prova scritta di lingua straniera è divisa in sezioni corrispondenti alle due lingue studiate, la commissio-ne attribuisce un unico voto espresso in decimi, senza decimali.
Il colloquioDurante la prova orale, lo studente deve saper far emergere le sue capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di collegamento organico tra le varie discipline di studio. La commissione terrà conto anche delle competenze legate ai percorsi di Cittadinanza e Costituzione proposti allo studente durante il percorso di studi.
78
4.11. IL COLLOQUIOIl colloquio è l’ultima prova che sarà affrontata dagli studenti alla presenza dell’intera sottocommissione e inizia do-po che è stata completata la correzione delle prove scritte. Agli alunni verrà richiesta la trattazione pluridisciplinare di un argomento, i docenti lasceranno che gli studenti or-ganizzino in autonomia la propria esposizione e interverranno solo per fornire stimoli, confermare/correggere le af-fermazioni o per permettere agli alunni di riprendere il filo del discorso se necessario. Durante il colloquio lo studente è chiamato a dimostrare di saper mettere in relazione le diverse unità del sapere, organizzando i contenuti disciplinari in un’ottica unitaria e organica, pertanto la sottocommissione durante lo svol-gimento di questa prova dovrebbe interagire con il candidato in modo da
• evitare il coinvolgimento forzato di tutte le discipline;
• evitare di dare un’impostazione prettamente nozionistica al colloquio stesso;
• evitare di trasformare il colloquio in un’interrogazione.
Il colloquio, infatti, non sarà un insieme di argomenti scollegati tra loro, né la verifica della quantità di conoscenze acquisite, ma sarà l’occasione per lo studente di dar prova, al termine del triennio, del conseguimento delle seguen-ti capacità trasversali:
• presentazione di un argomento da un punto di vista pluridisciplinare;
• organizzazione del pensiero e delle conoscenze;
• interazione con gli stimoli e gli spunti offerti;
• controllo dell’emotività;
• capacità di espressione;
• chiarezza espositiva;
• capacità di collegamento, ragionamento, argomentazione;
• capacità critiche.
4.11.1. Il colloquio per gli alunni BES
Per gli allievi con Bisogni Educativi Speciali (BES) il colloquio potrà essere guidato dai docenti e potrà iniziare dal-la presentazione o discussione di un’attività di laboratorio, di progetti o di visite guidate effettuate durante l’anno scolastico. Si potrà consentire agli studenti di utilizzare strumenti compensativi a supporto dell’esposizione orale (presentazio-ne multimediale, schemi, mappe, carte, tabelle, immagini…). Per la preparazione alla prova orale degli alunni BES risultano molto utili i seguenti strumenti o le seguenti modalità di organizzazione dei contenuti.
• Utilizzo di mappe concettuali per - l’organizzazione delle conoscenze;- l’individuazione delle tematiche principali; - la disposizione di una traccia per l’esposizione orale;- la facilitazione della memorizzazione;- l’esplicitazione dei legami associativi tra i contenuti da apprendere.
• Presentazione dei contenuti per blocchi tematici, che possono essere trattati in fasi separate per evitare il sovrac-carico cognitivo.
• Facilitazione dell’individuazione dei concetti-chiave attraverso la grafica.
• Agevolazione della comprensione e rielaborazione dei testi attraverso la presenza di domande guida.
• Strutturazione delle fasi procedurali da svolgere per la prestazione didattica richiesta.
• Guida a un’adeguata esposizione dei contenuti attraverso l’indicazione del lessico di base da utilizzare.
• Presenza di immagini che aiutano a chiarire e focalizzare quanto è riportato per iscritto.
79
Il docente può implementare questi strumenti inclusivi attraverso l’impiego delle seguenti misure compensative:
• organizzare l’apprendimento del percorso attraverso attività in coppia o in piccolo gruppo;
• adattare le richieste alle esigenze didattiche dell’alunno/a attraverso la selezione/riduzione dei contenuti discipli-nari da proporre per lo studio;
• dare opportuni tempi di svolgimento della prestazione in base alle esigenze dell’alunno: il colloquio di un alunno BES avrà una durata ridotta rispetto a quello degli altri studenti;
• verificare la comprensione delle richieste e, se necessario, effettuare letture e spiegazioni aggiuntive delle richieste;
• nel caso di alunni con particolari difficoltà, consentire di esporre consultando i sussidi forniti dalla scheda.
È bene comunque ricordare che, in linea di massima, ciò che rende un percorso di apprendimento adatto o meno agli studenti con Bisogni Educativi Speciali non è dato tanto dai contenuti, ma dalle strategie e dagli strumenti ado-perati per trattare gli argomenti ossia l’impiego delle cosiddette misure compensative e dispensative. In definitiva per lavorare in modo efficace con gli studenti BES non serve un’alternativa tematica, ma strategie didattiche e stru-menti adatti.
4.11.2. Le competenze relative al colloquio
La seguente griglia fornisce ai docenti una guida per la valutazione del colloquio in base agli indicatori citati nel DM 741, 3 ottobre 2017 in cui si legge: “Il colloquio viene condotto collegialmente dalla sottocommissione, ponendo par-ticolare attenzione alle capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, di col-legamento organico e significativo tra le varie discipline di studio”.
CRITERI DI VALUTAZIONE
DESCRITTORI VOTO
CAPACITÀ DI ARGOMENTAZIONE
Argomenta con sicurezza; usa un linguaggio appropriato; espone in modo chiaro, autonomo ed esaustivo; utilizza codici verbali e non verbali a supporto delle sue argomentazioni (immagini, video, fonti di vario tipo…); la conoscenza degli argomenti è approfondita.
10
Argomenta con sicurezza; usa un linguaggio appropriato; espone in modo chiaro e autonomo; utilizza codici verbali e non verbali a supporto delle sue argomentazioni (immagini, video, fonti di vario tipo…); la conoscenza degli argomenti è completa.
9
Argomenta con qualche incertezza; usa un linguaggio appropriato; espone in modo chiaro e autonomo; la conoscenza degli argomenti è abbastanza completa.
8
Argomenta con qualche incertezza; usa un linguaggio semplice; espone in modo non sempre chiaro; la conoscenza degli argomenti è parziale e mnemonica.
7
Argomenta con incertezza; usa un linguaggio non sempre appropriato; l’esposizione è guidata; la conoscenza degli argomenti è molto lacunosa.
6
Usa un linguaggio non appropriato; l’esposizione è difficoltosa per mancanza di conoscenze. 5
80
RISOLUZIONE DI PROBLEMI
Si pone in modo problematico rispetto alle situazioni; cerca soluzioni utilizzando con efficacia le proprie conoscenze. 10
Si pone in modo problematico rispetto alle situazioni; cerca soluzioni utilizzando le proprie conoscenze.
9
Si pone in modo problematico rispetto alle situazioni note; cerca soluzioni in situazioni note. 8
Si pone domande in situazioni note semplici e non sempre cerca soluzioni. 7
Si pone semplici domande e cerca soluzioni dietro la sollecitazione dell’insegnante. 6
Si pone semplici domande con la guida dell’insegnante. 5
PENSIERO CRITICO E RIFLESSIVO
Individua le relazioni logiche tra gli argomenti; sa classificare le informazioni in modo gerarchico; esprime valutazioni personali sapientemente motivate; rielabora in modo personale e originale le conoscenze acquisite.
10
Individua le relazioni logiche tra gli argomenti; sa classificare le informazioni in modo gerarchico; esprime valutazioni personali motivate; rielabora in modo personale le conoscenze acquisite.
9
Individua alcune relazioni tra gli argomenti; propone alcune valutazioni personali; rielabora in modo personale conoscenze non complesse.
8
Individua alcune relazioni logiche tra gli argomenti; propone alcune valutazioni personali se sollecitato; rielabora le conoscenze in modo mnemonico.
7
Propone alcune semplici valutazioni personali se sollecitato; rielabora le conoscenze in modo frammentato e mnemonico.
6
Non esprime valutazioni personali; rielabora in modo errato le informazioni. 5
COLLEGAMENTO TRA LE VARIE DISCIPLINE DI STUDIO
Collega le discipline in modo autonomo, organico, originale e significativo. 10
Collega le discipline in modo autonomo, organico e significativo. 9
Collega la maggior parte delle discipline in modo autonomo e semplice. 8
Collega alcune discipline in modo autonomo e semplice. 7
Collega alcune discipline con la guida dell’insegnante. 6
Non possiede conoscenze sufficienti per effettuare collegamenti tra le discipline. 5
81
4.11.3. Le competenze di cittadinanza attiva
Il colloquio dovrà inoltre essere un’occasione per dimostrare i livelli di padronanza delle competenze connesse all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione il cui principale ambito di valutazione è l’area storico-geografica. Di seguito forniamo alcuni essenziali riferimenti che possono aiutare il docente a comprendere il significato da at-tribuire all’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione” da trasmettere agli studenti che poi sono chiamati a darne riscontro in sede d’esame.
DM 254 del 2012, Indicazioni nazionali per il curricolo, paragrafo “Per una nuova cittadinanza”.In questo decreto vengono evidenziati i seguenti compiti della scuola:
• Integrare il ruolo educativo delle famiglie insegnando le regole del vivere e del convivere
• Proporre un’educazione che spinge a fare scelte autonome sulla base del confronto tra le proprie esigenze e i va-lori della società in cui si vive;
• Favorire l’interazione con il territorio;
• Promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria;
• Valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturale di ogni studente;
• Favorire il confronto e l’integrazione tra culture diverse;
• Promuovere la conoscenza delle radici storiche delle tradizioni nazionali al fine di valorizzare il patrimonio cultu-rale del nostro territorio.
Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006).Nel documento europeo si afferma che «Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizza-zione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione». In modo particolare tra le otto competenze chiave concorrono allo sviluppo della cittadinanza attiva soprattutto le «Competenze civiche e so-ciali» e «Lo spirito di iniziativa e imprenditorialità». Sulle conoscenze e abilità da acquisire a riguardo il docente può trovare indicazioni al § 1.3.1 (punto 7) di questa Guida.
Linee guida per l’educazione globale, Consiglio d’Europa (2008).Questo documento offre indicazioni per un apprendimento finalizzato alla costruzione della cittadinanza globale, ov-vero evidenzia il fondamentale ruolo della scuola nell’aiutare le persone a riconoscere il proprio ruolo e le respon-sabilità individuali e collettive quali membri attivi di una comunità multietnica e multiculturale. La giustizia sociale e lo sviluppo sostenibile, al fine di dare opportunità a ciascuno, sono presentati come i cardini dell’educazione globa-le. L’educazione alla cittadinanza globale, infatti, consente di sviluppare conoscenze, abilità, valori e comportamen-ti necessari per assicurare un mondo giusto e sostenibile, nel quale ognuno abbia il diritto di manifestare appieno il proprio potenziale: educare alla cittadinanza globale significa stimolare comportamenti in grado di contribuire alla formazione di una società inclusiva in cui le ineguaglianze siano contrastate e a tutti vengano riconosciute pari dignità.
Nota Ministeriale 1830 del 2017.In questa nota le scuole sono invitate ad adottare il Piano per l’educazione alla sostenibilità e a recepire i suoi o-biettivi prevedendo iniziative che siano strumento di sostenibilità sociale, economica ed ambientale per contribuire alla crescita della cittadinanza attiva.
Circolare Ministeriale 86 del 2010.Questa circolare fornisce indicazioni specifiche sui contenuti e gli apprendimenti di Cittadinanza e Costituzione di cui gli studenti sono chiamati a dar prova anche in sede d’esame come prescrive il DM 741 del 3 ottobre 2017:
• conoscenza della Costituzione;
• studio dei seguenti documenti: la Carta europea dei diritti fondamentali, la Carta delle Nazioni Unite, la Dichiara-
82
zione universale dei diritti dell’uomo, la Convenzione dei diritti dell’infanzia, Carta dei valori, della cittadinanza e dell’integrazione;
• i temi della legalità e della coesione sociale;
• i temi dell’appartenenza nazionale ed europea nel quadro di una comunità internazionale e interdipendente;
• i diritti umani;
• le pari opportunità;
• il pluralismo;
• il rispetto delle diversità;
• il dialogo interculturale;
• l’etica della responsabilità individuale e sociale;
• la bioetica;
• la tutela del patrimonio artistico e culturale;
• la sensibilità ambientale e lo sviluppo sostenibile;
• il benessere personale e sociale;
• il fair play nello sport;
• la sicurezza nelle sue varie dimensioni e stradale in particolare;
• la solidarietà;
• il volontariato.
Piano nazionale per l’educazione al rispetto del 2017.
Il documento, scaricabile dal sito www.noisiamopari.it, intende promuovere nelle scuole l’educazione alle pari op-portunità e la prevenzione di ogni forma di violenza e discriminazione. Il MIUR su questa piattaforma mette a dispo-sizione dei docenti materiali didattici e strumenti informativi sui temi dell’educazione al rispetto reciproco.
ABILITÀ
Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
APPRENDIMENTO FORMALE
Apprendimento che si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici e universitari.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
APPRENDIMENTOINFORMALE
Apprendimento che, anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e del tempo libero.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
4.12. GLOSSARIO(Tratto dalle Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione)
83
APPRENDIMENTO NON FORMALE
Apprendimento caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori dei sistemi di apprendimento formale, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e nelle imprese.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
APPRENDIMENTO PERMANENTE
Qualsiasi attività intrapresa dalla persona in modo formale, non formale e informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva di crescita personale, civica, sociale e occupazionale.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
Procedura di formale riconoscimento, da parte di un ente titolato, in base alle norme generali, ai livelli essenziali delle prestazioni e agli standard minimi fissati dalla legislazione vigente, delle competenze acquisite dalla persona in contesti formali, anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di quelle validate acquisite in contesti non formali e informali. La procedura di certificazione delle competenze si conclude con il rilascio di un certificato conforme agli standard minimi fissati dalla legislazione vigente.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
COMPETENZE
Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA
Le competenze chiave sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006
CONOSCENZE
Sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
CURRICOLO
Il curricolo d’istituto è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)
OBIETTIVIDI APPRENDIMENTO
Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)
QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICHE (EQF = EUROPEANQUALIFICATION FRAMEWORK)
Strumento di classificazione delle qualifiche in funzione di una serie di criteri basati sul raggiungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso mira a integrare e coordinare i sottosistemi nazionali delle qualifiche e a migliorare la trasparenza, l’accessibilità, la progressione e la qualità delle qualifiche rispetto al mercato del lavoro e alla società civile.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
84
QUALIFICA
Risultato formale di un processo di valutazione e convalida, acquisito quando l’autorità competente stabilisce che i risultati dell’apprendimento di una persona corrispondono a standard definiti.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008Titolo di istruzione e di formazione, ivi compreso quello di istruzione e formazione professionale, o di qualificazione professionale rilasciato da un ente pubblico titolato nel rispetto delle norme generali, dei livelli essenziali delle prestazioni e degli standard minimi di cui al DLgs 13/13.Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1
RISULTATI DI APPRENDIMENTO
Descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze.Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, […] costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)
VALUTAZIONE
La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delleistituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva […] La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso l’individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo.Fonte: Dpr 122/09, art. 1, cc. 2-3. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12)
86
COME SCINTILLEL’emozione di leggereA. Pellizzi, V. Novembri
AMICOLIBROIl Nuovo Esame di StatoC. Ferri, L. Mattei, V. Calvani
LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO PER L’ESAME DI STATOMarcello Sensini
LA STORIA DI TUTTIFranco Bertini
GO! GEOGRAFIA OGGIEmanuele Meli, Anna Franceschini
BENVENUTI NELL’ARTEDionisio Castello, Daniele Castello
NOVITÀ 2018
87
MY MUSICClaudia Galli, Maurizio Fasoli
TECNOLOGIA CON METODOPer una scuola digitaleAntonio Conti
OBIETTIVO ESAMEStoriaAA.VV.
C’EST GAGNÉ!Maria Pia Canulli, Cristelle Ghioldi
WIKIMATHIl Nuovo Esame di StatoUbaldo Pernigo, Marco Tarocco
ALIANTEIl volo della ScienzaStefano Zanoli
NOVITÀ 2018
88
Propone, nei tre volumi, un percorso per il nuovo esame di Stato che prevede ampie sezioni su riassunto, progettazione e scrittura di testi narrativi, descrittivi, espositivi e argomentativi.In più, per il terzo anno, viene fornito un volume interamente dedicato all’esame di Stato, che contiene una ricca sezione per la preparazione alle prove scritte, con esempi di tracce con svolgimento guidato, tracce da svolgere e 10 temi interdisciplinari per l’orale, con strumenti inclusivi integrati.
PER LA PROVA SCRITTA
COME SCINTILLE. L’emozione di leggere
esempi guidati per ogni prova scritta
89
PER LA PROVA SCRITTA
COME SCINTILLE. L’emozione di leggere
suggerimenti per analizzare una traccia
esempi di tracce svolte
90
PER LA PROVA ORALE
COME SCINTILLE. L’emozione di leggere
mappe dei percorsi pluridisciplinari
testi letterari con analisi attiva
91
PER LA PROVA ORALE
PER LA PROVA INVALSI
COME SCINTILLE. L’emozione di leggere
approfondimenti su Cittadinanza e Costituzione
simulazioni della nuova prova “computer based”
92
Propone un percorso laboratoriale nato in funzione del nuovo esame di Stato. Le parti teoriche e quelle operative si integrano e si alternano, per verificare le competenze acquisite. Vengono fornite moltissime tracce da svolgere in modo guidato, partendo dalla scaletta del testo fino ad arrivare allo sviluppo autonomo di produzioni scritte.Il volume è impostato sui princìpi della didattica per competenze e punta ad attivare e sviluppare le competenze espressamente citate dal decreto sull’Esame e da quello sulla certificazione delle competenze. In tutti i percorsi, inoltre, sono presenti strategie per l’inclusione, graficamente ben riconoscibili.
AMICOLIBRO. Il Nuovo Esame di Stato
PER LA PROVA SCRITTA
93
PER LA PROVA SCRITTA
AMICOLIBRO. Il Nuovo Esame di Stato
ricco repertorio di tracce
questionari per capire in autonomia una traccia
95
È un volume organizzato in capitoli che affrontano in modo completo le tracce dell’elaborato di italiano previste per il nuovo esame di Stato, richiamandone in modo esplicito i concetti e i termini chiave: ideazione e stesura di un testo narrativo, ideazione e stesura di un testo descrittivo, ideazione e stesura di un testo argomentativo; comprensione, sintesi (riassunto) e riformulazione di un testo letterario, divulgativo o scientifico; produzione di una prova strutturata in più parti. Per ciascuna traccia èproposto un graduale percorso di “allenamento”, attraverso attività guidate, volte a rafforzare la padronanza linguistica, l’uso corretto, coerente e organico della lingua e la capacità di espressione personale, per garantire una progressiva acquisizione di autonomia nella produzione scritta.
LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO PER L’ESAME DI STATO
PER LA PROVA SCRITTA
96
PER LA PROVA SCRITTA
LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO PER L’ESAME DI STATO
esempi di tracce svolte
attività di comprensione e indicazioni per sintetizzare il testo
97
PER LA PROVA SCRITTA
LA PROVA SCRITTA DI ITALIANO PER L’ESAME DI STATO
possibili modalità per costruire tracce miste
esempi guidati
98
Presenta, all’interno dei volumi, diverse parti dedicate alla preparazione al nuovo esame di Stato, come attività finalizzate al riassunto (per la prova scritta) e attività di ricerca, argomentazione, problem solvinged esposizione orale (pensate per la prova orale). Il volume Per il nuovoesame di Stato contiene percorsi operativi per la produzione scritta in Storia, con focus su riassunto e testo argomentativo, simulazioni di prove INVALSI, percorsi interdisciplinari per l’orale, con particolare riferimento alla disciplina di “Cittadinanza attiva”, per stimolare le competenze di espressione personale, ricerca, argomentazione. Altri percorsi interdisciplinari sono pensati per studenti BES.
LA STORIA DI TUTTI
PER LA PROVA SCRITTA
laboratori per costruire testi argomentativi di contenuto storico
100
Offre, oltre a un percorso didattico graduale contenuto nei volumi di base, una sezione specifica dell’Atlante del terzo anno dedicata al nuovo esame di Stato: in essa sono proposti una spiegazione metodologica e otto temi interdisciplinari per la prova orale, di cui due specificamente studiati per i Bisogni Educativi Speciali (BES).
GO! GEOGRAFIA OGGI
PER LA PROVA ORALE
attività per la certificazione delle competenze
tracce d’esame su temi di Cittadinanza e Costituzione
102
Propone uno Speciale Esame in cui vengono offerti spunti per il colloquio d’esame, con una mappa concettuale per la costruzione di percorsi interdisciplinari, proposte operative e approfondimenti specifici per Arte e immagine.
PER LA PROVA ORALE
proposte interdisciplinari a partire da attività creative
BENVENUTI NELL’ARTE
103
Fornisce, nel repertorio del Volume B, numerosi suggerimenti di percorsi interdisciplinari per impostare il colloquio d’esame a partire dall’esecuzione musicale.
MY MUSIC
PER LA PROVA ORALE
brani del Repertorio con spunti per costruire colloqui interdisciplinari
104
PER LA PROVA ORALE
Fornisce per ogni area della tecnologia una proposta di compito di realtà per la certificazione, con spunti per sostenere il colloquio dell’esame di Stato.
TECNOLOGIA CON METODO. Per una scuola digitale
possibili collegamenti ad altre discipline
105
Offre una ricca proposta di percorsi trasversali per il colloquio, con moltissimi documenti, spunti per approfondire, attività volte a sviluppare la capacità di sintesi, il pensiero critico e l’espressione coerente e organica del pensiero. Due percorsi semplificati, ad alta leggibilità, sono espressamente pensati per l’inclusività didattica.
PER LA PROVA ORALE
OBIETTIVO ESAME STORIA
temi interdisciplinari che partono dalla storia e comprendono Cittadinanza e Costituzione
106
Mira, sin dal primo volume, allo sviluppo di abilità e strategie per migliorare le competenze, sia nell’orale sia nello scritto. In un dossier al termine del terzo volume, inoltre, sono forniti materiali per la preparazione a tutte le prove previste dal nuovo esame di Stato.
C’EST GAGNÉ!
PER LA PROVA SCRITTA
attività sulle diverse tipologie di prova, suddivise per livelli
107
PER LA PROVA SCRITTA
C’EST GAGNÉ!
PER LA PROVA ORALE
schede operative per introdurrediversi tipi di documenti
108
Propone 10 prove d’esame aggiornate alla nuova struttura dell’esame indicata dal DM 741, quindi suddivise in problemi articolati e quesiti. Come suggerito dal MIUR, è previsto anche qualche quesito su logica e coding. Per ogni prova, sono fornite (per lo studente) una griglia di autovalutazione e (per il docente) la soluzione della prova, con una griglia di valutazione per le competenze specifiche.
WIKIMATH. Il Nuovo Esame di Stato
PER LA PROVA SCRITTA: PAGINE STUDENTE
problemi articolati
quesiti
griglia di autovalutazione
109
WIKIMATH. Il Nuovo Esame di Stato
PER LA PROVA SCRITTA: PAGINE DOCENTE
soluzioni
griglia di valutazioneper competenze
110
È ricco di proposte didattiche mirate a sviluppare le competenze del XXI secolo e (a partire dal secondo volume) fornisce spunti per la preparazione del colloquio dell’esame di Stato. Per sviluppare le capacità di argomentazione, molti esercizi sono dedicati all’esposizione orale (confronto tra pari, parlare in pubblico) e scritta (elaborazione di testi, presentazioni, poster); per esercitare il problem solving, altri esercizi si pongono a cavallo tra matematica e scienze; per allenare il pensiero critico e riflessivo, sono presenti esercizi di lettura e analisi di un testo scientifico; come collegamento interdisciplinare, inoltre, sono proposte attività che coinvolgono matematica, tecnologia e storia.
ALIANTE. Il volo della Scienza
PER LA PROVA ORALE
“studio con metodo”: schemi, domande, esercizi
esercizi in preparazione del nuovo esame di Stato
112
Le profonde trasformazioni degli ultimi decenni - in termini di globalizzazione, ridefinizione del capitale e del lavoro, rivoluzione tecnologica e informatica - hanno provocato un radicale cambiamento delle strutture economiche, sociali, politiche e culturali.
La richiesta di competenze sempre più qualificate in età scolare e lungo tutto l’arco della vita e la necessità di garantire a ciascuno il diritto allo studio e il successo formativo stanno ridefinendo il ruolo del sapere e dell’educazione.
Il documento New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology pubblicato dal World Economic Forum mette a fuoco le Competenze del XXI secolo che tutti i sistemi educativi dovrebbero garantire.
PROGETTO COMPETENZE DEL XXI SECOLOAlle Abilità fondamentali (alfabetizzazione letteraria, numerica, scientifica…) si aggiungono le Competenze trasversali (pensiero critico e capacità di comunicare e collaborare…) oltre alle Qualità caratteriali, indispensabili per formare i cittadini di domani.
Il docente è chiamato a costruire unità didattiche che tengano conto di questi obiettivi, mettendo queste abilità al centro del processo di apprendimento. Mondadori Education, con il Progetto Competenze del XXI secolo, supporta il docente nella programmazione didattica e propone contenuti e strumenti editoriali per sviluppare l’acquisizione di queste abilità da parte degli studenti.
Quali sono le Competenze del XXI secolo?
Seguici per tutti gli aggiornamenti! www.mondadorieducation.it
QUALITÀCARATTERIALI
LETTERARIA
NUMERICA0 1 2 3 45 6 7 8 9
SCIENTIFICA
DIGITALE
FINANZIARIA
CULTURALE E CIVICA CURIOSITÀ
PERSEVERANZA
LEADERSHIP
FLESSIBILITÀ
INIZIATIVA
CONSAPEVOLEZZA SOCIALE E CULTURALE
PENSIERO CRITICO E PROBLEM SOLVING
CREATIVITÀ
COMUNICAZIONE
COLLABORAZIONE
COMPETENZETRASVERSALI
ABILITÀFONDAMENTALI