Embed Size (px)
Citation preview
Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
La significación en la lectura y la escritura para la comprensión y La significación en la lectura y la escritura para la comprensión y
la expresión, en el primer grado de educación básica formal la expresión, en el primer grado de educación básica formal
Alejandra Lucía Muñoz Buitrago Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas
Citación recomendada Citación recomendada Muñoz Buitrago, A. L. (2006). La significación en la lectura y la escritura para la comprensión y la expresión, en el primer grado de educación básica formal. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1058
This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
LA SIGNIFICACIÓN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN, EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA FORMAL
TEMA DE INVESTIGACIÓN PROCESOS DE SIGNIFICACIÓN Y DE LECTOESCRITURA EN NIÑOS DE PRIMER
GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA FORMAL
ALEJANDRA LUCÍA MUÑOZ BUITRAGO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
2
BOGOTÁ, D.C. ENERO DE 2006
LA SIGNIFICACIÓN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN, EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA FORMAL
ALEJANDRA LUCÍA MUÑOZ BUITRAGO
Anteproyecto de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de Licenciada en Lenguas Modernas
Director: PEDRO BAQUERO
Magister
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
3
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
BOGOTÁ, D.C. ENERO DE 2006
4
NOTA DE ACEPTACIÓN
Presidente de Jurado
Jurado
Jurado
5
Bogotá, Enero de 2005
6
Dedicatoria
A mi sobrina Isabela Cuadros Sánchez a quien llevaré por siempre en mi corazón: Nostalgia A la memoria de Isabela
i ¿Cuán sólido es el mundo que pende de la nada?, ¿cuán perenne el hombre esencialmente contrario a la eternidad imaginada?.
ii ¿Qué contextos justifican el absurdo de las fatídicas circunstancias? ¿qué seguridad se tiene de mantener viva la mirada?
7
iii Es nula la arrogancia frente a la dureza de la parca, no es nada el orgullo frente a la sabiduría y la belleza de la naturaleza dada.
iv Es frágil el fuego frente al agua, pero fuerte y constante la lumbre de la pena en el alma; es frágil el hilo de la existencia humana y férrea la intención de atesorarla
v Estoica y matinal partida, inquietante debilidad humana, insoportable sentimiento de la ausencia... del vacío, de la escisión en el alma.
Vladimir Sánchez Riaño Nov 10 de 2005
8
Agradecimientos
El autor expresa sus agradecimientos a:
Vladimir Sánchez, compañero, amigo y gestor de mis trabajos,
mi hija laura Camila Sánchez y a mi Sobrina Lina María Sánchez
a quienes amo con todo mi corazón,
Mi Mamá y mis hermanos,
La Universidad de la salle por brindar la oportunidad de acceder a la
Licenciatura.
Todos mis profesores especialmente a los Profesores Pedro Baquero y
Guillermo Espinosa.
Todos mis compañeros
Todos los que dudaron que esto fuera posible, pues gracias a ellos lo logré.
9
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 16
1. PROBLEMA 22
1.1. PROBLEMÁTICA O SITUACIÓN PROBLEMA 22
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 23
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 25
1.4. JUSTIFICACIÓN. 25
1.5. OBJETIVOS 27 1.5.1. Objetivo General. 27 1.5.2. Objetivos Específ icos. 27
1.6. RECURSOS Y LIMITACIONES 28 1.6.1 Recursos 28 1.6.2 Limitaciones. 28
1.7. RESULTADOS ESPERADOS 29
2. MARCO DE REFERENCIA 30 2.1. ANTECEDENTES 30 2.1. MARCO LEGAL. 34 2.1.1 Ley General de Educación. 34 2.1.2 Elementos para la enseñanza de la lengua castellana según los lineamientos curriculares. 39
2.2. MARCO PSICOLÓGICO 40
2.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 42 2.3.1 Categorías pedagógicas 42 2.3.2. Lectura y Escritura 52 2.3.3 La Lectoescritura 59 2.3.4. Creatividad 65 2.3.5 ¿Qué es la Literatura? 67
10
2.3.6 Concepción del Lenguaje 67 2.3.7 La signif icación 73
3. DISEÑO METODOLÓGICO 78 3.1. ENFOQUE Y PARADIGMA INVESTIGACIÓN 78 3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN. 78 3.3. DELIMITACIÓN. 79 3.3.1 Delimitación poblacional 79 3.3.2 Delimitación temporal. 80
3.4. MÉTODO. 81
3.5. TÉCNICAS. 81
3.6. INSTRUMENTOS. 81
4. PERFIL SOCIO CULTURAL DE LOS NIÑOS DEL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA FORMAL EN EL COLEGIO SOLIS. 82
4.1. LUGAR DE VIVIENDA 82
4.2. EXPOSICIÓN A LA TELEVISIÓN 83
4.3. NÚCLEO FAMILIAR 85
4.3. NIVEL DE ESTUDIOS. 85
4.4. ¿QUÉ LEEN LOS PADRES A SUS HIJOS? 86
4.5. ¿QUÉ HISTORIAS CUENTAN LOS PADRES A SUS HIJOS? 87
4.6. PROGRAMA DE TELEVISIÓN FAVORITO 89
4.7. CONTACTO CON LIBROS. 90
5. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 91
5.1. PLAN DE ACCIÓN 91
5.2. PROPUESTA PEDAGÓGICA (GUÍAS Y TALLERES) 96 5.2.1. Guías para el Docente 96
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 1 96
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 2 98
11
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 3 102
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 4 104
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 5 107
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 6 110
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 7 112
GUÍA PARA EL DOCENTE NO. 8 117 5.2.2 Propuesta de Talleres. 118
TALLER GUÍA NO. 1 118
TALLER GUÍA NO. 2 121
TALLER GUÍA NO. 3 124
TALLER GUÍA NO. 6 132
TALLER GUÍA NO. 7 134
6. PRINCIPALES HALLAZGOS Y EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS. 137
TALLER NO. 1 ESTRATEGIA: AMBIENTACIÓN 140
TALLER NO. 2 ESTRATEGIA: NARRACIÓN ORAL Y ESCRITA 144
TALLER NO. 3 ESTRATEGIA: LA CARTA AMISTOSA O FAMILIAR 148
TALLER NO. 4 ESTRATEGIA: CREACIÓN LITERARIA 151
TALLER NO. 5 ESTRATEGIA: EXPRESIÓN LITERARIA A TRAVÉS DEL ARTE 156
TALLER NO. 6 ESTRATEGIA: HAGAMOS POESÍA 162
TALLER NO. 7 ESTRATEGIA: DRAMATIZACIÓN 166
12
CONCLUSIONES 171
BIBLIOGRAFÍA 178
13
LISTA DE CUADROS
pág.
Cuadro 1. Matriz descriptiva del Plan de Acción......................................................... 96
14
LISTA DE ILUSTRACIONES
pág.
Gráfica 1. Lugar de vivienda ........................................................................................... 83 Gráfica 2. Exposición a la televisión ............................................................................. 84 Gráfica 3. Núcleo Familiar ............................................................................................. 85 Gráfica 4. Nivel de Estudios ........................................................................................... 86 Gráfica 5. Tipo de lectura ................................................................................................ 87 Gráfica 6. Contacto con historias contadas por los padres..................................... 88 Gráfica 7. Tipo de historias............................................................................................ 89 Gráfica 8. Tipos de programa televisivo....................................................................... 90 Gráfica 9. Biblioteca en casa.......................................................................................... 90 Gráfica 10. Libros que posee en casa......................................................................... 91 Fotografía 1. Grupo de trabajo .....................................................................................137 Fotografía 2. Expresión final de la niña Luna Laura González..............................140 Fotografías 3 y 4 Expresiones finales de las niñas: Shirly Vanessa Llano y Jennifer Zahiara Celis ...................................................................................................144 Fotografías 5 y 6 Expresiones finales de los niños: Nicolás Fuenmayor y Luna Laura González Duque..................................................................................................148 Fotografías 7, 8, 9 y 10 Niña en la actividad del taller y algunos resultados ......152 Fotografías 11, 12 y 13 Niños en la actividad del taller...........................................156 Fotografías 14 y 15, Proceso de expresión del taller 1 al 5 de la niña Jennifer Zahiara Celis...................................................................................................................162 Fotografía 16, Niña elaborando el taller.....................................................................162 Fotografía 17. Puesta en escena ................................................................................166
15
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Muestra del diagnóstico escrito de los Niños
Anexo B. Logros planteados en los Estándares para los grados 1º a 3º
Anexo C. Muestra de entrevista a los padres de Familia
Anexo D. Muestra del registro escrito de los Talleres
Anexo E. Lista de textos que componen la caja viajera y carta a la directora de la
Red de bibliotecas Colsubsidio
Anexo G. Muestra de registro Fotográfico taller 1
Anexo H. Muestra de registro Fotográfico taller 2
Anexo I. Muestra de registro Fotográfico taller 3
Anexo J. Muestra de registro Fotográfico taller 4
Anexo K. Muestra de registro Fotográfico taller 5
Anexo L. Muestra de registro taller 6
Anexo M. Muestra de registro taller 7
Anexo N. Cartas de los padres y Niños a la profesora
Anexo Ñ. Libreto de la Obra “Amigos de verdad”
16
INTRODUCCIÓN
Partiendo del interrogante ¿Cómo diseñar y aplicar una estrategia pedagógica
de lectura y escritura para la comprensión y la expresión desde los postulados
de la teoría de la significación en el primer grado de educación Básica formal en
el Colegio Solis? se plantea la realización de este trabajo teniendo en cuenta la
experiencia pedagógica en el desarrollo de actividades que tienen que ver con la
enseñanza de la literatura. Es así como a partir del trabajo personal como
docente del grado 1º se perciben ciertas fallas que pueden debilitar el quehacer
pedagógico en esta área y que se pueden resumir de la siguiente manera:
• Las obras literarias que el maestro lleva al aula en algunas ocasiones
pueden no presentar relación con las expectativas, intereses y vivencias del
estudiante, lo que hace que se establezca una distancia entre su mundo y el
mundo de las letras, debilitando así, una participación activa y significativa
del estudiante en los procesos de lectura y creatividad. Por ello se hace
importante que el docente tenga en cuenta los intereses y expectativas de los
niños.
• Desde los primeros grados se le pide al estudiante un manejo estructural
tanto de la obra como de la lengua, lo cual puede limitar la creatividad en el
docente y en el estudiante a través de objetivos que buscan lograr en el niño
una respuesta no relacionada con su mundo de significación, sino con la
estructura del texto literario (funciones, personajes, tiempo, espacio, tema,
17
argumento) y con la estructura de la lengua (qué es un sustantivo, un
adjetivo, un verbo, un adverbio. En este sentido, las casas editoriales
publican resúmenes de textos literarios, material que es copiado por el
estudiante (y lo que es peor, no por él, sino por sus padres) y presentado
con el simple objetivo de la obtención de una nota.
Teniendo en cuenta lo anterior y asumiendo una actitud receptiva hacia los
cambios que se han venido gestando en la educación colombiana, a través de
la Ley 115, se pretendió con este trabajo el desarrollo de talleres literarios que
buscaran desarrollar la comprensión y la expresión a partir de procesos de
significación1.
Como objetivo general se propuso: Diseñar y aplicar una estrategia pedagógica
de lectura y escritura para la comprensión y la expresión desde los postulados
de la teoría de la significación en el primer grado de educación Básica formal en
el Colegio Solis.
Para conseguir este objetivo se plantearon los siguientes objetivos específicos:
• Fomentar la creatividad, la capacidad narrativa, la fluidez verbal y la relación
de ideas, mediante la lectura y recreación de historias de las vivencias
personales de los niños por medio de la expresión oral, artística y escénica.
• Permitir la reflexión y la fluidez mental a través de la creación y solución de
juegos con palabras.
1 Conviene aclarar que no se puede tener en cuenta el PEI de la Institución pues éste se encuentra en su formulación
18
• Descubrir y fomentar el desarrollo de la creatividad mediante la aplicación de
las artes plásticas al texto literario.
• Estimular la creatividad y el desarrollo de habilidades histriónicas a través de
la poesía y el teatro.
Como soporte legal para este trabajo se tuvo en cuenta fundamentalmente la
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (Ley 115 de feb. 1994), y específicamente en
los siguientes artículos:
Artículo 19.— Definición y duración de la Educación Básica.
Artículo 20.— Objetivos generales de la Educación Básica.
Artículo 21.— Objetivos específicos de la Educación Básica en el ciclo de
Primaria.
Artículo 23.— Areas obligatorias y fundamentales.
Como aspecto importante se tomó la propuesta de posibles indicadores de
logros para el grado 1º de Educación Básica, según los lineamientos
curriculares de Lengua Castellana.
Este trabajo se desarrolló en la institución educativa: Colegio Solis, que se
encuentra localizada en la zona cuarta de San Cristóbal. En el contexto social, la
comunidad pertenece en su gran mayoría a familias de estrato 2, de carácter
nuclear entendida ésta como la integrada por padre, madre y máximo dos o tres
hijos. El acudiente del estudiante en la institución en la mayoría de los casos
es la madre o la abuela y en pocos casos el padre. La mayoría de padres son
soldados activos.
19
Para las bases teóricas se tomaron teorías de pedagogos y psicopedagogos
modernos con tendencia constructivista y activa, como: Ovidio Decroly, Dewey,
Edwar Claraparede, Maria Motessori, Celestín Freinet, Piaget, Vigostky.
Igualmente se acude a teóricos de la semiótica como Umberto Eco, C.S. Peirce
y en Colombia Guillermo Bustamante, entre otros.
Con el objetivo de lograr una sensibilización frente a la práctica educativa, se
seleccionaron los aspectos más relevantes de los anteriores autores, corrientes
y teorías que pudieran dar elementos fundamentales para elaborar y desarrollar
los talleres pedagógicos.
En lo que corresponde al diseño metodológico se trabajó bajo la orientación del
paradigma crítico social, teniendo en cuenta que se trata de una actividad de
intervención en el aula de clase; la metodología de investigación fue etnográfica,
así como Investigación Acción Participativa, a través de las técnicas de la
observación y la entrevista, con instrumentos de recolección de datos como
cuaderno de notas, cuadros de registro para la observación, guías de entrevista
para los niños y guías de evaluación para analizar el cumplimiento de la
intencionalidad pedagógica propuesta. A partir de ello se aplicaron talleres que
buscaban desarrollar la comprensión y la expresión, tales como: Narración
oral y escrita, recreación de la narración visual, las artes plásticas, poesía
infantil, la noticia, el análisis de audiovisuales y dramatización.
En cuanto a la visión pedagógica, el método a través del cual se desarrolló el
presente trabajo corresponde al método pedagógico activo, en el cual se
pretende incentivar la expresión creadora en el niño, de manera que se
promueva en el estudiante un aprendizaje a través de un proceso dinámico,
20
motivador e interesante. El método activo tiene como corriente pedagógica el
autogobierno por una parte y por otra parte la experimentación y auto-actividad
del educando teniendo en cuenta que: la educación debe ser significativa, es
decir basada en el desarrollo natural, espontáneo y alegre del niño de acuerdo
con sus expectativas, intereses y motivaciones.
La técnica a utilizar corresponde al taller pedagógico literario que está orientado
hacia el teatro, títeres, plástica, construcciones y reproducciones, convirtiendo
esta modalidad en una alternativa pedagógica.
El taller consta de 4 partes fundamentales: A. Sabías que… (en el cual se
pretende presentar a los niños los conceptos básicos que se necesitarán para
el desarrollo de la actividad), B. Practiquemos lo que ahora sabemos (en este
paso se busca desarrollar actividades a partir de lo que se aprendió y de las
experiencias previas de los niños), C. Apliquemos lo que sabemos (se busca
fomentar la expresión del niño a partir de la elaboración de textos escritos,
pictóricos, plásticos, corporales, etc), D. Finalmente aparece la evaluación,
paralelamente el taller contiene una guía para el docente donde se sugieren
pautas metodológicas. La guía de trabajo contiene tanto para el estudiante
como para el docente: título de la estrategia, objetivos, tiempo y recursos y va
dirigido para Estudiantes de 1° de Educación Básica.
La fundamentación teórica que orientó este proyecto corresponde básicamente
a una concepción acerca de la significación (desde su elaboración semiótica y
no desde el aprendizaje significativo); una concepción de la creatividad como
proceso de expresión; una concepción de lectura, de escritura y de
21
lectoescritura desde los postulados de los profesores Fabio Jurado y Guillermo
Bustamente.
Como parte final de este soporte teórico y teniendo en cuenta la necesidad de
desarrollar el espíritu creador se hace una breve exposición de la importancia
del desarrollo pleno en la personalidad del educando y de todas las actividades
sociales y el rol del docente del área de Español y Literatura.
22
1. PROBLEMA
1.1. PROBLEMÁTICA O SITUACIÓN PROBLEMA
A través de la experiencia como docente del nivel de básica primaria, se han
podido detectar ciertas deficiencias en el Área de Lengua castellana, lo cual
podría conducir en algunos casos a un rechazo hacia la lectura, en especial la
Literaria. En muchas ocasiones, la forma como se ha asumido el trabajo dentro
del aula no corresponde a los intereses de los Estudiantes, sino más bien a
los intereses de los maestros y de los textos propuestos para cada grado.
Es así como puede suceder que el maestro desconozca o no tenga en cuenta la
realidad que el niño experimenta en su primer año de educación básica; es muy
común que exista un desfase entre lo que representa la obra y lo que el
ESTUDIANTE vivencia en su entorno sin que el maestro busque estrategias
para acercar al estudiante a la obra para que éste la disfrute, la comprenda y la
signifique.
De modo que, como el estudiante no se siente involucrado en la obra no se
hace partícipe, asumiendo una actitud pasiva consistente en responder a un
informe. Por su parte, el maestro asume también esta actitud facilista,
limitándose a corroborar el contenido estructural de la obra con el trabajo
presentado por el estudiante, con lo cual puede quedar descartada la
posibilidad de desarrollar la creatividad tanto en el docente como en el niño.
23
Por otro lado, el contexto en que se desenvuelven los niños, no les facilita
desarrollar costumbres ligadas a la lectura y escritura, ya que –según un
sondeo realizado a los acudientes en la entrega de notas correspondiente al
primer periodo- no poseen una biblioteca más o menos buena, ni sus padres
tienen la práctica de la lectura, pues en su gran mayoría son soldados adscritos
al batallón de mantenimiento ubicado en la zona (calle 19 sur entre carreras 7 y
8), por ello no se encuentran modelos o intereses de lectura y escritura por parte
de la familia y la comunidad en general.
Al iniciar el año lectivo, los niños presentaban problemas no sólo en sus
expresiones de garabateo, sino que su propia expresión pictórica, oral y escrita
no era la mejor; en la revisión de actividades que deberían realizar en casa, se
registraban problemas de expresividad y bajos intereses por la lectura y la
escritura (ver Anexo A); lo anterior también se evidenció en el acudiente, pues en
una actividad de taller de padres en la que se les solicitaba realizar una carta
para los hijos, se encontraron intervenciones como “no puedo porque no se
escribir” o preguntas del tipo “cómo se inicia una carta” o “qué debían decir”.
Frente a todo lo anterior, la situación problema identificada y que orientó todas
las actividades en el grado 1º y posteriormente el planteamiento de este trabajo
es que los niños tienen problemas de interés por la lectura y por lo tanto
presentan dificultades en su escritura y expresión en general, ya que estas son
actividades que se presentan como ajenas a su diario vivir.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
24
¿Cómo diseñar y aplicar una estrategia pedagógica de lectura y escritura para la
comprensión y la expresión desde los postulados de la teoría de la significación
en el primer grado de educación Básica formal en el Colegio Solis?
25
1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El problema planteado tiene implícitas una serie de preguntas generadoras o
directrices para el desarrollo del proyecto, las cuales serán fundamentales para
el planteamiento de los objetivos y a su vez para el manejo de las variables de
investigación; ellas son:
¿Cuáles son las características socio antropológicas de los niños del primer
grado de educación Básica formal en el Colegio Solis?
¿En qué consiste la teoría de la significación y Cuáles son los postulados
que fundamentan las concepciones de comprensión y expresión?
¿Cuáles son los postulados que fundamentan la concepción de lectura y
escritura?
¿Cómo desarrollar una estrategia pedagógica para la lectura y la escritura
desde la significación para la comprensión y la expresión?
1.4. JUSTIFICACIÓN.
Al presentar una estrategia pedagógica de lectura y escritura para la
comprensión y la expresión desde los postulados de la teoría de la significación
en el primer grado de educación básica formal, se parte de ciertos vacíos
detectados a través de formas de expresión limitadas, inseguridad en la
expresión tanto oral como escrita y corporal, dificultad en la interpretación y
construcción de textos, desarrollo incipiente de los procesos de pensamiento y
carencia de hábitos de lectura. (Ver Anexo A)
26
Frente a estas deficiencias en el campo de la expresión y la lectura de los niños
del grado primero del colegio Solis, se pretende presentar un proyecto
pedagógico que busca intervenir esta problemática, la propuesta busca mejorar
procesos de lectoescritura mediante la lectura, análisis, interpretación y
recreación de textos tanto literarios como culturales y visuales, ya que desde allí
es posible encontrar fuentes inagotables de creatividad, vivencias,
imaginaciones y estímulos de la sensibilidad, la afectividad y la inteligencia de
estudiantes.
Así pues, las características expresivas de los diversos textos, permiten que el
maestro oriente actividades tendientes a promover la comprensión y la
expresión del niño desde la significación, así como ejercitar la expresión oral,
corporal, artística y construir textos breves de carácter visual, cultural y narrativo
desde la posible predilección de los niños por historias y relatos que ellos
mismos puedan crear, contar o escuchar. Para ello, debe asumirse la
lectoescrirtura no como procesos aislados, sino como prácticas simultaneas e
interdependientes promovidas desde el contexto mundo vital de los estudiantes;
a partir de ello es posible que la lectoescritura se constituya en el medio más
eficaz para el descubrimiento de la realidad individual y colectiva, así como en el
“mecanismo” formal que favorezca la conservación, transformación y
enriquecimiento del saber cultural y expresivo de una sociedad.
Por todo lo anterior y teniendo en cuenta que el gobierno a través de la Ley 115
(Ley General de Educación) dio vía libre a la autonomía, a la participación y
adecuación de la reforma educativa de cada una de las instituciones del País,
se hace necesario el desarrollo de talleres literarios para ser trabajados
mediante la aplicación de estrategias didácticas que lleve a los Estudiantes a
27
disfrutar, significar y recrear la lectura de acuerdo con los intereses, contextos y
expectativas de los niños.
De esta forma, el niño podrá adentrarse en el mundo narrativo a partir de sus
propios niveles significativos y encontrar en la literatura la posibilidad de
diversos mundos que están presentes en la creación, ficcionalización y
narración de la realidad que vive y que incentiva al niño de 1º de Básica formal.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo General.
Diseñar y aplicar una estrategia pedagógica de lectura y escritura para la
comprensión y la expresión desde los postulados de la teoría de la significación
en el primer grado de educación Básica formal en el Colegio Solis.
1.5.2. Objetivos Específicos.
Identificar las características socio antropológicas de los niños del primer
grado de educación Básica formal en el Colegio Solis.
Dar cuenta de la teoría de la significación y de los postulados que
fundamentan las concepciones de comprensión y expresión.
Presentar los postulados que fundamentan la concepción de lectura y
escritura
Plantear una estrategia pedagógica para la lectura y la escritura desde la
significación para la comprensión y la expresión.
28
1.6. RECURSOS Y LIMITACIONES
1.6.1 Recursos
Se cuenta con la autorización del Colegio Solís y con ello con la planta física,
que comprende instalaciones, salón, tablero, materiales de trabajo y medios
audiovisuales; igualmente se cuenta con la caja viajera de la red de Bibliotecas
Colsubsidio. Como recursos humanos se cuenta con la investigadora
Alejandra Lucía Muñoz Buitrago y los niños que componen el 1º de Básica. (Se
Anexa listado). Los recursos financieros ha que haya lugar corren por parte de
la investigadora, aunque la mayoría de los elementos que se van a utilizar son
los materiales de trabajo de los niños del Colegio Solis ubicado en la zona 4tª
de san Cristóbal y recursos elaborados (de carácter escrito, visual y artísticos)
por todos incluyendo la investigadora.
1.6.2 Limitaciones. Aunque se cuenta con una teoría más o menos clara sobre lo pedagógico y
sobre la Literatura y la lengua Castellana, no siempre se tendrá acceso a todas
las teorías que puedan fundamentar una investigación, ello es un obstáculo que
puede salvarse ya que, el tener un compendio de teoría no asegura tampoco el
éxito del proyecto. Igualmente la metodología que se utilizará al ser cualitativa,
implica que dentro de una corriente positivista de la investigación no se tenga
alta confiabilidad en los resultados; sin embargo al ser un trabajo que busca
despertar el interés, el gusto y la creación literaria, implica variables no
medibles cuantitativamente sino observables en los resultados finales de los
niños.
29
1.7. RESULTADOS ESPERADOS
Con la propuesta de intervención pedagógica se espera que al relacionar las
experiencias significativas del estudiante con los textos de lectura y con los
procesos de escritura, se mejoren los niveles personales de comprensión y
expresión de textos en general. Lo anterior porque el supuesto fundamental es:
“A mayor relación de las experiencias significativas de los estudiantes con los
textos de lectura y los procesos de escritura, mayor será la posibilidad de
mejorar los niveles personales de comprensión y expresión de textos.
30
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. ANTECEDENTES
En relación con la temática central que orienta el proyecto se encontraron dos
trabajos de grado en la Universidad Santo Tomás, los cuales se reseñan a
continuación.
PROYECTO 1.
NOMBRE:
DUQUE ARIAS CLARA LETICIA
LICENCIATURA:
Educación Básica con énfasis en Habilidades Comunicativas
TÍTULO:
Propuesta pedagógica de aula para mejorar los niveles de atención, escucha y
comprensión en niños de primer grado.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
¿Como diseñar y ejecutar una estrategia pedagógica que busque mejorar los
niveles de atención, escucha y comprensión en los niños de primer grado de la
educación básica primaria?
31
32
OBJETIVO GENERAL:
Diseñar y ejecutar una estrategia pedagógica que busque mejorar los niveles de
atención, escucha y comprensión en los niños de primer grado de la educación
básica primaria
CONCLUSIONES:
A partir de la aplicación de las diferentes actividades, la autora plantea la
necesidad de trabajar continuamente en la enseñanza de la lengua y la literatura
de manera que se mejoren los niveles de interpretación y comprensión de
textos, ya que en los talleres que realizó, se evidenciaron sustanciales mejoras
en los niños de primer grado en cuanto a dichos conceptos.
33
PROYECTO 2.
NOMBRE:
JAMES BARAJAS GLADYS
LICENCIATURA:
Educación Básica con énfasis en Habilidades Comunicativas
TITULO:
Propuesta pedagógica para mejorar la comunicación interpersonal, grupal y
social en estudiantes de cuarto grado a través de la escritura.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cómo diseñar e implementar una propuesta pedagógica que busque mejorar
la comunicación interpersonal, grupal y social en estudiantes de cuarto grado a
través de la escritura como producción y circulación de textos?.
OBJETIVO GENERAL: Diseñar e implementar una propuesta pedagógica que busque mejorar la
comunicación interpersonal, grupal y social en estudiantes de cuarto grado a
través de la escritura como producción y circulación de textos.
CONCLUSIONES.
La autora concluye que a través de la lectura y realización de textos, los niños
lograron mejorar sus procesos de comunicación y desarrollar las capacidades
de tolerancia, respeto a la diferencia y trabajo en equipo.
34
2.1. MARCO LEGAL.
2.1.1 Ley General de Educación.
“La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y
social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de
su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Artículo 1. OBJETO DE LA LEY
GENERAL DE EDUCACIÓN (LEY 115 DE FEBRERO DE 1994). La propuesta se
fundamenta en los Fines de la Educación Colombiana, en la definición y
duración de la Educación Básica y objetivos generales de la misma, según la
sección tercera de la Ley General de Educación, a saber:
SECCIÓN TERCERA, EDUCACIÓN BÁSICA ARTÍCULO 19. DEFINICIÓN Y
DURACIÓN. La educación básica obligatoria corresponde a la identificada en el
artículo 356 de la Constitución Política como educación básica y secundaria;
comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común,
conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad
humana.
ARTÍCULO 20. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. Son
objetivos generales de la educación básica:
a) Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y
creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de
sus relaciones con al vida social y con la naturaleza, de manera tal que
35
prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y
para su vinculación con la sociedad y el trabajo;
b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente;
c) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de problemas de la ciencia, la tecnología y de la
vida cotidiana;
d) Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para
consolidar los valores propios de la nacionalidad colombiana tales como la
solidaridad, la tolerancia, la democracia, la justicia, la convivencia social, la
cooperación y la ayuda mutua;
e) Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica
investigativa, y
f) Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo
humano.
ARTÍCULO 21. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN EL
CICLO DE PRIMARIA. Los cinco (5) primeros grados de la educación básica
que constituyen el ciclo de primaria, tendrán como objetivos específicos los
siguientes:
a) La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una
sociedad democrática, participativa y pluralista;
b) El fomento del deseo por saber, de la iniciativa personal frente al
conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico;
c) El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas, para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en
36
lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los
grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la
afición por la lectura;
d) El desarrollo para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión
estética;
e) El desarrollo de los conocimientos necesarios para manejar y utilizar
operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales en
diferentes situaciones, así como la capacidad de solucionar problemas
que impliquen estos conocimientos;
f) La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,
nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual
correspondiente a la edad;
g) La asimilación de conceptos científicos en las áreas del conocimiento
que sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la
edad;
h) La valoración de al higiene y la salud del propio cuerpo y la formación
para la protección de la naturaleza y el ambiente;
i) El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo, mediante la práctica de
la educación física, la recreación y los deportes adecuados a su edad
conducentes a un desarrollo físico y armónico;
j) La formación para la participación y organización infantil y la utilización
adecuada del tiempo libre;
k) El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y
de convivencia humana;
l) La formación artística mediante la expresión corporal, la representación,
la música, la plástica y la literatura;
37
m) La adquisición de elementos de conversación y de lectura al menos en
una lengua extranjera;
n) La iniciación en el conocimiento de la Constitución Política, y
o) La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la
sociedad.
ARTÍCULO 23. ÁREAS OBLIGATORIAS Y FUNDAMENTALES. Para el logro de
los objetivos de la educación básica se establecen áreas fundamentales y
obligatorias del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán
que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional.
Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenden un mínimo
del 80% del plan de estudios son los siguientes:
1. Ciencias naturales y educación ambiental
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución y democracia
3. Educación artística
4. Educación ética y en valores humanos
5. Educación física, recreación y deportes
6. Educación religiosa
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
8. Matemáticas
9. Tecnología e informática
Según el Capítulo V del Decreto 1860 de agosto 3 de 1994, REGLAMENTACIÓN
PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA GENERAL (LEY 115), encontramos
orientaciones curriculares que tienen que ver con Criterios para la elaboración
38
del currículo (Artículo 33), Organización de la áreas dentro del plan de estudios
(Artículo 34), Desarrollo de las asignaturas (Artículo 35), Proyectos pedagógicos
(Artículo 36), Adopción del currículo (Artículo 37) y Plan de Estudios (Artículo 38).
En este último se hace énfasis en la necesidad de establecer contenidos,
proyectos pedagógicos, actividades, distribución del tiempo, secuencias,
metodología, recursos y logros para cada grado o conjuntos de grados, según
los indicadores definidos en el P.E.I. y según los criterios de evaluación y
administración del plan.
39
2.1.2 Elementos para la enseñanza de la lengua castellana según los
lineamientos curriculares.
En los Lineamientos curriculares más allá de proponer logros e indicadores de
logros, se presentan dos ejes de reflexión para el planteamiento de logros ellos
son:
• Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de Significación.
Plantea cinco niveles que se pueden tener en cuenta para la elaboración del
currículo: Nivel de construcción o adquisición del sistema de significación;
nivel de uso; nivel de explicación del funcionamiento de los sistemas de
significación; nivel de control sobre el uso de los sistemas de significación y
niveles de desarrollo del sistema de escritura en el niño.
• Ejes alrededor de los cuales pensar propuestas curriculares. Plantea cuatro
ejes de reflexión: Un eje referido a los procesos de interpretación y
producción de textos; un eje referido a los procesos culturales y estéticos
asociados al lenguaje: el papel de la literatura; un eje referido a los
principios de la interacción y a los procesos culturales y un eje referido a los
procesos de desarrollo del pensamiento.
Ahora bien, según la normatividad colombiana estos lineamientos curriculares
deben operacionalizarse a través de los estándares de calidad, los que a su vez
orientan la elaboración de los textos escolares; sin embargo la propuesta de los
estándares (Ver Anexo B) pareciera no ir en el mismo camino planteado en los
lineamientos ya que en lo correspondiente a los grados 1º a 3º se proponen
cinco índices temáticos a saber:
Lingüístico (Hablar y escribir)
40
Análisis del discurso (Comprender e interpretar)
Literatura (Explorar la literatura)
Semiótica (Leer símbolos)
Comunicación (Entender cómo y para qué comunicarse)2.
Para ello se esbozan algunos logros como por ejemplo: Uso el vocabulario
adecuado para cada situación (en el primer índice), descubro el propósito y las
ideas clave de un texto (en el segundo índice), sigo las huellas en lo que leo
para imaginar, predecir y compartir con otros lo que me dice un texto (en el tercer
índice), entiendo el lenguaje de las historietas y las imágenes (en el cuarto
índice), distingo quién es el que produce un mensaje, quién es el que lo
interpreta y qué papel juega cada uno (quinto índice). Como se puede ver estos
logros implican que alguien tiene el conocimiento y éste debe ser transmitido
por ese alguien (el profesor y el texto), ello de entrada es ya una contradicción
con lo planteado en los lineamientos, pues sobre el fundamento de la
significación proponen la idea de obra abierta, de significados propios e
individuales, de interpretación personal y libre, etc.
2.2. MARCO PSICOLÓGICO
El niño de 1° Grado de educación Básica Primaria se encuentra en la fase de la
representación, también llamada Periodo del pensamiento preoperacional.
Comprende de los dos a los siete años. Este periodo consta de dos fases: la
fase preoperacional como tal (o llamada también de representación) y la fase
instintiva.
2 Se coloca entre paréntesis la forma textual como aparecen estos índices temáticos en los lineamientos curriculares
41
La fase preoperacional abarca de los dos a los cuatro primeros años del niño.
En esta fase, el niño mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para
adoptar el mismo punto de vista de los demás. También en esta fase, la
manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una
exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes. (B. DE MESA,
Mónica, 1985, p 96)
La fase instintiva se prolonga hasta los siete años, y se caracteriza porque el
niño es capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y
relaciones, y del uso de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener
conciencia del procedimiento empleado. En este periodo, el niño desarrolla
primero la capacidad de conservación de la sustancia, luego desarrolla la
capacidad de la conservación de la masa, y posteriormente la del peso y la del
volumen.
Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se
produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma
individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la
que tiene un gran papel el lenguaje. (B. DE MESA, Mónica, 1985, p 96)
Vigotsky introduce la teoría del lenguaje interior que se refiere a la
transformación del pensamiento. El lenguaje explícito no está acompañado de
la acción y se encuentra auto-regulado. Según Vigotsky el habla tiene unos
modelos de procesamiento que lo explica mediante cuatro niveles:
a) Nivel motivacional o intencional: lo primero que se necesita para hacer un
enunciado o hablar es tener una intención.
42
b) Nivel de proyecto global del pensamiento; es organizar aquello que se va a
decir.
c) El lenguaje interno: ya organizado está listo para realizar la transformación de
este pensamiento.
d) Del nivel anterior pasa a la realización semántica gramatical y de aquí al
lenguaje externo o habla.
Para este Psicopedagogo el lenguaje es una herramienta del pensamiento que
ayuda a planear la resolución de problemas regulando la conducta; además
aduce que el lenguaje tiene un origen social y comunicativo anterior a la
aparición del pensamiento. ((B. DE MESA, Mónica, 1985, p 81).
TEORÍA DE VIGOTSKY SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Etapas del desarrollo del lenguaje 1. Lenguaje social
2. Lenguaje egocéntrico 3. Lenguaje interior
Procesamiento del habla
1. Nivel motivacional 2. Nivel de proyecto global 3. Lenguaje interno 4. Realización semántica y gramatical
2.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
2.3.1 Categorías pedagógicas
• El Maestro y la Formación para la Ensoñación
El término profesor vienen de profesar que significa consagrarse
voluntariamente al estudio de una ciencia, arte u oficio; el oficio del maestro es
enseñar, acompañar a su estudiante en el camino de su promoción como ser
humano, maestro viene de magisterio y éste a su vez de ministerio como
43
institución humana dirigida por un ministro, es decir, el encargado de
administrar y estar al cuidado de un asunto, en el caso del profesor el asunto es
la educación o lo que es lo mismo, la acción mediante la cual se logra "la
formación del hombre por medio de una influencia exterior consciente o
inconsciente.., o por un estímulo, que si bien proviene de algo que no es el
individuo mismo, suscita en él una voluntad de desarrollo autónomo conforme a
su propia ley" (NASSIF, 1990, p 11)
Así pues, el oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros, ayudarles a
lograr su virtud, a construir su verdad; el maestro es un facilitador en la
búsqueda, en la construcción de los caminos de cada ser humano; por ello
suscita en él el interés por la exploración del ser, del saber y del saber hacer.
En este sentido maestro no es el que cree tener el conocimiento acabado y
espera que el estudiante lo repita, sino aquel que reconoce las limitaciones del
hombre y está dispuesto a construir conocimiento en compañía de sus
estudiantes.
Por lo anterior el maestro facilita y acompaña a su estudiante en la senda de
su propio camino y en el encuentro con sus propias verdades. Cada vez que el
maestro le entrega a un ser humano un conocimiento ya elaborado y decantado
por él, le está quitando la oportunidad de que el estudiante lo descubra. Lo
importante es enseñar a aprender y en ello entra en juego el aprender pero
también el desaprender pues con más regularidad de la que se puede imaginar
el maestro debe desaprender lo que cree que sabe para que el estudiante lo
descubra.
44
• Pedagogía y Educación
En el nivel teórico la reflexión educativa aboca a la pedagogía como el saber
reflexivo que se ocupa de la enseñanza y la educación para fomentar, alimentar
y hacer crecer el deseo y la necesidad intrínseca del hombre de comprender por
sí mismo quién es, en donde está y para donde va. Por tanto, la pedagogía
podría entenderse como la teoría de la educación que intenta abordar los
problemas las técnicas y los procesos necesarios en la enseñanza y educación
del niño, entendiendo el concepto "Niño”, no en su sentido cronológico, sino en
el sentido de ausencia de autonomía, autodeterminación y libertad.
La Pedagogía en su pregunta sobre "¿Cómo educar?", es decir como reflexión
sobre la educación, aborda en su dimensión práxica toda "la forma de organizar
un conjunto de prácticas educativas humanas" (GRUNDY, 1998 P 20-23.); por lo
anterior, pensar en una concepción pedagógica aislada de "los actores,
protagonistas, ambientes, tiempo, espacios, temáticas, contenidos, sentidos,
estrategias, metodologías y valoraciones delimitaría el ejercicio y lo haría
improductivo en un contexto, una institución y un programa determinado.
"(PANQUEVA, Doc multicopiado.) Por ello, se debe pensar en la construcción de
una teoría pedagógica que anteceda y fundamente la práctica pedagógica
(metodologías, didácticas evaluación; en general, el problema curricular).
Así pues, la construcción de una teoría pedagógica se puede llevar acabo a
través de la concepción epistémica, filosófica y psicológica como base para la
consolidación de las prácticas pedagógicas, es decir, los medios, los recursos
y las didácticas que se explicitan en contextos particularizados por el ámbito
sociocultural. Por lo tanto, la teoría pedagógica debe articularse a partir de la
45
correlación de los cuatro núcleos del saber pedagógico3 (Educabilidad,
Enseñabilidad, Estructura histórica y epistemológica de la educación y
dimensión ética y política de la educación), de tal forma que se facilite la
concepción tanto de la teoría como de la práctica pedagógica.
En el ámbito epistemológico, la pedagogía orienta metódica y científicamente la
práctica educativa, a través de la especificidad de la enseñanza; como ciencia
de la conducción del ser humano hacia un estado de virtud, es ante todo
prospectiva, pues más que un objeto de estudio, posee unos objetivos de
acción que buscan fundamentar y dar razón concreta de los métodos y técnicas
que se necesitan en la educación, a partir de su pregunta fundamental: ¿cómo
educar?, encauza la construcción de respuestas al problema de la didáctica,
esto es, a la pregunta: ¿cómo enseñar?. Su método se basa en "marcos
prospectivos para Guiar a la voluntad (acción) en la consecución de sus
objetivos (lo que debe ser)" (ÁVILA PENAGOS, 1991, p 32.) en este sentido es un
método de carácter reflexivo que orienta la labor del maestro y que le permite
visualizar las diferentes maneras de concebir su práctica educativa, de tal forma
que el producto final, sea "la elección de los mejores cursos de acción,
ordenados en forma de planes y proyectos"( Ibid, P 33).
En cuanto a lo filosófico, la pedagogía aborda las preguntas relacionadas con el
¿para qué, por qué y el cómo educar? Desde Santo Tomás retomando la
tradición aristotélica, la finalidad de la educación, se expresa en la necesidad de
ayudar al ser humano a alcanzar la virtud, esto es, su estado perfecto que le
permite llegar a ser plenamente humano a través de su formación intelectual
(saber), su formación política (ideal del bien común) y su formación moral
3 Ver decreto 272 de 1998
46
(convivencia, conservación de la especie y autoconservación). (Millán Puelles,
1963, p. 16-17)
Así mismo, desde Santo Tomás la pedagogía se fundamenta en primer lugar,
por vía de la questio que permite extraer del estudiante los conocimientos que
posee y que alcanza por principios generales y en segundo lugar por medio de
la pedagogía centrada en la responsabilidad tanto del gobierno, como de los
padres y del magister, pero sobre todo, de quien se educa pues se requiere
tener capacidad de indagar, de preguntar, y, de recibir de los mayores para
construir su propia respuesta (pedagogía de la respuesta).
Con la educación se pretende, entonces, que el hombre tenga todo lo que en
cuanto hombre deba poseer y que esté capacitado para actuar bien debido a la
virtud o perfección de sus potencias:
“El ob jetivo de la educación no es, formalmente, que el hombre actúe b ien, sino que esté capacitado para ello. La perfección de las operaciones humanas sólo es alcanzada virtualmente por la educación misma, ya que el fin propio de ésta consiste en las virtudes que capacitan a nuestras potencias para realizar debidamente dichas operaciones. El fin de la educación es, de esta suerte, un medio para la perfección operativa humana”. (Ibid, p. 74-75)
En el ámbito psicológico la pregunta fundamental es ¿Cómo se aprende?,
frente a este cuestionamiento, se han planteado en el devenir histórico de la
pedagogía diferentes modelos que intentan explorar las capacidades humanas
de aprendizaje, para orientar respuestas a la pregunta ¿cómo se educa?
En el sentido anteriormente expuesto, se pueden encontrar modelos como la
pedagogía tradicional, la activa y la cognoscitiva. La primera se propone lograr
el aprendizaje mediante la transmisión de informaciones; la segunda se
interesa más por la acción, la manipulación y el acto directo con los objetos; la
47
tercera propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad transformando
contenidos, secuencias y métodos vigentes. Sin embargo hoy se podría
plantear la existencia de otro modelo pedagógico derivado de las teorías
piagetanas y sobre todo vigotskianas que plantean el aprendizaje a través de
experiencias significativas para el sujeto (metacognitiva).
Ahora bien, diferentes son las posiciones en torno al fenómeno de la
educación, para Durkheim por ejemplo "La educación es la acción ejercida por
las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el
grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y
desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y
morales" (DURKHEIM, 1997, p 49). Esta definición tiene como problema el
hecho de tener una visión unívoca del proceso educativo, ya que esboza
solamente la acción desde el exterior hacia el sujeto, dejando por fuera la
acción endógena del sujeto de educación.
En términos generales, se podría considerar que la educación es la vía por
medio de la cual el hombre emprende la aventura de comprenderse a sí
mismo, de comprender al otro y de comprender el cosmos del cual hace parte;
lo anterior, permite señalar que la educación es universal y universalizante y no
propia o sujeta a ninguna institución humana por más loable que ésta sea y
que para poder llegar a una concepción amplia, es necesario entablar una
reflexión que permita comprender la universalidad del fenómeno y la necesidad
educativa de toda sociedad; sobre todo si se tiene en cuenta que la educación
no sólo es el cimiento para la construcción de agrupaciones humanas
armónicas, justas y por lo tanto tolerantes, sino que también, el individuo está
48
sujeto a ella en su proceso de integración cultural, social y personal; al respecto
Savater sostiene:
“... aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de ante mano que se ha nacido para mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta derrocar la educación universal y universalizadota”. (SAVATER, 1997, P 154.)
Como es sabido, etimológicamente el concepto se puede abordar desde
diversos caminos, el primero como Educare, es decir como cuidar, alimentar y
hacer crecer, en cuyo caso la educación se concibe como el proceso mediante
el cual se ejerce una influencia externa, es pues el ámbito de la
heteroestructuración que utiliza métodos concebidos como tradicionales y
coactivos. El segundo camino es el de la Educere, es decir, sacar, llevar,
conducir de dentro hacia fuera en este ámbito, la educación se concibe como
un proceso de acompañamiento y encauzamiento de disposiciones innatas en
el hombre, se entra aquí en el ámbito de la autoestructuración que busca
ayudar al estudiante en su transformación, otorgándole la primacía al sujeto
por medio de métodos activos. Por último, se podría pensar en un tercer
abordaje desde la Educatio entendida como el punto de confluencia de las dos
anteriores, es decir como crianza4 que implica cuidar y alimentar pero también
sacar, llevar y conducir, en este caso se hablaría de la interestructuración en
4 En relación con los conceptos Educere, Educare y Educatio, véase GALVIS, RAMÍREZ, Álvaro, "Educación en Perspectiva tomista", en V Congreso Internacional de Filosofía Latinoamericana, PONENCIAS (1ª PARTE), Bogotá, Universidad Santo Tomás, 1988, P 23-37.
49
donde se privilegiaría una interacción entre lo externo y lo interno para alcanzar
el fin.5.
De lo anterior, podría pensarse que la educación no puede restringirse a una
sola concepción y que como proceso humanizante y humanizador es amplio,
global y dinámico, por lo cual invita a la reflexión dando origen así a la
pedagogía que dialécticamente asume a la educación como objeto de estudio,
al respecto Nassif sostiene: "se nos hace necesario intentar... un concepto
general de la educación... la educación es la formación del hombre por medio
de una influencia exterior consciente o inconsciente.., o por un estímulo, que si
bien proviene de algo que no es el individuo mismo, suscita en él una voluntad
de desarrollo autónomo conforme a su propia ley"(NASSIF, 1990, p 11.)
Así pues, a través del tiempo la pedagogía ha evolucionado en busca de una
teoría que se ajuste a los cambios que el individuo va presentando, a
continuación se citan algunas de ellas:
• Ovidio Decroly: “Fue el iniciador de la pedagogía científica en la mediación de
los hechos… su pedagogía es fundamentada en el medio ambiente en el cual
se desarrolla el individuo y aspectos que tienen que ver con su herencia; con
base en ellos desarrolló juegos educativos y centros de interés que tiene como
filosofía: “La escuela pro la vida, para la vida”.( MURCIA F, 1998, P 16.).
• Dewey aduce que la pedagogía es un proceso de participación donde se
comparten experiencias.
5 En relación con lo heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante, véase NOT, Luis, Las Pedagogías del Conocimiento", Bogotá, Fondo de Cultura Económica, 1994, p 27- 226.
50
Edouard Claparede sostiene que la pedagogía se debe centrar en el interés que
el maestro tiene y en su labor de despertar en el individuo necesidades
intelectuales y morales. Afirma que la enseñanza de lengua debe hacerse
partiendo de su función comunicativa correspondiendo a las necesidades de
expresión. Según el “Aprender a pensar, necesita el recurso de la observación
de la experiencia, del examen imparcial de los hechos”.(NASSIF, 1990, p 17).
• María Montessori. Según ella la pedagogía es un método de investigación
donde el niño actúa con libertad, donde experimenta y crea. El proceso
pedagógico es algo natural y se va acrecentando en donde forma la precocidad
del niño que lo lleva al esfuerzo personal.
• Celestín Freinet. Creador de la pedagogía popular, toma la cooperativa como
el hilo conductor de su propuesta; esto lo hace basado en que el conocimiento y
la vida se generan desde procesos colectivos.
Freinet propone como estrategia los métodos naturales “que establecen los
procesos normales de la experiencia y el descubrimiento, benefician una
práctica escolar, deliberadamente abierta a la vida y que suscitan entre los
Estudiantes y el maestro iniciativa y curiosidad”.( FREINET, P 117).
• Lucio: La educación como proceso, una práctica social, que lleva implícito
una determinada visión del hombre. Sus planteamientos fundamentales son:
1. “Tanto el saber como el saber hacer son productos del conocimiento”.
2. El saber y el saber hacer, se van construyendo son sociales, son herencia de
una sociedad en construcción y reconstrucción permanente.
51
3. La construcción de un saber es siempre un proceso activo, en cambio la
simple transmisión de información científica o tecnológica es tan solo
información sobre los resultados de dichos procesos.
4. El conocimiento se construye en y a partir de la acción, no se trata solo de
saber hacer. Hay que generar la capacidad para aplicar ese saber a nuevos
contextos, modificarlos, crear nuevo saber”. (NASSIF, 1990, p 20).
Desde la concepción constructivista se sume que en la escuela los estudiante s
aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significado en
torno a los contenidos que configuran el currículo escolar. También se incluye la
aportación global y activa del estudiante; su disponibilidad y conocimientos
previos en una situación interactiva.
Con el objetivo de sensibilizarnos frente a la práctica pedagógica, hemos
tomado los aspectos más relevantes de los anteriores pedagogos y corrientes
pedagógicas que nos dan elementos fundamentales para elaborar y desarrollar
nuestro taller de literatura, en busca del desarrollo integral del estudiante.
1. Construcción del conocimiento a partir del ESTUDIANTE y su propia
realidad.
2. Integración de la teoría con la práctica por medio de un método natural.
3. Favorecimiento de la inteligencia social y la creatividad colectiva.
4. Promover la autogestión en el educando y en el educador teniendo en cuenta
las diferencias individuales y valorando su trabajo y el de los demás.
5. Formación cívica y fortalecimiento de la conciencia nacional.
52
6. A partir de las actividades lúdicas, educar para la vida teniendo en cuenta los
intereses del educando.
2.3.2. Lectura y Escritura
• La Lectura
En el proceso de leer, es esencial lograr la significación, es decir el desarrollo
de la capacidad del lector para encontrarle significado a los símbolos y ubicarse
en el nivel de las fantasías y la simbolización. De la capacidad simbólica e
imaginaria y de la sensibilidad y el afecto surge la lectura interpretativa,
significativa y crítica. En el anterior sentido, es necesario proponer a los
estudiantes de 1º de Educación básica un espacio pedagógico abierto, afectivo
y seguro; un espacio psicológico interno y de interrelación con el otro, para
facilitarle, en los procesos del leer y el escribir, el encuentro de diversas voces,
posibilidades y significaciones, quizá diferentes a las que podrían encontrar sus
padres, sus profesores o sus compañeros.
La profesora venezolana Griselda Navas (NAVAS, 1999), sostiene que el Texto
Literario es una de las manifestaciones del lenguaje mediante la que se
actualizan niveles superiores de la competencia comunicacional; por ello – dice
la investigadora - la inserción del texto literario en el aula es fundamental ya que
es mediación entre el mundo y el niño.
Al parecer de Navas, si la ‘lectura’ se asume como una ‘práctica individual’
(privada), resulta posible y natural expresar creencias que pueden exponerse
públicamente, pero que ‘carecen de valor público’ − es decir, <<significativas
para el colectivo>>. Esta situación se observa con la escritura, que siempre
deviene como un acto individual. En materia de ‘literatura infantil’, por ejemplo,
53
cada quien puede escribir acerca de lo que quiera y, siempre que encuentre un
editor dispuesto a publicar, encontraremos un ‘libro infantil’.
Sin embargo, - continúa diciendo - la Literatura, en cuanto Sistema de
Modelización, aparece en la Cultura, encaminado al nosotros, no al yo. Hacer
significativo un texto literario para la colectividad es la marca distintiva de la
genialidad o el buen oficio del escritor y, sin duda, lo será también de la eficacia
y honestidad del mediador.
Pues bien, la lectura es ante todo un proceso de significación en el cual el lector
no se puede solamente quedar con la posibilidad de encontrar el significado
oculto en el texto Literario, sino que él mismo puede completar el texto,
encontrar su propio significado, construirlo; esta es la propuesta de Umberto
Eco en textos como Obra Abierta y Lector In Fabula en los que presenta las
ideas de que la superficie de un mensaje representa unos artificios
actualizables por el intérprete, por ello un mensaje debe actualizarse porque
está incompleto ya que una expresión sigue siendo un flatus Voices mientras no
se correlaciona con un contenido, de acuerdo con un código, todo mensaje
postula una competencia por parte del intérprete.
Así, todo mensaje está plagado de elementos no dichos, espacios en blanco o
intersticios, es decir, no manifiestos en la superficie, en el plano de la expresión;
son estos elementos no dichos, los que deben actualizarse a través de
movimientos cooperativos, activos y conscientes por parte del interprete, por ello
el mensaje postula su interprete como condición para su potencialidad
significativa (Eco, 1999, p 73-94).
54
Ahora bien retomando a Griselda Navas ((NAVAS, 1999), se sostiene que la
lectura posee consecuencias e implicaciones pragmáticas, por lo cual es
necesario recurrir a la Semiótica −Teoría General de los Signos−, para hacer
referencia al nivel pragmático de análisis aplicable a todo evento
comunicacional, como lo es la lectura. Para ello explica la teoría peirceana del
signo (más adelante se retomará en la fundamentación semiótica) y sostiene
que Peirce al concebir al Signo como una unidad orgánica, integrada por tres
aspectos indivisibles (noción triádica del signo, frente a la dicotomía
saussireana) restituye al Pensamiento y al Lenguaje su interconexión con la
Realidad, como tres aspectos unificados en un todo dinámico.
Dice la autora que Peirce propone, no dos sino tres niveles integrados de
análisis que permiten entender mejor esto de la comunicación en función,
distinto de los actos meramente informativos o persuasivos. Así, establece tres
niveles de análisis: (a) Primeridad: teoría de las relaciones del SIGNO con los
Signos (sintaxis); (b) Segundidad: teoría de las relaciones del SIGNO con el
Objeto (semántica); y (c) Terceridad: teoría de las relaciones entre el SIGNO con
las Significaciones y los hombres que las utilizan (pragmática).
55
Así, desde la pragmática es posible entender la lectura en tanto que proceso
comunicativo como una construcción social de sentido ya que a partir de él la
lectura se traduce en un ‘efecto sobre el mundo’, sobre ‘la realidad del hombre’
y ‘sobre el hombre mismo’. Ella estudia la relación de los Signos con sus
Usuarios (Intérpretes) y las circunstancias en la que se activa el evento
comunicacional.
Según la profesora Navas no es ni la autoridad ni la razón lo que decide la
significación de una palabra, el efecto o impacto de un mensaje, o lo que dice
porque calla un texto literario, sino la acción, pero no la acción individual o
individualista, sino la ‘colectiva’, la que se somete a la prueba pública: la que,
pasado un tiempo señala el fracaso o el acierto en las políticas educativo-
culturales y su resonancia en la sociedad.
Por su parte Yolanda Reyes (1999) sostiene que en los procesos lectores el
hogar proporciona el contexto, el para qué es el nido en el que la lectura
encuentra o desencuentra eso que se llama un sentido primordial. Según la
investigadora, la escuela puede y debe encargarse de los estilos y de las
técnicas, es decir enseña el manejo y los trucos del código. Pero la idea de la
lectura como un acto de desciframiento vital es un asunto que comienza en la
casa y que está ligado a los orígenes de los seres humanos, a sus historias
familiares y viscerales, a los hilos de la memoria, que los enredan en una trama
de significados, mucho más allá del lenguaje escolar.
El proceso lector empieza según esto no en el primer texto escrito que lee el
niño sino en toda la cantidad de textos no escritos que rodean la infancia; en
56
este orden de ideas, la profesora Reyes menciona tres grandes momentos o
etapas en el proceso lector. Dice que la primera etapa es en la que el niño no
lee, sino que otros lo leen; la segunda es aquella en la que lee con otros y la
tercera es la del lector que lee solo. Al final de estas etapas se encuentra un
lector autónomo y quizás, si todo resulta bien, un lector adolescente que no sólo
prescinde de los padres, sino que lee, a escondidas de ellos, sus propios
libros.
57
• La escritura
“La escritura estab lece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos” ... o un discurso escrito “autónomo” ... que no puede ponerse en duda ni cuestionarse directamente, como habla oral, porque el discurso escrito está separado de su autor”. (Ong, 1994, p 81).
La escritura es un proceso de expresión mediante el cual la oralidad se hace
manifiesta a través de ciertas formas de grafías, que no necesariamente ha de
entenderse como escritura particular en un lengua, sino como expresión de
significación humana independiente de cual sea su medio, escrito plástico,
visual, corporal; en efecto la escritura es un proceso de significación en el que el
universo semántico del ser humano se pone en juego con los universos
semánticos de sus lectores para la construcción de múltiples sentidos.
Lo anterior, se logra gracias a que el proceso de aprehensión y exteriorización
del mundo es ante todo un acto semiósico, pues nuestras ideas no son en
modo alguno los objetos de la realidad sino una representación de ella a través
de signos que Aristóteles llama Afección del alma o concepto (González Ochoa.
1986, p 36), estos conceptos se pueden exteriorizar a través de la palabra
hablada que a su vez es signo del concepto, ahora bien la palabra escrita al ser
signo de la palabra hablada se convierte en modo posibilitador de poner en
juego mi propio yo con el yo de los otros o lo que es lo mismo mis
significaciones con las significaciones de los otros, al respecto Fabio jurado
considera:
“... en la escritura, el imaginario del hablante cambia de lugar, porque la escritura reclama una argumentación y una universalidad específicas; <<al socializarse ... el mensaje
58
reencuentra una escritura de orden>>, es un orden universal y autosuficiente, instaurado por lo que Bernstein ha llamado código elaborado de discursos. La escritura, en efecto va dependiendo menos de los contextos extradiscursivos y va reclamando, en consecuencia, mayor autonomía”. (Jurado, 2000, p 57).
Ahora bien, desde el enfoque de los lineamientos curriculares para el área de
lengua castellana la concepción sobre el escribir no abarca solamente una
codificación de significados a través de reglas lingüísticas, sino que lo toman
como un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un
mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses y que a la vez
están determinados por un contexto socio – cultural y pragmático que determina
el acto de escribir: escribir es producir el mundo.
En este proceso innegablemente existe un desarrollo de competencias,
tomadas estas como las capacidades de un sujeto.
Desde esta mirada se debe tener en cuenta en el proceso escritor:
• Una competencia gramatical o sintáctica referida a reglas sintácticas,
morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los
enunciados lingüísticos.
• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan
coherencia y cohesión a los enunciados (nivel micro) a los textos (nivel
macro). Esta competencia está asociada también con el aspecto estructural
del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores,
por ejemplo, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar según las
prioridades e intencionalidades discursivas, diferentes tipos de textos.
59
• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los
significados y el léxico de manera pertinente según las exigencias del
contexto de comunicación.
• Una competencia pragmática o socio cultural referida al reconocimiento y al
uso de las reglas contextuales de la comunicación.
• Una competencia enciclopédica para poner en juego los actos de
comunicación y significación, los saberes con que cuentan los sujetos y que
son construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio – cultural en
general y en el micro – entorno local y familiar. (Lineamientos curriculares
1998, p 51)
Desde esta visión, puede entenderse el escribir como posibilidad real de
comunicación y no como un proceso mecánico de redacción a través de
fórmulas, reglas o normas de escritura, sino más bien como un proceso que
parte del desarrollo del pensamiento y que es susceptible de ser mejorado a
través de elementos lingüísticos que darán mayor precisión y afectividad a la
comunicación de la idea planteada desde diferentes formas expresivas,
siempre que exista concordancia entre la redacción y el concepto emitido, para
lograr cohesión y coherencia del texto. Para esto es necesario tomar
conceptualizaciones sobre el lenguaje, la producción y manejo de ideas, así
como orientaciones específicas entorno a esquemas de organización
conceptual y formal con algunos ejemplos y guías de aplicación para la
construcción de textos.
2.3.3 La Lectoescritura
La lectura y la escritura al ser actos del lenguaje, posibilitan el desarrollo de
60
significados e interpretación, al poner en práctica la lectura y la escritura para la
construcción de una competencia significativa que le permita al estudiante
formar una visión de mundo para interactuar en él, es posible generar una
posición autónoma, reflexiva, cuestionadora y crítica. Leer y escribir son
procesos complejos que se realizan desde diversas particularidades según las
relaciones con estructuras sociales, simbólicas y afectivas (deseos).
Según estudios realizados por varios profesores de diferentes instituciones
como Fabio Jurado (estudioso de la lengua materna y profesor de la
Universidad Nacional), Rubén Arboleda (Universidad Nacional) y Gloria Rincón
(Universidad del Valle), entre otros, se puede afirmar que la pedagogía de la
lectura y la escritura puede implementarse mediante prácticas comunicativas
reales y vivenciales, desde el pre-escolar y la primaria, hasta la secundaria y la
universidad para continuarse a través de la vida. De modo que la lectura y la
escritura deben ser aprovechadas por el docente para la construcción de
conocimiento, a partir de la forma como el niño aprende la realidad con base en
su propia experiencia. (Jurado, 2000).
En los ejercicios de construcción de conocimiento, a partir de la propia
experiencia del estudiante, este realiza actos del lenguaje, produce discurso,
textos verbales y no verbales (dibujos, juegos, bailes, representaciones
teatrales, cartas, narraciones, cuentos, graffitis, etc), donde desarrolla su
inteligencia e imaginación y su sensibilidad-afectividad. Es decir, ejercita las
funciones significativa-interpretativa, comunicativa, cognitiva y estética del
lenguaje.
El ejercicio de las funciones del lenguaje se debe cualificar con el avance de los
61
cursos escolares. La función significativa-interpretativa se desarrolla con las
demás funciones. La función comunicativa debe ser la base de todo el trabajo
escolar, a través del diálogo, la discusión, el comentario, la caricatura, la noticia,
las coplas, los chistes; es un proceso significativo para buscar los argumentos
precisos, la confrontación de opiniones, la relación humana tolerante.
La función cognitiva se desarrollará en la construcción de conocimiento, desde
la vivencia personal de la escritura de una carta hasta la escritura de textos
elaborados (artículos, ensayos) y en dinámicas orales (panel, simposio, foro,
mesa redonda, debate, entrevista); a partir de un proceso coherente, se busca el
desarrollo de las competencias significativas (lingüística-ideológica-
comunicativa), para la argumentación, la inferencia, la conjetura, el
cuestionamiento, la crítica, el error constructivo. La función estética se
posibilitará mediante los textos literarios donde el niño descubra el gusto por
ellos, para que de forma sensible los signifique e interprete.
La propuesta pedagógica concibe la lectura y la escritura como procesos
semióticos a través de los cuales el lector-escritor construye la realidad, su
visión de mundo. Leer y escribir son procesos de significación y producción
personal mediante los cuales el hombre intertextualiza, confronta y se construye
a sí mismo dentro de la sociedad. Cuando el niño descubre el gusto por el
texto, descubre también el mundo como un texto y se da cuenta de que el texto
tiene infinitos sentidos; halla el juego de los sentidos en el texto y los universos
de significado con sus diferentes lenguajes verbales y no verbales (relato,
cuento, poema, cuadro, cine, graffiti, canción, danza, etc.). Conocer el juego de
los significados, debe posibilitar el gusto por el texto. De ahí surge la escritura
como necesidad interpretativa.
62
La significación, desde el orden simbólico, las relaciones imaginarias y la
simbolización, le permite al estudiante descubrir lo que el texto dice y quiere
decir; que el texto es la imagen que simboliza y va más allá de las palabras. Se
espera que el niño encuentre intenciones e intereses propios dentro del texto y
actúe frente a él al descubrir que puede cuestionar, inferir, valorar y significar el
texto. Dentro de esta visión pedagógica, se ha tratado de interrelacionar todos
los aspectos en que pueden estar involucradas las vidas y la educación de los
estudiantes, desde los aspectos familiares, escolares y sociales hasta los
conceptuales, pedagógicos, intelectuales, psicológicos y afectivos. Lo anterior,
parte del convencimiento de que un proceso educativo tiene que integrar de
forma coherente todos los elementos interiores y exteriores que convergen en la
esencia del ser humano.
Con base en una visión del lenguaje para el uso, puede afirmarse que el
ejercicio de las funciones significativa-interpretativa y comunicativa del lenguaje,
puede ser la esencia para cada una de las actividades que se desarrollarán en
los talleres con los niños. De acuerdo con este principio, los niños son los
sujetos importantes del trabajo que se realiza, la investigadora solamente
orientará y asumirá un rol de facilitadora en el proceso. Lo realmente importante
es que cada niño se vaya descubriendo a sí mismo y al otro, como
interlocutores válidos, en igualdad de condiciones aún si sus interpretaciones
son diferentes.
Por lo anterior, es fundamental para el logro de la interacción comunicativa,
posibilitar actividades, mediante estrategias y recursos, que les permitan a los
niños hacer uso de sus dimensiones interpretativa, imaginativa y significativa a
63
partir de aspectos de su vida cotidiana (saberes inmediatos), para luego, poco a
poco, llevarlos a los textos escritos (saberes mediatos), el docente puede hacer
que cada sujeto se inicie en el proceso individual de pensar, reflexionar,
expresar opiniones, escuchar las de los otros y confrontar las propias ideas con
las ajenas.
Como se trata de posibilitar la expresión libre de ideas, la confrontación de
opiniones, se intentará hacer un seguimiento personal y grupal, con base en la
significación-interpretación de las actitudes, el lenguaje, las acciones y
realizaciones de los niños. Dentro de este espacio pedagógico, se espera
generar las condiciones para iniciar la significación, interpretación y producción
de pequeños textos (no necesariamente escritos). Al tiempo con la lectura,
estamos implementando la escritura, desde las funciones significativa,
expresiva y comunicativa del lenguaje. Estamos jugando a describir, narrar,
opinar, argumentar, cuestionar, confrontar e inferir para posibilitar el proceso de
iniciación de la producción de textos escritos.
Por su parte el investigador CARLOS RUBIO TORRES (1999) sostiene que en el
Estadio preoperacional (De los dos a los siete años), se dan dos momentos, el
de la edad de la palabra individualizada y el de la edad de la palabra socializada.
En el primer momento el niño adquiere nociones sobre la identidad de los
objetos y esto hace fluir en él una incesante cantidad de preguntas; la literatura
es un instrumento que puede ayudar a contestar sus interrogantes, por medio
de ella, el niño adquiere nuevos conceptos y con la ayuda de ilustraciones
amplía su percepción del mundo. El profesor Rubio sostiene que es
recomendable que el adulto narre y no lea cuentos a los niños. Preferiblemente,
esta narración debe estar matizada con inflexiones de la voz y gestos.
64
Así mismo, el niño observa el libro en las manos del narrador de cuentos, de
esta manera comprenderá que de las páginas fluye ese relato que lo maravilla.
A medida que el niño avanza de los dos a los siete años puede disfrutar de
ilustraciones que presenten detalles que el texto no menciona. Por medio de
las imágenes plásticas el pequeño puede hacer una lectura del libro, a pesar de
que no comprenda el significado de la palabra escrita. El “animismo” del que
habla Piaget, o la atribución de conciencia y pensamiento a objetos inanimados
es común en los niños de ese período. Por eso puede disfrutar de relatos en
que los animales y las cosas presentan prosopopeyas. Igualmente el pequeño
goza con los relatos en que se reiteran situaciones, pues le permite guardar el
argumento en la memoria, prever lo que va a suceder y sorprenderse con el
final.
En el segundo momento, es decir la edad de la palabra socializada, dice el
profesor Carlos Rubio, los niños y las niñas entre los cinco y los siete años de
edad, tienen por lo general el primer contacto con una institución de educación
formal. La lectura tuvo, hasta entonces, un carácter individual pues se llevaba a
cabo en la intimidad de su casa. En este nuevo período, la lectura la realiza en
conjunto con otros niños lo que le otorga un carácter socializador. La práctica
de rondas y juegos tradicionales ayuda al niño a socializar con otros pequeños
de su edad, así como a superar la etapa del egocentrismo o la representación
que hace a partir de sí mismo y de su entorno; por ello Se debe hacer partícipe
al niño de la lectura de poemas, invitarlo a practicar formas de expresión
corporal a medida que la lectura avanza.
65
2.3.4. Creatividad
El diccionario de la Real Academia de la lengua define creatividad como
Facultad de crear o capacidad de creación, es decir, establecer, fundar,
introducir por vez primera algo; hacerlo nacer o darle vida, en sentido figurado.
Lo anterior puede traducirse en términos de una obra de ingenio, de arte o
artesanía muy laboriosa, o que revela una gran inventiva.
La creatividad siempre ha estado ligada al hombre, sin embargo desde que
comenzó a estudiarse se le relaciono con el arte, con la invención científica y con
la concepción de genio, esto impidió comprenderla, estudiarla y aplicarla a otros
campos. En este contexto la psicología es una de las ciencias que más aportes
ha hecho al estudio de la creatividad al comprender los diferentes mecanismos
que le competen y asimilarla como un hecho valido para asumir mejor la vida,
sus posibilidades y a sentir la necesidad de utilizarla en cada acción humana.
Cabe aclarar que la acción de crear no es exclusiva del arte, esta puede
presentarse en acciones cotidianas, científicas, técnicas. El pensamiento
creativo es el que ha construido la civilización, la ciencia, la tecnología y la
imaginación, hecho que ha permitido modificar el entorno y reinventarnos a
nosotros mismos.
Para el investigador Julio César Penagos Corzo (2000, p 1) la creatividad
implica condiciones como énfasis en la creación de problemas, no sólo en la
solución; énfasis integral en el proceso, en la persona y en el producto; énfasis
en el ámbito; énfasis en el aprendizaje y énfasis en la conciencia. Sin embrago,
sostiene Penagos que los tres elementos de la gesta creativa son: a)
66
rompimiento, b) proyección y c) certeza. Estos tres procesos facilitan el
surgimiento de la creatividad, no la garantizan, aunque ciertamente, sin ellos la
probabilidad de éxito se reduce a una medida cercana a cero.
Así pues, la creatividad puede asumirse entonces como el proceso mediante el
cual el sujeto puede aprehender la realidad que le es dada y transformarla, para
transformarse a sí mismo, es creativo quien encuentra irregularidades allí
donde los demás ven regularidades, es creativo aquel que puede romper el
paradigma que le es dado y pensar en la posibilidad de nuevos paradigmas, es
creativo quien puede proponer a otros su propia representación del mundo
desde su perspectiva sin miedo ni temor a la palabra ajena.
La creatividad no sólo es cambiar lo exterior, sino cambiarse a sí mismo, ya que
si no se aprende a ser creativo en la vida personal, las probabilidades de
contribuir creativamente a los demás y a la cultura son más bien bajas a la
cultura bajan más cerca aún de cero. Y lo que realmente importa, en última
instancia, no es si tu nombre ha quedado unido a un descubrimiento
reconocido, sino si has vivido una vida plena y creativa” La creatividad es una
condición necesaria para el crecimiento de un país, para el desarrollo de la
humanidad, para la calidad de lo humano. Empezar acciones que contribuyan a
la investigación, al desarrollo de la creatividad, es urgente, indispensable. La
creatividad es a la humanidad lo que la evolución a todas las especie. Seremos
más humanos entre más creativos seamos. Las acciones deben iniciarse en la
vida diaria, en el rompimiento de reglas diarias, en la imaginación de todos los
días, y en la certeza de éxito cotidiano.
67
2.3.5 ¿Qué es la Literatura?
La Literatura podría considerarse ante todo como un divertimento, un placer
estético que sustrae al lector del mundo en que vive, para sumergirlo en un
mundo ficticio en donde se le presenta una cierta visión del mundo que gracias
a la verosimilitud, puede llegar a ser creíble, al respecto Borneuf y Oullet dicen:
“La palabra … evoca una realidad familiar cargada de connotaciones agradables: ... el mundo hormigueante de guerra y paz, héroes de ficción, figuras históricas, .., batallas libradas en la realidad, ... novela se identifica, desde el principio, con <<ocio>>, con <<diversión>> en el sentido de un apartarnos de la vida real para sumergirnos en un mundo ficticio”. (Borneuf, R y Oullet, p 13) .
Así mismo, la literatura es invención, es una historia organizada
discursivamente a partir de una trama, es una narración que efectúa una
localización y una selección que bien puede ser de orden cronológico, la novela
es una recomposición del mundo por el lector a partir de una información
repartida entre autor, narrador y personajes, en últimas, se puede considerar
“como novelas las obras que responden a ciertos fines, se proponen ciertos
temas, suponen una cierta visión del mundo y una cierta forma de captar los
problemas que en él se plantean”. (Pouillon, 1970).
2.3.6 Concepción del Lenguaje
El lenguaje a diferencia de la lengua es una facultad humana que permite no
sólo la comunicación, sino también la posibilidad de aprehender el mundo que
rodea al ser humano, al respecto el profesor Rubio Torres (1999) sostiene que
desde los marcos generales y los programas oficiales, la enseñanza de la
lengua es enfocada hacia un aprendizaje estructural en el que se plantea como
finalidad el ejercicio y logro de las habilidades comunicativas: hablar, escuchar,
68
leer y escribir. Esta Visión según el profesor Torres hace que en los
programas y en los textos se dé prioridad a los contenidos que describen la
estructura de la lengua con la creencia de que explicando cómo es la lengua en
sus niveles fonológico, morfológico, sintáctico y semántico, el estudiante va a
lograr el dominio de las habilidades comunicativas.
A la luz de las ciencias del lenguaje - dice Rubio Torres -, estudiar la estructura
de la lengua en sus niveles, mirar la lengua como un sistema de signos es
asumirla como un objeto abstracto y estático; descomponer la lengua en su
fonología, gramática, etc, es descuartizarla, matarla para poder analizar sus
partes; Tenemos que pasar de esta visión de la lengua, a una visión semiótica
del lenguaje y entenderlo como la capacidad y los modos de transformar el
mundo y la vida en significado. Dice Baena que "no se puede olvidar que saber
una lengua es saber significar en esa lengua" (BAENA, 1976). Las personas,
las cosas y los eventos del mundo adquieren sentido porque existe el lenguaje
que nos permite transformarlos en significado. En esta propuesta se concibe el
lenguaje como capacidad de significación.
Algunas corrientes lingüísticas - continúa diciendo el investigador Rubio Torres -
conciben el significado como un resultado, como un producto: los signos son la
lengua es así. Pero en las realizaciones del lenguaje, ni éste ni el significado
son un producto; el lenguaje no está hecho, lo hacemos los hablantes en cada
acto significativo y comunicativo. Los signos cambian su significado en cada
realización del lenguaje, de acuerdo con la cultura, las ideologías, los contextos
y los estados de ánimo de quienes usan los signos: los hablantes. El poema,
el cuento, el ensayo, todo texto, presenta un sentido diferente en cada lectura.
Esto demuestra que el lenguaje no se puede enseñar como un producto sino
69
como un proceso en el que los signos se hacen permanentemente.
Sostiene el profesor Rubio Torres que el lenguaje no es, entonces, un ente
muerto, sino un objeto vital, dinámico con el cual construimos el sentido del
mundo y de la vida. Cuando el hombre hace esto, dice Savater, "construye su
propia libertad". Al concebir el lenguaje como proceso de significación, ese
hecho involucra al hombre como agente de ese proceso; es el hombre, quien le
da vida al lenguaje con sus intenciones, su contexto y toda su cultura. Cualquier
planteamiento teórico sobre el lenguaje que excluya al hombre de su
concepción, será un planteamiento inconsistente.
Cuando el lenguaje llega a su realización en actos significativos y
comunicativos, aparece el discurso, la realización del lenguaje son los
discursos, los textos producidos e interpretados por los hablantes reales, en los
contextos de la vida social y cultural. Pensamos que el trabajo pedagógico con
el lenguaje es fundamentalmente una labor de producción e interpretación de
discursos.
La lectura y comprensión del texto no es entonces un acto mecánico o
estructural por medio del cual el niño puede dar cuenta de lo que el profesor
espera que el estudiante le diga, al contrario:
“El lenguaje desempeña unos oficios o funciones, entendidas, como dice Baena, "no como funcionamiento sino como lo que los seres humanos podemos hacer conscientemente con el lenguaje y que respondería a la pregunta: para qué nos sirve el lenguaje?". (Lenguaje y significación, en revista lenguaje, Univalle. BAENA, Luis Angel. 1989). Las funciones son las siguientes: “*Una función comunicativa por la cual descubrimos
70
significativamente al otro en sus valores y asumimos actitudes frente a ese otro … (Discurso comunicativo). * Una función cognitiva por medio de la cual desarrollamos procesos de cuestionamiento, abstracción, confrontación, síntesis para transformar la realidad en conocimiento: (discurso cognitivo o científico). * Una función estética por la cual ejercitamos la sensib ilidad y la imaginación para transformar la realidad en objeto artístico: (discurso literario). (BAENA, 1976)
El profesor Torres, sostiene también que quedarse en el estudio de la simple
estructura de la lengua es desconocer su dimensión, su complejidad y su
función esencial de significación, ya que al poner en juego los procesos de
significación, no sólo nos valemos del lenguaje verbal, oral y escrito, sino
también el no verbal, por ello no es posible reducir la enseñanza al solo
lenguaje verbal. Por ello mismo, el investigador Fabio Jurado de la Universidad
nacional sostiene que: "Visto el lenguaje bajo esta concepción, alcanza una
dimensión y una complejidad ilimitadas, porque los modos y procesos de
significación que puede inventar el hombre son infinitos". (JURADO 1997, p. 2).
Esta concepción del lenguaje es la que el mismo Fabio Jurado con Guillermo
Bustamante esbozan como horizontes de construcción en los Lineamientos
Curriculares para Lengua Castellana, en efecto de allí se desprende que el
tema de las competencias en el campo de lengua castellana requiere un
tratamiento con el cual se vaya más allá de un manejo instrumental y
preestablecido acerca de criterios sobre saber, saber hacer y saber ser, (lo cual
ha llevado a una aceptación “per se” de las competencias Comunicativa,
cognoscitiva, valorativa y contextual).
De ahí la necesidad de abordar la problemática de manera reflexiva en donde
se busque precisar el modo de concebir y asumir conceptualmente las
71
competencias humanas. En los lineamientos curriculares para el área de
lengua Castellana se efectúa dicho procedimiento a través de la consideración
de tres enfoques paradigmáticos que sustentan las competencias, a saber: el
enfoque lingüístico, el enfoque semántico comunicativo y el enfoque
significativo:
“Esta concepción significativa de lenguaje nos lleva a replantear el proceso enseñanza-aprendizaje del mismo. Exige un trabajo con el lenguaje que consiste en una práctica de la significación en toda su dimensión y complejidad. La meta es que cada estudiante construya en sí mismo una competencia significativa. Construir una competencia significativa equivale a construir una competencia discursiva: capacidad de producir e interpretar discursos. En síntesis, se busca poner en juego el lenguaje en todas sus posib ilidades de significación para producir e interpretar discurso comunicativo, discurso cognitivo y discurso literario. La práctica de la significación es un ejercicio de la creatividad; significar es crear sentidos. Todo acto de creatividad es un acto de libertad. Se necesita entonces, una pedagogía de la libertad para la práctica del lenguaje”. ( RUBIO 1999, p 3-5).
El primer enfoque mencionado, es el sustento de lo que se ha denominado
competencia lingüística la cual se inspira en los planteamientos teóricos que
sobre la lengua formula Noam Chomsky. Esta competencia alude al
conocimiento tácito de la estructura de la lengua que aparece de forma implícita
en las posibilidades expresivas de un hablante oyente ideal, perteneciente a
una comunidad lingüística homogénea.
El segundo enfoque se ha tomado para dar cuenta de la competencia
comunicativa según la propuesta de Dell Hymes para quien la acción lingüística
depende de los usos del lenguaje en actos de comunicación particulares e
históricamente situados. Por lo anterior se aprecia que los aspectos
socioculturales adquieren relevancia en las acciones comunicativas ya que se
es competente si se logra establecer cuándo sí o cuándo no es posible hablar,
72
de ahí el enfoque semántico que refiere a la construcción de significados y el
comunicativo que trata el uso social del lenguaje.
La propuesta de los lineamientos encuentra validez en los enfoques anteriores
pero estima conveniente considerar otro tipo de enfoque que busque superar un
uso de la lengua estrictamente gramatical y de habilidades; por ello surge la
competencia significativa que considera el modo como los seres humanos le
otorgan sentido a los signos, a través de los procesos de producción, acción e
interpretación y construcción de significaciones en las relaciones sociales. Es
conveniente precisar que dicha construcción de sentido se constituye como un
punto fundamental para la construcción y formación propia del sujeto.
Estos lineamientos implican entonces una pedagogía que rompa con la idea
estructural del lenguaje y que de paso al uso de la libertad para encontrar
significaciones en el marco de los intereses y expectativas de los niños:
“En una pedagogía de la libertad desaparece la imposición dogmática y autoritaria de saberes y aparece la confrontación racional para reconstruir conocimientos. Aquí, el error es fundamental, ya que, como dice Bachelard, "se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos"; es decir, superando errores. Estamos planteando una pedagogía del lenguaje como significación… una pedagogía del lenguaje busca formar ciudadanos de cultura; es decir, ciudadanos que piensan, sienten y actúan significativamente en el mundo: hombres y mujeres libres… El significado resulta de la transacción entre el autor y el lector. Parece ser que la obra del escritor, por razón de hallarse compuesta en el tejido de las palabras y de corporeizarse éstos en la trama tipográfica y la anterioridad toda que constituye la arquitectura del lib ro, tuviera ya un sentido propio”. (Ibid, p 7). En este mismo sentido Fabio Jurado considera que: “La pedagogía del
lenguaje… así concebida, no será un proceso de enseñanza - aprendizaje. El
lenguaje no se enseña. El lenguaje se vive. La clase de lenguaje es un juego
73
creativo, en el que el estudiante ejercita la razón, la sensibilidad y la imaginación
para la producción e interpretación de las diferentes posibilidades discursivas".
(JURADO, 1992).
2.3.7 La significación
Como se puede deducir a través de las anteriores páginas, uno de los
conceptos de primer orden que orientan el proyecto es la semiótica, pero no
entendida como un mecanismo de aplicación, sino como una orientación
teórica que permite comprender la importancia de la significación en el proyecto
LA SIGNIFICACIÓN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA LA COMPRENSIÓN Y
LA EXPRESIÓN, EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA FORMAL. En el
anterior sentido, se presentará a continuación algunos elementos básicos de la
semiosis, no considerada desde la perspectiva del imperialismo semiótico
según el cual cualquier cosa o expresión humana se convierte en su objeto de
estudio, sino desde su consideración como interfaz que permite la
comunicación Inter y transdisciplinar, gracias a la cual puede tener diálogo
productivo con múltiples disciplinas.
Pues bien, para Saussure la semiótica se puede concebir como "Una ciencia
que estudie la vida de los signos en el marco de la vida social; podría formar
parte de la psicología social y, por consiguiente, de la psicología general;
nosotros vamos a llamarla semiología"6. Por su parte para Peirce sería "la
doctrina de la naturaleza esencial y de las variedades fundamentales de
cualquier clase posible de semiosis ... por semiosis entiendo una acción, una
influencia que sea, o suponga, una cooperación de tres sujetos, como, por
6 Citado por Eco en Tratado de Semiótica General, Barcelona 2000 (1976), Editorial Lumen, P 31.
74
ejemplo, un signo, su objeto y su interpretante7"8. En gracia de la delimitación
se puede decir que la semiótica9 es la ciencia que se ocupa de la Semiosis, es
decir del estudio de la producción, interpretación, acción y comunicación de los
signos y de los sistemas de significación cualquiera que sea su materia
significante.
Ahora bien, si la semiótica es el estudio del signo, entonces la consecuente
pregunta es qué es un signo; para Eco el signo es: "Algo perceptible que hace
manifiesta otra cosa que de otro modo no lo sería" (Eco, 2000 <<1976>>, p 36);
para Peirce el signo es algo más complejo y se puede conceptualizar como
"algo que está para alguien en lugar de algo bajo algún aspecto o disposición"
(DELEDALLE, p 94). Peirce propone una división de los signos en tres
tricotonomías cada una de las cuales puede dividirse a su vez en tres, la
primera: cualisigno, sinsigno y legisigno; la segunda: icono, índice y símbolo y la
tercera: rema, signo discente y argumento. (PEIRCE, 1986 p 21 y ss).
Al igual que en el análisis sobre la semiótica, en gracia de la delimitación se
propone para el presente trabajo la definición de Peirce y tomarla en la segunda
tricotonomía (icono, índice y símbolo), conviene aclarar que esta segunda
tricotonomía se da en Peirce "según que la relación del signo con su objeto
consista en que el signo tenga algún carácter en sí mismo, o en alguna
7 El interpretante no es quien interpreta (interprete) es más bien una especie de cualidad del objeto que lo convierte en signo para el interprete y que por lo tanto hace que se dé un representamen, al respecto Eco en Kant y el Ornitorrinco sostiene: "No es el acto primario de la atención el que define el algo, es el algo el que despierta la atención, es más, la misma atención al acecho forma ya parte (es testimonio) de ese algo." P 23. 8 Citado por Eco en Tratado de Semiótica General, Barcelona 2000 (1976), Editorial Lumen, P 32. 9 Semiótica según la International Association for Semiotic Studies, Paris 1969.
75
relación existencial con ese objeto o en su relación con un interpretante" (Ibid, p
29).
Así pues, el signo entendido como una propuesta de percepción es un algo que
está para alguien es decir posee un interpretante (sobre la precisión de este
término ya se ha hecho aclaración en la nota a pie de página número 7) por
algo es decir en relación con un objeto y en algún aspecto con ciertas
cualidades:
De tal forma que una señal como signo posee una cualidad, la cual otorga el
sentido: la señal (sus figuras no interesan individualmente: círculo, banda
atravesada, objeto en el fondo, color, etc,); a su vez está en relación con un
objeto, es decir, el signo tiene un significante modelizado (culturalmente
aceptamos que todo lo que esté dentro de una circunferencia con periferia roja y
atravesado con una banda roja, está prohibido); por último la señal como signo
posee un interpretante que implica un semema o enunciado icónico que sin
expresarlo lingüísticamente o sin que sea físico, expresa una prohibición, que
por ejemplo puede ser "Prohibido fumar" y que estab lece la relación entre el
representamen y el representado.
Una vez hecha la precisión sobre el signo, la pregunta ahora es ¿cómo se
genera la significación?; pues bien, la significación se da gracias a la función
semiótica que se presenta cuando uno o más elementos del plano de la
expresión se unen con uno o más elementos del plano del contenido10
10 También y sólo por intentar mayor claridad podríamos llamar al primero plano de los significantes y al segundo plano de los significados, no sin antes recomendar cierto cuidado con estos términos pues podrían reducir el concepto de signo a la propuesta Saussureana de entidad con dos caras: significante y significado
76
logrando así un código que establece dicha función. Como ejemplos para
ilustrar lo anterior, tomemos dos casos, uno auditivo y el otro lingüístico.
Para el primero, se puede pensar en el timbre de un teléfono cuyo semema
final sea levantar el auricular, el plano de la expresión está constituido por un
sonido en especial denominado timbre, pero diferente por ejemplo al sonido
que tiene su ocurrencia cuando alguien oprime el botón del interruptor que se
encuentra a un costado de la puerta de entrada de la vivienda, por su parte el
plano del contenido, dependiendo del universo semántico del interprete, podría
ser “alguien llama” y el código una norma de emparejamiento que une la
expresión con el contenido y genera la siguiente función semiótica: “al escuchar
este sonido en particular se debe levantar el auricular, pues alguien está
llamando” o lo que es lo mismo “hay que contestar el teléfono”.
Para el caso lingüístico tomemos un pasaje de la obra Siervo sin Tierra de
Eduardo Caballero Calderón: "Aunque Siervo se hallaba a dos dedos del
patrón, tenía la impresión de encontrarse a muchas leguas de distancia"
(CABALLERO, 1978, p 59). El Plano de la expresión está conformado por
elementos sintagmáticos como: Siervo, patrón, impresión, leguas y distancia,
que al estar enlazados coherentemente de acuerdo con las leyes de la lengua,
permiten establecer una oración (sujeto, verbo, predicado, determinantes, etc,);
sin embargo ellos por sí solos no constituyen función semiótica si no se unen
con elementos del plano del contenido como: el contexto medieval de la
palabra siervo de la gleba, situación social del campesino en Colombia en
gran parte del siglo XX, el papel del hacendado, el latifundio y la imposibilidad
de acceso a la tierra por parte del labriego. Todos estos elementos del plano
del contenido al unirse con los otros elementos del plano de la expresión,
77
permiten entonces otorgarle sentido a la oración y decir que es un signo que
muestra la situación de inferioridad y de indefensión del campesino en
Colombia y especialmente en Boyacá y Santander.
Con este marco teórico propuesto, lo que sigue a continuación será el
planteamiento de un diseño metodológico que permita operacionalizar las
intencionalidades pedagógicas que se persiguen.
78
3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1. ENFOQUE Y PARADIGMA INVESTIGACIÓN
El Proyecto: LA SIGNIFICACIÓN EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA LA
COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN, EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN
BÁSICA FORMAL, se desarrollará a partir del enfoque critico social ya que el
interés del proyecto es Ético - político en la medida en que se trata de un
proyecto de intervención social y se enmarca en la esfera de la Vida cotidiana,
las relaciones de poder, la acción social colectiva, la reflexión ético – política y
los relatos de los niños; el objeto de conocimiento es la sociedad, la ideología,
las formas de poder, las potencialidades tanto sociales como comunitarias y la
significación que los niños le pueden dar a sus prácticas lecto - escriturales y
sus correspondientes significados sociales; el conocimiento que se espera
producir es Valorativo, popular, construido colectivamente.
El paradigma de investigación, será la metodología cualitativa ya que se
utilizarán modelos y esquemas de observación y entrevista (no encuesta), pues
no hay un interés por cifras ni datos matemáticos sino por cualidades y
atributos de los textos de lectura, de los intereses de los niños y de sus
posibles respuestas.
3.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN. La investigación se orientará por tres momentos o tipos a saber:
79
• Descriptiva: a través de ella se espera describir los intereses, gustos,
expectativas y respuestas de los niños antes, durante y después de la
implementación de los talleres.
• Interpretativa: A través de este tipo de investigación se busca indagar sobre
los significados e importancia de hechos, fenómenos, intereses y
circunstancias de los niños de 1º de educación básica del Colegio Solis.
• Prospectiva: ya que a partir del análisis de los principales hallazgos se
pretende plantear estrategias pedagógicas (talleres o actividades de aula)
para lograr la significación en la lectura y la escritura para la comprensión y
la expresión.
3.3. DELIMITACIÓN.
3.3.1 Delimitación poblacional
• Universo
Niños entre 5 y 8 años de estratos 1 y 2 del 1º de Educación Básica en Bogotá,
se selecciona esta población por ser la categoría demográfica en la que se
enmarca la muestra con la que se trabajará, esto porque en la actualidad del
proyecto la investigadora se encuentra laborando en el Colegio Solis
perteneciente a dicha categoría demográfica y allí se llevará a cabo la
investigación.
• Muestra
Niños Matriculados en 1º de Educación Básica formal en el Colegio Solis. A
continuación se reseña la lista:
80
1 Alejandra Moreno 8 María Paulina Moreno 2 Alexandra Pineda A. 9 Maylin Suárez García 3 Andrés Felipe González 10 Nicolás Fuenmayor Castañeda 4 Iván Ricardo Chamorro
Castillo 11 Paola Andrea Suárez Moreno
5 Jack David Moreno 12 Paula Andrea Rubio León 6 Jennifer Zahiara Celis 13 Rubby Natalia Robayo 7 Luna González Duque 14 Shirly Vanesa Llano Fuguen
3.3.2 Delimitación temporal.
El Trabajo se realizará en el periodo comprendido entre Enero – Diciembre de
2005.
81
3.4. MÉTODO.
El Método que se utilizará será el pedagógico activo con investigación
etnográfica, así como Investigación Acción Participativa. De tal forma que los
niños y su entorno familiar se sientan participes de su aprendizaje y de la
investigación.
3.5. TÉCNICAS.
Teniendo en cuenta la metodología propuesta y su correspondiente método, las
técnicas que se implementarán serán la observación y la entrevista no
estructurada por pautas. A través de ellas se pretende alcanzar una
interpretación, comprensión y proyección de los resultados evidenciados a
través de los trabajos de los niños.
3.6. INSTRUMENTOS.
Se utilizará:
• Cuaderno de notas.
• Cuadros de registro para la observación.
• Guías de entrevista para los niños.
• Guías de evaluación para analizar el cumplimiento de la intencionalidad
pedagógica propuesta.
• Cámara fotográfica para el registro de actividades.
• Para identificar las características socioantropológicas de los niños del
primer grado de educación Básica formal en el Colegio Solis se utilizará
un cuestionario de entrevista estructurada. (ver Anexo C)
82
4. PERFIL SOCIO CULTURAL DE LOS NIÑOS DEL PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA FORMAL EN EL COLEGIO SOLIS.
Para llevar a cabo un análisis del perfil de los estudiantes se realizó una
entrevista estructurada, se solicitó a los catorce padres de familia que la
respondieran en compañía de sus hijos; sin embargo sólo diez de ellos
realizaron la entrevista, de los cuatro que no respondieron la entrevista, dos son
hermanos (Alejandra y Jack), sus padres adujeron no saber leer y escribir, se
dedican a ventas callejeras en la plaza del Veinte de Julio y se encuentran
becados por la institución ya que una tía de ellos es profesora en el área de
matemáticas. De los otros dos niños una tiene 7 años (Alexandra), sus dos
padres saben leer y escribir, su papá se dedica (eventualmente) a la mecánica
y a la construcción, estudió hasta el grado 5º, su mamá es ama de casa y
estudió hasta el grado 9º, no respondió la entrevista porque la niña fue retirada a
mitad de año. El niño restante (Sebastián) se retiró de la institución a mitad de
año.
4.1. LUGAR DE VIVIENDA
A partir de los datos encontrados se podría pensar que la mayoría de los niños
se ubican en el estrato 2 y 3, ya que los barrios Velódromo (30%), Sosiego (20%)
y Veinte de Julio (20%) oscilan entre estos estratos; sin embargo la mayoría de
ellos viven en arriendo en una pieza o en pequeños apartamentos en casas que
podrían llamarse de inquilinato. (Ver Gráfica 1)
83
Esta circunstancia, hace que la definición socioeconómica y por tanto la cultural
sea poco confiable ya que podría hablarse más bien de familias con alta
movilidad en su lugar de vivienda, debido a que en gran parte los padres son
soldados adscritos al batallón de mantenimiento. La especificación sociocultural
podrá ser
más precisa en las siguientes preguntas a partir de los niveles de escolaridad
de los padres y el tipo de biblioteca que poseen.
Gráfica 1. Lugar de vivienda
4.2. EXPOSICIÓN A LA TELEVISIÓN
Los datos encontrados arrojan que la exposición a la televisión no es muy fuerte
ya que sólo uno de los niños responde que ve televisión por cinco horas,
mientras que cinco de ellos ven televisión entre una y dos horas. Lo anterior
permitiría pensar que el niño dispone de un tiempo considerable para realizar
otra serie de actividades lúdicas en las cuales se podrían trabajar talleres de
lectura y escritura en la casa. (ver gráfica 2)
84
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
1 2
EXPOSICIÓN A LA TELEVISIÓN
1 Hora
2 Horas
3 Horas
4 Horas
5 Horas
Gráfica 2. Exposición a la televisión
85
4.3. NÚCLEO FAMILIAR
Se evidencia que el 100% de los niños viven con la mamá; sin embargo, de ese
100%, el 70% viven con mamá y papá y solo el 30% no viven con el papa;
también es significativo que el 50% de ellos tienen hermanos, lo cual hace
pensar que los niveles de atención (en el otro 50% de los niños) por parte de sus
padres podrían ser buenos al ser hijos únicos.
Dado el hecho que el 70% de los niños viven con su papá y su mamá, podría
pensarse que dicha circunstancia familiar es favorable para llevar a cabo una
buena educación y un desarrollo normal de la personalidad en el estudiante, así
como esperar colaboración por parte de los padres en las actividades que se
desarrollarán con los talleres propuestos. (Ver Gráfica 3)
NÚCLEO FAMILIAR
7
10
3
5
0
2
4
6
8
10
12
papámamáAbuelosHermanos
Gráfica 3. Núcleo Familiar
4.3. NIVEL DE ESTUDIOS.
La escolaridad de los padres (hombres) permite corroborar que el nivel
86
sociocultural no es alto pero tan poco bajo como podría esperarse, si se tiene
en cuenta que el 33% de los padres posee un nivel universitario, el 11%
tecnológico y el 56% algún grado de bachillerato; en cuanto a las madres, como
puede observarse, los porcentajes son similares ya que el 30% posee algún
nivel universitario, el 10% tecnológico el 40% bachillerato, aunque es
significativo que el 20% de las madres posea solo algún nivel de primaria.
Ahora bien, si se tiene en cuenta que en estos niveles socioeconómicos, el niño
permanece sólo o en compañía de su madre, el 20% de escolaridad baja en las
madres podría afectar el apoyo, acompañamiento y ayuda que le pueda prestar
en el desarrollo de las actividades propuestas, lo cual implica la necesidad
pedagógica de prestar mayor atención en las estrategias que se proponen. (Ver
gráfica 4).
0%
20%
56%
40%
11%10%
33%30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Primaria Bachil lerato Tecnológico Universitario
NIVEL DE ESTUDIOS
Papá Mamá
Gráfica 4. Nivel de Estudios
4.4. ¿QUÉ LEEN LOS PADRES A SUS HIJOS?
Según las respuestas, se puede apreciar que a la mayoría de los niños (70%)
sus padres les leen cuentos y en general (80%) les leen algo que tenga que ver
87
con la literatura, sólo un 10% no describe, lo cual no parece significativo si se
tiene en cuenta que se trata solo de un niño de los diez que respondieron la
entrevista.
Lo anterior se considera como un punto a favor de la actividad o estrategia
pedagógica que se propone, ya que la mayoría de los estudiantes se encuentra
habituada a alguna clase de lectura. (Ver gráfica 5).
¿Qué Leen los Padres a sus Hijos?
70%
10%
10%
10%
Cuentos Literatura Biblia No describe
Gráfica 5. Tipo de lectura
4.5. ¿QUÉ HISTORIAS CUENTAN LOS PADRES A SUS HIJOS?
Es significativo encontrar que el 90% de los niños tienen algún tipo de contacto
con historias que les cuentan sus padres, ya que ello es una variable muy
importante para el desarrollo de la propuesta pedagógica, pues de alguna
manera los niños están habituados con cierto tipo de narraciones que ayudan a
despertar e incentivar la imaginación y fantasía creadora en ellos. (Ver gráfica 6).
88
TUS PADRES TE CUENTAN HISTORIAS
0%0%0%
90%
10%
¿Tus padreste cuentanhistorias?Si
No
Gráfica 6. Contacto con historias contadas por los padres
En relación con el tipo de historias contadas por los padres a los niños, se
encuentra que no hay una clara tendencia pues el 22% de ellos no describe el
tipo de historias, el otro porcentaje significativo tiene que ver con historias de tipo
infantil (22%) y el restante 56% se encuentra entre historias de: Dios, históricas,
ficción, todo y familiar, cada una de ellas con un 11%. (Ver Gráfica 7)
A pesar de la heterogeneidad de los datos encontrados en este ítem, es posible
sostener que hay un buen antecedente en cuanto al contacto con historias y la
posibilidad de ver en ellas elementos de interés por parte de los niños. (Ver
Gráfica 7).
Tipo de Historias
22%
11% 11% 11% 11% 11%
22%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Infan
til
Dios
Histórica
s
Ficción
Todo
Familia
r
No des
cribe
89
Gráfica 7. Tipo de historias
4.6. PROGRAMA DE TELEVISIÓN FAVORITO
La gran mayoría de los niños (40%) dice ver programas de carácter infantil, un
porcentaje significativo ve programas de acción (30%), mientras que un
porcentaje no tan alto dice ver novelas (20%) y sólo el 10% ve programas de
interés científico. (Ver Gráfica 8).
De estos datos obtenidos cabe señalar (a pesar de su obviedad) que el 100% de
los niños tiene contacto con la televisión y que hay allí un texto cultural de suma
importancia para trabajar en cuanto a sus posibilidades de significación,
comprensión y expresión pues los niños tienen más familiaridad con los textos
visuales que con el texto escrito. Es de resaltar la importancia que puede tener
para este trabajo, el hecho de que los niños prefieran los programas infantiles
pues en ellos puede encontrarse un componente explícito de carácter educativo.
(Ver grafica 8).
40%
30%
10%
20%
Infantil
Acció
n
Científico
Novela
Tipo dePrograma de TV
90
Gráfica 8. Tipos de programa televisivo.
4.7. CONTACTO CON LIBROS.
A pesar de los datos presentados en los ítems anteriores es significativo
encontrar que la mayoría de los niños (60%) no poseen una biblioteca en casa,
lo cual hace pensar que sus niveles de contacto con el mundo del libro son muy
bajos y se reducen a muy pocos ejemplares; lo anterior aumenta la probabilidad
de suponer que su mayor contacto lo tienen con la televisión o con literatura de
carácter oral narrada por sus padres, lo cual es un dato importante para la
realización de las actividades pedagógicas que se llevarán a cabo, pues se
evidencia la importancia del texto visual y la poca familiaridad con el texto escrito.
En el primer caso es necesario aprovechar el contacto con la televisión para la
comprensión y la expresión, mientras que en el segundo es necesario reforzar
los niveles de contacto con los textos escritos. (Ver gráfica 9).
¿Biblioteca en Casa?
Si 30%
No60%
NS/NR10%
Si No
NS/NR
Gráfica 9. Biblioteca en casa
Ante la pregunta: Señala el tipo de libros que tienes (se le proporcionaron los
siguientes ítems: historia, cuentos, literatura, literatura infantil y otros), ocho de
los diez niños dice tener al menos un libro de cuentos, seis niños dicen tener
91
libros de historia, cinco cualquier otro texto, cuatro literatura infantil y cuatro
literatura en general. (Ver Gráfica 10).
Lo anterior, confrontado con el cuadro y la gráfica 9 podría llevar a pensar que
existe una contradicción en los datos encontrados; sin embargo en diálogo con
los niños en el aula de clase y con los padres en la entrega del tercer informe de
evaluación, se encontró que el hecho de contar con algunos libros en casa no
significa para ellos tener biblioteca, pues se tiene la idea que una biblioteca es
un estante con muchos libros.
Libros que poseen en casa
68
4 4 542
6 6 5
02468
10
Histo
ria
Cuentos
Literatura
Literatura infan
Otros
Categoría
Familias si
no
Gráfica 10. Libros que posee en casa
5. ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
5.1. PLAN DE ACCIÓN
Durante el desarrollo del momento práctico se realizaron siete talleres y una
actividad final (después de cada taller), todas estas actividades se presentan en
la siguiente matriz descriptiva (Ver Cuadro 1). Es importante recordar que
durante todo el año lectivo se observó y trabajó con el grupo de niños y niñas de
primer grado de educación básica del colegio Solis, con los cuales se realizó la
totalidad de las actividades.
92
TALLER OBJETIVO ACTIVIDADES TIEMPO INDICADOR DE
LOGRO
1. Ambientació
n
Sensibil izar a los estudiantes hacia la l iteratura infantil a través de la consecución y trabajo con la caja Viajera de cuentos para niños de la Red Bibliotecas Colsubsidio.
• Presentación de la caja viajera a los estudiantes
• Selección cuentos según el gusto del estudiante.
• Narración del cuento que cada niño leyó al resto del grupo.
• Expresión visual del cuento leído
4 horas El Niño mostrará interés hacia la l iteratura, sin necesidad de ser obligado a ello.
2.
Narración oral y escrita
Desarrollar la capacidad analítica y creativa del niño a través del análisis y recreación de textos audiovisuales (televisión y películas infantiles)
Los estudiantes s observarán en sus casas el programa de televisión que más les guste y a partir de ello redactarán lo que más les haya impactado. Posteriormente lo socializarán en la clase y expresarán de forma escrita por qué les gusta el programa y con cuál de los personajes se identifica y por qué.
4 horas Al ver un programa de televisión el Niño expresará de forma escrita su experiencia de lectura audiovisual relacionando sus conocimientos con lo observado en el programa.
93
TALLER OBJETIVO ACTIVIDADES TIEMPO INDICADOR DE LOGRO
3. La carta amistosa o
familiar
Permitir la reflexión y la fluidez mental a través de la elaboración de cartas a personajes de una obra literaria.
• Explicación de qué es una carta
• Lectura individual y silenciosa de un cuento breve seleccionado por estudiantes.
• Escribir una carta a un personaje del cuento
• Escribirle una carta al autor del cuento
4 horas
El Niño expresará de forma escrita pero coloquial sus experiencias tanto personales como de lectura a través de cartas.
4. Creación Literaria
Desarrollar las posibil idades de imaginación y creatividad de los niños a partir de sus propias vivencias
• Explicación de qué es un cuento y qué es una anécdota.
• Lectura de un cuento breve.
• Identificación de características físicas y cualidades de los personajes del cuento.
• Narración de anécdotas significativas.
• Escritura de cuentos breves a partir de las anécdotas
• Socialización de cuentos.
4 horas El Niño expresará a través de cuentos breves, sus niveles de comprensión de lectura y sus posibil idades creativas.
5. Expresión literaria a través del
arte.
Descubrir y fomentar el desarrollo de la creatividad, la expresividad y la diversidad literaria mediante la aplicación de las artes plásticas (de forma tridimensional y bidimensional) al relato l iterario.
• Lectura del cuento Tradicional Caperucita Roja por parte de la maestra; socialización del cuento con los niños.
• Lectura del cuento Caperucita Roja de Triunfo Arciniegas por parte de la maestra; socialización del cuento con los niños.
• Identificación de personajes y ambientes favoritos e
6 horas El Niño expresará libremente sus niveles de comprensión de los textos literarios a través de expresiones artísticas.
94
impactantes de los cuentos leídos.
• Elaboración de expresiones artísticas de estudiantes.
• Exposición de las obras
95
TALLER OBJETIVO ACTIVIDADES TIEMPO INDICADOR DE LOGRO
6. Hagamos poesía
Estimular la creatividad a través de la poesía permitiendo la manifestación de sentimientos y valores presentes en una obra literaria.
• Lectura de poemas de Jairo Aníbal Niño a estudiantes.
• Lectura individual de un poema.
• Creación de una poesía a una cosa, animal, persona, o evento que sea importante para el niño.
• Socialización de poemas
2 horas El Niño creará sus propios versos y los leerá en presencia de sus compañeros.
7. Dramatización
Desarrollar habilidades histriónicas mediante la representación de algunas escenas de alguna obra literaria
• Lectura de una obra de teatro infantil
• Seleccionar un personaje de la obra y leer el guión correspondiente.
• Realizar vestuario con materiales disponibles.
• Lectura de guiones con el vestuario
• Rotación de roles a preferencia del niño.
• Presentación de la obra en la clausura.
6 horas Los Niños realizarán una puesta en escena mostrando su capacidad para la expresión corporal.
8. Socialización
de experiencias
Valorar colectivamente (docente y estudiantes ) los logros alcanzados, los procedimientos seguidos, la actitud del ESTUDIANTE frente a las actividades, el papel del docente y las formas como se podría mejorar la propuesta.
Exposición de expresiones manuales, poemas o cuentos en donde los niños expresan sus experiencias y sentimientos frente a las actividades realizadas valorando lo que les gusto y lo que se podría mejorar en relación con: • El material • La maestra • Las actividades
7 horas Valorará los logros alcanzados, los procedimientos seguidos, la actitud del ESTUDIANTE frente a las actividades, el papel del docente y las formas como se podría mejorar la propuesta.
96
• Su participación • Sus logros
Cuadro 1. Matriz descriptiva del Plan de Acción
5.2. PROPUESTA PEDAGÓGICA (GUÍAS Y TALLERES)
5.2.1. Guías para el Docente
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 1
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: Ambientación TIEMPO: Cuatro horas
OBJETIVO: Desarrollar actividades de lectura, dialogo y expresión
a través de la literatura
RECURSOS:
Cuentos de la caja viajera
Carpeta de trabajo con papel tamaño carta (para abrir
una carpeta de recolección de los talleres).
Colores, lápices.
INTRODUCCIÓN
Como todos sabemos para realizar una actividad con nuestros Estudiantes, es
necesario dar a conocer las reglas del juego o pautas para que el niño
incorpore la necesidad de organizar el trabajo. Por ello se introducirá al niño en
la dinámica de los talleres, explicándole qué es el taller y proponiéndole
actividades basadas en sus vivencias, sentimientos y experiencias personales
97
METODOLOGÍA
El éxito de un trabajo y más el del docente está en la preparación previa y el
manejo de grupo, por lo tanto debe tener el previo conocimiento de los términos
que se van a trabajar como son: taller, significación, caja viajera y expresión.
En lo posible se hace necesario que cada taller se evalúe al finalizar la sesión,
por esto es importante el buen manejo que se haga del tiempo.
No olvidemos que la técnica del taller literario, se hizo con un objetivo esencial:
El estudiante puede desarrollar la comprensión y la expresión a partir de la
lectura, pero desde sus propias significaciones y experiencias vitales.
Teniendo en cuenta que los niños en esta edad son hiperactivos y se distraen
con facilidad la actividad se debe desarrollar en dos días diferentes dedicando
para ello dos horas por día.
Para el primer día se recomienda trabajar los dos primeros puntos:
1. SABIAS QUE …
El docente le entregará los talleres a los niños y les invitará a iniciar un viaje
maravilloso con varias escalas de la cual esta es la primera, luego leerá de
forma pausada y con buena vocalización explicándoles los conceptos básicos a
los niños.
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS
El docente invitará a los niños a que exploren la caja viajera, que seleccionen un
cuento, que se sienten en su silla y que lo lean con pausa; mientras que ello
sucede el docente debe estar pasando por cada uno de los puestos para
charlar con cada niño acerca del cuento que esta leyendo y para responder las
98
preguntas que pueda tener el niño. El docente debe estar dispuesto a resolver
cualquier inquietud y manejar el tiempo para así realizar las actividades y
socialización, teniendo en cuenta la participación de la mayoría de estudiantes.
Para el segundo día se recomienda trabajar el tercer punto y la evaluación:
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
El docente deberá recordar la actividad realizada en el primer día y pedir que
voluntariamente tres niños recuerden y comenten a los demás de qué se
trataba el cuento y que fue lo que más les gustó.
Luego invitará a todos los niños para que elaboren el dibujo y lo coloreen, de
manera que a partir de él, expresen lo que más les haya llamado la atención.
Por último, el docente le consultará al niño en qué lugar del salón quisiera
colocar su dibujo. La idea es que con cada actividad se tenga una expresión
del niño, de manera que al final se pueda hacer una exposición de todas las
actividades, para ser visitada por los padres, directivas, profesores, niños y
demás miembros de la comunidad educativa.
EVALUACIÓN
El docente debe explicar a los niños la importancia de la evaluación insistiendo
en que no es una calificación del profesor al niño sino de todos los
participantes frente a la actividad y a los roles de cada uno. La evaluación debe
entenderse como una posibilidad pedagógica en la que todos presentan el
resultado de las actividades.
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 2
NOMBRE DE
99
LA ESTRATEGIA: Narración Oral y Escrita TIEMPO: Cuatro horas
OBJETIVO: Desarrollar la capacidad analítica y creativa a través del análisis y recreación de textos audiovisuales (televisión y películas infantiles)
RECURSOS:
Televisor de la casa Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. Colores, lápices, borrador, taja lápiz.
INTRODUCCIÓN
En el contexto de las sociedades globales uno de los textos más importantes de
la cultura de hoy son las imágenes, los niños y adolescentes están expuestos
día a día a la televisión, los computadores, los video juegos más que a los
propios libros, por ello es necesario desarrollar actividades que busquen una
educación para los medios y con los medios de tal forma que se descubra en
ellos posibilidades de lectura, comprensión y expresión humana. En el anterior
sentido, el presente taller busca explorar las posibilidades de lectura y
expresión de los niños a partir de la televisión.
METODOLOGÍA
El docente deberá programar con anticipación la actividad y dialogar de manera
clara, sencilla y comprensible por parte de los niños acerca de la importancia de
la televisión como texto cultural y social, que puede ser analizado pero que
también permite expresar ideas, sentimientos, gustos, etc. Es importante
recordar y precisar que el eje transversal que atraviesa estos talleres es el
desarrollo de la comprensión y la expresión a partir de la lectura (en este caso
lectura audiovisual), pero desde las significaciones y experiencias vitales de los
100
niños. Se recomienda trabajar la actividad en dos días diferentes dedicando
para ello dos horas por día.
Al igual que en el caso del taller anterior como en todos los demás, es
recomendable que el taller se evalué una vez terminado; para ello se debe
facilitar y permitir la libre expresión de los niños sin inducir respuestas ni
sentimientos frente a la actividad.
Para el primer día se recomienda trabajar los dos primeros puntos:
1. SABIAS QUE …
El docente entregará los talleres a los niños y les invitará a recordar que más
que una actividad, se trata de un viaje hacia la comprensión y la expresión, del
cual éste es la segunda escala, luego leerá de forma pausada y con buena
vocalización explicándoles los conceptos básicos a los niños.
101
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS
El docente invitará a los niños a que observen en su casa, su programa de
televisión favorito, que luego escriban en su carpeta de trabajo lo que más les
haya impresionado del programa y que a partir de ello hagan un dibujo que
represente su experiencia y sentimientos frente al programa.
Para el segundo día se recomienda trabajar el tercer punto y la evaluación:
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
El docente debe invitar a los niños a que expongan sus expresiones pictóricas
frente a sus compañeros y que mientras tanto les cuenten que es lo que más
les gusta de su programa favorito, cuál es el personaje que más le llama la
atención, por qué y qué le cambiaria. Es importante que les insista a los niños
acerca de la necesidad de escuchar con atención a sus compañeros para que
seleccionen uno de los programas presentados por alguno de ellos, pues a
partir de esto cada uno deberá realizar un trabajo especial. Cabe recordar que la
importancia de esta actividad radica en que el niño empiece a desarrollar su
capacidad de lectura frente al texto audiovisual, para que no sólo pueda
expresarse, sino también desarrollar su creatividad cambiando facetas de los
personajes y por último, que descubra en la expresión de sus compañeros,
posibilidades para su propia expresión, fomentando con ello el respeto hacia
los demás y hacia sus opiniones.
Para lo anterior, el profesor entregará a los niños los materiales que se
requieren y los invitará a que traten de hacer la actividad de forma
independiente. Una vez terminada la actividad el docente ayudará a cada niño a
seleccionar el lugar en donde desea colocar sus trabajos.
102
EVALUACIÓN
El docente debe explicar a los niños la importancia de la evaluación insistiendo
en que no es una calificación del profesor al niño sino de todos los participantes
frente a la actividad y a los roles de cada uno. La evaluación debe entenderse
como una posibilidad pedagógica en la que todos presentan el resultado de las
actividades.
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 3
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: LA CARTA AMISTOSA O FAMILIAR TIEMPO: Cuatro horas OBJETIVO: Permitir la reflexión y la fluidez mental a través de la
elaboración de cartas a personajes de una obra literaria.
RECURSOS: Un cuento breve que el niño traerá de la casa Carpeta de trabajo con papel tamaño carta.
INTRODUCCIÓN
El ESTUDIANTE de primer grado de Básica Primaria, ha venido desarrollado
en su proceso evolutivo ciertas “destrezas” necesarias para comunicarse con
los demás, sobre todo de forma oral, aunque también a partir de la expresión
lingüística y artística. Mediante este taller se busca que el estudiante ponga en
práctica dichas destrezas a partir de la elaboración de cartas.
METODOLOGÍA
• Primero se debe hacer un repaso sobre las partes de la carta y la elaboración
de un sobre.
• El docente debe hacer énfasis en la diferencia entre destino, destinatario y
remitente.
103
• Lo más importante de la comunicación, es la respuesta interpretativa que
cada destinatario le de a un mensaje, por ello se debe recalcar (con un lenguaje
entendible por los niños) en la necesidad de tener claridad y orden en la
exposición de ideas, de manera que su destinatario le de una interpretación
más o menos acorde con la intención del emisor.
• En el caso del taller literario se evaluará la creatividad e imaginación para
comunicarse por escrito con personajes fantásticos.
Al igual que en el caso del taller anterior como en todos los demás, es
recomendable que el taller se evalué una vez terminado; para ello se debe
facilitar y permitir la libre expresión de los niños sin inducir respuestas ni
sentimientos frente a la actividad.
• Para el primer día se recomienda trabajar los dos primeros puntos:
1. SABIAS QUE …
El docente invitará a los niños a que sigan con atención la lectura del taller y al
tiempo que va leyendo, explicará de forma sencilla los principales conceptos
que se van a trabajar, recalcando los conceptos de REMITENTE, DESTINATARIO
y su ubicación en el sobre.
2. PRACTIQUEMOS LO QUE SABEMOS
El docente invitará a los niños a que lean atención el cuento que trajeron de su
casa, luego a que le escriban una carta amistosa con su respectivo sobre a uno
de los personajes del cuento que leyeron contándole qué fue lo que más les
gustó y que no les gustó. Posteriormente (de acuerdo al número de
participantes), los organizará en pequeños grupos para que se lean
104
mutuamente las cartas (ello con el fin de que el niño se familiarice con su carta y
con la lectura de la misma), por último los invitará a que socialicen a todo el
curso su creación epistolar.
• Para el segundo día se recomienda trabajar el tercer punto y la evaluación:
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS El docente deberá recordar la actividad realizada en el primer día y pedir que
voluntariamente tres niños recuerden y comenten a los demás de qué se
trataba la carta que escribieron. Luego les pedirá que escriban una nueva carta
pero esta vez al autor del cuento en la que le narre lo que sintió e imaginó
leyendo su cuento. Por último, el docente seleccionará con cada niño el lugar
en el salón, en dónde pueda pegar sus cartas y sobres.
EVALUACIÓN Para reforzar la forma de expresión epistolar el docente le pedirá a cada niño
que le escriba una carta a su mejor amigo contándole cómo le pareció la
actividad, qué actitud tuvo la profesora y si cree que se podría mejorar algo de lo
que se hizo.
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 4
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: CREACIÓN LITERARIA TIEMPO: Cuatro horas OBJETIVO: Desarrollar las posibilidades de imaginación y
creatividad de los niños a partir de sus propias vivencias
RECURSOS: Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. Colores, lápices, borrador, taja lápiz, colores, témperas
105
Un cuento breve que la profesora le entregará a cada niño Papel, lápiz.
INTRODUCCIÓN
La base desde la cual se genera la creación literaria es la realidad personal,
social y cultural del escritor, sólo que ésta se convierte en una ficcionalización a
través de la forma que cada autor organiza su historia en una trama o discurso,;
por ello es importante que los niños descubran que en el hecho cotidiano se
encuentra el material o insumo fundamental para la expresión literaria.
METODOLOGÍA
Es importante crear el hábito de la lectura, por lo tanto el ESTUDIANTE debe
leer la obra literaria preferiblemente en clase, el docente puede ir dinamizando
el ejercicio y ayudando con explicaciones personales para el desarrollo de la
actividad. También es muy importante explicar los conceptos de narración,
oralidad y escritura, de tal manera que los niños puedan interiorizar dichos
conceptos y los puedan posteriormente exteriorizar por medio de su expresión.
Al igual que en los otros talleres, se recomienda dividir la actividad en dos
sesiones.
• Para el primer día se recomienda trabajar los dos primeros puntos:
1. SABIAS QUE … El docente les pedirá a los niños a que sigan con atención la lectura del taller y
al tiempo que va leyendo, explicará de forma sencilla los principales conceptos
que se van a trabajar, recalcando los conceptos de narración tanto oral como
escrita y el de anécdota.
106
2. PRACTIQUEMOS LO QUE SABEMOS
En esta actividad el docente le pedirá a los niños que lean el cuento que trajeron
de su casa y que a partir de ello escriban en una hoja en blanco la descripción
física y psicológica de los personajes del cuento (altos, delgados, gordos,
bajitos, de cabello largo o corto, de color gris, amarillo, rubio, café, negro, blanco
o cualquier otro), el docente debe recalcar la importancia de esta actividad,
explicando que va a ser utilizada posteriormente para la elaboración de un
pequeño cuento.
• Para el segundo día se recomienda trabajar el tercer punto y la evaluación:
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS Para tener un insumo desde el cual se pueda escribir un pequeño cuento, el
docente le pedirá a cada niño que piense y narre una anécdota graciosa que le
haya sucedido, una vez que todos hayan terminado y a partir de de las
características tanto físicas como psicológicas que el niño describió del cuento
leído, invitará a los estudiantes a que conviertan su anécdota en un breve
cuento escrito creando nuevos personajes y cambiando el nombre de los de su
anécdota. Posteriormente les pedirá que lean su cuento y que escuchen con
atención los cuentos de sus compañeros. (Si es un grupo muy grande se
recomienda hacer una selección voluntaria de tres o cinco niños)
EVALUACIÓN El docente le pedirá a los niños que realicen un dibujo que exprese lo que
sintieron después de hacer la actividad (con ello se quiere reforzar la idea de
que es posible expresarse de forma no lingüística). Luego les pedirá que
escriban un cuento breve en el que se narre la actividad realizada.
107
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 5
NOMBRE DE
LA ESTRATEGIA: EXPRESIÓN LITERARIA A TRAVÉS DEL ARTE.
TIEMPO: 6 horas
OBJETIVO: Descubrir y fomentar el desarrollo de la creatividad, la
expresividad y la diversidad literaria mediante la
aplicación de las artes plásticas al relato literario.
RECURSOS:
Plastilina.
Hojas en blanco tamaño carta
Papel, colores, pinturas, tijeras.
Tira cómica que el niño traerá de la casa
Colores, lápices, borrador, taja lápiz.
Carpeta de trabajo con papel tamaño carta
INTRODUCCIÓN
Los trabajos realizados a través de las artes plásticas despiertan en el niño un
sin número de sensaciones al tener contacto con los elementos que emplea,
además de afianzar su motricidad fina, la parte táctil, el manejo de texturas,
dándole campo abierto a sus capacidades de comprensión, creatividad y
expresión.
METODOLOGÍA
Teniendo en cuenta que los términos no son familiares al niño, se recomienda
al docente explicarlos de forma clara, ejemplificando. Con relación a las
actividades de los otros talleres, este involucra elementos diferentes donde se
108
hace énfasis en la expresión plástica. Al igual que en los otros talleres, se
recomienda dividir la actividad en dos sesiones.
• Para el primer día se recomienda trabajar los dos primeros puntos:
1. SABIAS QUE … Con anticipación el docente le pedirá al niño que lleve al colegio una tira cómica
(si el niño no sabe que es, deberá explicarle de qué se trata), ya en el aula de
clase, debe explicar a los niños de forma clara y sencilla, los conceptos que se
van a trabajar, para ello puede solicitar que escuchen y sigan con atención la
lectura por parte del profesor, quien podrá ampliar las explicaciones allí
consignadas.
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS El docente le pedirá a los niños que observen la tira cómica, que traten de
interpretar cuál es el mensaje (de qué se trata) y que lo escriban en una hoja en
blanco, si los niños tienen dudas acerca de qué es un mensaje el docente
deberá explicarlo de forma clara y sencilla. Posteriormente debe invitar a los
niños a que Mediante un dibujo en cartulina y pintura expresa tres ideas que les
hayan parecido las más importantes de la tira cómica o a que realicen un
modelado con plastilina (que pegarán con colbón en un treinta y dos avo de
cartón paja) en el que expresen la escena que más les haya gustado de la tira
cómica (para ello es importante que con anticipación el docente haya trabajado
la técnica del modelado, si no lo ha hecho deberá dedicar una sesión más para
esta actividad).
109
Para el segundo día se recomienda trabajar el tercer punto y la evaluación:
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
El docente leerá de forma pausada y clara el cuento tradicional de Caperucita
Roja y dialogará con los niños sobre la historia de este cuento, los personajes y
ambientes que en él se presentan; posteriormente hará lo mismo con el cuento
Caperucita Roja de Triunfo Arciniegas. (la importancia de esta actividad, radica
en que los niños puedan observar dos formas diferentes de narrar una historia,
cambiando perfiles de los personajes).
Una vez leídos analizados y comprendidos los cuentos, se pasa a la expresión a
través del arte; para ello el docente le pedirá a los niños que modelen con
plastilina alguna figura que les haya gustado de cualquiera de los dos cuentos y
que escriban por qué les gustó (en la misma hoja en la que escribieron la
interpretación de la tira cómica); con esta actividad se quiere lograr la expresión
a través de las formas tridimensionales. Para la expresión pictórica
bidimensional el docente invitará a los niños a que realicen un dibujo en
cartulina en el que expresen tres ideas que les haya parecido las más
importantes de cualquiera de los dos cuentos leídos.
Por último se seleccionará el lugar del salón en el que se expondrán las obras
de los niños.
EVALUACIÓN
El docente pedirá a los niños que elaboren un dibujo en el que expresen lo que
sintieron después de hacer la actividad.
110
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 6
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: HAGAMOS POESÍA. TIEMPO: 2 horas OBJETIVO: Estimular la creatividad a través de la poesía
permitiendo la manifestación de sentimientos y valores presentes en una obra literaria.
RECURSOS: Poesías de Jairo Anibal Niño Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. Colores, lápices, borrador, taja lápiz.
INTRODUCCIÓN
Tomando como base las actividades anteriores de este ciclo de talleres, tratará
de acercar a los niños hacia la sensibilización y manifestación de gustos,
ilusiones y percepciones a través de los sentidos mediante el conocimiento y
creación de la poesía.
METODOLOGÍA
Teniendo en cuenta que la actividad a desarrollar es “avanzada” puesto que
requiere mucho más elaboración y creación que las anteriores, es importante
que el orientador del trabajo mantenga una actitud de acompañamiento
permanente y de apoyo personal en un ambiente que logre despertar en el niño
el deseo de manifestar sus sentimientos a través de la poesía. Para lograr lo
anterior se sugiere: Un cambio en el ambiente del aula, empleando música
(por ejemplo el efecto Mozart). Si está dentro de lo posible realizar la actividad
en espacio abierto y rodeado de naturaleza. Realizar el orientador una lectura
de una poesía corta como preámbulo a la actividad.
111
En este taller se recomienda realizar la actividad en un solo día.
112
SABIAS QUE …
El docente les pedirá a los niños a que sigan con atención la lectura del taller y
al tiempo que va leyendo, explicará de forma sencilla los principales conceptos
que se van a trabajar, recalcando los conceptos de poesía y verso.
1. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS
El docente leerá de manera pausada y con entonación 3 poemas (se
recomienda para ello a Jairo Aníbal Niño), luego le entregará a los niños los
poemas leídos y los invitará a que los vuelvan a leer y a que escriban en una
hoja de qué trata cada uno de ellos.
2. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
Después de las actividades anteriores el docente le pedirá a los niños que
escriban una poesía a una cosa, animal, persona, o evento que sea importante
para ellos y les pedirá que compartan con todos su poema a través de la lectura
en voz alta.
EVALUACIÓN
Para la evaluación se le pedirá a los niños que escriban un nuevo poema al
docente en el que expresen como se sintieron con esta actividad.
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 7
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: DRAMATIZACIÓN. TIEMPO: 6 horas
113
OBJETIVO: Desarrollar habilidades histriónicas mediante la puesta en escena mostrando su capacidad para la expresión corporal.
114
RECURSOS: Obra de teatro para niños llevada por la profesora Papel seda, Crepe y Craff Mobiliario Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. Colores, lápices, borrador, taja lápiz y cartulina
INTRODUCCIÓN
Las habilidades histriónicas hacen que el niño desarrolle muchas destrezas
como la expresión oral, la expresión corporal, gesticulación, creatividad para la
adaptación de un ambiente. Esta actividad requiere que el docente anime a los
estudiantes y dirija al grupo para que estos asuman un papel activo y así lograr
un trabajo en equipo productivo.
METODOLOGÍA
El trabajo implica un orden lógico así:
• Presentación y explicación del género dramático
• Presentación de la película “navidad” (de Xuxa) en la cual se muestra cómo
se hace una representación.
• Pedirle a los niños que lleven una obra de teatro que encuentren para ser
leída en el aula de clase con el objetivo de familiarizar al niño con el teatro.
• Lectura de la obra “Amigos de Verdad” por parte de la profesora y entrega de
una copia de la obra completa a los niños
• Lectura grupal de la obra según un personaje seleccionado por los niños
(cada cual leerá su propia parte)
• Cambio de personajes según preferencias de los niños y explicación de por
qué les gusta (se debe buscar que cada niño se identifique con su personaje
en cuanto a sentimientos y forma de ser)
• Realización de vestuario
115
• Puesta en escena.
En este taller se recomienda realizar la actividad en tres días diferentes.
1. SABIAS QUE …
El docente les pedirá a los niños a que sigan con atención la lectura del taller y
al tiempo que va leyendo, explicará de forma sencilla los principales conceptos
que se van a trabajar, recalcando el concepto de dramatización.
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS
El docente deberá haber entregado con antelación una copia de la obra a los
niños, la leerá en voz alta, de manera pausada y con entonación; luego le pedirá
a los niños que seleccionen una escena de un personaje y los invitará a que
ubiquen el suceso en el lugar y en el tiempo, el docente realizará varías lecturas
grupales en las que cada niño leerá su parte de acuerdo al personaje
seleccionado. Teniendo en cuenta que los niños en estas edades pueden
variar sus gustos, se podrán intercambiar los personajes si se considera que el
que se seleccionó inicialmente no permite una identificación con sus
características (se busca que el niño logre una identificación con el personaje
para alcanzar una buena representación).
Luego se le pedirá a los niños que enuncien los elementos de vestuario y
mobiliario que necesitan y con los materiales que se tienen elaborarán el
vestuario básico, con ello se busca despertar el interés y precisar características
físicas, así como la expresión a través de las manualidades que se requieren
116
para caracterizar al personaje (el docente debe estar atento y pendiente para
ayudar y orientar al niño en esta actividad.
117
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
Después de las actividades anteriores el docente y los niños prepararán la obra
y llevarán a cabo la puesta en escena.
EVALUACIÓN Teniendo en cuenta que la puesta en escena es el día de la clausura la
evaluación será realizada por el docente.
GUÍA PARA EL DOCENTE No. 8
NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: SOCIALIZACIÓN EXPERIENCIAS (EVALUACIÓN) TIEMPO: 7 horas OBJETIVO: Valorar colectivamente los logros alcanzados, los
procedimientos seguidos, la actitud del estudiante frente a las actividades, el papel del docente y las formas como se podría mejorar la propuesta..
RECURSOS: Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. Colores, lápices, borrador, taja lápiz. Aula de Clase
El docente llevará a cabo la evaluación al final de cada una de las actividades o
talleres realizados, para ello seguirá las pautas de evaluación que se indican al
final de cada uno de los sietes talleres.
118
5.2.2 Propuesta de Talleres.
TALLER GUÍA No. 1
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: AMBIENTACIÓN
INICIEMOS EL VIAJE
1. SABIAS QUE … Lee con atención:
La caja viajera es una pequeña biblioteca que algunas empresas prestan para que los niños como tu puedan leer diferentes cuentos y desarrollar actividades. Esta que nos prestó Colsubsidio es de color gris y tiene 43 libros. Un taller es una actividad que realiza un grupo de personas para producir o mejorar algo.
OBJETIVO: Desarrollar actividades de lectura, dialogo y expresión a través de la literatura
TIEMPO: 4 horas RECURSOS:
• Cuentos de la caja viajera • Carpeta de trabajo con papel tamaño carta (para abrir
una carpeta de recolección de los talleres). • Colores, lápices.
119
120
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS • Según la indicación que te de, acércate con otros tres o cuatro compañeros y
observa los libros que vienen en la caja viajera, Selecciona el cuento que más te llame la atención y luego siéntate en tu puesto y léelo.
• Luego de haber leído cuéntales a tus compañeros de qué se trata el cuento y que fue lo que más te gusto.
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS Ahora elabora un dibujo y coloréalo, hazlo tratando de expresar en tu dibujo lo
que más te haya llamado la atención. Con la ayuda de tu profesora selecciona un lugar en el salón, en dónde
puedas pegar tu dibujo.
EVALUACIÓN Intenta responder en una hoja las siguientes preguntas: • Expresa mediante un dibujo lo que sentiste después de hacer la actividad • Realiza un corto escrito en el que expreses cómo te pareció la actividad, qué
actitud tuvo tu profesora y si crees que podríamos mejorar algo de lo que hicimos
¡TE DESEO EXITOS EN EL DESARROLLO DE ESTE TALLER SIGUE ADELANTE!
121
TALLER GUÍA No. 2
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: NARRACIÓN ORAL Y ESCRITA
CONTINUEMOS NUESTRO VIAJE
1. SABIAS QUE …
OBJETIVO: Desarrollar tu capacidad analítica y creativa a través del
análisis y recreación de textos audiovisuales (televisión y películas infantiles)
TIEMPO: 4 horas RECURSOS:
• Televisor de la casa • Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. • Colores, lápices, borrador, taja lápiz.
122
Lee con atención:
La televisión es un medio de comunicación para la transmisión y recepción de imágenes y sonidos a distancia y que también es un texto (sólo que visual) que puedes leer y comprender.
123
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS
• Observa en casa tu programa de televisión favorito • Escribe en tu carpeta de trabajo que fue lo que más te impresionó del
programa y haz un dibujo alusivo. • Ya en el salón, cuéntanos qué te gusta de tu programa favorito, cuál es el
personaje que más te gusta, por qué y qué le cambiarías. 3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
• Con las temperas, elabora un dibujo que represente lo que más te haya
impactado de un programa de televisión presentado por alguno de tus compañeros.
• Con la ayuda de tu profesora selecciona un lugar en el salón, en dónde
puedas pegar tus dibujos.
EVALUACIÓN Intenta responder en una hoja las siguientes preguntas: • Expresa mediante un dibujo lo que sentiste después de hacer la actividad • Realiza un corto escrito en el que expreses cómo te pareció la actividad, qué
actitud tuvo tu profesora y si crees que podríamos mejorar algo de lo que hicimos
¡TE DESEO EXITOS EN EL DESARROLLO DE ESTE TALLER SIGUE ADELANTE!
124
TALLER GUÍA No. 3
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
LA CARTA AMISTOSA O FAMILIAR
CONTEMOS CÓMO VA NUESTRO VIAJE
COMUNÍCATE CON UN PERSONAJE FANTÁSTICO
1. SABIAS QUE … Lee y escucha con atención a tu profesora: La carta es un medio usual de comunicación escrita, quien la escribe se llama REMITENTE y quien la recibe es el DESTINATARIO. Hay muchas clases de cartas: Según el objetivo que se busque: familiares, amistosas y comerciales. Cartas familiares y amistosas tienen carácter de diálogo, lenguaje sencillo, formula preguntas al destinatario, relata hechos, describe objetos, formula deseos y envía saludos. Carta comercial: Es corta, concreta, generalmente se da información de algo con lenguaje respetuoso evitando familiaridad. Observemos las partes de la carta amistosa con su respectivo sobre:
OBJETIVO: Permitir la reflexión y la fluidez mental a través de la
elaboración de cartas a personajes de una obra literaria.
TIEMPO: 4 horas RECURSOS:
• Un cuento breve que el niño traerá de la casa • Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. • Colores lápices borrador taja lápiz
125
126
Bogotá, Septiembre de 2005 Apreciado Escritor: Recibe un cordial saludo de los Estudiantes del grado primero del Colegio Solis, estamos muy contentos de haber disfrutado de la lectura de tu cuento. Esperamos volver a leer nuevos cuentos tuyos y compartir las aventuras que nos relatas. Queremos que sepas que vamos a escribir muchas cosas para ti. Escríbenos pronto. Cordialmente, ESTUDIANTES DE PRIMERO COLEGIO SOLIS
SOBRE:
1. PRACTIQUEMOS LO QUE SABEMOS
• Lee con atención el cuento que trajiste de tu casa
Remite: Estudiantes de Primero Colegio Solis Calle 20 sur No. 80-24 Bogotá, Colombia
Señor Triunfo Arciniegas Calle de la Fantasía No. 65-20 Medellín.
127
• Escríbele una carta amistosa con su respectivo sobre a uno de los personajes del cuento que estás leyendo contándole qué fue lo que más te gustó y que no te gustó.
• Socializa en pequeños grupos el trabajo realizado (según la indicación de tu
profesora), y luego en el curso, dando a conocer el contenido de las cartas. 2. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS • Ahora escríbele una carta al autor del cuento en la que le narres lo que
sentiste e imaginaste leyendo su cuento. • Con la ayuda de tu profesora selecciona un lugar en el salón, en dónde
puedas pegar tus cartas y sobres. EVALUACIÓN • Escribe una carta a tu mejor amigo contándole cómo te pareció la actividad,
qué actitud tuvo tu profesora y si crees que podríamos mejorar algo de lo que hicimos
¡PENSANDO Y ESCRIBIENDO TE VAS EXPRESANDO!
128
TALLER GUÍA No. 4
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: CREACIÓN LITERARIA
CONTINUEMOS NUESTRO VIAJE
1. SABIAS QUE … Lee y escucha con atención: Un cuento es una narración oral o escrita de un suceso imaginario. Una anécdota es una narración de un hecho curioso, gracioso y poco conocido.
OBJETIVO: Desarrollar las posibilidades de imaginación y creatividad de los niños a partir de sus propias vivencias
TIEMPO: 4 horas RECURSOS:
• Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. • Colores, lápices, borrador, taja lápiz, colores,
témperas • Un cuento breve que la profesora le entregará a cada
niño
129
2. PRACTIQUEMOS LO QUE SABEMOS
• Lee con atención el cuento que trajiste de tu casa • Escribe en una hoja en blanco de tu carpeta, la descripción física de los
personajes del cuento (altos, delgados, gordos, bajitos, de cabello largo o corto, de color gris, amarillo, rubio, café, negro, blanco o cualquier otro), si no los describen imagina cómo son.
• Escribe en una hoja en blanco de tu carpeta las cualidades o defectos de los
personajes del cuento (amables, bondadosos, envidiosos, bravos, serviciales, inteligentes, o cualquier otra cualidad que te llame la atención)
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS Cierra el libro, revisa las características que escribiste en la hoja y realiza las siguientes actividades sin emplear el libro, sino a partir de lo que ya hiciste en el punto 2:
Cuéntanos una anécdota graciosa que te haya sucedido Ahora convierte tu anécdota en un breve cuento escrito creando nuevos personajes y cambiando el nombre de los de tu historia, para ello imagina algunos personajes, descríbelos utilizando algunas de las características físicas o cualidades que seleccionaste del cuento que ya leíste. Léenos tu cuento y escucha con atención los otros cuentos de tus compañeros.
EVALUACIÓN Ya se que vas a pensar ¡Esto es lo mismo!, pero no importa • Expresa mediante un dibujo lo que sentiste después de hacer la actividad • Escribe un cuento breve en el que narres la actividad que realizamos
expresando cómo te pareció.
¡CONTANDO Y CONTANDO TU EXPRESIÓN VAS DESARROLLANDO!
130
TALLER GUÍA No. 5
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: EXPRESIÓN LITERARIA A TRAVÉS DEL ARTE.
… Y AHORA A DESCUBRIR TUS CAPACIDADES ARTÍSTICAS
1. SABIAS QUE …
OBJETIVO: Descubrir y fomentar el desarrollo de la creatividad, la expresividad y la diversidad literaria mediante la aplicación de las artes plásticas al relato literario.
TIEMPO: 6 horas RECURSOS:
• Plastilina. • Hojas en blanco tamaño carta • Cartón paja • Colbón • Papel, colores, pinturas, tijeras. • Tira cómica que el niño traerá de la casa • Colores, lápices, borrador, taja lápiz. • Carpeta de trabajo con papel tamaño carta
131
Lee y escucha con atención: Una tira cómica es una historieta en la que se relata una situación en unos pocos cuadros, son obra de un dibujante y se publican todos los días o una vez a la semana en periódicos y revistas. El modelado es una técnica que consiste en la realización de figuras que pueden hacerse con distintos materiales como plastilina, arcilla, yeso o cualquier otro, con el modelado se pueden representar cosas, personas, animales, situaciones o lugares. 2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS Observa la tira cómica que trajiste de tu casa y trata de interpretar cuál es el mensaje que allí se presenta y escríbelo en una hoja en blanco. Elige una de estas actividades: • Modela con plastilina la escena que te guste más de la tira cómica. • Mediante un dibujo en cartulina y pintura expresa tres ideas que te hayan
parecido las más importantes de la tira cómica
3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS • Escucha a tu profesora y sigue la lectura del cuento Caperucita Roja,
comenta con tus compañeros y con tu profesora la historia del cuento leído. • Escucha a tu profesora y sigue la lectura del cuento Caperucita Roja de
Triunfo Arciniegas, comenta con tus compañeros y con tu profesora la historia del cuento leído.
• Identifica los personajes y ambientes favoritos e impactantes de alguno de
los cuentos leídos. • Modela con plastilina alguna figura que te haya gustado y escribe por qué te
gustó (en la misma hoja en la que escribiste la interpretación de la tira cómica)
• Mediante un dibujo en cartulina expresa tres ideas que te hayan parecido las
más importantes de cualquiera de los dos cuentos leídos.
132
• Con la ayuda de tu profesora selecciona un lugar en el que coloques tu figura de plastilina y otro en el que pegues tu dibujo
EVALUACIÓN • Expresa mediante un dibujo lo que sentiste después de hacer la actividad
¡TRABAJANDO, TRABAJANDO PUEDES COMPRENDER Y TE PUEDES EXPRESAR!
TALLER GUÍA No. 6
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: HAGAMOS POESÍA
OBJETIVO: Estimular la creatividad a través de la poesía permitiendo la manifestación de sentimientos y valores presentes en una obra literaria.
TIEMPO: 2 horas RECURSOS:
• Poesías de Jairo Aníbal Niño • Carpeta de trabajo con papel tamaño carta. • Colores, lápices, borrador, taja lápiz.
133
1. SABIAS QUE …
Lee y escucha con atención: La poesía es una de las formas del arte literario, con ella se pueden expresar sentimientos, deseos y sueños. La poesía es también una expresión de la belleza o de los sentimientos por medio de la palabra, que genera determinadas emociones en el lector. Mira las siguientes definiciones POESÍA: Manifestación de los sentimientos del hombre representados en poemas, cuya forma de expresión es el VERSO. VERSO: Es cada una de las líneas de un poema. 2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS • Escucha con atención a tu profesora y sigue la lectura de los 3 poemas de
Jairo Aníbal Niño. • Ahora de forma individual vuelve a leer los poemas • Escribe en una hoja de qué trata cada uno de los poemas 3. APLIQUEMOS LO QUE SABEMOS
• Escribe una poesía a una cosa, animal, persona, o evento que sea
importante para ti. • Comparte con todos tu poema a través de la lectura en voz alta
EVALUACIÓN • Escríbele a tu profesora un poema en el que le expreses como te sentiste
con esta actividad.
¡PENSANDO, PENSANDO TU POESÍA VAS CREANDO…¡
134
TALLER GUÍA No. 7
NOMBRE DEL ESTUDIANTE _______________________________
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: DRAMATIZACIÓN
OBJETIVO: Desarrollar habilidades histriónicas mediante la
representación de algunas escenas de un cuento TIEMPO: 6 horas RECURSOS:
• Obra de teatro para niños llevada por la profesora • Vestidos • Mobiliario • Carpeta de trabajo con papel tamaño carta
135
… Y AHORA VAMOS A ACTUAR 1. SABIAS QUE …
Lee y escucha con atención: La dramatización es un recurso audiovisual que permite la formación y desarrollo de la expresión personal. Es también un vehículo de educación social, moral, cívica, lingüística y literaria, que ofrece una oportunidad de desenvolvimiento de la personalidad, a través de la expresión, gestión y autorrealización. Una de las expresiones del teatro son las pantomimas en las que los personajes intentan expresar ideas y sentimientos por medio de gestos y acciones sin palabras. Una obra se escribe para ser representada por actores en un escenario, frente a un público. La programación de los ensayos, los disfraces, el teatro son elementos que conforman el montaje de la obra.
2. PRACTIQUEMOS LO QUE AHORA SABEMOS
Escucha y sigue la lectura de la obra de teatro “ amigos de verdad” Haz una lista de los personajes del cuento.
1. Ubica el suceso en el lugar y en el tiempo. 2. Enuncia los elementos que necesitas para la escena. 3. Monta la escena, ensaya para representarla al grupo. 3. APLIQUEMOS LO APRENDIDO Prepara la obra “amigos de verdad” así: • Lugar
136
• Tiempo • Personajes • Diálogo de los personajes • Elementos para el escenario EVALUACIÓN Presentación y participación en la dramatización.
SI TE QUIERES DISTRAER UN DRAMA PUEDES HACER
6. PRINCIPALES HALLAZGOS Y EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS.
Fotografía 1. Grupo de trabajo
138
Uno de los grandes problemas que se enuncian cotidianamente por parte de los docentes en la enseñanza en general y en
particular en el área de Lengua castellana tiene que ver con los bajos niveles de interés y comprensión lectora de los
estudiantes; normalmente tiende a pensarse que estos niveles se deben a una deficiente enseñanza de la lengua castellana, por
lo que solamente el docente de esta área debe intentar solucionar dicha falencia.
Sin embargo, parece relevante que no solamente en el área de lengua castellana se genere el interés y la comprensión lectora
sino que cada una de las áreas debe y puede contribuir en dicho desarrollo; en efecto, los intereses de los niños pueden llegar
a ser múltiples ya que un niño que no muestre interés o procesos asertivos en la lectura de textos escritos, puede a su vez ser
muy bueno en la lectura y comprensión de textos kinésicos.
Por lo anterior el análisis, interpretación y evaluación de esta propuesta pedagógica está orientado por la valoración de los
niveles de participación, interés y esfuerzo realizados por los estudiantes en la obtención de resultados en términos de la
comprensión y la expresión (desde la signif icación) de textos no necesariamente escritos.
Es importante tanto para el maestro como para el estudiante, conocer qué se busca con las diferentes actividades y para qué
les sirven, en esta forma se logra que el estudiante se mantenga interesado y encauce su esfuerzo, su tiempo y su interés en
hacer algo desde sus propias signif icaciones para la comprensión y la expresión y no solo la obtención de una nota o
calif icación.
También cabe mencionar que cada uno de los niños tenía su propia carpeta en la cual se iban legajando los resultados e
insumos de los niños. A continuación observamos la sistematización de los resultados obtenidos en las diferentes actividades.
139
140
TALLER No. 1 ESTRATEGIA: AMBIENTACIÓN11
Fotografía 2. Expresión final de la niña Luna Laura González
Objetivo Específico: Desarrollar actividades de lectura, dialogo y expresión a través de la literatura
Estrategia: Ambientación
Actividades:
Presentación de la caja viajera a los estudiantes 12
Selección cuentos según el gusto del estudiante.
Narración del cuento que cada niño leyó al resto del grupo.
Expresión visual del cuento leído
11 Ver Anexo D, registro escrito del taller No 1. 12 Ver Anexo E. Lista de textos que componen la caja viajera
141
Tiempo real: 4 horas
Logros: Alcanzaron un acercamiento a los libros y cuentos de la caja viajera de forma espontánea.
Mostraron un gran entusiasmo en la revisión de los cuentos y alegría al poder seleccionar
libremente los que quisieran leer.
Se formaron grupos naturales libremente para desarrollar las actividades con lo cual se logro
que el taller se fuese desarrollando prácticamente solo.
Los niños espontáneamente pidieron que sus actividades (por ello no hay registro escrito de
las actividades sino sólo la evaluación
Limitaciones: Al iniciar este primer taller los niños todavía no habían alcanzado la totalidad de las
combinaciones sintácticas necesarias para elaborar un relato escrito, además que en el
taller se les pedía elaborar un dibujo con lo que más les había gustado; por ello al momento
de realizar la evaluación no se logró alcanzar el escrito por parte de los niños, sino sólo su
dibujo (Ver Anexo D. registro escrito del taller No 1 específicamente la evaluación).
Resultados
142
Alcanzados: En la actividad realizada se pudo percibir la aceptación de cada uno de los niños a la
actividad, demostrando gran interés y curiosidad en el primer encuentro con los libros ya que
en la caja encontraban diferentes títulos y colores que le llamaban su atención.
Para tratar de resolver algunas dudas de los niños frente al cuento que leían, se trataba de
resolver sus inquietudes pero a través de una charla de forma que el niño encontrara la
respuesta en su propia lectura mostrando así mas placer en la realización de la misma.
Para el segundo día se pidió a los niños que recordaran las actividades del día anterior por
medio de preguntas como por ejemplo: ¿qué cuento te llamó la atención? ¿Por qué te gustó
éste cuento? ¿Qué imagen (dibujo) te gustó más? ¿Puedes contarnos un poco de tu
cuento? Así el niño expresaba su lectura de forma oral y significativamente dando a conocer
su libro de forma personal y espontánea. (Hay registro fonográfico. Registro fonográfico del
taller 1)
Luego de realizada la experiencia con cada uno de los niños se les dio un espacio de lectura
de su libro en el cual encontraron detalles no contados a sus compañeros, se abrió un
espacio de expresión oral para luego pasar a realizar un dibujo y que lo colorearan, de
manera que a partir de él, expresaran lo que más les hubiese llamado la atención, luego de
143
culminado el trabajo, se seleccionó un espacio de exposición donde los niños se sintieron
orgullosos de dar a conocer la historia de su libro seleccionado, de una manera más
creativa, que lo ayudaría a ilustrar su relato. (Ver Anexo G Registro fotográfico Taller 1).
144
TALLER No. 2 ESTRATEGIA: NARRACIÓN ORAL Y ESCRITA13
Fotografías 3 y 4 Expresiones finales de las niñas: Shirly Vanessa Llano y Jennifer Zahiara Celis
Objetivo Específico: Desarrollar la capacidad analítica y creativa del niño a través del análisis y recreación de
textos audiovisuales (televisión y películas infantiles)
Estrategia: Narración Oral y Escrita
Actividades:
13 Ver Anexo D, registro escrito del taller No 2
145
Observación en casa del programa de televisión que más les guste a los niños
Redacción de aquello que más les haya impactado.
Socialización en la clase y expresión escrita por qué les gusta el programa y con cuál de los
personajes se identifica y por qué.
Elaboración de expresiones pictóricas a través de dibujos alusivos
Tiempo real: 4 horas
Logros:
Reconocieron los textos visuales y en especial sus programas favoritos como textos ricos en
historias y posibilidades narrativas
Incorporaron nuevos elementos narrativos al texto leído (programa de televisión)
Se expresaron libremente de forma pictórica y escrita a partir de sus propias comprensiones
significativas.
Limitaciones: Teniendo en cuenta que el objetivo de la estrategia pedagógica en general era el de lograr la
libre expresión a partir de la comprensión significativa de los niños, algunas actividades se
modificaron en la marcha para darle importancia a las sugerencias de los niños frente a las
actividades. Esto puede ser considerado como una limitante en cuanto al cumplimiento de
146
las actividades propuestas; sin embargo es también una fortaleza pues permitió que los
niños fueran artífices de las actividades que se realizaron
Resultados Alcanzados: En el área de Español los textos escolares plantean una variable de aprendizaje que tiene
que ver con los medios de comunicación, a partir de ello se pensó en la posibilidad de un
taller que no se limitara a contar qué es el medio sino que permitiera la interacción
significativa de todos los niños con la televisión. De esta manera, después de comprender el
concepto y distinguir gráficamente los medios de comunicación, se les consultó acerca del
medio que más les había gustado de todos los vistos en clase, coincidiendo todos en la
televisión.
Una vez que se explicaron los conceptos más importantes de la televisión (ver Anexo D,
registro escrito del taller No 2, punto 1) y en forma de tarea práctica se les pidió ver su
programa favorito en casa. Al día siguiente de forma oral los niños contaron cuál era su
programa favorito y qué les había gustado de él. Esta actividad condujo a que no se realizara
un orden estricto del taller si no más bien a una expresión libre y espontánea de forma escrita
y pictórica de su experiencia significativa de lectura audiovisual introduciendo así en el aula
de case elementos de la cotidianeidad del niño en el área concreta de lengua castellana, el
147
niño descubrió que la televisión es un texto que es necesario saber leer y frente al cual es
posible también expresarse de forma escrita o pictórica (ver Anexo D. registro escrito del taller
2, Expresiones de los niños y Anexo H Registro fotográfico Taller 2).
148
TALLER No. 3 ESTRATEGIA: LA CARTA AMISTOSA O FAMILIAR14
Fotografías 5 y 6 Expresiones finales de los niños: Nicolás Fuenmayor y Luna Laura González Duque
Objetivo Específico: Permitir la reflexión y la fluidez mental a través de la elaboración de cartas a personajes de
una obra literaria.
Estrategia: Narración Oral y Escrita
Actividades:
Comentario acerca de experiencias comunicativas
14 Ver Anexo D, registro escrito del taller No 3
149
Definición y estructura de una carta
Elaboración de una carta amistosa con su respectivo sobre, dirigida a un personaje de la
obra literaria
Socialización ante el grupo de trabajo dando a conocer el contenido de las cartas.
Escritura de carta a un amigo evaluando la actividad
Tiempo real: 2 horas
Logros: Los niños identificaron la estructura de la carta, utilizando términos destinatario, remitente y
lograron expresarse no sólo a través de la elaboración de la carta, sino también a partir de la
elaboración de los sobres.
Limitaciones:
Falta un poco más de vocabulario y fluidez escrita para lograr una mejor expresión; sin
embargo la carta como tal y la elaboración de los respectivos sobres son ya resultados de
expresión y comprensión que refleja el mundo significativo de los niños frente a la literatura y
frente a su mundo cotidiano.
Resultados Alcanzados: Siguiendo la temática que se trabajó en el taller anterior (los medios de comunicación) y
luego de ver el positivo resultado y aceptación de las actividades, se conecto éste con el taller
150
3, pasando así de un medio de comunicación audiovisual a uno escrito para lo cual
terminado el taller 2 se les pidió traer un cuento el cual leerían al siguiente día (en el taller 3).
La actividad se inició de la misma forma que los anteriores talleres, Guiando al ESTUDIANTE
a través de preguntas y ejemplos. Seguido se les pidió sacar el cuento que debían traer de
sus casas para leer en clase. Aunque las actividades precedentes habían generado ya un
“habito” de expresión, y sus niveles de entusiasmo frente a la escritura se notaban más altos
que cuando se inició con el taller 1, mostraron aún un poco de recelo frente a la escritura del
sobre y de la carta a uno de sus personajes favoritos, para lo cual fue necesario animarlos
nuevamente a través de preguntas guías, luego de esta actividad, los niños escribieron con
confianza seguros de su expresión. (Ver Anexo D. registro escrito del taller 3, Expresiones de
los niños y Anexo I Registro fotográfico Taller 3).
Esta actividad ayudó para que mostraran más entusiasmo no solo en el taller sino también
en sus demás áreas, lo cual se evidenció en diálogos informales con los otros profesores.
Ahora bien, quizá la meta más importante de esta actividad fue que los niños continuaron
expresándose a través de cartas que escribían a sus amigos, profesora y familiares, es
importante resaltar que los padres también se vieron motivados a escribir cartas a sus hijos y
a la profesora. (Ver Anexo N, Cartas de los padres y de un niño a la profesora).
151
TALLER No. 4 ESTRATEGIA: CREACIÓN LITERARIA15
15 Ver Anexo D, registro escrito del taller No 4
152
Fotografías 7, 8, 9 y 10 Niña en la actividad del taller y algunos resultados
Objetivo Específico: Desarrollar las posibilidades de imaginación y creatividad de los niños a partir de sus
propias vivencias
Estrategia: Creación literaria
Actividades:
Explicación de qué es un cuento y qué es una anécdota.
Lectura de un cuento breve.
153
Identificación de características físicas y cualidades de los personajes del cuento.
Narración de anécdotas significativas.
Escritura de cuentos breves a partir de las anécdotas
Socialización de cuentos.
Tiempo real: 5 horas
Logros:
Los niños identificaron los personajes del cuento detallando sus partes físicas, así como sus
cualidades o defectos lo cual les ayudó a imaginar a sus propios personajes y comprender el
cuento como una película en sus cabezas; igualmente contaron sus anécdotas en forma oral
y detallada mostrando un nivel de expresión oral un poco más alto en relación con sus
niveles de expresión antes de iniciar las actividades.
Limitaciones: Los niños necesitan más tiempo del previsto en el taller para desarrollar sus capacidades,
igualmente es necesario que la institución sea más flexible en cuanto a la educación desde
la lúdica y la expresión libre de los niños, pues en ocasiones ésta se coarta por el
seguimiento estricto de un horario y de unas materias predispuestas.
154
Resultados Alcanzados: Los niños comprendieron la relación entre el cuento y la narración oral o escrita de un suceso
imaginario y lograron personificar a través de descripción y cualidades a los personajes tanto
de la obra como su propia creación. Fue muy enriquecedor para todo el grupo (niños, padres
de familia y profesora), ver como lograron identificar física y cualitativamente a los personajes
del cuento leído.
Los niños en su mayoría lograron comprender que sus anécdotas pueden ser el material
para la propia construcción literaria, pues se logró que los estudiantes agregaran a su
experiencia (su anécdota), nuevos personajes con sus descripciones físicas y con sus
cualidades.
También es importante resaltar el hecho que en la medida en que se iba avanzando en la
estrategia pedagógica, se iba mejorando en la capacidad para la expresión no sólo escrita y
oral, sino también a partir de dibujos con mayor definición en sus rasgos expresivos. (Ver
Anexo D. registro escrito del taller 4, Expresiones de los niños y Anexo J Registro fotográfico
Taller 4).
155
Igualmente es de resaltar en esta evaluación de la actividad, el hecho que los niños
ampliaron significativamente su vocabulario y desarrollaron un orden secuencial en la
narración oral, escrita y pictórica de sus historias.
156
TALLER No. 5 ESTRATEGIA: EXPRESIÓN LITERARIA A TRAVÉS DEL ARTE16
Fotografías 11, 12 y 13 Niños en la actividad del taller
Objetivo Específico: Descubrir y fomentar el desarrollo de la creatividad, la expresividad y la
diversidad literaria mediante la aplicación de las artes plásticas (de forma
tridimensional y bidimensional) al relato literario. Estrategia: Creación literaria
Actividades: Lectura de cuentos infantiles y socialización con los niños.
Identificación de personajes y ambientes favoritos e impactantes de los cuentos leídos.
Elaboración de expresiones artísticas de estudiantes.
Exposición de las obras
16 Ver Anexo D, registro escrito del taller No 5
157
Tiempo real: 7 horas
Logros: Los niños conocieron nuevos conceptos acerca de las tiras cómicas y el modelado en
plastilina y otros materiales
Puso en funcionamiento su creatividad dando libertad a la fantasía y la imaginación.
Compartió ideas y materiales.
Se logró una actitud receptiva hacia la actividad
Limitaciones: Resultó insuficiente el tiempo previsto para la actividad, sobre todo porque este taller era el
centro de la propuesta e implicaba, por una parte la elección libre de los niños frente a las
actividades artísticas y por otra la lectura y socialización de un cuento tradicional pero con una
nueva versión, lo cual era nuevo para los niños.
Resultados Alcanzados: Los niños encontraron muy divertido el tema de las tiras cómicas y descubrieron con
entusiasmo, sus diferentes partes en especial les llamó la atención el “bocadillo”, también
descubrieron cómo una tira cómica es una historia en la cual cada persona al verla y leerla,
puede comprender las situaciones allí presentadas desde sus propias experiencias. Un
logro importante fue que por casualidad algunos niños llevaron la misma tira cómica pero al
relatar la historia de ella, ésta (la historia) cambiaba de acuerdo a la visión y significación de
158
cada niño; esto mismo sucedió en la elaboración artística en la que el modelado por ejemplo
variaba según el niño a pesar de que el modelo era el mismo.
En cuanto al proceso interpretativo y artístico es importante resaltar que los niños se sintieron
a gusto con el taller y encontraron allí la posibilidad de expresar sus propias interpretaciones,
reconociendo que las interpretaciones de sus compañeros eran igualmente válidas. Los
niños no sólo seleccionaron la tira cómica que serviría como modelo para cada uno, sino que
además pudieron elegir libremente el bocadillo que querían representar a través del
modelado o del dibujo e interpretar las expresiones de sus compañeros a partir de lo
expresado en el momento artístico; algunos de ellos se entusiasmaron tanto con la actividad
que no seleccionaron modelado y dibujo sino que realizaron las dos e incluso prefirieron
expresarlo de forma oral. Observa la tira cómica que trajiste de tu casa y trata de interpretar
cuál es el mensaje que allí se presenta y escríbelo en una hoja en blanco.
Otro resultado importante fue la sorpresa que se llevaron los niños al encontrarse con dos
versiones diferentes del mismo cuento; algunos consideraron que la verdadera era la
“caperucita” tradicional, pero otros adujeron que la caperucita gomela también era verdad
porque lo adaptaban a la época en la que ellos viven en la que las niñas mastican chicle y
mantienen arreglándose frente al espejo. En cuanto a la identificación de los personajes fue
muy impactante cómo los niños al poder expresarse libremente los caracterizaron de
159
acuerdo a sus propios gustos y formas de ser, colocándoles diversos aditamentos como
collares, pulseras, etc. (Ver Anexo D. registro escrito del taller 5, Expresiones de los niños y
Anexo K Registro fotográfico Taller 5).
Los resultados finales no son homogéneos, pues algunos niños desarrollan una expresión
muy definida y clara en sus dibujos de evaluación pero otros lo hacen de forma mas
garabateada, lo cual es relevante para el trabajo, ya que la forma y definición de la expresión
no es central en la propuesta sino la expresión como tal desde las significaciones de cada
niño. Es importante comparar los dibujos y expresión que hicieron los niños en el taller 1 con
estos mismos elementos en los resultados de los talleres 5 y 6, pues con ello se logra
demostrar el proceso de desarrollo en la expresión y comprensión de los niños durante la
actividad; lo cual es el objetivo central del proyecto de investigación pedagógica que aquí se
presenta. (Ver fotografías 11 y 12).
160
161
162
Fotografías 14 y 15, Proceso de expresión del taller 1 al 5 de la niña Jennifer Zahiara Celis.
TALLER No. 6 ESTRATEGIA: HAGAMOS POESÍA 17
Fotografía 16, Niña elaborando el taller
Objetivo Específico: Estimular la creatividad a través de la poesía permitiendo la manifestación de sentimientos y
valores presentes en una obra literaria.
17 Ver Anexo D, registro escrito del taller No 6
163
Estrategia: Hagamos Poesía
Actividades: Lectura de poemas de Jairo Aníbal Niño a estudiantes.
Lectura individual de un poema.
Creación de una poesía a una cosa, animal, persona, o evento que sea importante para el
niño.
Socialización de poemas
Tiempo real: 2 horas
Logros: Identificó los elementos básicos para crear una poesía
Limitaciones: El ESTUDIANTE posee todo un potencial creativo que infortunadamente no ha sido
trabajado en forma preliminar, imposibilitando un poco el inicio y desarrollo de la actividad,
los niños les gusto la lectura de poemas pero se les dificulto bastante la elaboración escrita
de los mismos, frente a ello sería importante proponer una estrategia previa para hacer
énfasis en la expresión escrita.
Resultados
164
Alcanzados: Los niños se acercaron a la poesía y descubrieron en ella un género en el cual el lenguaje
está escrito en versos y con musicalidad. También se logro que a través de preguntas y
respuestas construyeran su idea de poesía como una historia más breve que el cuento.
Se logró que los niños atendieran la lectura de los poemas y que hicieran una relectura
tratando de comprender lo que allí se presentaba y que expresaran de forma libre lo que
comprendieron de la poesía (aquí los resultados fueron muy heterogéneos pues no todos los
niños realizaron completas las actividades).
En cuanto a la escritura de la poesía, los resultados fueron un poco pobres ya que la mayoría
no escribió su propio poema, pues manifestaban no poder hacer una escritura con ritmo y
musicalidad. Cabe señalar que este taller es muy importante pero requiere mayor
dedicación en las actividades con los niños, pues hasta aquí se venía trabajando en prosa o
expresión artística y se dio un vuelco total hacia el verso, lo que requiere un tratamiento más
cuidadoso, el cual infortunadamente no se tuvo. (Ver Anexo D. registro escrito del taller 6,
Expresiones de los niños y Anexo L Registro fotográfico Taller 6).
165
166
TALLER No. 7 ESTRATEGIA: DRAMATIZACIÓN
Fotografía 17. Puesta en escena
Objetivo Específico: Desarrollar habilidades histriónicas mediante la representación de algunas escenas de
alguna obra literaria.
Estrategia: Dramatización
167
Actividades: Lectura de una obra de teatro infantil
Selección de personajes de la obra y lectura de guiones.
Realización de vestuario.
Rotación de roles a preferencia del niño.
Puesta en escena de la obra.
Tiempo real: 12 horas
Logros: Los niños comprendieron las características propias de una obra de teatro y expresaron sus
ideas acerca de ella.
Se identificaron con sus personajes seleccionados y lograron personificarlos a través de su
expresión corporal
Es una actividad de gran aceptación por parte de estudiantes.
Limitaciones: El tiempo presupuestado (8 horas) fue muy corto ya que los niños se les dificultó la
comprensión acerca de qué es una dramatización, frente a ello fue necesario realizar una
sesión de preguntas y respuestas acerca de las características del teatro y presentarles un
vídeo de un programa infantil en el cual se muestra qué es una obra de teatro. Luego de esta
168
actividad, se llevó a cabo la lectura y comentario del taller logrando así comprender qué era lo
que se quería hacer.
Resultados Alcanzados: Es importante resaltar que esta actividad (aunque fue la que más tiempo exigió), tuvo gran
aceptación por parte de los niños, quienes al iniciar el taller, no tenían claridad acerca de la
dramatización como recurso audiovisual para la formación y desarrollo de la expresión
personal y para la educación en general.
Un resultado relevante es que a la altura de este taller los niños ya no manifestaban el temor
inicial en el momento de preguntar, se sentía la confianza por parte de ellos frente a la
expresión de sus interpretaciones pero también de sus preguntas y comentarios. De igual
manera, un resultado que hay que resaltar es el hecho de que la selección de los personajes
(de forma libre), permitió mayor identificación y por lo tanto mayor personificación en la
expresión corporal y hablada; en efecto, los niños no sólo leían su guión sino que además
debían expresar con sonidos o gestos las características de su personaje, se escuchaban
entonces sonidos guturales como (gruuuuuuuuuuuuu) para expresar como hacía por
ejemplo la bruja. También es significativo que los niños pudieron dejar su espacio habitual y
fijo en el aula (puesto) y andar libremente por el salón representando su personaje. Lo más
importante de todo es que los niños lograron desarrollar una gran capacidad kinésica o de
169
expresión con su cuerpo ya que al principio del año lectivo se mostraban poco expresivos con
su cuerpo y más bien estáticos en sus sillas (esto quizá debido a la “disciplina” aprendida en
transición).
La puesta en escena fue la prueba de fuego de toda la estrategia pedagógica planteada,
pues allí se ponía en juego no sólo la expresión de carácter corporal, artística, vocal y escrita
(cabe
recordar que los mismos niños elaboraron su vestuario y la escenografía que se requería
para la representación), sino también, la comprensión de diferentes textos (como son el
guión, el vestuario, el escenario, la escenografía y el auditorio) que debían ser leídos e
interpretados para llevar a cabo la puesta en escena. Esta actividad fue entonces la que
permitió evaluar el proceso de los niños y advertir con satisfacción que en cuanto a la
comprensión y la expresión desde la significación propia de los niños no sólo se alcanzaron
resultados satisfactorios, sino que también es un recurso pedagógico que se debe
implementar con mayor frecuencia ya que suscita la libertad en el niño y con ello, dinamiza la
creatividad desde las experiencias propias y cotidianas que les sucede. (Ver Anexo D.
registro escrito del taller 6, Expresiones de los niños y Anexo M Registro fotográfico Taller 7).
CONCLUSIONES
Comprometerse con la pedagogía significa para el docente – entre otras cosas
- hacer acopio de los contenidos epistemológicos propios de su área, es decir
tener un manejo apropiado de la enseñabilidad. Por lo anterior una propuesta
como la que aquí se plantea implica también una amplia consulta bibliográfica
en materia de metodología, pedagogía e investigación, pero más que ello, dicho
compromiso implica una actitud apasionada por el quehacer pedagógico que
ha de llevar al maestro a buscar y proponer diversas situaciones de interacción
como pueden ser: relaciones interpersonales, experiencias de aprendizaje,
estrategias e iniciativas pedagógicas, didácticas e incluso procedimentales.
En el anterior sentido, la enseñanza de la lengua y la literatura como
expresiones de la condición humana, son ricas en modelos éticos que mueven
a la reflexión, valores estéticos que rigen el discurso y alimentan la creatividad,
historias e intrigas que confunden y apasionan al lector, opciones filosóficas e
ideológicas que desafían la conciencia; sin embargo posiblemente su mayor
riqueza radica en que tanto la lengua como la literatura, son representaciones
de experiencias vitales, personales, sociales y culturales; pero también de las
fantasías, miedos, sueños y pasiones en general, tanto del autor como del
lector que se ponen en juego una y otra vez cuando se abre el texto, se prende el
televisor o se observa una puesta en escena. A partir de ese juego entre autor y
lector se fraguan las posibilidades interpretativas, significativas y expresivas que
ofrece todo texto como obra abierta.
172
En este sentido, proponer a los niños de 1º de educación básica formal la
posibilidad de lectura de diferentes textos desde sus propias experiencias y
horizontes vitales, es decir, desde sus propias significaciones, resulta para
ellos novedoso y significativo; en efecto, los niños consiguen por ejemplo,
caracterizar y reconocer personajes, definir sus rasgos, reconstruir y recrear las
historias de diversos modos; de tal manera que se logra hacer de la realidad un
sueño y de cada sueño una realidad.
Es así como con la propuesta pedagógica (de la significación) utilizada en la
estrategia aquí planteada, se busca una autonomía del niño en su proceso de
formación lectora y comunicativa en la medida en que promueve la confianza en
ellos mismos a través de interpretaciones y expresiones libres que tienen su
origen en las experiencias previas de los niños y en el quehacer en el aula de
clase. De esta manera con el desarrollo de los talleres, se logró propiciar un
proceso de aproximación distinto con los libros, la lectura la escritura y el
discurso del profesor, para convertirlo en un acercamiento placentero, novedoso
y lúdico, donde los textos pueden dinamizar los procesos de comprensión y
expresión desde la significación.
En síntesis, a través de los talleres se consiguió la interacción social y la
búsqueda de la comprensión con base en las experiencias y convivencias
significativas de los niños fuera y dentro del aula de clase a partir de situaciones
llamativas en las que el niño puede manifestar sus sentimientos, su
imaginación, su fantasía y su creatividad, como medio de desarrollo y expresión
humana.
173
Por lo tanto, frente al problema: ¿Cómo diseñar y aplicar una estrategia
pedagógica de lectura y escritura para la comprensión y la expresión desde los
postulados de la teoría de la significación en el primer grado de educación
Básica formal en el Colegio Solis?, se puede decir que:
• Es necesario diagnosticar con cierta precisión las características sociales,
antropológicas y culturales concretas de los niños con los cuales se lleva a
cabo la experiencia pedagógica, ya que estos contextos determinan los
desarrollos y comportamientos tanto del docente como del estudiante.
• Igualmente es importante ubicarse en una postura teórica que sea la
columna vertebral ya que a partir de ella se logra la unidad y la coherencia
interna de la propuesta, para el caso presente esta postura es la de la
significación, que permite involucrar las experiencias propias de los niños
con los elementos culturales para lograr una comprensión y expresión
significativa en estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, se logró diseñar y aplicar una estrategia
pedagógica de lectura y escritura para la comprensión y la expresión desde los
postulados de la teoría de la significación en el primer grado de educación
Básica formal en el Colegio Solis, con resultados concretos que se presentan a
continuación.
1. El estudiante ha tenido acceso a una nueva forma de trabajo conocida como
Taller Literario. Esta actividad aceptada por el estudiante dio elementos para
que él desarrolle un sinnúmero de habilidades en beneficio de su comprensión,
su expresión y su creatividad desde la significación.
174
2. El niño fomentó las destrezas narrativas y la fluidez verbal, tomando como
base los textos trabajados como fueron cuentos, poesías, imágenes y
dramatización.
3. De manera sencilla el estudiante se inició en la comprensión y expresión
personal a través de la escritura de pequeños cuentos, escritos y puestas en
escena.
4. Tomando como herramienta las artes plásticas el niño evidenció una forma
de expresar su sensibilidad ante los hechos y situaciones presentadas en una
obra literaria, en una tira cómica o en sus vivencias cotidianas.
5. A través de las formas poéticas el niño fue capaz de manifestar valores y
sentimientos en la obra literaria y en general en la vida cotidiana.
6. Mediante la observación de situaciones y eventos el niño dio expresó
libremente su percepción y comprensión de todo lo que ocurre en su entorno.
7. Una forma enriquecedora para desarrollar la comprensión, la creatividad, la
socialización, la crítica, la autoestima y la expresión es el teatro; actividad que el
ESTUDIANTE realizó con actitud ampliamente receptiva.
En conclusión la experiencia pedagógica mostró que involucrar las vivencias de
los niños en los procesos pedagógicos aporta para que el niño descubra que lo
que se le presenta en el aula de clase, en los textos y en los medios de
175
comunicación, no es distinto a lo que se experimenta en la cotidianeidad de sus
propias vidas. El proceso (en términos de desarrollo y transformación) de
comprensión y expresión de los niños se fue enriqueciendo en la mayoría de los
casos en la medida en que se fueron presentando y ejecutando los talleres, lo
cual evidencia la importancia y efectividad de la propuesta pedagógica, al
respecto véase las fotografías 14 y 15 en las cuales se muestra dicho proceso.
Y como este sueño, esta Itaca, no termina sino que se convierte en aventura
personal y profesional, permítaseme para terminar invitar aquí al poeta Kavafis:
176
ITACA
Cuando partas hacia Itaca pide que tu camino sea largo y rico en aventuras y conocimientos. A Lestrigones, Cíclopes y furioso Poseidón no temas, en tu camino no los encontrarás. mientras en el alto mantengas tu pensamiento mientras una extraña sensación invada tu espíritu y tu cuerpo a Lestrigones, Cíclopes y f iero Poseidón no encontrarás, si no los llevas en tu mente si no es tu alma que ante ti los pone Pide que tu camino sea largo, que muchas montañas de verano haya en tu ruta, cuando con placer con alegría arribes a puertos nunca vistos detente en los mercados fenicios para comprar f inos objetos: madre – perla y coral, ámbar y ébano sensuales perfumes... tantos como puedas, y visita numerosas ciudades egipcias para aprender de sus sabios. Lleva a Itaca siempre en tu pensamiento, llegar a ella es tu destino. No apresures el viaje, mejor que dure muchos años y viejo seas cuando a ella llegues, rico con lo que has ganado en el camino; sin esperar que Itaca te recompense. A Itaca debes el maravilloso viaje, sin ella no habrías emprendido el camino; y si ahora nada tiene para ofrecerte.- Si pobre la encuentras. Itaca no te engañó hoy que eres sabio, y en experiencias rico comprendes que signif ican las Itacas?
177
Constantino Kavafis
178
BIBLIOGRAFÍA
AEBI, Hans, Una didáctica fundamentada en la psicología de Jean Piaget.
Buenos Aires 1987,Edit. Kapelusz.
AGUDELO DE PABÓN, Sara, Proceso lector 2, Bogotá, 1990, Pontificia
Universidad Javeriana.
AVILA PENAGOS, Rafael, Pedagogía y Autorregulación Cultural, Bogotá 1991,
Antropos
B. DE MESA, Mónica, Psicología evolutiva de 0 a 10 años, Bogotá, 1985,
Pontificia Universidad Javeriana.
BAENA, Luís Ángel. "Lingüística y significación". En Revista Lenguaje M.G. Cali.
Univalle, 1976
BEDOYA, Iván y otros, Epistemología y Pedagogía, Bogotá, 1989, Edit.
Presencia.
BORNEUF, R y OULLET, La novela, Barcelona, 1981, Editorial Ariel
CABALLERO CALDERÓN, Eduardo, Siervo Sin Tierra, Bogotá, 1978 Editorial
Bedout, colección Bolsilibros,
179
CAJAMARCA R. Carlos E, Aprender a educarse, a hacer y a obrar, Colombia,
1996, Edit. Géminis,.
COLL, Cesar y Otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, 1994, Edit. Grao.
DE ZUBIRÍA S, Julián y GONZÁLEZ, M, Estrategias metodológicas y criterios de
evaluación, Bogotá, 1995, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la
inteligencia.
DECRETO 272 de 1998, Ministerio de educación Nacional.
DELEDALLE, Gerard, Leer a Peirce Hoy, Barcelona, 1996, Editorial Gedisa.
DURKHEIM, Emil, Educación y Sociología, México, D.F, 1997, Ediciones
Coyoacán
ECO, Umberto, Lector In Fabula, Barcelona, 1999, Editorial Lumen.
______________, Signo, Barcelona 2000 (1976), Editorial Lumen.
______________, Tratado de Semiótica General, Barcelona 2000 (1976),
Editorial Lumen
ERICI, Imideo G. Hacia una didáctica general y dinámica.
FLORIAN, B. Sandra, Juegos ingeniosos para adolescentes, Colombia, 1996,
Aula alegre. Magisterio,.
FREINET, Celestín, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, 1973, Ed.
Siglo XXI..
180
GALVIS, RAMÍREZ, Alvaro, "Educación en Perspectiva tomista", en V Congreso
Internacional de Filosofía Latinoamericana, PONENCIAS (1ª PARTE), Bogotá,
Universidad Santo Tomás, 1988.
GONZÁLEZ OCHOA, César, Imagen y Sentido. Elementos para una semiótica de
los lenguajes visuales. México, 1986, UNAM.
GRUNDY, Shirley, Producto o Praxis del Currículo, Madrid, 1998, Ediciones
Morata.
HOLLIDAY, M.A, El lenguaje como semiótica social, México 1986, Fondo de
Cultura Económica.
JURADO VALENCIA Fabio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo, Los procesos
de la Escritura, Bogotá, 2000, Editorial magisterio.
JURADO VALENCIA, Fabio, “La escritura proceso semiótico reestructurador de
la conciencia”. En Revista forma y Función No. 6. Universidad Nacional. Bogotá,
1992).
______________, Lenguaje, literatura y educación, Bogota 1997, RED
______________, “La escritura proceso semiótico reestructurador de la
conciencia”. En Revista forma y Función No. 6. Universidad Nacional. Bogotá,
1992).
MASMELA, Gloria, Diseño curricular, Bogotá, 1985, Universidad de la Sabana.
MAYA B, Arnobio, Taller educativo, Bogotá, 1996, Aula abierta. Magisterio.
181
MEN, Ley General de la Educación, Ley 115 de 1994, Bogotá.
______________, Logros e indicadores de logro, Resolución 2343. Bogotá,
1996.
MILLÁN PUELLES, Antonio, La formación de la Personalidad humana, Madrid,
1963, Rialp.
Ministerio de Educación nacional, Lineamientos curriculares para el área de
Lengua castellana, Bogotá, 1998.
MURCIA, F, Jorge, Proceso pedagógico y evaluación, Bogotá, 1995, Ediciones
Átropos.
NASSIF, Ricardo, Pedagogía general, Buenos Aires, 1990, Editorial Kapelusz.
NAVAS, Griselda, Escuela, Literatura y Lectura: “Tríada clave para la dinámica
cultural”, Ponencia presentada en el Seminario internacional Animación a la
lectura y literatura infantil y juvenil, Santa Fe de Bogotá, 18 y 19 de febrero de
1999. Biblioteca Luís Ángel Arango
NERICI, Imideo G, Hacia una didáctica general dinámica, Buenos aires, 1987,
Edit. Kapelusz.
NOT, Luís, Las Pedagogías del Conocimiento", Bogotá, 1994, Fondo de Cultura
Económica.
ONG, Walter, Oralidad y escritura, Bogotá, 1994, Fondo de Cultura económica.
182
PANQUEVA T, Javier, Reflexiones sobre el currículo", Documento multicopiado.
PEIRCE, Charles Sanders, La ciencia de la Semiótica, Buenos Aires, 1986,
Ediciones Nueva Visión.
PENAGOS CORZO, Julio César, Elementos para inducir la acción creativa
Trabajo presentado en el I Congreso Internacional de Innovación Educativa
Octubre, 2000. Puebla, Puebla.
POUILLON, Jean, Tiempo y novela, Buenos Aires, 1970, Editorial Paidós
REYES, Yolanda, Nidos para la lectura el papel de los padres en la formación de
los lectores, Ponencia presentada en el Seminario internacional Animación a la
lectura y literatura infantil y juvenil, Santa Fe de Bogotá, 18 y 19 de febrero de
1999. Biblioteca Luís Ángel Arango.
RODARI, Gianni, Gramática de la fantasía, Barcelona, 1992, Edit, Ferran
Pelissa..
ROMERO L, Fernando, Superficies y relieves, Colombia, 1996 Colección literaria
Instituto Risaraldense de Cultura, vol. 21.
ROMERO PORTELA, Jaime, Fundamentos del lenguaje, Fusagasugá, 1989,
ITUC.
183
RUBIO TORRES, Carlos, “Una Guía Para Seleccionar Libros Destinados a la
Niñez”, Bogotá, 18 y 19 de febrero de 1999, Conferencia presentada en el
Seminario internacional Animación a la lectura y literatura infantil y juvenil Santa
Fe de Bogotá.
SAVATER, Fernando, El valor de Educar, Barcelona, 1997, Editorial Ariel.
SERRANO, Sebastián, La semiótica, Barcelona, 1992, Montesinos Editores.
TORRADO, Rafael, La estética, Bogotá, 1987, Pontificia Universidad Javeriana.
184
ANEXO A. MUESTRA DEL DIAGNÓSTICO ESCRITO DE LOS NIÑOS
185
186
187
188
ANEXO B. LOGROS PLANTEADOS EN LOS ESTÁNDARES PARA LOS GRADOS
1º A 3º
189
190
ANEXO C. MUESTRA DE LA ENTREVISTA A LOS PADRES DE FAMILIA
191
192
193
ANEXO D. MUESTRA DE REGISTRO ESCRITO DE LOS TALLERES
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
ANEXO E. LISTA DE TEXTOS QUE COMPONEN LA CAJA VIAJERA Y CARTA A LA
DIRECTORA DE LA RED DE BIBLIOTECAS COLSUBSIDIO
214
215
216
217
218
ANEXO G. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 1
ANEXO H. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 2
219
ANEXO I. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 3
220
221
ANEXO J. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 4
222
ANEXO K. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 5
223
ANEXO L. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 6
224
ANEXO M. MUESTRA DE REGISTRO FOTOGRÁFICO TALLER 7
225
226
ANEXO N. CARTAS DE LOS PADRES Y NIÑOS A LA PROFESORA
227
228
ANEXO Ñ. LIBRETO DE LA OBRA “AMIGOS DE VERDAD”
229
230
