La Teoria de Mishel-sears

5/8/2018 La Teoria de Mishel-sears - slidepdf.com

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LA TEORIA DE WALTER MISCHEL:

� WALTER MISCHEL

Nació en Viena, Austria, en 1930. Recibió su título de bachiller en la New York, su maestríapsicología en la College of New York y su doctorado en psicología en la Ohio StateUniversity.escrito varios libros muy importantes y también muchos artículos para revistas en los que trata investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and Assessm

(1968); Essentials of psychology (1980); Introductiontopersonality, 3ª. Ed (1981).

CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL

En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Además, hay ampdiferencias entre las personas en la relación a la consistencia de la conducta. Sin embargo exitres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta:

� Subrayar el papel de las situaciones en la elección de la conducta.

� Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la elección de la conducta.

� Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes.

Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de determinanson:

� Potencialmente muy variadas.

� Extremadamente amplias.

� Únicas para cada persona.

Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas elos estímulos en el medio, y que también pueden generar múltiples conductas adaptativas yajuste para enfrentar las diversas situaciones de estímulo.

Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los conductisradicales y los E-R extremos, y también del enfoque personalístico, representado por la tepsicoanalítica, por eso propone un enfoque interaccionista.

En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humanla influencia penetrante de los estímulos, pero a la vez propone diversas variables de la persona

tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son:1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.

2. Las categorías y constructos cognoscitivos.

3. Las expectativas y consecuencias del estímulo y consecuencias de la conducta.

4. Preferencias y aversiones del estímulo

5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.



Estas variables interactúan con determinantes situacionales en forma única para cada persodeterminan las conductas de manera compleja.

Mischel afirma: ³los seres humanos son capaces de una gran diferenciación extraordinaria cuaenfrentan a un medio continuamente cambiante´ (1977, Pág.335), y cree que incluso un ligcambio en una situación puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a epequeños cambios en las condiciones de estímulo como Variables moderadoras, porque alteranaturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situación.

Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumencontramos:

Construcción cognoscitiva y conductual de la suficiencia

Por construcción de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidadesconocimiento y potenciales de conducta.

Continuamente las personas interactúan con las situaciones. Estas producen actividad cognoscy conducta, pero las acciones también alteran las situaciones. Si no se tienen las cognicione

habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el conocimiento yhabilidades pueden adquirirse a través del aprendizaje por observación, por medio de experienvicarias con modelos reales o simbólicos, o a través de las propias experiencias directas. Aqueprocesos pueden incrementar la capacidad que genera cogniciones y habilidades.

Codificación de estrategias y constructos personales

Según Mischel (1977,pág 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situaciórechazan las demás, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estímulo econducta depende de la atención selectiva, interpretación y clasificación de la información.

Las personas usan categorías amplias para agrupar estímulos y para describir lo que observan. constructos personales son aquellos conceptos, imágenes, suposiciones y actitudes p4opias tienen cada individuo.

Mischel afirma que las personas actúan según sus constructos en vez de basarsen en los estíminstigadores. Las categorías para intentar la información pueden ser tan amplias y estar tan borganizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981).

Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estímulo

Las expectativas son las hipótesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias.En cualquier situación, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se seleccidepende de sus expectativas de éxito o de fracaso.

Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta yconsecuencia; se forman las expectativas no solo en relación con las consecuencias probables dconducta, sino también con el significado de los estímulos y las situaciones.

Mischel también considera las expectativas de las consecuencias del estímulo, pues las persoaprenden que los estímulos predicen consecuencias, es decir los estímulos sirven como signos



informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en situaciones particulares. significados del estímulo son variables significativas de la persona.

Valores del estímulo subjetivos

Mischel (1973) también introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y Hochre(1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuovalor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hipótesis acerca del éxito o el fraca

Aquí se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivación para activaconductas.

De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables dpersona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecución de ciertas conductas en situación, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son fortalecedosino inductores; también afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente personal y querespuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973).

Sistemas y planes de autorregulación

Las personas establecen sus propios criterios de ejecución y se recompensan o castigan emismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas.

Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto administrapara alcanzar objetivos secundarios.

Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) Establecer reglas especifiquen objetivos y normas de ejecución, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallalograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estímulo cognoscitpara lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas y planes par

consecución y terminación de la conducta compleja.

Nació el 22 de Febrero de 1930, en Viena, Austria, segundo hijo deuna familia judía de clase meEn 1938, tras la invasión de Austriapor parte de las tropas alemanas, la familia se trasladEstadosUnidos, estableciéndose en Brooklyn, Nueva York.

En el City College de Nueva York realizó sus estudios universitarios,obteniendo el gradoLicenciado en 1951 y el Master en 1953, enPsicología. Después de trabajar como asistente socondelincuentes juveniles, se trasladó a la Ohio StateUniversity paraproseguir con sus estudios

doctorado. Allí tuvo como profesores aGeorge Kelly (1905-1967) y JulianRotter (1916- ). Obteldoctorado en 1956.De 1958 a 1983 ha ocupado diversos puestos de enseñanza lasuniversidades de Harvard, Colorado y Stanford. Durante su estanciaen esta última universidesarrolló algunas de sus más importantescontribuciones. En 1968, publicó su libro Personality

Assessment.Dicha obra sería el detonante de una crisis en el campo de laPsicología dpersonalidad, que se extendería durante la década delos 70.

Desde 1983 es profesor de Psicología en la Universidad de Columbia,donde se le ha concedidtítulo de Robert Johnston NivenProfessorof Humane Letters. Mischel ha ocupado cargosdiversaspublicaciones cientificas, como Journal of Personality and SocialPsychology, Journa



CognitiveTherapy and Research, yPsychologicalReview, donde actualmente es editor. Tamhaformado parte de diversoscomitéscomo el Scientific Advisory Boardof Max-Planck-GesellschaftBerlín, y el Committee on Arts of theSocial Science Research Council.

Su trabajo ha sidoreconocido con gradoshonoríficos y premioscomo: Merit Award, del NatioInstitute of Mental Health,Distinguished Scientist Award, de la Society of ExperimeSocialPsychologists, Distinguished Scientist Award, de la AmericanPsychological Associa(División de PsicologíaClínica) yDistinguished Scientific Contribution Award, de

AmericanPsychological Association (1982).

En la tradición clásica de Psicología de la Personalidad, imperaba ladenominada teoría derasgos, en la que la personalidad se veíacomo la conducta individual consistente a través desituaciones yestable a lo largo del tiempo. Dicha consistencia y estabilidadproviene características internas del individuo, generalmentellamadas rasgos, que configuran la personalide cada individuo deuna forma única.

Frente a estos postulados, denominados internalistas, los datosarrojados por Mischel se situaránla línea de los planteamientossituacionistas. El situacionismo, estrechamente ligado de

susorígenes al estudio del aprendizaje, en la medida en que suspresupuestos centrales girantorno a una idea básica: La conductahumana es aprendida, defenderá en consecuencia, quefactoresambientales son los responsables directos del comportamientohumano.

La situación es fundamental a la hora de determinar la conductaapropiada. Lo que una persona htiende a estar especificado deacuerdo con un montón de variables más que ser el proddedisposiciones ampliamente generalizadas. Las conclusiones que deestos planteamientos,derivan, pueden resumirse en los siguientespuntos:

- La conducta es altamente específica, y no presenta una consistenciatransituacional significativa

- Los patrones de respuesta observados están vinculados a losestímulos presentes en la situacúnicos determinantes causales delos mismos.

- En el caso de existir regularidades en la conducta, estás deberánexplicarse en función deregularidades estimulares existentes enel contexto, no en supuestas dimensiones inherenteindividuo.

- Las diferencias individuales observables, dentro de una situación,deben ser atribuidprincipalmente, a un error de medida, mas quea la existencia de disposiciones internas de carágeneral.

Mischel criticaba los rasgos de personalidad por su carácterdescriptivo y estático, y cuestionabautilidad predictiva y, portanto, científica. Estos planteamientos abrieron un gran debentreinternalismo y situacionismo. En la actualidad tal polémica haquedado atrás y representantes de ambas posturas, Mischelincluido, muestran un amplio consenso, surgiendonuevo modelo,el interaccionismo, donde se combinan persona y situación eninteracción counidad clave para el lógico entendimiento de laconducta humana.

Entre susobrasdestacan: Personality and Assessment (1968),Introduction to Personality (19Readings in Personality (1973).



La teoría de Walter Mischel se inspira en la investigación del aprendizaje, el conocimiento ypsicología social.

Mischel promueve un movimiento llamado situacionismo, en el cual mantiene que la condhumana es aprendida y que los factores ambientales son los responsables del comportamiehumano. La situación es fundamental para determinar la conducta apropiada.

Mantiene que la conducta se ve determinada por unas circunstancias, que resultarán del entoque rodea al individuo. La conducta es delimitada por la situación, por lo tanto, las conductas diversas porque las situaciones lo son.

Lo que el individuo hace tiende a estar definido conforme diferentes variables. Estas son siguientes:

* Personalidad de conducta:

* Competencia: Se refiere a la capacidad de las personas de poner en la práctica las habilidacomportamientos adecuados, que han adquirido a lo largo de su aprendizaje social. Un ejemplo

nos comportaremos igual en una entrevista de trabajo, que tomando un café con el grupo de amiges la habilidad de comportarnos ante diferentes situaciones.

* Estrategias de codificación y categorización: Manera en la que percibimos nuestro entoemociones, actitudes. Un ejemplo, es cuando pensamos que una persona esta enfada a través dpostura corporal, la expresión facial, la forma de hablar.

* Ejecución de la conducta:

* Expectativas: Conocer la respuesta de las conductas, que determinará en tomar decisiones yla forma de actuar. Un ejemplo: cuando sabemos que si estudiamos para el examen tenemmayores posibilidades de aprobar, y que si no estudiamos suspenderemos, nos condicionestudiar, porque sabemos la consecuencia de nuestros actos.

* Valoración subjetiva de la situación: La importancia que la persona de a las consecuencias deconducta. Siguiendo el ejemplo anterior, si no nos importa suspender, no estudiaremos, pero si econtrario si lo haremos.

* Mecanismos autorreguladores y planes: Capacidad del individuo de establecer normas interEs decir, que no están influidas por el entorno.

ROBERT RICHARDSON SEARS

El Dr.RobertRichardsonSears(31 de agosto1908 [1]-22 de mayo de 1989 [2]) fue uneminepsicólogoestadounidenseque se especializó enpsicologíainfantil. NacióenPaloAlto, CaliforparaJesseBrundageSears, profesor dela Universidad de Stanford, yStellaLouise(Richardson) Se[3] Se casóel 25 de juniode 1932 aPaulinaKirkpatrickSnedden, [3], quienco-autor unlibrocon élyquiencompartióunpremiopor sus logrosenla psicologíaa finalesdesuvida[4]. Fuedurante muchos aeljefe deldepartamento depsicologíadeStanfordyposteriormentedecanode FacultaddeHumanidadesyCiencias deallí [2], continuóellargoplazoIQ



estudiosdeLewisMadisonTermanenStanford[3], y es autor detrabajosfundamentalesy librossodiversos aspectosde la psicología.

Educación

De niñoasistió aSearsPaloAltoUnion High SchÉlrecibiósugradoArtiumBaccalaureusdeStanforden1929yunPh.D. dela Universidad de Yaleen1932

Vida profesional:

Después desalir deYaleSearsfue el primerinstructorenpsicología enlaUniversidaddeIllinoisde1932 hasta 1936y, al mismo tiempo fueun psicólogoclínicoenelInstdeInvestigaciónJuvenilallí.Regresóala Universidad de Yalecomoprofesorasocdepsicologíaen1936y permanecióallíhasta1942.

Desde1942hasta1949fuedirector delaNew YorkBienestar InfantilEstación de InvestigacióndUniversidadde Iowa, donde trabajó conluminariascomoKurtLewinZadDesde1949hasta1953dirigióelLaboratoriodeDesarrollo Humano de laHarvard GraduateSc

ofEducation.

En 1953,Searsregresóa Stanford, donde se desempeñócomopresidentedeldepartamedePsicologíahasta1961, Decano de laFacultadde HumanidadesyCiencias de1961 a 19yDavidStarrJordan,profesordePsicologíadesde 1970hasta1975.

Searserael presidentede laAsociaciónAmericanade Psicologíaen1951.

ROBERT R. SEARS: Teoría del desarrollo

Como empirista centra su atención en aquellos aspectos de la conducta activa que se evalúa bajo dos

perspectivas: Poniendo énfasis en la secuencia de los hechos de un continuo de acción concerniente en un te particular y en las causas y efectos de los hechos. Destacando la experiencia que el individuo realiza conrespecto al aprendizaje a partir de una secuencia de acción en clave de estimulo-respuesta (ER) de la cual ca

efecto de una acción puede convertirse en causa aprendida de la conducta futura.Estos impulsos primarios o innatos como el hambre, es decir satisfacción o frustración, hace que el individu

adopte una conducta posterior de la cual aprende nuevas formas de conducta que refuerza la conducta del loSears Juzga al hombre por sus actos ya que estos representan el núcleo de la individualidad, la capacidad

creadora o la vulnerabilidad del individuo. Los padres ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad niño y las diferencias se dan en la forma como cada padre crié a su hijo.

I Fase: Conducta rudimentaria: necesidades innatas y aprendizaje de la primera infancia

II. Fase: Sistemas motivacionales secundarias: el aprendizaje centrado en la familiaIII. Fase: sistemas motivacionales secundarios: aprendizaje extra-familiar.

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