AÑO XIV

VOLUMEN LVIII FEBRERO 1965 - NUM. 169

ESTUDIOS

La tutela de las vocacionesintelectuales 1

EUGENIO FRUTOS CORTESCatedrático de Filosofía

La vocación intelectual aparece pocas vecesclaramente definida. Y aún menos frecuente esque se declare pronto su dirección. Pero aparece,aunque sea rara vez; y aquellos en quienes apa-rece suelen ser los que más adelante contribuyenal desarrollo científico nacional y universal. Es,pues, una minoría para la que no se ordenan engeneral los estudios medios, ni, en buena parte,los universitarios; pero una minoría que mereceespecial atención.

Adviértase que no hablo de superdotados —contoda la carga de precocidad y de petulancia queesa palabra suele implicar—, sino de niños o ado-lescentes que se comportan como tales, pero quemanifiestan ya su inclinación a las tareas delintelecto. Suele acompañar a determinados ca-racteres, bien entendido que el pertenecer a uncierto tipo psíquico no implica vocación; sólo debeentenderse que ésta es más frecuente en unostipos que en otros, sin que de aquí se siga quetodos los individuos de ese tipo tengan vocaciónintelectual; mas es incuestionable que una ciertareflexividad, una fácil concentración de la aten-ción y, sobre todo, un decidido interés por leer yenterarse, dentro de las más varias direcciones,son características externas, fácilmente aprecia-bles, que se acusan tempranamente, aunque elmomento de su aparición oscila bastante de unosniños a otros.

Se dirá que los tests de nivel mental puedendarnos hoy con exactitud la capacidad del niño.Pero un test aislado, sin correlacionarlo con otrotest de carácter y, sobre todo, sin ponerlo en re-lación con la experiencia viva de la vida coti-diana del niño, no es, ni mucho menos, decisivo.Nos proporciona una solución bastante exacta dedeterminadas aptitudes, pero con exactitud cuan-titativa, y la vida de una persona, desde su niñez,

está con frecuencia cualitativamente determina-da. Importa más lo que interese y sea adecuadoa un sujeto que sus capacidades o aptitudes con-sideradas de un modo que podemos llamar des-vitalizado. Un niño, en efecto, puede mostrar converdad una capacidad intelectual de alto grado,y sin embargo, por razones caracterológicas, nointresarle la consagración a una vida intelectual.Importa, sobre todo, como ya observó Ortega yGasset, desde dónde quiere uno vivir más quesus posibilidades reales. Porque ese querer es elque imprimirá dirección a su vida; por algo elhombre es necesariamente libre. Sus dotes natu-rales serán potencializadas según ese querer uopción fundamental.

Se dirá que un niño no alcanza el nivel o lamadurez necesarios para actualizar voluntaria-mente esa opción. Aparte de que los niños no sontontos, como suelen creer las personas mayores—sobre todo las que no han rebasado su tontezInicial—, el niño intelectualmente vocado antetodo lo siente así con claridad. Y yo creo, conZubiri, que, dada la unidad de estructura delhombre, lo que se siente es de algún modo inte-ligido. Me refiero a lo que Zubiri ha llamado«inteligencia sintiente». Lo que no creo es queesa llamada, que claramente se escucha, vayaacompañada de la misma claridad en cuanto alcamino científico que pueda o deba seguirse. Estalínea definida puede permanecer sin seguro tra-zo durante bastante tiempo. La razón es que elniño necesita tener experiencia de esas diversasrutas, lo que no puede ocurrir sin recorrelos, almenos parcialmente. Aun así, se pueden sufrirequivocaciones. Pero éstas dependen más de nues-tras ilusiones sobre lo que son las cosas que delas cosas mismas, y, por tanto, un niño en el quepredomina la reflexión y la clarividencia —con-

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diciones para dedicarse con fruto a las tareas in-telectuales— no es fácil que se equivoque.

Pues bien: como todo el mundo sabe, el bachi-llerato pretende proporcionar a los niños y ado-lescentes esta experiencia necesaria. Por supuesto,este propósito no agota sus finalidades; si asifuera, sólo deberían estudiarlo los que piensandedicarse a profesiones intelectuales o, al menos—lo que es mucho más laxo—, los que piensanir a la Universidad, aunque haya profesiones querequieren estudios universitarios que tienen másque ver con la vida de acción que con la vida demeditación. Mas ocurre que la estructura de losplanes de bachillerato, en casi todos los paíseseuropeos, conserva predominantemente el arma-zón de un bachillerato de tipo universitario. Yase que, además, tiene una alta función educativa,formativa de los ciudadanos, disciplinaria y depreparación general para la vida. Pero el cum-plimiento de estos fines dependen mucho más delo que cada centro de Enseñanza Media se pro-pone y realiza que de los planes de estudios que,en ese ciclo, deben seguirse.

Por eso el muchacho que siente la llamada delas Letras o las Ciencias puede realizar una am-plia experiencia —quizá demasiado amplia, dadoel número de asignaturas por curso—, pero pare-ce que el bachillerato está hecho para él. Lo queno parece hecho para él, ni menos para los otros,es el desacuerdo entre los programas y la madu-rez mental de los niños que los estudian. Hedicho más de una vez que los programas de pri-mer curso del bachillerato, en el plan vigente,corresponde a la madurez mental de un niño dedoce anos y no de diez, a veces escasos, en quelo comienzan casi todos porque así lo autoriza laley. Entonces, incluso para los chicos mejor do-tados y para los de vocación intelectual, la ex-periencia prematura no surte los efectos debidos.Sólo más tarde, a veces ya en la universidad,encuentran que su interés y su vocación se cen-tran en una disciplina que en el bachillerato noentendieron, porque la problemática que suponeno estaba entonces incorporada a sus círculos deinterés.

No voy ahora a referirme a la gran masa dealumnos sin vocación definida o con clara voca-ción no intelectual. Para estos parece que debieraproponerse otro plan de estudios que mantuviesela eficacia educativa y de formación general, pero+que no ofreciera la dificultad y el abrumadornúmero de materias del bachillerato de tipo clä.-sico o científico, pero, en ambos casos, de claraorientación universitaria. No obstante, cuando sele ofrece a la sociedad otra salida —como el lla-mado entre nosotros «bachillerato laboral»—, lamayor parte de las familias lo consideran comoun camino de paso al bachillerato «grande», el deorientación universitaria. Las aspiraciones de es-tas familias —aunque motivadas por lo comúnpor razones prácticas— son laudables, puesto quesuponen un afán cultural, y es claro signo de lasubida del nivel —material y espiritual— de un

pueblo. Pero la manera de realizarlo lastra conun peso muerto las clases del bachillerato, endonde los alumnos desatentos, incomprensivos—no por falta de inteligencia sólo, sino más fre-cuentemente de interés— dan a la marcha delcurso su paso cansino, con manifiesta perdidapara los alumnos interesados en el estudio. Afor-tunadamente, el título de bachiller elementalproporciona una salida que descarga los últimoscursos, y el de bachiller superior aún descargaalgo más, aunque no tanto, el llamado curso pre-universitario, si bien hay una cierta contradic-ción entre el número de asignaturas estudiadas,el número de horas que se le dedican y el carác-ter universitario que esas enseñanzas debierantener, y que resulta muy difícil alcanzar. ¿Nosería, acaso, mejor una reglamentación menosrígida, en la que el profesor de cada disciplinaenseriara lo que le pareciera mejor para la for-mación de sus alumnos? Se objetará inmediata-mente que, entonces, ¿cómo hacer las pruebasfinales?

La respuesta podría ser: no haciéndolas. Por-que todas las revalidas, tal y como la enormemasa de estudiantes impone hacerlas —y más aúnen otros países que en el nuestro—, son exámenesimpersonales y oscuros, cuyos resultados son demuy escaso valor científico y selectivo. Las razo-nes que obligan a mantenerlas —y no me atrevoa decir que no deban mantenerse— son extracien-tincas, y si apuramos un poco, incluso extraaca-démicas, pues se basan en la incompetencia sos-pechada o en la desconfianza —que a veces puedeser probada— en cuanto a la certificación de es-tudios que puede otorgarse. Pero esta claro queestas razones no abonan su valor científico y se-lectivo, y creo que otras razones, de convenienciao interés, no deben contar.

El ingreso por Facultades, con ejercicios biendefinidos y no azarosos, serían mejores probable-mente. Sacar un tema de un sobre, como en lalotería, está completamente fuera de la tarea queel muchacho de verdadera vocación científica hade realizar, pues en la investigación, sea literaria,filosófica o científica, no se procede por sorpresa.No cabe duda de que se eliminan en lo posiblelos temas raros o difíciles; pero el que haya queesforzarse en esto indica ya la debilidad y faltade garantía del procedimiento. Por lo general, loque el alumno ha hecho a lo largo del bachillera-to —si lo ha cursado en un centro responsable—es un indicio más seguro de su valor que un exa-men del tipo descrito.

Si en alguna ocasión esto favorece a algúnalumno, es más bien a los que no tienen vocaciónintelectual, que, por ello mismo, no deben serpreferentemente atendidos, aunque sean la ma-yoría. Y en unos y otros no es tan importante loque sepan y puedan reproducir contra reloj, comola madurez alcanzada y la formación adquirida.Ahora bien, la orientación de todo el estudio alas pruebas finales perjudica a la formación y ala madurez, que requiere más lenta andadura que

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esa especie de galopada para llegar a la meta,quiere decirse a la consecución de ese papel enque consiste un título.

La enorme masa de escolares del bachilleratoy el bajo nivel intelectual que de ello se sigueperjudica, pues, a quienes deben merecer másatención: a los alumnos de maiTiiiestã vOCZtelönintelectual. Pero no se puede cambiar de la no-che a la mañana el impulso colectivo, y no cabeduda de que éste impone esa masa, sin que estosea censurable. Habrá, pues, que arbitrar otrasmedidas para que la espuma intelectual —tan frá-gil a lo que parece— no se deshaga en el tumul-tuoso oleaje vital.

Sin duda esto no es fácil, porque la mayoríaimpone su ley. Pero, precisamente por difícil, me-rece la pena ocuparse de ello. Una cosa que ne-cesita el alumno de vocación intelectual es quese le deje más tiempo para el trabajo personal.Actualmente —salvando el curso preuniversita-rio— el alumno tiene cinco horas diarias de clase.Aunque en ella se puedan dedicar unos minutosal estudio, no puede hacerse un estudio seguido,que es el fecundo. Y si se cuenta el final de lamañana como descanso, y después de las seis dela tarde se dedica a la merienda siquiera mediahora, sobre el tiempo que se necesita para llegara casa, se verá el poco tiempo que queda paraun estudio que debería ser de tres horas al me-nos, dado el número de clases de tipo teórico queel alumno tendrá al día siguiente. Las cuestionesde matemáticas y las traducciones de latín o grie-go exigirían más tiempo. Y no se diga que elalumno traduce en clase; no basta. En clase vasiempre guiado por el profesor, y si se quiere lle-gar a traducir hay que enfrentarse con los textosal desnudo, sin ayuda de nadie; no al principio,claro es, pero sí cuando tenga la base necesariapara ello. Dígase lo mismo de los problemas. Lafalta de este trabajo personal hace que algunosalumnos buenos, y hasta brillantes, fracasen enla universidad: han perdido su báculo. Y comoen la universidad el número de asignaturas siguesiendo grande, y se estudia frecuentemente degolpe o discontinuamente, se pueden obtener bue-nas notas durante los exámenes y fracasar des-pués en el ejercicio de la profesión o en las opo-siciones que se intenten. Pero éste es otro cantar.

Lo dicho sobre la falta de horas de estudio yde trabajo personal es una cuestión distinta delos llamados «deberes» para hacer en casa, que,con muy buen criterio, ha prohibido el Ministeriode Educación Nacional. Pero, especialmente enlos primeros cursos, ¿esta acertada disposición nodebería ir acompañada de una reducción de horasde clase? Bien entendido, no de una reducción dehoras de permanencia en el centro, sino de clases,pues las horas sobrantes se podrían dedicar a unestudio vigilado. De hecho, en los centros priva-dos se organizan estudios, alargando las horas depermanencia en ellos, pues a pesar de lo que seha tronado contra los estudios colectivos, si seorganizan y controlan debidamente crean un am-

biente de estudio que el escolar no encuentra fre-cuentemente en su casa, y si en ésta lo tienen yno se trata de un alumno estudioso, lo desapro-vechan porque no se sienten vigilados.

Si a esta falta de tiempo se añaden las activi-dades suplementarias —deportivas o artísticas—,muy valiosas en si, pero difíciles de compaginarcon todo lo demás, se advertirá el peligro de queel estudiante de verdadera vocación intelectualno encuentra en la Enseñanza media el ámbitonecesario para desarrollarla. Pero lo dicho sobrela falta de horas de estudio y el trabajo personalles afecta a todos. Sólo que mientras que ellos loharían por cuenta propia, los demás no lo hacensino en un estudio dirigido.

Si las becas, en las que se ha hecho grande ymeritorio esfuerzo, sirven no sólo para el econó-micamente débil, sino para favorecer a los me-jor dotados —que intelectualmente debe ser el finprimordial—, favorecería a los alumnos de voca-ción intelectual situándolos en las condicionesmás apropiadas para desarrollarlos. Y parece queesta favorable situación la podrán proporcionarlos colegios menores. En ellos no sólo se puedenorganizar debidamente estudios dirigidos y repa-sos de las materias que más lo necesiten, sinotambién grupos o seminarios en que se reuniesenlos alumnos de más definida vocación, sobre todoa partir del cuarto curso; del mismo modo po-drían orientarse los de inclinaciones artísticas oliterarias, no estrictamente científicas.

Otra labor interesante de estos seminarios po-dría ser la de orientar profesionalmente, propor-cionando la información necesaria y realizandolas pruebas que sean precisas. Pues aunque lavocación intelectual sea clara, al estudiante pue-de costarle trabajo encontrar, por sí solo, cuálsea, dentro de las materias de Letras o de Cien-cias, aquélla que le va mejor. Y en esta orienta-ción no se incluye sólo la aptitud o el gusto porciertas disciplinas, sino también la capacidad œel gusto efectivo en el ejercicio de la profesiónpara la que capacitan esos estudios. Pues una cosaes que el estudio de determinadas materias nossea grato y otra el que, en la profesión a quedan salida, sea adecuada a nuestro particularcarácter. Son las pruebas caracterológicas, portanto, las que nos resolverán esta cuestión. Cues-tión que debe tenerse muy en cuenta, pues sonbastantes los escolares a quienes les gusta estu-diar disciplinas que orientan a profesiones queno les gustan por faltar esa adecuación caracte-rológica. Se oye hoy a más de un estudiante desexto curso o del preuniversitario decir que legustaria cursar Filosofía y Letras o Ciencias, peraque no le gustaría dedicarse a la enseñanza. Yel caso es que éstos tampoco suelen tener incli-nación a las ramas de Letras o Ciencias que son«carreras aplicadas», esto es, que no les gustaDerecho o ingeniería, por ejemplo. Los de Cien-cias aspiran, a través del estudio de la Sección deQuímicas, a dedicarse a la industria, o, más vaga-mente, a la investigación. Los de Letras, frecuen-

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temente, no saben por qué Sección decidirse, ydepende mucho su especialización definitiva delprofesorado que encuentren o de las salidas quemás fácilmente se les abran, lo que no siempreles resulta claro. Aquí sí que puede ser determi-nante la ocasión. Pero esta situación práctica nodebe hacernos olvidar que hay vocaciones autén-ticas, que van incluso contra las ocasiones quese les ofrecen.

La labor orientadora y clarificadora en estesentido, que puede realizarse en el seno de loscolegios menores, es, por consiguiente, importan-tísima, y no puede realizarse en las clases gene-rales, sino en esos grupos ya seleccionados a queantes me he referido. En los colegios menores laspruebas, tanto de carácter como de aptitudes, seaplicaría a alumnos conocidos, y podrían ser em-píricamente contrastadas, e incluso, si hace falta,discutidas con los propios alumnos. Esto no puedehacerse en un centro general de orientación pro-fesional al que los padres llevasen sólo a eso asus hijos, pues la prueba no se contrastaría nise correlacionaría con el trabajo escolar ni conel habitual comportamiento.

Orientar las becas en este sentido supondríauna modificación, puesto que, según las disposi-ciones vigentes, deben darse directamente a losbeneficiados. El inconveniente de esto es que noasegura su justo empleo. Se pueden emplear —creoque todo el mundo conoce casos— en la adquisi-ción de cosas ajenas a la enseñanza y al fin parael que han sido otorgadas. Y no parece posibleuna vigilancia directa que garantice debidamentesu empleo. Por lo demás, tampoco se trata de que

el dinero destinado a becas se emplee en la cons-trucción de colegios menores —este es otro capí-tulo—, sino de que la beca consista en la resi-dencia gratuita en un colegio menor que ofrezcalas debidas garantías, y que sería, naturalmente,el que percibiría la subvención.

La tutela de las vocaciones intelectuales puedecontinuarse de modo análogo, durante el ciclo deestudios universitarios, en los colegios mayores.pues también en ellos pueden funcionar esoscírculos orientadores. Y deben funcionar durantetoda la carrera, pues la decisión de una especia-lidad es en algunos temprana, pero en otros muytardía, y a veces puramente ocasional, esto es,azarosa. Y por azar puede acertarse, pero no seme dirá que el procedimiento es seguro.

Los factores que entran en la determinaciónde una vocación intelectual definida son comple-jos, como ha podido colegirse de lo dicho. No po-demos tener la seguridad absoluta de acertarsiempre —lo absoluto no está en manos del hom-bre—, pero podemos tomar las precauciones ne-cesarias para equivocarnos el menor número deveces posibles, en beneficio no sólo de cada es-tudiante, sino también de la sociedad, en la queha de ejercer su profesión, pues si la ejerce adisgusto o incompetentemente, aparte del disgus-to mismo, no logrará una situación ni siquierapasable, y, por otro lado, la sociedad saldrá per-judicada por su deficiente rendimiento.

Creo que por todas estas razones deben tutelar-se con el mayor cuidado los estudiantes que ma-nifiesten claramente una vocación intelectual.

Función tutelar de la educaciónEducación como (‹maneductio»

ANTONIO ALCOBA MUÑOZProfesor de la Escuela de Magisterio de Santander

LAS FORMAS DE APRERENSIONDEL FENOMENO EDUCATIVO

El fenómeno educativo es esencialmente com-plejo. Acerca de pocas cosas se ha dado un nú-mero mayor de definiciones. Cuando se ha hechoha sido porque las realidades en cuestión eran asi-mismo entidades de múltiples notas, proteicas,multiformes, polivalentes. Este ha sido, por ejem-plo, el caso del amor o el de la felicidad.

La forma más espontánea de iniciar su con-

quista conceptual ha sido, como en esos otros ca-sos, la aprehensión inmediata de un sólo rasgo,o de un número muy reducido de ellos, de un des-tello entitativo que la circunstancia ha traídohasta un primer plano, de una faceta especial-mente jugosa o sustancial. Una larga tradiciónde ingenio, agudeza, observaciones certeras e in-tuiciones geniales ha ido acumulando un verda-dero tesoro de afirmaciones exactas en torno altema. El problema consistía en su misma abun-dancia. Porque lo curioso del caso es que en todo