LA UNIVERSIDAD EN Y MODERNIZACIÓN · 2014-11-06 · Primeraedición,2001 D.R.© EduardoIbarraColado D.R.© DirecciónGeneraldeEstudiosdePosgrado FacultaddeCienciasPolíticasySociales

LA UNIVERSIDAD EN MÉXICO HOY:

GUBERNAMENTALIDAD

Y MODERNIZACIÓN

Eduardo Ibarra Colado

La universidad en México hoy:gubernamentalidad

y modernización

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

2001

Primera edición, 2001

D.R. © Eduardo Ibarra ColadoD.R. © Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Ciencias Políticas y SocialesUniversidad Autónoma Metropolitana-Ciudad Universitaria, 04510Coyoacán, México, D.F.

ISBN 968-36-9099-8

Impreso y hecho en México

Prefaciopor Manuel Gil Antón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Capítulo 1. Apertura: indicios, señales y advertenciasRe-pensando a la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Tensiones teóricas: modernismo, postmodernismo

y Teoría de la Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27¿Por qué una aproximación organizacional? . . . . . . . . . . . . . . 32Complejidades históricas: modernidad, postmodernidad

y realidades locales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Las rutas del texto: escritos hechos... lecturas por hacer . . . . . 40Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Capítulo 2. Los saberes sobre la universidad: textos, autores...y organización

Reflexión en tríada: modos de ordenamiento,rasgos de identidad y ausencia organizacional . . . . . . . . . . . 57

Textos: modos de ordenamiento de la universidad . . . . . . . . . 61Autores: sus rasgos de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Organización: economías del silencio... ...costos

de la ausencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Los saberes sobre la universidad: hacia nuevas miradas . . . . 127Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Capítulo 3. Los saberes sobre la organización: etapas, enfoquesy dilemas

Mapa conceptual de los saberes sobre la organización . . . . . 161

ÍNDICE GENERAL

Pensamiento pre-organizacional y racionalización:la modernidad como sustento material . . . . . . . . . . . . . . . . 164

La organización como sistema social en equilibrio:primeras elaboraciones teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Institucionalización de los saberes sobre la organización:el modernismo sistémico como predominio . . . . . . . . . . . . 173

Los territorios de la Teoría de la Organización: desarrolloreciente y bifurcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Primer territorio: entre el determinismo del contextoy el voluntarismo de la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Segundo territorio: universidad y organización,o la ambigüedad de un orden poco estructurado . . . . . . 190

Tercer territorio: cultura y excelencia, propiedadesDE la organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Cuarto territorio: organización y sociedad, los senderosde la bifurcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Primer sendero: acción social, diversidady fragmentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Segundo sendero: control, poder y emancipación . . . . 201Marx y las teorías del proceso laboral . . . . . . . . . . . . 203El weberianismo radical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Teoría crítica de las organizaciones . . . . . . . . . . . . . 208

El efecto Foucault: hacia un espacio de confluenciateórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Tensiones teóricas en los saberes sobre la organización:diálogo y reflexividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Capítulo 4. Análisis estratégico de la universidad: pensamientocomplejo, relaciones de poder y organizacción

La organización más allá del orden y la fragmentación:análisis estratégico... dialógica complejidad/poder . . . . . . . 247

Edgar Morin, un pensamiento otro sobre los problemasde complejidad/organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Michel Foucault, un pensamiento otro sobre los problemasde poder/organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Historia del presente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262La teoría como caja de herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . 263Analítica del poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Primer desdoblamiento: el sujeto como cuerpo/almaparticular frente a los otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

8 La universidad en México hoy: gubernamentalidad y modernización

Segundo desdoblamiento: el sujeto como cuerpo-social o población frente al Estado . . . . . . . . . . . . . . . 270

Tercer desdoblamiento: el sujeto como conocimientode sí, frente a sí mismo y frente a los demás . . . . . . . . 272

Enlazamiento transversal: la gubernamentalidad . . . . . . . 275Análisis estratégico de la universidad: ideas genéricasy despliegue pentacular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Miradas tácticas: procesos de transformación enperspectiva tridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283Primera mirada. La universidad-en-contextoo los términos de su unidad/diversidad . . . . . . . . . . . . 283

Segunda mirada. Los tiempos de la universidad...su punto de catástrofe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

Tercer mirada. Los juegos discursivos de la universidado el poder hecho palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

Miradas estratégicas: los circuitos de poderde la universidad y sus dispositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . 290Cuarta mirada. La universidad como espaciode intervención/regulación gubernamental . . . . . . . . 291

Quinta mirada. La universidad como espacio deconducción/control de individuos y poblaciones . . . . 293

Diagrama pentacular: tan sólo otra manera de mirar . . . . . . 295Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

Capítulo 5. La modernización de la universidad: hacia un nuevorégimen de gobierno

Universidad, régimen de gobierno y modernización . . . . . . . 325La universidad-en-contexto: complejidades históricasentre la unidad/diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

Los tiempos de la universidad: cronografía de sus zonasde transición organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Zona de reconocimiento (1960... 1970-1977) . . . . . . . . . 342Zona de ordenamiento (1978-1982... 1986) . . . . . . . . . . . 344Zona de des(cons)trucción (1982-1987) . . . . . . . . . . . . . . 346Zona de catástrofe (1988-1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Zona de reconstrucción (1990-2000... y más allá) . . . . . . 351

Realidades modernas, mentalidades post-modernas:globalización, neoliberalismo y excelencia . . . . . . . . . . . . . .353

Régimen de gobierno de la universidaden la modernización [I]: hacia un nuevo dispositivode ordenamiento institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

Índice general 9

Régimen de gobierno de la universidaden la modernización [II]: hacia un nuevo dispositivode profesionalización académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374Incorporación de tabuladores por puntos . . . . . . . . . . . . . 391Encuestas de opinión y trabajo docente . . . . . . . . . . . . . . 393Programas de formación de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . 396

La modernización de la universidad en su haciéndosecontingente: cuestiones críticas de cara a su por-venir . . . . 404

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

Capítulo 6. Un breve final: acercamientos, miradasy por-venir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451Índice de gráficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515Índice de tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517Índice de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519Siglas y acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521


ecuerdo esa tarde. Quizá era jueves. En la mesa descansaban lascervezas que suelen mediar en nuestras conversaciones. Eduar-do Ibarra había convidado y yo suponía varios temas posibles:

nuestra UAM, el sindicato, las batallas para comprender la lógica pro-funda en las relaciones universitarias, los libros y artículos leídos obien, pasando a cuestiones más serias, mis avatares con el Veracruzy sus alegrías con el Necaxa, surtidor de buen futbol en los noventa.De todo esto hubo esa tarde, por supuesto, pero en un momento da-do, su cara cambió y a boca de jarro, como se dice en el fut, soltó devolea: te pido que seas el director de mi tesis.

Ya tenía noticias de su trabajo doctoral. Durante meses había si-do parte de nuestras pláticas, casi siempre con una sombra de triste-za: “voy un poco a solas, Manuel”. Conversamos un buen rato so-bre el tema. Vienen a mi memoria varias frases: “¿cómo te voy a di-rigir si tú sabes muy bien a dónde vas?”. “Lo que necesito es un lec-tor atento, interesado, que me advierta de contradicciones o va-cíos en mis argumentos, que me pregunte desde su experiencia y tra-bajo de investigación”. Ahí perdí, según mis memorias, y por ello re-sulté ganador al final. Me explico. Ibarra y yo teníamos un acuerdoprevio: encontrarnos en una cantina, en el 2014 —fecha simbólicaen la cual se vencía una de las tantas negociaciones de mi hipote-ca— para hablar de libros, lecturas, de amigos y futbol, del país, elmundo y la vida compartidos sin estar aplastados por un costal depuntos y constancias. Estamos comprometidos, pues, a encontrarnosen esa fecha para compartir la experiencia de leer y la maravilla deser, en ocasiones, leídos por otros. Ese es uno, sólo uno, de los mila-gros de nuestro oficio.

R

PREFACIO

I

Acepté. En eso quedamos. Durante muchos meses, cada juevesen la tarde, nos encontramos a trabajar en su tesis, ahora ya vertidaen el formato del libro que tiene usted en sus manos. Enhorabuena.Fueron sesiones de lectura, análisis y crítica singulares.

Ahora, al redactar estas cuartillas solicitadas, de nuevo, al lec-tor atento y al colega por parte de Eduardo, no puedo omitir lo im-portante que fueron para mí esos jueves por todo lo que aprendí desu transcurso intelectual en esos años. Sólo reclamo un mérito, porcierto derivado más de la experiencia que de cualquier otra condi-ción: pude ayudar a Eduardo Ibarra a concentrarse en una tesis, só-lo una, del conjunto de ideas originales que continuamente gene-ra su saber, su vitalidad intelectual y un muy agudo sentido ético delo que está en juego en nuestros tiempos. Dejo constancia que no fuesencillo en ocasiones, pero creo —y el lector lo advertirá en adelan-te, al leer el libro— que valió la pena.

Dudé unos días si era adecuado incluir estos recuerdos en un pró-logo. Concibo a estas partes de los libros como una invitación aproseguir con la lectura de lo que importa: la obra en cuestión. Y losmejores que he leído han sido breves y me han brindado pistas parami encuentro con el texto. Pero la imagen de dos profesores trabajan-do esos jueves, con buen ánimo, luego de haber realizado las tareascotidianas, rebasa la zona de las memorias personales y cobra sentidopara comprender los peculiares modos de ser académico al final delsiglo en México.

Aquí nos tocó vivir es un programa de televisión del Canal 11—conducido desde hace 22 años por Cristina Pacheco. Esa frase queda nombre a la búsqueda de las diversas voces que constituyen alpaís, me condujo a otras. Así nos tocó vivir: formándonos como apren-dices al mismo tiempo que portábamos ya los relojes de los vetera-nos: la Universidad Autónoma Metropolitana entrega un reloj a sustrabajadores cuando se cumplen 10, 15, 20 o 25 años de labores.Eduardo Ibarra y el que esto escribe ya teníamos el correspondientea los 15 años en las sesiones de los jueves. Redactando tesis docto-rales luego de haber escrito libros, generado espacios de trabajo aca-démico con otros colegas y ya curtidas las caras por la vida y la inten-sa dinámica que el oficio académico precisa. Lo que en otras latitu-des es el trabajo previo a la condición inicial para ser académico,

12 La universidad de México hoy: gubernabilidad y modernización

en nuestro caso fue un esfuerzo, quizá, si tenemos suerte, a la mitadde la ruta.

Así nos tocó aprender el oficio académico mientras culminábamoslos estudios. Al tiempo que colaborábamos a conformar la universi-dad, intentábamos reformar una institución que olía a pintura fresca,sostenía ritos medievales, y nos recibía, a casi todos, como pionerosen comparación con los ancestros. En estos, nuestros años, ya tenía-mos hijos, amigos y muertos que recordar. Compramos casas, o nosendeudamos por ellas, aprendimos a no electrocutarnos con una com-putadora y luego volvimos a escribir cartas —como hacíamos muyantes— pero en el espacio virtual del correo electrónico. Pudimosviajar, vimos que el mundo era enorme mientras el país se transfor-maba hasta llegar a los dilemas que hoy nos inquietan y animan.

Por eso, la mesa de los jueves que ahora recuerdo no es más queun caso, entre miles, del complicado y sorprendente proceso de cons-titución del cuerpo académico contemporáneo en México. Somosparte de una generación de profesores que aprendimos a dar clases conel salón lleno. Como todo fenómeno social, se resiste a la simplifi-cación y se escapa, ligero, de una actitud evaluadora dependiente dealgún parámetro con supuesto valor universal y necesario. Lo que im-porta es comprenderlo de manera explicativa, aproximarnos a enten-der, como decía Weber, “por qué fue así y no de otra manera”. Y enesa lógica de la investigación y sus retos se inscribe el conjunto dela obra —y este libro— de Eduardo Ibarra.

II

Como en los murales que se conforman con miles de mosaicos paralograr la imagen prefigurada en la mente de su autor, cada sesión Iba-rra sacaba de la carpeta varias cuartillas y las leíamos con cuidado.De vez en cuando, había que volver al diseño general de la tesis parano desarrollar, como tal, una de las aristas. Ahora tenemos la opor-tunidad de ver al conjunto. A mi juicio, La universidad en México hoy:gubernamentalidad y modernización atiende a varios retos y consiguedistintos aportes en sus diferentes capítulos. En otro nivel de obser-vación, esta obra se propone una mirada general, nueva, aunque fin-

Prefacio 13

cada en varias tradiciones articuladas, sobre la universidad que hemosconstruido en el país.

De acuerdo a mi lectura, Ibarra elude la polaridad teórica. No seadscribe a la idolatría de las teorías de la modernidad, ni se fuga porla senda de un cierto discurso postmoderno que niega toda posibili-dad de referencia, relativamente objetiva, con los fenómenos socia-les. Resiste a las modas y se compromete con la tensión analítica degenerar modos fértiles de aproximación a su objeto de estudio. Eneste esfuerzo, sostenido a lo largo del trabajo, radica una de las con-tribuciones centrales. Si hay que re-pensar la universidad, esto es,reflexionar críticamente sobre los fundamentos de las versiones vi-gentes y sus alcances, Ibarra decide aceptar la tensión teórica de suempeño.

Con paciencia, apertura y rigor, se aproxima a los saberes sobre launiversidad. Pero no los concibe como yuxtaposición de textos: dela simple acumulación de cuartillas —artículos, reportes, libros— ode su contabilidad administrativa viene huyendo en la práctica co-tidiana y en su percepción de las cosas. Construye un modelo orde-nador para centenares de textos y lo pone en correspondencia conla producción reciente sobre la universidad. A lo largo del libro, ellector encontrará las preguntas que guiaron al autor y sus respuestas.

Los tipos de producción, los temas específicos, los autores y susrelaciones textuales —las citas y referencias—, los dominios que sehan cubierto y los núcleos de generación de textos, entre otras cues-tiones, son ordenados de manera original. Surgen mapas de un terri-torio cultivado y la cartografía resultante es un hallazgo específico.Ibarra no reivindica que así sea el campo de los saberes sobre la uni-versidad. Su posición epistemológica de base, crítica en el sentido ra-dical del término, le impide una atribución de tal naturaleza: lo queafirma es que así puede ser organizado desde los ejes analíticos que élha adoptado y en correspondencia con sus preguntas.

La imagen que surge contradice al sentido común. Desconciertay atrae. Es necesario volver a don Antonio Machado y recordar que:“el ojo que ves, no es ojo porque tú lo veas; es ojo porque te ve”. Iba-rra ofrece, en su camino, una imagen desconocida, nueva pero no ar-bitraria, del esfuerzo intelectual más reciente, emprendido con la in-tención de comprender la vida y los procesos de la educación supe-


rior en México. Será, sin duda, objeto de consideraciones múltiplesy ojalá se discuta entendiendo su sentido en la obra, así como la in-novación que significa haberlo emprendido. No es un visitante ajenoal campo que reconstruye analíticamente; es un integrante de esa co-munidad que se tomó el tiempo, y construyó la distancia teórica ne-cesaria, para mirarlo en su conjunto.

Eduardo Ibarra no está organizando la producción del campo delos saberes sobre la universidad con pretensión metafísica, ni de ma-nera ingenua o desinteresada: lo orienta la búsqueda —paradójica-mente— de una ausencia. Rastrea un silencio que cruza el materialordenado y su oído cultivado puede captar: la ausencia —o presen-cia precaria— de la perspectiva organizacional produce lo que llama“economía del silencio” y se esfuerza por mostrar los “costos de la au-sencia”.

Esto abre otra senda en la que su contribución puede ser justipre-ciada. Si echa de menos la visión desde el mirador de las organizacio-nes, no se conforma con señalar la ausencia o sus costos: emprendeuna reconstrucción de los saberes sobre la organización. Retoma, en-tonces, su pasión por este enfoque y con un amplio conocimientode causa produce una síntesis de sus etapas, enfoques, alcances, lími-tes y dilemas. Es otra cartografía, o mejor, una reorganización de laevolución compleja de los estudios organizacionales, a través de sussenderos y bifurcaciones. Aunque tampoco es un trabajo aislado delconjunto, por sí mismo puede ser advertido como un aporte sustan-cial. No es, me atrevo a decir, un pasado en limpio que genere unasimplificación lineal retrospectiva, sino un pasado en claro de los es-fuerzos en este espacio del saber humano. No arriba a un esquemarígido, sino a un espacio de varias dimensiones —territorios— dondeIbarra arriesga la propuesta de confluencias teóricas.

Todo este camino tiene como resultado una propuesta nítida: laopción por el análisis estratégico de la universidad. Relaciona a Ed-gar Morin —la complejidad— con Michel Foucault —las distintasdimensiones del poder— para caracterizar un enfoque orientado aldiálogo con la variedad de dimensiones implicadas en el fenómenoa estudiar. Hay táctica y estrategia para elaborar un diagrama penta-cular que reivindica, de nuevo, su legitimidad analítica no en funciónde cómo las cosas son, sino en la aventura de construir otro modo

Prefacio 15

de mirar. Y culmina este viaje mostrando la fertilidad del modelo deanálisis frente a la modernización de la universidad, produciendo,entre otras cosas, una serie de fases para ordenar, en el tiempo y el es-pacio, las zonas de transición organizacional en los últimos cuarentaaños de evolución del sistema de la educación superior mexicana.Cierra el libro con un esfuerzo de apertura ante el porvenir de los es-tudios sobre la universidad. No podía ser de otra manera.

III

Así viví, y de este modo reconstruyo, a grandes rasgos, el viaje inte-lectual de Ibarra en el trabajo que se plasma en esta obra. Fui afor-tunado al presenciar, mosaico a mosaico, la elaboración del muralque hoy ya se puede observar en este medio de compartir y buscarlectores tan apreciable en nuestra cultura: un libro. En buena horalos editores han decidido hacerlo del alcance de un público mayor.Ojalá tenga muchos lectores y, sobre todo, de los que le gustan a Iba-rra: críticos, activos frente al texto, abiertos. De ellos, y de sus apor-tes, hablaremos en el 2014 y en todas las ocasiones que nos regale elfuturo.

Así nos tocó vivir. Así nos tocó aprender. Tengo para mí que,bien vistas, las circunstancias de nuestra generación como académi-cos no fueron condena o destino inmutable; al contrario, en este co-mo en otros casos en que las obras nos enriquecen tanto, la vida haescrito derecho en renglones torcidos.

Tiene usted, en sus manos, la bitácora de un viaje apasionante:mapas, planos, reconstrucciones, artefactos ingeniosos para el análi-sis, bien armados, y preguntas nuevas. Leer es recrear —y debatircon— la mirada que se propone en el texto. En este caso hay mate-rial abundante para ello.

Manuel Gil Antón30 de mayo del 2000


a redacción de todo texto es el producto contingente de las rela-ciones de su autor con infinidad de personas e instituciones conlas que se ha ido haciendo a lo largo del tiempo. En el caso de

una obra de largo aliento como la que hoy entregamos al lector, lasmarcas son aún más profundas por la envergadura del trabajo desa-rrollado y la larguedad requerida para su elaboración. Ella es un pro-ducto que, más allá de sus palabras, guarda relaciones que fabricarona su autor hasta conducirlo a este punto de llegada.

En nuestro caso particular, este trabajo es un punto de cierre quesintetiza casi dos décadas de intensa labor, para prometer el inicio deuna etapa distinta en la que sean emprendidos nuevos proyectos.Nuestros caminos no pueden ser comprendidos al margen de infini-dad de personas que deben, por simple justicia, ocupar un lugar enestas primeras páginas. Debo mencionar, siempre en primer lugar, ami compañera de toda la vida, a Carmen Soria, que ha tenido la pa-ciencia para acompañarme en cada momento, sin importar los tiem-pos que le he escatimado para realizar cada uno de mis proyectos.Sólo su amor ha hecho posible esta nueva llegada. Con ella se encuen-tran mis víctimas predilectas, Diego Alfonso y Ximena, a quienes hevisto crecer demasiado rápido, sin poder muchas veces compartir conellos sus juegos y alegrías. La vida nos dice que el tiempo que les hequitado no puede volver; pero tenemos futuros por compartir, inten-tando recrear nuevos momentos de unión y felicidad.

Debo agradecer también a mis papás, que supieron imprimir enmí esos valores que hoy todo mundo regatea, en aras de un pragma-tismo que sólo se fija en los beneficios obtenidos. Sin ellos yo noexistiría, por supuesto, pero tampoco esa terquedad que ha hecho

L

AGRADECIMIENTOS

posible cumplir con rigor cada una de las etapas de este empeño. Elloshan sido coautores de mi vida, y con ella, de mis textos. Mis herma-nos han estado también siempre presentes, mostrando las bondadesde una familia en tiempos de fragmentación. La tribu es extensa, sinduda, haciendo de nuestras reuniones momentos de escape ante lasexigencias de un trabajo sin tregua.

¿Qué puedo decir de Manuel Gil Antón? Primero que nada, de-bo reconocer en él esa rara generosidad que me otorgó, al aceptaracompañarme a lo largo de los dos años que consumió la redacción deeste trabajo, sin escatimar tiempo y dedicación. Debo a su atentalectura la ampliación de mi capacidad reflexiva; sus comentariosincisivos marcaron mis caminos, ayudándome a encontrar las mejo-res rutas y, algunas veces, muy importantes atajos. Nuestras frecuen-tes reuniones de trabajo, inusuales en estos tiempos de excelencia,fueron elemento indispensable para llevar este esfuerzo a buen tér-mino, dejando además una amistad de esas que tanto escasean, puesnunca trabajamos con estados de cuentas por cobrar.

El esfuerzo que significó la realización de este trabajo que defen-dimos como tesis doctoral, se vio compensado al contar con un ju-rado integrado por muy reconocidos investigadores en los campos dela sociología y los estudios sobre la universidad. La lectura rigurosade cada uno de los sinodales puso a prueba la fortaleza y los alcan-ces de la obra, permitiéndome reconocer con mayor claridad, a travésde cada una de sus observaciones, algunas posibles rutas de indaga-ción que me aguardan en el futuro. Por su disposición y generosidad,deseo dejar constancia de mi más amplia gratitud a los doctores Car-los Ballesteros Pérez, José María Calderón Rodríguez, Ángel Díaz Ba-rriga, Roberto Rodríguez Gómez, Lorenza Villa Lever y GuillermoVillaseñor García.

El trabajo se vio también beneficiado por los comentarios y crí-ticas a versiones previas de este texto final o de alguna de sus par-tes, realizados con firmeza y detalle por Luis Miguel Bascones,Ivonne Bianco, Luis Bueno, Lilia Pérez Franco, Carlos CastilloMendoza y Víctor M. Soria. Sin sus aportes, el escrito hubiese conser-vado seguramente algunos de los hoyos negros que ellos detectaron.Por su parte, los largos años de amistad y trabajo con Stewart R.Clegg y las discusiones más recientes con Cynthia Hardy y Jane


Marceau me permitieron repensar la utilidad de los estudios organi-zacionales para el examen de las transformaciones de la universidad.Con ellos he podido reordenar un campo de conocimiento que hadespertado siempre esa pasión que requiere todo conocimiento vital.Finalmente, mi acercamiento al pensamiento de Michel Foucaultencontró su primer impulso decisivo en el seminario que seguí conNelson Minello, despertando desde entonces gran curiosidad por larelación entre los aportes de este autor y el estudio de las organiza-ciones y la administración en la modernidad.

Conté también con el beneficio de las discusiones mantenidascon muchos colegas con los que me encontré en diversos foros aca-démicos tanto nacionales como internacionales. Los diálogos soste-nidos fueron siempre un acicate para repensar lo que considerabaresuelto, obteniendo de ellos otras perspectivas que exigían nuevasvueltas reflexivas. Debo mencionar de manera especial mis conver-saciones en estos años con Hugo Aboites, Rocío Grediaga y Gilber-to Silva, además de los beneficios obtenidos de mi participación eneventos organizados, entre otras instituciones, por el Área de Socio-logía de las Universidades (UAM-Azcapotzalco), el Centro de Estudiossobre la Universidad (UNAM), la Coordinación de Humanidades(UNAM) y el Departamento de Investigaciones Educativas (Cinves-tav). Además, conté con el beneficio permanente del foro de discusiónelectrónica de la Red de Investigadores sobre Educación y Universi-dades (RISEU), desde el que ha sido posible intercambiar ideas sobrelos problemas que cruzan incesantes a la universidad.

Debo agradecer también a mi hermana Patricia que me ayudó,como siempre, con la pesada tarea de poner en buen español las citasde autores anglosajones a las que acudo con tanta frecuencia; y a Ja-vier Soria por haberme apoyado al diseñar algunas de las gráficas yfiguras más complejas del texto. Ellos han puesto también empeñoen una tarea que no les correspondía y que es necesario reconocer entodo lo que vale. Además, conté siempre con la solidaridad y el res-paldo de mis colegas de trabajo Adalberto Cabello, Enrique Cabrero,Enrique de la Garza y José Morales, y con la amistad a toda pruebade Eligio Calderón, Miguel Castellanos, Fernando Leal, Regina Leal,Juan Manuel Perales y mi entrañable camarada de tantos años, Sal-

Agradecimientos 19

vador T. Porras. Todos, sin duda, han hecho mi transitar por el mun-do más agradable y llevadero.

No puedo concluir estas líneas sin dejar constancia de los apoyosinstitucionales recibidos. En primer lugar a la UAM, institución en laque tuve la suerte de estudiar contando con profesores que, como Por-firio Miranda y Enrique González Rojo, dejaron honda huella en mí,al despertar mi adormilada conciencia social y enseñarme la importan-cia del sentido poético que encierra la vida. Ella me ha apoyado tam-bién a lo largo de tantos años de labores en la institución, respaldan-do un proyecto inédito en el país, que perseguía iniciar los primerostrabajos de investigación en una disciplina sin tradición como la Ad-ministración. Además, me permitió realizar esta indagación, al otor-garme mi año sabático y una licencia con goce de sueldo por seismeses adicionales. Como siempre, su excelente biblioteca jugó unpapel esencial; el apoyo que recibí en todo momento de su coordina-dor, licenciado Alfonso Romero, y de cada uno de los miembros de suequipo de trabajo, se tradujo en la ubicación oportuna de materialesque de otra manera nunca hubiera obtenido. Sin todos estos res-paldos, difícilmente me encontraría redactando hoy estas líneas.

A mi institución de origen debo añadir los aportes formativos querecibí del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) endonde realicé mis estudios de maestría, y a la Facultad de CienciasPolíticas y Sociales de la UNAM por recibirme como uno de sus estu-diantes de doctorado. En estas instituciones recibí siempre una for-mación sólida, debida esencialmente a la calidad de los académicoscon quienes tuve la oportunidad de aprender. Debo mencionar espe-cialmente los aportes derivados de las discusiones que mantuve conHugo Zemelman, en un seminario que me permitió la primera versióndel proyecto que ha resultado en este libro. Además, conté en todomomento con el respaldo y la confianza de Alejandro Gálvez y GildaWaldman, que fungieron como coordinadores del doctorado en so-ciología durante mi estancia como alumno de la Facultad.

Debo dejar amplia constancia por el apoyo que me ha otorgado elSistema Nacional de Investigadores, institución de la que formo par-te desde 1985. Sin la beca que me proporciona, no hubiera contadocon recursos suficientes para adquirir con oportunidad gran parte delmaterial bibliográfico que ha respaldado mi investigación. Además,


siempre mostró sensibilidad para permitirme desarrollar la tesis queyo deseaba en condiciones adecuadas, respetando los tiempos que lasexigencias de la investigación me impusieron, y las restricciones im-plicadas por otros proyectos institucionales que me obligaron a pospo-ner en diversas ocasiones esta llegada final.

Finalmente, deseo expresar mi más alta gratitud a las institucio-nes que han hecho posible la publicación de la obra.

[ENTRA PÁRRAFO DE AGRADECIMIENTO A INSTITU-CIONES QUE HICIERON POSIBLE LA EDICIÓN]

Sin el concurso de tantas personas e instituciones, que me hanacompañado en distintos momentos y de diversas maneras, esta obrano existiría y mi vida sería impensable.

Eduardo Ibarra ColadoAjusco, México, 24 de octubre de 2000.

Agradecimientos 21

Cómo pensar a la universidad en México hoy? 1 Esta pregunta,esencial en nuestra opinión, sintetiza la complejidad propia de unainstitución que representa idealmente los valores de la moderni-

dad, en un momento en el que se suceden cambios incesantemen-te, de los que, debido a su velocidad, es difícil imaginar sus conse-cuencias.2 Este vértigo, eslabonamiento de instantes sociales diver-sos que nos ha tocado vivir, nos exige ir más allá del pensamientopausado que comprendió a la universidad como objeto exterior, es-table, claramente delimitado; nos exige ir más allá de las teorías quedurante décadas han intentado explicarla sólo a partir de su fun-cionalidad, imaginando que es posible observarla desde una preten-dida correspondencia inequívoca entre las necesidades de la sociedady la lógica de sus instituciones. Sin embargo, esta visión pocas veces

¿

CAPÍTULO 1

Apertura: indicios, señalesy advertencias

Re-pensando a la universidad

Nuestra época da la impresión de poseer unacondición intermedia; las viejas maneras dever el mundo y las viejas culturas siguen

existiendo parcialmente; las nuevas todavíano son seguras ni son las acostumbradas y, enconsecuencia, no cuentan ni con decisión nicon consistencia. Parece como si todo llegaraa ser caótico, como si lo antiguo se estuvieraperdiendo, y lo nuevo no tuviera valor y se

debilitara con el tiempo.

Friedrich Nietzsche,Menschliches, Allzumenschliches, 1878

[citado por Stehr (1994: 42)]

se cuestiona sobre cuáles son tales necesidades, y sobre cómo la so-ciedad imagina sus instituciones e interpreta las redes simbólicasque ellas mismas representan.

¿Acaso la universidad puede ser comprendida hoy desde un pen-samiento estrictamente racional que busca afanosamente sus verda-des, desde un pensamiento claro, coherente y ordenado, que prefigu-ra con su propia presencia discursiva, la claridad, la coherencia y elorden aparentes de esa realidad objetivada y exteriorizada? Hacer-lo así ha implicado “observar” a la universidad sólo a partir “de loque ella está destinada a hacer”, más aún, ha implicado creer en laposibilidad misma de observarla, de conocerla porque la vemos,porque ha sido vista, porque la nombramos.3

La naturaleza específica de las aproximaciones de este tipo ha si-do generalmente clarificada a partir de la identificación de un conti-nuum del que se resaltan sólo sus extremos, representados por postu-ras que sintetizan idealmente sus polos positivo y negativo.4 En el pri-mer caso, en el de las aproximaciones positivas, la universidad funcio-na como institución social para el progreso y el bienestar, sintetizan-do las aspiraciones de la sociedad en la modernidad. El impecablerazonamiento lógico o el estudio del caso específico, de la experien-cia institucional particular, temporalmente acotada, el ejercicio des-criptivo, o el aparente rigor empírico que con las tablas en la mano le-vanta su voz para exigir reconocimiento de objetividad, de neutrali-dad valorativa, de paciente observación in-intencionada, parecensuficiente argumento de validación.

En el segundo caso, en el de las aproximaciones negativas, la uni-versidad funciona como institución para la reproducción de la do-minación social, sintetizando los conflictos de clase propios de lamodernidad. La historia como historia decidida, como historia yaescrita, permite desde esta otra asunción de la funcionalidad, defen-der y luchar por un proyecto moderno distinto, hasta este momentoirrealizado. La emancipación representa desde estos otros discursos elestandarte de cada una de sus batallas. Tal emancipación, sin embar-go, es vista sólo como objetiva y exterior al sujeto, como históricamen-te determinada, es decir, como proceso estructural que no involucra,de ninguna manera, la propia emancipación del sujeto frente a talesdiscursos emancipatorios.

24 La universidad en México hoy: gubernabilidad y modernización

Estas visiones, aparentemente opuestas, se reúnen ahí dónde laproblemática social es groseramente reducida a la funcionalidad desus instituciones, independientemente del sentido otorgado a tal fun-cionalidad. Es importante comprender que los muy diversos discursosde la modernidad encuentran en la modernidad los vínculos de sus di-ferencias, que tales pensamientos, por diversos y contrapuestos queparezcan, son modernos desde el momento mismo en el que fuerongestados en el seno de la modernidad, entendida a la vez como rea-lidad y como proyecto.

Así, los discursos modernos de muy distinto signo comparten unacierta meta-visión, un código de formas que las hace propias de ciertaépoca, un culto a la razón que otorga sentido estratégico a la funcio-nalidad, dejando espacios a la neutralidad técnico-administrativa ex-presada en su instrumentalidad.5 Es por ello que estos discursos nosproyectan cada vez más sus películas en blanco y negro, sin mayorescomplicaciones, sin argumentos rebuscados, como la crónica de unahistoria anunciada. Si bien su validez social fue clara en ciertas con-diciones y momentos históricos, y sus consecuencias se presentaronentonces como incuestionables, hoy se encuentran ubicados en elcentro de un debate que exige repensarlo casi todo.

Estos debates nos han mostrado la creciente complejidad de larealidad social, además de la necesidad de transitar hacia concepcio-nes también más complejas; el conocimiento debe reconocer su natu-raleza siempre parcial e inacabada, atendiendo la necesaria pluralidadde aproximaciones, y la apertura al diálogo y la confrontación. Reque-rimos de formulaciones repletas de argumentos, que se entretejan másallá de la sola lógica de la funcionalidad de las cosas y las institucio-nes. Por ello, su centro se verá desplazado de la objetividad material ala reconstrucción imaginaria y simbólica del movimiento de la socie-dad y sus agentes, cuyas relaciones se encuentran gobernadas cada vezmás por la fuerza del instante, la saturación de la vida social y la am-bigüedad de las interpretaciones. La película debe pues ser filmada acolores y al menos en tercera dimensión, observando la funcionalidadsólo como lo que es, como uno de los múltiples simulacros de una rea-lidad collage en movimiento (Baudrillard 1978).

En síntesis, este ir-más-allá supone trascender el pensamiento mo-derno sobre la universidad, supone re-pensar a la universidad hoy,

Apertura: indicios, señales y advertencias 25

supone repensarla como el complejo de relaciones que cruzan su ins-titucionalidad, sus organizaciones y sus procedimientos; en su fun-cionalidad pero también en sus sin-sentidos, así como en y desde lasredes imaginario-simbólicas que nos permiten, nunca de manera fá-cil o definitiva, imaginarla e imaginar cómo es imaginada desde dis-tintos espacios del poder y la sociedad.

En otros términos, este ir-más-allá exige restituir tensiones teóricasy reconocer complejidades históricas, supone ese constante-pensar que,nunca exento de contradicciones, se hace y rehace a cada momento.Aquí la verdad no tiene cabida, sólo la reflexividad, como esfuerzoconceptual que se reconoce a la luz de las acciones sociales que ana-liza, siempre como un pensar-en-proceso, como un re-pensar/re-pen-sar-se que supone el flujo [dis-]continuo de imágenes borrosas de lascosas, los hombres, la sociedad, y de sus instituciones y organizaciones,es decir, de sus procesos de constitución y cambio, de su re-creaciónestructural permanente, pero también de sus vacíos, de las ausen-cias, de aquello que todavía no es pero que se insinúa ya de algunamanera.

Esta intención es la que ha delineado el largo proceso desde elque hemos intentado re-conocer[-nos] [en] la universidad hoy, es eselargo proceso que no tocará nunca un punto final, definitivo, pero que,debido a sus constreñimientos institucionales, exige una parada siem-pre provisional, siempre en tránsito: he debido detenerme para mos-trar a los otros mi pensamiento, para validarlo y darle un lugar a partirdel cual los otros me ubiquen y reconozcan, aún cuando “ese que hasido así ubicado y reconocido” no sea realmente yo. Esta es en esen-cia la naturaleza de la institucionalización, proceso de intercambiosmateriales, imaginarios y simbólicos que otorgan seguridad, garanti-zan visibilidad y engañan nuestros sentidos. A ella no hemos podidoescapar, es cierto, aunque al reconocernos sus prisioneros, encontra-mos ya un resquicio desde el que ha sido posible reafirmar nuestracualidad como sujetos: la libertad está ahí dónde somos capaces dereconocernos a nosotros mismos.


Tensiones teóricas: modernismo, postmodernismoy Teoría de la Organización6


[...] la incipiente multiplicidad de perspectivasestá minando antiguas convicciones sobre laverdad y la objetividad. Muchos ven hoy enla ciencia una marejada de opiniones sociales

cuyos flujos y reflujos están a menudogobernados por fuerzas ideológicas y políticas;y en tanto la ciencia deja de ser un reflejo delmundo para pasar a ser un reflejo del procesosocial, la atención se desplaza del “mundo tal

como es” y se centra en nuestrasrepresentaciones del mundo.

Kenneth J. Gergen, El yo saturado, 1991

Las tensiones teóricas emergen desde el momento mismo en el quedesechamos una visión simple de la conformación de los sistemas depensamiento, desde que observamos la complejidad de un pensamien-to moderno largamente construido, mediante reescrituras sucesivasde proyectos civilizatorios siempre inacabados (Touraine 1992), tran-sitando recientemente hacia discursos postmodernos que cuestionanla validez universal de sus predecesores.7

Más aún, las tensiones teóricas emergen cuando encontramos yaen los modernos mucho de lo que hoy se ostenta como postmoderno,que el postmodernismo bien puede comprenderse como “modernismo+ post”, pero donde el “post” sigue siendo moderno, en tanto que lo“moderno” se encuentra en proceso de dejar de serlo.

De esta forma, las tensiones teóricas se encuentran en el reco-nocimiento de un pensamiento moderno diverso, aparentementeagotado pero todavía en uso, y uno nuevo, postmoderno, que no hallegado a consolidarse plenamente, acaso porque dado su carácterpostmoderno, no deba aspirar a tal consolidación. Entre ellos sóloexisten límites artificiales, pues suponen continuidades aunque se pre-sentan rupturas, conformando una unidad que exige que se les piensea uno y al otro a la vez, a pesar de que deban ser comprendidos en susdiferencias.

El postmodernismo adquiere sentido, pensamos, a la luz de la di-versidad inherente al pensamiento moderno que le abrió paso, pen-samiento que debe ser comprendido en plural, como un conjunto

disímil de propuestas reflexivas, tejidas a la sombra de muy distintasrealidades históricas y de ambientes culturales abiertos a la recursivi-dad, a la influencia recíproca permanente, que posibilita la re-creaciónde las realidades locales y de sus discursos, delineando su singularidade impureza.

¿Cómo pensar a la universidad hoy en un ambiente discursivofragmentado, diverso, confuso, en el que se entremezclan lo aparente-mente viejo y lo aparentemente nuevo, y en donde privan las tensio-nes entre posiciones que son comúnmente desdibujadas al ubicárselasen extremos opuestos, siendo que se las ve convivir un poco más alcentro? 8

Es cierto que el pensamiento moderno, a pesar de las diversida-des que lo integran, encuentra su unidad en la representación de larealidad como realidad racional-funcional. Ya lo hemos señalado. Sinembargo, tal racionalidad funcional ha sido entendida de muy diver-sas maneras, nunca al margen de equívocos, siempre atrapada entresus circunstancias y sus posibilidades.

Es cierto que el postmodernismo carece en principio de unidad,aun cuando la detectamos oculta en su negación de las metanarrati-vas y de la existencia de un único sentido, así como de su compren-sión de la identidad del ser en singular, esto es, del reconocimientode la presencia de ese yo saturado que emerge de la densidad sociotéc-nica del final del milenio (Gergen 1991). Sin embargo, el peligro delpensamiento postmoderno se encuentra en su posible paulatina y pa-radójica constitución, como metanarrativa del vacío y la desilusión.

Lo que intentamos decir es que la unidad que encuentra el mo-dernismo en la racionalidad-funcionalidad no agota su diversidad, entanto que la diversidad del postmodernismo no niega la presencia deposibles ejes de articulación y confluencia entre los que, si no se res-tablecen los matices y subsana el pesimismo extremo, pudieran im-ponerse la resignación y el desencanto.

Asumir una idea absoluta y abstracta del pensamiento moderno ouna aproximación radical y sin mediaciones del pensamiento postmo-derno significaría pues eliminar las tensiones teóricas, suprimiendo lacomplejidad inherente a los sistemas de pensamiento, estableciendolímites precisos que separan y diferencian, que nos hacen tajantemen-te modernos o absolutamente postmodernos, negando la posibilidad


de un auto-eco-modernismo como pensamiento en tránsito, de unmodernismo más complejo, relativo, plural y reflexivo.9

Por tanto, apreciar a la universidad desde un modernismo uni-tario e inequívoco significaría apreciarla desde fuera, como institu-ción sin sujeto, como artefacto externo a uno mismo, que funcionapor algo y para algo, como estructura o forma que puede ser observa-da, medida y manipulada en su funcionalidad básica, que es suscep-tible de racionalización, que obedece a leyes universales que debenser descubiertas en su unicausalidad. Supondría observarla como ob-jeto de planeación y administración, como mecanismo creado por elhombre para su servicio, como realidad unívoca que posee un sentidouniversal y un origen natural, como realidad legible, determinada ytrascendente. Ella se nos presentaría “tal como es” y, por ello, “nopodría ser de otra manera”, porque siempre hay una razón que expli-ca ese “tal como es”, que esquiva esa “otra manera”; se presentaría co-mo una revelación que debe ser simplemente leída, y que denota nues-tra capacidad para conocer, siempre objetiva, siempre sin espíritu;sólo restaría registrar nuestras observaciones mediante la transparen-cia del lenguaje y la densidad de la tinta.

En la otra orilla, por contraste, apreciar a la universidad desde unpostmodernismo huérfano, sin herencias, podría significar cualquiercosa, en tanto se asuma la impertinencia de las metanarrativas y lanulidad de las concepciones que ven al lenguaje sólo como instru-mento de comunicación.10 Supondría comprenderla, si ello fuerarealmente posible, desde la disolución del sentido y la absoluta au-tonomización de los símbolos y los signos, como juego metafóricoque atrapa al sujeto y lo disuelve en su propio nombre. Sin embargo,esta forma de juego encierra sus peligros: ¿cómo podríamos hablar desujeto si partimos de la imposibilidad de construir un sentido social-mente compartido y una relación comunicativa?; ¿cómo podríamosaspirar a un futuro si hemos eliminado toda posibilidad de emancipa-ción y resistencia ante el dominio del lenguaje sobre el propio ser? 11

Pero la diversidad postmoderna abre otras posibilidades, que danforma al compromiso que se desprende del diálogo y la interdepen-dencia social (Gergen 1991: 246-251). La universidad podría ser re-pensada, a la vez, de diversas maneras, abandonando el absolutismodel discurso analítico, su lógica lineal y progresiva, para estar en ca-


pacidad de restituir al sujeto, y reconocer la complejidad de sus rela-ciones, permeadas por contingencias y eventos que se producen en elcontexto de la saturación social.12 Desde esta perspectiva, la univer-sidad sería re-conocida como una realidad polimorfa, que es cons-truida a partir del despliegue de muy diversas miradas que le otorganmúltiples sentidos, ubicándola precisamente en la complejidad de susprocesos de constitución y cambio. Implicaría pensarla desde muy di-versos registros, recuperando su con-texto, su textualidad, la impor-tancia de sus múltiples ordenamientos materiales, imaginarios y sim-bólicos, constitutivos del propio sujeto que la crea, que la lee y la es-cribe; exigiría re-conocerla en la diferencia, rechazarla como unidadtotalitaria, como resultado de una única literalidad que conduce a launiversalidad, restituyendo los localismos, las historias particulares,las realidades sumergidas, en fin, las relaciones de poder.

En realidad el problema que planteamos intenta recuperar lastensiones de un pensamiento complejo que no reconoce los extre-mos absolutos entre quienes hacen clara y simple la lectura de larealidad, facilitando su “clasificación”, y quienes asumen como úni-ca realidad posible aquélla que se crea desde una cierta mirada par-ticular para luego escribirse en singular, por cada uno, haciendoimposible el reconocimiento de la inter-textualidad. Restituir las ten-siones teóricas supone pues trabajar desde el punto de inflexión quemarca el cambio de direccionalidad entre modernismo y postmoder-nismo, desde un auto-eco-modernismo que persigue restituir la com-plejidad sin diluirse en el intento.

¿Acaso no es posible pensar a la universidad desde los espaciosde intersección entre el modernismo y el postmodernismo, desde lastensiones que surgen entre metanarrativas e historias particulares,entre el proyecto de todos [lo que no implica nunca a la totalidad]y las historias de cada uno [lo que no implica nunca sólo al individuoparticular]? ¿Acaso no es posible pensar a la universidad hoy desdeun auto-eco-modernismo como espacio reflexivo que rescate la com-plejidad de un pensamiento en permanente reescritura, sobre una rea-lidad en permanente relectura?

Estamos convencidos de que entre el triunfo indiscutible de larazón y la resignación absoluta del “hombre moderno” existen me-diaciones: acaso porque tal resignación expresa, de otra manera, la


propia creencia en el poderío absoluto de los dispositivos de interven-ción/regulación y conducción/control de la modernidad; acaso por-que la esperanza de la sociedad se mantiene en y resiste desde lashendiduras mismas de la razón, en y desde su eterna fragilidad. En-tre estos dos puntos, que reintroducen la olvidada ambivalencia dela modernidad (Berman 1982), se teje el futuro de una sociedad di-versa/fragmentada/saturada, que se construye entre la seguridad y elriesgo, entre la unidad del conocimiento y la multiplicidad de perspec-tivas, entre las esperanzas y las incertidumbres, como destruccióncreativa que intenta escapar definitivamente de su jaula de hierro.

Insistamos: el debate entre modernismo y postmodernismo ad-quiere importancia porque nuestra aproximación emerge de sus tensio-nes, de las fricciones entre el pensamiento unificado aunque diversode la modernidad y los muy diversos pensamientos postmodernosque tienden a la unificación, entre la creencia en la objetividad delconocimiento y la pertinencia de la pluralidad de interpretaciones.Es en este sentido en el que nos reconocemos como diferentes deunos y otros, aunque nos hayamos forjado a golpes de mazo y marti-llo desde su confrontación.

Para avanzar en nuestro propósito, atenderemos este debate des-de los terrenos imprecisos de la mal llamada sociología de las orga-nizaciones, reconociendo las tensiones que desde finales de los añossesenta se han establecido, entre quienes comprenden a las organiza-ciones como expresión nítida de la vocación racionalista de la mo-dernidad, y aquellos que la analizan a partir del reconocimiento delas relaciones entre fuerzas que determinan su funcionalidad y susformas.13 Es necesario destacar que los saberes en torno a las organi-zaciones representan nítidamente tanto la aspiración moderna alconocimiento racional, como sus múltiples rupturas y su recientefragmentación. Su diversidad teórica debe ser apreciada desde las ten-siones entre racionalización y poder: las condiciones de formación ytransformación de los saberes sobre la organización a lo largo del úl-timo siglo, se encuentra precisamente en la dinámica de dichas ten-siones.

Este conjunto de saberes, poco atendido por las “macro-discipli-nas” sociales, encierra una gran riqueza para comprender la confor-mación/diseminación de las normas, tecnologías y procedimientos,


que delimitan las relaciones sociales en sus ámbitos de realizaciónmás específicos, bajo un cierto modo de racionalidad. Para aprove-char estos saberes, será necesario reconocer sus funciones discursivasexplícitas, y aquéllas que permanecen ocultas tras las palabras (Iba-rra 1985: 55-56).14

Es por ello que otorgamos tanta relevancia a los saberes sobre lasorganizaciones y sobre la organización;15 éstos, con lo que dicen y conlo que callan, nos pueden ayudar a comprender los procesos de con-formación y cambio de la universidad en México hoy, más allá de suaparente racionalidad.

Nuestra elección es variada y comporta riesgos, además se sitúaen algún lugar poco preciso entre el modernismo de las organizacio-nes y el postmodernismo de la organización.16 Lo que deseamos esconstruir una aproximación organizacional que, asumiendo miradasdiversas, intente arribar a la construcción de un otro método de in-dagación basado en la reflexividad. Esto es, una aproximación quereconozca la importancia de mirar el mundo desde diversos lugares yen la complejidad de su organización, pero sin caer en la dispersiónabsoluta o negando la posibilidad de alcanzar una comunicación efi-caz, es decir, un sentido socialmente compartido, una relación comu-nicativa.

¿Por qué una aproximación organizacional?


El motor principal de la civilización occidentaltal como la conocemos, es el más indispensabley el menos celebrado. No es el dinero, ni latecnología, ni tampoco los números. No es laciencia como tal, ni las ideologías en sí, ni

siquiera la “industrialización” o el “desarrollo”.Sin embargo, sin éste no sería posible ningúnaspecto de la civilización occidental tal comola conocemos. Es la organización. O tal vez,

para decirlo mejor, la idea de la organización.

Lee Thayer,Organization � Communication, 1988

�

¿Por qué proponemos una aproximación organizacional para re-pen-sar a la universidad en México hoy? Primero, porque pensamos que

es un forma fructífera y poco atendida para reflexionar sus recientesprocesos de constitución y cambio, enmarcados en las políticas es-tatales de modernización. Luego, porque creemos en la importanciaestratégica de los procedimientos y las formas de organización, másallá de su aparente asepsia social. Pero también por la relevancia so-cial que han ido adquiriendo las organizaciones y la organización a lolargo del último siglo.

Si bien el estudio de las organizaciones no debe ser ubicado comopropósito en sí mismo, pues su importancia se encuentra más allá dela propia lógica de su funcionamiento racional, es necesario recono-cer que las organizaciones tienen hoy gran relevancia, debido sobretodo a que en ellas se recrean las relaciones sociales, a que cada vezmás se presentan como espacios privilegiados de constitución de lasociedad. Por ello, más que pretender analizar a la universidad comoentidad autárquica que puede ser explicada a partir de sí misma, nosproponemos re-pensarla como espacio social en el que se desarrollanrelaciones entre agentes muy diversos, es decir, perseguimos re-cono-cerla desde su régimen de gobierno, y desde la multiplicidad de líneasque conforman sus dispositivos de operación en su adentro y en suafuera. El énfasis lo ubicamos, por tanto, no sólo en la consideraciónde las estructuras sino, de manera primordial, en el reconocimiento delas relaciones y sus sistemas de mediación, esto es, en la funciona-lidad de las normas, tecnologías y procedimientos que orientan lasconductas.

Para ello será necesario discutir al menos tres problemas relacio-nados: en primer lugar, el sentido específico que adquiere el poder co-mo relación, que ha encontrado en la administración una de sus másefectivas formas de gobierno; después, las formas en las que sus nor-mas, tecnologías y procedimientos operan estrategias, programas y me-tas que trastocan los espacios de relaciones, bajo un específico modode racionalidad que alientan ciertos modos de existencia o estilos devida; finalmente, la posible conformación de nuevas identidades quefuncionarían como focos de resistencia, desplegando estrategias ba-sadas en un otro saber que busca recrear sus posibles futuros a partirdel diagnóstico de su presente impuesto.

Los problemas de las organizaciones y los problemas de organi-zación han sido considerados casi siempre desde la neutralidad apa-


rente de sus saberes, como asuntos de diseño claramente definidos yperfectamente delimitados, superables desde el diagnóstico rigurosoy las destrezas de los especialistas. Ellos son apreciados en su envol-tura técnica, en su cubierta instrumental, siempre de manera pocoproblemática, nunca desde la complejidad antroposocial de su silen-cioso accionar.

La importancia de nuestra aproximación radica en las posibili-dades que brinda para analizar cómo las relaciones específicas quesustentan los agentes en y entre tales espacios institucionalizados, seencuentran contenidas, diferenciadas y acotadas por sistemas y dis-positivos abstractos de gestión y organización, que establecen las po-sibilidades y los límites de cada relación. Este punto resulta medularen nuestra aproximación.

Si deseáramos plantear el problema en otros términos, diríamosque la importancia de una aproximación organizacional como la queproponemos se encuentra en el reconocimiento de la naturaleza mis-ma de la modernidad, que nació como un sistema social basado en laracionalización, y de la universidad, que se ha constituido como unade las instituciones modernas más “puras”, pues representa, en el ima-ginario social, el orden por la enseñanza y la razón por la ciencia.

La paulatina complejización del mundo se ha concretado en laconsolidación de una organización social de organizaciones, las cualesoperan a través de muy diversos mecanismos de vinculación: a su in-terior, la vinculación de los individuos se realiza desde sofisticadossistemas de mediación que gobiernan, mediante muy variados dis-positivos de conducción/control, la vida en las organizaciones, apo-yados en normas, tecnologías y procedimientos muy diversos; por suparte, la vinculación de las organizaciones entre sí se efectúa median-te el acceso a complejos dispositivos de intercambio y comunicacióninmediata y a distancia, facilitando relaciones de muy diverso tipomediante las cuales se orientan comportamientos bajo ciertas normasconstantemente renegociadas. En este juego de vinculaciones entreel adentro y el afuera predominan cada vez más las fronteras difusas,los límites borrosos, la transversalidad.17

Tales vínculos han sido facilitados gracias al diseño y rediseño dedispositivos que operan desplegando densas redes informático-comu-nicacionales, que ordenan y registran las actividades y comportamien-


tos de individuos e instituciones. Este nuevo conjunto de normas,tecnologías y procedimientos se apoya en el establecimiento de imá-genes y símbolos que imponen formas-límite y programas de acción,prefigurando una cierta idea de orden, una forma específica aunqueinestable de organización, un estilo de conducción/gobierno de las or-ganizaciones y, desde ellas, una forma específica de disposición de lascosas que facilite un actuar normalizado de los hombres. Así, la sofis-ticación organizativo/tecnológica, aunada al imaginario social cons-truido en y más allá de las organizaciones, redefinen hoy los espaciosde actuación fragmentando las identidades de las instituciones y los in-dividuos y sus relaciones (Gergen 1991).

La importancia de las organizaciones y la organización se encuen-tra asociada a los procesos de modernización, que alimentan la ideade un progreso lineal sustentado en la racionalización: la moderni-dad del siglo XX puede ser entendida como una etapa de constanteminiaturización de la sociedad, no en un sentido atomista o que apun-te a una continua fragmentación, sino como proceso en el que se hanido profundizando las capacidades de manejo de lo particular, diga-mos, de una muy precisa diferenciación y control del tiempo y el es-pacio, que crea ámbitos autonomizados [materiales y simbólicos] quecircunscriben la acción humana.

Por ello resultan tan importantes la organización y sus procedi-mientos, considerados casi siempre como “la consecuencia natural noproblemática” de decisiones racionales adoptadas en esferas de auto-ridad legítimamente establecidas. Su incompatibilidad práctica, esdecir, su no correspondencia de hecho con las intenciones original-mente planteadas, podría ser reconstruida a través del discurso orga-nizacional que, surgido del análisis y la solución de los problemas delas grandes corporaciones industriales, da cuenta de la lucha perma-nente entre intenciones racionales y actuaciones reales, entre estruc-tura formal y comportamiento informal, entre la norma formalmenteestatuida y sus apropiaciones e interpretaciones por los individuos ygrupos que deben acatarla.18

Este es uno de los problemas centrales de todo proceso de mo-dernización, la distancia siempre presente entre sus intenciones pla-neadas y sus realizaciones.19 Esta brecha organizacional ha dado lugara planteamientos simplistas que sostienen que tales incoherencias


se deben a desviaciones o disfunciones asociadas a comportamientosirracionales ubicados al margen de la autoridad. Sin embargo, hoyes necesario ir más allá y reconocer que la modernización se ubica enla normalidad de sus desaciertos, es decir, en el contexto de la necesa-ria confrontación entre fuerzas y estrategias que se re-hacen en lascontingencias de su accionar.

Por ello, para re-pensar a la universidad en México hoy es ne-cesario reconocer las transformaciones de su régimen de gobierno,atendiendo la especificidad de las estrategias y programas, y sus mo-dos de operar, pues desde ellos se han reconformado las relacionesentre las fuerzas que la integran; la modernización debe ser compren-dida más allá de su literalidad, como ese proceso de constitución ycambio del régimen de gobierno de la universidad, y sus dispositivoscomo el reordenamiento más específico y cotidiano de las relacionesmateriales y simbólicas que se dan entre quienes participan y se vin-culan en sus espacios institucionalizados.

Complejidades históricas: modernidad,postmodernidad y realidades locales


En vez de estar entrando en un periodo depostmodernidad, nos estamos trasladando a

uno en que las consecuencias de la modernidadse están radicalizando y universalizando como

nunca. Afirmaré que más allá de lamodernidad, podemos percibir los contornos

de un orden nuevo y diferente que es“postmoderno”; pero esto es muy distinto de lo

que en este momento algunos han dado enllamar “postmodernidad”.

Anthony Giddens,Consecuencias de la modernidad, 1990

La importancia de los rasgos organizacionales de la sociedad nos con-duce, como segundo requisito de nuestra aproximación, al necesarioreconocimiento de las complejidades históricas en las que se ubica launiversidad hoy. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de comple-jidades históricas? Bueno, a la necesidad de trascender las visionessimples del mundo moderno, como realidad universal, determinada

y única, es decir, a no diluir la complejidad de las realidades históri-cas en una visión general que asimile las partes en un todo coheren-te teóricamente preconstruido.

El reconocimiento de la complejidad que comportan las realida-des locales nos protegería de los peligros de las grandes narrativas quereducen tal complejidad a alguno de sus rasgos más visibles. Esto seráposible, precisamente, cuando intentemos pensar el mundo desde lastensiones teóricas de los discursos de la modernidad, procurando re-cuperar la importancia de las diferencias entre realidades cada vez másintegradas.

Así, todo esfuerzo de re-conocimiento implica comprender queuna visión totalitaria del mundo, todavía muy común actualmente,uniformiza y determina, eliminando la diversidad y la riqueza de lasrealidades locales. Con ello se subordina la complejidad del mundo aun sólo principio de organización que simplifica tal complejidad, quese desvanece ante la presencia poderosa e intimidatoria de un solocomponente que todo lo determina. El mundo es reducido pues a unosolo de sus ángulos de lectura, a uno solo de sus “observadores” que,con la claridad y el poder de lo simple, ha intentado vanamente apro-piarse de la complejidad de lo real.

Desde una perspectiva de complejidad, por tanto, re-conocer lasdiferencias significa aceptar muy diversas miradas, significa re-cono-cer-se uno mismo reconociendo-se en los otros. Dicho de otra ma-nera, es un saberse uno mismo que, para poder ser, requiere de unreconocimiento de los otros, un yo sé que existo sólo en la medidaen la que sé que los otros existen en mi, a la vez que me dan exis-tencia. Este recurso de descentramiento es básico en todo esfuerzoreflexivo; no hacerlo debilitaría las posibilidades de la argumenta-ción.

En este concierto de presencias múltiples entre unos y otros, que-da eliminado todo peligro totalitario, queda instituida la pluralidaddel conocimiento, la coexistencia pacífica de visiones que, adecuada-mente descentradas, tejen la realidad restituyendo en algo las costu-ras de su complejidad.20

Un comprensión mínima de las transformaciones del mundo eneste final de siglo nos exige entender que la realidad no es sólo de-terminismo económico, que no hay un solo motor de la historia, más


aún, que la historia no es un dispositivo mecánico, que no se encuen-tra escrita de antemano, que está en un haciéndose permanente. Y porello mismo, exige atender la complejidad del mundo no sólo desdesus estructuras, sino más acá y más allá de ellas.21 Si bien el mundopuede ser imaginado a partir del re-conocimiento de ciertos “rasgosestructurales”, es necesario reconocer también la complejidad que su-pone su re-creación, es decir, la organización/re-organización de unarealidad en movimiento perpetuo.

Nuevamente, desde este pensar complejo, el mundo supone unintrincado tejido de sociedades realmente existentes que sintetizanrelaciones entre fuerzas de muy diverso orden y naturaleza; el recono-cimiento del mundo implica analizar ese tejido, re-pensarlo a partirdel esclarecimiento de algunos de sus hilos y de los nudos y plieguesque presenta. Nuestro esfuerzo se ocupará de mirar a la universidadhoy, desde ese tejido social.

Sin embargo, esta búsqueda de las diferencias que sintetizan lascomplejidades históricas, debe conducir también a la búsqueda delas afinidades: debemos intentar captar por qué somos diferentes, pe-ro también por qué conformamos hoy día un solo mundo. Pensar asíes una llamada de atención contra las metanarrativas del presente quedelinean un solo porvenir, un solo proyecto civilizatorio, una solarazón explicativa.

El mundo de hoy es mucho más que el espejo de la economía, estambién cultura, poesía, religión, es constitución del ser, es forma ypoder, es palabra y artefacto, es complejidad organizada y, por ello,movimiento y desorden. Y es todo esto porque es mucho más. Desdeaquí no hay lugar ya para las aseveraciones del tipo de “en últimainstancia”, o del simple tomar partido porque las cosas “son” o “noson”. Muy por el contrario, debemos pensar que “en última instan-cia” nada está escrito y que las cosas son “y” no son. Todo dependedel hilo y de la madeja desde la que se teje.

Desde esta perspectiva, cobra gran relevancia la dilucidación dela relación entre lo global y lo local; desde ella será posible valorarmás adecuadamente la naturaleza de la modernidad hoy, digamos me-jor, de las modernidades [y las no-modernidades] del final del milenio.En este lugar situamos el debate en curso entre modernidad y post-modernidad y, por supuesto, sus carencias y vacíos.22


La comprensión de las complejidades históricas resulta primor-dial para discutir si nos encontramos en una nueva etapa de la moder-nidad, digamos en una modernidad alta o radicalizada (Giddens 1987,1990), o en los inicios de una realidad mundial nueva, de una rea-lidad postmoderna en la que la sociedad se ha reconstituido estruc-turalmente a partir de las ventajas de la “tecnología inteligente” ylas posibilidades que le son otorgadas por la flexibilidad asociada alconocimiento y la innovación (Lyotard 1979), y a un nuevo modode racionalidad entregado a los dictados del mercado y sus represen-taciones.

Más aún, este re-pensar nos conduciría a discutir si nos encontra-mos frente a un proceso de mundialización que absorbe cada vez máslas diferencias propias de las realidades locales, o ante la reemergen-cia de un mundo fragmentado en el que las realidades locales expe-rimentan su propio proyecto civilizatorio, aun cuando encuentrenvínculos globales cada vez más fuertes. O acaso, en un punto de mayorcomplejidad histórica, este debate deba ser replanteado modificandola conjunción disyuntiva “o”, que separa estas opciones interpreta-tivas, por la conjunción copulativa “y”, que las reúne. Esto es, pensarque pudiéramos estar viviendo una realidad en la que se modificanlas tensiones entre un mundo que se globaliza, integrando espacios lo-cales que radicalizan sus diferencias.23

Este re-pensar el mundo implica hoy, como ya dejamos entrever,reconocer y distinguir modernidades diversas, digamos, modernida-des, no-modernidades, postmodernidades. El reconocimiento de lascomplejidades históricas resulta de la mayor importancia, pues defi-nirá el lugar desde el que miramos a la universidad hoy, delineandocon ello también las miradas de los otros, que la ven de muy diversasmaneras: la universidad como expresión del progreso de la humani-dad, la universidad en crisis, la universidad como palanca de desarro-llo, la universidad como eslabonamiento estratégico de la economíay la sociedad, la universidad virtual, la universidad pulverizada, la“nueva” universidad... En definitiva, para re-pensar a la universidaden México hoy, debemos mirarla como parte del mundo, pero siem-pre desde los bordes de nuestras propias realidades.


Las rutas del texto: escritos hechos... lecturas por hacer


Ya se trate del diario o de Proust, el texto notiene significación sino a través de sus lectores;cambia con ellos; se ordena de acuerdo concódigos de percepción que escapan a él. Nocobra su valor de texto sino en su relacióncon la exterioridad del lector, por medio deun juego de implicaciones y astucias entre

dos tipos de expectativas combinadas: la queorganiza un espacio legible (una literalidad), yla que da los pasos necesarios para la ejecución

de la obra (una lectura).

Michel de Certeau,La invención de lo cotidiano, 1980[citado por Chartier (1992: 24)]

El lector nos ha podido acompañar a lo largo de estas primeras pá-ginas, en las que hemos plasmado algunos referentes de la reflexiónmás general en la que nos gustaría ver ubicados los debates sobre launiversidad. Muchas de nuestras avenidas se encuentran todavía enla oscuridad, y así seguirán seguramente al terminar nuestro recorri-do; pero otras han dejado ya entrever cómo pensamos que debemospensar a la universidad en México hoy. Nuestra convicción es clara:los extremos conceptuales desde los que ha sido pensada comúnmen-te la universidad, desdibujan su complejidad; en su lugar, debemosubicarnos un poco más al centro, para captar mejor esas perspectivasque hacen de ella una realidad local que produce efectos muy diver-sos, escapando a todo plan maestro o pretendida hiper-racionalidad.

Aquí no caben los absolutos ni los principios trascendentes quepredeterminan las maneras de mirar; sólo hay lugar para el examennominalista de las contingencias desde las que se han estado fraguan-do la modernización de la universidad y sus nuevos dispositivos, co-mo historias-en-proceso en las que agentes sociales muy diversos,gozan o padecen sus efectos de acuerdo con su específica inestableposición coyuntural.

Al escribir cada uno de los capítulos que dan forma a esta obra,hemos querido mostrar a la universidad en México hoy, y con ella,mostrarnos nosotros mismos desde los avatares de nuestros saberes ylas cicatrices de nuestras experiencias. El esfuerzo desplegado es, sin

embargo, sólo la mitad de la maniobra. La otra mitad es responsabi-lidad del lector, que con sus miradas hará vivir de una manera par-ticular lo que nosotros apreciamos de formas distintas al enfrentarnuestras propias batallas. En este caso, al someternos a la mirada aten-ta de quien nos lee, nos diluimos como pasiva literalidad; cedemosel escenario al activo lector que, con la vista posada en cada una denuestras páginas, reescribirá esta obra en sus propios términos, asin-tiendo en ocasiones, discrepando a veces. Los saldos serán variables,las apreciaciones contingentes, la obra movible artefacto a la esperade nuevas miradas que se permitan encontrar las utilidades múltiplesque encierra, alentando la recreación de las prácticas d[e]n la univer-sidad.

Pero, ¿qué creemos nosotros mismos haber plasmado a lo largode las páginas que siguen? Establezcamos tres argumentos medularespara delinear el propio sentido que otorgamos al texto que descansahoy en las manos del lector.

Primero. La universidad en México hoy... es en cierto sentido unaobra autobiográfica, pues conjuga una doble temporalidad personal.Por una parte, ella cierra un ciclo vital, iniciado en 1981, que nos per-mitió construir las preocupaciones por la indagación organizacional,campo de conocimiento entonces ausente en México, pero que lla-ma hoy cada vez más la atención por sus posibilidades teóricas y susimplicaciones prácticas. La tesis es pues la consolidación de ideas quese forjaron a lo largo de este gran periodo, que inició inocentementeal exigirnos reconocer los fundamentos teóricos de nuestra disciplinade origen, la Administración, marcada en nuestro país por su prag-matismo excesivo y por su desprecio a la indagación teórica (Ibarray Montaño 1987, 1991).24

La segunda temporalidad tiene que ver con esas contingenciasque nos condujeron al estudio de la universidad en México, desta-cando la importancia de su problemática organizacional. En 1989 ini-ciamos nuestro trabajo en torno a la modernización de la universidad.El detonador de esta preocupación fue la creación, en ese mismo año,del primer programa de deshomologación salarial en la UniversidadAutónoma Metropolitana (UAM): ante la sinrazón de las normas derendimiento exigidas, realizamos un estudio —acaso el primero ennuestro medio— para determinar la productividad real de los acadé-


micos sujetos a tal dispositivo de diferenciación. Como resultado detal indagación, que navega en el olvido de las páginas del diario enel que se publicó, constatamos lo que ya percibíamos, que la produc-tividad de los académicos era muy inferior a las normas de rendimien-to exigidas en el programa de referencia (Ibarra 1989a; también lanota 51 de Ibarra 1993d: 330-331).

Sin embargo, el hecho que más llamaría nuestra atención se re-fiere a lo que podríamos denominar como la hoy ya muy clara “pa-radoja de la diferenciación”: ella consiste en el rápido reacomodo delos niveles de productividad de los académicos a las normas exigidas,bajo un ambiente de creciente politización de la evaluación, operadapor grupos de interés con la complacencia/complicidad institucional;la productividad debe ser sólo de-“mostrada”, con lo que la preten-dida diferenciación por rendimiento se ha ido traduciendo en insul-tante indiferenciación por en-“cubrimiento”. Los datos de nuestroestudio inicial hablan por sí mismos: entre 1986 y 1989 los académi-cos alcanzaban productividades anuales menores a los dos mil puntos(Ibarra 1989a); con la implantación de los programas de deshomo-logación, y sus procedimientos, éstas se ubicaron, en un plazo muycorto, en sorprendentes niveles que superan entre dos y siete vecesdicha productividad inicial. Desde ese momento nos enfrentamos auna ineludible pregunta, en torno a la operación de los programas dedeshomologación y sus consecuencias: ¿estamos frente a dispositivosque provocan la diferenciación académica o que favorecen la cínico-simulación?

A partir de entonces y hasta hoy hemos seguido con paciencia ydetalle las estrategias, programas y metas de la modernización de launiversidad, examinando sus normas, tecnologías y procedimientos,y los efectos que producen en términos de economías y negativida-des. Como resultado de dicho trabajo, en 1993 se publicó el libro Launiversidad ante el espejo de la excelencia: enjuegos organizacionales (Iba-rra 1993a), obra de la mayor importancia sin la cual hoy no seríaconcebible este trabajo. Ella funcionó, inicialmente, como ese ne-cesario estudio exploratorio para comprender y delimitar los proble-mas a los que nos enfrentábamos, reconociendo sus pliegues múltiplesa partir de la paciente recolección de cada una de sus piezas disper-sas (Ibarra 1993b, 1993c, 1993d, 1993e).


La formulación teórica que hoy presentamos en esta obra es im-pensable al margen de ese intenso trabajo previo. Pero se producetambién el efecto inverso: la argumentación teórica hoy desplegada,y sus herramientas analíticas, otorgan nuevo sentido a tal estudio ex-ploratorio, mostrando la importancia de un conocimiento que sehace y rehace en la espiral interminable entre las realidades de launiversidad y sus textos.

En síntesis, las temporalidades desde las que nos hemos constitui-do marcan los recorridos sucesivos que han resultado en este nuevotexto, como largo ciclo al que habrán de seguir renovadas explora-ciones de mayor detalle, para reforzar/destruir/recrear nuestras ideasy sus herramientas.

Segundo. La universidad en México hoy... no es una obra de “ex-celencia” y como tal debe ser apreciada. La obra que el lector tieneen sus manos fue originalmente producida como tesis doctoral.25 Ensu elaboración no seguimos los criterios de economía y eficiencia asu-midos por los nuevos programas doctorales fast track, que aprecian larápida finalización de la tesis como criterio de calidad; las presionesinstitucionales nos acompañaron en nuestro largo trayecto, pero nosresistimos tercamente a las seducciones aparentes de la excelencia, de-safiando la vigilancia atenta de los funcionarios de la modernización,prestos a garantizar el irrestricto cumplimiento de la norma (Readings1996: 127 sigs.). Nosotros optamos por un trabajo distinto, que pre-firió preservar las finalidades del conocimiento, aun a pesar de los cos-tos asociados a proyectos que exigen largos plazos de realización.26

Nuestra meta no fue nunca concluir “justo a tiempo”, pues enrealidad los plazos de la investigación no pueden ser determinados deantemano y exigen ajustes sucesivos en función de los resultados pau-latinamente obtenidos. En nuestra opinión uno nunca concluye; unosólo realiza paradas en las estaciones de un largo trayecto sin fin pa-ra mostrar el estado siempre inacabado de una indagación siempre enproceso. Lo que sí perseguimos en todo momento fue alcanzar unaformulación original que se caracterizara por sus aportes específicos.Por ello, no hemos escatimado en rigor, mostrando con detalle sufi-ciente los elementos de nuestra argumentación; no nos ha detenidola incomodidad que pudiera producir, en el lector usual, el cúmulo denotas que acompañan al texto; la extensión ha sido resultado exclu-


sivo de las necesidades de la argumentación; la amplia bibliografíaobedece a la intención de marcar las rutas de nuestros diálogos, man-tenidos a lo largo del tiempo con los saberes sobre la universidad ysobre la organización, dejando sentadas con claridad las fuentes denuestra propia propuesta y las conversaciones que nos condujeron aella.27 En fin, hemos trabajado desde la densidad del detalle, asumien-do las incomodidades de la paciente construcción, pieza por pieza, apesar de las incomprensiones institucionales por el largo tiempo in-vertido; sólo así podíamos preservar los matices de la complejidad yacercarnos a la originalidad hoy escamoteada que implica un trabajode este tipo.

Sin embargo, nuestro esfuerzo, excesivo para quienes trabajan pen-sando siempre en su utilidad marginal como norma de suficiencia,posibilita distintas lecturas. La primera es la más tradicional perotambién la más efectiva, pues supone un recorrido detallado del tex-to, cubriéndolo de principio a fin, entre ese ir y venir del argumentoa las notas y de las notas al argumento, leyendo y releyendo bajo ladinámica reflexiva que impone su estudio minucioso.28 La segundaes más económica, pues posibilita una lectura del texto central sin re-currir a las notas de pie; apostamos a la coherencia del argumento bajotal perspectiva. La tercera indica la posibilidad de leer alguno o algu-nos de sus capítulos de manera independiente, al margen de los de-más; cada capítulo representa una unidad que puede generar sentidopor sí misma, aunque al costo de la sinergia que produce la lecturadel conjunto. Finalmente, se encuentra la lectura más comprensiva,esa que nos lleva de las páginas de la primera parte de esta obra, a laspáginas de los estudios exploratorios previos (Ibarra 1993a), para vol-ver a la lectura de las páginas de su segunda parte.

En fin, estas son sólo algunas de las posibilidades que hemoscontemplado al construir el texto, obra flexible —algunos dirán post-moderna— cuya edificación modular abre posibilidades al lectorpara decidir cómo leer, arribando con ello a la determinación de losmúltiples saldos de la pluralidad de sus componentes. Estamos con-vencidos de que el lector podrá reconstruir el texto diseñando suspropias arquitecturas.

Tercero y último. La universidad en México hoy... fue tejida conmuy diversos hilos, que hacen de su contenido un recorrido múlti-


ple sin una llegada final: el lector no debe buscar resultados definiti-vos o verdades totalitarias, tan sólo interpretaciones que se hacen/re-hacen/deshacen a cada momento. En este sentido, nuestros puntosde llegada son únicamente nuevos puntos de partida para iniciar unnuevo ciclo reflexivo sobre una realidad de texturas y textos en suhaciéndose persistente. Por supuesto, no se trata de invalidar las con-clusiones obtenidas, sino de enfatizar que “lo que es” pronto “dejade ser”, por ese juego de espacios y tiempos en los que se produ-cen/transforman relaciones y miradas.

La estructura de la obra se fue haciendo con la meticulosa pacien-cia del análisis entre lo que comprendíamos y lo que nos faltaba, has-ta encontrar, sólo cerca del final, su inacabable forma presente. Laobra se encuentra dividida en cinco capítulos, en donde este primerofunciona como apertura y problematización de lo que significa re-pensar a la universidad en México hoy, estableciendo el marco dereferencia más general en el que se ubica nuestra reflexión.

El contenido sustantivo de la obra supone un tránsito de recono-cimiento, recreación y análisis. El reconocimiento se realiza en los capítu-los dos y tres. En el capítulo dos nos preguntamos ¿cómo ha sidopensada la universidad en México hoy?, cuestión de la mayor rele-vancia si consideramos que la universidad también es texto, que ellase muestra también a partir de la textualidad que la re-presenta.

Se trata de descifrar el estado de los saberes sobre la universidady de algunos de sus poderes, pero haciéndolo de una manera distinta,a partir de una reflexión en tríada cuyos movimientos suponen, pri-mero, el reconocimiento detallado de los modos de ordenamiento queencierran sus textualidades diversas; después, el análisis de sus autoresy comunidades, destacando algunos de sus rasgos de identidad; y final-mente, la problematización de algunas de las zonas de la textura dela universidad que hasta ahora permanecen ignoradas, al lado de laseconomías del silencio y los costos de la ausencia que ellas suponen.

La ausencia de enfoques de corte organizacional en los textos so-bre la universidad no es ninguna sorpresa; ella se encuentra en losbordes de discursos que atienden sólo la generalidad abstracta de unainstitución que se hace en su operación cotidiana, como resultado derelaciones entre fuerzas que actúan siempre más allá de los textos. Co-mo veremos, la incomodidad de ciertas evidencias que marcan el carác-


ter pre-maturo de los saberes sobre la universidad, debe conducirnosal rediseño reflexivo de nuestras disciplinas, digamos, a indisciplinar-nos ante saberes instituidos que se han apropiado de “la universidad”,despojándola de su complejidad específica y de su gran diversidad.

El capítulo es relevante porque indica la necesidad de una otramanera de mirar que considere la especificidad contingente de launiversidad y sus problemas de organización. Ello nos conduce, enel capítulo tres, a los territorios de la Teoría de la Organización [TO],espacio multidisciplinario, diverso y fragmentado, hasta ahora pocoatendido por los saberes sobre la universidad.

En este capítulo, nuestra intención es doble: por una parte, de-seamos proporcionar una lectura comprensiva que permita atacar laausencia organizacional, favoreciendo el establecimiento de un pun-to de partida desde el que los lectores interesados inicien sus propiosrecorridos; por la otra, deseamos mostrar la utilidad y los límites decada uno de sus enfoques y propuestas para estudiar a la universidaddesde sus organizaciones y su organización, digamos, desde la espe-cificidad y el detalle de las relaciones que la producen en su perma-nencia y sus cambios.

En este caso, el recorrido propuesto permite reconocer los saberessobre la organización para apreciar sus etapas, enfoques y dilemas, des-tacando las tensiones teóricas que se desprenden de su composicióndiversa y altamente fragmentada. La tarea que nos proponemos resul-ta indispensable como paso previo para construir una aproximaciónorganizacional que posibilite el despliegue de nuevas miradas.

El capítulo cuatro sintetiza la recreación. Es en este capítulo en elque desplegamos nuestra propia propuesta. Sustentados en las con-clusiones derivadas de los recorridos realizados en torno a los saberessobre la universidad y sobre la organización, exponemos los términosbásicos de lo que denominamos análisis estratégico de las organizaciones,que se presenta como instrumento conceptual para reinterpretar losproblemas de organización, facilitando con ello el despliegue de nue-vas miradas en torno a la universidad en la modernización. Nuestropunto de apoyo fue, en este caso, el doble diálogo mantenido conEdgar Morin y Michel Foucault, cuyos aportes muestran muy impor-tantes zonas de confluencia que dan lugar a la concepción epistemo-lógico-política de nuestro enfoque.


Este nuevo desarrollo nos permite reconceptualizar a la organiza-ción como unidad dialógico/recursiva entre complejidad y poder, mos-trando la centralidad del concepto de estrategia y su encadenamientoa otros conceptos que facilitan el examen de las relaciones que con-ducen los procesos de transformación de la universidad y la reinven-ción de sus instituciones y sujetos. Completamos nuestro recorridoproponiendo un instrumento de observación, nuestro artefacto pen-tacular, integrado por cinco miradas distintas que persiguen mostrar,en su unidad/diversidad, algunos de los planos que dan forma, senti-do y volumen al cómo de la modernización de la universidad.

Finalmente, con el capítulo cinco completamos nuestra tarea, alponer en operación la propuesta analítica desarrollada para exploraralgunos de los pliegues de la textura de la universidad enMéxico hoy.En este capítulo analizamos algunas de las transformaciones más rele-vantes de la universidad como sistema/organización, con la finalidadde apreciar las reglas genéricas y las prácticas que sustentan la trans-formación de su régimen de gobierno a lo largo de la década de lamodernización. Dicho régimen se caracteriza por un nuevo modo deracionalidad: el neoliberalismo, que debe ser apreciado en su especí-fica operación contingente, digamos, como conjunto de prácticas quehan producido y producen muy diversas economías y negatividades,siempre más allá de las batallas teóricas e ideológicas que se libran asu alrededor.

Para llevar a cabo nuestra tarea, el recorrido enfatiza los aspectoscentrales que se derivan de la movilización de cada una de las mira-das que integran nuestro instrumento de observación, pasando suce-sivamente de la universidad-en-contexto a sus temporalidades, y deellas a sus saberes y discursos, para concluir con el examen de sus dis-positivos de gobierno y disciplinamiento.

Cerramos el texto con un breve final que tiene como intenciónpuntualizar algunas de las aperturas medulares obtenidas en cada unode los capítulos de la obra, además de discutir algunos de los aspec-tos críticos que acompañaran muy seguramente el por-venir de la uni-versidad en su inacabado proceso de transformación. La agenda deproblemas es aún extensa y la modernización, como proceso de cam-bio de una institución social en su haciéndose permanente, exige queescribamos entre todos el libreto de la historia de su reinventada


identidad. Las relaciones entre fuerzas serán finalmente las que dic-ten la “última palabra”, esa palabra contingente que será reescritatan pronto y cada vez que la sociedad se reinvente recreando sus ins-tituciones.

Este largo recorrido apenas esbozado, nos ha permitido poner enorden muchas de nuestras ideas, rectificando algunos de nuestrosplanteamientos previos, y encontrando nuevos sentidos a problemasque suponíamos resueltos. Deseamos que con su lectura, el lectorencuentre nuevas posibilidades de diálogo para avanzar hacia formu-laciones de mayor complejidad. Demos paso, pues, a cada uno de loscapítulos de la obra, para que hablen por sí mismos, como detonado-res de la capacidad reflexiva de quienes se atrevan a recorrer cada unade sus páginas.

NOTAS

1 Para evitar equívocos, señalemos desde nuestra primera línea que la investiga-ción que hemos realizado se centró en el análisis de la modernización de la uni-versidad en México, por lo que no consideraremos a la educación superior en suconjunto. No nos referimos, por tanto, a la educación tecnológica [integradapor el IPN, 119 institutos tecnológicos y 24 universidades tecnológicas], que su-pone una importancia creciente en la reorientación del perfil de la educaciónsuperior en su conjunto, ni a la educación normal [integrada por 8 escuelas fe-derales, 318 estatales y 210 privadas] que sigue esperando pacientemente su propiamodernización. Además, cuando nos referimos a la universidad estamos pensan-do básicamente en las instituciones públicas, pues son ellas el objeto básico dela modernización [en México existen 39 universidades públicas de las cuáles 34son autónomas]. Su importancia es fundamental si consideramos que atiendenal 60 por ciento de la matrícula de licenciatura a nivel nacional y concentranlos mayores esfuerzos de investigación cientifico-tecnológica y de difusión de lacultura. Los datos fueron obtenidos de SEP (1998). Puede consultarse tambiénANUIES (2000: 34-35).

2 Es necesario distinguir desde el principio los conceptos de institución y organiza-ción. El primero hace referencia a las normas, valores, ideas, procedimientos ymétodos que orientan la acción en y de la sociedad, otorgándole unidad. Supo-ne la creación por esa sociedad de significaciones que orientan su propia vidacomo sociedad, su organización social, definiendo un sentido, una sistema de in-terpretación, una “realidad” y, por ello mismo, lo que queda eliminado en sucontrario, el sinsentido, la irrealidad (Castoriadis 1975). Reflexionar en esta di-rección tiene toda la importancia ya que nos permite comprender, primero, que elmodernismo expresa de alguna manera ese imaginario social; y, después, que vis-


tas así las cosas, es posible comprender el sentido profundo de la universidad hoy,en términos de su significación imaginaria para la sociedad. Por su parte, el tér-mino organización debe ser reconocido a la vez como verbo y como sustantivo:es acción y proceso, además de su tradicional acepción como principio o normalegalmente fundada que circunscribe los espacios institucionalizados en los quese verifican las relaciones. La importancia de la ampliación del sentido de estetérmino reside en sus posibilidades para imaginar los procesos de constitución ycambio de la sociedad y de sus instituciones. [El lector debe evitar confundir elconcepto de institución con el término genérico institución que se utiliza para re-ferir a una universidad en lo particular.]

3 Este problema fundamental ha sido planteado ya en numerosas ocasiones y des-de hace mucho tiempo: el mundo no es su observación; quienes observamos, lohacemos desde las limitaciones de nuestros órganos sensoriales, pero tambiéndesde las posibilidades de nuestra reflexividad. Aquí se encuentran una grancantidad de posiciones de las que debemos destacar dos, por la influencia quehan ejercido en nuestro propio trabajo. En primer lugar, el paradigma de compleji-dad, tal como lo ha propuesto Edgar Morin a lo largo de su amplia obra. Esteautor ha establecido la necesidad de trabajar por un método del pensar comple-jo, autoreflexivo, es decir, preocupado por conocer el mundo tanto como porconocerse a sí mismo (Morin 1986). En segundo lugar, el postestructuralismo deMichel Foucault, que establece la relación entre “los enunciados” y “las cosas”para avanzar un análisis de las relaciones de poder (Foucault 1970, 1971). Ade-más de estas dos líneas teóricas, se encuentra también el ampliamente acogido“textualismo” de Jacques Derrida, y muy diversas versiones postmodernas fun-damentadas en la idea de que “no hay nada fuera del texto”. Para intentar cla-rificar el enredo postmoderno, el lector puede iniciar con Bertens (1995).

4 Ocuparnos de los extremos representados en un sólo plano, resulta útil única-mente a los fines de nuestra exposición; la complejidad teórica sobrepasa estarepresentación unidimensional, ya que el conocimiento está constituido por in-finidad de posiciones que transitan en el espacio abierto entre estos dos puntos.En realidad, la conformación de los sistemas de pensamiento se corresponde más,digamos, a la imagen de una nube, es decir, de un espacio irregular y en movi-miento con cierto volumen y densidad, que se encuentra sólo parcialmente deli-mitado en sus coordenadas y su profundidad; en dicho espacio se cruzan diversosplanos [por ejemplo el plano teórico, el empírico, el normativo, el epistemoló-gico, el político, el ideológico], entre los que se mueven las teorías o conservan sulugar. El debate teórico y las formulaciones novedosas modifican permanente-mente las coordenadas de cada ubicación particular y la profundidad de tal espa-cio. Marshall Berman destaca que la reducción del pensamiento moderno a estosdos extremos representados en un sólo plano expresa la pérdida de memoria, quese ha traducido en el siglo XX, en un mundo caracterizado por el aislamiento yla fragmentación, y en el que pareciera contar sólo el presente. “La recuperaciónde un proyecto para la modernidad supone el regreso a los modernismos del pa-sado, que asumieron con claridad la naturaleza contradictoria de la realidad, laimportancia del ser y la historia, y la necesaria comprensión de esta época his-tórica como totalidad” (Berman 1982). Desde esta perspectiva, la caracterizaciónde las teorías como “positivas” o “negativas” denota, no sólo las relaciones depoder entre las teorías instituidas como verdaderas y aquellas que les disputan


su lugar, sino también la ciega simplificación discursiva en un mundo modernocada vez más complejo.

5 Es a partir de la aceptación de la neutralidad técnico-administrativa que se pro-duce la metaforización de importantes elementos de la política, pues permitetrastocar ciertas relaciones de poder que aparecen en el imaginario social comorelaciones entre cosas. Así, esta metaforización corresponde al propio acto deconstrucción de una franja de la realidad, la de la técnica, los procedimientos yla gestión, que se sustenta en un conocimiento que se valida a sí mismo como ob-jetivo, exterior y verdadero. La racionalización se presenta entonces como hechonatural e incuestionable que debe ser simplemente asumido. Este es el caso, porejemplo, de las visiones sobre la planeación y la evaluación de la universidad, osobre las formas que adopta la asignación y el ejercicio de los recursos; lo mismosucede con los sistemas de gestión y el diseño de las estructuras y procedimien-tos de las instituciones, aspectos todos ellos generalmente considerados como noproblemáticos. Nuestra investigación considerará estos problemas de organiza-ción como elementos sustanciales para comprender a la universidad en Méxicohoy, sus procesos de constitución y cambio, y el régimen de gobierno que operapara regular sus relaciones con las agencias del Estado y los actores de la univer-sidad y de la sociedad. Ello implica reconceptualizar un conjunto de conceptospropios de la tradición administrativa y la teoría de la organización, que han sidoasumidos como representaciones objetivas de realidades exteriores evidentes. En-tre tales conceptos se encuentran, por ejemplo, los de “organización”, “raciona-lidad”, “técnica”, “estructura”, “planeación”, “evaluación” y “diseño”. Cuandouno los escucha se siente trasladado a ese aburrido mundo de los especialistas,ocultando en su sabor insípido, complejas relaciones de poder pocas veces ana-lizadas. De hecho, este lenguaje ha encontrado su coherencia como discurso en lafunción administrativa, asumida como la capacidad racional de análisis, conduc-ción y control de las organizaciones; su expresión personalizada se encuentra enla figura del funcionario o director, celoso guardián del orden organizacional.Sin embargo, la administración es mucho más que capacidad de racionalización,pues tras su caparazón técnico se estructuran un conjunto de normas, tecnolo-gías y procedimientos para el gobierno de las cosas y los hombres, es decir, parala conducción y el control de relaciones sociales específicas en muy diversos es-pacios materiales y simbólicos; en este sentido, la administración no es sino unade las formas más efectivas de ejercicio cotidiano del poder y de pre[des]figura-ción* de la política. Por ello, hoy más que nunca, la política encuentra su ma-yor efectividad en la administración, siendo los procedimientos los artefactos desu intervención, y la eficiencia la fuente primordial de su legitimidad. Más aún,nos atreveríamos a afirmar que en tiempos de fragmentación social como los quevivimos actualmente, la forma más perfecta de la política se encuentra en la ad-ministración (Balandier 1985: 147 sigs.; Ibarra y Montaño 1992: 59-62). De todoesto se desprende la importancia y la urgencia de analizar las transformacionesen la gubernamentalidad, como modo de racionalidad desde el que son conduci-das las conductas de los individuos y las instituciones implicados en la moder-nización.

* El lector encontrará a lo largo de la obra la construcción de términos comoéste, pues hemos trabajado con la polisemia de los conceptos, es decir, con


la descomposición de las palabras como generadoras de sentidos que permane-cen ocultos en su inmensa unidad. Empleamos los signos “-” y “[]” para indi-car que el término contiene algunos otros sentidos que debemos descubrir apartir del juego de sus elementos singulares: quien asume la normalidad delas palabras, digamos su “sentido común”, alienta la pereza mental; ella debeser combatida mediante la separación silábica, pues alienta un nuevo esfuerzoreflexivo, que hace hablar a las palabras de otra manera. Utilizamos ademástérminos compuestos, unidos con el siglo”/”, para indicar la existencia de ma-croconceptos que persiguen restituir la unidad de las relaciones a partir de sucomposición dialógica. Estos dos recursos, la descomposición de las palabras yla reunion de los conceptos, posibilitan el flujo de un otro lenguaje más com-plejo que se hace a cada momento, propiciando nuevas reglas de diálogo yrepresentación que exigen una participación activa/reflexiva del sujeto quemira/escribe/lee.

6 Para evitar equívocos, utilizaremos el término Teoría de la Organización [TO], es-crito con mayúsculas, para referirnos al conjunto de enfoques que han abordadoel estudio de las organizaciones y/o la organización a lo largo del último siglo, ba-jo muy diversas orientaciones teóricas, niveles de análisis y procedencias disci-plinarias. Hablaremos de teoría de la organización, escrito con minúsculas, parareferirnos a los enfoques del funcionalismo sistémico de amplia tradición en losEstados Unidos, y de estudios organizacionales para referirnos a la pluralidad pa-radigmática presente desde los años setenta, sobre todo en Europa y en otras re-giones de origen anglosajón distintas de la estadounidense.

7 Es importante reiterar que lo que ponemos en juego aquí, es nuestra propia in-terpretación de los sistemas de pensamiento, considerados como construccionesreflexivas histórica y culturalmente referidas, es decir, como formulaciones teóri-cas que no dependen sólo del sentido que sus precursores les hayan otorgado, sinotambién y sobre todo, del sentido socialmente construido que les otorgan quie-nes actúan como sus lectores/interlocutores.

8 La caracterización del debate entre modernismo y postmodernismo ha sufridode la misma sobresimplificación que ya anotábamos al hablar de las aproxima-ciones modernas de signo positivo y negativo (cfr. nota 4 de este capítulo). Sibien una confrontación basada en la claridad tajante de los contrarios puede re-sultar útil como un primer acercamiento, se corre el gran peligro de suprimir lacomplejidad de los sistemas de pensamiento que viven en realidad de los maticesy las diferencias, de las interpretaciones y el sentido otorgado. El intento esque-mático realizado por Hassan (1985, citado por Harvey 1990: 43) resulta un cla-ro ejemplo de las posibilidades y peligros de este recurso analítico.

9 Al hablar de auto-eco-modernismo queremos implicar al menos un doble pro-ceso en recursividad permanente. Por un lado, la capacidad que poseemos de re-flexionar, de recrear el mundo y la vida [autos]. Por el otro, la permeabilidad detal capacidad a partir del movimiento del mundo y la vida en el que nos encon-tramos inmersos [oikos]. Por ello, concebir el modernismo/postmodernismo co-mo auto-eco-modernismo trasciende la creación singular de sentido, sin destruirla presencia del sujeto, al posibilitar la recreación del sujeto social. Así, cono-cemos el mundo porque lo pensamos, pero también porque somos parte de él y


lo [con-]vivimos. Esta formulación debe mucho a la riqueza conceptual desarro-llada por Morin (1980), mas no sus posibles fallos o debilidades.

10 Para un recuento de los debates sobre la capacidad del lenguaje para describir ycomunicar una realidad objetiva recomendamos el texto de Gergen (1996: 139-157). En este trabajo, el autor proporciona, en líneas generales, los argumentos dela crítica ideológica, la crítica literario-retórica y la crítica social, en contra de talcapacidad.

11 Las tensiones entre teorías críticas [de herencia marxista o habermasiana] y post-modernismo[s], prometen esa posible ubicación del conocimiento un poco másal centro, protegiéndonos con ello del totalitarismo moderno y la desilusiónpostmoderna.

12 La noción de evento, de acuerdo con Morin, designa “lo que es improbable, ac-cidental, aleatorio, singular, concreto, histórico...” (Morin 1972: 154). Es decir,refiere hechos o relaciones que no reclaman sentido alguno, más allá del que lespudiera otorgar el contexto mismo en el que se producen. Muy distintas son lasrelaciones ambiguas, que suponen la existencia de un sentido, aunque éste perma-nezca oculto. Esta distinción resulta fundamental para clarificar las diferenciasentre ambigüedad moderna y arbitrariedad postmoderna, entre irracionalidad yevento, entre disfuncionalidad y alea, en fin, entre comportamiento patológicoy desorden. Finalmente, al asumir la normalidad del evento se estaría reconocien-do que no siempre existe una “buena razón” que explique las “cosas”.

13 La sociología de las organizaciones es producto de la fracasada colonización de unamplio campo de conocimiento, en el que han participado siempre académicosde muy diversas disciplinas. Quienes reclaman derechos de propiedad han con-seguido sólo empobrecer sus propias perspectivas, al ignorar toda aproximaciónque se ubique al margen de su claustro disciplinario. Por esta razón, preferimoshablar de Teoría de la Organización, pues expresa mejor la diversidad teórica y te-mática y el carácter multidisciplinario de este campo de conocimiento (cfr. nota6 de este capítulo).

14 Foucault ilumina ampliamente la importancia del análisis de las condiciones deexistencia de los discursos, dentro de los cuales, los saberes administrativo y or-ganizacional (y con ellos los de las llamadas ciencias psy ( se han ido constitu-yendo a lo largo del último siglo como los de mayor injerencia práctica, los demayores implicaciones para la organización social cotidiana y para sus específi-cas formas de conducción o gobierno. Al respecto, puede consultarse por ejem-plo, la entrevista que este autor concediera a la revista francesa Esprit, en tornoa la orientación de su obra al abordar el análisis de los discursos (Foucault1968). Asimismo, algunos autores postmodernos han adoptado la deconstrucciónpropuesta por Derrida como estrategia epistemológica para develar el sentidosuprimido/diferido que acompaña al texto, es decir, para reconocer las ausenciasque se insinúan en sus presencias.

15 Aquí aludimos a la ya señalada distinción analítica del concepto de organizacióncomo sustantivo y como verbo, esto es, como espacio institucionalizado de laacción [las organizaciones], y como acción y proceso que se desarrolla en y másallá de tales espacios institucionalizados [la organización comprendida como orga-nizing]. El lector deberá tener presente en todo momento esta importante distin-ción (cfr. nota 2 de este capítulo).


16 La teoría de la organización ha centrado tradicionalmente su atención en el estu-dio de las organizaciones, privilegiando casi siempre el análisis de las restriccionescontextuales impuestas a sus estructuras y sus formas específicas de organización;en contraste, las propuestas ubicadas en el campo de los estudios organizacionalesamplían el análisis para incorporar además los procesos de organización, recono-ciendo así la importancia de la acción y la centralidad de las relaciones entrefuerzas (Clegg y Hardy 1996).

17 Tome en cuenta el lector, por ejemplo, que la relación entre los investigadores yel Sistema Nacional de Investigadores [SNI] se ha empezado a modificar sustan-cialmente: hoy día el contacto entre el individuo y el organismo se efectúa a tra-vés de Internet, logrando con ello un intercambio inmediato e individualizado[aunque despersonalizado y a distancia] que modifica ampliamente el sentido ylas formas de la relación. Bajo este procedimiento, la evaluación otorga impor-tancia no tanto al individuo como a su imagen plasmada en datos y documentos,la cual será confrontada con un perfil ideal del “hombre de ciencia” delineadoen cada comisión; en este sentido, tal procedimiento es tan sólo un simulacro,una simple representación. ¿Hasta dónde los individuos y las organizaciones en-contraran en este tipo de artefactos sus medios privilegiados de vinculación? Laevaluación mediante la creación de imágenes a partir de sofisticadas bases de da-tos, la vigilancia electrónica y el control de la información [de su generación,transmisión y resguardo] se podrían ubicar así, cada vez más, como aspectosesenciales de toda relación. Una tendencia similar se empieza a apreciar en tor-no a las universidades públicas, las cuales serán “enlazadas” por la Secretaría deEducación Pública [SEP], a través de una red informática que permita “contar condatos veraces sobre la situación del Sistema Nacional de Educación Superior”(Ojeda 1996). Aquí, las relaciones entre universidades y oficinas gubernamen-tales obedecerían a una lógica similar. En estos casos y siempre desde la literalidaddel discurso oficial, “modernización” significa “tecnologización”, visión irrefle-xiva de una historia simple de nuestra realidad, que explica en mucho los desa-ciertos de las políticas estatales al momento de su “instrumentación”. Para unadiscusión de la sociedad de la vigilancia, recomendamos los excelentes trabajosde Lyon (1994) y Whitaker (1999).

18 Si bien el discurso organizacional se gesta al amparo de la gran corporación nor-teamericana desde finales del siglo XIX, su lógica organizativa encuentra desdeentonces importantes antecedentes y diseminaciones. En el primer caso, es cono-cida la relevancia de la organización militar por su capacidad de disciplinamien-to, su enorme poderío y sus saberes estratégicos, pero igualmente lo serían losmonasterios o las formas de organización adoptadas por el aparato estatal a lolargo de los siglos XVIII y XIX (Dandeker 1990; Kieser 1987). Estas formas de or-ganización nutrieron a la corporación, la cual ha logrado invertir la relación, pa-ra constituirse hoy en prototipo de las instituciones de las que originalmenteaprendió. De esta manera, su diseminación como modelo organizacional desea-ble ha alcanzado ya muy diversos ámbitos de la vida social: el Estado-empresario,la universidad como empresa, las corporaciones de salud y las prisiones eficien-tes son sólo algunos ejemplos que destacan la importancia de este proceso. Pa-ra una discusión de la importancia del imaginario social representado por elpensamiento de directores y funcionarios, véase De Gaudemar (1982), Ibarra


(1994a) y Jacques (1996). Obsérvese que la teoría de la organización se consti-tuye como la formalización e institucionalización de tal imaginario social.

19 Aquí tratamos de destacar el carácter esquizofrénico, al menos en términos me-tafóricos, de las relaciones que mantienen entre sí las agencias gubernamentales ylas universidades, y las universidades y los agentes que integran sus comunida-des. Este complejo problema y sus posibles consecuencias puede ser apreciado apartir de acercamientos como el que realizan Aubert y De Gaulejac (1991), alanalizar la relación entre individuo y organización en el ámbito empresarial. Paraello, estos autores se basan en una muy interesante reinterpretación del plantea-miento de Bateson (1972: 301 sigs.) para analizar las relaciones de doble vínculo,pero ahora a nivel organizacional. Este tipo de planteamientos nos permitirácomprender ese sentimiento confuso de los individuos y los responsables forma-les de las organizaciones frente a acciones que saben bien en un principio, peroque conducen con el tiempo a la acidez.

20 La pluralidad del conocimiento puede traducirse en una mayor complejidad denuestras miradas sobre el mundo, a pesar de que el mundo comporte siempreuna mayor complejidad. La importancia de este mirar desde diversos lugares, seencuentra precisamente en las posibilidades que nos brinda para arañar algunosde los rasgos de esa realidad, que habrán de ser re-conocidos en vueltas sucesi-vas y por caminos diversos, implicando nuevas preguntas para captar el movi-miento y la transformación.

21 Al discutir el determinismo de corte estructuralista, Castoriadis no concede tre-gua alguna. Afirma con firmeza que:

Como lo muestran los principios mismos de la “economía del pensamiento”y de la “simplicidad”, el determinismo es la metodología de la pereza por ex-celencia. Se dice: no hay necesidad de reflexionar sobre este suceso particu-lar si posee uno su “ley” general, y si pudiéramos escribir la hiperecuaciónglobal y última del universo, podríamos dormir beatíficamente el resto de lostiempos. Siempre hay una masa fantástica y fantásticamente compleja de co-sas existentes y de condiciones parciales, y en el interior de esa masa es dondese realiza la creación histórica. Una indagación útil y llena de sentido, indaga-ción inmensa y en realidad interminable, es aquella que se lleva a cabo alre-dedor de la pregunta ¿qué había en lo “viejo” que, de una manera u otra,“preparaba lo nuevo” o se relacionaba con lo nuevo? (Castoriadis 1981: 73-74).

22 Es importante mencionar desde este momento que el debate entre modernidady postmodernidad comporta importantes vacíos asociados al menos a tres grandesvisiones que distorsionan la complejidad del mundo. Estas son: a) una visión re-duccionista que privilegia lo global sobre lo local, lo “macro” sobre lo “micro”,las grandes explicaciones sobre las miradas particulares; b) una visión deterministaque impone una cierta lógica explicativa sobre las otras, haciéndolas excluyen-tes en lugar de complementarias, tal como lo practican los deterministas econó-micos o tecnológicos; c) una visión centrista que mira y explica el mundo desde loscentros del poder, sin escuchar ni comprender realidades emergentes o sencilla-mente distintas. Como seguiremos insistiendo, en lugar del reduccionismo, eldeterminismo o el centrismo, requerimos una aproximación que apueste a las in-comodidades de la complejidad.


23 Giddens (1990) ha privilegiado una visión más cercana al primer eje interpreta-tivo, es decir, orientada a explicar el proceso de mundialización de la modernidad.Tal postura es comprensible si atendemos al lugar desde el que el sociólogo bri-tánico mira, es decir, desde el centro mismo de la modernidad. Sin embargo, comoveremos un poco más adelante, hace falta mirar el problema desde otros luga-res, desde esas realidades locales que permanecen distanciadas de la alta moder-nidad que las articula, desde ese no-mundo de nuestras realidades imaginadas ysumergidas.

24 Hace casi dos décadas iniciamos en la UAM-Iztapalapa, los primeros esfuerzos deinvestigación en el campo de los estudios organizacionales. En ello influyó miformación previa como estudiante de Administración (1976-1980), al toparmecon algunos profesores de gran preparación y generosidad, que supieron desper-tar en mí desde entonces, inquietudes en torno a las prácticas administrativas,generalmente catalogadas como no problemáticas. A la distancia, se puedenapreciar algunos de los resultados obtenidos: a) generamos los primeros materia-les de apoyo a la docencia en Teoría de la Organización (1981-1989); b) creamosel primer colectivo de investigación en este campo disciplinario, dando lugar ala fundación del Área de Estudios Organizacionales (1984); c) hemos publicadomuy diversos libros y artículos que han permitido ir cubriendo el vacío tradicio-nalmente existente en la materia (1983-1999); d) organizamos los primeroscongresos de carácter nacional e internacional en México, que abordaron la dis-cusión de diversos aspectos de la problemática organizacional (1991, 1995)(Arellano et al. 1992; Clegg, Ibarra y Bueno 1998); e) creamos el primer progra-ma de maestría y doctorado en estudios organizacionales del país, con una claraorientación a la formación de investigadores (1995); y f) hemos abierto diversoscanales de intercambio y vinculación, facilitando la incorporación de académicosmexicanos a los espacios de diálogo y colaboración propios de las comunidadesdisciplinarias a nivel internacional (1990-1999). Con ello se cierra un largo ci-clo de trabajo que ha facilitado la institucionalización de los estudios organizacio-nales en nuestro país, y cuya pieza de cierre es precisamente esta obra: ella habráde marcar el punto de inflexión desde el que emprenderemos nuevos proyectos,para recorrer el segundo tramo de nuestro trayecto intelectual, cuyo punto de lle-gado ha sido proyectado ya hacia el año 2014 del siglo que se avecina (Gil 1994).

25 La obra que el lector tiene en sus manos es resultado de una revisión final de laversión originalmente defendida como tesis doctoral, misma que realizamos des-pués de algunos meses de necesario reposo para que el texto se asentara, adqui-riendo así su densidad real y sus coherencias/incoherencias definitivas. Tal revisiónincluyó la precisión de algunos argumentos y conceptos, la actualización de cier-tos datos y referencias y algunos cambios de redacción y estilo.

26 El tiempo de maduración de esta obra comprendió casi una década de trabajo. Eneste lapso podemos ubicar cuatro momentos: a) la elaboración inicial del pro-yecto, durante 1990, con el apoyo muy valioso de los seminarios doctorales quetuve la fortuna de atender con Hugo Zemelman y Nelson Minello; b) la realiza-ción, entre 1991 y 1993, de los estudios exploratorios que dieron como resulta-do la publicación del libro azul (Ibarra 1993a); c) la revisión de los materiales ytextos que nos permitieron caracterizar los saberes sobre la universidad en lamodernización a partir sobre todo de 1993; y d) la realización de la investiga-


ción y la redacción definitiva de la tesis doctoral de mayo de 1996 a agosto de1998, tarea a la que dedicamos todo nuestro tiempo. Finalmente, defendimos latesis el 3 de marzo de 1999, apenas unas semanas antes de que estallara la huel-ga estudiantil más severa que ha vivido la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM) y que mostró inequívocamente las dificultades que supone to-do proceso de transformación de las instituciones básicas de la sociedad.

27 La tesis incluye tres anexos cuidadosamente elaborados que no se publican en es-ta edición y que ofrecen al lector la posibilidad de nuevas lecturas o la minuciosareconstrucción de nuestros propios caminos. El lector puede acudir a las bibliote-cas de las universidades más importantes del país a consultar tales anexos (Ibarra1998: 559-928) y solicitar las bases de datos diseñadas a <[email protected]>.

28 Las notas de pie de página funcionan como espejo del texto, pues representan eldiálogo que hemos mantenido con nosotros mismos, para aclarar nuestras dudas,reconocer nuestra ignorancia y enfrentar a nuestros propios fantasmas. El estiloen el que toda tesis se encuentra redactada, como nos recuerdan Hoskin y Mac-ve (1994), se acerca al sistema de doble entrada en contabilidad, pues en ellasse organizan textualidades de signo contrario: las afirmaciones que constituyenel cuerpo central de la obra, deparan siempre nuevas preguntas, puntos ciegos,dudas infinitas, que son colocadas al margen, en los bajos fondos de las notas depie. El lector debe apreciar también que el cúmulo de notas que acompaña anuestro texto supone también una cierta forma de trabajar. Entre ellas podemosdistinguir al menos cinco tipos básicos: a) las notas que amplían la informaciónsobre algún aspecto relevante tratado en el texto; b) las que realizan algún apun-te metodológico para clarificar los procedimientos utilizados en distintos mo-mentos del análisis o los procedimientos seguidos a lo largo de la obra; c) las quemarcan rutas de interés sobre autores o temas; d) las que problematizan algúnaspecto insinuado en el texto pero que escapa a las intenciones del argumentocentral; y e) las que establecen los temas pendientes y las agendas futuras de in-vestigación. En un trabajo distinto, seguramente hubiésemos eliminado muchasde ellas. Atendiendo a las posibles lecturas aquí señaladas, hemos decidido co-locar las notas al final de la obra.


Cómo ha sido pensada la universidad en México hoy? Esta pre-gunta, aparentemente inocua, es el necesario punto de partida sideseamos comprender una realidad compleja que abarca también

sus modos de representación.1 No se trata simplemente de realizar unlargo inventario de lo que consideramos como los saberes sobre la uni-versidad, sus objetos, ideas, afirmaciones, enunciados, teorías, datos,textos, discursos, métodos y normas de validación, o las posiciones po-líticas, las ideologías, los principios, los proyectos, las institucionesy los recursos que sus autores y comunidades detentan y defienden.

Lo que pretendemos en este capítulo es comprender estos sabe-res como modos de ordenamiento de la universidad (Law 1994), y asus autores y comunidades a partir de sus rasgos de identidad. Entreunos y otros se teje la ausencia organizacional, zona de silencios yvoces tenues sobre realidades que reclaman una mayor visibilidad.

Partamos de un supuesto: los saberes sobre la universidad son mo-dos de ordenamiento de la universidad, pues la dibujan de una ciertamanera, distinguiendo su sustantividad, traduciendo sus sinsentidos

¿

CAPÍTULO 2

Los saberes sobre la universidad:textos, autores... y organización

Reflexión en tríada: modos de ordenamiento, rasgosde identidad y ausencia organizacional

No hay duda alguna, ciertamente, de que elsurgimiento histórico de cada una de las

ciencias humanas aconteció en ocasión de unproblema, de una exigencia, de un obstáculo

teórico o práctico.

Michel Foucault, Las palabras y las cosas, 1966

reales en sentidos otorgados, eliminando las manchas, lo que se apre-cia incoherente, lo que no se comprende; son batallas de enunciadosy silencios, enfrentamientos de frases y palabras entre pausa y pausa,de principios, proyectos, disposiciones y formas, de juegos discursi-vos que ignoran voces dist[i/a]nt[a/e]s que ordenan y re-ordenan deotra manera.

Estos juegos de enunciados, y sus interjuegos, nos permiten apre-ciar en alguna medida las batallas por, contra y desde la universidad:los conocimientos movilizados, sus ideas y afirmaciones, son modosde ordenamiento en la medida en la que definen relaciones entre es-pacios, distinguiendo y separando, otorgando sentido e identidad,orientando la acción. Por ello, el re-conocimiento de los saberes sobrela universidad se constituye como una primera manera de re-conocimien-to de la universidad.

El problema no es sencillo, por supuesto, y pocos han transitadoestos caminos. Sin embargo, es importante abordar esta discusión,pues desde estos sistemas de ideas, la universidad es puesta en escena.Las ciencias sociales y sus comunidades académicas han estableci-do, con el paso del tiempo, un conjunto de normas y reglas que san-cionan la validez de sus conocimientos, estableciendo requisitos deentrada; desde tales saberes, “la universidad” es ordenada, escrita, aco-plada. La representación, tanto como el ejercicio de la palabra, se con-forman así, en alguna medida, en impulso legislativo que contribuyea un cierto ordenamiento institucional.2

Para decirlo de manera más radical, re-pensar a la universidad enMéxico hoy, implica necesariamente pensar los saberes sobre la uni-versidad, pues ellos funcionan como modos de ordenamiento en elseno de una cierta comunidad local.3 Con ello, tratamos de estable-cer desde el principio la materialidad de la representación, es decir, laconstitución del conocimiento como práctica y, por ello mismo, co-mo ordenamiento disciplinario y artefacto de poder (Foucault 1966).

Desde la perspectiva que aquí asumimos, la universidad se debeen mucho a sus textos, digamos, a su textualidad: la universidad es lo quese dice que es, es su constante [re-]presentación. Pero importa tambiénla textura de la universidad, su “materialidad”: los procesos, las normas,las conversaciones, las acciones, las máquinas, los edificios, las estruc-turas, las reglas, los procedimientos, las convenciones, los lugares, los


símbolos, son todos también modos de ordenamiento que distribuyen,reconocen y diferencian: la universidad es el ordenamiento de su silen-cioso accionar, es su constante [auto-eco-re-]organización.

Por ello, las relaciones entre fuerzas que constituyen el poder, ex-presadas en estrategias y acción política, en programas y proyectos,en decisiones y acciones de gobierno, en confrontaciones sociales yordenamientos institucionales, generan también saberes que otorgancoherencia, permitiendo un actuar cierto que busca sus mejores argu-mentos en su textualidad.4

En fin, los saberes sobre la universidad ordenan las realidades dela universidad que ordenan los saberes sobre la universidad. En elloconsiste la recursividad entre textura y textualidad, entre lo visibley lo enunciable, entre las fuerzas y las formas, que obtienen cohe-rencia y unidad de los modos de ordenamiento asociados al saber, quecambian y se mueven como consecuencia del enfrentamiento entrefuerzas que delinean los diagramas del poder (Foucault 1975). Tex-tualidad y textura constituyen, pues, el espesor de la universidad, sudensidad histórica y, por ello mismo, las posibilidades de su perma-nencia o su transformación.5

Por el momento, no podemos ir demasiado lejos. No pretende-mos de ninguna manera realizar la arqueología de los saberes sobrela universidad, ni la genealogía de sus poderes; nuestro esfuerzo, des-cansando en nuestra propia materialidad, es mucho más modesto,aunque no deja de apoyarse en una de las mayores formulaciones delordenamiento foucaultiano: los saberes surgen porque existen problemaso exigencias que los generan (Foucault 1966: 335).

De esta manera, la expansión no regulada de la educación supe-rior en México, a partir de los años sesenta, se presenta como la con-tingencia histórica de la que parte la creciente producción de textossobre la universidad. Y con ella, la conformación de nuevas comu-nidades y disciplinas, con sus espacios institucionalizados como áreasreservadas a este nuevo conjunto de saberes. De nueva cuenta, tex-tualidad y textura constituyen la precaria unidad que nos permitecomprender cómo ha sido pensada la universidad.

Hoy como ayer, nuevas contingencias históricas marcan el rum-bo de los saberes sobre la universidad: los cambios recientes en lasrelaciones básicas del sistema universitario y sus instituciones, supo-

Los saberes sobre la unidersidad 59

nen el surgimiento de nuevos problemas, de nuevas exigencias quehan delineando, creemos, nuevos modos de ordenamiento sustenta-dos en la meta-idea de la “modernización”; estamos ante la producciónde un nuevo vocabulario que pretende reemplazar el sentido anteriormenteotorgado a las cosas, modificando con ello la razón de ser y los valores dela universidad y su imaginario social.6 La producción de conocimientosentre 1987 y 1996, periodo que analizamos, encuentra sus condicio-nes de formación en estas nuevas texturas de la universidad.

De esta forma, nuestra intención en este capítulo es desplegar unaprimera mirada, provisional pero atenta, tentativa pero rigurosa, so-bre la textualidad de la universidad; deseamos sobrepasar las comunescaracterizaciones intuitivas y experimentar nuevos posibles reorde-namientos de los saberes sobre la universidad.

Este esfuerzo debe ser apreciado como un intento de re-conoci-miento de la universidad desde sus saberes, como un esfuerzo realiza-do desde dentro, como esfuerzo auto-reflexivo. No podemos considerarlos saberes sobre la universidad como ajenos, distantes o externos;reconocerlos implica reconocernos en ellos; es un conocimiento quefunciona, a la vez, como re-conocimiento y como auto-re-conocimien-to. Sólo así podremos ejercer el necesario distanciamiento que nospermita desplegar nuevas miradas, para circular recursivamente en-tre la visibilidad de la universidad y su enunciación.

Lo que deseamos, pues, es aproximarnos con el detalle suficien-te al conocimiento de los saberes sobre la universidad, para empezar areconocer sus presencias y la capacidad ordenadora de sus distintasmiradas, pero también para encontrar los ángulos poco atendidos, pa-ra detectar las ausencias y las zonas de penumbra, que han sido elimi-nadas en aras de la claridad y el orden, de la coherencia otorgada auna realidad en desorden y movimiento, que deseamos atrapar infruc-tuosamente entre un puñado de palabras.

Ahora bien, para analizar los saberes sobre la universidad reque-rimos nosotros mismos de un cierto modo de ordenamiento. Con elloestamos cerrando el círculo de los saberes de los que no podemos es-capar. Nuestro propio modo de ordenamiento se basa en una refle-xión en tríada, integrada por tres movimientos. El primero persigueel ordenamiento de los textos, el esclarecimiento de los modos deordenamiento de la textualidad de la universidad; ello tiene que ver


con el re-conocimiento de las entintadas montañas de papel que sedisputan el mercado de las representaciones.

Pasamos, en un segundo movimiento, de los textos a sus autoresy comunidades, no con la intención de recuperar a sus sujetos, sinomás bien de reconocer sus procesos particulares de subjetivación; enello han jugado un papel esencial las disciplinas como modos de re-gulación y resguardo de la palabra, pero también como espacios dearticulación entre saberes, poderes y modos de existencia. Es en estesentido particular, en el que los rasgos de identidad de los autores seproyectan como luces y sombras de la propia universidad.

El movimiento de cierre, en contraste con los dos anteriores, nopersigue reconocer las presencias. Por el contrario, nuestra intenciónes navegar en los contornos de una de sus grandes ausencias; nos in-teresa descifrar el silencio de los saberes sobre la universidad frente alos problemas de la universidad como organización, es decir, como eseconjunto de fuerzas que movilizan procesos organizacionales y deli-nean formas de organización. Este vacío textual nos conduce a pre-guntarnos por las zonas de la textura de la universidad que hastaahora permanecen ignoradas, pero sobre todo, por las razones que pu-dieran explicar este tremendo vacío desde sus economías y sus cos-tos, es decir, desde el reconocimiento de las fuerzas que apuestan alsilencio y de las que se recrean para combatirlo.

Textos: modos de ordenamiento de la universidad

Los saberes sobre la universidad 61

[...] los “modos de ordenamiento” son las manerasen las que proporcionamos coherencia o “lógica”auto-reflexiva, sin ser simplemente cosas dichas,

realizadas o representadas en los agentes; másbien, a través de ellos se comunica, actúa y

organiza recursivamente la variedad completa delos materiales sociales. Ellos ofrecen una forma

de exploración sobre las maneras en las queinteractúan estos modos de ordenamiento paracrear los efectos complejos que presenciamos

cuando miramos historias, agentes uorganizaciones. Su objetivo es hablar, moldear ymejorar los atributos de nuestra sensibilidad como

parte del proyecto de una sociología modesta.

John Law, Organizing Modernity, 1994

Comencemos con los textos: ¿en dónde radica su importancia? Lossaberes son mucho más que textos, pues comprenden el ejercicio pú-blico de la palabra [la conferencia experta, el mensaje político, la no-ticia espectacular, el reclamo social], las prácticas educativas [en elaula, el laboratorio, el trabajo de campo], las reglas que definen loslímites y las formas de escribir y de hablar [lo que puede ser dicho yescrito, y lo que no, y cómo, dónde y por quién], y los códigos quedelinean comportamientos en instituciones específicas [medianteexámenes, tareas y requisitos diversos, determinando el derecho deacceso o las prohibiciones de entrada].

Sin embargo, dentro de esta compleja configuración, el texto ocu-pa tal vez la posición más relevante; la palabra dicha, las prácticaseducativas, las disciplinas y los modos de existencia de las comuni-dades, no son concebibles sin su presencia. Más aún, el mundo todo,es un mundo de letras, en el que se ha universalizado la palabra escri-ta como historia de cada partícula de la realidad; hoy día el escribir/leer es condición de existencia social, de presencia en el mundo.7

Así, el texto es importante porque materializa la textualidad, ha-ciéndola perdurable; “los materiales”, así les llamamos comúnmente,son la inscripción del habla a lo largo del tiempo, memoria socialque registra sus saberes, pero también sus prácticas de poder.8 El poderdel texto se encuentra en su capacidad para establecer “la verdad”[o justificar la violencia], y para archivarla a lo largo del tiempo, dis-puesta siempre a ser consultada. La realidad “es”, simplemente porquese encuentra escrita; la palabra escrita queda impregnada de verdad,porque ¡lo dicen los libros!

Ahora bien, los modos de ordenamiento se desprenden no deltexto, sino de la textualidad.9 ¿Qué queremos decir? Nos referimosa que la producción del texto se vale del texto mismo, generando conello un encadenamiento de representaciones y sentidos a lo largo deltiempo. Y esto es lo importante: el texto se produce siempre desdeotros textos, acompañados de alguna dosis variable de imaginacióny, también a veces, del reconocimiento de algunas nuevas hebras dela textura. El texto se incrusta en un repetir, aunque intente siem-pre distinguir: la repetición presente de texto en texto, se expresa enuna especie de isomorfismo que delinea esos modos de ordenamien-to de la realidad que intentamos descifrar.10


Por ello, al analizar los textos sobre la universidad estamos ana-lizando algo más que sólo textos, estamos analizando un conjunto deartefactos materiales de alto contenido simbólico, que vinculansubjetividades desplegando cierta intertextualidad; los modos de or-denamiento son, pues, la representación del mundo por una ciertacomunidad local.11

Por supuesto, el estudio de los saberes a partir de sus textos no estarea inédita. En México, por ejemplo, podemos identificar en gene-ral tres tipos de aproximaciones. En primer lugar se encuentran quie-nes realizan un recuento épico de la conformación histórica de lasdisciplinas, teniendo como base el papel central de sus caudillos aca-démicos, en la conformación y consolidación de su institucionalidad.Muchas veces, quienes han reconstruido estas historias sin el necesa-rio distanciamiento, se han erigido en celosos guardianes de sus insti-tuciones y disciplinas: sus crónicas atienden sólo los saberes, autoresy prácticas instituidos, cerrando sus puertas a todo lo demás.12

Un segundo grupo de investigaciones ha intentado aproximarse alos saberes mediante estudios empíricos sustentados en la aplicaciónde encuestas y cuestionarios, y en el análisis de documentos oficia-les.13 También se cuentan estudios de corte cualitativo que derivan elestado de la disciplina examinada de la ponderación de las opinionesde expertos académicos de profunda trayectoria y reconocimiento.14

Finalmente, hay quienes han intentado establecer el estado de losconocimientos, sea a partir de la valoración de algunas de las dimen-siones más importantes que definen el perfil de los textos, sea a partirde la revisión de su contenido y orientación teórica, metodológicay temática, o de ambos aspectos a la vez.15

Nosotros, para esclarecer algunas de las características primordia-les de la textualidad de la universidad, hemos procedido a analizar unamuestra amplia de textos, a partir de la consideración de tres ele-mentos: [a] el perfil de la producción a lo largo de la última década;[b] algunas de las dimensiones que permiten apreciar “qué es la uni-versidad” para quienes la escriben; y [c] la identificación de las temá-ticas más recurrentes. Por supuesto, como hemos venido insistiendo,el reverso de estos tres elementos también habla, aunque lo haga deotra manera: [-a] lo que no se produce suficientemente; [-b] lo queno se ve de “la universidad” cuando se la mira; y [-c] lo que perma-


nece mudo, o se mantiene en silencio, como “no problema” de la uni-versidad. Veamos.16


[a] ¿Qué tanto se ha escrito sobre la universidad en México a lolargo de la última década? ¿Qué tipo de textos se publicanusualmente? ¿Qué relación existe entre cantidad de textosproducidos y textura de la universidad?

Es difícil responder a la primera de estas preguntas, pues no contamoscon un punto de referencia que nos ayude a definir, sin caer en la ar-bitrariedad, lo que significa “mucho” o “poco”. Sin embargo, aunquela cantidad indica presencias, el hecho relevante se encuentra en eltipo y la calidad de lo producido; para decirlo de otra manera, el po-der de las presencias está más en la fortaleza de la composición tex-tual que en el volumen producido, pues es ella la que denota, a su vez,el grado de consolidación de comunidades que practican y defiendencierta textualidad.

En el caso de los saberes sobre la universidad, la producción detextos muestra fragilidad, pues dominan los escritos breves, general-mente artículos, capítulos y ponencias [91.9%], quedando en los már-genes las investigaciones de más largo aliento, que dan lugar a laproducción de libros, tesis y estudios a profundidad [8.1%] (Ibarra1998: 580) (Gráfica 1).17

Tal fragilidad puede apreciarse a través del índice de composicióntextual [ICTr = B/A],18 que mide la fortaleza o fragilidad de un domi-nio temático, a partir de la relación que guardan entre sí los textosbreves frente a los de mayores exigencias en su elaboración. Mientrasmás grande sea este índice, mayor será la fragilidad textual del do-minio analizado. En este caso, apreciamos un muy fuerte desequili-brio, al ubicarse este indicador en 11.3 puntos (Ibarra 1998: 600).19

Por su parte, la producción de textos sobre la universidad mues-tra, durante la última década, un comportamiento consistente consus contingencias históricas. Podemos reconocer dos hechos esencia-les, que en realidad corresponden a una sola dinámica de fuerzas: poruna parte, la reforma universitaria propuesta por Carpizo y su deri-vación hacia el Congreso Universitario, experiencias que marcaron,

de alguna manera, los temas y ritmos de la producción textual entre1986 y 1991 (Carpizo 1988: 263-292; Moreno 1990; cfr. Wolden-berg 1994); por la otra, los programas de modernización educativa ycientífica, que funcionaron, a partir de 1989-1990, como detonado-res de la conformación de una nueva textualidad, de nuevos modos deordenamiento de la universidad, implicados en la edición abundantede materiales de todo tipo (SEP 1989; SPP/Conacyt 1990; cfr. Ibarra1998: 580) (Gráfica 2).

Este segundo aspecto nos permite apreciar la ya comentada re-lación dialógico/recursiva entre textualidad y textura, aunque no se-pamos todavía muy bien en qué consiste o cómo se comporta. Ennuestra opinión, dicha relación obedece a la confrontación de fuerzasque se expresan mediante textualidades diversas, proponiendo modosde ordenamiento alternativos. Con ello, la problemática de la uni-versidad va tejiendo sus historias, entre juegos discursivos que, co-mo señalábamos, se disputan el mercado de las representaciones.20


Gráfica 1

El dominio de la brevedad en los textos sobre la universidad consien-te su reduccionismo; el tratamiento de “la universidad” como unidadsingular y abstracta, sólo es posible esquivando su complejidad, es de-cir, burlando la diferencia y el detalle. Sin embargo, esta vocación re-duccionista expresa en realidad el imaginario social de la universidad,esa representación ideal que adquiere las marcas de su excesiva gene-ralidad y simpleza, en el centralismo del poder: la voluntad de verdadsólo es posible, asumiendo que la universidad es precisamente aque-llo que no es, asumiéndola como esa unidad clara y coherente, quees nombrada desde su ausencia.

Para precisar nuestro argumento, debemos analizar cómo se des-dobla este cen-tra-lis-mo institucional en el texto. Estamos en presen-


[b] ¿De qué universidad nos están hablando los textos sobre “launiversidad”? En otros términos, ¿a qué se refieren quienes asíescriben cuando singularizan a “la” universidad? ¿Acaso estasingularización enunciativa supone la existencia de textualidaden los saberes sobre la universidad? 21

Gráfica 2

cia de un tetrasílabo del poder, que se proyecta en capas sucesivas quecubren la densa complejidad de la textura de la universidad, hacién-dola desaparecer en una textualidad hueca, de la que se desprendensólo algunos pequeños murmullos. Los modos de ordenamiento derelaciones y materiales en cada universidad, en cada espacio y región,en cada tiempo, son constantemente negados en nombre de “la uni-versidad”; desde que la nombramos, ella es sólo UNI[versi]DAD,UNI[vers]CIDAD, UNIVERS-AL-IDAD. En su vocablo no hay es-pacio para una sílaba más, no hay sitio para la “DI-[versidad]” o parala “DI-[ferencia]”, no hay suficiente lugar para alterar a la universidada partir del reconocimiento de su multiplicidad. Por ello, “la univer-sidad” como término, marca el propio término de la universidad, sutrágico final. Veamos pues cómo la textura de la universidad desa-parece en el texto.

Primera cubierta: la centralidad de la universidad. La universidadfunciona como idea clave de la educación superior, como su cen-tra-li-dad; los textos sobre la universidad, se concentran en el análisis dela educación superior en general [76.1%]; sin embargo, cuando sehabla de “la educación superior”, casi siempre se piensa, implícita[31.7%] o explícitamente [63.9%], en “la universidad” (Ibarra 1998:582, 583, 586) (Gráfica 3).


Por tanto, la educación superior queda re-du-ci-da a su mínima ex-presión en la máxima presencia de la universidad, que ejerce conello una cierta hegemonía simbólica, eliminando sigilosamente todo lodemás, digamos, su complejidad sectorial.22

Segunda cubierta: la universidad del centro. La universidad es pensadatambién como universidad del centro; ella es disuelta en la universi-dad de la Ciudad de México, como universidad con-cén-tri-ca, atra-yente, referente, orientadora, ordenadora, pues detrás de ella son ali[ne/en]adas todas las demás. Los textos sobre la universidad se concentranen el análisis del caso de México [79.4%]; de este gran total, sólo 9.1por ciento recoge la problemática específica de las universidades enlos estados o las regiones.23 Otro abundante 90.9% apuesta nueva-mente a “la universidad”, así, en general, proyectando en ella su d.f-.centrismo (Ibarra 1998: 588, 589) (Gráfica 4).


Gráfica 3

Gráfica 4

Tercera cubierta: la universidad como doble centro, como centro por parti-da doble. La universidad del centro tiene también su centro; ella esdo-ble-ga-da desde la Universidad Nacional, en un acto de fundaciónredundante de un nuevo centro en el centro, como reiteración denuestro indoblegable cen-tra-lis-mo.24 Los textos sobre la universidaden México se concentran en el análisis de “la universidad” en general,ya lo hemos dicho, de esa universidad singular y abstracta que, sinembargo, encuentra casi siempre su referente simbólico en la Uni-versidad Nacional [64.8%]; el resto atiende alguna experiencia ins-titucional concreta, aunque nuevamente con un claro predominodel centro (Ibarra 1998: 590) (Gráfica 5).25


Por tanto, la universidad en México queda re-du-ci-da a su mínimaexpresión en la máxima presencia de la universidad del centro de Mé-xico, que ejerce con ello una cierta hegemonía simbólica, eliminandosigilosamente todo lo demás, digamos, su riqueza geográfica.

Gráfica 5

Cuarta cubierta: el presente persistente de la universidad. El doble centrode la universidad se encuentra focalizado desde el centro mismo dela historia, en su presente per-sis-ten-te, en su ac-tua-li-dad, sin irdemasiado atrás, sin mirar demasiado lejos. Los textos sobre la uni-versidad se concentran en la universidad aquí y ahora; el 79.4% de lostextos aborda el estudio de la universidad en algún momento ubicadoa partir de 1970, existiendo una escasa preocupación por reconstruirsus largos procesos de conformación y cambio, desde sus continuida-des, pero también desde sus contingencias y sus eventos (Ibarra 1998:591) (Gráfica 6).27 La universidad queda reducida pues, en muchos


Por tanto, la universidad en México queda re-du-ci-da a su mínimaexpresión en la máxima presencia de la Universidad Nacional, queejerce con ello una cierta hegemonía simbólica, eliminando sigilosa-mente todo lo demás, digamos, la pluralidad diversa del conjunto deinstituciones que sólo tienen presencia local.26

Gráfica 6

casos, a su expresión/enunciación como problema técnico-adminis-trativo del presente, que corrige un pasado incomprendido, prome-tiendo un futuro inadvertido.28


Por tanto, la universidad en México queda re-du-ci-da a su mínimaexpresión en la máxima presencia de su presente persistente, que ejer-ce con ello una cierta hegemonía simbólica, eliminando sigilosamentetodo lo demás, digamos, su memoria y su por-venir.

Cuatro capas cubren la textura de la universidad, al menos cuatro ca-pas, generando con ello una textualidad débil, que nos presenta unainstitución imaginaria ordenada por el centro, desde el centro y parael centro; hasta este momento, los textos sobre la universidad pare-cen incapaces de pensar a la universidad-en-contexto, de ordenarladesde la complejidad de sus múltiples relaciones y procesos, desde elreconocimiento del desorden oculto que la caracteriza y las contin-gencias y eventos que la conforman. Pero no adelantemos conclu-siones, completemos nuestro escenario presentando la tercera piezade este rompecabezas.

[c] ¿Qué tipo de problemas abordan los textos sobre la universi-dad? ¿Cuáles son los temas más recurrentes? ¿Acaso es posibleapreciar, a partir de tal caracterización, algunos de los rasgosepistemológicos de la textualidad de la universidad?

El reduccionismo de los textos sobre la universidad es claramente pa-radójico, pues a partir de la vaguedad en la que mantiene a su “obje-to primario”, aborda el estudio de sus problemáticas más específicas.La desdibujada universidad, singular y abstracta, funciona sólo co-mo su borroso punto de referencia; los temas y problemas analizadosson generalmente considerados como unidades en sí mismas, sepa-radas de todo lo demás. En realidad, lo que sucede es que se produceun desplazamiento de la universidad por sus problemas, con lo que es-cuchamos, tan sólo, los murmullos de su presencia hecha pedazos.29

Este tercer pliegue textual, nos permite comprender cómo el es-tudio de la universidad, puede alcanzar mayores niveles de concre-

ción; pero nos indica también la diversidad de sus aproximaciones,que no poseen todavía una base textual fuerte, desde la que se faci-lite el intercambio y la comunicación. Por ello, el campo de saberessobre la universidad, se presenta como territorio disperso y altamen-te fragmentado.

Considerados en general, los textos sobre la universidad expresansu unidad en el predominio de aproximaciones sustentadas en unameta-visión modernista, desde las que se analiza su pretendida fun-cionalidad [positiva o crítica], o se proponen modos de intervencióntécnico-administrativa, demostrando su inequívoca vocación legis-lativa. Este modernismo de los textos sobre la universidad debe, noobstante, ser clarificado desde sus diferencias.

Para ello, hemos optado por un modo de ordenamiento que com-prende el encadenamiento sucesivo de tres niveles, a partir de los cua-les es posible identificar la composición temática de los textos sobrela universidad. En primer lugar, realizamos un análisis taxonómico-in-terpretativo de los textos para ordenarlos por temas y dominios. Sobreesta base, proponemos una caracterización de tales dominios, reco-nociendo las perspectivas cognoscitivas y los ámbitos problemáticosque delimitan las coordenadas de su mapa conceptual. Finalmente,reagrupamos los temas de cada dominio, mediante la identificaciónde los códigos binarios que precisan, en su conjunto, algunos de losgrandes dilemas del conocimiento de la universidad. Comentemos,pues, los resultados obtenidos en cada uno de estos niveles (Ibarra1998: 592, 593, 597) (véase Gráfica 7).

Análisis taxonómico-interpretativo. Para delinear el perfil temático delos textos sobre la universidad, decidimos clasificarlos con una pala-bra clave que sintetizara el nudo problemático de su contenido bá-sico, dando como resultado 99 términos distintos. Ante tal amplitud,realizamos un segundo esfuerzo de ordenamiento, para tratar de agru-par dichos términos en subtemas más generales. Esta segunda vueltanos permitió reunir los textos en 21 conjuntos distintos, que indicanlos problemas tratados durante la última década. Finalmente, en untercer esfuerzo clasificatorio, revisamos nuevamente el contenido delos textos así integrados, con la finalidad de establecer dominios te-máticos más comprensivos (Ibarra 1998: 569-574).30


De acuerdo con este procedimiento, es posible representar lacomposición problemática de los textos sobre la universidad, me-diante un mapa conceptual integrado por cuatro grandes dominiostemáticos:

I. Génesis de la universidad [29%]: comprende textos que anali-zan los procesos de conformación, desarrollo y transformaciónde la educación superior y la ciencia, considerados general-mente como sistemas o totalidades indiferenciadas.

II. Coordinación de la educación superior [24.7%]: reúne materia-les en los que la universidad aparece básicamente como espa-cio de intervención, para la solución de un muy extenso ca-tálogo de problemas técnico-administrativos, vinculados conla planeación de su desarrollo.

III. Funciones sustantivas [31.1%]: incluye documentos dedicadosa examinar las tareas primordiales de la universidad, su situa-ción y sus problemas.


Gráfica 7

IV. Actores de la universidad [15.2%]: agrupa textos que intentanrecuperar la presencia de los grupos que participan dentro dela universidad, para analizar su perfil, características y com-portamiento como sectores específicos.31

Esta visión integral nos permite apreciar un cierto equilibrio entre lostres primeros dominios; sin embargo, el cuarto ha sido claramentemal-tratado, al concentrar poco menos de una sexta parte de la pro-ducción textual de la década.32 Este desequilibro denota ya, en símismo, uno de los rasgos epistemológicos de los textos sobre la uni-versidad, que atienden más el análisis de los sistemas y las estructurasdesde un cierto determinismo histórico o cultural, que la considera-ción de los procesos y las relaciones entre fuerzas implicados en su co-tidiano accionar. Incluso, en una consideración más cuidadosa, unabuena parte de los textos del dominio IV asume esta perspectiva, puesconsideran a los sujetos de la universidad, como objetos-dato queexpresan únicamente comportamientos estadísticos normalizados.

Perspectivas cognoscitivas y ámbitos problemáticos. Para apreciar los ras-gos característicos de estos cuatro dominios, es necesario establecerun segundo nivel de ordenamiento, que nos permita relacionar laperspectiva cognoscitiva asumida en cada caso, con la definición delámbito problemático que se atiende. Las perspectivas cognoscitivaspueden identificarse a partir del establecimiento de un eje, cuyos ex-tremos están representados por las figuras típicas de los operadores desímbolos y los diseñadores expertos.33

Los operadores de símbolos, generalmente investigadores de uni-versidades y otros centros académicos, formulan modelos teóricos pa-ra representar a la sociedad, como un sistema equilibrado que orientala acción a partir de normas y valores articulados simbólicamente. Ladiferenciación funcional de cada elemento del sistema social, en estecaso de la universidad, permite establecer los patrones de su desempe-ño, atendiendo a dichas normas y valores. De esta manera, los inte-lectuales que conforman este primer grupo, reconocen los “atributosuniversales” de la sociedad y de cada una de sus unidades específicas,decretando las tareas que permitan su reproducción mediante el con-trol social.34


Los dominios I y IV se ajustan casi siempre a este perspectiva,siendo espacios que exigen una mayor formulación teórica, sea paraexplicar el desarrollo del sistema universitario a la luz de la acción es-tatal, sea para caracterizar la participación de los actores sociales dela universidad desde las condiciones de su desempeño, o desde suposición en el contexto de las relaciones que constituyen a la univer-sidad. La formulación de las estrategias, programas y metas guberna-mentales destinados a intervenir en el sistema en su conjunto y aconducir la conducta de sus poblaciones, ha encontrado en estos do-minios un apoyo sustancial.

Por su parte, los diseñadores expertos son intelectuales directa-mente vinculados al poder, que funcionan como consejeros o asesoresde funcionarios y políticos, a los que auxilian analizando problemasy proponiendo soluciones de alto nivel operativo. Se trata de exper-tos que formulan saberes de consecuencias prácticas, para construirun orden social que permita obtener las mayores ventajas en cada si-tuación: el diseño de sistemas y procedimientos se constituye, cadavez más, como instrumento de gobierno, facilitando con ello el ma-nejo eficiente de las cosas y los hombres.35

En este caso ubicamos los dominio II y III, pues se encuentranmás vinculados con el diseño de normas, tecnologías y procedimien-tos para apoyar la regulación y el control del sistema universitario ysus instituciones, o para promover y facilitar el adecuado cumpli-miento de sus funciones esenciales impactando simultáneamente elcomportamiento de individuos y poblaciones.

Si consideramos nuevamente el índice de composición textual[ICTm], nos damos cuenta de que es claramente consistente con es-ta diferenciación: los dominios I y IV que corresponden a los opera-dores de símbolos, presentan una fortaleza textual muy superior a lade los dominios II y III, en los que se desempeñan los diseñadoresexpertos (Gráfica 7).36

Podemos caracterizar los dominios temáticos identificados esta-bleciendo un segundo eje ordenador, que permite clarificar cómo sedefine el ámbito problemático desde el que se mira a la universidady sus problemas. Nos interesa distinguir ahora el peso específico quecada dominio otorga a los agentes sociales que participan de los pro-blemas de la universidad; en este caso, los textos se ubican en algún


punto entre el predominio asfixiante de la acción estatal y el reconoci-miento incipiente de la importancia que tiene y ha tenido la partici-pación de la sociedad.

En el primer caso, los problemas de la universidad quedan de-limitados como problemas de valoración y diseño de políticas quefaciliten la regulación y el control del sistema universitario y sus ins-tituciones, por lo que el centro de atención no es tanto la univer-sidad como el Estado. En otros términos, desde esta perspectiva, launiversidad cobra existencia y viabilidad sólo como objeto de inter-vención estatal, desde la pasividad receptora de los mandatos de unpoder central que la sobrepasa y la subordina. Este recorte de la tex-tura con centro estatal es propio de los dominios I y II.

En el segundo caso, el predominio excesivo de la presencia esta-tal se ve matizado a partir del reconocimiento de la importancia dela participación de la sociedad en la producción de la universidad.Así, sus problemas son analizados a partir de la valoración del desem-peño de agentes sociales específicos que facilitan el cumplimiento desus tareas esenciales, o desde la consideración de las relaciones queestablecen entre sí las fuerzas sociales en sus zonas de influencia ymediante la confrontación de sus proyectos. De esta manera, la uni-versidad deja de ser concebida como ese ente pasivo que espera serreordenado desde el centro del Estado, para convertirse en espacio deactuación y gobierno que supone retos y oportunidades para condu-cir a la sociedad. Estos han sido los terrenos de los dominios III y IV,que muestran que la universidad es mucho más que la voluntad es-tatal expresada en sus políticas de intervención y regulación.

Los dos ejes ordenadores que hemos utilizado, destacan nueva-mente la unidad de la universidad como textualidad y textura: la uni-versidad se presenta como contingencia histórica en la que se sintetizansaberes y poderes, desde los que se ha venido recreando el perfil expertode nuestra sociedad.

Códigos binarios. El tercer nivel de nuestro modo de ordenamientose ubica al interior de cada uno de los dominios temáticos sobre launiversidad; se trata de identificar su composición textual específicamediante el establecimiento de un código binario que indique, en ca-da caso, los márgenes entre los que se mueven sus textos. Estos códi-


gos permiten apreciar algunos de los dilemas más significativos quenos plantea el conocimiento de la universidad, en la perspectiva desu posible consolidación textual.37

I. Génesis de la universidad [ICTm = 4.8 puntos]: desarrollo vs. trans-formación. Los textos del dominio I, originalmente agrupados encuatro grandes temas, pueden ser reordenados mediante un códigobinario que atienda la orientación problemática que asumen cuandoestudian los procesos de conformación y cambio de la universidad(Gráfica 8).


Por una parte, se encuentran los materiales que consideran los siste-mas de educación superior y de ciencia y tecnología a partir del exa-men de las políticas que han propiciado su desarrollo, en el contextodel impulso de nuestras sociedades hacia la modernidad. En este am-plio conjunto textual [55.3%], predomina un cierto progresismo queimplica el tránsito acelerado de la universidad profesionalizante y de

Gráfica 8

élite, a la universidad de masas (Brunner 1990). El centro de preocu-pación de este tipo de enfoques se ubica en la necesidad de racionali-zar un sistema que surgió anárquicamente, obedeciendo casi siemprea presiones de índole política que distorsionaron su función acadé-mica, y a fuerzas de carácter sociodemográfico y económico que im-pactaron fuertemente sus ritmos de crecimiento.

Por ello mismo, se insiste en la importancia que adquieren lasdecisiones de política, pues son consideradas el medio idóneo paraconducir a la universidad de acuerdo con la funcionalidad que se leasigna en el modelo de desarrollo vigente. Además, las instancias gu-bernamentales podrían inducir cambios mediante ajustes sucesivospara corregir los desequilibrios detectados a través de sistemas de eva-luación y diagnóstico.38

El otro componente de este primer código binario ha empezadoa cobrar relevancia a partir de los esfuerzos crecientes por compren-der a la universidad desde su transcurrir en saltos o rupturas [27.5%].El reconocimiento de los procesos de inestabilidad y cambio que hoyenfrenta la universidad está marcado más por la necesidad de trans-formar que de corregir. Aún cuando se sigue otorgando un papel rele-vante a la conducción estatal, esta visión desplaza su atención haciala consideración de fenómenos sociales, económicos, tecnológicos yorganizativos, que dan cuenta de un contexto muy turbulento, pre-sionando hacia una profunda transformación de la universidad.39

En este segundo conjunto hemos ubicado también los estudios dehistoria de la universidad [17.2%], pues han atendido sus procesosde conformación, matizando el evolucionismo y estatalismo de losprimeros enfoques; la consideración de relaciones entre agentes so-ciales e instituciones, permite reconstruir complejos procesos que es-capan a la voluntad estatal, demostrando con ello que el desarrolloracional y progresivo de la universidad sólo existe como narrativa eilusión.40

Señalemos finalmente que las presencias implicadas en el códigodesarrollo/transformación son acompañadas por sus propias ausen-cias: son muy pocos los esfuerzos realizados para analizar, por ejemplo,el impacto de las políticas estatales o de las recientes transformacio-nes socio-econo-tecn-o-rganizativas, considerando regiones específi-cas o instituciones particulares. Generalmente, como hemos venido


insistiendo, los textos de este primer dominio temático proyectan esecentralismo institucional, que asume como su unidad básica de aná-lisis a “la” universidad o a “la” ciencia, con lo que sigue pendiente elconocimiento detallado de su diversidad interna.41

II. Coordinación de la educación superior [ICTm = 10.1 puntos]: con-ducción vs. control. El segundo dominio temático sobre la universidadse encuentra marcado por una presencia abrumadora y una increíbleausencia: su código binario proyecta la sonoridad de la conducciónoperativa del sistema universitario y sus instituciones, frente al si-lencio casi absoluto de su control estratégico por parte del Estado(Gráfica 9).


En el primer caso, estamos en presencia de una gran masa de textosbreves [80.7%], que se integra por los tres temas más recurrentes eneste dominio: los materiales sobre planeación, evaluación y organiza-ción y gestión institucional, componen ese conjunto de saberes prácti-cos desde los que se otorga direccionalidad operativa a la universidad.

Gráfica 9

En el caso de la planeación, existe ya una larga tradición en Méxicoiniciada hacia finales de los años setenta, que ha ido constituyendosu propia narrativa como expresión legítima de la participación de launiversidad en el desarrollo nacional, a partir de sus esfuerzos de ra-cionalización.42

Sin embargo, durante la última década y ante el reclamo guber-namental de que “vivimos tiempos de realización”, se aprecia undesplazamiento de la retórica de los deseos hacia el registro y la con-tabilidad de los resultados: este énfasis por saber “qué espera la so-ciedad de la universidad y qué aporta realmente la universidad a lasociedad”, conduce a la representación de las bondades del trabajorealizado, esa puesta en escena de los méritos de la institución quepersigue su legitimación social.43

Por ello, empiezan a cobrar cada vez mayor importancia los estu-dios diagnóstico en cada universidad, pues permiten un conocimien-to más preciso de su desempeño, desde el que es posible determinarlas condiciones requeridas para responder a las exigencias que le plan-tea su contexto.44

En el extremo opuesto, apreciamos áreas siempre en la escena deldebate político, pero de las que existen muy pocos estudios a profun-didad [19.3%]: la ausencia de textos sobre financiamiento, relacioneslaborales y normatividad, contrasta con la importancia que dichosaspectos representan para la vida de la universidad. Es precisamentemediante la asignación del gasto público y la determinación de losniveles salariales, en el contexto de una legislación ambigua, comoel Estado ejerce el control estratégico de la universidad.

Este aspecto no deja de plantear un doble contrasentido. Por unaparte, una adecuada conducción operativa de la educación superiory sus instituciones supondría, si aceptamos lo que nos dice la ortodo-xia planificadora, la determinación precisa de los recursos materialesy simbólicos requeridos para llevar a cabo los programas establecidos.Sin embargo, los diseñadores expertos se han preocupado más porjugar el papel de contenedores que de facilitadores, al transformaresta condición necesaria en inevitable restricción, con lo que se ex-plica, si se quiere parcialmente, la recurrente inconsistencia entre loque se planea y lo que se realiza.45

Por su parte, quienes exigen incrementos en el gasto público eneducación y ciencia, mejoras sustantivas en los salarios universitarios,


y transparencia normativa que otorgue certidumbre y precise dere-chos y obligaciones de los agentes involucrados en el quehacereducativo, carecen muchas veces de elementos suficientes para fun-damentar sus reclamos más allá del sentido común, la creencia o elrumor. Debido a esta ausencia de saberes, se ve reducida la capaci-dad de tales agentes para proponer alternativas de acción, que sus-tenten su viabilidad en un conocimiento detallado y preciso de talesproblemas.46

III. Funciones sustantivas [ICTm = 13 puntos]: economía vs. sociedad.El tercer dominio temático nos plantea una cuestión de mucho fon-do, pues conduce necesariamente a la discusión del sentido que tienela universidad como institución al servicio de la sociedad, determi-nando con ello el peso específico de sus tareas sustantivas. En este caso,su código binario nos permite apreciar dos visiones sobre la funcio-nalidad de la universidad, en lo que nos parece un falso dilema en-tre economía y sociedad (Gráfica 10).


Gráfica 10

En primer lugar, observamos un amplio conjunto textual [76.9%], quese centra en el examen de muy diversos problemas vinculados con lainvestigación cientifico-tecnológica y el posgrado, áreas que son con-sideradas como prioritarias y estratégicas, para alcanzar el crecimien-to económico y la modernización de la planta industrial. Además, enla década de los noventa, constatamos un creciente interés por ana-lizar las condiciones y posibilidades que supone la vinculación uni-versidad-industria, sobre todo como espacio para un desarrollo tec-nológico innovador, que apoye la competitividad mediante el incre-mento de la calidad y la productividad.47

El otro elemento del código binario está integrado, básicamen-te, por textos que atienden la problemática de la función docente enla enseñanza superior [13.9%], desde donde se analizan los modelos,métodos y prácticas de enseñanza, y se proponen instrumentos y téc-nicas para el diseño de planes, programas y materiales de estudio.48

En este caso, la visión “tradicional” de que el acceso a la educa-ción es un derecho fundamental que es necesario resguardar, puesfavorece la movilidad social, está cediendo su lugar a posturas queubican en el centro de la discusión, la articulación entre educacióny empleo.49 Bajo este enfoque, la reforma integral del sistema educa-tivo, debería propiciar un mayor desarrollo productivo con equidad;desafortunadamente, hasta ahora ha predominado una visión quefavorece la competencia indiscriminada y el individualismo, dandocomo resultado un peligroso modelo de exclusión social, que preten-de ser ocultado mediante el ejercicio retórico de la excelencia.50

Además de esto, casi no hay nada que permita apreciar la impor-tancia del desarrollo sociocultural que debe propiciar la universidad.Las áreas de extensión universitaria y difusión de la cultura, por ejem-plo, cuentan con muy pocos estudios dedicados a analizar, así sea so-meramente, su evolución reciente y las condiciones en las que operan,o la utilidad específica y el impacto que producen en los distintossectores de la sociedad [9.2%].51

Por su parte, poco se discute la vinculación de la universidad conla sociedad, acaso porque se asume implícitamente que dicha rela-ción se expresa básicamente a través de la docencia. Sin embargo, esurgente reconocer las responsabilidades de la universidad frente aquienes no tienen acceso a ella, los obreros y los campesinos, las co-


munidades indígenas, los niños y jóvenes tempranamente incorpora-dos al trabajo, los desempleados, los pobres y los marginados.

Además, quienes sí atienden este importante problema, lo hacencasi siempre asumiendo tal vinculación en su dimensión estrictamen-te institucional, con lo que se reproduce un discurso culturalista pococrítico, desde el que se legitiman programas y proyectos en los que laparticipación de la sociedad es poco favorecida.52

Como hemos podido apreciar, este dominio temático tiene comosu telón de fondo, los debates en torno a los procesos de globalizacióny sus impactos en realidades locales específicas. La textualidad de launiversidad, ha privilegiado hasta ahora una visión asociada con la li-beralización económica, como motor de innovación y cambio en unmundo sin fronteras, sin atender suficientemente los costos socialesque ello implica; su contrapeso se encuentra en aproximaciones queubican, por encima de las exigencias económicas, un principio de so-lidaridad social incluyente, como condición necesaria para nuestrodesarrollo en el mundo.

De esta manera, el problema central pareciera radicar en la elec-ción del factor clave para alcanzar la modernización, entre las fuerzasdel conocimiento per se y las fuerzas de los agentes en una sociedadque distribuye el conocimiento, entre el determinismo economico-tecnológico y el imperativo social. Sin embargo, ¿acaso no es posiblepensar en una estrategia que integre ambos factores, otorgando a launiversidad la posibilidad real de producir y socializar el conocimien-to?; ¿acaso no es posible pensar en una universidad plural en la queexistan espacios para todos y para todo, favoreciendo así la reconci-liación de los individuos y grupos con sus capacidades creativas paraaprender e investigar? ¿Anhelo o utopía? No lo sabemos y poco im-porta, siempre y cuando pensemos a la universidad desde la conjun-ción entre economía “y” sociedad, como universidad “i”ncluyente enla que no quepan las disyunciones.

IV. Actores de la universidad [ICTm = 4.3 puntos]: participación vs. de-sempeño.Abordemos finalmente el cuarto dominio temático sobre launiversidad, en el que es posible diferenciar los textos a partir dela identificación del papel que otorgan a sus actores, sea como pro-tagonistas de movimientos políticos, o como sectores que muestran


patrones específicos de comportamiento que es posible identificar. Es-tos extremos pueden ser representados, mediante un código binarioen el que se enfatizan la participación política o el desempeño acadé-mico y la condición social e institucional de quienes hacen posiblela vida de la universidad (Gráfica 11).


Gráfica 11

El conjunto textual más amplio corresponde a materiales que docu-mentan conflictos políticos diversos en torno a la universidad [51.1%].Sus antecedentes se ubican en estudios de carácter histórico o en cró-nicas de movimientos sociales en coyunturas específicas, que hangenerado una base textual desde la que se reafirma la naturaleza esen-cialmente política de la universidad. La relación Estado-universidadocupa el centro de la escena y es generalmente considerada como unarelación conflictiva, en la que se confrontan proyectos divergentes(Villaseñor 1993).53

En este caso, predomina el debate ideológico que se expresa en lamovilización de juegos discursivos con una clara adscripción corpora-

tiva, partidista o “de clase”. Ello conduce, en no pocas ocasiones, adesdibujar la complejidad de las relaciones de poder en la universi-dad, al quedar muchas veces reducidas a la confrontación esquemá-tica de dos posiciones antitéticas, asociadas a actores abstractos. Laexistencia de una metafísica de la bondad/maldad de uno u otro de losactores en escena, según sea el caso, termina en explicaciones me-cánicas que asumen un “voluntarismo perverso” de su contraparte,o un determinismo estructural marcado por las “leyes de la historia”.

Este tipo de explicaciones, independientemente de su signo, se haerigido sin lugar a dudas, en obstáculo epistemológico para compren-der la complejidad de la universidad y de sus relaciones políticas,considerando la multiplicidad de actores que participan en ella, encontextos de amplia indeterminación, ambigüedad y desorden.54

Afortunadamente, durante la última década se aprecian cada vezmás estudios que reconocen la complejidad de una realidad plural ydiversa, en la que existen más de dos puntas; “Estado” y “sociedad”son ideas abstractas que adquieren pleno sentido cuando reconoce-mos la diversidad de agentes que movilizan materiales y símbolos, enuna matriz de relaciones y procesos disimétricos que se despliegansobre sus arenas institucionales más específicas. La reconstrucción deestos diagramas de fuerzas posibilitaría acercamientos más complejosa una realidad problemática en su haciéndose.55

El otro elemento del código binario corresponde a textos queatienden a los actores, ya no como “sujetos abstractos” que actúanpolíticamente, sino como “objetos concretos” que pueden ser aborda-dos empíricamente para dar cuenta de su perfil y trayectorias [48.9%].Para ello se identifican una serie de variables que, en conjunto, vandibujando los rasgos que caracterizan la composición interna de laspoblaciones de alumnos y académicos, y su desempeño.56

En el primer caso, apreciamos un conjunto de materiales que,constituidos ya como tradición sociológica en México, analizan elimpacto de las características socioeconómicas de los alumnos en sudesempeño académico. Este tipo de investigaciones permite apreciartendencias y trayectorias para evaluar el rendimiento escolar y el per-fil del estudiantado.57

Por su parte, en el caso de los académicos, estamos en presenciade una novedosa línea de indagación, que encuentra sus anteceden-


tes más inmediatos en estudios sobre el surgimiento y conformación,a partir de los años sesenta, de la profesión académica y sus mercadoslaborales (Brunner 1985; Kent 1986). La reconstrucción de los pro-cesos de conformación del cuerpo académico en México es de granimportancia, pues permite apreciar las trayectorias que ha seguido lacarrera académica y, lo que es más importante aún, comprender la di-versidad y fragmentación de comunidades académicas que obedecentitucional que proporciona la formación intelectual y el trabajo aca-démico.58

Uno de los grandes vacíos que ha intentado llenar este tipo deinvestigaciones es la generación de estadísticas que permitan cono-cer, con certeza, el número de académicos y alumnos que laboran yestudian en las universidades. La precariedad de la información ofi-cial hace de estos textos una fuente de documentación y consulta al-ternativa, sumamente significativa.59

Comentemos finalmente que llama fuertemente nuestra atenciónla profunda ausencia de estudios sobre las llamadas clases dirigentes,funcionarios gubernamentales y autoridades universitarias que, a pe-sar de jugar un papel protagónico en el escenario político y la con-ducción de la universidad, resultan poco conocidos como sector: nose trata de saber quiénes dirigen a las universidades en lo particular,sino de identificar sus modos de existencia como sector específico conuna amplia influencia institucional. Lo mismo sucede con las dirigen-cias sindicales, los organismos gremiales, y el personal administrativode las instituciones del país; poco sabemos sobre sus procesos de con-formación y sus trayectorias laborales o institucionales más específi-cas.60

En su conjunto, la composición de este dominio muestra, a finalde cuentas, la importancia que supone considerar a la universidad apartir de sus actores, es decir, como espacios sociales en los que serelacionan y recrean subjetividades muy diversas. El reto que debe-mos enfrentar se encuentra en las posibilidades para reunir al sujetoabstracto de la participación con el objeto concreto del desempeño,intentando con ello reconstruir los modos de existencia de los agen-tes que constituyen cotidianamente a la universidad.61 [En la Tabla 1presentamos un resumen de las características de los cuatro dominiosabordados y algunos elementos adicionales].



Tabla 1. Resumen de las características básicas de los dominios temáticosde los textos sobre la universidad (1987-1996)

1. Códigobinario

2. Composicióntemática

3. Ausenciatemática

4. Perspectivacognoscitiva

5. Narrativas

IGénesis de launiversidad

Desarrollovs.

transformación

Análisis deldesarrollo ytransformaciónde los sistemasde educaciónsuperior y cien-cia, a partir dela consideraciónde las políticaspúblicas y laacción estatal.

Análisis de ladiversidad ins-titucional delsistema univer-sitario y conse-cuencias de laaplcación depolíticasglobales en sudesarrollo ytransformación.

Análisis simbó-lico centradoen el predo-minio de laacción estatal.

Estudios depolíticaspúblicas

IICoordinaciónde la educación

superior

Conducciónvs.

control

Planeación,evaluación, yorganización ygestión delsistema de edu-cación superiory de sus institu-ciones en loparticular.

Análisis detalla-dos sobrerequerimientospara garantizarun adecuadodesarrollo delsistema universi-tario y susinstituciones,particularmenteen las áreas queaseguran sucontrol estraté-gico: financia-miento, rela-ciones laboralesy normatividad.

Diseño expertopara apoyar laacción estatal.

Discurso de laplaneación y suderivación haciala evaluación y laexcelencia.

IIIFuncionessustantivas

Economíavs.

sociedad

Docencia,investigacióncientífica,desarrollotecnológico yvinculaciónuniversidad-industria.

Análisis de lasfunciones de launiversidadfrente a secto-res marginadosde la sociedad.Consideraciónde las fucionesde la universi-dad de acuerdocon su contex-to regionalespecífico.

Diseño expertopara facilitar lasparticipaciónde la sociedad

Discursoeconomico-tec-nológico funda-mentado en lasteorías de laglobalización.Discursopedagógico.

IVActores de launiversidad

Participaciónvs.

desempeño

Movimientospolíticos y aná-lisis del perfil ycomportamien-to de sectoresespecíficos dela comunidaduniversitaria,esencialmentealumnos yacadémicos.

Análisis delperfil, compor-tamiento yactuación polí-tica de los sec-tores dirigentes,los trabajadoresadministrativosde base y con-fianza, los sin-dicatos y losgrupos empre-sariales y guber-namentales queparticipan enproyectosconjuntos.

Análisis simbóli-co centrado enla relevancia dela participaciónde la sociedad.

Narrativa del68 y discursode la confron-tación.Discursos sobreel cuerpo acadé-mico y el desem-peño escolar.

Continúa...

Hemos mostrado, a lo largo de estas páginas, los modos de ordena-miento de la textualidad de la universidad. La composición temáticade cada uno de sus dominios indica desplazamientos textuales eviden-tes: hoy se atienden con mayor insistencia los procesos de transfor-mación de la universidad en el contexto del cambio tecnológico yla globalización; la función económica de la universidad como con-dición para la modernización industrial y la competitividad; la eva-luación de instituciones para orientar el cambio y la consolidaciónde formas burocráticas de organización, altamente profesionalizadas;y el reconocimiento del desempeño de los sujetos de la universidad,para orientar su trabajo, y redefinir e institucionalizar el perfil idealde académicos, alumnos y funcionarios.

Esta complejidad temática muestra ya, en alguna medida, loscambios en la textura de la universidad, que han significado la con-formación de nuevos espacios organizacionales, todavía muy pocoanalizados. Las relaciones entre fuerzas en torno a la universidad, sehan desplazado hacia escenarios marcados por procesos organizacio-nales, hasta hace poco tiempo inéditos en nuestro país. Ello nos con-duce a la pregunta esencial sobre la que volveremos recurrentemente:¿Qué ha cambiado en la textura de la universidad que se expresa hoyen una textualidad ordenadora como la que hemos caracterizado?

Autores: rasgos de identidad


6. Disciplinas Ciencias políti-cas, sociología,historia.

Cienciasadministrativas,ingeniería, sis-

Economía,investigacióncientífica,ciencias de laeducación.

Sociología,ciencias políticas,historia.

Los profesores universitarios se convierten en losconsejeros escuchados por los príncipes y por

los estadistas; son elevados a los más altos cargosy son honrados con las más ambiciosas muestrasde reconocimiento. Resulta casi obvio que el saber

se prepare para asumir, directamente y en unbreve plazo, el poder que considera le es debido y

que ya se supone administrar en los hechos.

Claudio Bonvecchio, El mito de la universidad, 1980

Continuación...

Pasemos de los textos a sus autores. Su importancia se encuentra, notanto en quiénes son, como en los modos de existencia que practicanal reunirse en grupos y disciplinas. El análisis de algunos de sus rasgosde identidad nos permitirá completar el perfil textual que delineamosen el apartado anterior.

El estudio de las disciplinas y sus comunidades académicas, ha pro-porcionado ya importantes elementos para comprender los procesosde institucionalización del conocimiento, y clarificar su naturalezapolítica al erigirse como voluntad de verdad.62 De hecho, la univer-sidad es una de las expresiones más acabadas de estos procesos deinstitucionalización, al conformarse como espacio social privilegia-do en el que se recrean los saberes de la modernidad: la universidades, en esencia, institución disciplinaria de la sociedad, que actúa apartir de la organización del conocimiento, es decir, de su produc-ción, resguardo, autorización, transmisión y empleo. Por ello es im-portante conocer a los autores que la abordan, sujetos que operansímbolos diseñando estrategias y programas, así como las normas,tecnologías y procedimientos para su operación. A partir de estossaberes prácticos, como mentalidades que sintetizan un cierto mo-do de racionalidad, se ordena y reordena la textura de la propia uni-versidad, y de otros muchos ámbitos de la vida social.

Desde esta perspectiva, las disciplinas funcionan como artefac-tos que protegen los particulares modos de existencia de autores ycomunidades, reunidos en torno a sus especialismos; en ellas podránparticipar y permanecer sólo quienes cumplan con los complejos ri-tuales iniciáticos, y con las normas de comportamiento adoptadas poresas mismas comunidades (Becher 1989), levantando con ello lasmurallas que las resguardan de los saberes extranjeros que pudierandisputarles sus poderes y de los autores intrusos que pudieran cuestio-narles sus verdades.

Siendo más específicos, podemos identificar cuatro característicasbásicas, que permiten apreciar el grado de consolidación de las disci-plinas como espacios institucionalizados de conocimiento. Estas son:

a) La presencia de espacios institucionales articulados entre sí, a par-tir de la producción de saberes en un terreno claramente definido.Este elemento supone la existencia de centros de investiga-


ción, programas de posgrado, revistas especializadas, y asociacio-nes académicas y profesionales de alcance nacional e inter-nacional, entre las más significativas. Pero supone también laintegración de una comunidad amplia que comparta normasy valores académicos, más allá de los límites propios de cadaestablecimiento; los niveles de intercambio, comunicación ydebate, indicarán la fortaleza y cohesión de tales comunidades.Además, esta estructura interinstitucional, debe proporcionarlas bases para el desarrollo y consolidación de un mercado aca-démico, en el que sea posible competir abiertamente, por lasposiciones laborales y los espacios de publicación disponibles.

b) La formación de un monopolio de conocimientos que clarifique loslímites disciplinarios y la naturaleza de sus especialismos. En ellodescansa la construcción de su identidad como disciplina, per-mitiendo reconocer problemas y determinar caminos para suinterpretación. Más aún, supone la producción de modos deordenamiento que se fundamentan en propuestas conceptua-les compartidas, desde las que se genera el conocimiento y seorienta la acción. Estos modos de ordenamiento, o si se prefie-re, la configuración paradigmática de la disciplina, se traducenen la estructuración de redes académicas afines, que se disputanel control de los espacios en el campo, actuando como fuerzasordenadoras específicas.

c) La operación de un sistema autónomo de admisión y reconocimien-to, que descanse en la consolidación del derecho autoadquirido deregular los mecanismos y normas de ingreso y permanencia de ladisciplina y sus sistemas de diferenciación. Así, se debe contar conuna jerarquía sustentada en la distribución del prestigio, dis-tinguiendo a las figuras del campo de los investigadores “nor-males”, o de quienes apenas empiezan. Esta estructura otorgaa los investigadores de mayor trayectoria el papel de gatekee-pers, al ser los encargados de resguardar los saberes instituidos:desde los comités y comisiones que integran y presiden, estospersonajes distinguen la “buena ciencia” de la “mala”, con loque autorizan o niegan el ejercicio de la palabra.

d) La existencia de una representación institucional legítima, sustenta-da en una estructura de autoridad que facilite el intercambio y la


comunicación entre los miembros de la disciplina y los agentes so-ciales interesados en sus especialismos. En este último caso, lasmediaciones entre saber y poder contarán con estructuras deenlace que permitan trascender el trato personal o el arreglocoyuntural. Para establecer tales intercambios, es indispensa-ble contar con un grado de consolidación disciplinaria tal, quesus saberes se presenten como modos de ordenamiento viablesde los escenarios institucionales desde los que se gobierna laacción y las conductas de la sociedad.

Sin embargo, como veremos en las siguientes páginas, estas caracterís-ticas se encuentran sólo parcialmente presentes en el campo de los es-tudios sobre la universidad, por lo que se le puede considerar cuandomucho como disciplina en proceso de constitución. Si bien se cuen-ta con algunas zonas consolidadas, en las que se comparten normas,lenguajes, recursos y símbolos, no existe todavía una comunidad fuer-te de investigadores sobre la universidad.

Los autores de los materiales producidos durante la última déca-da, provienen de disciplinas científicas, sociales y humanísticas muydiversas; entre ellos se cuentan docentes, investigadores, funciona-rios, políticos, asesores, estudiantes, trabajadores y activistas. Esta di-versidad por adscripción disciplinaria y por pertenencia social, hacede los estudios sobre la universidad un verdadero espacio de tránsito,un territorio plural y abierto por el que se ve pasar a todo el mundo.63

Proporcionemos alguna cifras para ilustrar un poco más el proble-ma.64 Los textos de nuestra muestra fueron escritos por 690 autoresdistintos. La relevancia de este dato se encuentra en la alta disper-sión que supone pues, de este amplio contingente, el 77.7% de losautores [536] cuenta únicamente con un texto o menos en nuestroregistro. Planteado inversamente, podemos señalar que el 22.3% delos autores [154], elaboró el 54% de los documentos [452]; y de ellos,sólo el 3.8% [26] participaron con la publicación de más de cuatro tra-bajos a lo largo de la década, lo que representa poco más de una quin-ta parte de los materiales considerados [20.7% = 173] (Ibarra 1998:741) (Gráfica 12).


Estos datos nos indican que hay un amplio grupo de autores que pu-blican muy esporádicamente, y una muy pequeña comunidad que lohace de manera más continuada: una participación tan diversa y ex-tendida expresa, sin duda, la relevancia social de la universidad; pe-ro nos recuerda también, nuevamente, su fragilidad textual.

Para decirlo de otra manera, a la ubicación de la universidad co-mo punto neurálgico de la vida social, como centro de atracción enel que se ensayan proyectos y libran batallas para alcanzar la anhe-lada “modernidad”, no se corresponde todavía una comunidad fuertede investigadores sobre la universidad. En este caso, lo que nos inte-resa descifrar, es si estamos frente a una comunidad dispersa de núcleoduro, o si se trata simplemente de una agregación de voluntades quenavegan azarosamente en los espacios simbólicos de la universidad.

Para ensayar una primera respuesta, nos proponemos analizar unpequeño grupo de autores, entre aquellos que mostraron mayor pre-sencia mediante la producción de materiales a lo largo de los últimosdiez años. Son tres los aspectos desde los que reconstruiremos algunosde sus rasgos de identidad: [a] el examen del perfil de este núcleo bá-


Gráfica 12

sico de autores; [b] la consideración de sus textos a partir de los mis-mos elementos desde los que abordamos, en el apartado anterior, latextualidad de la universidad; y [c] el reconocimiento de algunos as-pectos de los modos de existencia de esta pequeña comunidad.65


[a] ¿Quiénes son los responsables de la producción textual de launiversidad? ¿Cuál es el perfil académico-profesional del nú-cleo básico de investigadores dedicados al estudio de la uni-versidad?

Podemos iniciar advirtiendo que este no es el lugar de las sorpresas,que el núcleo básico de autores de textos sobre la universidad, repre-senta con nitidez el centralismo del poder característico de nuestrasociedad. A nadie impresionará saber, por ejemplo, que estamos anteun pequeño grupo que se concentra en las universidades públicas delDistrito Federal, con un claro predominio de la UAM y la UNAM; estasinstituciones son acompañadas por la ANUIES, organismo corporati-vo de las universidades del país, ubicado también en la capital (Grá-fica 13: I).Tampoco llamará grandemente la atención del lector el que le diga-mos que dominan los investigadores sobre las investigadoras, o quelos autores de este núcleo básico se ubican tan sólo en dos discipli-nas sociales, las ciencias de la educación y la sociología; no cabe du-da pues que los saberes sobre la universidad son saberes masculinos dealta concentración disciplinaria (Gráfica 13: II).66

En cambio, lo que si pudiera marcar una cualidad distintiva deesta comunidad, es su cercanía con los espacios de poder en la propiauniversidad, o incluso más allá de ella. El perfil académico-profesio-nal del grupo que analizamos, se distingue con claridad del perfil deinvestigadores de otras disciplinas y áreas de conocimiento, sobretodo por su recurrente transitar del cubículo y las aulas a las oficinasde gestión universitaria, sea como consejeros expertos o como titu-lares de importantes posiciones de dirección institucional (Gráfica13: III).67

Este perfil se expresa en una producción textual de elevada capaci-dad simbólica y técnica. Por una parte, proporciona nuevas imágenessobre lo que la universidad es y sobre lo que debe ser, facilitando el


diseño de estrategias y programas bajo un cierto modo de racionali-dad; por la otra, participa en el diseño de mecanismos y procedimien-tos de gestión para operar el proyecto de universidad que se deseaimplantar. De esta manera, los saberes expertos funcionan como mo-dos de ordenamiento que se valen de lenguajes y dispositivos parafacilitar el gobierno de la universidad, permitiendo con ello una con-ducción más eficaz de las acciones y representaciones de sus “suje-tos”, digamos, de sus identidades y estilos de vida.

Este flujo continuo entre la academia y la política, marca el des-dibujamiento de sus fronteras, produciéndose un vínculo entre es-tudios sobre la universidad y dirección universitaria, que las hacemutuamente dependientes. Por ello ha resultado tan convincente lacaracterización de la investigación en este campo como trabajo deanalistas simbólicos (Brunner 1996), pues con ella se libran las dis-tancias tradicionalmente establecidas entre saber y poder. Más aún,los analistas simbólicos lo son desde el momento mismo en el queadoptan tal denominación, pues ella se constituye como el primer

Gráfica 13

símbolo que operan para garantizar su propia identidad y precisar laorientación y los límites de su conducta en los espacios de poder.

Es interesante observar pues, la “naturalidad” que adquiere en elseno de este grupo el vínculo entre investigación y dirección institu-cional, exigencia que otorga a sus saberes un sentido altamente estra-tégico, ubicando a sus autores como una muy codiciada élite, que esconvocada para apoyar un adecuado desempeño público de autorida-des universitarias y gubernamentales: sea como operadores de sím-bolos o como diseñadores expertos, los autores de textos sobre launiversidad actúan generalmente como los “consejeros del rey” y, enel momento apropiado, se asumen ellos mismos como dignos candi-datos a sucederlos para ejercer sin intermediaciones los poderes queconsideran les corresponden por derecho propio.


[b] ¿Cuáles son las características de los saberes del núcleo básicode autores de textos sobre la universidad? ¿Qué posición ocu-pa su producción textual en el conjunto disperso de saberessobre la universidad?

Como en el caso anterior, tampoco en éste observamos grandes nove-dades: el núcleo básico de autores despliega una textualidad sobre launiversidad que mantiene, e incluso profundiza, las tendencias ya ob-servadas en el conjunto de la muestra. En primer lugar, su índice decomposición textual [ICTnb = 6.6 puntos] presenta un comporta-miento muy similar al que ya habíamos observado en la muestra[ICTm = 7.1 puntos]. Valdría la pena destacar, tan sólo, que 12 de los18 autores de este grupo cuentan con la publicación de cuando me-nos un texto de tipo “A”, con lo que se sugiere que se trata de inves-tigadores cuyo trabajo ha implicado amplios procesos de elabora-ción (Ibarra 1998: 600).

En segundo lugar, el centralismo textual ya observado en la mues-tra, se ve amplificado en los textos del núcleo básico. Las cuatro capasque cubren la textura de la universidad, se encuentran sólidamenteapuntaladas en los textos de estos autores. Así:

• Se reafirma la centralidad de la universidad, al ubicarse nueve decada diez textos en el espacio ambiguo de la educación supe-

rior en general. Este énfasis supone una primera inflamación,pues el 91.9% de los textos del núcleo básico corresponden aeste perfil, superando con mucho el ya amplio 76.1% observa-do en la muestra (Ibarra 1998: 762, 763).

• Se reafirma la universidad del centro, al presentarse un interésasfixiante sobre las universidades de México, concebidas casisiempre como universidades de la capital; brota una segundainflamación, ya que el 84.4% de los textos del núcleo básicoatiende la problemática universitaria de nuestro país, superan-do con ello en casi cinco puntos el porcentaje registrado en lamuestra [79.4%]. Además, las instituciones de los estados seven reducidas a su más mínima expresión, pues tan sólo el 1.5%de los textos del núcleo básico les otorgan alguna atención(Ibarra 1998: 765, 766).

• Se reafirma la universidad como doble centro, al ser abordada co-mo entidad abstracta cuyo referente simbólico se encuentra an-clado en la Universidad Nacional; una nueva inflamaciónemerge, ya que el 86.8% de los textos del núcleo básico asu-me esta perspectiva, dejando muy atrás al 64.8% registrado enla muestra. Más aún, si añadimos el porcentaje de textos de-dicados explícitamente a la UNAM y a la UAM, se produciría unagravamiento inflamatorio que alcanzaría al 97.1% de los tex-tos (Ibarra 1998: 767).

• Se reafirma el presente persistente de la universidad, al ubicarse lostextos en el redituable escenario de la modernización en cur-so, con cortas miradas hacia un pasado inmediato, cuyo umbralmáximo se ubica hacia principios de los años sesenta. En estecaso, la inflamación es menor con respecto a la muestra [79.4%],pues supone tan sólo un incremente de poco más de cuatropuntos porcentuales [83.8%] (Ibarra 1998: 768).

De esta manera, hemos podido constatar cómo, a las cuatro capas dela textura de la universidad, se añaden algunas inflamaciones quemuestran, con toda claridad, los efectos de las picaduras de los centrosde poder, en los autores selectos de los textos sobre la universidad.

Sin embargo, la historia no concluye aquí. Debemos considerarun tercer elemento que se presenta como una nueva vuelta de tuerca:


la orientación temática de la producción textual del núcleo básico deautores es claramente consistente con su autoadquirido perfil de ana-listas simbólicos. Los materiales enfatizan aquellos dominios temá-ticos más vinculados con la acción del Estado [dominio I: 40.6%] yla conducción de las instituciones [dominio II: 33.8%]. En el primercaso, se observa una inclinación “casi natural” hacia el análisis depolíticas públicas y la valoración de estrategias y programas guber-namentales específicos; en el segundo, el compromiso intelectual semanifiesta en el predominio de estudios sobre planeación y evalua-ción universitaria en sus muy diversas facetas, y en la elaboración depropuestas metodológicas de análisis y valoración del desempeño, yde intervención institucional (Gráfica 14).


En contraste, la producción textual que corresponde a los procesos enlos que la participación de la sociedad resulta central es significati-vamente menor [dominio III: 14.4%; dominio IV: 11.2%], y se en-cuentra integrada en su mayor parte por documentos dispersos de

Gráfica 14

autores que no conforman aún comunidad. Acaso las únicas excepcio-nes al respecto, corresponden al trabajo sobre procesos curricularesencabezado por Ángel Díaz Barriga en el Centro de Estudios sobrela Universidad [Cesu] de la UNAM, y a las investigaciones recientessobre el cuerpo académico realizadas bajo la coordinación de ManuelGil en el Área de Sociología de las Universidades de la UAM-A (Grá-fica 14).68

Este breve recorrido nos ha permitido aclarar la relación entrela posición social de los autores del núcleo básico, digamos, su ubica-ción como agentes que impactan la textura de la universidad a travésde su producción textual. Es necesario enfatizar que su papel comoinvestigadores-consejeros-funcionarios impacta ampliamente el per-fil, la orientación y el sentido de sus textos, los cuales juegan a su vezcomo modos de ordenamiento de la propia textura de la universidad.Podría parecer un exceso aceptar la máxima “dime que posición ocu-pas y te diré que escribes”; no obstante, aunque pudiésemos rechazartan extrema linealidad, es indudable que la articulación entre textua-lidad y textura actúa con fuerza, incidiendo en el perfil de autores,narrativas y modos de existencia, desde los que se recrea permanen-temente a la universidad.


[c] ¿Acaso es posible descifrar los modos de existencia del núcleobásico de autores de textos sobre la universidad? ¿Cómo po-demos valorar la fortaleza de las comunidades académicasque se han venido conformando recientemente, y los víncu-los institucionales que las caracterizan?

Hasta el momento hemos proporcionado algunos elementos para es-clarecer quiénes son los integrantes del núcleo básico de autores detextos sobre la universidad, y cómo se manifiestan sus intereses aca-démico-políticos en el contexto de la articulación entre su posición so-cial en la universidad y la orientación temática de su produccióntextual. Ahora nos corresponde valorar con mayor precisión, la for-taleza de este núcleo básico, para lo cual consideraremos algunos delos aspectos de sus modos de existencia como comunidad. Esto signi-fica, entre otras cosas, comprender las relaciones que establecen losautores entre sí, compartiendo espacios y un lenguaje común, desde

los que “unos” y “otros” se reconocen como interlocutores válidos enlos espacios de su disciplina.

La aproximación que proponemos comprende el análisis de tresaspectos vinculados. En primer lugar, identificamos la textualidad delos saberes de este grupo de autores, es decir, esos modos de ordena-miento compartidos, desde los cuales los autores sustentan sus discur-sos y propuestas. Estas metanarrativas, como saberes interiorizadospor un colectivo, proponen una cierta forma de “mirar”, y se instau-ran paulatinamente como los referentes simbólicos y normativos dela disciplina.

Posteriormente, reconstruimos las relaciones entre los investiga-dores del núcleo básico, para detectar los colegios invisibles que sehan venido conformando a lo largo de la última década;69 el gradode consolidación de la disciplina, se puede apreciar en la densidad delas redes de intercambio que supone tal configuración grupal. Estadiagramación más fina, permitirá reconocer comunidades locales es-pecíficas que se relacionan y diferencian entre sí, representando conmayor detalle la composición interna y los contornos de los saberessobre la universidad.

Finalmente, y en estrecha conexión con el aspecto anterior, con-sideramos algunos de las vinculaciones de los autores a los espaciosinstitucionales en los que participan, con la finalidad de clarificar síesta comunidad se organiza más en torno a la disciplina o al estable-cimiento (Clark 1983: 55-63).

Estos tres aspectos, en su conjunto, nos indicarán en qué medidael núcleo básico de autores que hemos identificado se constituye co-mo núcleo duro de una comunidad aún dispersa, que avanza hacia suinstitucionalización. Comentemos, pues, nuestros resultados.70

Frecuencias de citación: textualidad de los saberes sobre la universidad. Elanálisis de las frecuencias de citación de los textos del núcleo básico,muestra con claridad dos constantes. La primera de ellas se refiere albajo número de referencias contenidas en los textos. Por una parte,93 de los 160 trabajos analizados [58.1%], carecen absolutamente decitas. En este caso, se trata casi siempre de documentos elaborados pordiseñadores expertos, quienes se rigen más por las exigencias del es-tablecimiento al que sirven, que por las normas y estilos textualespropios de la disciplina. La importancia de los documentos radica no


tanto en su formulación teórica o su elegancia textual como en susaportes en materia de información, diagnóstico y diseño: se trata ge-neralmente de materiales en los que se describen experiencias insti-tucionales específicas o se informa sobre los resultados de programasy proyectos de diversa índole y, en algunos casos, de propuestas me-todológicas para apoyar las tareas de evaluación y gestión [dominiosII y III].71

Por su parte, el otro conjunto de textos [41.9%] contiene un muybajo número de citas: de los 67 trabajos incluidos en este grupo, 59de ellos [88.1%] incorporan tan sólo entre una y diez citas de autoresdestacados y sólo tres textos refieren más de veinte citas. Para plan-tearlo en otros términos, si consideramos el total de referencias con-tabilizadas en nuestro estudio [651], y atendemos al hecho de que ellasfueron realizadas esencialmente en los materiales de este segundo gru-po, obtenemos un promedio de 9.7 citas por texto, índice muy redu-cido en comparación con los estándares de citación de la mayoría delas disciplinas sociales (Ibarra 1998: 778, 784).72

Lo que sorprende en este caso es que se trata de textos de autoresque se desempeñan generalmente como operadores de símbolos, y cu-yas vinculaciones más fuertes se encontrarían aparentemente en losespacios de su disciplina. En principio, su preocupación por la formu-lación teórica debería ser mayor; sin embargo, los estudios conside-rados son ensayos o análisis descriptivos de eventos sociopolíticos entorno a la universidad, valoraciones de políticas y programas guberna-mentales con una intención normativo/prescriptiva, o estudios em-píricos que dicen evitar toda “contaminación” valorativa [dominiosI y IV]. En realidad, son muy pocos los esfuerzos de formulación teó-rica y casi siempre se limitan a discutir y reelaborar los aportes másrelevantes a nivel internacional, constituyéndose básicamente comopuentes de articulación de una cierta comunidad local con el pensa-miento de afuera.73

La segunda constante que se deriva de nuestro análisis nos indicala presencia de una textualidad débil que se circunscribe al aporte deuna decena de autores: el autor que obtuvo la mayor frecuencia de ci-tación alcanzó 21.6 puntos, lo que representa, en su caso, un promediode 3.3 citas por cada uno de los autores que lo mencionan (Gráfica15). Estos niveles de citación son nuevamente muy bajos.74


Los saberes sobre la universidad

Obsérvese además que la mayoría de los autores con las más elevadasfrecuencias de citación son nacionales, cinco de los cuales formanparte del núcleo básico identificado; el único caso significativo de unautor extranjero referido, aún cuando su aporte textual no se ubicaen el análisis de la situación específica de la universidad en Améri-ca Latina o México [como en los casos de Brunner y Levy], es el deBurton R. Clark.75

Pero más allá de esta notable excepción, lo único que se apreciason ausencias. Existen muy pocas o ninguna referencia a autores cu-yo aporte teórico es indiscutible: podemos mencionar a pensadoresclásicos de la talla de Emile Durkheim, Max Weber, Thorstein Ve-blen, Karl Mannheim o Talcott Parsons, o autores contemporáneoscomo Robert K. Merton, Peter M. Blau, James G. March, RandallCollins, Karl E. Weick, Henry A. Giroux, Samuel Bowles, HerbertGintis, Michael W. Apple, Pierre Bourdieu, Tony Becher, Stephen J.Ball y Stanley Aronowitz, por señalar a unos cuantos.

Lo mismo sucede con autores de larga trayectoria internacionalque han centrado su atención en el estudio específico de la univer-

Gráfica 15

sidad. Tal es el caso, por ejemplo, de Joseph Ben-David, J. Victor Bal-dridge, Martin Carnoy, A. H. Halsey, Clark Kerr, Guy Neave, HaroldPerkin, Simon Schwartzman y Martin Trow, quienes son recuperadosnuevamente a través de la obra de Brunner o mediante algunos de sustextos breves publicados en español.

Estas ausencias, aunadas a los bajos índices y frecuencias de ci-tación, muestran con toda claridad esa laxitud teórica en la que aúnse mueven la mayor parte de los textos sobre la universidad, y la pro-pia fragilidad formativa de muchos de sus autores: la inexistencia deuna práctica consistente de citación indica que los saberes sobre la uni-versidad se encuentran todavía en una etapa predisciplinaria, en laque lo que diga “el otro” tiene muy poca importancia.

Lo que prevalece, hasta ahora, es la estrategia del silencio (Mar-tin y Frost 1996), que consiste en centrar el texto en un sólo puntode vista [el de uno mismo], evitando considerar perspectivas compe-titivas o relegándolas a una posición marginal [las de los otros]. Porello, poco nos ha sorprendido confirmar que dos textos sobre un mis-mo tema específico se ignoren mutuamente. Este “autismo académi-co” se concreta en un interés desmedido por escribir, que se traduceen un encierro de cada cual en sí mismo, no quedando en aparienciatiempo suficiente para leer, reflexionar y debatir, lo que exigiría quecada uno se abriera hacia los otros. Para representarlo metafóricamen-te, los autores de la universidad parecieran estar reunidos en un mismoarenero, pero en donde cada quien se dedica a construir, en absolu-to silencio, su propio castillo.76

Red de co-citación: colegios invisibles y saberes sobre la universidad. Avan-cemos un poco más para identificar los grupos que se han venidoconformando a lo largo de la última década, y para apreciar, además,hasta dónde operadores de símbolos y diseñadores expertos compar-ten o no los mismos espacios. El análisis de las referencias cruzadasnos ha permitido reconstruir la red de co-citación del núcleo básicode autores. En ella observamos la presencia inicial de algunas rela-ciones que prefiguran, en grado variable de consolidación, la existen-cia de ciertos grupos reunidos en torno a un proyecto o circunstanciacomún.

Son dos los grupos que muestran mayor cohesión. En primer lu-gar se encuentra el grupo Fuentes-Brunner, representado por el trián-


gulo Brunner-Gil-Kent (Gráfica 16: I). Este grupo presenta los índicesde co-citación más altos y encuentra en los aportes de Olac FuentesMolinar y José Joaquín Brunner su textualidad compartida.77


Gráfica 16. Red de co-citación del núcleo básico de autoresde textos sobre la universidad en México

Grupo Fuentes-Brunner

Grupo ANUIES

Grupo UAM

Grupo Didriksson

Grupo CESU-UNAM

Autores de referencia

5 o más co-citas

3 o 4 co-citas

1 o 2 co-citas

C. Pallán

M. Arredondo

J. Mendoza

J. Hanel

F. Martínez

C. Ornelas

C. Muñoz I.

A. Didriksson

A. Fernández

E. Ibarra

H. Aboites

J. J. Brunner

R. Kent

A. Díaz B.

A. Gago

T. Pacheco

G. Villaseñor

M. Gil Antón

Como resultado del trabajo desplegado desde finales de los añosochenta, este grupo desarrolló dos grandes líneas de investigación quehoy pudieran estar derivando en la integración de dos núcleos aca-démicos independientes, encabezados por Rollin Kent y Manuel Gil,respectivamente. Nos referimos, en el primer caso, al análisis de po-líticas públicas, que ha encontrado amplio apoyo en la red latinoa-mericana construida por Brunner (Courard 1993; Kent 1996, 1997);y en el segundo, al estudio sobre la conformación del cuerpo acadé-mico en México, que ha logrado incorporarse a la red internacionalcoordinada por Ernest L. Boyer y Philip Altbach desde la FundaciónCarnegie (Altbach 1996).

La segunda comunidad que presenta un perfil relativamente con-solidado corresponde al grupo ANUIES, compuesto esencialmente pordiseñadores expertos que trabajan como asesores o responsables dealtas posiciones universitarias y gubernamentales (Gráfica 16: II). Sinembargo, su fuerza relativa no se deriva tanto de la existencia de ín-dices elevados de co-citación, como del peso institucional que la res-palda. La colaboración entre los miembros de esta comunidad se haexpresado en su confluencia como autores habituales de la Revista dela Educación Superior.

Las otras relaciones de co-citación que se aprecian en nuestrodiagrama, indican vinculaciones motivadas más por la cercanía queposibilita el establecimiento y/o por las relaciones informales que man-tienen diversos investigadores entre sí, que por la presencia de redesde articulación de la disciplina. Este es el caso, por ejemplo, del grupoUAM y el grupo Didriksson (Gráfica 16: III y IV), los cuales muestrantodavía un muy bajo nivel de integración. Además, en este escenariose advierte, en principio, una relación muy poco estructurada entrelos investigadores del Cesu de la UNAM, algunos de los cuales pare-cieran tender a integrarse con el grupo ANUIES (Gráfica 16: V).

Señalemos finalmente que al interior del núcleo básico existentres autores de referencia, es decir, autores cuyos textos han desperta-do una atención mayor de la comúnmente observada (Gráfica 17).Uno de ellos es, por supuesto, José Joaquín Brunner, quien se presen-ta como sustento textual de casi todos los investigadores del núcleobásico, con excepción del grupo ANUIES. En segundo lugar se encuen-tra Carlos Muñoz Izquierdo, cuya obra parece constituirse como im-portante punto de referencia de los grupos Didriksson y ANUIES, pero


no de los grupos UAM y Fuentes-Brunner. Finalmente, distinguimosa Antonio Gago, quien desplegó una importante base textual quesintetizaba el proyecto gubernamental de modernización, constitu-yéndose como uno de sus puntos de referencia más inmediatos y vi-sibles (Todd y Gago 1990); ello explica por qué es tan referido porinvestigadores que analizan las políticas del gobierno frente a la uni-versidad, y tan ignorado por la contraparte, los diseñadores expertosque apoyan tales políticas.78


C. Pallán

M. Arredondo

J. Mendoza

J. Hanel

F. Martínez

C. Ornelas

C. Muñoz I. A. Didriksson

A. Fernández

E. Ibarra

H. Aboites

J. J. Brunner

R. Kent

A. Díaz B.

A. Gago

T. PachecoG. Villaseñor

M. Gil Antón

A. Gago

C. Muñoz I.

J.J. Brunner

6 o más citas

1 a 5 citas

Gráfica 17. Autores de referencia del núcleo básico de autoresde textos sobre la universidad en México, 1987-1996

Centro de Estudios EducativosU. Iberoamericana

Rev. Ed. Sup. (3)Reforma yUtopía (1)

Como hemos podido apreciar, el campo disciplinario parece caracte-rizarse por la existencia de un par de comunidades locales con cier-to nivel de consolidación y por la presencia embrionaria de algunoscolegios invisibles. Además, se observa una clara delimitación entreoperadores de símbolos y diseñadores expertos, insinuando la impor-tancia de la disciplina en el primer caso, frente a la del establecimien-to en el segundo (Gráfica 18). Veamos un poco más de cerca esteúltimo aspecto.


Gráfica 18. Red de co-citación del núcleo básico de autoresde textos sobre la universidad en México

Grupo Fuentes-Brunner

Grupo ANUIES

Grupo UAM

Grupo Didriksson

Grupo CESU-UNAM

Autores de referencia

5 o más co-citas3 o 4 co-citas1 o 2 co-citasC. Pallán

M. Arredondo

J. Mendoza

J. Hanel

F. Martínez

C. Ornelas

C. Muñoz I.

A. Didriksson

A. Fernández

E. Ibarra

H. Aboites

J. J. Brunner

R. Kent

A. Díaz B.

A. Gago

T. Pacheco

G. Villaseñor

M. Gil Antón

ANUIESFuncionario/InvestigadorRev. Ed. Sup. (5)Universidad Futura (3)Reforma y Utopía (1)

CESU-UNAM, ANUIESInvestigador/AsesorRev. Ed. Sup. (2)Reforma y Utopía (1)CESU-UNAM,

Investigador/FuncionarioRev. Ed. Sup. (4)

CESU-UNAM, ANUIESInvestigador/FuncionarioRev. Ed. Sup. (7)

ANUIESFuncionario

Rev. Ed. Sup. (7)

U. A. de AguascalientesFuncionario/Investigador

Rev. Ed. Sup. (3)Universidad Futura (3)Reforma y Utopía (1)

UAM-XInvestigador/ConsultorReforma y Utopía (2)

SEP-CenevalFuncionarioRev. Ed. Sup. (2)Otras (3)

CISE-UNAMInvestigador

Perfiles educativos*

CESU-UNAMInvestigadora

Rev. Ed. Sup. (2)

DIE-CinvestavInvestigador

Universidad Futura (3)Otras (1)

UAM-A, InvestigadorUniversidad Futura. (3)

Sociológica (3)El Cotidiano (2)

Otras (2)

Funcionario/InvestigadorUniversidad Futura. (1)

Otras (2)

UAM-IInvestigador

El Cotidiano (2)Reforma y Utopía (2)

UAM-XInvestigadorEl Cotidiano (4)Política y Cultura (1)Universidad Futura (1)Otras (1)

FuncionarioRev. Ed. Sup. (7)Universidad Futura (1)

UAM-XInvestigador/

FuncionarioEl Cotidiano (1)

Otras (1)

Operadores de símbolos

Diseñadores expertos

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Análisis de correspondencia institucional: disciplina vs. establecimiento.Concluyamos nuestro análisis tratando de esclarecer un poco más elpeso específico que tienen la disciplina y el establecimiento comomodos de organización de los autores de textos sobre la universidad.Consideremos primeramente la estructura del mercado editorial pa-ra saber quién publica las obras sobre la universidad.79

Si analizamos el total de obras publicadas a lo largo de la últimadécada, nos damos cuenta casi de inmediato que se trata de publica-ciones esencialmente universitarias. Para establecerlo con cifras, decada diez textos, poco más de siete son publicados por institucionesuniversitarias, por supuesto, con un claro predominio del centro: laUNAM concentra el 31.9% del total, seguida por la ANUIES con el10.7% y la UAM con el 9.7%. Otras quince universidades e institu-ciones de educación superior, generalmente pequeñas y/o ubicadas enlos estados, publican cerca del 18.8% de los materiales; entre ellasdestacan la Unión de Universidades de América Latina [UDUAL], laUniversidad de Guadalajara [U de G] y la Facultad Latinoamericanade Ciencias Sociales [Flacso] (Gráfica 19).80


Gráfica 19

En contrapartida, tan sólo el 22.5% de las publicaciones fueron rea-lizadas por editoriales comerciales, observándose una muy alta disper-sión; la empresa con el mayor porcentaje de participación, editorialPorrúa, alcanzó apenas un 5.1% del total.81 Si bien esta participaciónno deja de ser importante, es necesario aclarar que son muy pocas lasobras publicadas, y que muchas veces se trata de coediciones en las quela mayor parte de los costos de la publicación son cubiertos por laspropias universidades.82

Por su parte, a diferencia de lo que sucede en otros países, las re-vistas son editadas también básicamente por las universidades. Eneste caso, son pocas las publicaciones que circulan realmente a lo lar-go y ancho del país, existiendo en cambio una gran cantidad de “re-vistas de casa” para consumo local.83 Además, es notoria la ausenciade una comunidad nacional que compita abiertamente por los espa-cios de divulgación: las decisiones de publicación atienden más laadscripción institucional o la pertenencia de grupo, considerandosólo de manera subordinada la calidad y la relevancia de los escritos.

Esta composición muestra que los autores de textos sobre la uni-versidad dependen esencialmente de las posibilidades editoriales queles brindan sus propios establecimientos, y que los saberes sobre launiversidad están todavía muy lejos de penetrar los circuitos comer-ciales del mercado editorial, para acceder a un mayor número de lec-tores.

Este predominio del establecimiento sobre la disciplina puede serconfirmado a través del índice de correspondencia institucional [ICI], querelaciona el establecimiento de adscripción y/o colaboración de ca-da autor con la institución sede de sus medios de publicación.84 Enel caso del núcleo básico, el ICI promedio se ubica en 0.67 puntos,lo que significa que los autores publican generalmente en medios pa-trocinados por sus propias instituciones de adscripción o colabora-ción (Gráfica 20).

Mirados con mayor detalle, los resultados son más que significa-tivos. El grupo ANUIES depende casi exclusivamente de sus propiosmedios de publicación [ICI: de 0.88 a 1 puntos]. Por su parte, los in-vestigadores que integran los otros grupos identificados, si bien mues-tran un mayor equilibrio, también recurren con demasiada frecuenciaa los medios de publicación de su establecimiento [ICI: de 0.5 a 0.78


puntos]. Finalmente, son los autores de referencia los que gozan deuna mayor independencia, al aprovechar mejor que nadie, gracias asu condición e influencia, los medios de publicación disponibles[ICI: de 0 a 0.33 puntos].

Como se desprende del análisis anterior, este nivel de correspon-dencia resulta consistente con la conformación grupal observada enla red de co-citación, y con los índices y frecuencias de citación. Es-tos tres elementos en su conjunto confirman suficientemente quelos autores de textos sobre la universidad, integran todavía una co-munidad dispersa cuyo núcleo básico descansa esencialmente en dosgrupos con cierto nivel de consolidación.

Además, hemos constatado el mayor peso del establecimientosobre el de la disciplina y la existencia de dos grandes perfiles deautores con rasgos específicos. En un extremo se encuentran losoperadores de símbolos, que se desempeñan generalmente en las uni-versidades y cuyos intereses de investigación se ubican preponde-rantemente en los dominios I y IV; estos autores han empezado a


Gráfica 20

integrar grupos que persiguen una articulación disciplinaria más só-lida. En el otro tenemos a los diseñadores expertos, más vinculadosa las posiciones de dirección de las universidades y el gobierno, y cu-yas preocupaciones se encuentran más relacionadas con los dominiosII y III; en este caso el peso de la disciplina es prácticamente inexis-tente.

Este bajo perfil de los autores ha cerrado de manera consistentecon la fragilidad textual que ya habíamos analizado, indicándonos quetodavía estamos lejos de contar con una comunidad disciplinariaconsolidada que otorgue orientación y sentido a los saberes sobre launiversidad. Por ello, el fortalecimiento de esta textualidad se cons-tituye como una de las prioridades en el reordenamiento de la textu-ra de la universidad: la universidad debe transformarse, y lo debe dehacer considerando tanto su materialidad como sus textos, pues sonlos textos los que muchas veces definen, bien o mal, esta materialidad.

Organización: economías del silencio...costos de la ausencia


Pensar es, en principio, ver y hablar, pero acondición de que el ojo no se quede en lascosas y se eleve hasta las “visibilidades”, a

condición de que el lenguaje no se quede enlas palabras o en las frases y alcance los

enunciados. Es el pensamiento como archivo.Después, pensar es poder, es decir, tejer

relaciones de fuerza, a condición de comprenderque estas relaciones son irreductibles a laviolencia, que constituyen acciones sobre

otras acciones, o sea actos tales como “incitar,inducir, desviar, facilitar o impedir, hacer más

o menos probable [...]”.

Gilles Deleuze, La vida como obra de arte, 1986a

Hasta ahora hemos analizado las presencias, lo que existe y está“allí”, textos y autores que han producido un cúmulo de saberes so-bre “la universidad”, exaltando con ello ciertas miradas en lugar deotras, determinados problemas, algunos ángulos de lectura. La ob-servación y el análisis, el levantamiento de datos, la construcción

conceptual, el examen de hechos y relaciones, se han ido transfor-mando a lo largo de la década en símbolos y sonidos, en discursosy materiales, en presencias visibles y audibles; las características pri-mordiales de la textualidad de la universidad se reafirman cuandoconstatamos las ausencias, lo que falta, el silencio.

Ya lo hemos visto: la fragilidad textual y disciplinaria de los sa-beres sobre la universidad responde a la ausencia de estudios de largoaliento que miren con profundidad y detalle; al excesivo generalismoabstracto que discute a “la universidad” como un ideal indefinido; ala fragmentación temática que desplaza la consideración de los funda-mentos de la universidad, por atender casi exclusivamente sus pro-blemas; y a la estrategia del silencio, que completa el centralismo dela universidad, con un egocentrismo irreflexivo incapaz de mirar másallá de sí mismo.

Estas “faltas” se ven cruzadas por una meta-ausencia que conju-ga, de manera coherente, mucho de aquello de lo que hoy carece-mos. Nos referimos a la ausencia organizacional, como reconstrucciónteórica de un presente dominado por la diferencia, el detalle y losprocesos; como ese necesario repensar a la universidad, siempre des-de las tensiones de sus fundamentos y la complejidad de sus prácticas;como reconocimiento manifiesto de la unidad diversa entre sujetos,materiales y símbolos que producen organización; como ese convi-vir sin con-vencer, sustentado en el diálogo y la reflexividad que re-clama hoy la modernidad; en fin, como ese auto-eco-modernismoque persigue restituir el pensamiento complejo sin diluirse en el in-tento.85

A estas alturas, debe quedar claro que no hay texto sin contexto,que el texto encuentra siempre sus límites en la ausencia y el silen-cio. Por ello, no podemos cerrar este capítulo sin hablar de aquelloque permanece todavía en los márgenes de la textualidad, pero quetambién se encuentra por ello mismo discretamente presente.

Deseamos mostrar la cara oculta de los saberes sobre la univer-sidad, que se insinúa sólo a contraluz: el texto es el arte de decir conpausas, dejando espacios en blanco, jugando con el ritmo de las so-noridades a partir del manejo de los silencios. Los signos en negrode los textos, se encargan de definir “lo importante”; los espacios enblanco que los rodean, murmuran las ausencias, lo que permanece


afuera, sus tímidas insinuaciones. Por ello, el texto es siempre, a la vez,sonoridad y silencio, es lo que es por lo que dice y por lo que calla:todo escrito habla por partida doble, porque nos dice lo que dice por-que está escrito, y nos dice lo que calla porque con su ausencia prego-na su presencia. Para decirlo de otra manera, en el texto decidimosqué decir, eligiendo entre nuestros saberes y creencias, con lo que de-cidimos también qué callar, resguardando nuestros secretos, ocultan-do nuestras ignorancias.

Aunque los textos dominan ciertos espacios temáticos, más alláde ellos se encuentran siempre territorios por explorar; la seguridaddel dominio se pierde en los límites de la textualidad y el discurso:la pregunta inesperada genera titubeos o salidas retóricas; los puntosciegos hacen perder el equilibrio; las contingencias de la acción de-rrumban las verdades hechas palabra, disecadas en los textos, aleja-das de sus contextos. Las miradas ven y, precisamente porque ven loque ven, dejan de mirar lo demás.

Pero, ¿de qué tamaño es la ausencia organizacional en los saberessobre la universidad?; ¿qué tan fuerte es su silencio? Antes de valo-rar algunas de sus consecuencias, digamos, algunas de sus economíasy de sus costos, comentemos tres de sus aspectos básicos: [a] el nú-mero de documentos de nuestra muestra que se relacionan directa oindirectamente con la Teoría de la Organización [TO]; [b] el perfiltextual de esta ausencia, reconociendo lo poco que se utiliza y lomucho que se omite; y [c] la orientación temática de eso poco queexiste, como reafirmación de lo mucho que nos falta para apreciarlos rasgos organizacionales de la universidad. Recorramos pues, estesendero final.86


[a] ¿De qué tamaño es la ausencia organizacional? Considerandonuestra muestra de textos sobre la universidad, ¿cuántos deellos mantienen alguna relación con la Teoría de la Organi-zación y de qué tipo?

Para responder a esta primera interrogante decidimos realizar un do-ble proceso de búsqueda. El primero y más importante consistió endetectar los materiales que refieren algún autor u obra de TO.87 Esta

búsqueda dio como resultado 45 textos [que identificaremos como elGrupo I], lo que representa apenas un 5.3% del total. De ellos, 12 sondocumentos de tipo “A” [10 libros y 2 tesis], lo que indicaría, segúnlos criterios que hemos venido utilizando, que se trata de un peque-ño conjunto de escritos entre los que hay una muy elevada proporciónde investigaciones de largo aliento [ICTto1 = 2.75 puntos] (Ibarra1998: 600, 883 y 885).

Sin embargo, el hecho de citar algún autor u obra de TO, no setraduce necesariamente en la existencia de un vínculo del texto condicho campo disciplinario. Por esta razón, decidimos examinar conma-yor detalle este pequeño conjunto textual, para identificar los docu-mentos que mantienen en sentido estricto tal vinculación.

Esta depuración consideró la fundamentación teórica de cada es-crito y su orientación problemática, con lo que nuestra selección seredujo a tan sólo 16 escritos. La ausencia es, pues, evidente: de cada100 textos incluidos en nuestra muestra, sólo dos establecen una re-lación clara y directa con la TO. El perfil de este puñado de materia-les se puede caracterizar identificando tres grupos distintos.

Por una parte, se encuentran investigaciones que analizan expe-riencias institucionales específicas, en el contexto del desarrollo re-ciente del sistema universitario en México. En estos casos, el énfasises puesto en los procesos de modernización y cambio, en los sistemasde acción y en el conflicto. Cada estudio a su modo, pretende darcuenta de la dinámica institucional, reconociendo estructuras, rela-ciones y procesos. Si bien su aporte es innegable, acaso su deuda fun-damental se encuentra en la formulación teórica: estos trabajos selimitan, casi siempre, a utilizar algunos insumos de la TO, sin some-terlos a un examen crítico detallado, que facilite su posible reformu-lación, a partir de la consideración de las condiciones específicas dela textura que se analiza (Tabla 2).88

En segundo lugar, encontramos escritos que asumen como su ejeorientador el análisis de algún problema específico de organización,a partir de la consideración de una institución en lo particular o delsistema universitario en su conjunto. Estos materiales muestran unaclara vinculación con los temas de las agendas de investigación tradi-cionalmente abordadas en TO: el análisis de los procesos de gestiónrelacionados con tareas de planeación, evaluación y control; la discu-



Tabla 2. Textos sobre la universidad en México y Teoría de la Organización:análisis de experiencias institucionales específicas*

Análisis del proceso de modernización enla Universidad de Guadalajara (1989-1991), destacando las redes de relacio-nes implicadas en los procesos de cambioinstitucional.

Adopción del modelo estratégico de Cro-zier y Friedberg para analizar los sistemasde acción a nivel institucional; recupera-ción de algunas propuestas de Michel Fou-cault para analizar las relaciones de poder.

1. Gradilla, Misael [1993] El juego del poder y del saber: significación, norma y poderen la Universidad de Guadalajara. Socioanálisis de una institución en conflicto

Análisis de las políticas de educación su-perior en México y su impacto e imple-mentación en el caso de la Universidadde Guadalajara (1950-1990).

Adopción del modelo estratégico de Cro-zier y Friedberg para analizar el sistemade acción en el contexto del cambio ins-titucional.

2. Hernández, Lorena [1996] Actores y políticas para educación superior, 1950-1990.Su implementación en la Universidad de Guadalajara

3. Ibarra, Eduardo [1993d] "La Universidad Autónoma Metropolitana y los límites dela modernización. Análisis de las significaciones de una experiencia institucionalaparentemente exitosa (1974-1992)".

Caracterización de los procesos de con-formación y cambio de la UAM desde sucreación (1974-1992), incorporando elanálisis de sus rasgos estructurales carac-terísticos y de algunos de sus sistemas yprocedimientos más relevantes.

Recuperación de algunos planteamien-tos de la escuela del comportamiento, laambigüedad organizativa y de aproxi-maciones críticas dedicadas al análisis delpoder en las organizaciones.

4. Marquis, Carlos [1987] Democracia y burocracia universitaria. El caso de la Uni-versidad Autónoma Metropolitana.

Análisis de la experiencia institucionalde la UAM (1974-1986), al constituirsecomo modelo alternativo de organiza-ción universitaria, destacando sus rasgosestructurales básicos, la dinámica de sufuncionamiento colegiado y sus procesode burocratización.

Recuperación central de las teorías de laburocracia.

5. Kent, Rollin [1990] Modernización conservadora y crisis académica en la UNAM.

* En la columna de la izquierda indicamos la orientación general del texto; en la de la derecha desta-camos los insumos de la Teoría de la Organización utilizados por los autores. Comentemos, ade-más, que diez de los autores refieren algún trabajo de Burton R. Clark, investigador estadounidenseque se ha constituido como correa de transmisión entre la Teoría de la Organización y los estudiossobre la universidad.

Análisis de los procesos de cambio en laUNAM (1973-1980), atendiendo los efec-tos de la expansión acelerada de la ma-trícula en las formas de organización yla dinámica institucional.

Recuperación de algunas formulacionesde las teorías de la ambigüedad organiza-tiva y las teorías de la burocracia. Menciónlateral a algunas propuestas de la teoría dedependencia de recursos y a algunas for-mulaciones de las aproximaciones críticas.

sión de la naturaleza de la racionalidad, el examen de las relacionesentre la configuración estructural de la organización y su medio am-biente, la consideración de los procesos de toma de decisiones y laformulación estratégica, entre otros (Tabla 3).89


Tabla 3. Textos sobre la universidad en México y Teoría de la Organización:análisis de problemáticas específicas

Análisis de la naturaleza y consecuenciasde las políticas de modernización consi-derando las modificaciones en las relacio-nes entre la universidad y el Estado poruna parte, y las transformaciones en lascondiciones de trabajo del personal aca-démico, por la otra.

Recuperación de algunos planteamientosde las aproximaciones críticas dedicadasal análisis del poder y de propuestas decorte postmoderno que discuten los pro-cesos de dediferenciación entre economíay cultura; además, examen crítico de la li-teratura de la excelencia por su relevanciasimbólica en la construcción de la identi-dad de los sujetos.

1. Ibarra, Eduardo [1996] "Excellence At Large: Power, Knowledge and Organizatio-nal Forms in Mexican Universities".

Análisis de los procesos de institucionali-zación de la toma de decisiones financie-ras en situaciones criticas, destacando susprocesos de ritualización; examen de loscasos de una universidad pública y unaprivada.

Adopción de la propuesta analítica delnuevo institucionalismo.

2. Martínez, Nora [1994] "Myth and Ceremony in Financial Decision Making UnderStress: Case Studies from Mexican Universities".

3. Ordorika, Imanol [1995] "Organización, gobierno y liderazgo universitario".

Propuesta conceptual para analizar lasdificultades del cambio institucional enlas universidades mexicanas.

Adopción de las premisas fundamenta-les del nuevo institucionalismo y utiliza-ción indirecta de la clasificación de lasconfiguraciones estructurales de Mintz-berg (1979). Incorporación de algunosplanteamientos de las teorías de la ambi-güedad organizativa.

4. Barba, Antonio [1993] "Ciencia y tecnología en México. Redes interorganizaciona-les y modernización"

Análisis de la conformación histórica delsistema de ciencia y tecnología en Mé-xico, destacando la importancia de lasrelaciones interorganizacionales.

Recuperación del análisis interorganiza-cional con algunas referencias al movi-miento contingente.

5. Solís, Pedro [1992] "Modernización y evaluación de las instituciones de educaciónsuperior en México: un enfoque organizacional".

Continúa...


6. Suárez Nuñez, Tirso [1991] "La planeación en las universidades, la visión orga-nizacional".

Análisis de la evolución reciente de lasuniversidades en México considerandosus estructuras, procesos y formas de go-bierno.

Adopción explícita de la clasificación deconfiguraciones estructurales de Mintz-berg (1979) para analizar las estrategias,estructuras y relaciones de poder en lasuniversidades mexicanas (cfr. Hirsch 1992;Ordorika 1995).

Aplicación de un modelo contingentepara analizar los recientes procesos demodernización y evaluación en las uni-versidades mexicanas.

Adopción de un modelo de análisis orga-nizacional fundamentado en las propues-tas del movimiento contingente, paracaracterizar la relación entre estructuras,pautas de funcionamiento y medio am-biente.

Continuación...

Finalmente, existen algunos esfuerzos iniciales que se plantean comotarea central la formulación teórica. En este caso, la ausencia se veamplificada pues se trata casi siempre de documentos que recuperanalgunas propuestas específicas de la TO, para incorporarlas a elabo-raciones conceptuales desarrolladas en otros campos, o de brevesensayos que realizan una valoración preliminar de aportes teóricosparticulares, intentando demostrar su utilidad para apoyar los estu-dios sobre la universidad (Tabla 4).90

Valorados en su conjunto, podemos afirmar que estos materialesmuestran muy diversos niveles de consistencia y rigor, observandola presencia de estudios de largo aliento al lado de breves trabajosdescriptivos que sintetizan en líneas muy generales los aportes recu-perados, o de esfuerzos teóricos que hasta ahora pueden ser considera-dos sólo como un prometedor punto de partida. Más aún, en todosestos casos, la recuperación teórica es muy diversa y cada autor en-tiende la TO de una manera muy particular; así, en no pocas oca-siones, las propuestas teóricas utilizadas son asumidas como aportessingulares y únicos, con lo que se obvia el referente disciplinario másamplio del que forman parte. Ello ha implicado, por ejemplo, utili-zar propuestas sin revisar los debates y reacciones que han suscitadoen el seno mismo de sus comunidades de referencia, lo que se ha tra-ducido en muchas ocasiones en importantes reformulaciones de losplanteamientos originales.


Tabla 4. Textos sobre la universidad en México y Teoría de la Organización:esfuerzos de formulación teórica

Análisis de la universidad desde unaperspectiva sistémica que vincula insti-tuciones, sistema educativo y sociedad.Examen del crecimiento y productividaddel sistema universitario, y de sus ten-dencias y problemas en la década de losochenta.

Adopta un enfoque sistémico y realizaalgunas referencias puntuales a plantea-mientos de la ecología organizacional yel nuevo institucionalismo.

1. Castrejón, Jaime [1992] La universidad y el sistema.

Formulación conceptual para analizar labase institucional, los saberes y los pro-cesos implicados en la producción, imple-mentación e impacto de las políticas deeducación superior. Formulación realiza-da para apoyar estudios de caso en paí-ses de América Latina.

Recuperación de algunos planteamientosrealizados por autores de la ambigüe-dad organizativa, el nuevo instituciona-lismo derivado de la ciencia política y latoma de decisiones.

2. Cox, Cristián [1993] "Políticas de educación superior: categorías para su análisis".

3. Hirsch, Ana [1992] Burocracia, racionalidad y educación.

Revisión de algunas propuestas básicasde la Teoría de la organización y discu-sión de los modelos de organización;examen de la expansión/concentracióndel sistema universitario y de las condi-ciones de trabajo del personal académi-co a partir de un estudio de caso en dosdependencias de la UNAM.

Recuperación de las teorías de la buro-cracia y las propuestas de la ambigüedadorganizativa. Utilización indirecta de laclasificación de las configuraciones estruc-turales de Mintzberg (1979). Poca arti-culación entre la discusión teórica y elanálisis realizado.

4. López, Sócrates y Luis Fernando Macías [1993] "Análisis estratégico de las orga-nizaciones (o un análisis a una organización universitaria)".

Ensayo teórico de orientación crítica parafundamentar una aproximación al análisisdel cambio en las universidades mexi-canas, destacando la naturaleza esen-cialmente irracional de sus sistemas deorganización interna.

Recuperación de algunas de las aproxi-maciones críticas, especialmente de lasteorías del proceso laboral y el análisisdel poder en las organizaciones. Poca ar-ticulación entre la recuperación de talesinsumos teóricos y el análisis realizado.

5. Montaño, Luis [1993] "De la metáfora al poder. Algunas reflexiones acerca delas aproximaciones organizacionales a la educación superior".

Reflexión teórica en torno a la utilidad delas aproximaciones organizacionales pa-ra el estudio de la universidad.

Recuperación de algunos planteamientospostmodernos para el estudio de las or-ganizaciones y revisión de las teorías delpoder considerando algunos aportes crí-ticos.

Este pequeño número de textos nos motivó a realizar un segundoproceso de búsqueda, con la intención de identificar en esta ocasiónlos documentos que pudieran mantener algún vínculo temático conla TO.91 Como resultado de esta segunda revisión general de nues-tra muestra, pudimos detectar otros 60 escritos [que identificaremoscomo el Grupo II], que se caracterizan por su brevedad: la mitad deellos presenta una extensión inferior a las veinte páginas, y correspon-de casi siempre a ensayos libres de alto grado de generalidad [ICT-to2 = 14 puntos].

Así, en conjunto y siendo tremendamente flexibles en los crite-rios de búsqueda aplicados, podemos afirmar que únicamente 105 delos materiales incluidos en nuestra muestra presentan alguna rela-ción teórica o temática con la TO; y de ellos, insistamos, sólo 16 re-cuperan de manera clara y directa alguna propuesta organizacional(Ibarra 1998: 884).

La dimensión de la ausencia organizacional puede ser apreciadatambién por otros medios. Una manera útil de disipar toda duda so-bre su minúsculo tamaño [1.9%], consiste en compararla con las di-mensiones de otros conjuntos textuales ya analizados a lo largo delcapítulo. Basta decir, por ejemplo, que existe un mayor número detrabajos en áreas tan desatendidas como el análisis interinstitucio-nal [3.9%], el posgrado [4.4%], o las universidades de los estados y re-giones [7.7%] (Ibarra 1998: 885).

Y si consideramos el total de los textos que mantienen algunarelación con la TO [12.4%] los contrastes siguen siendo notoriosfrente a otros conjuntos, como el que corresponde a escritos queatienden el caso específico de la UNAM [11.2%], el que aborda temá-ticas relacionadas con los actores de la universidad [15.6%], y el quediscute la problemática de la ciencia y la tecnología [19.3%]. No ca-be duda: la ausencia organizacional se manifiesta con claridad a par-tir de su precaria presencia.


[b] ¿Es posible reconocer alguna textualidad organizacional en losestudios sobre la universidad? ¿Qué autores y obras de Teoríade la Organización se asoman tímidamente en los textos dela ausencia?

Concentrémonos en los materiales del Grupo I para valorar la tex-tualidad organizacional que se insinúa en sus páginas. Nos interesa re-conocer las fuentes referidas para apreciar así la amplitud o estrechezdel conocimiento que los autores de tales documentos muestran dela TO. En conjunto, los 45 escritos considerados realizan 220 refe-rencias a obras de carácter organizacional, lo que supone escasamente4.8 citas por texto, menos de la mitad del índice alcanzado en el casode los trabajos de autores del núcleo básico (Ibarra 1998: 886).92

Para apreciar la importancia de lo que se recupera y lo que se ig-nora, confrontamos las referencias más usuales de los textos sobre launiversidad aquí analizados con la lista de autores incluidos en Wri-ters of Organizations (Pugh y Hickson 1997), por una parte, y con lasreferencias más usuales de los artículos publicados entre 1990 y 1992en Administrative Science Quarterly [ASQ] y Organization Studies [OS],por la otra.93

Lo primero que debemos señalar es la precariedad de las presen-cias observadas: las frecuencias de citación de autores y obras de TO

son poco relevantes como para considerarlas como base textual delos saberes sobre la universidad; hasta donde podemos apreciar, noexiste un patrón consistente de citación, pues los autores referidoslo son esporádicamente y casi siempre atendiendo a una gran varie-dad de sus obras (Ibarra 1998: 887).

Asimismo, de acuerdo con los resultados de la confrontación en-tre las referencias de los textos sobre la universidad y las otras fuentesconsultadas, podemos observar con claridad lo poco que existe y lomucho que se omite.

En el primer caso, se recuperan esencialmente seis propuestas,entre las que sobresalen el modelo estratégico de organización (Croziery Friedberg 1977) y las teorías de la ambigüedad organizativa (Cohen yMarch 1974; Weick 1976), ambas desarrolladas en los años setenta.Les siguen dos aproximaciones más clásicas, la escuela del comporta-miento (March y Simon 1958) y las teorías de la burocracia (Weber1922, Merton 1940), las cuales vivieron sus mejores momentos entrelos años cuarenta y principios de los sesenta. Esta textualidad apenasinsinuada, se completa con algunas referencias dispersas a autores yobras de las aproximaciones críticas que se desarrollaron a partir de lasegunda mitad de la década de los ochenta (Morgan 1986; Clegg


1989, 1990), y al influyente aporte foucaultiano en torno al poder yla vigilancia en la modernidad (Foucault 1975) (Tabla 5).


Sin embargo, al considerar las frecuencias de citación, correspondeotra vez a Burton R. Clark (1983) el lugar de privilegio, hecho queno deja de ser un contrasentido si tomamos en cuenta que dentro de

Tabla 5. Perfil de la ausencia organizacional en textos sobre la universidaden México vinculados a la Teoría de la Organización

Presencias

1. Modelo estratégico de organización:Michel Crozier [11.4], Erhard Fried-berg [6]

2. Ambigüedad organizativa: James G.March [8.8], Karl E. Weick [8.6]

3. Escuela del comportamiento: HerbertA. Simon [7.6]

4. Teorías de la burocracia: Max Weber[7.6]

5. Poder, estructuras y dirección: HenryMintzberg [7.4]

6. Aproximaciones críticas: Gareth Mor-gan [6.6], Stewart R. Clegg [5.6],Michel Foucault [7],

Presencias poco significativas en TO

1. Burton R. Clark [22.6]2. Victor Baldridge [7]

Ausencias

1. Nuevo institucionalismo: Meyer yRowan [3.6], Scott [2.6], Powell y Di-Maggio [1.2], Zucker [0]

2. Dependencia de recursos: Pfeffer ySalancik [3.6]

3. Teorías del proceso laboral: Brave-rman [3.6]

4. Ecología organizacional: Hannan yFreeman [2.8], Carroll [0]

5. Aportaciones críticas: Burrell [2.4]6. Literatura de la excelencia: Peters

[1.8]7. Movimiento contingente: Grupo As-

ton [1.2], Alfred Chandler [0], Ja-mes D. Thompson [0], Burns [0]

8. Elección estratégica: Child [0], Petti-grew [0]

9. Aprendizaje, Innovación y cambio or-ganizacional: Kanter [0], Argyris [0]

10. Costos de transacción: Williamson [0]11. Cultura organizacional: Smircich [0]12. Aportes clásicos: Taylor [0], Fayol [0],

Mayo [1.4], Likert [0] y McGregor[0]

Ubicamos como presencias marginales a aquellos autores con una FC superior a cincopuntos y que se encuentra presente en más al menos una de las tres fuentes de refe-rencia consideradas. Los autores con FC superior a cinco puntos recibieron cinco citaso más y fueron referidos al menos por cuatro de los 36 autores de los textos analiza-dos. Para mayor detalle, véase Ibarra 1998: 887-888). El contraste de estas presenciasmarginales se encuentra en autores con altas frecuencias de citación que no son men-cionados en ninguna de las fuentes adicionales de referencia. Ubicamos como ausen-cias relevantes a aquellos autores que se encuentran presentes en alguna de las tresfuentes de referencia adicionales y no alcanzan una FC superior a cinco o simplementeno se encuentran referidos. Indicamos la frecuencia de citación entre corchetes. Elabo-rado a partir del Cuadro 66 (Ibarra 1998: 890-897 y 920-927).

la TO no es un autor de amplia influencia; cuando es referido en es-te campo, se le ubica por su aporte pionero al estudiar la cultura enlas organizaciones y generalmente son citados sus primeros trabajospublicados en los años cincuenta y sesenta.94

En contraste, las ausencias se multiplican por todos partes. Entrelas más notorias se encuentran el nuevo institucionalismo (Meyer y Ro-wan 1977; DiMaggio y Powell 1983) y la ecología organizacional (Ha-nnan y Freeman 1977), movimientos de amplia influencia en EstadosUnidos desde finales de los setenta. Lo mismo sucede con la econo-mía de los costos de transacción (Williamson 1975) y los enfoques deelección estratégica, innovación y cambio (Child 1972a; Kanter 1984;Pettigrew 1991), o con las propuestas originales del ya clásico mo-vimiento contingente (Pugh y Hickson 1963-1972; Chandler 1962;Thompson 1967). Mencionemos también la poca consideración otor-gada hasta ahora a los debates en curso en torno al postmodernismo,como marco de referencia desde el que se han venido reconsiderandolos problemas de organización (Cooper y Burrell 1988; Hassard y Par-ker 1993).

Estas ausencias son fácilmente confirmadas al analizar las frecuen-cias de citación. De las 135 obras de TO mencionadas en los textos,sólo seis fueron referidas por cinco autores o más: se encuentran Elsistema de educación superior [16] (Clark 1983), “Educational organi-zations as loosely coupled systems” [7] (Weick 1976), Economía y so-ciedad [6] (Weber 1922), Teoría de la organización [5] (March y Simon1958), Teoría y estructuras sociales [5] (Merton 1949) y El actor y elsistema [5] (Crozier y Friedberg 1977).95 Observemos además que, deestas seis obras, la de Clark es la más reciente, hecho que habla por símismo si consideramos que fue originalmente publicada hace ya másde tres lustros. En fin, no es necesario seguir insistiendo en la mar-ginalidad de las fuentes teóricas recuperadas y en su poca actualidad,pues se trata de publicaciones de larga data utilizadas por muy pocosautores (Ibarra 1998: 889).


[c] ¿Acaso es posible distinguir la presencia de un perfil temáticoconsistente en los textos de la ausencia? ¿Qué problemas hansido abordados y cuáles permanecen en el más absoluto silen-cio?

Para responder a esta última cuestión debemos comentar rápidamen-te los resultados de la clasificación problemática de los textos que pre-sentan alguna relación con la TO.96 De ella se desprende una ampliavariedad temática que encuentra sólo dos puntos de confluencia:por una parte, existen escritos que analizan la organización de la uni-versidad a partir de la consideración de sus modelos académico-ad-ministrativos; y por la otra, están los estudios que, influidos por elmomento de transformación que experimenta actualmente el sistemauniversitario, se han dedicado a examinar sus primeras consecuencias,y algunos de los dilemas de su futuro.

Como ya lo dejamos entrever al analizar los textos del Grupo I,este estado de dispersión y anarquía temática marca muy importantesausencias. Señalemos, por ejemplo, que conocemos todavía muy pocola configuración estructural de los sistemas universitarios en AméricaLatina, y las pocas investigaciones relevantes que se han realizadohasta el momento se deben casi siempre a investigadores del mun-do anglosajón.97

Asimismo, se ha otorgado poca atención al examen de las con-figuraciones estructurales de las instituciones, y a los elementos queintervienen en su diseño. El estudio de los procesos decisorios se en-cuentra prácticamente ausente, con lo que se dejan de considerar losproblemas de vinculación de la institución a sus entornos, y aque-llos relacionados con el diseño y establecimiento de sistemas y pro-cedimientos para estructurar el trabajo.

Por su parte, pocos han considerado la especificidad de las rela-ciones de poder establecidas entre las universidades y los agentes so-ciales y políticos, con lo que se pierde de vista la importancia de losescenarios inter e intraorganizacionales en los que tienen lugar; sutratamiento ha sido hasta ahora demasiado general, prevaleciendo unenfoque macropolítico que es incapaz de identificar las estrategias,motivaciones, capacidades y recursos de las diversas fuerzas partici-pantes. En este sentido, resultaría de gran utilidad el examen de laconformación de las coaliciones que controlan las universidades, y delos procesos de lucha y negociación que mantienen con otros agen-tes, a fin de explicar los procesos de recomposición de la estructurapolítica de las instituciones y del medio en el que se desarrollan.


En un nivel más agregado, carecemos también de estudios queden cuenta del surgimiento y desarrollo de los sistemas universitariosconsiderando periodos temporales largos, y de la genealogía de susinstituciones en lo particular. Carecemos de biografías de universidadque permitan visualizar sus procesos de conformación y cambio a lolargo del tiempo; la ausencia de una memoria institucional detalla-da y consistente obstaculiza el pensamiento del presente al carecerde perspectiva.

De igual manera, poco se han abordado los procesos de institu-cionalización desde la perspectiva de las formas específicas de orga-nización, aspecto hoy sumamente relevante en el contexto de la cre-ciente confrontación entre burocracia y flexibilidad. Aquí, la con-formación de identidades institucionales y de grupo, mediante lamovilización de estrategias discursivas y de tecnologías de producciónde signos, símbolos y significaciones, es un elemento sustancial pa-ra comprender los grados de resistencia al cambio.

En fin, podríamos seguir comentando problemas y enfoques deTO que hasta ahora siguen sin mostrarse en los estudios sobre la uni-versidad. No es necesario seguir insistiendo: la ausencia organizacio-nal ha quedado cabalmente demostrada con su escasa presencia. Sinembargo, no hemos respondido aún algunas de las preguntas más im-portantes: ¿por qué nos hemos negado a hablar de las organizacionesy de sus prácticas?; ¿por qué se rehuye la especificidad y el detalle, losprocesos, el cambio y las relaciones?; ¿por qué nos conformamos conlos discursos [pero no con las acciones], con lo que se dice y se afir-ma [pero no con lo que se hace], con lo que se documenta y repre-senta [pero no con lo que se vive y se padece], con las estructuras ynormas [pero no con los procedimientos, las brechas y los atajos],con las decisiones [pero no con sus consecuencias]...? ¿Por qué?

Digamos inicialmente que estamos frente a un silencio con dospuntas, frente a una pausa dialógica. Por una parte, lo que se callapresenta claras economías para quienes actúan a su resguardo, paraquienes operan en silencio normas, tecnologías y procedimientos quese constituyen, al menos por algún tiempo, en normalidad social yrutina. Las economías del silencio suponen definiciones estratégicas,lecturas de circunstancias y momentos, valoración de los efectos quepudiera producir la palabra dicha o la que nos guardamos. Porque el


silencio protege, resguarda, priva... porque el silencio habla tan ca-llando.98

De esta manera, la ausencia organizacional pregona con su pre-sencia el silencio institucional que favorece ciertas fuerzas, consoli-dando sus estrategias y campos de acción, enfrentando así posiblesactos de resistencia que pudieran modificar el estado de las relacio-nes. Lo que tenemos frente a nosotros es una abrumadora presenciatextual, frágil, general y ambigua, que obscurece las relaciones queoperan en la textura; lo que tenemos frente a nosotros es la grave au-sencia textual de la capilaridad de nuestras universidades, del muyespecífico tejido sociopolítico que se recrea en el diseño y operaciónde un régimen de gobierno y de dispositivos que aseguran su opera-ción.

Sin embargo, las economías del silencio se traducen siempre enlos costos de la ausencia: el secreto es un acto privado que, como vo-luntad de uno o de unos cuantos, incomunica obstaculizando todoacto reflexivo. El silencio de unos pocos se convierte en ausencia detodos, interrumpiendo con su presencia la circulación social del co-nocimiento. El silencio, a fuerza de estar presente, enmudece im-poniendo como norma el des-conocimiento social.

No es posible reflexionar, conocer, comunicarse, al margen de losotros, en el más absoluto silencio; no es posible mirar con la menteapagada; no es posible dialogar frente al espejo, en el vacío... Estamosconvencidos: la ausencia organizacional es conveniente al silencioinstitucional, pero lo es sólo parcialmente; el gobierno de individuosy poblaciones se efectúa casi siempre en la penumbra, como acto deautoridad, restringido, indiscutible, privado: por ello se habla, muchasveces con torpeza extrema, de información clasificada, decisionescentralizadas, control vertical de los recursos, ordenamiento jerárqui-co, discrecionalidad en la cúspide, derecho inapelable al ejercicio dela autoridad, respeto al expediente; por ello se conciben los flujos enun sólo sentido, partiendo siempre de arriba y del centro, para diri-girse totalitarios del vértice a la base.

Esta composición de ausencias textuales y silencios institucionales,de discursos ambiguos y narrativas de la generalidad, de abstraccionesy ejercicios retóricos, funciona en realidad como des-composición dela democracia social y la participación, como desarticulación del diá-


logo y la reflexividad. Los costos son evidentes. La universidad siguesiendo vista como em-presa del poder, no como der[h]echo social. Porello se evita a toda costa que la sociedad se percate de su funciona-miento específico, y participe en el armado y conducción de sus pro-gramas y proyectos. A las preguntas sobre el cómo, nunca hay respues-tas; éste es problema exclusivo de los especialistas.

Bajo esta visión vertical y centralizada, se estimulan los grandesdebates para olvidar los pequeños detalles: es preferible seguir discu-tiendo las relaciones Estado-universidad o los retos históricos de laeducación. La atención y los reflectores deben dirigirse a estos “gran-des problemas” desde los que “nos jugamos nuestro futuro”. Esto esasí porque, mientras discutimos las grandes abstracciones, operan laspequeñas grandes concreciones, las imperceptibles formas de gobier-no que ordenan y diferencian a individuos y poblaciones de acuerdocon sus particulares modos de existencia, bajo un modo de raciona-lidad que articula espacios y momentos mediante específicas reglasde exclusión.

Los “grandes problemas” así definidos son incumbencia de la so-ciedad: se nos presentan como sustantivos, políticos, trascendentes,históricos... Los titulares deben dedicarse a las grandes noticias, lostextos deben pregonar los “grandes asuntos”, deben exaltar los finesmismos de la universidad. En cambio, se nos trata de convencer conel silencio que lo demás es lo de menos, que poco importan nuestropresente persistente, el de todos los días, lo que opera y funciona, lasrutinas y los procedimientos: los “muy pequeños” problemas de ope-ración y diseño, aparecen cuando más como expresión de una inge-nua razón instrumental, de la administración comprendida sólo comoactividad adjetivada, de la ejecución sólo como obediencia sumisaal mandato de “la sociedad”, como acto inocuo, formal, mecánico,como simple ordenamiento espacio-temporal. Su dibujada importan-cia marginal permite justificar el dejarlos a buen resguardo de los go-bernadores de los sistemas y las instituciones, y de sus cuadrillas dediseñadores expertos que requieren del más absoluto silencio para po-der trabajar.

De esta manera, con la privatización de los pequeños problemasse gobierna a la sociedad y sus conductas, lo que es posible gracias ala socialización de los grandes problemas, que funciona como meca-


nismo de distracción y olvido: ellos nos mantiene ocupados con los“fundamentos”, removiendo del imaginario social los pequeños asun-tos relacionados con sus “inofensivas” “formas” de organización denuestros modos de existencia.

Sin embargo, ¿acaso esta ecuación no se encuentra hoy sustan-cialmente invertida en sus términos? En nuestra opinión, como loseñalábamos ya en el capítulo anterior, la importancia de la organi-zación, considerada a la vez como estructura, acción y proceso, seencuentra en la sustantividad de las formas, pues ellas se tejen a par-tir de relaciones y actos contingentemente circunscritos, siempre másallá de trascendentes designios históricos o de inevitables leyes es-tructurales. Lo único inevitable es, acaso, el azar, la contingencia, laindeterminación del contexto, la ecología de la acción. Hoy más quenunca, la forma es fondo, el fondo de los problemas se encuentra ensus formas: ningún fin, por válido que sea, tendrá sentido si no se cui-da la pertinencia de los medios para su consecución.

Por ello es necesario romper el silencio y acabar con la presenciade la ausencia para restituir la reflexividad; por ello debemos preo-cuparnos por conocer con detalle a la universidad, por conocerla entodos sus detalles, como muy específico sistema de gobierno, y comoespacio de acciones y relaciones en proceso, en su haciéndose, en suorganizándose, en fin, como organizacción (Morin 1977a: 205).

No hay más: la sociedad es hoy una sociedad de organizaciones yde organización; los agentes encuentran en su participación activay reflexiva, las posibilidades de un actuar libre en los marcos de orde-namiento y operación de los espacios e instituciones en los que fluyen,y que ellos mismos recrean; el conocimiento de las organizaciones yla organización posibilita ese actuar como actuar reflexivo y retroac-tivo, como juego de equilibrios entre agentes sociales móviles, comoauto-socio-eco-organización basada en la participación y la transpa-rencia. Por ello debemos combatir el silencio institucional y su co-rrelato, la ausencia organizacional; por ello debemos repensar a launiversidad en sus detalles, desde sus procesos y relaciones. Esta es latarea que nos hemos propuesto iniciar.


Los saberes sobre la universidad: hacia nuevas miradas


Resulta fundamental (pienso en todos lospaíses, y de una manera más inmediata en elnuestro), que trabajemos duramente en losescenarios del futuro nacional y de las uni-

versidades de la nación; en las universidadescomo organizaciones complejas, autónomas,

con unidades descentralizadas, que dispongande autonomía dentro de la autonomía, y que

con la nueva organización esclarezcan losnuevos paradigmas epistémicos y sociales, y

recreen, en nuestro tiempo, la vieja obsesiónde un humanismo que integre ciencias y

humanidades.

Pablo González Casanova,Los desafíos de las ciencias sociales hoy, 1993

Hemos completado la tríada de movimientos que nos propusimos,nuestra tercia de ases. El reconocimiento de los saberes sobre la uni-versidad sólo era posible bajo una mirada atenta que considerara unconjunto amplio de textos en su complejidad y detalle. Cada paso quedimos en nuestro largo recorrido nos permitió reconocer los aportesrealizados durante la última década, al lado de las insuficiencias y ex-cesos de textos y autores que siguen atrapados en los pre-dominios deuna textualidad frágil, general y abstracta en torno a la universidad.

Al desmenuzar la normalidad de este claroscuro textual hemospodido dilucidar la fórmula de la química de su composición global.Sin dejar de apreciar los indudables aportes específicos ya anotados,es posible concluir señalando sus tres componentes básicos:

a) Los saberes sobre la universidad son saberes pre-textuales, puessus textos no llegan a constituirse plenamente como recono-cimiento de la universidad; ellos nos muestran, casi siempre,una universidad fuera de con-texto, una universidad sin-tex-to, nos proporcionan sólo los pre-textos de la universidad.

b) Los saberes sobre la universidad son saberes pre-disciplinarios, puessus autores no han llegado a conformar comunidad; en ellosprevalece, generalmente, la inclinación hacia el poder porencima de la aspiración al conocimiento, con lo que se venobstaculizados el intercambio de ideas y la comunicación.

c) Los saberes sobre la universidad son saberes pre-organizacionales,pues se ocupan esencialmente de los grandes problemas; enellos predominan sonoridades abstractas que protegen las zo-nas de silencio reservadas al trabajo de autoridades y expertos,con lo que las formas de gobierno de las cosas y los hombrespermanecen innombradas actuando con impunidad.

Mientras sigamos atrapados en esta suerte de pre-dominio al cuboserá difícil re-pensar a la universidad desplegando otras miradas, re-construyendo sus múltiples temporalidades y sus variados saberes ydiscursos, recuperando la diversidad y el detalle de sus relaciones, susprocesos y su organización, reconociendo a la universidad como uni-versidad-en-contexto.

Por supuesto, no se trata de desechar todo lo que existe o de sus-tituirlo con nuevas miradas que ocupen su lugar, para constituirse enrenovadas verdades totalitarias; por el contrario, nosotros apostamosa la incorporación de otros ángulos de lectura que ubiquen a la uni-versidad en las coordenadas de su especificidad organizacional. Ellaspodrían reabrir el diálogo con lo que existe aportando algo de lo quefalta, sin afanes de con-vencimiento, simplemente para desterrar elsilencio por omisión e iniciar intercambios reflexivos que permitanrecrear a la universidad desde las relaciones plurales y abiertas de susmuy diversos agentes.

Sin embargo, esta modificación textual no descansa sólo en lavoluntad de ejercitar nuevas miradas. Ella se ha venido insinuando,cada vez con mayor insistencia, como resultado de las propias trans-formaciones de la textura de la universidad: ya lo decíamos, la uni-versidad debe cambiar en su textura tanto como en sus textos, en sumaterialidad tanto como en las narrativas que funcionan como su ce-mento en el imaginario social.

La modernización de la universidad ha empezado a impactar a esatextualidad petrificada que se complace contemplando sus predomi-nios: sus frágiles saberes generales y abstractos comienzan a entraren crisis por su incapacidad para comprender las transformacionesde la capilaridad de la universidad, para comprender las minúsculastransformaciones de sus relaciones y procesos, y de sus múltiples con-secuencias.


La incorporación de nuevos procesos organizacionales que mo-difican las formas de gobierno de instituciones y sujetos afectarán asu vez la textualidad de la universidad, al menos en dos sentidos fun-damentales. En primer lugar, se hará necesario un conocimiento ydocumentación de las universidades en cada uno de sus detalles y alo largo del tiempo. Uno de los sentidos de la modernización des-cansa en su capacidad de registro, pues es la estadística la que permitereconocer y diferenciar. Estos saberes más precisos, contrabalancearánlas inercias que hoy predominan, matizando el amplio centralismoreduccionista que hasta ahora ha caracterizado a los textos.

En segundo lugar, al producirse un desplazamiento del centro deactividad del Estado hacia la sociedad, bajo los impulsos de una ma-yor participación de las fuerzas sociales como agentes que ejercencada vez más su libertad y su capacidad reflexiva, se incorporarán cre-cientemente investigaciones que atiendan sus nuevos papeles en launiversidad. Los dominios temáticos hasta ahora menos atendidostenderán a crecer, siempre y cuando se atienda la importancia de suespecificidad; los otros, los de las grandes presencias, deberán tam-bién volcarse hacia el detalle por presiones de la textura.

De esta manera, los cambios en las relaciones y los procesos, susrupturas con formas y prácticas del pasado, restablecerán la sustan-tividad de los fundamentos de la universidad, aunque lo harán en tér-minos enteramente nuevos: las universidades y sus problemas sólopodrán ser comprendidos desde las relaciones dinámicas que pro-vocan su transformación. Esta tendencia inicial se traducirá en lospróximos años en la producción de conocimientos que atiendan laespecificidad y el detalle de un sistema universitario diverso, cons-truido a lo largo del tiempo.

En nuestra opinión, estamos ante el eventual surgimiento de unanueva textualidad de la universidad, en la que el silencio experto yano tiene cabida, en la que los costos de la ausencia serán combati-dos movilizando nuevas miradas para apreciar a las universidades apartir de sus relaciones y sus procesos. Este repensar a la universidaddesde sus organizaciones y su organización deberá acabar con las pri-vatizadas economías del silencio para permitir el intercambio abiertode saberes que propicien una transformación incluyente y plural,basada en la comunicación y la reflexividad. Sólo así podremos des-


terrar los costos de la ausencia y edificar una universidad transpa-rente que hable por sí misma.

NOTAS

1 Al utilizar el término “representación”, no lo hacemos otorgándole el sentidousual que lo define como la capacidad de reflejar la realidad tal cual es, como sise tratara de un espejo (Rorty 1979; Morin 1981a: 19). Tampoco lo hacemos enel sentido que le otorga Foucault (1966), quien lo utiliza para caracterizar el co-nocimiento de la época clásica, orientado por el ordenamiento y la clasificaciónde las cosas a partir del reconocimiento de sus diferencias. Por el contrario, cuan-do hablamos de representación, nos referimos a un cierto modo de ordenamien-to de la realidad que obedece a un contexto específico y a un momento particular,es decir, a un esfuerzo reflexivo histórica y culturalmente referido.

2 La clarificación del papel social del intelectual resulta esencial si deseamos pon-derar el valor otorgado al conocimiento. En tal dirección, Zygmunt Bauman(1987) ha identificado dos grandes estrategias que delinean perspectivas cognos-citivas alternativas. Por una parte se encuentra la estrategia legislativa, desde laque corresponde al intelectual, como operador de símbolos o diseñador exper-to, determinar el rumbo de la sociedad bajo los principios de un conocimientoobjetivo fundado en la razón. Por la otra, se encuentra la estrategia interpretativaque confronta el universalismo esgrimido por la estrategia anterior, para situar laconstrucción de la realidad como acto comunicativo intersubjetivo en una socie-dad de muy alta tecnología. En este último caso, estaríamos frente a un intelec-tual más tenue o matizado que evitaría caer en el exceso de decir “cómo son lascosas” y “cómo deben ser”; en su lugar, enfrentaría la problematización de sus pro-pias miradas, compartiéndolas con otros en un verdadero acto legislativo de lasociedad, el de su propia conformación colectiva, múltiple y plural. Desafortu-nadamente, como veremos más adelante, nuestra modernidad implantada sigueplagada de sabios legisladores, gratamente atrapados en las redes del poder.

3 No creemos en la existencia de una gran narrativa sobre la universidad, aunqueaceptamos la preeminencia de ciertos juegos discursivos que se articulan cada vezmás a la voluntad de poder. El derecho a la palabra es, sin lugar a dudas, uno delos primeros mecanismos de diferenciación de las verdades sobre la universidad,entre los saberes “científicos” que se encuentran en la palestra y los que “no loson”. Por ahora, centraremos nuestra atención en esta franja de “saberes cons-tituidos”. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que la diagramación delos saberes sobre la universidad es más amplia y diversa: podríamos reconocer pe-queños juegos discursivos que se acoplan a las resistencias de grupos sociales muydiversos, aunque su presencia sea menor y su circulación más local; podríamosapreciar también saberes producidos al margen de las disciplinas y las institucio-nes académicas, de nuevos conocimientos de especialistas y expertos que obe-decen a otras modalidades de producción, circulación e intercambio (Brunner1996; Licha 1996a; Marceau 1996); en fin, podríamos reconocer discursos que


se encuentran siempre más allá del saber sancionado del intelectual tradicionaly sus disciplinas, digamos, utili-saberes [saberes util-i-zables/util-i-tarios] que semueven en los brumosos terrenos del poder. No debemos perder de vista, pues,que los discursos y la estructura social forman una unidad compleja en constan-te movimiento, que debe ser considerada a partir de los desplazamientos de laspalabras y las cosas, en sus tensiones recíprocas y su transversalidad.

4 Por supuesto, todo ordenamiento derivado de la textualidad y la textura del mun-do es siempre incompleto, parcial y precario; obedece a la lógica de las relacionesy los movimientos, es históricamente contingente, es ecológico en su accionar.

5 La unidad entre textualidad y textura es esencial. Desconocerla implicaría ce-der a la tentación del textualismo derridiano y quedar a la mitad del camino:afirmar que “no hay nada más allá del texto” significaría negar la textura, las co-sas, las visibilidades. La obra de Foucault, al traspasar la arqueología para encon-trarse con la genealogía, evitó quedar sumida en la deconstrucción (Foucault1966, 1969a, 1970). Así, las tensiones entre textualidad y textura denotan lasrelaciones entre las palabras y las cosas, entre lo enunciable y lo visible, entreformaciones discursivas y formaciones de medios [instituciones, acontecimien-tos, prácticas y procesos], entre discurso pedagógico y práctica educativa, entreproyecto modernizador y disciplinamiento universitario. Si bien la cosa no re-mite a una palabra que la designaría, ni tampoco a un significante del que ellasería el significado, ella representa la contingencia histórica de la que se derivael enunciado (Foucault 1975).

6 El desdoblamiento textual de la modernización se concreta en las palabras evalua-ción, calidad, excelencia, desempeño, flexibilidad, corresponsabilidad, equidady pertinencia, por señalar sólo algunas. Los documentos oficiales son elocuentesal respecto; al lado de propuestas y diagnósticos realizados por organismos inter-nacionales, se van generando expresiones y enunciados que delinean los con-tornos de la “nueva universidad” (Ibarra y Soria 1996: 317-320; cfr. SEP 1989 ySPP/Conacyt 1990 con CEPAL/UNESCO 1992 y OCDE 1994, 1997). Por su parte, latextura de la modernización se encontraría en las acciones de gobierno movili-zadas a la par de este nuevo despliegue discursivo, en la implantación de nuevasrutinas y procedimientos, pero también en los eventos y las resistencias que handeterminado sus trayectorias y sus consecuencias.

7 El libro está ya en todas partes. Su creciente diseminación ha sido documenta-da por algunos otros libros. En uno de ellos se dice:

La humanidad publica un libro cada medio minuto... Si uno leyera un libro diario, estaríadejando de leer cuatro mil, publicados el mismo día... La humanidad escribe más de lo quepuede leer. Si por cada libro que se publica se quedan uno o dos inéditos, se escriben doso tres millones de libros al año. Sin embargo, un lector de tiempo completo no puede leermás que 200 al año: uno de cada 10.000 o 15.000. (Zaid 1996: 18, 24)

Pero hay otros indicios. Hoy las tres librerías electrónicas más grandes del plane-ta, Amazon, Barnes & Noble e Internet Bookshop, manejan catálogos de alrededorde un millón y medio de títulos, para que el ávido lector, desde su pequeño ni-cho intelectual, tenga de dónde elegir. La primera de estas empresas, calcula po-der ofrecernos seis libros nuevos cada día, durante los próximos mil años. A esteexceso mercadológico, que marca la presencia definitiva del sinsentido, hay que


añadir el creciente número de revistas académicas que se han creado por impul-sos del publish or perish. UnCover Reveal es un sistema de información que ma-neja más de 14 mil revistas académicas distintas, proporcionando el servicio dedistribución de artículos mediante fax a todo el mundo; su catálogo, integradoa partir de 1988, cuenta ya con más de cuatro millones de artículos, a los que sesumarán cada año cerca de un millón. A toda esta “globalidad”, es necesarioañadir lo que se produce fuera del mundo visible del centro, desde las orillas delplaneta; nuestras publicaciones sólo existen para nosotros y nuestros informes,y para los muy pocos lectores que aprecian todavía en el texto las posibilidadesde un acto reflexivo. Pero el mundo no se agota en los textos del “saber”. Se en-cuentran también los textos para consumo de las grandes poblaciones: la indus-tria de los best sellers y las revistas de elevado tiraje, establecen los temas de moday montan textualmente los acontecimientos, espectáculos y deportes, para rego-cijo de las mayorías. El círculo se cierra con lo que todos los días se escribe y re-gistra, como mecanismo de operación de la vida cotidiana: órdenes, reglamentos,actas, circulares, informes, mensajes, documentos que acreditan identidades, pro-piedades, transacciones, decisiones, reconocimientos, acontecimientos... prome-sas de amor. En fin, la vida vive del texto aunque lo desborde, constituyendodesde hace más de 500 años la sociedad logocrática que todo lo registra, esa “be-lla tierra inocente bajo la hierba de las palabras” (Foucault 1963, citado por DeCerteau 1987: 13).

8 Cuidemos el argumento. No podemos entrar a discutir aquí las implicaciones delconcepto de “materialidad”, que se ha visto fuertemente trastocado en la era dela virtualidad cibernética. Sin embargo, tampoco podemos dejar de remarcar queel texto, impreso o virtual, sigue siendo texto, que sigue representando y registran-do las cosas, pero ahora entre dos fuerzas que lo tensan: de un lado, aumenta sucapacidad de circulación, pues las nuevas tecnologías permiten la comunicacióny la transmisión de información en tiempo real y a costos mucho más bajos queen el pasado; pero del otro, se agudiza la ya comentada saturación textual, pues es-tán hoy disponibles tantos textos que es difícil discriminar. Hoy tenemos muchomás que leer, pero disponemos de menos tiempo; queremos lo mejor, lo más re-ciente [!], lo encontramos, lo imprimimos y, entonces, descansamos pues es el finde la jornada. ¿Seremos acaso los nuevos buscadores de tesoros, archivistas pro-fesionales en nuestros pequeños nichos de ignorante sabiduría?

9 Hay de textos a textos: se encuentran los textos que reproducen cierta textuali-dad y los que la generan. En el primer caso, el texto funciona como artefacto delegitimación de individuos que obtienen así, el derecho al uso de la palabra. En elsegundo, conjunto menor pero mucho más relevante, el texto se desprende desus autores para constituirse en patrimonio identitario de una cierta comunidadlocal. Bajo esta orientación, podemos afirmar en sentido estricto que el texto sóloes texto cuando genera textualidad; lo demás son simples palabras.

10 Cuando hablamos de la existencia de un isomorfismo que cruza transversalmentea cierto grupo de textos, digamos, que conforma textualidad, nos referimos a unacierta presión hacia la repetición de las mismas formas, es decir, a un atentadocontra la singularidad a favor de la mismidad. Existen reglas disciplinarias que “in-vitan” a los autores, silenciosamente, a practicar un cierto pensar y un ciertodecir: los textos re-producen así modos de ordenamiento de la realidad, estabi-


lizándola hasta en tanto no se presenten nuevas contingencias históricas que lamodifiquen, con lo que a su vez, se modificará la propia textualidad como ingre-diente de esa realidad: las sacudidas de la textura impactarán siempre a la textua-lidad, la cual responderá con nuevos modos de ordenamiento, estableciéndoseasí los ciclos incesantes de repetición/recreación de las palabras y las cosas.

11 Insistamos en la importancia del concepto propuesto por Law (1994): los modosde ordenamiento deben ser comprendidos, a la vez, como la representación delmundo y como la presentación recursiva de los materiales del mundo, es decir,como su ordenamiento simbólico y su organización espacio-temporal. En unaaproximación similar, Chalaby (1996) propone el análisis de los discursos ya nocomo categoría lingüística sino sociológica. Elabora, para ello, el concepto clase detextos, que remite, al igual que los modos de ordenamiento, a la intertextualidadejercida en el seno de una cierta comunidad local; sin embargo, este autor noalcanza a comprender la importancia de la disposición de los materiales, ni las im-plicaciones de los discursos en este proceso. Además, su propio tono discursivo,al proponer la sustitución del dominio lingüístico por el sociológico, demuestraun excesivo disciplinamiento que no podemos compartir.

12 En Loyo et al. (1990), por ejemplo, se narra la historia del Instituto de Investiga-ciones Sociales de la UNAM [IIS-UNAM], destacando la labor pionera de sus fun-dadores y el papel central jugado por sus directores. A partir de ello, el textopropone la reconstrucción de los procesos de institucionalización y desarrollo dela sociología en México. Los autores reconocen en su propia introducción, lasdificultades de “tomar la distancia que se requiere, cuando se trata de nuestroentorno más inmediato” (Loyo et al. 1990: xviii), problema que de no resolverseadecuadamente, conduce a las narrativas de la ilusión. Este término ha sido pro-puesto por Pickering (1993) para caracterizar los relatos fantásticos de la histo-riografía de la ciencia.

13 Tal es el caso del estudio de Benítez (1988), quien realizó una encuesta en la quese aplicaron cuestionarios relativos a la institución, los proyectos de investigacióny los investigadores, para conocer los recursos que se aplican a las actividadescientíficas y tecnológicas en el área de ciencias sociales y humanidades, y paraanalizar cómo se produce y desarrolla el conocimiento en este campo del saber.Un esfuerzo similar ha sido realizado recientemente por Béjar y Hernández (1996),quienes enfatizan, entre otras cosas, las condiciones institucionales en las que serealiza la investigación social y humanística en nuestro país. La utilidad de estostrabajos se encuentra en las economías del registro que acompañan a todo esfuer-zo empírico riguroso: hoy contamos con información que, permitiendo lecturasdiversas, nos conduce al reconocimiento de las cosas en sus detalles.

14 Un claro ejemplo de este tipo de aproximaciones lo tenemos en Perló y Valenti(1994), quienes realizan un estudio cualitativo fundamentado en los juicios dereconocidos miembros de la comunidad académica en torno a la investigacióncientífica como tal, y a sus condiciones institucionales y formas de evaluación. Elproblema que enfrentan acercamientos de este tipo se encuentra en determinarquiénes son esos académicos, lo que generalmente conduce al círculo vicioso dela evaluación institucional desde la institucionalidad. Aquí el saber como poder—los guardianes disciplinarios—, evalúa al poder como saber —las disciplinasresguardadas—. De no resolverse este problema, los resultados conducirían nue-


vamente a las narrativas de la ilusión.15 De la Garza (1993), por ejemplo, realiza un balance de los estudios laborales a

partir del análisis de la producción de textos de acuerdo con el tipo de revista, latemática, el carácter del estudio y el ámbito y la rama abordados. Sobre esa base,examina en un segundo momento lo que denomina como los estilos de investiga-ción laboral, que corresponden a perfiles particulares en los terrenos epistemo-lógico, metodológico, técnico y temático. Por su parte, Latapí (1994) realiza unavaloración amplia de la investigación educativa al analizar sus prioridades y orien-taciones, los temas de los proyectos de investigación, la calidad y formación delos investigadores, la problemática institucional en la que se realiza la investi-gación, el estado de las bases bibliográficas y documentales, el financiamiento,los modos de difusión y la repercusión de los resultados obtenidos. A su vez, Gi-rola y Zabludovsky (1991) y Girola y Olvera (1994) realizan una revisión delestado de la disciplina a partir de la identificación de las corrientes teóricas y lostemas de investigación de las principales revistas en el campo específico de lasociología. Finalmente, en el terreno de los estudios sobre la universidad, Landes-man et al. (1995), Navarro et al. (1995) y Quintanilla et al. (1995) abordan larevisión de distintas áreas temáticas [académicos, planeación y administracióninstitucional, e historia de la educación] considerando aspectos como el enfoquedisciplinario, la delimitación temática, la metodología, los resultados obtenidosy los aportes realizados. Nuevamente aquí, apreciamos las ventajas de las econo-mías del registro, pero observamos también un primer esfuerzo de síntesis de tex-tos diversos que aporta, sin duda, elementos de la textualidad.

16 Para sustentar nuestras apreciaciones, realizamos un análisis detallado de la pro-ducción de textos sobre la universidad entre 1987 y 1996, periodo que hemos de-nominado como la “década de la modernización”. Nuestra muestra incluyó 903textos de un registro total de 1 453 (Ibarra 1998: 580, 581), distribuidos de lasiguiente manera: 68 libros, 13 libros de ensayos, 10 tesis, 13 documentos dediverso tipo, 428 artículos, 314 capítulos, 28 ediciones y 29 memorias. Utiliza-mos cinco criterios para determinar los límites de la muestra:a) Sólo consideramos tesis de doctorado elaboradas en la Facultad de Ciencia

Políticas y Sociales de la UNAM [FCPyS] y en el Colegio de México [Colmex].b) Debido a la gran cantidad de revistas existentes sobre el tema, optamos por

seleccionar tres, que de acuerdo con su perfil editorial, garantizaran una ade-cuada representatividad de la producción:•La Revista de la Educación Superior [ANUIES], cuyo segmento primario corres-ponde a la publicación de textos de funcionarios y asesores universitarios.

•Universidad Futura [UAM-Azcapotzalco], que se centra en la publicación detrabajos de académicos dedicados a la producción de saberes sobre la uni-versidad.

•Reforma y Utopía [Programa interuniversitario con sede en la Universidadde Guadalajara], que persigue subsanar los desequilibrios y rezagos en la di-fusión de trabajos generados en las instituciones de los estados.

Para garantizar amplitud y diversidad, decidimos complementar nuestra selec-ción con una muestra amplia de artículos editados en diversas revistas de lasciencias sociales, no especializadas en temas educativos. Entre otras, revisamosActa Sociológica, Análisis Económico, Argumentos, Ciencia, Ciencia y Desarro-llo, Comercio Exterior, Críticas de la Economía Política, Cuadernos Políticos, El


Cotidiano, Estudios, Estudios Sociológicos, Foro Internacional, Nueva Sociedad,Política y Cultura, Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, Revista Me-xicana de Sociología, Sociológica y Umbral XXI (Ibarra 1998: 561-564).

c) Realizamos también una distinción entre ediciones y memorias. En el primercaso se trata de libros integrados por trabajos que reportan resultados o avan-ces de proyectos de investigación, mientras que en el segundo se trata de librosque recogen trabajos presentados en eventos especializados. Bajo este criterio,decidimos analizar únicamente los trabajos publicados en ediciones, pues ade-más de permitirnos reducir la gran cantidad de textos que teníamos enfrente,ellos representan adecuadamente al conjunto.

d) En nuestro proceso de búsqueda eliminamos todo trabajo referido a la edu-cación en general, el bachillerato o la capacitación para el trabajo; tampocoincluimos trabajos referidos a la investigación educativa, la filosofía de la cien-cia, y la historia de la ciencia y la tecnología.

e) Finalmente, omitimos los textos de autores de países distintos de los latinoa-mericanos, con excepción de aquellos que se dedican al estudio de las univer-sidades en la región.Si bien la muestra no puede considerarse como exhaustiva, estamos frente a

un conjunto relevante de la producción de textos sobre la universidad en la úl-tima década. Para los fines del argumento central de este trabajo, ha resultadosuficiente [como se verá más adelante], pero esto no supone que un trabajo másdetallado y completo no sea, aún, tarea pendiente en el campo.

Con la finalidad de centrar nuestra exposición en los aspectos sustantivos delanálisis de los textos, hemos elaborado un conjunto de anexos en los que el lec-tor puede conocer con todo detalle el diseño del estudio, la forma en la que serealizó la clasificación y procesamiento del material considerado, y toda la in-formación que resultó de este arduo y a veces tedioso trabajo. Los anexos corres-ponden a cada uno de los movimientos de nuestra tríada reflexiva, es decir, a lostextos (Ibarra 1998: 561-740), a los autores (Ibarra 1998: 741-861) y a la organi-zación (Ibarra 1998: 863-928). Asimismo, se incluyen los cuadros y gráficas quesintetizan el comportamiento de cada una de las dimensiones analizadas y las listasde los materiales considerados en cada caso. [El lector puede consultar directa-mente las bases de datos, las cuales se construyeron utilizando el paquete de pro-cesamiento bibliográfico ProCite 3.1 para Windows <aeo@xanum. uam. mx>].

17 No estamos afirmando que todo lo producido sea de mala calidad o que lo brevesea necesariamente malo. Sin embargo, tampoco podemos negar que existe unfuerte desequilibrio en contra de las investigaciones de mayor trascendencia yenvergadura, de aquellas que pudieran proporcionar el piso a la textualidad dela universidad, que aportan teoría, modos de indagación, nuevas miradas, en unapalabra, de investigaciones comprometidas con la imaginación (Mills 1959). Noshubiera gustado encontrar más textos de esos, que se nutren de las ambicionesdel saber que arriesga, al internarse en territorios inexplorados: resultaron grati-ficantes la historia institucional que desempolvó Garciadiego (1996), las prime-ras miradas a nuestros fantasmas académicos desplegadas por Gil et al. (1994),la recreación del imaginario político del 68 aventurada por Gilabert (1993), o elreconocimiento y documentación de las dificultades del cambio institucionaldecantadas por Gradilla (1993). A cambio, estaríamos dispuestos a sacrificar, enun honesto ritual, tantos, tantos documentos apresurados, que se conformaron/


resignaron con repetir el silabario que otros muchos habían ya recitado. [Hemosdenominados a los escritos breves —artículos, capítulos y ponencias— como do-cumentos de tipo “B”, y a los que representan investigaciones de más largoaliento —libros, tesis y estudios a profundidad— como documentos de tipo “A”.]

18 Acompañaremos el ICT con el subíndice “r” cuando el cálculo de la composicióntextual haya sido realizado considerando el registro total de textos sobre la uni-versidad (Ibarra 1998: 580); por su parte, utilizaremos el subíndice “m” cuandodicho cálculo haya sido realizado considerando la muestra de nuestro estudio(Ibarra 1998: 581); emplearemos el subíndice “nb” cuando el cálculo se encuen-tre referido al núcleo básico de autores (véase el tercer apartado de este capítulo;Ibarra 1998: 760); finalmente, utilizaremos los subíndices “to1” y “to2” cuando elcálculo atienda a los conjuntos de textos que presentan alguna relación con laTeoría de la Organización (véase el cuarto apartado de este capítulo; Ibarra 1998:883, 884). Presentamos un resumen del ICT en todos estos casos en Ibarra(1998: 600).

19 Recordemos que nuestros datos han sido elaborados considerando sólo tres de lasrevistas dedicadas a temas educativos (DGIA 1990); si hubiésemos sido exhaus-tivos en nuestra contabilidad, la producción de textos de tipo A mostraría su realdimensión, al quedar reducida a la aguja en el pajar de la brevedad y la repetición.El lector puede ponderar el perfil de la producción de textos sobre la universi-dad, comparándolo con el de otros campos disciplinarios. Resulta ilustrativo, porejemplo, el análisis ya mencionado de De la Garza (1993).

20 Es aquí donde juega la cantidad, como indicador del ruido social generado por launiversidad y sus problemas, en distintos momentos de su desarrollo. Una posi-ble pista de indagación de la relación entre textualidad y textura pudiera des-plegarse, por ejemplo, del examen del surgimiento/contenido/desaparición de lasrevistas sobre tema universitarios, pues este proceso puede ser interpretado comoexpresión textual de la dinámica de la textura de la universidad o de algunas desus zonas más disputadas.

La importancia que adquirió la educación universitaria a principios de los añossetenta, fue acompañada por la creación de un número importante de publicacio-nes periódicas, entre las que destacan la Revista de la Educación Superior [ANUIES

1972], Pensamiento Universitario [UNAM 1972] y Universidades [UDUAL 1973]. Es-tas revistas forman parte de esa expansión no regulada de la universidad y de-notan la “aparición” del profesional de la academia, que pronto se instalaría yano sólo como docente, sino también como investigador que reclamaba el ejerci-cio de la palabra escrita. Lo mismo sucedió casi dos décadas después, en nuestrosactuales tiempos de modernización, en donde han surgido otras revistas que, co-mo Universidad Futura [UAM-A 1989] y Reforma y Utopía [U de G 1989], destacanlos [im-]pactos más visibles del proyecto modernizador. Entre estos dos momentosapreciamos la desaparición de otras revistas que abrieron en su momento impor-tantes espacios para discutir los proyectos de universidad desde posturas críticas:recordamos importantes textos en Cuadernos Políticos [Era], El Buscón y Foro Uni-versitario [STUNAM], revistas todas ellas ya desaparecidas. Incluso, en otras revistas,como Nexos por ejemplo, el tema ha dejado de ocupar el lugar relevante que sele otorgó en los años ochenta.

Este tipo de elementos nos obligan a insistir en la importancia de los textos,


de las revistas y publicaciones, que pueden ser consideradas como uno de los ter-mómetros de la conformación de las comunidades y las disciplinas en distintasépocas y lugares, proyectando cada una modos de ordenamiento de comunida-des locales hasta ahora todavía poco analizados. Algunos indicios de esta relaciónentre texto y textura pueden apreciarse al analizar el perfil sectorial y temáticode las revistas que consideramos en nuestra muestra (Ibarra 1998: 585, 596).

21 Para determinar el perfil de los textos analizados, realizamos una clasificación delos mismos considerando cuatro dimensiones: el sector, la región, la institucióny el período de análisis. Cada texto fue clasificado según su orientación dominan-te, tarea difícil en ocasiones, por la amplitud o ambigüedad presente en algunosde ellos.

22 Insistamos en la importancia de este reduccionismo inicial, pues de él se despren-den los demás. Atender a “la universidad” nos hace perder de vista una comple-ja variedad de instituciones que conforman, en realidad, un sistema di-versitario:¿dónde quedaron las normales, los tecnológicos, los centros de investigación ofi-ciales, las instituciones confesionales o las seculares, las públicas y las privadas,las que imparten posgrados, la pequeñas y las grandes, y las que simplemente co-mercian con la aspiración de “saber”? Nuestra incapacidad para reconocer y di-ferenciar, se constituye como el primer obstáculo que debemos enfrentar, pararepensar tan ignorado polimorfismo universitario.

23 Este porcentaje representa tan sólo 65 textos, casi todos ellos breves, los cualesse encuentran distribuidos entre 19 estados y tres regiones (Didou 1991; More-no Botello et al. 1992; De los Santos y Ochoa 1995).* Además, apreciamos unamuy alta dispersión, que se traduce en la inexistencia de un cuerpo mínimo deestudios, que permita apreciar con detalle los proceso de conformación y cambioen los casos analizados (Ibarra 1998: 588). Poco más de una tercera parte de es-tos textos corresponden a artículos publicados en Reforma y Utopía.

* Las referencias que realizaremos a partir de este momento y a lo largo del capítulo, per-siguen ejemplificar el tipo de estudios aludidos en cada caso, por lo que de ninguna ma-nera agotan la gran cantidad de textos disponibles (Ibarra 1998: 574-578 y 681-740).

24 Este centralismo textual denota, en alguna medida, la presencia de un isomorfis-mo institucional dual, que parte siempre del centro. En primer lugar, y de mane-ra dominante, la Universidad Nacional ha funcionado por mucho tiempo comomodelo de organización, bajo la premisa de que lo que en ella ha funcionado,funcionará en cualquier otra parte: en este sentido, la UNAM se ha erigido comonuestro mítico one best way, como nuestro principio universal de organización y,por ello mismo, como nuestro referente textual primordial (cfr. Arredondo Gal-ván 1990: 258-269). En segundo lugar, siempre en segundo lugar, la UniversidadAutónoma Metropolitana [UAM] empieza a ejercer una influencia creciente, porsu imagen como prototipo de la modernización: las presionadas instituciones delos estados, persiguen su reorganización académico-administrativa, profesan-do auto de fe en la desconcentración funcional y administrativa y en la depar-tamentalización (cfr. Ibarra 1993d: 243-247). Desde estos procesos de cambio,la “flexibilidad” empieza a consolidarse en el imaginario social, como nueva pre-misa textual de los saberes sobre la universidad. Estos modelos de organización,típicamente del centro, han jugado, pues, como espejos en los que el resto de lasinstituciones desean verse reflejadas, produciéndose nuevamente ese juego de re-


peticiones, pero ahora en la propia textura de la universidad.25 ¿Qué es la Universidad Nacional? No conocemos todavía algún estudio que haya

emprendido la inmensa tarea de esclarecer los tejidos de su compleja configura-ción institucional; en realidad, en este nivel se vuelve a presentar ese reduccio-nismo generalista practicado desde el centro, que mira a la Universidad comouna nueva unidad singular y abstracta, encubriendo su gran tamaño y su tremen-da diversidad (cfr. Pozas 1990a; Glazman 1990). No obstante, existen muy im-portantes aportes que dan cuenta de episodios históricos específicos (Alvarado1994a, 1994b; Ducoing 1990; Garciadiego 1996), y aproximaciones diversas atemas y problemas particulares, en espacios institucionales acotados (Azuela 1990;Blanco y Guevara Niebla 1990; Martínez Della Rocca y Ordorika 1993; Pache-co 1994; Pozas 1990b; Rodríguez Gómez y Casanova 1994; Zermeño 1990a).

En el caso de la UAM existe también una gama importante de estudios queatienden su conformación institucional a lo largo del tiempo (Ibarra 1993d, 1994c;López Zárate et al. 2000; Marquis 1987), o analizan problemas específicos quehan tenido relevancia por la celebrada flexibilidad de su modelo institucional(Díaz Barriga et al. 1989 para sistema modular; Ibarra 1989a, 1991a y Didou1993 para políticas de deshomologación salarial; Gil et al. 1992 para constituciónde cuerpos académicos; Muñiz 1995 para trayectorias educativas; Padilla 1993para formación del personal académico).

Finalmente, en el caso de las universidades de los estados, con la excepción deltexto ya citado de Gradilla (1993) y tal vez de algún otro (Hernández 1996,1998), el resto corresponde a ensayos breves que se pronuncian ante alguna co-yuntura política (Martínez Delgado 1995) o informan sobre los resultados de al-guna experiencia institucional “exitosa” (Rojas 1991a).

26 Regresemos por un momento al problema de la fragilidad de los textos, para vin-cularlo con el de su centralismo. Partiendo nuevamente de nuestra distinciónentre textos breves [de tipo B] y textos de mayores exigencias en su elaboración[de tipo A], ¿cómo se distribuyen los documentos sobre la UNAM, la UAM y lasuniversidades de los estados, si los consideramos como conjuntos independien-tes? Tomemos como punto de referencia, el índice de composición textual [ICTm]de nuestra muestra, que alcanza los 7.1 puntos. En el caso de los textos sobre lasuniversidades de los estados [66 textos], este índice se eleva sustancialmente pa-ra ubicarse en 10 puntos, indicador que muestra su tremenda fragilidad. Sin em-bargo, en el caso de los textos sobre las universidades del centro la situación escontrastante, pues lo que observamos es una fuerte disminución: el ICTm de losdocumentos publicados sobre la UNAM [95 textos] y sobre la UAM [33 textos], seubican respectivamente en 2.1 y 3.1 puntos (Ibarra 1998: 600). Además, en con-junto, los textos de tipo A sobre ambas instituciones [39], representan el 37.5%del total [104] y el 81.25% del total de textos referidos a instituciones en lo par-ticular [48], nuevos indicadores del centralismo textual que hemos venido en-fatizando. Lo que nos indican estos datos es que dentro de la fragilidad generalde los textos sobre la universidad, existen grados que es necesario identificar: noes lo mismo la fragilidad matizada del centro [pobre en cantidad pero apropiadaen composición], que la muy endeble fragilidad de las orillas [pobre tanto en can-tidad como en composición]. Más aún, frente a la terrible ausencia de estudiossobre las universidades de los estados, los pocos textos sobre las universidadesdel centro se proyectan como representación de “la totalidad”, ejerciendo con


ello el gobierno absoluto del imaginario social.27 Más aún, seis de cada diez textos de nuestra muestra, se ocupan de algún episodio

ubicado en algún momento a partir de 1980. Además, cuando los textos realizanalguna referencia a hechos del pasado, lo hacen muchas veces considerándolossólo como “datos” útiles para justificar su argumentación, o como aparente puntode contraste entre un “antes” y un “ahora”.

28 Como ya indicamos, son muy pocos los textos que han intentado reconstruir laconformación del sistema universitario a partir del reconocimiento de sus etapasfundamentales de desarrollo. Los trabajos de Fuentes Molinar (1983) y Brunner(1985, 1990), por ejemplo, sustentan la necesidad de considerar ciclos tempora-les largos, para comprender plenamente el desarrollo del sistema universitario.Sus aportes han impactado, durante la última década, a importantes líneas deindagación, generando con ello cierta textualidad: entre otras, podemos ubicarlos desarrollos recientes en el ámbito del análisis de las políticas públicas (Cox1993; Kent 1993; Klein y Sampaio 1996) y las importantes contribuciones deri-vadas del estudio reciente de los procesos de constitución de las comunidadesacadémicas (Casillas 1987; Gil 1996; Pérez Franco et al. 1991). En ambos casos,se realizan esfuerzos de periodización, que marcan su punto de partida en la etapade expansión no regulada de la educación superior, a partir de los años sesenta.Otra avenida muy transitada, se encuentra en textos que abordan la problemáti-ca universitaria, bajo la lógica político-temporal de los sexenios, procedimientoque refleja la fuerza del centralismo del poder en el imaginario social (Varela1996: sexenio 1970-1976; Villaseñor 1988: sexenio 1976-1982; Didriksson 1989:sexenio 1982-1988; Ibarra y Soria 1996: sexenio 1988-1994). Finalmente, conta-mos también con textos que han reconstruido cronológicamente a la universidad,a partir del reconocimiento de hechos históricos relevantes y de sus personajes(García Cantú 1988; Guevara Niebla 1990).

En todos estos casos, sin embargo, parece necesario rediscutir los criterios deperiodización, con la finalidad, sobre todo, de evitar reduccionismos y trascenderla lógica de análisis impuesta por la centralidad de la acción estatal, o de cualquie-ra otro elemento que se considere “clave”. Es indispensable recuperar nuestramemoria histórica y comprender que el pasado no puede ser un artificio de ima-ginación para justificar nuestro ideado presente; hoy, como nunca antes, nece-sitamos descubrir el pasado más allá de sus mitos, para desplegar el presente másallá de su sola enunciación. La importancia de esta discusión, aún no resuelta, fueesbozada a principios de los noventa, en un debate coordinado por Olac Fuen-tes Molinar, Sylvia Ortega y Manuel Gil (Fuentes Molinar et al. 1991: 13-15).

Comentemos adicionalmente que se ha comenzado a realizar análisis pros-pectivo sobre la universidad (Didriksson 1992, 1993; Martínez Fernández et al.1996; Tristá et al. 1995). La importancia de este tipo de esfuerzos, aún embrio-narios, se encuentra, en este momento, en las posibilidades que brinda para recon-ceptualizar los ordenamientos temporales con los que se ha venido trabajando.

29 Se puede alegar que no existe diferencia entre uno y otro elementos, que estudiara la universidad es estudiar sus problemas. Sin embargo, es precisamente en es-ta indiferenciación, en la que ha descansado buena parte del reduccionismo delque hemos venido hablando; la definición de los problemas de la universidad, se-rá muy distinta si consideramos los fundamentos de la universidad como insti-tución social, o si no lo hacemos. Así, desde nuestro punto de vista, mientras no


concibamos la complejidad de la universidad más allá de sus problemas, no podremosabordar los problemas de la universidad desde su complejidad. Desde esta perspectiva,es necesario problematizar lo que se entiende por “problemas de la universidad”.Sólo así, podremos restituir la importancia de la universidad considerándola a par-tir de lo que sí funciona, de lo no urgente, de su normalidad, digamos, de su esen-cia como realidad de desborda ampliamente la agenda de políticas que tantopreocupa a funcionarios y autoridades.

30 Este procedimiento taxonómico, en tres vueltas sucesivas, podría generar cues-tionamientos, pues enfrenta la dificultad de agrupar textos cuyo contenido no esunívoco, por lo que son factibles ordenamientos distintos. Sin embargo, toda cla-sificación encuentra su coherencia en el horizonte de comprensión de quien larealiza. En este caso, el recurso que hemos adoptado operacionaliza el primer ni-vel de un modo de ordenamiento, desde el que es posible distinguir temáticas yreconocer tendencias. Asumimos, pues, la utilidad específica del método que he-mos empleado, el cual no debe ser considerado fuera de este contexto.

31 En los textos sobre la universidad predomina el empleo del concepto de “actor”para referirse a los grupos organizados involucrados en la universidad. Sin embar-go, como detallaremos en el capítulo 4 (véase nota 24), nosotros preferimos elconcepto de “agente” [agency], pues desborda la connotación grupal que general-mente es otorgada al primer término, para referirse de manera más comprensivaa cualquier fuerza capaz de producir un efecto (Clegg 1989). Nosotros empleare-mos estos términos de manera indistinta, pero refiriéndonos a su acepción comofuerza más que como grupo.

32 Establezcamos un matiz: si bien éste dominio temático concentra tan sólo el15.2% de los textos, su composición textual es la más favorable [ICTm = 4.3puntos]. Además, muestra una fortaleza textual muy superior a la de los domi-nios II [ICTm = 10.1 puntos] y III [ICTm = 13 puntos].

33 Bauman (1987) propone esta distinción cuando analiza el perfil del intelectualcomo “legislador”. Esta metáfora le permite enfatizar la importancia del conoci-miento simbólico, como medio para determinar la “norma” a la que se debenajustar los sistemas sociales. El otro perfil que este autor había identificado, elque corresponde a una estrategia interpretativa más acorde con los tiempospostmodernos, ocupa todavía un lugar marginal en los estudios sobre la universi-dad. Algunos de los pocos textos que se empiezan a plantear este tipo de preocu-paciones son Ibarra (1996), Montaño (1993) y Rodríguez Gómez (1996a). Parauna apreciación de aproximaciones de este tipo en el campo más general de laeducación, véase Castells et al. (1994) y De Alba (1995).

34 Brunner (1996), siguiendo a Reich (1991), ha utilizado el concepto de “análisissimbólico” [que comprende tanto el trabajo de operadores de símbolos como el dediseñadores expertos], para caracterizar el nuevo papel de la investigación social:la producción y aplicación de conocimiento funcionaría como servicio profesio-nal de carácter estratégico, en una sociedad de mercado cada vez más integradaa nivel global. Este tipo de aproximaciones forman parte de un despliegue discur-sivo más general que intenta caracterizar, desde la propia visión de la empresa yel gobierno, las transformaciones del final del milenio, proponiendo normas espe-cíficas desde las que se deben transformar la sociedad y cada uno de sus subsiste-mas. Algunos de sus referentes básicos se encuentran en el papel clave que juega


la cultura empresarial como modelo de organización social, y en la necesidad detransformar las organizaciones burocráticas en entidades “postmodernas”.

35 Resulta ilustrativa la caracterización de Bauman cuando identifica a los operado-res de símbolos con la figura de Talcott Parsons, quien a través de su teoría generalde la acción, sustentaba que el orden social se derivaba de la manipulación de lossímbolos. A su vez, y en claro contraste, identifica a los diseñadores expertos conJeremy Bentham, personaje que ganó notoriedad con el diseño de su dispositivopanóptico, para ejercer el control de las conductas en espacios perfectamente aco-tados (Bauman 1988: 19-49). Nosotros podríamos añadir los nombres de HerbertA. Simon o Frederick W. Taylor, o de cualquiera otro estudioso contemporáneode las organizaciones y la administración, pues trabajan respectivamente comooperadores de símbolos o diseñadores expertos, para enfrentar toda posible ina-decuación entre el orden de la sociedad y la libertad de los individuos. Este aspec-to, como veremos en el capítulo 3, destaca nuevamente la creciente importanciasocial de la Teoría de la Organización y las propuestas operativas que se derivande ella.

36 Podríamos especular que la fragilidad en la composición textual de los dominiosde los diseñadores expertos es sólo aparente, pues la naturaleza del trabajo inte-lectual que desarrollan pudiera no requerir, generalmente, de la elaboración deextensos documentos que se ajusten a la normas establecidas por las comunida-des académicas. En su lugar, se aprecia una mayor presencia de informes y re-portes que analizan problemas o situaciones específicas (Arredondo Álvarez1992a; Arredondo Galván 1992; Arriagada 1989; Ayarza 1993; Pallán y van derDonckt 1995; Taborga 1995), o textos que formulan propuestas metodológicaspara apoyar el diagnóstico y la administración del sistema y sus instituciones(Escalante 1995; Hanel y Taborga 1992; Tristá y Hernández 1992). Desafortuna-damente no contamos con suficientes elementos para valorar el impacto de laspropuestas diseñadas en estos dominios, problema que abre una nueva línea de in-vestigación hasta ahora inexplorada.

37 Resulta claro que los textos sobre la universidad, implican una complejidad muysuperior de la que puede ser representada mediante códigos binarios, asociados adominios temáticos que han sido ordenados en un par de totalidades que se con-frontan; sin embargo, proceder de esta manera, tiene la ventaja de establecerdistinciones entre las abrumadoras presencias, y lo que es menos atendido o ape-nas se insinúa. A su vez, el elemento dominante de cada código, como conjuntode fuerzas escritas, permite apreciar algunas de las piezas discursivas ya plenamenteinstaladas en el imaginario social, diseminando un cierto sentido sobre la univer-sidad como realidad presente y como futuro deseado. De esta manera, podremosreconocer los rasgos de la textualidad en cada dominio, sin cancelar la posibilidadde realizar aproximaciones sucesivas, considerando ámbitos cada vez más precisos.

38 El trabajo de José Joaquín Brunner (1985, 1990) representa adecuadamente estaprimera totalidad, no tanto como el aporte de un investigador en lo individual,sino como la base textual desde la que ha venido trabajando una comunidad ca-da vez más amplia y consolidada. Sus textos han hecho del análisis de políticaspúblicas un espacio académico en vías de institucionalización, desde el que seexamina cada vez más a la universidad. El impacto de su obra radica, en nuestraopinión, en su capacidad para articular el pensamiento sociológico latinoame-ricano [por ejemplo Gino Germani, Pablo González Casanova, Aníbal Pinto y


Germán Rama], con las aproximaciones estadounidenses y europeas más relevan-tes para el estudio de la educación superior [por ejemplo Joseph Ben-David, Bur-ton R. Clark, A. H. Halsey y Martin Trow], produciendo con ello un conjuntode representaciones simbólicas, que tienden a valorar la acción estatal y a pro-poner posibles vías de acción (véase también Brunner y Flisfisch 1983).

Sobre esta base, en los años noventa se han desarrollado importantes análisiscomparativos de política en diversos países de América Latina, abriendo así unalínea de indagación que ha proporcionado ya sus primeros resultados concretos(Courard 1993; Kent 1996, 1997). Sin embargo, hace falta todavía un trabajo mássistemático en el nivel de la formulación teórica, desde el que sea posible revalo-rar los fundamentos del estudio de las políticas públicas, en la dirección que hamarcado, por ejemplo, la excelente contribución de Cox (1993). Para ello, val-dría la pena retornar a los fundamentos de las Ciencias de Políticas, que han sidovalorados y difundidos con amplitud en México por Luis F. Aguilar Villanueva(1992), y que cuentan con muy relevantes desarrollos en América Latina en elámbito de la gerencia pública (Kliksberg 1989), el examen de la burocracia es-tatal (Oszlak 1984) y la caracterización del Estado latinoamericano como apa-rato burocrático autoritario (O’Donnell 1984). Además, la reconsideración dela utilidad teórica de influyentes propuestas como las de la racionalidad limitada(Simon 1947), el incrementalismo (Lindblom 1959) o las anarquías organizadas(March y Olsen 1976), podría complementar este esfuerzo de refundación teóri-ca, tan necesario para comprender las políticas que se aplican en nuestros paísesen el ámbito de la universidad.

En este extremo del dominio temático encontramos también textos que exa-minan las políticas de ciencia y tecnología (J. Aboites 1994; Boldú y De la Fuente1993; Pallán 1990), documentos que discuten el impacto de la crisis económi-ca en el desarrollo de la educación superior (Padua 1994; Kaplan 1994), y mate-riales que valoran los procesos de reforma universitaria (Barkin y Ornelas 1989),entre otros.

39 En este caso, a diferencia del anterior, no existe aún una base textual muy defini-da que apunte a la institucionalización de alguna perspectiva analítica específica.Podemos ubicar aquí los debates recientes sobre el impacto de los procesos deglobalización en la universidad (García Guadilla 1996; Licha 1996a), el análisisde las posibles consecuencias de la apertura comercial frente a la educación y laciencia (Delvalle 1992; Warman 1992), el examen de las presiones que generael cambio tecnológico en la universidad (Didriksson 1993), y los primeros esfuer-zos por comprender las consecuencias organizativas que se desprenden de losprocesos de modernización (Ibarra 1993a), entre otros aspectos.

40 Se ha producido una cantidad mucho mayor de trabajos sobre historia de la uni-versidad de la que nosotros hemos registrado en nuestro estudio; la selección querealizamos, consideró básicamente investigaciones que abordaran los procesos deconformación y desarrollo de la universidad en algún momento de su devenir, oalguno de sus aspectos específicos. Para una valoración más detallada del estadodel conocimiento de la historia de la educación a lo largo de la década de losochenta, véase Quintanilla et al. (1995).

41 Si deseáramos establecer alguna excepción, mencionaríamos los trabajos de Acos-ta y Rojas (1990), Barros (1994), De los Santos y Ochoa (1995), Higuera (1994),Martínez García (1994) y Talán (1994). En ellos se abordan aspectos específicos


de la complejidad estructural de la educación superior y la investigación cienti-fico-tecnológica, mostrando la diversidad de instituciones que participan en talesactividades a nivel regional. Desafortunadamente estos pocos materiales son to-davía sumamente descriptivos, lo que impide valorar el impacto específico de laspolíticas estatales, y la relevancia de las oportunidades y restricciones asociadas acada región o a sus instituciones en lo particular. La ausencia de indagaciones deeste tipo se debe, en parte, a la alta inversión en tiempo de investigación que su-ponen, y al poco valor que se les otorga, pues nuestra comunidad prefiere seguirhablando de los “grandes problemas”, sin comprender suficientemente que sonprecisamente estos estudios, el barro con el que deberíamos moldear nuestras“grandiosas” vasijas.

42 Una muestra amplia de la producción de documentos y ensayos sobre planeaciónse encuentra reunida, por ejemplo, en Campos Enríquez (1991), Fernández y San-tini (1992), Marquis (1988) y Rojas (1991a, 1991b). Para una apreciación del dis-curso de la planeación y sus consecuencias prácticas, recomendamos el sugerenteanálisis de Mendoza Rojas et al. (1986). Valoraciones más recientes se encuen-tran en Mendoza Rojas (1995, 1996).

43 Los textos sobre evaluación comportan una amplia variedad temática: distingui-mos, por ejemplo, propuestas de carácter metodológico (Carrión 1987; Hanel yTaborga 1992), documentos que valoran los resultados de las experiencias rea-lizadas a partir de 1989 (Arredondo Álvarez 1992a; Fernández et al. 1991; Gagoy Mercado 1995; Llarena 1994; Taborga y Casillas 1994) y trabajos que discutensu sustento teórico o analizan las implicaciones políticas que supone su instru-mentación (Ornelas 1996; Puiggrós y Krotsch 1994; Varela 1995).

44 Ya indicamos que son todavía muy pocos los estudios que analizan detalladamen-te la organización y gestión de las universidades en lo particular. Sin embargo,como resultado de los procesos de evaluación, se han empezado a realizar diagnós-ticos más sistemáticos para apoyar las tareas de gestión del cambio institucional;desafortunadamente, estos informes y documentos permanecen generalmenteinéditos o son escuetamente difundidos, bajo el equívoco de que se trata de “in-formación confidencial” [uno de los casos mejor documentados corresponde a laexperiencia de la Universidad de Guadalajara (Rodríguez Batista 1994; U de G

1992- 1994); ejemplos de aproximaciones a otras experiencias institucionales seencuentran en Didou (1993), ICED (1994) y Rojas (1991a); para una discusiónde la articulación entre evaluación y cambio institucional, véase Pallán y van derDonckt (1995)]. En contraste, se han desarrollado ya algunas investigacionesque, más allá de esta intención administrativista, reconocen los procesos y rela-ciones entre fuerzas que se plasman en sus estructuras y formas de funcionamien-to. Sus ventajas analíticas son evidentes, aunque éstas se verían fortalecidas sicontaran con el soporte de la información de primera mano, contenida en los do-cumentos institucionales de circulación restringida. Véase, por ejemplo, Aboites(1990), Durand (1996), Gradilla (1993), Hernández (1996), Ibarra (1993d,1994c), Kent (1990), López Zárate et al. (2000) y Marquis (1987).

45 En realidad, no debemos asumir esta inconsistencia como un desajuste que puedaser corregido; por el contrario, ella refleja el carácter sólo aparente de la raciona-lidad instrumental o, para decirlo en otros términos, la naturaleza esencialmentepolítica de todo acto administrativo que pretende normalizar la vida social. Este ele-


mento nos permite apreciar nuevamente las tensiones entre textualidad y tex-tura, pero ahora en el contexto de actuación de cada universidad: la primera,plasmada en documentos de planeación e informes de carácter oficial, cumplefunciones de legitimación hacia afuera, que difícilmente afectan el funcionamien-to interno de la institución; la textura, en cambio, supone procesos y relacionesentre fuerzas que determinan cómo se hacen realmente las cosas, sin preocuparsedemasiado por las normas de actuación, que habían sido convenientemente do-cumentadas para reforzar la imagen institucional.

46 En este pequeño lado del dominio temático, contamos con verdaderas excepcio-nes. En el caso del financiamiento, podemos mencionar los textos de Arriagada(1989), López Zárate (1996) y Lustig et al. (1989). Por su parte, en el ámbito delas relaciones de trabajo, existen muy pocos esfuerzos por analizar de manera in-tegral los modelos laborales vigentes y sus posibles transformaciones (Bueno 1993;Ibarra 1994b); tampoco contamos con suficientes estudios que atiendan la evo-lución de los salarios universitarios (Soto Reyes 1990) o discutan las condicionesen las que se ha desarrollado la carrera administrativa (H. Aboites 1994; Vega1994; López Ángel 1994). En su lugar, se ha producido una pequeña explosiónde ensayos breves, que han debatido los programas de deshomologación salarialy carrera académica (Galán 1991; Krotz 1992; Peña 1993; Aboites 1993; Rueday Landesmann 1999), y contamos con muy pocas investigaciones que abordencon mayor detalle este tipo de experiencias a nivel institucional (Díaz Barriga yPacheco 1997; Didou 1993; Hernández 1998; Ibarra 1993d, 1994c, Izquierdo2000). Finalmente, en materia de normatividad el silencio es más pronunciado,pues sólo podemos mencionar los textos de Guerrero (1994) y Lucio (1995), yalgunas de las ponencias presentadas en el Foro sobre legislación educativa en Mé-xico (Grupo 1993).

47 Los programas gubernamentales de la última década, muestran con toda claridadel lugar preponderante que ocupan la ciencia y el posgrado en la estrategia de de-sarrollo (SEP 1989, 1995; SPP/Conacyt 1990; Conacyt 1996). Además, el lectorpuede apreciar el carácter estructural que muchos autores otorgan a la articula-ción entre ciencia, posgrado y modernización, sustentados en la creencia de lainevitabilidad de la globalización. Véase, por ejemplo, Arredondo Galván y Pérez(1992), De la Peña (1990), Marúm (1993), Micheli (1993), Alonso (1990) yAréchiga (1994).

Por su parte, la creciente importancia otorgada al posgrado, se empieza a ma-nifestar en una producción textual cada vez más abundante. La variedad de apro-ximaciones a este nivel, puede quedar representada por los textos de Bojalil(1990), Conacyt (1987), Garritz (1992), Rojas Argüelles et al. (1992), SánchezPuentes (1995), Santamaría (1995) y Valenti (1990). Se encuentran también,una gran cantidad de documentos y ponencias publicados enOMNIA, revista dela Coordinación General de Estudios de Posgrado de la UNAM, dedicada a aten-der la problemática específica de este nivel educativo.

Finalmente, la incorporación de investigaciones sobre innovación, transferen-cia y gestión de tecnología, propiedad industrial, o creación e impulso de parquestecnológicos e incubadoras de empresa, indica un importante giro textual, desdeel que se ha empezado a valorar el aporte de la universidad para apoyar el desa-rrollo económico de la nación. Ejemplos de este tipo de estudios se encuentran enCampos y Corona (1994), Casas y Luna (1997), Castaños (1991), Conacyt (1994)


y Villarreal (1995).48 Díaz Barriga et al. (1995) y Carrión et al. (1995) nos ofrecen una valoración de-

tallada del estado del conocimiento en materia de procesos curriculares y activi-dades docentes, temas tradicionalmente vinculados a los espacios disciplinariosde las ciencias de la educación (Latapí 1994).

49 Carlos Muñoz Izquierdo representa adecuadamente este punto de vista, pues susesfuerzos de investigación se han orientado preferentemente, al análisis de la re-lación entre formación profesional y mercados de trabajo, y a la valoración de laabsorción de los egresados de la educación superior por el sistema productivo(Muñoz Izquierdo 1996).

50 En este contexto debemos ubicar la discusión de estrategias de reforma como lapropuesta por la CEPAL/UNESCO, que se fundamenta en la importancia de la edu-cación y el conocimiento, como factores para un desarrollo más equitativo enAmérica Latina (CEPAL/UNESCO 1992; cfr. Labastida et al. 1993). A pesar de lasparadojas de su planteamiento (Ibarra y Soria 1996: 317-320), podemos concederque se trata en principio de una propuesta de desarrollo incluyente, que contras-ta grandemente con otras más radicales, desde las que se asume una concepciónelitista y excluyente de la educación. Tal es el caso, por ejemplo, de la concep-ción de la universidad de dos niveles que, como ya indicamos, ha quedado clara-mente dibujada en México, con la separación artificial de las áreas de cienciay posgrado, más vinculadas a las necesidades económicas y empresariales, de lasáreas de formación técnica y profesional, que corresponden a la denominada uni-versidad de masas que se gestó en la región durante las últimas tres décadas(Reyna 1990; cfr. Zermeño 1990b). Para una exposición más amplia de la es-tructuración dual de la universidad, véase Ibarra (1993b: 139-145).

En nuestra opinión, la examen de las estrategias de transformación del siste-ma educativo en cada uno de sus niveles, promete ser uno de los grandes centrosatrayentes de la textualidad durante la próxima década, pues debatirá los resul-tados obtenidos de las primeras experiencias avanzadas en la región.

51 Entre los pocos textos disponibles que han intentado abordar algunos de los as-pectos de la extensión universitaria en México, se encuentran los de Ángeles(1992a, 1992b) y Ruiz Lugo (1992). Estos materiales, sin dejar de ser interesan-tes, resultan demasiado formales y descriptivos, con lo que desaparece impercep-tiblemente la dimensión social de esta función.

52 Azuela (1990), Glazman (1990), Kaplan (1990, 1996) y Mendoza Rojas (1990)son algunos de los pocos autores que abordan, desde perspectivas muy distintas,la relación entre universidad y sociedad. Desde sus textos, es posible discutir elpapel de la universidad en la atención de las “necesidades sociales”, y la funciónde la “cultura” como una de las mediaciones de tal relación. Sin embargo, de-bemos ir más allá y tomar en cuenta, por ejemplo, que existen otras “culturas”además de aquella que ha sido institucionalizada como patrimonio de “nuestro”moderno desarrollo nacional, y que se presentan otras “necesidades sociales” ade-más de las que podamos definir desde la grandilocuencia de la universidad.

53 Aquí se observa con toda claridad la relación de los textos de este lado del do-minio, con aquellos dedicados a la historia de la universidad (cfr. con textos deldominio I): su zona de intersección, la ubicamos en el análisis de las luchas estu-


diantiles a favor de la autonomía universitaria a principios de siglo, en los albo-res de la conformación de la universidad moderna (Garciadiego 1996; Gonzálezdel Rivero 1989; Marsiske 1989; Portantiero 1978). Esta tradición se vio reforza-da con la narrativa del 68 (González de Alba 1971; Monsiváis 1970; Poniatowska1971; Zermeño 1978), que consolidó una textualidad sustentada en el recono-cimiento de los conflictos recurrentes entre el Estado y los universitarios (Gue-vara Niebla 1990). La dualidad autoritarismo/democracia se estableció desdeentonces como su matriz analítica esencial, dando lugar a la institucionalizaciónde lo que podemos denominar como el discurso de la confrontación, pieza siemprepresente cuando se enfrentan fuerzas de signo distinto. Baste citar como ejemplosrecientes, los movimientos estudiantiles de la UNAM que tuvieron lugar en los tresúltimos lustros del siglo.

54 No estamos invocando la “objetividad” del análisis o reivindicando una especiede neutralidad valorativa renovada, pues ello no tiene fundamento en una socie-dad en la que los actores asumen y defienden proyectos vitales distintos. Sinembargo, estamos convencidos de las posibilidades asociadas a un conocimien-to autocrítico, sustentado en la reflexividad. En este sentido, el examen de losmovimientos políticos en la universidad debe trascender el debate ideológico, eir más allá de la confrontación irreconciliable de un par de “entidades” abstrac-tas; sólo así estará en capacidad de reconstruir las relaciones entre fuerzas en cam-pos problemáticos, en los que se recrean permanentemente las condiciones deexistencia de agentes sociales muy diversos.

55 Durante la década que abarca nuestro análisis, esta tradición ha dado lugar a nue-vas crónicas y estudios sobre los movimientos estudiantiles de 1968 y de 1986-90 (Cazés 1993; Guevara Niebla 1988; Gilabert 1993; Gutiérrez 1987; Torres1991; Woldenberg 1994). Además, este conjunto textual comprende la discusiónde las implicaciones de las políticas estatales sobre el ejercicio pleno de la auto-nomía universitaria (Campos Sánchez 1987; Cazés 1992), y el impacto de losrecientes procesos de democratización en las formas de funcionamiento y orga-nización de la universidad (Calderón 1993; Zermeño 1990a). Se encuentran tam-bién escritos que examinan algunos de los conflictos universitarios derivados dela aplicación de las políticas gubernamentales (Aboites 1987; Fuentes Molinar1992), y algunos otros que documentan movimientos universitarios en institucio-nes específicas que han enfrentado cambios profundos en su estructura y norma-tividad (Camacho 1987; Gradilla 1993; Martínez Delgado 1995). Finalmente,podemos distinguir unos cuantos materiales que abordan la problemática queenfrentan los sindicatos universitarios, en el contexto de la reestructuración deltrabajo y la modernización (Bueno 1994; Gatica 1995; Morales Aragón 1989).

56 Nótese, por ejemplo, que en este lado del dominio se habla más de alumnos ycuerpo o población estudiantil que de estudiantes, y de cuerpo académico o mer-cados, disciplinas y profesiones que de trabajadores o intelectuales, quedandoinscrita así la cosificación de los sujetos en el lenguaje. Por ello decimos que deun lado al otro del dominio, se pasa de los “sujetos abstractos”, idealizados, a los“objetos concretos”, cosificados. En ambos casos, la disposición textual asumidaestablece los límites del enfoque adoptado, esquivando con ello la posibilidadde pensar “el objeto” desde su unidad, de recuperar al sujeto como “cuerpo social”o “población” que participa de las relaciones de poder que se tejen entre la admi-


nistración de las cosas y los hombres y sus resistencias.57 Existe un conjunto importante de materiales a este respecto: Bartolucci (1994) y

Rodríguez Gómez (1996b) abordan el análisis de la desigualdad social y la trayec-toria escolar, para valorar el aprovechamiento de las oportunidades educativas;Garritz et al. (1996) informa sobre los resultados obtenidos de la aplicación de unprograma correctivo del desempeño escolar; Covo (1990) examina los cambiosen la composición social de la población estudiantil de la UNAM, para explicar al-gunos de los patrones de acceso/exclusión de diferentes sectores de la sociedad;finalmente, Gilardi (1991) y Muñiz (1995) estudian el origen social de los alum-nos y sus trayectorias educativas, para explicar su impacto en la deserción univer-sitaria. Para una caracterización más amplia del estado del conocimiento sobrelos alumnos, véase Carvajal et al. (1995).

58 Los resultados más significativos de este tipo de aproximaciones, se encuentranen las investigaciones colectivas coordinadas por Manuel Gil, sobre los acadé-micos mexicanos (Gil et al. 1992, 1994). En ellas se identifican las fases típicasde las carreras académicas [incorporación, iniciación, trayectoria y situación], apartir de la observación de un conjunto de dimensiones que pueden ser medidasempíricamente: nivel formativo, experiencia laboral, condiciones de trabajo, pro-ducción y percepciones. Este intenso trabajo ha permitido documentar la diversi-dad de las comunidades académicas constituidas en México, considerando, porejemplo, su adscripción disciplinaria, su referente laboral, las variaciones por gé-nero y las preferencias de los individuos al momento de delinear su propia tra-yectoria, considerando el balance entre actividades docentes, de investigación yde ejercicio profesional (Gil 1997). Destaquemos además, que este conjunto tex-tual ha impactado profundamente el discurso y las acciones de autoridades uni-versitarias y funcionarios gubernamentales, quienes han utilizado los resultadosy el lenguaje propio de esta línea, para sustentar las políticas de carrera académi-ca y deshomologación salarial [aspecto por demás transparente en el caso de laUAM], y los programas de formación y actualización del personal académico de lasinstituciones de educación superior [por ejemplo, el Promep (SEP/ANUIES/Conacyt1996)]. Es en este sentido, en el que debemos reconocer esta línea de investiga-ción como sustento textual de algunas de las transformaciones académico-laboralesmás significativas de los últimos años. Para una discusión de los saldos obtenidoshasta el momento, recomendamos el diálogo sostenido entre Ibarra (1993f, 1994d)y Gil (1994), y la caracterización del estado del conocimiento realizada por Lan-desman et al. (1995).

Debemos agregar, dentro de este conjunto, los esfuerzos de investigación sobreformación de profesores universitarios (Padilla 1993; Ramírez 1991; Zarzar 1988),línea que promete ampliar su influencia, debido la presencia reciente de impor-tantes programas gubernamentales de formación del personal académico que da-rán mucho de que hablar (ANUIES 1995; SEP/ANUIES/Conacyt 1996). Para una ca-racterización detallada del estado del conocimiento sobre formación docente,véase Ducoing et al. (1995).

59 Algunos autores han mostrado ya el laberinto de inconsistencias que caracterizaa la información oficial, la cual proporciona cifras que no corresponden con lasplantillas y matrículas reales de las instituciones (Gil et al. 1994; Martínez Rizo1992). Además de las investigaciones que hemos referido en este extremo del do-


minio temático, en nuestra muestra se encuentran registrados tan sólo 16 textos,que realizan ex profeso, algún trabajo de construcción de información estadísti-ca relevante. Como ejemplos, podemos mencionar las series elaboradas por Gily Fernández (1990), Morales Hernández (1989) y Ordorika (1992).

60 A lo largo de nuestra muestra pudimos detectar algunas pocas excepciones: elanálisis de la burocracia universitaria y los sectores dirigentes cuenta con acer-camientos iniciales en los trabajos de Gil (1986, 1987a), Ibarra (1993d), Mar-quis (1987) y Suárez (1990), esfuerzos que no han gozado de la continuidad queobservamos en el caso de los sectores de alumnos y académicos. Por su parte,Woldenberg (1988) y Basurto (1997) presentan dos de los pocos estudios siste-máticos sobre el origen y trayectoria de un organismo sindical, el STEUNAM-SPAUNAM-STUNAM, que funcionó como catalizador del sindicalismo universita-rio a partir de la década de los setenta. Finalmente, sobre el perfil del personaladministrativo prevalece el más absoluto silencio.

61 Varela representa uno de esos raros ejemplos en los que se ha enfrentado explíci-tamente el reto de reunir estos dos polos. Una parte de su trabajo la dedica a ana-lizar la problemática reciente de la universidad considerando a sus actores comosujetos que participan políticamente, pero también como sectores específicos quepresentan una composición social diversa que es necesario reconocer (Varela1988, 1991a, 1991b). Si bien hace falta transitar todavía un largo trecho pararecuperar la diversidad y fragmentación de la realidad social de la universidad,estas primeras tentativas empiezan a iluminar algunos posibles caminos.

62 Los últimos años han sido intensos en esfuerzos de investigación, en torno al de-sarrollo de las disciplinas y la determinación de sus fronteras y sus prácticas es-pecíficas. En este caso, no podemos dejar de mencionar el influyente trabajo deBecher (1989),Academic Tribes and Territories, en el que analiza la percepción quelos académicos se hacen de sí mismos y de sus disciplinas. Se encuentra tambiénHomo Academicus, estudio previo de Bourdieu (1984), en el que aborda el exa-men de la cultura intelectual en las universidades francesas, a partir del esclare-cimiento de las relaciones de poder, las fuentes de conflicto y los procesos decambio en el mundo académico. Finalmente, podemos dar cuenta de algunasinvestigaciones más recientes que, bajo la clara influencia de las formulacionesfoucaultianas sobre los saberes, las prácticas de poder y la constitución de la sub-jetividad, han empezado a considerar la formación de las disciplinas en la moder-nidad. Esta nueva ruta reflexiva puede ser ejemplificada a partir de algunos de lostrabajos reunidos en Ball (1990), Messer-Davidow et al. (1993) y Popkewitz yBrennan (1998).

Por lo que toca a México, además de los estudios ya comentados en torno alas disciplinas y el cuerpo académico, se encuentran algunos otros materiales queaportan elementos para comprender el surgimiento e institucionalización de cier-tos discursos y comunidades académicas. En el primer caso podemos ubicar, porejemplo, el acercamiento de Castañeda (1990) al proceso de naturalización yconstitución del discurso sociológico mexicano, desde el que atiende algunas delas bases sociales e intelectuales que le dieron origen e impulso. En el segundocaso podemos mencionar el trabajo de Pacheco (1994) sobre la organización dela actividad científica en México, en el que analiza la integración de grupos es-pecíficos de investigación y sus particulares procesos de consolidación institu-


cional.63 No obstante esta laxitud disciplinaria, debemos admitir que una parte de los au-

tores de los textos sobre la universidad, se ha ido incorporando a las comunidadesde investigadores de las ciencias de la educación. Este campo de estudio, muy vin-culado a las figuras de Pablo Latapí, Olac Fuentes Molinar y María de Ibarrola,entre otros, empezó a tomar forma a partir de los años sesenta. Sin ser exhausti-vos, podemos caracterizar su proceso de institucionalización a partir de la distin-ción de tres grandes momentos (cfr. Martínez Rizo 1996). El primero abarca desdela fundación del Centro de Estudios Educativos [CEE] en 1963, hasta la creación delCentro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM*en 1969, y delDepartamento de Investigación Educativa del Cinvestav [DIE] en 1971.Además, en ese mismo año, se funda la hoy denominada Revista Latinoamericanade Estudios Educativos, primer medio importante de divulgación de investigacio-nes especializadas en temas educativos. [*Estas dependencias se fusionaron másadelante, para dar lugar al Centro de Investigación y Servicios Educativos [CISE], elcual fue suprimido a principios de 1997, como una de las primeras decisiones dereorganización institucional adoptadas por el rector Barnés].

El segundo momento lo ubicamos entre finales de los años setenta y principiosde los ochenta, etapa en la que se crea la Universidad Pedagógica Nacional [UPN][1978], se establece el Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativadel Conacyt [1977-1982], se formula el Plan Maestro de Investigación Educativa[1981], y se realiza el primer congreso nacional de investigación educativa [1981].

Finalmente, después de un periodo de discreta actividad, observamos un nue-vo impulso de conformación institucional hacia principios de los años noventa,con la realización del segundo y tercer congresos nacionales de investigacióneducativa [1993, 1996], la creación del Consejo Mexicano de Investigación Edu-cativa [Comie] y la fundación de la Revista Mexicana de Investigación Educativa[1996]. Hoy este campo se encuentra estructurado a partir de la definición de 30líneas de investigación, y ocupa importantes espacios en los que se reúne una am-plia comunidad, dedicada a estudiar muy diversos aspectos de la educación.

Sin embargo, aún en este caso es difícil precisar el grado de institucionaliza-ción alcanzado, y la fortaleza de su comunidad. Pablo Latapí aporta algunos da-tos contrastantes que perfilan las luces y sombras de la investigación educativaen tiempos recientes. Por una parte, señala que en 1993, el SNI contaba única-mente con 72 investigadores en educación, cifra equivalente tan sólo al tres porciento del total. Pero señala también, que en ese mismo año, la SEP reconocía laexistencia de 2 175 investigadores y 1 244 proyectos de investigación en temaseducativos, realizados en 254 instituciones distintas. Por su parte, al hablar deltercer congreso nacional de investigación educativa, menciona que se esperabanl 600 participantes de todo el país, con 438 ponencias, organizadas en 31 mesastemáticas. Finalmente, indica que los posgrados relacionados con la educacióncrecieron exponencialmente a lo largo de la primera mitad de la década de los no-venta, estimando su número en 150 maestrías y 15 doctorados; no obstante, muypocos de tales posgrados se orientaban a la formación de investigadores (Latapí1996a: 199-206; cfr. Martínez Rizo 1996: 365-369). Este conjunto de indicadoresmuestra, sin duda, la expansión cuantitativa de un campo de conocimiento queha ido ganando importancia; sin embargo, hace falta revisar con mayor detalle sidicha expansión en el tamaño se corresponde ya, plenamente, con el fortaleci-


miento de sus saberes, a grado tal de proponer representaciones y medios, que fun-cionen como modos de ordenamiento de la textura educativa en nuestro país.Para una discusión al respecto véase Latapí (1994) y Galán et al. (1995).

64 Para realizar este análisis, tomamos en cuenta 837 de los 903 documentos in-cluidos en nuestra muestra, pues decidimos eliminar las ediciones y memorias yalgunos documentos oficiales o de divulgación, por corresponder más a un tra-bajo de edición y coordinación que de producción textual directa. Debido a queel 19.1% de los textos considerados [160] corresponde a trabajos en coautoría,calculamos el número de documentos elaborados por autor, asignando en estoscasos la parte proporcional. Esta es la razón por la que nuestros rangos se ubicanen una escala que se mueve entre 0.04 textos como mínimo y 11 textos comomáximo (Ibarra 1998: 741-749).

65 Para sustentar el análisis de este apartado, consideramos la producción textualde los autores con mayor participación en la muestra. Este nuevo recorte incluye160 textos, distribuidos de la siguiente manera: 19 libros, un libro de ensayos,una tesis, 88 artículos y 51 capítulos (Ibarra 1998: 760). La selección del grupode autores representativos se realizó contabilizando sus materiales según dos cri-terios básicos:a) La determinación de la participación de los autores en la producción de los textos,

distinguiendo entre trabajos individuales y coautorías. En este caso, aplica-mos un criterio de proporcionalidad para ponderar el peso de los documentosescritos colectivamente [1/# de coautores], frente a aquellos elaborados porun sólo investigador [1].

b) La diferenciación de los textos de acuerdo con el peso relativo que les corres-ponde si atendemos a su composición textual. En este caso, mantuvimos ladistinción entre documentos de tipo “A” [libros, ensayos y tesis] y documen-tos de tipo “B” [artículos y capítulos], ponderándolos en una relación de 4 a1 a favor de los primeros.

El grupo examinado comprende a los 18 autores que obtuvieron el mayor pun-taje después de aplicar estos criterios; su producción corresponde al 19.1% de lostextos de la muestra. Además, este conjunto equivale al 12.3% de los autoresque publicaron más de un trabajo [18 de 146], por lo que puede ser consideradocomo el núcleo básico de investigadores sobre la universidad entre 1987 y 1996(Ibarra 1998: 761). El lector puede consultar todos los detalles de la determina-ción de este núcleo básico y la lista de los autores y los textos que lo componen,así como la relación general de autores y el número de publicaciones que les co-rresponden de acuerdo con nuestra muestra, en Ibarra (1998: 741-749, 817-832y 833-861).

66 Si revisamos el conjunto de autores de la muestra [690], la divergencia entre lossexos es notoria, pues del total, el 30.6% son mujeres [211], a las que correspon-dió elaborar tan sólo el 22.5% de los materiales [188] (Ibarra 1998: 742 y 744).Asimismo, podemos constatar que los niveles de productividad de las investiga-doras, son marcadamente inferiores a los de sus colegas hombres; la mujer mejorcolocada por número de publicaciones a lo largo de la década ocupó la posición15, al contar con 5.83 trabajos en nuestro registro, poco más de la mitad de laproducción máxima alcanzada por un investigador [11]. Podemos señalar tambiénque tan sólo 38 investigadoras publicaron más de un documento; y, si conside-


ramos los 107 autores que publicaron dos o más textos, constatamos que tan sólo21 son mujeres (Ibarra 1998: 742). Parece evidente, pues, la profunda desigual-dad entre géneros en este campo del saber, que no ha sido apreciado por otraparte, como un campo tradicionalmente cerrado a la participación de la mujer.Estos primeros datos confirman la masculinidad de la investigación en México(Ibarra 1993c: 378-379), indicando nuestras dudas frente a quienes afirman quelas relaciones entre los géneros son más equitativas en la universidad, en compara-ción con otros sectores laborales (Gil et al. 1994: 222). En todo caso, requerimosde mayores esfuerzos de investigación para determinar el nivel de participación delos géneros en la profesión académica, distinguiendo sus condiciones materialesy simbólicas, y su evolución reciente.

Por su parte, la diversidad disciplinaria que habíamos identificado inicialmen-te en el conjunto de la muestra, desaparece cuando atendemos al núcleo básicode autores, que se agrupa en torno a unas cuantas disciplinas sociales escasamentecomunicadas. Todavía estamos muy lejos de contar con un espacio transdiscipli-nario dedicado al estudio de la universidad, en el que se aborden los problemaseducativos más allá de la tradicional parcelación del conocimiento. La discusiónde la conformación de los saberes sobre la universidad, pasa necesariamente porla consideración de los procesos de reorganización del conocimiento en las últi-mas décadas, una de cuyas manifestaciones se encuentra en el desvanecimientopaulatino de las fronteras disciplinarias (UNESCO 1982; González Casanova 1993;Wallerstein 1996).

67 La cercanía del núcleo básico de autores de textos sobre la universidad a las po-siciones de influencia institucional es evidente. Este grupo incluye a funcionarioso ex-funcionarios gubernamentales de alto nivel [José Joaquín Brunner], a recto-res y ex-rectores [Jorge Hanel, Felipe Martínez Rizo, Carlos Pallán], a directoresde centros académicos y organismos de intermediación [Ángel Díaz Barriga yGuillermo Villaseñor, en el primer caso; Antonio Gago y Carlos Pallán, en el se-gundo], e incluso a ex-dirigentes sindicales [Hugo Aboites]. Los otros diez autoreshan participado en posiciones de coordinación académica y/o como miembros degrupos asesores de autoridades universitarias y gubernamentales de alto nivel, orealizando en algunos casos actividades de consultoría de carácter profesional(Ibarra 1998: 769). El conocimiento se constituye así, como capital cultural pa-ra acceder a estas posiciones. En unos casos, los estudios de posgrado y sobre todoel doctorado, funcionan como patrimonio simbólico que valida los saberes exper-tos; en otros, es la propia trayectoria profesional, la que garantiza los especialis-mos de quienes diseñan la arquitectura social de la universidad (Gráfica 13: III).

68 La importancia de la distribución temática de los textos del núcleo básico de au-tores, se aprecia con mayor claridad cuando valoramos su peso específico en cadauno de los dominios de la muestra en su conjunto. El contraste es evidente: enel caso de los dominios I y II, los materiales del núcleo básico representan el 24.8y el 24.2% de la producción total; en cambio, al considerar los dominios III y IV,dichos porcentajes se ubican tan sólo en 8.2 y 13.1% respectivamente (Ibarra1998: 755-756, 770 y 771). Esta distribución confirma la ya señalada cercanía delos autores del núcleo básico a los espacios de poder, al concentrar sus esfuerzosen la elaboración de “útiles” modos de ordenamiento que faciliten la operaciónde la universidad bajo un cierto modo de racionalidad.


69 El concepto de colegios invisibles es utilizado para describir la existencia de gruposde científicos que se reconocen a sí mismos como integrantes de una comunidadinformal que comparte ciertas preocupaciones teóricas y modos de existencia,pero que permanece irreconocible más allá de sus propios límites (Price 1963).Son asociaciones de facto que se integran por investigadores de instituciones muydiversas, pero que comparten espacios de trabajo como la publicación en las mis-mas revistas, la asistencia a los mismos congresos, la participación en proyectosconjuntos y la referencia cruzada de sus trabajos. Su existencia es muy relevan-te pues se constituyen como silenciosos grupos de poder que llegan a delinear elperfil de los campos disciplinarios formales en los que participan, y a influir en lasdecisiones de política de los espacios académicos y sociales de su competencia.

70 Este primer acercamiento se apoya en la aplicación de una metodología de cor-te bibliométrico, que nos ha permitido realizar la contabilidad y el análisis de ca-da uno de los aspectos señalados. Como lo indicamos a continuación, en cadacaso aplicamos una técnica distinta:a) Frecuencias de citación, que resultan de la contabilidad de las referencias a au-

tores y/o textos, facilitando la identificación de las bases de sustentación deun cierto campo de estudio. Si bien esta aproximación no toma en cuenta elcontexto en el que han sido realizadas las citas, sí ayuda a reconocer la tex-tualidad de tales saberes, y algunas de las pautas discursivas adoptadas poruna cierta comunidad.

Aclaremos que en este primer caso, realizamos el recuento de las citas con-siderando autores y no obras referidas. Además, por tratarse de un acercamien-to preliminar, centramos nuestra atención en la franja de autores más referi-dos, obviando la contabilidad de aquellos escasamente citados. Sin embargo,para proporcionar un cuadro más completo, incluimos en el análisis a todos losautores del núcleo básico, y a algunos autores de relevancia incuestionable,cuya marginalidad o ausencia resulta al menos tan significativa como las pre-sencias detectadas. Asimismo, eliminamos la tremenda cantidad de auto-citas,pues aparecían como evidente elemento distorsionador, y en casos muy evi-dentes, las citas realizadas por “socios” que pertenecen al mismo grupo de re-ferencia (Ibarra 1998: 778, 784, 787 y 788).

b) Red de co-citación, que se obtiene de la contabilidad de las referencias cruza-das entre los autores del núcleo básico, posibilitando la identificación de loscolegios invisibles de la disciplina. El descubrimiento de esta red de relacio-nes, se presenta como un acercamiento preliminar a la composición de uncierto campo de saberes, desde donde es posible empezar a valorar algunas delas corrientes de pensamiento que lo integran.

El ejercicio que realizamos se limitó a analizar las relaciones de co-citaciónincluidas en los textos de los autores del núcleo básico registrados en nuestramuestra. Los resultados obtenidos confirman la necesidad de realizar esfuer-zos más sistemáticos en esta dirección, para lo cual convendría ampliar la ba-se de autores considerada, incluyendo el mayor número de textos disponibles.Ello proporcionaría, muy seguramente, un escenario más preciso de la con-figuración grupal de los saberes sobre la universidad (Ibarra 1998: 774, 783,785, 786 y 789-809).

c) Grado de correspondencia institucional, que permite analizar en qué medida losautores participan de las instituciones del campo disciplinario y sus medios de


difusión, más allá de su establecimiento específico de adscripción. Esta apro-ximación aclara hasta dónde se cuenta ya con un mercado académico cons-tituido, que disponga de medios de divulgación abiertos a toda su comunidad,y de reglas interinstitucionales que favorezcan el intercambio académico y lamovilidad laboral (Ibarra 1998: 810-816).

En este último caso, se podrían incorporar algunos otros elementos paracompletar el escenario de relaciones institucionales en el que se mueven losautores, con lo que sería posible apreciar con mayor claridad el grado de con-solidación de la disciplina, frente al papel jugado por los establecimientos.Serían pertinentes, por ejemplo, estudios sobre el número, perfil y tamaño delos centros de investigación y los programas de posgrado, sobre el número ylas trayectorias de los miembros del SNI, y sobre la amplitud de las relacionesestablecidas con otras comunidades a nivel internacional. Desafortunada-mente, no disponemos hasta ahora de fuentes confiables de información ydocumentación, que den cuenta de tales espacios institucionales con el de-talle requerido [Uno de los pocos avances recientes que ha arrojado importan-tes resultados en esta dirección se encuentra en Grediaga (1997, 1999)].

Como ya dejamos entrever, la aplicación de estas técnicas no se realiza con elrigor que exigiría un análisis bibliométrico en sentido estricto; en realidad, el es-fuerzo que hemos desplegado, debe ser considerado como una primera aproxi-mación, que cumple adecuadamente las intenciones analíticas que nos hemosplanteado. A pesar de tales limitaciones, el estudio muestra con toda claridad, lautilidad y las posibilidades de este tipo de acercamientos, hasta ahora pocas vecesaprovechados en México. En nuestra opinión, su mayor importancia se encuen-tra en el impacto que sus resultados pudieran producir en las propias comunidadesy disciplinas analizadas, las cuales estarían en mejores condiciones de re-conocer-se con absoluta modestia, y de abandonar las imágenes autocomplacientes, quefuncionan sólo como mecanismos de reafirmación institucional. Para decirlo deotra manera, este tipo de estudios nos ofrece la oportunidad de saber dónde nosencontramos y nos ayuda a visualizar hacia dónde nos dirigimos.

71 Si revisamos la lista de autores que elaboraron este primer conjunto de materia-les, nos damos cuenta rápidamente que se trata casi siempre de funcionarios yasesores, la mayoría de ellos vinculados a la ANUIES: Alfredo L. Fernández, An-tonio Gago, Jorge Hanel, Josu Landa, Felipe Martínez Rizo, Carlos Muñoz Iz-quierdo, Carlos Pallán Figueroa y Huáscar Taborga. En este caso, los datos sonincuestionables: los 54 textos producidos por estos autores, incluyen tan sólo ochocitas a autores destacados y 14 referencias cruzadas, esto es, un promedio de 0.4citas por texto (Ibarra 1998: 778 y 784).

72 Establezcamos tan sólo un contraste: en el caso de la Teoría de la Organización,un estudio reciente reporta un promedio de 36 citas por texto en los artículospublicados en dos de las revistas más importantes de este campo de conocimien-to, Administrative Science Quarterly [ASQ] y Organization Studies [OS] (Üsdiken yPasadeos 1995: 510-511). Aunque nosotros no fuimos exhaustivos en nuestracontabilidad, esta diferencia de cuatro tantos no deja de ser significativa, pues elestudio referido realizó también un recuento parcial, que sólo tomó en conside-ración las citas realizadas a libros, capítulos, monografías, artículos y memorias;las referencias omitidas en este estudio, corresponden a documentos de trabajo,tesis y disertaciones, ponencias, revistas populares y de comercio, periódicos,


documentos del gobierno, reportes de consultoría y comunicaciones personales.Además, el lector debe considerar que asumimos como válido el indicador más

generoso a nuestro alcance. De hecho, podríamos haber propuesto cálculos más ri-gurosos, que hubiesen ampliado significativamente la distancia de los índices decitación de los saberes sobre la universidad, frente a los estándares observadosen las disciplinas sociales. Mostremos, a título indicativo, dos posibles cálculos al-ternativos: a) si hubiésemos consideramos únicamente las citas a autores desta-cados [300], eliminando las referencias cruzadas [351], obtendríamos un índice de4.47 citas por texto; o bien, b) si hubiésemos considerado los totales sin ningúnmatiz, es decir, el total de referencias contabilizadas en nuestro estudio [651] en-tre el total de textos del núcleo básico [160], entonces obtendríamos un índice de4.1 citas por texto (Ibarra 1998: 783 y 784).

73 Si deseáramos medir la franja de textos que escapan a esta “normalidad”, digamos,aquellos que contienen al menos diez citas o diez referencias cruzadas, nos daría-mos clara cuenta de su minúsculo tamaño: tan sólo el 8.8% de los textos del nú-cleo básico [14] cumple este criterio, concentrando el 49.7% de las citas [149] yel 49.3% de las referencias cruzadas [173]. Estos materiales fueron producidospor nueve de los autores del núcleo básico, todos ellos con una clara trayectoriaacadémica: José Joaquín Brunner, Ángel Díaz Barriga, Axel Didriksson, ManuelGil et al., Eduardo Ibarra Colado, Rollin Kent, Javier Mendoza Rojas, Carlos Or-nelas y Guillermo Villaseñor (Ibarra 1998: 774 y 778). A estas alturas de nues-tra indagación, pareciera estarse confirmando que nos encontramos frente a unacomunidad dispersa cuyo núcleo básico muestra también claros síntomas de fragi-lidad; en todo caso, lo que llegamos a observar en dicho núcleo es la presencia deun minúsculo centro duro que se sostiene por la sola voluntad de sus integrantes.

74 La frecuencia ponderada de citación [FPC] se obtiene de la suma del número pon-derado de citas recibidas y el número absoluto de autores distintos que realizanlas citas [FPC = (número de citas x factor de ponderación) + (número distintode autores que realizan las citas)]. Decidimos ponderar las citas para evitar dis-torsiones derivadas de la existencia de casos en los que prevalece un alto númerode referencias realizadas siempre por el mismo autor; para ello, establecimos elfactor de ponderación en 0.2 puntos (Ibarra 1998: 788).

75 No obstante la alta frecuencia de citación de Clark, es necesario matizar su im-pacto textual. En primer lugar, porque a este autor se le conoce básicamente através de la magnífica síntesis y recuperación que de su obra realiza Brunner (Bru-nner 1985; Brunner y Flisfisch 1983), la cual, en lugar de haberse convertido enel punto de partida para la lectura directa de los textos originales de Clark, seconstituyó como interpretación mecánicamente adoptada, generando conformis-mo, apatía y pereza teórica. Así, lo que observamos es el impacto de la “latinoa-mericanización” de Clark propuesta por Brunner y no, como pudiera parecer enprimera instancia, la presencia original de Clark. En segundo lugar, es necesarioseñalar que muchos de los autores que citan a Clark, o a otros muchos investiga-dores que han realizado aportes relevantes para el conocimiento de la universidad,lo hacen sin que ello se traduzca en una recuperación real de sus planteamientos.En estos casos, la referencia pareciera jugar como mecanismo de legitimación deltexto frente a terceros [por ejemplo los gatekeepers], y/o como norma de recono-cimiento de una cierta adscripción grupal, y/o como recurso de “cientifización”


del texto elaborado, pero nunca como respuesta a las exigencias teóricas de la in-vestigación. Por supuesto, el caso de Clark es sólo uno de los ejemplos más visi-bles de una práctica generalizada de citación, que muestra la fragilidad de unacomunidad, en la que el nivel de confrontación y debate con “los otros” es aúnmuy bajo.

76 Hace casi dos décadas, en 1980, Charles Perrow caracterizaba a la Teoría de la Or-ganización como una disciplina frágil y dispersa que se asemejaba a un arenal enel que se reunían un puñado de niños a jugar silenciosamente, o a un zoológicopor la gran variedad de animales distintos que cada visitante podía observar. Enesa ocasión concluía:

Pero dada nuestra pequeña población en el arenal, nuestra edad infantil con paso in-cierto y la variedad y el poder de las bestias en el zoológico, sería irreal esperar que sur-giera algo más que un montón de arena vacilante de todo este trabajo. Así que en elanálisis final es un zoológico muy grande, y quizá algunos de los animales más grandesno están ni siquiera dentro de él y es un grupo bastante pequeño de ciegos. Tienen dis-tintos intereses y marchan al compás de distintas tonadas académicas, financieras, políti-cas, culturales y normativas [...]. (Perrow 1980: 313)

Teniendo en mente esta referencia, podríamos preguntarnos si los estudios sobrela universidad en México no se encuentran en una situación semejante, en don-de algunos de sus académicos juguetean con la arena que se les escapa entre losdedos de las manos, mientras otros se detienen indefinidamente, cámara al hom-bro, ante la jaula de su animal preferido.

77 Recordemos que estos dos autores ocuparon la tercera y sexta posiciones dentrode la franja de autores con mayores frecuencias de citación y que en dicha con-tabilidad no consideramos las citas que recibieron de su grupo de referencia. Estadiferencia es significativa, pues implicó la eliminación de 55 citas en el caso deFuentes Molinar y de 53 en el de Brunner (Ibarra 1998: 783 y 784).

Ya hemos insistido suficientemente en la importancia del aporte de José Joa-quín Brunner. Completemos este panorama, destacando ahora el papel que ju-gó Olac Fuentes Molinar en la conformación de este grupo de investigadores.Mencionemos tres de sus aportes más relevantes. En primer lugar, a él se debe laamplia difusión del trabajo de Brunner, pues promovió la publicación en Méxi-co, de algunas de sus obras más importantes (Brunner 1985; Brunner y Flisfisch1983), lo invitó a trabajar en seminarios diversos en sus visitas a nuestro país, ydestacó insistentemente la relevancia de su pensamiento como sustento teóricopara el estudio de la universidad y sus procesos de cambio.

En segundo lugar, promovió diversas actividades académicas colegiadas cen-tradas en el intercambio de ideas y la discusión abierta, y en una clara vocacióna favor de la investigación colectiva. Este trabajo tuvo como sede original el DIEdel Cinvestav, en donde Fuentes Molinar coordinó a partir de 1984 un semina-rio de investigación sobre universidades. Este esfuerzo se concretó más adelanteen la participación de investigadores mexicanos en el Proyecto de educación su-perior en América Latina encabezado por Brunner; la coordinación de los trabajosrealizados en nuestro país correspondió nuevamente a Fuentes Molinar.

Además, durante 1987 y 1988 participó como profesor visitante del Departa-mento de Sociología de la UAM-Azcapotzalco. En estos años empezó a conformar-se un grupo de investigadores que daría origen, en 1990, al Área de Sociologíade las Universidades. Sus antecedentes se encuentran en la realización, a partir de


1987, de un nuevo seminario colectivo: el “seminario de la ignorancia”, coordi-nado esta vez por Fuentes Molinar y Manuel Gil; su propósito esencial era gene-rar una agenda de investigación para la educación superior en México. Un añodespués, en 1988, se organizó un taller de investigación sobre el cuerpo acadé-mico en México, que dio como resultado el libro Académicos: un botón de muestra(Gil et al. 1992), primero de una serie de trabajos que establecerían la identidadteórica del área de investigación coordinada desde entonces por Gil. Estos esfuer-zos de articulación de una comunidad dispersa se concretaron en la organizaciónde un debate en el que un grupo amplio de universitarios abordaron distintos pro-blemas de la agenda del Congreso Universitario de la UNAM (Universidad Futura1990); sin embargo, su expresión más lograda la podemos ubicar en septiembre1991, con la celebración del Taller de expertos sobre política de educación superioren México, organizado conjuntamente por la UAM-Azcapotzalco y el DIE del Cin-vestav (Fuentes Molinar et al. 1991).

Finalmente, con el respaldo decidido de Manuel Gil, Fuentes Molinar enca-bezó en 1988-1989 los trabajos para la creación de Universidad Futura, revistaque se convirtió en muy poco tiempo en obligado punto de referencia de fun-cionarios, investigadores y estudiantes preocupados por los problemas de la uni-versidad. Esta revista se propuso como uno de sus objetivos iniciales, la difusiónde las formulaciones teóricas y los resultados de investigación de autores que die-ron cuenta de experiencias nacionales distintas de la mexicana. La lista de con-tribuciones es amplia y se encuentra integrada, entre otros, por textos de autorestan diversos como Philip G. Altbach, Stanley Aronowitz, Ronald Barnett, TonyBecher, Pierre Bourdieu, Ernest L. Boyer, Burton R. Clark, Erhard Friedberg,Henry A. Giroux, Cynthia Hardy, Jane Marceau, Guy Neave, Harold Perkin,Martin Trow, Frans A. Van Vught y John Ziman; y, en el caso de América La-tina, por José Joaquín Brunner, Cristián Cox, Roberto Follari, Carmen GarcíaGuadilla, Octavio Ianni, Simon Schwartzman y Juan Carlos Tedesco, por men-cionar algunos.

Esta amplia labor de divulgación ha enriquecido, sin duda, el acervo de sa-beres disponibles, permitiendo en palabras de Fuentes Molinar, “romper con elaislamiento provinciano desde el que con frecuencia miramos a nuestras institu-ciones” (Fuentes Molinar 1989a: 3). Si bien este propósito no era el único y nose había planteado tampoco como el más importante, nos atrevemos a afirmara diez años de distancia, que ha sido el de mayores repercusiones. Todavía falta untrecho importante por recorrer para cumplir el otro propósito originalmente plan-teado, es decir, para utilizar estos insumos como animadores de “un debate so-bre los grandes problemas de la universidad mexicana que busque el fondo delas cuestiones y que procure desbordar los límites que el conservadurismo inte-lectual y las visiones normativas han impuesto a nuestra discusión” (FuentesMolinar 1989a: 3).

78 Recordemos que estos tres autores ocuparon las posiciones cuarta, quinta y sextadentro de la franja de autores con mayores frecuencias de citación, siendo refe-ridos por diez o más autores distintos del núcleo básico, respectivamente.

79 En este caso consideramos los libros, ediciones, memorias y ensayos de nuestramuestra [138 documentos] y realizamos la contabilidad otorgando, en el caso delas coediciones, la parte proporcional a cada una de las empresas participantes[1/número de editoriales].


80 Destaquemos además que el CESU concentra poco más de una tercera parte delas publicaciones de la UNAM; las otras dos terceras partes se encuentran distri-buidas entre 14 dependencias distintas, registrando cada una de ellas, porcenta-jes comprendidos entre 0.7 y 3.3% (Ibarra 1998: 812). De esta manera, el CESU,la ANUIES y la UAM se presentan como los centros editoriales más importantesde textos sobre la universidad, al publicar en su conjunto poco más de una ter-cera parte del total.

81 A ella le siguen con porcentajes aún más pequeños, Siglo XXI [2.2%] y el Fon-do de Cultura Económica [1.6%]. El resto corresponde a otras 23 editoriales quese encargaron de publicar entre 0.25 y 1.5 textos cada una.

82 A lo largo de la última década, las editoriales comerciales editaron tan sólo 31 tex-tos sobre temas universitarios, 13 de los cuales corresponden a coediciones. Másaún, editorial Porrúa publicó siempre bajo este esquema que empieza a generali-zarse, pues permite maximizar los beneficios a corto plazo con muy bajos nivelesde inversión.

83 Cuando hablamos de “revistas de casa” nos referimos esencialmente a publicacio-nes locales de escasa circulación que presentan retrasos continuos o desapare-cen después de sus primeros números. Su perfil temático y editorial es sumamenteambiguo y generalmente carecen de comités editoriales, o éstos se encuentransólo formalmente constituidos. Además, no existe una práctica arraigada de dic-taminación, que se sustente en reglas claras y equitativas, y sus órganos de di-rección se encuentran sumamente centralizadas. Es fácil comprender que esteperfil resulta de la inexistencia de comunidades académicas consolidadas, que songeneralmente sustituidas por proyectos institucionales con muy poco sustentodisciplinario. Para un análisis preliminar de la situación de las revistas educati-vas en México, véase Díaz Barriga (1991) y Galán y Rojas (1995).

84 Para calcular el ICI clasificamos las publicaciones de los autores de acuerdo contres criterios: a) publicaciones de casa, que corresponden a textos editados por ladependencia específica de adscripción del autor; b) publicaciones de establecimien-to, que corresponden a textos editados por la institución más general de adscrip-ción o colaboración del autor; y c) publicaciones de fuera, que corresponden atextos editados en medios que no mantienen una relación directa con el estable-cimiento de adscripción o colaboración del autor. El ICI se obtiene de la sumade las publicaciones de casa y de establecimiento entre el total de publicaciones delautor [ICI = (publicaciones de casa + publicaciones de establecimiento) / (totalde publicaciones del autor)]. Mientras este índice se aproxime más a uno, ma-yor será el peso del establecimiento; por el contrario, mientras más se acerque acero, mayor será la presencia de la disciplina (Ibarra 1998: 816).

85 La ausencia organizacional puede explicarse inicialmente a partir de tres ele-mentos. En primer lugar, debido al poco desarrollo de la investigación organi-zacional en México, situación que empezó a cambiar desde mediados de losochenta (Ibarra y Montaño 1987; 1991). En segundo lugar, como consecuenciade la excesiva orientación de la investigación social en nuestro país hacia “losgrandes problemas”, con lo que se desprecia lo aparentemente pequeño, al con-siderarlo sólo como su manifestación o reflejo. Finalmente, debido a barrerasidiomáticas [y en algunos casos ideológicas], pues la Teoría de la Organizaciónes reconocida por su origen anglosajón y por su presencia como disciplina que


aborda esencialmente los problemas de “la modernidad”. Para ilustrar este esta-do de abandono casi total, digamos simplemente que la Revista Mexicana de Socio-logía publicó, entre 1939 y 1991, tan sólo dos artículos directamente relacionadoscon la TO, ambos producidos por investigadores extranjeros (Meadows 1963;Vianello 1974).

86 El lector podrá apreciar con todo detalle, en el capítulo 3, la reconstrucción querealizamos de la TO. Ella proporcionará elementos adicionales para valorar elperfil de los estudios analizados en este apartado.

87 Al momento de clasificar los documentos de nuestra muestra, registramos si ci-taban o no fuentes de TO. En el campo 35 de los registros de las bases de datos,detallamos la relación de autores y obras referidos en cada caso, siendo posterior-mente contabilizados para realizar el análisis de las frecuencias de citación, quecomentaremos en el inciso (b) de este mismo apartado (Ibarra 1998: 867-878).

88 Es de destacar que los documentos ubicados en este primer grupo, correspondenen todos los casos a estudios de largo aliento [4 libros y un capítulo extenso], loscuales analizan los procesos de constitución y cambio en alguna institución uni-versitaria: la U de G (Gradilla 1993; Hernández 1996), la UAM (Ibarra 1993d,1994c; Marquis 1987) y la UNAM (Kent 1990). Estos materiales son una muy im-portante fuente de referencia, para quienes emprendan en el futuro esfuerzos si-milares de análisis organizacional. El día que contemos con investigaciones deeste tipo en cada una de nuestras universidades, estaremos mejor preparados pa-ra comprender la diversidad del sistema y su complejidad inherente.

89 De los documentos ubicados en este segundo grupo, el texto de Ibarra (1996) recu-pera algunas de las formulaciones recientes en torno al poder en las organizacio-nes, para analizar la naturaleza y consecuencias de los procesos de modernización.Los otros trabajos asumen propuestas teóricas de corte más convencional, fun-damentalmente el nuevo institucionalismo (Martínez 1994; Ordorika 1995) y al-gunas derivaciones del movimiento contingente (Barba 1993; Solís 1992; SuárezNuñez 1991).

90 En el primer caso, podemos ubicar los aportes de Castrejón (1992) y Cox (1993),ya que recuperan algunas formulaciones de corte organizacional, para sustentarsus propuestas analíticas en el campo de la planeación educativa y el análisis depolíticas públicas, respectivamente. Los otros tres textos considerados en estegrupo ilustran el segundo caso, pues se ubican más directamente en el campo dela TO: la investigación de Hirsch (1992) se limita a exponer algunas de las pro-puestas teóricas desarrolladas entre los años cincuenta y setenta, sin demostrarcon claridad la utilidad de su aplicación, mientras que los escritos de López y Ma-cías (1993) y Montaño (1993) elaboran algunas ideas generales sobre las que,consideran, sería posible sustentar una perspectiva organizacional para el estu-dio de “la educación superior”.

91 El proceso de búsqueda consideró los materiales de nuestra muestra que: a) seubicaran en el dominio temático II [Coordinación de la educación superior] yabordaran el tema “organización y gestión institucional”; b) que hubiesen sidoagrupados bajo la palabra clave “modelos organizacionales”; o c) que incluyeranen su título algún término específicamente organizacional, detectado a partir delas herramientas de búsqueda del ProCite. En este último caso, consideramos pa-


labras como “organización”, “estructura”, “burocracia”, “función”, “autoridad”,“coordinación” y “liderazgo”, entre otras (Ibarra 1998: 880-881). Si bien esteacercamiento no agota la amplia gama de problemas que aborda actualmente laTO, sí permite detectar de manera muy precisa los escritos que pudieran mostraralguna relación.

92 Nuevamente en este caso, la mayoría de las fuentes anotadas se concentran enunos pocos documentos: los 16 textos que más se relacionan con la TO, incluyencasi el 70% de las referencias contabilizadas. Más aún, en tan sólo diez de ellos,se ubican el 60.9% de las obras citadas, mientras que los otros 35 escritos [77.7%]refieren apenas entre una y cinco obras (Ibarra 1998: 886).

93 Decidimos utilizar el libro de Pugh y Hickson, porque se ha constituido con elpaso del tiempo, en punto de referencia esencial de la disciplina, pues incluye aaquellos autores que han sido considerados como los más importantes a lo largodel siglo dentro de este campo de estudio. En sus cuatro primeras ediciones, estaobra ha vendido 250 mil ejemplares, cifra muy significativa que muestra su im-pacto y reconocimiento (Pugh y Hickson 1997). Para apreciar las diferencias decontenido entre cada una de las cinco ediciones de esta obra, véase Hickson(1996).

Por su parte, para apreciar las referencias más usuales en ASQ y OS [las dos re-vistas más importante de TO en el mundo], nos basamos en un estudio recientede Üsdiken y Pasadeos (1995) en el que se analizan, entre otros aspectos, las fre-cuencias de citación de autores y obras en este campo disciplinario, establecien-do el contraste entre autores estadounidenses y europeos. Para los fines de nuestroestudio, utilizamos las listas de autores más referidos en cada caso, según se es-tablece en la Tabla 1 de tal estudio (Üsdiken y Pasadeos 1995: 512).

A lo largo de este apartado indicaremos las obras más referidas de acuerdo conel registro del Cuadro 65 (Ibarra 1998: 889 y 909). Además, al comentar las au-sencias más evidentes, señalaremos como ejemplo, algunas de las obras mencio-nadas en Pugh y Hickson (1997) y Üsdiken y Pasadeos (1995) (Ibarra 1998: 920).El lector puede apreciar los resultados de esta confrontación en Ibarra (1998:890-897).

94 El aporte original de Clark a la TO, consistió en destacar las funciones simbólicasde la misión y los objetivos de la organización, ejemplificadas a partir de diversosestudios de caso, realizados en un número importante de instituciones de edu-cación superior en California (Clark 1956, 1960). Este enfoque influiría, comoveremos en el capítulo 3, en las primeras formulaciones de la cultura organiza-cional de los años setenta (Clark 1972). Sin embargo, las constantes referenciasque se realizan en México a la obra de este autor, atienden a su formulación so-bre los modos de organización académica, a partir de la distinción que realiza en-tre disciplina y establecimiento. Si bien este binomio conceptual, influido por laclasificación de las configuraciones estructurales de Mintzberg (1979), ha ubica-do recurrentemente el nombre de Clark en nuestras bibliografías, no se apreciaaún una lectura rigurosa del conjunto de su obra.

95 Las otras l29 obras recibieron entre una y cuatro referencias de autores distin-tos, lo que indica con claridad su presencia marginal, y la poca difusión que hantenido entre los estudiosos de la universidad en México durante la última déca-da (Ibarra 1998: 889 y 909).


96 Esta clasificación se realizó también al momento de elaborar las bases de datosde nuestra muestra. En este caso se incluyó el campo 36, en el que definimos laorientación temática de los textos que presentaban alguna relación con la TO

(Ibarra 1998: 878-881).97 Tal es el caso, por ejemplo, del estudio sobre decisiones estratégicas y estilos de

liderazgo en las universidades brasileñas realizado por Cynthia Hardy (1990), ola investigación de Daniel C. Levy (1986) sobre la dinámica de conformacióny cambio de la educación superior en América Latina, en el contexto de su pau-latina privatización. Si bien son aportes de la mayor importancia, este tipo deaproximaciones observan la realidad latinoamericana desde fuera, digamos, des-de el centro y con los anteojos de la modernidad. Por ello, no siempre llegan acomprender las diferencias en los modos de racionalidad, entre sociedades iden-tificadas fuertemente con el proyecto de la ilustración, y aquéllas que, como loindican los casos brasileño y mexicano, han arañado solamente algunos de susdobleces. Así, lo que aparece en primera instancia como irracional o patológi-co [“la barbarie del subdesarrollo”], adquiere pleno sentido cuando es analizadodesde la profundidad de la historia y la realidad económico-social de AméricaLatina. La teoría de la organización será útil sólo en la medida en la que compren-damos la conformación específica de nuestras realidades locales; ello evitará los riesgosde un traslado mecánico de enfoques y modelos que fueron elaborados y con-cebidos a partir de realidades muy distintas de las nuestras, digamos, desde “labarbarie de la racionalización” (Ibarra 1985: 51-55).

98 Elías Canetti dinamita esta afonía social cuando previene: “El silencio presupo-ne un conocimiento exacto de aquello que se calla. Puesto que en la práctica nose enmudece para siempre, se efectúa una elección entre lo que se puede deciry lo que se calla. Se calla lo que se conoce mejor.” (Canetti 1960). Por supues-to, en este caso estamos frente al silencio experto, al silencio que facilita el libreaccionar de quienes ocupan los espacios estratégicos de la textura de la univer-sidad, como resultado del monopolio de saberes que han sido literalmente pri-vatizados.

No obstante la fuerza del argumento, no debemos perder de vista que hayotros silencios de naturaleza muy distinta. Se encuentra, por ejemplo, el silencioinconsciente, que se presenta muchas veces como complemento casi natural delanterior; su especificidad la apreciamos en la ausencia de información, en la in-visibilidad del hecho, que permanece impensado, por lo que resulta imposiblehablar, responder, actuar. Y por encima de estos dos silencios, como su posible con-trapartida, se encuentra otro, que pareciera proporcionarnos nuevas posibilidades:nos referimos al silencio honesto, aquél que, en lugar de acallar inquietudes conideas fáciles, reconoce la propia ignorancia y la complejidad para comprenderhechos y relaciones; este silencio de cada quién, solitario y personal, sustenta to-das sus posibilidades en la capacidad incesante de quien así se ha re-conocido,para reaprender y reflexionar.


ealicemos el recorrido inverso, pasemos de los saberes sobre launiversidad a los saberes sobre la organización: ¿qué es la Teoríade la Organización?;1 ¿en qué medida nos puede ayudar a re-pen-

sar a la universidad en México hoy?; ¿cómo debemos afrontar el retode su recreación? Estas son algunas de las preguntas que trataremosde responder para allanar los caminos de la ausencia organizacional.Nuestra atención se centrará en el re-conocimiento de los saberessobre la organización, tomando en cuenta los aportes teóricos de en-foques de distinto signo, que pudieran apoyar el análisis de los proce-sos organizacionales de la universidad en la modernización.

Atendiendo a esta intención esencial, analizaremos el conteni-do básico y los dilemas de la TO, destacando las tensiones teóricas quese desprenden de su composición diversa y altamente fragmentada.2

Acaso el único acuerdo alcanzado hasta ahora, es que la TO carece deuna formulación conceptual unificada; en su lugar, existen muy di-

R

CAPÍTULO 3

Los saberes sobre la organización:etapas, enfoques y dilemas

Mapa conceptual de los saberes sobre la organización

El fracaso en el abordaje de problemas teóricosse debe a la práctica de realizar el análisisorganizacional dentro de un marco teóricoque se presume ya establecido, en lugar de

tratar de utilizar ese análisis para la evaluaciónde las diversas perspectivas, ninguna de las

cuales, por lo menos hasta el momento, debetomarse como dada por supuesto.

David Silverman, Teoría de las organizaciones,1970

versos enfoques que abordan uno o varios aspectos particulares delas organizaciones y la organización, bajo orientaciones metodológi-cas particulares, y desde niveles de análisis muy distintos.3

Además, al tratarse de un conocimiento de consecuencias prácti-cas, pues se traduce muchas veces en el diseño de muy diversas tecno-logías de gobierno, sus autores se ven confusamente atrapados entrelas exigencias prescriptivas de los usuarios de sus saberes y sus propiasintenciones explicativas sobre las consecuencias de los dispositivosde organización empleados.

La utilidad de la TO se desprende precisamente de su diversidady su fragmentación: al tratarse de saberes que penetran los espaciosmás específicos de las prácticas sociales nos permiten comprender elcómo de la organización, esto es, las formas específicas de actuacióny los efectos prácticos más inmediatos y menos perceptibles de lasdecisiones asumidas.

La tarea que nos proponemos no es sencilla; sin embargo, resultaindispensable como paso previo en nuestro esfuerzo de construcciónde una aproximación organizacional que posibilite el despliegue denuevas miradas. Para avanzar en nuestro propósito, hemos elaboradoun mapa conceptual que nos permitirá delinear la conformación de laTO como campo de conocimiento:4 a lo largo del último siglo, se apre-cian cuatro etapas fundamentales, en las que se han conformado muydiversos enfoques teóricos, que plasman los dilemas de una discipli-na que se ve constantemente atrapada entre la racionalización y elpoder. Ellas abarcan los primeros saberes generados para solventarlos problemas de organización de las grandes empresas de la segundamitad del siglo XIX, tanto como los conocimientos que analizan lareciente reconstitución de las organizaciones en redes de fronterasdifusas, bajo principios post-burocráticos de organización. Entre es-tos dos puntos apreciamos una muy amplia gama de preocupaciones,que marca la diversidad de agendas de investigación, asociadas a lasproblemáticas organizacionales específicas de cada momento.5 [Enla figura 1 representamos este mapa conceptual, distinguiendo los en-foques más relevantes y algunas de sus relaciones].


Desterritorialización163

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Como resultado de este esfuerzo de re-conocimiento, podremos deter-minar con precisión los contornos de la disciplina, reconociendo lapaulatina complejización de su objeto, derivada de los desplazamien-tos teorico-metodológicos para su tratamiento. Además, la recienteincorporación de nuevas posturas epistemológicas, que cuestionanel estatuto funcionalista de sus enfoques más consolidados, nos per-mitirá reconocer algunos de los senderos de la bifurcación, que seproduce a partir de finales de la década de los sesenta.

Este levantamiento topográfico nos permitirá ubicar nuestra pro-pia postura frente a los aportes teóricos de cada uno de los enfoquesreconocidos. Además, como ya hemos insistido, reafirmaremos la ne-cesidad de una aproximación plural, que reconozca la diversidad yfragmentación de la TO, sin negar por ello las posibilidades de diá-logo y comunicación entre miradas diversas, que se disputan hoy to-davía la reconstitución de la disciplina.

Pensamiento preorganizacional y racionalización:la modernidad como sustento material

Su informe de 1910 empezaba diciendo, “Unose asombra por la ausencia en la Academia

de mediciones de eficiencia que remotamentese parezcan, por ejemplo, a las utilidades en una

empresa industrial”. El informe exhorta amedir la “producción” del cuerpo docente entérminos de “horas-estudiante” y a tomar otrasmediciones cuantitativas: que se inspeccionea los profesores en clase, que el cuerpo docentetrabaje menos horas, pero que éstas sean másintensas, que se compare la eficiencia de loscolegios y de las universidades para lograr suestandarización. Como era de esperarse, el

informe Cooke consternó a los académicos.Resulta fácil imaginar que sus efectos se sientan

todavía en la actualidad, como lo puedeatestiguar cualquier profesor universitario que

haya llenado la forma de productividad delcuerpo docente que exige el Estado.

Robert Kanigel, The One Best Way, 1997

Para comprender cabalmente el desarrollo histórico de la TO, debe-mos iniciar nuestro recorrido ubicando los problemas que más ade-

lante propiciarán su conformación, pues ellos denotan en sí mismos,nuevas necesidades de conocimiento hasta entonces poco atendidas.Por ello, alejándonos de las caracterizaciones más ortodoxas, ubicamosnuestro punto de partida entre 1870 y 1925, etapa en la que se hacencada vez más evidentes los problemas de organización, asociados al sur-gimiento de la empresa moderna y la profesionalización de la adminis-tración; por ello, las condiciones de formación de los saberes sobrela organización, se encuentran desde entonces fuertemente vincula-das a las necesidades del mundo seocioeconómico de las empresas.6

Esta etapa puede ser caracterizada como un momento preorgani-zacional, pues corresponde a una realidad histórica que antecede aun conjunto de saberes sobre la organización como institución esen-cial de las sociedades modernas del siglo XX. Pero debe también ser va-lorada como la expresión inicial de una realidad social muy dinámicaque ha modificado sus formas de organización a lo largo del siglo. Porello, la modernidad, comprendida como realidad organizacional, seráa partir de entonces el sustento material de un conjunto de saberesdiversos y fragmentados que denotan su cambio y su complejización.En este segundo sentido, la etapa inicial sigue estando con nosotros,aunque con rostros aparentemente muy distintos (Harvey 1990).

Entre 1870 y 1925 se produjeron muy importantes cambios pro-vocados por la ampliación de los mercados, el incremento de la com-petencia y el acelerado desarrollo tecnológico, los cuales impactaronfuertemente la situación de la industria. Con ello, las empresas expe-rimentaron una etapa de desorden, que debía ser enfrentada me-diante la implantación de nuevas formas de organización y direcciónindustrial. El paso del taller artesanal a la fábrica mecanizada, y de laempresa familiar a la gran corporación por acciones, se produjo tansólo en treinta años (Chandler 1977; Nelson 1975).

A su vez, las nuevas formas de organización del trabajo impac-taron las relaciones sociales, modificando la propia percepción delespacio y el tiempo, al delimitar con mayor precisión el lugar de tra-bajo, restringiendo la movilidad en la fábrica y controlando los ritmosde la producción.

Fueron los propios directores de empresa, muchos de ellos forma-dos como ingenieros, quienes desarrollaron un conjunto de técnicasy principios normativos para apoyar la reorganización de la industria,

Los saberes sobre la organización 165

dando lugar poco después a la moderna estructura empresarial basadaen la departamentalización funcional y la división del trabajo. De he-cho, la administración sistemática (Litterer 1959; Owen et al. 1813-1927), movimiento que marca el origen de la administración comodisciplina, es responsable de la introducción y perfeccionamiento delos primeros sistemas modernos de contabilidad de costos, y de técni-cas para sistematizar el control de la producción, las adquisiciones, elmanejo de los inventarios, la contratación del personal, los sistemas deremuneración y el diseño de los espacios físicos, entre otros elementos.

Los aportes de la administración científica (Watts 1991; Thompson1914a) completarían este primer gran ciclo de racionalización, al im-plantar definitivamente el control del trabajo y la producción, me-diante la introducción incesante de mejoras técnicas y organizativas.Cabe destacar la importancia, a este nivel, de la organización de losprimeros departamentos de planeación, la estandarización y diferen-ciación del trabajo mediante los estudios de tiempos y movimientos,y la implantación de sistemas de incentivos salariales asociados al ren-dimiento (Emerson 1909; Gilbreth 1911; Taylor 1903).

La complejidad, implicada en este proceso, demostró rápidamen-te el agotamiento de la conducción de los negocios a partir sólo de laexperiencia y evidenció el sentido común, y la necesidad de contarcon un conocimiento sistematizado, que permitiera un manejo efi-ciente de las organizaciones. Además, se empezaba a reconocer laimportancia de las ciencias sociales como medio idóneo para com-prender las consecuencias de la aplicación de las nuevas formas deorganización de la sociedad industrial.

Este impulso se encontraba vinculado a la presencia y generali-zación de dos problemas cruciales en las primeras décadas del siglo.En primer lugar, se empieza a manifestar un rechazo creciente de losobreros ante las nuevas condiciones de la producción. El enfrenta-miento inicial de las dificultades que suponía el comportamiento deltrabajador en el taller, dio origen a las propuestas del welfare work,que intentaban regular las relaciones laborales, mediante beneficioscomo el reparto de utilidades, la introducción de planes de seguridadindustrial y la organización de los primeros departamentos de perso-nal para operar algunas políticas específicas de bienestar (Jacoby1985; Nelson 1975).


Además, el reconocimiento de la importancia del aspecto huma-no de la industria, debido inicialmente al trabajo pionero de HugoMünsterberg en el campo de la psicología aplicada, dio lugar a los pri-meros esfuerzos de investigación que se dedicaron a analizar los fac-tores fisiológicos y psicológicos vinculados a la fatiga industrial y lamonotonía (Münsterberg 1913: 190-220; Hale 1980; Rabinbach1990). Entre ellos se encuentran, por ejemplo, los primeros aportes dela psicología industrial que permitieron evaluar las cualidades menta-les del trabajador, considerando los requerimientos específicos delpuesto de trabajo; los resultados obtenidos, pronto dieron lugar a lasprimeras técnicas de selección de personal (Blum 1949; Milton 1970).

En segundo lugar, la creciente complejidad de las empresas, empe-zaba a exigir el desarrollo de estudios que permitieran clarificar la rela-ción entre diseño estructural y éxito empresarial, reflejando en buenamedida, ya desde entonces, los problemas relacionados con las tran-sacciones comerciales realizadas en el extranjero, el cambio tecnoló-gico, la rigidez administrativa y el desempeño de los cuadros medios yde dirección (Berle y Means 1932). Estas dos preocupaciones abonaronel terreno en el que habrían de germinar, un poco más adelante, losprimeros estudios en torno a las nacientes “organizaciones modernas”.

La importancia de esta etapa para comprender las transformacio-nes de la universidad ha sido pocas veces observada. Sin embargo,ella encierra tres aspectos clave que permiten valorar sus procesos deconformación y cambio. En primer lugar, es en esta época en la quese manifiesta ya con toda claridad la intención de “empresarializar” ala universidad, es decir, de concebir a la universidad como una corpo-ración burocrática que podría ser manejada exactamente de la mismamanera en la que se maneja cualquier otro negocio. Esta orientación,como veremos más adelante, se ha ubicado como punto medular delas propuestas de modernización de la universidad.7

En segundo lugar, los sistemas de pago por rendimiento [piece-ra-te systems], fueron inicialmente propuestos como parte de la estrategiataylorista de racionalización del trabajo (Taylor 1895);8 desde enton-ces, tales sistemas se han aplicado en las escuelas y universidades es-tadounidenses con consecuencias muy variables, siendo recientemen-te incorporados como parte de las estrategias de modernización de lasuniversidades mexicanas.



Por último, y como uno de los aspectos de mayor importancia, enesta etapa se consolidan las disciplinas que facilitarán el gobierno deindividuos y organizaciones. Entre ellas debemos destacar la contabi-lidad y la psicología industrial. La primera propondrá desde entoncesun conjunto de técnicas que permiten registrar, calcular y proyectarprácticamente cualquier aspecto de la operación cotidiana en las or-ganizaciones y del desempeño de los individuos, posibilitando los pro-cesos de planeación y evaluación como expresión específica de unavocación racionalizadora de tipo costo-beneficio.

Por su parte, en el caso de las disciplinas psicológicas se empiezana diseñar una serie de técnicas y programas que apoyarán la conduc-ción de conductas mediante el manejo primero, y la constitución des-pués, de las identidades de los sujetos en la organización (Foucault1978a; Gordon 1991). Desde entonces, ellas han jugado un papelmuy importante en la reorganización de prácticas en el trabajo quefomentan la disciplina y facilitan la generación de consensos.

Así, este conjunto de saberes prácticos representa actualmenteuno de los elementos centrales para comprender la racionalidad espe-cífica del funcionamiento de las organizaciones, y de las relacionesy procesos que operan en y más allá de ellas. Como veremos más ade-lante, la transformación de la universidad se encuentra marcada pro-fundamente por la introducción de cambios en este nivel.

La organización como sistema social en equilibrio:primeras elaboraciones teóricas

Los investigadores estaban descubriendo elfenómeno de la “organización social”. Ellos

llegaron a la conclusión de que tanto elcomportamiento como las creencias de los

miembros de una planta industrial, manteníanen todo momento una relación de dependencia

mutua con un sistema de sentimientos queexpresaba su organización social. Muchas de

sus quejas debían ser comprendidas en términosde las alteraciones a este equilibrio social.

Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson,Management and the Worker, 1939

La etapa organizacional-preinstitucional comprende un breve perio-do de apenas 12 años [1927-1939] en el que se empiezan a generar losprimeros esfuerzos de investigación empírica en la industria, aten-diendo de manera especial los problemas asociados al comporta-miento humano en el trabajo y su relación con la productividad. Sinembargo, no podemos hablar todavía de la TO como campo de cono-cimiento instituido. De hecho, esta etapa puede ser asimilada casi porcompleto al movimiento de las relaciones humanas (Gillespie 1991;Porter y Bigley 1941-1982), que ganó notoriedad a partir de la rea-lización de los experimentos de laWestern Electric Company enHaw-thorne (Roethlisberger y Dickson 1939), y de algunos estudios decorte antropológico que analizaron los cambios provocados por laindustrialización en comunidades enteras, considerando sus efectosespecíficos en el trabajo (Warner et al. 1947).

La importancia de este primer enfoque organizacional descansaen dos grandes aspectos. Por una parte, se constituye como el primeresfuerzo sistemático para estudiar, con detalle, las condiciones gene-rales que afectan la capacidad humana para el trabajo. Apoyados enresultados obtenidos empíricamente, los autores de las relaciones hu-manas desecharon las explicaciones desarrolladas en la etapa anteriorsobre las causas centrales del rendimiento; en su lugar, demostraronla importancia de la organización social informal como determinantede la respuesta psicológica del trabajador y de la cohesión social delos grupos de trabajo (Mayo 1933).

A partir de este momento, se reconocerá el carácter estratégicodel contexto específico de trabajo que deberá contar con un códigosocial informal coherente con las finalidades de la empresa, como me-dio para transformar las actitudes de los trabajadores y facilitar unamayor cooperación. Sólo así sería posible, afirmaban, alcanzar ma-yores niveles de productividad, y a la vez encauzar el descontentoobrero.

En segundo lugar, las relaciones humanas proporcionaron la pri-mera conceptualización organizacional teóricamente sustentada: enla obra Management and the Worker se considera ya, de manera clara,a la organización industrial como sistema social que tiende al equi-librio (Roethlisberger y Dickson 1939: 551-568).9 Este enfoque dealta capacidad heurística, partía del reconocimiento de las dos fun-


ciones esenciales que cumple toda empresa: fabricar un producto yproporcionar satisfacción en el trabajo. La primera función es aten-dida por la organización técnica y la lógica de la eficiencia, mientras quela segunda corresponde a la organización humana.

Por su parte, la organización humana comprende tanto la aten-ción de las necesidades de los individuos en sí mismos con sus his-torias personales y su bagaje cultural particular, como la consideraciónde la organización social que resulta de las interacciones dentro y entrelos diversos grupos de trabajo. Finalmente, al hablar de la organiza-ción social de la empresa, reconocen dos subsistemas: la organizaciónformal, que comprende las normas, políticas y reglamentos que defi-nen el comportamiento esperado dentro de la empresa; y la organi-zación informal, en la que se ubican las relaciones interpersonales go-bernadas por la lógica de los sentimientos, esto es, por los sistemas deideas y creencias que expresan los valores propios de los grupos de tra-bajo. Este último tramo organizacional es al que dedicaron la mayoratención.

Esta conceptualización fue ampliamente influida por la obra so-ciológica de Pareto, de la que se recuperaron los conceptos de sistemasocial y equilibrio, y las nociones de residuos y derivaciones, que destaca-ban la importancia de los valores y las emociones en la interacciónsocial (Henderson 1935: 16-41; también Homans y Curtis 1934:225-257).10 Pero en ella influyeron también otro tipo de propuestasderivadas del pensamientos psicológico y antropológico europeos (Tra-hair 1984): por una parte se encuentran algunas formulaciones teóri-cas de Freud y Janet en torno a la obsesión y la neurosis como aspectospropios del comportamiento en una civilización industrial; por la otra,se recuperan algunos planteamientos de Malinowski y Radcliffe-Brown que, basados a su vez en Durkheim, permitían explicar la in-tegración social comparando las sociedades tradicional y moderna;finalmente, el trabajo de Piaget sobre el desarrollo mental del niño,fue utilizado para relacionar, mediante el método de entrevistas, larespuesta espontánea del trabajador a las situaciones y señales socia-les, aún en ausencia de la habilidad que éste pudiera tener para com-prenderlas y juzgarlas de manera profunda (Mayo 1933).

Estos insumos teóricos facilitaron la construcción de un modeloconceptual dual, desde el que fue posible sustentar una explicación


alternativa del conflicto social, que encontraría en la organizacióninformal una vía de encauzamiento de los problemas humanos, socia-les y políticos de la civilización industrial (Mayo 1933, 1945a, 1945b);tal explicación se apoyó siempre en una interpretación interesada delos resultados empíricos obtenidos en la Hawthorne, interpretaciónque más adelante sería ampliamente cuestionada (Landsberger 1958;Carey 1967; también Trahair 1984: 257-269 y Gillespie 1991: 175-209).

También como parte de esta segunda etapa, es necesario destacarel aporte coincidente y complementario realizado por Chester I. Bar-nard desde la teoría administrativa. En 1938 se publica The Functionsof the Executive (Barnard 1938), obra de gran relevancia ya que pro-porciona los fundamentos de una conceptualización de la organizacióncomo sistema social cooperativo, es decir, como sistema de actividadeso fuerzas sociales, biológicas y físicas conscientemente coordinadas, ycuyo balance tanto interno como externo debe mantenerse en equi-librio (Barnard 1938: 72-73).11 Esta perspectiva facilitará, desde en-tonces, la justificación de un modelo organizativo en el que se ubicanlas finalidades generales de la organización por encima de los inte-reses particulares de los individuos, atendiendo a la naturaleza esen-cialmente cooperativa de sus miembros (Barnard 1938: 65-74).

Sin embargo, Barnard reconoce que para asegurar la cooperaciónes necesario proteger el balance entre las restricciones que imponela organización formal y las demandas que surgen en los grupos infor-males. Esta será una de las funciones esenciales de los ejecutivos, quie-nes deberán facilitar la identificación de los trabajadores con lasfinalidades de la empresa, pues muchos de ellos, sobre todo los quese encuentran ubicados en los niveles más bajos, afirma este autor, nohan podido asimilar adecuadamente el propósito común que implicala acción cooperativa. En este contexto, la autoridad es entendidacomo la disposición y la capacidad de los individuos para sometersea las necesidades impuestas por la cooperación, rebasando con ellola formulación tradicional que la reconocía esencialmente como ca-pacidad coercitiva asociada a la organización formal (Barnard 1938:163, 167).

En la unidad contradictoria de estos dos argumentos se encuen-tra el origen de la “esquizofrenia intelectual” que dominará a la TO,


al menos durante los siguientes treinta años (Reed 1985: 21): la or-ganización será a partir de ahora la máxima expresión de la coope-ración humana, pero también, a la vez, un sistema de control paraencauzar el conflicto y asegurar el respeto y apoyo a las finalidadesestablecidas por la empresa. Por supuesto, el par conceptual “coope-ración/conflicto” en Barnard, puede ser equiparado al par concep-tual “organización formal/organización informal” en Roethlisbergery Dickson; este “doble vínculo” será reafirmado un poco más adelan-te, mediante una estructura conceptual similar, por cada uno de losenfoques elaborados en la etapa de institucionalización de la TO, y porlas propuestas que extienden su desarrollo hasta la actualidad.

Es innegable la relevancia teórica de los aportes realizados enesta etapa, los cuales se irán incorporando paulatinamente comoinsumos para el gobierno de las universidades y sus sujetos. Como re-sultado de la tendencia hacia la empresarialización de la que ya ha-blamos se aprecia, desde entonces y cada vez con mayor fuerza, unainclinación por analizar a las universidades a partir de este tipo deenfoques, originalmente diseñados para enfrentar los problemas de or-ganización de las grandes corporaciones burocratizadas.

El desplazamiento paulatino de la academia por la administra-ción ha ido transformando a los profesores e investigadores en ese“factor humano” que debe ser manejado a partir del reconocimientodel comportamiento informal en los grupos de trabajo, bajo ciertasestructuras formales dadas. Este aspecto permite visualizar, nueva-mente, la importancia del aporte psicológico para moldear subjeti-vidades e inventar identidades, permitiendo un diseño más adecuadode los sistemas de autoridad, vigilancia y recompensa. Este enfoque, demayor complejidad y sofisticación, destaca las limitaciones inheren-tes a la visión economicista del trabajo y la organización de la etapaanterior.12

Además de estas implicaciones inmediatas, el enfoque teórico di-señado en esta etapa permite ubicar y formalizar los problemas de or-ganización, sin importar demasiado el tipo de institución de la que setrate. La conceptualización sistémica propuesta desde entonces, tienela ventaja de poder ordenar realidades muy distintas bajo el supuestode que existen principios de organización de validez universal. Ellopermite explicar los problemas de organización como desequilibrios



o desajustes entre los componentes internos de una maquinaria socialfinalista y, en consecuencia, proponer posibles soluciones a partir deldiseño de estrategias que permitan una mayor articulación entre loscomponentes materiales y humanos, considerando las lógicas de sufuncionamiento.

Estas formulaciones, inscritas ya en el marco de las convencionesdel pensamiento moderno, allanaron el camino que conduciría unpoco más adelante a la institucionalización de la TO, facilitando conello la producción de nuevos saberes que apoyaron la consolidaciónde un orden organizacional sustentado en la racionalización.

Institucionalización de los saberes sobre la organización:el modernismo sistémico como predominio

Hay una tendencia en nuestra sociedad aconsiderar los diferentes tipos de organizaciones

como pertenecientes a campos asignados alas diferentes disciplinas académicas.

Generalmente son los economistas quienesestudian las organizaciones de negocios y sonlos tratadistas de ciencia política quienes seocupan de la organización gubernamental ymilitar. Esta tendencia a dividir el campo

oscurece tanto la importancia de los elementoscomunes como las bases sistemáticas de la

variedad entre los diversos tipos.

Talcott Parsons, Suggestions for a SociologicalApproach to the Theory of Organizations, 1956

La tercera etapa en nuestro recorrido corresponde a la instituciona-lización de la TO, es decir, al proceso que permitió la integración deuna comunidad académica unida por preocupaciones teóricas simi-lares, y por una visión paradigmática común o por visiones paradig-máticas diferentes pero compatibles. Este proceso abarcó poco más detres décadas [1937-1973], desde el establecimiento de los fundamen-tos teóricos de la disciplina hasta el desarrollo de los enfoques que die-ron forma a sus primeras agendas de investigación. Es en esta etapa enla que se crean las bases que permitirán, hacia mediados de los añossesenta, la realización de los primeros estudios de escuelas y univer-sidades desde una perspectiva organizacional.

El punto de partida del proceso de institucionalización de la TO,ha sido generalmente asociado al nombre de MaxWeber, figura reite-radamente reconocida como símbolo originario de la disciplina. Estasposturas dejan en un segundo plano, menos visible, a Talcott Parsons,quien a nuestro entender fue la influencia central de la TO en estaetapa. ¿Por qué consideramos más apropiada una interpretación co-mo ésta? Esbocemos dos argumentos.

En primer lugar, porque el pensamiento de Weber llegó a los Es-tados Unidos, esencialmente por intermediación de Parsons, quienrealizó una lectura parcial e interesada de la obra del sociólogo ale-mán, recuperando sólo aquellos elementos que resultaban de utilidaden la elaboración de su teoría del orden social.13 En el caso especí-fico de la TO, esta lectura implicó al menos dos problemas que in-fluirían ampliamente en los enfoques teóricos de esta etapa.

Por una parte, la interpretación parsoniana del tipo ideal dio lugar auna serie de críticas injustificadas a la formulación weberiana de laburocracia, ya que fue generalmente considerada como un tipo clasi-ficatorio o un modelo empírico (Parsons 1937: 739-749). Los teóricosde la organización no comprendieron nunca, con la complicidad deParsons, que para Weber el tipo ideal era un recurso metodológicoque permitía reconocer tendencias y, a partir de ellas, establecer hi-pótesis para explicar realidades históricas determinadas. Así, lo quesiempre fue considerado por su autor como una elaboración heurísti-ca, terminó siendo inadecuadamente interpretado como la realidadmisma o como un modelo que era posible alcanzar (Aguilar Villanue-va 1988-1989: 560-607).

Por la otra, al traducir a Weber, Parsons introdujo una distinciónradical entre “poder” y “autoridad”, asumiéndolos como conceptosdistintos e independientes (Weber 1947: 58-60 [nota 4], 152 [nota83]); este planteamiento resultaba central en el contexto de sus in-tereses teóricos, pero es difícilmente asimilable a la formulación ori-ginal del pensador alemán (cfr. Weber 1922: 43, 170 sigs., 695 sigs.).Desde la postura interpretativa de Parsons, el concepto weberianode dominación [Herrschaft] equivalía al concepto de autoridad, con loque el poder pierde su sustancia al quedar reducido al simple “ejer-cicio de una habilidad”, o al ser considerado únicamente como unaforma degenerada o inmadura de la autoridad.14


Esta lectura delinea una solución sólo aparente a la esquizofreniaintelectual de la que ya hablamos, pues permitió sintetizar los paresconceptuales de la etapa anterior en una nueva formulación que rea-firma la centralidad de los conceptos de autoridad, cooperación yconsenso, intentando eliminar todo rastro relacionado con el conflic-to de intereses, la coerción y la fuerza (Clegg 1989: 131): en adelante,la autoridad será considerada como el derecho legítimo de las organi-zaciones, de influir en el comportamiento informal de los individuos,para garantizar el cumplimiento de las finalidades asociadas a la ac-ción cooperativa.15

Estos dos aspectos pueden ser claramente apreciados en las teoríasde la burocracia (Croters 1990; Merton et al. 1952), enfoque que cri-tica, a partir de un muy influyente texto teórico de Merton, el tipoideal de burocracia deWeber, ya que en éste “se olvidan casi por com-pleto los esfuerzos y las tensiones internas de esas estructuras” (Mer-ton 1940: 51), es decir, el balance entre los elementos racionales ylos no-racionales del comportamiento humano. Por ello se destacala importancia de analizar la articulación entre estructura burocrática ypersonalidad, pues este contraste mostraría las disfunciones inheren-tes al modelo racionalista (Merton 1940: 51-54). En consonanciacon la herencia de la etapa anterior y el aporte parsoniano, se reafir-ma el objeto de investigación de la TO como el análisis de la “desvia-ción” del comportamiento humano frente a la estructura formal.16

El segundo argumento que destaca la importancia de la figura deParsons se encuentra en su formulación del estructural-funcionalis-mo, orientación teórica desde la que se emprenderá el estudio socio-lógico de las organizaciones.17 Como ya indicamos, las teorías de laburocracia serán su primera expresión concreta, enfoque que analizó,por ejemplo, el desplazamiento de los compromisos iniciales de la or-ganización y sus consecuencias imprevistas (Selznick 1949), las fuer-zas que originan el proceso de formalización y las funciones latentesde la burocracia (Gouldner 1954), los procesos de cambio e innova-ción en organizaciones ampliamente formalizadas (Blau 1955), o elestudio de los efectos perturbadores de las relaciones encubiertas depoder sobre el sistema burocrático (Crozier 1963).

Este enfoque, al apoyarse en unos cuantos estudios de caso, mos-tró poca capacidad para arribar a conclusiones generalizables. Cuan-


do mucho, sus resultados podían ser considerados como hipótesis detrabajo para emprender nuevas investigaciones (Gouldner 1954: 231),pues según algunos autores, se carecía del herramental metodológicoadecuado para arribar, por este camino, a principios de validez uni-versal. Por ello, hacia finales de los años cincuenta, la TO se vio re-forzada con el surgimiento del movimiento contingente (Donaldson1996a; Clark 1997; Donaldson 1995a}, que sustentado también enel estructural-funcionalismo, intentaría constituirse como un enfoqueque cumpliera, ahora sí, con todos los requisitos de validación exigi-dos al conocimiento positivo.18

Su propósito esencial era descubrir las relaciones causales quepermitieran explicar el impacto del contexto en la estructura y el fun-cionamiento de las organizaciones; este conocimiento ayudaría a deter-minar el diseño más apropiado de la organización, para facilitar sudesempeño eficaz (Burns y Stalker 1961; Woodward 1958, 1965).

A fin de avanzar en esta dirección, este enfoque asumió la nece-sidad de aplicar rigurosamente el método científico, por lo que pro-puso una investigación empírica que permitiera comparar, sobre unabase común, a un elevado número de organizaciones. Dicha base es-taba integrada por la definición de un conjunto de variables y facto-res que permitieran observar, medir y correlacionar las característicasespecíficas de contextos, estructuras, comportamientos y desempeñode organizaciones muy diversas (Pugh et al. 1963, 1968; Heydebrand1973).19 En este caso, la formulación dual de la TO se complejiza,pues la contingencia propone la realización de un análisis multivaria-do, que clarifique el impacto de factores que implican incertidumbrey variabilidad en las estructuras y el desempeño de la organización.

De esta manera, al emplear una metodología potente para el aná-lisis empírico, el movimiento contingente fue capaz de superar lasdesventajas asociadas al alto nivel de abstracción de la propuesta par-soniana, sin perder por ello su orientación teórica general. Además,los resultados de sus estudios comparativos les permitieron matizar elprincipio taylorista del one best way, al constatar la existencia de unamayor variedad de formas de organización, que dependía de las ca-racterísticas y el contexto de cada tipo de organización en lo parti-cular (Woodward 1958, 1965; Burns y Stalker 1961; Emery y Trist1965; Pugh et al. 1969; y más recientemente Mintzberg 1979).20


El movimiento contingente se perfiló rápidamente como centrode la fortaleza institucional de la TO, al reunir a un muy amplio nú-mero de investigadores que validaron este “modo de hacer ciencia”,y lo ubicaron como el prototipo que les otorgaría identidad discipli-naria y legitimidad. Sin embargo, este predominio debe ser matizado:la institucionalización de la TO no puede ser asociada solamente a lainfluencia ejercida por la parsonización de Weber, el estructural-fun-cionalismo y la sociología. En esta etapa se incorporaron otros dosenfoques con bases conceptuales y disciplinarias distintas, que com-pletan el espectro teórico del estudio de las organizaciones, favore-ciendo también su institucionalización.

La primera de ellas corresponde a la escuela del comportamiento(Simon 1978; Hickson 1995) que analizó las organizaciones, consi-derándolas como estructuras decisorias. Sustentado en el positivismológico, este enfoque reformuló el modelo económico de la elecciónracional, para incorporar el componente psicológico del comporta-miento del decisor y los límites de la racionalidad humana (Simon1947). La dualidad de la TO reaparece ahora en el par conceptual“racionalidad subjetiva del decisor/racionalidad objetiva de la or-ganización”: el propósito de tal aproximación es que estas dos racio-nalidades coincidan, para lo cual, señalan, la organización deberáproporcionar un medio ambiente acotado para la decisión, que ase-gure el adecuando cumplimiento de sus fines.

Sobre esta base, se desarrollaron un poco más adelante algunasotras teorías que perseguían clarificar el comportamiento del indivi-duo desde el momento mismo en el que se incorpora y participa enla organización, y hasta que se plantea la necesidad y las posibilidadesde abandonarla (March y Simon 1958). Esta formulación derivó na-turalmente en la explicación de los mecanismos que posibilitan oafectan el equilibrio de la organización, y el de los grupos que parti-cipan en ella; pero derivó también en el examen de la lógica queorienta la determinación de los objetivos de la organización y la for-mación de coaliciones, de acuerdo con las preferencias particulares desus integrantes (Cyert y March 1963). Con ello se otorga contenidooperativo a la autoridad [y el poder], pues se cuenta ya con mecanis-mos estructurales específicos [políticas, sistemas y procedimientos],para “influir” el comportamiento cotidiano del decisor.


El segundo enfoque corresponde a las nuevas relaciones humanas(Leavitt 1996; Porter 1996; Porter y Bigley 1941-1982), movimientoque renovó el estudio de los problemas del comportamiento huma-no en el trabajo, aunque desde una base muy distinta de la que uti-lizaron en los años treinta las relaciones humanas. Efectivamente,sustentada en la psicología social estadounidense, y bajo la marcadainfluencia de la teoría de la motivación de Maslow (1943), reformu-lan el problema del comportamiento humano en el trabajo, analizan-do ahora los factores psicológicos asociados al comportamiento individual.21

La “eterna” dualidad de la TO se expresará, en este caso, a partirde la observación del conflicto entre la satisfacción de las necesida-des de los individuos y la estructura de la organización (Argyris 1957).Su solución se establece esencialmente en la exigencia de modificardichas estructuras, con la finalidad de eliminar su excesiva rigidez yposibilitar así una mayor participación que se traduzca en el creci-miento psicológico de las personas (Bennis 1966).

En este caso, los medios propuestos son muy variados y no se cir-cunscriben ya, de ninguna manera, al sólo estímulo económico.22

Podemos mencionar la integración de grupos de trabajo, el involucra-miento del trabajador en la toma de decisiones, el establecimientode una adecuada comunicación, la modificación de la línea de produc-ción mediante el rediseño del trabajo, la generación de un liderazgoparticipativo y la instrumentación de mecanismos para favoreceruna adecuada motivación, entre los más significativos (Likert 1961;McGregor 1960).23

Como hemos podido apreciar en este rápido recorrido, la etapa deinstitucionalización de la TO se encuentra fuertemente asociada alestablecimiento de enfoques teóricos que atienden claramente lasconvenciones de la ciencia moderna, aspecto que se traduce rápida-mente en el reconocimiento de su estatuto disciplinario. Aunquemuestran diferencias entre sí, las aproximaciones incluidas en estaetapa pueden ser reunidas dentro de lo que ha sido denominado co-mo el modernismo sistémico (Cooper y Burrell 1988: 95-96), visiónparadigmática más general que reafirma la racionalidad como fun-damento del conocimiento, el lenguaje como instrumento de comu-nicación, la neutralidad valorativa, la separación entre sujeto queconoce y objeto conocido, en fin, la realidad como “objeto” mani-



pulable empíricamente para observar y comprobar sus propiedadesinherentes. El predominio de esta meta-representación deja poco es-pacio a otras aproximaciones: ella se asume como el único camino pa-ra descubrir las leyes universales que gobiernan el comportamientode las organizaciones y de “todo” lo que en ellas sucede.

Bajo esta misma orientación general, se establece que la finalidadesencial de tal conocimiento se encuentra en su posible contribuciónal progreso y evolución de la sociedad; el conocimiento riguroso delas organizaciones, mediante procedimientos lógicos o empíricos, de-berá siempre promover el mejoramiento de su funcionamiento inter-no y su adaptación contextual.

De esta forma, la TO se constituye como la disciplina científicaque se encargará de estudiar a las organizaciones y, destacadamente,a sus estructuras, atendiendo tres grandes ejes de indagación: el con-texto, las decisiones y el comportamiento. Dado su carácter positivo,ella proporciona instrumentos de observación y análisis aplicables atodo tipo de organizaciones, mostrando su utilidad más allá de las tra-dicionales fronteras del mundo empresarial.

Pero la institucionalización de la TO se expresa también, como to-do, en elementos organizativos que le otorgan fortaleza y continuidad.La adopción de una nomenclatura, encabezada por su apelativo co-mo “Teoría de la Organización”, le permite reunir a una comunidadde investigadores de disciplinas diversas que irán adquiriendo paula-tinamente un “espíritu de cuerpo”, dando lugar al establecimiento si-lencioso de ciertos rituales científicos que van conformando su perfildisciplinario.24

Además, la conquista de espacios institucionalizados diversos,facilita el escrupuloso “control de la disciplina”, al definir los mecanis-mos y medios para identificar y proteger la “buena ciencia”, y garan-tizar con ello la reproducción de sus saberes y su comunidad, a la vezde establecer las fronteras y los límites que la separan de “los de-más”.25

Al consolidarse como disciplina, la TO comenzó a ampliar sus ho-rizontes para incluir el estudio de otro tipo de organizaciones, ademásde la empresa y las oficinas de gobierno. Las primeras investigacionessobre escuelas y universidades desde una perspectiva organizacional,

se realizaron a partir de los años sesenta, mostrando con toda clari-dad su vinculación con los enfoques teóricos de esta etapa.

Como ya señalamos, la propuesta parsoniana jugó un papel muyrelevante, sobre todo por su énfasis en la distinción de las pautas fun-cionales, y por utilizar a las universidades como ejemplo ilustrativode su aproximación conceptual: al considerar a las organizaciones co-mo sistemas sociales orientados al cumplimiento de una cierta fun-ción social, era posible distinguir sus rasgos específicos y compararlasentre sí (Parsons 1961; Parsons y Platt 1973: 423 sigs.). Parsons iden-tifica cuatro tipos fundamentales: las organizaciones orientadas a laproducción económica [empresas], las que responden a finalidadespolíticas [organismos gubernamentales, organización militar], las or-ganizaciones de integración [tribunales, partidos políticos] y las demantenimiento de normas [iglesias, centros de enseñanza] (Parsons1956: 228-229). A partir de este momento, las universidades se incor-poraron como objeto de indagación de la TO, pues la ingeniería con-ceptual parsoniana funcionó como un excelente punto de partidapara analizar sus características estructurales básicas.26

Por ello, a nadie sorprende que los primeros esfuerzos en la ma-teria se preocuparan por analizar los objetivos de las institucioneseducativas y la relación que mantienen con algunas de sus dimensio-nes estructurales más significativas (Clark 1956; Bidwell 1965; Gross1968; Davies 1974). En estos casos, la universidad será consideradaimplícitamente como cualquier otra corporación burocratizada, dis-tinguiéndose de otros tipos organizacionales, básicamente por su fun-cionalidad social.

Esta discusión será muy importante, pues pronto se reivindica-ría la naturaleza única de la universidad como organización, e inclu-so la gran diversidad de formas de organización que se aprecian deuna universidad a otra. Ello conduce a algunos autores a distinguir elmodelo burocrático propio de la empresa, del modelo colegiado dela universidad (Clark 1963), y a señalar los peligros que supondríaadoptar prácticas y procedimientos propios de otras organizacionesformales, como las empresas, las oficinas gubernamentales y las fun-daciones (Perkins 1973: 107-169).

El carácter único de la universidad dio paso a una serie de estu-dios que, sin abandonar la perspectiva organizacional, defendían la



especificidad de la universidad como objeto teórico. En un estudiopionero para su época, J. Victor Baldridge examina los mecanismospolíticos que supone la toma de decisiones en la universidad, desta-cando los procesos de lucha y negociación entre grupos de interés quedesean imponer sus objetivos al resto de la comunidad (Baldridge1971: 191-192). En este caso, la universidad es considerada como unaentidad esencialmente política, en la que los agentes participantesse valen de los medios y conocimientos a su alcance para consolidarsu posición.

La relevancia de este aporte se encuentra en su perfil teórico,pues se adelanta a muchas de las formulaciones sobre el poder en lasorganizaciones.27 Como veremos en el siguiente apartado, el estudiode Baldridge antecede a los enfoques de la cuarta etapa que, alejándo-se del determinismo contingente, enfatizarán el papel activo de lasorganizaciones y sus miembros.28

Es también en esta época cuando se realizan los primeros estu-dios sobre las características específicas de las estructuras de collegesy universidades, tal como lo proponían las teorías de la burocracia(Stroup 1966, referido por Baldridge 1971) y el movimiento contin-gente (Blau 1973; Boland 1973), y sobre los problemas asociados conel comportamiento y la estructura informal (Lambert 1974; Owen1970), o sobre el papel desempeñado por los valores en la organiza-ción y las comunidades académicas (Clark 1972).

A partir de este momento, la universidad alcanza su estatuto co-mo organización formal de alto grado de complejidad. El predominiosistémico de esta etapa, establece el piso conceptual y metodológicodesde el que se podrán considerar, más adelante, otros problemas: launiversidad espera ser reconocida desde sus estructuras de autoridad,la toma de decisiones, el control que ejerce y el compromiso que ob-tiene, los patrones de comunicación, el comportamiento de quienesparticipan en ella, el impacto de las nuevas tecnologías, y la natura-leza de las relaciones que mantiene con el exterior.29


¿Qué ha sucedido durante las últimas tres décadas? La cuarta etapa enla conformación de la TO es la más compleja, pues está marcada porsu dinamismo y su diversidad. A partir de finales de los años sesen-ta la disciplina ha experimentado un doble movimiento. El prime-ro corresponde al desarrollo de nuevos enfoques que, profundizandoalgunos planteamientos de la etapa anterior y renovando otros, con-tinúan analizando aspectos diversos de los tres ejes de indagación yaestablecidos: contexto, decisiones y comportamiento, siguen concen-trando la atención de los teóricos de la organización, con la diferenciade que ahora es necesario adecuar estos saberes, a las exigencias dereestructuración y cambio planteadas a lo largo de esta etapa.

En contraste, el segundo movimiento corresponde a aproximacio-nes que tuvieron su punto de partida en la insatisfacción generadapor los resultados obtenidos desde los enfoques que habían monopo-lizado, hasta ese momento, los espacios de la disciplina; la profun-didad de sus desacuerdos los condujo a replantear los fundamentosmismos de los saberes sobre la organización, bajo la premisa de re-cuperar el marco social en el que se encuentra inmersa y su carácterhistórico y cultural.

Estos nuevos impulsos teóricos, cuya presencia y ampliación esincuestionable a partir de la década de los ochenta, rompieron el pre-dominio del modernismo sistémico, abriendo con ello nuevas posi-bilidades para abordar los fenómenos de organización. Fue así comose produjo la incorporación de nuevas posturas epistemológicas, que

No hay duda de que en el estado actual de lainvestigación organizacional se debe dar

mucho más énfasis que antes al estudio de laorganización como totalidad, al de su medio

ambiente y al de los rasgos organizacionales dela sociedad total. [...] adoptando un objetivomás amplio se tienen más probabilidades de

estudiar problemas importantes, cruciales parala comprensión de nuestra civilización y de

su presente crisis.

Nicos P. Mouzelis, Organización y burocracia,1967

Los territorios de la Teoría de la Organización:desarrollo reciente y bifurcación

han permitido ampliar y redefinir el “objeto” mismo de la disciplina,proponiendo nuevas agendas de investigación en un espacio acadé-mico diverso y plural.

No debió pasar mucho tiempo para que la TO perdiera la apaci-ble calma que le brindaba el acuerdo generalizado alcanzado en laetapa anterior, y se empezara a producir el necesario debate entre pos-turas paradigmáticas distintas que marca la vitalidad de todo campode conocimiento.

Además, la importancia social que va adquiriendo la universidaddesde finales de los años sesenta, como consecuencia de su expansiónacelerada y su creciente politización, exigía un tratamiento teóricoque reconociera su especificidad como organización y se alejara de lostradicionales enfoques utilitaristas diseñados a la medida de la granempresa.

Para completar nuestro mapa conceptual, realizaremos una rápi-da caracterización de los enfoques más relevantes de esta nueva eta-pa, destacando como lo hemos venido haciendo, las posibilidades queofrecen a los estudios sobre la universidad. Para ello distinguiremoscuatro grandes territorios: los tres primeros sintetizan el desarrolloreciente de la TO, de acuerdo con los ejes de indagación que hemosidentificado; el último corresponde al muy diverso conjunto de apro-ximaciones críticas que marcan su bifurcación.

Primer territorio: entre el determinismo del contexto y el voluntarismode la acción

El primer territorio de la TO, corresponde al eje de indagación queconsidera las relaciones entre organización y contexto. En éste se reú-nen una gran cantidad de enfoques, que parten de la aceptación oel rechazo del determinismo asumido por el movimiento contingen-te, con su tesis de que “el diseño de la estructura de la organizacióndepende esencialmente de factores contextuales”.30 Son tres los en-foques que aceptan este principio, aunque intentan avanzar un pocomás, al considerar otros elementos que desbordan el análisis multi-variado de la contingencia (Pugh y Hickson 1963-1972) y su inicialdeterminismo tecnológico (Woodward 1958, 1965).


El primero de ellos corresponde a la economía de los costos de tran-sacción (Perrow 1986; Barney y Hesterly 1996; Carroll y Teece 1999),que analiza las imperfecciones del mercado para explicar la conforma-ción de la estructura de la organización: el surgimiento de las jerar-quías, afirman, es consecuencia de la incertidumbre y la desconfian-za que acompañan a las transacciones mercantiles, las cuales, al serinternalizadas, exigen nuevos métodos de control administrativo quesuponen la reducción de costos y el aumento de la eficiencia.

Bajo esta lógica, la organización tratará de aumentar este controlde los mercados de manera continua, sea a través de un proceso deformación de conglomerados o de la conformación de oligopolios ymonopolios. En este sentido, la economía de los costos de transac-ción nos proporciona una explicación de la génesis de la burocrati-zación de las grandes corporaciones a lo largo del siglo XX (Williamson1975, 1985).

La importancia de este enfoque para el estudio de la universidadha sido generalmente poco atendida, sobre todo porque su referen-te explícito se encuentra ubicado en la gran empresa. No obstante,nosotros observamos dos vetas esenciales que podrían ser exploradas.En primer lugar, se encuentran sus aportes para el análisis de las re-laciones de empleo, los contratos laborales y los mercados internosde trabajo: los modelos de relaciones laborales de la universidad po-drían ser considerados como la internalización de una relación que noha podido ser establecida eficientemente en el mercado, redefinien-do con ello la estructura de poder que asegura la cooperación y elrendimiento.

Además, de acuerdo con sus presupuestos teóricos, sería posiblerealizar una valoración más aguda de la viabilidad de los sistemas depago por rendimiento, toda vez que reconocen que ésta depende enbuena medida de la naturaleza misma de la actividad laboral de la quese trate. En el caso particular del trabajo académico, afirman algunosautores, los sistemas de pago por rendimiento son poco efectivos, puesse trata de actividades de alta calificación realizadas generalmente enel marco de grupos de trabajo, y en donde es difícil determinar sus re-sultados de manera tangible y a corto plazo (Murnane y Cohen 1986).

Más aún, el enfoque de los costos de transacción enfatiza lo quemuchas veces se pasa por alto, que todo sistema de evaluación del


trabajo implica elevados costos, y que supone fallas en su funciona-miento que inducen comportamientos oportunistas, generando des-confianza. Por ello, para ser efectivos, estos sistemas deben suponeruna contribución adicional suficientemente alta, que compense ade-cuadamente los costos generados por la internalización de la relación.

En segundo lugar, este enfoque permite reconsiderar en nuevostérminos el problema de las formas de organización, incluso más alláde la utilidad tradicionalmente asignada a las jerarquías. Al respecto,WilliamOuchi ha establecido en un artículo ya clásico (Ouchi 1980),que las jerarquías pueden fallar tanto como los mercados, con lo quela formación de “clanes” se presenta como una alternativa de control,basada en la internalización de valores, normas y creencias entre losmiembros de la organización: una estrategia de este tipo, permitiríahacer frente a las dificultades que supone la cooperación entre indi-viduos que poseen objetivos diferentes (Ouchi 1979: 845).

La universidad es considerada como un buen ejemplo de estasnuevas formas de socialización, pues cuenta con un elevado númerode profesionales de alta calificación, que orientan su comportamien-to según lo dictan las normas y expectativas de sus grupos de refe-rencia [equipo de trabajo, disciplina o profesión], y los acuerdos quese derivan de su funcionamiento colegiado (Hardy et al. 1988; Mintz-berg 1979: 393-425; Waters 1989).

Otro enfoque importante en la línea establecida por el determi-nismo contingente corresponde a la ecología organizacional (Ambur-gey y Rao 1996; Baum 1996; Singh 1990) que centra su atención enlos procesos de creación, cambio y desaparición de las organizaciones,considerando las restricciones impuestas por su medio ambiente. Losprocesos de selección natural funcionan como mecanismos que de-terminan, a lo largo del tiempo, las características de las poblacionesde organizaciones, pues influyen decididamente en la supervivenciao muerte de cada uno de sus miembros, atendiendo a su capacidad deadaptación natural; así, los “nichos ambientales” seleccionan las for-mas de organización más apropiadas a sus niveles de incertidumbre,a la disponibilidad de recursos por los que se puede competir, y a lafrecuencia de los cambios que experimenta (Hannan y Freeman 1977;Aldrich 1979).31


De acuerdo con este enfoque sería posible analizar, por ejemplo,la conformación de los sistemas universitarios desde una perspectivacomparada, considerando muy amplios periodos temporales. El aná-lisis se centraría en la población total de universidades y en su rela-ción con los nichos ambientales en los que participa, intentando iden-tificar la diversidad de clases que integran esta especie (Birnbaum1983). Ello daría lugar a la elaboración de una tipología para clasi-ficar a las organizaciones que integran la población, a partir de la co-rrelación entre las características del nicho ambiental que ocupan, yalgunas de sus características estructurales [por ejemplo, el nivel deespecialización, el tamaño y el tipo de propiedad].

Este esfuerzo daría sus frutos, siempre de acuerdo con esta pro-puesta, al explicar la variedad y evolución de las organizaciones enfunción de sus niveles de adaptabilidad, identificando el tipo de es-tructura más apropiado para cada nicho ambiental. En realidad, no-sotros ubicamos su posible utilidad en la capacidad que brinda parareunir información de instituciones de un mismo tipo a lo largo deltiempo, considerando las condiciones específicas en las que se de-senvuelve; además, al utilizar una base común de ordenamiento em-pírico, se amplían grandemente las posibilidades de comparacióninterinstitucional.

En claro contraste con la visión ecologista podemos ubicar alnuevo institucionalismo (Scott 1987; Tolbert y Zucker 1996; Powell yDiMaggio 1991), enfoque que analiza los factores del contexto político-cultural que producen y reproducen la estructura de la organización.32

Esta aproximación representa muy amplias posibilidades para el estu-dio de la universidad, pues permite analizar una serie de elementosespecialmente relevantes en este tipo de organizaciones: entre otros,podemos mencionar los procesos de legitimación social de las organi-zaciones, la naturaleza simbólica de la racionalidad, el desacoplamien-to entre el funcionamiento interno de la organización y su aparienciaformal proyectada al mundo exterior, y los procesos de imitación deformas estructurales de unas organizaciones a otras (DiMaggio y Po-well 1983).

Su punto de partida se encuentra en el supuesto de que existenestructuras estables de interacción, que más que obedecer a conside-raciones de tipo racional, responden a normas y comportamientos


institucionalizados bajo la lógica de que simplemente “así se hacen lascosas” (Meyer y Rowan 1977; véase también March y Olsen 1989).Por ello, desde esta perspectiva, el sistema cultural y la estructura po-lítica de la sociedad son reconocidos como las fuerzas institucionalesque definen y legitiman la estructura de la organización, reflejandomediante rituales y ceremonias una cierta idea de lo que se esperade ellas.

Resulta evidente la importancia del nuevo institucionalismo pa-ra analizar la modernización de la universidad, pues reconceptualizalos procesos de cambio, más allá de la tradicional visión que los aso-cia al cálculo racional y a la libre toma de decisiones; en su lugar,asume que las organizaciones son resultado de un proceso históricorepresentado por un cierto desarrollo cultural que escapa al volunta-rismo ejecutivo de reformadores y políticos. Por ello, “la conexiónentre el cambio y la reforma propuesta es débil, en la medida en la quemuchos cambios no son resultado de las reformas y muchas reformasnunca dan como resultado un cambio.” (Brunsson y Olsen 1993: 4).

Más aún, el nuevo institucionalismo permite analizar la impor-tancia de la definición de la función social de la universidad, la cualexpresa un valor institucionalizado que determina las formas de orga-nización que debe asumir y proyectar; al estar condicionada cultu-ralmente, la universidad refleja valores que inciden en su estabilidado su posible cambio. Por ello, debemos considerar el papel que hanjugado discursos y símbolos en la modernización de la universidad,la cual ha encontrado en el libre mercado, el individualismo, la com-petencia y la calidad, importantes palancas de apoyo para reconsti-tuir el imaginario social.

Además, en un sentido similar al que otorgamos a la economía delos costos de transacción, esta propuesta permite considerar el impac-to de innovaciones administrativas adoptadas por la organizaciónpara responder a demandas de su medio ambiente social. Este es el ca-so, por ejemplo, de los recientes procesos de evaluación que han exi-gido la instalación o reactivación de unidades administrativas en lasuniversidades para cumplir esencialmente funciones de legitimación;precisamente por esto, la incorporación de tales aparatos, que se en-cargan de registrar y producir textos requeridos externamente, difí-cilmente afectan el funcionamiento interno de la institución.


A diferencia de los tres enfoques anteriores, dentro de este primerterritorio de la disciplina existe un segundo grupo de propuestas querechaza el determinismo del contexto, devolviendo a las organizacio-nes el papel activo que la contingencia les negó (Child 1972b). Estosenfoques reconocen la centralidad de los procesos decisorios y lasrelaciones de poder en las que participan individuos y grupos queactúan libremente, dando con ello direccionalidad y sentido a la or-ganización frente a su medio.

La propuesta de la elección estratégica (Child 1997), por ejemplo,enfatiza la importancia de los actores en las organizaciones, destacan-do las posibilidades que tienen para incidir en su medio y controlarla incertidumbre: a partir de la elaboración de un modelo de acciónpolítica, este enfoque explica la toma de decisiones de los ejecutivosy el papel de las coaliciones dentro de la organización, considerandosiempre las características del medio ambiente en el que se desea ac-tuar (Child 1972a).33

En un nivel más agregado, el análisis interorganizacional (Evan1978; Grandori y Soda 1995; Nohria y Eccles 1992) propone el estu-dio de las organizaciones considerando los intercambios que man-tienen entre sí en términos de competencia y/o cooperación. Esteenfoque conoce al menos dos generaciones. La primera correspondea formulaciones desarrolladas a partir de la segunda mitad de la dé-cada de los sesenta, y puede ser ejemplificada a través del trabajo deWilliam M. Evan, quien propuso el concepto de conjuntos organiza-cionales [organization-set] para analizar las relaciones de intercambioentre organizaciones que forman un sistema (Evan 1966; en relacióncon la educación, Clark 1965).

Esta propuesta conceptual dio lugar a una amplia gama de inves-tigaciones durante la década de los setenta, las cuales se apoyaron enformulaciones teóricas más amplias. Mencionemos, por ejemplo, laeconomía política de las organizaciones (Benson 1975; Zald 1970), quecentró su atención en el análisis del cambio organizacional, conside-rando las relaciones de poder y los sistemas de intercambio entre laorganización y su medio. Se encuentra también la teoría de la depen-dencia de recursos (Pfeffer y Salancik 1978), que considera a las or-ganizaciones como arenas o mercados en los que diversos grupos seenfrentan, conspiran, combaten y negocian entre sí. Estas relaciones



perfilan una estructura de dominación, que garantiza la obtenciónde los recursos necesarios para cumplir con aquellos objetivos que hansido acordados o impuestos al conjunto de la organización (Pfeffer ySalancik 1974; cfr. Baldridge 1971).

La segunda generación del análisis interorganizacional se puedeubicar hacia finales de la década de los ochenta y se encuentra asocia-da al concepto de red [network]; esta propuesta renovada, persigueanalizar las “conexiones” de las organizaciones en ambientes altamen-te competitivos, en los que resultan cada vez más importantes la fle-xibilidad organizativa y las nuevas tecnologías (Bartlett y Ghoshal1989; Nohria y Eccles 1992; Alter y Hage 1993). De hecho, las con-diciones de la “nueva competencia” global perfilan el modelo de re-des como forma típica de organización en este final de siglo (Castells1996; Powell 1990).34

El estudio de las universidades como redes se muestra cada vezmás necesario, sobre todo si consideramos el incremento constantede las colaboraciones e intercambios que mantienen entre sí, y conagencias gubernamentales, empresas y muy diversas instituciones decarácter social (Marceau 1996). Este conjunto de articulaciones exi-ge formas de organización más abiertas y flexibles, centradas en la im-portancia y el dinamismo de cada relación.

Más aún, este enfoque nos permite apreciar cómo los límites en-tre las organizaciones se han ido disolviendo, y de qué manera estánjugando en este proceso las nuevas tecnologías de comunicación: la“organización virtual” (Nohria y Berkley 1994), que utiliza los flujosde información y las redes de comunicación como sustitutos aparen-tes de sus estructuras burocráticas, está perfilando una nueva realidadque cuestiona la pertinencia de los análisis tradicionales. Las organi-zaciones no son ya, necesariamente, entidades perfectamente acota-das, como tampoco lo es el contexto; ellas se constituyen cada vezmás como flujos que transitan por redes informáticas, con lo que suidentificación se vuelve sumamente problemática.35

En su conjunto, estos enfoques permiten apreciar, por ejemplo,las relaciones de la universidad con agentes externos: la fuerte depen-dencia del financiamiento estatal puede ser analizada en términos deprocesos de negociación y relaciones entre fuerzas que afectan la au-tonomía y los grados de libertad de las instituciones. Sobra decir que

las implicaciones de este tipo de relaciones son amplias en términosorganizativos, pues orientan en buena medida el perfil y la identidadde la institución, los estilos de dirección de sus funcionarios, y su ca-pacidad para enfrentar los cambios no previstos de su medio.

En un nivel distinto, es posible considerar también las relacionesque mantienen entre sí los agentes que participan internamente enla organización, disputándose su conducción y control. En estos tér-minos, podríamos examinar, por ejemplo, la negociación interna delos recursos, la determinación de las formas de gobierno, la distribu-ción de las posiciones de autoridad y la definición de los proyectos queserán considerados como institucionalmente relevantes.

El punto de encuentro entre los dos conjuntos de enfoques de es-te primer territorio queda representado por el libro El actor y el siste-ma (Crozier y Friedberg 1977), obra fundamental que ha propuestoun modo de razonamiento en el que se considera la libertad de los ac-tores asociada a los límites que las estructuras imponen a su actuación,formulación muy similar a la que sistematizaría Anthony Giddens unpoco más adelante (Giddens 1984). La importancia de esta propues-ta, que delinea los fundamentos de una sociología de la acción orga-nizada, radica en la solución que proporciona al dilema aparente entreel determinismo del razonamiento contingente y el voluntarismo delrazonamiento estratégico, para perfilar con ello la complejidad de suarticulación (Ibarra 1989b: 90).

A partir de un argumento como este, Friedberg y Musselin hanavanzado una estrategia de investigación para analizar los sistemasuniversitarios desde una perspectiva comparativa a nivel internacio-nal; lo que intentan hacer es reconstruir las propiedades permanentesde los sistemas de relación mediante los cuales los actores de cada uni-versidad negocian los términos de su cooperación (Friedberg y Musse-lin 1989, 1996). Con este aporte completamos la topografía del ejecontextual de la TO y su relación con los estudios sobre la universidad.

Segundo territorio: universidad y organización, o la ambigüedadde un orden poco estructurado

El segundo territorio de la TO comprende los enfoques ubicados enel eje de indagación que se centra en la toma de decisiones, y que


marca la consolidación del estudio sistemático de la universidad des-de una perspectiva organizacional. Manteniendo una clara línea decontinuidad con la escuela del comportamiento, y muy importantesvínculos con el nuevo institucionalismo y el constructivismo social,las teorías de la ambigüedad organizativa (March 1996; Hickson 1995)surgen con la intención de explicar, con mayor claridad, algunos delos rasgos de irracionalidad que caracterizan a las organizaciones, yque hasta ese momento habían sido negados o tratados sólo comocasos especiales de incertidumbre.

Efectivamente, desde principios de los años setenta se generaronuna serie de enfoques y modelos para estudiar los procesos decisoriosy, a partir de ellos, las características estructurales y las formas de fun-cionamiento de organizaciones que carecen aparentemente de una“racionalidad dura”; se trata de “soft-organizations”, pues se encuen-tran libres de las restricciones técnicas que enfrentan las empresaspara responder a los imperativos del mercado y, por tanto, al atendergeneralmente necesidades sociales difíciles de evaluar, actúan bajouna lógica muy distinta de la dictada por la eficiencia económica.36

La atención otorgada a las universidades no fue casual, pues re-presentan adecuadamente las contradicciones e inconsistencias pro-pias de las anarquías organizadas (Cohen y March 1974) o de lossistemas flojamente acoplados [loosely coupled systems] (Weick 1976).37

En ellas se puede apreciar un acoplamiento flojo entre las creencias ylas elecciones, entre los problemas y las soluciones, y entre los proce-sos y los resultados; son organizaciones que se caracterizan por la pocaclaridad y la baja consistencia de sus objetivos, por la indetermina-ción o la amplia variabilidad de sus procesos y medios de trabajo, ypor una participación fluida, casual y variable en la toma de decisio-nes (March y Olsen 1976).

Por su parte, para destacar la forma en la que se toman las deci-siones en situaciones ambiguas o realidades confusas, este enfoquepropuso el modelo del bote de basura [garbage-can model], que represen-ta contextos en los que predomina la coincidencia fortuita de per-sonas, problemas, soluciones y elecciones (Cohen, March y Olsen1972). Por ello, la idea de que las organizaciones trabajan para al-canzar ciertos fines pierde importancia: la oportunidad, el simbolis-mo y el sentido equívoco, dan forma a la toma de decisiones más de


lo que el modelo racional supone, con lo que se cuestionan los prin-cipios de realidad, causalidad e intencionalidad.

Según esta formulación, los individuos y grupos no tienen ni elpoder, ni la inclinación, ni el tiempo de elegir; por el contrario, suparticipación se relaciona con los costos de oportunidad que suponela decisión, con sus obligaciones sociales fuera de la organización ycon el prestigio.

Sin embargo, la importancia de este enfoque no se ubica tantoen el hecho de destacar que existen algunas organizaciones menosestructuradas que otras, o en reconocer que hay organizaciones queposeen un cierto grado de “desorden”; más bien, su fortaleza se en-cuentra en su capacidad para describir y explicar la realidad de or-ganizaciones que se fundamentan en un principio distinto de orden, endonde el acoplamiento flojo es posible, porque existen otros elementos de laorganización y su medio que facilitan un control estricto, aunque sea me-nos evidente. Por ello se habla de anarquías organizadas, porque el or-den se encuentra simplemente en otra parte, oculto en la aparentelaxitud de la organización.**

Por ejemplo, nosotros podríamos representar este acoplamientoflojo a partir de expresiones comúnmente escuchadas en los pasillosde nuestras universidades: “aquí cada quien hace lo que quiere”; “no-sotros no tenemos realmente un jefe”; “tenemos plena libertad pararealizar nuestras actividades como mejor nos parezca”; “la universi-dad otorga todavía mucha libertad, por ello sigo aquí”; “no tenemoshorario que cumplir, ni reloj checador”, “mi jefe no puede hacer na-da, carece realmente de poder”...38

Esta anarquía aparente es posible porque, como ya indicamos,existen importantes contrapesos que resultan a la vez menos visiblesy más efectivos: para trabajar en la universidad se deben poseer las cali-ficaciones académicas exigidas; es necesario someterse a evaluacionesperiódicas de competencia y desempeño; la pertenencia a comunida-des académicas es muestra de probidad; el reconocimiento funcionacomo sanción grupal a las trayectorias académicas individuales; enfin, las relaciones políticas entre los miembros de la universidad de-terminan los accesos y las prohibiciones, estableciendo un esquemadual en el que las normas funcionan como mecanismo de contención,y las brechas y veredas como su contrapeso.


A partir de este momento, la universidad encuentra en la TO unade sus mayores aliadas. El conocimiento de su especificidad organiza-cional, de todo aquello que la hace diferente de otras organizaciones,se erige como dique ante críticas que revelen posibles ineficienciasy desperdicios: por ello se habla de la ambigüedad de sus objetivos, desu peculiar carácter como institución que “procesa personas”, de lanaturaleza problemática de sus tecnologías pues trata con individuosparticulares cuyas necesidades no pueden ser estandarizadas, del altonivel de profesionalización de sus miembros, y de su elevada vulne-rabilidad al depender en gran medida del medio ambiente social conel que se relaciona (Baldridge et al. 1977: 2-8). Insistamos, desde estemomento, los saberes sobre la universidad como organización funcio-nan como fuente de resguardo y legitimación.

Tercer territorio: cultura y excelencia, propiedades DE la organización

Algunos de los enfoques ubicados en los dos primeros territorios mos-traron en cierto sentido la relevancia del comportamiento grupal ylos valores que se producen en la organización. Sin embargo, se re-quieren análisis más sistemáticos de los procesos mediante los cua-les se establecen las vinculaciones entre el comportamiento de losindividuos y las estructuras de la organización, con la finalidad declarificar su impacto operativo en términos de eficiencia y control.

Este será el propósito esencial de los enfoques que transitan porlos espacios del tercer territorio de la TO: desde finales de los años se-tenta se han realizado una gran cantidad de estudios centrados en elconcepto de cultura organizacional (Alvesson 1990; Schein 1996;Frost et al. 1991). Ellos mantienen una clara línea de continuidad conlos desarrollos previos ubicados en el eje del comportamiento: comoya vimos, las preocupaciones en torno a la conducta de los trabajado-res fueron inicialmente establecidas observando la organización so-cial informal (Mayo 1933), y más adelante, a partir del análisis de lasatisfacción de las necesidades individualmente consideradas (Argyris1957); ahora, el comportamiento será abordado desde la perspectivade los valores y las creencias que propician la unidad y la integraciónen torno a la organización (Deal y Kennedy 1982; Schein 1985).



Las primeras investigaciones al respecto asumieron que los miem-bros de la organización comparten una única cultura, recordándonosla vieja formulación parsoniana que establece que las organizacionespueden ser analizadas como sistemas institucionalizados de valores queorientan la acción (Parsons 1956). Esta visión enfatiza la consistencia,el orden y el consenso, negando la existencia de grupos que pudieranrepresentar otras culturas, o la presencia de conflictos y ambigüedades(Martin 1992: 45-70).

De esta forma, la cultura es una propiedad de la organización con-siderada como unidad monolítica, es la cultura DE la organización; losejecutivos deberán propiciar un sentimiento de responsabilidad co-munitaria (Ouchi 1981), facilitando la integración de los miembrosde la organización, en torno a valores colectivos que generen lealtady compromiso, y que otorguen un claro sentido de pertenencia; estavez es el espíritu de Barnard, el que ronda entre nosotros.

En este escenario, la productividad es asumida como una conse-cuencia natural de la cohesión social alcanzada en la organización, talcomo lo estableciera el enfoque de las relaciones humanas al destacarla importancia de la lógica de los sentimientos. Por su parte, el cam-bio es entendido como un desequilibrio momentáneo que propiciará laconstitución de un nuevo orden cultural ampliamente compartido, res-catando con ello la vieja propuesta sistémica de Henderson y Pareto.

Una variante de esta visión integracionista de la cultura organiza-cional la encontramos en la literatura de la excelencia (Guest 1992;Peters y Waterman 1982), enfoque que ha establecido a lo largo dela última década las premisas básicas para gobernar el comportamien-to de los individuos en las organizaciones, inventando y recreandosus identidades.39

La literatura de la excelencia se estructura a partir de una ideafundamental: las organizaciones deben construir un escenario queproporcione a los individuos un sentido figurado de ellos mismos co-mo sujetos de excelencia, haciéndolos responsables directos del des-tino de la organización; la introyección de esta imagen, que se fundaen la exaltación de la perfección narcisista y la capacidad empren-dedora, permitirá a las organizaciones aprovechar todas las energíasdel individuo, que trabajará en los márgenes de sus capacidades conel único objetivo de “ser el mejor”.

Este enfoque muestra la importancia del lenguaje y los símboloscomo herramientas para moldear el comportamiento individual y gru-pal. De hecho, se constituye como una estrategia discursiva que per-sigue la idealización de la organización mediante el valor de la exce-lencia. Su fuerza se deriva, y esto es lo importante, de la capacidadoperativa que obtiene al proyectar un sistema de representaciones quecarece de un referente específico: la excelencia es una idea difusaque difícilmente se puede rechazar, por lo que su traducción operati-va queda resguardada de posibles críticas; la aplicación de los están-dares de desempeño, los procedimientos de evaluación y los sistemasde recompensa, se ve así grandemente facilitada.

Por esta razón, al exaltar el valor del individuo como personifica-ción del ideal de la organización, digamos como materialización cor-pórea de la excelencia [al ser un “recurso” altamente productivo,disciplinado, competitivo, con iniciativa, siempre disponible, en fin,comprometido literalmente hasta la muerte], este tipo de propuestasfacilitaron grandemente los procesos de reestructuración aplicados enlas organizaciones de una gran cantidad de países de todo el mundo,durante las últimas dos décadas del siglo.

Aquí se encuentra la articulación de estos enfoques con las pu-blicitadas técnicas japonesas de fabricación de los años setenta yochenta, con la retórica del aprendizaje organizacional, el cambio y lainnovación que edificó una nueva filosofía gerencial adaptada a la so-ciedad del conocimiento (Senge 1990; cfr. Clarke et al. 2000), y conlas versiones estadounidenses más extremistas de los noventa “po-pularizadas” bajo los términos de reingeniería y downsizing [ajuste depersonal] (Hammer y Champy 1993; cfr. Gerlach 1996). En el campodel Estado y la gerencia pública, estos enfoques se expresaron en laNueva Administración Pública [New Public Management] que trasla-dó la mentalidad propia de los hombres de negocios [managerialism]para conducir con eficiencia, se afirma, la gestión de los problemasde la sociedad (Osborne y Gaebler 1992; cfr. Rees y Rodley 1995 yClarke y Newman 1997). El compromiso introyectado por los “suje-tos” de la organización, aunado a la aceptación tácita de los indicado-res de la excelencia, facilitan cualquier proceso de ajuste y cambio,haciendo descansar toda la responsabilidad de los fracasos en la “pe-reza cultural” de los individuos. Este ha sido el camino elegido para



enfrentar la competencia global, con lo que queda establecida la te-tralógica que conducirá a las organizaciones públicas y privadas haciael nuevo milenio: excelencia en los sujetos, reingeniería en las organiza-ciones, empresarialización en el Estado, globalización en el mundo.

Este tipo de enfoques se manifestó muy tempranamente en los es-tudios sobre la universidad. Adelantándose a algunas de estas formu-laciones, Burton R. Clark analizó a principios de los años setenta, elpoder de integración de las leyendas organizacionales [organizationalsagas], a las que consideraba como ideologías unificadoras. Desde es-te punto de vista, los miembros de la organización comparten relatossobre las hazañas de personajes o colectividades, o sobre aconteci-mientos extraordinarios, facilitando con ello la constitución de cul-turas institucionales fuertemente arraigadas (Clark 1972).

A partir de entonces se considerará la cohesión cultural comofactor clave para un funcionamiento adecuado de la universidad, porlo que sus dirigentes deberán diseñar mecanismos para propiciar la in-tegración social y el mantenimiento de sus sistemas de valores: laexaltación de personajes connotados de la institución, la movilizaciónde símbolos para reforzar la identidad colectiva y el establecimien-to de ceremonias y rituales, son algunos de los medios generalmentepropuestos para alcanzar un nivel adecuado de consenso entre la co-munidad.40

Los enfoques de la cultura y la excelencia han penetrado muy rá-pidamente los espacios de la universidad, constituyéndose como unapoyo invaluable, al alcance de funcionarios y autoridades, para fun-damentar y operar sus procesos de cambio. Este traslado muestra unnuevo ciclo de empresarialización de la universidad, la cual es perci-bida, cada vez más, como cualquier otra corporación burocratizadaque presta una serie de servicios a la sociedad. No obstante su éxitoen el mercado de las ideas, estas visiones de cohesión y orden han en-contrado su contrapeso entre quienes han visto en las organizacio-nes complejos sociales que dependen menos de la voluntad de quieneslas manejan y más de las relaciones entre fuerzas diversas que en ellasse establecen. Esto nos conduce al último territorio de la TO, al de suinescapable bifurcación.

Cuarto territorio: organización y sociedad, los senderos de la bifurcación

Cuando uno se aproxima al presente, se diluyen las claridades cons-truidas con la protección que otorgan la distancia y el tiempo. Las di-ficultades para caracterizar el cuarto territorio de la TO se encuentranprecisamente en su inacabamiento, en ese estar haciéndose propio deenfoques que enfrentan la necesidad de desbordar las estrecheces delconocimiento instituido.

Sus protagonistas han transitado por nuevos espacios reflexivos,como partículas en movimiento que buscan su lugar; sin embargo, sulugar es y ha sido el movimiento. Algunos autores, desencantados delas explicaciones en las que alguna vez creyeron, abandonaron susviejos territorios para alentar nuevas búsquedas; otros se incorporaronaños después, dando lugar a una nueva generación que, formada a par-tir de los años sesenta, se encuentra encabezando hoy los esfuerzosteóricos más importantes del territorio.

Por supuesto, buena parte de estos nuevos impulsos se insertanen las corrientes de una época marcada por la inestabilidad y el cam-bio. La bifurcación de la TO es una de tantas que hemos presenciadoa lo largo de las últimas tres décadas: pensemos, por ejemplo, en lareestructuración del régimen de acumulación a nivel internacional,que nos ha conducido a la llamada globalización; en la emergenciade movimientos políticos que han dado forma a una sociedad másdiversa pero también más organizada y activa, que está dispuesta aenfrentarse a los poderes tradicionales del Estado y de las grandescorporaciones; en la propia mutación del Estado-nación, que en surepliegue autoimpuesto empieza a jugar bajo nuevos términos, cum-pliendo funciones especiales de gestión, organización y vigilancia dela economía y la sociedad; en la crisis de los saberes de la modernidad,que ha derivado en el replanteamiento de los supuestos del conoci-miento como acto racional y objetivo, para ubicarse recientementeen los terrenos inciertos de la pluralidad paradigmática y el desencan-to postmoderno; en fin, en la propia transfiguración de la universi-dad, que pareciera estar dejando de ser el referente cultural básico dela sociedad, para reconstituirse como “empresa cultural” que produ-ce graduados y comercia saberes.41


De esta manera, desde finales de los años sesenta, algunos autoresse dieron a la tarea de reexaminar el modernismo sistémico, indi-cando con detalle sus insuficiencias; su importancia se encuentra enlas posibilidades que otorga para reconceptualizar a las organizaciones,más allá de la consideración tradicional de sus estructuras como expre-sión literal de lo que ellas realmente son. Estos primeros señalamien-tos provocaron una verdadera explosión de enfoques y propuestas quemarcan los senderos de la bifurcación.42 Concluyamos nuestro mapaconceptual, delineando sus rasgos más significativos y algunas de susmás recientes derivaciones.

Primer sendero: acción social, diversidad y fragmentación

David Silverman formuló una de las primeras críticas contra el exce-sivo determinismo de la TO. En su libro The Theory of Organizations(Silverman 1970), rechaza con fuerza la formulación parsoniana delos imperativos funcionales que, como ya vimos, influyó ampliamen-te en los enfoques de la TO de los años cincuenta y sesenta, y en susversiones más recientes. Según este autor, la relación causal que ex-plica a la organización en función de su medio ambiente, no toma encuenta la importancia de las definiciones que los actores realizan delas situaciones que enfrentan y los cursos de acción que perciben co-mo posibles, con lo que se inhibe el poder predictivo de la TO (Sil-verman 1970: 65-94).

A fin de superar esta concepción reificada, pues se otorga a lasorganizaciones facultades de pensamiento y acción, Silverman pro-pone un marco de referencia accional (Silverman 1994; Clegg 1994a)para analizar las relaciones sociales al interior de la organización.Desde este punto de vista, sostiene que las organizaciones han sidocreadas esencialmente por los individuos para resolver sus problemasparticulares, y que las situaciones en las que se involucran proporcio-nan los significados desde los que se actúa y se interpreta la acción.43

No obstante, a poco menos de tres décadas de distancia, hoy re-sulta claro que el excesivo determinismo de la TO diagnosticado porSilverman fue sustituido por un accionalismo subjetivo, igualmenteexcesivo, que diluyó a las organizaciones en la sola presencia de lossignificados que los individuos otorgan a sus actos.44


Este primer sendero permitió la reincorporación de algunos apor-tes de la antropología para el estudio de las organizaciones, disciplinaque tuvo cierta presencia sólo durante la segunda etapa del desarro-llo de la TO (Wright 1994).45 El énfasis otorgado a las organizacio-nes como realidades socialmente construidas, múltiples y diversas, diolugar a nuevos enfoques que se confrontarían con la visión unitariade la cultura organizacional.

A partir de la década de los ochenta va tomando forma el sim-bolismo organizacional (Martin y Frost 1996; Turner 1990), novedosoenfoque que intentará comprender a las organizaciones como expe-riencias subjetivas en las que es posible la acción organizada. Frentea la tradicional orientación racionalista de la TO y al análisis sisté-mico de la mayor parte de sus enfoques, los autores que participan deeste nuevo movimiento restituirán la importancia de los valores y lasemociones, de los mitos, las historias y las ceremonias, de los héroesy los enemigos imaginarios, del lenguaje, las metáforas y las represen-taciones (Morgan 1986).

Ello produce un muy importante desplazamiento conceptual enla TO, pues la atención de los investigadores ubicados en este sende-ro se centrará no tanto en lo que la organización “tiene”, como enlos procesos que posibilitan su existencia misma; desde este momen-to, el tradicional peso otorgado a las estructuras va cediendo su lugara una visión sustentada en la comprensión de los significados y las re-laciones entre los miembros de la organización, sustituyendo con elloel análisis organizacional por el análisis “organizaccional”.

Por ello se empieza a reconocer la existencia de grupos diversosque asumen valores distintos, y que ejercen su propia subjetividad alinterpretar las condiciones que les proporciona la organización, ac-tuando en consecuencia. Se distinguen normalmente dos grandesorientaciones. La primera afirma que existen diferentes culturas queconviven o se enfrentan y negocian entre sí: la organización es unmosaico diverso de subculturas que se organizan a partir de algunacondición que les otorga cohesión e identidad grupal.

Uno de sus mayores aportes reside en el cuestionamiento de losenfoques instituidos, pues habían proyectado una imagen distorsiona-da de la organización, sustentada en la exaltación de los rasgos domi-nantes de sus dirigentes, “hombres blancos en posiciones de dirección”


(Mills y Simmons 1995). En adelante, la consideración de los “suje-tos” de la organización a partir del reconocimiento de su género, raza,clase, origen étnico, ocupación, posición política, creencias religiosaso preferencias sexuales, proporcionarán una perspectiva más apro-piada de la diversidad social que hace imposible un sólo orden cul-tural: al trabajar con la diferencia, es posible comprender que no hayacto organizacional que impacte de manera equivalente a todos los miem-bros de la organización, ni miembro de la organización que aprecie talesactos de la misma manera.46

Algunos autores han ido más lejos, al concebir a las organizacio-nes como espacios simbólicos extremadamente fragmentados en los quelos significados se encuentran siempre en movimiento, por lo que lacultura de las organizaciones es necesariamente ambigua y su ordensimbólico, efímero. En esta segunda orientación, la influencia delposmodernismo ha sido decisiva, pues ha dado lugar a posturas querechazan la relación unívoca entre las formas de representación y el“mundo real”, permitiendo el reconocimiento de los procesos de “na-turalización” de la desigualdad social mediante prácticas discursivasmuy diversas (Smircich y Calás 1987; Calás y Smircich 1997).47

En este caso, el énfasis se desplaza del análisis de la condición es-pecífica de los grupos que participan en la organización a la consi-deración de sus formas discursivas, las cuales se encuentran en flujopermanente, por lo que su significado resulta inestable. Por esta razón,afirman, toda explicación de la organización resulta ilusoria, puesella es tan sólo una cierta representación que facilita la acción polí-tica de quienes la sustentan: la visión unificada de la cultura corpo-rativa, por ejemplo, aparece como esa gran narrativa del progresoadministrativo, que protege y reproduce los poderes de quienes go-biernan en las organizaciones.

Las posibilidades que ofrece este sendero a los estudios sobre launiversidad son amplias y muy variadas. El enfoque de la diferencia-ción cultural se puede apreciar en la obra de autores ya mencionadoscomo Becher, que ha estudiado a las comunidades disciplinarias a par-tir de la metáfora de la “tribu académica”, representando con ello laexistencia de subculturas unidas por valores compartidos que orien-tan sus percepciones y sus actos (Becher 1989; también Clark 1983:113-157).


Por su parte, el enfoque de la fragmentación cultural ha empezadoa ser utilizado, para discutir el impacto de la creciente empresariali-zación de la universidad en las actitudes y la cultura de las comunida-des académicas. La articulación mercado/conocimientos, por ejemplo,se ha manifestado en la confrontación de significados distintos otor-gados al trabajo académico, lo que se traduce en cambios en las es-tructuras de poder y las relaciones sociales dentro de la universidad(Hill y Turpin 1994). Esta línea de indagación resulta de la mayorimportancia, si consideramos las implicaciones del cambio culturalque acompaña a la modernización.

Como hemos podido apreciar, el simbolismo organizacional per-mite analizar a los agentes sociales de la universidad como fuerzas quese organizan, a partir de identidades compartidas, para enfrentar losefectos particulares de las reglas y procedimientos de la organización(Martin 1994; Mills y Simmons 1995: 136-138; Prichard 1996). Des-de este punto de vista, la universidad puede ser comprendida como uncomplejo espacio de relaciones de significados desde las que se reconstru-yen permanentemente los modos de existencia de muy diversos sujetos.

Segundo sendero: control, poder y emancipación

Un poco antes de que Silverman presentara su modelo de acciónsocial se publicó otro libro muy influyente que marcaría un nuevosendero para reelaborar la TO. Nos referimos a Organization and Bu-reaucracy (Mouzelis 1967), acaso el primer texto que se proponemostrar que no es posible explicar a las organizaciones sólo a partir de símismas. Su autor, Nicos P. Mouzelis, formado también en Inglaterra,critica la estrechez de miras de la TO, cuyos enfoques más importantesfueron elaborados siempre al margen de la consideración de la estruc-tura social; de hecho, tras analizar sus propuestas predominantes, dis-tingue algunos de los rasgos que limitan ampliamente su alcance yposibilidades. Recreando su reflexión original, entre tales rasgos po-demos distinguir los siguientes:

a) Su managerialismo, pues han atendido básicamente los proble-mas de productividad y eficiencia que tanto preocupan a losdirectores de empresa.



b) Su etnocentrismo, pues no consideran a las organizaciones co-mo parte de una cultura y una estructura social específicas, conlo que reducen toda realidad organizacional de cada espaciosocial en el mundo, a la realidad universalizada que ellos habi-tan.

c) Su ahistoricismo, pues asumen que su tarea esencial consiste endescubrir las leyes que determinan el comportamiento de lasorganizaciones en todo momento y en todo lugar.

d) Su microscopía, pues atienden a las organizaciones sólo a par-tir de sus elementos constitutivos básicos, contabilizando fac-tores y variables que, en su presencia numérica, despojan al“contexto” de su contenido social (Mouzelis 1967: 166-180).48

Para superar estas deficiencias, Mouzelis señala que es necesario tra-bajar en una teoría más general, como lo demuestra el aporte de Par-sons, que se constituye como el intento más elaborado para dotar alestudio de las organizaciones de un marco conceptual realmente so-ciológico (Mouzelis 1967: 149 sigs.); sin embargo, la propuesta parso-niana se queda a mitad del camino, pues concede una importanciadesmedida a los valores y a su contribución para orientar el funciona-miento de la organización, sin explicar cómo se forman y a qué inte-reses responden. Como se afirma en el texto, “se tiene la impresiónde que los valores son como misteriosas entidades reguladoras y orde-nadoras de todo.” (Mouzelis 1967: 167).49

Dado que las estrecheces de la TO no se resuelven plenamentedesde la perspectiva parsoniana, pues en ella todo funciona equilibra-damente y a partir del consenso, Mouzelis propone regresar a los clá-sicos de la sociología que sí consideraron la estructura de poder de lasorganizaciones y la sociedad; en su opinión, en los estudios de la bu-rocracia desarrollados por Marx, Weber y Michels, se encuentran for-mulados ya los grandes problemas de organización de las sociedadesmodernas. Estos pensadores destacan los rasgos organizacionales de lasociedad desde una muy amplia perspectiva histórica, además de con-siderar el impacto de la organización burocrática sobre la estructurade poder de la sociedad, y sobre la libertad y la personalidad de losindividuos: “[...] los autores clásicos se ocuparon principalmente delos problemas de poder, de la alienación y la libertad en la sociedad.

Los análisis de Marx yWeber constituyen conjuntamente el diagnós-tico más profundo y crítico de la sociedad moderna.” (Mouzelis 1967:180).

Frente a la crítica desplegada por Silverman, la postura de Mou-zelis significa la apertura de un nuevo sendero, pues pasamos de lasrelaciones de significado, que operan como clave explicativa de la ac-ción social, a las relaciones de producción, como fundamento de la or-ganización de la sociedad. Este retorno a un cierto estructuralismohistórico-cultural intenta demostrar que no todo depende del sentidosubjetivo que los individuos otorgan a sus actos, con lo que la tradi-cional dualidad de la TO, expresada en cualquiera de sus fórmulas,permanece como uno de sus grandes problemas no resueltos.

El llamado de atención, formulado tempranamente por Mouzelis,se expresaría en el surgimiento de nuevos enfoques que encuentran supunto de intersección precisamente en el reconocimiento de la im-portancia de la estructura social para explicar el origen, evolución ydesarrollo de las organizaciones. De hecho, sus fronteras son difusasy han experimentado un movimiento continuo que las ha ido ale-jando de sus formulaciones originales, al reconocer cada vez más lacomplejidad que supone la organización de la sociedad, por la diver-sidad de sus niveles de análisis y las dimensiones que la cruzan. En suconjunto, ellas conforman las aproximaciones críticas a la TO (Fischery Sirianni 1984; Smircich y Calás 1995), pues las une la intenciónde confrontar y buscar alternativas a las formas burocráticas de orga-nización, que mantienen atrapados al hombre y a la sociedad en susordenamientos jerárquicos de oro, plata y latón. En general podemosdistinguir tres grandes enfoques.

Marx y las teorías del proceso laboral

El primer enfoque se encuentra asociado al redescubrimiento de Marxen los Estados Unidos, a casi cuatro décadas de la clausura paretiana.La obra de Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Braverman1974), marca el punto de partida anglosajón de las teorías del procesolaboral (Smith 1994; Knights y Willmott 1990), al sentar las basespara analizar las relaciones de trabajo en la empresa moderna.50


El centro de interés de este enfoque se encuentra en el análisisde la evolución de la organización del trabajo, la cual es explicada apartir de la consideración de la naturaleza misma del modo de produc-ción capitalista. Braverman establece, por ejemplo, que como conse-cuencia del surgimiento de la administración profesional y el desarro-llo tecnológico, se produce la expropiación del saber del obrero y sucreciente descalificación. Con ello, la cooperación es vista ya no co-mo un acto voluntario asumido para alcanzar una finalidad compar-tida, sino como simple operación conjunta que debe ser controladapor la administración para alcanzar la correcta y completa realizaciónde las tareas asignadas.

Por ello, la adopción de nuevas formas de organización del traba-jo no puede considerarse, según este enfoque, como una respuesta aexigencias de carácter técnico para alcanzar una mayor eficiencia; porel contrario, se asume que la división del trabajo y la innovación tec-nológica son resultado de los imperativos de acumulación y controlque otorgan viabilidad económica a la empresa (Marglin 1971; Stone1974; Noble 1977).51 Con ello, la tradicional visión organizacionalasentada en el consenso y la cooperación en el trabajo se ve totalmen-te trastocada, pues son reconocidas las relaciones de lucha entre cla-ses sociales, cuyas condiciones de existencia son muy distintas.

No obstante, en contraste con el accionalismo del primer sende-ro, en este caso se reasume un determinismo historicista que renueva,desde una postura radical, el determinismo contingente (Clegg 1993):los agentes sociales [capital y trabajo] son asumidos como portadoresde características universales, con lo que se obstaculiza el examen es-pecífico de las relaciones de cooperación/resistencia entre diversosgrupos que persiguen finalidades distintas (Burawoy 1979; Ibarra 1987:61-72).52

Este enfoque ha sido aplicado recientemente para analizar, porejemplo, las transformaciones de las relaciones de trabajo en la uni-versidad (Miller 1996; Smyth 1995), el impacto de las nuevas tec-nologías en la estructura ocupacional y en la naturaleza misma deltrabajo académico (Aronowitz y DiFazio 1994a; Aungles 1991), y losefectos que ello ha acarreado en las condiciones de empleo y la sin-dicalización (Aronowitz 1997).


Además, uno de los puntos que más ha llamado la atención de losinvestigadores se refiere a la incorporación de modelos organizacio-nales propios de la empresa a la universidad, lo que hemos denomina-do a lo largo de estas páginas como empresarialización. En este caso,se intenta caracterizar la transformación de la universidad, y con ellala de sus estructuras de control y administración (Burris y Heydebrand1981; Heydebrand 1990), a partir del reconocimiento de los cam-bios en el régimen de acumulación a lo largo del último siglo (Shu-mar 1995; Willmott 1995a).

Hoy estaríamos en un momento de profunda recomposición quedaría lugar a una estructura más compleja del sistema universitario,compuesto al menos por dos tipos de instituciones: por una parte ten-dríamos a las universidades de tipo fordista, las McUniversities (Rit-zer 1996), universidades-fábrica manejadas básicamente a partir decriterios técnico-instrumentales, para la producción de certificados-en-serie en el menor tiempo y al más bajo costo posibles; por la otra,se consolidaría un segmento más pequeño de instituciones universi-tarias, las universidades postmodernas y los centros de excelencia, ba-sados en un modelo comunitario flexible que facilite la generaciónde conocimientos útiles y la formación de expertos de alto nivel.

Las críticas a este tipo de aproximaciones no se han hecho espe-rar, sobre todo porque asumen casi siempre una visión instrumentalde la universidad, al considerarla como aparato de Estado para la re-producción del orden social, y por desatender la naturaleza específicadel trabajo académico frente al trabajo fabril. Si bien este es un temaabierto a debate que no puede ser soslayado, pues no pocos elementosindican que muchos académicos se ha ido transformando en “obre-ros de la palabra y del texto” o en “empresarios del consejo expertoy la capacitación”, en nuestra opinión esta perspectiva puede ayudara comprender algunas de las transformaciones recientes de la uni-versidad y sus formas de organización.

El weberianismo radical

Hacia mediados de la década de los setenta, se desarrolla un segundoenfoque crítico, el weberianismo radical (Burrell y Morgan 1979: 371-


377; Clegg y Dunkerley 1977), que se propone formular una aproxi-mación al estudio de las organizaciones, considerando la estructurapolítica de la sociedad. Este enfoque afirma que las obras de Webery de Marx, desde sus compatibilidades teóricas (Clegg y Dunkerley1980: 41-42; Salaman 1979: 20-23), permiten articular el análisis delcontrol que se deriva de la estructura de la sociedad a la considera-ción del ejercicio del poder que se sustenta en una estructura de do-minación de tipo burocrático (Clegg 1977: 31-38).53

En este sentido, el estudio de las relaciones de poder en las orga-nizaciones, en el marco de la estructura de dominación de la sociedad,se presenta como un intento por resolver el dilema entre acción yestructura que había caracterizado a la TO hasta ese momento. Estapolarización conceptual se observa con claridad si confrontamos, porejemplo, el objetivismo determinista del movimiento contingente ode las primeras versiones de las teorías del proceso laboral, con elsubjetivismo voluntarista del enfoque de la elección estratégica o delmarco de referencia accional (Burrell y Morgan 1979; Astley y Vande Ven 1983). Al interior de este eje de ordenamiento, el weberianis-mo radical tendería a ubicarse desde sus inicios un poco más al centro,con lo que el estudio de las organizaciones sobrepasa el voluntarismodel actor y el determinismo del sistema, para proponer una concep-ción basada en su articulación (Clegg 1989; Hardy y Clegg 1996).54

Esta intención exige la realización de una nueva lectura de laobra de Weber, con la finalidad de superar la estrecha interpretaciónparsoniana, que conceptualizaba a la burocracia como instrumentoneutral al servicio de una administración racional y eficiente. En sulugar, para comprender la constitución de las organizaciones como fe-nómenos sociales altamente contingentes, se hacía necesario conside-rar su contexto institucional y cultural, tal como lo hiciera el propioWeber al explicar los rasgos más sobresalientes de la modernidad.55

Así, al destacar la naturaleza política de los modos de racionali-dad y comprender las reglas que permiten asegurar una disciplinaefectiva de los individuos y grupos que operan en la organización, seperfila una conceptualización contingente y no determinista queatiende la especificidad de las realidades locales, superando con ellolas formulaciones ingenuas de la TO, que han sustentado una teoríauniversal basada en una supuesta mejor manera de organizar y, conse-


cuentemente, en una lógica de desarrollo irreversible [TINA] (Clegg1990).56

En este caso, se reconoce la existencia de un amplio margen deacción de los agentes sociales que participan en la organización paraimponer o negociar modos de cálculo, y ciertas reglas y prácticas or-ganizacionales que orienten la acción colectiva. El establecimiento deestas reglas del juego facilitará ciertas formas de acción por encimade otras, permitiendo responder adecuadamente a las presiones y de-mandas del mercado y la política, siempre según la interpretación delos agentes con mayores márgenes de influencia (Clegg 1990: 154-163; Mills y Murgatroyd 1991).

En nuestra opinión, este es uno de los enfoques que más puedeaportar al análisis de la universidad, pues al poner el énfasis en los mo-dos de racionalidad, como reglas, prácticas y significados constituidoslocalmente y de manera contingente, es posible examinar los proce-sos de cambio que experimenta, considerando las estrategias y prác-ticas que dan forma a su particular campo de fuerzas. Para decirlo enotros términos, la modernización puede ser comprendida como uncomplejo proceso de transformación en los modos de racionalidadque gobiernan la acción colectiva dentro y más allá de la universi-dad, atendiendo a relaciones entre fuerzas culturalmente referidas quese reconstituyen permanentemente.

Ya contamos con las primeras aproximaciones al respecto, lascuales han empezado a analizar las nuevas formas de organización dela universidad, que implican la sustitución de unos conocimientos yprácticas por otros de acuerdo con la dinámica política que estable-cen los agentes que participan en ella. Este enfoque permite inter-pretar, por ejemplo, las nuevas reglas de evaluación de las institucio-nes y los individuos, y su vinculación con sistemas de financiamien-to y remuneración, como dispositivos de gobierno y disciplinamientoque favorecen ciertos comportamientos trastocando identidades (Iba-rra 1996; Parker y Jary 1995). Pero permite también, y esto es másimportante aún, comprender los procesos que conducen al estableci-miento de tales reglas, y a la consideración de su operación cotidiana,en el marco de sus expresiones narrativas particulares.

En síntesis, el aporte más prometedor de este enfoque se encuen-tra en las posibilidades que brinda para analizar reglas, prácticas y


discursos en su haciéndose, que sintetizan relaciones entre fuerzas ymovilización de identidades en espacios organizacionales constitui-dos localmente.

Teoría crítica de las organizaciones

A partir de finales de la década de los setenta, se desarrolla otro en-foque alternativo que se propuso formular una teoría crítica de lasorganizaciones (Alvesson y Deetz 1996; Alvesson y Willmott 1992a,1996). Este enfoque encontró su impulso básico en el reconocimien-to de la importancia de los efectos de la administración burocráticaen la vida social, tanto dentro como fuera de las organizaciones. Sinembargo, su delimitación resulta problemática, pues en el término“crítico” cabe todo lo que se oponga a la normalidad social y burocrá-tica de la modernidad. Por ello, este movimiento es en realidad unaamplia amalgama de propuestas que encontraron su común denomi-nador, más en el espíritu emancipatorio de la Escuela de Frankfurtque en la recuperación puntual de sus muy diversas formulacionesteóricas (Alvesson y Willmott 1992b, 1996).57

A pesar de esta ambigüedad teórica, es posible identificar con cla-ridad dos líneas de desarrollo. En primer lugar, se encuentran quienesdiscuten las consecuencias de la racionalidad instrumental y la buro-cratización en términos enajenación y deshumanización del trabajo.En este caso, se despliega un esfuerzo crítico sobre el uso ideológicode la ciencia, que es presentada como verdad indiscutible para eli-minar la resistencia y asegurar el control (Willmott 1997). Así, unade sus tareas esenciales se sustenta en el análisis cuidadoso del discur-so y las prácticas organizacionales, con lo que se cuestiona el aparen-te carácter neutral de la TO y la “imparcialidad técnica” de prácticasadministrativas como la contabilidad, la planeación estratégica, lamercadotecnia y los recursos humanos (Alvesson y Willmott 1992a;Forester 1989).

Si bien no conocemos aproximaciones específicas al caso de launiversidad, esta primera línea muestra gran relevancia para el estu-dio de los procesos de modernización, pues destaca que no se trata deajustes técnicos sino de fenómenos sociopolíticos, permitiendo refle-


xionar sobre formas alternativas de organización y administración quefavorezcan una participación activa de sus miembros y una mayor de-mocratización de sus instituciones. Recordemos en este caso que laeducación es considerada como un medio privilegiado para alcanzarla emancipación del ser humano, y que, por tanto, los conocimien-tos y prácticas que sus instituciones proporcionan deben favorecer—en contra de lo que sucede normalmente— una mayor comuni-cación y democracia desde la que se pueda transformar a la sociedad(Deetz 1992).

La segunda línea de desarrollo de este enfoque es menos conoci-da, pero también muy relevante; ella corresponde a lo que se empezóa denominar hacia mediados de los ochenta como psicoanálisis de lasorganizaciones (Pauchant 1995; Pauchant et al. 1995), propuesta decorte existencialista que ha recuperado algunas de las formulacionesde Freud y Fromm para examinar la relación entre personalidad yorganización, en términos muy distintos, por supuesto, a la aproxi-mación mertoniana de los años cuarenta.58 En este caso, se trata deanalizar cómo las reglas burocráticas posibilitan la introyección de for-mas de pensamiento y acción que favorecen un comportamiento des-personalizado y deshumanizado.

En el fondo se trata de un enfoque que se fundamenta en una teo-ría social de la subjetividad que permitió examinar los fundamentosde la obediencia y la aceptación voluntaria de la subordinación, in-cluso a costa de la propia seguridad personal: el análisis del liderazgopolítico, y de las instituciones de socialización orientadas a conducirconciencias y modelar voluntades, permitió esclarecer la operaciónde los procesos de normalización como sistemas de negación de li-bertades. Uno de sus ejemplos más recurrentes se encuentra en el na-zismo y sus estrategias de disciplinamiento y serialización, las cualesgarantizaron a la vez el gobierno de los grandes contingentes y la obe-diencia de cada individuo particular (Bauman 1989).

Sobre dicha base general, estas aproximaciones han abordado losproblemas de construcción de identidades y de formación de la sub-jetividad, permitiendo una reconceptualización profunda de la moti-vación, la participación y el liderazgo como tecnologías que permitenque las cosas se hagan. En ello, la figura del manager juega un papelesencial, pues aparece como la personificación de los ideales de la or-


ganización, traducidos en capacidad de gobierno y conducción (Sie-vers 1994).

Este tipo de formulaciones se confronta directamente con las na-rrativas de la cultura corporativa que ya comentamos, pues reivindi-can la olvidada dimensión del inconsciente y la creciente importan-cia de los saberes y las prácticas psicológicas. El análisis de la recien-te conformación del “homo psychologycus”, del narcisismo como laprincipal estructura psíquica de nuestro tiempo, se construye comouna nueva vía para explicar las prácticas laborales y el comportamien-to en y más allá de las organizaciones: a partir de la introyección dela imagen que la organización proporciona de “empleado ideal”, del“gerente de excelencia”, es posible explotar, como nunca antes, to-das las capacidades prácticas del individuo (Aubert y De Gaulejac1991; Du Gay 1996; Ibarra 1994a).

De esta manera, el reconocimiento de los procesos a través delos cuales las organizaciones producen/fabrican/inventan a sus sujetos,nos conduce necesariamente a redimensionar los problemas de admi-nistración y organización como problemas de gobierno, bajo los cua-les los individuos y las poblaciones se confrontan con nuevas formasde subjetivación, digamos, con identidades artificialmente constitui-das que representan el ideal del hombre libre que se hace cargo desí mismo (Foucault 1979b; Gergen 1991; Rose 1993).

Con este tipo de aproximaciones, basadas en el reconocimiento delos discursos y las tecnologías “psy”-cologistas, se desvanece con granfacilidad la visión de una cultura organizacional unitaria y consensada,sustentada en la transparencia de una normalidad del comportamien-to de los hombres que han esgrimido los gurús de la administración(Lasch 1979; Aubert y De Gaulejac 1991). El reconocimiento de lossujetos y de sus ataduras en y más allá de las organizaciones se pre-sentan pues como un aporte original de la mayor relevancia.

Aún cuando estos problemas se encuentran todavía fuera de lasagendas de investigación de los saberes sobre la universidad (cfr.capítulo 2: Dominio IV. Actores de la Universidad), es necesario ex-plorar su posible utilidad para examinar las tendencias a la indivi-dualización del trabajo académico que, se considera, debe producirsiempre más, bajo la máxima de «publicar “o” perecer». El psicoa-nálisis nos permitiría comprender cómo detrás de tal disyunción


productivista se esconde su contrario, ese “y” que ha conducido altrabajo académico a niveles de estrés y auto-destrucción sólo imagi-nables en el escenario de una cultura narcisista constantemente re-forzada. La ansiedad y la inseguridad han ingresado así al mundo dela academia, mostrando los riesgos de un quehacer que ha sido intro-yectado bajo los dictados de la excelencia.

Bajo este tipo de apreciaciones se han empezado a revalorar algu-nos de los efectos de los programas de remuneración por rendimien-to para diferenciar al cuerpo académico de la universidad y de susefectos en la fabricación de las identidades y la conducción de las con-ductas de cada individuo particular (Ibarra 1996). Como veremos enel capítulo 5, la gestación de un nuevo sujeto académico se encuen-tra en el centro de los efectos de la modernización.

Pero sería posible considerar también los rasgos de la personali-dad de otros actores sociales que participan en la universidad, comolos grupos dirigentes que se caracterizan hoy por su perfil de empren-dedores hiperactivos, y ese espíritu de cuerpo que los reúne en tornoa valores como el individualismo, la competencia y la satisfacción au-toinducida. Por supuesto, en este terreno casi todo está por hacerse,pero la universidad se ofrece hoy como un excelente espacio de in-dagación.

El efecto Foucault: hacia un espacio de confluencia teórica

Este muy importante grupo de enfoques que marcaron hace dos dé-cadas los senderos de la bifurcación, y cuya complejidad apenas he-mos insinuado, se encuentran hoy formando un conjunto de saberesen proceso de diferenciación. Nos referimos a que es cada vez másdifícil establecer los límites entre estos enfoques, pues han experi-mentado un fuerte debate que los ha ido acercando hasta propiciarun movimiento crítico abierto y plural.59 Por ello señalábamos des-de un principio que se trataba de propuestas en movimiento que hanbuscado, desde muy distintos lugares, reformular los saberes sobre lasorganizaciones y la organización, rompiendo con ello la estabilidadteórica de los enfoques positivos que habían dominado la disciplina.

A poco más de dos décadas de iniciado este proceso, hoy se apre-cia una posible convergencia de los senderos de la bifurcación: el én-



fasis del primer sendero en las relaciones de significado, al lado delénfasis del segundo sendero en las relaciones de producción, parecenconducir hoy a una zona de intersección en la que las organizacionesempiezan a ser consideradas como espacios en los que se produce or-ganización, es decir, espacios en los que tienen lugar relaciones ma-teriales y simbólicas entre agentes sociales diversos, ubicados en unaestructura institucional y culturalmente referida.

Este nuevo movimiento debe mucho al denominado efecto Fou-cault (Burrell 1988; Jermier et al. 1994; McKinlay y Starkey 1998):60

el impacto del aporte foucaultiano en la TO, descansa en las posibi-lidades que ofrece para reunir en una sola aproximación, las relacio-nes de significado con las relaciones de producción. [En términosconceptuales, los enfoques de la bifurcación implicaron un procesode reformulación teórica, tal como lo representamos sintéticamenteen la Figura 2].

Figura 2. Los senderos de la bifurcación

Diversidad Fragmentación

Relaciones designificado

Primer senderoDavid Silverman

yLa acción social

Efecto FoucaultGuberna-mentalidad

Conocimiento

Poder

Organización

Segundo senderoNicos Mouzelis

yLa estructura social

Relaciones deproducción

Control Poder Emancipación

La permanente diseminación del “poder de Foucault” (Ibarra 1993g)como clave textual para el estudio de las organizaciones y la organi-zación se vio facilitada por importantes hechos históricos. Dos deellos nos parecen particularmente relevantes: por una parte, la caídadel muro de Berlín como símbolo que sirvió para desprestigiar todaaproximación de inspiración marxista, bajo el argumento del fraca-so histórico del socialismo real como proyecto viable de organizaciónsocial (Clegg 1997); por la otra, el resurgimiento del neoliberalismo,entendido no como teoría o ideología, sino como forma de actuar, esdecir, como principio y método de racionalización que sustenta suviabilidad en la participación de los individuos como corresponsablesde su propio gobierno (Foucault 1978a, 1979a; también Rose 1993).

Por ello, no resulta sorprendente que la antigua coalición edifi-cada a partir de las formulaciones de Weber y de Marx en los iniciosde la bifurcación cediera su lugar a una nueva alianza conceptual cons-truida desde las intersecciones y complementariedades entre Webery Foucault, mostrando la necesidad de una aproximación organizacio-nal que partiera del reconocimiento de la centralidad de los discursosy las prácticas de poder (Clegg 1994c, 1998; O’Neil 1986).61

En este caso, la matriz poder/conocimiento, asociada a la consti-tución de la subjetividad en la modernidad, se ubicó como reiteradopunto de referencia (Burrell 1988; Clegg 1994d; Hardy y Clegg 1996:623-624 y 631-632; Knights y Willmott 1989; Knights y Vurdubakis1994). La consideración de las organizaciones como espacios de gobier-no, en los que confluyen saberes y prácticas que ordenan y diferenciana individuos y poblaciones produciendo economías y negatividades,permitió reconceptualizar el papel de los discursos en las organizacio-nes y reinterpretar los “instrumentos” administrativos como prácticassociales vinculadas al ejercicio cotidiano del poder (Knights 1992;Knights y Morgan 1991).

Este proceso ha conducido a un posible cierre del círculo del de-sarrollo de la TO durante los últimos cien años, pues el punto en el quehoy nos encontramos puede ser equiparado como la deconstrucción delpunto del que partimos: desde la primera etapa se estableció que la or-ganización debía responder a un arreglo científico que procurara efi-ciencia y productividad; las técnicas administrativas [la contabilidad,el manejo de personal, los sistemas de remuneración, la definición de


los ritmos y las cadencias de las operaciones] facilitarían este procesode ordenamiento. Hoy, en contraste, las organizaciones conformancomplejos espacios de relaciones materiales y simbólicas en los quese ejercita una nueva mentalidad de gobierno: las técnicas contables,tanto como las disciplinas psicológicas, se presentan como saberes es-tratégicos por excelencia en este proceso (Hoopwood y Miller 1994;Power 1997; Rose 1986, 1989; Townley 1994).

Por esta razón hemos insistido tanto en estas páginas en torno ala relevancia de ambas disciplinas: la primera se erige como sabercuantitativo que permite el ordenamiento de las poblaciones bajomuy distintos criterios; la segunda, cerrando el círculo de la domina-ción, aplica sus saberes analíticos para categorizar a cada individuoparticular, marcándolo con una cierta identidad desde la que puedaser reconocido por los demás [delincuente, loco, enfermo..., pero tam-bién funcionario, intelectual, experto, estudiante...].62

Estas disciplinas [las que nos permiten contar con precisión, y lasque permiten que los individuos se sientan “tomados en cuenta”],producen conocimientos esenciales para ejercitar las funciones de go-bierno en cada espacio social [en la escuela, la universidad, el taller,el hospital, la oficina, el cuartel, el hogar, la prisión, las calles...], apo-yando acciones y decisiones que facilitan la administración [de lajusticia, la salud, el conocimiento, la pobreza, los recursos, las comu-nidades...] y el ejercicio del control [de la delincuencia, la natalidad,las enfermedades, el hambre, los presupuestos, las revueltas...], todoello para proteger el orden [del Estado, la sociedad, las organizacionesy la familia].

De esta manera, es posible afirmar que los enfoques de los sende-ros de la bifurcación se encuentran cruzados por las miradas de Fou-cault, con lo que se incorpora la consideración de la constitución dela subjetividad en las organizaciones, a partir del examen de las con-diciones de existencia de sus saberes y sus prácticas de poder. Ello haproducido una nueva textualidad y nuevos términos que redefinenlos saberes sobre las organizaciones y la organización; en tan sólo unsiglo pasamos de los discursos sobre la productividad, la eficiencia, loscostos, la motivación, el liderazgo, la participación, las decisiones y elcomportamiento, a los discursos sobre la subjetividad, el poder, las re-glas y las prácticas, los saberes y los textos, la constitución de identi-



dades, la resistencia, la fragmentación, los significados y la diversidad(Jermier et al. 1994; McKinlay y Starkey 1998). Entre las narrativasde las organizaciones como revelación del orden, y las narrativas de laorganización como interpretación de procesos y relaciones en su ha-ciéndose permanente, se producen las tensiones teóricas desde las quese recrean saberes y prácticas de poder que constituyen/transformanla subjetividad.

Por supuesto, también en este caso se han empezado a recuperaralgunos de los aportes foucaultianos para analizar las transformacionesde la universidad, sobre todo en dos direcciones. Por una parte, se en-cuentran quienes han discutido, a partir del principio panóptico, lasnuevas tecnologías de vigilancia y supervisión del trabajo en la uni-versidad (Boje 1992, 1996; Puxty et al. 1994). Este tipo de aproxi-maciones resaltan la importancia de la introducción del “gobierno através de los números” (Hoskin y Macve 1993, 1994), con lo que seperfila una nueva configuración organizacional, en la que los indivi-duos y las instituciones funcionan bajo reglas de productividad y ren-dimiento inexistentes en el pasado. Los juicios y apreciaciones decarácter cualitativo pasan a ocupar un lugar subordinado dentro de lasnuevas tecnologías y procedimientos de evaluación, incorporándo-se los saberes de los auditores expertos como verdades absolutas sobrelas que se sustentan decisiones que difícilmente se pueden cuestionar(Ezzamel 1994). Las técnicas y procedimientos contables utilizadospermanecen resguardados como materia exclusiva de especialistas,que reclaman para sus especialismos la confianza que regatean a lossujetos de su intervención.

Por otra parte se encuentran quienes han abordado el surgimien-to de las instituciones, prácticas y tecnologías educativas modernas,y su impacto en la formación de los saberes disciplinarios y en el go-bierno de los individuos y las poblaciones (Fox 1992; Hoskin 1990,1993; Hunter 1994). Como expresión ejemplar del poder pastoralque caracteriza a las instituciones de bienestar a partir del siglo XIX

(Foucault 1979b), es posible redimensionar el papel de la universidaden la actualidad. Según esta formulación, ella ha funcionado hastaahora como institución encargada de ordenar y diferenciar a los in-dividuos mediante el otorgamiento de credenciales, que se traducenen una cierta ubicación jerárquica en las organizaciones y la sociedad;


pero también como institución que proporciona a las poblaciones unsentido general a partir del cual sus integrantes se identifican y rela-cionan entre sí, es decir, como garante de la identidad cultural de lasociedad construida en torno al Estado-nación.

La tremenda importancia de esta formulación se encuentra pre-cisamente en la discusión de la naturaleza del cambio que enfrentala sociedad en la actualidad, y de las consecuencias que produce en launiversidad: ¿corresponde el cambio de la universidad hoy a un pro-ceso de ajuste y adecuación a las contingencias que se le presentancomo resultado de la dinámica del desarrollo de la sociedad? (Filmer1997; Smith y Webster 1997b); o ¿se trata más bien de una transfor-mación radical que implica la constitución de una institución ente-ramente nueva y distinta, que afronta los retos que caracterizan a lamodernidad global en este final de siglo y sus nuevos sujetos? (Bau-man 1997; Readings 1996). La consideración de los cambios en lasrelaciones de poder y en la producción de los nuevos saberes desdelos que se pretende reinventar a la universidad modificando las iden-tidades de sus sujetos, se presenta como pieza estratégica para resolvereste dilema fundamental. Como veremos más adelante, su nuevo régi-men de gobierno supone la movilización de procesos y prácticas parala intervencion/regulación del sistema universitario y sus institucio-nes, y para la conducción/control de sus individuos y poblaciones.

Tensiones teóricas en los saberes sobre la organización:diálogo y reflexividad

Nuestro enfoque consiste en conceptualizarlos estudios organizacionales como una serie deconversaciones [...] que ayudan a constituirorganizaciones mediante términos derivados

de paradigmas, métodos y supuestos, ellosmismos derivados de conversaciones previas.[...] Creemos que se trata de conversaciones

en desarrollo, con nuevos vocabularios ygramáticas, y con grados variables de

discontinuidad. Algunas veces se encuentranmarcadas por voces desde el centro del análisisy la práctica; en ocasiones parecen provenir,

de manera inesperada, del campo de laizquierda. Ellas reflejan, reproducen y refutan

tanto las tradiciones del discurso que ha

Probablemente a estas alturas el lector se sienta atosigado y un pococonfundido, pues la TO ha resultado ser un campo de saberes muy di-versos, que carecen hoy día de un cuerpo teórico unificado desde elque podamos reconocer a las organizaciones y sus procesos de organi-zación. Antes de establecer nuestra postura frente a esta colección deenfoques diversos, realicemos una lectura de conjunto que sinteticenuestra conceptualización de los saberes sobre la organización. Esta-blezcamos, para ello, cuatro de sus rasgos más sobresalientes:

a) La Teoría de la Organización no es una teoría, sino muchas. En rea-lidad, se constituye como un espacio de conocimiento de lí-mites borrosos que trasciende la conformación disciplinaria,incluyendo a su interior todo esfuerzo conceptual y explicati-vo sobre las organizaciones y la organización; ha contado, des-de su origen, con el aporte de investigadores provenientes demuy diversas disciplinas, desde las que el problema de las or-ganizaciones es entendido de maneras distintas. Por ello, no essorprendente observar aportes que asumen niveles de análisisy estrategias metodológicas contrastantes, adoptando perspec-tivas paradigmáticas divergentes: la Teoría de la Organizaciónpuede ser caracterizada hasta el día de hoy como un espacio mul-tidisciplinario, diverso y fragmentado.

b) La diversidad y fragmentación de la Teoría de la Organizacióndenotan la complejidad de su objeto. La TO es un campo de co-nocimiento relativamente joven, si lo comparamos con lasdisciplinas sociales más consolidadas; como vimos, su institu-cionalización fue alcanzada apenas a mediados de los años


moldeado el estudio de las organizacionescomo las prácticas en las que los miembros delas organizaciones se encuentran involucrados.

Ellas se relacionan con las organizacionescomo objetos empíricos, con la organizacióncomo discurso teórico y con la organización[organizing] como proceso social; y tambiéncon las intersecciones y brechas que existen

entre ellas y a su interior.

Stewart R. Clegg y Cynthia Hardy,Organizations, Organization and Organizing,

1996.

cincuenta, tras un período de incubación de poco más de tresdécadas. Pero su juventud se asocia a su dinamismo, ya que eneste corto periodo de tiempo ha sido capaz de ampliar su ob-jeto teórico, hasta alcanzar niveles de desarrollo que denotansu complejidad. Dicha ampliación se ha producido al menosen cuatro sentidos fundamentales:• Primero, al pasar del análisis del trabajo fabril al análisis del tra-bajo en las organizaciones, con lo que se incorporaron estudiossobre los niveles de gestión y el trabajo de los ejecutivos.

• Después, al pasar del análisis de las empresas industriales alanálisis de otro tipo de organizaciones, hasta abarcar una muyamplia gama que incluye a las organizaciones religiosas, lasescuelas y universidades, las prisiones, los hospitales, el ejér-cito, las agencias gubernamentales, los sindicatos y los par-tidos políticos, entre otras.

• En tercer lugar, al pasar de una concepción autárquica de la or-ganización, considerada esencialmente como sistema socialen estado de equilibrio, a una concepción ecológica de la misma,que la comprende ahora como sistema social íntimamenteligado a las contingencias de un entorno del que dependey al que afecta.

• Finalmente, al pasar del concepto de organización como sus-tantivo al concepto de organización como verbo, con lo que sedesplazó el énfasis estructuralista de las propuestas más con-solidadas de la tercera etapa, para dar lugar a enfoques queconsideran actualmente la centralidad de las relaciones y losprocesos de organización, tanto en espacios estructurales físi-camente delimitados, como más allá de ellos.

Estas ampliaciones sucesivas nos permiten afirmar hoy que elobjeto de estudio de la TO no se agota en el análisis de las or-ganizaciones; su paulatina complejización nos ha conducido alterreno abierto de la consideración de las relaciones entre fuer-zas que se producen en las organizaciones y en otros espaciosorganizados de la sociedad, atendiendo a la vez a su constitu-ción material y simbólica recurrente.

c) La Teoría de la Organización es un espacio de conocimiento domi-nado por las propuestas generadas en el mundo anglosajón, pero en



acelerado proceso de internacionalización. La preocupación porel estudio de las organizaciones surgió y se desarrollo en los Es-tados Unidos y, poco después, en Inglaterra, manteniendo hastaahora una clara hegemonía. En una segunda oleada se incor-poraron investigadores radicados en los países europeos y sehicieron más evidentes los aportes generados en Australia,Nueva Zelanda y Canadá. Sólo recientemente se han apre-ciado preocupaciones similares en algunos países de AméricaLatina y del este asiático, con lo que la TO cuenta ya con unacomunidad internacional bien constituida que indica la cre-ciente importancia de los problemas que integran sus agendasde investigación.

d) La internacionalización de la Teoría de la Organización debe serentendida también como su pluralización, pues manifiesta en al-gún sentido el debilitamiento de la vieja teoría que sustenta-ba la existencia de una sola mejor manera de organización,expresada típicamente en el principio taylorista del one bestway y en la tendencia contingente del there is no alternative.En su lugar, se empieza a reconocer hoy la importancia de lacorrespondencia entre realidades locales diversas y sus especí-ficas formas de organización, en el contexto de sus particularesmodos de racionalidad. Con ello, se ha ido desvaneciendo lavieja aspiración de la unidad paradigmática, que prometía elestablecimiento de una sola gran narrativa: la TO es hoy unconjunto plural de aproximaciones al estudio de las organizacionesy de la organización en el contexto de realidades locales sumamen-te diversas.

No cabe duda, pues, que la TO es un campo de conocimiento multidis-ciplinario, diverso, fragmentado, complejo y plural, perfil que pudie-ra desalentar a quienes se encuentran acostumbrados a la claridadteórica y a la transparencia metodológica. Desafortunadamente pa-ra quienes así piensan, el problema que abordamos no puede quedarreducido a la aplicación mecánica de modelos teóricos a “realidadesobjetivas” que esperan pacientemente ser observadas. La investiga-ción es una actividad sumamente compleja, en la que conviven in-finidad de miradas y enfoques que debemos confrontar y recrear. Es-te es el reto que nos depara el siguiente capítulo.

La reconstrucción que hemos realizado debe ser valorada por lautilidad que reporta al menos en dos sentidos. Por una parte, nos hapermitido mostrar las dimensiones de la ausencia organizacional queaparece, tras la lectura del capítulo, como inmensa, apabullante e in-concebible. Es impensable, desde nuestra óptica, intentar compren-der los procesos de constitución y cambio de la universidad al margende la Teoría de la Organización; la complejidad y relevancia de talestransformaciones nos exigen ir más allá de los tradicionales ejerciciosretóricos que se regodean en torno a “los grandes problemas”, y dela insulsa descripción de los pequeños detalles despojados de sus con-textos problemáticos.

En este sentido, nuestro modo de ordenamiento de los saberes so-bre la organización puede y debe ser comprendido como un primerinventario de problemas y posibilidades para ampliar el estudio de launiversidad en México hoy, abarcando los terrenos inexplorados desus organizaciones y de su organización.

El segundo elemento tiene que ver con el reconocimiento deaquellos saberes sobre la organización que se constituyeron en dis-tintos momentos como tecnologías de gobierno inscritas en un cier-to régimen de verdad (Foucault 1977a: 187): los enfoques positivosse nos presentan como un conjunto amplio de saberes de profundasconsecuencias prácticas, pues impactan las relaciones entre los agen-tes que participan en las organizaciones y más allá de ellas; su con-traparte, las aproximaciones de la bifurcación, empieza a jugar comoformas de resistencia y recreación, orientando prácticas sociales ensentidos muy distintos de los dispuestos por las recetas de moda delos médicos brujos de la ortodoxia managerial (Clark y Salaman 1996;Micklethwait y Wooldridge 1996; Ramsay 1996).

Sin embargo, el lector se seguirá preguntando sobre la utilidadque pudiera reportar la TO más allá de estas dos ventajas, es decir, siella puede ser considerada como sustento conceptual para el estudiode la universidad en México hoy. La interrogante se complica debidoa la ya comentada diversidad y fragmentación de la disciplina, puesdebemos determinar además qué recuperar y cómo hacerlo: ¿cómopodemos utilizar un conjunto de saberes que carecen de unidad y seconfrontan permanentemente?



Una primera salida posible sería adoptar alguno de los enfoquesanalizados desechando el resto bajo el argumento de que los concep-tos y métodos de cada paradigma son incomunicables entre sí (Burrelly Morgan 1979). Sin embargo, la ausencia de reglas de traducción en-tre posturas divergentes no debe conducirnos a negar tajantementelas posibilidades de diálogo. En nuestra opinión, la inconmensura-bilidad paradigmática representa más un problema de elección polí-tica que uno de comunicación, por lo que debemos apostar a la uti-lidad de un esfuerzo reflexivo en el que se imponga la conversaciónentre voces muy diversas, y en el que las tensiones teóricas se cons-tituyan como fuente vital de saberes que se mantienen siempre a latemperatura de su propia destrucción (Morin 1977b: 38).

Esto no significa tampoco que aboguemos por la salida contra-ria, que implicaría intentar una síntesis entre enfoques teóricos di-versos para perfilar una nueva cosmovisión en la que cada uno de lossaberes de la disciplina ocupara “su lugar” (Astley y Van de Ven 1983).En este caso, la integración de enfoques enfrentaría los problemas detraducción aludidos por los “guerreros paradigmáticos” de la primeravía (Burrell 1996: 650) y conduciría a una eclectomanía que restaríaconsistencia a la interpretación. A pesar de estos riesgos, no pode-mos negar que los esfuerzos de apertura paradigmática han apoyadola reflexividad y facilitado la comunicación entre posturas divergen-tes.63

Nosotros nos ubicamos en las tensiones entre estas dos vías, pro-poniendo un acercamiento más modesto que no persigue, de maneraalguna, descubrir la fórmula mágica para solucionar el dilema. Nocreemos necesario portar camisetas ajenas, ni deseamos autoerigir-nos como los herederos de una disciplina en desorden, que busca de-nodadamente a su redentor. Para nosotros, la Teoría de la Organiza-ción en su diversidad y su fragmentación es tan sólo una posibilidadde diálogo: al estudiar la universidad tenemos la ocasión de confron-tar nuestros modos de ordenamiento con otras miradas, fundando asílas condiciones de nuestra propia reflexividad.

La Teoría de la Organización es como un calidoscopio que nosmuestra distintas facetas de las organizaciones y la organización, enuna incesante sucesión de imágenes que se modifican con cada mo-vimiento; esas imágenes nos permiten advertir las miradas de otros,


sus ángulos de lectura y sus posiciones teóricas, apreciando con ello,a la vez, nuestras propias miradas.

El capítulo es muestra de ello pues, en su extensa confección, he-mos perfilado ya los posibles aportes de cada enfoque, y las insuficien-cias de formulaciones que apuestan siempre a un sólo factor de laecuación: recordemos, por ejemplo, el economicismo taylorista fren-te al psicologicismo humano-relacionista, el universalismo sistémicofrente al particularismo postmoderno, o el determinismo contingentefrente al voluntarismo de la acción. Estas son disyunciones aparentesque deben ser re-unidas en una aproximación de mayor complejidad,constituyéndose tan sólo como un nuevo método para reflexionar.

NOTAS

1 Utilizaremos el término Teoría de la Organización [TO] en su acepción más am-plia, para referirnos al conjunto de enfoques que han abordado el estudio de lasorganizaciones y/o la organización a lo largo del último siglo, bajo muy diversasorientaciones teóricas, niveles de análisis y procedencias disciplinarias. Con ellodeseamos evitar la parcialidad de denominaciones que intentan establecer dere-chos de propiedad, al referirse a ella a partir del concepto que sintetiza sus inte-reses específicos de investigación [por ejemplo, comportamiento organizacional,desarrollo organizacional, cultura de las organizaciones, redes organizacionales,aprendizaje organizacional, poder en las organizaciones, etc.], apelando a su pro-cedencia disciplinaria [por ejemplo, sociología de las organizaciones, psicologíaorganizacional, antropología de las organizaciones, economía de las organizacio-nes, etc.], o destacando su origen geográfico y orientación paradigmática [teoríade la organización (funcionalismo sistémico) en Estados Unidos, estudios orga-nizacionales (pluralidad paradigmática) en Europa].

2 Existe una muy amplia literatura que analiza el desarrollo histórico de la TO: ellector puede apreciar distintas clasificaciones confrontando los libros de Cleggy Dunkerley (1980), Hatch (1997), Mouzelis (1967), Perrow (1972), Pfeffer(1982, 1997), Reed (1985, 1992), Rose (1975) y Silverman (1970), por señalarsólo los más relevantes. Estos trabajos proporcionan visiones distintas en las queel contenido de la TO, digamos lo que se considera como parte de ella y lo que no,descansa en la propia orientación paradigmática del autor.

Por su parte, la relación entre los estudios sobre la universidad y la TO se en-cuentra poco documentada; hasta el momento sólo contamos con algunos acer-camientos generales que permiten apreciar sus vinculaciones más evidentes(Clark 1984; March 1982; Rhoades 1992).

3 A pesar de que estamos hablando de una disciplina cuyos avances en la formula-ción teórica y el trabajo empírico son innegables, durante los últimos treinta años

se ha insistido en su diversidad conceptual y su tremenda fragmentación. Haciamediados de los años sesenta, momento en el que se realiza un balance del estadode la disciplina, muchos autores coincidieron señalando esta fragilidad (March1965a; Mayntz 1963; Mouzelis 1967; Silverman 1970). Casi tres décadas después,ya muy cerca del final del milenio, prevalece tal apreciación, aunque obedecien-do a razones muy distintas (Clegg y Hardy 1996; Reed 1992; Burrell et al. 1994).Como comentaremos más adelante, en este lapso de tiempo, la TO se ha trans-formado profundamente, pues cuenta hoy con un mayor número de enfoques ypropuestas paradigmáticas, que reflejan la complejidad organizacional del mundo:esta composición ha desplazado la preocupación por contar con una teoría uni-ficada de la organización, para establecer en su lugar la importancia de discutiry comprender los posibles modos de ordenamiento e intervención a nuestro al-cance.

4 Debido a la amplitud y complejidad que comporta, resulta imposible intentar unacaracterización detallada de la TO en pocas páginas. Si bien la aproximación querealizamos ha implicado la eliminación de una gran cantidad de aspectos impor-tantes, ella cumple adecuadamente el propósito de proporcionar al lector uncuadro comprensivo del desarrollo histórico de la disciplina. El esfuerzo de orde-namiento que presentamos en esta ocasión, después de una pausa de ocho años,ha tenido importantes antecedentes que marcan con toda claridad los cambiosy matices que hemos ido introduciendo al analizar la conformación de la TO a lolargo del tiempo. Los senderos que hemos transitado desde la primera caracteri-zación que realizamos hace poco más de tres lustros nos han permitido apreciarla tremenda complejidad de los saberes sobre la organización; ellos marcan esenecesario retorno a interpretaciones siempre inacabadas, que habrán de ser rei-teradamente recorridas. El lector puede apreciar este transitar entre titubeos ycorrecciones, confrontando algunos de nuestros textos: Ibarra y Montaño (1984),Ibarra (1985), Ibarra (1987), Ibarra (1989b), Ibarra y Montaño (1989) y la carac-terización que aquí realizamos.

Nuestro mapa conceptual ha sido elaborado atendiendo cuatro criterios bá-sicos. En primer lugar, las cuatro etapas reconocidas muestran superposicionestemporales que no explicaremos, pero que indican sólo la existencia de límitesrelativos entre cada una de ellas; adoptamos como punto de referencia históricoel desarrollo industrial de Estados Unidos, pues es en esta nación donde se ubi-can el surgimiento de la TO y buena parte de su impulso posterior. En segundolugar, hemos considerado los enfoques teóricos identificando su periodo de confor-mación, es decir, el espacio temporal que abarcó su elaboración teórica central ysu institucionalización. Por ello, tal delimitación no debe ser interpretada de nin-guna manera como el establecimiento del inicio y el final de las propuestas, puesmás allá de tales puntos, se ubican antecedentes y derivaciones que marcan casisiempre su continuidad a lo largo del tiempo. En tercer lugar, la breve caracte-rización de cada uno de los enfoques tiene como única intención destacar el nú-cleo central de sus intereses de investigación y sus aportes más relevantes; por ello,no aludimos en ningún momento a la complejidad teórica que suponen, ni a losdebates implicados a lo largo de su desarrollo. Finalmente, resulta imposible re-presentar adecuadamente la gran cantidad de relaciones e influencias entre losenfoques teóricos y de éstos con otros ámbitos disciplinarios, por lo que sólo in-dicaremos las más significativas. Al considerar la cuarta etapa, enfrentamos ma-


yores limitaciones a este respecto, derivadas de la gran cantidad de propuestasque comprende y de la complejidad de sus intersecciones.

Acompañaremos nuestra exposición de un conjunto de referencias cuidadosa-mente seleccionadas, con la finalidad de proporcionar al lector un punto de par-tida desde el que pudiera iniciar su propio recorrido. Al explicar cada enfoque,incluiremos hasta donde sea posible, cuatro tipos de referencias: a) las obras bá-sicas de cada enfoque; b) textos que se relacionan con algún aspecto histórico oteórico que deseamos destacar; c) ensayos interpretativos que realizan un balan-ce del estado del arte en cada caso; y d) compilaciones que reúnen los trabajosoriginales más importantes de cada propuesta. Los documentos de tipo [a] y [b]acompañarán la argumentación, mientras que los de tipo [c] y [d] serán coloca-dos siempre al iniciar cada enfoque y entre llaves { }. Por supuesto, este esfuerzode sistematización bibliográfica muestra sólo una muy pequeña parte de la grancantidad de textos sobre la organización publicados a lo largo del siglo.

5 Los cambios socioeconómicos y culturales de cada época resultan de la mayor im-portancia para comprender la lógica misma del desarrollo de las ideas sobre laorganización. Por ejemplo, la primera etapa se encuentra muy asociada a la gene-ralización del taylorismo y el fordismo como modos de producción y consumo;la segunda atiende algunos de los problemas de inestabilidad económica y políti-ca derivados de la crisis de 1929; la tercera muestra una gran vinculación, primerocon las políticas delNew Deal, y más adelante con el predominio estadouniden-se que siguió a la victoria aliada en la Segunda Guerra Mundial; finalmente, lacuarta etapa se encuentra muy influida por la reestructuración del modelo eco-nómico a nivel internacional a partir de los años sesenta y por los movimientossociales e intelectuales que irrumpieron con fuerza en esa misma época; los úl-timos años han estado marcados por la constante del cambio, lo que ha intro-ducido una gran diversidad teórica de la que apenas hoy tenemos alguna idea.Es importante tomar en cuenta estas y otras condiciones históricas relevantes, pa-ra ponderar más adecuadamente los momentos críticos en la conformación de lossaberes sobre la organización.

Otra manera de apreciar los contornos de cada etapa se encuentra en la es-trecha relación, nunca totalmente clarificada, que han mantenido entre sí la TO

y la teoría económica. Durante la primera etapa, los problemas de la empresa fue-ron considerados básicamente como problemas de eficiencia interna y produc-tividad, pues se asumía un funcionamiento autorregulado de la economía quebeneficiaría a quienes mantuvieran el mejor balance entre sus costos y sus resul-tados (Taylor 1911). Más adelante, en la segunda y tercera etapas, la mayor partede los enfoques teóricos asumieron explícita o implícitamente la tesis de la revo-lución de los managers (Berle y Means 1932; Burnham 1941), que sostiene que elcontrol de la empresa ha pasado de las manos de los propietarios a las de los diri-gentes. Su importancia para la TO reside en la justificación que ofrece al trabajode alta dirección [planeación estratégica], que se constituye como la indispen-sable mano visible para enfrentar posibles distorsiones en el funcionamiento delmercado (Chandler 1977). Esta formulación muestra la tradicional tensión exis-tente entre liberalismo económico y corporativismo empresarial, al justificar lavocación emprendedora de los líderes de empresa, a la vez de rechazar casi cual-quier forma de intervencionismo estatal o participación de las jerarquías infe-riores al interior mismo de la empresa (Ibarra 1994a: 16-17). Finalmente, a partir


de la década de los ochenta, constatamos el resurgimiento de los planteamien-tos contra el exceso de gobierno que, se asume, inhibe la iniciativa individual ylimita la libre actuación de la sociedad; como veremos más adelante, este neoli-beralismo o neoindividualismo debe ser considerado como esa nueva razón gu-bernamental que está permeando los cambios de las instituciones de la sociedady sus formas de organización (Foucault 1978a, 1979a).

Destaquemos, por último, la importancia que ha tenido el desarrollo tecnoló-gico, en la medida en la que proporciona la base material desde la que se esta-blecen los criterios de racionalidad y eficiencia en cada época (Pérez 1986). Porello, el taylorismo no puede ser comprendido plenamente al margen de la impor-tancia que tuvo el abaratamiento del acero y los experimentos que el propio Tay-lor realizó para solucionar los problemas técnicos en el corte del metal (Taylor1914). Algo similar sucede con la introducción de la cadena de montaje en laFord Motor Company, la cual no puede ser explicada al margen del abaratamien-to del petróleo y su ubicación como fuente básica de energía. Este energéticoambivalente por sus ventajas industriales y sus efectos destructivos del medio am-biente, libra hoy día su última batalla frente a la microelectrónica, que ha hechoposible a partir de los años setenta la introducción de sistemas de fabricaciónflexibles y de nuevas unidades de gestión sustentadas en redes informático-co-municacionales muy versátiles (Castells 1996). Cada uno de estos recursos hamarcado el perfil del desarrollo industrial en diversos momentos a lo largo delúltimo siglo, proporcionando, como ya indicamos, distintas concepciones de laorganización industrial y de sus medidas básicas de eficiencia y productividad.

Atendiendo a los objetivos de nuestra exposición, no es posible abundar de-masiado en estos elementos; sin embargo, si el lector desea profundizar, puede di-rigirse a algunos de nuestros trabajos previos (Ibarra 1985, 1987, 1989b).

6 Algunos autores ubican como su punto de partida el pensamiento sociológicoclásico, estableciendo su relación con los problemas de organización de la socie-dad, derivados de la industrialización y la división del trabajo. Generalmente serevisan los aportes de Comte, Saint-Simon, Spencer, Durkheim, Weber y Marx(por ejemplo Clegg y Dunkerley 1980; Mouzelis 1967). En nuestro recuento ob-viamos la revisión de este conjunto de propuestas; no obstante, señalaremos en sumomento, la importancia que han tenido los aportes de algunos de estos autores,en la conformación de los enfoques de la TO.

7 Fue a principios de siglo cuando se realizaron los primeros esfuerzos de raciona-lización de la universidad estadounidense. Para propiciar la elevación de los es-tándares de calidad de la enseñanza superior la Fundación Carnegie solicitó en1909 un estudio económico de la educación, que fue realizado por Morris L.Cooke, uno de los colaboradores más cercanos de Taylor (Cooke 1910; tambiénGay 1911 y Kent 1912). Este aspecto fue agudamente comentado por ThorsteinVeblen (1918) y Max Weber (1908-1917), cuyos escritos sobre este punto hansido largamente ignorados a pesar de su importancia para apreciar los procesosde burocratización de la universidad y sus posibles implicaciones (Tribe 1994).

En un estudio posterior, Raymond E. Callahan analizó el impacto de los valo-res y las prácticas de los negocios en la administración de las escuelas en EstadosUnidos entre 1910 y 1929, para concluir que sus consecuencias han sido trágicas:



[...] está claro que la esencia de la tragedia consistió en adoptar valores y prácticas de mane-ra indiscriminada y en aplicarlos con poca o nula consideración a los valores o propósitoseducativos. Esto no significa que no se hayan utilizado algunas de las ideas del mundo em-presarial en beneficio de la administración educativa, sino que la adopción mayoritaria delos valores básicos y de las técnicas del mundo de los negocios industriales constituyó unerror grave en una institución cuyo propósito primario era la educación de los niños. (Ca-llahan 1962: 244)

Este olvidado texto de imprescindible lectura, nos permite apreciar con todo deta-lle el impacto de la administración científica en la educación estadounidense, yvalorar la posición que distintos sectores sociales asumieron frente a una educa-ción práctica, vocacional, gobernada mediante reglas de contabilidad y eficiencia.

A este primer ciclo de empresarialización se sucederán otros a lo largo del siglocomo reediciones de una aspiración muy americana de extender el utilitarismo“ético” forjado en los negocios, a todos los ámbitos de la vida social: ello ha sig-nificado la adopción de discursos y prácticas surgidos en el seno mismo de la em-presa [desde la administración científica hasta la calidad total, la excelencia y lareingeniería], en el camino de la constitución de la universidad como corporaciónburocrática asociada cada vez más a criterios de eficiencia y productividad.

El lector debe tener cuidado de no confundir la “empresarialización” de launiversidad con uno de sus modelos. El mimetismo organizacional, aquí referido,intenta especificar la importancia de las formas de organización de la empresa ysus representaciones simbólicas, como referente de la organización de la sociedady sus instituciones. Por ello, el modelo fabril sustentado en el one best way, quemarcara el esplendor del taylorismo/fordismo hasta principios de los años sesenta,debe considerarse sólo como uno de los momentos en este proceso de intercam-bios materiales y simbólicos entre la empresa y la universidad; hoy presenciamosla empresarialización en nuevos términos, pues es necesario reconocer un nuevomodelo de organización empresarial basado en la calidad y la excelencia, del quela universidad no ha podido escapar (Ibarra 1996; Readings 1996).

Queda claro, pues, que la “empresarialización” hace referencia al proceso másgeneral a través del cual la universidad adopta y adapta las formas de organiza-ción y/o los juegos discursivos de la gran corporación en distintos momentos delsiglo, dando lugar con ello a un conjunto de híbridos organizacionales que deno-tan una gran diversidad y fragmentación. Llevando nuestro argumento un pocomás lejos, podríamos también hablar hoy día de una “universitarialización” dela empresa, toda vez que ésta se ha consolidado como espacio en el que se pue-den obtener conocimientos y habilidades antes reservados casi exclusivamentea las instituciones educativas, redefiniendo con ello los límites y ámbitos de in-fluencia que tradicionalmente las caracterizaban.

8 Taylor fundamentaba este tipo de sistemas en su visión del hombre como homoeconomicus, mostrando con claridad su compatibilidad con la teoría económicaclásica. Como señala William Foote Whyte:

La gerencia también parece asumir que las máquinas y los trabajadores son similares, en lamedida en la que ambos son normalmente agentes pasivos que deben ser estimulados paraponerse en acción. En el caso de las máquinas, la gerencia enciende la electricidad. En elcaso de los trabajadores, el dinero ocupa el lugar de la electricidad. (Whyte et al. 1955: 3)

9 Si bien esta obra fue publicada hasta 1939, existía ya en 1934 una monografía muyinfluyente sobre los experimentos de la Hawthorne, y se sabe que el manuscritocompleto fue concluido en febrero de 1936. El retraso en la edición se debió a unaserie de objeciones planteadas por los ejecutivos de la Western Electric y por losgerentes de la Hawthorne, y al temor de que el libro fuese utilizado como evi-dencia en una investigación del sistema Bell que realizaba en esos momentos laComisión Federal de Comunicaciones del Congreso estadounidense (Gillespie1991: 206-208).

10 La recuperación de la obra paretiana se debió en buena medida a Lawrence J.Henderson, director del Laboratorio de Fatiga de la Escuela de Negocios de Har-vard, desde donde se realizaron los estudios sobre la tensión física y mental delos trabajadores, en el contexto mismo de los experimentos de la Hawthorne. Aprincipios de los años treinta, este importante personaje propició la integracióndel denominado “Círculo de Pareto” de Harvard (Heyl 1968), grupo que reunía aacadémicos de muy diversas formaciones disciplinarias, interesados en el análisisde los escritos sociológicos de Vilfredo Pareto, para apoyar la elaboración de unateoría general de la sociedad. En este grupo participaron los integrantes más so-bresalientes de las relaciones humanas: Elton Mayo, Fritz J. Roethlisberger, Tho-mas N. Whitehead, Lloyd Warner y George C. Homans. Participaron tambiénTalcott Parsons, la figura más importante de la sociología norteamericana del si-glo XX, y su discípulo y heredero intelectual, Robert K. Merton, quienes marca-rían, además, las pautas para la elaboración de las primeras aproximaciones so-ciológicas para el estudio de las organizaciones. Por su parte, la formación deHenderson como médico y bioquímico se vinculó de manera casi natural al pen-samiento sociológico paretiano, encontrando su punto de articulación en lasconcepciones sistémicas que ambos habían elaborado en sus respectivos camposde conocimiento: mientras Henderson incorporó los conceptos de equilibrio,regulación y homeostasis para estudiar la química sanguínea, Pareto formuló unaconcepción de la sociedad como sistema de partículas en mutua interacción,que pasan de un estado de equilibro a otro (Henderson 1935: 14, 1970). Esteparalelismo marca, de alguna manera, la convicción de que era posible estudiarla sociedad siguiendo la misma lógica que se había empleado ya para estudiar elcuerpo humano, con lo que la analogía orgánica va adquiriendo carta de natura-lización; la introducción del concepto de “organización” sería, desde este mo-mento, el punto de partida para la elaboración de un nuevo vocabulario que,considerando mayores niveles de abstracción, permitiría un poco más adelanteel análisis de las propiedades [sistémicas] de la sociedad y sus muy diversas orga-nizaciones.

La incorporación de la obra de Pareto fue importante también porque se cons-tituyó como una alternativa teórica viable, frente a las aproximaciones marxistasen ese momento en boga. Homans señala al respecto:

Vale la pena observar que de los grandes científicos sociales modernos nosotros no leíamosa Max Weber. Sin embargo, Talcott Parsons me estimuló a hacerlo. Tampoco leímos aMarx. A pesar de su discurso sobre una sociedad enferma, Mayo nunca aceptó el diagnós-tico de Marx. Como cualquier persona de mi época que pretendiera ser un intelectual, yohabía leído muchas de las obras de Marx, a excepción de sus primeros escritos todavía nopublicados. Con la ayuda de Les Systemes Socialistes de Pareto, concluí que su teoría estaballena de falacias, que sus profecías no se habían cumplido, que su intención inconsciente era



la de proporcionar otra racionalización al eterno conflicto entre ricos y pobres. (Homans1983: 5-6)

Como se desprende de esta afirmación, la obra paretiana funcionó también comoclausura teórica, al dejar muy poco espacio a la reflexión crítica de las organiza-ciones; debieron pasar cerca de cuatro décadas para que el marxismo [e inclusoun Weber más fiel a sus escritos], ingresara a los estrechos terrenos de la TO.

11 En consonancia con la nota anterior, vale la pena destacar que, aunque Barnardno participó en los seminarios del Círculo de Pareto, su conocimiento y respal-do a las investigaciones de la Hawthorne es incuestionable. Por una parte, ensu libro The Functions of the Executive (Barnard 1938), expresa su agradecimien-to a Henderson, Mayo y Whitehead, con los que mantuvo una estrecha amis-tad; en esta obra se delinea una clara concepción sistémica, derivada, en parte,de la lectura personal que su autor realizó de algunos textos de Pareto y de Hen-derson, y de las obras disponibles hasta ese momento de las relaciones humanas.Por la otra, proporcionó, siempre desde sus posiciones de privilegio [como pre-sidente de la New Jersey Bell Telephone Company (1927-1948) y por su cerca-nía con la Fundación Rockefeller que más tarde presidiría], su respaldo absolu-to para obtener los fondos necesarios para esta investigación. Finalmente, enuna carta personal dirigida a Roethlisberger en octubre de 1939, reconoce lacercanía de los planteamientos centrales de Management and the Worker con supropia investigación y su experiencia profesional, reafirmando siempre los para-lelismos entre la organización informal en la fábrica y la organización informalen la oficina central de la empresa; y entre las tareas de los supervisores en el ta-ller y las de los ejecutivos en la oficina (Roethlisberger 1970: 67, 159; Gillespie1991: 208-209, 246-248).

12 Uno de los aspectos centrales que serán reconceptualizados desde las teorías psi-cológicas de la época se refiere precisamente a la relación entre remuneración ydesempeño, subrayando que el dinero debe ser considerado sólo como un elemen-to más del esquema para garantizar la cooperación, y ni siquiera el más importan-te. La postura de las relaciones humanas queda claramente plasmada cuandoRoethlisberger establece:

Lejos de ser el motor único y principal de la actividad humana en los negocios, el interéseconómico se ha quedado atrás en la lista de incentivos que orillan al hombre a estar dis-puesto a trabajar... el hombre en el trabajo es una criatura social tanto como un “hombreeconómico”. Tiene necesidades personales y sociales, al igual que económicas... Cuandodesechamos la noción del “hombre económico”, empezamos a cuestionar el concepto deorganización de negocios como una simple organización lógica de las operaciones para laproducción eficiente de bienes. (Roethlisberger 1948, citado por Peach y Wren 1992: 21)

13 Se ha aludido insistentemente a este problema como la “parsonización deWeber”(Marsal 1978: 29-38), la cual se encuentra asociada, primero, a la influyente in-terpretación parsoniana de Weber contenida en La estructura de la acción social(Parsons 1937: 621-846), y después a la traducción que realizara, al lado de A. M.Henderson, de la primera parte de Economía y sociedad, bajo el título de The Theo-ry of Social and Economic Organization (Weber 1947). Previamente, Parsons habíatraducido The Protestant Ethic and the Spirit of Capitalism (Weber 1930), tampo-co exenta de problemas (Chalcraft 1994).


14 La propuesta parsoniana del poder ha jugado un papel muy relevante en los enfo-ques positivos de la TO y contrasta grandemente con formulaciones más recien-tes elaboradas bajo la influencia de Foucault. Aquí podemos ubicar el inicio delpredominio de las concepciones formalistas del poder en las organizaciones, quelo asumirán básicamente como “[...] un recurso generalizado de la sociedad alque se asigna la consecución de una gran serie de finalidades secundarias, y a lasorganizaciones, como agentes para obtener tales finalidades.” (Parsons 1956: 34;también Clegg 1989: 130-133).

15 El vínculo entre las formulaciones organizacionales de Parsons y los aportes deBarnard es explícito. Parsons reinterpreta las propuestas de The Functions of theExecutive, sobre todo aquellas referidas a la acción cooperativa, las decisiones yla autoridad, a partir de su esquema de las cuatro pautas funcionales de los siste-mas sociales: la adaptación, el logro de fines, la integración y el mantenimientode las normas. Incorpora además alguna referencia a Management and the Worker,para ilustrar empíricamente su argumento teórico (Parsons 1956). La convergen-cia de la concepción weberiana extraída de Parsons con las formulaciones ya co-mentadas de Barnard, puede ser apreciada con toda claridad en Hopkins (1961).

16 Al precisar sus preocupaciones teóricas en estos términos Merton percibe ya lapronta institucionalización de la TO como campo de conocimiento y deja entre-ver su posible apropiación [nunca plenamente realizada] por la sociología. Bastecitar algunas de sus “reveladoras” palabras:

El campo de cuestiones significativas en teoría e importantes en la práctica, parece estar li-mitado únicamente por el acceso a los datos concretos. Estudios sobre las burocracias re-ligiosa, educativa, militar, económica y política que tratasen de la interdependencia entrela organización social y la formación de la personalidad constituirían un camino para inves-tigaciones provechosas. Sobre ese camino, el análisis funcional de estructuras concretasaún puede levantar una Casa de Salomón para los sociólogos. (Merton 1940: 286)

17 Paradójicamente, el acercamiento que Parsons realizó al estudio de las organiza-ciones, a las que consideraba como terreno propicio o “sociedades en pequeño”para demostrar la utilidad de su teoría general, ha tenido siempre una influenciamás bien discreta (Parsons 1956, 1958). Ello se debió, en opinión de Whyte(1961), a tres razones fundamentales: a) al alto nivel de abstracción de su pro-puesta que, al centrarse esencialmente en la relación entre organización y socie-dad, descuidó el análisis del comportamiento; b) a que sus conceptos no podíanarticularse fácilmente con los datos obtenidos empíricamente; y c) a que su enfo-que omitía una serie de elementos esenciales que debía incluir toda aproximaciónorganizacional, tales como la estructura, el comportamiento, la tecnología y la na-turaleza del trabajo, entre otros.

18 A diferencia de los enfoques anteriores, en este caso estamos frente a una propues-ta elaborada centralmente en Inglaterra. Sus desarrollos más relevantes se debenal Grupo Aston, integrado inicialmente por Derek S. Pugh, David Hickson, BobHinings y Graham Harding. El impacto de sus aportes fue significativo en EstadosUnidos, gracias a que sus resultados más relevantes fueron publicados en ASQ.Este éxito contrasta, sin embargo, con una fría recepción en su país de origen. Enuna entrevista reciente Pugh se lamenta a este respecto cuando afirma:

Conocimos a muchos estadounidenses, y ellos nos apreciaban mucho. Nosotros pensába-mos simplemente: “Así son los estadounidenses”. Es probable que ustedes sepan mejor queyo que son entusiastas. No tienen problema alguno para decir: “¡Cielos! ¡Pienso que eresestupendo!”, mientras que los ingleses son totalmente reservados. Conocí a un tipo llama-do Don Marquis, psicólogo del MIT, quien me dijo: “Esto es exactamente lo que siemprehe deseado para la investigación de la administración y de las organizaciones”. Muchísimaspersonas dijeron que era fabuloso, en especial los estadounidenses porque pienso que con-cordaba con lo que deseaban. Un europeo me dijo: “Bueno, usted es más estadounidense quelos estadounidenses” y estoy muy irritado porque eso no es cierto [...]. (Greenwood y Devi-ne 1997: 207)

En esa misma época, se desarrollaron otras investigaciones que muestran la im-portancia decisiva del aporte británico a la TO: nos referimos, por ejemplo, a lasinvestigaciones de Joan Woodward y de Tom Burns y George Stalker, y al enfo-que de los sistemas sociotécnicos encabezado por Eric L. Trist en el Tavistock Ins-titute of Human Relations (Rose 1975).

19 El Grupo Aston definió diversos factores al interior de cada una de las dimen-siones de su esquema analítico básico, a saber: a) contexto: tamaño, tecnología,propiedad, localización, mercado, etc.; b) estructura de la organización: especializa-ción, estandarización, formalización, centralización, configuración, etc.; c) com-portamiento organizacional: pautas de interacción, poder e influencia, rigidez delpensamiento, conflicto de roles, estrés individual, etc.; y d) desempeño: produc-tividad, rentabilidad, adaptabilidad, moral, etc. (Pugh et al. 1963).

20 Como resultado de sus investigaciones empíricas el Grupo Aston identificó cua-tro formas típicas de estructura organizacional: a) burocracias de flujo de trabajo[grandes empresas]; b) burocracias de personal [oficinas gubernamentales], c) bu-rocracias totales [pequeñas unidades dentro de grandes grupos públicos o priva-dos], y d) burocracias implícitamente estructuradas [negocios familiares] (Pughet al. 1969). No obstante el reconocimiento de una mayor variedad de tipos bu-rocráticos, no debemos perder de vista que esta formulación sigue manteniendouna postura estrictamente determinista en la que los individuos y grupos que par-ticipan, o se relacionan con la organización, no juegan papel alguno. El principiodel one best way cede su protagonismo a la tendencia [estadística] del “There IsNo Alternative” [TINA], pues como señala Clegg, el movimiento contingente seha visto atrapado por una inescapable lógica organizacional, según la cual, bajociertas condiciones del contexto, se impone siempre una misma estructura (Clegg1990: 58). Dicha lógica organizacional no es otra que la lógica de la moderniza-ción.

21 Además del papel desempeñado por el aporte de Maslow, no podemos dejar demencionar en estos momentos la influencia que ejercieron otras investigacionessobre el comportamiento en pequeños grupos humanos. De manera destacada seencuentran la teoría del campo sobre el comportamiento del grupo de Kurt Lewin(Lewin y Cartwright 1963), el estudio de Leavitt sobre redes de comunicacionesen grupos (Leavitt 1958: 228-241), y el análisis de la conducta social de los gru-pos de Homans a partir de la identificación de acciones, interacciones y senti-mientos (Homans 1950: 62-67). Aportes como estos se constituyeron en insumobásico de investigaciones dedicadas a evaluar los niveles de productividad, laformación del trabajador, los tipos de tareas realizadas y la naturaleza del lide-razgo, entre otros, y sus efectos en la organización.



22 Las objeciones a la visión del hombre económico, avanzadas inicialmente por lasrelaciones humanas, encontraron nuevo sustento en la psicología del comporta-miento y los grupos. La importancia de los estímulos económicos fue reconsideradaal destacar el papel simbólico jugado por el dinero y al reafirmar la naturaleza so-cial del trabajo:

Los sistemas de incentivos económicos individuales son más adecuados cuando los traba-jadores pueden laborar independientemente entre ellos o cuando es posible diseñar las ta-reas de tal manera que se puedan realizar operaciones independientes. Las dificultades em-piezan cuando se aplican los incentivos individuales a personas interdependientes en tareasinterdependientes. Entonces, el trabajo productivo de cada persona en sus tareas especí-ficas (aún cuando éste pudiera alcanzarse), podría no contribuir al logro productivo de todala organización. (Leavitt 1958: 221; también Whyte 1955)

En este contexto debemos ubicar las propuestas de reestructuración del trabajoy la organización realizadas por los autores de las nuevas relaciones humanas.

23 No debemos perder de vista la cercanía entre los planteamientos de este enfoquey aquellos realizados por el movimiento contingente. Su diferencia esencial esmetodológica y de nivel de análisis: la primera recomienda la modificación de lasestructuras de la organización para atender las necesidades psicológicas del indi-viduo, con lo que mejoran, de hecho, los estándares de eficiencia de la organi-zación; la segunda propone la adecuación de las estructuras de la organizaciónpara atender las exigencias “impuestas” por el contexto, con lo que favorecerá, dehecho, la capacidad adaptativa de la organización. La complementariedad de es-tos enfoques consolida el círculo perpetuo de la investigación organizacional, queanaliza las relaciones entre recursos internos, estructuras y medio externo, en bus-ca de los principios que aseguren simultáneamente su ordenamiento eficiente ysu adaptación.

24 Hasta donde sabemos, el empleo sistemático del término Teoría de la Organiza-ción se inicia con la publicación, en 1948, de un artículo de Philip Selznick enel que se establece la necesidad de asumir el estructural-funcionalismo como mar-co de referencia para el estudio de las organizaciones (Selznick 1948). Este autorrecupera el término “organización” de una serie de textos publicados en los añostreinta, entre los que figuran las obras ya mencionadas de Barnard y Roethlisber-ger y Dickson, algunos de los primeros escritos de Parsons y de Merton, y ciertostextos de importantes autores de la teoría administrativa como Gulick y Urwick,Mooney y Reiley, y John M. Gaus.

25 Este proceso de institucionalización se concretó, por ejemplo, en la fundación en1956, de ASQ, revista estadounidense de TO con el más amplio reconocimientointernacional. Los editores fundadores de esta revista propusieron desde un prin-cipio la utilización de una gran variedad de disciplinas sociales como modelo pa-ra diferenciar una “ciencia de las organizaciones” de la “ciencia administrativa”.Al respecto, en un estudio reciente se establece:

[...] ASQ debía diferenciarse de la Sociedad Americana de Investigación de Operaciones ydel Instituto de Ciencias Administrativas, que se formaron en 1952 y 1953 respectivamente.Los editores fundadores de ASQ crearon la revista para concentrar la orientación cuanti-tativa en las escuelas de negocios de élite, diferenciándose con ello de las ciencias admi-

nistrativas. Los sociólogos necesitaban negar sus orígenes tayloristas en la ingeniería y laadministración científica. (Boje, Fitzgibbons y Steingard 1996: 84)

Y que mejor manera de empezar este proyecto editorial que publicando en sus dosprimeros números un artículo de Talcott Parsons en el que propone, con todolo que ello implica, las bases de una aproximación sociológica para el estudio delas organizaciones (Parsons 1956). A partir de entonces, la revista será el forode divulgación oficial de mayor importancia, de los enfoques sistémicos y funcio-nalistas de la TO. No deja de llamar la atención, como lo destacan Stern y Barley(1996: 152), que la primera revista dedicada al estudio de las organizaciones ha-ya sido denominada Administrative Science Quarterly y no Organizational TheoryQuarterly.

Además, este ciclo de institucionalización proporcionaría paulatinamentenuevos espacios a los miembros de esta comunidad: se crearon escuelas de nego-cios y programas de doctorado en administración bajo la orientación de las pro-puestas dominantes de la disciplina se constituyeron asociaciones, se realizaroncongresos y se publicaron los primeros libros de texto para formar a las nuevasgeneraciones de estudiantes. Precisamente en esos años se editaron tres de lascompilaciones más influyentes en TO: Reader in Bureaucracy (Merton et al. 1952),Complex Organizations: A Sociological Reader (Etzioni 1961a) y Handbook ofOrganizations (March 1965b). La institucionalización de los saberes sobre la or-ganización como dominio, se concretaba de esta manera; Estados Unidos se au-toafirmaba, con algunas complicidades, como la sede permanente de la TO anivel internacional.

26 Parsons ejemplificó la utilidad metodológica de su tipología al comparar las carac-terísticas específicas de tres organizaciones formales distintas: la empresa, la orga-nización militar y la universidad. Utilizó, para ello, cuatro categorías analíticasque corresponden, en un nivel más desagregado, a las pautas funcionales del sis-tema social; nos referimos a los valores, los procesos de adaptación, el código ope-rativo y el marco institucional (Parsons 1956: 230; 1958; Parsons y Platt 1973).

Más adelante se realizaron nuevos esfuerzos clasificatorios, siempre con la fi-nalidad de comparar organizaciones de distinto tipo, para determinar algunas desus características específicas más pronunciadas. Entre otros criterios de ordena-miento, se encuentran la identificación de los beneficiarios de la organización [elsocio, el propietario, el cliente o el público en general] (Blau y Scott 1962), oel análisis de los medios de control aplicados por la organización y el poder quede ellos se desprende [medios físicos/poder coercitivo; medios materiales/poderutilitario; medios simbólicos/poder normativo, normativo-social o social] (Etzio-ni 1961b).

27 No podemos dejar de señalar, sin embargo, que Baldridge pasa por alto algunos delos aportes de la escuela del comportamiento, que desde principios de los añossesenta se dedicó a formular una teoría política de la empresa (Cyert y March1963). Ya mencionamos, por ejemplo, la teoría del equilibrio organizativo, ladeterminación de los fines de la organización y la formación de coaliciones.Realizamos un análisis detenido de esta propuesta en Ibarra y Montaño (1984:110-118).

En cambio, al construir su modelo político, Baldridge se apoya en la teoríasociológica del conflicto [Ralf Dahrendorf y Lewis Coser], en los estudios sobre



el poder de la comunidad [Floyd Hunter y Robert Dahl], y en algunos aportes pa-ra el análisis de grupos de interés en las organizaciones [D. R. Cressey, Fritz J.Roethlisberger y William Dickson, y Philip Selznick] (Baldridge 1971: 15-19).

28 Insistamos, la ubicación de esta obra resulta problemática. Si atendemos a susfuentes teóricas en el campo de la TO la podríamos considerar sin duda comouna obra típica de la tercera etapa; sin embargo, si consideramos su contribu-ción temprana al rescatar la relevancia de los actores en la organización comoagentes que se relacionan y negocian entre sí, no podríamos sino ubicarla en lacuarta. En realidad, esta obra conserva un pie en cada etapa, jugando como pun-to de inflexión, en un momento en el que la TO se dispone a iniciar el caminode su desarrollo mediante la incorporación de nuevos enfoques y problemas.

29 No debemos perder de vista la complejidad implicada en el sistema universitarioestadounidense, sobre todo a partir de la década de los sesenta; las dificultadesderivadas de su tamaño, su ritmo de crecimiento, la diversidad de instituciones quelo integran y las presiones financieras que enfrenta, entre otros problemas, esta-blecieron condiciones inmejorables para consolidar los vínculos entre el manejode las universidades y los enfoques administrativos y organizacionales diseñadosoriginalmente para enfrentar los problemas de economía y eficiencia de las gran-des empresas.

30 Es necesario aclarar que el movimiento contingente ha continuado su desarrollohasta la fecha. De acuerdo con algunos autores este enfoque se encuentra resguar-dado ya por su tercera generación de investigadores (Greenwood y Devine 1997).Su importancia frente a otras propuestas radica en su posición como punto de re-ferencia general de la disciplina, pues ha marcado profundamente su desarrolloy motivado su bifurcación. Ello ha tenido mucho que ver con el papel activo deLex Donaldson, que ha defendido los postulados de la contingencia frente a cadauno de los enfoques que se le contraponen o lo complementan. Este debate pue-de ser apreciado a partir de la trilogía epistemológica de Donaldson (1985, 1995b,1996b) y de algunos de los textos que han reaccionado ante ella (Hickson 1988;Clegg 1990: 50-74, 1996; Stern 1996).

31 Para estos autores la importancia de su propuesta reside en la fundamentaciónteórica y la metodología que emplean, pues posibilita el análisis de prácticamentecualquier “especie organizacional”, considerando una base empírica equiparablea la de las ciencias naturales. Así lo muestran sus investigaciones en empresas pe-riodísticas, compañías cerveceras, bancos, sindicatos y compañías de seguros, entremuchas otras (Hannan y Freeman 1989; Hannan y Carroll 1992). Sin embargo,los autores ubicados en este “nicho conceptual” han otorgado muy poca atencióna las escuelas y universidades. Uno de los pocos ejemplos existentes se encuen-tra en el estudio realizado por Nielsen y Hannan (1979) en torno a la expansióndel sistema educativo estadounidense.

32 Es necesario aclarar que el nuevo institucionalismo alude a desarrollos recientes,que se distinguen del institucionalismo originalmente propuesto por autores co-mo Talcott Parsons (1934, 1956) o Philip Selznick (1957), quienes centraban suatención en los procesos de instauración de valores, enfatizando su dimensiónnormativa. En contraste, el nuevo institucionalismo ha propuesto como punto departida la reconstrucción del concepto de institución a partir de la relación entresímbolos y prácticas, destacando las propiedades de las organizaciones a la vez co-


mo sistemas materiales y como significados de tales sistemas materiales (Scott1995; Selznick 1996). Obsérvese además que existen distintas versiones discipli-narias del nuevo institucionalismo; nosotros estamos haciendo referencia esen-cialmente a los aportes de la sociología y la ciencia política. Véase, al respecto,Scott (1995: 24-31).

33 Enfoques como éste trastocaron la tendencia del TINA, pues favorecen el abando-no del determinismo contingente para asumir en su lugar una visión en la quelas organizaciones pueden actuar para enfrentar e incluso modificar su medio.Como lo señala Child:

La perspectiva de la “elección estratégica” se presentó originalmente como una correccióndel punto de vista que asumía que la forma en la que las organizaciones son estructuradasy diseñadas se encuentra determinada por sus contingencias operacionales (Child 1972a).Este punto de vista pasó por alto las formas mediante las cuales los líderes de las organiza-ciones, sean públicas o privadas, fueron capaces de influir en la práctica en las formas deorganización para adecuarlas a sus propias preferencias. La elección estratégica llamó laatención sobre el papel activo de los grupos dirigentes que tenían el poder para influir enlas estructuras de sus organizaciones a través de un proceso esencialmente político. Esto con-dujo a una reorientación significativa del análisis de las organizaciones y estimuló el de-bate en torno a tres problemas clave: 1. el papel de la agencia y la elección en el análisis dela organización; 2. la naturaleza del ambiente organizacional; 3. la relación entre los agen-tes de la organización y el ambiente. (Child 1997: 43)

Y por si alguna duda quedara, agrega: “En pocas palabras, ellos enfatizan la selecciónambiental en lugar de la selección del ambiente.” (Child 1997: 45, cursivas en el original)

34 Aquí ubicamos la discusión de las nuevas formas de organización y lo que se hadado en llamar la organización post-burocrática o post-moderna, que ha sido ca-racterizada recientemente en los siguientes términos:

...ella tiende a ser pequeña o a estar localizada en subunidades pequeñas de organizacionesmás grandes; su objeto es típicamente el servicio o la información, o la producción auto-matizada; su tecnología es computarizada; su división del trabajo es informal y flexible; y suestructura administrativa se encuentra funcionalmente descentralizada, es ecléctica y par-ticipativa, y se traslapa de muchas maneras con funciones no administrativas ... [ella] ...tiende a adoptar una estructura postburocrática de control, aunque pueden ser utilizadoselementos preburocráticos, como el personalismo que caracteriza a los clanes, el informalis-mo y la cultura corporativa, para integrar un sistema centrífugo que de otra manera perma-necería flojamente acoplado. (Heydebrand 1989: 327, citado por Clegg 1990: 17)

Han empezado a surgir ya los primeros textos que tratan a la universidad en tér-minos similares a éstos, refiriéndose a ella como la “nueva universidad” que se es-tructura como sistema abierto formando redes de instituciones representadas porla triple hélice: universidad-industria-gobierno (Etzkowitz y Leydesdorff 1997). Setrata de la “universidad postmoderna”, de la “universidad nodo”, que adquieresentido sólo a partir de sus relaciones con otras instituciones. De hecho, la mo-dernización de la universidad se ha sustentado en la premisa de la diversidad y elcambio, en la centralidad del conocimiento y en el imperativo de modificar susformas de organización y los procesos que la vinculan con el Estado y la sociedad(Brown y Scarce 1994; Gibbons et al. 1994; Marceau 1996). Esta nueva retóricaha sido asumida ya, de manera expedita, por la ANUIES para orientar el proyec-

to de transformación de la universidad mexicana a lo largo de las próximas dosdécadas (ANUIES 2000).

Señalemos, por otra parte, que el término “universidad postmoderna” resultasumamente problemático, pues su sentido es diverso según el autor que se consi-dere, y porque no todos los autores aceptan plenamente caracterizaciones de estetipo e incluso se oponen a ellas. Este mosaico de posiciones puede apreciarse enla reciente compilación de Smith y Webster (1997a); confróntese, por ejemplo,los textos de Bauman (1997) y Scott (1997) con los de Filmer (1997) y Kumar(1997).

35 En esta apreciación encontramos uno de los indicios de lo que será más adelantepunto de preocupación de quienes intentarán reformular epistemológicamente ladisciplina: si es cierta la tendencia hacia la disolución de los límites de las orga-nizaciones, como todo parece indicarlo, será necesario replantear el concepto mis-mo de “organización” y las formas de conocimiento que lo han asumido comosu centro vital; el tradicional énfasis en las estructuras cederá su lugar a la consi-deración de las relaciones y procesos mantenidos por sistemas difusos de orga-nizaciones dinámicas. Este desplazamiento del sustantivo por el verbo indica enbuena medida la reciente complejización de un “objeto” que había sido conside-rado casi siempre como realidad estable y dada.

36 Esta aproximación se ha constituido, al lado del nuevo institucionalismo, comouna importante veta de indagación en el estudio de organizaciones de caráctersocial o no lucrativas [escuelas, universidades, hospitales, oficinas públicas, orga-nizaciones no gubernamentales]. Su importancia frente al análisis de políticas pú-blicas es clara, sobre todo porque ayuda a comprender que las acciones se orientanpor vínculos temporales de simultaneidad [las cosas fueron así porque así sucedie-ron en ese momento], y no por vínculos causales de medios a fines, consideradoscomo centrales por las teorías decisorias convencionales. Vale la pena insistir enel papel determinante que juegan, en este tipo de aproximaciones, los valoressociales y las relaciones políticas, aunque considerando siempre un medio am-biente marcado por el instante de la decisión y las oportunidades (March y Ol-sen 1984).

37 Weick indica que los sistemas flojamente acoplados se refieren generalmente a:

(1) tiempos de holgura—tiempos cuando hay una cantidad excesiva de recursos en relacióncon las demandas; (2) ocasiones cuando cualquiera de varios medios producirá el mismo fin;(3) redes ricamente conectadas en las cuales la influencia se extiende lentamente y/o es dé-bil mientras se extiende; (4) una falta relativa de coordinación, una coordinación lenta ouna coordinación que se amortigua conforme avanza en un sistema; (5) una ausencia rela-tiva de regulaciones; (6) respuestas no planeadas; (7) independencia causal real; (8) capa-cidades deficientes de observación de quien observa; (9) inspección poco frecuente de lasactividades dentro del sistema; (10) descentralización; (11) delegación de discreción; (12)ausencia de relaciones que debían estar presentes según alguna teoría —por ejemplo, en lasorganizaciones educativas no existe con frecuencia la relación esperada de retroalimenta-ción entre resultados e inputs; (13) la observación de que la estructura de la organizaciónno es consistente con su actividad; (14) aquellas ocasiones en las que, sin importar lo quehagas, se llega al mismo resultado —por ejemplo, a pesar de todos los cambios en los planesde estudio, los materiales y las agrupaciones, por señalar algunos, los resultados obtenidos enuna situación educativa son siempre los mismos; y (15) los programas de estudio o los cur-sos en las organizaciones educativas para los cuales hay pocos requisitos previos —cuan-



to más larga sea la serie de requisitos previos, más estrecho es el acoplamiento. (Weick1976: 5)

38 Esta verbalización denota la construcción de un cierto sentido [sensemaking] des-de el que los miembros de la organización justifican situaciones ambiguas y an-ticipan relaciones inesperadas. Para decirlo en otros términos, es una manera enla que el individuo construye, en su relación con otros individuos, la perspectivadesde la que organiza y ordena los escenarios de su actuación (Weick 1969, 1995).

La importancia de esta formulación reside en el énfasis que otorga a los pro-cesos [organizing] por encima de las estructuras [organization], restituyendo conello la centralidad de las percepciones y las acciones de los miembros de la or-ganización para comprender el “gobierno de las mayorías” (Weick 1969: 14-23).Esta perspectiva analiza a la organización esencialmente como un problema depsicología social, aunque introduce también algunos elementos para comprenderla estructura de la acción social. En el primer caso, el enfoque de Weick resultaheredero indiscutible de las propuestas realizadas desde finales de los años cua-renta por la escuela del comportamiento; en el segundo, puede ser considerado co-mo un antecedente de las formulaciones sociológicas de la acción que marcan,a partir de los setenta, uno de los senderos de la bifurcación de la TO.

39 En 1982 apareció el libro En busca de la excelencia (Peters yWaterman 1982), quemarca el inicio de un despliegue textual sumamente influyente, que ha penetra-do en cada resquicio de la vida de las organizaciones y de la sociedad. Su impac-to puede ser ponderado, si consideramos que en doce años ha vendido más decinco millones de ejemplares a lo largo del mundo, incorporando en nuestro len-guaje cotidiano los términos de la excelencia. Algunos de los mejores análisissobre las implicaciones de esta propuesta de corte gerencial, se encuentran enAubert y De Gaulejac (1991), Du Gay (1991) y Willmott (1992).

40 Este territorio cuenta con un elevado número de investigaciones, que muestrancon toda claridad los esfuerzos realizados para incorporar los aportes de la culturaorganizacional y la literatura de la excelencia, como apoyo para comprender y ma-nejar el comportamiento en las universidades. Como ejemplos típicos de estaorientación, el lector puede acudir a los artículos de Dill (1982), Masland (1985),Peterson y Melinda (1990) y Tierney (1988), y al libro de Cunningham y Gresso(1993).

41 Las historias personales resultan un excelente espejo, desde el que se puede apre-ciar cómo los eventos sociales de determinada época marcan su huella en la pro-ducción de un cierto enfoque teórico. La década de los sesenta fue por muchas ra-zones uno de los facilitadores de la apertura paradigmática de la TO (Ibarra 1987,1989b). Por ejemplo, Benson comenta:

Me gradué a mediados de los años sesenta e inicié mi carrera en la enseñanza y la investi-gación en una época de controversia sobre los métodos de las ciencias sociales. En mediodel conflicto racial, del movimiento estudiantil y de las manifestaciones contra la guerra deVietnam, la sociología y las demás ciencias sociales cayeron en una crisis teorico-metodo-lógica. Los métodos positivistas, en los que yo había sido relativamente bien entrenado,fueron desafiados desde direcciones muy distintas. El marxismo, la fenomenología, la teoríacrítica y el estructuralismo (entre otras posibilidades) se presentaron como alternativas. Eneste contexto impartí mis cursos e inicié mis investigaciones sobre las organizaciones. Des-cubrí que las aproximaciones funcionalistas y racionalistas que prevalecían en ese momen-

to al interior de la disciplina eran poco satisfactorias, particularmente por su incapacidadpara abordar el análisis del poder en las organizaciones y la relación del poder organizacio-nal con tipos de dominación más amplios. Lamentablemente, la Teoría de la Organizaciónresultaba poco adecuada en su forma prevaleciente para tratar los conflictos organizacio-nales e interorganizacionales comentados a diario por los medios de comunicación, y queyo mismo observé en la universidad y en otros lugares. En este contexto, formulé una críti-ca de la Teoría de la Organización. Después, a lo largo de los años setenta desarrollé poco apoco una perspectiva dialéctica, basada en elementos críticos del pensamiento neo-mar-xista. Aunque los eventos de los años ochenta confirman nuevamente la importancia de di-cha teoría, permanezco girando en torno a mis años formativos de finales de la década delos sesenta, para construir un sentido de lo que es necesario explicar. (Benson 1983: 346)

Esta es una de las notas biográficas incluidas al final de cada uno de los 21 textosque integran el cuerpo central de Beyond Method (Morgan 1983), obra que ex-presa en sí misma, las convulsiones epistemológicas de la TO a principios de la dé-cada de los ochenta.

42 Seguramente el lector habrá observado ya a estas alturas que el desarrollo de la TO

hasta principios de los sesenta estuvo dominado básicamente por enfoques esta-dounidenses. Con la incorporación del movimiento contingente parecía romper-se este predominio; sin embargo, como ya comentamos, muchos consideran queesta propuesta fue elaborada siguiendo más las pautas del estilo americano, que res-pondiendo a la tradición del conocimiento social europeo. Será sólo con el iniciode la etapa de bifurcación cuando se modifique realmente este impresionante de-sequilibrio, pues se incorporarán otras tradiciones teóricas que cuestionarán laortodoxia estadounidense.

Como veremos en las siguientes páginas, el impulso inicial del pensamientoorganizacional europeo descansó en las formulaciones críticas y los enfoques al-ternativos de autores como Silverman o Mouzelis, sistemáticamente ignorados enEstados Unidos. Este ciclo de desarrollo de la TO en Europa daría pronto sus fru-tos, al constituirse en 1974 el European Group for Organization Studies [EGOS], yal editarse las primeras obras para dar a conocer el estado del arte del conoci-miento organizacional en esta parte del mundo (Hofstede y Kassem 1976). A par-tir de entonces se ha ido ampliando este proceso de internacionalización disci-plinaria, dando lugar a la creación de nuevos grupos con intereses teóricos y temá-ticos similares [APROS: Asia Pacific Researchers in Organization Studies; CMSW:Critical Management Studies Workshop; ISPSO: International Society for the Psychoa-nalytic Study of Organizations; OMT: Organization and Management Theory Group;SCOS: Standing Conference on Organizational Symbolism].

Actualmente prevalece aún cierta división geográfica entre Estados Unidos yel resto del mundo, debido sobre todo a la poca importancia que algunos gatekee-pers estadounidenses otorgan a enfoques y propuestas generados fuera de sus fron-teras. Sin embargo, este no es sólo un problema geográfico, pues las orientacionesteóricas generadas en distintos países son en diversos puntos claramente contras-tantes. Al respecto, Hofstede nos recuerda la vigencia que conserva la caracte-rización que realizara Kassem en 1976, entre la TO en Estados Unidos y Europa.Por señalar sólo algunos de sus rasgos más significativos, la TO estadounidense asu-me una aproximación microscópica centrada en el estudio del comportamientohumano bajo un enfoque de armonía, y dirigida siempre a ejercer efectos prácti-cos; su disciplina de referencia es la psicología. En contraste, en Europa el estu-


dio de las organizaciones asume una aproximación macroscópica centrada en elestudio de las estructuras sociales bajo un enfoque de conflicto y dirigida a la for-mulación teórica; su disciplina de referencia es la sociología (Hofstede 1996: 529;véase también Hickson 1996 y Üsdiken y Pasadeos 1995).

El lector cuenta ahora con más elementos para comprender por qué se pre-fiere hablar en Estados Unidos de “teoría de la organización” y en Europa de “es-tudios organizacionales”, denominaciones que obedecen al carácter unitario oplural que se les otorga respectivamente. Recuerde el lector que nosotros hemosenglobado ambas tradiciones en el término Teoría de la Organización, escrito así,con mayúsculas.

43 La importancia del aporte de Silverman no ha sido totalmente esclarecida. Ade-más de la influencia que ejerció al abrir este primer sendero de indagación se cons-tituyó como un antecedente sumamente importante de otros enfoques, inscritosmás en la lógica del desarrollo de la TO. Nos referimos, por ejemplo, a la propues-ta de la elección estratégica y al nuevo institucionalismo (Clegg 1994a; Scott1995). Este hecho puede ser considerado como uno de los primeros puntos dearticulación entre enfoques que hace dos décadas permanecían incomunicadosentre sí, dando lugar a una mayor, la apertura paradigmática, en la que se incorpo-ran cada vez más el diálogo y la confrontación de ideas entre posturas distintas.

44 Al re-escribir recientemente la historia de la evolución de sus ideas, Silverman hareconocido este exceso:

Había un peligro evidente al ver a las organizaciones sólo desde el punto de vista de las de-finiciones de los actores. Como lo había mostrado el trabajo de Gouldner, es claro que losfactores históricos y estructurales son importantes para comprender la actividad en las organiza-ciones. Existía particularmente un peligro en relación con la posible consideración del enfo-que en términos atomísticos o individualistas. (Silverman 1994: 3, las cursivas son nuestras)

45 La influencia reciente de la antropología en la TO, ha sido ejercida sobre todo através de la etnometodología y el simbolismo interpretativo. En el primer caso,ubicamos los aportes de Harold Garfinkel y Erving Goffman, cuyo impacto se de-jó sentir en los primeros estudios sobre cultura en las organizaciones. El segundose encuentra representado por la obra de Clifford Geertz, que se ha convertido enreferencia obligada entre quienes han analizado más recientemente el simbolis-mo en las organizaciones.

46 No es posible equiparar la percepción y los valores de los altos ejecutivos, gene-ralmente hombres blancos que gozan de amplia influencia y de una situacióneconómica ventajosa, con la percepción y los valores de los empleados de nivelesjerárquicos inferiores, estereotipados por ejemplo por el color de su piel, por sucondición de mujeres o madres, por su nivel económico, por su estatuto intelec-tual, por sus ideas políticas o por su condición migratoria, entre otros elementos.Al dejar de considerar esta conformación social diversa la TO ha funcionado co-mo estrategia discursiva para reproducir la historia oficial de la organización. Ellector puede acudir a los muy relevantes textos de Calás y Smircich (1996) yNkomo y Cox (1996), para apreciar los aportes realizados hasta ahora sobre de-sigualdad, violencia y diversidad de identidades en las organizaciones.

47 El postmodernismo debe ser entendido en este caso, como una aproximación epis-temológica que asume que el mundo es su representación. La no correspondencia


entre el lenguaje y las cosas destaca la importancia de examinar la producción designificados en la organización y su permanentemente fluir. Una de las influenciasmás importantes de este tipo de enfoques, ya lo hemos indicado, se encuentra enla deconstrucción, método de análisis propuesto por Jacques Derrida que ha per-mitido desarmar/rearmar el sentido suprimido/diferido que acompaña al texto.Para una valoración general del impacto y las posibilidades de este tipo de apro-ximaciones recomendamos el texto de Alvesson y Deetz (1996), en el que se es-tablece la tensión entre la aspiración emancipatoria de la teoría crítica de lasorganizaciones y la capacidad de resistencia de los enfoques postmodernos. Pos-turas de este tipo prometen esa posible ubicación del conocimiento un poco másal centro, protegiéndonos con ello del totalitarismo moderno y la desilusiónpostmoderna.

48 En otra obra de gran importancia, pues fue la primera que se propuso clarificar lacomposición paradigmática de la TO, Burrell y Morgan [también ingleses] realizanun recuento sistemático de las primeras críticas a los enfoques ortodoxos de ladisciplina (Burrell y Morgan 1979: 366-367), inaugurando con ello una muy im-portante corriente de reflexión epistemológica, largamente ausente entre los es-tudiosos de la organización. Como ya indicamos, Lex Donaldson se encargaríamás adelante, ante tales ataques, de encabezar la defensa de la vieja guardia delpensamiento organizacional (Donaldson 1985: 123-134). El lector puede apreciarel estado de esta discusión a partir de la provocativa caracterización que el pro-pio Burrell realizara recientemente después de casi tres décadas de reflexión sobrelas formas de conocimiento más típicas en la TO (Burrell 1996).

49 Es interesante observar con cuidado el tono que adopta Mouzelis al abordar lapropuesta parsoniana: si bien extiende importantes críticas a su énfasis excesivoen las dimensiones sistémico-funcionalistas de la sociedad, reconoce también contoda claridad la utilidad de su teoría, sobre todo en tres aspectos: a) en su capaci-dad para articular en un mismo marco conceptual distintos niveles de análisis,destacando su interdependencia y autonomía recíprocas; b) en la aplicabilidad desu propuesta como instrumento teórico para analizar todo tipo de organizaciones;y c) en la importancia que otorga a la estrecha vinculación que debe existir entreTO y teoría sociológica general (Mouzelis 1967: 153-154).

La mesura crítica que Mouzelis aplica en este caso contrasta con el tono másenérgico que asume al examinar a los demás enfoques de la TO. Ello se debe aque aprecia una diferencia cualitativa entre ambas: en el caso de Parsons, se tra-ta de una teoría que, más allá de las explicaciones específicas que pudiera pro-porcionar, funciona como instrumento conceptual para facilitar indagacionesempíricas particulares. En contraste, los enfoques de la TO se constituyen como“teorías” particulares que pretenden “descubrir” las leyes universales que gobier-nan el funcionamiento de las organizaciones; ello lo hacen examinando las re-laciones causales que se producen entre diversos factores y variables, tal como lorepresenta ejemplarmente el movimiento contingente.

Para decirlo en otros términos, Mouzelis considera que el universalismo y elahistoricismo pueden ser aceptados en teorías generales que funcionan como he-rramientas conceptuales para conducir investigaciones más específicas, pero noen investigaciones específicas que pretenden establecer leyes de validez universala partir de los resultados particulares obtenidos de sus estudios de casos y de lasmediciones estadísticas que tan afanosamente practican. A treinta años de dis-


tancia, Mouzelis conserva esta atracción por la propuesta parsoniana, la cual, sos-tenía hace apenas unos años, debe ser revalorada por sus cualidades conceptualesy su fortaleza para apoyar investigaciones de corte más particular (Mouzelis 1995;cfr. con la postura de Whyte 1961).

50 Al hablar de las teorías del proceso laboral es necesario establecer dos acotacio-nes. En primer lugar, se trata de un movimiento teórico que ha ido ganando cier-ta autonomía disciplinaria; muchos de los investigadores que se inscriben en estalínea, consideran su campo de conocimiento como una subdisciplina de la socio-logía, que tiene sólo contactos parciales con la TO. En realidad, este enfoque seconstituyó como una muy importante influencia de esfuerzos críticos posterioresque se apoyaron en los aportes de Marx para reformular el paradigma organizacio-nal (por ejemplo, Benson 1977; Heydebrand 1977; Goldman y VanHouten 1977).En segundo lugar, este enfoque ha alcanzado un desarrollo muy vigoroso en dis-tintos países del mundo; sin embargo, se produce una división similar a la que yacomentábamos al interior de la TO, en donde los aportes de corte anglosajón res-ponden a una tradición teórica muy distinta de la que dio origen a investigacio-nes equivalentes en otros países [Italia, Francia, Alemania] (Ibarra 1987: 53).Así, cuando hablamos de las teorías del proceso laboral lo hacemos considerandobásicamente el trabajo producido en Estados Unidos [por ejemplo, Stanley Arono-witz, Michael Burawoy, Dan Clawson, Richard Edwards] e Inglaterra [por ejem-plo Andrew Friedman, David Knights, Craig Littler, John Storey, StephenWood]. Para aclarar este complejo escenario, el lector puede acudir al examenpormenorizado que realizamos de la propuesta bravermaniana, de sus derivacio-nes y de su relación con la TO, en Ibarra (1987, 1989b).

51 La incorporación de formas flexibles y altamente tecnologizadas de organizacióndemostró la baja eficiencia técnica de los tipos taylorista y fordista; a pesar de ellono se puede poner en duda su elevada efectividad política, pues permitió mante-ner por mucho tiempo un orden productivo sumamente redituable (Noble 1977;De Gaudemar 1982; Ibarra 1994a: 30 sigs.). Las teorías del proceso laboral des-tacan así el carácter esencialmente político de las organizaciones, legitimadas porun discurso eficientista, que esconde en la operación de sus reglas de cálculo yoperación el ejercicio del poder. Este aspecto resulta un buen punto de partidapara comprender que lo que está en juego en las organizaciones es el diseño de sis-temas disciplinarios que aseguren una cooperación eficaz entre sus miembros.

52 En otra ocasión establecimos la importancia de comprender el uso que este enfo-que hace de la historia: “el pensamiento crítico esgrimirá el ‘enfoque histórico’para combatir el ahistoricismo del pensamiento convencional. Sin embargo, elintento resulta vano toda vez que el predominio determinista sumerge a la his-toria en el limbo de la atemporalidad, quedando así ella misma negada en supropio nombre.” (Ibarra 1989b: 83). Las palabras de Castoriadis resultan clari-ficadoras:

La determinación lleva a negar el tiempo, lleva a la atemporalidad: si algo está verdadera-mente determinado lo está desde siempre y para siempre. Si cambia, los modos de su cam-bio y las formas que ese cambio puede producir ya están determinados. Los “sucesos” no sonpues más que la realización de las leyes y la “historia” no es más que el despliegue a lo lar-go de una cuarta dimensión, de una “sucesión” que sólo es simple coexistencia para un es-píritu absoluto (o para la teoría científica acabada). De manera que también el tiempo espura repetición de las realizaciones de leyes, si no de los “sucesos”. (Castoriadis 1981: 65)


A esta crítica siguieron otras que han ido marcando el rumbo de las aproximacio-nes conceptuales ubicadas al interior de este enfoque. Se habla, por ejemplo, dela negación de la subjetividad y la ausencia de agentes sociales dotados de volun-tad para actuar; de la falta de un vocabulario adecuado para analizar la ideolo-gía; de la incapacidad para relacionar la organización interna del trabajo con las“fuerzas” de su medio externo [el Estado, los competidores, la tecnología]; de ladualidad control/resistencia que desdibuja los procesos de negociación y la gene-ración de consensos; de la poca atención otorgada a los procesos de recalificacióndel trabajo; del examen de las relaciones de poder en términos de juegos “sumacero”, es decir, como dominio total y absoluto de una parte sobre la otra; en fin,del tratamiento parcial de las estrategias de control del trabajo, al obviar su vin-culación con la estrategia corporativa más general que atiende además los pro-blemas de competencia y comercialización.

El lector puede apreciar con detalle los términos de este debate interno, en dis-tintos momentos a lo largo de las últimas dos décadas, confrontando los textosde Burawoy (1978), Littler y Salaman (1982), Ibarra (1987), Littler (1990), Mar-tinez Lucio y Stewart (1997), Smith y Thompson (1998) y Parker (1999). Estaamplia confrontación de ideas, ha permitido solucionar algunas de las deficien-cias más graves de la aproximación bravermaniana, perfilando a las teorías delproceso laboral de los años noventa como una propuesta más sólida, menos de-terminista, y que considera con mayor detalle la dinámica interna de las organi-zaciones, restituyendo la acción voluntaria de los sujetos (Knights 1990; Parker1999). En ello descansan actualmente sus posibilidades para atender los proble-mas más específicos de las organizaciones y la organización.

53 Nuevamente estamos, en este caso, ante un enfoque desarrollado esencialmenteen Europa; sus preocupaciones teóricas fueron definidas por los miembros del“groupe théoretique” creado al interior del EGOS en su conferencia de 1975, reu-niendo algunos de sus resultados iniciales en el libroCritical Issues in Organizations(Clegg y Dunkerley 1977), tal vez la primera compilación de trabajos críticos enla disciplina. En su introducción se establece:[...] el centro de la crítica se ha ubicado en el desarrollo de un enfoque “institucional” parael estudio de las organizaciones [...]. Nuestros “problemas” —sexismo, poder, desarrollo ca-pitalista, transacciones e interacciones entre las organizaciones, interpenetración históricadel Estado y el capital— no se encuentran aún en los índices de la mayoría de los textos so-bre organizaciones. Esperamos remediar esta situación al presentar esta ausencia como pro-blemática. Por lo tanto, podemos ver como no accidental que la mayoría de los textos deteoría de la organización pongan gran énfasis sobre conceptos tales como motivación in-dividual, necesidades y satisfacción, y no sobre los rasgos estructurales del poder, la explota-ción y el cambio histórico. La vehemencia con la cual los teóricos de la administración hanadoptado muchas de las ideas de la teoría de las organizaciones proporciona mayor soporteal argumento. Con todo, no resulta sorpresivo considerando la manera en la que la teoríade la organización ha ignorado a Marx o interpretado a Weber en el más estrecho sentidocomo el progenitor de las teorías modernas de la estructura organizacional. (Clegg y Dun-kerley 1977: 2)

54 El trabajo de Stewart R. Clegg (1975, 1979, 1989, 1990; tambiénWillmott 1995b)es obligado punto de referencia por sus aportes para solucionar la dualidad agen-cia/estructura. Desde sus primeras obras este autor reconoció que las relaciones depoder en las organizaciones sólo pueden ser comprendidas como parte de las re-glas del juego que descansan en formas de vida más amplias, en las que los agen-



tes recrean los significados de las situaciones que enfrentan. Con ello reconoce,a la vez, el papel de los agentes sociales que participan en las organizaciones tantocomo el marco cultural e institucional en el que actúan. A esta formulación se-guirían otras que, como el análisis de las restricciones de la acción colectiva (Cro-zier y Friedberg 1977) y la teoría de la estructuración (Giddens 1984), ampliaronel debate teórico de la disciplina. Volveremos a este punto en el capítulo 4.

55 La importancia de esta nueva lectura de Weber se encuentra en la plena recupe-ración de su aporte cultural para comprender los problemas de organización enla modernidad, esto es, en la exigencia de reconsiderar los problemas de raciona-lización burocrática a partir de la constitución de la subjetividad (Weber 1922,1930, 1948). Clegg ha enfatizado la importancia que Weber otorgaba a la éticaprotestante, como fuerza cultural que posibilitó la formación de un ethos que fa-voreció los procesos de racionalización; tales creencias religiosas permitieron es-tablecer códigos de conducta que definieron al nuevo “hombre moderno”, cuyascualidades morales garantizaban el ascetismo en los negocios y la disciplina en eltrabajo, lo que se tradujo en una creciente acumulación y concentración de bie-nes. Por ello, la organización burocrática debe ser apreciada, ya no como un orde-namiento racional para alcanzar fines preestablecidos, sino como la concreciónestructural de tales valores y normas de conducta (Clegg 1994b; también vanKrieken 1996). Desde esta perspectiva, siempre negada por la lectura interesadade Parsons, la obra de Weber esclarecía las condiciones que hicieron posible lainteriorización de la racionalización como norma de conducta, digamos, comoesa jaula de hierro en la que quedaba irremediablemente atrapado el destino delhombre y su libertad.

56 Es importante destacar algunas de las influencias que dieron lugar a la propuestaanalítica de Clegg, pues ellas permiten apreciar las intersecciones que mantienecon otras aproximaciones críticas. Como este autor lo reconoce:

Mi trabajo fue una contribución inglesa/australiana que se derivó explícitamente de Silver-man. Fue un trabajo estrechamente apegado, desde el punto de vista intelectual, al pro-yecto de Silverman, tal como se desarrolló a principios de la década de los setenta. Sinembargo, al orientarse más por su trabajo del período de 1972-74, Power, Rule and Domina-tion (Clegg 1975) no desarrolló el institucionalismo de Silverman. Teóricamente hablando,aunque su deuda con Silverman resulta evidente, ésta se debió menos a Teoría de las Or-ganizaciones y más a algunas preocupaciones analíticas expresadas en los seminarios deGoldsmith, relacionados en especial con el trabajo previo de Blum y McHugh (especial-mente de 1971). Sólo existían preocupaciones ‘institucionales’ claramente reconocidas, enla forma de un reflejo humanista marxista híbrido, mostrado en ciertas referencias al “capi-talismo” como una “forma de vida”. Ellas se encontraban en una posición incómoda frentea un “estructuralismo” implícito en el análisis del lenguaje, que con el tiempo fue abando-nado. (Clegg 1994a: 46)

La evolución del pensamiento de este autor puede ser claramente apreciada ensu libro Frameworks of Power (Clegg 1989), obra en la que establece su posturafrente a los enfoques convencionales de la Teoría de la Organización, proponien-do la recuperación de distintas vertientes del pensamiento crítico, especialmentede aquéllas relacionadas con los aportes de Weber, Marx y Foucault.

57 A diferencia de los enfoques anteriores en este caso observamos una participaciónmás equilibrada de investigadores estadounidenses y europeos. En el caso particu-


lar de Estados Unidos, influyó grandemente el ambiente intelectual generado entorno al movimiento estudiantil de l968, influido ampliamente por las ideas crí-ticas de autores como Marcuse, Fromm, Habermas y Reich.

58 El psicoanálisis de las organizaciones es uno de los pocos enfoques en los que seaprecia la constitución de una comunidad internacional sin predominios absolu-tos, pues los aportes estadounidenses y los francófonos parecen compartir de ma-nera más equilibrada los créditos. La consolidación internacional de esta línea deinvestigación dio lugar a la creación, en 1985, de la International Society for thePsychoanalytic Study of Organizations [ISPSO].

59 Esta tendencia se manifestó a mediados de 1997 con la creación del CMSW, grupoamplio y plural de investigadores de muy diversos países que comparten interesesde investigación. Como se establece en su propuesta de constitución, su finalidadconsiste en:

[...] reunir a personas tomando como base una creencia y compromiso compartidos. Nuestracreencia compartida es que la gerencia de la empresa moderna (y con frecuencia tambiénla de otros tipos de organizaciones) se guía por un objetivo estrecho —las utilidades— y nopor los intereses de la sociedad como un todo, y que en el gobierno de la actividad econó-mica se deben considerar otros objetivos —la justicia, la comunidad, el desarrollo humano,el equilibrio ecológico—. Somos fundamentalmente críticos de la noción de que la bús-queda de las utilidades permitirá satisfacer automáticamente estos objetivos más amplios.Creemos que este sistema unilateral extrae un costo social inaceptablemente alto, indepen-dientemente del tipo de progreso que pueda ofrecer. Orientada por tales objetivos estrechos,la empresa representa una estructura de dominación; nuestro compromiso compartido con-siste en ayudar a las personas a que se liberen de tal dominación. Por lo tanto, el objetivode nuestro grupo de discusión es desarrollar interpretaciones críticas de la administración—interpretaciones que son críticas no de la mala administración ni de cada uno de los ge-rentes, sino del sistema de negocios y administración que reproduce tal unilateralidad [...].Nuestro grupo está abierto a un rango amplio de aproximaciones críticas. Esperamos alen-tar críticas que provengan de las perspectivas laboral, feminista, anti-racista y ecológica,entre otras. Estamos abiertos a las críticas formuladas por un amplio rango de puntos devista teóricos. En particular, nuestro uso del término “crítico” no tiene como finalidad se-ñalar un compromiso específico con una cierta escuela de pensamiento, como pudiera ser lateoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Más bien, nuestra meta es incluir a los defensoresde las diferentes tradiciones teóricas que puedan ayudarnos a entender el carácter opresivo denuestro actual sistema de negocios y administración. Para usar algunas de las etiquetas yadisponibles, aunque no nos limitamos a ellas, estas tradiciones incluyen, entre otras, el mar-xismo, el post-marxismo, el post-modernismo, la crítica feminista, la crítica ecológica, elirreduccionismo, el realismo crítico y el post-colonialismo. (CMSW 1997)

60 El “efecto Foucault” es una expresión utilizada por algunos politólogos anglosajo-nes para destacar el profundo impacto que ha tenido la obra del pensador fran-cés, como punto de partida para repensar las prácticas de gobierno y sus saberes alo largo del último cuarto de siglo (Burchell et al. 1991; Barry et al. 1996). Vale lapena extender esta expresión a los territorios críticos de la TO como indicador delos alcances que han tenido algunas de las formulaciones foucaultianas para re-pensar a las organizaciones y a la organización. Como veremos en el capítulo 4,el problema de la gubernamentalidad es, en sentido estricto, un problema de or-ganización que desborda ampliamente el ámbito específico de la acción estatal.


61 La cercanía entreWeber y Foucault ha sido reconocida ya muchas veces (por ejem-plo Dreyfus y Rabinow 1979: 153, 186; Rabinow 1984: 26-27), y para nosotrosadquiere importancia, debido a que ambos autores reconocieron la centralidad delas relaciones entre ética-saber/disciplina-poder como fórmula constitutiva de lossujetos de la modernidad (Foucault reconoce su proximidad conWeber, por ejem-plo, en Foucault 1978b: 64-72, 1983a: 207 y 1984a: 394). Algunos autores sos-tienen que la obra de Foucault puede ser interpretada como una extensión de laformulación weberiana de la burocracia, pues ella traza la genealogía de las nue-vas formas de racionalidad administrativa a partir de la identificación de los espa-cios de saber/poder que configuran instituciones y juegos discursivos, facilitandoasí la constitución de los individuos como cuerpos-dóciles y almas-obedientes(O’Neil 1986). Otros autores señalan que el aporte foucaultiano ha permitidoliberar a la TO de la vieja interpretación parsoniana de Weber, abriendo con ellonuevos cauces para la consideración de la constitución cultural de sus relacionesy procesos (Clegg 1994c; Ibarra 1993g). Finalmente, algunos autores más desta-can que la microfísica del poder de Foucault, permite restablecer la importanciaque Weber había otorgado ya al poder disciplinario, reconociendo con ello losefectos que se derivan de la aplicación de reglas y rutinas que controlan los espa-cios de operación de los individuos y dan forma a sus identidades como sujetos(Clegg 1998: 34; van Krieken 1996). En fin, la continuidad múltiple entre We-ber y Foucault se puede expresar sintéticamente señalando que para el primerola vida humana se desarrolla al interior de la jaula de hierro de la burocracia,mientras que para el segundo ella existe al interior de una red institucional deencarcelamiento (Burrell 1988: 26); el reconocimiento de las relaciones de poderque nos han conducido a este punto de nuestra historia es el primer paso parareconstituirnos de otra manera y definir con ello nuevas prácticas de libertad oestilos de vida que escapen “[...] del tipo de individualidad que se nos ha impues-to durante varios siglos.” (Foucault 1979c: 235).

62 Ian Hacking (1990) ha destacado la importancia de la estadística como discipli-na para el control social de las poblaciones, pues permite representar y ordenar larealidad sobre la que se desea actuar, clasificando las conductas como normaleso desviadas según su posición con respecto a la tendencia central que muestrael conjunto analizado. Al respecto señala:

[...] La estadística ha ayudado a establecer la forma de las leyes sobre la sociedad y el ca-rácter de los hechos sociales. Ha engendrado conceptos y clasificaciones dentro de las cien-cias humanas. Más aún, el conjunto de estadísticas ha creado, para decir lo menos, una granmaquinaria burocrática. Puede considerarse como algo que se limita a proporcionar informa-ción, pero es en sí parte de la tecnología del poder en un estado moderno. (Hacking 1991:181)

Su presencia como soporte de las demás disciplinas [y de manera significativa dela psicología (Hale 1980; Rose 1995)], indica esa forma típica de ordenamientode la modernidad, en la que sólo cuenta aquello que se pueda contar, estableciéndo-se la correa de transmisión entre los individuos y las poblaciones, al formar éstosparte de un segmento de aquéllas, y entre lo normal y lo patológico, al permitirdiferenciar comportamientos particulares agregados en magnitudes que indicansu relevancia. Abordaremos este punto con mayor detalle en el capítulo 4.

63 Los esfuerzos de reconstrucción teórica realizados desde los enfoques de la bifur-cación, han derivado recientemente en un amplio debate desde el que se valoranlas posibilidades de las convergencias teóricas y/o los diálogos interparadigmáti-cos. Las dos vías que hemos anotado, se expresan a este nivel en la confrontaciónentre quienes defienden a toda costa la pureza y consistencia de sus paradigmas(Burrell y Morgan 1979; Jackson y Carter 1993), y quienes apuestan a la investi-gación multiparadigmática y a la diversidad teórica (Astley y Van de Ven 1983;Hassard 1993). Nosotros pensamos que entre estos extremos del todo o nada, sepuede convivir en una tensa calma que refuerce permanentemente el diálogo y lareflexividad. Más allá de estas posturas, permanecen inmutables los guardianesde la ciencia normal, que se autoconvencen de que no pasa nada en la discipli-na, a pesar de que se esfuerzan también por proteger y conservar sus posiciones yaganadas (Donaldson 1985, 1995b; Pfeffer 1993). Seguramente muy pronto podre-mos apreciar los saldos de estas batallas (Scherer 1998).



emos examinado, con algún detalle, la producción de saberessobre la universidad en México durante la última década. Sutendencia dominante los ubica como saberes generales y abs-

tractos marcados por un triple pre-dominio: ya lo vimos, su pre-tex-tualidad obstaculiza la consideración de la universidad-en-contexto;su pre-disciplinariedad dificulta el ejercicio de una reflexividad plena,basada en el diálogo y la comunicación; su pre-organizacionalidadrefuerza la unificación generalizante que aborda siempre sólo los“grandes problemas” desde un centralismo reduccionista que eludelas diferencias y el detalle.

H

CAPÍTULO 4

Análisis estratégico de la universidad:pensamiento complejo, relaciones

de poder y organizacción

La organización más allá del orden y la fragmentación:análisis estratégico... dialógica complejidad/poder

Entendámonos: no busco aquí ni el conoci-miento general ni la teoría unitaria. Es nece-sario, por el contrario y por principio, rechazarun conocimiento general: éste escamotea siem-pre las dificultades del conocimiento, es decir,la resistencia que lo real opone a la idea: ésta essiempre abstracta, pobre, “ideológica”, es siem-pre simplificante. Igualmente la teoría unitaria,para evitar la disyunción entre los saberes sepa-rados, obedece a una sobresimplificación reduc-tora enganchando todo el universo a una solafórmula lógica. [...] La elección no es, pues, en-tre el saber particular, preciso, limitado y la ideageneral abstracta. Es entre el Duelo y la búsque-da de un método que pueda articular lo que estáseparado y volver a unir lo que está desunido.

Edgar Morin, El Método, 1977b

Reconstruimos también, en la acera de enfrente, los saberes sobrela organización, que han ejercido una textualidad muy variada a lolargo del último siglo. Su perfil dominante corresponde a un campode conocimiento diverso y altamente fragmentado, en el que la ma-yoría de sus enfoques apuestan persistentemente a un sólo factor, aun sólo principio explicativo, a una sola ley, que los conduce a formu-lar teorías unitarias. En este caso se privilegia la disyunción pues, enaras de “reducir” la complejidad, los enfoques de la TO estudian esteaspecto “o” el otro, pero nunca el sistema en su conjunto, ni las rela-ciones y procesos entre las partes que le otorgan su unidad/diversidad.

El conocimiento general de los saberes sobre la universidad y lasteorías unitarias de los saberes sobre la organización, se unen preci-samente ahí, en su vocación por el reduccionismo y la simplicidad:unos nos presentan a la universidad como una masa abstracta que de-linea tan sólo sus contornos más pronunciados; los otros se pierdenen su lucha por esclarecer alguno de los múltiples elementos singu-lares de las organizaciones “o” de la organización; ambos se ligan aun actuar específico/imperceptible/discreto, que aprovecha las econo-mías del silencio protegidas por un cierto régimen de verdad, con loque se establecen sus condiciones particulares de existencia y sus po-sibilidades de transformación.

Como “alternativa” a este moderno investigar se ha perfilado la[des-]ilusión postmoderna, que encuentra en el pulular anárquico delas pequeñas narrativas locales, los fundamentos de la fragmenta-ción.1 Sin embargo, el conocimiento hecho pedazos invalida todoacto reflexivo, negando la existencia de un sentido socialmente com-partido y las posibilidades de comunicación. Desde este callejón sinsalida se hace inútil todo esfuerzo interpretativo, conduciendo a ladisolución del mundo a partir de la negación de sus grandes modos derepresentación.

Frente a este escenario poco prometedor, nosotros apostamos auna aproximación que se ubica un poco más al centro, intentando re-crear las tensiones que dividen a estos saberes: ella persigue, por unaparte, reunir el conocimiento general y la teoría unitaria, reconocien-do y explotando sus relaciones; pero desea también, a la vez, apro-vechar las posibilidades que nos ofrece la diversidad postmoderna,sin caer por ello en los peligros de la fragmentación extrema.


Requerimos el despliegue de nuevas miradas, que nos permitanatrapar distintas facetas de una totalidad compleja, que se rehace enel juego de sus relaciones y procesos; nos hace falta un pensamientoque posibilite concebir a la organización-en-contexto, sin diluirnosen el intento. Más aún, necesitamos un pensar complejo que inter-prete a las organizaciones como espacios de relaciones que se trans-forman en el tiempo: ellas dependen esencialmente de acciones queproducen desorden y organización en ambientes marcados por la fra-gilidad y la contingencia.

Debemos pasar, pues, del tradicional paradigma de simplicidad odel muy postmoderno de la d[es]ilusión, al paradigma de complejidad(Morin 1988). Como ya indicamos en el capítulo inicial, esta inten-ción por un pensar complejo se teje desde las tensiones teóricas queconfrontan el orden moderno a la fragmentación postmoderna, in-tentando con ello restituir la ambivalencia de la modernidad.

Desde esta perspectiva, el abandono de la simplicidad o el recha-zo de la desilusión no significan la clausura frente a sus saberes, puesofrecen siempre a quienes los leen la oportunidad de apreciar otrasestrategias interpretativas. Como ya lo vimos al ejercer nuestra propialectura, los dos grandes conjuntos textuales que hemos revisado pro-porcionan innegables puntos de apoyo para desplegar nuevas mira-das, aun cuando las carencias de sus enfoques mutilantes las ubicancomo aportes específicos de utilidad limitada.

Para explicarnos con mayor claridad, digamos que tales enfoquespueden ser interpretados metafóricamente como hilos de muy dis-tintos tamaños y colores que nos ayudarán a confeccionar nuevostejidos de mayor complejidad. Sin embargo, para que ello sea posible,requerimos de un armazón conceptual diferente, de nuestro propiotelar que facilite ese pensar de otra manera para reintroducir algunosde los aportes que hemos reconocido en una trama que les otorguenueva consistencia y sentido. En ello no existe pretensión alguna deexhaustividad o ilusión desmedida de claridad, pues el conocimientoes sólo un recorrer incesante por los pliegues oscuros de una realidadque siempre se nos escapa debido a los inevitables puntos ciegos denuestras miradas.

En síntesis, el doble recorrido textual que hemos realizado ha si-do para nosotros una excelente oportunidad de diálogo y confronta-

Análisis estratégico de la universidad

ción, que nos ha ayudado a restituir las tensiones teóricas de saberesdispersos, ubicando nuestra propia propuesta: el análisis estratégico delas organizaciones, se constituye como un instrumento conceptual quese propone reinterpretar los problemas de organización, facilitandocon ello el despliegue de nuevas miradas, aplicadas en este caso a launiversidad en la modernización.2

Esta propuesta debe ser apreciada como un esfuerzo reflexivo ale-jado de toda intención totalitaria; ajenos a las reglas que impone lavoluntad de verdad practicada en nuestras instituciones y comunida-des, nos anima la posibilidad más modesta de contar con una posibleeconomía de la interpretación. Nuestra vocación cognoscitiva, ya lohemos dicho, se ubica en la capacidad de comunicarnos con los otrospara fortalecer un espacio abierto a la recreación permanente de muydiversas miradas, en los márgenes de la institucionalidad: nos encon-tramos en las orillas de las disciplinas y los establecimientos, pues ellasrestringen las posibilidades de un pensamiento vivo al disciplinar alos sujetos en el conocer y en el comunicar.

Nuestra intención es, pues, ejercer un libre transitar de la disyun-ción/dilusión a la conjunción, reuniendo aquello que la ciencia mo-derna se encargó de separar, y que ha sido disuelto posteriormente porel postmodernismo. Es necesario repensar los problemas fundamen-tales de organización en términos más complejos, desde un auto-eco-modernismo que nos permita transitar hacia la comprensión de unarealidad en su haciéndose permanente. Nosotros hemos encontradouna posible vía de tránsito en las intersecciones/complementarie-dades/diferencias de algunos de los aportes de Edgar Morin y MichelFoucault, autores de un pensamiento organizacional nunca oficialmen-te declarado, que muestran muy importantes zonas de confluencia.3

No es este el lugar para confrontar puntualmente los aportes deestos autores, tarea inmensa que excede las intenciones que nos hemosplanteado, quedando pendiente en las agendas del por-venir.4 Sinembargo, dedicaremos los siguientes dos apartados a esclarecer con de-talle suficiente, en qué sentido se presentan como indispensables pun-tos de diálogo, para armar la concepción epistemologico-política quesustenta el análisis estratégico.

Veremos, en primer lugar, cómo Morin nos proporciona algunasideas genéricas que funcionan como reglas de precaución metodoló-


gica: su aporte fundamental se encuentra en haber establecido la ne-cesidad de trabajar por un método del pensar complejo, auto-eco-reflexi-vo, que evite las disyunciones, que considere la unidad entre objeto,sujeto y entorno, que asuma lo real en su dimensión fenomenológica,como sistema/organización que envuelve la multidimensionalidad desujetos, materiales y símbolos, entrelazados bajo inevitables condicio-nes de incertidumbre. Este método es en realidad un proceso de bús-queda en el que se recrean, en vueltas sucesivas, nuestras formas demirar, protegiéndonos de las tentaciones de la simplificación.

En seguida mostraremos, con mayor amplitud y detalle, la per-tinencia específica de las herramientas de Foucault, que funcionancomo apoyo teórico del análisis estratégico; a lo largo de su extensaobra, es posible reconocer al menos tres aportes fundamentales parael examen de los problemas de organización. Primero, su preocupa-ción por la historia del presente, como historia de las prácticas que nosconstituyen como sujetos en la modernidad; luego, su convicción deconsiderar a la teoría como caja de herramientas, esto es, como instru-mento util-i-zable para reconocernos y recrearnos a nosotros mismos;finalmente, su analítica del poder, como forma fructífera para exa-minar los problemas de organización en su multiplicidad y su devenir.Como se puede ver, a la luz de estos tres grandes ejes problemáticos,Foucault despliega, tanto como Morin, un pensamiento complejo.

Por supuesto, es innegable el contraste entre la vocación moder-na de Morin y el postestructuralismo de Foucault. No obstante, elmodernismo moriniano se muestra alejado del tradicional cartesia-nismo de las ciencias para aproximarse a un constructivismo reflexivoque reconcilia la mirada ordenadora del científico con la presenciaactiva del sujeto que, emocionado, la ejerce; por su parte, el postes-tructuralismo foucaultiano puede ser considerado como un modernis-mo renovado que posibilita diagnosticar el presente, interpretandoalgunos de los fragmentos de la modernidad y sus contingencias apartir de sus dispositivos de gobierno y disciplinamiento.5

Es en este sentido en el que sostenemos que Morin y Foucault sealejan de los extremos del delgado cordel de las ideas, digamos, delblanco modernismo, el más ortodoxo, y del muy negro postmodernis-mo, el más ausente, aproximándose los dos a un espacio repleto decolores en donde es posible mirar de otras maneras. Por ello, no nos


cansaremos de insistir en que estos dos autores, sin importar dema-siado que tan distintos pudieran ser, nos han ayudado a repensar laarticulación epistemologico-política del análisis estratégico: la interpretaciónde los problemas de organización encuentra sus fundamentos en la relacióndialógica entre complejidad y poder; la complejidad recupera el carácter eco-lógico de la acción y la presencia del sujeto que conoce, en tanto que el po-der se desdobla, a través de las estrategias, en las problematizaciones delsaber y en la constitución de la subjetividad.

Este doble diálogo nos permitirá arribar, en el cuarto apartado, ala especificación del análisis estratégico como herramienta concep-tual sustentada en la tríada complejidad/poder/organizacción: a partirde la reconceptualización de la organización como unidad dialógico/rescursiva entre complejidad y poder, mostraremos la centralidad delconcepto de estrategia y su encadenamiento a otros conceptos que fa-cilitarán el examen de las relaciones que conducen los procesos detransformación de la universidad, y de sus nuevas formas de operar.

Sobre esta base ensamblaremos nuestro instrumento de observa-ción, artefacto pentacular integrado por cinco miradas distintas quepersiguen mostrar algunos de los planos que dan forma, sentido y vo-lumen al cómo de la modernización de la universidad. Ellas pueden serdescritas sintéticamente de la siguiente manera:

• Primera mirada: reconoce a la universidad-en-contexto y suunidad/diversidad, en contraste con su tratamiento global, nor-mativo, normalizado, estadístico, como masa indistinta sobrela que operan estrategias y programas apoyados en principiosy normas de aplicación universal.

• Segunda mirada: despliega los tiempos de la universidad paraidentificar los procesos de conformación y cambio que marcansu antes y su ahora, explicando en muchos casos las condicio-nes de posibilidad de su transformación.

• Tercera mirada: muestra las nuevas formaciones discursivas ylos saberes que han sido producidos y recreados desde las rela-ciones entre fuerzas que delinean los nuevos modos de racio-nalidad de la universidad, formando red con otros discursos alo largo y ancho del cuerpo social.

• Cuarta mirada: examina las transformaciones de los dispositi-vos de gobierno que permiten la intervención/regulación de


las agencias del Estado sobre el sistema universitario y de ca-da una de sus instituciones, para que funcionen a su vez co-mo espacios de gobierno, de individuos y poblaciones.

• Quinta mirada: examina las transformaciones de los dispositi-vos disciplinarios y de sujeción que permiten a la universidadadiestrar/conducir/controlar a individuos y poblaciones bajoun cierto modo de racionalidad, desde el que se crean y re-crean sus estilos de vida o modos de existencia.

La unidad/diversidad de estas cinco miradas conforma el centro vitalde nuestro esfuerzo reflexivo que, por otra parte, no agota las posibili-dades de lectura de los procesos de transformación de la universidad enla modernización, pues su densidad es interminable y sus cambios per-manentes; no obstante, el artefacto pentacular intenta destacar las rela-ciones que conducen tales procesos desde perspectivas hasta ahorapoco atendidas por los saberes sobre la universidad y sobre la organi-zación.

En ello radica uno de los elementos que otorgan carácter estra-tégico a nuestro análisis en arriesgar nuevas miradas que traspasan,creemos, la capilaridad de una institución que se había proyectadosimbólicamente como valor esencial para quienes impulsaron el pro-yecto moderno de la nación, y que hoy se encuentra en entredicho:la transformación de la universidad en México hoy, descansa precisamen-te en este profundo dilema.

El otro elemento que hace de nuestro análisis una propuesta es-tratégica, tiene que ver con el reconocimiento de la centralidad mis-ma de las estrategias, es decir, de la importancia de las relaciones quedan lugar a la [re-]constitución de dispositivos, y con ellos de sus nor-mas, tecnologías y procedimientos, desde los que podemos descifrar¿qué somos hoy?, y en consecuencia, replantearnos nuevamente ¿cómopodemos aspirar a cambiar el presente? (Foucault 1983a: 207).

En suma, el análisis estratégico centra su atención en las relacio-nes entre fuerzas que, en espacios distintos pero enlazados, dan formay sentido a los cambios recientes de la universidad, mostrando el pun-to de inflexión que indica el establecimiento de un nuevo modo deracionalidad. Apoyadas en esta nueva manera de hacer las cosas lasagencias del Estado y otros agentes sociales negocian estrategias,programas y metas que operan bajo normas, tecnologías y procedi-


mientos, desde los que se propicia la reinvención radical de las iden-tidades de instituciones y sujetos. Estos nuevos modos de existenciason uno de los elementos sustantivos más relevantes que dan cuan-ta de las transformaciones recientes de la universidad.

No podríamos concluir el capítulo sin cerrar adecuadamente nues-tro círculo reflexivo: en el último apartado, reuniremos cada una denuestras piezas mediante una representación de conjunto del análisisestratégico y su despliegue pentacular. Para ello, montaremos undiagrama conceptual que funciona sólo como posible modo de or-denamiento de nuestros recorridos, permitiendo al lector recrear lostérminos de “nuestras” cinco miradas. Al hacerlo, deseamos garan-tizar ese diálogo reflexivo que nos desplaza como autores, para ubi-car el análisis en la arena anónima en la que los lectores tienen lostextos y, por ende, la palabra.

Este es el camino que hemos encontrado para evitar quedar atra-pados en la inexorabilidad de los sistemas y las estructuras o en lavolatilidad de la acción, de escapar a determinismos y aparentes vo-luntarismos que desdibujan la complejidad de las organizaciones y laorganización. En su lugar, partimos de la consideración de los espa-cios estructurales en los que los agentes de esta trama se relacionan,atendiendo a sus interacciones recíprocas. Las organizaciones no sonotra cosa que el ordenamiento complejo de sujetos, materiales y sím-bolos que determinan espacios de acción: las relaciones y procesosque de ellas se desprenden, se producen en los intersticios de lo pro-bable [las estructuras, las normas, los procedimientos] y lo incierto [lascontingencias, los eventos, la libertad de actuar], pero donde lo in-cierto, al hacerse presente, transforma y reorienta lo probable.

Por ello es importante tener presente en todo momento, comoinsiste Morin (1977b), que la regularidad se enfrenta al azar, el co-nocimiento a la incertidumbre, la estructura al evento, el orden a lalibertad, que la complejidad es la unidad siempre inacabada de ordeny desorden, de estructura y evento, que ella sintetiza el bucle tetra-lógico que sustenta al pensamiento complejo:


orden desorden interacciones organización

La importancia y vastedad de la obra de Edgar Morin está fuera de to-da duda.6 En ella encontramos la posibilidad de repensar la realidaden términos complejos, evitando así los riesgos propios de los saberesespecializados o de las propuestas generalizantes. La relevancia de supensamiento se aprecia en las posibilidades que brinda para interpre-tar los procesos sociales en movimiento, reconociendo aspectos gene-ralmente soslayados, y cuestionando supuestos que han sido asumidoscomo evidentes.

El trabajo de Morin resulta de gran importancia para comprenderlos fenómenos de organización en su más amplia acepción. Su esfuer-zo en-ciclo-pédico, entendido como el aprendizaje que pone el saberen ciclo, encuentra en El método (Morin 1977b, 1980, 1986, 1991)la riqueza de una aproximación transdisciplinaria para descifrar lacomplejidad de la realidad como realidad organizada.

El método es una obra en proceso, desarrollada a lo largo ya decasi veinte años, que propone la reforma del pensamiento, digamos, labúsqueda de estrategias viables de conocimiento para repensar la rea-lidad, a partir de la articulación compleja de las esferas física, biológicay antroposocial (Morin 1994a: 194-200).7 Su conformación pau-latina se ha beneficiado, cuando menos, de tres fuentes esenciales: 8


Edgar Morin, un pensamiento otro sobre los problemasde complejidad/organización

El paradigma de complejidad no “produce” ni“determina” la inteligibilidad. Únicamentepuede incitar a la estrategia/inteligencia del

sujeto investigador a considerar la complejidaddel problema estudiado. Incita a distinguir ya hacer comunicar en lugar de aislar y poner endisyunción, a reconocer los rasgos singulares,originales, históricos del fenómeno en lugar deunirlo pura y simplemente a determinaciones

o leyes generales, a concebir la unidad/multiplicidad de toda entidad en lugar de

heterogeneizarla en categorías separadas o dehomogeneizarla en una totalidad indistinta.

Incita a dar cuenta de los caracteresmultidimensionales de toda realidad estudiada.

Edgar Morin, Los mandamientos de la complejidad,1982a

1) El plano existencial. La obra de Morin está marcada por sus pro-pias experiencias sociales y políticas, ellas lo empujaron a pen-sar al margen de los discursos instituidos de cada momento.Su experiencia en la Segunda Guerra al unirse a la Resistenciatras la invasión nazi en Francia, su expulsión del Partido Co-munista Francés debido a las fuertes críticas que levantara con-tra el stalinismo y el marxismo dogmático [1950], la grave en-fermedad que padece en 1962-1963 que lo conduce a repensarsu proyecto de vida más allá de las agitaciones y dispersiones enlas que se encontraba, el movimiento estudiantil de mayo del68, y la caída del muro de Berlín con todo el desorden que leha seguido, son sólo algunos de los eventos que han animadoel proceso productor de su pensamiento, son los avatares de sureflexión (Morin 1982c, 1994a: 236-268).

2) Las fuentes reorganizadoras. A pesar de su preocupación originalpor la filosofía, la historia y la antropología, Morin se sienteatraído más adelante por la biología molecular, la genética yla etología, por la teoría de sistemas, por la cibernética y lateoría de la información, por la termodinámica y por los pro-blemas epistemológicos de la complejidad. Estos saberes loconducen a reconocer en la organización la columna vertebralde toda teoría sobre la materia y la vida, y sus interconexiones.Henri Altan jugó un papel esencial al mostrarle los problemasde la auto-organización, mientras que autores como Heinz vonFoerster y Gottard Gunther lo introducían a la teoría del “or-den por el ruido”. De ellas deriva su bucle tetralógico orden/de-sorden/interacciones/organización, fundamento sobre el quedescansará el paradigma de complejidad. Influencia similarejercieron en su pensamiento los escritos de Humberto Matu-rana y Francisco Varela sobre los sistemas autopoiéticos (Mo-rin 1994a: 211-217, 1977b, 1980).

3) El conocimiento del conocimiento. El esfuerzo de Morin arribaríanecesariamente a la reflexión sobre la ciencia. Su pensamientose vio estimulado por un texto de Castoriadis, “Ciencia mo-derna e investigación filosófica”, y por el artículo de Serressobre la tanatocracia; por la admirable reflexión de Husserl so-bre la crisis de la ciencia europea; por las propuestas en torno


a la conformación del conocimiento científico desarrolladaspor Popper, Kuhn, Lakatos y Feyerabend; por los problemas ydebates planteados por la filosofía analítica; por los límitesque aportan Gödel y Tarsky a la lógica; y por el debate Viena/Frankfurt. Estas influencias múltiples, orientaron su preocu-pación permanente por una observación que se observe a símisma, por un conocimiento que se conozca a sí mismo, porel problema central de un conocimiento del conocimiento(Morin 1994a: 202-217, 1986, 1991).

Pero esto no es todo. Si bien Morin se nutre de múltiples afluentes,también hay que buscar la fuente de Morin en Morin. Su aportaciónno se limita a recoger ideas diversas provenientes de otros. Por el con-trario, como hemos insistido ya, su esfuerzo esencial se ubica en larecreación de un pensamiento que persigue reunir lo que se encontra-ba disperso. A lo largo de su obra se ha ido delineando la intenciónpor construir un espacio transdisciplinario que facilite la comprensiónde la realidad antropo-social, considerando su articulación complejacon la organización física y la biológica; en ella se han edificado pa-cientemente las bases que permiten pensar muy diversos problemasde organización desde una perspectiva de complejidad.

Así, Morin nos invita a participar en la búsqueda de un métododel pensar complejo, de una cierta manera de mirar que se cuide de lageneralidad y la simplificación, pero que sea capaz de reconocerse,a la vez, cuando generaliza o simplifica, pues ello es condición parareiniciar su camino reflexivo en ciclos de complejización. Por supues-to, el pensar complejo carece de recetas, pues se hace cuando se ejer-ce. Como señala Morin: “Lo que enseña a aprender, eso es el método.No aporto el método, parto de la búsqueda del método. No parto conmétodo, parto con el rechazo, con plena consciencia de la simplifica-ción.” (Morin 1977b: 35). No obstante lo anterior, es posible apoyardicha búsqueda en algunas ideas genéricas que dan sentido y direc-cionalidad al paradigma de complejidad (Morin 1986: 109-114):

1) Relación dialógica. Establece la necesidad de comprender quehay dos lógicas, una inestable que vive en contacto con el me-dio, y otra que asegura la reproducción: es comprender que la


interacción sólo tiene existencia en relación con los objetos,los cuales sólo tienen existencia en relación con sus interaccio-nes; es comprender que cuanto más autónoma es una organiza-ción viviente, más depende de su entorno, que un ser vivienteforma parte de su entorno, el cual forma parte de él. Así, ordeny desorden son dos enemigos pues uno suprime al otro pero,al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen laorganización y la complejidad. El reconocimiento de las rela-ciones dialógicas nos permite mantener la dualidad en el senode la unidad, al asociar dos términos a la vez complementa-rios y antagonistas.

2) Recursividad organizacional. Establece que los productos y losefectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquelloque los produce. Es como el proceso del remolino, en el quecada uno de sus momentos es producido y, al mismo tiempo,productor; en donde todo lo que es producido reentra sobreaquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constructivo, auto-organizador y auto-productor. Así, por ejem-plo, la sociedad es producida por las interacciones entre losindividuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa so-bre los individuos y los produce.

3) Relación hologramática. Establece que no solamente las partesestán en el todo, sino que el todo está en las partes. Así, todosistema es a la vez unidad constituida a partir de la diversidady diversidad [interna] constituida a partir de la unidad. El co-nocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes,en la lógica recursiva, nos conduce a pensar a partir de un do-ble movimiento productor de conocimientos en el que


En este sentido, el objeto ya no es principalmente objeto, pues estáorganizado y es organizante [viviente, social]; es un sistema en tantoque el todo es más y menos que la suma de las partes que lo constitu-yen, y en donde los procesos organizadores se efectúan por regulacio-

la diversidad organiza la unidad que organiza

nes y por retroacción (Morin 1977a). De esta manera, el elementosimple se ha desintegrado, pues al pensar simultáneamente orden,desorden, interacciones y organización, vemos el carácter a la vez com-plementario, concurrente y antagonista de estos términos.

Vale más pecar por insistencia que por omisión: no debemos veren estas ideas formulaciones abstractas que expresan verdades abso-lutas, pues ellas no prueban absolutamente nada. Por el contrario,lo que tenemos es tan sólo el esbozo de un método, una forma de “[...]vincular lo empírico y lo teórico, lo concreto y lo abstracto, la par-te y el todo, el fenómeno al contexto!” (Morin 1994a: 275-276). Estaes la manera de mirar que deseamos poner en funcionamiento, parareconocer los fenómenos de organización en sus contextos proble-máticos.

Es en este ámbito de ideas en el que ubicamos el análisis estraté-gico de las organizaciones: presentamos esta propuesta como un ins-trumento conceptual que nos permite un más complejo mirar paraaproximarnos a la comprensión de los problemas de organización apartir de sus relaciones y procesos. Para ello, asumimos que una de lascaracterísticas esenciales de lo complejo reside en la cualidad de loincierto. Esto significa que las organizaciones, como otros muchos fe-nómenos sociales, no pueden ser consideradas como objetos teóricosclaramente delimitados que se rigen por leyes simples que hacen pre-visible su comportamiento.

Por el contrario, y a pesar de lo que han sostenido por tanto tiem-po los enfoques positivos de la Teoría de la Organización, los fenóme-nos de organización son inconmensurables, irregularmente aleatoriose irregularmente determinados. Más aún, si consideramos a las orga-nizaciones como sistemas hipercomplejos, comprenderemos que soncapaces de evolucionar y auto-transformarse en el constante juegoque sus elementos desiguales [incluido el hombre y su libertad de ac-tuar] entablan entre sí.9 Tales relaciones conforman circuitos gene-radores de confluencias/contradicciones que alimentan la dinámicamisma del sistema y de su


rumbo incierto determinado

Bajo esta lógica, la complejidad organizacional se presenta como unsistema/organización en el que conviven, en lucha permanente, estra-tegia, estructura y evento (Ibarra 1995a). Este esfuerzo de compleji-zación exige la clarificación, en un nivel conceptual más específico,del sentido que otorgamos a la estrategia como macroconcepto a par-tir del que se estructura el sistema conceptual de nuestro análisis.10

Para ello es necesario recrear el aporte foucaultiano que, al lado dela complejidad moriniana, nos permitirá ubicar con mayor precisión laanalítica del poder y las cinco miradas que fundamentan el análisisestratégico.

Michel Foucault, un pensamiento otro sobre los problemasde poder/organización


El ejercicio del poder consiste en “conducir con-ductas” y en arreglar las probabilidades. En elfondo, el poder es menos una confrontación en-tre dos adversarios o la vinculación de uno conotro, que una cuestión de gobierno. Se le debedar a esta palabra el amplio significado que po-seía en el siglo XVI. “Gobierno” no se refería úni-camente a las estructuras políticas o a la gestiónde los Estados; más bien designaba el modo dedirigir la conducta de individuos o grupos: el go-bierno de los niños, de las almas, de las comu-nidades, de las familias, de los enfermos. No sólocubría las formas instituidas y legítimas de suje-ción económica o política, sino también modosde acción, más o menos pensados y calculados,destinados a actuar sobre las posibilidades deacción de otros individuos. Gobernar, en estesentido, es estructurar el posible campo de ac-ción de los otros.

Michel Foucault, El sujeto y el poder, 1979c

Con Foucault es posible extender la discusión propiamente episte-mológica planteada por Morin hacia los territorios de la historiapolítica de los saberes y las prácticas de poder que nos convierten ensujetos. Su importancia radica en las posibilidades que brinda paradesplegar un pensamiento otro de los problemas de organización apartir de la tríada de saberes/poderes/constitución-de-la-subjetivi-dad desde la que funciona la modernidad.11

En poco más de dos décadas, Foucault mostró que es posible pen-sar de otra manera, asumiendo la teoría como práctica local, no to-talizadora, que nos permite enfrentar los acontecimientos a los queestamos sometidos. Caracterizar su obra supone inusuales dificultades;al ser una obra diferente, ella rompió con los saberes instituidos, ale-jándose de las reglas que imponía la voluntad de verdad de la filosofíao la historia. En Foucault es imposible encontrar el rigor caracterís-tico de la filosofía analítica o los problemas que preocupaban a loshistoriadores; sus “libros no son unos tratados de filosofía ni unosestudios históricos; a lo más, unos fragmentos filosóficos en unos ta-lleres históricos.” (Foucault 1978b: 57). Por ello, en Foucault apre-ciamos un otro rigor, el rigor del ensayo como ejercicio reflexivo de símismo, que muestra vitalidad porque, más allá de la verdad, se preo-cupa por convivir con la realidad del error.

Una de las características que muestra su obra es la continuidad,pero alcanzada a partir de saltos y sacudidas que exigían una reescritu-ra permanente, siempre inacabada, que desconfiaba absolutamentede lo claro y de lo verdadero. Este carácter elusivo de un pensamientoen proceso, que nunca termina de corregir sus pruebas, ha conduci-do a muy diversas interpretaciones que han incrementado la densi-dad de su obra; sus autores dibujan los mil rostros de Foucault, puescada uno de ellos realiza un montaje distinto, a partir de muy diver-sos fragmentos que modifican su sentido, dependiendo del ensambla-je que de ellos se realiza.12

Sin embargo, el problema no es saber qué dijo Foucault, sinocomprender aquello que, más allá de su presencia autor-itaria, se en-cuentra inscrito en sus textos y puede resultarnos de utilidad. Ya de-jamos entrever que Foucault se opuso a la noción de autor (Foucault1969b), digamos, a su pre-dominio como unidad y origen de las sig-nificaciones y la coherencia de los discursos (Foucault 1970: 20-32).Desde esta perspectiva, al hablar de Foucault, debemos hacerlo consi-derando su presencia contingente como autor/accidente que intentaescabullirse para dejar hablar a sus textos, liberándolos de su pode-rosa presencia simbólica (Foucault 1969a: 353-355, 1969b).13

Este es el reto que nos plantea Foucault, el desafío de pensar deotra manera, de desplegar nuevas miradas que muestren esas prácti-cas que se nos imponen sigilosamente, reordenando conductas y for-


mas de ser. La utilidad de nuestro diálogo con Foucault está asenta-da en el reconocimiento y la recreación de lo que consideramos co-mo tres de sus aportes más relevantes para examinar los problemasde organización. Veamos.

Historia del presente

Ya señalamos que Foucault era un filósofo preocupado por la historia,que creía que la función esencial de la filosofía se encontraba en eltrabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo, digamos, en la reali-zación de una ontología del presente que evite al máximo los univer-sales humanistas y antropológicos. Como historiador del presente,destaca la importancia de examinar las prácticas concretas por lascuales nos hemos constituido como sujetos para poder liberarnos conello de nosotros mismos y de las verdades que hemos aceptado volun-tariamente sin más (Florence 1981: 6-7).

La necesidad de diagnosticar el presente ha estructurado nuestropropio proyecto, pues nos condujo desde el inicio a indagar ¿cómopensar la universidad en México hoy? Esta pregunta de base implica-ba examinar ¿qué es la universidad hoy? y ¿qué somos hoy los sujetosde la universidad?14 Su respuesta no resulta sencilla, pues confron-tamos un muy complejo sistema/organización en su devenir: éste ex-perimenta profundas transformaciones que han empezado a trastocarlos modos de existencia de sus instituciones y sus sujetos, sin mos-trar aún, cabalmente, sus nuevos ordenamientos.15

Por ello, problematizar tales transformaciones significa reconocersus saberes, sus prácticas y las modificaciones que unos y otras hanexperimentado en su unidad dialógica, para hacer emerger los proce-sos de individuación implicados en la modernización de las institucio-nes [esto es la universidad... esto es el Estado... esto es la sociedad...],y en la reconstitución de los sujetos [éste soy yo... investigador... do-cente... estudiante... funcionario... trabajador...].

En suma, este énfasis por el presente como historia de nosotrosmismos, los sujetos de la modernidad y sus contingencias locales, pro-mete ser una manera útil y práctica de re-conocimiento de la uni-versidad en la modernización, digamos, de las transformaciones de


su régimen de gobierno, entendido como esa compleja articulación desaberes, poderes y modos de existencia que operan bajo un ciertomodo de racionalidad, implicando rompimientos sucesivos, aunquedistantes y contingentes, con las formas que operaron en distintosmomentos de su pasado.

La teoría como caja de herramientas

Foucault se preocupó por repensar el conocimiento básicamente co-mo experiencia o acto, con lo que la tradicional separación entre teo-ría y práctica pierde sentido. Señaló que lo que cuenta en el conoceres la experiencia, su utilidad práctica, que conocer es experimentar,que la teoría no es otra cosa que una caja de herramientas dispuestapara ser utilizada por quien la requiera, como instrumento al alcancede la mano para comprender el presente y transformarlo desde los plie-gues de su cotidianeidad local (Foucault 1972: 79-80, 1977b: 173).16

Por tanto, conocer tiene sentido sólo en la medida en la que, alhacer emerger los saberes sometidos, al registrar con todo detalle loscontenidos históricos, las miradas singulares y anónimas, y los da-tos que pasan desapercibidos, abrimos los archivos de la producciónde la verdad como acto político (Foucault 1976a, 1976d). Este otroconocer produce efectos que dislocan relaciones entre fuerzas, al pre-sentar lo obvio como problemático, peligroso y difícil (Foucault1978b: 72-76).17 De esta manera, los saberes del archivista y del car-tógrafo son, simultáneamente, instrumento de lucha, acto de resisten-cia y posibilidad de reconstitución de sí mismo.18

De acuerdo con lo anterior, nuestro minucioso recorrido tendrásentido, sólo en la medida en la que haga emerger algunas de las zo-nas de la universidad que permanecen en silencio, y que al hacerse vi-sibles y audibles, trastoquen su accionar; nuestro esfuerzo reflexivodesea mostrar la operación de la universidad, a partir de las luchas yenfrentamientos que producen estrategias, programas y metas —y susdispositivos— desde las que ellas mismas se producen, generando asísus ciclos de formación/organización/transformación.

Nuestras miradas son, pues, instrumento para registrar/resistir/romper-evidencias, y para abrir espacios de posibilidad a otras estra-


tegias y formas de actuar. El meticuloso trabajo realizado responde ala exigencia del archivista que debe reunir todas las piezas, regis-trándolas una a una y poniéndolas en el lugar más apropiado paramostrar un otro rompecabezas, más cierto, menos verdadero, esencial-mente político.

Analítica del poder

Las herramientas de Foucault incluyen, finalmente, una analítica delpoder, desde la que es posible reconsiderar, que duda cabe, los “mi-núsculos” problemas de organización.19 Ya hemos indicado la im-portancia que ha tenido la obra foucaultiana, al constituirse comoespacio de confluencia teórica para algunos de los enfoques de la bi-furcación de la TO. De manera predominante, ellos han centrado suatención en el estudio del surgimiento del poder disciplinario con-tenido en Vigilar y castigar (Foucault 1975), y, sobre dicha base, enla reinterpretación de la funcionalidad de las técnicas administrativasy las estructuras organizativas, básicamente desde el punto de vistadel control y la dominación.

Sin embargo, aunque relevante, esta lectura supone al menos dosgrandes limitaciones. En primer lugar, al asumir la orientación me-tafórica de la prisión, estas aproximaciones se vieron muchas vecesatrapadas en la connotación negativa que tienen los dispositivos devigilancia y control en nuestras sociedades. Por ello, tendieron a exa-minar casi siempre las relaciones de poder como relaciones esencial-mente represivas de las que debíamos liberarnos (cfr. Foucault 1976a:136-137, 1984a: 394-396). En contraste, para Foucault lo que impor-ta en ellas es su positividad, digamos, sus efectos como productoras derealidad:

Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesasolamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho la atraviesa, produ-ce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlocomo una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como unainstancia negativa que tiene como función reprimir. (Foucault 1977a: 182).20


Además, los autores de las aproximaciones críticas de la TO pierdende vista, en su lectura desenfrenada, que Foucault estaba claro que Vi-gilar y castigar era tan sólo un comienzo, pues cierra la obra con unanota de pie en la que establece: “Interrumpo aquí este libro que debeservir de fondo histórico a diversos estudios sobre el poder de nor-malización y la formación del saber en la sociedad moderna.” (Fou-cault 1975: 314).21

En segundo lugar, las relaciones de poder son analizadas casi ex-clusivamente al interior de las organizaciones, básicamente en losespacios de trabajo y bajo un esquema que, sin proponérselo explíci-tamente, queda reducido a la relación binaria entre trabajadores y di-rección.22 Aquí, la posición de Foucault es de nuevo contrastante,pues indicó de manera explícita los inconvenientes de examinar lasrelaciones de poder en espacios institucionales cerrados, entre otrascosas, porque se corre el riesgo de asumir un enfoque esencialmentereproductivo, como el que esgrime, por ejemplo, el nuevo institucio-nalismo (Meyer y Rowan 1977; DiMaggio y Powell 1983). Por estarazón enfatiza que “[...] las instituciones siempre deben analizarse apartir de las relaciones de poder, y no a la inversa, y que el punto deanclaje fundamental de éstas aun cuando se materializan y cristalizanen una institución, debe encontrarse fuera de la institución.” (Fou-cault 1979c: 240; véase también Ibarra 1993g: 19-20).

En fin, lo que deseamos destacar es que la formulación foucaul-tiana del poder es más amplia y más compleja de lo que suponen lasinterpretaciones más difundidas de algunos de los enfoques de la bi-furcación, y que un acercamiento más comprehensivo puede restituirtoda su fuerza analítica. En este contexto hace falta desplegar unalectura diferente que considere las relaciones que se producen den-tro de los límites de la organización, pero también aquellas que seproducen por encima, por debajo y más allá de ella, y desde la multi-plicidad de sus economías y sus negatividades.

Ya dejamos entrever que Foucault se aleja de las concepcionestradicionales del poder que se sustentaban en la normatividad o laley, o en la idea de un poder como propiedad individual o como re-curso, en claro contraste con la postura parsoniana que tanto influyóa los enfoques positivos de la TO. En su lugar, propondrá una analí-tica del poder, digamos, una ana-po-lítica del sujeto moderno que se


propone repensar la producción de lo real a partir de su minúsculaoperación local y contingente. Para Foucault el poder es un desdobla-miento complejo que supone:

[...] la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del domi-nio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego quepor medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza,las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas enlas otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimien-tos, las contradicciones que aíslan a unas de otras; las estrategias, por último,que las tornan efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional to-ma forma en los aparatos estatales, en la formulación de la ley, en las hegemo-nías sociales. (Foucault 1976b: 112-113)

Y añade,

[...] son los pedestales móviles de las relaciones de fuerzas los que sin cesar in-ducen, por su desigualdad, estados de poder —pero siempre locales e inesta-bles. Omnipresencia del poder: no porque tenga el privilegio de reagruparlotodo bajo su invencible unidad, sino porque se está produciendo a cada ins-tante, en todos los puntos, o más bien en toda relación de un punto con otro.El poder está en todas partes; no es que lo englobe todo, sino que viene de to-das partes. (Foucault 1976b: 113)

Para concluir que “[...] Hay que ser nominalistas, sin duda: el poderno es una institución, y no es una estructura, no es cierta potencia dela que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una situa-ción estratégica compleja en una sociedad dada.” (Foucault 1976b: 113,las cursivas son nuestras)

Desde esta perspectiva el poder no existe como tal, éste sólo sepresenta en acto, en su ejercicio, atravesando al conjunto del cuerposocial, mostrando su inmanencia, su múltiple singularidad, sus pro-piedades disimétricas (Foucault 1976a: 135, 1976b: 114-115, 1977d:188). En suma, es una manera de referir las relaciones entre sujetosque se desdoblan en las redes de su quehacer y de su quehaciéndose,entre materiales y símbolos que dan forma a estrategias, programas ymetas para facilitar el gobierno de las conductas de individuos y po-blaciones, produciendo/fabricando/inventando particulares modos deexistencia o estilos de vida.23


Por ello, tal como lo establece Foucault, las relaciones de poderse encuentran cruzadas por multiplicidad de puntos de resistencia,móviles y transitorios, que desplazan unidades y suscitan reagrupa-mientos, indicando las posibilidades de inversión de la situación, esdecir, la operación de los procesos de transformación: si las relacionesentre fuerzas son móviles, reversibles e inestables, lo son precisamen-te porque existen posibilidades de combatir y de resistir (Foucault1976b: 116-117); o para decirlo siguiendo al “último Foucault”, por-que existen sujetos activos que encuentran múltiples posibilidades deresistencia y recreación, asociadas a las prácticas de libertad y a losmodos de existencia de cada uno frente a uno mismo y frente los de-más (Foucault 1984a).24

No obstante lo anterior, existen también las situaciones límite,los estados de dominación, que corresponden a relaciones de poder enlas que el margen de libertad se ha reducido hasta el extremo de ha-cer casi imposible un cambio de situación: se trata de estados en losque se bloquean las relaciones y se fijan las conductas, mostrando unaprofunda disimetría entre las fuerzas implicadas. En estos casos no seactúa, se obedece, y se espera el surgimiento de puntos de resistenciaque conduzcan a procesos de liberación, como condición histórica opolítica para que puedan empezar a ejercerse ciertas prácticas de li-bertad (Foucault 1984a: 394-396, 405).

A partir de este despliegue de las relaciones de poder en su mul-tiplicidad móvil, la analítica del poder de Foucault se muestra útilpara examinar las relaciones y prácticas como eventos, es decir, comorupturas de evidencias que permiten apreciar la singularidad de los su-cesos y la composición/operación de las fuerzas en determinados cam-pos de acción. Se trata, como indicara Foucault al caracterizar lagenealogía (Foucault 1971, 1976d), de trabajar fragmentos históricosde las prácticas específicas a partir de las cuales los individuos se cons-tituyen como sujetos, y de las instituciones en las que tales prácticasy sujetos se producen.

No cabe duda, a estas alturas, que Foucault se presenta como unpensador otro de la complejidad, distinto de Morin, pero no distante.Asumía, por ejemplo, la necesidad de analizar la constitución múl-tiple de los eventos, su polimorfismo “[in-]trascendente”, que evitaverdades intemporales o sujetos constituyentes, y que se opone “[...]


al despliegue metahistórico de las significaciones ideales y de los in-definidos teológicos. Se opone [digamos] a la búsqueda del ‘origen’.”(Foucault 1971: 8). Sostenía la necesidad de construir un poliedro deinteligibilidad para “[...] proceder por saturación progresiva y forzosa-mente incompleta.” (Foucault 1978b: 62). En fin, sintetizaba sus preo-cupaciones analíticas en cuatro reglas o prescripciones de prudencia,para analizar las relaciones de poder:

1) Inmanencia. Establece la unidad local entre técnicas de saber yestrategias de poder, pues las relaciones de poder instituyen losdominios del conocimiento.

2) Variaciones continuas. Destaca la relevancia de las “matrices detransformación”, digamos, de las permanentes modificacionesde refuerzo/inversión de toda relación.

3)Doble condicionamiento. Muestra los encadenamientos-suce-sivos/relaciones-de-soporte entre estrategias de conjunto yprácticas locales, entre capacidad de agregación/totalizacióny capacidad de diferenciación/individualización.

4) Polivalencia táctica de los discursos. Indica la articulación inesta-ble y contingente entre saber y poder en los discursos, marcan-do posibles desplazamientos y reutilizaciones. (Foucault 1976b:119-124)

Pero falta todavía una última pieza. Para completar nuestro recorridopor los contornos de la anapolítica foucaultiana es necesario recono-cer las formas más relevantes que adquieren las relaciones de poder enla modernidad, pues ellas pueden funcionar como espacios analíticosdiferenciados para examinar los procesos de transformación por ca-pas, es decir, en cada una de las zonas en las que se inventa el sujetocomo objeto de conocimiento e intervención.

Foucault nunca expuso estas formas de manera integral, acasoporque ellas no deben ser visualizadas como una totalidad que pudie-ra implicar un centro único, un sólo principio, una sola visión delmundo; o porque existe el peligro de perder de vista su estricto carác-ter contingente, como espacios de dispersión y desorden que se haceny rehacen a cada momento (Foucault 1969a). Ellas se encuentrandiseminadas a lo largo de su obra, y sólo cuando incorpora el concep-


to de gubernamentalidad (Foucault 1978a) o considera el paulatinoproceso de secularización de la pastoral cristiana (Foucault 1979b:98-104, 1979c), se empieza a visualizar una formulación transversalque las enlaza.

Por ello, en nuestra opinión, este es el momento de intentaruna nueva lectura que muestre esa red de formas en las que descansanlos procesos de subjetivación; ella se propone como una manera fruc-tífera de escribir sobre lo ya escrito, intentando recrear una analíticaque debe operar esencialmente como apertura reflexiva. Desde estaperspectiva, podemos identificar tres formas de poder que se despren-den del desdoblamiento del sujeto frente a los otros, frente al Esta-do y frente a sí mismo, encontrando su enlazamiento transversal en lagubernamentalidad.25

Primer desdoblamiento: el sujeto como cuerpo/alma particularfrente a los otros.

Estos son los territorios del poder como encierro y como disciplina(Foucault 1964, 1975). Comprende relaciones que persiguen incidiren el control del hombre-cuerpo considerado como máquina, con lafinalidad de potenciar sus capacidades y de conducir su conducta; deahí su denominación como anatomopolítica del cuerpo humano, es de-cir, como cuerpo útil e inteligible (Foucault 1975, 1976b). El cuerpose convierte así en objeto de la política, con la finalidad de producireconomías mediante la sujeción de las voluntades individuales. Setrata de un poder ejercido sobre la singularidad y el detalle que, me-diante la vigilancia y el adiestramiento, consigue dividir/marcar/di-ferenciar a los individuos en categorías particulares de sujetos, deacuerdo con ciertos estándares de normalización que representan fi-nalidades económicas y/o medidas de eficacia.

Para ello, esta forma de poder produce y opera infinidad de saberesy tecnologías del cuerpo, que ordenan/normalizan/prescriben particu-lares modos de existencia; se trata de saberes que actúan en el instan-te, de manera inmediata, del know how que sería sistematizado por las“ciencias grises” como resultado de la observación, el registro y la me-dición de las conductas, o de esos “saberes menores” que valoran y


diagnostican la normalidad de los comportamientos, al realizar prue-bas y experimentos basados en una cierta norma contable que posibi-lita la comparabilidad (Rose 1993, 1996a). Estos saberes facilitan elgobierno de las cosas y los hombres mediante normas, tecnologías yprocedimientos que producen nuevas economías, sustentadas en su ca-pacidad de individualización/diferenciación.26

Esta primera forma de poder es sumamente importante para escla-recer las relaciones entre el individuo y la organización, y para com-prender los modos de sujeción que lo vinculan a espacios materialesy simbólicos en los que se produce/fabrica/inventa como sujeto. Susespacios de realización se encuentran típicamente asociados a la con-ducta en el trabajo, cuyo campo de fuerzas queda delimitado por lasreglas de cálculo y los procedimientos que gobiernan el comporta-miento de los individuos y delimitan su actuación colectiva.

En suma, esta primera forma de poder supone la serie cuerpo-orga-nismo-disciplina-instituciones, desde la que se aprecian modos de orde-namiento y diferenciación que producen identidades y operan estilosde vida (Foucault 1976e: 259). Como ya indicamos, a esta forma esa la que más atención se le ha prestado hasta el momento.

Segundo desdoblamiento: el sujeto como cuerpo-socialo población frente al Estado

Corresponde al arte de gobernar poblaciones, de regular el cuerpo so-cial desde una cierta razón de Estado, cuya finalidad consiste en el for-talecimiento de las capacidades productivas de la población y en lapreservación de la vida. Será a través la ciencia de la policía que se in-tentará potenciar las fuerzas de la población para incrementar el po-derío del Estado (Foucault 1979b; también Guerrero 1986: 177 sigs.y 216-217).27 La vida se convierte así en asunto de la política y enmateria de regulación y gobierno por parte del Estado. Esta biopolí-tica, en lugar de penetrar el hombre-cuerpo, se aplica a la vida de loshombres como masa global, digamos, al hombre-especie. Las inter-venciones y controles reguladores del Estado sobre la población seencuentran articuladas a todo un conjunto de problemas económi-cos y políticos, cuya solución persigue reforzar la propia fuerza delEstado como Estado soberano.


Es en este momento en el que aparece la idea de “sociedad”, mo-mento en el que se inventa el campo de “lo social” y surgen los sabe-res que habrán de hacerse cargo de su conocimiento y sistematización:“[...] el gobierno no sólo tiene que ver con un territorio, con un do-minio y con sus pobladores, sino también con una realidad complejae independiente que posee sus propias leyes y mecanismos de reac-ción, sus regulaciones tanto como sus posibilidades de desorden. Estanueva realidad es la sociedad.” (Foucault 1982d: 242). La objetiva-ción de lo social se efectuará inicialmente a través de la economíapolítica, pues surgió como saber sobre las poblaciones, el territorio yla riqueza, para apoyar las acciones de gobierno (Foucault 1978a: 23-24). A su lado se encuentra la estadística, esa ciencia de Estado queha permitido cuantificar los fenómenos propios de la población bajoreglas de cálculo que permiten operar un cierto modo de racionalidad(Foucault 1978a, 1978b; también Hacking 1990).

Así es como se pretende asegurar la conducción de la sociedad,reconociendo sus problemas, controlando sus probabilidades y com-pensado sus efectos: la formulación de estrategias, programas y metasde gobierno, persigue producir efectos en muy diversos grupos de re-ferencia, para preservar e incrementar sus fuerzas y energías, pero tam-bién para disminuir los costos económicos de la vida [accidentes,enfermedades, ignorancia, vejez, muerte], mostrando con ello la ca-pacidad del poder como totalización/agregación.28

Destaquemos, además, que las organizaciones/instituciones fun-cionan en este nivel como espacios de mediación entre la razón deEstado y la población, pues ellas coordinan y operan las políticas, pro-ducen y difunden la información, y normalizan el saber que reconocelos problemas y define sus términos. Se trata de un poder de interven-ción/regulación que funciona a partir de complejas redes de organiza-ción, sintetizadas en la serie población-procesos biológicos-mecanismosreguladores-Estado (Foucault 1976e: 259).

Es aquí donde Foucault enlaza esta segunda forma de poder conla primera, observando la doble función del pastor que conduce tantoa su rebaño como a cada una de sus ovejas (Foucault 1979b). Insis-tamos, uno de sus puntos de articulación se encuentra en las organi-zaciones/instituciones del Estado y la sociedad, pues ellas funcionancomo espacios de conducción que asocian, a la vez, el poder individua-


lizante que se ejerce sobre los cuerpos [la organo-disciplina de la ins-titución], con el poder totalizante que se ejerce sobre las poblaciones[la bio-regulación a través del Estado] (Foucault 1976b: 168-169).29

Sólo resta incorporar una última forma de poder que atraviesa alas dos anteriores, esa que tiene que ver con las prácticas de libertaddel sujeto y con el ejercicio de su reflexividad; se trata de un modo deobjetivación que opera ya no por las prácticas divisorias de los cuer-pos o por las clasificaciones científicas de las poblaciones, sino porlas prácticas que permiten al individuo reconocerse como sujeto.

Tercer desdoblamiento: el sujeto como conocimiento de sí,frente a sí mismo y frente a los demás

Se refiere a la relación del individuo consigo mismo, a las operacio-nes que realiza sobre su cuerpo y su alma como práctica de concien-cia y conocimiento de sí (Foucault 1976b, 1979c, 1981b); en otrostérminos, se trata de los modos mediante los cuales un individuo ac-túa sobre sí mismo para operar transformaciones en su conducta conla finalidad de ser mejor y alcanzar su realización personal. Foucaultnos habla en este caso de las formas y transformaciones de una “mo-ral”, y de las prácticas de sí que dan lugar a las artes de la existencia; ellassuponen el establecimiento de ciertas reglas de conducta a partir delas cuales los individuos buscan descifrarse a sí mismos en su singula-ridad, asumiendo ciertos estilos de vida (Foucault 1984b, 1984c).

Aquí se ubican las tecnologías del yo que, al lado de las técnicasde producción, significación y dominación, permiten a los indivi-duos producirse a sí mismos conduciendo su comportamiento y el delos otros (Foucault 1982a): estas tecnologías de uno mismo determi-nan modos de ser, tanto en el ámbito individual como en los planosde la política y la sociedad (Foucault 1982a). Entre ellas se encuen-tran dos especialmente relevantes para comprender el gobierno de lasconductas en la modernidad: por una parte, el examen de conciencia,como esfuerzo de auto-re-conocimiento y objetivación de sí frente así mismo; por la otra, la confesión que, apoyada en la voluntad de sa-ber de la primera, supone la obligación de verbalizar frente a los otrosla verdad sobre uno mismo (Foucault 1982b).


Así, bajo esta tercera forma de poder, el individuo se constituyecomo sujeto moral a partir de un saber auto-ordenador que le permitedescubrirse como responsable de sus propios actos y, en consecuencia,como individuo libre que puede desplazar los límites que marcan suser, modificando ciertas conductas para constituirse de otra manera.Esta forma de auto-sujeción se apoya también en muy diversos saberesexpertos, sobre todo de aquellos que centran su atención en el com-portamiento individual y la conducta interior.30 Sus recomendacio-nes ayudan al individuo a encontrarse a sí mismo, proporcionándolereglas de conducta para comportarse como se debe. Las conductas songuiadas mediante un cierto código moral que establece las normas bá-sicas para juzgar vocación y aptitud, para comprender intenciones yacciones. De esta manera, son nuevamente los saberes expertos losque establecen la verdad del bien frente al mal, de lo normal frente alo patológico, de lo permitido frente a lo prohibido (Foucault 1984b:26-33).31

La importancia de esta forma de poder es mayúscula, pues en elladescansan las posibilidades de transformación de la subjetividad yla constitución de una nueva ética que permite ejercer renovadasprácticas de libertad. Ello se debe a que el conocimiento de sí cruzalas relaciones de uno mismo frente a los demás y frente al Estado,formando parte de ellas. En este sentido, desde su singularidad refle-xiva, el individuo puede alentar nuevas formas de subjetividad quetransformen sus particulares modos de existencia, logrando con ellodejar de ser “sujeto” para empezar a ser “libre”.

En suma, si intentamos un paralelismo con las series que Fou-cault estableció para caracterizar las dos primeras formas de poder,en este último caso estaríamos frente a un poder de auto-discipli-na/auto-intervención que funciona a partir de la reflexividad del in-dividuo y su comunicación con los otros, digamos, como la cadenasujeto-reflexividad-código moral-comportamiento ético que cruza transver-salmente a las otras dos formas de poder. [En la Tabla 6 resumimos losrasgos primordiales de las formas de poder indicando algunos delos espacios analíticos que abarcan].



Tabla 6. Formas que adquieren las relaciones de poder en la anapolítica de Foucault

Desdoblamientodel sujeto…

Orientaciónde la relación

Tecnologías

Saberes

Técnicas yprocedimientos

Espacio analítico

Poder disciplinario

…como cuerpofrente a los otros.

Conducir al otrocomo cuerpoindividualizado.

Tecnologías políticasdel cuerpo: permitenaumentar, mediantela vigilancia y eladiestramiento, lafuerza útil y ladocilidad de loscuerpos; emplea nor-mas y prescripcionesde conducta basadasen la distribuciónespacio-temporal delos individuos.

Ciencias grises:ingeniería del "onebest way", técnicascontables,administración,…

Saberes menores:Psicología, sociologíaindustrial, economíade la empresa, Teoríade la Organización…

Estudios de tiemposy movimientos,observaciónexperimental,aplicación decuestionarios yentrevistas, análisis yregistro de casos…

Relaciones entreindividuos y grupos;relaciones entre elindividuo [o grupo] yla organización.

Biopolítica

…como poblaciónfrente al Estado.

Conducir a lapoblación en tantomasa humana queexperimentafenómenos globales.

Tecnologías políticasde seguridad yregulación medianteórganos decoordinación: operatécnicas de gobiernopara aumentar lapotencia de lapoblación/Estado enun marco extensivo ycompetitivo.

Economía política,ciencia de gobierno,sociología,demografía, saludpública…

Análisis de políticaspúblicas, gestiónestatal, diplomacia,ciencias de la guerra…

Técnicas "contables":estadística, aritméticapolítica, cálculo deprobabilidades,levantamiento deencuestas, sondeos…

Relaciones entre elEstadogubernamentalizadoy la población con lamediación de diversasorganizaciones/instituciones y grupos.

Moral

…como sujeto moralfrente a sí mismo.

Conducirse unomismo comoconciencia moral.

Tecnologías del yo:comprende técnicasde reconocimiento yverbalización de unomismo desde las quese constituye/modificael sujeto.Secularización de lapastoral cristianareutilizando técnicascomo el examen deconciencia y confesión.

Psy[ci]encias:pedagogía,psicología, psiquiatría,psicoanálisis, higienemental, trabajosocial…

Literatura del tipo“How to…”,orientación profesional,persuasión y consejoa través de mediosmasivos decomunicación…

Técnicas de descripción/inscripción:valoración mediantepruebas que permitencodificar y estandarizarcomportamientos yestablecerdiagnósticos.

Relaciones entremodos de sujeción yreflexividad que cruzantransversalmente lasformas del poderdisciplinario y labiopolítica.

Fuente: Elaboración personal a partir de la interpretación de las obras de Foucault referidas en este apartado.

Enlazamiento transversal: la gubernamentalidad

Este triple desdoblamiento del sujeto encuentra su unidad/diversidad,como ya indicamos, en la gubernamentalidad, concepto que en su másamplia acepción, denota el complejo enlazamiento transversal de lasformas de poder desde las que se constituye el sujeto.32 Desde estemomento, los problemas de gobierno dejan de ser territorio exclusivode la ación del Estado, para devenir en espacios de organización dela sociedad y de cada uno de los individuos que la conforman. En unade las últimas entrevistas que concediera, Foucault se refirió a la gu-bernamentalidad en los siguientes términos:

[...] la gubernamentalidad implica la relación de uno consigo mismo, lo quesignifica exactamente que, en esta noción de gubernamentalidad, apunto alconjunto de prácticas mediante las cuales se pueden constituir, definir, orga-nizar e instrumentalizar las estrategias que los individuos, en su libertad, pue-den tener los unos respecto a los otros. Son individuos libres quienes intentancontrolar, determinar y delimitar la libertad de los otros y, para hacerlo, dispo-nen de ciertos instrumentos para gobernarlos. Sin duda eso se basa, por tanto,en la libertad, en la relación de uno consigo mismo y la relación con el otro. [...]la noción de gubernamentalidad permite, eso creo, hacer valer la libertad delsujeto y la relación con los otros, es decir, lo que constituye la materia mismade la ética. (Foucault 1984a: 414).

La novedad de este concepto se encuentra, nos parece, en las posibi-lidades que brinda para examinar las conexiones entre poder y liber-tad, lo que supone un enlazamiento entre un componente político [elgobierno de los otros] y uno psicológico [el gobierno de uno mismo];esta re-unión explica la integración del término “guberna + menta-lidad”, neologismo que combina las prácticas de gobierno y el arte degobernar como la conducción de conductas con la reflexión sobre losmodos de racionalidad que supone tal conducción (Foucault 1979c,1982a).33

No hay ya lugar, pues, para la simplicidad: el sujeto se constituyetransversalmente, desde el delicado equilibrio entre los alcances delgobierno y la libertad de actuación de los individuos; este conjunto derelaciones confronta y complementa los dispositivos de regulación yconducción de las agencias del Estado y las organizaciones con lastecnologías del yo para la comprensión y constitución de uno mismo.


Por esta razón, como hemos insistido, el gobierno presupone la accióndel Estado y, simultáneamente, el establecimiento de los límites a di-cha acción. Esta confrontación entre la acción estatal, considerandosus excesos y sus límites, fundamenta los discursos políticos sobre lalibertad (Ivison 1997). Las concepciones liberales sobre el gobiernoque hoy inundan al mundo, derrotando a los viejos regímenes de ins-piración keynesiana, rechazan la limitación de la libertad de acciónde los individuos en nombre de su seguridad y estabilidad. Ellas sos-tienen que es posible gobernar sólo cuando existen agentes socialesque eligen libremente y que trabajan para hacerse cargo de sí mismos.Por ello, bajo esta línea de razonamiento, el Estado deberá limitarsea garantizar condiciones de certeza y el cumplimiento de las reglasdel juego—incluidos el mercado y la democracia—, que aseguren quelos individuos puedan ejercer plenamente su libertad.

De hecho, de lo que estamos hablando es de la constitución deespecíficos regímenes de gobierno, comprendidos como prácticas o for-mas de actuar orientadas hacia la consecución de objetivos, sobre losque se ejercita una reflexión permanente. Por ello resultan de tantaimportancia las discusiones en torno a los alcances y límites de las ac-ciones de gobierno, y a lo que pudiera considerarse como un excesi-vo intervencionismo estatal que interfiere en el derecho individual deejercer plenamente la libertad. El régimen pasa a ser objeto de análi-sis de los principios y métodos de racionalización de la práctica gu-bernamental, pero también, al mismo tiempo, instrumento crítico deuna realidad que debe ser permanentemente valorada para aclararhasta dónde es necesario gobernar (Foucault 1979a, 1979d).34

De esta manera, la gubernamentalidad enlaza las formas que ad-quiere el poder como desdoblamiento del sujeto vinculando, en unacompleja red de relaciones, las estrategias, programas y metas de inter-vención/regulación del Estado, con las normas, tecnologías y proce-dimientos de conducción/control operados por las organizaciones/instituciones, y con los proyectos, intenciones y deseos de resistencia/recreación de individuos y grupos que se piensan y reconocen a símismos. El referente de este conjunto de prácticas, y de las manerascomo ellas son pensadas, se encuentra en muy diversos saberes pro-ducidos como modos de objetivación del ser humano. En síntesis, laguberna-menta-lidad nos permite analizar las relaciones que van te-



jiendo individuos, grupos, organizaciones, sistemas de organizacionese instituciones, para producir estos espacios de prácticas, mentalida-des y modos de racionalidad.35

Más aún, los procesos de transformación de tales relaciones su-ponen cambios en los dispositivos desde los que se constituyen talesrelaciones como conjunto multiforme y diverso de medios que, al la-do de otros elementos, posibilitan la conducción de las conductas delos individuos y las poblaciones. Aquí ubicamos la importancia queFoucault otorgaba al examen de estos dispositivos, pues sintetizan lamultiplicidad de líneas de inteligibilidad que cruzan a un sistema,constituyendo cadenas de variables relacionadas entre sí que se vanagregando de manera sucesiva conforme avanza el análisis. Este con-cepto, indica, supone cuando menos tres aspectos esenciales:

En primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo, que implica discursos,instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes,medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, mo-rales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí loselementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que puede establecer-se entre esos elementos.

En segundo término, lo que quisiera señalar en el dispositivo es justamentela naturaleza del vínculo que puede existir entre esos elementos heterogéneos.Así, cierto discurso puede aparecer ora como programa de una institución, orapor el contrario como un elemento que permite justificar y enmascarar unapráctica que, en cuanto tal, permanece muda, o bien funcionar como reinter-pretación secundaria de esta práctica, brindarle acceso a un nuevo campo deracionalidad. Dicho con pocas palabras, entre dichos elementos —discursivoso no discursivos— existe algo así como un juego, cambios de posición, modi-ficaciones de funciones, que pueden, también ellos, ser muy diferentes.

En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie —digamos— de forma-ción que, en un momento histórico dado, ha tenido como función principalla de responder a una urgencia. El dispositivo tiene pues una función estraté-gica dominante. (Foucault 1977d: 184-185, cursivas en el original)

Por ello, los cambios en las normas, tecnologías y procedimientos, yen los discursos que los acompañan, indican que las relaciones tam-bién han cambiado, mostrando un nuevo balance entre fuerzas queprefigura la reconstitución de los modos de existencia de institucio-nes y sujetos. Los cambios en los dispositivos deben ser apreciados concuidado, pues pudieran implicar una alteración de mayor alcance,


digamos de carácter epocal (cfr. nota 14), en la que el régimen guber-namental desde el que se conduce a los individuos y a la sociedad setransforma de manera radical.36

Como hemos podido apreciar a lo largo de este apartado, el eje ar-ticulador de la analítica del poder de Foucault se encuentra, no tan-to en las relaciones de poder y sus formas [que en sí mismas y por símismas no tienen sentido], sino en el desdoblamiento del sujeto co-mo cuerpo/población/sujeto moral que conduce a tales relaciones y for-mas de poder. Para decirlo con toda claridad, el análisis del podersólo adquiere sentido a la luz del sujeto que se constituye en él y desdeél. Esto es lo que hemos querido mostrar desde nuestra propia lectura,al reunir distintas relaciones y formas del poder que nos permitenconsiderar sus efectos en los espacios abiertos en los que el sujeto serelaciona consigo mismo, con los otros y con el Estado gubernamen-talizado en los límites de su intervención y bajo ciertas modalidadesde regulación.

Análisis estratégico de la universidad: ideas genéricasy despliegue pentacular

El campo de las estrategias es un campo deconflictos: el material humano operadomediante programas y tecnologías es unmaterial inherentemente resistente. Sieste no fuera el caso, la historia sería

impensable.

Colin Gordon, Afterword, 1980

Los diálogos que hemos mantenido con Morin y con Foucault noshan permitido establecer la concepción espistemologico-política quesustenta el análisis estratégico. Nuestra propuesta, que se ubica plena-mente en el ambiente de intercambios y debates de la bifurcación dela TO ha utilizado algunos de los aportes de estos autores para re-pen-sar los problemas de organización. Además de este doble intercambio,el análisis estratégico se encuentra cruzado por los modos de ordena-miento de los saberes sobre la universidad y sobre la organización;tales recorridos nos permitieron clarificar la necesidad de un pensa-miento otro, al reconocer sus dominios textuales, algunas de sus in-


sinuaciones y presencias tenues, y las grandes ausencias que tanto re-claman hoy nuestra atención. Teniendo presente este largo trayecto,el análisis estratégico de las organizaciones se propone como una he-rramienta de investigación, que puede ser caracterizada a partir dela tríada complejidad/poder/organizacción (Figura 3). Estas tres ideasgenéricas conforman el núcleo conceptual del análisis estratégico:

1. Complejidad. El análisis estratégico se fundamenta en la unidaddialógico/recursiva entre orden y desorden como principio deorganización. Es necesario examinar las relaciones de deter-minación-condicionamiento/indeterminación-libertad quecaracterizan a toda realidad compleja para transitar hacia unmétodo que se aparte de las teorías unitarias tanto como delconocimiento general. La realidad no puede ser considerada co-mo un objeto teórico perfectamente delimitado que se rige porrelaciones causales que hacen previsible su comportamiento;por el contrario, ella es singular, inconmensurable y altamente

FIGURA 3


contingente, y se encuentra siempre en un constante fluir en-tre su mantenimiento y su transformación, debido al juego in-cesante que sus elementos desiguales, incluido el hombre y sulibertad de actuar, entablan entre sí. En suma, la complejidadde lo real se encuentra en la cualidad de lo incierto.

2. Poder. El poder se constituye como ese elemento estructuradorfundamental de las organizaciones y la organización y, en tan-to tal, debe ser asumido como su matriz de inteligibilidad. Lautilización de una analítica del poder como lógica de lecturapermite reconocer las relaciones entre fuerzas que dan lugara específicos regímenes de gobierno desde los que se produ-cen/fabrican/inventan sujetos e instituciones. El enlazamien-to transversal de las formas de poder/conocimiento muestra lacomplejidad de la organización, como conjunto de espaciosde relaciones en los que se producen prácticas muy diversasbajo un cierto modo de racionalidad. Son tres las formas queadquieren las relaciones de poder: a) el poder como totaliza-ción/agregación que conduce a un cierto modo de organizaciónpara la intervención/regulación de las poblaciones; b) el poder co-mo individualización/diferenciación que conduce a dispositivosdisciplinarios para la conducción/control de los individuos; y c) elpoder como interiorización/reflexividad que delinea formas de au-toconducción mediante las cuales el individuo actúa sobre símismo, para operar transformaciones en su conducta con la fina-lidad de adoptar un cierto modo de existencia o estilo de vida.37

3. Organizacción. El término organizacción supone el enlazamien-to analítico entre los espacios de organización como estruc-turas de actuación, y las relaciones de poder como redes deacciones que se producen en tales espacios; su expresión ge-nérica corresponde al macroconcepto estrategia-estructura-evento (Ibarra 1995a), que permite examinar las relaciones yprocesos que dan lugar a una cierta institucionalización ines-table como resultado de los muy diversos enfrentamientoslocales entre fuerzas (Figura 4). De manera más precisa, la or-ganizacción nos permite apreciar los procesos de lucha y nego-ciación, que se plasman en estrategias, programas y metas quepersiguen regular los comportamientos de las poblaciones y

conducir las conductas de los individuos; pero también en ladeterminación de ordenamientos espacio-temporales en losque operan normas, tecnologías y procedimientos, con la fina-lidad de conducir y delimitar las relaciones y los comporta-mientos bajo un cierto modo de racionalidad. Además, si con-sideramos el enlace transversal que se produce por la presenciadel sujeto frente a sí mismo, tales relaciones se ven marcadaspor prácticas reflexivas en torno a los procesos de individua-ción y a las posibilidades de reconstitución de identidades, apartir de nuevas prácticas de libertad fundadas en una éticadiferente.


FIGURA 4

Sobre esta base podemos desplegar, como modo de operación del aná-lisis estratégico, las miradas que dan forma a nuestro artefacto penta-cular. Ellas hacen posible una aproximación plural que reconoce lacreciente complejidad de realidades sociales cada vez más diversas yfragmentadas. Al practicar distintas miradas, nos ubicamos tambiénen lugares distintos, examinando una realidad polimorfa desde ángu-

los que van apareciendo con cada uno de nuestros desplazamientossucesivos.

Este movimiento por saturación progresiva nos permite conside-rar las transformaciones en el régimen de gobierno en México y sutraducción en la multiplicidad de cambios en los modos de organiza-ción de la universidad en la modernización: las modificaciones en susrelaciones frente a un Estado gubernamentalizado y a una sociedadcada vez más activa y participativa, suponen nuevos dispositivos deintervención/regulación de poblaciones y de conducción/controlde individuos, lo que provoca a su vez la reconstitución de las iden-tidades de sus sujetos y sus instituciones.

En nuestra opinión, este flujo de recreaciones hace de la univer-sidad en México hoy un fenómeno inédito que debe escapar del po-der de la palabra y de las ataduras del discurso. Si deseamos nombrarnecesitamos mirar, pues nombrar sin mirar es absolutamente insufi-ciente, ya que conduce a la verbalización reiterada de nuestros terri-bles fantasmas; el verbo en infinitivo, digamos, sin movimiento, estan malo como la acción en abstracto, aquella que prescinde del su-jeto. Hoy, más que nunca, necesitamos mirar a la universidad consi-derando las actuaciones específicas de los agentes que la conducen yla habitan, es decir, examinando con detalle suficiente sus estrategiasy sus relaciones.

Desde el juego múltiple de sus cristales, nuestro artefacto penta-cular proporciona perspectivas que no hubiésemos alcanzado a partirde la generalidad abstracta o la estática, mostrando la densidad delos procesos de transformación en curso; hemos apostado a las posi-bilidades de este recurso como forma o método para examinar unarealidad por capas, transitando por algunos de los pliegues de su com-plejidad, conscientes de la necesaria participación activa del sujetoque mira. Para decirlo de otra manera, las lecturas por desplazamien-tos sucesivos que intentamos, atienden espacios que se cruzan y secortan entre sí, definiendo los contornos de la textualidad y la tex-tura de la universidad, y las relaciones que conducen sus procesos detransformación.

Como veremos enseguida, no debemos asumir tales miradas co-mo miradas indiferenciadas que tienen un mismo peso específico. Ca-da una de ellas debe ser apreciada por su particular capacidad para


hacer emerger pliegues distintos, que van dando forma a nuestro ina-cabado/inacabable diagrama de inteligibilidad. En su conjunto, ellashacen emerger una universidad compleja, plural, siempre en proceso,socavando así algunas de las zonas que permanecen en silencio, estoes, que se mantienen en los márgenes de su textualidad. Calibremos,pues, nuestro artefacto pentacular, desplazándonos de sus miradas tác-ticas a las estratégicas.

Miradas tácticas: procesos de transformación en perspectivatridimensional

Las miradas tácticas deben ser apreciadas porque enfatizan dimensio-nes generalmente ausentes en los estudios sobre la universidad; ellastrazan líneas de inteligibilidad sobre algunas de las zonas que han per-manecido casi siempre en silencio, permitiendo así poner en perspec-tiva tridimensional los procesos de transformación de la universidaden la modernización.38 Su cualidad táctica reside en su condición co-mo aproximac[c]iones de preparación: ellas funcionan como las prime-ras jugadas o los movimientos de respaldo de un plan de investigaciónque persigue asegurar el éxito interpretativo de las miradas estratégi-cas desde las que dirigirá su ataque final.

De esta forma, al desplegar nuevas visibilidades, nuestras tres pri-meras miradas preparan el camino para el examen de las relacionesentre fuerzas que producen a la universidad como espacio de media-ción social; ellas hacen hablar a realidades que, dominadas por lanormalidad social y la rutina, permanecían ajenas desde su silencio-so accionar. Estos son algunos de los territorios que debemos explorar,para reabrir los caminos del diálogo y la reflexividad.

Primera mirada. La universidad-en-contexto y los términosde su unidad/diversidad

Generalmente la universidad es reducida a su concepto, eliminandola perspectiva de su problemática contextual. Ya lo indicamos, la uni-versidad es lo que se dice que es, es su constante [re-]presentación;



la palabra dicha la transforma en objeto no problemático, en presen-cia clara e indiscutible, en concepto que, permaneciendo casi siempreindefinido, todos creemos comprender. Nombramos a “la universi-dad” pero poco escudriñamos sus sentidos, pues su vocablo nos evi-ta muchos problemas. Por ello, resulta más cómodo y sencillo hablaren-nombre-de-la-universidad, digamos, hablar de la universidad-en-concepto, que enfrentar las realidades-problemáticas-de-la-universi-dad, es decir, reconocerla como universidad-en-contexto, como esaunidad compleja de sujetos, materiales y símbolos que producen or-ganización.39

La universidad-en-concepto es clara, uniforme, estática, estética,general, abstracta... De ella se puede hablar con facilidad pues remitea la intuición y el sentido común, desde donde se definen sus tenden-cias globales y sus grandes rasgos de identidad. En esta [ideo-]lógicase escucha recurrentemente, por ejemplo, que “toda universidad po-see ciertas características básicas...”, o que “la universidad en Méxi-co, como en muchas otras partes del mundo, enfrenta determinadosproblemas esenciales...”; pero no se presentan nunca las réplicas másevidentes ante tales afirmaciones: ¿de qué universidad se nos está ha-blando?; o ¿en qué contexto problemático se encuentra ubicada? Portanto, desde esta perspectiva, la universidad sólo existe como repre-sentación ideal que carece de contenido específico o de principio derealidad.

En contraste, la universidad-en-contexto es compleja, diversa,borrosa, imperfecta, singular, problemática... Para hablar de ella de-bemos reconocerla, desde sus complejidades históricas, como esa uni-versidad que se encuentra ubicada en México y que dista de regirsepor universales abstractos que la hacen equivalente a cualquiera otra,sin importar sus específicas condiciones de conformación y cambio,y los sentidos particulares que se construyen en el imaginario social pa-ra representarla como objeto de gobierno y como valor de la sociedad.

Esta mirada nos conduce al muy complejo terreno de la discusiónde la universidad en nuestras modernidades híbridas (García Can-clini 1989), es decir, a re-pensarla desde la diversidad sustantiva denuestras realidades imaginadas y sumergidas. Para decirlo en otros tér-minos, es necesario empezar a problematizar a la universidad en Mé-xico como parte de una modernidad que posee infinidad de prefijos

a la vez, como expresión de segmentos de realidad en los que ella ad-quiere sentidos muy diversos y funciona de muy distintas maneras.En definitiva, para re-pensar a la universidad en México hoy debe-mos mirarla como parte del mundo y sus desplantes de modernidad,pero siempre desde los bordes de nuestras propias realidades pre-an-ti-pseudo-post-hiper-modernas.

Por ello, debemos mirar a la universidad en su diversidad y en susdiferencias, más allá de la superficialidad con la que se le nombra, yde la formalidad que le otorga existencia legal; pero también la de-bemos re-conocer en su unidad y en sus articulaciones como partefundada/fundante de una realidad más extensa de la que ella mismaparticipa. La universidad es, en este sentido, una diversidad complejaque funciona gracias a sus articulaciones y sus diferencias como unidadorganizada de realidades locales con historias muy distintas. Esta uni-versidad específica de México es una amalgama de fuerzas naciona-les en confluencia dinámica con la sociedad/mundo, y de condicioneslocales que marcan su pluralidad y sus contrastes; los sin-sentidos de launiversidad enMéxico hoy se desprenden de las tensiones entre su in-completa condición moderna y sus condiciones locales específicas.

La exigencia de reconocer estas realidades problemáticas orientanuestra primera mirada, que se acercará a la universidad-en-contexto,digamos, a las complejidades históricas de su unidad/diversidad. Es-te inexplorado terreno demanda en sí mismo un examen minuciosoque apenas podremos insinuar. Nuestra intención básica consiste endestacar que no podemos partir de un a priori sobre lo que es la uni-versidad en México hoy, que debemos empezar a problematizar lo queella significa en distintos espacios sociales en los que se relacionanagentes muy diversos de los que sabemos aún muy poco; hasta aho-ra han prevalecido el concepto abstracto, el argumento general y lanorma estadística, desde los que se esconde la tremenda ignoranciade una realidad que afirmamos categóricamente conocer.

Así, esta primera mirada destacará la importancia del contextoante la presencia intimidatoria del concepto como línea problemáti-ca para examinar las transformaciones recientes de las acciones de go-bierno en los espacios de la universidad como unidad/diversidad. Ellonos permitirá reconocer que a la fragmentación de la textura se debeoponer la complejidad textual.


Segunda mirada. Los tiempos de la universidad... su punto de catástrofe

Para repensar a la universidad es necesario ubicarla en perspectivatemporal, reconociendo sus procesos de conformación y cambio en-tre un pasado como condición de posibilidad de un presente que deotra manera no se produciría. Por supuesto, los tiempos de la univer-sidad no son otra cosa que el despliegue de una manera específica demirar, que asume plazos temporales largos para examinar sus continui-dades, sus pequeños cortes y sus rupturas radicales.40

Por ello, nuestra segunda mirada propone el trazado de una espe-cie de cronografía de la universidad, con la finalidad de delinear sustemporalidades básicas, para comprender las transformaciones que haexperimentado en la modernización.41 Mediante este recurso identifi-caremos lo que podemos denominar como las zonas de transición or-ganizacional, etapas que anteceden y siguen a los procesos de cambiode direccionalidad del sistema universitario y sus instituciones, permi-tiendo el reconocimiento de sus particulares condiciones de existen-cia y sus posibilidades de transformación. Así, para examinar a launiversidad en México hoy, es necesario desplegar nuestras miradasen un umbral temporal, que nos remite conservadoramente hasta losaños setenta o un poco más allá. Bajo esta perspectiva es posibleidentificar tres momentos distintos:

a) La primera es una etapa de des[cons]trucción, que comprendeprocesos de lucha y negociación desde los que se enfrentan losobstáculos que dificultan el cambio. Esta etapa puede sercaracterizada como el inicio de la transición de lo viejo a lonuevo, pero en donde aquello que ya no funciona, se resistefrente a lo que apenas se insinúa y no acaba de emerger. Esteespacio temporal implica un proceso paulatino de descomposi-ción en el que diversos ámbitos institucionales, agotados comomodelos viables de gestión de poblaciones, son desestructura-dos para propiciar la modificación de diversas formas económi-cas, políticas, culturales y de comportamiento y valorizaciónsocial. Su importancia es mayúscula, pues implica el inicio deese complejo proceso que dará como resultado la redefinicióndel régimen de gobierno de la universidad y su específico modo



de racionalidad, lo que se irá traduciendo en la operación denuevas reglas y prácticas que delimitan las relaciones entrefuerzas y las acciones de los agentes. Aquí podemos ubicar lasno-decisiones y las acciones negativas como ejemplos de instru-mentos de política que son utilizados para iniciar los procesosde cambio: pensemos a título indicativo en la reducción delpresupuesto a las universidades, la ausencia de negociacionesante conflictos laborales y las políticas de contención salarial.Este tipo de prácticas se caracterizan por su claro efecto de-sestructurador.

b) La segunda etapa corresponde al punto de inflexión o catástro-fe en el que la universidad cambia su estado. Tal concepciónnos permite analizar las discontinuidades de sistemas y proce-sos de los que sólo conocemos parcialmente sus mecanismosinternos. En el caso del análisis de la universidad, esta perspec-tiva conceptual ofrece la posibilidad de pensar las rupturas queconducen generalmente a estados de mayor complejidad enambientes de amplia incertidumbre, aunque pueden implicartambién involuciones o retrocesos. Metafóricamente hablan-do, este momento implica una especie de fibrilación, figuraque denota el proceso requerido cuando el enfermo, en estecaso la universidad, sufre un ataque cardiaco y urge atenderlopara salvarle la vida (Henderson 1987: 149). Siguiendo conla metáfora, esta etapa se caracteriza por la toma de concien-cia de la gravedad del paciente y, por lo tanto, de la necesidadde asumir medidas de alto riesgo, digamos de políticas de cho-que, que sacudan fuertemente al sistema para reanimarlo yofrecerle una nueva oportunidad de vivir; en el trayecto po-dremos apreciar si la universidad se restablece por completoo si algunas de sus funciones quedan irremediablemente atro-fiadas.

c) Finalmente, podemos identificar una tercera etapa en la que seempieza a tejer la re-construcción, que será posible en la medi-da en la que haya avanzado suficientemente la deconstucción/reconceptualización del sistema universitario y sus específicosmodos de operar: los agentes aprovechan las oportunidades derecrear a la universidad a fin de alcanzar, siempre de acuerdo

con sus particulares intereses estratégicos, umbrales de desa-rrollo cualitativamente distintos de los de épocas anteriores.Este último recorte temporal marca el espacio complejo de laoperación de estrategias, programas y metas bajo un nuevo mo-do de racionalidad.

La importancia de reconocer la presencia o no de estos tres momen-tos se encuentra en la discusión de la naturaleza de los cambios queha enfrentado la universidad en la modernización: como ya dijimos,es necesario esclarecer si se trata de un proceso incremental que per-sigue realizar ajustes para atender las contingencias que se le presen-tan, o, por el contrario, si estamos en presencia de un momento deruptura radical que supone la transformación sustantiva de sus insti-tuciones y sus sujetos con la finalidad de atender las nuevas condicio-nes sociales y económicas del final de siglo. En este último caso, losagentes aparecen como sujetos enteramente nuevos y distintos queconservan invariantes, sin embargo, algunos de sus rasgos del pasado.

En otros términos, es necesario examinar si se ha producido o nouna modificación sustantiva del régimen de gobierno desde el que seinterviene-en/regula-a la universidad, modificando las reglas y prác-ticas que operaron hasta ese momento: necesitamos examinar si sepuede hablar de la modernización como evento histórico de ruptura,que marca la separación de dos estados claramente diferenciados dela universidad, aunque prevalezcan algunas líneas de continuidad.Ello implica tratar de reconocer el posible punto de inflexión o ca-tástrofe que marcaría dicha transformación radical, esto es, el mo-mento en el que se habría producido el salto de un estado agotado quese des[cons]truye, a otro que comporta su paulatina reconceptualiza-ción/reconstrucción bajo una mentalidad de gobierno y un modo deracionalidad muy distintos.42

En síntesis, la línea del tiempo se presenta como una mirada queposibilita el examen de las tensiones entre continuidad y cambio,reconociendo las temporalidades múltiples que cruzan al sistema/or-ganización, a las organizaciones/instituciones y a los sujetos. Estacompleja red de momentos distintos marca las horas de nuestro pre-sente y nos previene para no llegar tarde a nuestro por-venir.


Tercera mirada. Los juegos discursivos de la universidado el poder hecho palabra

Si bien el concepto de “universidad” supone los peligros del conoci-miento general y abstracto, éste no se da en el vacío. Por el contrario,su sentido se deriva de juegos discursivos que, desde sus interseccio-nes y complementariedades, producen un imaginario social sobre launiversidad y sus sujetos, sobre la sociedad de la que forma parte, so-bre el Estado que la regula y el proyecto de desarrollo en el que seinscribe y sobre el mundo al que se vincula, por señalar sólo algunosde sus hilos más relevantes. El análisis de los discursos como prácti-cas de poder es, en este sentido, una parada obligada para comprendera la universidad en México hoy y sus procesos de transformación.43

Este problema, el problema del imaginario de la universidad he-cho palabra, comporta una complejidad creciente, toda vez que lasformaciones discursivas se despliegan en ámbitos y niveles muy diver-sos, experimentando entre ellas tensiones y contradicciones, y ajustespermanentes a sus posibles significados. Además, desde esta terceraperspectiva, es posible apreciar las tensiones entre el sentido de las pa-labras [con todo y sus variaciones temporales], el contenido y los efec-tos de las acciones, y las reacciones e iniciativas generadas en loscontextos problemáticos de la universidad. A este respecto, vale lapena insistir en la importancia de la polivalencia táctica de los dis-cursos (Foucault 1976b), que nos recuerda que lo que se dice es im-portante no por que se dice, sino por los efectos que genera.

De manera más específica, desde esta mirada nos interesa reco-nocer la textualidad que ha acompañado a las transformaciones re-cientes de la universidad y el lugar que ocupan en este escenario losdiscursos de la modernización. Esta nueva lectura es muy relevanteporque pone en perspectiva la relación compleja entre las accionesde gobierno y sus prácticas discursivas: las políticas, programas y me-tas de intervención/regulación de la universidad, que hemos califica-do como ortodoxamente modernas por su marcada tendencia hacia laburocratización, se sustentan hoy en un discurso conservadoramen-te postmoderno, desde el que se rinde culto a la calidad, la participa-ción y la excelencia.44 Para plantearlo en otros términos, el espíritupostmoderno que cruza los discursos de la modernización, opera co-


mo facilitador de programas y acciones que trabajan por un modelo“literalmente” moderno, aunque abriendo posibilidades de desarrolloa proyectos que exigen mayor flexibilidad.

La constitución de las identidades de instituciones y sujetos, co-mo hemos venido insistiendo, se encuentra inscrita en este desplie-gue de discursos múltiples que proporcionan de manera contingenteel sentido que los individuos se hacen de sí mismos en una sociedadcrecientemente fragmentada (Knights y Willmott 1989; Willmott1994). Por ello, los discursos de la modernización, y su articulacióncon los de la globalización y la excelencia, juegan un papel muy rele-vante en la conducción y disciplinamiento de los agentes participan-tes, al producir sus identidades como parte fundamental de los propiosprocesos de modernización en los que participan.

La confrontación de esta nueva mirada, con las anteriores y lasque le siguen, ubica en el centro de la discusión la direccionalidad yconsecuencias del programa de modernización, de su literalidad y desu operación práctica. Pero plantea también las posibilidades de tras-tocar las relaciones en curso a partir de un uso distinto de tal literali-dad, reescribiendo el significado de la modernización y la excelenciacomo valores imposibles de alcanzar bajo las estrategias, programas ymetas que han sido impulsados en su nombre.

Miradas estratégicas: los circuitos de poder de la universidady sus dispositivos

El recorrido tridimensional desplegado desde nuestras miradas tácti-cas facilita el examen de la universidad a partir del reconocimientode las relaciones de poder desde las que ella misma se produce. En suhaciéndose permanente, la universidad experimenta una escisión quedelinea los espacios estratégicos de su accionar. En primer lugar, ellase desdobla hacia fuera, constituyéndose como espacio de interven-ción/regulación gubernamental: las agencias del Estado operan estra-tegias, programas y metas a partir de dispositivos de gobierno paraconducir al sistema universitario y a cada una de sus instituciones,definiendo con ello los alcances de sus competencias y las normas desu comportamiento.


El segundo elemento de la escisión corresponde al desdoblamien-to de la universidad hacia dentro, como espacio de conducción/con-trol de individuos y poblaciones. En este caso, orientadas por el modode racionalidad que se desprende del nivel anterior, cada una de lasuniversidades opera programas institucionales muy diversos, que danlugar a particulares modos de existencia o estilos de vida; los disposi-tivos disciplinarios movilizados en cada caso, muestran un inestablebalance de fuerzas entre agentes que ocupan posiciones distintas, deacuerdo con sus capacidades y grados de influencia.

De esta forma, nuestras miradas estratégicas nos permitirán exami-nar la especificidad de tales espacios y su enlazamiento transversal,mostrando las tensiones y paradojas que caracterizan a la universi-dad en la modernización, y los condicionamientos recíprocos entresu adentro y su afuera.45 La cualidad estratégica de estas dos miradasreside en su capacidad para reconocer los circuitos de poder/resistenciaque producen las transformaciones del régimen de gobierno de la univer-sidad, identificando el cómo de su operación.46 Concluyamos nuestrorecorrido pentacular caracterizando estos dos movimientos de cierre.

Cuarta mirada. La universidad como espaciode intervención/regulación gubernamental

La universidad es un sistema/organización que se desdobla hacia fue-ra como unidad/diversidad, estableciendo relaciones con un Estadogubernamentalizado que precisa de su conducción, para producir cier-tos efectos educativos, científicos y culturales que fortalezcan a lanación. Tales relaciones dan forma a un primer circuito de poder enel que operan normas, tecnologías y procedimientos para la interven-ción/regulación del sistema universitario y de cada una de sus insti-tuciones.

Nuestra cuarta mirada se orienta, por tanto, a examinar las rela-ciones entre la universidad y el Estado, pero lo hace desde la especi-ficidad de sus prácticas y la relevancia de sus medios. Como hemosvenido insistiendo, no perseguimos desarrollar una discusión generaly abstracta de la relación Estado-universidad sobre una base ideologi-co-política; por el contrario, nos proponemos apreciar tales relaciones


para identificar a los agentes que participan en ellas, reconociendolos medios y procedimientos que delimitan sus prácticas, y algunas delas economías y negatividades que de ellas se derivan.

Este primer circuito se centra en el examen de los dispositivosoperados por las agencias del gobierno y otras instancias de media-ción para regular el desempeño de las universidades, con la finalidadde que ellas mismas se constituyan, en otro nivel, como espacios deconducción de individuos y poblaciones. Su punto de apoyo se en-cuentra en las estrategias gubernamentales que deben ser considera-das no como actos voluntaristas del poder soberano del Estado, sinocomo efectos producidos por relaciones entre fuerzas que se entablanen un determinado lapso de tiempo. Ellas conducen a la formulaciónde programas y metas que son operados bajo un modo específico deracionalidad: la intervención/regulación del sistema universitario yde cada una de sus instituciones se efectúa a través de normas, tecno-logías y procedimientos operados por muy diversas redes organizacio-nales que funcionan como arenas de lucha, negociación y alianzaentre agentes muy diversos. Para decirlo en otros términos, detrás delos programas gubernamentales se ubican los procesos políticos en-frentados por fuerzas distintas que persiguen imponer o negociar cier-tas reglas y prácticas para orientar la acción colectiva en los espaciosde la universidad.

Estas relaciones dan lugar a la producción de identidades institu-cionales diversas que ocupan una posición específica y diferenciadaen el espectro del sistema universitario general. Ellas deben respondera demandas sociales que, objetivadas en los discursos sobre la univer-sidad, marcan la normalidad o no de su actuación, indicando las orien-taciones del cambio institucional y su verbalización recurrente.

Por supuesto, el peso relativo de los agentes que se relacionan enlos espacios integrados por este circuito de poder es una cuestión queno puede ser determinada a priori y sobre la que habrá que poner aten-ción mediante el examen de la propia composición de su campo defuerzas. No obstante, parece claro que las agencias del Estado quecontrolan los medios de regulación y conducción de la universidad,siguen jugando un papel primordial en la determinación del proyec-to estratégico del sector, aunque este sea cualitativamente distinto delque tenían en el pasado. A ellas se añaden los grupos dirigentes de


las propias universidades y otros agentes sociales que muestran algúngrado de organización que se traduce en su paulatina institucionali-zación.47

En síntesis, este circuito de poder nos permite comprender la for-mación de la universidad en el imaginario social como institución ylas relaciones que dan lugar a un conjunto de prácticas desde las queoperan los modos de individuación/subjetivación de cada una de susinstituciones: la nueva universidad se ha venido produciendo/fabri-cando/inventando desde los espacios de estas relaciones, indicándo-nos la profundidad de sus procesos de transformación. Por su parte, laoperación y los resultados del programa de modernización puedenser apreciados a partir de la recomposición del campo de fuerzas queestablece los nexos de la universidad con su medio, dando como resul-tado modificaciones en sus formas de organización y en la incorpora-ción paulatina de normas, tecnologías y procedimientos inexistentesen el pasado.

Quinta mirada. La universidad como espacio de conducción/control de individuos y poblaciones

La universidad es una organización/institución que se desdobla haciadentro, estableciendo relaciones con los agentes que participan enella, para moldear sus conductas bajo un cierto modo de racionali-dad. Estas relaciones dan forma a un segundo circuito de poder/resis-tencia en el que operan normas, tecnologías y procedimientos parala conducción/control de individuos y poblaciones.

De esta manera, nuestra quinta mirada examina las relacionesentre la universidad y sus “sujetos” o, para ser más precisos, las rela-ciones de los sujetos en los espacios de la universidad; ellas se tra-ducen en estrategias, programas y metas institucionales, operadosmediante muy diversos dispositivos y mecanismos de sujeción. Estenuevo campo de fuerzas supone un ordenamiento específico en el quese articulan sujetos, materiales y símbolos con la intención de pro-ducir ciertos efectos: los dispositivos disciplinarios operados en la uni-versidad han sido negociados a partir del cálculo de sus resultadosesperados, aunque siempre se presentan efectos no deseados, vincula-



dos muchas veces a las capacidades de acción y reflexión de los indi-viduos que los operan, y de quienes que se someten a ellos y aprendena utilizarlos.48

En este caso las instituciones funcionan como espacios locales demediación en los que se produce la confrontación de identidades di-versas que indican las tensiones entre el modo de racionalidad desdeel que opera la institución y la capacidad activa/reflexiva que ejercenlos sujetos que participan en ella. Los dispositivos son complejos arte-factos que delimitan las zonas en las que operan normas, tecnologíasy procedimientos, que posibilitan la observación, registro y clasifica-ción de los comportamientos, surgiendo con ello nuevos saberes ydiscursos para representar la normalidad de cada posición.

Por ello, esta mirada examina los niveles de operación más es-pecíficos de la universidad como organización/institución, esos quegeneralmente pasan desapercibidos debido a la discreta normalidadde su silencioso accionar. Las normas, tecnologías y procedimientosparecen funcionar a la perfección; ellos son considerados casi siemprecomo hechos no problemáticos, pues se les mira simplemente comoinvariantes rutinas y modos de operación, sustentados en saberes téc-nicos libres de toda contaminación política. Total, se nos dice, se tra-ta tan sólo de un “saber hacer”, de una forma de operar sobre la queno tenemos alternativas.

Sin embargo, en contraste con esta muy difundida postura, no-sotros no podemos perder de vista que es precisamente ese know-howel que marca comportamientos y define identidades, distinguiendo la“norma-lidad” institucional del “sin-sentido” de quienes se oponena ella. Los sujetos se inventan desde estas rutinas y modos de opera-ción en los que encuentran las medidas de su [auto-]disciplinado ac-cionar o las posibilidades de su recreación. En este caso, es necesarioexaminar el grado en el que se han modificado las formas de opera-ción de la universidad para apreciar la radicalidad de sus transfor-maciones durante la modernización. Reiteremos pues que el fondo dela modernización de la universidad se encuentra en sus formas de opera-ción.49

Por supuesto, este segundo campo de fuerzas no puede ser consi-derado al margen del primero, pues ambos, en su enlazamiento trans-versal, muestran la compleja constitución de espacios de mediación


distintos pero relacionados. La regulación de la universidad como sis-tema/organización por las agencias del Estado, persigue una actuacióneficiente de cada institución como espacio de conducción/control deindividuos y poblaciones: las relaciones entre fuerzas en el adentrode la universidad [al interior mismo de la institución], se encuentrannormalmente acotadas por la orientación del proyecto estratégico de-lineado en su afuera [a nivel del sistema universitario en su conjun-to].50 Sin embargo, se pueden presentar efectos en sentido contrario,pues un movimiento de fuerzas operado desde la universidad podríareorientar las prácticas de gobierno del sistema en su conjunto. Porello, debemos entender la relación entre estrategias de gobierno y es-trategias institucionales como unidad dialógica de fronteras borrosas,en la que se aprecia el principio de recursividad organizacional.

En síntesis, estos dos niveles, distintos pero enlazados, nos per-mitirán apreciar la profundidad de los cambios de la universidad enla modernización, mostrándola simultáneamente desde sus espaciosde intervención/regulación y de conducción/control. Entre ambospolos de su actuación, y a lo largo y ancho de ellos, flota el sujetoque se reconoce a sí mismo bajo una cierta identidad móvil, pero queconserva también esa capacidad activa/reflexiva que encierra las po-sibilidades de transformación de sus modos de sujeción: los sujetospueden trastocar, desde su libre accionar, el frágil equilibrio de las re-laciones entre fuerzas, afectando a las instituciones-en-acto desde susmodos de operación.

Diagrama pentacular: tan sólo otra manera de mirar

Nada es fundamental. Eso es lo interesanteen el análisis de la sociedad. Es por eso que

nada me irrita tanto como esas investigaciones—que son metafísicas por definición-— sobrelos fundamentos del poder en una sociedad osobre la auto-institución de una sociedad, etc.Estos no son fenómenos fundamentales. Sólo

hay relaciones recíprocas, y las brechasperpetuas entre intenciones en

su relación mutua.

Michel Foucault, Space, Knowledge, and Power,1982d.


Este primer recorrido a través de cada uno de los lentes de nuestroartefacto pentacular muestra con claridad nuestra apuesta: mirandosucesivamente a la universidad desde su unidad/diversidad, sus tem-poralidades, los saberes y discursos que en ella se crean y recrean, lasacciones de gobierno que sobre ella se ejercen, y los dispositivos dis-ciplinarios que ella misma despliega sobre individuos y poblaciones,podremos apreciarla de una otra manera, repensándola por saturaciónprogresiva, digamos, desde su compleja densidad como sistema/orga-nización, integrado por una gran pluralidad de organizaciones/insti-tuciones y de individuos/sujetos en un haciéndose persistente.

Por ello, la utilidad de nuestro artefacto pentacular se encuentraen los efectos que produce como despliegue de conjunto, permitien-do apreciar relaciones que escapan a cada uno de sus elementos. Estaes tan sólo otra manera de mirar, susceptible de ser representada a par-tir de un diagrama conceptual que marca los términos de nuestrosrecorridos. Puntualicemos algunos elementos para clarificar la perti-nencia de conjunto de nuestra herramienta de análisis.

El diagrama pentacular (Figura 5), muestra la unidad/complemen-tariedad entre nuestras miradas tácticas y las estratégicas: las primerasvan delineando perspectivas desde las que se pueden apreciar las rela-ciones que se captan a partir de las segundas; unas y otras adquierensentido sólo a partir de su acoplamiento recíproco. De esta manera, apesar de ser miradas disimétricas, ellas encuentran su fuerza en su uni-dad/diversidad; cada mirada en su singularidad, empobrece y debilitalo que sólo el artefacto pentacular puede proyectar, la complejidadmultidimensional, forzosamente incompleta, de las transformacio-nes de la universidad.

Además, al asumir tales miradas y no otras, intentamos re-cono-cer la dialógica entre la textualidad y la textura de la universidad enla modernización, como ese tejido móvil de saberes y poderes desde losque se constituyen las identidades de sus instituciones y sus sujetos.Los recientes procesos de cambio han empezado a prefigurar un nuevorégimen de gobierno de la universidad que supone renovados dispo-sitivos de ordenamiento y diferenciación, bajo un modo de raciona-lidad gestado en espacios problemáticos marcados por la memoria deltiempo y la mutación de la palabra.51


Por otra parte, nuestra propuesta analítica no supone relacionescausales determinadas de antemano. Muy por el contrario, el análisisestratégico se presenta como un modo de ordenamiento en proceso,siempre parcial e inestable, desde el que se van modificando los énfa-sis de sus miradas, para intentar atrapar los procesos de constituciónde lo real y sus contextos problemáticos en los espacios mismos de suproducción. Para decirlo de otra manera, el artefacto pentacular desdeel que opera el análisis estratégico, adquiere su lugar siempre inesta-ble en el momento mismo en el que despliega sus miradas, re-trazan-do insistentemente la propia estrategia de investigación y su operacióntáctica, de acuerdo con las contingencias que acompañan a las rela-ciones que examina: cada una de las miradas se recompone, modifi-cando al conjunto, cuando varían la luminosidad y el brillo, esto es,cuando se aprecia un nuevo elemento antes imperceptible o emergennuevos eventos y accidentes; ellas dejan, en su mirar recurrente, lasmarcas de algunos de los caminos seguidos por la universidad comocomplejidad no escrita de antemano, mostrando que en el análisisde la realidad social nada es fundamental.

FIGURA 5


Hemos trabajado, pues, bajo la convicción de que nuestra inda-gación es tan sólo un momento en una cadena de vueltas sucesivasque nos permiten desplazarnos poco a poco sin saber con seguridadhacia donde vamos. Como decía Foucault, “Si se supiera al empezarun libro lo que se iba a decir al final, ¿cree usted que se tendría elvalor para escribirlo? ... El juego merece la pena en la medida en queno se sabe cómo va a terminar.” (Foucault 1982c: 142) A lo que po-dríamos añadir: el juego merece la pena en la medida en la que sesabe que no va a terminar.

En fin, bajo este enfoque, el análisis estratégico debe ser conside-rado, básicamente, como un modo de ordenamiento para hacer bro-tar la inteligibilidad de las relaciones que han producido los cambiosen el régimen de gobierno de la universidad. El lector habrá de parti-cipar de este movimiento, al incorporar con su lectura, otros elemen-tos hoy ausentes que marcan los términos de su recreación: el análisisestratégico de la universidad se presenta como una propuesta en perpe-tua construcción, siempre inacabada, a la espera de otras miradas queconduzcan a un nuevo reordenamiento reflexivo de la universidadcomo problematización esencial de la modernidad.

NOTAS

1 Como ya lo establecimos, la presencia postmoderna es más clara en la TO que enlos saberes sobre la universidad. En este último caso, el predominio legislativoen la disciplina, sustentado en estudios diagnóstico que persiguen un actuar inme-diato, hace aparentemente innecesarias las grandes elaboraciones teóricas. Sinembargo, ello no debe conducirnos a concluir apresuradamente que no hay másalternativas que las que hoy tenemos frente a nosotros, y que, en consecuencia,el pensamiento postmoderno nada podría aportar al debate sobre las transforma-ciones recientes de la universidad (Lyotard 1979; también Bauman 1997). Por elcontrario, sólo a partir de una gama muy amplia de miradas en recreación perma-nente podremos interpretar la complejidad implicada en una institución que,como la universidad, no se encuentra preparada todavía para enfrentar la diver-sidad/fragmentación/saturación de la sociedad (Gergen 1991).

2 El proceso que nos ha llevado a proponer el análisis estratégico de las organizacio-nes puede ser interpretado como una especie de autobiografía intelectual, quemuestra algunos de los caminos que hemos transitado con el paso de los añoscorrigiendo insistentemente nuestro andar. Podemos identificar hasta ahora seisgrandes momentos:


a) Nuestra ubicación original en la ortodoxia marxista, influidos fuertemente porlas primeras teorías del proceso laboral y por las pocas obras críticas enton-ces existentes que cuestionaban el pensamiento administrativo y organiza-cional estadounidense (Ibarra y Cabello 1983; Ibarra y Montaño 1984, 1985;Ibarra 1985).

b) La reconsideración crítica de tal punto de partida, incorporando algunos delos aportes del weberianismo radical (Ibarra 1987, 1989b).

c) La permanente revaloración de la utilidad y los límites de los enfoques de laTeoría de la Organización formulados a lo largo del último siglo (véase, al res-pecto, la nota 4 del capítulo 3).

d) La profunda huella que ha dejado en nosotros el paradigma de complejidadpropuesto por Edgar Morin, cuya sombra nos ha acompañado durante la úl-tima década (Ibarra 1987, 1989b, 1990, 1991b, 1995a).

e) El impacto decisivo del pensamiento de Michel Foucault, permitiéndonos re-pensar a la administración como un conjunto diverso de normas, tecnologíasy procedimientos operados en las organizaciones, y a las organizaciones, a suvez, como espacios de gobierno típicos de la modernidad (Ibarra 1993g, 1994a,1996).

f) Finalmente, de manera transversal a los momentos anteriores, las primerasaplicaciones del análisis estratégico de las organizaciones al estudio de la uni-versidad (Bueno e Ibarra 1990; Ibarra 1995b), esfuerzo que adquiere su for-ma más acabada con este trabajo.

Esta amalgama de saberes aprendidos, reaprendidos o simplemente desechados alo largo de las últimas dos décadas, es la que se encuentra sintetizada hoy en estaobra, que muestra los saldos de nuestras propias batallas: el análisis estratégico delas organizaciones, originalmente formulado para examinar la empresa industrialen México, enfrenta en este trabajo la oportunidad de una nueva reconsidera-ción, a la luz de las transformaciones más recientes de la universidad.

3 Debemos insistir en este momento, en la presencia poco atendida de muy relevan-tes aportes al pensamiento organizacional que se gestaron al margen de las dis-ciplinas y sus espacios institucionalizados. Tales aportes poseen valor intrínseco,pues no dependen de las relaciones de poder que se establecen en los territoriosde los saberes que cobran renta. Edgar Morin señala a partir de su propia expe-riencia, lo que resulta innegable cualidad en algunos otros pensadores:

Soy lo que soy porque me alimenté de mil flores. He asimilado mucho, he rechazado muypoco y, sin embargo, tengo una personalidad muy acusada; ¿por qué? Mi diferencia proce-de, precisamente, de haber asimilado todos los ingredientes de la cultura francesa y euro-pea, y esta asimilación me ha sido permitida precisamente por mi post-marranismo* y miincultura original. Mi cultura, asimilada y autodidacta, no se ordenó de acuerdo con el im-printing. No entro en las categorías tanto doctrinales como disciplinarias en las que es preci-so necesaria y “normalmente” inscribirse. No estoy vinculado a una escuela, no he seguidoun camino bien señalado, mis obras han estado todas fuera de la norma, desde L’An zéro yEl hombre y la muerte hasta La Méthode y Tierra-Patria. Así, estos productos de síntesis pa-recen aerolitos procedentes de ninguna parte... (Morin 1994a: 270)

* Al hablar de “post-marranismo”, Morin se refiere a la superación de su identidad múlti-ple como gaullista/comunista/judío para asumir conscientemente una poli-identidad quele ha permitido ejercer un pensamiento abierto, desprendido de todo mesianismo políticoo inclinación doctrinal (Morin 1994a: 122 sigs.).


Además de Morin, podríamos añadir a otros autores que, como Cornelius Cas-toriadis y Norbert Elias, ayudarían a comprender los “minúsculos” problemas deorganización de nuestra “mayúscula” modernidad. ¿Acaso estos pensadores sondemasiado vastos para las pretensiones de disciplinas que, como la TO o los sabe-res sobre la universidad, se han conformado tradicionalmente con la inmediatezde su accionar? Probablemente. Por consiguiente, debemos trabajar en la decla-ratoria de la relevancia de sus aportes, que no cuentan ni contarán con títulos depropiedad; sólo manteniéndonos abiertos a las influencias más diversas, podre-mos emprender la reconstrucción de nuestras concepciones organizacionales dela modernidad, derribando con ello los pesados muros de piedra, de las cárcelesdisciplinarias que dificultan el diálogo abierto y la conversación.

Foucault se cuece aparte. Ya indicamos en el capítulo 3, el impacto recientede su obra en los enfoques de la bifurcación, proyectándose como punto de apo-yo de muy diversas aproximaciones, que persiguen trascender los saberes estable-cidos de la TO. Los esfuerzos hasta ahora realizados representan un aporte signifi-cativo para un otro pensar de las organizaciones y la organización; sin embargo,ello es tan sólo un comienzo, pues, como veremos más adelante, hasta ahorahan predominado las lecturas parciales que rescatan únicamente una o dos delas formulaciones foucaultianas más conocidas, descuidando casi siempre la in-tencionalidad de su proyecto general. En nuestra opinión, para seguir avanzan-do, requerimos una nueva lectura de la analítica foucaultiana del poder que, allado de las ideas genéricas contra la simplificación que nos proporciona el para-digma de complejidad, nos permita desbordar a las organizaciones como unidadcentral de análisis, reconociendo con ello las relaciones entre saberes, poderesy formas de subjetividad que las cruzan.

4 Aunque para algunos pueda parecer un atrevimiento excesivo reunir en un mis-mo espacio a Edgar Morin [1921- ] y a Michel Foucault [1926-1984], autoresrelativamente distantes si consideramos sus núcleos conceptuales, sus trayecto-rias e influencias, y sus ambientes académicos y políticos (Morin 1994a; Eribon1989), nuestra experiencia de lectura nos indica otra cosa. Desde el principio nosimpactó la urgencia que se respira en sus obras por ejercitar un pensamiento otro:Morin se atrevió a recorrer los territorios de la física, la biología y la antroposo-ciología derribando la tradicional separación entre ciencias naturales y humanas,para mostrar que es posible una ciencia con consciencia que construya lo real desdesu unidad/diversidad; paralelamente, Foucault apreció dimensiones poco atendi-das por los saberes instituidos, abriendo con ello el campo de lo social a su mate-rialidad más específica, digamos, a la microfísica del poder, a las disciplinas sobreel cuerpo y el alma, desde las que se constituye la subjetividad. Son, por supuesto,recorridos distintos, pero hermanados por la voluntad de un pensamiento com-plejo que desecha la disyunción y la unicausalidad para restituir la multidimen-sionalidad de lo real al considerar, a la vez, su física/materialidad, su biológica/corporalidad y su antroposociológica/subjetividad.

De esta manera, tanto los textos de Morin como los de Foucault, se encuen-tran más allá de la normalidad, pues ellos forman parte de esa extraña bibliotecafantástica, integrada por obras que funcionan esencialmente como detonadoresde la reflexión, convirtiendo a sus lectores en coautores anónimos que escribi-rán sus propias versiones. Por ello, en este caso, lo que está en juego no son sussemejanzas o sus diferencias, tanto como la utilidad que su lectura reporta pararepensar a las organizaciones y a la organización. En todo caso, las posibles di-

sonancias entre una y otra propuestas, nos parece, no son insalvables; en realidadentre ellas existe un tenso juego de resonancias recíprocas que facilita el transitarpor conceptos que se mantienen en permanente recreación. El lector puede aven-turarse a descifrar algunos de los cruzamientos y contrastes entre estos autores,confrontando sus posiciones en los registros que nosotros mismos hemos ya re-corrido. Destaquemos tan sólo seis de los más significativos:a) La producción de saberes y discursos considerando su basamento histórico-cul-

tural particular y su fundamentación epistemológica (Foucault 1966, 1969a;Morin 1986, 1991).

b) El carácter evenencial o contingente de lo real, la singularidad de los sucesos,la ecología de la acción y de las ideas; más aún, la importancia de restituir lanormalidad del error, del sin-sentido, de la irracionalidad, de lo irracionali-zable, del óptimo inoptimizable (Foucault 1971, 1978b; Morin 1980: 105-109y 472-476, 1968, 1972, 1981b).

c) La relevancia de los modos de racionalidad y sus regímenes discursivos, desta-cando la relación entre verdad y error o la centralidad de la producción de loverdadero y lo falso (Foucault 1970, 1977a; Morin 1981a: 187-299, 1981b).

d) La importancia de las relaciones de poder y de las estrategias para compren-der las transformaciones de realidades locales en la modernidad, considerandolos focos de institucionalización/resistencia/insurrección (Foucault 1975, 1976b;Morin 1978, 1980: 263-274).

e) El papel de los intelectuales frente a la sociedad y al Estado tomando en cuen-ta las relaciones teoria-práctica y el compromiso ético que supone pensar deotra manera como forma de resistencia y recreación (Foucault 1968, 1972,1977a; Morin 1979, 1984, 1994a: 74-116).

f) En fin, para cerrar el círculo, la urgencia de restituir la subjetividad en el co-nocimiento y de reconocer lo que somos hoy, considerando la complejidadcultural, la producción de identidades y el despliegue de las tecnologías delyo (Foucault 1976b, 1982a, 1982b; Morin 1970, 1980: 298-349, 1994b).

El lector puede apreciar en cada uno de estos registros esa tensión recursiva en-tre Morin y Foucault, pues se acercan/alejan en un permanente juego epistemo-logico-político que amplifica las posibilidades de reflexión.

5 Algunos lectores podrían reprocharnos que hayamos desconocido el carácter“post-moderno” del pensamiento foucaultiano. Sin embargo, Foucault mismonunca se reconoció como tal y ni siquiera se planteó este problema como unacuestión relevante. Ello queda claramente ilustrado en la entrevista que sostuvocon Gérard Raulet, en la que señala que le resultaba difícil entender lo que sig-nifican términos como “post-estructuralismo” y “post-modernismo” (Foucault1983b: 204-205). En realidad, Foucault no se podría haber pensado a sí mismocomo un post-moderno, porque nunca aceptó hablar de la “crisis de la razón” o desu eventual desaparición, planteamiento que supondría la existencia de una razóndominante, total, inescapable, trascendente (Foucault 1979c: 228-229, 1982d:248-249). Alejado de posturas de este tipo, Foucault se preocupó más bien por elexamen de las condiciones de existencia de muy diversos modos de racionalidad,interpretando sus transformaciones a partir del reconocimiento de campos defuerza específicos en circunstancias históricas particulares; recordemos sus aná-lisis sobre las prácticas hospitalarias y los discursos verdaderos de la medicina clí-nica (Foucault 1963), sobre las prácticas de encierro de los locos (Foucault 1964),


sobre las prácticas del saber y la producción de la verdad en las ciencias empíricas(Foucault 1966), sobre la constitución del “hombre normal” a través de prácti-cas de castigo y técnicas disciplinarias de individualización/diferenciación (Fou-cault 1975), sobre las prácticas de gobierno de las poblaciones mediante controlesreguladores (Foucault 1976b) y, finalmente, sobre las prácticas de cada uno sobresí mismo a partir de la constitución de la propia verdad, de la verdad sobre unomismo (Foucault 1984b, 1984c). Bajo tal perspectiva hemos preferido “descono-cer” a ese Foucault postmodernizado y pecar de precavidos al enfatizar su muy mo-derna preocupación por la historia del presente en ámbitos problemáticos muydistintos.

Además, como ya lo establecimos en el capítulo inicial, la separación tajan-te entre modernismo y postmodernismo poco ayuda a clarificar la pertinencia yespecificidad de las ideas, pues en realidad el pensamiento es siempre más com-plejo y dinámico que su clasificación, envoltura y etiquetado. Por tanto, la pre-gunta sobre el presunto postmodernismo foucaultiano, parece carecer de sentidosi no la ubicamos en un contexto específico. En todo caso, lo que resulta innega-ble en Foucault, tanto como en Morin, es el ejercicio de un pensar distinto, querompió con los viejos moldes del modernismo más disciplinado y de ese post-modernismo protagónico que se ha sustentado en la mercadotecnia de las ideascomo artículos de temporada. Para decirlo de una manera más tajante y directa,Foucault y Morin sólo podrían ser considerados como autores “post-”[modernos],en la medida en la que se alejan de tales extremos, asumiendo que su apellido de“modernos” los hace hijos de una misma época histórica, que es la que otorgasentido a su reiterada preocupación por el presente. Nosotros preferimos despla-zar el pre-”fijo” “post-” para ubicar en su lugar un movible auto-eco-modernismoque nos ayuda a comprender la constitución del pensamiento de estos autores co-mo un profundo ejercicio reflexivo permeado por sus particulares condiciones deexistencia.

Para discutir el carácter postmoderno del pensamiento de Foucault véase, porejemplo, Couzens (1991) y Lash (1985); tales posturas pueden ser contrastadascon la perspectiva asumida por Huyssen, para quién “[...] el postestructuralismoestá mucho más cerca del modernismo de lo que normalmente suponen los defen-sores del postmodernismo.” (Huyssen 1984: 224; también Callinicos 1985).

6 La obra de Edgar Morin está integrada hasta ahora por 42 libros, escritos a lo lar-go de más de cinco décadas. Ellos pueden ser agrupados en cuatro grandes cajo-nes: a) las obras dedicadas a trabajar la reforma del pensamiento, mediante laformulación de un método del pensar complejo; b) los libros sobre la compleji-dad antroposocial, considerando la unidad de sus dimensiones biológica y cul-tural; c) los textos que problematizan la multidimensionalidad del siglo XX y susdilemas fundamentales; y d) una amplia serie de escritos autobiográficos, quedetallan los procesos de permanente constitución/desarme de Morin. Para unaaproximación inicial al pensamiento complejo, el lector puede acudir a Morin(1982b, 1990, 1994c); además, puede consultar el estudio introductorio realiza-do por Kofman (1996).

7 No sabemos en realidad hasta dónde Morin, con la publicación del cuarto volu-men de El método, en 1991, considera su extenuante proyecto concluido. Por unaparte, reconoce que este último volumen bien podría haber sido el primero, yaque “constituye la introducción más adecuada al conocimiento del conocimiento y,



de forma inseparable, al problema y a la necesidad de un pensamiento complejo”(Morin 1991: 11). Sin embargo, por otra parte, sabemos que prometió en algu-na ocasión un quinto volumen, El método: la humanidad de la humanidad, desti-nado a formular lo que podríamos interpretar como una antropología históricade la modernidad (Morin 1980: 103). Este texto no ha sido publicado y no sabe-mos si las energías de Morin alcanzarán a concretar su escritura; no obstante, hanaparecido ya otros libros que, como Tierra-patria (Morin y Kern 1993), bien pu-dieran ocupar, así sea provisionalmente, su lugar. En esta obra se problematiza elincierto futuro de la humanidad en la era planetaria, considerando la necesidadhoy poco atendida de respetar la pluralidad cultural.

8 Más que intentar la reconstrucción del pensamiento de Morin, lo que deseamoses resaltar tan sólo aquellos aspectos cruciales que lo condujeron al pensamientocomplejo, el cual ha quedado plasmado en cada una de las páginas de El método.El lector puede apreciar con todo detalle los avatares de esta andanza, acudien-do a la interpretación retrospectiva que el propio Morin realiza de las reorganiza-ciones genéticas de su pensamiento (Morin 1994a: 202-217).

9 De acuerdo con Morin, existe tendencia a la hipercomplejidad cuando hay:•Aptitud para organizar la diversidad en condiciones cada vez más desorganiza-doras, en el seno de una unidad compleja.

•Aumento de la aptitud para tolerar, utilizar, tratar alea, ruidos, desórdenes.•Desarrollo de procesos a la vez complementarios/concurrentes/antagonistas.•Desarrollo, en la esfera de los individuos-sujetos, de la autonomía, de la subje-tividad, de la existencialidad.

•Desarrollo de las comunicaciones y comunidades con los demás.•Desarrollo de las relaciones e interacciones con el entorno.•Desarrollo de las cualidades intelectuales, particularmente de las aptitudespara aprender, elaborar estrategias, inventar y crear. (Morin 1980: 500)

En este sentido, resulta claro que no hay mayor hipercomplejidad que la represen-tada por las sociedades históricas y, en su seno, por las organizaciones modernas ypor las relaciones y procesos de organización. El lector puede apreciar esta discu-sión en El paradigma perdido (Morin 1973), obra en la que se plantea la recons-trucción de la evolución del hombre hasta alcanzar su moderno estatuto de homosapiens/demens.

10 Los macroconceptos son cadenas conceptuales que reúnen nociones distintas y/oantagónicas para atrapar la multidimensionalidad de lo real. Al reunir conceptosantes disgregados [indicados mediante el signo “/”], se amplían las posibilidadespara interpretar procesos y relaciones que resultan el centro motriz del análisis es-tratégico. Ya hemos señalado que la importancia de lo real no se encuentra en suselementos singulares tanto como en las relaciones que los constituyen como sis-tema/organización, es decir, como unidad organizada de lo diverso. En el caso dela universidad, tal sistema/organización se desdobla en organizaciones/institucio-nes, es decir, en universidades que poseen una historia singular pero que se encuen-tran también vinculadas a una cierta identidad que las caracteriza como unidadgeneral en el imaginario social [“la universidad”]; y éstas, a su vez, se encuentrancruzadas por infinidad de sujetos en el amplio sentido del término, esto es, comoindividuos/grupos/poblaciones [como agentes o fuerzas] que se objetivan median-te modos de existencia o estilos de vida que deben ser reconocidos en su unidad/diversidad. Más aún, el individuo particular es un ensamblaje de identidades frag-

mentadas (o subidentidades) que lo asocian a cada uno de los espacios por los quetransita y le permiten encarar sus múltiples contingencias. Para una discusiónde la noción de macroconcepto véase Morin (1977b: 425-436 y 1980: 430-437).

11 La obra de Foucault esta integrada por once libros, más el cuarto volumen de suHistoria de la sexualidad, Las confesiones de la carne, texto bien resguardado que per-manece inédito, debido a que Foucault no deseaba publicaciones póstumas (Eribon1989: 403-404). A este cuerpo textual se agrega un golpeteo incesante y minucio-so mediante informes de cursos, ensayos, entrevistas y debates, que aprovecharonla oportunidad del instante. Su pensamiento ha sido generalmente organizadodistinguiendo tres etapas: a) la etapa arqueológica [1961-1969], que se centra enel examen de las condiciones de posibilidad de los discursos: ¿qué sé?, ¿qué es elsaber?; b) la etapa genealógica [1970-1979], en la que considera las relaciones yprácticas de poder, y la formación de las instituciones en las que tienen lugar:¿qué puedo?, ¿qué es el poder?; y c) la etapa ética [1979-1984], que examina la cons-titución de la subjetividad a partir del análisis de las tecnologías y las prácticasde individuación: ¿qué soy yo?, ¿qué es uno mismo? (Deleuze 1986b: 17-18). Sinembrago, tales etapas son únicamente un recurso de ordenamiento que debe serasumido con precaución, pues ellas se disuelven cuando observamos que el ejearticulador del gran proyecto foucaultiano: la preeminencia del poder, tan des-tacada en ciertas lecturas interesadas de su obra, es sólo aparente, pues el proble-ma central que le preocupaba se encuentra en el examen de las relaciones entreel sujeto y la verdad (Foucault 1979c: 227, 1984a: 402 sigs.). Como se establece enLe Dictionnaire des philosophes, la obra de Foucault intentaba responder a una pre-gunta fundamental: “¿Cuáles son los procesos de subjetivación y objetivación quepermiten al sujeto llegar a ser, como tal, un objeto de conocimiento (connais-sance)?” (Florence 1981: 5). La respuesta es planteada en los siguientes términos:

Michel Foucault comenzó intentando llevar a cabo este análisis de dos maneras. En rela-ción con la aparición y la inserción de la cuestión del sujeto que habla, trabaja y vive, den-tro de los campos del conocimiento, teniendo un status científico y según las formas dedicho conocimiento. Se trataba, entonces, de la formación de cierto dominio de las “cien-cias humanas”, examinadas con referencia a la práctica de las ciencias empíricas y su dis-curso particular en los siglos XVII y XVIII (Las palabras y las cosas).

Por otra parte, Michel Foucault intentó, así, analizar la constitución del sujeto, tal co-mo habría de aparecer en el otro lado de la distribución normativa y llegar a ser un objetode conocimiento como individuo loco, enfermo o delincuente: de aquí su acercamiento aprácticas tales como la psiquiatría, la medicina clínica y el sistema penal. (La historia de lalocura, El nacimiento de la clínica, Vigilar y castigar).

Prosiguiendo todavía el mismo proyecto general, ahora Michel Foucault se ha compro-metido a estudiar la constitución del sujeto como objeto para sí mismo: la formación delos procedimientos por los que el sujeto es conducido a observarse a sí mismo, analizarse,descifrarse, reconocerse como un dominio de posible conocimiento. Se trata, en suma, dela historia de la “subjetividad”, si por este concepto se entiende el modo por el cual el suje-to hace la experiencia de sí mismo en un juego de verdad en el cual tiene una relación con-sigo mismo. La temática del sexo y la sexualidad, sin duda, le parecía a Michel Foucaultconstituir no sólo un posible ejemplo, sino, al menos, un caso bastante privilegiado...

En resumen, la historia de la sexualidad de Foucault se compromete a constituir el ter-cer panel de ese tríptico, uniéndose a sus otros análisis de las relaciones entre el sujeto y laverdad, o, más precisamente, el estudio de los modos por los que el sujeto pudiera ser in-sertado como un objeto en los juegos de la verdad. (Florence 1981: 5-6)


La importancia de esta caracterización retrospectiva del proyecto foucaultiano re-side en la verdadera identidad de quien la escribe: ¿Quién es Maurice Florence?Este nombre es tan sólo una de las múltiples máscaras que utilizara Foucault [eneste caso al lado de su asistente François Ewald], para intentar liberar al texto deldominio de un símbolo [el símbolo “Foucault”], que generaría necesariamenteciertos efectos. Los sentidos que puede adquirir un texto dependen de muy di-versos procedimientos de control y delimitación que escapan al texto mismo,entre los que figuran el autor, el comentario y las disciplinas (Foucault 1970: 20-32). Por esta razón, existe en todo momento el peligro latente de que el texto ca-lle en nombre de su autor, proyectando un sentido que se deriva de la presenciade un nombre conocido. En el caso que nos ocupa, Foucault deseaba evitar esteefecto ampliando las posibilidades de una interpretación más libre y activa dellector, que rompiera con esa verdad que se sustenta en la presencia simbólica dequien detenta el privilegio del uso de la palabra.

Esta reticencia a promover su nombre no significa, sin embargo, que Foucaultno deseara proyectarse para abarcar importantes auditorios y mercados (O’Fa-rrell 1997b). De hecho, tal actitud persistente puede ser interpretada como unaestrategia que perseguía asegurar la presencia del autor/símbolo/mercancía, a tra-vés de la seducción que acompaña a la negación y al “silencio que habla”. Ejem-plifiquemos esta situación con sólo algunas de las palabras que llegó a pronun-ciar sobre sí mismo y sobre su trabajo, al iniciar su curso de 1975-1976:

El hecho de que el trabajo que les he presentado haya tenido esta marcha fragmentaria,repetitiva y discontinua, podría corresponder a algo que se llama “retardo febril” y afectacaracterialmente a los amantes de las bibliotecas, de los documentos, de las referencias,de las escrituras polvorientas, de los textos que no fueron nunca leídos, de los libros queapenas impresos son recluidos y duermen en los estantes de las bibliotecas, de los que sóloson retomados algún siglo después. Todo esto convendría bien a la inercia de los que pro-fesan un saber para nada, una especie de saber suntuoso, una riqueza de parvenus cuyossignos exteriores se encuentran dispuestos a pie de página. [...] Me estoy refiriendo a lagrande, tierna y calurosa masonería de la erudición inútil. (Foucault 1976d: 18-19)

Este ingrediente de auto-negación debe ser valorado por sus efectos de afirmaciónfrente a los otros, los que miran atentos para ver quién se encuentra oculto tras lasmáscaras del anonimato, o qué esconde esa erudición inútil que tanto fascina.Foucault trabajó sobre su propio poder, a través de una estrategia de la ausenciay la banalidad, para operar la presencia y el significado profundo de su obra y desu propio ser. Este es precisamente el otro poder de Foucault, del que Baudrillardafirmaba: “[...] el discurso de Foucault es el espejo de los poderes que describe. Esaes su fuerza y su seducción y no su ‘índice de verdad’, eso es su leit-motiv [...]”(Baudrillard 1977: 9). La claridad que Foucault mismo tenía sobre su estrategiade penetración se expresa cuando a dicho comentario responde: “Para mí, el pro-blema que yo tengo, más bien sería el de acordarme de Baudrillard. Basta conponer una palabra junto a mi nombre, y cualquiera puede conseguir un éxito de ven-tas”. (palabras atribuidas a Foucault en Eribon 1989: 339, las cursivas son nues-tras).

12 Esta tonalidad gris de la obra foucaultiana muestra la vocación esencialmente po-lémica de su pensamiento, que nunca pudo ser claramente ubicado por quienesse encontraban ya cómodamente instalados defendiendo “sus” parcelas: Foucault


no se encuentra ni a la izquierda, ni a la derecha, aunque se le tache de neoanar-quista o de neoconservador (Merquior 1985: 275-277, 287-289; cfr. Foucault1984d: 383-386); su lugar está del lado de los eventos, de las singularidades y lasexperiencias, de la ruptura de las evidencias y las verdades sobre las que se edi-fican saberes y prácticas de poder. La producción de una otra manera de pensar,se inscribe en la necesidad de provocar efectos que alteren las relaciones entrefuerzas que no pueden ser enunciadas desde la dual simplicidad entre buenos ymalos, pues unos y otros [y algunos más] actúan de manera contingente, quedan-do atrapados en los dilemas del juego dialógico de sus acciones/reacciones en lalínea del tiempo.

Existe una verdadera explosión de estudios sobre la obra de Foucault, que in-dica su importancia y la amplificación de su impacto conforme pasa el tiempo;entre ellos sobresalen los libros de Deleuze (1986b), Dreyfus y Rabinow (1979)y Morey (1983), que presentan distintos recorridos dimensionando la relevan-cia de sus aportes. Se encuentra también la muy particular lectura de Merquior(1985): sustentada en una crítica incisiva, denota muchas veces un enfado por eléxito de una obra que, en su opinión, carece en muchos de sus pasajes de exac-titud, originalidad, rigor histórico y conocimiento sociológico. Podemos destacartambién los textos más recientes de Lanceros (1996), Martiarena (1995) y Ran-som (1997), que ponderan cada cual a su manera, la importancia de la subjeti-vidad como centro vital de la obra de Foucault. Como ejemplo de la variedad deinterpretaciones y usos disciplinarios que persiguen rescatar[-atrapar] el legadode Foucault, el lector puede acudir a la reciente extensa edición de O’Farrell(1997a), o a las compilaciones ya señaladas de Ball (1990) y Popkewitz y Bren-nan (1998) en el caso de la educación, y a la de McKinlay y Starkey (1998) en elcaso de los estudios organizacionales. El conjunto de estos materiales refleja conclaridad una nueva ausencia, la de los estudios que recuperen los aportes de Fou-cault para examinar a la universidad; hasta el momento, como vimos en el capí-tulo anterior, sólo se cuenta con algunas investigaciones que abordan problemaspuntuales o analizan casos particulares (Boje 1992, 1996; Ezzamel 1994; Fox 1992;Hunter 1994; Puxty et al. 1994). En México el vacío es evidente, pues de la am-plia literatura existente, sólo un par de textos empiezan a atender de manera ex-plícita esta perspectiva (Ibarra 1996; Rodríguez Gómez 1996a).

13 Siempre que pudo, Foucault insistió en esta postura. Ella se aprecia, por ejemplo,cuando en 1980 concede una entrevista a Le Monde, con la condición de que suidentidad permaneciera en el anonimato. Al respecto señala:

¿Por qué le sugerí que utilizáramos el anonimato? Además de la nostalgia por los tiemposen que, por ser casi desconocido, lo que decía tenía alguna posibilidad de ser escuchado.Con el lector potencial, la superficie de contacto no sufrió mella. Los efectos del libro seproducirán en lugares inesperados y darán lugar a formas que yo jamás pensé. Un nombrehace que la lectura sea demasiado fácil. [...] Por lo tanto, si he optado por el anonimato,no es para criticar a éste o a aquél individuo, cosa que nunca hago. Es una manera de di-rigirme al posible lector, a la única persona que me interesa aquí de manera más directa:“Puesto que no sabes quien soy, te sentirás inclinado a descubrir por qué digo lo que estásleyendo. Sólo déjate llevar y dite a ti mismo, de la manera más sencilla, ‘es cierto, es falso.Me gusta o no me gusta. Punto.’” (Foucault 1980a: 321, 323)



Insistamos, este llamado de atención perseguía restituir al texto por encima de lapresencia ordenadora de su autor, indicándonos la utilidad práctica de recono-cer/recrear/experimentar lo qué se dice, en lugar de seguir rindiendo culto a esarepresentación mítica asociada a un n[h]ombre famoso. A pesar de tales adver-tencias, o incluso gracias a ellas, “Foucault” se ha erigido como autor-símbolo/autor-industria que ha producido muy diversos efectos en distintos espacios dis-cursivos, dando lugar a infinidad de ejercicios intelectuales de autoconsumo demuy limitada utilidad práctica, permitiendo a muchos hacer grandes negocios consu nombre. Este problema nos ha conducido a asumir una nueva actitud precau-toria, al utilizar la textualidad foucaultiana básicamente como espejo reflexivo,para reconocer/recrear/experimentar las transformaciones y quiebres del régimende gobierno de la universidad.

14 Evitemos equívocos. Cuando Foucault habla del “presente” [cuando nosotros em-pleamos el término “hoy”] juegan, a la vez, una temporalidad genealógica y unaepocal (Donnelly 1989). El presente genealógico se refiere a relaciones específicasubicadas en un espacio temporal bien delimitado: por ejemplo, la descripción delnacimiento de la prisión. En cambio, el presente epocal conduce a periodos tempo-rales largos y a sus efectos duraderos: por ejemplo, la descripción del nacimientode la “sociedad carcelaria”, que representa a la modernidad como umbral históricoen el que se producen modificaciones institucionales que la distinguen radical-mente de épocas anteriores. A partir de esta distinción, queda clara nuestra inten-ción de examinar las relaciones específicas que supone la modernización de launiversidad, sin olvidar que su fondo histórico se encuentra en la larga confor-mación de la modernidad y sus ambivalencias.

15 Ya indicamos que la necesidad de re-pensar a la universidad en México hoy se haido forjando a partir de las problematizaciones que emergen de sus recientes pro-cesos de transformación en el contexto de la modernidad; ellas marcan las rela-ciones entre fuerzas que trastocan los modos de existencia de sus instituciones ysus sujetos, experimentando su accidentado haciéndose como flujo de sus estra-tegias/estructuras/eventos. Estas problematizaciones son las que provocan el mo-vimiento y contenido de nuestra propuesta de análisis, que debe ser apreciadatambién por su carácter parcial, inacabado y contingente: a partir de la relacióndialógico/recursiva entre textualidad y textura, digamos entre tensiones teóricasy complejidades históricas, nos hemos propuesto examinar las transformacionesde los modos de existencia de la universidad en la modernización. El lector deberecordar que hemos cubierto ya parte de nuestro trayecto, al reconocer a la uni-versidad a partir de sus textos [capítulo 2] y de sus ausencias [capítulo 3]. Com-pletaremos nuestra tarea explorando algunos de los pliegues de la textura de launiversidad, que delinean las reglas genéricas y las prácticas de la modernización[capítulo 5]. Las páginas en las que nos encontramos [capítulo 4], funcionan comocentro neurálgico de nuestro despliegue reflexivo, pues de ellas salen y a ellasremiten, los fundamentos de las miradas que han estado operando desde las pri-meras etapas de nuestra indagación.

Además, aunque no lo señalemos insistentemente, debemos reconocer el ca-rácter singular y las formas específicas que dicho régimen adquiere en cada ins-titución, en la que deben considerarse sus específicas relaciones de poder y suscontingencias. Aquí ubicamos la importancia creciente de los estudios de casoque, bajo un enfoque como el que proponemos, adquieren una dimensión que su

sola singularidad no les otorga. En pocas palabras, el lector debe tomar en cuen-ta que es necesario apreciar, a la vez, el régimen de gobierno de la universidadcomo sistema/organización y las muy específicas formas que pueden adquirir susnormas, tecnologías y procedimientos en cada una de las instituciones en lo par-ticular. Si bien nos concentraremos en esta ocasión en el nivel del sistema uni-versitario en general, hemos realizado ya dos estudios de caso que examinan contodo detalle la experiencia institucional de la UAM, mostrando con claridad laespecificidad de su conformación (Ibarra 1993d) y sus diferencias frente a otrasexperiencias institucionales en el contexto de la modernización (Ibarra 1994c).En el plan original de la obra, habíamos pensado realizar un nuevo acercamientoal caso de la UAM, intención de la que debimos desistir atendiendo a sus tiemposde realización y a la extensión que alcanzaba ya nuestro trabajo. No obstante, lareconocemos como una tarea pendiente que habremos de recuperar en el futurocercano para cerrar un nuevo ciclo reflexivo que ayude nuevamente a re-pensara la universidad en México hoy.

16 Foucault indicó en diversas ocasiones que su obra transpiraba sus propias expe-riencias, y que, por ello mismo, no hacía falta hablar de su vida personal, puesella carecía de interés. Sostenía:

Cada vez que he intentado llevar a cabo una obra teórica ha sido partiendo de elementosde mi propia experiencia: siempre relacionados con procesos que veía desarrollarse a mi al-rededor. Porque creía reconocer en las cosas que veía, en las instituciones con las que tra-taba, en mis relaciones con los demás, grietas, sacudidas sordas, disfunciones, emprendíauna tarea de esta índole; algún fragmento de autobiografía. (Foucault 1981a, citado porEribon 1989: 54)

Foucault se ve nuevamente “derrotado-[complacido]” por su propio poder, ese po-der de atracción que ha ejercido, para dar lugar a infinidad de obras biográficasque han intentado atrapar los misterios de su oscura multiplicidad vital. Entrela serie de trabajos biográficos sobre Foucault se destacan, si duda, los realizadospor Eribon (1989), Miller (1995) y Macey (1995).

17 Por ello, la importancia de mirar la teoría como caja de herramientas radica en elreconocimiento de que saberes y poderes se relacionan tanto como se distancianentre sí, es decir, que entre ellos no existe una relación de identidad o una mecá-nica de las equivalencias. Por el contrario, la reversibilidad de los discursos, debi-do a su operación contingente, ofrece posibilidades de resistencia y de recreaciónde relaciones e identidades (Foucault 1976b: 122-124). Pensemos, por ejemplo,cómo desde el discurso de la excelencia se persigue implantar un nuevo modo deracionalidad, pero también, cómo desde ese mismo discurso se podría intentarsu desarticulación.

18 Esta perspectiva supone, además, una reconsideración del papel del intelectual,que pierde su aureola de iluminista universal de la modernidad, al verse cuestio-nado en su condición de dueño absoluto de la verdad y protector natural de lajusticia. Para Foucault el “intelectual” es tan sólo uno más entre los sujetos que lu-chan por la modificación de sus particulares condiciones de existencia, por lo queno posee más conciencia que los demás, ni debe sentirse con el derecho de hablaren nombre de los demás (Foucault 1977a). En la misma entrevista que concedie-ra a Le Monde, Foucault señalaría incisivo e irónico:


La palabra intelectual me asombra por su rareza. Personalmente, nunca he conocido a unintelectual. He conocido a personas que escriben novelas; a otros que curan a los enfer-mos; a personas que trabajan en la economía y a otros que componen música electrónica.He conocido a personas que enseñan; a personas que pintan y a personas de quienes nuncahe comprendido lo que hacen. Sin embargo, ¿a intelectuales? Nunca.

Por otra parte, he conocido a mucha gente que habla sobre “el intelectual”. Y, al escu-charlos, tengo una cierta idea de lo que puede ser este animal. No resulta difícil —estábastante bien personificado. Es culpable de casi todo: de hablar y de mantenerse en silen-cio, de no hacer nada y de participar en todo.... En pocas palabras, el intelectual es la ma-teria prima para un veredicto, una sentencia, una condena, una exclusión...

No siento que los intelectuales hablen demasiado, puesto que para mí ellos no existen.Sin embargo, cada vez se habla más y más de los intelectuales, y no lo encuentro muy tran-quilizador (Foucault 1980a: 322).

En lugar del intelectual como conciencia universal que legisla con base en “la ver-dad” y “la justicia”, Foucault sueña con un intelectual específico que confronte y re-sista destruyendo evidencias y universalismos, desde los desordenados registrosde la historia del presente y sus singularidades (Foucault 1977c: 163-164, 1978b:60-61; también Bauman 1987).

19 La tarea de reconocer la analítica del poder de Foucault no ha resultado sencilla,pues en realidad ella no existe como tal; ella se encuentra, como el poder, disemi-nada por todas partes, en infinidad de textos que desbordan su primera exitosaformulación panóptica, mostrando, entre tachones y enmendaduras, su inacaba-miento ante una realidad que la sorprende y la quiebra. En el segundo volumendeHistoria de la sexualidad, publicado el mismo año de su muerte, Foucault comen-ta sobre las dificultades de un conocimiento que se sabe sin final, que desconocede antemano a dónde se dirige, y que exige un esfuerzo inusual y permanenteque pocos pueden sostener:

En cuanto a aquellos para quienes darse penas y trabajos, comenzar y recomenzar, intentar,equivocarse, retomarlo todo de nuevo de arriba abajo y encontrar el medio aún de dudara cada paso, en cuanto a aquellos —digo— para quienes, en suma, más vale abandonar quetrabajar en la reserva y la inquietud, es bien cierto que no somos del mismo planeta. (Fou-cault 1984b: 11)

El ojo de Foucault sobre el poder es en realidad muchos ojos, pues observa sus fa-cetas múltiples en aproximaciones sucesivas, recuperando muy diversos espaciosen tiempos distintos. La lectura de su abigarrado cuerpo textual, sólo puede con-ducirse como acto reflexivo que otorgará necesariamente un otro sentido del quesu autor le asignara en su momento. Por ello, hemos decidido apartarnos de las ex-posiciones tradicionales que creen explicar, con puntilloso detalle, “lo que dijoFoucault”. En primer lugar porque no hacerlo implicaría una larga perorata, abu-rrida e inútil, para quienes ya conocen los textos de Foucault; pero también pre-suntuosa y absurda ante quienes no los conocen, porque Foucault ha dicho ya muybien lo que tenía que decir, y para ello se encuentran sus textos. En segundo lu-gar, porque deseamos tan sólo desplegar nuestra propia lectura, introduciendo ma-tices, reforzando intensidades, dejando pasar aquello que no generó sentido, enfin, aprovechando algunas de “sus” ideas de cara a “nuestras” propias problema-tizaciones. Este es el Foucault que encontrará el lector en las páginas que siguen,


ese Foucault ausente, sin rostro, que se encuentra presente sólo como artefacto dediálogo para favorecer nuevas miradas.

20 Más aún, Vigilar y castigar no puede ser adecuadamente comprendida, si se pier-den de vista estas economías del poder. Entre las reglas generales que sustenta-ron esta indagación sobre el nacimiento de la prisión, Foucault establece en laprimera la exigencia de “No centrar el estudio de los mecanismos punitivos ensus únicos efectos ‘represivos’, en su único aspecto de ‘sanción’, sino reincorpo-rarlos a toda la serie de los efectos positivos que pueden inducir, incluso si sonmarginales a primera vista.” (Foucault 1975: 30). Esta exigencia tomó forma en lainversión funcional de las disciplinas que supone la transición histórica de la disci-plina-bloqueo para combatir el mal, a la disciplina-mecanismo para producir el bien(Foucault 1975: 212 sigs.).

No obstante esta aseveración que elimina cualquier posible ambigüedad mu-chos autores siguen realizando una lectura del poder disciplinario en términosesencialmente represivos [como prohibición, ocultamiento o exclusión], debidoen algunos casos a la influencia de los planteamientos de la Escuela de Frankfurt(Gordon 1980: 235-237, 246-247), o en otros, animados acaso por el tono mismode algunos pasajes del texto que reviven, mediante el Panóptico de Bentham, elespíritu orweliano del control omnicomprensivo de los aparatos de gobierno. Deesta manera, en lugar de la sociedad disciplinaria que se forma a partir de las rela-ciones entre fuerzas muy diversas y sus estrategias, nos queda una irremediablesociedad disciplinada en la que nada escapa del poder absoluto del Big Brother (Kell-ner 1984; Lanceros 1996: 117). Los textos posteriores de Foucault, liberados yade la fuerza simbólica de la prisión como aparato represivo, muestran con mayorclaridad las capacidades productivas de las relaciones de poder en una sociedadque se mueve en los márgenes de la libertad de los sujetos.

21 Las palabras de Burrell muestran con claridad esta tendencia, que ha dado lugara lo que podemos denominar como la panoptización de Foucault, es decir, la reduc-ción de su analítica del poder a uno sólo de sus componentes, el poder discipli-nario:

[...] al interior de los estudios organizacionales se han realizado esfuerzos por elevar la vi-gilancia a objeto primario de atención y, casi todas las semanas, aparecen nuevos análisisdel panoptismo que muestran la importancia que ha adquirido Foucault a mediados de ladécada de los noventa, mediante su concentración en el poder-conocimiento. (Burrell1997: 23)

Sin duda, los enfoques de la bifurcación avanzaron mucho con esta lectura deFoucault, pero sin duda también se vieron “encerrados” en sus propios límites,al dejar pasar otros muchos textos que, como mostraremos más adelante, ensan-chan esas primeras miradas. Algunos de los estudios más relevantes desde estaperspectiva son los efectuados por Dandeker (1990), Lyon (1994) y Zuboff (1984).

En años recientes, ya lo apuntábamos, algunos de los autores de la bifurcaciónhan contribuido de manera significativa a la necesaria ampliación de la perspec-tiva desde la que Foucault había sido inicialmente utilizado (Clegg 1989, 1994c,1998; Hardy y Clegg 1996; Knights y Vurdubakis 1994). No obstante ello, toda-vía falta mucho camino por recorrer para clarificar la utilidad del proyecto gene-ral foucaultiano como soporte de las aproximaciones críticas a los problemas de



organización; de no conducir la discusión a su nivel más comprehensivo, los es-tudios organizacionales estarían condenados a repetir la historia de la disciplina,pues sus esfuerzos de investigación se limitarían a examinar problemas puntualeso casos particulares desde una pretendida metanarrativa foucaultiana sustenta-da en explicaciones causales que Foucault mismo nunca imaginó.

22 Este impulso incontrolado por considerar las relaciones de poder como relacionesbinarias se vio reforzado por la vinculación de las propuestas organizacionales deinfluencia foucaultiana con las teorías del proceso laboral que habían postuladoya el imperativo del control [como relación negativa de dominio y explotación],para explicar los problemas de organización del trabajo y la gestión (Ibarra 1987,1989b: 80-85). Foucault rechazó siempre tales posturas reduccionista, insistien-do en la inexistencia de una oposición binaria y global entre dominadores y do-minados; en su lugar, apostó por una mirada que reconociera la presencia de fuer-zas muy distintas que sostienen enfrentamientos múltiples, prefigurando una muycompleja red de relaciones que se rehace a cada momento y que produce efec-tos singulares muy diversos, marcados por las contingencias y los eventos (Fou-cault 1976b: 114, 1976c: 143-144).

23 Debemos tener cuidado con las concepciones engañosamente voluntaristas, puesconducen a explicaciones demasiado simples, en las que se asume la existenciade una gran “fuerza rectora”, que todo lo determina (Ibarra 1995a). Por ejemplo,se piensa que la voluntad del Estado, sintetizada en sus políticas y programas, escapaz por sí misma de determinar el comportamiento de los agentes sociales. Lomismo sucedería con otro tipo de relaciones que son reducidas a juegos binariosde tipo suma cero: la organización frente al individuo, el padre frente al hijo,el hombre frente a la mujer, el carcelero frente al prisionero, el médico frente alpaciente, etc.

En contraste con esta posición tan difundida entre los analistas simbólicospara Foucault las estrategias no dependen de nadie en particular, o si se quiere, de-penden de todas las fuerzas a la vez. Ellas son estrategias sin sujeto, son configura-ciones estratégicas que resultan de infinidad de intervenciones y efectos que sevan agrupando como balance inestable de fuerzas que proyectan, desde sus en-juegos, direccionalidad y sentido. De lo que estamos hablando es de que se pro-ducen efectos por concurrencia contingente de fuerzas, por lo que no debemosbuscar los grandes planes maestros, ni los monstruosos cerebros que han sido ca-paces de concebirlos. De esta manera, como indica Foucault:

[...] se trataba de no analizar el poder en el terreno de la intención o de la decisión, no decogerlo por su cara interna, ni de hacer esta pregunta laberíntica e irresoluble: “¿Quién de-tenta el poder y qué intención tiene? o ¿qué busca el que detenta el poder?” Se trataba másbien de estudiar el poder allí donde su intención, si tiene una intención, está totalmente investidaen el interior de prácticas reales y efectivas, y en su cara externa, allí donde está en relación di-recta e inmediata con lo que provisionalmente podemos llamar su objeto, su blanco, su campo deaplicación, allí donde se implanta y produce efectos reales. No preguntarse, pues, por qué algu-nos quieren dominar, qué buscan, cuál es su estrategia de conjunto; sino cómo funcionanlas cosas al nivel del proceso de sometimiento, o en aquellos procesos continuos e ininte-rrumpidos que someten los cuerpos, guían los gestos, rigen los comportamientos, etc. (Fou-cault 1976c: 143, las cursivas son nuestras)

Esta posición responde a la convicción foucaultiana de que no existe un sujetouniversal, de que éste se encuentra siempre en proceso de constitución, como mul-tiplicidad de fragmentos que ejercen su identidad móvil, según los espacios derelación y las condiciones del momento (Foucault 1977d). Es por ello que pre-senciamos victorias inesperadas y derrotas sorpresivas, éxitos inexplicables e in-creíbles fracasos, en fin, trayectorias no trazadas que desbordan el cálculo racional;estas “noticias” nos recuerdan que la realidad se alimenta de azares e incertidum-bres y que de ninguna manera se encuentra determinada de antemano.

24 Resulta pertinente reintroducir aquí el concepto de agente [agency] que se refierea las fuerzas [individuos, grupos, organizaciones/instituciones, sistemas/organiza-ción, eventos] que participan activamente en una relación, definiendo un campoespecífico de acción en el que se despliegan “[...] juegos estratégicos que hacenque unos intenten determinar la conducta de los otros, a lo que éstos responden,a su vez, intentando no dejarse determinar en su conducta o procurando determi-nar la conducta de aquellos.” (Foucault 1984a: 413). En este sentido, los agentesde la relación se constituyen, a la vez, como sujetos/sujetadores y como sujetos-/sujetados. [En México se emplea dominantemente el término de actor que serefiere casi siempre a la acción voluntaria de individuos y grupos impulsados porsus deseos y su libertad. Esta connotación resulta limitada pues pierde de vista elcarácter esencial de todo agente como fuerza [natural o social] capaz de producirun efecto, desbordando con ello las intenciones y capacidades específicas de in-dividuos y grupos particulares. Para una discusión sobre la pertinencia y las ven-tajas de este concepto, véase Clegg (1989)].

25 La identificación de estos desdoblamientos tiene toda la importancia pues plan-tea una solución consistente al viejo problema de la articulación entre lo mi-croscópico y lo macroscópico o, si se prefiere, a la dualidad acción/estructuraque significó la disección simplificante de algunos de los enfoques positivos de laTO, al ubicarse exclusivamente en el terreno de los individuos, los grupos, la or-ganización o la sociedad. Este dilema sociológico se intentó resolver en algúnmomento a través de las teorías de alcance intermedio (Merton 1968; tambiénPinder y Moore 1980), o más recientemente, a partir de la sociología de la acciónorganizada de Crozier y Friedberg (1977) o de la teoría de la estructuración deGiddens (1984). No obstante estos avances innegables el problema se considerano totalmente resuelto, por lo que la discusión continúa ocupando la atención desociólogos y estudiosos de las organizaciones, quienes han empezado a considerarel aporte de Foucault a este respecto (Reed 1997: 26-28). Desde nuestro puntode vista, la formulación foucaultiana supone el enlazamiento transversal de prác-ticas y tecnologías que operan en espacios distintos, constituyendo en su unidad/diversidad una única realidad que muestra la densidad problemática de la moder-nidad.

Además, el lector debe recordar que Morin se aleja igualmente de las formu-laciones duales: al proponer la re-unión dialógica de procesos antagonistas quetenderían a excluirse mutuamente, nos dice, “[...] el pensamiento debe establecerfronteras y atravesarlas, abrir conceptos y cerrarlos, ir del todo a las partes y delas partes al todo, dudar y creer; debe rechazar y combatir la contradicción, aun-que al mismo tiempo la asuma y se nutra de ella.” (Morin 1986: 199). De esta ma-nera, el pensamiento complejo supone la re-unión de agencia y estructura en unsólo sistema/organización, y de otras relaciones que continúan arraigadas a la cer-



tidumbre cartesiana de la disyunción: sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia,cualidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/razón, libertad/determinis-mo, existencia/esencia (Morin 1991: 226).

26 Ya hemos señalado que muchas de las propuestas de la TO operan como saberesde profundas consecuencias prácticas, pues han permitido ordenar y diferenciara individuos e instituciones bajo un cierto modo de racionalidad. Tal es el caso,por ejemplo, de la ingeniería del “one best way”, representada de manera incon-fundible por la administración científica, que proporcionó un arsenal muy vasto denormas, tecnologías y procedimientos para el manejo productivo de recursos ma-teriales y humanos en empresas, oficinas gubernamentales, e incluso en escue-las y universidades (Callahan 1962; Cooke 1910).

A partir de entonces, las “ciencias administrativas y de la dirección” se hanocupado de proponer estructuras de supervisión y control para encauzar el tra-bajo “de la mejor manera posible”. Además, los incontables estudios sobre laburocracia, iniciados a partir de los años cuarenta, han permitido registrar y diag-nosticar conductas a partir de la relación que mantienen con estructuras y fac-tores ambientales diversos, facilitando con ello modos de ordenamiento quegarantizan la visibilidad de los factores que inciden en los resultados de la orga-nización.

27 Antes de continuar, es necesario aclarar el sentido preciso que otorga Foucault altérmino Estado, que se aleja radicalmente de las formulaciones juridico-políti-cas más difundidas. Al respecto señala:

[...] el Estado no tiene esencia. El Estado no es universal; el Estado no es en sí mismo unaforma autónoma de poder; el Estado no es otra cosa que los hechos: el perfil, el desglosa-miento móvil de una perpetua estatización o de perpetuas estatizaciones, de transaccionesincesantes que modifican, desplazan, conmocionan o hacen decantarse insidiosamente, po-co importa, las finanzas, las modalidades de inversión, los centros de decisión, las formasy los tipos de control, las relaciones entre los poderes locales y la autoridad central. Comobien sabemos el Estado no tiene entrañas, y no simplemente en el sentido de que no ten-ga sentimientos, ni buenos ni malos, sino que no tiene entrañas en el sentido de que notiene interior. El Estado no es otra cosa más que el efecto móvil de un régimen de guber-namentalidad múltiple. (Foucault 1979d: 309-310)

Podemos apreciar nuevamente esa inclinación nominalista de Foucault, que re-clama una formulación diferente de aquella en la que ha sido ubicado generalmen-te el Estado, como poder soberano sustentado en un esquema contrato-opresión(Foucault 1976d). No se trata de situar el análisis en los territorios del “poderdel Estado” como universal político desde el que se apoya la explicación causal detodo lo demás. En su lugar, se propone el examen del arte de gobernar, del accio-nar del Estado como red de relaciones entre fuerzas muy diversas, con finalidadesde intervención/regulación. En nuestro caso particular, esta postura exige despla-zar la tradicional centralidad de las relaciones Estado-universidad como problemaideologico-político trascendente, hacia los espacios particulares de un Estado gu-bernamentalizado* cuyas prácticas de gobierno se derivan de los problemas espe-cíficos de la universidad como instancia de mediación.

* Por Estado gubernamentalizado entendemos una forma de Estado surgida entre los siglosXVII y XVIII, que obedece a una racionalidad política basada en la administración, la cual


le otorga sus propios intereses, racionalidad y ética. Ella se encuentra asociada a la bu-rocracia y al diseño de disciplinas de regulación y conducción despersonalizadas, quepersiguen el cumplimiento escrupuloso de la norma. Su fuerza la adquiere del empleosistemático del conocimiento abstracto, el lenguaje de los números y la representaciónmediante sistemas y modelos.

28 La acumulación y tabulación de datos en muy diversos rubros de la vida social [laeconomía, la salud, la educación, el comercio, en fin, la conducta moral de la so-ciedad], posibilita una forma de cálculo de la realidad desde la que es posible va-lorar comportamientos globales y establecer el balance entre los factores que losdefinen e integran. Ello permite a su vez el diseño de los programas de gobiernoy sus dispositivos, para aprovechar las cualidades de las cosas y las fuerzas de loshombres, con la intención de conducir a la sociedad a un fin conveniente en ca-da una de las esferas de acción que hay que gobernar (Foucault 1978a, 1979b).

De esta manera, el reconocimiento de lo social se tradujo en el nacimiento delos centros de acopio y procesamiento de información, desde donde trabajan los es-pecialistas para confrontar “la norma” de gobierno construida bajo un específicomodo de racionalidad, con la codificación del comportamiento de muy diversaspoblaciones que integran a la sociedad. Se establecen así las metas a las que sedebe tender para corregir las desviaciones observadas/registradas entre uno y otropuntos.

Este es el lugar propio de los saberes sobre la universidad, que como otras mu-chas disciplinas sociales, funcionan como conocimiento experto/verdad autori-zada, para apoyar las acciones de gobierno; el análisis de las políticas públicas, porejemplo, proporciona información, valora programas y resultados, y formula pro-puestas para legislar y conducir al sistema universitario hacia los estándares querepresentan sus normas de modernización.

Por supuesto, la formulación de estrategias, programas y metas de gobierno conbase en el cálculo minucioso de grandes agregados poblacionales, no significa quevivamos en una sociedad totalmente programada; muy por el contrario, el gobier-no es ante todo una operación falible que depende de las fuerzas de la sociedadcomo componente contingente que escapa siempre a la voluntad de cálculo de losanalistas (Rose y Miller 1992: 189-191). Para decirlo en pocas palabras, el gobier-no de las poblaciones es una realidad problemática que poco tiene que ver con lasutopías de la ingeniería social.

29 Foucault presenta a las ciudades obreras y a la sexualidad como ejemplos en losque se aprecia con claridad la articulación entre la disciplina del cuerpo y la regu-lación de la población (Foucault 1976e: 259-261, 1976b). Nosotros mostraremosesta articulación en el caso de la universidad, que funciona como sistema/organi-zación para la regulación del problema educativo de la población [enseñanza su-perior] y como centro de producción de saberes y tecnologías para la regulaciónde otros muchos problemas de la sociedad [investigación], pero también como or-ganización/institución para la conducción de las conductas de los individuos queen ella participan: los estudiantes mediante dispositivos pedagógicos, los acadé-micos y trabajadores mediante dispositivos laborales, los funcionarios y adminis-tradores mediante dispositivos organizativo-políticos.

30 Los saberes sobre la organización, ya lo hemos dicho, han jugado aquí un papel re-levante. Se encuentran, por ejemplo, las “psy[ci]encias” prácticas de principios

de siglo que proporcionaron un conocimiento clínico de los individuos, facilitan-do con ello el adiestramiento de conductas y la invención de subjetividades: tales el caso de la psicología aplicada para estudiar las diferencias individuales ymedir las variaciones que separan al hombre normal del “mejor hombre posible”(Münsterberg 1913: 27-137), o de los experimentos sobre el comportamiento deindividuos y grupos en el lugar mismo de trabajo (Roethlisberger y Dickson 1939;Homans 1950). Como consecuencia de sus hallazgos, apreciamos la producciónde las primeras modernas tecnologías del alma, que representan simultáneamente laversión secularizada del confesionario católico y las posibilidades de domestica-ción del “ser interior” desde el inquietante reposo en el diván psiquiátrico. El Per-sonnel Counceling, programa práctico implementado en la Hawthorne para regularlas conductas y canalizar el conflicto, se constituyó como una experiencia exito-sa que perseguía que los empleados y supervisores de la empresa asumieran plena-mente sus “rutinas normales de vida”, dado que ellas funcionaban como fuerzadominante de estabilización. Estas prácticas novedosas implicaban ya, en algunamedida, el ejercicio del gobierno de uno mismo sobre sí mismo, permitiendo unamayor utilidad y docilidad de los individuos mediante el encauzamiento y la ree-ducación de sus conductas (Dickson 1945; Baritz 1964: 104-107 y 115-116).

Desde entonces, la producción de estos saberes se incrustó en las relaciones depoder, que han consolidado/transformado distintos regímenes de gobierno en lasempresas y en otro tipo de organizaciones a lo largo del último siglo (Ibarra1994a). Actualmente, su relevancia se ubica en las propuestas de la cultura cor-porativa, la literatura de la excelencia y el aprendizaje organizacional, que traba-jan en la producción de identidades basadas en el individualismo, la competenciay la exaltación del yo ideal, ese narciso que, nos indican con insistencia, todos lle-vamos dentro. De esta manera, los valores representados por el emprendedor, co-mo la calidad total, la excelencia, el trabajo arduo y la innovación, adquieren suforma idealizada en la imagen de los míticos personajes de éxito. Estas figurascuidadosamente confeccionadas funcionan como formas interiorizadas de auto-sujeción, al promover comportamientos auto-impuestos basados en el ejerciciode una libertad supervisada o, como se le denomina usualmente en la literatu-ra, de una autonomía práctica y responsable (Peters y Waterman 1982).

31 Estos son los dominios de las profesiones liberales, que se han ido constituyendocomo ese moderno pastor secular, que ayuda al individuo a resolver los problemasque enfrenta consigo mismo, pero también aquellos que se derivan de sus relacio-nes con sus familiares, amigos y compañeros de trabajo. La difusión de las prácti-cas de “consulta” ha dado lugar a una gran cantidad de textos que proporcionanconsejos prácticos para conducirse en la vida, tener éxito y alcanzar la felicidad.Tales textos se encuentran inscritos en la misma tradición de aquellos surgidosdesde la antigüedad clásica, aunque produciendo efectos distintos (Foucault 1982a,1984b). Como señala Foucault, se trata de...

[...] textos que pretenden dar reglas, opiniones, consejos para comportarse como se debe:textos “prácticos”, que en sí mismos son objeto de “práctica” en la medida en que están he-chos para ser leídos, aprendidos, meditados, utilizados, puestos a prueba y en que buscanconstituir finalmente el armazón de la conducta diaria. Estos textos tienen como funciónser operadores que permitan a los individuos interrogarse sobre su propia conducta, velar porella, formarla y darse forma a sí mismos como sujetos éticos...” (Foucault 1984b: 15)



En la actualidad existe un inmenso mercado editorial que ofrece infinidad de tex-tos que persiguen orientar y aconsejar a los lectores en distintos ámbitos de suvida, ayudándolos a resolver muy distintos problemas sobre la base del conoci-miento experto: médicos, pedagogos, psicólogos, psiquiatras, psicoanalistas, abo-gados, pero también, sacerdotes, líderes de opinión, intelectuales, gobernantes,etcétera, se han erigido de esta manera en nuestros modernos guardianes de con-ciencias, ayudándonos a encontrar respuesta a nuestras preguntas del tipo “howto...”: ¿cómo tener éxito en la vida?, ¿cómo educar bien a los hijos?, ¿cómo con-servarse en forma?, ¿cómo ser un académico de excelencia?, ¿cómo llegar a serun estudiante modelo?, en fin, ¿cómo llegar a ser un “sujeto de buenas costumbres”?El lector puede apreciar un ejemplo típico de esta inmensa “literatura pastoral”en el libro Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva escrito por Stephen R. Covey(1989), denominado por algunos como el “Sócrates americano”. Para una dis-cusión al respecto, véase Garsten y Grey (1997) y Rose (1992). En el caso delmanagement, ya lo hemos señalado, el ejemplo más representativo se encuentraen la “exitosa” literatura de la excelencia (Peters y Waterman 1992).

32 Seguramente entre los planes de Foucault se encontraba escribir un libro que re-cogiera el conjunto de ideas y exploraciones que realizó en torno a la guberna-mentalidad, pero desafortunadamente la vida no le dio permiso (Gordon 1991).Nosotros hemos rastreado este concepto tomando como punto de partida el capí-tulo final de La voluntad de saber, “Derecho de muerte y poder sobre la vida”, yla transcripción de su curso de 1975-1976 en el Collège de France (Foucault1976b: 161-194, 1976e). Aunque en estos textos el término “gubernamentalidad”no aparece de manera explícita, se encuentran ya, con toda claridad, los funda-mentos que conducirán a su formulación. Más aún, sus trabajos previos sobre lahistoria de la locura y el nacimiento de la prisión (Foucault 1964, 1975; tambiénFoucault 1999), pueden ser considerados también como formas de exploraciónde la gubernamentalidad, pues analiza las estrategias, programas y dispositivos denormalización que suponen las formas de encierro y disciplinamiento. El térmi-no aparece por primera vez en sus cursos sobre “Seguridad, territorio y poblacio-nes” [1977-1978] (Foucault 1978c) y sobre el “Nacimiento de la biopolítica”[1978-1979], para referirse básicamente al ejercicio del poder del Estado (Fou-cault 1979a, 1979c).

A partir de 1979, el sentido del concepto será ampliado para jugar como en-lazamiento transversal de las formas de poder, al incluir todas las técnicas y pro-cedimientos utilizados para dirigir la conducta de los hombres frente al Estado,frente a los otros y frente a sí mismo. Ello se aprecia con mayor claridad en loscursos en los que Foucault abordó el problema “Del gobierno de los vivos”[1979-1980] y la relación entre “Subjetividad y verdad” [1980-1981] (Foucault1980b, 1981b). La propia conformación y ampliación del concepto se puede con-siderar, además, a partir de los materiales de algunos de los seminarios y confe-rencias que dictó entre 1977 y 1982 (Foucault 1978a, 1979b, 1982a), y de dosmuy esclarecedoras entrevistas que concediera en los últimos años de su vida, unapara discutir la importancia de la relación entre espacio, conocimiento y poder,y la otra para clarificar sus ideas en torno a la ética del cuidado de uno mismo(Foucault 1982d, 1984a). No obstante este conjunto de materiales esta nuevaoperación analítica quedó inconclusa.

Afortunadamente, a lo largo de la última década se han planteado nuevas lí-neas de investigación que recuperan las formulaciones foucaultianas en torno alas relaciones de poder como formas de gobierno, para examinar espacios socialestan distintos como la educación, el trabajo, la salud, la familia, el cuidado de losniños y la pobreza, entre otros. Estas indagaciones muestran los procesos de con-formación de muy particulares saberes y prácticas para apoyar el encauzamientode las conductas, confirmando nuevamente la relevancia de las ciencias humanascomo productoras de verdad sobre el hombre que trabaja, vive y habla (Foucault1966). Como hemos podido apreciar en las páginas precedentes, hoy es imposiblepensar la realidad al margen de las ciencias humanas, es decir, sin tomar en cuen-ta ese interminable catálogo de saberes que sustentan muy diversas prácticas depoder, haciendo del mundo de hoy un mundo de palabras para el gobierno y laorganización.

Como ejemplos significativos del trabajo realizado recientemente en esta di-rección, podemos mencionar los textos reunidos en Barry et al. (1996), Burchellet al. (1991), Gane y Johnson (1993) y una amplia gama de artículos publicadosen la revista Economy and Society. Se encuentran también importantes investiga-ciones originales sobre la conformación de la organización burocrática de la es-cuela y los procesos educativos (Hunter 1994; Varela y Álvarez-Uría 1991), lasdisciplinas (Veiga-Neto 1996), la formación de identidades y la operación dedispositivos disciplinarios en el trabajo (De Gaudemar 1982; Du Gay 1996), lagenealogía de las prácticas contables, de los saberes psicológicos y del trabajo so-cial (Hopwood y Miller 1994; Rose 1989; Margolin 1997), la conducción de lasfamilias y el cuidado de los niños (Donzelot 1977; van Krieken 1991), el hostiga-miento sexual y la constitución del ciudadano (Minson 1993; Cruikshank 1999),el género (Rodríguez 1999; Varela 1997), la regulación moral de la sociedad paraadministrar conductas relacionadas con la pornografía, la prostitución, el alcoho-lismo y las drogas, entre otras (Hunt 1999; Valverde 1998), y la constitución dela pobreza como objeto de gobierno (Dean 1992).

33 En realidad, el concepto de guberna-menta-lidad esconde una tríada de significa-dos en su composición: a) como arte de gobernar; b) como mentalidad de gobier-no; y c) como racionalidad de gobierno. Esta polifonía denota la complejidad deun fenómeno que reúne reglas de cálculo y actuación prácticas y sus medios y lacapacidad reflexiva de los sujetos para valorar y modificar tales reglas y prácticas.

34 No cabe duda que Foucault veía con claridad los tiempos de reconstitución polí-tica que se gestaban en los setenta y que hoy ocupan, sin lugar a dudas, el centrode las disputas de una sociedad que busca nuevas fórmulas, para rearticular la ac-ción de individuos libres al lado de cierto intervencionismo estatal. En su cursode 1979-1980, Foucault se dedicó a discutir las características del liberalismo, to-mando como referentes históricos al ordoliberalismo alemán y al neoliberalismoestadounidense. Al respecto indica:

[...] he intentado analizar el “liberalismo” no como una teoría ni como una ideología y me-nos aún como una forma de “representarse” la “sociedad”, sino como una práctica, es decir,como una “manera de hacer” orientada hacia objetivos y regulada por una reflexión conti-nua. El liberalismo se debe analizar, de este modo, como un principio y método de racio-nalización del ejercicio de gobierno —racionalización que obedece, y ésta es su especifi-cidad, a la regla interna de la economía maximal—. [...] Más que una doctrina más o menos



coherente, más que una política que persiga ciertos fines más o menos definidos, me sientoinclinado a ver en el liberalismo una forma de reflexión crítica sobre la práctica guberna-mental [...]. (Foucault, 1979a: 209-210, 213)

Hoy que tanto se habla de neoliberalismo en el mundo, el acercamiento de Fou-cault se presenta como una excelente oportunidad para clarificar el sentido deltérmino con mayor precisión, escapando así de las posturas más usuales que pier-den de vista las prácticas más concretas: se encuentra, por ejemplo, ese econo-micismo excesivo que olvida que lo que está en juego no es sólo “la economía”,sino la organización específica/cotidiana/minúscula de la sociedad; o también laaceptación o rechazo de un término que, debido a la afiliación ideologico-polí-tica de los individuos, funciona como mecanismo de descalificación, pero al altocosto de ocultar o “perder de vista” la operación de las normas, tecnologías yprocedimientos que supone.

Por ello, en nuestra opinión, el problema debe ser replanteado: el neoliberalis-mo podría ser comprendido más adecuadamente, como ese conjunto de prácticasde conducción de la sociedad que se desprende del balance entre las distintas for-mas de poder y sus fuerzas. Su característica primordial se encuentra en el enla-zamiento contingente entre la acción de un Estado gubernamentalizado que sereinventa constantemente y los modos de subjetivación que han ido conducien-do a una creciente personalización/individuación de las instituciones y los sujetosque integran a la sociedad (Rose 1993).

35 En nuestro caso, tenemos la relación del sujeto como individuo frente a la univer-sidad en sus dimensiones personal [con “los otros”: colegas, estudiantes, autorida-des...] e institucional [con la universidad en sí misma como espacio instituidoen el que se desarrollan estrategias, operan prácticas y se producen resistencias].Pero tenemos también al sujeto como población, en donde la universidad funcio-na como agregado de individuos que se relaciona con el Estado para negociar suscondiciones de existencia. Finalmente, los sujetos en su auto-eco-re-conocimien-to funcionan también como una de las fuerzas que establecen/modifican las reglasdel juego, esos específicos modos de racionalidad que gobiernan sus modos deexistencia o estilos de vida.

36 Según la interpretación de Deleuze, los dispositivos “son máquinas para hacer very para hacer hablar”, compuestas por “líneas de visibilidad, de enunciación, líneasde fuerzas, líneas de subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que seentrecruzan y se mezclan mientras unas suscitan otras a través de variaciones ohasta de mutaciones de disposición” (Deleuze 1989: 157-158). Nosotros asumi-remos este término para analizar las transformaciones de la universidad en la mo-dernización, destacando las distintas líneas que se cruzan entre las estrategias,programas y metas de los agentes, y las normas, tecnologías y procedimientosdesde los que son operados, todo ello bajo nuevas prácticas discursivas que ver-balizan su específico modo de racionalidad. El conjunto diverso y complejo dedispositivos que marcan la ruptura radical experimentada con los programasde modernización, nos conduce a la idea ya señalada de régimen de gobierno,como esa totalidad de fragmentos en movimiento que marca las nuevas prácti-cas de regulación y conducción en distintos espacios y niveles.

37 Cuando hablamos de poblaciones estamos pensando tanto en conjuntos de indi-viduos como en conjuntos de organizaciones, que son agrupados bajo un cierto


criterio clasificatorio. Por su parte, cuando hablamos de individuos lo hacemospara referirnos a cada uno de los integrantes de una población, considerados co-mo casos singulares que deben ser conducidos a partir de prácticas disciplinariasmuy diversas.

38 Recordemos que en el capítulo 2 mostramos con detalle suficiente el perfil de lossaberes sobre la universidad en México durante la última década [1987-1996].A pesar de la gran cantidad de textos publicados en este periodo, son muy po-cos los esfuerzos de reconstrucción de la conformación del sistema universitario,pues predominan los estudios del tipo “aquí y ahora”. Lo mismo sucede con in-vestigaciones dedicadas a examinar la diversidad compleja del sistema universi-tario y sus instituciones que ocupan una posición marginal frente a esa tremen-da masa de textos que nos habla de “la universidad” en general. Finalmente, encuanto a las formaciones discursivas en torno a la universidad, prevalece la ideaequivocada de considerarlas como elemento accesorio [algunos dicen “superes-tructural”] de su realidad material, por lo que en este caso también existen sóloalgunos pocos estudios iniciales que no han mostrado suficiente consistencia ycontinuidad. De esta manera, nuestras miradas tácticas persiguen restituir sonori-dades por tanto tiempo acalladas para poner en perspectiva las transformacionesrecientes de la universidad.

39 Es común que se asuma una correspondencia clara y directa entre el término y susignificado. Por ello, al pronunciar las palabras se piensa que poseen un sentidopreciso, con lo que el lenguaje queda reducido a instrumento no problemático decomunicación. En realidad esto nunca sucede: cuando nombramos, lo que hace-mos es librarnos de la pesada carga de tener que aclarar frente a los otros aquelloque decimos, esto es, de clarificar el significado que otorgamos a nuestros símbo-los y sonidos. La pregunta ¿a qué se refiere tal autor o personaje cuando hablade “la universidad”? pareciera carecer de importancia, pues se asume con compla-cencia excesiva, que todos comprendemos “a qué se está refiriendo”. Esta es larazón por la que los términos resultan a la vez peligrosos e inciertos, pues su so-la presencia desplaza la necesidad de trabajar en la construcción de sus posiblessignificados: el uso del término nos permite eludir la responsabilidad de hacernoscargo de lo que decimos, estableciendo el escenario de una comunicación quedescansa en el silencio y el vacío de “aquello” que se sobreentiende.

Es necesario romper este círculo y reconocer los sentidos que adquieren las pa-labras en un cierto espacio discursivo, como resultado siempre parcial e inacaba-do que emerge del diálogo y la conversación, esto es, del juego reflexivo que lossujetos mantienen entre sí al cruzar sus respectivas miradas, como proceso de pro-ducción de sentidos que viven y se hacen sólo cuando se hablan, se escriben yse leen.

40 En realidad nuestras temporalidades largas lo son sólo relativamente. Ellas se en-cuentran todavía lejos de los estudios de reconstrucción histórica que supondríauna genealogía de la universidad, o de los largos plazos que adoptan enfoquescomo el de la ecología organizacional para observar la creación, cambio y desa-parición de poblaciones de organizaciones. Pero contrastan también con el muypuntual análisis de políticas públicas o de experiencias institucionales particula-res, al intentar recrear procesos de conformación y cambio que desbordan even-tos específicos que no pueden ser explicados por sí mismos. Nuestro aporte debeser considerado como un modo de ordenamiento entre otros posibles, que reco-


noce los tiempos por los que ha transitado la universidad para dimensionar suproblemática actual y responder a algunos de sus múltiples interrogantes.

41 Todo esfuerzo de periodización es relativo al propósito de la indagación. Por ello,no existe “la” temporalidad de la universidad como esencia de su desarrollo. Ensu lugar, nosotros apreciamos los tiempos de la universidad como construcciónrelativa de una línea de inteligibilidad, que permite ordenar sus relaciones y pro-cesos. Además, al hablar en plural, deseamos destacar que existen temporalida-des distintas para cada uno de los niveles de realidad examinados: los tiemposde la universidad considerada como sistema/organización, no se correspondenmecánicamente con los tiempos desde los que se producen cada una de sus or-ganizaciones/instituciones como realidades singulares. Por esta razón, no debesorprender que la modernización se presente como un proceso de transformacióniniciado en el centro, que se extiende paulatinamente hacia las orillas, bajo con-diciones y ritmos locales que generan efectos muy distintos.

En esta línea se produce también un enlazamiento transversal que se relacio-na íntimamente con la propia percepción que los agentes tienen de los tiemposque corren frente a sus propios modos de existencia. Este aspecto es importanteporque muestra las brechas que generalmente existen entre cambios ya produ-cidos y la consciencia que de ellos se tiene, o los sentidos que se les otorgan endiferentes momentos.

El lector podrá apreciar este contraste de temporalidades al confrontar el ca-pítulo 5 con los estudios de caso que hemos realizado sobre la UAM (Ibarra 1993d,1994c), pues el primero se centra predominantemente en la universidad como sis-tema/organización articulado a las acciones de gobierno, mientras que los otrosexaminan a la universidad como organización/institución a partir de la conside-ración de una experiencia singular.

42 Hemos recuperado el concepto de catástrofe propuesto por René Thom, para in-dicar el momento en el que un sistema transita de un estado de complejidad aotro: “Intuitivamente, se admite que la evolución global de un sistema se presen-ta como una sucesión de evoluciones continuas, separadas por saltos bruscos denaturaleza cualitativamente diferente.” (Thom 1980: 66). La utilidad del términoreside en su claridad para representar las discontinuidades temporales, es decir,los cambios de direccionalidad de procesos de conformación y desarrollo que con-ducen a situaciones nuevas. Estos saltos no deben ser asumidos a priori comoavances o progresos; ellos podrían implicar también regresión o retroceso.

43 En México son muy pocos los esfuerzos de reconocimiento de los juegos discur-sivos que rondan los procesos de transformación de la universidad. Uno de losprimeros esfuerzos en esta dirección se encuentra en el libro recientemente pu-blicado de Miguel Ángel Navarro (1998), quien examina con agudeza crítica eldiscurso modernizador que acompañó al proceso de reforma de la Universidad deGuadalajara, plasmado textualmente en su Plan Institucional de Desarrollo 1995-2001. Este estudio esclarecedor muestra de manera inequívoca la importancia dela palabra como artefacto de poder, pero también, como hemos venido insistien-do, la necesidad de ir siempre más allá para no reducir la textura a su textualidad.

44 En este caso nos referimos básicamente al postmodernismo adoptado por ciertosautores del pensamiento administrativo y organizacional con la finalidad de faci-litar la operación de formas de organización que se sustentan en el desempeño

individual. Tal postura encontró su primer gran impulso en la literatura de la ex-celencia, como conjunto de saberes que operan bajo regímenes de gobierno decorte neoliberal (Peters y Waterman 1982); su consolidación ha sido evidente,encontrándose hoy plenamente instalada en la defebsa de la relevancia de lacultura y los valores de la organización, así como su relación con las nuevas for-mas de trabajo basadas en el conocimiento y la flexibilidad (Drucker 1993). Noresulta extraño, por ello, que desde estos juegos discursivos se insista tanto en lacentralidad de la universidad y su necesaria transformación para atender lasapremiantes exigencias empresariales de innovación y creatividad. En AméricaLatina este tipo de posturas se encuentra ejemplarmente representado por auto-res como Kliksberg (1993) y Llano (1994).

45 El examen de la universidad, desde la unidad compleja de su textualidad y su tex-tura, muestra la normalidad de la no-correspondencia entre discursos y prácticas.Por ejemplo, en el sistema universitario se conjugan los valores de la calidad yla excelencia con un gasto educativo muy reducido, lo que pone en entredicho larelevancia práctica de tales propósitos. Se encuentran también las tensiones y pa-radojas entre autonomía universitaria y regulación gubernamental o entre liber-tad académica y conducción laboral, las cuales funcionan como mecanismos dedelimitación de las relaciones. Por esta razón, debemos tener siempre presenteslos efectos de la unidad dialógico-recursiva entre lo real y lo imaginario, comoproductora de los [sin-]sentidos de las acciones del Estado sobre la universidady sus sujetos. Como lo hemos señalado en muchas ocasiones, de lo único quepodemos estar seguros cuando de planes y programas se trata es de que nuncarealizarán cercanamente lo que prometen, pues se encuentran prisioneros de lasfuerzas contingentes que se relacionan al momento de su operación.

A este nivel pudiera resultar sugerente el concepto de doble vínculo (Batesonet al. 1956), como metáfora para esclarecer ciertos rasgos paradójicos de las rela-ciones que se producen en los espacios de la universidad. Por ejemplo, podríamosreinterpretar las brechas y desacoplamientos entre el funcionamiento interno dela universidad y los requerimientos que le plantea su medio en un sentido similaral propuesto por el nuevo institucionalismo (DiMaggio y Powell 1983; tambiénClegg 1990: 98-105). Pero podríamos también examinar las tensiones entre lasidentidades construidas en las organizaciones y el conocimiento que los indivi-duos se hacen de sí mismos, tal como lo han propuesto ya, entre otros, Auberty De Gaulejac (1991), Du Gay (1996) y Rose (1992).

46 Los circuitos de poder/resistencia suponen la identificación de los campos defuerzas en los que se producen las relaciones estratégicas que orientan el funcio-namiento de la universidad, permitiendo apreciar la operación de algunos de susdispositivos. En este sentido, para considerar la modernización de la universidadcomo evento histórico de ruptura, es necesario mostrar que se han producidotransformaciones radicales en la composición/operación de tales campos defuerza y en la aparición de nuevos dispositivos de conducción de individuos y po-blaciones. Esta es la gran interrogante que perseguimos responder desde nuestrasmiradas estratégicas.

47 Debemos tener presentes las modificaciones recientes del régimen político ennuestro país, que se han venido expresando en la formación de un Estado liberalgubernamentalizado y en una mayor participación de la sociedad en la gestión


de lo público. La reforma del Estado, basada en intensas políticas de desregula-ción, privatización y descentralización, ha implicado una modificación sustancialen sus formas que intervención, pues el abandono de la actividad económica di-recta se ha visto compensado por una mayor actividad estatal orientada a organi-zar y conducir a muy diversos grupos sociales, favoreciendo así su participaciónactiva y su corresponsabilidad. En otros términos, se pasa de un Estado propie-tario a un Estado organizador, que administra las reglas del juego para otorgarcertidumbre económica y política a los agentes en sus muy diversas esferas deactuación. El caso de la universidad, como veremos más adelante, es significati-vo al respecto: nunca antes las agencias del gobierno habían estado tan atentas alas exigencias de regulación del sistema universitario y a la necesidad de inducir,bajo formas novedosas de intervención, la [auto-]conducción de cada una de susinstituciones. Para una argumentación más amplia sobre la conformación recien-te del Estado como Estado organizador/evaluador/managerial, véase Ibarra yMontaño (1992) y Clarke y Newman (1997). Además, el lector puede acudir alos textos representativos de Crozier (1987) y Kliksberg (1989), para apreciar al-gunas otras formulaciones en torno a la especificidad organizacional de la refor-ma del Estado.

48 Los programas y dispositivos que definen los espacios de la organización son asi-milados de distintas maneras por los agentes que participan en ella, según la po-sición relativa que ocupan. En primer lugar, se encuentran los encargados deresguardar el funcionamiento institucional, que indican cómo deben ser com-prendidos y operados cada uno de sus programas. Luego tenemos a los operadoresde las normas, tecnologías y procedimientos en los que tales programas se enmar-can, ellos conocen los detalles y posibilidades no escritas del funcionamiento es-pecífico de la institución, lo que les otorga cierta posición de fuerza. Finalmente,están los individuos y grupos que actúan bajo tales programas y dispositivos; ellosexperimentan un proceso de adaptación y aprendizaje que les permite ir utilizan-do los medios a su alcance para producir efectos que no necesariamente tienenque ver con las economías originalmente propuestas y calculadas. Por ello, al exa-minar este circuito debemos atender las diversas interpretaciones y usos que detales programas y dispositivos se realizan, pues indican los avatares de su diseñoy operación y sus consecuencias múltiples.

49 Es necesario enfatizar que en este nivel la forma es fondo, que no hay finalidadque valga si no se consideran con cuidado los medios que garanticen efectiva-mente su realización. Una constante de la conducción de la universidad en Mé-xico hoy, se encuentra precisamente en la definición de finalidades de alto valorético; no obstante, ellas enfrentan sus propios límites al asumir su operación co-mo una cuestión esencialmente técnica, no problemática, que se ubica al margende las relaciones entre fuerzas. Por ello, no debe sorprendernos tanto que algunosprogramas den como resultado precisamente aquello que deseaban evitar. En fin,como decía Sartre, el infierno [tanto como nuestras universidades] está lleno debuenas intenciones...

50 Ejemplo de este tipo de fuerzas está representado por el conflicto estudiantil en-frentado por la UNAM en 1999-2000. Siendo la universidad más grande e impor-tante del país, en sus esfuerzos de transformación bajo un modo de racionalidadneoliberal, esta institución debió enfrentar una larga huelga estudiantil que alcan-


zó casi diez meses de duración (del 20 de abril de 1999 al 6 de febrero del año2000); su solución negociada no se apreció por ninguna parte ante el antagonis-mo de los proyectos que defienden los agentes en conflicto, lo que derivó en elendurecimiento paulatino de sus posiciones, hasta forzar el uso de la fuerza pú-blica para romper el paro estudiantil y recuperar las instalaciones. Sin embargo, elconflicto universitario persiste y no se aprecian aún indicios suficientes que apun-ten a una solución negociada, a pesar de la posible realización de un nuevo con-greso universitario.

51 Nuestro artefacto pentacular no debe ser interpretado como un a priori concep-tual, pues cada una de sus miradas ha ido emergiendo a lo largo de los años en losque nos hemos dedicado a examinar a la universidad y sus complejos procesos detransformación. De hecho, nuestra indagación se ha ido construyendo sobre la ba-se de un incesante ir y venir entre el examen de la universidad y su verbalización.Las condiciones de posibilidad del aporte conceptual que hoy realizamos des-cansan en esfuerzos exploratorios previos (Ibarra 1993b, 1993c, 1993d, 1993e,1994c) que nos permitieron reconocer la importancia del detalle de la opera-ción de la universidad desde ángulos diversos.



emos arribado finalmente, tras un recorrido paciente y extenso,al centro de nuestras preocupaciones, al examen de la universi-dad en México hoy. La gran pregunta que nos hemos venido

haciendo se refiere al carácter de las transformaciones que supone lamodernización: ¿acaso estamos frente a una modificación incremen-tal que persigue adecuar el desarrollo de nuestro sistema universitarioy sus instituciones a la lógica marcada por la evolución y el progresode la sociedad?; o, en sentido contrario, ¿se trata más bien de un mo-mento de ruptura que marca la construcción de una universidad ra-dicalmente diferente para atender condiciones sociales y económicasque poco tienen que ver con lo que sucedía en el pasado?

Este es el momento para intentar una respuesta que muestre conclaridad suficiente los recientes procesos de cambio que ha experi-

H

CAPÍTULO 5

La modernización de la universidad:hacia un nuevo régimen de gobierno

Universidad, régimen de gobierno y modernización

[...] este interés por la búsqueda de laexcelencia indica un cambio en la función dela Universidad. La Universidad no ocupa ya,por más tiempo, el sitio principal gracias alcual el capital se reproduce a sí mismo. Por

tanto, la idea de cultura nacional ha dejadode ser el referente externo a partir del cual seorientan todos los esfuerzos de enseñanza e

investigación. La idea de cultura nacional noproporciona ya un sentido ideológico ampliosobre lo que sucede en la universidad y, comoresultado, cada vez importa menos lo que esenseñado o producido como conocimiento.

Bill Readings, The University in Ruins, 1996

mentado la universidad: a lo largo de las páginas que siguen deseamosestablecer con la mayor claridad posible aquellos elementos básicosque indican la radicalidad de tales transformaciones y la impertinen-cia de los enfoques lineal-evolutivos tan comunes aún hoy día.1

Para plantearlo en otros términos, lo que deseamos es constatarsi se ha efectuado una transformación radical del régimen de gobier-no de la universidad, expresada en la producción de renovados dis-positivos y saberes desde los que se producen/fabrican/inventan losmodos de existencia de sus instituciones y sus sujetos. Dicho régimensupone la articulación de estrategias, estructuras y eventos que pro-ducen a la universidad en términos radicalmente nuevos: hoy, losagentes se relacionan en espacios que han sido reestructurados pornormas, tecnologías y procedimientos, re-conduciendo conductas ba-jo un modo de racionalidad muy distinto.

Esta tesis rupturista no es nueva y se encuentra acompañada, ca-si siempre, por planteamientos que explican las transformaciones másamplias que han experimentado el Estado y la sociedad.2 Como vere-mos enseguida, para el caso específico de México, la universidad nopuede ser asumida como una institución autárquica; ella es parte deestas corrientes más amplias en las que se producen nuevos modosde racionalidad y se modifican relaciones entre fuerzas que impulsanotras mentalidades y estilos de vida.3 Sin embargo, pocas veces seestablece con detalle suficiente, qué es lo que ha cambiado en la uni-versidad para hacer de ella una institución enteramente nueva y dis-tinta. ¡Sí!, sí ha cambiado la universidad; pero el punto es comprendercómo ha cambiado, examinándola desde las entrañas mismas de suoperación. El propósito de este capítulo consiste, por ello, en sentarlas bases para comprender la especificidad de tales cambios y perfilarlos rasgos fundamentales de sus modos de operar.

Desde las miradas que integran nuestro artefacto pentacular po-dremos observar las transformaciones de la universidad como un esla-bón más de la recomposición radical de realidades locales, articuladasde manera variable a esa sociedad-mundo global/fragmentada que serige por un modo de racionalidad neoliberal (Foucault 1979a; Rose yMiller 1992). En países como México los cambios han sido muchosy muy complejos, pues forman una totalidad que se mueve bajo lógi-cas muy diversas en las que impera la necesidad permanente de cam-


biar y corregir. Como hemos venido insistiendo, la modernización nopuede ser leída como una realidad inmanente que afecta a todos porigual; muy por el contrario, los agentes sociales, como fuerzas que ope-ran las relaciones que conducen tales transformaciones, gozan/pade-cen sus efectos de manera contingente y desigual, dependiendo de lasvariaciones en la posición que ocupan a lo largo del tiempo.

Debemos reconocer que las recientes transformaciones economi-co-políticas han sido fundamentales para comprender la reinvenciónde la universidad, lo que no debe ser interpretado, sin embargo, demanera determinista (Ibarra 1993b: 122-131): la universidad es, cadavez menos, el referente cultural básico de la sociedad, para reconsti-tuirse como “moderna corporación burocrática” que debe producir,bajo una lógica económica más estricta, los graduados y los saberes re-queridos por los nuevos modos de operación de la economía y la so-ciedad (Readings 1996).4

Lo que deseamos destacar es que el Estado no necesita más, comoen el pasado, de una universidad legitimadora que le permita operarintercambios políticos con los agentes que demandan educación su-perior (Fuentes Molinar 1989b), pues el respaldo político al régimentransita hoy por otros caminos. En su lugar, se busca operar una ins-titución que cumpla con “sus cometidos” al margen de toda contami-nación política, reconstituyendo identidades que funcionen bajo losmodos de racionalidad del mercado.

Por ello, la modernización ha sido, entre otras cosas, el procesoque ha conducido a la universidad a redefinir su posición frente al Es-tado y a la sociedad mediante su paulatina burocratización, pues haempezado a ser considerada como institución que se debe a sus pro-pias finalidades específicas, centradas en la producción y transmisiónde conocimientos, y en la atención de sus realidades locales particula-res: en adelante la universidad debe orientarse por estrictos criteriosde eficiencia, para cumplir adecuadamente con sus nuevas funciones,como fuerza motriz esencial de la modernidad.

Hemos afirmado también que esta transformación de fondo enla identidad institucional de la universidad puede ser apreciada conclaridad y detalle si analizamos los cambios en sus dispositivos de in-tervención/regulación y conducción/control: ellos posibilitan la mi-crodiferenciación de instituciones y sujetos, al grado de garantizar su

La modernización de la universidad 327

conducción singular como nunca antes en el pasado. En adelante ha-bremos de tener instituciones e individuos con nombre y apellido,digamos, con su hoja de servicio o un largo expediente en el que que-darán registrados, con escrupuloso detalle, los términos de su desem-peño y sus indicadores de productividad.

Estos son los terrenos del cómo de la modernización de la univer-sidad, es decir, de esa creciente capacidad institucional para identi-ficar la diferencia y actuar sobre el detalle, movilizando con ello unconjunto de aparatos desde los que operan nuevos modos de cálculo,además de ciertas reglas y prácticas que reorientan la acción colecti-va.5 Así, en nuestra opinión, la comprensión de las formas específicasen las que hoy opera la universidad con respecto al pasado permitencomprender mejor los procesos que han gobernado su transformación.El análisis se ubica, por tanto, en el nivel de los efectos que producenlas relaciones entre fuerzas en un determinado espacio temporal, y desus particulares modos de operación.

Insistamos, nos encontramos ante cambios de naturaleza muy dis-tinta de los que pudimos observar en el pasado, en donde las estrate-gias, programas y metas difícilmente rebasaban los límites del simplejuego retórico. Hoy, a diferencia de ayer, presenciamos una rupturaradical que se encuentra en la reconstitución de las relaciones de po-der en los espacios de la universidad, y con ellas en la operación denuevos dispositivos que integran normas, tecnologías y procedimien-tos, modificando sustancialmente los modos de existencia de sus ins-tituciones y sus sujetos.

Desde esta perspectiva, la modernización puede ser entendidacomo la definitiva recomposición de las relaciones entre un Estadoliberal gubernamentalizado y la universidad, proceso que supone elestablecimiento de nuevas reglas del juego que favorecerán ciertoscomportamientos desalentando otros, con lo que se persigue respon-der a las presiones y demandas del mercado y la política, de acuerdocon las estrategias y programas negociados o impuestos por los agen-tes de mayor influencia.

Por otra parte, como lo indica hasta ahora la modernización, lamarca del final de siglo parece ser la profundización de los contrastessociales, acompañada de una mayor parcelación de los espacios enlos que cada quien es ubicado, siempre en función de la evaluación


del rendimiento de acuerdo con una norma oficial previamente esta-blecida.6 Este proceso, las relaciones entre fuerzas que lo activan másallá de aparentes intencionalidades bien concebidas, es acompañadopor la reconsideración de las formas de organización de los espaciosde la universidad con la finalidad de reforzar esa diferenciación estra-tégica que implica estar adentro o quedar afuera.

Por ello ubicamos el examen de la universidad enMéxico hoy enel debate de las llamadas “realidades postmodernas”, no tanto porquela realidad local mexicana ejemplifique cierto “postmodernismo po-co industrializado”, sino porque, como “realidad tardía” que es, seencuentra conformada históricamente a partir de la existencia degrandes contrastes que parecieran facilitar la emergencia de espa-cios de organización que favorecen la diferenciación.

Esta hipótesis establece que es precisamente en las realidades tar-días en donde pueden surgir con mayor facilidad los nichos postmo-dernos, pues en ellas no tenemos que preocuparnos ya por los grandescontrastes que nos han sido consustanciales desde hace mucho tiem-po. Pero falta señalar también que, por ello mismo, es en estas rea-lidades tardías en donde pueden producirse las mayores paradojasinstitucionales y las más graves rupturas sociales.7

De esta manera, al lado de los nichos postmodernos que se es-tructuran mediante formas flexibles de organización, observaremosextensas zonas modernas que operan a partir de formas altamente bu-rocratizadas, en las que lo que cuenta es el cumplimiento riguroso dela norma. Este proceso, en lugar de otorgarnos un futuro más justo yequilibrado, promete afianzar nuestro modernismo híbrido, ese “hi-permodernismo tardío” que pudiera colapsarse más pronto que tardepor las profundas desigualdades y absurdos que supone (Ibarra 1996).

El surgimiento de esta nueva geometría desde la que se identifi-ca e individualiza, recompensando o castigando, expresa relacionesde poder y movilización de saberes que orientan la conformación deun nuevo régimen de gobierno de la universidad: las transformacio-nes en curso suponen la recreación de identidades bajo una nueva es-tructura de diferenciación en distintos niveles, que es capaz de otor-gar un sentido enteramente nuevo a la universidad como institu-ción imaginaria de la sociedad (Castoriadis 1975). Su análisis es re-levante en la medida en la que nos permite comprender la natura-


leza estratégica del detalle, esto es, la operación de los dispositivos ylas tecnología mediante los que se regula a las instituciones y se con-duce a los “sujetos”. Desde esta perspectiva, las transformaciones dela universidad en la modernización suponen una tríada integrada porsaberes, poderes y modos de existencia que le otorgan un sentido en-teramente nuevo; su ordenamiento bajo un cierto modo de racionali-dad da forma y sentido al régimen de gobierno desde el que se arti-culan fuerzas distintas en sus espacios de dentro y de fuera.

Como indicamos en el capítulo anterior, para avanzar en nuestropropósito hemos formulado el análisis estratégico como enfoque pararepensar a la universidad, elaborando además un instrumento de ob-servación que nos permita examinar las transformaciones que supo-ne la modernización. Este instrumento, nuestro artefacto pentacular,está integrado por dos conjuntos de miradas. El primer conjunto co-rresponde a nuestras miradas tácticas, que nos permitirán poner enperspectiva a la universidad a partir de tres lentes: 1) la identifica-ción de las problematizaciones que supone su unidad/diversidad; 2)la clarificación de sus temporalidades y las continuidades/rupturasque suponen; y 3) el reconocimiento de las reelaboraciones siempreparciales de sus saberes y discursos. El segundo conjunto correspon-de a nuestras miradas estratégicas, que nos permitirán reconocer laoperación de universidad en su especificidad y sus detalles mediantedos lentes adicionales: 4) la reconstrucción de las relaciones y prác-ticas que han dado lugar a nuevos dispositivos de intervención/re-gulación del sistema universitario y sus instituciones, otorgándoles unnuevo sentido y funcionalidad frente al Estado y la sociedad; y 5) lareconstrucción de las relaciones y prácticas que han dado lugar a nue-vos dispositivos de conducción/control de los sujetos de la universi-dad, delineando sus nuevos estilos de vida o modos de existencia.

Procedamos pues, de mirada en mirada, para alcanzar al final eseefecto sinérgico que se producirá por saturación sucesiva, permitien-do una interpretación más compleja de la modernización de la uni-versidad en México hoy, interpretando los riesgos y oportunidadesque se le presentan de cara a su por-venir.


La universidad-en-contexto: complejidades históricasentre la unidad/diversidad


Actualmente es fácil darse cuenta de que elEstado-nación y la universidad, dos de las tres

instituciones clave de la modernidad, nopueden dar ya por sentada la continuidad desu existencia, al menos no en la forma en la

que han existido durante más de un siglo. Másaún, la moderna empresa a gran escala, tercerainstitución clave, también ha visto alterada sunaturaleza en muchos aspectos fundamentales,

según estarían dispuestos a argumentardiversos autores.

Björn Wittrock, Las tres transformaciones de launiversidad moderna, 1993.

Nuestra primera mirada debe ser asumida tan sólo como una insinua-ción, pues el problema que aborda exige un tratamiento que rebasacon mucho las posibilidades de este trabajo. Con todo, lo que desea-mos establecer claramente es la necesidad de reconocer a la universi-dad en sus contextos problemáticos y siempre a partir de su unidad/diversidad. De acuerdo con lo que hemos establecido hasta ahora, esindispensable re-pensar a la universidad en México hoy tomando encuenta la presencia estratégica de sus relaciones y procesos; ello im-plica diagnosticar el presente para delimitar la perspectiva históricay cultural desde la que pensamos, es decir, para mirar a la universidaddesde los resquicios de nuestras realidades imaginadas y sumergidas. Pa-ra plantearlo de manera llana y directa, debemos responder a unapregunta esencial que, sin embargo, pocas veces es formulada: ¿quésignifica la universidad en México hoy? 8

Su respuesta es múltiple, por supuesto, pues ella depende de laconsideración de las posiciones de los agentes sociales que la percibeny la piensan desde sus fragmentos de realidad. Al preguntarnos porlos sentidos que adquiere la universidad en México hoy, nos estamospreguntando por la constitución de nuestra realidad social y sus com-ponentes, esto es, por la historia del presente desde la que se han con-formado/transformado la universidad y los sujetos que la habitan.

Cuando hablamos de México como un mosaico de “realidadesimaginadas y sumergidas” queremos enfatizar que nuestra sociedad

es una cosa en la sonoridad del discurso y la visibilidad del poder, yotra muy distinta en el silencio de la marginación y la oscuridad dela resistencia.9 Por ello es necesario mirar a partir del reconocimien-to de nuestra muy diversa configuración social, ubicados entre su mo-dernidad imaginada y sus no-modernidades sumergidas.10

Las sociedades imaginadas/sumergidas son sociedades de pro-fundos contrastes nunca total o adecuadamente reconocidos que seorganizan a partir de diversos códigos espacio-temporales, haciendoposible la convivencia/confrontación de la más alta modernidad [lamodernidad imaginada] con espacios no-modernos políticamente con-tenidos [las realidades sumergidas]. Las tensiones que resultan de es-ta dialógica se asocian a las velocidades que son propias de cada unode tales espacios sociales, digamos, al enfrentamiento de modos deracionalidad muy distintos en los que el tiempo y el espacio se orga-nizan de acuerdo con códigos materiales, simbólicos e imaginariosdiferentes.11

La nuestra es, pues, una modernidad implantada, plagada de no-modernidades, pero donde las extensas zonas no-modernas, en su si-lencio y su ausencia aparentes, enfrentan la presencia colonizadora,visible y audible, de tal ajena modernidad. Su diferencia frente a lasrealidades modernas “plenamente” constituidas, las que han ocupa-do y definido el centro del mundo a lo largo de los últimos 200 años,se hace cada vez más borrosa, pues en ellas también se enfrenta unamodernidad dominante amenazada crecientemente por no-moderni-dades en constante expansión (Castells 1997; Latour 1991).

Por ello, una de las principales preguntas que debemos hacernosse refiere al lugar que dentro de este contexto histórico y cultural ocu-pa la universidad y a los impactos que en ella se plasman como re-sultado de las tensiones entre estos grandes conjuntos de fuerzas. Laconsideración de las discrepancias entre modos de racionalidad tandiversos apunta a ubicar las tensiones que se derivan de las necesida-des asociadas a los nuevos espacios globales, otras articuladas con esamodernidad burocrática nunca plenamente instalada, y algunas más[des-]vinculadas a los amplios espacios de las realidades sumergidas.

En el primer caso, la universidad se asocia a la necesidad de pro-porcionar a ciertos agentes sociales un capital cultural que les permi-ta desplazarse entre esas redes informático-comunicacionales, siendo


capaces de codificar/decodificar sus señales y de comprender/partici-par de sus flujos y sus beneficios. Pero tiene también mucho que vercon la capacidad para integrarse y colaborar en el diseño de los sa-beres tecnológicos, a partir de los cuales tales redes son construidas yoperadas. Desde esta perspectiva, la vinculación de la universidad alos circuitos económicos globales se conforma como una necesidadparadigmática, por su relevancia en la producción de conocimientosaltamente especializados en las áreas de investigación de frontera.12

Tomando en cuenta este contexto, la universidad es ubicada co-mo una de las instituciones estratégicas que requieren ser rápidamentereestructuradas:13 la radicalización del papel social del conocimientoesta conduciendo, según muchos, a cambios profundos en las formasde organización de universidades, agencias gubernamentales y empre-sas, las cuales se ven involucradas, cada vez con mayor insistencia, enproyectos conjuntos basados en redes flexibles de intercambio y co-laboración (Etzkowitz y Leydesdorff 1997; Gibbons et al. 1994; Mar-ceau 1996; Wittrock 1996). Las organizaciones que no atiendan estarealidad, se señala insistentemente, quedarán al margen de este proce-so, por lo que se justifica sin más su necesaria y urgente transforma-ción, proyectando implícitamente un escenario en el que parecierano existir otra alternativa. De esta manera, el reforzamiento del idealmoderno de la universidad, ahora como fábrica de conocimientos queopera bajo los ritmos del avance tecnológico y la integración global,choca con mayor fuerza frente a realidades locales no-modernas: al noexistir espacios para otros proyectos y para prácticas distintas, sofo-cados por ese pensamiento único que refuerza permanentemente suone best way bajo el lema del “there is no alternative”, la brecha se ha-ce simplemente más amplia.

En el segundo caso, tal vez el que se aprecia hoy en nuestras rea-lidades como dominante, la universidad adquiere sentido en la me-dida en la que facilita la movilidad social a través de la formaciónprofesional, lo que debe traducirse, se dice, en bienestar económico yempleo. En este caso, la obtención del conocimiento ocupa un lugarsubordinado frente a la del certificado, ya que es la posición formalque éste último otorga la que justifica la existencia de la universidady los apoyos económicos que recibe del Estado. La universidad comofábrica de credenciales se erige como paradigma de este espacio (Co-


llins 1979), proporcionando los “recursos humanos” necesarios pararealizar el trabajo de carácter burocrático propio de los niveles jerár-quicos bajos y medios que requieren las empresas y organismos queconducen las actividades de la sociedad.

Esta ha sido por mucho tiempo la manera predominante en la quese ha pensado a la universidad. Sin embargo, el grave problemaque enfrenta actualmente tiene que ver con el creciente desacopla-miento entre la formación profesional y las posibilidades reales deotorgarles un empleo cuando concluyen sus estudios. La extinción deltrabajo, en la que coinciden un buen número de investigadores, hacede este perfil de la universidad un sinsentido descomunal:14 de pocosirve educar a los jóvenes para el trabajo cuando se sabe de antemanoque un sector importante de ellos, independientemente de su prepa-ración, se encuentra condenado al desempleo. Desde este punto devista, la llamada universidad de masas, centrada en la formación parael trabajo, debería cuestionarse su perfil vocacional y analizar rutasalternativas de auto-transformación, para erigirse en una instituciónde la sociedad centrada en la formación de la población para la vida.15

Nuevamente en este caso, los contextos problemáticos de la universi-dad ponen en entredicho los supuestos de su exigida modernización.

Estos dos grandes rostros de la universidad son los que delinean,cada vez con mayor nitidez, su estructura dual, esa que se encarga deidentificar y separar a los individuos y grupos sobresalientes de esagran masa gobernada por los rendimientos medios, otorgándoles entodos los órdenes tratamientos muy distintos (Ibarra 1993b: 139-145).Desde aquí podemos apreciar cómo se van perfilando en el imagina-rio social la universidad de [contención de] masas y los centros de[producción de] excelencia, que se corresponden a formas de conoci-miento y organización radicalmente distintas. En el primer caso pre-valece una visión de la universidad como corporación burocráticapara la formación vocacional de “grandes” contingentes poblaciona-les, sin importar demasiado si existen o no suficientes oportunidadesde empleo. Aquí se encuentran las escuelas, facultades y departamen-tos que, con evidentes limitaciones presupuestales y de recursos, ope-ran los programas de licenciatura para la formación profesional de lamayoría de los estudiantes que acceden al sistema universitario. Enel segundo caso, se perfilan las formas post-burocráticas y post-mo-


dernas de organización, para alentar estructuras flexibles integradasen redes interorganizacionales que favorezcan el aprendizaje de losestudiantes más capaces y la consolidación de los grupos de investi-gación con mayores posibilidades de innovación y creatividad. Eneste caso estamos hablando de los centros de investigación de las uni-versidades públicas y del sistema de centros SEP-Conacyt, encargadostodos ellos de llevar a cabo la investigación que se realiza en el paísy de conducir los programas del Padrón de Programas de Posgrado deExcelencia (Conacyt 2000b; también Martínez García 1994).

Pero las consideraciones sobre la universidad no acaban aquí. Elladebe ser apreciada también de cara a las no-modernidades sumergidas,ese sótano de muerte que es habitado por las verdaderas masas silen-ciosas que integran la población. En este último caso, la universidadaparece como una ausencia, como espacio institucional sin-sentidopor el que no pasan los saberes de las comunidades ni sus relacionescon el trabajo, la naturaleza y la vida. Esta no-relación marca con todanitidez el carácter moderno de la universidad y su intrascendencia enlos submundos de nuestras realidades sumergidas, en los que poco im-porta lo que con ella suceda o si se transforma o permanece comoestá. 16

Ahora bien, este necesario énfasis por ubicar a la universidad entorno a la conformación histórica y cultural de nuestras realidadeslocales, en el contexto de la sociedad-mundo global, incorpora unamayor complejidad que impacta necesariamente las tensiones propiasdel debate teórico. Esto es así sobre todo porque los espacios insti-tuidos del saber se encuentran dominados por una visión centrista queasume el a priori de una modernidad ya plenamente instalada desdela que se debe pensar.

El debate entre modernidad y postmodernidad ejemplifica cla-ramente este procedimiento al centrar casi siempre su interés funda-mental en el análisis de las condiciones de existencia presentes yfuturas de las sociedades avanzadas: éstas son evaluadas a partir delreconocimiento de la emergencia explosiva de la tecninformación,la hipercomunicación y del papel estratégico del conocimiento, pe-ro no desde los procesos de conformación de “las otras realidades”,calificadas generalmente de tradicionales y subdesarrolladas. Desde


esta visión euro-anglo-centrista las realidades sumergidas constituyenen sí mismas un no-mundo (Clarke, Clegg, Ibarra 2000a: 134).17

El único problema relevante desde estas visiones se encontraríaen la determinación de los medios para que las sociedades menos favo-recidas se desprendan de su atraso y alcancen los niveles de desarro-llo de toda realidad moderna ejemplar, esto es, en el diseño [tambiéndesde el centro y precisamente desde los edificios postmodernos queocupan sus agencias internacionales] de sus procesos de moderniza-ción. Con ello se establece una única vía, sustentada en el deseo mo-derno de integrar/contener/destruir todo lo que no obedezca a susespecíficos modos de racionalidad.

Sin embargo, si aceptamos que las realidades sumergidas compor-tan una complejidad histórica y cultural que escapa a las ilusiones deesta modernidad, entonces las visiones centristas se muestran insufi-cientes, con todo y su totalitarismo, para decantar tal complejidad: enel mejor de los casos, los saberes desplegados desde el centro podríanayudarnos a reconocer algunos de los rasgos de nuestros nichos de mo-dernidad, pero al costo de desvirtuar nuestra sustancia no-moderna.

Desde este momento, nuestra capacidad para pensarnos a noso-tros mismos quedaría eliminada, pues en tales visiones no existe sinoel centro como presencia y “lo demás” como vacío, como expresiónde una ausencia, porque se asume su inexistencia sustantiva, porquesólo se le reconoce una presencia subordinada: las miradas centris-tas son miradas sobre la tierra visible [digamos, sobre las “post-” so-ciedades de conocimiento] y sobre el sujeto visible [digamos, sobre elnuevo héroe colonizador cibernético en su más amplia acepción]; enellas el resto es sólo un complemento, un dominio, un dato. Por ellodebemos des-centrarnos y mirar desde nuestras tierras invisibles, conlos ojos de sus no-sujetos sumergidos, digamos, desde “las orillas delmundo y sus centros marginales”, desde el mundo de la no-existenciacon todo y sus nichos de ilusionada presencia.

Una reconsideración como la que proponemos, resulta primor-dial si deseamos aclarar las relaciones entre los procesos de globali-zación y localización que caracterizan el final del milenio y que hanconducido a muchos a pregonar los tiempos de la postmodernidad.Este interjuego de tendencias de integración/polarización entrelaza,en un disparate aparente, la racionalidad propia de la mundialización


de la modernidad expresada localmente con muy diversos modos lo-cales de racionalidad, que atienden formaciones histórico-culturalessustentadas en imaginarios no-utilitaristas [o en todo caso, que obe-decen a un otro utilitarismo], densos en mitos y creencias que conju-gan lo mágico y lo religioso con lo comunal y lo colectivo, otorgandoun sentido sensiblemente distinto a su mundo material.

El debate entre modernidad y postmodernidad evoca, pues, estenuevo mundo global y sus localismos, pero apostando siempre a lairreversibilidad de la integración y al necesario ajuste [en más o enmenos] que le deben los localismos. Nosotros, reconociendo la im-portancia de este debate, sin embargo, insistimos en un final de mi-lenio menos feliz en el que se estaría consolidando la largamentegestada dualidad de la modernidad, aquella que distingue y separa es-pacios sociales a partir de su materialidad y su simbolismo económi-cos.18 La universidad no escapa de ninguna manera a esta tendencia,mostrando en sus transformaciones recientes las marcas de esta nue-va ambivalencia y su geometría de inclusiones, servidumbres y exclu-siones.

En síntesis, no podemos dudar sobre la necesidad de comprenderel lugar que ocupan nuestras localidades múltiples y diversas en el es-pectro global, pero tampoco podemos obviar la emergencia de nichosde postmodernidad como nuevos ingredientes de tales localidades,sobre todo en dos sentidos. Primero, en la medida en la que se hanvenido incorporando nuevas formas de organización que sobrepasanlos arreglos de tipo burocrático nunca plenamente instalados. Segun-do, en la medida en la que estas nuevas formas de organización seaproximan, así sea de manera aparente a formas de organización pro-pias de nuestras culturas más tradicionales (Bonfil 1987). Es en estesentido en el que, como Estado-nación o sociedad total, somos mo-dernos imaginados, a la vez de doblemente postmodernos.

Este contexto problemático se debe desdoblar también de otramanera a partir del reconocimiento de la unidad/diversidad de launiversidad.19 Es necesario enfatizar en todo momento que aunquela universidad se integre a nivel nacional como sistema/organizaciónregulado mediante la acción del Estado, ella es unidad diversa de sin-gularidades desparramadas a lo largo y ancho de la nación, que semueven a partir de sus fuerzas locales. Cada una de las organizacio-


nes/instituciones que son resumidas con el vocablo de “universidad”guardan las especificidades de sus propias historias, operando siempreentre los límites de la racionalidad del sistema y sus modos de racio-nalidad local.

Aunque este aspecto parece evidente por sí mismo, es tal vez unode los que se olvidan con mayor frecuencia, en parte por la fuerzacolonizadora del concepto que se impone con facilidad a la conside-ración de la especificidad y el detalle del contexto. Los saberes sobrela universidad, ya lo establecimos, han descuidado el conocimientodetallado de cada una de las instituciones y los sujetos de aquélla,proporcionando sólo una visión general y abstracta que poco nos dicesobre sus específicos modos de ser y de operar. Más aún, no contamoscon información en detalle que permita interpretar las tendenciasde su desarrollo a lo largo del tiempo y los rasgos de su diversidad, loque mantiene a los saberes sobre la universidad como saberes pre-modernos en los que pre-dominan su pre-textualidad, su pre-disci-plinariedad y su pre-organizacionalidad (supra, capítulo 2: quintoapartado).20

Además, en esta misma dirección, debemos apreciar el contrasteentre la complejidad de la universidad-en-contexto y la tradicionalsimplicidad de las prácticas gubernamentales que habían delineadohasta hace poco estrategias, programas y metas sustentados en unimaginario general y abstracto de la universidad como artefacto dela modernidad y en datos que “lo validan”, e inclusive, muchas ve-ces al margen de éstos. La modernización está trastocando profunda-mente este pensar/actuar tan ortodoxamente moderno, cuyos efectosse pueden examinar al menos en dos planos distintos. En primer lu-gar, las prácticas de gobierno empiezan a reconocer la creciente frag-mentación de la sociedad y sus instituciones que no pueden seguirsiendo manejadas desde la indiscriminada generalidad de la normao a partir de tecnologías y procedimientos que funcionaron siemprea favor de los casos “típicamente” modernos.

Este es uno de los grandes dilemas de la modernización de la uni-versidad hoy y, con ella, de la sociedad en cada uno de sus pedazos;los fragmentos que nos constituyen como unidad/diversidad social yano aguantan la tremenda indiferenciación a la que habían sido some-tidos, mostrando acaso el desgaste de los universales narrativos y la


insuficiencia de los grandes agregados poblacionales como objetosprimordiales de intervención/regulación gubernamental.

Este problema es por demás relevante y polémico, pues indica quelos tiempos de la gubernamentalidad fundada en la regulación de po-blaciones, resulta absolutamente insuficiente en una realidad marca-da por la diversidad/fragmentación/saturación de la sociedad (Gergen1991; Rose 1996b). A ella debemos agregar el papel central de lasdisciplinas que actúan sobre los cuerpos singulares, mediando las re-laciones entre sujetos distintos (Foucault 1975). Adicionalmente,como ya lo vimos, Foucault reconoció este dilema que lo condujo,en sus últimos años de trabajo, a restituir la centralidad de las rela-ciones del sujeto consigo mismo como forma de auto-gobierno de im-portancia creciente en la modernidad (Foucault 1979a, 1984a). Ladialógica entre la regulación de las poblaciones y la conducción/au-to-conducción de los individuos y las organizaciones, parece estarmodificando los pesos específicos de la acción estatal y la participa-ción de los agentes de la sociedad, introduciendo nuevas prácticas ytecnologías que se centran menos en la conducción general y direc-ta para dar lugar a la conducción a distancia, la autonomía reguladay el reconocimiento de la especificidad.

La producción de estos cambios a partir de los años ochenta noes casual, sobre todo si tomamos en cuenta los modos de racionalidadneoliberal, que suponen, al menos en apariencia, una disminuidaacción gubernamental al lado de una mayor libertad individual. Pa-samos así, de una forma de gobierno rigurosamente burocrática yprofundamente regulada, representada paradigmáticamente por el Es-tado del bienestar, a prácticas de conducción a distancia que obliga-rían a los individuos y las instituciones a asumir su libertad y hacersecargo de sí mismos (Rose 1990, 1993). Con ello se empieza a produ-cir la disolución del Estado y de la sociedad tal como los habíamosconocido; su lugar será ocupado crecientemente por comunidadesactivas, diversas, personalizadas y libres, y por un Estado guberna-mentalizado que se redefine en función de relaciones específicas ydiscretas, formando redes de intercambio entre agentes muy diversosque desbordan, incluso, los límites tradicionales de la nación comoespacio territorial (Rose 1996b).21


Como ya indicamos, esta es una cuestión abierta que no podremosresolver en este trabajo, pues implicaría analizar con detenimiento elcaso particular de México para determinar en qué punto se encuentrafrente a este tipo de procesos y cuál es su especificidad. No obstante,apreciamos suficientes elementos que permiten afirmar que se estánproduciendo ya algunos cambios de esta índole en nuestro país, lo quenos obliga a dejar planteado el problema con toda claridad: ¿acaso eléxito del modo de racionalidad neoliberal se debe precisamente a sucapacidad para procurar la autoconducción de una sociedad hechapedazos, favoreciendo prácticas y estilos de vida fundados en el valorde uno mismo como [id-]entidad individual y, al mismo tiempo, ensu capacidad para reconocer-integrar/contener-desarticular estilos devida distintos, que no se rigen por dicho modo de racionalidad? Elexamen de la modernización de la universidad funciona como un pri-mer laboratorio para discutir tan relevante cuestión.22

En segundo lugar, y como consecuencia evidente del problemaanterior, esta actuación gubernamental dispara efectos que orientanprácticas sociales que se plantean la necesidad de empezar a conside-rar las condiciones en las que ellas mismas se producen, evitando lasdistorsiones de un pensamiento general y abstracto que favorecería,como en el pasado, la reproducción de una actuación general ence-rrada en el interminable círculo vicioso de su redundancia. La mo-dernización implica, pues, la producción de saberes específicos quesustentan acciones sobre unidades individuales previamente identi-ficadas: las instituciones y los sujetos adquieren así existencia propia,pues se encuentran bajo la mirada escrutadora de modernos audito-res abstractos, que funcionan a partir de normas, tecnologías y proce-dimientos basados en el registro y la contabilidad.

De esta manera, la realidad de la universidad en México hoy pa-rece empezar a escapar a su concepto, prefigurando la complejidadimplicada a partir del reconocimiento de la diversidad de sus institu-ciones y sujetos: nuestra primera mirada destaca la importancia delcontexto ante la presencia intimidatoria del concepto como espaciode problematizaciones para examinar las transformaciones recientes delas acciones de gobierno en los espacios de la universidad como uni-dad/diversidad. Ello nos permitirá reconocer que a la fragmentaciónde la textura se empieza a oponer la complejidad textual.


Los tiempos de la universidad: cronografía de sus zonasde transición organizacional


Durante los últimos diez años, la relaciónentre la educación superior y el gobiernoexperimentó un cambio significativo, en

cualquiera de las esferas que se quiera analizar:relaciones financieras, negociaciones

administrativas, determinación de los camposclaves de prioridad y, por último pero no por

ello menos importante, la subyacente éticasocial que acompañó la nueva demarcación de

las fronteras entre la entidad política y laeducación superior.

Guy Neave y Frans A. van Vught, Prometeoencadenado, 1991a.

Continuemos nuestro recorrido a través de una segunda mirada quenos permita recrear las temporalidades básicas de la universidad. Paraello hemos construido una cronografía que ubica sus procesos de cam-bio antes y durante la modernización. Ella corresponde a un modode ordenamiento de los tiempos de la universidad que nos ayudaráa reconocer sus zonas de transición organizacional, es decir, los espa-cios que delimitan los procesos estratégicos que han desembocadoen cambios de direccionalidad del sistema como resultado de espe-cíficas relaciones entre fuerzas. En nuestra opinión, para estudiar ala universidad en México hoy, es necesario recrear sus procesos deconformación y cambio al menos a partir de los años sesenta.

Este corte obedece a dos consideraciones fundamentales. En pri-mer lugar, es necesario comprender que algunas de las transforma-ciones más relevantes de la universidad en la modernización hanencontrado terreno fértil gracias a ajustes y cambios operados en elpasado. Nuestra premisa es evidente: no podemos comprender la mo-dernización de la universidad sólo a partir de sí misma, requerimos deuna perspectiva histórica que desborde los análisis del tipo “aquí yahora” y que nos permita reconocer las condiciones de posibilidad dela modernización, es decir, aquellos elementos sin los cuáles no se hu-biese producido. Para plantearlo en otros términos, la viabilidad delas estrategias en curso se encuentra precisamente en la existencia deciertas condiciones previas y en la capacidad social para generarlas.23

En segundo lugar, el periodo que hemos identificado correspon-de a la etapa vital del desarrollo de la universidad moderna en Mé-xico, entendiendo por ello los procesos que la han ubicado como unainstitución estratégica en la vida política y social del país. Las últimascuatro décadas, aún insuficientemente estudiadas, han producido ca-si de la nada un sistema universitario muy complejo, que se encuen-tra afrontando ya su mayor transformación. Este gran periodo marcael después de la universidad de las profesiones liberales en México ala que accedían muy pocos; es el periodo de la primera ola de socia-lización de la universidad mexicana y de su errática conformaciónburocrática.

El rápido crecimiento que significó su inicial conformación anár-quica, iniciado hace casi cuarenta años, y los reiterados intentosgubernamentales por reconstruirla desde entonces de manera más or-denada, deben ser comprendidos como la base de sustentación de sunuevo reciente proceso de modernización. Analizarla en estos tér-minos significa destacar, pues, la direccionalidad siempre variable delas relaciones entre fuerzas en torno a la universidad. Desde este pun-to de vista, es posible distinguir cinco temporalidades básicas que fa-cilitan la ubicación de algunos de los momentos estratégicos de esteamplio proceso de conformación.

Zona de reconocimiento (1960... 1970-1977)

El sistema universitario en México experimentó un cambio profun-do a partir de la década de los sesenta que se expresó de manera re-levante en su acelerada expansión no regulada (Gil et al. 1994: 25).Una década después, era innegable que la universidad se había cons-tituido ya como una institución cualitativamente distinta de aquéllade los años cuarenta y cincuenta.24 Tan sólo por su tamaño se vieronmodificadas sus características, orientación y funcionalidad: se empe-zaba a delinear un sistema más complejo que incorporaba rápidamen-te estructuras y normas de regulación sin importar demasiado si ellasse aplicaban efectivamente para conducir su operación.

En tan sólo diez años, la matrícula estudiantil se había triplicadoy no había señales de desaceleración; el crecimiento de plazas acadé-


micas siguió la misma dinámica, aunque sin contar con suficientescandidatos formados para ocuparlas. Así, se abría la etapa de un sis-tema universitario distinto que tenía muchos estudiantes, muchosestudiantes habilitados tempranamente como profesores y pocas nor-mas, tecnologías y procedimientos de respaldo y formación.25 Desdeeste momento se inicia el largo proceso de institucionalización de launiversidad, que se ha movido entre los afanes de ordenamiento bu-rocrático y su tradicional funcionalidad política, relación dialógicaque sólo hoy empieza a encontrar el predominio de la primera sobrela segunda, denotando la producción de nuevas identidades de insti-tuciones y sujetos, basadas en la evaluación del desempeño y la auto-conducción.

El movimiento estudiantil del 68 fue la primera llamada de aten-ción sobre lo que significaba una universidad grande y centralizada,que carecía de mecanismos específicos de ordenamiento institucionalpor parte del gobierno. Más adelante, durante los años setenta, el sin-dicalismo universitario reveló nuevamente la fragilidad gubernamen-tal ante un sistema que continuaba creciendo de manera desigual ysin contar con las condiciones adecuadas para su desarrollo equilibra-do. Además, la fortaleza de las instituciones del centro ha sido, desdeentonces, el contraste más insultante con respecto a las muy pobresy rezagadas universidades de los estados.

En esta época la conducción estatal era generalmente reactiva ycoyuntural, y se encontraba fuertemente permeada por la lógica po-lítica de un régimen autoritario y populista. El gasto educativo simbo-lizaba los compromisos del régimen con el bienestar de la sociedadpero sin traducirse en programas efectivos orientados a propiciar uncrecimiento ordenado del sistema. Además, existía un vacío norma-tivo que impedía regular adecuadamente a este conjunto desarticu-lado y diverso de instituciones que prometía alcanzar rápidamentemayores proporciones.26

Estos y otros elementos denotan el surgimiento de un muy com-plejo sistema universitario nacional que se había desarrollado sin di-reccionalidad y sin control bajo presiones políticas que subordinaronsu función académica y sin contar con una base organizativa que so-portara un crecimiento tan impresionante. Por ello, estos años corres-ponden a la zona de reconocimiento de los rasgos esenciales de la


nueva “masiva” universidad deMéxico, para intentar sobre tal base sureiterada reorganización, apoyada en juegos discursivos que condu-cirían finalmente a la narrativa de la modernización.

Zona de ordenamiento (1978-1982... 1986)

Los primeros intentos de ordenamiento de un sistema que seguía cre-ciendo sin direccionalidad lograron su institucionalización duranteel periodo 1978-1982, observándose una extensión formal de losmismos hasta 1986 mediante ejercicios reiterados de planeación. Laincorporación de los saberes administrativos y organizacionales ocu-paron un lugar central, aunque sus efectos se hayan dejado sentir mása nivel simbólico y discursivo que en la regulación misma del siste-ma universitario y en las prácticas específicas de cada establecimien-to (Mendoza Rojas et al. 1986).

Los esfuerzos de planeación se constituyeron como un primerintento de reordenamiento institucional bajo la coordinación guber-namental. Los vínculos todavía frágiles entre las instancias de pla-neación y las instituciones perfilaron un sistema de vigilancia pocoefectivo asentado en el reconocimiento de ciertos indicadores decrecimiento de cada universidad, que poco se relacionaban con los re-sultados de su actuación cotidiana. En esta época, el financiamien-to se empieza a otorgar sobre la base de criterios cuantitativos comola demanda estudiantil y las nóminas base, a partir de la considera-ción de los contratos colectivos de trabajo y las proyecciones de lainflación y, por supuesto, de las preferencias políticas del régimen yel balance de fuerzas existente.

Esta zona de ordenamiento encuentra su sustancia en las modi-ficaciones legislativas realizadas a finales de los años setenta. En 1978se aprobó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior(Conpes 1982: 101-107), con lo que se formalizó la responsabilidadde la conducción de la educación superior por parte del Estado. Unaño después se realizaron adiciones al Artículo Tercero Constitucio-nal (SEP/ANUIES 1981: 227-230) para otorgar rango constitucional ala autonomía universitaria, garantizando con ello mayor capacidada las instituciones para conducir sus procesos y responsabilizarse por


su desempeño. Finalmente, en 1980 se añadió el capítulo XVII al tí-tulo sexto de la Ley Federal del Trabajo (SEP/ANUIES 1981: 231-240),con la finalidad de regular las relaciones laborales en las institucio-nes de educación superior, limitando los espacios de actuación polí-tica del sindicalismo universitario (Ibarra 1993b: 165-166).

Estos ajustes otorgaron viabilidad a la modernización operadacasi una década después, al menos en dos ámbitos fundamentales.En primer lugar, al posibilitar la regulación estatal del sistema univer-sitario, dejando atrás los tiempos de su expansión no regulada paraasumir su conducción a distancia mediante procesos periódicos deevaluación. Esta transformación ha implicado la conformación paula-tina de un sistema abierto de educación superior, en el que se apre-cia una mayor complejidad y diferenciación que exigen su manejocoordinado. En segundo lugar, al permitir la reconstitución del cuer-po académico, que dejaría de ser esa masa poco profesionalizada dejóvenes inquietos identificados con los sindicatos para dar lugar a laconformación de comunidades académicas en las que el desempeñoindividual y la calificación formal jugarán, cada vez más, como meca-nismos de diferenciación. En este caso, las modificaciones legislativasanotadas abrieron los cauces para permitir la conformación de unmercado académico-laboral que persigue alcanzar una dimensión na-cional y que se encuentra organizado por campos disciplinarios quehabrán de otorgar ese sentido de pertenencia antes depositado en lossindicatos. Con ello, desde entonces y hasta hoy, empezaron a modi-ficarse los términos de las relaciones entre el Estado y la universidad,redefiniendo de manera radical sus ámbitos de competencia.

Esta zona de ordenamiento se extenderá a lo largo de la primeramitad de la década de los ochenta, sobre todo a partir de los esfuer-zos de planeación que se tradujeron en la elaboración de dos progra-mas que perseguían reordenar y conducir a la educación superior pornuevos caminos. El primero fue el Programa Nacional de EducaciónSuperior [Pronaes], aplicado únicamente entre 1983 y 1985 (SEP/ANUIES 1984; Mendoza Rojas 1991; Silva 1991); el segundo corres-ponde al Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Supe-rior [Proides], que debe ser considerado como indispensable puntode referencia de los esfuerzos gubernamentales de intervención/re-gulación de la universidad desde 1985 (Conpes 1987; Gil 1987b).


Este programa ha propiciado muy diversas acciones para ampliar lascapacidades de conducción gubernamental de las universidades, porejemplo, a través de asignaciones presupuestales extraordinarias aproyectos compatibles con las prioridades establecidas en los progra-mas oficiales.

A esta intención inicial de ordenamiento debemos añadir la crea-ción en 1984 del Sistema Nacional de Investigadores [SNI], que in-dicaba prematuramente el cambio de orientación en las políticas deremuneración: se trataba del primer sistema de diferenciación salarialde los académicos mexicanos, diseñado originalmente con la inten-ción de contener la fuga de cerebros y restituir la pérdida del poderadquisitivo de los investigadores de más alto nivel (Diario Oficial1984). Su operación descansó en la evaluación de la productividaddel investigador y la valoración de la relevancia de sus proyectos. Enun sentido general, este programa puede ser considerado como el pri-mer laboratorio de experimentación de lo que serían más adelante losnuevos sistemas de remuneración en la universidad.

Zona de des[cons]trucción (1982-1987)

Como indicamos en el capítulo anterior, la zona de des[cons]trucciónpuede ser caracterizada como el inicio de un proceso de transición queimplica la descomposición de diversos ámbitos institucionales parapropiciar la modificación de diversas formas económicas, políticas,culturales y de comportamiento y valorización social. Lo que se en-cuentra en juego es la modificación del modo de racionalidad delsistema, asei como las reglas y prácticas que delimitan las relacio-nes entre fuerzas y las acciones de los agentes.

La crisis económica enfrentada en esta etapa es particularmentesignificativa por sus cualidades desestructuradoras, ya que propiciócondiciones inmejorables para remover obstáculos y resistencias queimpedían operar estrategias y programas bajo el nuevo modo de racio-nalidad y sus reglas de cálculo. Ubicada entre 1982 y 1987, esta zonapermitió avanzar un profundo proceso de desarticulación de formasinstitucionales que dificultaban la conducción del sistema bajo prin-cipios de auto-regulación basados en el mercado y el ejercicio pleno


de la libertad individual, debilitando además las posiciones de agen-tes sociales diversos que se oponían al proyecto gubernamental.

Estos beneficios, intangibles en su momento y seguramente po-co planeados, fueron provocados por la llamada política de austeri-dad, la cual se expresó en una reducción sin precedentes del gastopúblico en educación superior, ciencia y tecnología (Gráfica 21), yen una muy drástica política de contención salarial que ubicó a lossalarios universitarios en sus niveles históricos más bajos (Gráfica22) (Ibarra 1993b: 131-138; también Soto Reyes 1997). Tales polí-ticas funcionaron como mecanismos para remover normas y deses-tructurar prácticas que obstaculizaban la transformación del sistemauniversitario. Algunos indicadores permiten apreciar el impacto delos recortes:

• Gasto en educación. Los presupuestos destinados a la educa-ción durante el periodo 1982-1988, fluctuaron entre 3.25 y1.39 por ciento del PIB y entre 20.74 y 14.5 por ciento delpresupuesto total del gobierno. En contraste, durante el pe-riodo 1970-1982, los presupuestos pasaron de 1.76 a 3.34 porciento del PIB, y representaron en promedio para el periodo35.17 por ciento del gasto total del gobierno.

• Gasto en educación superior. Durante el periodo 1982-1988, elgasto público destinado a la educación superior se mantuvo enalrededor de 0.5 por ciento del PIB, después de registrar unacaída brusca entre 1982 y 1984 de 0.26 por ciento con respec-to al PIB y de poco más de dos puntos porcentuales con res-pecto al gasto total.

• Matrícula de posgrado. La tasa anual promedio de crecimientode la matrícula de posgrado se redujo de 15 a 7 por ciento de1983 a 1986 y a 2.26 por ciento de 1986 a 1988. En contraste,para el periodo 1970-1984, la matrícula experimentó un in-cremento de 550 por ciento, con una tasa de crecimiento anualpromedio de 15 por ciento, hecho que se reflejó en la crea-ción de una gran cantidad de programas de posgrado quepasaron de 226 a mil 232 en el mismo periodo (Valenti 1990:139).



GRÁFICA 21

GRÁFICA 22

• Becas de posgrado. Durante el periodo 1982-1988, el presu-puesto del Conacyt para becas se redujo drásticamente, pa-sando de 1 206 millones de pesos en 1982 a 438 en 1988 entérminos reales. Esta fuerte caída significó una disminución de51.6 por ciento en el número de becas otorgadas, además deldeterioro permanente de sus montos económicos. Así, de las4 618 becas otorgadas en 1980, se pasó a 2 235 en 1988. Encontraste, para el periodo 1971-1980, el número de becas pa-so de 580 a las ya señaladas 4 618, cifra que representó un in-cremento de 796.2 por ciento.

• Gasto en ciencia y tecnología. El gasto público en ciencia y tec-nología correspondió en 1981 a 0.46 por ciento del PIB, añoa partir del cual empieza a declinar de manera constante has-ta llegar a 0.27 por ciento en 1988 (OCDE 1994: 58). Esta ci-fra, aún en su nivel histórico más alto, es contrastante con elgasto que dedican otros países similares a México, el cual al-canza porcentajes superiores a 0.5 por ciento del PIB.

En síntesis, como hemos podido apreciar, las consecuencias que se de-rivaron de las relaciones entre fuerzas desplegadas en esta zona dedes[cons]trucción derivarían en una mayor receptividad de las ins-tituciones a las estrategias, programas y metas gubernamentales, en lafragmentación definitiva del sindicalismo universitario y en la ma-yor docilidad de una planta académica urgida de mayores ingresos.Con ello parecían haberse generado las condiciones mínimas indis-pensables para operar la transformación radical del régimen de go-bierno de la universidad.

Zona de catástrofe (1988-1990)

La zona de catástrofe corresponde al punto de inflexión en el que launiversidad cambia su estado, por lo que representa un momento deruptura radical que modifica la direccionalidad y sentido del sistema,trastocando a sus instituciones y sujetos. Esta zona marca momentosde gran desconcierto que exigen un profundo esfuerzo reflexivo paracomprender qué es lo que sucede y, a partir de allí, trabajar en la


reconceptualización y el rediseño del sistema universitario y sus espe-cíficos modos de operar. Aquí nada está escrito, excepto el inevitablefracaso de las gastadas fórmulas de siempre con las que se quiere en-frentar los nuevos problemas. La universidad debe reinventarse paraalcanzar un régimen de gobierno operado por nuevos dispositivos queatiendan la complejidad del momento por el que se transita, trans-formando con ello las relaciones Estado/universidad/sujetos para ubi-carlas en un nuevo umbral de desarrollo. Bajo tales requerimientos,debemos desafiar los viejos esquemas conceptuales para redimensio-nar la realidad frente al cambio, repensándola de otra manera. Sóloasí podremos comprender las relaciones y procesos que conducen anuevos estados, desbordando las viejas estructuras que operan ahorabásicamente como pesados obstáculos que es necesario remover.

La recreación de la universidad se produce en el contexto de lasrelaciones entre fuerzas desde las que se negocian los supuestos,prioridades, objetivos y valores que operan la transformación de surégimen de gobierno, el cual sólo se consolidará cuando los agentesactúen bajo las nuevas normas, tecnologías y procedimientos que su-ponen sus estrategias y programas.

De esta manera, la zona de catástrofe corresponde al periodo tem-poral en el que se presentan las condiciones que posibilitan el cam-bio de direccionalidad de la universidad; su punto de inflexión nosindica el momento a partir del cual es posible sostener que se ha pro-ducido una ruptura del sistema universitario que la conducirá a unestado enteramente nuevo en el que casi nada funcionará como enel pasado.

Después de un primer momento, caracterizado por la implanta-ción de normas de regulación y reglas de cálculo para delimitar losespacios de actuación de las fuerzas que participan en la universidad,y de otro fundado en la limitación drástica de los recursos para desar-ticular a las instituciones y debilitar a sus agentes, este nuevo momen-to marca el inicio de la reconstrucción/recreación de la universidadsobre bases radicalmente distintas. La producción/fabricación/inven-ción de nuevas identidades de instituciones y sujetos ocupa una posi-ción primordial en la que se reúnen saberes y prácticas que dan lugara nuevos modos de existencia, absolutamente distintos en sustanciay forma: de acuerdo con el modo de racionalidad impulsado por la


modernización, pasaríamos de la universidad como referente políti-co-cultural a la universidad como corporación burocrática, de unsindicalismo fuerte e independiente a un sindicalismo fragmentado ycon sus capacidades de negociación ampliamente disminuidas, delacadémico-masa-indiferenciado al académico-individual-competi-tivo, del estudiante como activista social al estudiante-individual-disciplinado, del funcionario como operador político al funcionariocomo diseñador experto.

Por ello, esta zona separa dos momentos en la conformación de launiversidad en México, al indicar el tránsito de un ordenamientosustentado en la retórica de la planeación y la acción política a unordenamiento sustentado en la operación de nuevas normas, tecnolo-gías y procedimientos, para intervenir/regular a las instituciones ensu libre accionar y para conducir/controlar a los sujetos, propiciandociertas prácticas en lugar de otras.

El sólo hecho de observar capacidad suficiente en las agenciasdel gobierno para desplazarse de la retórica-de-la-planeación a la ope-ración-de-la-regulación bajo nuevos juegos discursivos de profundoimpacto en la conformación de las identidades y la orientación delconocimiento-de-sí, perfila ya ese profundo momento de rompimien-to en el que la universidad deja de ser necesariamente lo que habíasido, para empezar un nuevo haciéndose cualitativamente distinto.Insistamos, a partir de este momento se perfila la modernización co-mo el desplazamiento paulatino de la universidad como referente cul-tural básico de la sociedad y, en consecuencia, el agotamiento dela lógica del intercambio político a la que se encontraba asociada,para iniciar su reinvención como moderna corporación burocráticacada vez más vinculada a las necesidades específicas de la economíay la sociedad.

Zona de reconstrucción (1990-2000... y más allá)

Ubiquemos finalmente una última zona de transición organizacional,esa en la que nos encontramos y que no deja ver aún todas las con-secuencias de su transformación. Ella corresponde al espacio tempo-ral que abarca el proceso de reconstrucción de la universidad, el cual


ha sido posible porque avanzó suficientemente la des[cons]tucción/reconceptualización del sistema universitario y sus específicos modosde operar. La puesta en práctica de los programas de modernizaciónha significado, como veremos más adelante, al menos dos transfor-maciones de gran relevancia. En primer lugar, se ha conformado unsistema amplio, diverso y flexible de evaluación de los resultados delas instituciones, que moviliza nuevos dispositivos de vigilancia a dis-tancia sustentados en el registro y la certificación burocratizada casopor caso. Esta supervisión adquiere su fuerza al encontrarse articula-da a nuevas formas de financiamiento a concurso, que presionanpara posibilitar el cambio institucional. En segundo lugar, se han es-tablecido nuevos programas de remuneración “extraordinaria” que,sustentados también en normas, tecnologías y procedimientos de eva-luación del desempeño individual, propician una mayor disciplina,productividad y competitividad, modificando con ello los modos deexistencia de los sujetos de la universidad. El principio de que el finjustifica los medios adquiere así carta de naturalización, desplazandocon ello comportamientos éticos calificados hoy de fundamentalistasy ese sentido del deber hacia los otros que había orientado las prácti-cas académicas en el pasado.

A partir de estos dos ejes las agencias del gobierno se encuentranen la ruta de consolidar su presencia como fuerza estratégica capazde delinear un nuevo régimen de gobierno de la universidad sustenta-do en una racionalidad de mercado, garantizando así la intervención/regulación del sistema y la conducción/control de cada una de susinstituciones y sujetos: a diferencia de los dispositivos operados en elpasado las nuevas reglas y prácticas proporcionan una capacidad muysuperior para moldear directamente y de la manera más específica laorganización del sistema universitario, induciendo la disciplina ins-titucional y el cambio. De esta forma queda garantizado el control dela naturaleza, contenido y orientación del trabajo universitario, des-de el que se producen nuevas economías para favorecer el proyecto dedesarrollo global asumido por el gobierno.

De acuerdo con los resultados obtenidos a lo largo de la décadade los noventa, y de la efectividad de las normas, tecnologías y pro-cedimientos hasta ahora utilizados, es posible esperar en los años porvenir medidas orientadas a consolidar el nuevo escenario institucio-



nal, al margen de nuevas rupturas o cambios radicales que sólo so-brevendrán cuando este nuevo modo de racionalidad muestre clarossignos de agotamiento. Este nuevo periodo de desarrollo con estabili-dad del sistema universitario, que implicará aún transformaciones im-portantes en distintos ámbitos aún intocados, podría abarcar las dosprimeras décadas del nuevo siglo (ANUIES 2000).

En síntesis, la universidad enMéxico se encuentra hoy en su pun-to de inflexión: su cambio estructural supone la redefinición de lostérminos de sus relaciones con el Estado y la sociedad, la modifica-ción de sus normas, tecnologías y procedimientos, y la emergencia denuevos sujetos sociales que, ubicados en los espacios acotados de launiversidad, son claramente identificados mediante procesos especí-ficos de diferenciación. Para comprender con mayor detalle talescambios, avancemos por nuestras otras miradas hasta examinar losdispositivos estratégicos desde los que se regula/conduce a la univer-sidad en México hoy.

Realidades modernas, mentalidades post-modernas:globalización, neoliberalismo y excelencia

[...] la calidad no es el último elemento, pero laexcelencia pronto lo será, porque no se tratasólo de reconocer que la universidad es comouna corporación; ella es una corporación. Losestudiantes en la Universidad de Excelenciano son como clientes; ellos son clientes. Laexcelencia implica un salto gigantesco: la

noción de excelencia se desarrolla dentro dela Universidad como la idea en torno a la

cual gira la Universidad, y a través de la cualse hace comprensible para el mundo exterior.

Bill Readings, The University in Ruins, 1996

La re-creación de la universidad en México se encuentra inmersa enuna red de juegos discursivos de distintos alcances y niveles, que vanreforzando las estrategias, programas y metas gubernamentales al mol-dear el imaginario social. Podemos distinguir una concatenación de-sordenada de ideas y símbolos que, mediante la ambigüedad diversade sus sentidos, van atrapando a distintos sujetos de la sociedad,

prefigurando así nuestro presente moderno y sus proyectadas vías de[post-]modernización. Los discursos en torno a la globalización comoproceso inevitable e irreversible, se ubican en el vértice de estas na-rrativas.27 Desde ellas, como ya hemos visto, se otorga un lugar pri-mordial al conocimiento y, en consecuencia, a la universidad y susimperativos de transformación.

En México estos juegos discursivos empezaron a tomar forma aprincipios de la década de los ochenta, con los planteamientos de lareconversión industrial y la reestructuración económica, como unamanera de enfrentar la crisis por la que atravesaba el país. Los proce-sos de cambio impulsados desde entonces, se afirmaba, permitiríanla incorporación de México a un mundo cada vez más abierto, inte-grado y competitivo. Bajo dicha lógica, la modernización fue adqui-riendo paulatinamente el estatuto de requisito inaplazable, sin el cualno habría futuro para la nación (Salinas de Gortari 1990a).28

Este primer impulso narrativo facilitó el camino para el resurgi-miento de la retórica neoliberal y los postulados de la nueva dere-cha (Gamble 1988: 27-60; Hirschman 1991; Morgenstern 1989), conlo que se ubicaba nuevamente en el centro del debate el exceso de go-bierno que según algunos ponía en peligro el funcionamiento “na-tural” del mercado, limitando con ello la libertad de acción de losindividuos. Una de las formas específicas que adquirió este discurso enMéxico corresponde a lo que se denominaría como “liberalismo so-cial”; esta “filosofía” gubernamental sintetizaba los principios progra-máticos del gobierno durante la etapa más dura de la modernizacióndel país, la de las acciones que posibilitarían su reconstrucción en elcontexto de esa seductora sociedad-mundo llena de promesas (Salinasde Gortari 1992): la mentalidad del gobierno, concretada en muy di-versas estrategias, programas y metas, aceptaba el predominio del mer-cado, el individualismo y la competencia, y, consecuentemente, lanecesaria redefinición de las formas de intervención y regulación esta-tal en la economía y la sociedad bajo los principios de libertad, parti-cipación y corresponsabilidad (Salinas de Gortari 1990a, 1990b).29

Además, las estrategias, programas y metas de modernización im-pulsados a partir de 1989-1990, presentan una consistencia apreciablecon los planteamientos y enfoques sustentados por comisiones ase-soras, o por diversos organismos internacionales que intentan dar


direccionalidad a las reformas que deben llevar a cabo sus paísesmiembros. De especial importancia resultan las recomendaciones dela Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal],complementadas más adelante con el diagnóstico de las políticaseducativas realizado por la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico [OCDE] (1994, 1997). En sus documentos deinicios de los noventa (Cepal 1990; Cepal/UNESCO 1992), la Cepalpropuso una estrategia de transformación productiva con equidaden la que la educación, la ciencia y la tecnología jugaban como suselementos estratégicos.30

El punto de unión entre las propuestas de la Cepal y el neolibe-ralismo de rostro humano asumido por el régimen que condujo la mo-dernización desde finales de los años ochenta, se encuentra en laadopción de los principios de libre competencia y equidad, unidadparadójica por tratarse de componentes dialógicos que se enfrentanentre sí. Esta maniobra textual intenta eliminar el carácter exclu-yente del modo de racionalidad neoliberal y sus reglas de cálculo ba-sadas en el mercado, pero sin abandonar sus instrumentos. Como ve-remos un poco más adelante, tal enfoque se apoya en el de las nuevasteorías de la gestión empresarial, que postulan la necesidad de resti-tuir un cierto humanismo de empresa, en el que las tensiones entreel bienestar del sujeto y las necesidades de acumulación serían apa-rentemente resueltas; estas propuestas impulsan un modo de exis-tencia centrado en el desempeño individual, en el que el individuodebe buscar “su” realización personal sin preocuparse demasiado porlos problemas de orden económico.31

Siendo más específicos, la propuesta de la Cepal intenta conjugarciudadanía, equidad e integración con competitividad, desempeñoy descentralización, buscando “[...] la complementariedad entre estoselementos comprendiendo que entre ellos existen tensiones, [que]hay momentos en que el avance de un determinado sentido nos puedeabrir problemas en otro sentido.” (Ottone 1993: 28). De esta mane-ra, se asume, la educación y el conocimiento apoyarán un creci-miento económico sustentable y equitativo, basado en una crecientecompetitividad de las distintas ramas económicas. Asimismo, bajo es-te enfoque se lograría superar la tradicional desvinculación de la edu-cación con el desarrollo productivo, revirtiendo el proceso de segmen-


tación y exclusión social que se derivó de las políticas orientadasexclusivamente a la ampliación de la cobertura.

La propuesta comporta dos ejes orientadores básicos que, insis-tamos, se encuentran claramente plasmados en los programas guber-namentales de modernización (Ibarra y Soria 1996). Por una parte,se ubica la reforma institucional como centro de las estrategias de trans-formación para asegurar la elevación sostenida de la calidad. En estecaso, las instituciones son asumidas como unidades autónomas quedeben hacerse cargo de su conducción y su desempeño, quedando só-lo en manos de las agencias del estado la vigilancia a distancia de susresultados. Tal reforma supone, se afirma, abrir las instituciones a losrequerimientos de la sociedad, atendiendo oportunamente y con cali-dad las necesidades de un mercado de trabajo muy dinámico (Tedesco1993). Su operacionalización se apoya en el par dialógico descentra-lización/integración. La primera parte de la ecuación supone dotar alas instituciones de condiciones para que puedan definir por sí mis-mas sus propuestas de acción, conduciendo su operación. La segun-da establece la capacidad de la administración central para evaluarlos resultados obtenidos por cada una de las instituciones y, a partirde ello, corregir desviaciones y compensar diferencias. La tensión ge-nerada entre autonomía y dependencia funcionará como mecanismode control del desempeño institucional dando lugar a otro concep-to paradójico, el de la “autonomía regulada”.32

El segundo eje, necesario para operar adecuadamente el primero,tiene que ver con la profesionalización del cuerpo académico de lasuniversidades, problema que pasa necesariamente por la recuperaciónselectiva de sus ingresos y por la disponibilidad de mayores oportu-nidades para continuar su formación y actualización. En este caso es-tamos en presencia de una “autonomía práctica” de los individuosque, establecida a nivel institucional, requiere de una capacidad cre-ciente de auto-control para facilitar la toma de decisiones, el diseñode proyectos y su adecuada conducción.33

Nuevamente, en este caso, el régimen de gobierno de la univer-sidad operará normas, tecnologías y procedimientos que ejercen unavigilancia a distancia sobre cada individuo particular, calificando sudesempeño frente al de los demás. Para favorecer tal profesionaliza-ción, como veremos más adelante, se propondrán programas orien-


tados a evaluar la productividad y el desempeño de cada individuo,premiando los resultados de excelencia con ingresos extraordinariosy recompensas simbólicas de acceso restringido (Ibarra 1993b: 160-162). Además, se propondrá la operación de nuevos programas deformación y actualización con la intención de transformar en pocosaños el perfil del cuerpo académico de las universidades mexicanas(ANUIES 1995; SEP/ANUIES/Conacyt 1996; Muñoz 1997).

La viabilidad de una estrategia como ésta descansa en dos ele-mentos básicos. Por una parte requiere de una inversión creciente ysostenida que, acompañada por políticas de financiamiento extraor-dinario, sirva para alentar el cambio institucional y funcione comomecanismo para compensar rezagos acumulados (Cepal/UNESCO

1992). Por la otra, exige el diseño de los lineamientos de las políti-cas bajo condiciones que propicien un amplio consenso social, mos-trando la necesidad de enfrentar la reforma institucional mediantela participación responsable de los agentes involucrados.

Por supuesto, en el caso de México, estos dos elementos “tex-tuales” se encuentran lejos de alcanzar su plena realización, pues elgasto público sólo ha logrado hasta ahora crecimientos moderadosen términos reales que no compensan las grandes pérdidas acumula-das durante los distintos momentos de crisis económica a lo largo delas últimas dos décadas, mientras que los programas de moderniza-ción han despertado cada vez más inquietudes por sus resultados “in-esperados”.

En un nivel más específico, como ya dejamos entrever, las trans-formaciones de la universidad se han apoyado en el discurso de la ex-celencia que tuviera su origen en 1982, cuando Peters yWaterman im-pactaron el mundo de los negocios y la administración al publicar sulibro En busca de la excelencia (Peters y Waterman 1982).34 Este librose distinguió por exaltar la indeterminación, la heterogeneidad y laambivalencia del mundo de los negocios de finales de siglo y por pro-poner nuevos caminos para aprovechar las ambigüedades y las para-dojas de nuestro mundo post-moderno, contando para ello con lacolaboración de los miembros de la organización. El énfasis se ubicóen la necesidad de conformar culturas corporativas en las que el in-dividuo participara conservando una autonomía e iniciativa de “cam-peón”, apoyada en la creación de un ambiente informal que permitie-


ra la interiorización inconsciente de los valores de la organización(Peters y Waterman 1982: 215 sigs.). En adelante la empresa deberíapreocuparse por producir/fabricar/inventar modos de existencia paraconducir por el “buen camino” el pensamiento, las creencias y los va-lores de sus su-je-tos.35

Según estos autores, el control efectivo de la organización depen-de de la capacidad que ésta tenga para construir un escenario en elque los individuos adquieran un sentido figurado de sí mismos comosujetos libres para regir su propio destino. Esta estrategia se basa en losresultados de algunos estudios psicológicos recientes sobre la necesi-dad de autodeterminación, los cuales han mostrado que “[...] quienescreen poseer siquiera un modesto control personal sobre sus destinospersisten en sus tareas. Las desarrollan mejor y se entregan a ellas conmás afán. [...] El hecho, una vez más, de creer que tenemos un pocomás de albedrío hace mucho mayor nuestro compromiso.” (Peters yWaterman 1982: 102-103, cursivas en el original).

Este sentido figurado se funda en la exaltación del individualis-mo, la capacidad emprendedora, la iniciativa y el liderazgo que cadapersona trae dentro, pero que no se había atrevido a descubrir. En es-te sentido, al depositar toda la responsabilidad en la actuación de losindividuos, la empresa se libera de las culpas por sus fracasos, a pesarde que se encargó de definir las reglas que limitan su actuación. Bajoesta orientación, las fallas serán siempre atribuidas a los sujetos y loséxitos a la organización.

Si bien esta propuesta no es trasladada en sus términos más pre-cisos al ámbito universitario, es innegable que se han recuperado yaalgunos de sus elementos esenciales: vivimos en tiempos en los quela excelencia se disemina sigilosamente por los más minúsculos po-ros de la capilaridad social, marcando los términos precisos del de-sempeño de los individuos en cada uno de sus espacios vitales, perotambién la actuación de todo tipo de empresas y organizaciones y, porsupuesto, los resultados de la gestión pública y la política (Rose 1989).La presencia amplificada del discurso de la excelencia demuestra lafuerza del lenguaje como herramienta para moldear y conducir con-ductas (Foucault 1970; Readings 1996). De hecho opera como unaestrategia discursiva que exalta las bondades de la realización indi-vidual para justificar casi imperceptiblemente la exclusión de los


grandes contingentes. El reconocimiento del mérito permite la justi-ficación de las diferencias y los contrastes: la exclusión de los selectosgrupos de la excelencia se explica por el bajo rendimiento individual;el mensaje proyectado indica que quienes han sido excluidos, aducien-do su baja capacidad de trabajo y rendimiento deficiente o cualquierotra causa similar, son los únicos culpables de su propia separación.El refuerzo permanente de los modos de existencia que supone la ex-celencia, descansa en la exaltación reiterada de la maestría de lospocos que han sido incluidos, ubicándolos como inevitable ejemploa seguir.

Esta nueva práctica discursiva impacta también los dispositivosde evaluación y sus específicos modos de operar. Ella orienta una ideaespecífica, siempre contingente, de lo que son la calidad y la exce-lencia; todo aquello que no quepa en esta definición queda por estesimple hecho excluido, considerándose como inexistente. Esta obser-vación es de suma importancia. El término “excelencia” carece desentido específico, por lo que se convierte en un arte-”facto” simbó-lico altamente operativo (Readings 1996: 21-43): su significado con-creto lo adquiere siempre de los contextos institucionales en los queopera, representando en tales espacios acotados, los sentidos perma-nentemente negociados por los agentes. Por ello, la excelencia esamorfa, moldeable en sí misma y sumamente flexible. Ella puede sercualquier cosa, pues adquiere sentido sólo a partir de los dispositivosespecíficos desde los que opera.36

Su sustancia es práctica, pues funciona sólo cuando operan lasnormas, tecnologías y procedimientos que aseguran la vigilancia, lamedición y el registro de comportamientos de individuos e institucio-nes; la excelencia queda reducida así a sus indicadores, que dictan lostérminos de la diferenciación por la sola vacía claridad de sus índicese indicadores. Nuestras instituciones funcionan hoy, más que nunca,desde esta excelencia hueca en la que sólo cuenta lo que se puede con-tar, y en donde el objeto contable la “llena” de cifras sin-sentido.37

Si deseamos des-cifrar esta excelencia de la modernización y per-seguimos otorgarle un sentido otro, debemos atender la sustancia dela universidad y sus relaciones siempre más allá de la ilusión de re-sultados que muestran casi siempre, desde sus simulacros, sus insufi-ciencias y sus vacíos: lo que nos aguarda es la reconstitución de nues-


tros modos de existencia para transitar de la cuentofrenia que todolo mide a la cognofrenia que todo lo piensa, ubicando como centrode todo acto reflexivo al sujeto que es mucho más que sus números.Hoy estamos sujetos por las cuentas que de/con nosotros se hacen.¿Acaso podemos aspirar a liberarnos para que sólo cuente lo que so-mos sin tener que hacer tantas cuentas?

El mito de la objetividad de los números y su respaldo en mode-los cuantitativos validados científicamente ha sido cuestionado yainfinidad de veces. Se ha señalado insistentemente que los procesosde evaluación expresan la voluntad de verdad de agentes socialesque, apoyados en índices e indicadores aparentemente incuestio-nables, operan dispositivos disciplinarios estructurados a partir dereglas de cálculo que posibilitan la diferenciación. En este sentido,mediante la definición de sus formas específicas, la evaluación ha actua-do ya, aún antes de ser instrumentada (Foucault 1975). Vale la penareiterar que al establecerse tales índices e indicadores, privilegiandociertas acciones en lugar de otras, se afectan de manera directa lanaturaleza, el contenido y la organización del trabajo universitario,funcionando como medios “naturales” y “objetivos” de jerarquiza-ción, clasificación y diferenciación; la precisión y la transparenciason sus palancas predilectas de legitimación, el error su máximo ene-migo.

En síntesis, lo que se observa es un espíritu post-moderno queopera como facilitador de estrategias, programas y metas que traba-jan por un modelo “literalmente” moderno, aunque abriendo posi-bilidades de desarrollo a algunos pocos proyectos que exigen mayorflexibilidad. En general prevalecen la diferenciación, la autoridad,la jerarquía, el control y el escrupuloso cumplimiento de normas yprocedimientos; sin embargo, se añaden también el individualismoy la competencia como mecanismos que propician una conduccióna distancia apoyada en la diferenciación según el rendimiento, favo-reciendo así la desarticulación social. De este modo, la moderniza-ción de la universidad se presenta como un proceso paradójico yambivalente, en el que sus discursos y sus prácticas operan en senti-dos distintos y nunca en una sola dirección: bajo el imaginario de launiversidad post-moderna y sus promesas constantemente posterga-das, se construyen unas pocas identidades fuertemente asociadas al



éxito individual, las cuales, por efecto de oposición, consolidan iden-tidades-de-masa basadas en la obediencia conformista de la norma yel ejercicio disciplinado y silencioso de la rutina y en la aceptaciónautoimpuesta de la incapacidad y el fracaso como responsabilidadesexclusivas de quienes han sido excluidos. Esta diferenciación da lu-gar a un nuevo edificio social lleno de fisuras en el que predominanlas formas de organización altamente burocratizadas, que tiene sóloen los altos pisos de su vértice con pequeños nichos de flexibilidady excelencia, pero se encuentra inundado en sus sótanos y coladeraspor crecientes manchas de desterrados y excluidos (Ibarra 1996).Aquí el problema es saber hasta dónde puede subir el nivel del aguaantes de que se venzan los cimientos.

Régimen de gobierno de la universidad en la modernización (I):hacia un nuevo dispositivo de ordenamiento institucional

[...] el neoliberalismo personifica uncompromiso con las formas de intervención y

control más indirectas y distantes, y buscaactuar en y a través de los intereses y

motivaciones de los individuos y de lasorganizaciones. Esto proporciona a las

prácticas de la contabilidad y de la auditoriauna función medular en la operacionalizaciónde los ideales administrativos que constituyen

la NPM [Nueva Administración Pública].

Michael Power, The Audit Society, 1997

¿Cómo ha operado la modernización de la universidad? Pasemos denuestras miradas tácticas a las estratégicas. Hasta ahora hemos desple-gado tres líneas de inteligibilidad distintas pero enlazadas, que noshan permitido poner en perspectiva las transformaciones recientes dela universidad: distinguimos primero sus contextos problemáticos yalgunos de los rasgos de su unidad/diversidad; enseguida añadimos elreconocimiento de sus temporalidades básicas en el contexto de lamodernización; finalizamos este esfuerzo táctico examinando los jue-gos discursivos desde los que se perfila ya un nuevo imaginario de launiversidad, como institución social de excelencia cuyo desempeñodepende básicamente de sí misma.


El terreno ha quedado preparado para interpretar los procesos detransformación de la universidad en México a lo largo de la moder-nización; ellos se sintetizan en la conformación de un nuevo régimende gobierno de la universidad basado en un modo de racionalidadneoliberal y en el despliegue de nuevos dispositivos que reorganizansus espacios y relaciones. Las nuevas prácticas de gobierno se susten-tan en estrategias, programas y metas en los que se desplaza el énfasisde la conducción directa hacia la auto-conducción, sustentada ennormas, tecnologías y procedimientos de vigilancia a distancia delas instituciones y los sujetos. Dediquemos este apartado a delineartales transformaciones reconociendo un primer circuito de poder enel que las relaciones Estado-universidad y su campo de fuerzas danlugar a la conformación de un novedoso dispositivo de ordenamien-to institucional (Figura 6).

Lo primero que hay que señalar es la composición del campo de fuer-zas de este circuito. Son tres los grandes agentes participantes. En pri-

FIGURA 6

mer lugar se encuentran las agencias del Estado articuladas desde laoficina de la Presidencia de la República y dos de sus brazos más im-portantes en este ámbito, la Secretaría de Educación Pública [SEP] queopera las estrategias y programas del sector, y la Secretaría de Hacien-da y Crédito Público [SHCP] que se encarga de las políticas de sub-sidio y financiamiento de la universidad. Además, la modernizaciónse ha plasmado en la creación de nuevas agencias gubernamentaleso en la adecuación de otras ya existentes para operar el dispositivode ordenamiento institucional que ella supone. Es necesario destacarel papel estratégico de la SESIC, pues funciona como enlace entre lasprácticas de evaluación y la administración de los fondos extraordi-narios para programas especiales.38

Detrás del Estado se encuentra un segundo conjunto de agentesque muestran la dimensión internacional de los programas de moder-nización.39 Ya señalamos la confluencia entre discursos y programasde organismos como la CEPAL, la OCDE, el BM y el FMI, y su clara arti-culación con los programas que el gobierno mexicano ha sustentadocon el apoyo de sus analistas simbólicos y sus diseñadores expertos.Entre estas agencias, vale la pena destacar la importancia otorgada alos planteamientos de la CEPAL y la OCDE (Ibarra y Soria 1996). Inclu-so, en este último caso, la SESIC convocó a los rectores de las univer-sidades para analizar las confluencias entre el Programa de DesarrolloEducativo (SEP 1995) y el informe diagnóstico preparado por la OCDE

sobre la situación de la educación superior mexicana (OCDE 1997),con la finalidad expresa de operar sus recomendaciones y políticas.40

Finalmente, el otro gran agente que participa en este circuito depoder está representado por las propias universidades del país, enca-bezadas por sus funcionarios de alto nivel y por los cuadros adminis-trativos y políticos que los apoyan. Aquí hay que destacar el papeljugado por las dos grandes instituciones de la capital del país [la UNAM

y la UAM] y la actividad creciente que ha venido teniendo la ANUIES

en la discusión y operación de las nuevas estrategias, programas y me-tas del gobierno.41

Como podemos apreciar, este primer circuito de poder se ubicaen los espacios de intervención/regulación de la universidad comosistema/organización; estamos en presencia de relaciones en las quelo que se pone en juego es la conducción de la universidad y sus ins-


tituciones, visualizando los efectos que su actuación podría generarsobre distintos sectores de la población. En este caso, el Estado actúasobre la universidad para que ella actúe a su vez como institución oaparato de regulación de la vida de los hombres como cuerpo social.

En este espacio de relaciones es muy limitada la presencia deotros agentes sociales: los sindicatos universitarios, por ejemplo, hanparticipado en este nivel desplegando tan sólo juegos retóricos quedescalifican el proyecto gubernamental entendido básicamente comoformulación ideológica. Como ya hemos indicado, tales organizacio-nes han sido incapaces de comprender las nuevas prácticas que supo-ne el modo de racionalidad neoliberal, con lo que anulan su posibleincidencia en la negociación de los acontecimientos. La participaciónde profesores y estudiantes, o de otras organizaciones de la sociedad,ha sido igualmente marginal, y cuando se ha producido, se ha carac-terizado por su condición reactiva y coyuntural.

Otros dos agentes que han tenido hasta ahora una presencia dis-creta, son los partidos políticos y el poder legislativo; en estos casoses notoria la ausencia de iniciativas que pudieran reorientar las es-trategias y programas en curso, pareciendo existir un consenso defacto sobre los manejos gubernamentales de la universidad.42 Ellopermite explicar los muy escasos avances en materia legislativa, locual aparece actualmente como una de las asignaturas pendientespara consolidar la transformación de la universidad en la moderni-zación. Los cambios en la normatividad se presentan como un es-pacio de apertura o cierre de todo proceso de transformación, pueslas leyes y reglamentos sintetizan los términos de las negociaciones yla composición y los pesos específicos de las fuerzas que participanen la relación (Ibarra 1993b: 152).43

En este escenario de relaciones entre fuerzas, la modernización dela universidad debe ser comprendida a partir del reconocimiento de laoperación de un nuevo dispositivo de ordenamiento institucional,basado en el concepto de autonomía regulada —o “responsable” deacuerdo con la denominación que adopta la ANUIES (2000: 139)—.Este dispositivo, más complejo que aquellos que operaron en el pasa-do, articula la evaluación, el financiamiento y el cambio institucio-nal, con la finalidad de conducir a las instituciones de acuerdo conlo establecido en las estrategias, programas y metas gubernamentales


y de otorgarles una nueva identidad que indique su renovada funcio-nalidad social: como hemos venido insistiendo, con la modernizaciónse desplaza la orientación política de las instituciones para empezara considerarlas como corporaciones burocráticas que obedecen a suspropios fines y funcionan a partir de criterios acordados de eficienciay productividad.

Por ello no debe sorprendernos que a partir de 1989-1990 el go-bierno haya desplazado el énfasis de la planeación hacia la evalua-ción, y con ello, de la regulación del proceso hacia la verificación delos productos. Esta intención, centrada en la fiscalización, supone lanegociación de una estrategia más compleja en la que el discursoadquiere materialidad mediante normas, tecnologías y procedimien-tos que impactan ámbitos institucionales muy específicos. El discur-so de la excelencia se concretó en la operación de mecanismos deevaluación que han permitido una mayor conducción gubernamentaldel sistema. De hecho, las instituciones avanzan por esta vía median-te la instrumentación de sistemas de autoevaluación desarrolladosde abajo hacia arriba, internalizando la rendición de cuentas comoun problema propio.

La importancia otorgada a las tecnologías de evaluación expresauna nueva relación entre las agencias gubernamentales y la universi-dad; la laxitud en la conducción propia de tiempos pasados cede sulugar a tecnologías contables que operan una vigilancia a distancia,para asegurar la conducción directa del sistema y la diferenciaciónprecisa de sus instituciones. Incluso, algunos autores hablan del esta-blecimiento de un nuevo contrato social, que no significa otra cosaque la negociación de un nuevo modo de racionalidad para gober-nar el funcionamiento de la universidad (Brunner 1993).

Este desplazamiento implica un cambio de estrategia que persi-gue un control indirecto del trabajo de las instituciones mediante elmonitoreo periódico de sus resultados.44 En adelante, las institucionesserán responsables de conducirse a sí mismas, teniendo que demostraral Estado y a la sociedad que cumplen con las funciones para las quefueron creadas: la eficiencia terminal, el nivel de empleo alcanzadopor sus egresados, la vinculación que mantiene con la industria y lasociedad, y la adecuación de su funcionamiento y su normatividad se-gún lo exijan las circunstancias, serán algunas de las medidas que


permitan la categorización de cada una de las instituciones frente alas demás, definiendo a su vez el acceso que pudieran tener a recursosextraordinarios o a tratos preferenciales por parte del gobierno.45

Este nuevo dispositivo tiene la ventaja, además, de permitir unaconducción más coherente del sistema universitario nacional en suunidad/diversidad. La evaluación puntual de los resultados de cadainstitución permite visualizar un perfil detallado del sistema en suconjunto, detectando especificidades institucionales que en el pasa-do eran simplemente ignoradas. En el reconocimiento de los rasgosespecíficos de las instituciones se expresa la intención por flexibilizarun sistema nacional que requiere mayor coordinación, aprovechandocomplementariedades y diferencias con la participación activa de lasinstituciones.

Así, la evaluación del desempeño institucional se constituye co-mo una tecnología específica que reconoce, marca y ubica en un lu-gar preciso a cada institución. El registro sistemático de los resultadosobtenidos año con año permitirá ir generando la memoria requeri-da para reconocer los cambios en la actuación de cada universidady, a partir de esta información, formular nuevas estrategias, progra-mas y metas que permitan reforzar o modificar los comportamientosdetectados.46

En síntesis, la evaluación debe ser considerada como una tecno-logía liberal de influencia indirecta desde la que las instituciones son“obligadas a ser libres”, pues se les permite actuar poniendo en ope-ración controles basados en el mercado (Rose y Miller 1992). De loque se trata es de conducirse bajo un principio de autonomía regulada,en donde quien actúa interioriza, no siempre de manera consciente,que tendrá que ajustarse a los criterios de la “sociedad/mercado”: ellase encargará, mediante las decisiones de cada uno de sus miembros,de sancionar la pertinencia de su actuación. No cumplir con tales ex-pectativas implicaría, bajo este nuevo modo de racionalidad, no sabero no estar preparado para ejercer la libertad, es decir, carecer de esacapacidad para actuar “como se debe” según lo indica “la sociedad”.

De esta forma, las agencias del gobierno, más que dedicarse a vi-gilar en el sentido tradicional del término, se orientan a regular lalibertad de las instituciones fomentando su propia auto-conducción.Estamos en presencia, esencialmente, de un dispositivo de gobierno



que posibilita el control estratégico de la universidad, prescindiendodel monitoreo de cada detalle de su accionar; en su lugar funciona-rá la auto-sujeción, pues la vigilancia es ejercida por las propias ins-tituciones que saben que tendrán que rendir cuentas considerandociertas expectativas expresadas en los índices e indicadores de la eva-luación y los procedimientos adoptados. El dispositivo panóptico in-gresa triunfal a los espacios del saber.47

Es en este marco en el que se iniciaron una serie de trabajos en-caminados a establecer las normas, tecnologías y procedimientos pa-ra la evaluación continua de las instituciones, mostrando el nuevorostro del Estado como “Estado auditor” (Power 1997; también Nea-ve 1988). Aquí se ubica la amplia estrategia de evaluación operadapor la Comisión Nacional de Evaluación [Conaeva], desde la que secontabilizan con todo detalle los rasgos del sistema universitario na-cional y de cada una de sus instituciones, induciendo el auto-reco-nocimiento y la capacidad de cambio (ANUIES 1990a, 1990b; Conae-va 1991; SEP 1991b, 1991c; para un análisis detallado, véase Ibarra1993b: 139-157).48

Las normas que están operando se basan generalmente en la “ca-lidad” de los resultados, medida siempre a partir de criterios e indica-dores de desempeño para cada uno de los programas instrumentados.Los efectos de estas tecnologías de diferenciación se han plasmadocon claridad en los resultados observados en los distintos ejerciciosde evaluación hasta ahora practicados, los cuales han derivado en de-bates crecientes sobre su utilidad y pertinencia.49

Sin embargo, una tecnología aparentemente tan precisa como és-ta, para ser efectiva, debe estar acompañada de consecuencias tam-bién claras y precisas que indiquen las medidas que se desprenderánde los resultados obtenidos. De nada sirve vigilar si ello no produceefectos. Así, la evaluación de las instituciones adquiere su fuerza co-mo dispositivos de ordenamiento institucional en la medida en laque se articula a programas de financiamiento a concurso que pro-porcionan recursos escasos en función del desempeño.

Tras imponer durante la década de los años ochenta amplias res-tricciones financieras el gobierno modifica su política de financia-miento hacia las universidades, al otorgarles un subsidio ordinarioque garantiza la operación de sus programas básicos según las posi-

bilidades que marcan los ritmos de la recuperación y crecimiento eco-nómicos. Así, el gasto público en educación superior se incrementóaño con año durante la primera etapa de impulso de la modernización(1989-1994), pues entre 1989 y 1994 pasó de0.41 a 0.66 por cientocon respecto al PIB en términos reales. Sin embargo, durante lo quepuede ser considerado como la etapa de continuidad y consolidacióndel proyecto de modernización (1994-2000), se observa una tenden-cia decreciente que implicó pasar de 0.66 a 0.48 por ciento del PIB en1999. Este comportamiento del gasto, afectado sin duda por el de-nominado error de diciembre,50 se encuentra lejos de compensar elnivel alcanzado en 1982, año en el que el gobierno destinó a la edu-cación superior 0.74 por ciento del PIB (Gráfica 21). Resulta claro,pues, que el gobierno mexicano modificó a partir de 1989-1990 suestrategia de subsidios a las universidades, permitiendo una recupe-ración paulatina del subsidio ordinario o evitando su deterioro pro-nunciado.

Por supuesto, la asignación del subsidio se mantiene todavía co-mo un problema no resuelto, aunque la balanza parece empezar a in-clinarse también hacia la operación de un modelo de financiamientobasado en la consideración del desempeño de las instituciones. En es-te sentido se manifestaron los rectores de las instituciones que integranel Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines [CUPIA],estableciendo en su reunión de 1998 que:

[...] en la repartición del gasto se tomará en cuenta el número de titulados y lacantidad de estudiantes matriculados, pero diferenciando su ubicación en pro-gramas de licenciatura y posgrado, así como la preferencia de los jóvenes porestudiar en determinada institución y el perfil de preparación de la planta aca-démica. [...] el nuevo modelo de subsidio federal [...] debe considerar los proce-sos de descentralización y federalismo que se realizan en el país, considerar elcompromiso de las instituciones para cumplir sus metas en diversos plazos y quelos nuevos criterios se basen en la función docente, la investigación y la difu-sión de la cultura que tienen las casas de estudio.” (Herrera 1998).51

Nuevamente los modos de racionalidad del mercado están llamadosa jugar aquí un papel esencial. La política de subsidio que empieza aoperar con la modernización contempla además la creación de distin-tos programas de financiamiento extraordinario a concurso que per-


mitirán a las instituciones complementar sus recursos: mediante lacreación del Fondo para la modernización de la educación superior [Fo-mes] en 1990, se empezaron a asignar recursos extraordinarios a lasinstituciones para realizar proyectos específicos en función de los re-sultados obtenidos en los procesos de evaluación (SESIC/SEP 1992).Según informes oficiales, entre 1990 y 1996 el gobierno destinó a tra-vés del Fomes recursos acumulados por poco más de 1 652 millones depesos (SESIC 1997b). Considerando todos los programas de subsidio ex-traordinario para las universidades públicas, la cifra total destinadapor el gobierno ha seguido creciendo año con año, hasta alcanzar enel 2000 los 4 374 millones de pesos (Reséndiz 2000: 136-137). Estemonto representa aproximadamente un 15 por ciento del gasto fede-ral en educación superior (Reséndiz 1998: 3).52

La distribución de tales recursos ha contemplado procesos com-petitivos de selección para apoyar, se afirma, los proyectos mejor sus-tentados y con mayores perspectivas de cambio estructural. En talsentido, los recursos económicos del fondo se deben destinar a apo-yar proyectos que:

a) Tiendan a consolidar o impulsar aquellos programas reconoci-dos nacionalmente por su nivel de excelencia académica o quepresenten perspectivas prometedoras de innovación acadé-mica.

b) Propicien o refuercen la pertinencia social de los servicios edu-cativos, de investigación y de extensión, a la luz de los gran-des retos nacionales y regionales.

c) Muestren una orientación evidente hacia el mejoramiento de laestructura, administración y funcionamiento de la institucióneducativa.

d) Sean formulados por casas de estudio que han mostrado altosniveles en su desempeño y resultados, y que tengan congruenciaentre sus procesos de auto-evaluación, planeación y desarro-llo institucional.

e) Que aseguren condiciones propicias para poner en práctica,de manera adecuada, las acciones propuestas y para cumplircon las metas establecidas. (SESIC/SEP 1992: 3, cursivas en eloriginal)


El otorgamiento de tales recursos, según informaron 33 de las univer-sidades beneficiadas, repercutió positivamente en ocho áreas: a) larevisión y actualización de planes y programas de estudio; b) la forma-ción y actualización del personal académico; c) una selección másadecuada de los estudiantes permitiendo la diversificación de la ofer-ta educativa y la realización de estudios de seguimiento de egresados;d) el impulso del desempeño de los grupos académicos de las áreas deexcelencia; e) la adecuación y modernización de la infraestructuraacadémica; f) la modernización de los sistemas de información y lanormatividad institucional; g) el impulso de la vinculación de las uni-versidades públicas con los sectores social y productivo; y h) el estí-mulo del desarrollo de la extensión y la difusión de la cultura (SESIC1997b).

Más recientemente ha empezado a operar el Programa de Apoyoal Desarrollo Universitario [Proadu], que dispone de fondos para:

[...] fomentar la superación académica en las Instituciones de Educación Supe-rior a través del financiamiento a proyectos integrales que tengan como fina-lidad básica elevar la calidad, la pertinencia y la cobertura de la institución. Elfin es colaborar, mediante la congruencia con otros programas similares, a latransformación sustancial en el sector educativo y así afrontar mejor prepara-dos los retos que representan los cambios económicos, políticos, sociales y cul-turales en desarrollo. (SESIC 1997c)

Este programa muestra también con toda claridad el nuevo modo deracionalidad desde el que se empiezan a conducir las universidadesdel país: comprende el apoyo en áreas que aseguren un cambio insti-tucional significativo, como por ejemplo la sistematización y mejorade los métodos de educación y evaluación, la adecuación de los pla-nes de estudio, el mejoramiento operativo de las bibliotecas y los cen-tros de información, y el desarrollo de los programas de difusión yextensión de la cultura. (SESIC 1997c)

El ordenamiento institucional queda ubicado pues como centrode la nueva estrategia de intervención/regulación gubernamental. Enesta lógica, el gobierno dispuso otorgar apoyos complementarios siem-pre que se comprobara mediante “indicadores objetivos” la calidad,viabilidad y pertinencia de los proyectos institucionales, esto es, en



tanto se verificaran los efectos de los apoyos otorgados en el funcio-namiento académico-administrativo de la institución (CONPES 1993).

De esta forma, desde el inicio del programa de modernización, elsubsidio directo a las universidades dejó de ser considerado por el go-bierno como la vía privilegiada para alcanzar la recuperación finan-ciera de las instituciones. En su lugar se ubicaron el financiamientogubernamental extraordinario a concurso y la propia capacidad delas instituciones para generar recursos y diversificar sus fuentes de fi-nanciamiento.

Además, la recuperación paulatina de los recursos de las univer-sidades se apoyó en el fortalecimiento de los mecanismos de finan-ciamiento de la ciencia bajo la responsabilidad del Conacyt (Ibarra1993b: 168-178). El gasto federal en ciencia y tecnología durante laúltima década muestra una tendencia creciente que lo ubica en 0.43por ciento con respecto al PIB en términos reales.

El tratamiento financiero dado a las universidades se complemen-tó con el otorgado a la ciencia, la cual es considerada como pieza es-tratégica para sustentar la modernización económica del país y suintegración global. Como se puede apreciar en la Gráfica 21, a lolargo de la década de los noventa el gasto en ciencia y tecnologíaregistró una recuperación paulatina, pasando de 0.28 por ciento conrespecto al PIB en 1990, a 0.43 por ciento en 2000. Esta cifra repre-senta un avance importante, pues con ello se ha logrado recuperarel nivel histórico más alto alcanzado en 1980 (Gráfica 21). Sin em-bargo, el nivel del gasto en ciencia y tecnología sigue siendo abso-lutamente insuficiente para apoyar un desarrollo más dinámico dela investigación, dificultando así la incorporación del país a las co-rrientes de la producción del conocimiento a nivel internacional.[El incremento del gasto en ciencia y tecnología ha impactado posi-tivamente el presupuesto administrado por el Conacyt, observándo-se nuevamente una tendencia creciente con una desaceleración entre1995 y 1996. En la Tabla 7 presentamos el presupuesto de esta agen-cia gubernamental.]

Así, con la incorporación del financiamiento extraordinario seganó en flexibilidad, ampliando la capacidad gubernamental de con-ducción del sistema y sin ensuciarse demasiado las manos: hoy son lasinstituciones mismas las que operan, a través de algunos de sus miem-

Año

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

bros más destacados, las comisiones dictaminadoras de cada uno de losprogramas que cuentan con recursos extraordinarios a concurso. Conello, la evaluación se presenta como una forma de intervención/regu-lación más indirecta y distante, que actúa reforzando la identidad yla conducta de las instituciones con cada calificación positiva otor-gada.

Los resultados de esta política no se hicieron esperar. No pocasinstituciones realizaron importantes modificaciones a sus estructurasacadémicas y sus formas de funcionamiento atendiendo a una defini-ción más precisa de su proyecto institucional. Asimismo, muchas deellas realizaron importantes adecuaciones a sus políticas de cuotas ycolegiaturas, elaboraron programas para facilitar la diversificación desus fuentes de financiamiento y realizaron modificaciones sustancia-les a su normatividad institucional en distintos niveles. Estos cambioshubieran sido difícilmente alcanzados al margen de la nueva figuradel Estado auditor que se construyó en este periodo.53

En otros casos sucedió lo que ya ha observado tantas veces elnuevo institucionalismo (Meyer y Rowan 1977; DiMaggio y Powell1983): las instituciones se vieron precisadas a atender las nuevas de-


Tabla 7. Presupuesto administrado por el Conacyt (1990-1999)miles de pesos

Precios corrientes

201,692

349,971

674,560

825,704

1,046,600

1,433,390

1,666,866

2,125,813

2,611,398

2,767,855

Precios constantes*

959,041

1,350,170

2,274,729

2,543,003

2,977,112

2,957,627

2,630,599

2,849,778

3,027,739

2,767,855

Variaciónanual real (%)

—

40.8

68.5

11.8

17.1

(0.7)

(11.1)

8.3

6.2

(8.6)

* A precios de 1999.Fuente: Conacyt (2000:68)


mandas que planteaban los procesos de evaluación, por lo que desa-rrollaron una capacidad de respuesta que proyectaba cierta imageninstitucional al exterior sin modificar necesaria o sustancialmente sufuncionamiento interno. Las estrategias de evaluación suponen la im-plantación de nuevas normas que propicien ciertos comportamientos,a partir de los cuales las instituciones habrán de demostrar, así sea só-lo simbólicamente, que cumplen con la función que la sociedad lesha encomendado. Nuevamente aquí se aprecia la importancia de losjuegos discursivos y la movilización de símbolos, que adecuadamen-te plasmados en los informes y documentos de evaluación, puedenproyectar una idea deseada de la institución, sin que ello tenga nece-sariamente que ver con cómo se hacen realmente las cosas.

Asimismo, no pocas instituciones vieron en estos mecanismos defiscalización el necesario cumplimiento de un requisito burocráticopara la obtención de recursos adicionales. Con ello, el proceso con-dujo a que las instituciones se inclinaran a mostrar su mejor cara, enlugar de realizar un esfuerzo autocrítico que permitiera un conoci-miento adecuado de la problemática institucional y se tradujera enmedidas concretas. Es en este sentido que la evaluación condujo mu-chas veces más a una cultura institucional de simulación que a laelevación de la calidad y el cambio institucional. En estos casos, losmecanismos de evaluación fueron utilizados para justificar decisio-nes derivadas de negociaciones o componendas políticas adoptadasde antemano.54

Destaquemos además que los supuestos sobre los cuales debe fun-cionar la universidad bajo su nuevo régimen de gobierno resultancoherentes lógicamente, pero poco plausibles si confrontamos las rea-lidades contingentes de su operación. El nuevo dispositivo de evalua-ción promete construir un sistema de instituciones responsables quesirvan a la sociedad. Sin embargo, pocas veces se reconoce el opor-tunismo que caracteriza el comportamiento de quienes se encargande conducir a las instituciones (Williamson, 1991), ni la fragilidad deun modelo que se encuentra gobernado más por afanes económicosque implican competir destruyendo a los rivales, que por compor-tamientos éticos fundados en valores hoy poco atendidos como elconocimiento y la solidaridad. Además, esta idea de desempeño res-ponsable conduce a una concepción profundamente voluntarista,


que poco repara en las condiciones de posibilidad exigidas para laadecuada operación del modelo.

Como ya indicamos, uno de los efectos más significativos delnuevo modo de racionalidad bajo el que opera la universidad es lareconstitución de su identidad como institución social. Hoy se en-cuentra en debate si las transformaciones que hemos comentado su-ponen el desplazamiento de la universidad como referente culturalbásico de la sociedad, para adquirir en adelante el estatuto menor queposeen el resto de las organizaciones que prestan algún servicio a lasociedad. Si esta tendencia se consolida, la universidad dejaría de ser“institución” de la sociedad para devenir en “organización” del mer-cado. Su importancia en el imaginario social sería desplazada al quedarubicada como proveedora de servicios educativos para una sociedadde consumo que no reconoce a quienes no alcanzan poder de com-pra, tal como lo han venido haciendo con otros “productos” los hos-pitales, las empresas inmobiliarias, las aseguradoras, las fábricas, loscentros comerciales y las instituciones bancarias, por señalar sólo al-gunos de los ejemplos más evidentes.

En síntesis, como hemos podido apreciar, este primer circuitomuestra la radicalidad del cambio en el régimen de gobierno de la uni-versidad que ha encontrado en los programas de evaluación la opor-tunidad para alcanzar la institucionalización de su nueva identidadcomo corporación burocrática al servicio de la economía y la socie-dad. Bajo el auspicio de una autonomía regulada cuya contrapartidaes la vigilancia a distancia por parte de las agencias del gobierno, launiversidad se enfrenta hoy a un nuevo modo de existencia marcadopor la contabilidad de su desempeño.

Régimen de gobierno de la universidad en la modernización (II):hacia un nuevo dispositivo de profesionalización académica

[...] los cálculos y la calculabilidad se hanconvertido en elementos medulares no sólo en

los proyectos para la dominación de lanaturaleza, sino también en aquellos

relacionados con los seres humanos. Parece serque hemos entrado en la era de la persona

calculable, de la persona cuya individualidad


El segundo circuito de poder que analizaremos atiende espacios orga-nizacionales distintos, esos que se encuentran habitados precisamen-te por los “sujetos” de la universidad, por sus académicos, estudiantesy trabajadores.55 No obstante ello, también aquí funciona el mismomodo de racionalidad, pero desplegando ahora un dispositivo de con-ducción/control del cuerpo-[alma] de los universitarios, que opera lareconstitución de sus modos de existencia o estilos de vida. El dispo-sitivo de conducción de los sujetos del nuevo régimen de gobiernode la universidad tiene que ver en este caso:

[...] con la efectividad de controles basados en el mercado [...] con la efectivi-dad de iniciativas de regulación para penetrar la organización y asegurar com-promisos con las reglas a través de funcionarios específicamente designados,de comités de evaluación y de otros representantes internos. Gobernar es tam-bién un problema intra-organizacional de motivación y control en el que lasprácticas de trabajo deben realizarse con mayor sensibilidad para considerar alos clientes, con una mayor orientación hacia fuera y en donde los sistemas decontrol requieren ser vigilados y mejorados. Gobernar tiene también que ver conla democratización de la vida organizacional y con un impulso más radical delempoderamiento [delegación de autoridad y participación] que incluye a la fuer-za de trabajo y a otros agentes con un interés legitimo en el trabajo de la orga-nización. (Power 1997: 41)

Es bajo esta perspectiva que podemos afirmar que el gobierno de launiversidad supone esfuerzos de reordenamiento y conducción delos sujetos individuales y colectivos que la integran o se relacionancon ella. Hoy, los sujetos de la universidad son otros, muy distintosde los que ocupaban sus espacios en el pasado.56 La mentalidad y lasacciones de los académicos, por ejemplo, se han transformado radi-calmente, prefigurando un escenario en el que la profesionalizaciónse erige como norma. La vocación académica va cediendo su lugar altrabajo académico, transitando de la solidaridad a la competencia y

ya no es inefable, única y que escapa alconocimiento, sino que ahora puede serconocida, delineada, calibrada, evaluada,

cuantificada, predicha y administrada.

Nikolas Rose, Expertise and the ‘Techne’ ofPsychology, 1990.

del compromiso con la institución y con los otros al individualismoutilitarista más salvaje. Es, digamos, la híbrida asimilación de la éti-ca protestante y el espíritu del capitalismo de los que carecíamos, dán-doles formas peculiares desde las que nos reinventamos como sujetoslocales en un mundo global.

Dediquemos este apartado al despliegue de nuestra quinta y últi-ma mirada, examinando las normas, tecnologías y procedimientosque han permitido reconstituir la identidad del sujeto académico fa-cilitando su profesionalización; como en el caso anterior, habremosde reconocer un nuevo circuito de poder, en el que las relacionesentre la universidad y sus sujetos dan forma a un nuevo campo defuerzas que ha posibilitado la conformación de un novedoso dispo-sitivo de profesionalización académica (Figura 7).


FIGURA 7

La composición del campo de fuerzas de este circuito es más comple-ja que la que observábamos en el circuito anterior, pues supone unenlazamiento transversal en el que la política salarial negociada entre

el Estado y las instituciones establece el marco de referencia y loslímites de la acción de los agentes que se relacionan en los espa-cios específicos de la universidad. Por ello, un primer elemento de es-te campo de fuerzas se encuentra en el impacto que el dispositivo deordenamiento institucional ha producido en la conducción y el fun-cionamiento de la propia institución, redefiniendo sus reglas de cál-culo y sus prácticas concretas.

La universidad, apoyada en sus órganos de gobierno y de admi-nistración, se constituye ella misma como mecanismo de operaciónde las estrategias y programas gubernamentales. Por supuesto, las pro-pias relaciones de poder entre las agencias del gobierno y cada unade las instituciones marcarán los márgenes de maniobra en cada ca-so, explicando por qué se implantaron ciertos programas y se obtu-vieron ciertos recursos en unas instituciones y no en otras.57

Sobre esta base, en la que los espacios van quedando definidos,se producen las relaciones entre fuerzas al interior de las instituciones,mostrando cada una de ellas las tensiones entre sus historias parti-culares y las estrategias y programas gubernamentales aplicados demanera general. Por supuesto, el primer agente de esta nueva tramase encuentra representado por las instituciones mismas, que adquie-ren rostro en sus funcionarios y operadores. Ellas han adecuado elmarco normativo diseñando las tecnologías y procedimientos paraoperar la evaluación: los órganos y comités de evaluación en cual-quiera de sus modalidades institucionales son las instancias queaplican los procedimientos contables para operar la diferenciación,constituyéndose ellos mismos y sus integrantes como verdaderas fuer-zas que otorgan direccionalidad y sentido a tal proceso.58

El diseño mismo de las tecnologías y los procedimientos contem-pla una serie de normas que aseguran cierto control a los agentes queconducen el proceso, en este caso las propias instituciones. Sin em-bargo, en la práctica se ha observado la poca efectividad de tales di-seños, que han sido ampliamente desbordados por los comportamien-tos de sus operadores [dictaminadores y burócratas] y de los propiossujetos de la evaluación, que han aprendido rápidamente el know howpara alcanzar buenos resultados sin grandes esfuerzos.59

Son precisamente los sujetos de la evaluación, los académicos ysus particulares formas de organización, el otro gran agente partici-



pante de la relación. Los académicos participan de distintas formasy bajo distintas modalidades. Algunos lo hacen a título estrictamenteindividual, funcionando bajo el nuevo dispositivo con la intenciónde maximizar su curva de utilidad, empleando, como acabamos de se-ñalar, todos los medios a su alcance. Se encuentran también los gru-pos de investigación que, a partir de una estructura colegiada basadaen la trayectoria y el mérito de sus miembros, adquieren una mayorcohesión orgánica, ampliando sus posibilidades de incidencia y ne-gociación; sus miembros participan en los órganos y comités de evalua-ción, protegiendo con ello los intereses de los grupos que ellos mismosrepresentan. Finalmente los académicos se han organizado bajo unatercera forma de carácter interorganizacional, que corresponde a lasacademias basadas en la idea de gremio o disciplina. Un ejemplo tí-pico lo encontramos en la Academia Mexicana de Ciencias [AMC],que representa a la comunidad científica nacional, logrando incidircon amplitud y fuerza en las políticas del gobierno para el sector,tal como lo sugiere su iniciativa para la creación y operación del SNI.

Estas tres formas operan simultáneamente y de manera por demáscontradictoria, mostrando con claridad lo que ya hemos señaladosobre los procesos de evaluación que ellos suponen intensas prácti-cas de negociación e intercambio entre agentes, determinando mu-chas veces los resultados al margen mismo de la materia evaluada: delo que se trata es de señalar públicamente que se ha verificado uncomportamiento, independientemente del cómo de tal verificación,que se encuentra convenientemente resguardada por la oscuridadoperativa de las instancias y procedimientos de evaluación. La mate-ria evaluada ha funcionado muchas veces como prueba ex-post parasustentar un juicio ex-ante.

Finalmente, otro agente que debemos considerar corresponde alos sindicatos. Si bien es cierto que las reformas legislativas de 1978-1980 limitaron su capacidad de negociación, estas instancias se en-cuentran hoy ante una nueva oportunidad, que tiene que ver con lainfinidad con conflictos que el modelo está generando y para los quelas instituciones no se encuentran preparadas.60 Bajo el [di-]lema deque el fin justifica los medios, un buen número de académicos se estánenfrentando entre sí, acusándose mutuamente de simulación, corrup-ción y plagio, dando lugar a conflictos cuyas consecuencias labora-


les conducen a la reaparición protagónica del actor sindical.61 Hoydía se multiplican los casos de rescisiones de contrato y decisionescolegiadas que implican consecuencias laborales: mencionemos, porejemplo, la suspensión de estímulos y becas, el arraigo en el lugar detrabajo o la cancelación de cargas docentes.

Por otra parte, las instituciones no cuentan con instancias pararegular tales conflictos que empiezan a crecer ante la impunidad exis-tente; la única posible alternativa de solución se encuentra en la crea-ción de juntas de honor como la que estableciera en 1996 el SNI pararegular los casos de incumplimiento o violación de los reglamentos ode la ética profesional (SNI 1996). Sin embargo, aún estas medidas co-rrectivas serán insuficientes si no se trabaja en la consolidación decolectivos que cuenten con líderes académicos, cuyo alto compromisoético oriente la construcción de un código de comportamiento com-partido, basado más en el valor del conocimiento que en su precio.

Es en este marco de relaciones en el que debemos examinar laconformación del novedoso dispositivo que enlaza la evaluación yla formación de los individuos particulares a su remuneración, re-constituyendo por ese medio la identidad de los académicos de launiversidad. En este segundo circuito las estrategias y programas gu-bernamentales de modernización de la universidad implicaron, comosu punto de partida, una profunda redefinición de la política salarial.Con la modernización, la remuneración ha implicado nuevos meca-nismos de diferenciación que permiten, también en este caso, unavigilancia a distancia de los académicos y una conducción institu-cional más precisa de su trabajo. Los profesores e investigadores sondotados de una autonomía práctica que les permite decidir cómo rea-lizar su trabajo, con el único limitante de rendir cuentas a la institu-ción de manera periódica. Al igual que en el primer circuito, se iniciauna etapa de mayor flexibilidad en donde la política de contenciónsalarial practicada desde los primeros años de la década de los ochen-ta encuentra ahora su justificación en una política de ingresos ex-traordinarios mediante concurso.

A partir de 1989 el gobierno enfrentó el dilema de los bajos sala-rios académicos. Si bien resultaba difícil pensar al margen de los topessalariales, pues su establecimiento ha obedecido a rigurosos linea-mientos de política económica, también lo era no encontrar salidas


al problema salarial de los académicos que había tocado fondo desdehace tiempo. Aunque los incrementos de los salarios universitariosse han mantenido durante la década de los noventa por debajo de losíndices inflacionarios, se muestra su estabilización progresiva, en cla-ro contraste con la situación de franco deterioro experimentada entre1974 y 1989 (véase Gráfica 22; Ibarra y Soria 1996: 337; Soto Reyes1997: 158-164). Además, los programas de deshomologación sala-rial permitieron al régimen flexibilizar su política al ofrecer ingresosextraordinarios a concurso en función del rendimiento y la producti-vidad, y de la disponibilidad de recursos.62 Con ello se perfilaba unnovedoso dispositivo de profesionalización académica, que ha logra-do articular la evaluación, la formación académica, la remuneracióny la reconstitución de los modos de existencia de los académicos enla universidad.

Por esta vía se evitaron, sólo en apariencia, los altos costos quesupondría un aumento general directo a los salarios. Y decimos que talahorro es sólo aparente porque la operación del nuevo sistema de cer-tificación edificado a lo largo de los años noventa implicó el montajede un exorbitante aparato burocrático y otros costos ocultos hasta aho-ra no cuantificados: la flexibilidad que pregona el modelo se tradujoen los hechos en la construcción de una costosa arquitectura de vigi-lancia que garantiza la regulación de los modos de existencia de losacadémicos mexicanos. Ello muestra que las ventajas de los nuevosprogramas de remuneración a concurso se encuentran en realidad ensu efectividad política, pues permitieron cancelar la negociación bila-teral de los salarios académicos con los sindicatos, al no considerarselegalmente tales ingresos como salario. Además, desmovilizaron e in-cluso confrontaron a los nuevos trabajadores del saber con sus “viejas”instancias de representación, y adiestraron rápidamente a las comuni-dades académicas en la docilidad y la obediencia que se desprendende la producción sin fin a la que se encuentran sometidos.

Entre los mecanismos que posibilitaron la deshomologación seencuentran el Programa de becas al desempeño académico [Probede-sa], creado en febrero de 1990, y el Programa de carrera docente delpersonal académico de las Instituciones de Educación Superior [Pro-cado], creado en junio de 1992. Estos programas son administradospor cada universidad, presentando modalidades distintas según sus

características específicas y su proyecto institucional.63 Por ello, enalgunos casos existen también programas institucionales de desho-mologación [Proindes] que complementan el modelo general, faci-litando una mayor competencia entre las instituciones para captar asus cuadros académicos en un mercado laboral cada vez más abiertoy en constante expansión.

Estos mecanismos tuvieron su antecedente en el SNI, programagubernamental creado en 1984 para recompensar económicamentea los investigadores de más alto nivel en el país y que ha sido reorde-nado paulatinamente al precisar el perfil de cada uno de sus niveles,conduciendo a una estructura más coherente en la composición ypeso relativo de sus niveles (José Yacamán y Alzati 1994). [La tabla8 permite apreciar las variaciones en la composición de los nivelesdel SNI desde su creación, mostrando la reorientación anotada y suestabilización].


Año Candidato Nivel I Nivel II Nivel III Subtotal Total

1984 212 797 263 124 1,184 1,396

1985 651 1,127 339 159 1,625 2,276

1986 1,121 1,353 374 171 1,898 3,019

1987 1,499 1,338 413 208 1,959 3,458

1988 1,588 1,523 480 183 2,186 3,774

1989 1,859 2,010 550 247 2,807 4,666

1990 2,282 2,453 691 278 3,422 5,704

1991 2,502 2,636 718 309 3,663 6,165

1992 2,655 2,860 779 308 3,947 6,602

1993 2,274 2,810 797 352 3,959 6,233

1994 1,683 3,012 807 377 4,196 5,879

1995 1,599 3,077 839 393 4,309 5,868

1996 1,349 3,318 862 440 4,620 5,969

1997 1,297 3,546 952 483 4,981 6,278

1998 1,229 3,980 1,032 501 5,513 6,742

1999 1,318 4,191 1,159 584 5,934 7,252

2000 nd nd nd nd nd 7,800*

Tabla 7. Crecimiento del Sistema Nacional de investigadores (1984-2000)

* El VI informe de .Gobierno indica que para el año 2000 el SNI estaba integrado ya por 7 800investigadores (Zedillo 2000b: 211)

Fuente: Conacyt (1997: 140, 2000: 40)

Investigador Nacional


Podemos ejemplificar la integración de este conjunto de programasconsiderando el caso de la UAM que se ha constituido hasta ahoracomo la experiencia más radical, al operar un modelo de deshomo-logación que sobrepasa con mucho los programas delineados por elgobierno federal y aquellos que funcionan normalmente en el restode las universidades del país. Esta institución cuenta en la actualidadcon cinco programas distintos de remuneración, los cuales además deproporcionar montos económicos sumamente atractivos en los nive-les más altos del escalafón [aquellos que corresponden a los profesorestitulares], se han ido adecuando paulatinamente para alcanzar mayo-res grados de flexibilidad (UAM 1995). Tales programas son (tabla 9):

a) Programa de estímulos a la docencia y la investigación. Este pro-grama se creó en 1989 y marca el punto de arranque de la des-homologación salarial en la institución. Contempla tres ni-veles que corresponden a la acumulación anual de cinco mil,ocho mil y once mil puntos, de acuerdo con el tabulador. Sumonto económico ha sido fijado, para cada uno de sus niveles,en dos, tres y cuatro quincenas, tomando en cuenta el salariotabular base vigente y la compensación por antigüedad, esotorgado en una sola exhibición.64 El estímulo es un programaanual y a éste puede acceder el personal académico de tiempocompleto por tiempo indeterminado, con una antigüedad mí-nima de dos años al servicio de la institución y que demues-tre altos niveles de productividad en investigación.

b) Programa de becas de apoyo a la permanencia del personal acadé-mico de la UAM. Este es un programa que comprende periodosde renovación entre uno y cinco años y está dirigido a profe-sores asociados o titulares y a técnicos académicos titulares detiempo completo por tiempo indeterminado, con una antigüe-dad mínima de dos años al servicio de la institución. Desde sucreación en 1990 ha otorgado montos que van de 0.5 a 5.5 sa-larios mínimos mensuales, de acuerdo con la categoría y el ni-vel del profesor. La norma de rendimiento exigida es de tresmil quinientos puntos promedio anual para los profesores aso-ciados y los técnicos académicos titulares de niveles “A” a “D”y de cinco mil puntos promedio anual para los profesores titu-lares y los técnicos académicos titulares de nivel “E”.

c) Estímulo a la trayectoria académica sobresaliente. Este estímulofue creado 1990 y es exclusivo para los profesores con la má-xima categoría del tabulador, que corresponde a los titulares“C”. Su intención es valorar la producción total acumuladadel profesor durante su estancia en la Universidad, medidatambién en puntos. Sus montos van de 1 a 5.5 salarios míni-mos mensuales. Para obtener este estímulo es necesario contarcon la Beca de apoyo a la permanencia o la Beca al reconoci-miento de la carrera docente.

d) Beca al reconocimiento de la carrera docente del personal académi-co. Este programa se crea en 1992 para reconocer y premiar laslabores docentes que habían sido fuertemente demeritadas enlos programas de 1989 y 1990, ya que se orientaba a recom-pensar esencialmente las actividades de investigación. Porello, su propósito fundamental descansa en la protección delas actividades docentes realizadas en la institución. Este pro-grama se encuentra dirigido a profesores asociados y titularesy a técnicos académicos titulares de tiempo completo por tiem-po indeterminado, contempla un monto que va de 0.25 a 5.5salarios mínimos mensuales de acuerdo con la categoría y ni-vel del profesor, y el número de horas de actividad docentefrente a grupo. En lugar de exigir una norma de rendimientomedida en puntos este programa establece como condiciónfundamental para obtener la beca, haber impartido “adecua-damente” unidades de enseñanza-aprendizaje en el nivel de li-cenciatura durante al menos dos de los tres trimestres del añosometido a evaluación.65

e) Estímulo a los grados académicos. Con este programa, creado en1993, se completa el modelo de deshomologación de la UAM.Este programa contempla estímulos económicos para los miem-bros del personal académico de tiempo completo que acredi-ten poseer grado de licenciatura, maestría o doctorado. Esteestímulo se otorgará cuando se obtenga y mientras se disfru-te la Beca de apoyo a la permanencia o la Beca al reconoci-miento de la carrera docente. Contempla un monto que vade 0.125 a 5.5 salarios mínimos mensuales, de acuerdo con lacategoría y el nivel del profesor y con su último grado acadé-mico concluido.66



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Continuación...


Como se ha podido apreciar todos estos programas de remuneraciónse orientan a premiar la dedicación y la productividad, a la vez deapoyar la recuperación salarial de los académicos, siempre de acuer-do con los resultados de la contabilidad escrupulosa de su desempeñoindividual. Asimismo, tales programas han ampliado la capacidadcompetitiva de la UAM frente a otras instituciones y fomentado la com-petencia entre los individuos y grupos que trabajan a su interior.

Este conjunto de programas, sin embargo, no indica de ningunamanera que el problema de los salarios académicos haya sido final-mente resuelto, o que se cuenta ya con un modelo consolidado deremuneración. Muy por el contrario, ante las desventajas evidentesde un modelo de remuneración que sólo funciona en el corto plazo,los académicos reclaman cada vez mayor estabilidad y certidumbreen sus ingresos aunado a un sistema de evaluación más completo quetienda a valorar el impacto y la calidad sustantiva del trabajo acadé-mico a partir del reconocimiento de las trayectorias de largo plazoy el valor del trabajo colectivo. La definición última de la políticasalarial de los académicos de las universidades mexicanas podría re-solverse en los primeros años del nuevo siglo, al ubicarse probable-mente en un punto intermedio entre la tajante diferenciación quehemos vivido durante la última década y un modelo de carrera aca-démica que proporcione mayor estabilidad, seguridad y beneficios delargo plazo (Ibarra 1994b).67

El dispositivo de profesionalización académica supone otro ele-mento estratégico que incide profundamente en la reconstitución delas identidades académicas. Nos referimos a la agresiva política de for-mación de profesores que ha seguido el gobierno federal desde prin-cipios de la década de los noventa, sobre todo a partir de dos meca-nismos fundamentales (SEP 1991d). Por una parte, como se puedeapreciar en la Tabla 10, se ha incrementado de manera importantey sostenida el gasto y el número de becas para estudios de posgradotanto en el país como en el extranjero, indicando la importancia queeste nivel educativo ocupa en la estrategia gubernamental de mo-dernización.

El segundo mecanismo se refiere a la creación del Programa demejoramiento del profesorado de las instituciones de educación su-perior [Promep] que ha destinado importantes montos de recursos a

Año Nacionales Extranjero Total Nacionales Extranjero Total

1984 212 797 263 124 1,184 1,396

1985 41,396 52,563 93,958 2,032 576 2,608

1986 40,578 65,651 106,229 1,468 375 1,843

1987 33,510 58,965 92,475 1,822 398 2,220

1988 36,010 52,325 88,335 1,791 444 2,235

1989 33,381 46,012 79,393 1,368 309 1,677

1990 33,202 45,714 78,916 1,660 475 2,135

1991 47,525 62,260 109,785 4,181 1,389 5,570

1992 74,090 75,717 149,806 5,103 1,562 6,665

1993 120,163 119,240 239,403 6,988 2,504 9,492

1994 156,627 127,957 284,584 9,170 2,533 11,703

1995 124,483 158,695 283,178 12,840 3,360 16,200

1996 160,121 183,486 343,607 14,333 3,748 18,081

1997 167,513 203,473 370,986 14,402 3,839 18,241

1998 215,004 180,191 395,195 13,602 3,519 17,121

1999 nd nd nd 14,023 3,828 17,851


lo largo de la segunda mitad de la década de los noventa, para apoyarla realización de estudios de posgrado de los profesores universitariosque aún no cuentan con ellos (SEP/ANUIES/Conacyt 1996; tambiénANUIES 1995, 1999a). Según datos del informe presidencial del año2000, este programa ha apoyado a partir de 1996 a 4 mil 891 profeso-res (Zedillo 2000: 203). En un nivel más agregado, es necesario re-conocer que este programa funciona como mecanismo de planeacióndel desarrollo del cuerpo académico, conduciendo su formación deacuerdo con los requerimientos de las universidades y su crecimientoproyectado. Su objetivo esencial consiste en “Mejorar sustancialmen-te la formación, la dedicación y el desempeño de los cuerpos acadé-micos de las IES como un medio para elevar la calidad de la educaciónsuperior.” (SEP/ANUIES/Conacyt 1996: 15). La estrategia de la SESIC

es explícita cuando indica:

Tabla 10. Gasto y número de becas otorgadas por el Conacyt (1985-1999)

* A precios de 1999.Elaborado a partir de Conacyt (1997: 178, 1999: 217, 2000: 72)

Gasto en becas* Número de becas


¿Qué se espera del Promep? Que en un plazo de 10 años, las instituciones deeducación superior cuenten con sólidos cuerpos académicos, dedicados a la do-cencia de grupo e individualizada, habilitados para la generación y aplicacióndel conocimiento, vinculados a redes académicas nacionales e internacionalesy comprometidos con su institución. (SESIC 1997e)

La importancia de este programa es doble y sus riesgos análogos a losya comentados en el caso de la evaluación del desempeño académico.Por una parte, se ha planteado como un programa cuyos alcancesse proyectan a mediano plazo [en el año 2006], momento en el que seconsidera posible reconstituir el cuerpo académico de las universida-des mexicanas posibilitando su adecuada renovación generacional.Por la otra, se propone la fabricación de nuevas identidades acadé-micas basadas en la profesionalización de las labores de docencia einvestigación, pero considerando por primera vez distintas modali-dades educativas y tiempos de dedicación.68 El nuevo sujeto acadé-mico ha sido conceptualizado a partir de lo que se denomina como“perfil Promep” y que comprende cuatro rasgos específicos:

a) La habilitación para las funciones académicas demostrada por un posgrado,preferentemente el doctorado.

b) Una ocupación equilibrada entre las funciones académicas sustantivas, esdecir, entre la investigación, la docencia y la gestión académica.

c) Un desempeño satisfactorio en tareas académicas, avalado por las evalua-ciones institucionales.

d) La necesaria congruencia entre, por una parte, la habilitación y la ocupa-ción y, por la otra parte, los objetivos de la DES [dependencia de educaciónsuperior]. (ANUIES 2000b)

De esta manera, la estrategia de formación persigue sentar las basespara la consolidación de un sujeto académico muy distinto que pue-da participar de las prácticas de producción y transmisión de cono-cimiento a nivel internacional, dando lugar a la consolidación deun mercado académico nacional que podría extenderse paulatina-mente como resultado de los tratados de libre comercio impulsadospor el gobierno a nivel internacional.

Algunos de los riesgos de este tipo de programas de formación seencuentran en la presión política ejercida desde las agencias guber-


namentales para cumplir con las metas establecidas, que han sido fuer-temente cuestionadas por su ingenuidad o su desmesura (Gil 1998:11). Así, el cumplimiento de las metas del Promep supondría:

a) Casi cuadruplicar el número de PTC [profesores de tiempo completo] condoctorado para el año 2006, y pasar de 4 000 en el presente a 15 000, estoes una tasa anual media de 14 por ciento.

b) Duplicar el número de PTC, de 33 000 en 1995 a cerca de 68 000 y todoscon el perfil deseable.

c) Reducir el número total de PA [profesores de asignatura].d) Formar con maestría o especializaciones adecuadas a 39 000 PTC que no la

tienen en la actualidad. (SEP/ANUIES/Conacyt 1996: 43)

Con este perfil propositivo se impulsaría el relajamiento de los pro-gramas de posgrado bajo modalidades “fast track” en las que lo queimporta es terminar “justo a tiempo” y sin importar cómo. Nuestrosprogramas producirían una tremenda explosión de maestros y doc-tores de papel, que contarían con el diploma respectivo engrosandolas estadísticas oficiales, pero sin haberse transformado cualitativa-mente como sujetos capaces de producir y comunicar el conocimien-to. Esta situación no debe sorprendernos demasiado, si consideramosla visión anglocéntrica en la que se apoyan los programas de moderni-zación. De acuerdo con ella, el académico mexicano irá adquiriendosu modo de existencia como profesional de la academia de su parti-cipación en las comunidades disciplinarias nacionales e internacio-nales que le indicarán las reglas del juego y esos modos de ser paraavanzar y tener éxito. La norma que rige a la carrera académica es lacompetencia que se produce en el mercado de símbolos. La calidadde la formación académica y la producción de resultados de investi-gación en forma de libros, artículos y ponencias, estará a prueba eneste mercado al expresarse en recompensas materiales y prestigio a losque sólo tienen acceso los mejores. De esta forma, se afirma, es el mer-cado de las disciplinas académicas el que se constituye finalmente co-mo mecanismo de regulación de la formación en las McUniversitiesde “fast Ph.D”, y de la producción académica bajo los ritmos de tra-bajo de las nuevas cadenas de montaje establecidas en las fábricas delconocimiento que empiezan a sustituir a las viejas torres de marfil(Parker y Jary 1995; Ritzer 1998).

Sin embargo, estas versiones optimistas olvidan que el mercadoha mostrado ampliamente sus insuficiencias, exigiendo la conforma-ción de grandes aparatos burocráticos de regulación para combatir laincertidumbre. Asimismo, pasan por alto que la reorganización dela universidad y el conocimiento se encuentra asociada a una nuevadivisión internacional del trabajo universitario, en donde la produc-ción de conocimientos de punta ha quedado generalmente a resguar-do de las naciones del centro europeo y americano para dejar en lasorillas del “subdesarrollo” el traslado y consumo de tales saberes y laproducción masiva de sus cuadros técnicos y profesionales de nivelmedio.69 Este aspecto otorga un carácter sustancialmente distinto alproceso de profesionalización académica en México, haciendo de esaaspiración de implantar el modelo académico estadounidense un ex-ceso que conduce a equívocos y profundas distorsiones que obstacu-lizan un desarrollo local independiente. Cuando mucho, apreciaremosciertos nichos en los que tal aspiración se realice, pero siempre a cos-ta de una realidad más general que permanecerá alejada de tal posi-bilidad.

También en este caso se aprecia una articulación fuerte con es-quemas de remuneración o ingresos extraordinarios, pues las becasofrecidas tienden a mejorar sus montos y condiciones, y se cuenta conprogramas de estímulo para quienes concluyan satisfactoriamente susestudios o para aquellos que desean regresar al país después de una es-tancia larga en el extranjero [por ejemplo, el programa de repatria-ción y retención de investigadores mexicanos del Conacyt]. Bajo estamodalidad, el estudio se estaría convirtiendo en una nueva modali-dad de trabajo remunerado que podría subsumir en muchos casos lasfinalidades legítimas de formación.

Como hemos podido apreciar, esta nueva política de evaluación/formación enlazada a la remuneración ha empezado a funcionar comodispositivo de profesionalización académica que supone una recons-titución radical de las identidades. Hoy, quienes participamos coti-dianamente en la universidad somos otros, muy distintos de los queéramos en el pasado; la mentalidad y las acciones de individuos y gru-pos se han transformado radicalmente, prefigurando un escenario enel que la excelencia, independientemente de lo que ella signifique, seerige como norma.


Para apreciar con más detalle el funcionamiento de este nuevodispositivo consideremos con un poco más de detenimiento algunasde sus normas, tecnologías y procedimientos. Centremos nuestra aten-ción en dos de los instrumentos de evaluación que se han ido genera-lizando para operar los programas de deshomologación salarial a nivelinstitucional, y en algunos elementos de los programas de formaciónde profesores. Para ello, como lo hemos venido haciendo, nos apoya-remos en la experiencia institucional de la UAM.

Incorporación de tabuladores por puntos

Los tabuladores por puntos se han venido constituyendo, poco a po-co, como poderosos instrumentos de planeación y evaluación del tra-bajo académico, ya que permiten el establecimiento de prioridadesentre sus muy diversas actividades, poseen una mayor capacidad para“valorarlas cuantitativamente” e imponen normas de rendimientoantes difíciles de cuantificar. Por ello, el tabulador esconde, en su es-tructura y en el ordenamiento jerárquico de los productos del trabajo aca-démico, los términos del perfil específico de la institución. Generalmente,su aplicación es responsabilidad de comisiones dictaminadoras autó-nomas, integradas por académicos que gozan, al menos en teoría, deamplio reconocimiento y una trayectoria ejemplar. Un instrumentode este tipo permite la diferenciación de las labores académicas, en-tre las que facilitan una elevada recompensa económica y las que laobstaculizan.

Así, el dispositivo de conducción mediante la evaluación/forma-ción obedece ahora a cierto utilitarismo en el que el académico es em-pujado poco a poco a realizar ciertas actividades en lugar de otras,pues las primeras le otorgarán mayores puntajes y, en consecuencia,mayores ingresos. Es precisamente en esta capacidad para orientar el tra-bajo académico en la que descansa el mayor control que la institución ejer-ce sobre las labores de sus miembros: el académico ha sido despojado, enalgún sentido, de su capacidad para concebir y desarrollar su propio traba-jo, quedando en manos de la institución la definición de su contenido y or-ganización.

Por ejemplo, en el caso de la UAM el Tabulador de ingreso y pro-moción del personal académico (UAM 1992a: TIPPA) se encuentra es-


tructurado en tres grandes apartados: a) experiencia académica; b)experiencia profesional; y c) escolaridad. El primero comprende lasactividades de docencia, investigación, preservación y difusión de lacultura, coordinación o dirección académica, participación universi-taria y creación artística. El apartado de experiencia profesional in-cluye el trabajo profesional desempeñado fuera de la institución, ylas actividades de apoyo a las funciones académicas dentro de la uni-versidad. Finalmente, el apartado de escolaridad hace referencia a losprogramas de formación académica que ha acreditado el profesor.

Cada una de estas funciones se encuentra desagregada en produc-tos de trabajo más específicos a los que se les asigna un puntaje, seapor unidad producida [por ejemplo, libros, artículos, conferencias, cur-sos, etcétera] o por función desempeñada [por ejemplo, las funcionesde coordinación y dirección académica, la participación en comisio-nes dictaminadoras o consejos editoriales, la experiencia profesional,etcétera]. En el primer caso, en el de aquellos productos de trabajo mástangibles, se estableció generalmente un puntaje mínimo y uno máxi-mo, rango en el que se debe ubicar el juicio académico de la comisiónen función de la calidad, importancia y aportación del resultado eva-luado. En el segundo caso, en el de aquellos productos de trabajo me-nos tangibles, se estableció una asignación fija de puntos por año osu parte proporcional, la cual es otorgada atendiendo únicamente alnombramiento burocrático respectivo, con lo que se rehuye en los he-chos la responsabilidad de evaluar la calidad y pertinencia de la fun-ción desempeñada. Aquí se ubican generalmente actividades con unaalta valoración institucional, debido a su importancia en la estruc-tura de gobierno de la universidad.

Si analizamos el tabulador de la UAM, podremos constatar elperfil institucional que se persigue avanzar, al confrontar aquellasactividades que son favorecidas con altos puntajes con las que no loson. En este caso, los puntajes de las actividades de investigación yde creación artística se encuentran, en general, entre los 3 300 y los6 600 puntos; en cambio, los puntajes de las actividades de docen-cia y de preservación y difusión de la cultura se ubican, casi siempre,entre 110 y 660 puntos. Además, la realización de estudios de pos-grado es bien recompensada, aunque implica periodos considerablesde tiempo en los que la dedicación exclusiva dificulta una alta pro-


ductividad (Ibarra 1993d: 315-320). Esta estructura de pesos relativosa los productos del trabajo académico define claramente a los po-sibles beneficiarios de los programas de deshomologación vinculadosal tabulador, segmentando con precisión a la comunidad académicade la institución entre los que investigan y los que no lo hacen, entrelos que obtienen los estímulos y becas y los que no.70 Por ello, el ta-bulador se presenta en realidad como una muy sutil regla de exclusión quedefine y valora las diversas actividades académicas, indicando tácitamenteque lo que no se ubique dentro de los límites que ella misma ha establecido,deja de ser, por ese simple hecho, parte de la actividad definida.71

Señalemos finalmente que los programas de deshomologaciónadministrados mediante el tabulador establecen las normas de rendi-miento que debe cumplir el trabajo académico: por ello, bajo este nue-vo modelo, no se trata sólo de trabajar en las actividades valoradascon altos puntajes, sino de trabajar “lo suficiente” de acuerdo con lasexigencias de productividad que los programas aludidos establecen.

Encuestas de opinión y trabajo docente

Un segundo instrumento que empieza a ser utilizado con mayor fre-cuencia corresponde a las encuestas de opinión para valorar la ca-lidad del trabajo docente, actividad de compleja evaluación debido aque muchas de sus consecuencias son poco evidentes, o se observansólo en plazos largos de tiempo. Tales encuestas se orientan a mediruna serie de elementos del desempeño docente que, se asume, expre-san su calidad. El primer problema que observamos con instrumentosde este tipo, tiene que ver con tres condiciones no siempre garantiza-das: a) la clara definición de lo que debe ser evaluado; b) el diseñoespecífico del instrumento, a fin de asegurar transparencia en la eva-luación; y c) la capacidad para interpretar correctamente la infor-mación obtenida, es decir, la posibilidad de contar con parámetros dereferencia que expresen válidamente las condiciones en las que sedesarrolla el trabajo docente.

Un segundo problema que debemos destacar se refiere al hechode que la propia definición de los elementos que integran la actividaddocente y sus pesos específicos pudieran llegar a orientar un perfil di-


dactico-pedagógico que impactara negativamente el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. En otros términos, si el instrumento de evaluaciónalienta el cumplimiento de los aspectos formales del proceso de ense-ñanza, acaso desaliente por ello mismo las actividades que pudieranfavorecer más decididamente la calidad del proceso.

De hecho, ante las dificultades que supone la correcta instrumen-tación de evaluaciones de este tipo, y como resultado de las presionesque sobre ellas ejercen las decisiones de remuneración, las experienciasrecientes se han limitado a verificar el cumplimiento de los aspectosmás estructurados del desempeño docente, tales como la asistencia,la puntualidad, la presentación del programa del curso, la evaluaciónoportuna de los estudiantes y la entrega puntual de las calificaciones.Sin embargo, resulta imposible valorar adecuadamente los resultadosdel proceso de enseñanza y su impacto en el aprendizaje de los estu-diantes, así como el desempeño docente del maestro a lo largo de es-te proceso, a partir de tales indicadores. Más aún, éstos nos dicen muypoco acerca del comportamiento docente tanto dentro como fueradel aula, y del desempeño individual del maestro o de su participacióncomo integrante de un colectivo más amplio, que se responsabilizade la planeación y conducción integral de la enseñanza.

Este hecho nos conduce a afirmar que evaluaciones de este tipoterminan siendo sólo mecanismos de certificación de algunos de losaspectos más visibles del comportamiento docente y de los cuales sehace depender el otorgamiento de remuneraciones adicionales (Ibarra2000a). En este caso la instancia de evaluación ha sido comúnmenteuna comisión académica que, apoyada en un aparato administrativoencargado de la aplicación de los instrumentos de evaluación y delprocesamiento de la información, determina la procedencia de cadasolicitud.

La aplicación de este instrumento puede ser ejemplificada nueva-mente considerando el caso de la UAM. Efectivamente, al establecer-se el Programa de becas de reconocimiento a la carrera docente sedeterminó realizar la evaluación correspondiente mediante la apli-cación de encuestas de opinión entre los estudiantes y de informesproporcionados por los coordinadores de estudio y los jefes de depar-tamento. El análisis de la procedencia de las solicitudes quedó comoresponsabilidad exclusiva de los Consejos Divisionales, otorgándose-


les con ello un poder específico más elevado frente a los académicos,pues en tales instancias se determinaría en adelante un porcentajeimportante de su remuneración (UAM 1992b, 1992c).

Como podemos observar, a diferencia de los programas de desho-mologación basados en el tabulador por puntos, éste no se estructuraa partir de una norma de rendimiento preestablecida, ni su evalua-ción se hace depender de la opinión calificada de pares académicosque consideran productos específicos de trabajo. Se trata más bien deun programa que persigue examinar cada uno de los aspectos del de-sempeño docente dentro y fuera del aula, incluyendo la valoraciónde actividades como la preparación y conducción del proceso de en-señanza-aprendizaje; la presentación oportuna ante los alumnos delprograma y las formas de evaluación al inicio del trimestre; la reali-zación oportuna de las evaluaciones globales o de recuperación sinconsiderar sexo, raza, nacionalidad e ideología y la entrega puntualde las actas y documentos de evaluación; la realización de asesoríasacadémicas a los alumnos; la evaluación periódica del desarrollo delos programas impartidos; la participación en la revisión y actualiza-ción de los planes y programas de estudio; el enriquecimiento de losplanes y programas de estudio con los avances técnicos, científicos,humanísticos y artísticos derivados de los programas y proyectos deinvestigación; la participación en la elaboración, revisión y deter-minación del material didáctico requerido; la participación en lascomisiones y comités relacionados con la función de docencia; la pre-paración y conducción de los programas aprobados de formación yactualización del personal académico; y la participación en la innova-ción y actualización de las metodologías para la conducción del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje (UAM 1992a, RIPPPA: 68-69; 1992b: 1).

Sin embargo, esta impresionante lista de elementos sujetos a eva-luación queda reducida en los hechos a la certificación burocratizadade los aspectos más estructurados del proceso. Trascender esta situa-ción implicaría resolver problemas de mucho fondo: ¿cómo evaluar ca-da una de estas actividades?, ¿con qué instrumentos?, ¿en qué tiempos?,¿bajo la responsabilidad de quién? Si esto fuera realmente posible,¿valdría la pena un esfuerzo institucional de esta magnitud, cuando laevaluación de la calidad del desempeño docente se subordina a exigen-cias de remuneración extraordinaria a concurso, debido a los bajos



salarios tabulares en las universidades? En nuestra opinión, al encon-trarse vinculado a problemas de remuneración, el proceso de evalua-ción queda absolutamente desvirtuado.

Por su parte, entre los requisitos para obtener la Beca al recono-cimiento de la carrera docente se encuentran: a) haber presentadooportunamente el informe anual de actividades; b) presentar una car-ta en la que el profesor se compromete a no dedicar más de nuevehoras a la semana a actividades de trabajo fuera de la universidad; c)presentar documentación probatoria de las unidades de enseñanza-aprendizaje impartidas en la Universidad, y expedida por el Directorde la División correspondiente; d) informar de los porcentajes cubier-tos de los programas de las unidades de enseñanza-aprendizaje im-partidas, sus porcentajes de asistencia y puntualidad y la bibliografíautilizada; y e) presentar una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto al programa, los alumnos, los apoyos y los pro-blemas presentados durante el proceso (UAM 1992b: 3).

Esta lista de requisitos a cubrir resulta absolutamente incompa-tible con la primera larga lista de aspectos del desempeño docente aevaluar, quedando inscritos claramente en la tradición burocrática delculto al expediente. Cabe preguntarnos también en este caso si valela pena realizar un esfuerzo de seguimiento tan grande y documentar-lo con tanta precisión, cuando la motivación que anima el procesose encuentra tan lejos de la evaluación de la calidad. En todo caso, side remuneración se trata, resulta claro que existen otras vías para ob-tener ingresos adicionales superiores sin tantos problemas: el diseño,impartición y venta de cursos de capacitación y diplomados a otrasuniversidades y a empresas ha resultado ya una vía alternativa muyatractiva para muchos docentes.

Programas de formación de profesores

Debemos considerar finalmente la operación de los programas de for-mación de profesores que, como hemos reiterado, persiguen la profe-sionalización del cuerpo académico de las universidades mexicanas.En este caso, el Promep ha funcionado como instancia de vinculaciónentre las agencias del gobierno y cada una de las instituciones, al

operar programas de apoyo a posgrados especiales para la formaciónde profesores de educación superior (SESIC 1997f; ANUIES 2000a,2000b).72 Desafortunadamente todavía no existen estudios sistemá-ticos que analicen con detalle suficiente los resultados alcanzados porlas nuevas estrategias y programas gubernamentales de formación.Además, tales programas han operado todavía muy pocos años co-mo para poder establecer un juicio definitivo acerca de sus efectos ysu impacto. Limitémonos, por ello, a comentar algunos de los aspec-tos de la estrategia de formación de profesores adoptada por la UAM,la cual puede proporcionar una idea del tipo de esfuerzos que se hanempezado a realizar a nivel institucional.

La UAM se caracterizó durante la última década por enfatizar co-mo elementos centrales de su perfil institucional la impartición deposgrados de calidad y el fomento a las labores de investigación, ac-tividades ambas que ocupan un lugar preponderante en las estrategiasde modernización de la universidad (Ibarra 1993b: 139-145). Porello, esta institución ha venido operando una estrategia de creacióny fortalecimiento de sus programas de maestría y doctorado con laintención explícita de favorecer la profesionalización de su plantaacadémica de tiempo completo, además de apoyar la formación deprofesores de las universidades de los estados. En el informe de 1994de la rectoría general, por ejemplo, se establece:

La calidad de nuestras actividades académicas es resultado de la formación ytrayectoria de nuestros profesores. Por ello, el elemento crucial para mantenerun efectivo desarrollo de la investigación y la docencia de calidad es la pro-fesionalización del personal académico. [...] En general, consideramos que el eje dela profesionalización se encuentra en los estudios de posgrado [...].” (Rubio1994: 4, las cursivas son nuestras)

Esta estrategia se tradujo en la creación y el impulso de nuevos pro-gramas de posgrado, sumando 35 maestrías y 24 doctorados en 1999,casi todos ellos en el padrón de posgrados de excelencia del Conacyt(Gázquez 2000: A24-A26). El crecimiento en el número de progra-mas ha sido acelerado, pues en 1993 esta misma institución contabaúnicamente con 22 maestrías y tres doctorados, con lo que ha am-pliado las opciones de formación en cada una de sus cuatro divisio-nes académicas [CSH, CBI, CBS y CyAD] (Ibarra 1993d: 284-285).


Por otra parte, la UAM buscó garantizar una mayor calidad de susprogramas aprobando un conjunto de Políticas operacionales sobre cum-plimiento, evaluación y fomento de planes y programas de estudio de pos-grado (UAM 1993). Estas políticas contemplan aspectos tales como elperfil de la planta académica, la producción científica y humanística,el perfil de los estudiantes, la infraestructura de apoyo, la administra-ción, los planes y programas de estudio, y la evaluación y fomento. Deeste conjunto sobresalen las políticas referidas a la planta académi-ca, las cuales se acercan ampliamente a los criterios de excelencia queestableció el Conacyt para evaluar los posgrados nacionales o a loscriterios seguidos por el SNI para evaluar la calidad académica de susmiembros (Ibarra 1993b: 415, 416-417; SNI 2000).

Así, la UAM considera que 85 por ciento de los profesores de losprogramas de doctorado y 75 por ciento de los de maestría deberánser profesores de tiempo completo por tiempo indeterminado; que 60por ciento deberá poseer el grado de doctor para especialización omaestría y 100 por ciento para doctorado; y que 80 por ciento de losprofesores de tiempo completo por tiempo indeterminado deberá te-ner la Beca de apoyo a la permanencia y la Beca al reconocimientode la carrera docente que otorga la institución (UAM 1993: 5).

Los recursos destinados a apoyar la formación de posgrado de laplanta académica de la UAM han sido crecientes y se encuentran fi-nanciados parcialmente por las agencias gubernamentales que propor-cionan recursos con tal propósito. Por ejemplo, entre 1991 y 1993el Conacyt otorgó a la UAM 29 millones 828 mil pesos, monto queubicaba a la UAM como una de las instituciones con mayores apoyos.De tales recursos, 38.1 por ciento se destinó a la realización de 65 pro-yectos de investigación, 50.3 por ciento a la realización de 7 proyec-tos de fortalecimiento de la infraestructura, 7.6 por ciento para elfortalecimiento de sus posgrados y 4 por ciento para la creación de cá-tedras patrimoniales. A estos recursos se sumaron tres millones de pe-sos que otorgó el mismo organismo gubernamental en diciembre de1993, para equipamiento de los laboratorios de investigación de losposgrados de la institución (UAM 1994).

Podemos considerar también los recursos obtenidos del Fomes.Según datos disponibles, a partir de 1990 la UAM recibió recursoscrecientes por este conducto, los cuales se destinaron a realizar pro-


yectos de actualización curricular, apoyo a bibliotecas, formación deprofesores-investigadores, un nuevo tabulador administrativo, reade-cuación normativa, revisión y readecuación de la oferta educativa ydesarrollo de un sistema integral de información. En 1998-1999 laUAM obtuvo recursos del Fomes por 38 millones 735 mil pesos, cifraque contrasta con los 5 millones cienmil pesos recibidos en 1990-1991(López Zárate et al. 2000: 345). Una parte significativa de tales re-cursos se han destinado al Programa para la Formación de Profesores dela institución. Los seis y medio millones restantes se ocuparon paramejorar la infraestructura de laboratorios, bibliotecas y salas de cóm-puto. Asimismo, la UAM obtuvo importantes sumas de dinero delPromep, programa que le asignó 7 millones y medio de pesos en1996 y la misma suma en 1997 (López Zárate et al. 2000: 346).

Estas tendencias se han mantenido a lo largo de la década paramodificar la composición de la planta académica de la institución enfunción de los grados académicos: en 1999, 65 por ciento de los pro-fesores de la UAM contaba ya con estudios de posgrado concluidos—29 por ciento con doctorado y 36 por ciento con maestría— (Gáz-quez 2000: A-37). Estos porcentajes son significativos si los compa-ramos con lo que sucede en la mayoría de las universidades públicasdel país, aunque hay que recordar que la UAM resulta peculiar al res-pecto pues el 77.6 por ciento de su planta académica es de tiempocompleto (Gázquez 2000: A-31).

Como hemos podido apreciar en este breve acercamiento, el ca-so de la UAM ejemplifica los esfuerzos que las universidades públicashan empezado a realizar para transformar cualitativamente su plantaacadémica y proporcionarle una nueva identidad apoyada en su par-ticipación como profesionales de la academia, integrados crecien-temente a sus comunidades disciplinarias a nivel internacional. Laestrategia que dio lugar primero a la creación del Supera y más ade-lante a la del Promep, ha jugado un papel fundamental para movili-zar tales esfuerzos (ANUIES 2000: 94-95). Esta transformación muestratoda su relevancia al indicarnos que la modernización está constru-yendo finalmente un mercado académico abierto bajo el supuesto deque la competencia mediante el desempeño irá ubicando a cada quienen su lugar. La generación de este nuevo mercado, ya lo vimos, es par-te de la estrategia más amplia de apertura económica seguida por el



gobierno mexicano para asegurar una mayor integración de los mer-cados de productos y personas con los Estados Unidos y Canadá, as-pecto polémico que no podemos abordar en este momento y cuyasconsecuencias se podrán apreciar en los años por venir (Trinational1997; también Aboites 1997).

Pero ¿cuáles han sido las consecuencias de la operación del nue-vo dispositivo de profesionalización académica? Si centramos nues-tra atención en la política de deshomologación salarial como eje ope-rativo, que ha permitido la reconstitución de las identidades de losacadémicos a través de la evaluación de los resultados de su trabajoy el aliento de su formación y actualización, es posible observar al-gunas consecuencias básicas. En primer lugar, en las universidadesdel país se empieza a delinear una mayor diferenciación del trabajoacadémico y una definición más precisa del perfil de cada institución.El tabulador por puntos se constituye como una herramienta muypoderosa que sintetiza, en buena medida, la naturaleza específica delproyecto institucional, y las características y orientación del trabajoacadémico que en ella se realiza.

Además, la aplicación de los programas de deshomologación sa-larial ha modificado profundamente la composición de los ingresosdel personal académico, hecho de suma importancia, ya que se ha des-plazado el peso del salario tabular base hacia otro tipo de ingresos aconcurso que se encuentran al margen de toda negociación bilateral.Este complejo modelo de diferenciación supone una composición sa-larial muy diversificada que puede llegar a depender, como en el ca-so de la UAM, de hasta siete fuentes de ingreso diferentes. La infinidadde combinaciones que se derivan de estas fuentes de ingreso ha hechodel salario personalizado una realidad incuestionable, dados los ampliosrangos en los que se pueden ubicar los posibles ingresos de los aca-démicos, con independencia de su categoría y nivel.

La evaluación asociada a la remuneración ha dado como resul-tado una profunda mejoría salarial para un pequeño grupo de acadé-micos que han podido demostrar altos niveles de productividad en sutrabajo. Si analizamos los datos disponibles para el caso de la UAM,los ingresos de los académicos se ubican hoy día en niveles muy su-periores de los registrados antes de la modernización. Si tomamosnuevamente como referencia a esta institución, que se ha caracteri-


zado por ofrecer los montos económicos más elevados, el profesor ti-tular “C” puede llegar a obtener ingresos por un total de poco másde 39 mil 700 pesos mensuales. De ese total, sólo 31.8 por ciento co-rresponde al salario tabular base. Si agregamos los ingresos que pudie-ra obtener como miembro del SNI, esa cifra se elevaría hasta alcanzarpoco más de 55 mil 600 pesos mensuales, disminuyendo el peso delsalario tabular a 22.7 por ciento. Si bien a primera vista el incremen-to de los ingresos de los académicos parece extraordinario, pues enfebrero de 1990 ese mismo profesor titular ganaba únicamente 1 993pesos al mes, éstos sólo alcanzan a recuperar actualmente el nivelsalarial que se tenía en 1976 en términos reales, y siempre bajo el su-puesto francamente improbable de que se obtuvieran todos los in-gresos extraordinarios disponibles. (En la Tabla 11 presentamos lacomposición salarial de los académicos de tiempo completo de la UAM

al año 2000.)Agreguemos finalmente que el modelo de evaluación/formación

en curso es incapaz de reconocer la naturaleza misma del trabajoacadémico, pues induce la simulación, fomenta la corrupción y elcredencialismo, desalienta los proyectos de largo alcance, genera al-tos niveles de estrés y angustia, y desarticula a las comunidades aca-démicas, que hoy ven amenazada su cohesión interna y reducida sucapacidad de respuesta. Este cumplimiento disciplinado del procedi-miento ha conducido al adiestramiento fino de las conductas, destru-yendo la capacidad reflexiva, despertando los apetitos más primitivosa favor del bien individual, y destacando la preeminencia de los com-portamientos oportunistas y egoístas que rigen a la sociedad postéticade los hombres solos. Esta competencia desenfrenada por el dineroatrofia la reflexión crítica, ubicando al trabajo académico y a cadauno de sus productos como simple medio para conseguir un ingresocreciente sin importar demasiado su contenido. Sólo nos quedan lasformas, las cuentas, los procedimientos... y esa profunda soledad quenos mantiene alejados y ocupados en nuestros personales talleres delas ideas que ya no podemos compartir, debilitando el diálogo y lacomunicación de una comunidad que se encuentra amenazada demuerte. Mientras se insista en reducir la complejidad del trabajo académi-co a sus productos más inmediatos y evidentes, y en asociarlo a un tiemposin pausas, acelerado, y a una unidad monetaria sin mediaciones, seguire-


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mos debilitando la sustantividad de la docencia y la investigación, razón deser de la Universidad. Por ello, hoy más que nunca, es necesario un cam-bio de direccionalidad que rescate lo que todavía nos queda y que no hasido absorbido aún por la lógica de los plazos, la dictadura de los núme-ros y el dispendio de los expedientes.

Estas son sólo algunas de las consecuencias más visibles de una es-trategia que no puede funcionar sino sólo como detonador coyuntu-ral, pues no cabe duda que ayudó a remover obstáculos e inercias quedificultaban el cambio. Sin embargo, prolongarla más allá de sus efec-tos positivos inmediatos ha conducido ya al desmantelamiento dealgunos de los grupos académicos que impulsaron el desarrollo de launiversidad durante los últimos veinte años, poniendo en grave ries-go las actividades académicas que empiezan a ser asumidas por los aca-démicos imaginarios (Gil 1997) que fueron rápidamente adiestradosen el cumplimiento de la norma. Si no se modifica el rumbo, el resul-tado a largo plazo sería inequívoco: estaríamos presenciando la pro-funda descapitalización social y cultural de nuestras universidades queempezarían a funcionar como eficientes corporaciones burocráticaspara la producción y venta del saber... hacer.

La modernización de la universidad en su haciéndosecontingente: cuestiones críticas de cara a su por-venir

La universidad de la fe se transformó en launiversidad de la razón. En el despertar de

esa transformación la universidad de la razónse transformó más recientemente en la

universidad del descubrimiento. Argumentaréque, estando cerca el inicio del siglo veintiuno,la universidad se encuentra otra vez inmersaen un proceso de transformación: ella se estátransformando en una institución que, a faltade un término más adecuado, denominaré la

universidad del cálculo.

Steven Muller, The Advent of the “Universityof Calculation”, 1996

Como hemos podido apreciar a través de nuestras cincomiradas la mo-dernización supone una serie de desplazamientos que marcan la ruptu-ra radical de la universidad con su pasado. A partir de los años sesenta


aproximadamente se ha empezado a producir una modificación pau-latina del énfasis del discurso gubernamental, dando lugar a nuevosjuegos de lenguaje: la “igualdad de oportunidades” de los años sesen-ta y setenta, que acompañó a la expansión anárquica del sistema uni-versitario, ha cedido su lugar a la exaltación de la realización indivi-dual y la competencia, reconociendo en todo momento las virtudesque acompañan a la regulación administrativa y el control burocrá-tico. Hoy, las instituciones y los individuos se reconocen a sí mismosmediante la palabra, ejerciendo su autonomía para competir entre sí,pero sin desbordar los espacios delimitados por los nuevos dispositi-vos desde los que operan las estrategias y programas gubernamenta-les y sus muy diversos dispositivos.

Por ello, el nuevo régimen de gobierno de la universidad articuladiscursos y prácticas que intentan fabricar nuevas identidades parafavorecer ciertos comportamientos; dicho régimen se fundamenta ennormas, tecnologías y procedimientos de vigilancia a distancia quegarantizan un control más directo de los resultados de la actuaciónde las instituciones y sus sujetos, apoyados en la reinvención de launiversidad como corporación burocrática que obedece a sus propiosfines a partir de criterios acordados de eficiencia y productividad, yla reconstitución de las identidades de los sujetos que reconocen su li-bertad como capacidad para actuar de manera corresponsable en unproyecto que los involucra plenamente.

Las políticas de financiamiento de las instituciones y las de remu-neración de sus académicos han empezado a operar como muy pre-cisos mecanismos de conducción, al vincular los montos otorgadosa los resultados obtenidos por cada quien; la evaluación opera comotecnología de diferenciación a partir de la muy precisa contabilidadde los productos, sin preocuparse demasiado por los procesos. Comoya vimos, este aspecto encierra grandes riesgos al propiciar el enga-ño y la simulación, pero también una inconcebible destrucción de laspersonas, que dejan de ser humanos para funcionar ellos mismos co-mo dispositivos maquínicos. Este tipo de dispositivos expresan suslímites en las distorsiones que provocan, al incitar abiertamente elcumplimiento de las metas previamente fijadas sin importar dema-siado los medios empleados para ello, o al destruir proyectos de vidaque se vieron limitados por el torpe ejercicio de la contabilidad.


Además de los dispositivos de ordenamiento institucional y deprofesionalización académica, la modernización ha implicado la ope-ración de otras tecnologías que se basan en el mismo modo de racio-nalidad. Entre las más importantes se encuentran: Asignaciones derecursos a la ciencia, Padrón de revistas científicas mexicanas, Padrón deposgrados de excelencia, Examen nacional indicativo previo a la licencia-tura y Examen general de calidad profesional (Ibarra 1993c, 1993e).Las dos primeras, al lado del SNI, funcionan como mecanismos paraconducir el trabajo de los investigadores, al indicarles los requisitosque deben cumplir para obtener financiamiento a sus proyectos y re-conocimiento pecuniario y simbólico a sus resultados.

Por su parte, el padrón de posgrados de excelencia persigue orien-tar a los estudiantes y a los profesores en formación hacia programasque atiendan un cierto perfil muy vinculado a las prioridades estable-cidas en las estrategias y programas gubernamentales, de acuerdo conlos diagnósticos realizados por sus analistas simbólicos y diseñadoresexpertos. Apoyados en esta voluntad de verdad se pretende corregirla demanda, atender áreas prioritarias y desalentar el ingreso a áreasde conocimiento ampliamente saturadas. Nuevamente en este casolos apoyos económicos funcionan como mecanismo de con-venci-miento y anulación de toda posible resistencia.

Finalmente, las dos últimas tecnologías, el examen nacional in-dicativo previo a la licenciatura y el examen general para el egreso dela licenciatura [EGEL], han empezado a dar forma a un nuevo dispo-sitivo de conducción de la población estudiantil, también bajo nor-mas, tecnologías y procedimientos que privilegian la competenciasegún el rendimiento individual y la evaluación mediante los núme-ros (UAM 1998a, 1998b).73 A pesar de la resistencia que se ha produ-cido frente a estas nuevas tecnologías de regulación de poblaciones,ellas empiezan a mostrar viabilidad debido a la introyección socialde las prácticas liberales que dominan otros muchos espacios socialesque operan bajo tal lógica. [En la Tabla 12 realizamos una caracte-rización sintética de algunos de los desplazamientos más relevantesobservados en el gran periodo que conduce a la modernización.]

Ahora bien, todos estos dispositivos que integran el nuevo régi-men de gobierno de la Universidad no deben ser considerados aúncomo formas plenamente institucionalizadas. La modernización se


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plan

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ónpo

cas

vece

sap

licad

os,e

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ient

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dise

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s.C

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lativ

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lsis

tem

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-si

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lade

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min

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vos,

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doce

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beca

spa

raes

tudi

osde

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rado

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país

yel

extr

anje

ro.

reconocimiento

ordenamiento

reconstrucción

des[cons]trucción

catástrofe

1960

1970

1980

1990

2000

Desplazam

ientos

Lagl

obal

izac

ión,

elne

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eral

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oy

laex

cele

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com

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tem

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yel

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.

Vig

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raci

ónde

unco

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disp

ositi

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fere

ncia

ción

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rado

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ient

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601970

1980

1990

2000


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ituci

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Continuación...

1960

1970

1980

1990

2000

encuentra todavía en su haciéndose, delineada a partir de una grancantidad de relaciones inestables y contingentes que irán inclinan-do la balanza en un cierto sentido. Los agentes que participan en es-te proceso de reinvención de la universidad lo seguirán haciendodurante los próximos años, ubicándose las mayores disputas en tor-no a seis cuestiones críticas que parecen esenciales para determinarel rumbo final de la modernización de la universidad y su régimengubernamental neoliberal:

1. La integración del sistema universitario con el resto del siste-ma educativo superior, para fortalecer su diferenciación in-terna y combatir los rezagos acumulados en ciertas regiones,instituciones y sectores poblacionales. La disputa se ubica enel tipo y grado de diferenciación, tratando de definir los equi-librios y pesos específicos de cada modalidad educativa con-templada en el sistema y su distribución regional. Asimismo, seubica en la clarificación de los alcances de la autonomía uni-versitaria y su relación con los procesos de evaluación y acre-ditación.74

2. La definición e implantación de un modelo de financiamientoa las universidades del país para consolidar su crecimiento yfacilitar una estructura más diversificada en la que participentanto el Estado como la sociedad. La disputa se centrará en laobligatoriedad del Estado de financiar la educación superior yen la necesidad de incrementar sustancialmente el gasto públi-co en educación y ciencia, pero supone también la discusiónde la conveniencia de incrementar las cuotas a los estudiantespor colegiaturas y servicios, la previsible instrumentación deun Fondo Nacional de Becas [Fonabeca] que funcionaría comomecanismo de regulación del desempeño de las instituciones,y la definición de mecanismos fiscales que favorezcan una par-ticipación social más equitativa.

3. La transición del actual modelo de deshomologación salariala uno centrado en la promoción de la carrera académica, a finde consolidar la profesionalización del cuerpo académico delas universidades del país sobre la base del reconocimiento delimpacto de sus trayectorias. La disputa se centrará, en este


caso, en la posible relativización de la definitividad, el man-tenimiento de la libertad de cátedra e investigación y en laconveniencia de conservar la contratación mediante concur-so de oposición. Además, significará la determinación de cri-terios de movilidad interinstitucional y la redefinición de losámbitos de participación de las instancias sindicales bajo es-quemas de mayor flexibilidad laboral.

4. La integración de reformas legislativas que consoliden la opera-ción de un sistema universitario integrado y abierto, otorgándo-le mayor estabilidad y certidumbre de largo plazo, y haciéndolamenos permeable a las condiciones políticas del momento.Aquí, la disputa se centrará en cuando menos tres terrenos:a) Reglamentación de la autonomía universitaria para establecer

con claridad los términos de la relación entre las agenciasgubernamentales y la universidad, precisando la naturalezay esferas de competencia de cada cual para conducir losprocesos de evaluación, y la definición de los términos quedeben regir el ejercicio presupuestal de las instituciones pre-cisando sus alcances.

b) Precisión de la obligatoriedad del Estado de financiar la educa-ción superior indicando con exactitud qué significa financiarsuficientemente a la educación pública del país, proporcio-nando con ello mayor estabilidad y certidumbre de largoplazo a las instituciones. Aclarar, además, el significado y al-cance de la gratuidad de la enseñanza pública, para eliminarde una vez por todas las ambigüedades en torno a los nive-les en los que tal precepto constitucional es aplicable.

c) Renovación del marco normativo de las relaciones laborales uni-versitarias para clarificar aspectos largamente debatidos, co-mo la precisión de lo que debe entenderse por salario y pormateria de trabajo, la distinción de lo que significa materialaboral frente a lo que significa materia académica, y la de-terminación de las modalidades de las relaciones laboralesen las universidades públicas del país especificando los es-pacios que comprende la negociación bilateral.

5. La integración de un sistema más articulado de atención a losestudiantes que contemple una mayor movilidad interinstitu-


cional, el otorgamiento de becas según el desempeño, la incor-poración de nuevas prácticas pedagógicas y el desarrollo de for-mas complementarias de educación aprovechando las nuevastecnologías. Además de los conflictos derivados de la aplica-ción de los exámenes de selección y acreditación, la disputase centrará en la posible empresarialización de la universidad,con lo que la educación que dejaría de ser considerada comoun derecho para ubicarse como un servicio. En otros términos,aquí se ubica la disputa en torno a la orientación de la univer-sidad frente a la sociedad y el mercado, tensando la orienta-ción vocacional de los estudios con su contenido humanístico.

6. La transformación del funcionamiento administrativo de lasinstituciones a partir de la reforma de su régimen laboral, conla finalidad de alcanzar mayor flexibilidad operativa para me-jorar los servicios de apoyo que ofrecen las instituciones y favo-recer su integración interinstitucional. En este último caso,la disputa se centrará en la defensa de la legislación laboralvigente y de los contratos colectivos de trabajo, en la reivindi-cación de un salario general en contra de programas de remu-neración por rendimiento y en la reivindicación de la materiade trabajo.

Estas son cuestiones abiertas que no agotan la agenda de problemasque enfrentará la universidad en su continuo proceso de moderniza-ción. Ellas deben ser vistas de manera integral, pues la solución decada una en lo particular exige modificaciones en las demás. La uni-versidad de excelencia se encuentra ya con nosotros, operando dispo-sitivos muy variados que empiezan a moldear de una manera distintalas identidades de instituciones y sujetos. El imaginario social haempezado a jugar un papel muy relevante como ingrediente de talesdispositivos, al gobernar las conductas inconscientes de grandes con-tingentes de individuos que se encuentran infectados ya por el virusde la excelencia. Las antiguas formas de resistencia parecen no res-ponder más a estas nuevas formas de gobierno que actúan con lasventajas que proporciona la invisibilidad de un mercado escurridizoe intangible; la búsqueda de una vacuna efectiva contra esta nuevaterrible enfermedad de la modernización parece por ello tarea com-


pleja pero impostergable. No enfrentarla implicaría, antes o después,expulsar a las poblaciones que se resisten aún a la enfermedad, des-truyendo las pocas defensas que les quedan. Si la epidemia se genera-liza no nos quedaría sino aguardar a la muerte de nuestros enfermosdesahuciados para enterrarlos y recordar en su obituario a esa Uni-versidad del pasado en la que se cultivaba el conocimiento que hoyse comercia por doquier. ¿Acaso ya no hay espacio para la producciónde saberes sin necesidad de contabilizarlos y envolverlos para regalo?

Este moderno dilema nos exige repensar a la universidad en térmi-nos enteramente nuevos y distintos, buscando fórmulas que restituyanel valor sustantivo de educar y conocer. La moderna universidad queestamos fabricando entre enfrentamientos, conflictos y negociacio-nes, conducirá sin duda a situaciones inéditas que abrirán nuevasoportunidades y plantearán dilemas aún hoy no visualizados, pero endonde la única im-posibilidad se encuentra en el eterno ingenuo re-torno al pasado: este complejo proceso no contempla la posibilidadregresar en el tiempo para encontrarnos con esa universidad que re-cordamos nostálgicos. Por ello, los agentes habrán de diseñar sus es-trategias visualizando el por-venir de una universidad que no seránunca más la que fue antes de su momento de catástrofe. El gran retoque todos enfrentamos es recrear una institución social de gran re-levancia, evitando que se disuelva en la competencia desenfrenadapor los pocos recursos, espacios y lugares disponibles; para ello es ne-cesario trabajar por una nueva ética radicalmente distinta, que nospermita ser más allá de simplemente tener, y que recupere la impor-tancia de lo sustantivo reduciendo el peso del dinero. Sólo entonceslas instituciones y los sujetos alcanzarán su autonomía sin calificati-vos, esa que permitirá desbordar la dictadura de los números y losgrandes expedientes.

Nuestro recorrido pentacular deja en claro, pues, que la moder-nización ha significado una ruptura radical que ha permitido rein-ventar a la institución como la universidad de los números, es decir,como aquélla que es gobernada y gobierna a partir de muy diversasnormas, tecnologías y procedimientos que todo lo contabilizan. Susefectos han sido claros al propiciar la reconstitución de la universi-dad como eficiente corporación burocrática que se debe a sí misma,pero también al facilitar la reinvención de los sujetos como indi-


viduos que se realizan [en el mercado] mediante la competencia in-dividualizada en cada uno de sus espacios de relación. En síntesis,este conjunto diverso de nuevos dispositivos de vigilancia a distanciapersiguen proporcionar, así se asume, un saber que reconozca, ordene,distinga y conduzca sistemas, instituciones y sujetos, produciendonuevas identidades bajo el imaginario de la excelencia. El tiempo nosindicará los saldos de la modernización y sus disputas; esperemos en-tonces tener memoria para hacernos cargo de lo que hoy hemos pro-vocado con sus economías y sus sin sentidos.

NOTAS

1 Recordemos que este capítulo de llegada se encuentra precedido por un extensoestudio exploratorio, que dio lugar a diversos textos que no conviene reproduciraquí (Ibarra 1993b, 1993c, 1993e). En todo caso, recomendamos al lector intere-sado a que acuda a dichos materiales, antes o después de leer este capítulo, paraobtener la información en detalle sobre la que sustentamos nuestro examen.Estamos convencidos de la pertinencia de ese estudio previo, pues en él se en-contraban ya presentes los elementos sustantivos que nos han permitido tejer laformulación teórica expuesta a lo largo de la primera parte de esta obra. Por ello,nuestra intención se circunscribe a examinar la modernización de la universidadde manera integral, enfatizando más la pertinencia del enfoque asumido, que elexamen pormenorizado de datos o medidas.

2 Esta confluencia interpretativa no debe ser asumida como necesario punto deacuerdo entre los investigadores que han analizado el problema, pues entre ellosexiste un intenso debate en torno al origen, las causas y la direccionalidad futurade las transformaciones que experimenta la universidad. Al respecto, podemos re-comendar, por señalar sólo algunos de los más relevantes, los textos de Bauman(1997), Brunner (1990), Courard (1993), Fuentes Molinar et al. (1991), Ibarra(1993a), Neave (1988), Neave y van Vught (1991a, 1994a) y la excelente obrade Readings (1996). En su conjunto, ellos brindan una panorámica de las posicio-nes hasta ahora esgrimidas y las muy diversas formulaciones discursivas puestasen juego.

3 Por supuesto, no podemos conformarnos con señalar que la universidad en Mé-xico se ha transformado, tanto como lo ha hecho en otros muchos países delmundo (Courard 1993; Kent 1996, 1997; Neave y van Vught 1991b, 1994b). Sibien es difícil negar la existencia de algunas tendencias generales debemos ir unpoco más allá, para considerar la complejidad de las realidades locales, evitandoutilizar estas matrices de carácter general como clave explicativa unicausal. Co-mo ya vimos, es precisamente en la intención de superar este reduccionismo enla que los saberes sobre la organización adquieren relevancia, pues sus miradas sehan ubicado recientemente en el análisis de la singularidad de los sucesos de esesaber minucioso que se ocupa de la diferencia y el detalle (Foucault 1971).



4 No podemos dejar de mencionar el papel que han venido jugando los mediosmasivos de comunicación como artefactos culturales desde los que se moldeanconciencias, reconduciendo el imaginario social en términos enteramente nue-vos. La redefinición de las relaciones de poder de la que hemos estado hablandosupone también esta nueva articulación de las agencias del gobierno con el muyestratégico sector de comunicación de masas, preponderantemente con la radioy la televisión. De hecho, la propia universidad se hace cada vez más como ima-gen social desde estos medios, proyectándose en las conciencias de los individuosbajo su nueva moderna identidad. Este problema se encuentra prácticamenteinexplorado, a pesar de su relevancia para comprender la reconstitución del ima-ginario institucional de la universidad.

5 Tal diferenciación no puede ser calificada a priori ni tampoco en términos abso-lutos. Como ya hemos indicado, los procesos de reconstitución de la universi-dad en la modernización, están marcados por sus economías y sus negatividades.Pero también, por tratarse de un proceso que resulta de relaciones entre fuerzas,sus efectos son distintos para cada agente según la posición relativa que ocupa enlos espacios estratégicos de la universidad.

6 En este contexto, el rendimiento adquiere una triple significación. En primer lu-gar, el rendimiento como productividad, para contabilizar ¡cuánto haces!; ense-guida, el rendimiento como información, que implica un modo de objetivaciónen el que cada cual es representado mediante “sus cifras”; finalmente, el rendi-miento como capitulación, para denotar comportamientos disciplinados que su-ponen “hacer obedeciendo”.

7 Si la diferenciación funcionara como se supone, aparentemente no habría proble-ma. Sin embargo, como veremos más adelante, esto no ha sucedido así porquecarecemos de algunas de las condiciones esenciales para que dichos dispositivosoperen adecuadamente, en claro contraste con lo que sucedió en países con unatradición académica más consolidada. Este es el gran problema de la moderniza-ción de la universidad, pues se ha conformado como el centro desde el que segeneran las distorsiones que hoy se empiezan a apreciar ya con claridad; ellas im-plican amplios costos para la universidad, que sólo cumple parcialmente con sustareas en condiciones cada vez más desfavorables, aunque en apariencia lo hagabien.

8 La primera vez que nos planteamos esta pregunta fue a partir de las discusionesque sostuvimos con el doctor Hugo Zemelman al redactar, a mediados de 1990,una de las primeras versiones del proyecto de investigación que ha dado comoresultado este trabajo. Desde entonces hemos intentado algunas aproximacionespreliminares; sin embargo, sabemos que es necesario un trabajo más sistemáticoe informado que nos permita arribar a planteamientos de mayor consistencia. Porel momento habremos de conformarnos con las provocaciones que al respectohemos esbozado en las páginas de este apartado, esperando retornar en el futuroal conocimiento detallado del sistema universitario desde cada una de las insti-tuciones que lo integran conservando su especificidad. Uno de los pocos esfuerzosde reconocimiento de cada una de las universidades públicas mexicanas, conside-rando la unidad del sistema universitario, ha sido realizado por Castrejón y Pérez(1976).


9 La discusión de lo que somos y de cómo hemos llegado a serlo ha sido abordadade muy diversas maneras. Apreciamos especialmente la línea desplegada desdelos textos de Bonfil (1987), Brunner (1992) y García Canclini (1989), pues ellanos ha permitido afinar la mirada, recuperando la complejidad antroposocial denuestras realidades culturales siempre negadas, tardías, híbridas ... no-modernas.Por su parte, en el último libro que le conocemos, Zermeño (1996) desarrolla unamuy sugerente tesis para reinterpretar las transformaciones recientes en México,a partir de la consideración de los procesos de desarticulación social asociados aldebilitamiento institucional.

10 A falta de algún término mejor, utilizamos el de “no-modernidades” para enfa-tizar que, en realidad, nunca hemos sido modernos; en nuestro país podríamoshablar, en el mejor de los casos, de realidades diversas y fragmentadas que se en-cuentran salpicadas de modernidad. Esta apreciación es sumamente importante,pues nos permite ir construyendo una interpretación sobre la universidad en Mé-xico, que se aleja de las concepciones modernas que la vinculan al predominio dela razón y el conocimiento (Bonvecchio 1980). A pesar de que nuestra acepciónguarda cierta ambigüedad, pues sólo se indica lo que no somos, ésta es siempre pre-ferible a otras que apuntan en esencia a una clasificación lineal y progresiva delos procesos de desarrollo, basada en la unidad de los contrarios. De este modo,la modernidad se enfrenta a la tradición, el desarrollo al subdesarrollo, el centroa la periferia... La amplitud del término que hemos propuesto marca desde elinicio las posibilidades de pensar la realidad, a la vez, desde su inserción global ydesde su multiplicidad histórico-cultural, e incluso entre ellas. Esta aproximaciónsería imposible desde los pares conceptuales mencionados, pues ellos definen unlado de su ecuación [la tradición, el subdesarrollo, la periferia], siempre a partirde la relación que supuestamente mantiene con el otro [la modernidad, el desarro-llo, el centro]. Este tipo de análisis produce una sobredeterminación conceptual,pues sus miradas quedan sujetas imperceptiblemente a la linealidad del razona-miento impuesto por el elemento dominante de la ecuación. Sin embargo, a ellosescapa que es cada vez es más difícil identificar los límites que separan a tales ele-mentos: el centro y la periferia no se corresponden más con espacios claramentedelimitados, ni conforman realidades unitarias claramente identificables; estamosen presencia, más bien, de espacios superpuestos en los que conviven caótica-mente las realidades más modernas y los espacios más desprotegidos. El mundoes hoy un complejo de flujos de información [en donde no existe ya un sólo cen-tro sino múltiples nodos] y de extensas zonas sumergidas que, por el propio efectocomunicacional, se hacen cada vez más visibles. Así, para apreciar la diversidad/fragmentación de la sociedad y sus contrastes de riquezas, pobrezas y marginali-dades plenas, necesitamos tan sólo caminar por las calles de nuestras grandesciudades o encender la televisión. Esta realidad organizada en un edificio [in-]ci-vilizatorio de tres pisos [los que tienen, los que luchan por tener y los sin espe-ranza] parece ir delineando ese nuevo rostro de aquella sociedad distópica queOrwell dibujara magistralmente en su 1984 (Orwell 1949).

11 El distanciamiento entre tiempo y espacio asociado a los procesos de desanclajede los que habla Giddens (1990), por ejemplo, parece apuntar a un reordenamien-to del mundo en el que la tradicional diferenciación territorial basada en la exis-tencia de un Estado-nación fuerte empieza a perder relevancia para ser sustituidapor un tejido mundial de redes informático-comunicacionales disputadas por los

sectores que integran el capital financiero supranacional (Giddens 1987). Noobstante lo anterior, no debemos perder de vista que esta nueva conformaciónglobal se encuentra sobrepuesta a otros mundos sumergidos y atomizados en losque los sectores sociales más desprotegidos construyen sus vidas a partir de circui-tos histórico-culturales muy distintos (Castells 1996, 1997).

12 Es en este contexto en el que habría que ubicar los efectos de la integración co-mercial Canadá/Estados Unidos/México sobre la universidad. Con la firma delTratado de Libre Comercio se han empezado a producir cambios que involucrana los sistemas universitarios de las tres naciones, a pesar de que ellos muestran ca-racterísticas sumamente contrastantes. Para una discusión al respecto,véase Aboi-tes (1997: 19-220) y Casas y Luna (1997).

13 La observación de la incompatibilidad entre el papel estratégico del conocimien-to en las sociedades avanzadas y la realidad burocrática de sus instituciones diolugar desde finales de los años sesenta a grandes debates sobre la crisis de la uni-versidad y su necesaria y urgente transformación (Coombs 1968). Ello ha ani-mando desde entonces la producción de una gran cantidad de informes sobre lasituación que guarda el sistema universitario en distintos contextos nacionales,así como el diseño de estrategias y programas de reestructuración que han ido al-canzando a casi todos los países europeos y americanos. Además, como veremosun poco más adelante, a partir de estos saberes se han ido desplegando nuevos jue-gos discursivos, que trastocan la identidad de la universidad y de cada uno de sussujetos.

14 En México el desempleo, el subempleo y el empleo informal abarcan a ampliossectores de la población y no parecen existir bajo los esquemas neoliberales im-perantes, las condiciones para crear los puestos de trabajo requeridos por el país(Hernández 2000). En el caso de los profesionales egresados de las institucionesde educación superior, el subempleo y el desempleo han puesto en cuestión el pa-pel de la movilidad social de la escolaridad y, en consecuencia, la relevancia delos estudios universitarios para acceder a empleos estables y remunerados (Valle1997). Considerando un contexto más amplio, en años recientes se ha produci-do un intenso debate en torno al futuro del trabajo, problema esencial para ins-tituciones que, como la universidad, deben enfrentar situaciones inéditas por latransformación del perfil de las profesiones, la estructura del mercado laboral yla creciente falta de empleos. Entre los textos que abordan este tipo de cuestionespodemos recomendar los de Aronowitz y DiFazio (1994b), Aronowitz y Cutler(1998), Castells (1996: 229-309), Forrester (1996) Reich (1991) y Rifkin (1996).

15 No entraremos aquí a discutir que tan masiva es la educación superior en Méxi-co. Señalemos tan sólo que en 1994 acudían a ella catorce de cada cien jóvenesentre 20 y 24 años de edad, cifra ampliamente contrastante frente a las cobertu-ras alcanzadas en Estados Unidos [76%], Argentina [43%], Uruguay [30%], Boli-via [23%] y Cuba [21%] (Soto Reyes 1997: 151-152). Los cálculos más optimistasreportaban para el año 2000 una cobertura cercana al 19 por ciento considerandoal sistema de educación superior en su conjunto (Reséndiz 2000). A este escena-rio poco alentador hay que añadir además, los esfuerzos gubernamentales por reo-rientar la demanda hacia opciones educativas distintas de las universitarias,introduciendo por ejemplo la formación de profesionales asociadosmediante pro-gramas académicos de dos años y a través de la creación de nuevas opciones deformación como las representadas por las universidades tecnológicas que persiguen



vincularse explícitamente al sector productivo de la zona en la que se ubican(Villa Lever 1997). A estas intenciones de reordenamiento ha ayudado también,como comentaremos más adelante, la rigidización de los criterios de admisión,desempeño y permanencia de los estudiantes a las universidades mediante me-canismos diversos de evaluación sustentados en la lógica del mercado. El círculoparece cerrarse con el siempre problemático incremento de cuotas que, más alláde su importancia financiera nunca plenamente clarificada, permitiría regular losflujos de estudiantes a cada una de las opciones educativas ofrecidas por el siste-ma. En este último aspecto se encuentra el carácter estratégico de esta reiteradaintención gubernamental.

16 El lugar que deja libre la universidad frente a los grupos más desprotegidos del país,ha sido ocupado por la escuela [vinculada muchas veces a la labor pastoral dela iglesia] y por programas de asistencia social y de gestión de la pobreza, los cua-les funcionan como único lazo de unión de tales comunidades con el Estado y lanación. Si lo que afirmamos es cierto, y poca duda nos cabe al respecto, enton-ces la universidad es, socialmente hablando, una institución marginal que atien-de esencialmente a los pequeños sectores poblacionales de mayores ingresos. Porsupuesto, se podría replicar que el impacto de la universidad frente a los grupossociales más desprotegidos es cuando menos indirecto, pues se afirma que ella fun-ciona como palanca de desarrollo económico y social de la nación y, en conse-cuencia, que tarde o temprano producirá beneficios para “todos”. Sin embargo,este argumento resulta poco convincente ante la realidad de creciente margina-ción y pobreza en la que sobreviven millones de mexicanos (Soria 2000). Por su-puesto, podríamos construir una universidad otra para que las cosas no fuesencomo son; para ello tendríamos que reconocer esas incomodas realidades que nosnegamos a mirar, a la vez de desenmascarar la sustancia que gobierna hoy a la uni-versidad como instancia alejada de la sociedad. La universidad-en-contexto se nosplantea nuevamente como exigencia.

17 Llevando el argumento aún más lejos uno podría preguntarse ¿hasta dónde las pro-pias visiones euro-anglo-centristas posibilitan un pensamiento abierto de las reali-dades del centro? ¿Acaso no hay también en ellas el predominio de ciertos saberesque atienden sólo las visibilidades del poder, ignorando todo lo que en ellas mis-mas se encuentra sumergido? En otros términos, ¿no será que estas visiones cen-tristas piensan desde el centro del centro?

18 Esta dualidad lo es solamente en su expresión más amplia, pues distingue un aden-tro y un afuera. Al considerar la conformación de estos dos grandes espacios dis-persos observamos multiplicidad de realidades y posiciones de fuerzas. En elloreside la complejidad de esta dualidad de multiplicidades.

19 Zygmunt Bauman reconoce bien esta cualidad de la universidad que con tanta fa-cilidad se nos escapa, cuando señala:

Las universidades son afortunadas porque a pesar de ser tan abundantes no hay dos que seanexactamente iguales y, además, porque en el interior de cada una de ellas hay una extraor-dinaria variedad de departamentos, escuelas, estilos de pensamiento, estilos de conversacióne incluso estudios de preocupación estilística. Las universidades son afortunadas porque,a pesar de los esfuerzos de los autoproclamados salvadores, sabelotodos y bienintencionadosque desean comprobar lo contrario, no es posible ni compararlas ni medirlas con la mismavara y, lo que es más importante aún, ninguna de ellas habla al unísono. (Bauman 1997: 25)

20 Sólo recientemente se han empezado a generar las primeras investigaciones paraanalizar la diversidad institucional y social de las universidades en México, lascuales pueden ser ejemplarmente representadas por las indagaciones en torno alos académicos mexicanos (Gil et al. 1992, 1994). No obstante ello, todavía exis-ten amplias carencias al respecto, pues poco sabemos sobre los rasgos organizacio-nales de las instituciones en lo particular y se han producido muy pocos estudioscomparativos que permitan apreciar sus convergencias y divergencias. Como loindicamos en el capítulo 2, la modernización podría ser un parteaguas al respec-to, pues ella está generando un incesante cúmulo de información de cada institu-ción que, bien aprovechado, podría ayudar a llenar el vacio existente. En nuestrabúsqueda sobre estudios de este tipo sólo encontramos un viejo trabajo descrip-tivo en el que se realiza un recuento histórico general de cada una de las univer-sidades del país (Castrejón y Pérez 1976) y unos cuantos estudios de caso de lasinstituciones más importantes del país (Aboites 1990; Durand 1996; Gradilla1993; Hernández 1996; Ibarra 1993d, 1994c; López Zárate et al. 2000; Kent 1990;Marquis 1987).

21 Como indica Rose, al examinar la situación reciente de las sociedades de “libe-ralismo avanzado”:

Los seres humanos a los que se debe gobernar —hombres y mujeres, ricos y pobres— sonconcebidos ahora como personas que deben ser activas en su propio gobierno. Su respon-sabilidad no debe ser entendida por más tiempo como una relación de obligación entre elciudadano y la sociedad, que es promulgada y reglamentada con la mediación del Estado:en lugar de ello, esta relación debe ser una relación de lealtad y responsabilidad hacia aque-llos que son el mayor motivo de preocupación y a cuyos destinos se encuentran ligados.Cada individuo se encuentra ahora ubicado en una variedad de redes heterogéneas y super-puestas de preocupación e inversión personal —para uno mismo, para la familia, para el ve-cindario, para la comunidad, para el lugar de trabajo. (Rose 1996b: 330-331)

De esta manera, la universidad debe dejar de depender del Estado para asumir aplenitud las responsabilidades que implican su conducción y desempeño. Para ellose utiliza el término de accountability, que resulta por demás significativo y no pue-de ser considerado de ninguna manera como un hecho casual: accountability es untérmino que se inscribe en la lógica de la contabilidad, y que se encuentra asocia-do al uso de indicadores de desempeño que permiten monitorear a distancia la ac-tuación de las instituciones y de los individuos que participan en ellas. Por ello,las responsabilidades de la universidad son materia estricta de contabilidad, per-mitiendo calificar su “calidad”, “excelencia”, “pertinencia” y “efectividad”. Parauna discusión al respecto, véase Readings (1996).

22 Además de los textos ya señalados de autores que examinan la gubernamentali-dad el lector puede acudir al estudio de Zermeño que, aunque polémico en algu-nos pasajes, proporciona una perspectiva interesante para examinar el desordenmexicano del fin de siglo, animando así un debate urgente y necesario sobre nues-tra específica condición neoliberal (Zermeño 1996).

23 Con ello no estamos afirmando, de ninguna manera, que la conformación de launiversidad deba ser entendida bajo el supuesto ilusorio de la existencia de unplan maestro transhistórico, formulado con un gran apego racional en las altas es-feras del poder. Muy por el contrario, lo que deseamos es llamar la atención del



lector en torno a la pertinencia que adquieren hoy medidas instrumentadas enel pasado, las cuales obedecían seguramente, al ser originalmente negociadas, auna intencionalidad muy distinta. Para decirlo de otra manera, el paso del tiem-po ha ido conformando una especie de caja de herramientas en la que han que-dado depositadas normas, tecnologías y procedimientos de los que se puede echarmano, explicando la viabilidad de los cambios recientemente instrumentados yalgunos de sus resultados, desviaciones y problemas.

24 La conformación de la universidad en México en la primera mitad del siglo se en-cuentra muy asociada al surgimiento y desarrollo de la Universidad Nacional. Alrespecto es posible identificar tres grandes momentos: a) de 1910 a 1929, épo-ca en la que se va gestando la identidad institucional de la universidad, a la luzdel pensamiento liberal mexicano del siglo XIX; b) de 1929 a 1933, periodo en elque se producen los mayores enfrentamientos entre la universidad y el Estadoen el contexto de las luchas por la autonomía universitaria; y c) de 1933 a 1960,etapa que implica la incorporación inicial de la universidad al proyecto estatalde la modernidad. Este último periodo es importante, pues ya desde entonces launiversidad es considerada por el Estado como pieza esencial de desarrollo eco-nómico y estabilidad política de la nación. Sin embargo, a diferencia de la granetapa que nos ocupa, en esos años la universidad sigue siendo una instituciónpequeña que atiende esencialmente la formación de los hijos de las familias aco-modadas de México. Olac Fuentes Molinar es uno de los pocos autores que harealizado algún esfuerzo de periodización a partir del reconocimiento de las trans-formaciones en las relaciones entre el Estado y la universidad (Fuentes Molinar1983; también Brunner 1985, 1990). Con nuestra cartografía, perseguimos apor-tar una nueva reconstrucción temporal que contraste/complemente ese ejercicioprevio, extendiendo el umbral considerado hasta este final de milenio.

25 La expansión de la educación superior ha sido estudiada con todo detalle en añosrecientes. Algunas de las interpretaciones más relevantes se encuentran en el tra-bajo coordinado por Manuel Gil en torno al surgimiento del cuerpo académicoen México, novedosa línea de investigación de la que ya hablamos, y que empie-za a arrojar luz sobre los procesos de conformación y cambio de las universidadesmexicanas, siempre más allá de su simple expresión cuantitativa y atendiendo asu gran diversidad. Con la única intención de ilustrar este proceso, recuperamosalgunos datos reveladores proporcionados por Gil:

En 1960 había 50 instituciones de educación superior en todo el país, a las que asistían 78mil jóvenes, lo cual implicaba que sólo 2.7 de cada 100 muchachos mexicanos en edad deestudios superiores —20 a 24 años— estuviesen inscritos en alguna de esas escuelas.

Tres décadas después, según los datos de 1992, contábamos con 372 instituciones a lasque asistían 1,126,805 estudiantes. La tasa de cobertura del grupo de edad respectivo as-cendió al 15%.

La dotación institucional se multiplicó por más de 7, la matrícula de licenciatura pormás de 14, y esto condujo a un incremento muy importante en la tasa de cobertura del ser-vicio. [...] En 1960 el espacio laboral de la licenciatura nacional constaba de alrededor de10,000 puestos de trabajo; en 1992 la cifra había ascendido a 113,238.

El proceso de crecimiento del nivel superior de la educación mexicana implica puesque—en promedio— se han generado casi nueve puestos de trabajo académico cada 24 ho-ras, con el fin de contender con la expansión institucional y el crecimiento de la matrí-cula. Si detenemos la mirada a un subperiodo, el que corre de 1970 a 1985, el indicadorde puestos académicos diarios se eleva a casi 13 (Gil 1995: 66-67).

Las conjeturas generales asumidas por esta línea de investigación, acaso con ex-cepción de la última que debe ser reformulada a la luz de las transformacionesproducidas por la modernización, nos parecen particularmente sugerentes comopunto de partida para intentar comprender la unidad/diversidad de este comple-jo proceso de conformación histórica (Gil et al. 1994: 25-27).

26 El único intento de reordenamiento producido en estos años corresponde a lacreación en 1970 del Conacyt, organismo que perseguía coordinar los esfuerzoshasta entonces dispersos en materia de ciencia y tecnología. A pesar de esta in-tención, su operación inicial poco impactó el funcionamiento del sistema uni-versitario y sólo a partir de la década de los años ochenta empieza a jugar comoverdadero instrumento de regulación.

27 Este debate se ha centrado desde inicios de los años noventa en el análisis de loscambios económicos y socioculturales del mundo a lo largo del último cuarto delsiglo. El carácter centrista de tales enfoques se manifiesta generalmente en la ideade homogeneización cultural del mundo, con lo que la modernización queda en-marcada como ese conjunto de estrategias, programas y metas, que facilitan la in-tegración de las realidades locales al mundo global. El papel de los organismosinternacionales ha resultado crucial al reforzar estas tendencias, proporcionandodinero etiquetado para operar programas específicos con una clara orientaciónque favorece esta visión de inequitativa anglo-euro-centrista-globalidad.

28 Resulta de la mayor importancia ubicar y comprender los saberes que sustentanlos siempre incompletos procesos de modernización aplicados en nuestro país. Porello es indispensable empezar a trabajar en la reconstrucción de los discursos dela modernización a lo largo de las últimas tres décadas, a fin de apreciar la géne-sis de términos que forman parte ya del imaginario social de la universidad. Enel caso específico de la educación, conceptos como los de “modernización”, “ca-lidad” y “evaluación”, por señalar sólo algunos, han sido utilizados insistentemen-te desde mediados de los años setenta por las agencias gubernamentales encarga-das de su conducción (Pescador 1989).

29 El lector puede apreciar tal guberna-mentalidad en los programas de moderni-zación (SHCP 1992, 1994) y, acaso de manera más nítida, en el impresionantedespliegue textual que significó la publicación de los 26 libros que integran lacolecciónUna visión de la modernización de México. Tales textos perseguían escribirapresuradamente una historia de triunfos del régimen que estaba por concluir[1988-1994], sin que ellos se hubieran concretado realmente; no obstante, la uti-lidad de estos materiales es innegable ya que dan clara cuenta de las estrategiasde modernización desde los múltiples ángulos de la política estatal, delineandocon nitidez los términos del discurso oficial y su articulación con formacionesdiscursivas más amplias. La modernización del sector educativo se encuentra do-cumentada en Moctezuma (1993) y Melgar (1994).

30 Además de la propuesta de la CEPAL el lector puede consultar los documentos delCRESALC (CRESALC/UNESCO 1992), y las propuestas recientes de la UNESCO (1995),o las posturas más radicales del Banco Mundial [BM] (1994, 1995) y el Fondo Mo-netario Internacional [FMI]. Para el caso específico de México se encuentra tam-bién el informe del Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación[CIDE] (Coombs 1991), el estudio diagnóstico coordinado por Guevara (1992) yla “visión” modernizadora de Todd y Gago (1990), además de las evaluaciones



recientemente practicadas a la educación superior y la ciencia por la OCDE (1994,1997). Aunque debemos reconocer importantes diferencias entre los documentosde la CEPAL y la UNESCO y aquellos sustentados por la OCDE, el BM y el FMI, pueslos primeros asumen una visión social que rebasa con mucho el economicismo delos segundos, en general se aprecian convergencias significativas asociadas con laimplantación de nuevos dispositivos basados en un modo de racionalidad neo-liberal.* Los programas de modernización formulados en México a partir de 1987son ampliamente consistentes con estos documentos (CONPES 1987; SEP 1989,1995; SPP/Conacyt 1990; Conacyt 1996). Para una discusión de las implicacionesde tales documentos desde distintos puntos de vista recomendamos los textos deAboites (1997: segunda parte), Díaz Barriga (1998), Didou (1996), Gil (1987b,1991), Ibarra y Soria (1996), Kent (1995), Latapí (1996b), Labastida et al. (1993)y Pérez Tamayo (1992).

* Las diferencias entre la postura de la UNESCO y las propuestas de los organismos inter-nacionales para la regulación económica ha quedado claramente plasmada en los docu-mentos básicos que se discutieron y aprobaron la Conferencia Mundial de EducaciónSuperior celebrada en Paria del 5 al 8 de octubre de 1998 (UNESCO 1998a, 1998b, 1998c).Sin embargo, insistamos, a pesar de los cambios retóricos (BM 2000), todas ellas coinci-den en el uso de dispositivos de corte neoliberal.

31 El pensamiento empresarial se ha apoyado en dos grandes juegos discursivos fuer-temente articulados. El primero corresponde a la literatura de la excelencia (Petersy Waterman 1982), que intenta operacionalizar relaciones de doble vínculo enlas que, de manera aparente, la competencia individual no atenta contra la uni-dad grupal, y las recompensas al desempeño extraordinario no son un obstáculopara alcanzar la equidad. El segundo corresponde al renovado discurso en torno almundo post-moderno, la sociedad de conocimiento y las nuevas formas de orga-nización (por ejemplo, Drucker 1989: 253 sigs., 1993; en México Llano 1994); es-tas formulaciones, cuyo punto de partida antecede ampliamente a las propuestasde la sociedad post-industrial (cfr. Drucker 1957 y Bennis 1966 con Touraine 1969y Bell 1973), enfatiza la necesidad de transformar las rígidas formas burocráticasde organización en arreglos estructurales más flexibles basados en la informa-ción y el conocimiento. Estos discursos se han traducido en una corriente deopinión que alienta la reforma de la acción del Estado sobre la base del manejode los asuntos públicos con métodos propios del sector privado [managerialism](Rees y Rodley 1995 y Clarke y Newman 1997). En el caso de la educación estaspropuestas se han expresado mediante un discurso que exalta formas de organi-zación típicas de escuelas privadas que son manejadas como empresas (Calleja1990), caracterizadas por sustentar un proyecto propio, conducidas por un direc-tor-líder, integradas por grupos de trabajo capaces de enfrentar y resolver proble-mas de manera responsable, y organizadas mediante estructuras flexibles asociadasal empleo de las nuevas tecnologías de la información, todo ello con la finalidadde atender con oportunidad los cambios de su entorno en tiempo real y a dis-tancia.

Los discursos de la modernización se orientaron también, claramente, haciala promoción de estas nuevas formas de organización empresarial de la nueva uni-versidad, insistiendo siempre en los postulados normativos que deben conducir alas instituciones y los sujetos: la “universidad moderna” debe hacerse responsa-ble de la definición y realización de su propio proyecto institucional, de la misión


y las estrategias que le otorguen identidad para distinguirse de las demás; adoptaruna estructura flexible de tipo departamental y funcionar descentralizadamenteen términos funcionales y administrativos; adoptar sistemas de planeación queprotejan su crecimiento paulatino y permitan su estabilización; sustentar la ca-lidad de sus funciones sustantivas en la evaluación objetiva y periódica de susdiversos ámbitos institucionales y de cada uno de los sectores de su comunidad,contando para ello con órganos de evaluación claramente constituidos y norma-tivamente inequívocos; debe diversificar sus fuentes de financiamiento comomedio para acrecentar su autonomía[-regulada], haciendo responsables a sus es-tudiantes de los costos de su propia educación; modernizarse tecnológicamentepara vincularse de manera efectiva y creciente a la sociedad y la industria y teneruna amplia capacidad de adaptación ante los cambios que le imponga su con-texto; en fin, interpretando este discurso en nuestros propios términos, que debeser una universidad basada en la diferenciación a partir de nuevos dispositivosde vigilancia y control.

El proyecto sobre “nuevas universidades” impulsado por la SESIC a partir de1989, se constituye como un ejemplo típico de esta vocación post-moderna haciala empresarialización de la universidad (Delvalle 1990; SESIC/SEP 1989; Vargas1989; White 1990). La seducción de esta narrativa, sustentada en la ingenieríaorganizacional de la flexibilidad, se concretó en 1991 con la creación de la pri-mera universidad post-moderna del país, la Universidad de Quintana Roo (Aca-demy 1990; Gobierno 1991; SEP 1990, 1991a); a ello se añaden los impulsos pordepartamentalizar a las universidades siguiendo el ejemplo de la primera univer-sidad mexicana que nació moderna, la UAM (Ibarra 1993e: 426-432, 1994), y elproyecto siempre postergado de federalización de la UNAM.

32 El concepto de autonomía resulta sumamente problemático, pues ha sido asumi-do de distintas maneras en distintos momentos y por cada uno de los agentes so-ciales que participan en los espacios de la universidad. El punto es de la mayorimportancia, pues la elevación de la autonomía a rango constitucional y la pro-mulgación de Ley para la coordinación de la educación superior (SEP/ANUIES

1981: 227-230; CONPES 1982: 101-107), permitieron instrumentar políticas devigilancia a distancia, basadas en la auto-conducción institucional. Al despla-zarse el control estatal de la universidad del proceso al producto, en la lógica yaindicada de la “accountability”, la autonomía fue redefinida y acotada en los he-chos como la responsabilidad de las instituciones sobre su propia conducción ydesempeño (Neave y van Vught 1991a, 1994a).

33 El concepto de “autonomía práctica” fue originalmente propuesto por Peters yWaterman (1982) para destacar la importancia de la constitución de identida-des en las organizaciones de excelencia, aspecto que Foucault (1982a) había re-saltado ya con anterioridad. Al respecto, estos gurús del management señalan:

Análogamente, cuando examinamos lo que sucede enMcDonald’s o en prácticamente cual-quier otra empresa sobresaliente, nos encontramos con que la autonomía es fruto de la dis-ciplina. Ésta (unos cuantos valores compartidos) proporciona el marco de actuación. Crea en laspersonas la confianza (para experimentar, por ejemplo) que emana de unas expectativas establesacerca de lo que realmente importa. De este modo, un conjunto de valores y reglas comparti-dos, acerca de la disciplina, los detalles y la ejecución, puede proporcionar el marco de re-ferencia sobre el que se desarrolla habitualmente la autonomía práctica. (Peters yWaterman1982: 331, cursivas en el original)

No es casual que, a partir de apreciaciones como éstas, algunos autores hayan de-nominado a Tom Peters el Michel Foucault del mundo de los negocios (Mickleth-wait yWooldridge 1996: 89). Aquí ubicamos la relevancia de la reformulación delmanagement como arte liberal sustentado en la gestión de la ambigüedad y lasparadojas.

34 Esta publicación, tan poco atendida por los sociólogos a pesar de su tremendoimpacto práctico, vendió 122 mil copias a tan sólo dos meses de su publicación,alcanzando a mediados de los noventa ventas superiores a los cinco millones deejemplares en todo el mundo (Clark y Salaman 1998: 140; Micklethwait yWooldridge 1996: 79). Su importancia radica en la ruptura que opera frente alos paradigmas racionalistas que dominaron al management hasta ese momento,sustituyendo en cada página las tradicionales reglas de la lógica por recomenda-ciones prácticas que atendieran las circunstancias de cada momento. A este im-presionante best seller han seguido otros que han permitido consolidar el juegonarrativo de la paradoja, el caos y la excelencia: se encuentran, entre otros, Pa-sión por la excelencia (Austin y Peters 1985), Del caos a la excelencia (Peters 1989),El seminario de Tom Peters (Peters 1994) y El círculo de la innovación (Peters 1997).La insustituible lectura de estas obras que orientan la auto-conducción post-mo-derna de los individuos y las organizaciones puede ser contrastada a partir deciertos materiales críticos que atienden los modos de operar de la excelencia co-mo tecnología de auto-sujeción (Aubert y De Gaulejac 1991; Du Gay 1991;Ibarra 1994a; Willmott 1992). Algunos de los estudios recientes que abordan elimpacto de estas prácticas discursivas y sus dispositivos en la universidad, se en-cuentran en Barrow (1997), Ibarra (1996), Readings (1997) y Soley (1997).

35 Nuevamente Peters y Waterman ponen el dedo en la yaga y muestran todos susrecursos cuando enfatizan la importancia de la construcción de significados a par-tir de una cita de Nietzsche (¡!), que establece que “el que tiene algo por lo quevivir puede soportarlo prácticamente todo.” (Peters y Waterman 1982: 99). Porsi quedara alguna duda, añaden:

De hecho, tan fuerte es la necesidad de significados, que la mayoría de las personas cedenun razonable grado de libertad a las instituciones que se los proporcionen. Las empresassobresalientes se distinguen por una cultura muy intensa; tanto, que o uno acepta sus nor-mas o se va. No existe término medio. (Peters y Waterman 1982: 99).

36 Cuando afirmamos que el concepto de excelencia carece de significado, deseamosdestacar que ella se reduce a la denominación que se otorga a todo comportamien-to eficiente o productivo desde el punto de vista de la organización, que se tradu-ce siempre en reglas de cálculo e indicadores que representan cuantitativamentetales comportamientos, permitiendo su ubicación y diferenciación. Esta represen-tación numérica se encuentra articulada a la propia concepción de la evaluacióncomo proceso racional-instrumental, alejado de todo juicio de valor. Un buenejemplo de este tipo de medidas puede ser apreciado en los lineamientos gene-rales y estrategias de evaluación de la educación superior y la ciencia (SEP 1991b,1991c).

37 Laing reconocía este absurdo post-moderno cuando señalaba: “[...] es como si losméritos de una pieza musical fueran atribuidos a la cantidad de notas de uno yotro tipo que contiene, o se juzgara una novela según sus porcentajes de verbos,


sustantivos, etcétera, o se fundara la calidad de un vino en su fracción de alcoholetílico y de otros ingredientes.” (Laing 1981: 36) Hoy, que nos encontramos atra-pados en esta sociedad cuentofrénica, hemos llegado al absurdo de calificar lacalidad de nuestras instituciones y académicos a partir del número de sus produc-tos, sean éstos egresados, textos publicados o recursos generados. Algo está malcon nuestras cuentas; deberíamos poner menos atención en nuestros números ymás en nuestros modos de existencia, pues ellos son, en sustancia, lo que real-mente cuenta.

38 La redefinición de las atribuciones de la SESIC y su instancia operativa más im-portante, la Dirección General de Educación Superior [DGES], se concretó conla promulgación del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública(Diario Oficial 1994). Este instrumento normativo permitió reorientar el papelconductor de tales agencias para facilitar la operación de los nuevos dispositi-vos de la modernización. Algunas de las atribuciones otorgadas a la DGES son es-pecialmente reveladoras, pues ella se encargará de:•Proponer las políticas para el desarrollo de la educación superior.•Establecer los mecanismos de coordinación con las instituciones de educaciónsuperior para acordar políticas y acciones de planeación y desarrollo.

•Promover el mejoramiento de la calidad de la educación superior.•Participar en el estudio y decisiones de los proyectos para la creación de nuevasinstituciones.

•Canalizar las aportaciones federales a las instituciones de educación superiorque funcionen como organismos descentralizados y a las otras instituciones quesean de su competencia.

•Establecer indicadores para evaluar el rendimiento de los recursos destinadosa las instituciones de educación superior.

•Promover la realización de estudios y diagnósticos en las instituciones para iden-tificar las características y problemas de la educación superior, conocer los re-sultados obtenidos, sistematizar, integrar y difundir la información necesariapara la evaluación global de este nivel educativo.

•Evaluar el funcionamiento de las instituciones de educación superior de carác-ter universitario en sus diferentes modalidades (Diario Oficial 1994).

Resulta también ilustrativo el caso del Conacyt que, a partir de 1989, enfrentó unprofundo proceso de reordenamiento con la finalidad de ampliar sus capacidadesde conducción a distancia, promoviendo el desarrollo científico y tecnológico delpaís sobre nuevas bases (Ibarra 1993c, 1993e). Este ciclo se vio completado enabril de 1999 con la discusión y aprobación de la Ley para el Fomento de la In-vestigación Científica y Tecnológica, sustituyendo la normatividad de 1985, y eldecreto que reformó la Ley de Creación del Consejo Nacional de Ciencia y Tec-nología, que se mantenía sin cambio alguno desde 1974 (Diario Oficial 1999).Estas disposiciones se constituyen como el marco legal que hacía falta para queel Conacyt pudiera asumir el control pleno de las políticas científicas nacionalesy de los procesos administrativos que garantizaran la conducción de las tareas deinvestigación y el control de los recursos, obedeciendo en todo momento los li-neamientos establecidos en los planes gubernamentales de desarrollo de la nación.

39 Nos referimos a la existencia de programas impulsados por los organismos econó-micos internacionales en muy diversas naciones, para implantar un conjunto deprácticas novedosas que operan bajo el modo de racionalidad neoliberal. A pesar



de las diferencias existentes de una nación a otra se aprecian coincidencias im-portantes al comparar experiencias europeas y latinoamericanas, o aquéllas quese han empezado a generar en los países del ex-bloque socialista y otras regionesdel mundo (Ibarra 1993b; Jary y Parker 1998; Marginson 1997; Neave y van Vught1991b, 1994b; Shumar 1997; Teather 1999; véanse también diversos estudios deexperiencias nacionales en Universidad Futura). En nuestra opinión es posibledistinguir al menos cinco grandes ejes de confluencia:a) El surgimiento del “Estado auditor” que opera mecanismos de vigilancia a dis-

tancia centrados en la evaluación de los resultados, dejando la conducciónde los procesos a las instituciones (Power 1997; también Neave 1988, 1998).

b) El fomento de nuevas formas de financiamiento apoyadas en una vinculaciónmás clara de la universidad con la economía y la sociedad para enfrentar losrecortes presupuestales derivados de la crisis fiscal del Estado y los costos cre-cientes de la educación y la ciencia. Aquí se incluyen la diversificación de lasfuentes de financiamiento y la operación de programas de financiamientoextraordinario a concurso basados en indicadores de desempeño (Johnstone1998).

c) La diversificación y estratificación del Sistema Nacional de Educación Supe-rior para alcanzar el balance adecuado entre la educación universitaria y latecnológica, y entre la formación mediante programas académicos de dos ycuatro o cinco años. Este proceso supone la coordinación nacional de un sis-tema cada vez más abierto, integrado y complejo, fortaleciendo con ello susposibilidades de participación en las redes globales de producción de cono-cimiento (ANUIES 2000; Currie y Newson 1998; Bond y Lemasson 1999).

d) La modernización administrativa de las instituciones, que deben orientarse ca-da vez más por criterios claros de eficiencia, dejando de lado el “modelo polí-tico” de conducción utilizado en el pasado. Nos referimos, en otros términos,al surgimiento de la universidad emprendedora (Clark 1998) o a la ya comen-tada consolidación de la empresarialización de la universidad.

e) La operación de programas extraordinarios de remuneración, basados en laevaluación del desempeño académico individual a partir de indicadores deproductividad. Entre tales programas se destacan el pago por mérito y el pagopor desempeño (Hansen 1988; cfr. Murnane y Cohen 1986; Kohn 1993), apo-yados en el diseño de tabuladores cuantitativos y encuestas de opinión quefavorecen el trabajo individual y lo orientan hacia ciertas actividades conside-radas como prioritarias (Ibarra 1993d: 305 sigs.).

40 Con esta acción la SEP deseaba evaluar “la manera en que el PDE [Programa deDesarrollo Educativo] y el estudio de la OCDE están influyendo en las políticasfederales, estatales e institucionales”, sobre todo en materia de cobertura, calidad,personal académico, pertinencia y flexibilización de la oferta educativa, finan-ciamiento, coordinación y conducción de los sistemas de educación media su-perior y superior (SESIC 1997a). Las recomendaciones de la OCDE incluían:a) Satisfacer la demanda de educación media superior y superior mediante una

expansión de la capacitación vocacional y tecnológica.b) Buscar oportunidades equitativas para la educación media superior y superior.c) Mejorar la importancia social y económica de los programas en vista de que,

por razones históricas, el sistema de educación superior carece de los víncu-los necesarios con la economía y con la sociedad en conjunto.

d) Fomentar una diversificación de los niveles de gradación y una mayor movi-lidad de los estudiantes para que los caminos que sigan sean más flexibles.

e) Asegurar la calidad de los diplomas concedidos por medio de evaluacionesconfiables y reducir el número de fracasos y abandono de los estudios.

f) Mejorar la calidad y la competencia del profesorado mediante nuevas con-trataciones y capacitación en el servicio.

g) Revisar los mecanismos para asignar fondos federales a las instituciones deeducación superior y tener acceso a fuentes de financiamiento nuevas paralas instituciones de educación superior fortaleciendo sus vínculos con la eco-nomía y la sociedad. (SESIC 1999: 2).

El lector puede abundar en la valoración realizada por el propio gobierno de laaplicación de estas recomendaciones y sus metas específicas consultando el ofi-cio de las mesas redondas de evaluación y el informe de seguimiento que de ellasse derivó (SESIC 1997a, 1999).

41 El proceso de negociación de los lineamientos para la evaluación de la educaciónsuperior en 1990 entre la Conaeva y las universidades del país, es un claro ejem-plo del tipo de relaciones que mantienen los agentes involucrados en este circui-to y sus pesos específicos. Recordamos también el conflicto que escenificaron elConacyt y la UAM-Xochimilco, al darse a conocer los resultados de la primeraevaluación de los posgrados nacionales para integrar el Padrón de posgrados deexcelencia (Ibarra 1993c: 361).

42 Las propuestas de los partidos políticos en torno a la universidad son de un nivelde generalidad tal, que poco dicen sobre posibles proyectos alternativos de con-ducción que pudieran contrarrestar la fuerza de los programas gubernamentales(Pradel y Casillas 1994). Por su parte, los diputados y senadores se han limitadocasi siempre a realizar reclamos y declaraciones, cuyos caballitos de batalla hansido generalmente los problemas de gratuidad, financiamiento y autonomía, perosin alcanzar una elaboración específica que se traduzca en iniciativas de ley conalguna oportunidad real de discusión o aprobación. Ejemplos ilustrativos de estasituación fueron las posturas asumidas por los representantes de las distintas fuer-zas políticas frente al conflicto suscitado a finales de 1998 por el recorte a la asig-nación presupuestal originalmente prevista para las universidades o, un año mástarde, debido al aumento de las cuotas en la UNAM y la prolongada huelga estu-diantil que desató.

43 Una de las iniciativas que ya se trabajan es la Ley reglamentaria para la educa-ción superior que persigue proporcionar una mayor certidumbre a las institucio-nes en materia presupuestal, además de normar adecuadamente las acciones einstrumentos que ya se encuentran operando (Morales 1998). Esta normatividadfavorecerá la plena institucionalización del nuevo régimen de gobierno de launiversidad, consolidando las transformaciones de las relaciones que mantienecon el Estado y con los distintos sectores de la sociedad.

44 Este monitoreo constante plantea también algunos problemas. Por ejemplo, pa-ra diseñar los sistemas de evaluación es necesario determinar el balance desea-ble entre la consideración de los resultados a partir de sus índices e indicadoresy la valoración de los mismos en un contexto problemático más amplio. Desafor-tunadamente, la tendencia imperante conduce a verificar más que a evaluar, estoes, a constatar que se cumple con los estándares exigidos, independientemente


de las circunstancias y contextos en los que se produce el desempeño institucio-nal. Este afán por contarlo todo se traduce en muy costosos sistemas de registroy procesamiento de información y en la conformación de grandes aparatos buro-cráticos que marcan un estado cualitativamente distinto de nuestras instituciones.Pocas veces se habla de los costos ocultos que supone la instrumentación de es-ta práctica, estableciéndose una duda razonable sobre posibles destinos alterna-tivos de las grandes sumas que consumen los sistemas de verificación. ¿Cuántoha costado el diseño y puesta en operación de los aparatos de evaluación y al-macenamiento de la información generada? ¿Cuántas horas hombre se destinanpara operar los programas de evaluación? Y todo ello ¿con qué resultados? ¿Se-ría posible pensar en políticas alternativas que reorientaran el gasto que suponela operación de las tecnologías de evaluación? Es prematuro arriesgar una opiniónal respecto, pues hacen falta estudios que realicen la evaluación de la evalua-ción, destacando sus economías y negatividades. Entre tanto, digamos tan sóloque estos son algunos de los costos de la excelencia que supone el nuevo régimende gobierno de la universidad.

45 A lo largo de la última década se han realizado importantes adecuaciones y refor-mas reglamentarias en las universidades públicas del país. Entre ellas se desta-can la modificación de las leyes orgánicas, los estatutos del personal académicopara articular los procesos de ingreso, promoción y permanencia a los nuevos me-canismos de evaluación, los reglamentos de alumnos para regular su ingreso, per-manencia y egreso, y los reglamentos de estímulos al desempeño académico, entreotros (Ibarra 1993e: 426-432; Rubio et al. 2000: normatividad institucional).

46 Dentro de las acciones más recientes tendientes a fortalecer los sistemas de infor-mación de la educación superior, podemos destacar dos. En primer lugar, a partirde 1996 se puso en operación el Programa para la Normalización de la Informa-ción Administrativa [Pronad], que persigue la normalización y estandarización delos sistemas de información administrativa de las instituciones de educación su-perior (SESIC 1998). En segundo lugar, a partir de 1997 se inició un nuevo esfuerzopara resolver la falta de información sobre las universidades mexicanas, al poner-se en operación el Cuestionario de estadística básica [CEB] que se propone reunir yprocesar información cuantitativa que refleje el desempeño de cada institución encinco áreas básicas: a) docencia; b) investigación; c) difusión y extensión; d) fi-nanciamiento; y e) Fomes (SESIC 1997d). Concebidas como tecnologías de apoyopara las estrategias de evaluación impulsadas por la modernización, ellas podríanconstituirse también como importante fuente de información de los estudios so-bre la universidad, que verían ampliadas sus posibilidades en términos de preci-sión y detalle. Habrá que esperar para conocer si en verdad se constituyen comosistemas de información útiles y fiables o prevalece la mal entendida confiden-cialidad que atenta contra el derecho a la información.

47 La evaluación es una práctica paradójica. Ella es utilizada cuando se pierde la con-fianza [o el control debido a que los individuos y las organizaciones gozan de au-tonomía para actuar], por lo que es necesario comprobar que todo funciona deacuerdo con “lo establecido”. Sin embargo, ella pide para sí misma esa confianzaque tanto regatea, exigiendo que se crea ciegamente en su eficacia y sus resulta-dos, bajo el argumento de su capacidad técnica, su juicio experto y el dominio desus saberes especializados: lo que cuenta es la legitimidad de quien evalúa y la ob-


jetividad aparente de las normas, tecnologías y procedimientos de la evaluación.Aquí vale la pena sintetizar algunas de las ideas planteadas por Power cuandoanaliza lo que denomina como la “sociedad auditora” y sus rituales de verificación(Power 1997). Entre otras cosas, señala que la evaluación es una tecnología obs-cura y que sus criterios de efectividad son opacos: el proceso mismo de evaluaciónresulta incomprensible y nunca se esclarece públicamente; siempre se muestranlos resultados, pero nunca se indica con detalle suficiente cómo se llegó a ellos.Como señala el autor:

[...] la legitimidad de la práctica requiere de cierta publicidad sobre el proceso operativo,pero no tanta como para que sea cuestionada por extraños. [...] Los objetivos deben ser sufi-cientemente concretos para ser percibidos como objetivos que satisfacen de manera útil lasnecesidades programáticas, pero no tan claros como para que los extraños puedan juzgarfácilmente el éxito o fracaso del proceso en el logro de sus objetivos. (Power 1997: 30-31)

Además, los estándares de desempeño poseen un sentido ambiguo por lo queexiste una considerable discrecionalidad en la interpretación de los indicadoresevaluados, y los procesos políticos tienden a generar objetivos poco claros y muygenerales. Por ello, la efectividad de la universidad, en lugar de ser realmente ve-rificada, es construida por y desde los propios procesos de evaluación.

48 Uno de los mecanismos que han estado funcionando en los últimos años se re-fiere a la evaluación externa de los programas académicos de las universidadespúblicas. De acuerdo con datos de la ANUIES, entre 1995 y 2000 los Comités In-terinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior [CIEES] sometie-ron a evaluación mil 207 programas. Entre las instituciones más activas en esteespacio se encuentran las universidades de Aguascalientes (65), Baja California(75), Guerrero (48), Estado de México (57), Nuevo León (188), Querétaro (52),San Luis Potosí (60), Yucatán (64), Guadalajara (47), la UNAM (26), la UAM (26)y UPN (3). Asimismo, un buen número de instituciones participaron en los pro-cesos de evaluación de distintos programas del Conacyt para obtener recursosadicionales para apoyar proyectos de investigación, programas de posgrado y re-vistas científicas (Rubio et al. 2000: evaluación).

49 En los últimos años se ha publicado una gran cantidad de textos que examinan losresultados de los procesos de evaluación, demostrando el grado de discreciona-lidad que supone su operación y la amplia negociación política [técnicamenteenmascarada] que los acompaña. Además de los balances oficiales (ANUIES 1992;Arredondo Álvarez 1992b; Gago y Mercado 1995; Taborga y Casillas 1994), sepueden apreciar algunas otras posiciones en los textos de Fernández et al. (1991),Llarena (1994), Mendoza Rojas (1997), Ornelas (1996), Varela (1995) y algunosde los textos reunidos en Puiggrós y Krotsch (1994).

50 El denominado error de diciembre da cuenta de la aguda crisis que vivió el paísa tan sólo unos días de que el candidato del Partido Revolucionario Institucio-nal [PRI], Ernesto Zedillo, asumiera la presidencia de la República. Entre el 19 yel 21 de diciembre de 1994 el gobierno enfrentó el agotamiento de las reservasinternacionales del país, lo que se tradujo inicialmente en una severa devalua-ción del peso frente al dólar y más adelante en la creación del Fondo Bancariode Protección al Ahorro [Fobaproa], instrumento que utilizó el régimen para con-


vertir 100 mil millones de dólares de los grandes deudores privados en deuda detodos los mexicanos de hoy y mañana. Esta fue la manera en la que el gobiernozedillista hizo realidad su lema de campaña: “bienestar para la familia”. ¿Acaso porello se constituiría seis años después como el último presidente priísta de México?

51 Hasta finales de los años ochenta el subsidio era asignado de manera automáti-ca o en bloque, considerando el presupuesto que cada universidad presentaba ala DGES, las nóminas base, los contratos colectivos de trabajo y las proyeccionesestimadas de la inflación. Sin embargo, a lo largo de la última década se han rea-lizado esfuerzos de reordenamiento del modelo que debe operar, para romper iner-cias y asegurar, se afirma, una asignación presupuestal más equitativa y transpa-rente. A partir de 1989 existe la intención expresa de desarrollar un sistema definanciamiento basado en los resultados del desempeño de las instituciones, evi-tando en lo posible la influencia de consideraciones de carácter político (Resén-diz 1998: 2-3).

52 No contamos aún con fuentes de información sistemáticas y consistentes que per-mitan valorar el impacto real de los programas de financiamiento extraordinarioy su peso relativo en la estructura financiera de las instituciones. Los datos varíande una fuente a otra y los criterios de presentación se modifican constantemente,impidiendo con ello confrontar las cifras de distintos ejercicios. Esta situación di-ficulta enormemente el seguimiento y valoración de las políticas gubernamenta-les, oscureciendo ampliamente los efectos realmente producidos. Debido a estadesinformación inadmisible los estudios deben resignarse muchas veces a quedaren el nivel de las conjeturas y los ejercicios intuitivos.

53 Hemos realizado un recuento de los procesos de ordenamiento institucional queexperimentaron un buen número de universidades del país a partir de 1990 enIbarra (1993e: 426-439). Algunos de los textos que analizan experiencias insti-tucionales específicas en el contexto de la modernización son Gradilla (1993),Hernández (1996) e Ibarra (1994c).

54 Vale la pena citar nuevamente a Power, quien establece al respecto con agude-za que:

Los cambios y reformas deben ser articulados al nivel de la meta-contabilidad o sub-progra-mas sin un cambio real al nivel de las operaciones: “Las prácticas son realizadas atendien-do a razones distintas de aquellas que se encuentran plasmadas en sus historias. Historiasincompatibles han sido utilizadas para justificar la misma práctica” (Cohen 1985: 157).Las rutinas técnicas se encuentran flojamente acopladas a los propósitos que se supone de-ben servir y rara vez funcionan de acuerdo con el programa oficial. Por ejemplo, en el casode la contabilidad como recurso para mejorar la toma de decisiones, ha sido demostradoque su producción es muchas veces más importante que su uso y que ella enmarca común-mente decisiones que ya había sido tomadas. (Power 1997: 8)

55 En este apartado nos centraremos en el examen de las relaciones entre la univer-sidad y sus académicos, pues ellas son las que han delineado más claramente losprocesos de reconstitución de identidades producidas a lo largo de la moderni-zación. Las transformaciones en sus condiciones de trabajo y remuneración, asícomo los programas formativos, han ido fabricando un nuevo sujeto académico,ese que encuentra en la docencia y la investigación la profesión que le otorgaidentidad y sentido de pertenencia. Hemos analizado distintas aristas de las rela-



ciones entre la universidad y sus académicos a partir del caso de la UAM en Ibarra(1989a, 1993d, 1994b, 1994c). En el apartado final de este capítulo comentare-mos muy brevemente el caso de los estudiantes y los trabajadores, han empeza-do a experimentar en cuerpo propio la operación de dispositivos similares deconducción en el marco del nuevo régimen de gobierno de la universidad.

56 Existe una extensa bibliografía que discute los cambios recientes en la naturaleza,contenido y organización del trabajo académico. Entre otros podemos recomen-dar los textos de Aronowitz (1998), Barrow (1995), Cuthbert (1996), Hill yTurpin (1994), Harney y Moten (1998), Ibarra (1994b), Licha (1996b), Miller(1996), Parker y Jary (1995) y Rhoades (1998).

57 El caso de la UAM es paradigmático, pues ha funcionado en alguna medida comolaboratorio gubernamental de las estrategias de modernización. Observamos treselementos característicos. Primero, la UAM se constituyó como ejemplo a seguiren las adecuaciones estructurales exigidas a las universidades del país: su estructu-ra departamental y la descentralización funcional y administrativa, la presenciade una planta académica de tiempo completo que realizaba funciones de docen-cia e investigación, y sus órganos colegiados más flexibles y participativos, eraningredientes básicos de las recetas a seguir (Ibarra 1993e: 429-432). Segundo, enella se iniciaron los programas de deshomologación salarial, presentando su rostromás radical y ventajoso en términos económicos, incluso frente a la UniversidadNacional (Ibarra 1993h: XXXV-XXXIX). Tercero, ella se ha constituido como pun-to de apoyo en la operación del Promep, contando con una política muy agre-siva de creación de posgrados flexibles y desescolarizados que pudieran facilitarla formación académica en lapsos cortos de tiempo. Por todo ello hemos soste-nido que la UAM ha sido la universidad de la modernización, y acaso lo siga sien-do porque las consecuencias de la operación de sus nuevos dispositivos se hanmanifestado también primero en ella y de manera más drástica (Ibarra 1993d:162-167, 1994c).

58 Este aspecto es sumamente importante toda vez que buena parte de los resultadoshasta ahora obtenidos han descansado en la capacidad de tales instancias paraoperar o no adecuadamente los procedimientos establecidos. Las distorsiones hoyobservadas por todas partes conducen a preguntarnos si en México contábamosya con comunidades académicas lo suficientemente consolidadas, como para ope-rar un sistema de este tipo. Las reglas de competencia que suponen los programasde evaluación exigen un comportamiento ético muy elevado que, de no existir,puede conducir a la formación de un mercado salvaje en el que todo parecieraestar permitido. La ausencia de un ethos académico de este tipo pone en duda lapropia existencia de las comunidades académicas requeridas para operar los pro-gramas de evaluación. Manuel Gil ha sido uno de los primeros en señalar congran fuerza las implicaciones de no contar con un “nosotros” suficientementemaduro para enfrentar las exigencias de la diferenciación:

¿Cómo que no existimos nosotros?, me dirán muchos. Trataré de explicarme. Un nosotroscomo el necesario para operar bien los sistemas de diferenciación actualmente en vigorrequiere de un nosotros definido internamente, socialmente construido con una tendenciahorizontal predominante, esto es, una confluencia de gremio, comunidad o sector autode-finido, autorregulado, autónomo en su conformación, aunque no cerrado al resto de la so-ciedad. A mi juicio, eso es lo que los académicos nunca hemos sido de manera suficiente,ni antes ni durante la diferenciación actual. Más bien, siguiendo la tradición nacional de

hartísimo Estado y poca sociedad, hemos sido definidos,como un supuesto nosotros, desdearriba, desde la autoridad [...]. (Gil 1998: 9)

Y agrega:

Si ese mítico nosotros, lleno de solidaridad, armonía y espíritu desinteresado por el saberhubiese, en algún momento, existido en serio, no sería explicable lo que nos está pasando.A mi entender no estamos realmente nosotros contra nosotros, sino ayunos de nosotros,definidos por arriba, confundidos y enojados —unos— y muy a gusto y en la cumbre de laapariencia —otros. (Gil 1998: 10)

59 Insistamos en el punto: la simulación, primero, y los cada vez más descarados casosde corrupción, después, marcan el derrotero de un dispositivo que está minandoprofundamente los fundamentos éticos de la universidad; ella ha ido quedan-do reducida a botín en disputa entre temibles bandas de piratas de traje y cor-bata que con libros bajo el brazo se prestan a enfrentar las últimas batallas paraexpulsar de sus filas a quienes se interpongan en su camino. La paradoja es grave:¿acaso terminarán saliendo de la universidad quienes defiendan comportamientoséticos más allá de los puntos y los dineros? Si esto llegara a suceder, y nada pa-rece indicar que no será así, pronto tendremos una institución plagada de mer-caderes que actuarán obedeciendo a los bajos instintos de “su” [de ellos] utilidadmarginal. Sólo sería cuestión de tiempo para que la universidad quedara vacia-da de contenido, enfrentando irremediablemente su empresarialización. Hemosanalizado los costos de la profesionalización académica en México a partir de laexperiencia de la UAM en Ibarra (1999, 2000b). Por su parte, el aprendizaje y lacreciente habilidad que han ido adquiriendo los académicos de la UAM en las ar-tes de la evaluación, ha quedado claramente plasmada en la tendencia crecienteque estímulos y becas han tenido en la institución a lo largo de sus diez años deoperación (López Zárate et al. 2000: 450-457). Este fenómeno se ha plasmadotambién en la creciente indiferenciación de la planta académica de tiempo com-pleto de la institución: en 1999 80.5 por ciento de los académicos habían alcan-zado ya la categoría de titular _máxima del tabulador_, aunque sólo el 29 porciento había obtenido el grado de doctor (Ibarra 2000b).

60 Ya indicamos el papel de las reformas legislativas efectuadas a finales de la déca-da de los años setenta. De manera particular, la Adición del capítulo XVII al Tí-tulo sexto de la Ley Federal del Trabajo, permitió redefinir el marco normativode las relaciones laborales en las universidades del país, impidiendo la existen-cia de un sindicato único a nivel nacional y anulando las cláusulas de los con-tratos colectivos de trabajo referidas al ingreso, promoción y permanencia delpersonal académico (SEP/ANUIES 1981: 231-240). A partir de este momento, lossindicatos perdieron toda atribución para negociar esta materia, quedando los aca-démicos regidos por disposiciones emanadas de los órganos de gobierno de susinstituciones. Son precisamente estas reformas las que posibilitaron el avancede los programas de deshomologación, permitiendo remover los obstáculos que di-ficultaban el cambio en las relaciones entre las universidades y sus sujetos (Ibarra1993b: 165-166).

61 En una nota periodística de 1998, Raúl Cícero señala seis formas típicas de frau-de académico relacionadas con la operación del nuevo dispositivo de profesiona-lización académica. Estas son:



a) La producción de refritos, o sea, una serie de artículos más o menos maquilla-dos pero con los mismos datos y conclusiones.

b) El excesivo número de autores en un determinado trabajo, con el fin de quecada uno de ellos acredite la publicación, aunque sólo uno o dos lo hayanrealizado realmente. De hecho, se establecen convenios entre diferentes in-vestigadores para que se incluyan recíprocamente en cada trabajo, con el finde hipertrofiar su productividad.

c) El empleo y manipulación de datos falsos o no fidedignos.d) La presentación de datos artificialmente abultados; por ejemplo, en lugar de

informar sobre 10 experimentos o casos, se consignan 20 o 30 para dar ma-yor validez estadística al análisis de resultados.

e) El plagio descarado de artículos elaborados por otros autores.f) El usufructo de trabajos elaborados generalmente por alumnos de especiali-

zación, maestrías y doctorados. (Cícero 1998)A esta lista nosotros agregaríamos, por ejemplo, la publicación casera de libros sindictamen adecuado [en la imprenta de la esquina]; la muy generosa autovalora-ción de la obra producida cuando se ocupan posiciones en los órganos y comitésde evaluación; la publicación de los viejos apuntes y trabajos elaborados haceaños en la maestría o el doctorado, con unos cuantos retoques; y la elaboración deamplias antologías y compilaciones que reúnen de manera desordenada e incohe-rente un conjunto de textos, para cubrir la formalidad exigida en el curso que seimparte. Seguramente el lector podrá completar sin mayores dificultades este pri-mer catálogo de conductas que delinean la nueva excelencia académica en launiversidad.

62 Ya hemos indicado que este tipo de programas operaron desde principios de sigloen Estados Unidos, aunque con el paso del tiempo fueron abandonados o se lesotorgó un peso específico limitado en la integración de los ingresos académicos(Barrow 1993: 24 sigs.). Más recientemente, diversos autores han discutido la per-tinencia de los sistemas de remuneración basados en el mérito [merit pay plans],mostrando que difícilmente resuelven los problemas de rendimiento y producti-vidad y que, en cambio, sí generan dificultades que bajo otros modelos no estabanpresentes. El lector puede abordar los términos de este debate a través del excelen-te estudio de Lewis (1975) de los textos reunidos en Hopkins yMawhinney (1992)y de los muy sugerentes artículos de Murnane y Cohen (1986) y Kohn (1993).Además, resulta necesario indagar con mayor detalle el origen y los efectos deestos sistemas de pago tanto en la industria como fuera de ella; tales sistemas seencuentran documentados, por ejemplo, en las propuestas de Taylor (1895) yEmerson (1909: 146-155; 1913: 185-199), y en las apreciaciones realizadas enesa misma época por autores como Carlton (1914) y Thompson (1914b).

63 Si bien los programas de becas son los mismos para todas las universidades delpaís, el gobierno federal ha permitido que algunas instituciones los manejen conaltos grados de discrecionalidad, variando las condiciones establecidas para suobtención y los montos económicos otorgados. En ello ha influido además la au-tonomía regulada de las instituciones, que ha permitido a sus funcionarios prac-ticar modalidades distintas con la sola restricción de los fondos disponibles. Esteaspecto resulta evidente si se comparan, por ejemplo, los casos de la UNAM, la UAM

y el Cinvestav. El lector puede apreciar tales contrastes y algunos de los resulta-dos preliminares obtenidas en otras instituciones en Aboites (1994), Bueno y Po-


rras (1993), Díaz Barriga y Pacheco (1997), Didou (1993, 1995), Galán (1991),Hernández (1998), Ibarra (1993d: 305-346; 1994c), Izquierdo (2000), Krotz (1992,1993), Peña (1993) y Soto Reyes (1997). Aunque no se cuenta todavía con estu-dios detallados de un gran número de instituciones ni con análisis comparativosde los modelos institucionales en operación, el material referido proporciona unaidea aproximada de la gran diversidad existente.

64 Este programa enfrentó la reducción en sus montos a raíz de la crisis económicade 1998. Antes de este año, otorgaba montos equivalentes a tres, cinco y sietequincenas.

65 Este programa contempla cuatro niveles que corresponden a la impartición de 12,16, 24 y 30 horas de clase frente a grupo. Además, cada División académica dela UAM establece los criterios que rigen el otorgamiento de esta beca. Asimismo,como veremos más adelante, se aplica una encuesta entre los estudiante paravalorar el rendimiento del docente en el aula (UAM 1992c).

66 Además de estos programas, la UAM cuenta con otro conjunto de medidas conesta misma orientación. Para apoyar los esfuerzos multi e interdisciplinarios deinvestigación, el Colegio Académico aprobó en abril de 1991 el Reglamentode programas de investigación, mediante el cual se intenta facilitar la realización deproyectos colectivos desde una perspectiva integral, en los que la convergenciadisciplinaria se constituya como su elemento dinamizador (UAM 1992a: RPI). Asi-mismo, se encuentra el Premio a la investigación, el Premio a la Docencia y el Premioa las áreas de investigación (UAM 1992a: RIPPPA). El último programa intenta esti-mular el trabajo colectivo de las áreas favoreciendo la continuidad de sus líneasde investigación, consiste en el otorgamiento de un reconocimiento al trabajorealizado y la asignación de cierto monto económico extraordinario para la ad-quisición de equipo o para gastos de operación (UAM 1992a: RIPPPA, 91-92).

67 A pesar del acuerdo casi unánime entre funcionarios y académicos sobre la con-veniencia de transitar hacia un modelo de remuneración más estable, todavía noexisten suficientes señales de autoridades gubernamentales y universitarias queindiquen que esta transición se pudiera efectuar en el corto plazo. Por ejemplo,en su documento de propuestas de líneas estratégicas de desarrollo de la educa-ción superior a lo largo de las dos primeras décadas del siglo XXI, la ANUIES mencio-na el problema de la remuneración de los académicos en los siguientes términos:

[...] no puede olvidarse la dimensión de los salarios, las prestaciones y las condiciones detrabajo del personal académico, por lo que deberán buscarse esquemas equilibrados queconcilien el derecho a niveles de remuneración decorosos y a una razonable estabilidad delempleo a través de mecanismos confiables y transparentes para la evaluación del desem-peño, y la viabilidad financiera de las instituciones en el corto, mediano y largo plazos.(ANUIES 2000: 171)

Esta afirmación podría ser interpretada en cualquier sentido, sea como un lla-mado a la permanencia del modelo vigente o como una exhortación a su modi-ficación. Sin embargo, interpretando las condiciones de transición política quevive el país en este final de milenio y de las limitaciones económicas que impi-den una ampliación significativa del gasto público en educación superior en elcorto plazo, la afirmación de la ANUIES se erige como una ratificación de facto delmodelo de remuneración vigente que seguirá operando en los años por venir.

68 Con base en la tipología de instituciones de educación superior de la ANUIES, elPromep reconoce trayectorias académicas diferenciadas que requieren de políticasde formación distintas y de una composición del cuerpo académico que atiendalas especificidades de la misión institucional y el equilibrio entre conocimientoteórico y formación práctica implicados en cada programa académico en lo par-ticular (SESIC 1997e; ANUIES 1999).

69 En países como México, en donde sólo asisten a la universidad 15 de cada 100 jó-venes en edad de estudiar (Gil 1996: 310), la investigación se encuentra cada vezmás concentrada en pequeños grupos de excelencia vinculados internacional-mente. Además, la formación de los cuadros directivos se realiza en las univer-sidades privadas y, de manera creciente, en instituciones de Estados Unidos yEuropa. Las reformas en curso persiguen fraccionar a la universidad para separarlas tareas de investigación y posgrado de aquellas orientadas a la formación ma-siva de técnicos y profesionales (Ibarra 1993b: 139 sigs.). Para mejorar la cali-dad, se afirma, es necesario disminuir la matrícula universitaria (¡aún más!) yreorientarla hacia opciones tecnológicas y carreras cortas que permitan generarsu segmento de profesionales asociados hoy prácticamente inexistente en el país.Esta estructura dual, contrapondría los polos de excelencia a una enseñanza enmasa cada vez más desprotegida. Lo que está en juego es el control de la produc-ción de los saberes y su distribución social, aspecto que hace de las universidadesespacios crecientemente conflictivos.

70 El desprecio inicial de las actividades docentes frente a la exaltación institucionalabsoluta del trabajo de investigación fue corregido en dos momentos sucesivos:primero, al crearse en 1992 la Beca de reconocimiento a la carrera docente; des-pués, al igualar a partir de 1995 sus montos económicos a los otorgados por laBeca de apoyo a la permanencia. Con ello, la UAM reconoce actualmente ambosperfiles y sus posibles combinaciones, flexibilizando así la figura del docente-in-vestigador que puede optar por distintas trayectorias académicas.

71 Por ejemplo, por leer no se otorgan puntos. Por lo tanto, en la lógica del tabula-dor, la lectura queda excluida como actividad pertinente del trabajo académico,tremenda aberración que distorsiona el sentido profundo de la producción y re-producción del conocimiento. Nuestro ejemplo no es ocioso si reparamos en elgran contraste que guarda frente a otras actividades como, digamos, la escritura,arte reconocido, premiado y en muchos casos inútil. A este respecto, resulta su-mamente pertinente el provocador ensayo de Gabriel Zaid en el que cuestionalos demasiados libros frente a los exiguos lectores (Zaid 1996).

72 Según datos oficiales, en 1998 se encontraban incorporadas al Promep 49 univer-sidades de todo el país, las cuales integraban a su vez a 450 dependencias de educa-ción superior que presentaron 387 planes de desarrollo de sus cuerpos académicos.De estas 49 instituciones 38 son universidades públicas estatales y participan ple-namente en el programa, 10 son universidades tecnológicas y la última es laUAM. En el caso de las universidades tecnológicas, éstas dejaron de recibir apo-yos directos del Promep a partir de 1998, aunque mantienen sus labores de pla-neación en el marco de este programa, acordando en adelante los proyectos deapoyo correspondientes con la SEP. Por su parte, la UAM dejo también ese mismoaño de recibir financiamiento del Promep, pero se mantiene colaborando en ac-tividades de planeación y vinculación con el extranjero (ANUIES 2000a, 2000b).



Cabe destacar que esta composición alienta la formación de los académicos de lasuniversidades de los estados, lo cual no puede dejar de ser reconocido como unacierto que alienta el abandono del tradicional centralismo que ha imperado enel manejo del sistema de educación superior.

73 Recientemente se informó que todas las universidades públicas aplican ya algúntipo de examen de selección de ingreso y egreso: once de ellas utilizan sus propiosexámenes de admisión para bachillerato o licenciatura, 15 aplican el examenelaborado por el Centro Nacional de Evaluación [Ceneval] y algunas, como lasuniversidades de Puebla, Aguascalientes, Coahuila y Nuevo León utilizan el Co-llege Board, instrumento empleado en la mayoría de las instituciones educativasestadounidenses (Rubio et al. 2000: evaluación). Para una discusión de las impli-caciones de este tipo de instrumentos estandarizados de evaluación, recomenda-mos el texto reciente de Sacks (1999). Para una discusión de la aplicación y con-secuencias de este tipo de mecanismos en el contexto de la UNAM, véase Aboites(2000).

74 El 26 de octubre de 2000 la SEP anunció la creación del Consejo para la Acredi-tación de la Educación Superior [Copaes], nueva instancia burocrática de vigilan-cia que se encargará de supervisar, entre otros aspectos, los métodos de selecciónde aspirantes, la conformación de la planta académica, la calidad del equipamien-to e infraestructura y la operación de los planes y programas de estudio. Con lacreación de esta asociación civil se persigue consolidar el modelo de evaluacióny acreditación que se ha construido a lo largo de la década de los noventa, con lafinalidad de propiciar un sistema de educación superior más abierto e integrado,que opere bajo un modo de racionalidad gobernado por el mercado. En este nue-vo contexto, el régimen de propiedad de las instituciones perdería relevancia ypodría estar prefigurando ya la conformación de un sistema universitario que in-cluyera a todas las instituciones. ¿A esto se refiere la ANUIES cuando habla deconsolidar un sistema abierto de redes de instituciones? (ANUIES 2000).


ste ha sido sin duda un recorrido algo más largo de lo que imaginá-bamos al comenzar. Las exigencias que nos fue planteando la in-dagación nos obligaron, hasta el último momento, a replantear

sus alcances y tiempos de realización. Lo que habíamos concebido co-mo un trabajo a realizarse en doce meses de dedicación absoluta setradujo en interminables alargamientos que alcanzaron, al momentode redactar estas últimas páginas, algo más del doble. Nuestro encie-rro tuvo, como todo en la vida, sus ventajas y sus incomodidades. Poruna parte, esta etapa de dedicación exclusiva nos permitió concen-trarnos nuevamente en el estudio, permitiéndonos leer infinidad demateriales que se habían acumulado en nuestros estantes. Por laotra, debimos asumir la necesidad de un aislamiento total, por loque rechazamos con gran pesar infinidad de invitaciones y proyectos,apostando siempre a la comprensión de nuestros colegas y amigos.

E

CAPÍTULO 6

Un breve final:acercamientos, miradas y por-venir

[...] el individuo sólo puede comprender supropia experiencia y evaluar su propio destino

localiz*ndose a sí mismo en su época; [...]puede conocer sus propias posibilidades en lavida si conoce las de todos los individuos que

se hallan en sus circunstancias. [...] Hemosllegado a saber que todo individuo vive, de unageneración a otra, en una sociedad, que vive

una biografía, y que la vive dentro de unasucesión histórica. Por el hecho de vivir

contribuye, aunque sea en una pequeñísimamedida, a dar forma a esa sociedad y al cursode su historia, aún cuando él está formado por

la sociedad y por su impulso histórico.

C. Wright Mills, La imaginación sociológica,1959

Finalmente, no dejaron de estar presentes las presiones instituciona-les para terminar “lo antes posible”, o como ya se estila, para concluir“just in time”. Como lo señalamos desde el principio, esta no es unaobra de “excelencia” pues ella no se sujetó a los tiempos previstos ennormas institucionales o a las necesidades de informes y estadísticas.Su única sujeción fue la que dictó la propia investigación, tratandoen todo momento de cumplir a plenitud con los propósitos que nosplanteamos.

Estamos ciertos de que lo que quisimos hacer se encuentra plas-mado ya en cada una de las páginas que el lector ha recorrido conexigente paciencia; nunca nos motivó la obtención de una nueva cre-dencial académica, en este caso el grado de doctor, que ha sido paranosotros una circunstancia accesoria. La finalidad central fue siem-pre cumplir con la indagación que nos propusimos para conocer nues-tro presente y comprendernos mejor a nosotros mismos a partir delre-conocimiento de los otros, descifrando así los espacios de actuaciónde la universidad en México hoy y sus procesos de transformación. Lascircunstancias institucionales que rodearon la elaboración de la obray todo ese cúmulo iniciático de trámites interminables y requisitosinconcebibles que fue necesario cubrir poco modificaron lo que yaéramos y de ninguna manera nos harán en adelante muy distintos.Por esta razón, el libro que el lector tiene en sus manos perdería susentido sustantivo si fuese valorado sólo como requisito a cumplir pa-ra la obtención de un nuevo diploma: sus páginas son mucho más queesto cuando se aprecian sus acercamientos múltiples y las interpreta-ciones que posibilitaron, o también cuando se consideran las agendasde investigación que nos aguardan y que salpicaron constantementelas páginas de esta obra, delineando con ello los nuevos senderos quehabrán de recorrer los estudiosos de un campo de saberes que enfren-ta la urgencia de su consolidación.

Los lectores serán los únicos que podrán indicar los alcances dela obra y la densidad de sus propuestas, dejando olvidada en el rincónsu funcionalidad institucional. Desde el principio esta fue una denuestras grandes apuestas y creemos no habernos equivocado. Sólocon la claridad que proporciona la indagación constante y el diálo-go entre autor y lector estaremos en posibilidad de participar en lareinvención de la universidad y en la preservación/reconstitución de

440 Masa y cultura en el París de entreguerras

nuestras identidades; los saberes plasmados en los textos y recreadosen las lecturas, lo hemos indicado con insistencia, funcionan comoherramientas para la acción de autores y lectores en las arenas en lasque se disputan el presente y el por-venir de todo lo que es y signifi-ca la universidad.

Cada uno de los capítulos que hemos presentado se encuentranunidos por una intención básica; ellos proponen acercamientos múlti-ples para repensar a la universidad en México hoy. Iniciamos nuestroandar con una pregunta vital que ya casi nadie se hace, pues se des-conoce/desprecia/ignora su trascendencia: ¿cómo pensar a la univer-sidad enMéxico hoy? Las problematizaciones que se desprendieron deesta cuestión básica nos permitieron tejer el marco de referencia másgeneral en el que se ubicaría nuestra indagación. El reconocimientode las tensiones teóricas que circulan entre el modernismo y el post-modernismo, y de las complejidades históricas que desbordan el tran-sito lineal entre la modernidad y la postmodernidad nos indicaronque los extremos epistemológicos y los radicalismos históricos desdi-bujan la complejidad de la vida social y sus modos de representación.Por ello decidimos ubicarnos un poco más al centro, abandonandolas posturas totalitarias y sus trascendentes [a]históricos, convencidosde que con ello podríamos mirar a la universidad desde distintos luga-res para comprender su complejo colorido repleto de sentidos insos-pechados, incoherencias y contradicciones. Nuestra aspiración logródelinear algunos de los rasgos de un nuevo modernismo más plenobasado en el re-conocimiento de las ambivalencias de la modernidad,digamos, de un auto-eco-modernismo como pensamiento en tránsitoque persigue restituir la complejidad del mundo como red difusa detextualidades y texturas, gobernadas por su nominalismo y por su ines-capable carácter contingente.

Este primer gran acercamiento panorámico nos condujo a exami-nar los saberes sobre la universidad en los tiempos de la modernizaciónpara reconocer de manera muy específica lo que ellos son y represen-tan, valorando sus ventajas y posibilidades, pero reconociendo tam-bién sus limitaciones y problemas. La intención fue explorar tales sa-beres con detalle suficiente, evitando generalidades que poco dicendel estado que guardan los estudios sobre la universidad. Pudimosapreciar que tales saberes funcionan como modos de ordenamiento


de la universidad, pues la dibujan de una cierta manera que impactael imaginario social, proporcionando ciertas claves para descifrar lostiempos que corren y las nuevas prácticas desde las que se re-crean lascapas de su textura. Estas textualidades se constituyen así, ellas mis-mas, como una primera manera fructífera para re-conocer a la univer-sidad.

Este minucioso recorrido nos permitió apreciar los aportes rea-lizados a lo largo de la última década, al lado de las insuficiencias yexcesos de textos y autores que siguen atrapados en los pre-dominiosde una textualidad frágil, general y abstracta en torno a la universidad.Los saberes sobre la universidad producidos durante la modernización,se caracterizaron por su pre-textualidad, pues no alcanzaron a confor-mar una interpretación de la universidad como realidad-en-contexto;en su lugar abundan los pre-textos de la universidad como ideas abs-tractas desprovistas casi siempre de sentido histórico. Los textos se ca-racterizaron también por su pre-disciplinariedad, pues sus autores sepreocuparon más por atender desde sus despachos legislativos los re-clamos del poder que por conformar comunidades reflexivas alenta-das por el intercambio de ideas y la comunicación. Finalmente, lostextos quedaron marcados por su postura pre-organizacional, pues aten-dieron sólo los grandes problemas y sus sonoridades abstractas, en de-mérito de la comprensión de las prácticas producidas por relaciones yprocesos de organización, que se mantuvieron en el más absoluto si-lencio. Será sin duda la comunidad de estudiosos de este campo la quese encargue de confrontar nuestro propio modo de ordenamientopara saber si se reconocen en él, ejerciendo para ello una verdaderaactitud [auto-]crítica. Sólo así podremos propiciar nuevas conversacio-nes que nos permitan resolver los problemas disciplinarios advertidos,cubriendo los rezagos teóricos y las nuevas agendas de investigación.

Nos acercamos después a los saberes sobre la organización, campoen el que hemos trabajado desde el inicio mismo de nuestro trayec-to académico hace ya casi dos décadas, con la convicción de que ellospodrían proporcionar un conjunto de miradas útiles para reconocera la universidad enMéxico hoy. Lo que deseábamos mostrar era el sin-sentido de la ausencia organizacional, de esa insuficiencia de estudiossobre las prácticas específicas de la universidad como resultado de re-laciones entre fuerzas que determinan modos de gobierno y conduc-


ción. Mostramos que esta ausencia produce ciertas economías, perotambién que ella conlleva graves costos que no compensan las ganan-cias inicialmente apropiadas: si bien las economías del silencio permi-ten la acción bajo el resguardo de la normalidad social y la rutina,los costos de la ausencia cobran con altos réditos al impedir la circula-ción social del conocimiento, atrofiando la capacidad reflexiva. De-bido a este balance claramente deficitario, resulta claro que la trans-formación de la universidad requiere hoy como uno de sus susten-tos imprescindibles, el reconocimiento y la reapropiación de la espe-cificidad de sus organizaciones y su organización, ubicando como sucentro de gravedad los procesos y relaciones que regulan los modosprecisos de exclusión/integración de sus agentes.

La utilidad de la Teoría de la Organización se encuentra en sucapacidad para apreciar los espacios más específicos de las prácticassociales, permitiéndonos comprender el cómo de la organizacción, esdecir, las formas específicas de actuación de los agentes y sus efectosprácticos más inmediatos en los escenarios institucionales produci-dos desde el flujo constante de tales acciones y efectos. Las estrate-gias y programas ocupan un lugar muy relevante, pues delinean losmodos de regulación desde los que son conducidas las poblaciones,normalizando sus conductas. No debemos olvidar que los enfoquesde la teoría de la organización han proporcionado, en distintos momen-tos a lo largo del último siglo, un amplio arsenal de tecnologías degobierno de profundas consecuencias prácticas, pues ellas impactanlas relaciones entre los agentes que participan en los espacios organi-zacionales que delimitan la acción, conduciendo sus modos de exis-tencia. Pero debemos valorar también los aportes más recientes reali-zados en los espacios menos convencionales de los estudios organiza-cionales que han empezado a jugar como formas de resistencia y re-creación, alentadas por la capacidad reflexiva de los sujetos y sus nue-vos proyectos éticos.

Así, este acercamiento que nos llevó a recorrer y recrear un siglode pensamiento organizacional debe ser apreciado como un primerinventario de problemas y posibilidades para ampliar el estudio de launiversidad en México hoy, abarcando los terrenos inexplorados delas relaciones y procesos que le otorgan sus formas específicas y sussentidos múltiples y contingentes. La Teoría de la Organización como


espacio transdisciplinario, diverso y fragmentado, proporciona porello nuevas posibilidades de diálogo para interpretar las transforma-ciones de la universidad en México hoy, sus específicos modos deoperar y los múltiples efectos que producen.

Los modos de ordenamiento desplegados en torno a los saberessobre la universidad y los saberes sobre la organización fundamenta-ron nuestro esfuerzo de construcción teórica, tarea central que te-níamos pendiente desde que iniciamos nuestras investigaciones eneste campo de conocimiento, a finales de los años ochenta. Es ur-gente saldar la deuda de los saberes sobre la universidad con la for-mulación teórica, pues sólo así podremos aspirar a un otro por-veniren el que desterremos sus ya comentados pre-dominios, abriendo yconsolidando con ello nuevos espacios de diálogo y conversación en-tre sus autores y lectores. La formulación del análisis estratégico de lasorganizaciones debe ser vista sólo como una nueva vuelta de tuercaen nuestros esfuerzos reflexivos por comprender las relaciones de po-der y sus efectos, en este caso, en los terrenos específicos de las trans-formaciones recientes de la universidad.

Los diálogos que mantuvimos con las obras de Edgar Morin y Mi-chel Foucault nos permitieron clarificar la concepción espistemologico-política de nuestra propuesta. El análisis estratégico funcionó comouna herramienta de investigación que reúne en la tríada complejidad/poder/organizacción los fundamentos para interpretar las transforma-ciones recientes de distintos espacios de la realidad social. Morin nosproporcionó algunas reglas de precaución metodológica para estar enposibilidad de trabajar por un método del pensar complejo: lo que in-tentamos fue evitar las disyunciones, asumir la unidad entre objeto,sujeto y entorno, reconocer la dimensión fenomenológica de la reali-dad como sistema/organización que envuelve la multidimensionalidadde sujetos, materiales y símbolos, entrelazados bajo inevitables con-diciones de incertidumbre. Este método nos protegió, pensamos, delas tentaciones de la simplificación, aunque a ellas no hayamos po-dido escapar totalmente. Por su parte, nuestra lectura de Foucault nosayudó a repensar los problemas de organización a partir de tres ejesbásicos: primero, la historia del presente como historia de las prácticasque nos constituyen como sujetos en la modernidad; luego, la consi-deración de la teoría como caja de herramientas, esto es, como instru-


mento util-i-zable para reconocernos y recrearnos a nosotros mismos,propiciando nuevos modos de existencia que nos conduzcan a dejarde ser sujetos para empezar a ser libres; finalmente, la analítica del poder,como forma fructífera para examinar los problemas de organizaciónen su multiplicidad y su devenir, permitiéndonos repensar la produc-ción de lo real a partir de su minúscula operación local y contingente.

El resultado de esta conversación particular con Foucault noscondujo a recrear sus ideas en torno a la gubernamentalidad, que su-pone el enlazamiento transversal de las formas que adquiere el podercomo desdoblamiento del sujeto, vinculando en una compleja red derelaciones las estrategias, programas y metas de intervención/regula-ción del Estado, con las normas, tecnologías y procedimientos de con-ducción/control operados por las organizaciones/instituciones, y conlos proyectos, intenciones y deseos de resistencia/recreación de indi-viduos y grupos que se piensan y reconocen a sí mismos. En suma, laguberna-menta-lidad nos permitió analizar las relaciones entre fuerzasmuy diversas que producen las prácticas, mentalidades y modos de ra-cionalidad de ese presente que nos sujeta y del que deseamos escapar.

El análisis estratégico posibilitó, por tanto, la interpretación delos problemas de organización a partir del reconocimiento de la rela-ción dialógica entre complejidad y poder: la complejidad recupera el ca-rácter ecológico de la acción y la presencia del sujeto que conoce; elpoder se desdobla, a través de las estrategias, en las problematizacio-nes del saber y en la constitución de la subjetividad. Sin embargo,esta propuesta no debe ser apreciada como una formulación defini-tiva o trascendente. A lo largo de los años se ha visto constante-mente recreada, manteniéndose en todo momento a la temperaturade su propia destrucción. No pasará mucho tiempo para que el aná-lisis estratégico deje de ser lo que en esta obra es, y adquiera una for-ma distinta y más compleja que permita nuevos acercamientos paraapreciar pliegues distintos.

Sobre esta base ensamblaremos un instrumento de observación alque denominamos como artefacto pentacular, pues se encuentra inte-grado por cinco miradas distintas que nos ayudaron a mostrar algunosde los planos que han dado forma, sentido y volumen al cómo de lamodernización de la universidad. Distinguimos para ello entre miradastácticas ymiradas estratégicas. Las primeras comprendieron el análisis de


la diversidad de la universidad como universidad-en-contexto, sus tem-poralidades básicas, y los saberes y discursos que acompañaron sus pro-cesos de transformación. Las miradas estratégicas implicaron, por suparte, el examen de los dispositivos de gobierno del sistema universita-rio y sus instituciones, y el análisis de las normas, tecnologías y pro-cedimientos que han integrado los nuevos dispositivos disciplinariosque posibilitan la conducción de las conductas.

La utilidad práctica del análisis estratégico y su artefacto penta-cular fue mostrada mediante el examen de las transformaciones de launiversidad desde finales de los años ochenta; al desplegar cinco po-sibles miradas intentamos captar, por saturación progresiva, la densi-dad implicada en la modernización como proceso de ruptura radical,permitiéndonos comprender que hoy nos encontramos ante una ins-titución radicalmente distinta de aquélla a la que nos incorporamoshace años al iniciar nuestras aventuras académicas. Pero nos encon-tramos también ante nuevos sujetos, cuyas identidades han sido rein-ventadas bajo un nuevo modo de racionalidad en el que se imponenel individualismo y la competencia “en busca de la excelencia”.

Además, el esfuerzo de re-pensar a la universidad en México hoya través de un artefacto pentacular que dibuja complejidad, diversidad,contrastes e inconsistencias, es ya en sí mismo útil para comprenderque la realidad no está gobernada por planes cuidadosamente elabo-rados, que ella es el resultado siempre contingente de relaciones entrefuerzas en su haciéndose permanente. Lo que ha sucedido hasta aho-ra se traduce en el empleo de la razón como voluntad de verdad quepermite consolidar una visión de la realidad como realidad normal,libre de ruidos, accidentes y errores. Por ello, el pensamiento moder-no ha jugado también en tales relaciones entre fuerzas al genernarsaberes que proporcionan una cierta verdad como fundamento dedispositivos y prácticas de ordenamiento, diferenciación y exclusiónsocial.

Como reacción a este pensamiento positivo, tan claro y categó-rico, algunos autores han esgrimido la importancia del sin-sentido ymostrado la imposibilidad de las explicaciones generales, conducién-donos a los territorios inciertos de la desilusión postmoderna. Sinembargo, entre el punto de la claridad total y el de la disolución ab-soluta, quisimos ubicarnos un poco más al centro, trabajando reflexi-


vamente desde las tensiones que producen tales extremismos. Nues-tra indagación se preguntó en todo momento en dónde queda la cons-trucción de ese sentido que trasciende la propia mirada. Planteado enotros términos, se trataba de construir una aproximación que, recono-ciendo la fragmentación y la diversidad de la sociedad, permitieragenerar un sentido socialmente compartido que evitara la disoluciónde lo real. En ello el diálogo y la comunicación resultan artefactosreflexivos imprescindibles.

De hecho, nuestras cinco miradas denotan con toda claridad queuna realidad tan compleja como la de la universidad puede ser com-prendida de maneras distintas y nunca de forma total o definitiva; pe-ro también que ella comporta elementos que pueden ser apreciadosy contrastados por todos, al reconocer las regularidades que dicho de-sorden contingente comporta. La modernización de la universidadmuestra la fragmentación que caracteriza a nuestras sociedades en es-te final de milenio; pero también las regularidades implicadas en unnuevo régimen de gobierno que opera dispositivos de intervención/regulación y conducción/control de instituciones y sujetos, perfilandocomportamientos normalizados e identidades prefiguradas. De estamanera hemos querido mostrar que la complejidad de las relacionesy procesos de constitución/reconstitución de la sociedad no anulan deninguna manera la capacidad para comprender sus específicos modosde racionalidad y las tendencias que van dibujando conforme se vanproduciendo, a pesar de que puedan existir siempre, como lo ha mos-trado la modernización de la universidad, efectos inesperados.

Por ello no aparecieron nunca como opciones el modernismolineal[-simple] o el postmodernismo radical[-conservador], sino la re-creación de un pensamiento que partiera de sus tensiones y de la recu-peración de la capacidad reflexiva del sujeto. Es en esta perspectivaen la que reivindicamos la posibilidades que tiene el sujeto comoconstructor de sentido, para recrear el pensamiento moderno al de-volverle sus “autos”, reconociendo su carácter ecológico. Desde nues-tro auto-modernismo intentamos integrar cada mirada del artefactopentacular, en una aproximación comprensiva de la universidad enMéxico hoy, como modo de ordenamiento de una realidad de la queformamos parte y que se constituye, de hecho, como nuestra propiahistoria particular. Desde nuestro eco-modernismo intentamos recrear


nuestras miradas a partir del diálogo con los otros como acto esencialde constitución social. Este es el sentido esencial del auto-eco-moder-nismo desde el que quisimos trabajar.

En suma, el análisis estratégico funcionó como instrumento con-ceptual para el reconocimiento de las relaciones entre fuerzas que hanconducido las transformaciones recientes de la universidad y que seencuentran marcando los retos de su por-venir. Nuestros acercamien-tos y miradas nos permitieron reconocer a la modernización como unmomento de ruptura radical, a partir del cual las prácticas de la uni-versidad empezaron a operar bajo un nuevo modo de racionalidadsustentado en las reglas del mercado. Estamos ante un nuevo régimende gobierno de la universidad en su conjunto, que la prefigura comouna institución enteramente nueva, habitada por sujetos cuyas iden-tidades empiezan a ser reinventadas a partir de modos de regulacióny conducción en los que sólo cuenta lo que se puede contar. Por ellohoy adquieren tanta importancia los nuevos modos de formación yprofesionalización de las poblaciones, pues de éstos depende la impo-sición de modos de existencia o estilos de vida en los que los sujetosse encuentren aprisionados por sus cuentas.

En realidad, lo que está en juego es el carácter esencial de la uni-versidad como referente cultural básico de la sociedad, pues en los últimostiempos se ha visto empujada a reconstituirse como organización alservicio de una sociedad de consumo, que se reúne sólo por su capa-cidad de compra en los mercados de los saberes y las profesiones. Lasolución que le demos a este gran dilema de la universidad en elnuevo milenio marcará su por-venir, definiendo los términos más pre-cisos de la integración/exclusión de la sociedad en los circuitos delconocimiento y, consecuentemente, de la amplitud/estrechez de laequidad y el bienestar social.

Nuestra responsabilidad social se encuentra precisamente aquí,en la necesidad de comprender las relaciones entre fuerzas que hanubicado a la universidad en su actual encrucijada, apreciando sus nue-vas prácticas de gobierno y conducción, en la necesaria exigencia quenos plantean estos escenarios para ser parte de ellos y participar ac-tivamente en su re-creación. El conocimiento producido no tendríasentido si no se tradujera en nuevas prácticas que abrieran resquiciosde resistencia ante el embate de fuerzas que parecen indoblegables


pero que muestran cada vez más sus grandes fisuras. Sin lugar a du-das, este es el mayor reto que nos plantea el futuro.

Hemos llegado así al final de nuestro recorrido sabiendo que nosfalta aún mucho por andar. Los caminos que debamos transitar des-pués de esta experiencia de conocimiento serán alimentados sin dudapor las agudas réplicas que realicen los lectores y por ese incesantebatallar de la universidad en su haciéndose entre fuerzas que conden-san su presente, prefigurando las condiciones de posibilidad de su fu-turo entre utopías y distopías que esperan pacientes su prueba final.Estamos convencidos de la valía del esfuerzo interpretativo desplega-do a lo largo de estas páginas, pues éste alimenta nuestras prácticas,sus transformaciones y la edificación de los estilos de vida por los quehemos optado. Esto es así porque “trabajar significa emprender el ca-mino para pensar algo diferente de lo que hasta entonces se pensaba”(Foucault 1984c: 230) y desde tal pensamiento otro, para “imaginary construir lo que podríamos ser para librarnos de [...] la simultaneaindividualización y totalización de las estructuras del poder moder-no” (Foucault 1979c: 234).



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1. Fragilidad de los textos sobre la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. Contingencias históricas y textos sobre la universidad . . . . . . . . . . . .3. Primera cubierta: centralidad de la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Segunda cubierta: la universidad del centro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Tercera cubierta: la universidad como doble centro . . . . . . . . . . . . . .6. Cuarta cubierta: el presente persistente de la universidad . . . . . . . . . .7. Dominios de los textos sobre la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8. Primer dominio: génesis de la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. Segundo dominio: coordinación de la educación superior . . . . . . . . .

10. Tercer dominio: funciones sustantivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11. Cuarto dominio: actores de la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 Distribución de textos sobre la universidad según el número

de documentos publicados por autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13. Rasgos de identidad de autores representativos . . . . . . . . . . . . . . . . . .14. Dominios de los textos del núcleo básico de autores . . . . . . . . . . . . . .15. Frecuencias de citación de textos del núcleo básico . . . . . . . . . . . . . .16. Red de co-citación del núcleo básico de autores de textos sobre

la universidad en México, 1987-1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17. Autores de referencia del núcleo básico de autores de textos

sobre la universidad en México, 1987-1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18. Perfil de los autores del núcleo básico de textos sobre

la universidad en México, 1987-1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19. Distribución de textos sobre la universidad por casa editorial . . . . . .20. Grado de correspondencia institucional de autores

del núcleo básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21. Gasto federal ejercido en educación superior y ciencia

como porcentaje del PIB (1980-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22. Salarios reales del personal académico de la UAM

(1974-1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÍNDICE DE GRÁFICAS

1. Resumen de las características básicas de los dominiostemáticos de los textos sobre la universidad (1987-1996) . . . . . . . . . .

2. Textos sobre la universidad en México y Teoríade la Organización: análisis de experiencias institucionalesespecíficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Textos sobre la universidad en México y Teoría dela Organización: análisis de problemáticas específicas . . . . . . . . . . . . .

4. Textos sobre la universidad en México y Teoríade la Organización: esfuerzos de formulación teórica . . . . . . . . . . . . .

5. Perfil de la ausencia organizacional en textos sobrela universidad en México vinculados a la Teoríade la Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Formas que adquieren las relaciones de poderen la anapolítica de Foucault . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Presupuesto administrado por el Conacyt (1990-1999) . . . . . . . . . . .8. Crecimiento del Sistema Nacional de Investigadores

(1984-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. Programas que integran el modelo de remuneración

del personal académico de tiempo completo de la UAM

al año 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.Gasto y número de becas otorgadas por el Conacyt

(1985-1999) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.Composición de los ingresos del personal académico

de la UAM (junio de 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.Modernización de la universidad: algunos desplazamientos

entre 1960 y 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÍNDICE DE TABLAS

1. Los saberes sobre la organización: etapas, enfoquesy dilemas (1870-2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Los senderos de la bifurcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. Análisis estratégico de las organizaciones: fundamentos

epistemologico-políticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Organizacción: estrategia, estructura y evento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. Análisis estratégico de la universidad: despliegue pentacular . . . . . . . .6. Dispositivo de ordenamiento institucional: evaluación +

financiamiento = cambio institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7. Dispositivo de profesionalización académica: estímulos +

formación académica = nuevas identidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ÍNDICE DE FIGURAS

AIC Academia de la Investigación CientíficaAMC Academia Mexicana de Ciencia (antes AIC)ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

SuperiorAPROS Asia Pacific Researchers in Organization StudiesARIES Acervo de Recursos para las Instituciones de Educación SuperiorASQ Administrative Science Quarterly

BM Banco Mundial

CBI Ciencia Básicas e IngenieríaCBS Ciencias Biológicas y de la SaludCEB Cuestionario de Estadística BásicaCEE Centro de Estudios Educativos, A. C.Ceneval Centro Nacional de EvaluaciónCEPAL Comisión Económica Para América Latina y el CaribeCESU Centro de Estudios Sobre la Universidad de la UNAM

CIDE Consejo Internacional para el Desarrollo de la EducaciónCIEES Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

SuperiorCinvestav Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Po-

litécnico NacionalCISE Centro de Investigación y Servicios Educativos de la UNAM

CMSW Critical Management Studies WorkshopColmex El Colegio de MéxicoComie Consejo Mexicano de Investigación EducativaConacyt Consejo Nacional de Ciencia y TecnologíaConaeva Comisión Nacional de Evaluación de la Educación SuperiorConpes Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

SIGLAS Y ACRÓNIMOS

Copaes Consejo para la Acreditación de la Educación SuperiorCRESALC Centro Regional para la Educación Superior en América Latina

y el CaribeCSH Ciencias Sociales y HumanidadesCUPIA Consejo de Universidades Públicas e Instituciones AfinesCyAD Ciencias y Artes para el Diseño

DES Dependencia de Educación SuperiorDGES Dirección General de Educación Superior de la SESIC

DGIA Dirección General de Intercambio AcadémicoDIE Departamento de Investigación EducativaDisuni Dirección de Subsidio a Universidades de la DGED

EGEL Examen General para el Egreso de la LicenciaturaEGOS European Group for Organization StudiesEO Estudios Organizacionales

FCPyS Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAMFlacso Facultad Latinoamericana de Ciencias SocialesFMI Fondo Monetario InternacionalFobaproa Fondo Bancario de Protección al AhorroFomes Fondo para Modernizar la Educación SuperiorFonabeca Fondo Nacional de BecasFPC Frecuencia Ponderada de Citación

ICI Índice de Correspondencia InstitucionalICT Índice de Composición TextualIES Instituciones de Educación SuperiorIIS Instituto de Investigaciones SocialesIPN Instituto Politécnico NacionalISPSO International Society for the Psychoanalytic Study of OrganizationsITAM Instituto Tecnológico Autónomo de México

NPM New Public Management/Nueva Administración Pública

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo EconómicoOMT Organization and Management Theory GroupOS Organization Studies

PA Profesores de Asignatura


Pacime Programa de Apoyo a la Ciencia en MéxicoPDE Programa de Desarrollo EducativoPIB Producto Interno BrutoPME Programa para la Modernización EducativaPNCMT Programa Nacional de Ciencia y Modernización TecnológicaPRI Partido Revolucionario InstitucionalProadu Programa de Apoyo al Desarrollo UniversitarioProbedesa Programa de Becas al Desempeño AcadémicoProcado Programa de Carrera DocenteProides Programa Integral para el Desarrollo de la Educación SuperiorProindes Programas Institucionales de DeshomologaciónPromep Programa de Mejoramiento del Profesorado de las Instituciones

de Educación SuperiorPronad Programa para la Normalización de la Información AdministrativaPronaes Programa Nacional de Educación SuperiorPTC Profesores de Tiempo Completo

RIPPPA Reglamento de Ingreso, Promoción y Permanencia del PersonalAcadémico

RPI Reglamento de Programas de Investigación

SCOS Standing Conference on Organizational SymbolismSEP Secretaría de Educación PúblicaSESIC Subsecretaría de Educación Superior e Investigación CientíficaSHCP Secretaría de Hacienda y Crédito PúblicoSinappes Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación

SuperiorSinies Sistema Nacional de Información para la Educación SuperiorSNI Sistema Nacional de InvestigadoresSPAUNAM Sindicato de Personal Académico de la UNAM

SPP Secretaría de Programación y PresupuestoSTEUNAM Sindicato de Trabajadores y Empleados de la UNAM

STUNAM Sindicato de Trabajadores de la UNAM

Supera Programa Nacional de Superación del Personal Académico

Tesu Textos sobre la universidadTINA There Is No AlternativeTIPPA Tabulador de Ingreso y Promoción del Personal AcadémicoTLC Tratado de Libre ComercioTO Teoría de la Organización

Siglas y acrónimos521

UAM Universidad Autónoma MetropolitanaUAM-A Universidad Autónoma Metropolitana-AzcapotzalcoUAM-I Universidad Autónoma Metropolitana-IztapalapaUAM-X Universidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoU de G Universidad de GuadalajaraUDUAL Unión de Universidades de América LatinaUia Universidad IberoamericanaUNAM Universidad Nacional Autónoma de MéxicoUNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la CulturaUPN Universidad Pedagógica Nacional


La universidad de México hoy: gubernabilidad y modernización—editado por la Dirección General de Estudios de Posgrado

de la Universidad Nacional Autónoma de México y ,—se terminó de imprimir en papel cultural de 75 gr,

en Grupo GEO Impresores, S. A. de C.V.Nautla 161, bodega 8, colonia San Juan Xalpa, 09850,

México, D.F., en mayo de 2001

La edición consta de 1,000 ejemplares

Diseño y formación:Concepto Integral en Imagen y Comunicación, S.A. de C.V.

Diseño de portada: Cecilia Atenea Cota TrujilloObra pictórica: Juan O’Gorman

Biblioteca Central, Ciudad Universitaria


LA UNIVERSIDAD EN MÉXICO HOY:

GUBERNAMENTALIDAD

Y MODERNIZACIÓN

Eduardo Ibarra Colado

La universidad en México hoy:gubernamentalidad

y modernización

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

2001

Primera edición, 2001

D.R. © Eduardo Ibarra ColadoD.R. © Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Ciencias Políticas y SocialesUniversidad Autónoma Metropolitana-Ciudad Universitaria, 04510Coyoacán, México, D.F.

ISBN 968-36-9099-8

Impreso y hecho en México

Prefaciopor Manuel Gil Antón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Capítulo 1. Apertura: indicios, señales y advertenciasRe-pensando a la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Tensiones teóricas: modernismo, postmodernismo

y Teoría de la Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27¿Por qué una aproximación organizacional? . . . . . . . . . . . . . . 32Complejidades históricas: modernidad, postmodernidad

y realidades locales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Las rutas del texto: escritos hechos... lecturas por hacer . . . . . 40Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Capítulo 2. Los saberes sobre la universidad: textos, autores...y organización

Reflexión en tríada: modos de ordenamiento,rasgos de identidad y ausencia organizacional . . . . . . . . . . . 57

Textos: modos de ordenamiento de la universidad . . . . . . . . . 61Autores: sus rasgos de identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Organización: economías del silencio... ...costos

de la ausencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Los saberes sobre la universidad: hacia nuevas miradas . . . . 127Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Capítulo 3. Los saberes sobre la organización: etapas, enfoquesy dilemas

Mapa conceptual de los saberes sobre la organización . . . . . 161

ÍNDICE GENERAL

Pensamiento pre-organizacional y racionalización:la modernidad como sustento material . . . . . . . . . . . . . . . . 164

La organización como sistema social en equilibrio:primeras elaboraciones teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Institucionalización de los saberes sobre la organización:el modernismo sistémico como predominio . . . . . . . . . . . . 173

Los territorios de la Teoría de la Organización: desarrolloreciente y bifurcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182Primer territorio: entre el determinismo del contextoy el voluntarismo de la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Segundo territorio: universidad y organización,o la ambigüedad de un orden poco estructurado . . . . . . 190

Tercer territorio: cultura y excelencia, propiedadesDE la organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Cuarto territorio: organización y sociedad, los senderosde la bifurcación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Primer sendero: acción social, diversidady fragmentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Segundo sendero: control, poder y emancipación . . . . 201Marx y las teorías del proceso laboral . . . . . . . . . . . . 203El weberianismo radical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Teoría crítica de las organizaciones . . . . . . . . . . . . . 208

El efecto Foucault: hacia un espacio de confluenciateórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Tensiones teóricas en los saberes sobre la organización:diálogo y reflexividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Capítulo 4. Análisis estratégico de la universidad: pensamientocomplejo, relaciones de poder y organizacción

La organización más allá del orden y la fragmentación:análisis estratégico... dialógica complejidad/poder . . . . . . . 247

Edgar Morin, un pensamiento otro sobre los problemasde complejidad/organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Michel Foucault, un pensamiento otro sobre los problemasde poder/organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Historia del presente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262La teoría como caja de herramientas . . . . . . . . . . . . . . . . 263Analítica del poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264

Primer desdoblamiento: el sujeto como cuerpo/almaparticular frente a los otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269


Segundo desdoblamiento: el sujeto como cuerpo-social o población frente al Estado . . . . . . . . . . . . . . . 270

Tercer desdoblamiento: el sujeto como conocimientode sí, frente a sí mismo y frente a los demás . . . . . . . . 272

Enlazamiento transversal: la gubernamentalidad . . . . . . . 275Análisis estratégico de la universidad: ideas genéricasy despliegue pentacular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Miradas tácticas: procesos de transformación enperspectiva tridimensional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283Primera mirada. La universidad-en-contextoo los términos de su unidad/diversidad . . . . . . . . . . . . 283

Segunda mirada. Los tiempos de la universidad...su punto de catástrofe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

Tercer mirada. Los juegos discursivos de la universidado el poder hecho palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

Miradas estratégicas: los circuitos de poderde la universidad y sus dispositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . 290Cuarta mirada. La universidad como espaciode intervención/regulación gubernamental . . . . . . . . 291

Quinta mirada. La universidad como espacio deconducción/control de individuos y poblaciones . . . . 293

Diagrama pentacular: tan sólo otra manera de mirar . . . . . . 295Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298

Capítulo 5. La modernización de la universidad: hacia un nuevorégimen de gobierno

Universidad, régimen de gobierno y modernización . . . . . . . 325La universidad-en-contexto: complejidades históricasentre la unidad/diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

Los tiempos de la universidad: cronografía de sus zonasde transición organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341Zona de reconocimiento (1960... 1970-1977) . . . . . . . . . 342Zona de ordenamiento (1978-1982... 1986) . . . . . . . . . . . 344Zona de des(cons)trucción (1982-1987) . . . . . . . . . . . . . . 346Zona de catástrofe (1988-1990) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349Zona de reconstrucción (1990-2000... y más allá) . . . . . . 351

Realidades modernas, mentalidades post-modernas:globalización, neoliberalismo y excelencia . . . . . . . . . . . . . .353

Régimen de gobierno de la universidaden la modernización [I]: hacia un nuevo dispositivode ordenamiento institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

Índice general 9

Régimen de gobierno de la universidaden la modernización [II]: hacia un nuevo dispositivode profesionalización académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374Incorporación de tabuladores por puntos . . . . . . . . . . . . . 391Encuestas de opinión y trabajo docente . . . . . . . . . . . . . . 393Programas de formación de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . 396

La modernización de la universidad en su haciéndosecontingente: cuestiones críticas de cara a su por-venir . . . . 404

Notas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

Capítulo 6. Un breve final: acercamientos, miradasy por-venir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451Índice de gráficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515Índice de tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517Índice de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519Siglas y acrónimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521


ecuerdo esa tarde. Quizá era jueves. En la mesa descansaban lascervezas que suelen mediar en nuestras conversaciones. Eduar-do Ibarra había convidado y yo suponía varios temas posibles:

nuestra UAM, el sindicato, las batallas para comprender la lógica pro-funda en las relaciones universitarias, los libros y artículos leídos obien, pasando a cuestiones más serias, mis avatares con el Veracruzy sus alegrías con el Necaxa, surtidor de buen futbol en los noventa.De todo esto hubo esa tarde, por supuesto, pero en un momento da-do, su cara cambió y a boca de j arro, como se dice en el fut, soltó devolea: te pido que seas el director de mi tesis.

Ya tenía noticias de su trabajo doctoral. Durante meses había si-do parte de nuestras pláticas, casi siempre con una sombra de triste-za: “ voy un poco a solas, Manuel” . Conversamos un buen rato so-bre el tema. Vienen a mi memoria varias frases: “ ¿cómo te voy a di-rigir si tú sabes muy bien a dónde vas?” . “ Lo que necesito es un lec-tor atento, interesado, que me advierta de contradicciones o va-cíos en mis argumentos, que me pregunte desde su experiencia y tra-bajo de investigación” . Ahí perdí, segú n mis memorias, y por ello re-sulté ganador al final. Me explico. Ibarra y yo teníamos un acuerdoprevio: encontrarnos en una cantina, en el 2014 — fecha simbólicaen la cual se vencía una de las tantas negociaciones de mi hipote-ca— para hablar de libros, lecturas, de amigos y futbol, del país, elmundo y la vida compartidos sin estar aplastados por un costal depuntos y constancias. Estamos comprometidos, pues, a encontrarnosen esa fecha para compartir la experiencia de leer y la maravilla deser, en ocasiones, leídos por otros. Ese es uno, sólo uno, de los mila-gros de nuestro oficio.

R

PREFACIO

I

Acepté. En eso quedamos. Durante muchos meses, cada juevesen la tarde, nos encontramos a trabajar en su tesis, ahora ya vertidaen el formato del libro que tiene usted en sus manos. Enhorabuena.Fueron sesiones de lectura, análisis y crítica singulares.

Ahora, al redactar estas cuartillas solicitadas, de nuevo, al lec-tor atento y al colega por parte de Eduardo, no puedo omitir lo im-portante que fueron para mí esos jueves por todo lo que aprendí desu transcurso intelectual en esos añ os. Sólo reclamo un mérito, porcierto derivado más de la experiencia que de cualquier otra condi-ción: pude ayudar a Eduardo Ibarra a concentrarse en una tesis, só-lo una, del conjunto de ideas originales que continuamente gene-ra su saber, su vitalidad intelectual y un muy agudo sentido ético delo que está en juego en nuestros tiempos. Dejo constancia que no fuesencillo en ocasiones, pero creo — y el lector lo advertirá en adelan-te, al leer el libro— que valió la pena.

Dudé unos días si era adecuado incluir estos recuerdos en un pró-logo. Concibo a estas partes de los libros como una invitación aproseguir con la lectura de lo que importa: la obra en cuestión. Y losmejores que he leído han sido breves y me han brindado pistas parami encuentro con el texto. Pero la imagen de dos profesores trabajan-do esos jueves, con buen ánimo, luego de haber realizado las tareascotidianas, rebasa la zona de las memorias personales y cobra sentidopara comprender los peculiares modos de ser académico al final delsiglo en México.

Aq uí nos tocó vivir es un programa de televisión del Canal 11— conducido desde hace 22 añ os por Cristina Pacheco. Esa frase queda nombre a la bú squeda de las diversas voces que constituyen alpaís, me condujo a otras. Así nos tocó vivir: formándonos como apren-dices al mismo tiempo que portábamos ya los relojes de los vetera-nos: la Universidad Autónoma Metropolitana entrega un reloj a sustrabajadores cuando se cumplen 10, 15, 20 o 25 añ os de labores.Eduardo Ibarra y el que esto escribe ya teníamos el correspondientea los 15 añ os en las sesiones de los jueves. Redactando tesis docto-rales luego de haber escrito libros, generado espacios de trabajo aca-démico con otros colegas y ya curtidas las caras por la vida y la inten-sa dinámica que el oficio académico precisa. Lo que en otras latitu-des es el trabajo previo a la condición inicial para ser académico,


en nuestro caso fue un esfuerzo, quizá, si tenemos suerte, a la mitadde la ruta.

Así nos tocó ap render el oficio académico mientras culminábamoslos estudios. Al tiempo que colaborábamos a conformar la universi-dad, intentábamos reformar una institución que olía a pintura fresca,sostenía ritos medievales, y nos recibía, a casi todos, como pionerosen comparación con los ancestros. En estos, nuestros añ os, ya tenía-mos hijos, amigos y muertos que recordar. Compramos casas, o nosendeudamos por ellas, aprendimos a no electrocutarnos con una com-putadora y luego volvimos a escribir cartas — como hacíamos muyantes— pero en el espacio virtual del correo electrónico. Pudimosviajar, vimos que el mundo era enorme mientras el país se transfor-maba hasta llegar a los dilemas que hoy nos inquietan y animan.

Por eso, la mesa de los jueves que ahora recuerdo no es más queun caso, entre miles, del complicado y sorprendente proceso de cons-titución del cuerpo académico contemporáneo en México. Somosparte de una generación de profesores que aprendimos a dar clases conel salón lleno. Como todo fenómeno social, se resiste a la simplifi-cación y se escapa, ligero, de una actitud evaluadora dependiente dealgú n parámetro con supuesto valor universal y necesario. Lo que im-porta es comprenderlo de manera explicativa, aproximarnos a enten-der, como decía W eber, “ por qué fue así y no de otra manera” . Y enesa lógica de la investigación y sus retos se inscribe el conjunto dela obra — y este libro— de Eduardo Ibarra.

II

Como en los murales que se conforman con miles de mosaicos paralograr la imagen prefigurada en la mente de su autor, cada sesión Iba-rra sacaba de la carpeta varias cuartillas y las leíamos con cuidado.De vez en cuando, había que volver al diseñ o general de la tesis parano desarrollar, como tal, una de las aristas. Ahora tenemos la opor-tunidad de ver al conjunto. A mi juicio, La universidad en México hoy:gubernamentalidad y modernización atiende a varios retos y consiguedistintos aportes en sus diferentes capítulos. En otro nivel de obser-vación, esta obra se propone una mirada general, nueva, aunque fin-

Prefacio 13

cada en varias tradiciones articuladas, sobre la universidad que hemosconstruido en el país.

De acuerdo a mi lectura, Ibarra elude la polaridad teórica. No seadscribe a la idolatría de las teorías de la modernidad, ni se fuga porla senda de un cierto discurso postmoderno que niega toda posibili-dad de referencia, relativamente objetiva, con los fenómenos socia-les. Resiste a las modas y se compromete con la tensión analítica degenerar modos fértiles de aproximación a su objeto de estudio. Eneste esfuerzo, sostenido a lo largo del trabajo, radica una de las con-tribuciones centrales. Si hay que re-pensar la universidad, esto es,reflexionar críticamente sobre los fundamentos de las versiones vi-gentes y sus alcances, Ibarra decide aceptar la tensión teórica de suempeñ o.

Con paciencia, apertura y rigor, se aproxima a los saberes sobre launiversidad. Pero no los concibe como yuxtaposición de textos: dela simple acumulación de cuartillas — artículos, reportes, libros— ode su contabilidad administrativa viene huyendo en la práctica co-tidiana y en su percepción de las cosas. Construye un modelo orde-nador para centenares de textos y lo pone en correspondencia conla producción reciente sobre la universidad. A lo largo del libro, ellector encontrará las preguntas que guiaron al autor y sus respuestas.

Los tipos de producción, los temas específicos, los autores y susrelaciones textuales — las citas y referencias— , los dominios que sehan cubierto y los nú cleos de generación de textos, entre otras cues-tiones, son ordenados de manera original. Surgen mapas de un terri-torio cultivado y la cartografía resultante es un hallazgo específico.Ibarra no reivindica que así sea el campo de los saberes sobre la uni-versidad. Su posición epistemológica de base, crítica en el sentido ra-dical del término, le impide una atribución de tal naturaleza: lo queafirma es que así puede ser organizado desde los ejes analíticos que élha adoptado y en correspondencia con sus preguntas.

La imagen que surge contradice al sentido comú n. Desconciertay atrae. Es necesario volver a don Antonio Machado y recordar que:“ el ojo que ves, no es ojo porque tú lo veas. es ojo porque te ve” . Iba-rra ofrece, en su camino, una imagen desconocida, nueva pero no ar-bitraria, del esfuerzo intelectual más reciente, emprendido con la in-tención de comprender la vida y los procesos de la educación supe-


rior en México. Será, sin duda, objeto de consideraciones mú ltiplesy ojalá se discuta entendiendo su sentido en la obra, así como la in-novación que significa haberlo emprendido. No es un visitante ajenoal campo que reconstruye analíticamente. es un integrante de esa co-munidad que se tomó el tiempo, y construyó la distancia teórica ne-cesaria, para mirarlo en su conjunto.

Eduardo Ibarra no está organizando la producción del campo delos saberes sobre la universidad con pretensión metafísica, ni de ma-nera ingenua o desinteresada: lo orienta la bú squeda — paradójica-mente— de una ausencia. Rastrea un silencio que cruza el materialordenado y su oído cultivado puede captar: la ausencia — o presen-cia precaria— de la perspectiva organizacional produce lo que llama“ economía del silencio” y se esfuerza por mostrar los “ costos de la au-sencia” .

Esto abre otra senda en la que su contribución puede ser justipre-ciada. Si echa de menos la visión desde el mirador de las organizacio-nes, no se conforma con señ alar la ausencia o sus costos: emprendeuna reconstrucción de los saberes sobre la organización. Retoma, en-tonces, su pasión por este enfoque y con un amplio conocimientode causa produce una síntesis de sus etapas, enfoques, alcances, lími-tes y dilemas. Es otra cartografía, o mejor, una reorganización de laevolución compleja de los estudios organizacionales, a través de sussenderos y bifurcaciones. Aunque tampoco es un trabajo aislado delconjunto, por sí mismo puede ser advertido como un aporte sustan-cial. No es, me atrevo a decir, un pasado en limpio que genere unasimplificación lineal retrospectiva, sino un p asado en claro de los es-fuerzos en este espacio del saber humano. No arriba a un esquemarígido, sino a un espacio de varias dimensiones — territorios— dondeIbarra arriesga la propuesta de confluencias teóricas.

Todo este camino tiene como resultado una propuesta nítida: laopción por el análisis estratégico de la universidad. Relaciona a Ed-gar Morin — la complejidad— con Michel Foucault — las distintasdimensiones del poder— para caracterizar un enfoque orientado aldiálogo con la variedad de dimensiones implicadas en el fenómenoa estudiar. Hay táctica y estrategia para elaborar un diagrama penta-cular que reivindica, de nuevo, su legitimidad analítica no en funciónde cómo las cosas son, sino en la aventura de construir otro modo

Prefacio 15

de mirar. Y culmina este viaje mostrando la fertilidad del modelo deanálisis frente a la modernización de la universidad, produciendo,entre otras cosas, una serie de fases para ordenar, en el tiempo y el es-pacio, las zonas de transición organizacional en los ú ltimos cuarentaañ os de evolución del sistema de la educación superior mexicana.Cierra el libro con un esfuerzo de apertura ante el porvenir de los es-tudios sobre la universidad. No podía ser de otra manera.

III

Así viví, y de este modo reconstruyo, a grandes rasgos, el viaje inte-lectual de Ibarra en el trabajo que se plasma en esta obra. Fui afor-tunado al presenciar, mosaico a mosaico, la elaboración del muralque hoy ya se puede observar en este medio de compartir y buscarlectores tan apreciable en nuestra cultura: un libro. En buena horalos editores han decidido hacerlo del alcance de un pú blico mayor.Ojalá tenga muchos lectores y, sobre todo, de los que le gustan a Iba-rra: críticos, activos frente al texto, abiertos. De ellos, y de sus apor-tes, hablaremos en el 2014 y en todas las ocasiones que nos regale elfuturo.

Así nos tocó vivir. Así nos tocó aprender. Tengo para mí que,bien vistas, las circunstancias de nuestra generación como académi-cos no fueron condena o destino inmutable. al contrario, en este co-mo en otros casos en que las obras nos enriquecen tanto, la vida haescrito derecho en renglones torcidos.

Tiene usted, en sus manos, la bitácora de un viaje apasionante:mapas, planos, reconstrucciones, artefactos ingeniosos para el análi-sis, bien armados, y preguntas nuevas. Leer es recrear — y debatircon— la mirada que se propone en el texto. En este caso hay mate-rial abundante para ello.

Manuel G il Antón30 de mayo del 2000


a redacción de todo texto es el producto contingente de las rela-ciones de su autor con infinidad de personas e instituciones conlas que se ha ido haciendo a lo largo del tiempo. En el caso de

una obra de largo aliento como la que hoy entregamos al lector, lasmarcas son aú n más profundas por la envergadura del trabajo desa-rrollado y la larguedad requerida para su elaboración. Ella es un pro-ducto que, más allá de sus palabras, guarda relaciones que fabricarona su autor hasta conducirlo a este punto de llegada.

En nuestro caso particular, este trabajo es un punto de cierre quesintetiza casi dos décadas de intensa labor, para prometer el inicio deuna etapa distinta en la que sean emprendidos nuevos proyectos.Nuestros caminos no pueden ser comprendidos al margen de infini-dad de personas que deben, por simple justicia, ocupar un lugar enestas primeras páginas. Debo mencionar, siempre en primer lugar, ami compañ era de toda la vida, a Carmen Soria, que ha tenido la pa-ciencia para acompañ arme en cada momento, sin importar los tiem-pos que le he escatimado para realizar cada uno de mis proyectos.Sólo su amor ha hecho posible esta nueva llegada. Con ella se encuen-tran mis víctimas predilectas, Diego Alfonso y Ximena, a quienes hevisto crecer demasiado rápido, sin poder muchas veces compartir conellos sus juegos y alegrías. La vida nos dice que el tiempo que les hequitado no puede volver. pero tenemos futuros por compartir, inten-tando recrear nuevos momentos de unión y felicidad.

Debo agradecer también a mis papás, que supieron imprimir enmí esos valores que hoy todo mundo regatea, en aras de un pragma-tismo que sólo se fija en los beneficios obtenidos. Sin ellos yo noexistiría, por supuesto, pero tampoco esa terquedad que ha hecho

L

AGRADECIMIENTOS

posible cumplir con rigor cada una de las etapas de este empeñ o. Elloshan sido coautores de mi vida, y con ella, de mis textos. Mis herma-nos han estado también siempre presentes, mostrando las bondadesde una familia en tiempos de fragmentación. La tribu es extensa, sinduda, haciendo de nuestras reuniones momentos de escape ante lasexigencias de un trabajo sin tregua.

¿Qué puedo decir de Manuel Gil Antón? Primero que nada, de-bo reconocer en él esa rara generosidad que me otorgó, al aceptaracompañ arme a lo largo de los dos añ os que consumió la redacción deeste trabajo, sin escatimar tiempo y dedicación. Debo a su atentalectura la ampliación de mi capacidad reflexiva. sus comentariosincisivos marcaron mis caminos, ayudándome a encontrar las mejo-res rutas y, algunas veces, muy importantes atajos. Nuestras frecuen-tes reuniones de trabajo, inusuales en estos tiempos de excelencia,fueron elemento indispensable para llevar este esfuerzo a buen tér-mino, dejando además una amistad de esas que tanto escasean, puesnunca trabajamos con estados de cuentas por cobrar.

El esfuerzo que significó la realización de este trabajo que defen-dimos como tesis doctoral, se vio compensado al contar con un ju-rado integrado por muy reconocidos investigadores en los campos dela sociología y los estudios sobre la universidad. La lectura rigurosade cada uno de los sinodales puso a prueba la fortaleza y los alcan-ces de la obra, permitiéndome reconocer con mayor claridad, a travésde cada una de sus observaciones, algunas posibles rutas de indaga-ción que me aguardan en el futuro. Por su disposición y generosidad,deseo dejar constancia de mi más amplia gratitud a los doctores Car-los Ballesteros Pérez, vosé María Calderón Rodríguez, Á ngel Díaz Ba-rriga, Roberto Rodríguez Gómez, Lorenza Villa Lever y GuillermoVillaseñ or García.

El trabajo se vio también beneficiado por los comentarios y crí-ticas a versiones previas de este texto final o de alguna de sus par-tes, realizados con firmeza y detalle por Luis Miguel Bascones,Ivonne Bianco, Luis Bueno, Lilia Pérez Franco, Carlos CastilloMendoza y Víctor M. Soria. Sin sus aportes, el escrito hubiese conser-vado seguramente algunos de los hoyos negros que ellos detectaron.Por su parte, los largos añ os de amistad y trabajo con Stewart R.Clegg y las discusiones más recientes con Cynthia Hardy y vane


Marceau me permitieron repensar la utilidad de los estudios organi-zacionales para el examen de las transformaciones de la universidad.Con ellos he podido reordenar un campo de conocimiento que hadespertado siempre esa pasión que requiere todo conocimiento vital.Finalmente, mi acercamiento al pensamiento de Michel Foucaultencontró su primer impulso decisivo en el seminario que seguí conNelson Minello, despertando desde entonces gran curiosidad por larelación entre los aportes de este autor y el estudio de las organiza-ciones y la administración en la modernidad.

Conté también con el beneficio de las discusiones mantenidascon muchos colegas con los que me encontré en diversos foros aca-démicos tanto nacionales como internacionales. Los diálogos soste-nidos fueron siempre un acicate para repensar lo que considerabaresuelto, obteniendo de ellos otras perspectivas que exigían nuevasvueltas reflexivas. Debo mencionar de manera especial mis conver-saciones en estos añ os con Hugo Aboites, Rocío Grediaga y Gilber-to Silva, además de los beneficios obtenidos de mi participación eneventos organizados, entre otras instituciones, por el Á rea de Socio-logía de las Universidades (UAM-Azcapotzalco), el Centro de Estudiossobre la Universidad (UNAM), la Coordinación de Humanidades(UNAM) y el Departamento de Investigaciones Educativas (Cinves-tav). Además, conté con el beneficio permanente del foro de discusiónelectrónica de la Red de Investigadores sobre Educación y Universi-dades (RISEU), desde el que ha sido posible intercambiar ideas sobrelos problemas que cruzan incesantes a la universidad.

Debo agradecer también a mi hermana Patricia que me ayudó,como siempre, con la pesada tarea de poner en buen españ ol las citasde autores anglosajones a las que acudo con tanta frecuencia. y a va-vier Soria por haberme apoyado al diseñ ar algunas de las gráficas yfiguras más complejas del texto. Ellos han puesto también empeñ oen una tarea que no les correspondía y que es necesario reconocer entodo lo que vale. Además, conté siempre con la solidaridad y el res-paldo de mis colegas de trabajo Adalberto Cabello, Enrique Cabrero,Enrique de la Garza y vosé Morales, y con la amistad a toda pruebade Eligio Calderón, Miguel Castellanos, Fernando Leal, Regina Leal,vuan Manuel Perales y mi entrañ able camarada de tantos añ os, Sal-

Agradecimientos 19

vador T. Porras. Todos, sin duda, han hecho mi transitar por el mun-do más agradable y llevadero.

No puedo concluir estas líneas sin dejar constancia de los apoyosinstitucionales recibidos. En primer lugar a la UAM, institución en laque tuve la suerte de estudiar contando con profesores que, como Por-firio Miranda y Enrique González Rojo, dejaron honda huella en mí,al despertar mi adormilada conciencia social y enseñ arme la importan-cia del sentido poético que encierra la vida. Ella me ha apoyado tam-bién a lo largo de tantos añ os de labores en la institución, respaldan-do un proyecto inédito en el país, que perseguía iniciar los primerostrabajos de investigación en una disciplina sin tradición como la Ad-ministración. Además, me permitió realizar esta indagación, al otor-garme mi añ o sabático y una licencia con goce de sueldo por seismeses adicionales. Como siempre, su excelente biblioteca jugó unpapel esencial. el apoyo que recibí en todo momento de su coordina-dor, licenciado Alfonso Romero, y de cada uno de los miembros de suequipo de trabajo, se tradujo en la ubicación oportuna de materialesque de otra manera nunca hubiera obtenido. Sin todos estos res-paldos, difícilmente me encontraría redactando hoy estas líneas.

A mi institución de origen debo añ adir los aportes formativos querecibí del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) endonde realicé mis estudios de maestría, y a la Facultad de CienciasPolíticas y Sociales de la UNAM por recibirme como uno de sus estu-diantes de doctorado. En estas instituciones recibí siempre una for-mación sólida, debida esencialmente a la calidad de los académicoscon quienes tuve la oportunidad de aprender. Debo mencionar espe-cialmente los aportes derivados de las discusiones que mantuve conHugo Zemelman, en un seminario que me permitió la primera versióndel proyecto que ha resultado en este libro. Además, conté en todomomento con el respaldo y la confianza de Alejandro Gálvez y GildaW aldman, que fungieron como coordinadores del doctorado en so-ciología durante mi estancia como alumno de la Facultad.

Debo dejar amplia constancia por el apoyo que me ha otorgado elSistema Nacional de Investigadores, institución de la que formo par-te desde 1985. Sin la beca que me proporciona, no hubiera contadocon recursos suficientes para adquirir con oportunidad gran parte delmaterial bibliográfico que ha respaldado mi investigación. Además,


siempre mostró sensibilidad para permitirme desarrollar la tesis queyo deseaba en condiciones adecuadas, respetando los tiempos que lasexigencias de la investigación me impusieron, y las restricciones im-plicadas por otros proyectos institucionales que me obligaron a pospo-ner en diversas ocasiones esta llegada final.

Finalmente, deseo expresar mi más alta gratitud a las institucio-nes que han hecho posible la publicación de la obra.

[ENTRA PÁ RRAFO DE AGRADECIMIENTO A INSTITU-CIONES QUE HICIERON POSIBLE LA EDICIÓN]

Sin el concurso de tantas personas e instituciones, que me hanacompañ ado en distintos momentos y de diversas maneras, esta obrano existiría y mi vida sería impensable.

Eduardo Ibarra ColadoAjusco, México, 24 de octubre de 2000.

Agradecimientos 21

Cómo pensar a la universidad en México hoy? 1 Esta pregunta,esencial en nuestra opinión, sintetiza la complejidad propia de unainstitución que representa idealmente los valores de la moderni-

dad, en un momento en el que se suceden cambios incesantemen-te, de los que, debido a su velocidad, es difícil imaginar sus conse-cuencias.2 Este vértigo, eslabonamiento de instantes sociales diver-sos que nos ha tocado vivir, nos exige ir más allá del pensamientopausado que comprendió a la universidad como objeto exterior, es-table, claramente delimitado. nos exige ir más allá de las teorías quedurante décadas han intentado explicarla sólo a partir de su fun-cionalidad, imaginando que es posible observarla desde una preten-dida correspondencia inequívoca entre las necesidades de la sociedady la lógica de sus instituciones. Sin embargo, esta visión pocas veces

¿

CAPÍTULO 1

Apertura: indicios, señalesy advertencias

R e - p e n s a n d o a l a u n i v e r s i d a d

Nuestra época da la impresión de poseer unacondición intermedia. las viejas maneras de

ver el mundo y las viejas culturas siguenexistiendo parcialmente. las nuevas todavía

no son seguras ni son las acostumbradas y, enconsecuencia, no cuentan ni con decisión nicon consistencia. Parece como si todo llegaraa ser caótico, como si lo antiguo se estuvieraperdiendo, y lo nuevo no tuviera valor y se

debilitara con el tiempo.

Friedrich Nietzsche,Menschliches, Allzumenschliches, 1878

[citado por Stehr (1994: 42)]

se cuestiona sobre cuáles son tales necesidades, y sobre cómo la so-ciedad imagina sus instituciones e interpreta las redes simbólicasque ellas mismas representan.

¿Acaso la universidad puede ser comprendida hoy desde un pen-samiento estrictamente racional que busca afanosamente sus verda-des, desde un pensamiento claro, coherente y ordenado, que prefigu-ra con su propia presencia discursiva, la claridad, la coherencia y elorden aparentes de esa realidad objetivada y exteriorizada? Hacer-lo así ha implicado “ observar” a la universidad sólo a partir “ de loque ella está destinada a hacer” , más aú n, ha implicado creer en laposibilidad misma de observarla, de conocerla porque la vemos,porque ha sido vista, porque la nombramos.3

La naturaleza específica de las aproximaciones de este tipo ha si-do generalmente clarificada a partir de la identificación de un conti-nuum del que se resaltan sólo sus extremos, representados por postu-ras que sintetizan idealmente sus polos positivo y negativo.4 En el pri-mer caso, en el de las aproximaciones positivas, la universidad funcio-na como institución social para el progreso y el bienestar, sintetizan-do las aspiraciones de la sociedad en la modernidad. El impecablerazonamiento lógico o el estudio del caso específico, de la experien-cia institucional particular, temporalmente acotada, el ejercicio des-criptivo, o el aparente rigor empírico que con las tablas en la mano le-vanta su voz para exigir reconocimiento de objetividad, de neutrali-dad valorativa, de paciente observación in-intencionada, parecensuficiente argumento de validación.

En el segundo caso, en el de las aproximaciones negativas, la uni-versidad funciona como institución para la reproducción de la do-minación social, sintetizando los conflictos de clase propios de lamodernidad. La historia como historia decidida, como historia yaescrita, permite desde esta otra asunción de la funcionalidad, defen-der y luchar por un proyecto moderno distinto, hasta este momentoirrealizado. La emancip ación representa desde estos otros discursos elestandarte de cada una de sus batallas. Tal emancipación, sin embar-go, es vista sólo como objetiva y exterior al sujeto, como históricamen-te determinada, es decir, como proceso estructural que no involucra,de ninguna manera, la propia emancipación del sujeto frente a talesdiscursos emancipatorios.


Estas visiones, aparentemente opuestas, se reú nen ahí dónde laproblemática social es groseramente reducida a la funcionalidad desus instituciones, independientemente del sentido otorgado a tal fun-cionalidad. Es importante comprender que los muy diversos discursosde la modernidad encuentran en la modernidad los vínculos de sus di-ferencias, que tales pensamientos, por diversos y contrapuestos queparezcan, son modernos desde el momento mismo en el que fuerongestados en el seno de la modernidad, entendida a la vez como rea-lidad y como proyecto.

Así, los discursos modernos de muy distinto signo comparten unacierta meta-visión, un código de formas que las hace propias de ciertaépoca, un culto a la razón que otorga sentido estratégico a la funcio-nalidad, dejando espacios a la neutralidad técnico-administrativa ex-presada en su instrumentalidad.5 Es por ello que estos discursos nosproyectan cada vez más sus películas en blanco y negro, sin mayorescomplicaciones, sin argumentos rebuscados, como la crónica de unahistoria anunciada. Si bien su validez social fue clara en ciertas con-diciones y momentos históricos, y sus consecuencias se presentaronentonces como incuestionables, hoy se encuentran ubicados en elcentro de un debate que exige repensarlo casi todo.

Estos debates nos han mostrado la creciente complejidad de larealidad social, además de la necesidad de transitar hacia concepcio-nes también más complejas. el conocimiento debe reconocer su natu-raleza siempre parcial e inacabada, atendiendo la necesaria pluralidadde aproximaciones, y la apertura al diálogo y la confrontación. Reque-rimos de formulaciones repletas de argumentos, que se entretejan másallá de la sola lógica de la funcionalidad de las cosas y las institucio-nes. Por ello, su centro se verá desplazado de la objetividad material ala reconstrucción imaginaria y simbólica del movimiento de la socie-dad y sus agentes, cuyas relaciones se encuentran gobernadas cada vezmás por la fuerza del instante, la saturación de la vida social y la am-bigüedad de las interpretaciones. La película debe pues ser filmada acolores y al menos en tercera dimensión, observando la funcionalidadsólo como lo que es, como uno de los mú ltiples simulacros de una rea-lidad collage en movimiento (Baudrillard 1978).

En síntesis, este ir- más- allá supone trascender el pensamiento mo-derno sobre la universidad, supone re-pensar a la universidad hoy,

Ap ertura: indicios, señ ales y advertencias 25

supone repensarla como el complejo de relaciones que cruzan su ins-titucionalidad, sus organizaciones y sus procedimientos. en su fun-cionalidad pero también en sus sin-sentidos, así como en y desde lasredes imaginario-simbólicas que nos permiten, nunca de manera fá-cil o definitiva, imaginarla e imaginar cómo es imaginada desde dis-tintos espacios del poder y la sociedad.

En otros términos, este ir-más-allá exige restituir tensiones teóricasy reconocer comp lej idades históricas, supone ese constante- p ensar que,nunca exento de contradicciones, se hace y rehace a cada momento.Aquí la verdad no tiene cabida, sólo la reflexividad, como esfuerzoconceptual que se reconoce a la luz de las acciones sociales que ana-liza, siempre como un p ensar- en- p roceso, como un re- p ensar/re- p en-sar- se que supone el flujo [dis-]continuo de imágenes borrosas de lascosas, los hombres, la sociedad, y de sus instituciones y organizaciones,es decir, de sus procesos de constitución y cambio, de su re-creaciónestructural permanente, pero también de sus vacíos, de las ausen-cias, de aquello que todavía no es pero que se insinú a ya de algunamanera.

Esta intención es la que ha delineado el largo proceso desde elque hemos intentado re-conocer[-nos] [en] la universidad hoy, es eselargo proceso que no tocará nunca un punto final, definitivo, pero que,debido a sus constreñ imientos institucionales, exige una parada siem-pre provisional, siempre en tránsito: he debido detenerme para mos-trar a los otros mi pensamiento, para validarlo y darle un lugar a partirdel cual los otros me ubiquen y reconozcan, aú n cuando “ ese que hasido así ubicado y reconocido” no sea realmente yo. Esta es en esen-cia la naturaleza de la institucionalización, proceso de intercambiosmateriales, imaginarios y simbólicos que otorgan seguridad, garanti-zan visibilidad y engañ an nuestros sentidos. A ella no hemos podidoescapar, es cierto, aunque al reconocernos sus prisioneros, encontra-mos ya un resquicio desde el que ha sido posible reafirmar nuestracualidad como sujetos: la libertad está ahí dónde somos capaces dereconocernos a nosotros mismos.


T e n s i o n e s t e ó r i c a s : m o d e r n i s m o , p o s t m o d e r n i s m oy T e o r í a d e l a O r g a n i z a c i ó n 6


[...] la incipiente multiplicidad de perspectivasestá minando antiguas convicciones sobre laverdad y la objetividad. Muchos ven hoy en

la ciencia una marejada de opiniones socialescuyos flujos y reflujos están a menudo

gobernados por fuerzas ideológicas y políticas.y en tanto la ciencia deja de ser un reflejo delmundo para pasar a ser un reflejo del procesosocial, la atención se desplaza del “ mundo tal

como es” y se centra en nuestrasrepresentaciones del mundo.

wenneth v. Gergen, El yo saturado, 1991

Las tensiones teóricas emergen desde el momento mismo en el quedesechamos una visión simple de la conformación de los sistemas depensamiento, desde que observamos la complejidad de un pensamien-to moderno largamente construido, mediante reescrituras sucesivasde proyectos civilizatorios siempre inacabados (Touraine 1992), tran-sitando recientemente hacia discursos postmodernos que cuestionanla validez universal de sus predecesores.7

Más aú n, las tensiones teóricas emergen cuando encontramos yaen los modernos mucho de lo que hoy se ostenta como postmoderno,que el postmodernismo bien puede comprenderse como “ modernismog post” , pero donde el “ post” sigue siendo moderno, en tanto que lo“ moderno” se encuentra en proceso de dejar de serlo.

De esta forma, las tensiones teóricas se encuentran en el reco-nocimiento de un pensamiento moderno diverso, aparentementeagotado pero todavía en uso, y uno nuevo, postmoderno, que no hallegado a consolidarse plenamente, acaso porque dado su carácterpostmoderno, no deba aspirar a tal consolidación. Entre ellos sóloexisten límites artificiales, pues suponen continuidades aunque se pre-sentan rupturas, conformando una unidad que exige que se les piensea uno y al otro a la vez, a pesar de que deban ser comprendidos en susdiferencias.

El postmodernismo adquiere sentido, pensamos, a la luz de la di-versidad inherente al pensamiento moderno que le abrió paso, pen-samiento que debe ser comprendido en plural, como un conjunto

disímil de propuestas reflexivas, tejidas a la sombra de muy distintasrealidades históricas y de ambientes culturales abiertos a la recursivi-dad, a la influencia recíproca permanente, que posibilita la re-creaciónde las realidades locales y de sus discursos, delineando su singularidade impureza.

¿Cómo pensar a la universidad hoy en un ambiente discursivofragmentado, diverso, confuso, en el que se entremezclan lo aparente-mente viejo y lo aparentemente nuevo, y en donde privan las tensio-nes entre posiciones que son comú nmente desdibujadas al ubicárselasen extremos opuestos, siendo que se las ve convivir un poco más alcentro? 8

Es cierto que el pensamiento moderno, a pesar de las diversida-des que lo integran, encuentra su unidad en la representación de larealidad como realidad racional-funcional. Ya lo hemos señ alado. Sinembargo, tal racionalidad funcional ha sido entendida de muy diver-sas maneras, nunca al margen de equívocos, siempre atrapada entresus circunstancias y sus posibilidades.

Es cierto que el postmodernismo carece en principio de unidad,aun cuando la detectamos oculta en su negación de las metanarrati-vas y de la existencia de un ú nico sentido, así como de su compren-sión de la identidad del ser en singular, esto es, del reconocimientode la presencia de ese yo saturado que emerge de la densidad sociotéc-nica del final del milenio (Gergen 1991). Sin embargo, el peligro delpensamiento postmoderno se encuentra en su posible paulatina y pa-radójica constitución, como metanarrativa del vacío y la desilusión.

Lo que intentamos decir es que la unidad que encuentra el mo-dernismo en la racionalidad-funcionalidad no agota su diversidad, entanto que la diversidad del postmodernismo no niega la presencia deposibles ejes de articulación y confluencia entre los que, si no se res-tablecen los matices y subsana el pesimismo extremo, pudieran im-ponerse la resignación y el desencanto.

Asumir una idea absoluta y abstracta del pensamiento moderno ouna aproximación radical y sin mediaciones del pensamiento postmo-derno significaría pues eliminar las tensiones teóricas, suprimiendo lacomplejidad inherente a los sistemas de pensamiento, estableciendolímites precisos que separan y diferencian, que nos hacen tajantemen-te modernos o absolutamente postmodernos, negando la posibilidad


de un auto- eco- modernismo como pensamiento en tránsito, de unmodernismo más complejo, relativo, plural y reflexivo.9

Por tanto, apreciar a la universidad desde un modernismo uni-tario e inequívoco significaría apreciarla desde fuera, como institu-ción sin sujeto, como artefacto externo a uno mismo, que funcionapor algo y para algo, como estructura o forma que puede ser observa-da, medida y manipulada en su funcionalidad básica, que es suscep-tible de racionalización, que obedece a leyes universales que debenser descubiertas en su unicausalidad. Supondría observarla como ob-jeto de planeación y administración, como mecanismo creado por elhombre para su servicio, como realidad unívoca que posee un sentidouniversal y un origen natural, como realidad legible, determinada ytrascendente. Ella se nos presentaría “ tal como es” y, por ello, “ nopodría ser de otra manera” , porque siempre hay una razón que expli-ca ese “ tal como es” , que esquiva esa “ otra manera” . se presentaría co-mo una revelación que debe ser simplemente leída, y que denota nues-tra capacidad para conocer, siempre objetiva, siempre sin espíritu.sólo restaría registrar nuestras observaciones mediante la transparen-cia del lenguaje y la densidad de la tinta.

En la otra orilla, por contraste, apreciar a la universidad desde unpostmodernismo huérfano, sin herencias, podría significar cualquiercosa, en tanto se asuma la impertinencia de las metanarrativas y lanulidad de las concepciones que ven al lenguaje sólo como instru-mento de comunicación.10 Supondría comprenderla, si ello fuerarealmente posible, desde la disolución del sentido y la absoluta au-tonomización de los símbolos y los signos, como juego metafóricoque atrapa al sujeto y lo disuelve en su propio nombre. Sin embargo,esta forma de juego encierra sus peligros: ¿cómo podríamos hablar desujeto si partimos de la imposibilidad de construir un sentido social-mente compartido y una relación comunicativa?. ¿cómo podríamosaspirar a un futuro si hemos eliminado toda posibilidad de emancipa-ción y resistencia ante el dominio del lenguaje sobre el propio ser? 11

Pero la diversidad postmoderna abre otras posibilidades, que danforma al compromiso que se desprende del diálogo y la interdepen-dencia social (Gergen 1991: 246-251). La universidad podría ser re-pensada, a la vez, de diversas maneras, abandonando el absolutismodel discurso analítico, su lógica lineal y progresiva, para estar en ca-


pacidad de restituir al sujeto, y reconocer la complejidad de sus rela-ciones, permeadas por contingencias y eventos que se producen en elcontexto de la saturación social.12 Desde esta perspectiva, la univer-sidad sería re-conocida como una realidad polimorfa, que es cons-truida a partir del despliegue de muy diversas miradas que le otorganmú ltiples sentidos, ubicándola precisamente en la complejidad de susprocesos de constitución y cambio. Implicaría pensarla desde muy di-versos registros, recuperando su con-texto, su textualidad, la impor-tancia de sus mú ltiples ordenamientos materiales, imaginarios y sim-bólicos, constitutivos del propio sujeto que la crea, que la lee y la es-cribe. exigiría re-conocerla en la diferencia, rechazarla como unidadtotalitaria, como resultado de una ú nica literalidad que conduce a launiversalidad, restituyendo los localismos, las historias particulares,las realidades sumergidas, en fin, las relaciones de poder.

En realidad el problema que planteamos intenta recuperar lastensiones de un pensamiento complejo que no reconoce los extre-mos absolutos entre quienes hacen clara y simple la lectura de larealidad, facilitando su “ clasificación” , y quienes asumen como ú ni-ca realidad posible aquélla que se crea desde una cierta mirada par-ticular para luego escribirse en singular, por cada uno, haciendoimposible el reconocimiento de la inter-textualidad. Restituir las ten-siones teóricas supone pues trabajar desde el punto de inflexión quemarca el cambio de direccionalidad entre modernismo y postmoder-nismo, desde un auto- eco- modernismo que persigue restituir la com-plejidad sin diluirse en el intento.

¿Acaso no es posible pensar a la universidad desde los espaciosde intersección entre el modernismo y el postmodernismo, desde lastensiones que surgen entre metanarrativas e historias particulares,entre el proyecto de todos [lo que no implica nunca a la totalidad]y las historias de cada uno [lo que no implica nunca sólo al individuoparticular]? ¿Acaso no es posible pensar a la universidad hoy desdeun auto- eco- modernismo como espacio reflexivo que rescate la com-plejidad de un pensamiento en permanente reescritura, sobre una rea-lidad en permanente relectura?

Estamos convencidos de que entre el triunfo indiscutible de larazón y la resignación absoluta del “ hombre moderno” existen me-diaciones: acaso porque tal resignación expresa, de otra manera, la


propia creencia en el poderío absoluto de los dispositivos de interven-ción/regulación y conducción/control de la modernidad. acaso por-que la esperanza de la sociedad se mantiene en y resiste desde lashendiduras mismas de la razón, en y desde su eterna fragilidad. En-tre estos dos puntos, que reintroducen la olvidada ambivalencia dela modernidad (Berman 1982), se teje el futuro de una sociedad di-versa/fragmentada/saturada, que se construye entre la seguridad y elriesgo, entre la unidad del conocimiento y la multiplicidad de perspec-tivas, entre las esperanzas y las incertidumbres, como destruccióncreativa que intenta escapar definitivamente de su jaula de hierro.

Insistamos: el debate entre modernismo y postmodernismo ad-quiere importancia porque nuestra aproximación emerge de sus tensio-nes, de las fricciones entre el pensamiento unificado aunque diversode la modernidad y los muy diversos pensamientos postmodernosque tienden a la unificación, entre la creencia en la objetividad delconocimiento y la pertinencia de la pluralidad de interpretaciones.Es en este sentido en el que nos reconocemos como diferentes deunos y otros, aunque nos hayamos forjado a golpes de mazo y marti-llo desde su confrontación.

Para avanzar en nuestro propósito, atenderemos este debate des-de los terrenos imprecisos de la mal llamada sociología de las orga-nizaciones, reconociendo las tensiones que desde finales de los añ ossesenta se han establecido, entre quienes comprenden a las organiza-ciones como expresión nítida de la vocación racionalista de la mo-dernidad, y aquellos que la analizan a partir del reconocimiento delas relaciones entre fuerzas que determinan su funcionalidad y susformas.13 Es necesario destacar que los saberes en torno a las organi-zaciones representan nítidamente tanto la aspiración moderna alconocimiento racional, como sus mú ltiples rupturas y su recientefragmentación. Su diversidad teórica debe ser apreciada desde las ten-siones entre racionalización y poder: las condiciones de formación ytransformación de los saberes sobre la organización a lo largo del ú l-timo siglo, se encuentra precisamente en la dinámica de dichas ten-siones.

Este conjunto de saberes, poco atendido por las “ macro-discipli-nas” sociales, encierra una gran riqueza para comprender la confor-mación/diseminación de las normas, tecnologías y procedimientos,


que delimitan las relaciones sociales en sus ámbitos de realizaciónmás específicos, bajo un cierto modo de racionalidad. Para aprove-char estos saberes, será necesario reconocer sus funciones discursivasexplícitas, y aquéllas que permanecen ocultas tras las palabras (Iba-rra 1985: 55-56).14

Es por ello que otorgamos tanta relevancia a los saberes sobre lasorganizaciones y sobre la organización.15 éstos, con lo que dicen y conlo que callan, nos pueden ayudar a comprender los procesos de con-formación y cambio de la universidad en México hoy, más allá de suaparente racionalidad.

Nuestra elección es variada y comporta riesgos, además se sitú aen algú n lugar poco preciso entre el modernismo de las organizacio-nes y el postmodernismo de la organización.16 Lo que deseamos esconstruir una aproximación organizacional que, asumiendo miradasdiversas, intente arribar a la construcción de un otro método de in-dagación basado en la reflexividad. Esto es, una aproximación quereconozca la importancia de mirar el mundo desde diversos lugares yen la complejidad de su organización, pero sin caer en la dispersiónabsoluta o negando la posibilidad de alcanzar una comunicación efi-caz, es decir, un sentido socialmente compartido, una relación comu-nicativa.

¿ P o r q u é u n a a p r o x i m a c i ó n o r g a n i z a c i o n a l ?


El motor principal de la civilización occidentaltal como la conocemos, es el más indispensable

y el menos celebrado. No es el dinero, ni latecnología, ni tampoco los nú meros. No es la

ciencia como tal, ni las ideologías en sí, nisiquiera la “ industrialización” o el “ desarrollo” .Sin embargo, sin éste no sería posible ningú naspecto de la civilización occidental tal como

la conocemos. Es la organización. O tal vez,para decirlo mejor, la idea de la organización.

Lee Thayer,O rganization � Communication, 1988

�

¿Por qué proponemos una aproximación organizacional para re-pen-sar a la universidad en México hoy? Primero, porque pensamos que

es un forma fructífera y poco atendida para reflexionar sus recientesprocesos de constitución y cambio, enmarcados en las políticas es-tatales de modernización. Luego, porque creemos en la importanciaestratégica de los procedimientos y las formas de organización, másallá de su aparente asepsia social. Pero también por la relevancia so-cial que han ido adquiriendo las organizaciones y la organización a lolargo del ú ltimo siglo.

Si bien el estudio de las organizaciones no debe ser ubicado comopropósito en sí mismo, pues su importancia se encuentra más allá dela propia lógica de su funcionamiento racional, es necesario recono-cer que las organizaciones tienen hoy gran relevancia, debido sobretodo a que en ellas se recrean las relaciones sociales, a que cada vezmás se presentan como espacios privilegiados de constitución de lasociedad. Por ello, más que pretender analizar a la universidad comoentidad autárquica que puede ser explicada a partir de sí misma, nosproponemos re-pensarla como espacio social en el que se desarrollanrelaciones entre agentes muy diversos, es decir, perseguimos re-cono-cerla desde su régimen de gobierno, y desde la multiplicidad de líneasque conforman sus dispositivos de operación en su adentro y en suafuera. El énfasis lo ubicamos, por tanto, no sólo en la consideraciónde las estructuras sino, de manera primordial, en el reconocimiento delas relaciones y sus sistemas de mediación, esto es, en la funciona-lidad de las normas, tecnologías y procedimientos que orientan lasconductas.

Para ello será necesario discutir al menos tres problemas relacio-nados: en primer lugar, el sentido específico que adquiere el poder co-mo relación, que ha encontrado en la administración una de sus másefectivas formas de gobierno. después, las formas en las que sus nor-mas, tecnologías y procedimientos operan estrategias, programas y me-tas que trastocan los espacios de relaciones, bajo un específico modode racionalidad que alientan ciertos modos de existencia o estilos devida. finalmente, la posible conformación de nuevas identidades quefuncionarían como focos de resistencia, desplegando estrategias ba-sadas en un otro saber que busca recrear sus posibles futuros a partirdel diagnóstico de su presente impuesto.

Los problemas de las organizaciones y los problemas de organi-zación han sido considerados casi siempre desde la neutralidad apa-


rente de sus saberes, como asuntos de diseñ o claramente definidos yperfectamente delimitados, superables desde el diagnóstico rigurosoy las destrezas de los especialistas. Ellos son apreciados en su envol-tura técnica, en su cubierta instrumental, siempre de manera pocoproblemática, nunca desde la complejidad antroposocial de su silen-cioso accionar.

La importancia de nuestra aproximación radica en las posibili-dades que brinda para analizar cómo las relaciones específicas quesustentan los agentes en y entre tales espacios institucionalizados, seencuentran contenidas, diferenciadas y acotadas por sistemas y dis-positivos abstractos de gestión y organización, que establecen las po-sibilidades y los límites de cada relación. Este punto resulta medularen nuestra aproximación.

Si deseáramos plantear el problema en otros términos, diríamosque la importancia de una aproximación organizacional como la queproponemos se encuentra en el reconocimiento de la naturaleza mis-ma de la modernidad, que nació como un sistema social basado en laracionalización, y de la universidad, que se ha constituido como unade las instituciones modernas más “ puras” , pues representa, en el ima-ginario social, el orden por la enseñ anza y la razón por la ciencia.

La paulatina complejización del mundo se ha concretado en laconsolidación de una organización social de organizaciones, las cualesoperan a través de muy diversos mecanismos de vinculación: a su in-terior, la vinculación de los individuos se realiza desde sofisticadossistemas de mediación que gobiernan, mediante muy variados dis-positivos de conducción/control, la vida en las organizaciones, apo-yados en normas, tecnologías y procedimientos muy diversos. por suparte, la vinculación de las organizaciones entre sí se efectú a median-te el acceso a complejos dispositivos de intercambio y comunicacióninmediata y a distancia, facilitando relaciones de muy diverso tipomediante las cuales se orientan comportamientos bajo ciertas normasconstantemente renegociadas. En este juego de vinculaciones entreel adentro y el afuera predominan cada vez más las fronteras difusas,los límites borrosos, la transversalidad.17

Tales vínculos han sido facilitados gracias al diseñ o y rediseñ o dedispositivos que operan desplegando densas redes informático-comu-nicacionales, que ordenan y registran las actividades y comportamien-


tos de individuos e instituciones. Este nuevo conjunto de normas,tecnologías y procedimientos se apoya en el establecimiento de imá-genes y símbolos que imponen formas-límite y programas de acción,prefigurando una cierta idea de orden, una forma específica aunqueinestable de organización, un estilo de conducción/gobierno de las or-ganizaciones y, desde ellas, una forma específica de disposición de lascosas que facilite un actuar normalizado de los hombres. Así, la sofis-ticación organizativo/tecnológica, aunada al imaginario social cons-truido en y más allá de las organizaciones, redefinen hoy los espaciosde actuación fragmentando las identidades de las instituciones y los in-dividuos y sus relaciones (Gergen 1991).

La importancia de las organizaciones y la organización se encuen-tra asociada a los procesos de modernización, que alimentan la ideade un progreso lineal sustentado en la racionalización: la moderni-dad del siglo XX puede ser entendida como una etapa de constanteminiaturización de la sociedad, no en un sentido atomista o que apun-te a una continua fragmentación, sino como proceso en el que se hanido profundizando las capacidades de manejo de lo particular, diga-mos, de una muy precisa diferenciación y control del tiempo y el es-pacio, que crea ámbitos autonomizados [materiales y simbólicos] quecircunscriben la acción humana.

Por ello resultan tan importantes la organización y sus procedi-mientos, considerados casi siempre como “ la consecuencia natural noproblemática” de decisiones racionales adoptadas en esferas de auto-ridad legítimamente establecidas. Su incompatibilidad práctica, esdecir, su no correspondencia de hecho con las intenciones original-mente planteadas, podría ser reconstruida a través del discurso orga-nizacional que, surgido del análisis y la solución de los problemas delas grandes corporaciones industriales, da cuenta de la lucha perma-nente entre intenciones racionales y actuaciones reales, entre estruc-tura formal y comportamiento informal, entre la norma formalmenteestatuida y sus apropiaciones e interpretaciones por los individuos ygrupos que deben acatarla.18

Este es uno de los problemas centrales de todo proceso de mo-dernización, la distancia siempre presente entre sus intenciones pla-neadas y sus realizaciones.19 Esta brecha organizacional ha dado lugara planteamientos simplistas que sostienen que tales incoherencias


se deben a desviaciones o disfunciones asociadas a comportamientosirracionales ubicados al margen de la autoridad. Sin embargo, hoyes necesario ir más allá y reconocer que la modernización se ubica enla normalidad de sus desaciertos, es decir, en el contexto de la necesa-ria confrontación entre fuerzas y estrategias que se re-hacen en lascontingencias de su accionar.

Por ello, para re-pensar a la universidad en México hoy es ne-cesario reconocer las transformaciones de su régimen de gobierno,atendiendo la especificidad de las estrategias y programas, y sus mo-dos de operar, pues desde ellos se han reconformado las relacionesentre las fuerzas que la integran. la modernización debe ser compren-dida más allá de su literalidad, como ese proceso de constitución ycambio del régimen de gobierno de la universidad, y sus dispositivoscomo el reordenamiento más específico y cotidiano de las relacionesmateriales y simbólicas que se dan entre quienes participan y se vin-culan en sus espacios institucionalizados.

C o m p l e j i d a d e s h i s t ó r i c a s : m o d e r n i d a d ,p o s t m o d e r n i d a d y r e a l i d a d e s l o c a l e s


En vez de estar entrando en un periodo depostmodernidad, nos estamos trasladando a

uno en que las consecuencias de la modernidadse están radicalizando y universalizando como

nunca. Afirmaré que más allá de lamodernidad, podemos percibir los contornos

de un orden nuevo y diferente que es“ postmoderno” . pero esto es muy distinto de lo

que en este momento algunos han dado enllamar “ postmodernidad” .

Anthony Giddens,Consecuencias de la modernidad, 1990

La importancia de los rasgos organizacionales de la sociedad nos con-duce, como segundo requisito de nuestra aproximación, al necesarioreconocimiento de las comp lej idades históricas en las que se ubica launiversidad hoy. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de comple-jidades históricas? Bueno, a la necesidad de trascender las visionessimples del mundo moderno, como realidad universal, determinada

y ú nica, es decir, a no diluir la complejidad de las realidades históri-cas en una visión general que asimile las partes en un todo coheren-te teóricamente preconstruido.

El reconocimiento de la complejidad que comportan las realida-des locales nos protegería de los peligros de las grandes narrativas quereducen tal complejidad a alguno de sus rasgos más visibles. Esto seráposible, precisamente, cuando intentemos pensar el mundo desde lastensiones teóricas de los discursos de la modernidad, procurando re-cuperar la importancia de las diferencias entre realidades cada vez másintegradas.

Así, todo esfuerzo de re-conocimiento implica comprender queuna visión totalitaria del mundo, todavía muy comú n actualmente,uniformiza y determina, eliminando la diversidad y la riqueza de lasrealidades locales. Con ello se subordina la complejidad del mundo aun sólo principio de organización que simplifica tal complejidad, quese desvanece ante la presencia poderosa e intimidatoria de un solocomponente que todo lo determina. El mundo es reducido pues a unosolo de sus ángulos de lectura, a uno solo de sus “ observadores” que,con la claridad y el poder de lo simple, ha intentado vanamente apro-piarse de la complejidad de lo real.

Desde una perspectiva de complejidad, por tanto, re-conocer lasdiferencias significa aceptar muy diversas miradas, significa re-cono-cer-se uno mismo reconociendo-se en los otros. Dicho de otra ma-nera, es un saberse uno mismo que, para poder ser, requiere de unreconocimiento de los otros, un yo sé que existo sólo en la medidaen la que sé que los otros existen en mi, a la vez que me dan exis-tencia. Este recurso de descentramiento es básico en todo esfuerzoreflexivo. no hacerlo debilitaría las posibilidades de la argumenta-ción.

En este concierto de presencias mú ltiples entre unos y otros, que-da eliminado todo peligro totalitario, queda instituida la pluralidaddel conocimiento, la coexistencia pacífica de visiones que, adecuada-mente descentradas, tejen la realidad restituyendo en algo las costu-ras de su complejidad.20

Un comprensión mínima de las transformaciones del mundo eneste final de siglo nos exige entender que la realidad no es sólo de-terminismo económico, que no hay un solo motor de la historia, más


aú n, que la historia no es un dispositivo mecánico, que no se encuen-tra escrita de antemano, que está en un haciéndose permanente. Y porello mismo, exige atender la complejidad del mundo no sólo desdesus estructuras, sino más acá y más allá de ellas.21 Si bien el mundopuede ser imaginado a partir del re-conocimiento de ciertos “ rasgosestructurales” , es necesario reconocer también la complejidad que su-pone su re-creación, es decir, la organización/re-organización de unarealidad en movimiento perpetuo.

Nuevamente, desde este pensar complejo, el mundo supone unintrincado tejido de sociedades realmente existentes que sintetizanrelaciones entre fuerzas de muy diverso orden y naturaleza. el recono-cimiento del mundo implica analizar ese tejido, re-pensarlo a partirdel esclarecimiento de algunos de sus hilos y de los nudos y plieguesque presenta. Nuestro esfuerzo se ocupará de mirar a la universidadhoy, desde ese tejido social.

Sin embargo, esta bú squeda de las diferencias que sintetizan lascomplejidades históricas, debe conducir también a la bú squeda delas afinidades: debemos intentar captar por qué somos diferentes, pe-ro también por qué conformamos hoy día un solo mundo. Pensar asíes una llamada de atención contra las metanarrativas del presente quedelinean un solo porvenir, un solo proyecto civilizatorio, una solarazón explicativa.

El mundo de hoy es mucho más que el espejo de la economía, estambién cultura, poesía, religión, es constitución del ser, es forma ypoder, es palabra y artefacto, es complejidad organizada y, por ello,movimiento y desorden. Y es todo esto porque es mucho más. Desdeaquí no hay lugar ya para las aseveraciones del tipo de “ en ú ltimainstancia” , o del simple tomar partido porque las cosas “ son” o “ noson” . Muy por el contrario, debemos pensar que “ en ú ltima instan-cia” nada está escrito y que las cosas son “ y” no son. Todo dependedel hilo y de la madeja desde la que se teje.

Desde esta perspectiva, cobra gran relevancia la dilucidación dela relación entre lo global y lo local. desde ella será posible valorarmás adecuadamente la naturaleza de la modernidad hoy, digamos me-jor, de las modernidades [y las no-modernidades] del final del milenio.En este lugar situamos el debate en curso entre modernidad y post-modernidad y, por supuesto, sus carencias y vacíos.22


La comprensión de las complejidades históricas resulta primor-dial para discutir si nos encontramos en una nueva etapa de la moder-nidad, digamos en una modernidad alta o radicalizada (Giddens 1987,1990), o en los inicios de una realidad mundial nueva, de una rea-lidad postmoderna en la que la sociedad se ha reconstituido estruc-turalmente a partir de las ventajas de la “ tecnología inteligente” ylas posibilidades que le son otorgadas por la flexibilidad asociada alconocimiento y la innovación (Lyotard 1979), y a un nuevo modode racionalidad entregado a los dictados del mercado y sus represen-taciones.

Más aú n, este re-pensar nos conduciría a discutir si nos encontra-mos frente a un proceso de mundialización que absorbe cada vez máslas diferencias propias de las realidades locales, o ante la reemergen-cia de un mundo fragmentado en el que las realidades locales expe-rimentan su propio proyecto civilizatorio, aun cuando encuentrenvínculos globales cada vez más fuertes. O acaso, en un punto de mayorcomplejidad histórica, este debate deba ser replanteado modificandola conjunción disyuntiva “ o” , que separa estas opciones interpreta-tivas, por la conjunción copulativa “ y” , que las reú ne. Esto es, pensarque pudiéramos estar viviendo una realidad en la que se modificanlas tensiones entre un mundo que se globaliza, integrando espacios lo-cales que radicalizan sus diferencias.23

Este re-pensar el mundo implica hoy, como ya dejamos entrever,reconocer y distinguir modernidades diversas, digamos, modernida-des, no-modernidades, postmodernidades. El reconocimiento de lascomplejidades históricas resulta de la mayor importancia, pues defi-nirá el lugar desde el que miramos a la universidad hoy, delineandocon ello también las miradas de los otros, que la ven de muy diversasmaneras: la universidad como expresión del progreso de la humani-dad, la universidad en crisis, la universidad como palanca de desarro-llo, la universidad como eslabonamiento estratégico de la economíay la sociedad, la universidad virtual, la universidad pulverizada, la“ nueva” universidad... En definitiva, para re-pensar a la universidaden México hoy, debemos mirarla como parte del mundo, pero siem-pre desde los bordes de nuestras propias realidades.


L a s r u t a s d e l t e x t o : e s c r i t o s h e c h o s . . . l e c t u r a s p o r h a c e r


Ya se trate del diario o de Proust, el texto notiene significación sino a través de sus lectores.cambia con ellos. se ordena de acuerdo concódigos de percepción que escapan a él. Nocobra su valor de texto sino en su relacióncon la exterioridad del lector, por medio deun juego de implicaciones y astucias entre

dos tipos de expectativas combinadas: la queorganiza un espacio legible (una literalidad), yla que da los pasos necesarios para la ej ecución

de la obra (una lectura).

Michel de Certeau,La invención de lo cotidiano, 1980[citado por Chartier (1992: 24)]

El lector nos ha podido acompañ ar a lo largo de estas primeras pá-ginas, en las que hemos plasmado algunos referentes de la reflexiónmás general en la que nos gustaría ver ubicados los debates sobre launiversidad. Muchas de nuestras avenidas se encuentran todavía enla oscuridad, y así seguirán seguramente al terminar nuestro recorri-do. pero otras han dejado ya entrever cómo pensamos que debemospensar a la universidad en México hoy. Nuestra convicción es clara:los extremos conceptuales desde los que ha sido pensada comú nmen-te la universidad, desdibujan su complejidad. en su lugar, debemosubicarnos un poco más al centro, para captar mejor esas perspectivasque hacen de ella una realidad local que produce efectos muy diver-sos, escapando a todo plan maestro o pretendida hiper-racionalidad.

Aquí no caben los absolutos ni los principios trascendentes quepredeterminan las maneras de mirar. sólo hay lugar para el examennominalista de las contingencias desde las que se han estado fraguan-do la modernización de la universidad y sus nuevos dispositivos, co-mo historias-en-proceso en las que agentes sociales muy diversos,gozan o padecen sus efectos de acuerdo con su específica inestableposición coyuntural.

Al escribir cada uno de los capítulos que dan forma a esta obra,hemos querido mostrar a la universidad en México hoy, y con ella,mostrarnos nosotros mismos desde los avatares de nuestros saberes ylas cicatrices de nuestras experiencias. El esfuerzo desplegado es, sin

embargo, sólo la mitad de la maniobra. La otra mitad es responsabi-lidad del lector, que con sus miradas hará vivir de una manera par-ticular lo que nosotros apreciamos de formas distintas al enfrentarnuestras propias batallas. En este caso, al someternos a la mirada aten-ta de quien nos lee, nos diluimos como pasiva literalidad. cedemosel escenario al activo lector que, con la vista posada en cada una denuestras páginas, reescribirá esta obra en sus propios términos, asin-tiendo en ocasiones, discrepando a veces. Los saldos serán variables,las apreciaciones contingentes, la obra movible artefacto a la esperade nuevas miradas que se permitan encontrar las utilidades mú ltiplesque encierra, alentando la recreación de las prácticas d[e]n la univer-sidad.

Pero, ¿qué creemos nosotros mismos haber plasmado a lo largode las páginas que siguen? Establezcamos tres argumentos medularespara delinear el propio sentido que otorgamos al texto que descansahoy en las manos del lector.

Primero. La universidad en México hoy. . . es en cierto sentido unaobra autobiográfica, pues conjuga una doble temporalidad personal.Por una parte, ella cierra un ciclo vital, iniciado en 1981, que nos per-mitió construir las preocupaciones por la indagación organizacional,campo de conocimiento entonces ausente en México, pero que lla-ma hoy cada vez más la atención por sus posibilidades teóricas y susimplicaciones prácticas. La tesis es pues la consolidación de ideas quese forjaron a lo largo de este gran periodo, que inició inocentementeal exigirnos reconocer los fundamentos teóricos de nuestra disciplinade origen, la Administración, marcada en nuestro país por su prag-matismo excesivo y por su desprecio a la indagación teórica (Ibarray Montañ o 1987, 1991).24

La segunda temporalidad tiene que ver con esas contingenciasque nos condujeron al estudio de la universidad en México, desta-cando la importancia de su problemática organizacional. En 1989 ini-ciamos nuestro trabajo en torno a la modernización de la universidad.El detonador de esta preocupación fue la creación, en ese mismo añ o,del primer programa de deshomologación salarial en la UniversidadAutónoma Metropolitana (UAM): ante la sinrazón de las normas derendimiento exigidas, realizamos un estudio — acaso el primero ennuestro medio— para determinar la productividad real de los acadé-


micos sujetos a tal dispositivo de diferenciación. Como resultado detal indagación, que navega en el olvido de las páginas del diario enel que se publicó, constatamos lo que ya percibíamos, que la produc-tividad de los académicos era muy inferior a las normas de rendimien-to exigidas en el programa de referencia (Ibarra 1989a. también lanota 51 de Ibarra 1993d: 330-331).

Sin embargo, el hecho que más llamaría nuestra atención se re-fiere a lo que podríamos denominar como la hoy ya muy clara “ pa-radoja de la diferenciación” : ella consiste en el rápido reacomodo delos niveles de productividad de los académicos a las normas exigidas,bajo un ambiente de creciente politización de la evaluación, operadapor grupos de interés con la complacencia/complicidad institucional.la productividad debe ser sólo de-“ mostrada” , con lo que la preten-dida diferenciación por rendimiento se ha ido traduciendo en insul-tante indiferenciación por en-“ cubrimiento” . Los datos de nuestroestudio inicial hablan por sí mismos: entre 1986 y 1989 los académi-cos alcanzaban productividades anuales menores a los dos mil puntos(Ibarra 1989a). con la implantación de los programas de deshomo-logación, y sus procedimientos, éstas se ubicaron, en un plazo muycorto, en sorprendentes niveles que superan entre dos y siete vecesdicha productividad inicial. Desde ese momento nos enfrentamos auna ineludible pregunta, en torno a la operación de los programas dedeshomologación y sus consecuencias: ¿estamos frente a dispositivosque provocan la diferenciación académica o que favorecen la cínico-simulación?

A partir de entonces y hasta hoy hemos seguido con paciencia ydetalle las estrategias, programas y metas de la modernización de launiversidad, examinando sus normas, tecnologías y procedimientos,y los efectos que producen en términos de economías y negativida-des. Como resultado de dicho trabajo, en 1993 se publicó el libro Launiversidad ante el esp ej o de la excelencia: enj uegos organizacionales (Iba-rra 1993a), obra de la mayor importancia sin la cual hoy no seríaconcebible este trabajo. Ella funcionó, inicialmente, como ese ne-cesario estudio exploratorio para comprender y delimitar los proble-mas a los que nos enfrentábamos, reconociendo sus pliegues mú ltiplesa partir de la paciente recolección de cada una de sus piezas disper-sas (Ibarra 1993b, 1993c, 1993d, 1993e).


La formulación teórica que hoy presentamos en esta obra es im-pensable al margen de ese intenso trabajo previo. Pero se producetambién el efecto inverso: la argumentación teórica hoy desplegada,y sus herramientas analíticas, otorgan nuevo sentido a tal estudio ex-ploratorio, mostrando la importancia de un conocimiento que sehace y rehace en la espiral interminable entre las realidades de launiversidad y sus textos.

En síntesis, las temporalidades desde las que nos hemos constitui-do marcan los recorridos sucesivos que han resultado en este nuevotexto, como largo ciclo al que habrán de seguir renovadas explora-ciones de mayor detalle, para reforzar/destruir/recrear nuestras ideasy sus herramientas.

Segundo. La universidad en México hoy. . . no es una obra de “ ex-celencia” y como tal debe ser apreciada. La obra que el lector tieneen sus manos fue originalmente producida como tesis doctoral.25 Ensu elaboración no seguimos los criterios de economía y eficiencia asu-midos por los nuevos programas doctorales fast track , que aprecian larápida finalización de la tesis como criterio de calidad. las presionesinstitucionales nos acompañ aron en nuestro largo trayecto, pero nosresistimos tercamente a las seducciones aparentes de la excelencia, de-safiando la vigilancia atenta de los funcionarios de la modernización,prestos a garantizar el irrestricto cumplimiento de la norma (Readings1996: 127 sigs.). Nosotros optamos por un trabajo distinto, que pre-firió preservar las finalidades del conocimiento, aun a pesar de los cos-tos asociados a proyectos que exigen largos plazos de realización.26

Nuestra meta no fue nunca concluir “ justo a tiempo” , pues enrealidad los plazos de la investigación no pueden ser determinados deantemano y exigen ajustes sucesivos en función de los resultados pau-latinamente obtenidos. En nuestra opinión uno nunca concluye. unosólo realiza paradas en las estaciones de un largo trayecto sin fin pa-ra mostrar el estado siempre inacabado de una indagación siempre enproceso. Lo que sí perseguimos en todo momento fue alcanzar unaformulación original que se caracterizara por sus aportes específicos.Por ello, no hemos escatimado en rigor, mostrando con detalle sufi-ciente los elementos de nuestra argumentación. no nos ha detenidola incomodidad que pudiera producir, en el lector usual, el cú mulo denotas que acompañ an al texto. la extensión ha sido resultado exclu-


sivo de las necesidades de la argumentación. la amplia bibliografíaobedece a la intención de marcar las rutas de nuestros diálogos, man-tenidos a lo largo del tiempo con los saberes sobre la universidad ysobre la organización, dejando sentadas con claridad las fuentes denuestra propia propuesta y las conversaciones que nos condujeron aella.27 En fin, hemos trabajado desde la densidad del detalle, asumien-do las incomodidades de la paciente construcción, pieza por pieza, apesar de las incomprensiones institucionales por el largo tiempo in-vertido. sólo así podíamos preservar los matices de la complejidad yacercarnos a la originalidad hoy escamoteada que implica un trabajode este tipo.

Sin embargo, nuestro esfuerzo, excesivo para quienes trabajan pen-sando siempre en su utilidad marginal como norma de suficiencia,posibilita distintas lecturas. La primera es la más tradicional perotambién la más efectiva, pues supone un recorrido detallado del tex-to, cubriéndolo de principio a fin, entre ese ir y venir del argumentoa las notas y de las notas al argumento, leyendo y releyendo bajo ladinámica reflexiva que impone su estudio minucioso.28 La segundaes más económica, pues posibilita una lectura del texto central sin re-currir a las notas de pie. apostamos a la coherencia del argumento bajotal perspectiva. La tercera indica la posibilidad de leer alguno o algu-nos de sus capítulos de manera independiente, al margen de los de-más. cada capítulo representa una unidad que puede generar sentidopor sí misma, aunque al costo de la sinergia que produce la lecturadel conjunto. Finalmente, se encuentra la lectura más comprensiva,esa que nos lleva de las páginas de la primera parte de esta obra, a laspáginas de los estudios exploratorios previos (Ibarra 1993a), para vol-ver a la lectura de las páginas de su segunda parte.

En fin, estas son sólo algunas de las posibilidades que hemoscontemplado al construir el texto, obra flexible — algunos dirán post-moderna— cuya edificación modular abre posibilidades al lectorpara decidir cómo leer, arribando con ello a la determinación de losmú ltiples saldos de la pluralidad de sus componentes. Estamos con-vencidos de que el lector podrá reconstruir el texto diseñ ando suspropias arquitecturas.

Tercero y ú ltimo. La universidad en México hoy. . . fue tejida conmuy diversos hilos, que hacen de su contenido un recorrido mú lti-


ple sin una llegada final: el lector no debe buscar resultados definiti-vos o verdades totalitarias, tan sólo interpretaciones que se hacen/re-hacen/deshacen a cada momento. En este sentido, nuestros puntosde llegada son ú nicamente nuevos puntos de partida para iniciar unnuevo ciclo reflexivo sobre una realidad de texturas y textos en suhaciéndose persistente. Por supuesto, no se trata de invalidar las con-clusiones obtenidas, sino de enfatizar que “ lo que es” pronto “ dejade ser” , por ese juego de espacios y tiempos en los que se produ-cen/transforman relaciones y miradas.

La estructura de la obra se fue haciendo con la meticulosa pacien-cia del análisis entre lo que comprendíamos y lo que nos faltaba, has-ta encontrar, sólo cerca del final, su inacabable forma presente. Laobra se encuentra dividida en cinco capítulos, en donde este primerofunciona como apertura y problematización de lo que significa re-pensar a la universidad en México hoy, estableciendo el marco dereferencia más general en el que se ubica nuestra reflexión.

El contenido sustantivo de la obra supone un tránsito de recono-cimiento, recreación y análisis. El reconocimiento se realiza en los capítu-los dos y tres. En el capítulo dos nos preguntamos ¿cómo ha sidopensada la universidad en México hoy?, cuestión de la mayor rele-vancia si consideramos que la universidad también es texto, que ellase muestra también a partir de la textualidad que la re-presenta.

Se trata de descifrar el estado de los saberes sobre la universidady de algunos de sus poderes, pero haciéndolo de una manera distinta,a partir de una reflexión en tríada cuyos movimientos suponen, pri-mero, el reconocimiento detallado de los modos de ordenamiento queencierran sus textualidades diversas. después, el análisis de sus autoresy comunidades, destacando algunos de sus rasgos de identidad. y final-mente, la problematización de algunas de las zonas de la textura dela universidad que hasta ahora permanecen ignoradas, al lado de laseconomías del silencio y los costos de la ausencia que ellas suponen.

La ausencia de enfoques de corte organizacional en los textos so-bre la universidad no es ninguna sorpresa. ella se encuentra en losbordes de discursos que atienden sólo la generalidad abstracta de unainstitución que se hace en su operación cotidiana, como resultado derelaciones entre fuerzas que actú an siempre más allá de los textos. Co-mo veremos, la incomodidad de ciertas evidencias que marcan el carác-


ter pre-maturo de los saberes sobre la universidad, debe conducirnosal rediseñ o reflexivo de nuestras disciplinas, digamos, a indisciplinar-nos ante saberes instituidos que se han apropiado de “ la universidad” ,despojándola de su complejidad específica y de su gran diversidad.

El capítulo es relevante porque indica la necesidad de una otramanera de mirar que considere la especificidad contingente de launiversidad y sus problemas de organización. Ello nos conduce, enel capítulo tres, a los territorios de la Teoría de la Organización [TO],espacio multidisciplinario, diverso y fragmentado, hasta ahora pocoatendido por los saberes sobre la universidad.

En este capítulo, nuestra intención es doble: por una parte, de-seamos proporcionar una lectura comprensiva que permita atacar laausencia organizacional, favoreciendo el establecimiento de un pun-to de partida desde el que los lectores interesados inicien sus propiosrecorridos. por la otra, deseamos mostrar la utilidad y los límites decada uno de sus enfoques y propuestas para estudiar a la universidaddesde sus organizaciones y su organización, digamos, desde la espe-cificidad y el detalle de las relaciones que la producen en su perma-nencia y sus cambios.

En este caso, el recorrido propuesto permite reconocer los saberessobre la organización para apreciar sus etapas, enfoques y dilemas, des-tacando las tensiones teóricas que se desprenden de su composicióndiversa y altamente fragmentada. La tarea que nos proponemos resul-ta indispensable como paso previo para construir una aproximaciónorganizacional que posibilite el despliegue de nuevas miradas.

El capítulo cuatro sintetiza la recreación. Es en este capítulo en elque desplegamos nuestra propia propuesta. Sustentados en las con-clusiones derivadas de los recorridos realizados en torno a los saberessobre la universidad y sobre la organización, exponemos los términosbásicos de lo que denominamos análisis estratégico de las organizaciones,que se presenta como instrumento conceptual para reinterpretar losproblemas de organización, facilitando con ello el despliegue de nue-vas miradas en torno a la universidad en la modernización. Nuestropunto de apoyo fue, en este caso, el doble diálogo mantenido conEdgar Morin y Michel Foucault, cuyos aportes muestran muy impor-tantes zonas de confluencia que dan lugar a la concepción epistemo-lógico-política de nuestro enfoque.


Este nuevo desarrollo nos permite reconceptualizar a la organiza-ción como unidad dialógico/recursiva entre complejidad y poder, mos-trando la centralidad del concepto de estrategia y su encadenamientoa otros conceptos que facilitan el examen de las relaciones que con-ducen los procesos de transformación de la universidad y la reinven-ción de sus instituciones y sujetos. Completamos nuestro recorridoproponiendo un instrumento de observación, nuestro artefacto pen-tacular, integrado por cinco miradas distintas que persiguen mostrar,en su unidad/diversidad, algunos de los planos que dan forma, senti-do y volumen al cómo de la modernización de la universidad.

Finalmente, con el capítulo cinco completamos nuestra tarea, alponer en operación la propuesta analítica desarrollada para exploraralgunos de los pliegues de la textura de la universidad enMéxico hoy.En este capítulo analizamos algunas de las transformaciones más rele-vantes de la universidad como sistema/organización, con la finalidadde apreciar las reglas genéricas y las prácticas que sustentan la trans-formación de su régimen de gobierno a lo largo de la década de lamodernización. Dicho régimen se caracteriza por un nuevo modo deracionalidad: el neoliberalismo, que debe ser apreciado en su especí-fica operación contingente, digamos, como conjunto de prácticas quehan producido y producen muy diversas economías y negatividades,siempre más allá de las batallas teóricas e ideológicas que se libran asu alrededor.

Para llevar a cabo nuestra tarea, el recorrido enfatiza los aspectoscentrales que se derivan de la movilización de cada una de las mira-das que integran nuestro instrumento de observación, pasando suce-sivamente de la universidad-en-contexto a sus temporalidades, y deellas a sus saberes y discursos, para concluir con el examen de sus dis-positivos de gobierno y disciplinamiento.

Cerramos el texto con un breve final que tiene como intenciónpuntualizar algunas de las aperturas medulares obtenidas en cada unode los capítulos de la obra, además de discutir algunos de los aspec-tos críticos que acompañ aran muy seguramente el por-venir de la uni-versidad en su inacabado proceso de transformación. La agenda deproblemas es aú n extensa y la modernización, como proceso de cam-bio de una institución social en su haciéndose permanente, exige queescribamos entre todos el libreto de la historia de su reinventada


identidad. Las relaciones entre fuerzas serán finalmente las que dic-ten la “ ú ltima palabra” , esa palabra contingente que será reescritatan pronto y cada vez que la sociedad se reinvente recreando sus ins-tituciones.

Este largo recorrido apenas esbozado, nos ha permitido poner enorden muchas de nuestras ideas, rectificando algunos de nuestrosplanteamientos previos, y encontrando nuevos sentidos a problemasque suponíamos resueltos. Deseamos que con su lectura, el lectorencuentre nuevas posibilidades de diálogo para avanzar hacia formu-laciones de mayor complejidad. Demos paso, pues, a cada uno de loscapítulos de la obra, para que hablen por sí mismos, como detonado-res de la capacidad reflexiva de quienes se atrevan a recorrer cada unade sus páginas.

NOTAS

1 Para evitar equívocos, señ alemos desde nuestra primera línea que la investiga-ción que hemos realizado se centró en el análisis de la modernización de la uni-versidad en México, por lo que no consideraremos a la educación superior en suconjunto. No nos referimos, por tanto, a la educación tecnológica [integradapor el IPN, 119 institutos tecnológicos y 24 universidades tecnológicas], que su-pone una importancia creciente en la reorientación del perfil de la educaciónsuperior en su conjunto, ni a la educación normal [integrada por 8 escuelas fe-derales, 318 estatales y 210 privadas] que sigue esperando pacientemente su propiamodernización. Además, cuando nos referimos a la universidad estamos pensan-do básicamente en las instituciones pú blicas, pues son ellas el objeto básico dela modernización [en México existen 39 universidades pú blicas de las cuáles 34son autónomas]. Su importancia es fundamental si consideramos que atiendenal 60 por ciento de la matrícula de licenciatura a nivel nacional y concentranlos mayores esfuerzos de investigación cientifico-tecnológica y de difusión de lacultura. Los datos fueron obtenidos de SEP (1998). Puede consultarse tambiénANUIES (2000: 34-35).

2 Es necesario distinguir desde el principio los conceptos de institución y organiza-ción. El primero hace referencia a las normas, valores, ideas, procedimientos ymétodos que orientan la acción en y de la sociedad, otorgándole unidad. Supo-ne la creación por esa sociedad de significaciones que orientan su propia vidacomo sociedad, su organización social, definiendo un sentido, una sistema de in-terpretación, una “ realidad” y, por ello mismo, lo que queda eliminado en sucontrario, el sinsentido, la irrealidad (Castoriadis 1975). Reflexionar en esta di-rección tiene toda la importancia ya que nos permite comprender, primero, que elmodernismo expresa de alguna manera ese imaginario social. y, después, que vis-


tas así las cosas, es posible comprender el sentido profundo de la universidad hoy,en términos de su significación imaginaria para la sociedad. Por su parte, el tér-mino organización debe ser reconocido a la vez como verbo y como sustantivo:es acción y proceso, además de su tradicional acepción como principio o normalegalmente fundada que circunscribe los espacios institucionalizados en los quese verifican las relaciones. La importancia de la ampliación del sentido de estetérmino reside en sus posibilidades para imaginar los procesos de constitución ycambio de la sociedad y de sus instituciones. [El lector debe evitar confundir elconcepto de institución con el término genérico institución que se utiliza para re-ferir a una universidad en lo particular.]

3 Este problema fundamental ha sido planteado ya en numerosas ocasiones y des-de hace mucho tiempo: el mundo no es su observación. quienes observamos, lohacemos desde las limitaciones de nuestros órganos sensoriales, pero tambiéndesde las posibilidades de nuestra reflexividad. Aquí se encuentran una grancantidad de posiciones de las que debemos destacar dos, por la influencia quehan ejercido en nuestro propio trabajo. En primer lugar, el p aradigma de comp lej i-dad, tal como lo ha propuesto Edgar Morin a lo largo de su amplia obra. Esteautor ha establecido la necesidad de trabajar por un método del pensar comple-jo, autoreflexivo, es decir, preocupado por conocer el mundo tanto como porconocerse a sí mismo (Morin 1986). En segundo lugar, el p ostestructuralismo deMichel Foucault, que establece la relación entre “ los enunciados” y “ las cosas”para avanzar un análisis de las relaciones de poder (Foucault 1970, 1971). Ade-más de estas dos líneas teóricas, se encuentra también el ampliamente acogido“ textualismo” de vacques Derrida, y muy diversas versiones postmodernas fun-damentadas en la idea de que “ no hay nada fuera del texto” . Para intentar cla-rificar el enredo postmoderno, el lector puede iniciar con Bertens (1995).

4 Ocuparnos de los extremos representados en un sólo plano, resulta ú til ú nica-mente a los fines de nuestra exposición. la complejidad teórica sobrepasa estarepresentación unidimensional, ya que el conocimiento está constituido por in-finidad de posiciones que transitan en el espacio abierto entre estos dos puntos.En realidad, la conformación de los sistemas de pensamiento se corresponde más,digamos, a la imagen de una nube, es decir, de un espacio irregular y en movi-miento con cierto volumen y densidad, que se encuentra sólo parcialmente deli-mitado en sus coordenadas y su profundidad. en dicho espacio se cruzan diversosplanos [por ejemplo el plano teórico, el empírico, el normativo, el epistemoló-gico, el político, el ideológico], entre los que se mueven las teorías o conservan sulugar. El debate teórico y las formulaciones novedosas modifican permanente-mente las coordenadas de cada ubicación particular y la profundidad de tal espa-cio. Marshall Berman destaca que la reducción del pensamiento moderno a estosdos extremos representados en un sólo plano expresa la pérdida de memoria, quese ha traducido en el siglo XX, en un mundo caracterizado por el aislamiento yla fragmentación, y en el que pareciera contar sólo el presente. “ La recuperaciónde un proyecto para la modernidad supone el regreso a los modernismos del pa-sado, que asumieron con claridad la naturaleza contradictoria de la realidad, laimportancia del ser y la historia, y la necesaria comprensión de esta época his-tórica como totalidad” (Berman 1982). Desde esta perspectiva, la caracterizaciónde las teorías como “ positivas” o “ negativas” denota, no sólo las relaciones depoder entre las teorías instituidas como verdaderas y aquellas que les disputan


su lugar, sino también la ciega simplificación discursiva en un mundo modernocada vez más complejo.

5 Es a partir de la aceptación de la neutralidad técnico-administrativa que se pro-duce la metaforización de importantes elementos de la política, pues permitetrastocar ciertas relaciones de poder que aparecen en el imaginario social comorelaciones entre cosas. Así, esta metaforización corresponde al propio acto deconstrucción de una franja de la realidad, la de la técnica, los procedimientos yla gestión, que se sustenta en un conocimiento que se valida a sí mismo como ob-jetivo, exterior y verdadero. La racionalización se presenta entonces como hechonatural e incuestionable que debe ser simplemente asumido. Este es el caso, porejemplo, de las visiones sobre la planeación y la evaluación de la universidad, osobre las formas que adopta la asignación y el ejercicio de los recursos. lo mismosucede con los sistemas de gestión y el diseñ o de las estructuras y procedimien-tos de las instituciones, aspectos todos ellos generalmente considerados como noproblemáticos. Nuestra investigación considerará estos problemas de organiza-ción como elementos sustanciales para comprender a la universidad en Méxicohoy, sus procesos de constitución y cambio, y el régimen de gobierno que operapara regular sus relaciones con las agencias del Estado y los actores de la univer-sidad y de la sociedad. Ello implica reconceptualizar un conjunto de conceptospropios de la tradición administrativa y la teoría de la organización, que han sidoasumidos como representaciones objetivas de realidades exteriores evidentes. En-tre tales conceptos se encuentran, por ejemplo, los de “ organización” , “ raciona-lidad” , “ técnica” , “ estructura” , “ planeación” , “ evaluación” y “ diseñ o” . Cuandouno los escucha se siente trasladado a ese aburrido mundo de los especialistas,ocultando en su sabor insípido, complejas relaciones de poder pocas veces ana-lizadas. De hecho, este lenguaje ha encontrado su coherencia como discurso en lafunción administrativa, asumida como la capacidad racional de análisis, conduc-ción y control de las organizaciones. su expresión personalizada se encuentra enla figura del funcionario o director, celoso guardián del orden organizacional.Sin embargo, la administración es mucho más que capacidad de racionalización,pues tras su caparazón técnico se estructuran un conjunto de normas, tecnolo-gías y procedimientos para el gobierno de las cosas y los hombres, es decir, parala conducción y el control de relaciones sociales específicas en muy diversos es-pacios materiales y simbólicos. en este sentido, la administración no es sino unade las formas más efectivas de ejercicio cotidiano del poder y de pre[des]figura-ción4 de la política. Por ello, hoy más que nunca, la política encuentra su ma-yor efectividad en la administración, siendo los procedimientos los artefactos desu intervención, y la eficiencia la fuente primordial de su legitimidad. Más aú n,nos atreveríamos a afirmar que en tiempos de fragmentación social como los quevivimos actualmente, la forma más perfecta de la política se encuentra en la ad-ministración (Balandier 1985: 147 sigs. . Ibarra y Montañ o 1992: 59-62). De todoesto se desprende la importancia y la urgencia de analizar las transformacionesen la gubernamentalidad, como modo de racionalidad desde el que son conduci-das las conductas de los individuos y las instituciones implicados en la moder-nización.

4 El lector encontrará a lo largo de la obra la construcción de términos comoéste, pues hemos trabajado con la polisemia de los conceptos, es decir, con


la descomposición de las palabras como generadoras de sentidos que permane-cen ocultos en su inmensa unidad. Empleamos los signos “ -” y “ []” para indi-car que el término contiene algunos otros sentidos que debemos descubrir apartir del juego de sus elementos singulares: quien asume la normalidad delas palabras, digamos su “ sentido comú n” , alienta la pereza mental. ella debeser combatida mediante la separación silábica, pues alienta un nuevo esfuerzoreflexivo, que hace hablar a las palabras de otra manera. Utilizamos ademástérminos compuestos, unidos con el siglo” /” , para indicar la existencia de ma-croconceptos que persiguen restituir la unidad de las relaciones a partir de sucomposición dialógica. Estos dos recursos, la descomposición de las palabras yla reunion de los conceptos, posibilitan el flujo de un otro lenguaje más com-plejo que se hace a cada momento, propiciando nuevas reglas de diálogo yrepresentación que exigen una participación activa/reflexiva del sujeto quemira/escribe/lee.

6 Para evitar equívocos, utilizaremos el término T eoría de la O rganización [ T O ] , es-crito con mayú sculas, para referirnos al conjunto de enfoques que han abordadoel estudio de las organizaciones y/o la organización a lo largo del ú ltimo siglo, ba-jo muy diversas orientaciones teóricas, niveles de análisis y procedencias disci-plinarias. Hablaremos de teoría de la organización, escrito con minú sculas, parareferirnos a los enfoques del funcionalismo sistémico de amplia tradición en losEstados Unidos, y de estudios organizacionales para referirnos a la pluralidad pa-radigmática presente desde los añ os setenta, sobre todo en Europa y en otras re-giones de origen anglosajón distintas de la estadounidense.

7 Es importante reiterar que lo que ponemos en juego aquí, es nuestra propia in-terpretación de los sistemas de pensamiento, considerados como construccionesreflexivas histórica y culturalmente referidas, es decir, como formulaciones teóri-cas que no dependen sólo del sentido que sus precursores les hayan otorgado, sinotambién y sobre todo, del sentido socialmente construido que les otorgan quie-nes actú an como sus lectores/interlocutores.

8 La caracterización del debate entre modernismo y postmodernismo ha sufridode la misma sobresimplificación que ya anotábamos al hablar de las aproxima-ciones modernas de signo positivo y negativo (cfr. nota 4 de este capítulo). Sibien una confrontación basada en la claridad tajante de los contrarios puede re-sultar ú til como un primer acercamiento, se corre el gran peligro de suprimir lacomplejidad de los sistemas de pensamiento que viven en realidad de los maticesy las diferencias, de las interpretaciones y el sentido otorgado. El intento esque-mático realizado por Hassan (1985, citado por Harvey 1990: 43) resulta un cla-ro ejemplo de las posibilidades y peligros de este recurso analítico.

9 Al hablar de auto-eco-modernismo queremos implicar al menos un doble pro-ceso en recursividad permanente. Por un lado, la capacidad que poseemos de re-flexionar, de recrear el mundo y la vida [autos]. Por el otro, la permeabilidad detal capacidad a partir del movimiento del mundo y la vida en el que nos encon-tramos inmersos [oik os]. Por ello, concebir el modernismo/postmodernismo co-mo auto-eco-modernismo trasciende la creación singular de sentido, sin destruirla presencia del sujeto, al posibilitar la recreación del sujeto social. Así, cono-cemos el mundo porque lo pensamos, pero también porque somos parte de él y


lo [con-]vivimos. Esta formulación debe mucho a la riqueza conceptual desarro-llada por Morin (1980), mas no sus posibles fallos o debilidades.

10 Para un recuento de los debates sobre la capacidad del lenguaje para describir ycomunicar una realidad objetiva recomendamos el texto de Gergen (1996: 139-157). En este trabajo, el autor proporciona, en líneas generales, los argumentos dela crítica ideológica, la crítica literario-retórica y la crítica social, en contra de talcapacidad.

11 Las tensiones entre teorías críticas [de herencia marxista o habermasiana] y post-modernismo[s], prometen esa posible ubicación del conocimiento un poco másal centro, protegiéndonos con ello del totalitarismo moderno y la desilusiónpostmoderna.

12 La noción de evento, de acuerdo con Morin, designa “ lo que es improbable, ac-cidental, aleatorio, singular, concreto, histórico...” (Morin 1972: 154). Es decir,refiere hechos o relaciones que no reclaman sentido alguno, más allá del que lespudiera otorgar el contexto mismo en el que se producen. Muy distintas son lasrelaciones ambiguas, que suponen la existencia de un sentido, aunque éste perma-nezca oculto. Esta distinción resulta fundamental para clarificar las diferenciasentre ambigüedad moderna y arbitrariedad postmoderna, entre irracionalidad yevento, entre disfuncionalidad y alea, en fin, entre comportamiento patológicoy desorden. Finalmente, al asumir la normalidad del evento se estaría reconocien-do que no siempre existe una “ buena razón” que explique las “ cosas” .

13 La sociología de las organizaciones es producto de la fracasada colonización de unamplio campo de conocimiento, en el que han participado siempre académicosde muy diversas disciplinas. Quienes reclaman derechos de propiedad han con-seguido sólo empobrecer sus propias perspectivas, al ignorar toda aproximaciónque se ubique al margen de su claustro disciplinario. Por esta razón, preferimoshablar de T eoría de la O rganización, pues expresa mejor la diversidad teórica y te-mática y el carácter multidisciplinario de este campo de conocimiento (cfr. nota6 de este capítulo).

14 Foucault ilumina ampliamente la importancia del análisis de las condiciones deexistencia de los discursos, dentro de los cuales, los saberes administrativo y or-ganizacional (y con ellos los de las llamadas ciencias p sy ( se han ido constitu-yendo a lo largo del ú ltimo siglo como los de mayor injerencia práctica, los demayores implicaciones para la organización social cotidiana y para sus específi-cas formas de conducción o gobierno. Al respecto, puede consultarse por ejem-plo, la entrevista que este autor concediera a la revista francesa Esprit, en tornoa la orientación de su obra al abordar el análisis de los discursos (Foucault1968). Asimismo, algunos autores postmodernos han adoptado la deconstrucciónpropuesta por Derrida como estrategia epistemológica para develar el sentidosuprimido/diferido que acompañ a al texto, es decir, para reconocer las ausenciasque se insinú an en sus presencias.

15 Aquí aludimos a la ya señ alada distinción analítica del concepto de organizacióncomo sustantivo y como verbo, esto es, como espacio institucionalizado de laacción [las organizaciones], y como acción y proceso que se desarrolla en y másallá de tales espacios institucionalizados [la organización comprendida como orga-nizing]. El lector deberá tener presente en todo momento esta importante distin-ción (cfr. nota 2 de este capítulo).


16 La teoría de la organización ha centrado tradicionalmente su atención en el estu-dio de las organizaciones, privilegiando casi siempre el análisis de las restriccionescontextuales impuestas a sus estructuras y sus formas específicas de organización.en contraste, las propuestas ubicadas en el campo de los estudios organizacionalesamplían el análisis para incorporar además los p rocesos de organización, recono-ciendo así la importancia de la acción y la centralidad de las relaciones entrefuerzas (Clegg y Hardy 1996).

17 Tome en cuenta el lector, por ejemplo, que la relación entre los investigadores yel Sistema Nacional de Investigadores [SNI] se ha empezado a modificar sustan-cialmente: hoy día el contacto entre el individuo y el organismo se efectú a a tra-vés de Internet, logrando con ello un intercambio inmediato e individualizado[aunque despersonalizado y a distancia] que modifica ampliamente el sentido ylas formas de la relación. Bajo este procedimiento, la evaluación otorga impor-tancia no tanto al individuo como a su imagen plasmada en datos y documentos,la cual será confrontada con un perfil ideal del “ hombre de ciencia” delineadoen cada comisión. en este sentido, tal procedimiento es tan sólo un simulacro,una simple representación. ¿Hasta dónde los individuos y las organizaciones en-contraran en este tipo de artefactos sus medios privilegiados de vinculación? Laevaluación mediante la creación de imágenes a partir de sofisticadas bases de da-tos, la vigilancia electrónica y el control de la información [de su generación,transmisión y resguardo] se podrían ubicar así, cada vez más, como aspectosesenciales de toda relación. Una tendencia similar se empieza a apreciar en tor-no a las universidades pú blicas, las cuales serán “ enlazadas” por la Secretaría deEducación Pú blica [SEP], a través de una red informática que permita “ contar condatos veraces sobre la situación del Sistema Nacional de Educación Superior”(Ojeda 1996). Aquí, las relaciones entre universidades y oficinas gubernamen-tales obedecerían a una lógica similar. En estos casos y siempre desde la literalidaddel discurso oficial, “ modernización” significa “ tecnologización” , visión irrefle-xiva de una historia simple de nuestra realidad, que explica en mucho los desa-ciertos de las políticas estatales al momento de su “ instrumentación” . Para unadiscusión de la sociedad de la vigilancia, recomendamos los excelentes trabajosde Lyon (1994) y W hitak er (1999).

18 Si bien el discurso organizacional se gesta al amparo de la gran corporación nor-teamericana desde finales del siglo XIX, su lógica organizativa encuentra desdeentonces importantes antecedentes y diseminaciones. En el primer caso, es cono-cida la relevancia de la organización militar por su capacidad de disciplinamien-to, su enorme poderío y sus saberes estratégicos, pero igualmente lo serían losmonasterios o las formas de organización adoptadas por el aparato estatal a lolargo de los siglos XVIII y XIX (Dandek er 1990. wieser 1987). Estas formas de or-ganización nutrieron a la corporación, la cual ha logrado invertir la relación, pa-ra constituirse hoy en prototipo de las instituciones de las que originalmenteaprendió. De esta manera, su diseminación como modelo organizacional desea-ble ha alcanzado ya muy diversos ámbitos de la vida social: el Estado-empresario,la universidad como empresa, las corporaciones de salud y las prisiones eficien-tes son sólo algunos ejemplos que destacan la importancia de este proceso. Pa-ra una discusión de la importancia del imaginario social representado por elpensamiento de directores y funcionarios, véase De Gaudemar (1982), Ibarra


(1994a) y vacques (1996). Obsérvese que la teoría de la organización se consti-tuye como la formalización e institucionalización de tal imaginario social.

19 Aquí tratamos de destacar el carácter esquizofrénico, al menos en términos me-tafóricos, de las relaciones que mantienen entre sí las agencias gubernamentales ylas universidades, y las universidades y los agentes que integran sus comunida-des. Este complejo problema y sus posibles consecuencias puede ser apreciado apartir de acercamientos como el que realizan Aubert y De Gaulejac (1991), alanalizar la relación entre individuo y organización en el ámbito empresarial. Paraello, estos autores se basan en una muy interesante reinterpretación del plantea-miento de Bateson (1972: 301 sigs. ) para analizar las relaciones de doble vínculo,pero ahora a nivel organizacional. Este tipo de planteamientos nos permitirácomprender ese sentimiento confuso de los individuos y los responsables forma-les de las organizaciones frente a acciones que saben bien en un principio, peroque conducen con el tiempo a la acidez.

20 La pluralidad del conocimiento puede traducirse en una mayor complejidad denuestras miradas sobre el mundo, a pesar de que el mundo comporte siempreuna mayor complejidad. La importancia de este mirar desde diversos lugares, seencuentra precisamente en las posibilidades que nos brinda para arañ ar algunosde los rasgos de esa realidad, que habrán de ser re-conocidos en vueltas sucesi-vas y por caminos diversos, implicando nuevas preguntas para captar el movi-miento y la transformación.

21 Al discutir el determinismo de corte estructuralista, Castoriadis no concede tre-gua alguna. Afirma con firmeza que:

Como lo muestran los principios mismos de la “ economía del pensamiento”y de la “ simplicidad” , el determinismo es la metodología de la pereza por ex-celencia. Se dice: no hay necesidad de reflexionar sobre este suceso particu-lar si posee uno su “ ley” general, y si pudiéramos escribir la hiperecuaciónglobal y ú ltima del universo, podríamos dormir beatíficamente el resto de lostiempos. Siempre hay una masa fantástica y fantásticamente compleja de co-sas existentes y de condiciones parciales, y en el interior de esa masa es dondese realiza la creación histórica. Una indagación ú til y llena de sentido, indaga-ción inmensa y en realidad interminable, es aquella que se lleva a cabo alre-dedor de la pregunta ¿qué había en lo “ viejo” que, de una manera u otra,“ preparaba lo nuevo” o se relacionaba con lo nuevo? (Castoriadis 1981: 73-74).

22 Es importante mencionar desde este momento que el debate entre modernidady postmodernidad comporta importantes vacíos asociados al menos a tres grandesvisiones que distorsionan la complejidad del mundo. Estas son: a) una visión re-duccionista que privilegia lo global sobre lo local, lo “ macro” sobre lo “ micro” ,las grandes explicaciones sobre las miradas particulares. b) una visión deterministaque impone una cierta lógica explicativa sobre las otras, haciéndolas excluyen-tes en lugar de complementarias, tal como lo practican los deterministas econó-micos o tecnológicos. c) una visión centrista que mira y explica el mundo desde loscentros del poder, sin escuchar ni comprender realidades emergentes o sencilla-mente distintas. Como seguiremos insistiendo, en lugar del reduccionismo, eldeterminismo o el centrismo, requerimos una aproximación que apueste a las in-comodidades de la complejidad.


23 Giddens (1990) ha privilegiado una visión más cercana al primer eje interpreta-tivo, es decir, orientada a explicar el proceso de mundialización de la modernidad.Tal postura es comprensible si atendemos al lugar desde el que el sociólogo bri-tánico mira, es decir, desde el centro mismo de la modernidad. Sin embargo, comoveremos un poco más adelante, hace falta mirar el problema desde otros luga-res, desde esas realidades locales que permanecen distanciadas de la alta moder-nidad que las articula, desde ese no-mundo de nuestras realidades imaginadas ysumergidas.

24 Hace casi dos décadas iniciamos en la UAM-Iztapalapa, los primeros esfuerzos deinvestigación en el campo de los estudios organizacionales. En ello influyó miformación previa como estudiante de Administración (1976-1980), al toparmecon algunos profesores de gran preparación y generosidad, que supieron desper-tar en mí desde entonces, inquietudes en torno a las prácticas administrativas,generalmente catalogadas como no problemáticas. A la distancia, se puedenapreciar algunos de los resultados obtenidos: a) generamos los primeros materia-les de apoyo a la docencia en Teoría de la Organización (1981-1989). b) creamosel primer colectivo de investigación en este campo disciplinario, dando lugar ala fundación del Á rea de Estudios Organizacionales (1984). c) hemos publicadomuy diversos libros y artículos que han permitido ir cubriendo el vacío tradicio-nalmente existente en la materia (1983-1999). d) organizamos los primeroscongresos de carácter nacional e internacional en México, que abordaron la dis-cusión de diversos aspectos de la problemática organizacional (1991, 1995)(Arellano et al. 1992. Clegg, Ibarra y Bueno 1998). e) creamos el primer progra-ma de maestría y doctorado en estudios organizacionales del país, con una claraorientación a la formación de investigadores (1995). y f) hemos abierto diversoscanales de intercambio y vinculación, facilitando la incorporación de académicosmexicanos a los espacios de diálogo y colaboración propios de las comunidadesdisciplinarias a nivel internacional (1990-1999). Con ello se cierra un largo ci-clo de trabajo que ha facilitado la institucionalización de los estudios organizacio-nales en nuestro país, y cuya pieza de cierre es precisamente esta obra: ella habráde marcar el punto de inflexión desde el que emprenderemos nuevos proyectos,para recorrer el segundo tramo de nuestro trayecto intelectual, cuyo punto de lle-gado ha sido proyectado ya hacia el añ o 2014 del siglo que se avecina (Gil 1994).

25 La obra que el lector tiene en sus manos es resultado de una revisión final de laversión originalmente defendida como tesis doctoral, misma que realizamos des-pués de algunos meses de necesario reposo para que el texto se asentara, adqui-riendo así su densidad real y sus coherencias/incoherencias definitivas. Tal revisiónincluyó la precisión de algunos argumentos y conceptos, la actualización de cier-tos datos y referencias y algunos cambios de redacción y estilo.

26 El tiempo de maduración de esta obra comprendió casi una década de trabajo. Eneste lapso podemos ubicar cuatro momentos: a) la elaboración inicial del pro-yecto, durante 1990, con el apoyo muy valioso de los seminarios doctorales quetuve la fortuna de atender con Hugo Zemelman y Nelson Minello. b) la realiza-ción, entre 1991 y 1993, de los estudios exploratorios que dieron como resulta-do la publicación del libro azul (Ibarra 1993a). c) la revisión de los materiales ytextos que nos permitieron caracterizar los saberes sobre la universidad en lamodernización a partir sobre todo de 1993. y d) la realización de la investiga-


ción y la redacción definitiva de la tesis doctoral de mayo de 1996 a agosto de1998, tarea a la que dedicamos todo nuestro tiempo. Finalmente, defendimos latesis el 3 de marzo de 1999, apenas unas semanas antes de que estallara la huel-ga estudiantil más severa que ha vivido la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM) y que mostró inequívocamente las dificultades que supone to-do proceso de transformación de las instituciones básicas de la sociedad.

27 La tesis incluye tres anexos cuidadosamente elaborados que no se publican en es-ta edición y que ofrecen al lector la posibilidad de nuevas lecturas o la minuciosareconstrucción de nuestros propios caminos. El lector puede acudir a las bibliote-cas de las universidades más importantes del país a consultar tales anexos (Ibarra1998: 559-928) y solicitar las bases de datos diseñ adas a qaeos xanum.uam.mx¿ .

28 Las notas de pie de página funcionan como espejo del texto, pues representan eldiálogo que hemos mantenido con nosotros mismos, para aclarar nuestras dudas,reconocer nuestra ignorancia y enfrentar a nuestros propios fantasmas. El estiloen el que toda tesis se encuentra redactada, como nos recuerdan Hosk in y Mac-ve (1994), se acerca al sistema de doble entrada en contabilidad, pues en ellasse organizan textualidades de signo contrario: las afirmaciones que constituyenel cuerpo central de la obra, deparan siempre nuevas preguntas, puntos ciegos,dudas infinitas, que son colocadas al margen, en los bajos fondos de las notas depie. El lector debe apreciar también que el cú mulo de notas que acompañ a anuestro texto supone también una cierta forma de trabajar. Entre ellas podemosdistinguir al menos cinco tipos básicos: a) las notas que amplían la informaciónsobre algú n aspecto relevante tratado en el texto. b) las que realizan algú n apun-te metodológico para clarificar los procedimientos utilizados en distintos mo-mentos del análisis o los procedimientos seguidos a lo largo de la obra. c) las quemarcan rutas de interés sobre autores o temas. d) las que problematizan algú naspecto insinuado en el texto pero que escapa a las intenciones del argumentocentral. y e) las que establecen los temas pendientes y las agendas futuras de in-vestigación. En un trabajo distinto, seguramente hubiésemos eliminado muchasde ellas. Atendiendo a las posibles lecturas aquí señ aladas, hemos decidido co-locar las notas al final de la obra.


Cómo ha sido pensada la universidad en México hoy? Esta pre-gunta, aparentemente inocua, es el necesario punto de partida sideseamos comprender una realidad compleja que abarca también

sus modos de representación.1 No se trata simplemente de realizar unlargo inventario de lo que consideramos como los saberes sobre la uni-versidad, sus objetos, ideas, afirmaciones, enunciados, teorías, datos,textos, discursos, métodos y normas de validación, o las posiciones po-líticas, las ideologías, los principios, los proyectos, las institucionesy los recursos que sus autores y comunidades detentan y defienden.

Lo que pretendemos en este capítulo es comprender estos sabe-res como modos de ordenamiento de la universidad (Law 1994), y asus autores y comunidades a partir de sus rasgos de identidad. Entreunos y otros se teje la ausencia organizacional, zona de silencios yvoces tenues sobre realidades que reclaman una mayor visibilidad.

Partamos de un supuesto: los saberes sobre la universidad son mo-dos de ordenamiento de la universidad, pues la dibujan de una ciertamanera, distinguiendo su sustantividad, traduciendo sus sinsentidos

¿

CAPÍTULO 2

Los saberes sobre la universidad:textos, autores... y organización

R e f l e x i ó n e n t r í a d a : m o d o s d e o r d e n a m i e n t o , r a s g o sd e i d e n t i d a d y a u s e n c i a o r g a n i z a c i o n a l

No hay duda alguna, ciertamente, de que elsurgimiento histórico de cada una de las

ciencias humanas aconteció en ocasión de unproblema, de una exigencia, de un obstáculo

teórico o práctico.

Michel Foucault, Las p alabras y las cosas, 1966

reales en sentidos otorgados, eliminando las manchas, lo que se apre-cia incoherente, lo que no se comprende. son batallas de enunciadosy silencios, enfrentamientos de frases y palabras entre pausa y pausa,de principios, proyectos, disposiciones y formas, de juegos discursi-vos que ignoran voces dist[i/a]nt[a/e]s que ordenan y re-ordenan deotra manera.

Estos juegos de enunciados, y sus interjuegos, nos permiten apre-ciar en alguna medida las batallas por, contra y desde la universidad:los conocimientos movilizados, sus ideas y afirmaciones, son modosde ordenamiento en la medida en la que definen relaciones entre es-pacios, distinguiendo y separando, otorgando sentido e identidad,orientando la acción. Por ello, el reconocimiento de los saberes sobrela universidad se constituye como una p rimera manera de reconocimien-to de la universidad.

El problema no es sencillo, por supuesto, y pocos han transitadoestos caminos. Sin embargo, es importante abordar esta discusión,pues desde estos sistemas de ideas, la universidad es puesta en escena.Las ciencias sociales y sus comunidades académicas han estableci-do, con el paso del tiempo, un conjunto de normas y reglas que san-cionan la validez de sus conocimientos, estableciendo requisitos deentrada. desde tales saberes, “ la universidad” es ordenada, escrita, aco-plada. La representación, tanto como el ejercicio de la palabra, se con-forman así, en alguna medida, en impulso legislativo que contribuyea un cierto ordenamiento institucional.2

Para decirlo de manera más radical, re-pensar a la universidad enMéxico hoy, implica necesariamente pensar los saberes sobre la uni-versidad, pues ellos funcionan como modos de ordenamiento en elseno de una cierta comunidad local.3 Con ello, tratamos de estable-cer desde el principio la materialidad de la rep resentación, es decir, laconstitución del conocimiento como práctica y, por ello mismo, co-mo ordenamiento disciplinario y artefacto de poder (Foucault 1966).

Desde la perspectiva que aquí asumimos, la universidad se debeen mucho a sus textos, digamos, a su textualidad: la universidad es lo q uese dice q ue es, es su constante [ re- ] p resentación. Pero importa tambiénla textura de la universidad, su “ materialidad” : los procesos, las normas,las conversaciones, las acciones, las máquinas, los edificios, las estruc-turas, las reglas, los procedimientos, las convenciones, los lugares, los


símbolos, son todos también modos de ordenamiento que distribuyen,reconocen y diferencian: la universidad es el ordenamiento de su silen-cioso accionar, es su constante [ auto- eco- re- ] organización.

Por ello, las relaciones entre fuerzas que constituyen el poder, ex-presadas en estrategias y acción política, en programas y proyectos,en decisiones y acciones de gobierno, en confrontaciones sociales yordenamientos institucionales, generan también saberes que otorgancoherencia, permitiendo un actuar cierto que busca sus mejores argu-mentos en su textualidad.4

En fin, los saberes sobre la universidad ordenan las realidades dela universidad que ordenan los saberes sobre la universidad. En elloconsiste la recursividad entre textura y textualidad, entre lo visibley lo enunciable, entre las fuerzas y las formas, que obtienen cohe-rencia y unidad de los modos de ordenamiento asociados al saber, quecambian y se mueven como consecuencia del enfrentamiento entrefuerzas que delinean los diagramas del poder (Foucault 1975). Tex-tualidad y textura constituyen, pues, el espesor de la universidad, sudensidad histórica y, por ello mismo, las posibilidades de su perma-nencia o su transformación.5

Por el momento, no podemos ir demasiado lejos. No pretende-mos de ninguna manera realizar la arqueología de los saberes sobrela universidad, ni la genealogía de sus poderes. nuestro esfuerzo, des-cansando en nuestra propia materialidad, es mucho más modesto,aunque no deja de apoyarse en una de las mayores formulaciones delordenamiento foucaultiano: los saberes surgen p orq ue existen p roblemaso exigencias q ue los generan (Foucault 1966: 335).

De esta manera, la expansión no regulada de la educación supe-rior en México, a partir de los añ os sesenta, se presenta como la con-tingencia histórica de la que parte la creciente producción de textossobre la universidad. Y con ella, la conformación de nuevas comu-nidades y disciplinas, con sus espacios institucionalizados como áreasreservadas a este nuevo conjunto de saberes. De nueva cuenta, tex-tualidad y textura constituyen la precaria unidad que nos permitecomprender cómo ha sido pensada la universidad.

Hoy como ayer, nuevas contingencias históricas marcan el rum-bo de los saberes sobre la universidad: los cambios recientes en lasrelaciones básicas del sistema universitario y sus instituciones, supo-

Los saberes sobre la unidersidad 59

nen el surgimiento de nuevos problemas, de nuevas exigencias quehan delineando, creemos, nuevos modos de ordenamiento sustenta-dos en la meta-idea de la “ modernización” . estamos ante la p roducciónde un nuevo vocabulario q ue p retende reemp lazar el sentido anteriormenteotorgado a las cosas, modificando con ello la razón de ser y los valores dela universidad y su imaginario social.6 La producción de conocimientosentre 1987 y 1996, periodo que analizamos, encuentra sus condicio-nes de formación en estas nuevas texturas de la universidad.

De esta forma, nuestra intención en este capítulo es desplegar unaprimera mirada, provisional pero atenta, tentativa pero rigurosa, so-bre la textualidad de la universidad. deseamos sobrepasar las comunescaracterizaciones intuitivas y experimentar nuevos posibles reorde-namientos de los saberes sobre la universidad.

Este esfuerzo debe ser apreciado como un intento de re-conoci-miento de la universidad desde sus saberes, como un esfuerzo realiza-do desde dentro, como esfuerzo auto-reflexivo. No podemos considerarlos saberes sobre la universidad como ajenos, distantes o externos.reconocerlos implica reconocernos en ellos. es un conocimiento quefunciona, a la vez, como re-conocimiento y como auto-re-conocimien-to. Sólo así podremos ejercer el necesario distanciamiento que nospermita desplegar nuevas miradas, para circular recursivamente en-tre la visibilidad de la universidad y su enunciación.

Lo que deseamos, pues, es aproximarnos con el detalle suficien-te al conocimiento de los saberes sobre la universidad, para empezar areconocer sus presencias y la capacidad ordenadora de sus distintasmiradas, pero también para encontrar los ángulos poco atendidos, pa-ra detectar las ausencias y las zonas de penumbra, que han sido elimi-nadas en aras de la claridad y el orden, de la coherencia otorgada auna realidad en desorden y movimiento, que deseamos atrapar infruc-tuosamente entre un puñ ado de palabras.

Ahora bien, para analizar los saberes sobre la universidad reque-rimos nosotros mismos de un cierto modo de ordenamiento. Con elloestamos cerrando el círculo de los saberes de los que no podemos es-capar. Nuestro propio modo de ordenamiento se basa en una refle-xión en tríada, integrada por tres movimientos. El primero persigueel ordenamiento de los textos, el esclarecimiento de los modos deordenamiento de la textualidad de la universidad. ello tiene que ver


con el re-conocimiento de las entintadas montañ as de papel que sedisputan el mercado de las representaciones.

Pasamos, en un segundo movimiento, de los textos a sus autoresy comunidades, no con la intención de recuperar a sus sujetos, sinomás bien de reconocer sus procesos particulares de subjetivación. enello han jugado un papel esencial las disciplinas como modos de re-gulación y resguardo de la palabra, pero también como espacios dearticulación entre saberes, poderes y modos de existencia. Es en estesentido particular, en el que los rasgos de identidad de los autores seproyectan como luces y sombras de la propia universidad.

El movimiento de cierre, en contraste con los dos anteriores, nopersigue reconocer las presencias. Por el contrario, nuestra intenciónes navegar en los contornos de una de sus grandes ausencias. nos in-teresa descifrar el silencio de los saberes sobre la universidad frente alos problemas de la universidad como organización, es decir, como eseconjunto de fuerzas que movilizan procesos organizacionales y deli-nean formas de organización. Este vacío textual nos conduce a pre-guntarnos por las zonas de la textura de la universidad que hastaahora permanecen ignoradas, pero sobre todo, por las razones que pu-dieran explicar este tremendo vacío desde sus economías y sus cos-tos, es decir, desde el reconocimiento de las fuerzas que apuestan alsilencio y de las que se recrean para combatirlo.

T e x t o s : m o d o s d e o r d e n a m i e n t o d e l a u n i v e r s i d a d


[...] los “ modos de ordenamiento” son las manerasen las que proporcionamos coherencia o “ lógica”auto-reflexiva, sin ser simplemente cosas dichas,

realizadas o representadas en los agentes. másbien, a través de ellos se comunica, actú a y

organiza recursivamente la variedad completa delos materiales sociales. Ellos ofrecen una forma

de exploración sobre las maneras en las queinteractú an estos modos de ordenamiento paracrear los efectos complejos que presenciamos

cuando miramos historias, agentes uorganizaciones. Su objetivo es hablar, moldear ymejorar los atributos de nuestra sensibilidad como

parte del proyecto de una sociología modesta.

vohn Law, O rganizing Modernity, 1994

Comencemos con los textos: ¿en dónde radica su importancia? Lossaberes son mucho más que textos, pues comprenden el ejercicio pú -blico de la palabra [la conferencia experta, el mensaje político, la no-ticia espectacular, el reclamo social], las prácticas educativas [en elaula, el laboratorio, el trabajo de campo], las reglas que definen loslímites y las formas de escribir y de hablar [lo que puede ser dicho yescrito, y lo que no, y cómo, dónde y por quién], y los códigos quedelinean comportamientos en instituciones específicas [medianteexámenes, tareas y requisitos diversos, determinando el derecho deacceso o las prohibiciones de entrada].

Sin embargo, dentro de esta compleja configuración, el texto ocu-pa tal vez la posición más relevante. la palabra dicha, las prácticaseducativas, las disciplinas y los modos de existencia de las comuni-dades, no son concebibles sin su presencia. Más aú n, el mundo todo,es un mundo de letras, en el que se ha universalizado la palabra escri-ta como historia de cada partícula de la realidad. hoy día el escribir/leer es condición de existencia social, de presencia en el mundo.7

Así, el texto es importante porque materializa la textualidad, ha-ciéndola perdurable. “ los materiales” , así les llamamos comú nmente,son la inscripción del habla a lo largo del tiempo, memoria socialque registra sus saberes, pero también sus prácticas de poder.8 El poderdel texto se encuentra en su capacidad para establecer “ la verdad”[o justificar la violencia], y para archivarla a lo largo del tiempo, dis-puesta siempre a ser consultada. La realidad “ es” , simplemente porquese encuentra escrita. la palabra escrita queda impregnada de verdad,porque ¡ lo dicen los libros:

Ahora bien, los modos de ordenamiento se desprenden no deltexto, sino de la textualidad.9 ¿Qué queremos decir? Nos referimosa que la producción del texto se vale del texto mismo, generando conello un encadenamiento de representaciones y sentidos a lo largo deltiempo. Y esto es lo importante: el texto se produce siempre desdeotros textos, acompañ ados de alguna dosis variable de imaginacióny, también a veces, del reconocimiento de algunas nuevas hebras dela textura. El texto se incrusta en un repetir, aunque intente siem-pre distinguir: la repetición presente de texto en texto, se expresa enuna especie de isomorfismo que delinea esos modos de ordenamien-to de la realidad que intentamos descifrar.10


Por ello, al analizar los textos sobre la universidad estamos ana-lizando algo más que sólo textos, estamos analizando un conjunto deartefactos materiales de alto contenido simbólico, que vinculansubjetividades desplegando cierta intertextualidad. los modos de or-denamiento son, pues, la representación del mundo por una ciertacomunidad local.11

Por supuesto, el estudio de los saberes a partir de sus textos no estarea inédita. En México, por ejemplo, podemos identificar en gene-ral tres tipos de aproximaciones. En primer lugar se encuentran quie-nes realizan un recuento épico de la conformación histórica de lasdisciplinas, teniendo como base el papel central de sus caudillos aca-démicos, en la conformación y consolidación de su institucionalidad.Muchas veces, quienes han reconstruido estas historias sin el necesa-rio distanciamiento, se han erigido en celosos guardianes de sus insti-tuciones y disciplinas: sus crónicas atienden sólo los saberes, autoresy prácticas instituidos, cerrando sus puertas a todo lo demás.12

Un segundo grupo de investigaciones ha intentado aproximarse alos saberes mediante estudios empíricos sustentados en la aplicaciónde encuestas y cuestionarios, y en el análisis de documentos oficia-les.13 También se cuentan estudios de corte cualitativo que derivan elestado de la disciplina examinada de la ponderación de las opinionesde expertos académicos de profunda trayectoria y reconocimiento.14

Finalmente, hay quienes han intentado establecer el estado de losconocimientos, sea a partir de la valoración de algunas de las dimen-siones más importantes que definen el perfil de los textos, sea a partirde la revisión de su contenido y orientación teórica, metodológicay temática, o de ambos aspectos a la vez.15

Nosotros, para esclarecer algunas de las características primordia-les de la textualidad de la universidad, hemos procedido a analizar unamuestra amplia de textos, a partir de la consideración de tres ele-mentos: [a] el perfil de la producción a lo largo de la ú ltima década.[b] algunas de las dimensiones que permiten apreciar “ qué es la uni-versidad” para quienes la escriben. y [c] la identificación de las temá-ticas más recurrentes. Por supuesto, como hemos venido insistiendo,el reverso de estos tres elementos también habla, aunque lo haga deotra manera: [-a] lo que no se produce suficientemente. [-b] lo queno se ve de “ la universidad” cuando se la mira. y [-c] lo que perma-


nece mudo, o se mantiene en silencio, como “ no problema” de la uni-versidad. Veamos.16


[ a ] ¿ Q u é t a n t o s e h a e s c r i t o s o b r e l a u n i v e r s i d a d e n M é x i c o a l ol a r g o d e l a ú l t i m a d é c a d a ? ¿ Q u é t i p o d e t e x t o s s e p u b l i c a nu s u a l m e n t e ? ¿ Q u é r e l a c i ó n e x i s t e e n t r e c a n t i d a d d e t e x t o sp r o d u c i d o s y t e x t u r a d e l a u n i v e r s i d a d ?

Es difícil responder a la primera de estas preguntas, pues no contamoscon un punto de referencia que nos ayude a definir, sin caer en la ar-bitrariedad, lo que significa “ mucho” o “ poco” . Sin embargo, aunquela cantidad indica presencias, el hecho relevante se encuentra en eltipo y la calidad de lo producido. para decirlo de otra manera, el po-der de las presencias está más en la fortaleza de la composición tex-tual que en el volumen producido, pues es ella la que denota, a su vez,el grado de consolidación de comunidades que practican y defiendencierta textualidad.

En el caso de los saberes sobre la universidad, la producción detextos muestra fragilidad, pues dominan los escritos breves, general-mente artículos, capítulos y ponencias [91.9e ], quedando en los már-genes las investigaciones de más largo aliento, que dan lugar a laproducción de libros, tesis y estudios a profundidad [8.1e ] (Ibarra1998: 580) (Gráfica 1).17

Tal fragilidad puede apreciarse a través del índice de comp osicióntextual [ICTr ? B/A],18 que mide la fortaleza o fragilidad de un domi-nio temático, a partir de la relación que guardan entre sí los textosbreves frente a los de mayores exigencias en su elaboración. Mientrasmás grande sea este índice, mayor será la fragilidad textual del do-minio analizado. En este caso, apreciamos un muy fuerte desequili-brio, al ubicarse este indicador en 11.3 puntos (Ibarra 1998: 600).19

Por su parte, la producción de textos sobre la universidad mues-tra, durante la ú ltima década, un comportamiento consistente consus contingencias históricas. Podemos reconocer dos hechos esencia-les, que en realidad corresponden a una sola dinámica de fuerzas: poruna parte, la reforma universitaria propuesta por Carpizo y su deri-vación hacia el Congreso Universitario, experiencias que marcaron,

de alguna manera, los temas y ritmos de la producción textual entre1986 y 1991 (Carpizo 1988: 263-292. Moreno 1990. cfr. W olden-berg 1994). por la otra, los programas de modernización educativa ycientífica, que funcionaron, a partir de 1989-1990, como detonado-res de la conformación de una nueva textualidad, de nuevos modos deordenamiento de la universidad, implicados en la edición abundantede materiales de todo tipo (SEP 1989. SPP/Conacyt 1990. cfr. Ibarra1998: 580) (Gráfica 2).

Este segundo aspecto nos permite apreciar la ya comentada re-lación dialógico/recursiva entre textualidad y textura, aunque no se-pamos todavía muy bien en qué consiste o cómo se comporta. Ennuestra opinión, dicha relación obedece a la confrontación de fuerzasque se expresan mediante textualidades diversas, proponiendo modosde ordenamiento alternativos. Con ello, la problemática de la uni-versidad va tejiendo sus historias, entre juegos discursivos que, co-mo señ alábamos, se disputan el mercado de las representaciones.20


Gráfica 1

El dominio de la brevedad en los textos sobre la universidad consien-te su reduccionismo. el tratamiento de “ la universidad” como unidadsingular y abstracta, sólo es posible esquivando su complejidad, es de-cir, burlando la diferencia y el detalle. Sin embargo, esta vocación re-duccionista expresa en realidad el imaginario social de la universidad,esa representación ideal que adquiere las marcas de su excesiva gene-ralidad y simpleza, en el centralismo del poder: la voluntad de verdadsólo es posible, asumiendo que la universidad es precisamente aque-llo que no es, asumiéndola como esa unidad clara y coherente, quees nombrada desde su ausencia.

Para precisar nuestro argumento, debemos analizar cómo se des-dobla este cen-tra-lis-mo institucional en el texto. Estamos en presen-


[ b ] ¿ D e q u é u n i v e r s i d a d n o s e s t á n h a b l a n d o l o s t e x t o s s o b r e “ l au n i v e r s i d a d ” ? E n o t r o s t é r m i n o s , ¿ a q u é s e r e f i e r e n q u i e n e s a s íe s c r i b e n c u a n d o s i n g u l a r i z a n a “ l a ” u n i v e r s i d a d ? ¿ A c a s o e s t as i n g u l a r i z a c i ó n e n u n c i a t i v a s u p o n e l a e x i s t e n c i a d e t e x t u a l i d a de n l o s s a b e r e s s o b r e l a u n i v e r s i d a d ? 2 1

Gráfica 2

cia de un tetrasílabo del poder, que se proyecta en capas sucesivas quecubren la densa complejidad de la textura de la universidad, hacién-dola desaparecer en una textualidad hueca, de la que se desprendensólo algunos pequeñ os murmullos. Los modos de ordenamiento derelaciones y materiales en cada universidad, en cada espacio y región,en cada tiempo, son constantemente negados en nombre de “ la uni-versidad” . desde que la nombramos, ella es sólo UNI[versi]DAD,UNI[vers]CIDAD, UNIVERS-AL-IDAD. En su vocablo no hay es-pacio para una sílaba más, no hay sitio para la “ DI-[versidad]” o parala “ DI-[ferencia]” , no hay suficiente lugar para alterar a la universidada partir del reconocimiento de su multiplicidad. Por ello, “ la univer-sidad” como término, marca el propio término de la universidad, sutrágico final. Veamos pues cómo la textura de la universidad desa-parece en el texto.

Primera cubierta: la centralidad de la universidad. La universidadfunciona como idea clave de la educación superior, como su cen-tra-li-dad. los textos sobre la universidad, se concentran en el análisis dela educación superior en general [76.1e ]. sin embargo, cuando sehabla de “ la educación superior” , casi siempre se piensa, implícita[31.7e ] o explícitamente [63.9e ], en “ la universidad” (Ibarra 1998:582, 583, 586) (Gráfica 3).


Por tanto, la educación sup erior q ueda re- du- ci- da a su mínima ex-p resión en la máxima p resencia de la universidad, q ue ej erce conello una cierta hegemonía simbólica, eliminando sigilosamente todo lodemás, digamos, su comp lej idad sectorial. 2 2

Segunda cubierta: la universidad del centro. La universidad es pensadatambién como universidad del centro. ella es disuelta en la universi-dad de la Ciudad de México, como universidad con-cén-tri-ca, atra-yente, referente, orientadora, ordenadora, pues detrás de ella son ali[ne/en]adas todas las demás. Los textos sobre la universidad se concentranen el análisis del caso de México [79.4e ]. de este gran total, sólo 9.1por ciento recoge la problemática específica de las universidades enlos estados o las regiones.23 Otro abundante 90.9e apuesta nueva-mente a “ la universidad” , así, en general, proyectando en ella su d. f-. centrismo (Ibarra 1998: 588, 589) (Gráfica 4).


Gráfica 3

Gráfica 4

T ercera cubierta: la universidad como doble centro, como centro p or p arti-da doble. La universidad del centro tiene también su centro. ella esdo-ble-ga-da desde la Universidad Nacional, en un acto de fundaciónredundante de un nuevo centro en el centro, como reiteración denuestro indoblegable cen-tra-lis-mo.24 Los textos sobre la universidaden México se concentran en el análisis de “ la universidad” en general,ya lo hemos dicho, de esa universidad singular y abstracta que, sinembargo, encuentra casi siempre su referente simbólico en la Uni-versidad Nacional [64.8e ]. el resto atiende alguna experiencia ins-titucional concreta, aunque nuevamente con un claro predominodel centro (Ibarra 1998: 590) (Gráfica 5).25


Por tanto, la universidad en México q ueda re- du- ci- da a su mínimaexp resión en la máxima p resencia de la universidad del centro de Mé-xico, q ue ej erce con ello una cierta hegemonía simbólica, eliminandosigilosamente todo lo demás, digamos, su riq ueza geográfica.

Gráfica 5

Cuarta cubierta: el p resente p ersistente de la universidad. El doble centrode la universidad se encuentra focalizado desde el centro mismo dela historia, en su presente per-sis-ten-te, en su ac-tua-li-dad, sin irdemasiado atrás, sin mirar demasiado lejos. Los textos sobre la uni-versidad se concentran en la universidad aquí y ahora. el 79.4e de lostextos aborda el estudio de la universidad en algú n momento ubicadoa partir de 1970, existiendo una escasa preocupación por reconstruirsus largos procesos de conformación y cambio, desde sus continuida-des, pero también desde sus contingencias y sus eventos (Ibarra 1998:591) (Gráfica 6).27 La universidad queda reducida pues, en muchos

7 0 La universidad de México hoy: gubernabilidad y modernización

Por tanto, la universidad en México q ueda re- du- ci- da a su mínimaexp resión en la máxima p resencia de la U niversidad N acional, q ueej erce con ello una cierta hegemonía simbólica, eliminando sigilosa-mente todo lo demás, digamos, la p luralidad diversa del conj unto deinstituciones q ue sólo tienen p resencia local. 26

Gráfica 6

casos, a su expresión/enunciación como problema técnico-adminis-trativo del presente, que corrige un pasado incomprendido, prome-tiendo un futuro inadvertido.28

Los saberes sobre la universidad 7 1

Por tanto, la universidad en México q ueda re- du- ci- da a su mínimaexp resión en la máxima p resencia de su p resente p ersistente, q ue ej er-ce con ello una cierta hegemonía simbólica, eliminando sigilosamentetodo lo demás, digamos, su memoria y su p or- venir.

Cuatro capas cubren la textura de la universidad, al menos cuatro ca-pas, generando con ello una textualidad débil, que nos presenta unainstitución imaginaria ordenada por el centro, desde el centro y parael centro. hasta este momento, los textos sobre la universidad pare-cen incapaces de pensar a la universidad-en-contexto, de ordenarladesde la complejidad de sus mú ltiples relaciones y procesos, desde elreconocimiento del desorden oculto que la caracteriza y las contin-gencias y eventos que la conforman. Pero no adelantemos conclu-siones, completemos nuestro escenario presentando la tercera piezade este rompecabezas.

[ c ] ¿ Q u é t i p o d e p r o b l e m a s a b o r d a n l o s t e x t o s s o b r e l a u n i v e r s i -d a d ? ¿ C u á l e s s o n l o s t e m a s m á s r e c u r r e n t e s ? ¿ A c a s o e s p o s i b l ea p r e c i a r , a p a r t i r d e t a l c a r a c t e r i z a c i ó n , a l g u n o s d e l o s r a s g o se p i s t e m o l ó g i c o s d e l a t e x t u a l i d a d d e l a u n i v e r s i d a d ?

El reduccionismo de los textos sobre la universidad es claramente pa-radójico, pues a partir de la vaguedad en la que mantiene a su “ obje-to primario” , aborda el estudio de sus problemáticas más específicas.La desdibujada universidad, singular y abstracta, funciona sólo co-mo su borroso punto de referencia. los temas y problemas analizadosson generalmente considerados como unidades en sí mismas, sepa-radas de todo lo demás. En realidad, lo que sucede es que se produceun desplazamiento de la universidad por sus problemas, con lo que es-cuchamos, tan sólo, los murmullos de su presencia hecha pedazos.29

Este tercer pliegue textual, nos permite comprender cómo el es-tudio de la universidad, puede alcanzar mayores niveles de concre-

ción. pero nos indica también la diversidad de sus aproximaciones,que no poseen todavía una base textual fuerte, desde la que se faci-lite el intercambio y la comunicación. Por ello, el campo de saberessobre la universidad, se presenta como territorio disperso y altamen-te fragmentado.

Considerados en general, los textos sobre la universidad expresansu unidad en el predominio de aproximaciones sustentadas en unameta-visión modernista, desde las que se analiza su pretendida fun-cionalidad [positiva o crítica], o se proponen modos de intervencióntécnico-administrativa, demostrando su inequívoca vocación legis-lativa. Este modernismo de los textos sobre la universidad debe, noobstante, ser clarificado desde sus diferencias.

Para ello, hemos optado por un modo de ordenamiento que com-prende el encadenamiento sucesivo de tres niveles, a partir de los cua-les es posible identificar la composición temática de los textos sobrela universidad. En primer lugar, realizamos un análisis taxonómico-in-terpretativo de los textos para ordenarlos por temas y dominios. Sobreesta base, proponemos una caracterización de tales dominios, reco-nociendo las perspectivas cognoscitivas y los ámbitos problemáticosque delimitan las coordenadas de su mapa conceptual. Finalmente,reagrupamos los temas de cada dominio, mediante la identificaciónde los códigos binarios que precisan, en su conjunto, algunos de losgrandes dilemas del conocimiento de la universidad. Comentemos,pues, los resultados obtenidos en cada uno de estos niveles (Ibarra1998: 592, 593, 597) (véase Gráfica 7).

Análisis taxonómico- interp retativo. Para delinear el perfil temático delos textos sobre la universidad, decidimos clasificarlos con una pala-bra clave que sintetizara el nudo problemático de su contenido bá-sico, dando como resultado 99 términos distintos. Ante tal amplitud,realizamos un segundo esfuerzo de ordenamiento, para tratar de agru-par dichos términos en subtemas más generales. Esta segunda vueltanos permitió reunir los textos en 21 conjuntos distintos, que indicanlos problemas tratados durante la ú ltima década. Finalmente, en untercer esfuerzo clasificatorio, revisamos nuevamente el contenido delos textos así integrados, con la finalidad de establecer dominios te-máticos más comprensivos (Ibarra 1998: 569-574).30


De acuerdo con este procedimiento, es posible representar lacomposición problemática de los textos sobre la universidad, me-diante un mapa conceptual integrado por cuatro grandes dominiostemáticos:

I. G énesis de la universidad [29e ]: comprende textos que anali-zan los procesos de conformación, desarrollo y transformaciónde la educación superior y la ciencia, considerados general-mente como sistemas o totalidades indiferenciadas.

II. Coordinación de la educación sup erior [24.7e ]: reú ne materia-les en los que la universidad aparece básicamente como espa-cio de intervención, para la solución de un muy extenso ca-tálogo de problemas técnico-administrativos, vinculados conla planeación de su desarrollo.

III. F unciones sustantivas [31.1e ]: incluye documentos dedicadosa examinar las tareas primordiales de la universidad, su situa-ción y sus problemas.


Gráfica 7

IV. Actores de la universidad [15.2e ]: agrupa textos que intentanrecuperar la presencia de los grupos que participan dentro dela universidad, para analizar su perfil, características y com-portamiento como sectores específicos.31

Esta visión integral nos permite apreciar un cierto equilibrio entre lostres primeros dominios. sin embargo, el cuarto ha sido claramentemal-tratado, al concentrar poco menos de una sexta parte de la pro-ducción textual de la década.32 Este desequilibro denota ya, en símismo, uno de los rasgos epistemológicos de los textos sobre la uni-versidad, que atienden más el análisis de los sistemas y las estructurasdesde un cierto determinismo histórico o cultural, que la considera-ción de los procesos y las relaciones entre fuerzas implicados en su co-tidiano accionar. Incluso, en una consideración más cuidadosa, unabuena parte de los textos del dominio IV asume esta perspectiva, puesconsideran a los sujetos de la universidad, como objetos-dato queexpresan ú nicamente comportamientos estadísticos normalizados.

Persp ectivas cognoscitivas y ámbitos p roblemáticos. Para apreciar los ras-gos característicos de estos cuatro dominios, es necesario establecerun segundo nivel de ordenamiento, que nos permita relacionar laperspectiva cognoscitiva asumida en cada caso, con la definición delámbito problemático que se atiende. Las perspectivas cognoscitivaspueden identificarse a partir del establecimiento de un eje, cuyos ex-tremos están representados por las figuras típicas de los op eradores desímbolos y los diseñ adores exp ertos.33

Los operadores de símbolos, generalmente investigadores de uni-versidades y otros centros académicos, formulan modelos teóricos pa-ra representar a la sociedad, como un sistema equilibrado que orientala acción a partir de normas y valores articulados simbólicamente. Ladiferenciación funcional de cada elemento del sistema social, en estecaso de la universidad, permite establecer los patrones de su desempe-ñ o, atendiendo a dichas normas y valores. De esta manera, los inte-lectuales que conforman este primer grupo, reconocen los “ atributosuniversales” de la sociedad y de cada una de sus unidades específicas,decretando las tareas que permitan su reproducción mediante el con-trol social.34


Los dominios I y IV se ajustan casi siempre a este perspectiva,siendo espacios que exigen una mayor formulación teórica, sea paraexplicar el desarrollo del sistema universitario a la luz de la acción es-tatal, sea para caracterizar la participación de los actores sociales dela universidad desde las condiciones de su desempeñ o, o desde suposición en el contexto de las relaciones que constituyen a la univer-sidad. La formulación de las estrategias, programas y metas guberna-mentales destinados a intervenir en el sistema en su conjunto y aconducir la conducta de sus poblaciones, ha encontrado en estos do-minios un apoyo sustancial.

Por su parte, los diseñ adores expertos son intelectuales directa-mente vinculados al poder, que funcionan como consejeros o asesoresde funcionarios y políticos, a los que auxilian analizando problemasy proponiendo soluciones de alto nivel operativo. Se trata de exper-tos que formulan saberes de consecuencias prácticas, para construirun orden social que permita obtener las mayores ventajas en cada si-tuación: el diseñ o de sistemas y procedimientos se constituye, cadavez más, como instrumento de gobierno, facilitando con ello el ma-nejo eficiente de las cosas y los hombres.35

En este caso ubicamos los dominio II y III, pues se encuentranmás vinculados con el diseñ o de normas, tecnologías y procedimien-tos para apoyar la regulación y el control del sistema universitario ysus instituciones, o para promover y facilitar el adecuado cumpli-miento de sus funciones esenciales impactando simultáneamente elcomportamiento de individuos y poblaciones.

Si consideramos nuevamente el índice de composición textual[ICTm], nos damos cuenta de que es claramente consistente con es-ta diferenciación: los dominios I y IV que corresponden a los opera-dores de símbolos, presentan una fortaleza textual muy superior a lade los dominios II y III, en los que se desempeñ an los diseñ adoresexpertos (Gráfica 7).36

Podemos caracterizar los dominios temáticos identificados esta-bleciendo un segundo eje ordenador, que permite clarificar cómo sedefine el ámbito problemático desde el que se mira a la universidady sus problemas. Nos interesa distinguir ahora el peso específico quecada dominio otorga a los agentes sociales que participan de los pro-blemas de la universidad. en este caso, los textos se ubican en algú n


punto entre el p redominio asfixiante de la acción estatal y el reconoci-miento incipiente de la importancia que tiene y ha tenido la p artici-p ación de la sociedad.

En el primer caso, los problemas de la universidad quedan de-limitados como problemas de valoración y diseñ o de políticas quefaciliten la regulación y el control del sistema universitario y sus ins-tituciones, por lo que el centro de atención no es tanto la univer-sidad como el Estado. En otros términos, desde esta perspectiva, launiversidad cobra existencia y viabilidad sólo como objeto de inter-vención estatal, desde la pasividad receptora de los mandatos de unpoder central que la sobrepasa y la subordina. Este recorte de la tex-tura con centro estatal es propio de los dominios I y II.

En el segundo caso, el predominio excesivo de la presencia esta-tal se ve matizado a partir del reconocimiento de la importancia dela participación de la sociedad en la producción de la universidad.Así, sus problemas son analizados a partir de la valoración del desem-peñ o de agentes sociales específicos que facilitan el cumplimiento desus tareas esenciales, o desde la consideración de las relaciones queestablecen entre sí las fuerzas sociales en sus zonas de influencia ymediante la confrontación de sus proyectos. De esta manera, la uni-versidad deja de ser concebida como ese ente pasivo que espera serreordenado desde el centro del Estado, para convertirse en espacio deactuación y gobierno que supone retos y oportunidades para condu-cir a la sociedad. Estos han sido los terrenos de los dominios III y IV,que muestran que la universidad es mucho más que la voluntad es-tatal expresada en sus políticas de intervención y regulación.

Los dos ejes ordenadores que hemos utilizado, destacan nueva-mente la unidad de la universidad como textualidad y textura: la uni-versidad se p resenta como contingencia histórica en la q ue se sintetizansaberes y p oderes, desde los q ue se ha venido recreando el p erfil exp ertode nuestra sociedad.

Códigos binarios. El tercer nivel de nuestro modo de ordenamientose ubica al interior de cada uno de los dominios temáticos sobre launiversidad. se trata de identificar su composición textual específicamediante el establecimiento de un código binario que indique, en ca-da caso, los márgenes entre los que se mueven sus textos. Estos códi-


gos permiten apreciar algunos de los dilemas más significativos quenos plantea el conocimiento de la universidad, en la perspectiva desu posible consolidación textual.37

I. G énesis de la universidad [ ICT m = 4 . 8 p untos] : desarrollo vs. trans-formación. Los textos del dominio I, originalmente agrupados encuatro grandes temas, pueden ser reordenados mediante un códigobinario que atienda la orientación problemática que asumen cuandoestudian los procesos de conformación y cambio de la universidad(Gráfica 8).


Por una parte, se encuentran los materiales que consideran los siste-mas de educación superior y de ciencia y tecnología a partir del exa-men de las políticas que han propiciado su desarrollo, en el contextodel impulso de nuestras sociedades hacia la modernidad. En este am-plio conjunto textual [55.3e ], predomina un cierto progresismo queimplica el tránsito acelerado de la universidad profesionalizante y de

Gráfica 8

élite, a la universidad de masas (Brunner 1990). El centro de preocu-pación de este tipo de enfoques se ubica en la necesidad de racionali-zar un sistema que surgió anárquicamente, obedeciendo casi siemprea presiones de índole política que distorsionaron su función acadé-mica, y a fuerzas de carácter sociodemográfico y económico que im-pactaron fuertemente sus ritmos de crecimiento.

Por ello mismo, se insiste en la importancia que adquieren lasdecisiones de política, pues son consideradas el medio idóneo paraconducir a la universidad de acuerdo con la funcionalidad que se leasigna en el modelo de desarrollo vigente. Además, las instancias gu-bernamentales podrían inducir cambios mediante ajustes sucesivospara corregir los desequilibrios detectados a través de sistemas de eva-luación y diagnóstico.38

El otro componente de este primer código binario ha empezadoa cobrar relevancia a partir de los esfuerzos crecientes por compren-der a la universidad desde su transcurrir en saltos o rupturas [27.5e ].El reconocimiento de los procesos de inestabilidad y cambio que hoyenfrenta la universidad está marcado más por la necesidad de trans-formar que de corregir. Aú n cuando se sigue otorgando un papel rele-vante a la conducción estatal, esta visión desplaza su atención haciala consideración de fenómenos sociales, económicos, tecnológicos yorganizativos, que dan cuenta de un contexto muy turbulento, pre-sionando hacia una profunda transformación de la universidad.39

En este segundo conjunto hemos ubicado también los estudios dehistoria de la universidad [17.2e ], pues han atendido sus procesosde conformación, matizando el evolucionismo y estatalismo de losprimeros enfoques. la consideración de relaciones entre agentes so-ciales e instituciones, permite reconstruir complejos procesos que es-capan a la voluntad estatal, demostrando con ello que el desarrolloracional y progresivo de la universidad sólo existe como narrativa eilusión.40

Señ alemos finalmente que las presencias implicadas en el códigodesarrollo/transformación son acompañ adas por sus propias ausen-cias: son muy pocos los esfuerzos realizados para analizar, por ejemplo,el impacto de las políticas estatales o de las recientes transformacio-nes socio-econo-tecn-o-rganizativas, considerando regiones específi-cas o instituciones particulares. Generalmente, como hemos venido


insistiendo, los textos de este primer dominio temático proyectan esecentralismo institucional, que asume como su unidad básica de aná-lisis a “ la” universidad o a “ la” ciencia, con lo que sigue pendiente elconocimiento detallado de su diversidad interna.41

II. Coordinación de la educación sup erior [ ICT m = 1 0 . 1 p untos] : con-ducción vs. control. El segundo dominio temático sobre la universidadse encuentra marcado por una presencia abrumadora y una increíbleausencia: su código binario proyecta la sonoridad de la conducciónoperativa del sistema universitario y sus instituciones, frente al si-lencio casi absoluto de su control estratégico por parte del Estado(Gráfica 9).


En el primer caso, estamos en presencia de una gran masa de textosbreves [80.7e ], que se integra por los tres temas más recurrentes eneste dominio: los materiales sobre planeación, evaluación y organiza-ción y gestión institucional, componen ese conjunto de saberes prácti-cos desde los que se otorga direccionalidad operativa a la universidad.

Gráfica 9

En el caso de la planeación, existe ya una larga tradición en Méxicoiniciada hacia finales de los añ os setenta, que ha ido constituyendosu propia narrativa como expresión legítima de la participación de launiversidad en el desarrollo nacional, a partir de sus esfuerzos de ra-cionalización.42

Sin embargo, durante la ú ltima década y ante el reclamo guber-namental de que “ vivimos tiempos de realización” , se aprecia undesplazamiento de la retórica de los deseos hacia el registro y la con-tabilidad de los resultados: este énfasis por saber “ qué espera la so-ciedad de la universidad y qué aporta realmente la universidad a lasociedad” , conduce a la representación de las bondades del trabajorealizado, esa puesta en escena de los méritos de la institución quepersigue su legitimación social.43

Por ello, empiezan a cobrar cada vez mayor importancia los estu-dios diagnóstico en cada universidad, pues permiten un conocimien-to más preciso de su desempeñ o, desde el que es posible determinarlas condiciones requeridas para responder a las exigencias que le plan-tea su contexto.44

En el extremo opuesto, apreciamos áreas siempre en la escena deldebate político, pero de las que existen muy pocos estudios a profun-didad [19.3e ]: la ausencia de textos sobre financiamiento, relacioneslaborales y normatividad, contrasta con la importancia que dichosaspectos representan para la vida de la universidad. Es precisamentemediante la asignación del gasto pú blico y la determinación de losniveles salariales, en el contexto de una legislación ambigua, comoel Estado ejerce el control estratégico de la universidad.

Este aspecto no deja de plantear un doble contrasentido. Por unaparte, una adecuada conducción operativa de la educación superiory sus instituciones supondría, si aceptamos lo que nos dice la ortodo-xia planificadora, la determinación precisa de los recursos materialesy simbólicos requeridos para llevar a cabo los programas establecidos.Sin embargo, los diseñ adores expertos se han preocupado más porjugar el papel de contenedores que de facilitadores, al transformaresta condición necesaria en inevitable restricción, con lo que se ex-plica, si se quiere parcialmente, la recurrente inconsistencia entre loque se planea y lo que se realiza.45

Por su parte, quienes exigen incrementos en el gasto pú blico eneducación y ciencia, mejoras sustantivas en los salarios universitarios,


y transparencia normativa que otorgue certidumbre y precise dere-chos y obligaciones de los agentes involucrados en el quehacereducativo, carecen muchas veces de elementos suficientes para fun-damentar sus reclamos más allá del sentido comú n, la creencia o elrumor. Debido a esta ausencia de saberes, se ve reducida la capaci-dad de tales agentes para proponer alternativas de acción, que sus-tenten su viabilidad en un conocimiento detallado y preciso de talesproblemas.46

III. F unciones sustantivas [ ICT m = 1 3 p untos] : economía vs. sociedad.El tercer dominio temático nos plantea una cuestión de mucho fon-do, pues conduce necesariamente a la discusión del sentido que tienela universidad como institución al servicio de la sociedad, determi-nando con ello el peso específico de sus tareas sustantivas. En este caso,su código binario nos permite apreciar dos visiones sobre la funcio-nalidad de la universidad, en lo que nos parece un falso dilema en-tre economía y sociedad (Gráfica 10).


Gráfica 10

En primer lugar, observamos un amplio conjunto textual [76.9e ], quese centra en el examen de muy diversos problemas vinculados con lainvestigación cientifico-tecnológica y el posgrado, áreas que son con-sideradas como prioritarias y estratégicas, para alcanzar el crecimien-to económico y la modernización de la planta industrial. Además, enla década de los noventa, constatamos un creciente interés por ana-lizar las condiciones y posibilidades que supone la vinculación uni-versidad-industria, sobre todo como espacio para un desarrollo tec-nológico innovador, que apoye la competitividad mediante el incre-mento de la calidad y la productividad.47

El otro elemento del código binario está integrado, básicamen-te, por textos que atienden la problemática de la función docente enla enseñ anza superior [13.9e ], desde donde se analizan los modelos,métodos y prácticas de enseñ anza, y se proponen instrumentos y téc-nicas para el diseñ o de planes, programas y materiales de estudio.48

En este caso, la visión “ tradicional” de que el acceso a la educa-ción es un derecho fundamental que es necesario resguardar, puesfavorece la movilidad social, está cediendo su lugar a posturas queubican en el centro de la discusión, la articulación entre educacióny empleo.49 Bajo este enfoque, la reforma integral del sistema educa-tivo, debería propiciar un mayor desarrollo productivo con equidad.desafortunadamente, hasta ahora ha predominado una visión quefavorece la competencia indiscriminada y el individualismo, dandocomo resultado un peligroso modelo de exclusión social, que preten-de ser ocultado mediante el ejercicio retórico de la excelencia.50

Además de esto, casi no hay nada que permita apreciar la impor-tancia del desarrollo sociocultural que debe propiciar la universidad.Las áreas de extensión universitaria y difusión de la cultura, por ejem-plo, cuentan con muy pocos estudios dedicados a analizar, así sea so-meramente, su evolución reciente y las condiciones en las que operan,o la utilidad específica y el impacto que producen en los distintossectores de la sociedad [9.2e ].51

Por su parte, poco se discute la vinculación de la universidad conla sociedad, acaso porque se asume implícitamente que dicha rela-ción se expresa básicamente a través de la docencia. Sin embargo, esurgente reconocer las responsabilidades de la universidad frente aquienes no tienen acceso a ella, los obreros y los campesinos, las co-


munidades indígenas, los niñ os y jóvenes tempranamente incorpora-dos al trabajo, los desempleados, los pobres y los marginados.

Además, quienes sí atienden este importante problema, lo hacencasi siempre asumiendo tal vinculación en su dimensión estrictamen-te institucional, con lo que se reproduce un discurso culturalista pococrítico, desde el que se legitiman programas y proyectos en los que laparticipación de la sociedad es poco favorecida.52

Como hemos podido apreciar, este dominio temático tiene comosu telón de fondo, los debates en torno a los procesos de globalizacióny sus impactos en realidades locales específicas. La textualidad de launiversidad, ha privilegiado hasta ahora una visión asociada con la li-beralización económica, como motor de innovación y cambio en unmundo sin fronteras, sin atender suficientemente los costos socialesque ello implica. su contrapeso se encuentra en aproximaciones queubican, por encima de las exigencias económicas, un principio de so-lidaridad social incluyente, como condición necesaria para nuestrodesarrollo en el mundo.

De esta manera, el problema central pareciera radicar en la elec-ción del factor clave para alcanzar la modernización, entre las fuerzasdel conocimiento p er se y las fuerzas de los agentes en una sociedadque distribuye el conocimiento, entre el determinismo economico-tecnológico y el imperativo social. Sin embargo, ¿acaso no es posiblepensar en una estrategia que integre ambos factores, otorgando a launiversidad la posibilidad real de producir y socializar el conocimien-to?. ¿acaso no es posible pensar en una universidad plural en la queexistan espacios para todos y para todo, favoreciendo así la reconci-liación de los individuos y grupos con sus capacidades creativas paraaprender e investigar? ¿Anhelo o utopía? No lo sabemos y poco im-porta, siempre y cuando pensemos a la universidad desde la conjun-ción entre economía “ y” sociedad, como universidad “ i” ncluyente enla que no quepan las disyunciones.

IV. Actores de la universidad [ ICT m = 4 . 3 p untos] : p articip ación vs. de-semp eñ o. Abordemos finalmente el cuarto dominio temático sobre launiversidad, en el que es posible diferenciar los textos a partir dela identificación del papel que otorgan a sus actores, sea como pro-tagonistas de movimientos políticos, o como sectores que muestran


patrones específicos de comportamiento que es posible identificar. Es-tos extremos pueden ser representados, mediante un código binarioen el que se enfatizan la participación política o el desempeñ o acadé-mico y la condición social e institucional de quienes hacen posiblela vida de la universidad (Gráfica 11).


Gráfica 11

El conjunto textual más amplio corresponde a materiales que docu-mentan conflictos políticos diversos en torno a la universidad [51.1e ].Sus antecedentes se ubican en estudios de carácter histórico o en cró-nicas de movimientos sociales en coyunturas específicas, que hangenerado una base textual desde la que se reafirma la naturaleza esen-cialmente política de la universidad. La relación Estado-universidadocupa el centro de la escena y es generalmente considerada como unarelación conflictiva, en la que se confrontan proyectos divergentes(Villaseñ or 1993).53

En este caso, predomina el debate ideológico que se expresa en lamovilización de juegos discursivos con una clara adscripción corpora-

tiva, partidista o “ de clase” . Ello conduce, en no pocas ocasiones, adesdibujar la complejidad de las relaciones de poder en la universi-dad, al quedar muchas veces reducidas a la confrontación esquemá-tica de dos posiciones antitéticas, asociadas a actores abstractos. Laexistencia de una metafísica de la bondad/maldad de uno u otro de losactores en escena, segú n sea el caso, termina en explicaciones me-cánicas que asumen un “ voluntarismo perverso” de su contraparte,o un determinismo estructural marcado por las “ leyes de la historia” .

Este tipo de explicaciones, independientemente de su signo, se haerigido sin lugar a dudas, en obstáculo epistemológico para compren-der la complejidad de la universidad y de sus relaciones políticas,considerando la multiplicidad de actores que participan en ella, encontextos de amplia indeterminación, ambigüedad y desorden.54

Afortunadamente, durante la ú ltima década se aprecian cada vezmás estudios que reconocen la complejidad de una realidad plural ydiversa, en la que existen más de dos puntas. “ Estado” y “ sociedad”son ideas abstractas que adquieren pleno sentido cuando reconoce-mos la diversidad de agentes que movilizan materiales y símbolos, enuna matriz de relaciones y procesos disimétricos que se despliegansobre sus arenas institucionales más específicas. La reconstrucción deestos diagramas de fuerzas posibilitaría acercamientos más complejosa una realidad problemática en su haciéndose.55

El otro elemento del código binario corresponde a textos queatienden a los actores, ya no como “ sujetos abstractos” que actú anpolíticamente, sino como “ objetos concretos” que pueden ser aborda-dos empíricamente para dar cuenta de su perfil y trayectorias [48.9e ].Para ello se identifican una serie de variables que, en conjunto, vandibujando los rasgos que caracterizan la composición interna de laspoblaciones de alumnos y académicos, y su desempeñ o.56

En el primer caso, apreciamos un conjunto de materiales que,constituidos ya como tradición sociológica en México, analizan elimpacto de las características socioeconómicas de los alumnos en sudesempeñ o académico. Este tipo de investigaciones permite apreciartendencias y trayectorias para evaluar el rendimiento escolar y el per-fil del estudiantado.57

Por su parte, en el caso de los académicos, estamos en presenciade una novedosa línea de indagación, que encuentra sus anteceden-


tes más inmediatos en estudios sobre el surgimiento y conformación,a partir de los añ os sesenta, de la profesión académica y sus mercadoslaborales (Brunner 1985. went 1986). La reconstrucción de los pro-cesos de conformación del cuerp o académico en México es de granimportancia, pues permite apreciar las trayectorias que ha seguido lacarrera académica y, lo que es más importante aú n, comprender la di-versidad y fragmentación de comunidades académicas que obedecentitucional que proporciona la formación intelectual y el trabajo aca-démico.58

Uno de los grandes vacíos que ha intentado llenar este tipo deinvestigaciones es la generación de estadísticas que permitan cono-cer, con certeza, el nú mero de académicos y alumnos que laboran yestudian en las universidades. La precariedad de la información ofi-cial hace de estos textos una fuente de documentación y consulta al-ternativa, sumamente significativa.59

Comentemos finalmente que llama fuertemente nuestra atenciónla profunda ausencia de estudios sobre las llamadas clases dirigentes,funcionarios gubernamentales y autoridades universitarias que, a pe-sar de jugar un papel protagónico en el escenario político y la con-ducción de la universidad, resultan poco conocidos como sector: nose trata de saber quiénes dirigen a las universidades en lo particular,sino de identificar sus modos de existencia como sector específico conuna amplia influencia institucional. Lo mismo sucede con las dirigen-cias sindicales, los organismos gremiales, y el personal administrativode las instituciones del país. poco sabemos sobre sus procesos de con-formación y sus trayectorias laborales o institucionales más específi-cas.60

En su conjunto, la composición de este dominio muestra, a finalde cuentas, la importancia que supone considerar a la universidad apartir de sus actores, es decir, como espacios sociales en los que serelacionan y recrean subjetividades muy diversas. El reto que debe-mos enfrentar se encuentra en las posibilidades para reunir al sujetoabstracto de la participación con el objeto concreto del desempeñ o,intentando con ello reconstruir los modos de existencia de los agen-tes que constituyen cotidianamente a la universidad.61 [En la Tabla 1presentamos un resumen de las características de los cuatro dominiosabordados y algunos elementos adicionales].



Tabla 1. Re s u m e n d e l a s c a r a c t e r í s t i c a s b á s i c a s d e l o s d o m i n i o s t e m á t i c o sd e l o s t e x t o s s o b r e l a u n i v e r s i d a d ( 1 9 8 7 - 1 9 9 6 )

1. Códigobinario

2. Composicióntemática

3. Ausenciatemática

4. Perspectivacognoscitiva

5. Narrativas

IGénesis de launiversidad

D e s a r r o l l ov s .

t r a n s f o r m a c i ó n

A n á l i s i s d e ld e s a r r o l l o yt r a n s f o r m a c i ó nd e l o s s i s t e m a sd e e d u c a c i ó ns u p e r i o r y c i e n -c i a , a p a r t i r d el a c o n s i d e r a c i ó nd e l a s p o l í t i c a sp ú b l i c a s y l aa c c i ó n e s t a t a l .

A n á l i s i s d e l ad i v e r s i d a d i n s -t i t u c i o n a l d e ls i s t e m a u n i v e r -s i t a r i o y c o n s e -c u e n c i a s d e l aa p l c a c i ó n d ep o l í t i c a sg l o b a l e s e n s ud e s a r r o l l o yt r a n s f o r m a c i ó n .

A n á l i s i s s i m b ó -l i c o c e n t r a d oe n e l p r e d o -m i n i o d e l aa c c i ó n e s t a t a l .

E s t u d i o s d ep o l í t i c a sp ú b l i c a s

I ICoordinaciónde la educación

superior

C o n d u c c i ó nv s .

c o n t r o l

P l a n e a c i ó n ,e v a l u a c i ó n , yo r g a n i z a c i ó n yg e s t i ó n d e ls i s t e m a d e e d u -c a c i ó n s u p e r i o ry d e s u s i n s t i t u -c i o n e s e n l op a r t i c u l a r .

A n á l i s i s d e t a l l a -d o s s o b r er e q u e r i m i e n t o sp a r a g a r a n t i z a ru n a d e c u a d od e s a r r o l l o d e ls i s t e m a u n i v e r s i -t a r i o y s u si n s t i t u c i o n e s ,p a r t i c u l a r m e n t ee n l a s á r e a s q u ea s e g u r a n s uc o n t r o l e s t r a t é -g i c o : f i n a n c i a -m i e n t o , r e l a -c i o n e s l a b o r a l e sy n o r m a t i v i d a d .

D i s e ñ o e x p e r t op a r a a p o y a r l aa c c i ó n e s t a t a l .

D i s c u r s o d e l ap l a n e a c i ó n y s ud e r i v a c i ó n h a c i al a e v a l u a c i ó n y l ae x c e l e n c i a .

I I IFuncionessustantivas

E c o n o m í av s .

s o c i e d a d

D o c e n c i a ,i n v e s t i g a c i ó nc i e n t í f i c a ,d e s a r r o l l ot e c n o l ó g i c o yv i n c u l a c i ó nu n i v e r s i d a d -i n d u s t r i a .

A n á l i s i s d e l a sf u n c i o n e s d e l au n i v e r s i d a df r e n t e a s e c t o -r e s m a r g i n a d o sd e l a s o c i e d a d .C o n s i d e r a c i ó nd e l a s f u c i o n e sd e l a u n i v e r s i -d a d d e a c u e r d oc o n s u c o n t e x -t o r e g i o n a le s p e c í f i c o .

D i s e ñ o e x p e r t op a r a f a c i l i t a r l a sp a r t i c i p a c i ó nd e l a s o c i e d a d

D i s c u r s oe c o n o m i c o - t e c -n o l ó g i c o f u n d a -m e n t a d o e n l a st e o r í a s d e l ag l o b a l i z a c i ó n .D i s c u r s op e d a g ó g i c o .

I VActores de launiversidad

P a r t i c i p a c i ó nv s .

d e s e m p e ñ o

M o v i m i e n t o sp o l í t i c o s y a n á -l i s i s d e l p e r f i l yc o m p o r t a m i e n -t o d e s e c t o r e se s p e c í f i c o s d el a c o m u n i d a du n i v e r s i t a r i a ,e s e n c i a l m e n t ea l u m n o s ya c a d é m i c o s .

A n á l i s i s d e lp e r f i l , c o m p o r -t a m i e n t o ya c t u a c i ó n p o l í -t i c a d e l o s s e c -t o r e s d i r i g e n t e s ,l o s t r a b a j a d o r e sa d m i n i s t r a t i v o sd e b a s e y c o n -f i a n z a , l o s s i n -d i c a t o s y l o sg r u p o s e m p r e -s a r i a l e s y g u b e r -n a m e n t a l e s q u ep a r t i c i p a n e np r o y e c t o sc o n j u n t o s .

A n á l i s i s s i m b ó l i -c o c e n t r a d o e nl a r e l e v a n c i a d el a p a r t i c i p a c i ó nd e l a s o c i e d a d .

N a r r a t i v a d e l6 8 y d i s c u r s od e l a c o n f r o n -t a c i ó n .D i s c u r s o s s o b r ee l c u e r p o a c a d é -m i c o y e l d e s e m -p e ñ o e s c o l a r .

Continú a. . .

Hemos mostrado, a lo largo de estas páginas, los modos de ordena-miento de la textualidad de la universidad. La composición temáticade cada uno de sus dominios indica desplazamientos textuales eviden-tes: hoy se atienden con mayor insistencia los procesos de transfor-mación de la universidad en el contexto del cambio tecnológico yla globalización. la función económica de la universidad como con-dición para la modernización industrial y la competitividad. la eva-luación de instituciones para orientar el cambio y la consolidaciónde formas burocráticas de organización, altamente profesionalizadas.y el reconocimiento del desempeñ o de los sujetos de la universidad,para orientar su trabajo, y redefinir e institucionalizar el perfil idealde académicos, alumnos y funcionarios.

Esta complejidad temática muestra ya, en alguna medida, loscambios en la textura de la universidad, que han significado la con-formación de nuevos espacios organizacionales, todavía muy pocoanalizados. Las relaciones entre fuerzas en torno a la universidad, sehan desplazado hacia escenarios marcados por procesos organizacio-nales, hasta hace poco tiempo inéditos en nuestro país. Ello nos con-duce a la pregunta esencial sobre la que volveremos recurrentemente:¿Qué ha cambiado en la textura de la universidad que se expresa hoyen una textualidad ordenadora como la que hemos caracterizado?

A u t o r e s : r a s g o s d e i d e n t i d a d


6. Disciplinas C i e n c i a s p o l í t i -c a s , s o c i o l o g í a ,h i s t o r i a .

C i e n c i a sa d m i n i s t r a t i v a s ,i n g e n i e r í a , s i s -

E c o n o m í a ,i n v e s t i g a c i ó nc i e n t í f i c a ,c i e n c i a s d e l ae d u c a c i ó n .

S o c i o l o g í a ,c i e n c i a s p o l í t i c a s ,h i s t o r i a .

Los profesores universitarios se convierten en losconsejeros escuchados por los príncipes y por

los estadistas. son elevados a los más altos cargosy son honrados con las más ambiciosas muestrasde reconocimiento. Resulta casi obvio que el saber

se prepare para asumir, directamente y en unbreve plazo, el poder que considera le es debido y

que ya se supone administrar en los hechos.

Claudio Bonvecchio, El mito de la universidad, 1980

Continuación. . .

Pasemos de los textos a sus autores. Su importancia se encuentra, notanto en quiénes son, como en los modos de existencia que practicanal reunirse en grupos y disciplinas. El análisis de algunos de sus rasgosde identidad nos permitirá completar el perfil textual que delineamosen el apartado anterior.

El estudio de las disciplinas y sus comunidades académicas, ha pro-porcionado ya importantes elementos para comprender los procesosde institucionalización del conocimiento, y clarificar su naturalezapolítica al erigirse como voluntad de verdad.62 De hecho, la univer-sidad es una de las expresiones más acabadas de estos procesos deinstitucionalización, al conformarse como espacio social privilegia-do en el que se recrean los saberes de la modernidad: la universidades, en esencia, institución disciplinaria de la sociedad, que actú a apartir de la organización del conocimiento, es decir, de su produc-ción, resguardo, autorización, transmisión y empleo. Por ello es im-portante conocer a los autores que la abordan, sujetos que operansímbolos diseñ ando estrategias y programas, así como las normas,tecnologías y procedimientos para su operación. A partir de estossaberes prácticos, como mentalidades que sintetizan un cierto mo-do de racionalidad, se ordena y reordena la textura de la propia uni-versidad, y de otros muchos ámbitos de la vida social.

Desde esta perspectiva, las disciplinas funcionan como artefac-tos que protegen los particulares modos de existencia de autores ycomunidades, reunidos en torno a sus especialismos. en ellas podránparticipar y permanecer sólo quienes cumplan con los complejos ri-tuales iniciáticos, y con las normas de comportamiento adoptadas poresas mismas comunidades (Becher 1989), levantando con ello lasmurallas que las resguardan de los saberes extranjeros que pudierandisputarles sus poderes y de los autores intrusos que pudieran cuestio-narles sus verdades.

Siendo más específicos, podemos identificar cuatro característicasbásicas, que permiten apreciar el grado de consolidación de las disci-plinas como espacios institucionalizados de conocimiento. Estas son:

a) La p resencia de esp acios institucionales articulados entre sí, a p ar-tir de la p roducción de saberes en un terreno claramente definido.Este elemento supone la existencia de centros de investiga-


ción, programas de posgrado, revistas especializadas, y asociacio-nes académicas y profesionales de alcance nacional e inter-nacional, entre las más significativas. Pero supone también laintegración de una comunidad amplia que comparta normasy valores académicos, más allá de los límites propios de cadaestablecimiento. los niveles de intercambio, comunicación ydebate, indicarán la fortaleza y cohesión de tales comunidades.Además, esta estructura interinstitucional, debe proporcionarlas bases para el desarrollo y consolidación de un mercado aca-démico, en el que sea posible competir abiertamente, por lasposiciones laborales y los espacios de publicación disponibles.

b) La formación de un monop olio de conocimientos q ue clarifiq ue loslímites discip linarios y la naturaleza de sus esp ecialismos. En ellodescansa la construcción de su identidad como disciplina, per-mitiendo reconocer problemas y determinar caminos para suinterpretación. Más aú n, supone la producción de modos deordenamiento que se fundamentan en propuestas conceptua-les compartidas, desde las que se genera el conocimiento y seorienta la acción. Estos modos de ordenamiento, o si se prefie-re, la configuración paradigmática de la disciplina, se traducenen la estructuración de redes académicas afines, que se disputanel control de los espacios en el campo, actuando como fuerzasordenadoras específicas.

c) La op eración de un sistema autónomo de admisión y reconocimien-to, q ue descanse en la consolidación del derecho autoadq uirido deregular los mecanismos y normas de ingreso y p ermanencia de ladiscip lina y sus sistemas de diferenciación. Así, se debe contar conuna jerarquía sustentada en la distribución del prestigio, dis-tinguiendo a las figuras del campo de los investigadores “ nor-males” , o de quienes apenas empiezan. Esta estructura otorgaa los investigadores de mayor trayectoria el papel de gatek ee-p ers, al ser los encargados de resguardar los saberes instituidos:desde los comités y comisiones que integran y presiden, estospersonajes distinguen la “ buena ciencia” de la “ mala” , con loque autorizan o niegan el ejercicio de la palabra.

d) La existencia de una rep resentación institucional legítima, sustenta-da en una estructura de autoridad q ue facilite el intercambio y la


comunicación entre los miembros de la discip lina y los agentes so-ciales interesados en sus esp ecialismos. En este ú ltimo caso, lasmediaciones entre saber y poder contarán con estructuras deenlace que permitan trascender el trato personal o el arreglocoyuntural. Para establecer tales intercambios, es indispensa-ble contar con un grado de consolidación disciplinaria tal, quesus saberes se presenten como modos de ordenamiento viablesde los escenarios institucionales desde los que se gobierna laacción y las conductas de la sociedad.

Sin embargo, como veremos en las siguientes páginas, estas caracterís-ticas se encuentran sólo parcialmente presentes en el campo de los es-tudios sobre la universidad, por lo que se le puede considerar cuandomucho como disciplina en proceso de constitución. Si bien se cuen-ta con algunas zonas consolidadas, en las que se comparten normas,lenguajes, recursos y símbolos, no existe todavía una comunidad fuer-te de investigadores sobre la universidad.

Los autores de los materiales producidos durante la ú ltima déca-da, provienen de disciplinas científicas, sociales y humanísticas muydiversas. entre ellos se cuentan docentes, investigadores, funciona-rios, políticos, asesores, estudiantes, trabajadores y activistas. Esta di-versidad por adscripción disciplinaria y por pertenencia social, hacede los estudios sobre la universidad un verdadero espacio de tránsito,un territorio plural y abierto por el que se ve pasar a todo el mundo.63

Proporcionemos alguna cifras para ilustrar un poco más el proble-ma.64 Los textos de nuestra muestra fueron escritos por 690 autoresdistintos. La relevancia de este dato se encuentra en la alta disper-sión que supone pues, de este amplio contingente, el 77.7e de losautores [536] cuenta ú nicamente con un texto o menos en nuestroregistro. Planteado inversamente, podemos señ alar que el 22.3e delos autores [154], elaboró el 54e de los documentos [452]. y de ellos,sólo el 3.8e [26] participaron con la publicación de más de cuatro tra-bajos a lo largo de la década, lo que representa poco más de una quin-ta parte de los materiales considerados [20.7e ? 173] (Ibarra 1998:741) (Gráfica 12).


Estos datos nos indican que hay un amplio grupo de autores que pu-blican muy esporádicamente, y una muy pequeñ a comunidad que lohace de manera más continuada: una participación tan diversa y ex-tendida expresa, sin duda, la relevancia social de la universidad. pe-ro nos recuerda también, nuevamente, su fragilidad textual.

Para decirlo de otra manera, a la ubicación de la universidad co-mo punto neurálgico de la vida social, como centro de atracción enel que se ensayan proyectos y libran batallas para alcanzar la anhe-lada “ modernidad” , no se corresponde todavía una comunidad fuertede investigadores sobre la universidad. En este caso, lo que nos inte-resa descifrar, es si estamos frente a una comunidad dispersa de nú cleoduro, o si se trata simplemente de una agregación de voluntades quenavegan azarosamente en los espacios simbólicos de la universidad.

Para ensayar una primera respuesta, nos proponemos analizar unpequeñ o grupo de autores, entre aquellos que mostraron mayor pre-sencia mediante la producción de materiales a lo largo de los ú ltimosdiez añ os. Son tres los aspectos desde los que reconstruiremos algunosde sus rasgos de identidad: [a] el examen del perfil de este nú cleo bá-


Gráfica 12

sico de autores. [b] la consideración de sus textos a partir de los mis-mos elementos desde los que abordamos, en el apartado anterior, latextualidad de la universidad. y [c] el reconocimiento de algunos as-pectos de los modos de existencia de esta pequeñ a comunidad.65


[ a ] ¿ Q u i é n e s s o n l o s r e s p o n s a b l e s d e l a p r o d u c c i ó n t e x t u a l d e l au n i v e r s i d a d ? ¿ C u á l e s e l p e r f i l a c a d é m i c o - p r o f e s i o n a l d e l n ú -c l e o b á s i c o d e i n v e s t i g a d o r e s d e d i c a d o s a l e s t u d i o d e l a u n i -v e r s i d a d ?

Podemos iniciar advirtiendo que este no es el lugar de las sorpresas,que el nú cleo básico de autores de textos sobre la universidad, repre-senta con nitidez el centralismo del poder característico de nuestrasociedad. A nadie impresionará saber, por ejemplo, que estamos anteun pequeñ o grupo que se concentra en las universidades pú blicas delDistrito Federal, con un claro predominio de la UAM y la UNAM. estasinstituciones son acompañ adas por la ANUIES, organismo corporati-vo de las universidades del país, ubicado también en la capital (Grá-fica 13: I).Tampoco llamará grandemente la atención del lector el que le diga-mos que dominan los investigadores sobre las investigadoras, o quelos autores de este nú cleo básico se ubican tan sólo en dos discipli-nas sociales, las ciencias de la educación y la sociología. no cabe du-da pues que los saberes sobre la universidad son saberes masculinos dealta concentración disciplinaria (Gráfica 13: II).66

En cambio, lo que si pudiera marcar una cualidad distintiva deesta comunidad, es su cercanía con los espacios de poder en la propiauniversidad, o incluso más allá de ella. El perfil académico-profesio-nal del grupo que analizamos, se distingue con claridad del perfil deinvestigadores de otras disciplinas y áreas de conocimiento, sobretodo por su recurrente transitar del cubículo y las aulas a las oficinasde gestión universitaria, sea como consejeros expertos o como titu-lares de importantes posiciones de dirección institucional (Gráfica13: III).67

Este perfil se expresa en una producción textual de elevada capaci-dad simbólica y técnica. Por una parte, proporciona nuevas imágenessobre lo que la universidad es y sobre lo que debe ser, facilitando el


diseñ o de estrategias y programas bajo un cierto modo de racionali-dad. por la otra, participa en el diseñ o de mecanismos y procedimien-tos de gestión para operar el proyecto de universidad que se deseaimplantar. De esta manera, los saberes expertos funcionan como mo-dos de ordenamiento que se valen de lenguajes y dispositivos parafacilitar el gobierno de la universidad, permitiendo con ello una con-ducción más eficaz de las acciones y representaciones de sus “ suje-tos” , digamos, de sus identidades y estilos de vida.

Este flujo continuo entre la academia y la política, marca el des-dibujamiento de sus fronteras, produciéndose un vínculo entre es-tudios sobre la universidad y dirección universitaria, que las hacemutuamente dependientes. Por ello ha resultado tan convincente lacaracterización de la investigación en este campo como trabajo deanalistas simbólicos (Brunner 1996), pues con ella se libran las dis-tancias tradicionalmente establecidas entre saber y poder. Más aú n,los analistas simbólicos lo son desde el momento mismo en el queadoptan tal denominación, pues ella se constituye como el primer

Gráfica 13

símbolo que operan para garantizar su propia identidad y precisar laorientación y los límites de su conducta en los espacios de poder.

Es interesante observar pues, la “ naturalidad” que adquiere en elseno de este grupo el vínculo entre investigación y dirección institu-cional, exigencia que otorga a sus saberes un sentido altamente estra-tégico, ubicando a sus autores como una muy codiciada élite, que esconvocada para apoyar un adecuado desempeñ o pú blico de autorida-des universitarias y gubernamentales: sea como operadores de sím-bolos o como diseñ adores expertos, los autores de textos sobre launiversidad actú an generalmente como los “ consejeros del rey” y, enel momento apropiado, se asumen ellos mismos como dignos candi-datos a sucederlos para ejercer sin intermediaciones los poderes queconsideran les corresponden por derecho propio.


[ b ] ¿ C u á l e s s o n l a s c a r a c t e r í s t i c a s d e l o s s a b e r e s d e l n ú c l e o b á s i c od e a u t o r e s d e t e x t o s s o b r e l a u n i v e r s i d a d ? ¿ Q u é p o s i c i ó n o c u -p a s u p r o d u c c i ó n t e x t u a l e n e l c o n j u n t o d i s p e r s o d e s a b e r e ss o b r e l a u n i v e r s i d a d ?

Como en el caso anterior, tampoco en éste observamos grandes nove-dades: el nú cleo básico de autores despliega una textualidad sobre launiversidad que mantiene, e incluso profundiza, las tendencias ya ob-servadas en el conjunto de la muestra. En primer lugar, su índice decomposición textual [ICTnb ? 6.6 puntos] presenta un comporta-miento muy similar al que ya habíamos observado en la muestra[ICTm ? 7.1 puntos]. Valdría la pena destacar, tan sólo, que 12 de los18 autores de este grupo cuentan con la publicación de cuando me-nos un texto de tipo “ A” , con lo que se sugiere que se trata de inves-tigadores cuyo trabajo ha implicado amplios procesos de elabora-ción (Ibarra 1998: 600).

En segundo lugar, el centralismo textual ya observado en la mues-tra, se ve amplificado en los textos del nú cleo básico. Las cuatro capasque cubren la textura de la universidad, se encuentran sólidamenteapuntaladas en los textos de estos autores. Así:

• Se reafirma la centralidad de la universidad, al ubicarse nueve decada diez textos en el espacio ambiguo de la educación supe-

rior en general. Este énfasis supone una primera inflamación,pues el 91.9e de los textos del nú cleo básico corresponden aeste perfil, superando con mucho el ya amplio 76.1e observa-do en la muestra (Ibarra 1998: 762, 763).

• Se reafirma la universidad del centro, al presentarse un interésasfixiante sobre las universidades de México, concebidas casisiempre como universidades de la capital. brota una segundainflamación, ya que el 84.4e de los textos del nú cleo básicoatiende la problemática universitaria de nuestro país, superan-do con ello en casi cinco puntos el porcentaje registrado en lamuestra [79.4e ]. Además, las instituciones de los estados seven reducidas a su más mínima expresión, pues tan sólo el 1.5ede los textos del nú cleo básico les otorgan alguna atención(Ibarra 1998: 765, 766).

• Se reafirma la universidad como doble centro, al ser abordada co-mo entidad abstracta cuyo referente simbólico se encuentra an-clado en la Universidad Nacional. una nueva inflamaciónemerge, ya que el 86.8e de los textos del nú cleo básico asu-me esta perspectiva, dejando muy atrás al 64.8e registrado enla muestra. Más aú n, si añ adimos el porcentaje de textos de-dicados explícitamente a la UNAM y a la UAM, se produciría unagravamiento inflamatorio que alcanzaría al 97.1e de los tex-tos (Ibarra 1998: 767).

• Se reafirma el p resente p ersistente de la universidad, al ubicarse lostextos en el redituable escenario de la modernización en cur-so, con cortas miradas hacia un pasado inmediato, cuyo umbralmáximo se ubica hacia principios de los añ os sesenta. En estecaso, la inflamación es menor con respecto a la muestra [79.4e ],pues supone tan sólo un incremente de poco más de cuatropuntos porcentuales [83.8e ] (Ibarra 1998: 768).

De esta manera, hemos podido constatar cómo, a las cuatro capas dela textura de la universidad, se añ aden algunas inflamaciones quemuestran, con toda claridad, los efectos de las picaduras de los centrosde poder, en los autores selectos de los textos sobre la universidad.

Sin embargo, la historia no concluye aquí. Debemos considerarun tercer elemento que se presenta como una nueva vuelta de tuerca:


la orientación temática de la producción textual del nú cleo básico deautores es claramente consistente con su autoadquirido perfil de ana-listas simbólicos. Los materiales enfatizan aquellos dominios temá-ticos más vinculados con la acción del Estado [dominio I: 40.6e ] yla conducción de las instituciones [dominio II: 33.8e ]. En el primercaso, se observa una inclinación “ casi natural” hacia el análisis depolíticas pú blicas y la valoración de estrategias y programas guber-namentales específicos. en el segundo, el compromiso intelectual semanifiesta en el predominio de estudios sobre planeación y evalua-ción universitaria en sus muy diversas facetas, y en la elaboración depropuestas metodológicas de análisis y valoración del desempeñ o, yde intervención institucional (Gráfica 14).


En contraste, la producción textual que corresponde a los procesos enlos que la participación de la sociedad resulta central es significati-vamente menor [dominio III: 14.4e . dominio IV: 11.2e ], y se en-cuentra integrada en su mayor parte por documentos dispersos de

Gráfica 14

autores que no conforman aú n comunidad. Acaso las ú nicas excepcio-nes al respecto, corresponden al trabajo sobre procesos curricularesencabezado por Á ngel Díaz Barriga en el Centro de Estudios sobrela Universidad [Cesu] de la UNAM, y a las investigaciones recientessobre el cuerpo académico realizadas bajo la coordinación de ManuelGil en el Á rea de Sociología de las Universidades de la UAM-A (Grá-fica 14).68

Este breve recorrido nos ha permitido aclarar la relación entrela posición social de los autores del nú cleo básico, digamos, su ubica-ción como agentes que impactan la textura de la universidad a travésde su producción textual. Es necesario enfatizar que su papel comoinvestigadores-consejeros-funcionarios impacta ampliamente el per-fil, la orientación y el sentido de sus textos, los cuales juegan a su vezcomo modos de ordenamiento de la propia textura de la universidad.Podría parecer un exceso aceptar la máxima “ dime que posición ocu-pas y te diré que escribes” . no obstante, aunque pudiésemos rechazartan extrema linealidad, es indudable que la articulación entre textua-lidad y textura actú a con fuerza, incidiendo en el perfil de autores,narrativas y modos de existencia, desde los que se recrea permanen-temente a la universidad.


[ c ] ¿ A c a s o e s p o s i b l e d e s c i f r a r l o s m o d o s d e e x i s t e n c i a d e l n ú c l e ob á s i c o d e a u t o r e s d e t e x t o s s o b r e l a u n i v e r s i d a d ? ¿ C ó m o p o -d e m o s v a l o r a r l a f o r t a l e z a d e l a s c o m u n i d a d e s a c a d é m i c a sq u e s e h a n v e n i d o c o n f o r m a n d o r e c i e n t e m e n t e , y l o s v í n c u -l o s i n s t i t u c i o n a l e s q u e l a s c a r a c t e r i z a n ?

Hasta el momento hemos proporcionado algunos elementos para es-clarecer quiénes son los integrantes del nú cleo básico de autores detextos sobre la universidad, y cómo se manifiestan sus intereses aca-démico-políticos en el contexto de la articulación entre su posición so-cial en la universidad y la orientación temática de su produccióntextual. Ahora nos corresponde valorar con mayor precisión, la for-taleza de este nú cleo básico, para lo cual consideraremos algunos delos aspectos de sus modos de existencia como comunidad. Esto signi-fica, entre otras cosas, comprender las relaciones que establecen losautores entre sí, compartiendo espacios y un lenguaje comú n, desde

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LA UNIVERSIDAD EN Y MODERNIZACIÓN · 2014-11-06 · Primeraedición,2001 D.R.© EduardoIbarraColado D.R.© DirecciónGeneraldeEstudiosdePosgrado FacultaddeCienciasPolíticasySociales