La Vida en Las Aulas (Philip Jackson)

Universidad Academia de Humanismo CristianoEscuela de Educación

Magíster en Educación

“La Vida en las Aulas”Jackson, Philip

Madrid, Ed. Morata1994

PRÓLOGO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

La práctica reflexiva y la comprensiónde lo que acontece en las aulasPor Jurjo TORRES SANTOMÉ

Universidad de La Coruña

“A María le enseñé a hacer diferentes clases de punto: liso, con dibujos, concalados... Los niños también querían aprender y no tuve inconveniente enenseñarles. A las pocas sesiones ya me llegó a través de Genaro la noticia:«Que dicen en la taberna que usted quiere hacer a los chicos, chicas, paraque pierdan la fuerza y no trabajen en cosas de hombres...».

Fueron desapareciendo los muchachos y me quedé solo con mis niñas."

Josefina R. ALDECOA, Historia de una maestra,Barcelona, Anagrama, 1990, p. 45.

Tratar de averiguar qué es lo que sucede, en realidad, dentro de lasinstituciones escolares es una de las metas de la mayoría de los investigadorese investigadoras de la educación. Pero, cualquier mirada al interior de las aulassiempre está condicionada por las teorías sobre el currículum y metodologíasde investigación que existen en cada momento socio-histórico y de las que sevalen quienes realizan análisis de la práctica en estos contextos educativos.

Hasta finales de la década de los sesenta, los marcos teóricos y deinvestigación sobre la educación estaban dominados por lo que podemosllamar los modelos presagio-producto y proceso-producto y las metodologíasde investigación positivista, principalmente de tipo experimental y estadístico,o sea, con la atención dirigida en exclusiva a datos de tipo cuantitativo. Elpeso de las concepciones de la ciencia de corte positivista trajo consigo unaexcesiva mixtificación de todo lo relacionado con ella y, más en concreto, conel método científico de obtener el conocimiento. De esta forma, se pensaba,sería posible alcanzar y asegurar el descubrimiento de una verdad de ámbito

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universal, con una certeza que no admitiría posibilidades de duda y, lo quetambién es muy importante, para siempre.

Siguiendo esta estrategia, se pensaba que la ciencia en general, y lapedagógica en particular, tendría todas las posibilidades de quedar al margende los intereses de los distintos grupos humanos y, por consiguiente de losideales y objetivos concretos de éstos. El propósito ineludible de lainvestigación educativa, al igual que el de cualquier otra ciencia, seríadescubrir las regularidades y plasmarlas en «leyes» capaces de explicar y, loque es más decisivo, predecir los efectos de cualquier clase de práctica. Susresultados se aplican siguiendo una forma de razonamiento técnico, o sea,dejando exclusivamente en manos de quienes investigan la capacidad dedecidir y valorar todo lo referente a la eficacia y utilidad de cualquierpropuesta de enseñanza y aprendizaje.

Desde ópticas positivistas no se quiere aceptar que los diferentesmodelos de investigación a los que podemos recurrir para conocer la realidadescolar, seleccionan y otorgan a distintos aspectos o variables la posibilidad dedefinir y explicar los fenómenos propios de sus investigaciones.

Las concepciones positivistas consideran los fenómenos educativoscomo naturales y buscan y confían en leyes científicas para explicarlos yafrontarlos, mientras que otras corrientes, especialmente la denominada teoríacrítica, conciben la realidad como una continua construcción social. Desde elmismo año de aparición de esta obra, La vida en las aulas, 1968, tiene lugaruna reivindicación, cada día mayor, del pensamiento práctico frente alpensamiento técnico, como modo de «hacer» en educación, siguiendo ladistinción que ya había establecido ARISTÓTELES. Esta acción educativa«es esencialmente arriesgada; está guiada por ideas morales, general y, aveces, trágicamente conflictivas, relacionadas con el bien de la humanidad;implica sopesar circunstancias y hacer juicios de manera que se pueda actuarcorrectamente en situaciones humanas y sociales concretas» (Kemmis, S.,1988, p. 20). En la razón de índole práctica siempre aparecen implicadasopciones morales de manera explícita, frente a las actuaciones técnicas en lasque no entra a deliberación la finalidad y el valor moral de las acciones. En lasactividades guiadas por el pensamiento técnico, sólo se toman enconsideración cuestiones relacionadas con los medios técnicos más eficacespara conseguir unos fines que no se cuestionan.

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Va a ser, desde mi punto de vista, Joseph SCHWAB uno de lospersonajes que más tempranamente y con una gran lucidez va a subrayar lanecesidad de poner más énfasis en esta especificidad práctica a la hora deconsiderar las acciones y reacciones en el aula (SCHWAB, J., 1969).

El fracaso de los modelos de «racionalidad técnica», incapaces deexplicar y proporcionar una ayuda suficiente en las situaciones laborales en lasque se ven involucrados los profesores y profesoras día a día, forzó lanecesidad de desarrollar una epistemología alternativa de la prácticaprofesional. Epistemología que hace un fuerte hincapié en la reflexión comodimensión esencial, idiosincrásica de cualquier profesional que desempeñatrabajos prácticos, tal como ocurre con el colectivo docente.

Volvemos de este modo a encontrarnos con la distinción, que en su díatambién estableció John DEWEY, entre la «acción reflexiva» y la «acciónrutinaria». Bajo la rúbrica «rutinaria» se incluyen aquellas acciones que estándeterminadas exclusivamente por la tradición, por la verdad de autoridad o pordefiniciones oficiales. Este tipo de acción no cuestiona nunca los fines a losque sirve y sólo considera los medios como problemáticos y sujetos adiscusión. Por el contrario, la acción y el pensamiento reflexivo entraña «elexamen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma deconocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones alas que tiende» (DEWEY, J., 1989, p. 25). Se intenta así huir de una realidadconsiderada en muchas ocasiones como inamovible, natural, incuestionable y,por tanto, fuera del control de los seres humanos.

Es a través de actos reflexivos como es posible explicitar y poner enclaro las suposiciones, predisposiciones y valoraciones implícitas quesubyacen en toda acción práctica, así como el impacto que tiene o puede tenersu desarrollo. No podemos olvidar tampoco que cualquier análisis de losprocesos de enseñanza y aprendizaje en el interior de las institucionesacadémicas nunca debe comenzar y acabar limitándose a ese espacio físicoconcreto; es preciso tomar en consideración los contextos económicos,sociales, políticos y culturales desde los que esas acciones y sus resultadosadquieren un significado más completo. Se hace necesario traspasar lasfronteras que delimitan las paredes de escuelas y aulas.

Las decisiones de las trabajadoras y trabajadores de la enseñanza estánsiempre imbuidas por dimensiones morales, más o menos implícitas. Son muynumerosas las acciones y elecciones curriculares que se mueven en la arena de

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lo problemático, tanto en lo relativo a los fines hacia los que se orientan laselecciones como a los medios a los que en cada momento se recurre.

El conocimiento profesional del profesorado se va construyendo poco apoco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se venenvueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones queadoptan. Una de las peculiaridades que les impone el contexto en quedesarrollan su trabajo consiste en que las decisiones que se van a ver abocadosa tomar acostumbran a estar condicionadas por la inmediatez. Asimismo, esteconocimiento se reconstruye y modifica de acuerdo con los resultados de suexperiencia cotidiana. El profesorado, en la medida en que los conflictos enque se ve envuelto no le obligan a poner en duda, ni a cuestionar unsignificativo número de las decisiones que acostumbra a adoptar, mantiene aun nivel bastante intuitivo y tácito el conocimiento profesional en que se basa.Sólo cuando se enfrenta ante dilemas serios, a situaciones problemáticas endonde las medidas propuestas no dan resultado, es cuando se siente obligado auna reflexión más consciente sobre la situación y a sacar a la luz ycuestionarse su conocimiento implícito. Sin embargo, tampoco en estasituación son proclives a consultar las conclusiones de investigacionesrealizadas desde ópticas más teóricas; prefieren, en cambio, ponerse encontacto con sus colegas o seguir inventando soluciones por sí mismos(GILLISS, G., 1988, p. 49). Esta idiosincrasia de los comportamientosdocentes nos pone frente a uno de los peligros que constantemente amenazan alas intervenciones educativas prácticas, el de «la defensa de un practicismoacrítico y ateórico que considera no necesitar de otros sustentos exteriores»(GIMENO SACRISTÁN, J., 1988, p. 233), lo que unido al fuerteindividualismo dominante en esta profesión, puede dar origen a un sin fin deprácticas que escapan a cualquier clase de análisis y supervisión y, por tanto,sin posibilidad de saber hasta qué punto se está, o no, ante propuestas eintervenciones didácticas defendibles.

En general, el conocimiento que poseen y utilizan los profesores yprofesoras se caracteriza por peculiaridades como las siguientes:

1) «El contenido se organiza en estructuras (“esquemas”), quefacilitan la acción profesional.2) Este conocimiento parece desarrollarse en su mayor parte a travésde experiencias de ensayo y error.3) Las estructuras de conocimiento de los profesores contienenconceptos prototípicos que facilitan la identificación de situaciones típicas.


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4) Las estructuras o esquemas de conocimiento también contienenguiones, a menudo asociados con conceptos prototípicos particulares, queguían respuestas típicas a situaciones típicas ("rutinas").5) Los profesores pueden poseer conocimientos y habilidades queles permiten a veces identificar hechos novedosos y reconsiderar y adaptarsus rutinas de acuerdo con ellos.6) Los esquemas de los profesores contienen diversos aspectos delconocimiento especializado, propio de situaciones didácticas (currículum,roles del profesor, alumnos, etc.) y éstos se pueden interrelacionar entre síy con las diversas metas del profesor en formas muy complejas ydiferentes.7) Los esquemas se desarrollan dentro de un contexto deconocimiento y creencias relacionados con la enseñanza.8) Los esquemas pueden contener proposiciones imperativas que seasocian con fuertes creencias y afectos.9) Los esquemas de los docentes no son siempre comprehensivos ológicamente coherentes, y los profesores pueden tener que simplificarnecesariamente mucho su comprensión de ciertos aspectos de su trabajo.10) Parte del conocimiento que guía las acciones de los profesores puedeser tácito e imposible de verbalizar» (CALDERHEAD, J., 1988, pp. 28-29).

Para poder comprender lo que sucede en las aulas es necesario tratar deexplicar cuál es el conocimiento tácito de los profesores y profesoras, o sea losconstructos, principios y creencias con los que este colectivo de profesionalesprácticos deciden y actúan. La profesionalidad del profesorado está ligada, enbuena medida, al grado en que puede hacer manifiestas estas teorías implícitasde acción.

No obstante, es necesario superar los peligros de enfoques un tantoidealistas más obsesionados por dilucidar sólo las dimensiones psicológicasque condicionan el modo de pensar y obrar de las profesoras y profesores.Como pone de relieve J. GIMENO SACRISTÁN (1988, p. 200), «un enfoquepsicologicista del pensamiento de los profesores, que se extasíe en lacontemplación y descripción fenomenológica de los procesos cognitivos quedesarrollan los profesores y en las decisiones que toman, puede perder de vistala procedencia de los contenidos de esos procesos de pensamiento y el hechode que, tanto los contenidos como los procesos de ese pensamiento son

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fenómenos sociales desarrollados dentro del marco de un puesto de trabajoconfigurado por variables institucionales, sociales, políticas e históricas».

Tal como subraya Walter DOYLE (1986, p. 392), la mayoría de lasinvestigaciones sobre enseñanza se orientaron hacia los procesos que tienenlugar en las aulas en un sentido restringido, como acciones (explicar, recordar,reforzar) que directamente fomentan el aprendizaje, antes que como laglobalidad de acciones e interacciones en las que toma parte el profesorado yel alumnado en el contexto de la institución escolar. Por añadidura, la mayoríade estos trabajos se centraron en aspectos individuales y no en las dimensionessociales que afectan al centro y a sus aulas. De este modo, es fácilmenteconstatable la realización de un buen número de investigaciones tratando deponer en claro el origen de las actividades de indisciplina de alumnos yalumnas concretos, lo que, a su vez, dio como resultado que las intervencionesde cara a ponerles remedio acostumbraran a caer únicamente del lado de lapsicología clínica, circunscritas a la aplicación de técnicas de modificación dela conducta. La delimitación de los comportamientos conflictivos al ámbito delo individual favoreció que no llegasen a cuestionarse otras variables másdecisivas que sobrepasan lo individual.

Es precisamente a raíz del trabajo pionero de Ph. W JACKSON,sirviéndose para ello de metodologías más cualitativas, cuando se llegan acaptar otros significados de carácter más colectivo en las causas yexplicaciones de los actos e interacciones de las personas en el contextoescolar.

En realidad, sólo contemplando lo que acontece en el interior decualquier institución educativa con instrumentos más flexibles y desde marcosque tengan en cuenta dimensiones sociales, culturales, económicas y políticases cuando podemos llegar a comprender y, por tanto, intervenir con mayoreficacia en el marco de los centros de enseñanza y en sus aulas.

Es requisito indispensable examinar las estructuras sociales queexplican y condicionan la vida de alumnas y alumnos y del profesorado parapoder tomar decisiones informadas acerca de los contenidos culturales que espreciso incluir en la propuesta curricular. El contexto social en que estáubicado el centro escolar, las condiciones de trabajo del colectivo docente, lapolítica educativa vigente pueden facilitar o también impedir la planificación ydesarrollo de proyectos curriculares más claramente comprometidos con metaseducativas en defensa de valores democráticos y de desenmascaramiento de


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prejuicios de género, racistas, de clase, etc. Entre las responsabilidades delprofesorado están, siguiendo a Amy GUTMANN (1987, p. 76), apoyar y«defender el principio de no represión cultivando la capacidad de deliberacióndemocrática»; estimular en el alumnado la reflexión crítica sobre las diferentesrealidades que le circundan, así como todo lo referente a sus propiascondiciones de vida, en sus dimensiones sociales, económicas, culturales ypolíticas. Los regímenes democráticos se pueden mantener y mejorar, entreotras condiciones, asegurándose de preparar y apoyar en las generaciones másjóvenes el desarrollo de capacidades intelectuales y socioafectivas pararesponsabilizarse, dialogar, criticar, colaborar y ayudar.

Asimismo, en la actualidad ya prácticamente todo el mundo da porsentado que son precisas condiciones más adecuadas de trabajo y una mejorvaloración social de la profesión docente para, en un primer momento,incrementar y, después, para que no decaiga el interés y afán de este colectivoprofesional por la enseñanza. Son ya abundantes las investigaciones y lasdeclaraciones de sindicatos y partidos políticos que ponen de manifiesto, una yotra vez, que no existen incentivos para desear permanecer en el cuerpo demagisterio; que, pese a que en un primer momento acostumbra a existir unadosis considerable de interés por este trabajo, muy pronto un buen número deprofesores y profesoras comienzan a sentirse impotentes, desilusionados, sininterés por seguir esforzándose, con pocas ganas y tiempo para preparar,desarrollar y hacer el seguimiento de proyectos curriculares. Con un colectivoprofesional descontento es muy difícil, por no decir imposible, mejorar lacalidad de la enseñanza en las instituciones escolares.

Este tipo de datos pone de manifiesto que es necesario sobrepasar losanálisis que ignoran los contextos como condicionantes que influyendirectamente en el sistema escolar y sus prácticas.

La incertidumbre y la práctica

Philip W. JACKSON es uno de los primeros investigadores queverdaderamente llega a prestar una gran atención a los comentarios querealizan los profesores y profesoras acerca de su propio trabajo comoprofesionales y a todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas.Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad mucho máscompleja de lo que la mayoría del profesorado, así como muchosinvestigadores e investigadoras, acostumbran a pensar. Hasta ese momento era

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frecuente constatar una especie de dicotomía entre las explicaciones de losacontecimientos que tenían lugar en los colegios y, más concretamente, en lasaulas según fuesen dadas por profesionales de la investigación educativa o porlos profesores y profesoras «de a pie» y, no digamos ya, por el alumnado.Como muy bien reconoce J. M. ATKIN (1983), tanto Ph. W. JACKSONcomo todos aquellos investigadores e investigadoras con una preocupaciónmás clara hacia la práctica, demuestran una orientación respetuosa, inclusohumilde, ante el papel de la práctica.

Cualquier docente, desde el momento en que entra en un aula se va aencontrar en numerosas ocasiones frente a situaciones que nunca antes sepodía llegar a imaginar, delante de imprevistos que no puede resolverateniéndose únicamente a los confines y al grado de desarrollo y madurezalcanzado por las disciplinas en que se basa su formación.

El contexto del aula, como lugar donde se producen procesos deenseñanza y aprendizaje tanto intencionados como no intencionados, tiene unaserie de propiedades distintivas que afectan a las personas que allíinteraccionan y actúan, pese al tipo de organización de los alumnos y alumnasque se haya establecido y a la filosofía educativa a la que esté adherido elprofesorado. En otras palabras, existen peculiaridades importantes quecaracterizan y acompañan a las intervenciones que tienen lugar en el marcodel aula, tales como:

a) Multidimensionalidad, o sea, éste es un espacio ecológico en dondetiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y la realización dedistintas tareas.

b) Simultaneidad, en el sentido de que aquí están sucediendo muchascosas al mismo tiempo.

c) Inmediatez. Existe un ritmo rápido en las experiencias de las aulas. Elpropio Ph. W. JACKSON llegó a estimar en una media de 500 losintercambios que a nivel individual puede llegar a tener un profesor oprofesora de enseñanza primaria con estudiantes, en un solo día.

d) Imprevisibilidad; referida a que en cualquier aula suceden eventosque no están previstos, tales como distracciones, interrupciones,descubrimiento de lagunas en los conocimientos previos que elalumnado debería poseer, etc.


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e) Publicidad. Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo queaquí sucede es presenciado no sólo por una profesora o profesor sinotambién por un importante número de estudiantes.

f) Historia, en el sentido de que las clases acostumbran a tener lugarcinco días por semana durante varios meses, existen períodos devacaciones, las tareas escolares se realizan siguiendo un ritmodeterminado, etc., lo que significa que, poco a poco, se va produciendouna acumulación de experiencias, rutinas y normas que proporcionanuna base para las próximas actividades (DOYLE, W, 1986, pp. 394-395).

Estas características intrínsecas de la vida que tiene lugar en el interiorde las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisionesdel profesorado y condicionan, en mayor o menor medida, las interacciones yactividades de enseñanza y aprendizaje. Llama así poderosamente la atención,la riqueza de la metáfora con la que Ph. W. JACKSON describe actividadcurricular en las aulas: «el transcurso del progreso educativo se parece más alvuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala» (p. 197).

El conocimiento profesional de los prácticos se manifiesta en lassituaciones confusas, en las zonas indeterminadas de acción en las que noencaja, no funciona el modelo predominante de racionalidad tecnológica. Enun contexto de aula donde las situaciones imprevistas, únicas e inestables, losmomentos de indeterminación en los que el profesorado se ve abocado aimprovisar su acción y reacción son una de las principales características deeste trabajo profesional, el conocimiento es construido por los profesores yprofesoras a través de la reflexión-en-la-acción y de la reflexión-sobre-la-acción. Ambos tipos de reflexión involucran formas de experimentación en lascuales los profesionales que realizan esta clase de trabajo tratan de crear elsignificado de los aspectos problemáticos de una situación práctica teniendoen cuenta el marco del problema y la manera de solucionarlo. Como pone derelieve Donald A. SCHÖN (1983, p. 40), «en el mundo real de la práctica, losproblemas no se presentan por sí mismos a los prácticos como dados. Tienenque ser construidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas queson extrañas, conflictivas e inciertas... Cuando se nos presenta el problema,seleccionamos aquello que consideraremos como los "componentes" de lasituación, estableciendo para ello los límites de nuestra atención, y leimponemos una coherencia que nos permite decir lo que es incorrecto y en

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qué direcciones necesita ser modificada la situación. Enmarcar el problema esun proceso mediante el que, interactivamente, ponemos nombre a las cosas alas que prestaremos atención y encuadramos el contexto en el que lasatenderemos».

La práctica de los propios profesores y profesoras es considerada enbastantes ocasiones como no importante, excesivamente monótona ymecánica; llega a ignorarse su valor como fuente de conocimiento profesional.Por tanto, este tipo de conocimiento de carácter práctico queda reducido enexclusiva a la esfera de lo privado, sin posibilidades de ser compartido con loscompañeros y compañeras. La mayoría de las veces, esta infravaloración, esfruto de admitir una separación entre el mundo de la teoría y el de la práctica,de suponer que ésta es siempre una derivación de teorías. Se legitima de estaforma una separación que implica también jerarquía, entre «quienes conocen»y «quienes aplican».

El fracaso de esta concepción jerárquica en la realidad de las aulasexplica asimismo por qué un gran número de docentes consideranincomprensibles, abstractas e irreales todas las cuestiones de corte teórico. Lateoría aparece ante ellos y ellas como una «jerga lingüística» que no sirve pararesolver ninguno de los problemas con los que diariamente se tienen queenfrentar en el mundo de la práctica. Incluso podríamos afirmar que percibenel mundo de lo teórico como algo amenazador. Tres son, coincidiendo conJohn ELLIOT (1991, pp.45-48), las principales razones de este temor. Enprimer lugar, el profesorado vivencia la teoría como amenaza, porqueconsidera que ésta la produce un grupo de personas extrañas que se presentancomo expertas, con plena legitimidad para generar un conocimiento válidosobre sus prácticas educativas; y esta reticencia se acrecienta, cuando talpericia se hace visible a través de toda una compleja batería de artefactos,técnicas y procedimientos con la que recogen muestras en las aulas quienes sededican a la investigación. Este simbólico poder que se esconde detrás de laetiqueta de «experto» o «experta» sirve para otorgar legitimidad para decir laúltima palabra en la definición de la realidad, en sus interpretaciones ysoluciones a los problemas que constaten. La teoría, si además se mixtifica yoscurece con una terminología complicada o difícil, es fácil que aparezcacompletamente distanciada de las realidades concretas y, por tanto, alejada delas preocupaciones y problemas cotidianos sentidos por el profesorado.

En segundo lugar, este sentimiento de amenaza frente a la teoría puedeincrementarse más aún si la información y el conocimiento obtenido se


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proclama bajo la forma de generalizaciones acerca de las prácticas delprofesorado. Esto es contemplado por este colectivo como un intento deinfravalorar su experiencia individual concreta del día a día, de restarlescapacidad para participar en la definición y construcción de una culturaprofesional pedagógica.

En tercer lugar, estas sensaciones de temor se agrandan además cuandolos investigadores e investigadoras emplean modelos teóricos de cómo debeser la práctica, derivados de algún ideal de sociedad o de ser humanoindividual, pero que luego no funcionan en la realidad concreta de cada centroescolar porque, tales especialistas de la teoría, ignoran los condicionamientosy las contingencias que operan en cada contexto particular. El profesoradosiente y constata que, por mucho que lo intente, ese ideal de «prácticaperfecta» no tiene apenas ningún parecido con lo que sucede en sus clases;más bien se ve forzado a admitir la existencia de un currículum oculto queescapa a su control. Así, numerosas investigaciones vendrán a poner demanifiesto que las instituciones escolares son colaboradoras eficaces en lareproducción de desigualdades, injusticias y prejuicios; que no ayudan aformar ciudadanos y ciudadanas demócratas, solidarios y responsables, etc.(TORRES SANTOMÉ, J., 1991). En consecuencia, el mundo de lo teóricopasa a ser visto, desde la óptica de quienes desempeñan su trabajo en loscentros y aulas escolares, como un conocimiento con verdadera capacidad deamenaza del status y conocimiento práctico de las profesoras y profesores.

Sin embargo, también es factible observar que existen colectivos que deuna manera muy directa influyen en la práctica y que tienen una fe ciega entodo aquello que delante lleva el calificativo de «científico». En general,podemos constatar que la perspectiva de la racionalidad técnica se encuentramás presente en el pensamiento de aquellas personas que están en posicionesgubernamentales, en la administración y en el mundo de la burocracia; aquí ala hora de tomar decisiones, es donde existe una mayor propensión a tomar enconsideración los resultados de investigaciones realizadas bajo el paraguas dealguna de las ciencias que tienen relación con la educación, principalmente lapsicología y, además, desde presupuestos positivistas. En este sentido, esbastante importante el papel que desempeñan los Gobiernos comolegitimadores de la racionalidad técnica a la hora de definir los problemas ysoluciones a las cuestiones educativas.

De todos modos, es conveniente tener en cuenta el conocimiento teóricodisponible que hace referencia a aquellas dimensiones que tienen alguna

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relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en lasaulas, y a los contenidos culturales que entran a formar parte del currículum.Este conocimiento teórico, una vez superada la situación arrogante, tal comole otorga un modelo de relación teoría-práctica de tipo racionalista ypositivista, puede servir, por una parte, como elemento de contrastación yacicate del conocimiento práctico y de las teorías «tácitas» y, por otra,contribuir a frenar aquel tipo de práctica y sus correspondientes rutinasconstruidas y sustentadas en una cultura que nunca se cuestiona o, que inclusoestá avalada por saberes más esotéricos y por prejuicios un tantoinconscientes.

La urgencia de nuevos modelos de práctica escolar que realmenteincidan en la mejora de la calidad de la enseñanza pasa, sin lugar a dudas, porestrechar la colaboración entre todos aquellos colectivos profesionales que,más o menos directamente, tengan en su punto de mira la educación. Espreciso incorporar a la realidad de la práctica, que tiene lugar en los colegios einstitutos, a aquellos colectivos más teóricos, como pueden ser los que operandesde las Universidades, pero siempre desde un clima de comunicaciónbasado en la colaboración y no en el poder de la jerarquía. Un buen ejemplode este nuevo clima de trabajo en equipo es el que en los últimos años vieneproporcionando una modalidad de innovación educativa como es lainvestigación-acción. En este movimiento pedagógico, que está demostrandodía a día su potencial transformador como motor de innovaciones educativas,es fácilmente constatable este espíritu de colaboración democrática entrequienes hasta no hace mucho vivían en mundos separados. En la actualidaduna de las grandes esperanzas con mayor posibilidad de hacer efectiva unanueva cultura pedagógica contrahegemónica, capaz de contribuir a laconstrucción de seres humanos más solidarios y responsables, con unaformación cultural puesta al servicio de los hombres y mujeres másnecesitados, tiene como eslogan la prioridad de formar un «profesorado-investigador». Y quiero destacar el genérico «profesorado» frente al sustantivomás individual de «profesor» o «profesora», pues una de las condiciones queresultan indispensables para hacer realidad esta nueva cultura pedagógicaconsiste en que debe ser fruto del trabajo en equipo. No debemos olvidar queentre las razones que explican la esquizofrenia entre la teoría y la práctica y,por qué no decirlo, la escasa calidad de la enseñanza existente en buena partede las instituciones escolares en nuestro contexto, una de ellas, es elpredominio de una concepción individualista del puesto de trabajo docente.


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La necesidad de replantear la formación del profesorado

El desarrollo de un currículum siempre tiene lugar en un marcoecológico, una institución escolar, cuyas notas más significativas son, ademásde la especificidad de la situación, su complejidad, las incertidumbres y lainestabilidad; que la mayoría de las decisiones que se toman estánnecesariamente cruzadas por conflictos de valor; que casi todas las eleccionescomportan opciones y dilemas éticos.

Es obvio que aceptar esta peculiaridad del contexto así como ladefinición de la profesión de enseñante que venimos defendiendo, resaltandoestas dimensiones prácticas y reflexivas y la especificidad de ser un trabajoque exige la colaboración de los demás compañeros y compañeras, implicatransformar de raíz la formación del profesorado; «repensar desde lanaturaleza del conocimiento académico que se trabaja en la escuela y losprincipios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol delprofesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de suformación» (PÉREZ GÓMEZ, A., 1988, p. 139).

Asumir la dimensión práctica, así como las implicaciones éticas y devalor que son consustanciales con la actividad profesional de todo profesor yprofesora, tiene fuertes repercusiones en las disciplinas que contribuyen a laformación del profesorado, puesto que se pretende que incidan e informen lasdecisiones docentes. Una concepción de enseñante como profesionalreflexivo, crítico y práctico, no es muy coincidente con el peso que se le veníaotorgando a la psicología, hasta no hace mucho, como ciencia fundamentantedel currículum. Esta era contemplada como la principal generadora de teoríasde la enseñanza y de las relaciones que se establecían en toda situación deenseñanza y aprendizaje. En este sentido suponen ya un significativoadelantamiento en el tiempo las conclusiones a las que llega a este respectoPh. W. JACKSON en esta obra. Según él, «algunas de las fuentes de las quetradicionalmente se han servido los profesores en busca de orientación yconsejo, no es probable que consigan que la educación avance como seesperaba. En particular, se argumentará que la comprensión y las tácticas delteórico del aprendizaje y el experto en ingeniería humana son para el educadoren ejercicio de un valor potencial inferior al que a menudo se suponía. Ambasperspectivas fallan de forma significativa a la hora de enfrentarse con larealidad de los hechos de la clase» (p. 189).

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Aceptar este tipo de conclusiones conlleva replantear una reforma muysignificativa en los curricula de formación del profesorado. Estos en laactualidad están construidos sobre la aceptación de una relación entre teorías ypráctica derivada de un modelo racionalista, en el que se asume comoprincipio de acción que toda práctica profesional puede y debe fundamentarseen alguna teoría científica, o lo que es lo mismo, necesita ser el resultado deltrasvase de las conclusiones de investigaciones teóricas y aplicadas. Estafilosofía de fondo estuvo condicionando la política y las estrategias deformación y actualización de los profesores y profesoras. En consecuencia, lapreparación pedagógica vendría a través del conocimiento de las disciplinasteóricas fundamentantes: sociología y psicología, principalmente; de sus leyesy principios el profesorado podría derivar con gran facilidad estrategiasprácticas científicas. La práctica curricular se convierte, de este modo, en unproceso técnico.

Este dominio de modelos teóricos y de formación del profesoradobasado en una racionalidad tecnológica, asumiendo que es exclusiva o,incluso, principalmente de las teorías científicas de donde se deducen lasnormas de actuación práctica, pienso que es lo que explica constatacionescomo las que realiza el propio Ph. W. JACKSON en esta misma obra. Éste,tras analizar el trabajo en las aulas de cincuenta profesores «destacados»concluye que el desarrollo de la actividad docente está muy fundamentado enla intuición más que en procesos de análisis reflexivos. «Cuando se les pedía,por ejemplo, que justificasen sus decisiones profesionales, mis entrevistadosdeclararon a menudo que su conducta en el aula estaba determinada porimpulsos y sentimientos más que por reflexiones y pensamientos (JACKSON,Ph. W., 1991, p. 178). Investigaciones posteriores sobre el pensamiento delprofesorado acostumbran a confirmar esta peculiaridad en los modos de obrarde profesores y profesoras (CLARK, C., y YINGER, R., 1977).

La rapidez con que éstos se ven abocados a tomar decisiones les obligaa estar activando continuamente un conocimiento de carácter tácito, implícito,que aunque puede explicitarse y hacerse consciente mediante un ejercicio demeta-análisis, su eficacia consiste en su vinculación a esquemas yprocedimientos de carácter semiautomático, una vez consolidados en elpensamiento del profesorado (PÉREZ GÓMEZ, A., 1988, p.135; ZEICHNER,K. M., 1987; CLANDININ, D. J., y CONNELY, F. M., 1986). Estaidiosincrasia de las actuaciones docentes explica que, en muchas ocasiones, laestrategia de solución de problemas de la que se vale el colectivo docente paramoverse en esta inmediatez se asemeje a lo que se ha llamado el «síndrome


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"¡Ajá!"», o sea una captación repentina de lo que puede ser la solución de lasituación problemática (WOODS, P., 1990, p. 32).

Una práctica reflexiva y, al mismo tiempo, profesionalizadora trataentre otras cosas, de identificar y remover aquellos obstáculos que seinterponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organizasu práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum. Enesta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mismoproceso, no como dos momentos separados y, mucho menos, como el segundoexclusivamente subordinado al primero, sino en una situación de diálogo eintercambio, capaz de fructificar en una nueva cultura educativa que conviertaen interesante y formativo el paso obligado por las aulas de los chicos ychicas. Implica necesariamente que tanto estudiantes como docentes seanconsiderados como participantes activos en el proceso de investigación, en laconstrucción de los significados de lo que acontece en el interior de las aulas yen la generación de nuevas prácticas más reflexivas.

Sin olvidar que, en la dinámica que configura la vida cotidiana en lasaulas influyen además, y decisivamente, las condiciones sociopolíticas einstituciones que estructuran el puesto de trabajo de los profesores yprofesoras. De ahí, que como conclusión de la mayoría de los análisis ydebates sobre los sistemas educativos en lo que podemos denominar paísesdesarrollados, de manera especial durante la década de los ochenta, se esténasumiendo una serie de reivindicaciones planteadas por el propio colectivodocente a través de sus sindicatos y movimientos de renovación pedagógica alos gobiernos y administraciones de turno, y que vienen siendo utilizadoscomo eslogan y bandera por la práctica totalidad del profesorado: la necesidadde una mayor autonomía profesional, de condiciones laborales que faciliten laformación y actualización del profesorado y una urgente revaloración deltrabajo docente.

Este tipo de reivindicaciones encuentra en la obra de Ph. W. JACKSONun buen arsenal de argumentos a favor. Él es uno de los primeros abanderadosen pro de la dignificación del trabajo en la enseñanza. Sus esfuerzos y supreocupación principal radican en comprender y describir los procesosmentales y las concepciones implícitas que poseen los docentes acerca de quées la enseñanza.

El autor, en esta obra ciertamente innovadora y de gran vigencia, reflejalo que día a día acontece en el interior de los centros escolares. Para ello,

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realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que abundan lasobservaciones intensivas de las actividades e interacciones de alumnado yprofesorado y la realización de numerosas entrevistas y discusiones con losparticipantes. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de lasinvestigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito educativo.

Entre las aportaciones más decisivas de Ph. W. JACKSON debemosdestacar que es él quien por primera vez utiliza el concepto «currículumoculto», término que hace referencia al significado latente de los contenidos,tareas e interacciones escolares (TORRES SANTOMÉ, J., 1991). Según esteinvestigador, la escuela se rige en su interior de acuerdo con unos códigoscaracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes yestudiantes, que tienen como misión facilitar la transformación de éstos en los«modelos» que los adultos imponen.

También es a este autor, y en esta obra, a quien debemos la distinciónentre las fases preactiva e interactiva de la enseñanza. Ph. W. JACKSONconstata que las profesoras y profesores realizan un tipo de actividades, undeterminado proceso de pensamiento, cuando planifican el trabajo que piensandesarrollar con el alumnado o cuando el aula se queda vacía, distinto del delos momentos en que se encuentran cara a cara con sus alumnos y alumnas.

La importancia de este libro queda constatada al ser una de las obrasque más se citan en todos los trabajos publicados en los últimos años; es unareferencia obligada para toda persona que se interese por la práctica escolar.

Deseo agradecer tanto a Ediciones MORATA, y en especial aFlorentina Gómez Morata, como a la Fundación PAIDEIA y a su PresidentaRosalía Mera Goyenechea, la disponibilidad total para publicar esta obra asícomo toda la colección Educación Crítica de la que este libro constituye elsegundo volumen. No es fácil en los tiempos que corren (más preocupados porinversiones en temáticas superficiales, con una fuerte obsesión por el brillo deldinero y del poder y, en general, por todo aquello que puede ser másfácilmente noticia de primera página en los medios de comunicación), queexistan instituciones como PAIDEIA y MORATA que promueven estacolección que apuesta por tratar de ayudar a que las personas día a día seanmás humanas [al igual que una de las metas del proyecto curricular Man (Elhombre) dirigido por Jerome BRUNER].La peculiaridad de esta serie, Educación Crítica; es contribuir a divulgartrabajos verdaderamente innovadores, de calidad y con la suficiente capacidad


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de provocación como para estimular el debate constante en nuestra sociedad y,por supuesto, en el interior de las instituciones educativas, en una búsqueda deuna continua mejora de la calidad y democratización de la enseñanza.

Jurjo TORRES SANTOMÉLa Coruña, junio 1991

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Introducción

Solía referir una historia sobre la forma en que se redactó este libro yque vale la pena reseñar aquí porque contribuye a situarlo en su tiempo yrevela también algo respecto a su propósito.

La historia comienza muy al principio de mi carrera académica, cuandome sentía cada vez más insatisfecho con el rumbo que tomaba mi trabajo ycon la profesión de psicología educativa, tal como me habían enseñado aejercerla. Era a finales de los cincuenta y principios de los sesenta, en untiempo en que los psicólogos educativos actuaban, sobre todo, comoaplicadores de tests más que como observadores del mundo real. Porañadidura, si llegaban a percibir algo, era sólo provistos de cronómetro y deun estricto programa de observación. El modelo de investigación en aquellosdías, al menos en el que me habían instruido, consistía, esencialmente, enaplicar a un grupo de personas (por lo general estudiantes) un conjunto detests y determinar luego lo que sucedía. Desde luego había mucho más queesto. Era preciso comprobar hipótesis, construir teorías y controlar o elegiraleatoriamente las variables. Resultaban necesarias las manipulacionesestadísticas de los datos, incluyendo el análisis factorial e incluso técnicasmultivariadas más complejas que por entonces comenzaban a desarrollarse.Pero los instrumentos centrales de la investigación, las medidas de aquello enlo que uno estaba interesado, eran casi siempre tests de papel y lápiz de uno uotro tipo.

Operando dentro de este marco, mi colega J. W. GETZELS y yoacometimos en aquellos años un estudio relativamente amplio (para la época)de los estudiantes de los grados superiores (del sexto al duodécimo) delLaboratorio Escolar de la Universidad de Chicago. Cada alumno de la muestraera sometido a más de 23 horas de aplicación de tests, distribuidas a lo largode varios meses. Se trataba de tests de personalidad, de actitudes hacia laescuela, de intereses, de valores, de inteligencia, de creatividad, de desarrollomoral y de mucho más. En conjunto, logramos casi un centenar de resultadospor cada alumno. Nuestra tarea como investigadores consistía en extraer algúnsentido de todo aquel cuerpo de datos.

Habida cuenta de las dimensiones de nuestro proyecto, disponíamosnaturalmente de varios ayudantes que se encargaban de la aplicación de lostests. Registraban también los datos y efectuaban los cálculos que daban a laluz unos descubrimientos que posteriormente analizaríamos GETZELS y yo


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para después escribir sobre ello. En otras palabras, para cuando veíamos losdatos, se hallaban ya varias etapas más allá del estado «bruto» en que habíansido obtenidos. Desde luego, de haber querido participar entonces en elproceso real de recogida de datos, poco hubiera sido lo que habríamos podidover fuera de unas aulas repletas de alumnos que ponían unas marcas en hojasde papel. Para proteger el carácter confidencial de las respuestas,reemplazamos los nombres por números, de modo que, una vez recogidos lostests, nadie pudiera identificar un registro como correspondiente a Sally Smitho a Billy Brown sin comprobar el número en el cuaderno de claves,cuidadosamente guardado. Por lo que a nuestra investigación se refería, laauténtica identidad de cada uno de los sujetos resultaba totalmente irrelevante,y lo mismo ocurría con los ambientes escolares en donde se aplicaban lostests.

Nuestro proyecto fue un éxito según todos los criterios habituales. Logró unnúmero de interesantes descubrimientos que publicamos y que luegorecibieron una cierta atención. Pero, al tiempo en que comenzaba a saborear laexperiencia de ser un investigador eficaz, empezaba también a sentirmeincómodo ante la perspectiva de una carrera que me mantendría tan al margende los fenómenos de la vida cotidiana como había estado durante larealización de aquel proyecto.

Precisamente en esa época, en otoño de 1962, tuve la suerte de iniciaruna estancia de un año en el CENTER FOR ADVANCED STUDY IN THEBEHAVIORAL SCIENCES (Centro de Estudios Avanzados de las Cienciasdel Comportamiento). Allí asistí a un seminario dirigido por un grupo deantropólogos sociales que estudiaban la conducta social de los primates. Laexperiencia fue para mí reveladora.

La mayoría de los participantes en el seminario acababan de regresar dediversos lugares en el campo en donde habían estudiado, en su hábitat natural,diferentes especies de primates. Algunos de los investigadores, como GeorgeSCHALLER, quien escribió por entonces su estudio sobre el gorila de lasmontañas habían pasado años allí. La finalidad de aquella reunión de un añoen el Centro era, principalmente, comparar notas sobre lo aprendido respecto aesos animales. Una de las cosas que me interesó, como lego en la materia,fueron los repetidos comentarios sobre la diferente conducta de los animaleslibres y en cautividad. A veces, ésta resultaba tan espectacular que los datosdel campo casi invertían lo que hasta entonces se había dado por sentado,basándose en estudios en zoológicos o en estaciones experimentales en donde

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los animales fueron cuidadosamente observados pero en condicionesartificiales. Al parecer, algunos animales que se mostraban muy gregarios enlibertad, se volvían muy solitarios en cautividad. Otros que se agrupaban enlas jaulas, vagaban en solitario por su territorio natural durante gran parte deltiempo.

Mientras escuchaba aquellos informes empecé a comprender que losinstrumentos que mejor sabía manejar, tests de papel y lápiz de un tipo o deotro, creaban ambientes artificiales a las personas convocadas pararesponderlos. Eran como pequeñas jaulas en las que se sentaban los individuosmientras el investigador les acosaba con preguntas, obligándoles a respondertanto si querían como si no. A la mayoría de las personas no parecíaimportarles aquella intrusión, es cierto, pero ese hecho no alteraba sunaturaleza artificial. No conseguía desembarazarme de la analogía con unanimal cautivo al que azuzan con un palo, y esto me indujo a preguntarmecómo serían en libertad mis objetos habituales de investigación, estudiantes detodas las edades, no como jóvenes que vagaban por las calles o como hijos defamilia, sino como estudiantes cuyo hábitat natural era una escuela con suspasillos y aulas.

Advertí, desde luego, que también las escuelas podían ser consideradascomo entornos artificiales. De hecho, en aquellos días, se había hecho popularconsiderarlas de ese modo. Aún no habían entrado en escena los llamadoscríticos románticos y los desescolarizadores pero algo flotaba ya en elambiente. Sin embargo, razoné, la artificialidad de las escuelas no era superiora la de los hogares, las iglesias, los lugares de trabajo o cualquier otro entornoelaborado por el hombre. Desde luego, su ubicuidad en las sociedadesindustriales avanzadas caracterizaba a las escuelas, para grandes segmentos dela población, entre los ambientes más naturales (es decir comunes) del mundo.

Mientras reflexionaba sobre tales cuestiones durante mi asistencia alseminario, empecé también a advertir cuán grande era el espíritu que alentabaa los antropólogos como grupo. Obviamente les gustaba lo que hacían yestaban muy dispuestos a seguir haciéndolo. Ese espíritu contrastabaampliamente con el mío, sobre todo cuando contemplaba la perspectiva de unavida consagrada a tratar de descifrar los significados ocultos en una serie deresultados de tests.

Por aquel tiempo exhibí en el tablón de anuncios de mi estudio en elCentro unos versos. Ignoro cómo llegaron a mis manos, pero me


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impresionaron tanto por el significado que para mí tenían, que pronto los supede memoria. Se trataba de un fragmento de una poesía de BLAKE, «Reiros,reiros, Voltaire y Rousseau», que decía:

Los átomos de DemócritoY de Newton las partículas de luzSon arenas en la costa del Mar RojoEn donde tanto brillan las tiendas de Israel.

Lo que aquellos versos me decían en esa época era que losdescubrimientos de la ciencia no eran sino pálidas abstracciones encomparación con las maravillas multicolores de la creación humana y delmundo natural. Las desgarradas tiendas de Israel alzadas en la costa barridapor el viento del Mar Rojo eran, en términos figurativos, el paisaje en el quedeseaba concentrar mi visión. Una manera de proceder así, pensé, seríacomportarse como un antropólogo, no mediante el estudio de lejanas culturasni yendo en pos de animales exóticos sino a través de visitas a aulascorrientes, tratándolas como si fuesen lejanas culturas, repletas de criaturasexóticas.

Lo cierto es que nada sabía en realidad respecto a la antropología comodisciplina. Nunca había estudiado la materia ni en la universidad ni trasgraduarme y todo lo que había leído de naturaleza antropológica era un librode Margaret MEAD y un par de artículos de Ruth BENEDICT. Cuandopensaba en comportarme en clase como un antropólogo, todo lo que enrealidad se me ocurría era sentarme al fondo del aula (el límite del calvero entérminos antropológicos) y observar lo que pasaba, tratando de no contaminarla «cultura» con mi presencia. No tenía idea de qué mirar ni del modo precisode observar. Confiaba en que se me ocurrieran ambas cosas cuando procediesea la tarea.

Supuse, en definitiva, que emplearía muchos métodos diferentes deinvestigación. La idea se debía en parte a lo captado en el seminario, perofundamentalmente al magnífico estudio de George SCHALLER, TheMountain Gorilla1, lo que me impresionó especialmente en la obra deSCHALLER fue la forma en que se consagraba por completo al estudio de laespecie elegida. Les siguió durante kilómetros, marcó los lugares en que sealimentaban; encaramado en las copas de los árboles, hizo bocetos al carbón

1 George SCHALLER, The Mountain Gorilla: Ecology and Behavior (Chicago: University of Chicago Press,1963).

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de aquellos animales; efectuó autopsias de sus cadáveres y realizó análisisquímicos de su alimentación. Aprendió a hacer todo cuanto emprendía. Aguzóincluso su oído para percibir los tenues ruidos de los eructos y ventosidades delos gorilas mientras dormían y llegó a calcular la distancia que le separaba deellos por la temperatura de sus deposiciones, puesto que podía ser muypeligroso irrumpir en un grupo de animales dormidos entre las altas hierbas dela sabana en donde a menudo no se puede ver a más de uno o dos pasos. Ensuma, SCHALLER se convirtió en una especie de versión humana de esanavaja del ejército suizo que sirve para todo, capaz de hacer lo que fuerapreciso para entender mejor su objetivo: el gorila de la montaña.

Esa metodológica versatilidad contrastaba tanto y de un modo tanimpresionante con mi independencia previa de los tests y de los cuestionariosque me prometí imitarla cuanto pudiera en mi propio trabajo. Eso nosignificaba renunciar por entero a tests y cuestionarios. Pero suponíautilizarlos de una manera más estricta que en el pasado. Exigía también fiarmemucho más que antes de lo que realmente pudiera ver y oír.

El problema consistía en determinar qué ver y qué oír. Supongo que éstano es una cuestión fundamental cuando uno estudia una cultura lejana o unaespecie animal exótica porque es muy considerable lo que resulta extraño a lavista o al oído. Pero dentro de la propia cultura es mucho menos lo que llamala atención de este modo. Quizá por eso los antropólogos que permanecen ensu tierra prefieren estudiar grupos socialmente marginados como las bandascallejeras o las extravagantes agrupaciones carnavalescas. En cualquier caso,me pareció un auténtico reto la tarea de examinar lo cotidiano. Y no tantoporque existiese mucho que ver, sino por todo lo contrario: una vezaclimatado a los rasgos distintivos de cada estancia, lo que no llevaba grantiempo, parecía como si ya se hubiese visto todo lo que había que ver. Ademáspronto descubrí que ambientes tan familiares como las aulas suelen suscitar enel visitante un cómodo estado de desatención que puede conducir fácilmente ala somnolencia. En tales ocasiones, cuando mis ojos se entornaban trasperíodos de observación en los que no parecía suceder nada interesante,pensaba a veces en George SCHALLER, sentado bajo la lluvia a la espera deque despertasen sus gorilas. La idea me animaba de momento y me hacíaagradecer que yo, al menos, estaba bajo techado.

Durante aquellos primeros meses de observación, carente de una ideaprecisa sobre el modo de proceder y deseando permanecer lo más atento yvigilante posible, volvía a mis antiguos hábitos y comenzaba a contar y a


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cronometrar cosas. Casualmente advertí, por ejemplo, que los profesores delas escuelas primarias que observé se movían mucho, mucho más que yo enmis propias clases o así me pareció. Cuando esbocé el aula, en mi bloc, ladividí en cuadrantes y empecé a registrar el tiempo que el profesor pasaba encada una de las cuatro áreas. También aprecié que, en un corto período detiempo, cada profesor mantenía breves intercambios con un elevado númerode niños. También esto me pareció diferente de lo que sucedía en mis propiasclases en la universidad así que comencé a contar dichos intercambios. Alprincipio no presté atención a lo que se decía. Me limitaba a marcar el númerode interacciones que era sorprendentemente alto. Descubrí que no sóloresultaba mayor de lo que había supuesto, sino de lo que creían cada uno delos profesores cuando después les interrogué sobre la cuestión. Aún no estabaseguro de qué hacer con tal «descubrimiento» pero, al menos, parecíainteresante y la tarea de recoger la información era lo bastante exigente comopara mantenerme alerta, así que continué con mis cuentas durante variassemanas y comencé a perfeccionar mis técnicas de observación.

Lo que, en términos metodológicos, produjo esta fase de mi trabajo fueaveriguar que un modo de lograr que lo familiar parezca extraño consiste endespojarlo de casi toda su significación humana, no prestar atención alcontenido de lo que sucede, de lo que en realidad se dicen profesor y alumnos,por ejemplo, y centrarse, por el contrario, en los acontecimientos puramentefísicos, en el número de contactos profesor-alumno o en la cantidad de tiempoque el docente pasa en el cuadrante Sudoeste del aula. Concebí estos pequeñosejercicios de observación como miniestudios en física social. Sentí también,mientras los realizaba, que adoptaba la postura de un visitante foráneo, unmarciano quizá, que nada comprendía del porqué del comportamiento de esaspersonas en tal entorno y que, por eso, le confundían los rasgos generales de laactividad humana.

Finalmente abandoné mi postura marciana y me sumergí en elcontenido de lo que se comunicaba. Pero, a pesar de todo, la experiencia decontar las interacciones y de trazar los movimientos del profesor había sidotambién edificante. Me enseñó que lo familiar y lo ordinario eran barreras quehabía que penetrar y que un modo bastante mecánico de lograrlo consistía endesligarse uno mismo de su semiparticipación en la actividad en curso ydedicarse a observar lo que sucedía como si estuviese muy distante o como siviera una película sin sonido ni subtítulos.

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El inconveniente principal de este enfoque de la observación del aula esque el interés generado por la contemplación del mundo como si unoprocediera de Marte suele ser de muy corta duración, a menos que puedaaliarse con alguna razón más profunda para querer seguir observando. Lasituación es muy semejante a la que se presenta cuando un niño mira porprimera vez a través de un microscopio. La visión inicial de un cabellohumano aumentado o del ala de una mosca muy ampliada es, por lo general, lobastante interesante como para cautivar al pequeño al menos durante algunosminutos. Pero al cabo de ese breve tiempo, la novedad desaparece y elpequeño comienza a buscar otras cosas más extrañas que mirar. Pero éstastambién pierden pronto su atractivo y, a menos que la actividad se integre enuna serie más amplia de acciones (lo cual me temo que sucede raras veces),pronto es abandonado el costoso juguete.

Por fortuna evité la suerte del niño con un nuevo juguete cuandoempecé a comprender que la frecuencia de las interacciones del profesor consus alumnos y sus visitas a diferentes partes del aula eran interesantes no sólopor su cantidad sorprendentemente elevada, sino por lo que esto revelabaacerca de la naturaleza de la vida escolar. Comencé a entender que la razón deque los profesores fuesen y viniesen como lo hacían era que trataban deatender al tiempo a 25 o 30 niños mientras trabajaban dentro de un marco deopiniones educativas que prima la instrucción individualizada y todo lo queeste punto de vista supone. Empecé entonces a advertir otros rasgos de laactividad en el aula que parecían responder a la misma serie de condiciones.Aprecié, por ejemplo, cómo los alumnos alzaban sus brazos, colocando susmanos izquierdas sobre sus codos derechos cuando querían llamar la atencióndel profesor y comprendí que esa postura familiar estaba determinada por elhecho de que habitualmente el brazo permanecía alzado varios segundos antesde que el profesor lo advirtiera y acudiera en ayuda del que le llamaba. Comoel brazo alzado pesaba, requería un apoyo. En otras palabras, el brazolevantado era una respuesta razonable a las condiciones de hacinamiento delaula. Se me presentó como un símbolo de aquellas condiciones ante mi interésnuevamente avivado.

Podría proporcionar fácilmente otros ejemplos de cómo cambió para míla escena de la clase cuando me sentí cada vez más intrigado por el evidentepoder conformador de fuerzas que poco o nada tenían que ver con lasexplicaciones habituales de lo que sucede dentro de las escuelas, siendo unade esas fuerzas la presencia de multitudes. Pero si lo hiciera, apartaría laatención a lo que tiene que seguir, así que me abstendré de descifrar el


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misterio. Examinaré, por el contrario, un aspecto de mis observaciones delaula que ahora me parece vital para poder comprender lo que hacía y tambiénlas ideas centrales de este libro, aunque no apreciase toda su significaciónhasta años después de escribirlo. Se refiere a la interconexión deprocedimientos, problemas y propósitos.

Lo que pronto descubrí durante aquellas primeras semanas deobservación fue que, al renunciar a mis antiguos hábitos de observación,abandonaba algo más que una serie de métodos. Estaba apartándome tambiénde los problemas que les acompañaban. En otras palabras, la transformaciónno consistía simplemente en sustituir un procedimiento de recogida de datos(la aplicación de los tests) por otro (la observación directa). Adicionalmente,me enfrenté con la pregunta de qué «datos» (si es que había alguno) deberíarecoger ¿y por qué razón?, ¿qué trataba de realizar sentándome al final delaula?, ¿y por qué? Ya hemos visto que tenía unas razones personales paradesear acercarme al mundo de los fenómenos más de lo que me había llevadohasta entonces mi investigación, pero, una vez presente allí, aún tenía quedecidir sobre la finalidad intelectual de mis visitas.

Cada investigador, tanto si trabaja en el laboratorio como en el campo,ha de abordar unas cuestiones de finalidad, y estas adquieren un carácterespecial en los terrenos del estudio aplicado, como la educación, en dondeabundan los problemas prácticos y es muy patente la necesidad de solucionesinmediatas. La educación en particular está tan plagada de dificultades enestos días, y quizá lo ha estado siempre, que parece como si cualquiera quedecidiese estudiar una parte del proceso se consagraría rápidamente a la tareade resolver uno o más de sus problemas urgentes o a responder algunas de susmás acuciantes interrogantes. Cualquiera de las que cito a continuación surgeen seguida en la mente: ¿cómo es posible llegar hasta aquellos alumnos quecasi han renunciado a todo en la escuela?, ¿cómo deberían ser evaluados losprofesores?, ¿cómo podemos ayudar a los pequeños de hoy a desarrollar unamor por la ciencia y las matemáticas?, ¿cómo debería enseñarse la escritura?,¿qué es lo que se requiere para ser un buen director?, ¿por qué algunasescuelas son más eficaces que otras? La lista parece interminable.

Desde luego no comencé mis observaciones pensando en talespreguntas ni, con el transcurrir de los meses dirigí mis pasos hacia una ovarias de estas cuestiones. Al contrario, como muchos investigadores que seven a sí mismos orientados hacia unos propósitos más «básicos» que«aplicados», me enorgullecía el hecho de que no buscaba la respuesta a una

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pregunta práctica, aunque confieso que mi «semijactancia» en este punto seveía a menudo empañada por una cierta incomodidad. Cuando los amigos mepreguntaban qué era lo que hacía visitando escuelas, solía dar una respuestavaga y general como «estoy tratando de determinar el modo en que operan lasclases» o «quiero descubrir lo que allí sucede». Si alguien insistía deseandosaber, por ejemplo, por qué escogía aulas en vez de otros entornos naturalistas,mi respuesta habitual pretendía parecer petulante y bromista: «¡porque estánallí!» o «porque me interesan». Pero la petulancia de mi réplica no era tan sólopara el consumo público; realmente así lo creía.

Lo malo era que mis respuestas a tales preguntas jamás llegaban aconvencerme. Me hubiera gustado dar una solución más completa, tanto pormí mismo, como por mis amigos pero, hablando francamente, no la tenía.Ahora pienso que la poseo, gracias en parte al cambio espectacular que se haoperado en el seno de las ciencias sociales, y dentro de la comunidadintelectual general, desde que se escribió este libro.

Este cambio se refiere a la idea de interpretación que en las dos últimasdécadas ha cobrado una extraordinaria relevancia dentro de los círculosacadémicos. He llegado a comprender últimamente, por ejemplo, que una delas cosas que me esforzaba en hacer cuando estaba sentado al final de aquellasaulas era brindar una interpretación de lo que sucedía. Describir en estostérminos mis antiguas actividades en fecha tan tardía hace que me sienta unpoco como el caballero de Molière que descubrió que durante 40 años habíaestado hablando en prosa sin saberlo. Sin embargo esta visión, por tardía quesea, sigue siendo útil.

Y es así, en parte por obra de la luz que arroja sobre la incomodidad queexperimentaba como observador instruido en una tradición empírica bastantelimitada. Dentro de esta tradición, el objetivo de la observación eraesencialmente «recoger datos», lo que significaba hallar respuestas apreguntas formuladas antes incluso de que uno hubiera acudido al campo.Pero, al margen de mi primitiva tabulación de los movimientos e interaccionesdel profesor, a los que ya me he referido, «recoger datos» no era una maneracorrecta de describir lo que trataba de hacer. Como tampoco lo eran «rastrearun problema» o «explorar el campo», otras dos actividades que se permitían alos investigadores preparados como yo lo había sido, sin violar los cánones desu tradición.


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El historiador Hayden WHITE se refiere al proceso interpretativo de unmodo que se aproxima a lo que yo experimentaba entonces mucho más quecualquiera de los manuales sobre investigación que había estudiado comograduado. Afirma que «en el discurso interpretativo, el pensamiento sedesplaza por giros que resultan imprevisibles hasta su realización oral o escritay cuyas relaciones entre sí no tienen por qué guardar un nexo de estrictadeducción de uno a otro» 2. Voy a recurrir a mi experiencia para ilustrar lo quecreo que WHITE quiere decir, porque sus comentarios encajan ciertamentecon lo que me sucedió como observador y su precisión atañe también a lo queme ocurrió más tarde, cuando empecé a reflexionar sobre lo que habíaobservado.

A menos que me forzase a concentrarme en algo específico, como lafrecuencia de las interacciones profesor/alumno, mis pensamientos mientrasestaba en clase vagaban casi sin rumbo, refiriéndose a cualquier objeto,persona o acontecimiento que llamara mi atención. El proceso se repetía porlas tardes en mi casa. Allí reflexionaba sobre cuanto había visto y oído peronunca de un modo sistemático. Recuerdo que a menudo me sorprendía unaescena o acontecimiento que brillaba inesperadamente en mi memoria.Cuando sucedía esto, solía hacer una pausa para pensar en lo que habíarecordado, preguntándome por qué se había alojado en la memoria aquelfragmento específico de la experiencia. Rara vez era capaz de respondersatisfactoriamente a la pregunta, pero con frecuencia advertía que, siexaminaba una y otra vez tales recuerdos, comenzaba a discernir aspectos quehasta entonces parecía haber pasado por alto. Lo que al principio me habíaresultado insignificante cobraba cada vez más importancia. Esa experiencia,que ahora considero como fase crucial del proceso interpretativo, era demanera invariable estimulante. Casi nunca dejaba de suscitar un deseo deregresar al aula.

WHITE habla también de la interpretación como «sistemáticamenteambigua respecto a la naturaleza del objeto de su interés»3. Lo que me pareceque quiere decir es que el intérprete se halla genuinamente sorprendido poraquello que ha decidido estudiar y que se siente al mismo tiempo escépticoante lo que los otros ya han dicho al respecto. En otras palabras, el objeto deinterés retiene un aire de misterio para la persona que lo estudia, por ordinarioy familiar que pueda aparecer al mismo tiempo. WHITE extiende su actitud de

2 Hayden WHITE, «The rhetoric of interpretation» en The Rhetoric of Interpretation and the Interpretation ofRhetoric, Paul HERNADI (ed.) (Durham, Carolina del Norte. Duke University Press, 1989), p. 2.3 White, p. 2.

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duda a la terminología empleada para describir lo que se estudia así como alos modos habituales de explicarlo. La búsqueda de una descripción máscompleta obliga al intérprete a abandonar el lenguaje literal y técnico en favorde una expresión más figurativa a la que WHITE se refiere como las «técnicasde figuración».4

No era yo consciente de que mi discurso se hiciese más figurativocuando trataba de hablar sobre cosas que había observado durante mis visitas alas clases, pero comprendo ahora que cuando me concentraba en una imagenparticular o en un fragmento de conversación captado en una de mis visitasera, a menudo, porque había comenzado a considerar ese objeto oacontecimiento en forma simbólica y por eso figurativa más que literalmente.Examinemos como ejemplo la imagen de los alumnos sosteniendo sus brazosal alzarlos para llamar la atención del profesor. Como ya se ha dicho, no haynada de anormal en esa conducta. Sucede incontables veces en cada clase.Desde una perspectiva literal, no es nada más que una señal cuyo significadoresulta inconfundible. Analizada simbólicamente sin embargo, se presentacomo algo más que el hecho de que un alumno quiera llamar la atención de suprofesor. El brazo sostenido simboliza las condiciones de hacinamiento delaula. Podría decirse que encarna la necesidad de tener que esperar a que lascosas sucedan. En esto vi cristalizada la cualidad penetrante de la demora quepor un tiempo ocupó mi atención como observador.

Tras haber mostrado cómo la noción de interpretación ayuda a ilustrar elcarácter de mi experiencia como observador, debo decir algunas palabrassobre lo que hubiera podido hacerse por aliviar la causa más honda de miincomodidad previa, de haber sido yo consciente de ello entonces. Talincomodidad procedía de algo semejante a un sentimiento de culpa por nohaber querido consagrarme a uno o más de los acuciantes problemaseducativos del momento. Las mismas palabras servirán, confío, como estímulopara leer lo que sigue. En los términos más descarnados la pregunta que hayque plantearse es ésta: ¿por qué perder el tiempo con tal interpretación de loque sucede en las aulas, si no se refiere directamente a cómo podría mejorarsela enseñanza o a la manera de regir mejor estas clases?

La respuesta a esta pregunta se basa en la convicción de que aprender aver las cosas de un modo distinto tanto dentro de las aulas como en cualquierotro lugar, supone una gran diferencia en la manera de reaccionar ante nuestro

4 White, p. 2.


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entorno, como confío en que habrán revelado ya estos razonamientos. Lapromoción de una visión nueva de las cosas altera invariablemente el modo enque pensamos y actuamos luego aunque las conexiones entre percepción,pensamiento y acción estén considerablemente atenuadas y resulten casiimposibles de comprobar. Así sucede tanto en el arte como en la ciencia quesuscitan constantemente en nosotros una visión modificada del mundo.

¿Cómo se produce esta promoción? Existen indudablemente muchasmaneras de que suceda pero la principal, si he de creer lo observado en misvisitas a las aulas, es a través de la ampliación del significado de algo que yaconocemos. Desde luego, y sobre la base de esta experiencia, yo añadiríaademás que los aspectos comunes y ordinarios de nuestras vidas, a los queclaro está pertenecen las aulas, son precisamente los que exigen de modo másapremiante una visión renovada.

Lo que esto supone respecto a las investigaciones educativas es que lapráctica de «echar un vistazo alrededor» y tratar de entender lo que vemos enlas clases resulta tan legítima como la de intentar resolver uno de losnumerosos problemas acuciantes de la educación. O al menos será asímientras el objetivo de «echar un vistazo» sea lograr una comprensiónrenovada de lo que se había dado por supuesto. Esto no quiere decir quedebamos renunciar a buscar respuestas a las muchas interrogantes que acosana los docentes en ejercicio. Sería una estupidez. Pero, por importantes quesean, no todo el mundo tiene por qué trabajar en esos problemas ni éstosnecesitan absorber toda la atención de quienes se enfrentan a ellosdiariamente.

Al volver a leer La vida en las aulas como preparación para estaIntroducción, me llamaron la atención dos detalles que no había advertidoantes, y cada uno de ellos se corresponde con lo aquí dicho. El primero serefiere a los epigramas con que comienzan los Capítulos I y V, uno deTheodore ROETHKE y el otro de Walter TELLER. Ambos tratan sobre elsignificado de las cosas triviales, aspecto que había pasado yo por alto peroque ahora se me presenta muy relevante. ROETTHKE quiere quecomprendamos que las trivialidades de las instituciones pueden ser nocivaspara nosotros y que es preciso hacerlas frente. TELLER indica que lo trivialcontribuye a revelar lo sublime. Ambas observaciones se corresponden con lostemas de los capítulos que presentan, pero la última expresa mejor lo quecomencé a sentir durante los primeros meses de mis visitas a las clases. Detrásde lo ordinario se halla lo extraordinario es la forma en que ahora lo

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expresaría. Este insight,* si puedo llamarlo así porque lo fue con seguridadpara mí, creció en importancia con el paso del tiempo. Su verdad subyace entoda la obra.

El otro detalle que advertí durante esta nueva lectura corresponde alprimer párrafo del prólogo. Al comentar por qué fue escrito el libro y sufinalidad, digo: «el objetivo consiste simplemente en suscitar el interés dellector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolar queparecen estar recibiendo una atención inferior a lo que merecen». En estadeclaración hay dos infinitivos, «suscitar» y «despertar», indicadores ambosde la conveniencia de hacer pasar a alguien de una condición de sueño a otrade vigilia. Tampoco creo que fuese consciente entonces, pero ahoracomprendo con qué exactitud llegaron a describir aquellos verbos lo que mesucedió durante los primeros meses de observación. Era yo quien habíasuscitado y despertado por lo que vi en el corto número de aulas visitadas. Miobjetivo consistía en lograr lo mismo con mis lectores.

Pero ahora también veo algo más sobre el objetivo expresado que noadvertí entonces, algo que me gustaría aclarar en beneficio de los lectoresactuales. Observo, en ese párrafo inicial y en el conjunto del libro, un tono deambivalencia que antes no había apreciado. Se hace patente en el contrasteentre la frase que acabo de citar y la anterior, que dice: «el propósito (dellibro) no es condenar ni alabar a las escuelas, ni siquiera cambiarlasnecesariamente». Pero después paso inmediatamente a hablar de los «aspectosde la vida escolar que parecen obtener una menor atención de la quemerecen», lo que hace pensar como si yo tuviera algunas ideas sobre lo que, alfin y al cabo, hay que cambiar en nuestras escuelas. En el texto aparecen otrossignos de esa ambivalencia. Son evidentes, por ejemplo, en los dos primerosepigramas, los de BLAKE y ROETHKE. Ambos se muestran muy críticos conlas escuelas y con la escolarización. BLAKE afirma que la asistencia a lasescuelas priva de toda alegría. ROETHKE aplaude a los pequeños porresistirse a las «trivialidades» de la institución. ¿Por qué incluir declaracionestan condenatorias como portavoces del contenido del libro si, como habíaafirmado, yo no pretendía condenar ni alabar a las escuelas?

La respuesta, creo, es que me mostraba verdaderamente ambivalenteacerca de mi supuesta neutralidad, aunque no siempre lo reconociera entoncesni siquiera en mi fuero interno. Una parte de mí, la dominante, deseaba ser el

* Dejamos el texto inglés utilizado por el autor, por ser muy frecuente en ámbitos psicológicos y educativos. Susentido es el de «percepción repentina», «darse cuenta súbitamente de algo». (N. del R.)


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observador neutral que simplemente describía cómo eran las cosas. Otra partede mí, fácilmente inducida a la indignación y acorde con el espíritu dé laépoca, deseaba unirse a aquellos que desde mediados a finales de los sesentacomenzaban a tirar piedras contra las escuelas. Recuerdo que LawrenceKOHLBERG y yo tuvimos muchas y largas conversaciones sobre lasposiciones que empezábamos a adoptar cada uno de nosotros en aquellos años.Él me llamaba «Señor Es» y yo a él «Señor Debe Ser». Nuestros debatesfueron siempre cordiales pero enérgicos. Ninguno de los dos logró cambiar lamentalidad del otro, pero a menudo logramos quebrantar la fe del colega en suempeño, al menos temporalmente. Quizá tales debates explican, en parte, algode la ambivalencia que ahora advierto en el libro. El recuerdo de nuestraamistad me hace esperar que sea así, porque entonces mi explicación podríaser entendida como prueba tangible de lo memorables e importantes quefueron para mí aquellas conversaciones.

En cualquier caso rechazo tardíamente mi ansia implícita de alinearmecon los críticos de nuestras escuelas, pasadas o presentes, y opto porafirmarme en la posición de neutralidad expresada en el párrafo inicial dellibro. No quiere eso decir que no vea ahora nada criticable en nuestrasescuelas. Haría falta estar ciego para adoptar esa postura. Tampoco pretendodecir que no haya nada que alabar. También eso sería indicio seguro deceguera. Pero el efecto de abrir los ojos a las complejidades de laescolarización, al menos como yo lo experimenté, es ver tanto lo elogiablecomo lo censurable, no como categorías mutuamente excluyentes deacontecimientos que exigen una acción o un elogio inmediatos, sino como losencontramos en cualquier otra parte de la vida: curiosamenteinterdependientes y entrelazados de un modo frustrante. Lo que importarealmente es verlos más allá de la alabanza y de la censura como objetivos denuestra observación. Me sentiré complacido si los capítulos que siguen tienenun efecto semejante para algunos de los lectores actuales.

P. W. J.Octubre de 1989

Jackson, Philip

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Prefacio

Este libro se ha escrito para todos los interesados en las escuelas y enlos niños, pero más especialmente para los profesores, directores y otraspersonas cuyo trabajo cotidiano les pone en contacto directo con la vida en elaula. Su propósito no es condenar ni alabar a las escuelas ni siquieranecesariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplemente en suscitar elinterés del lector y despertar quizá su atención por aspectos de la vida escolarque parecen estar recibiendo una atención inferior a la que merecen.

El texto se centra casi exclusivamente en lo que sucede en las aulas dela escuela primaria. Este interés por los primeros años de la escolarización escompletamente intencionado porque durante ese período el niño aborda loshechos de la vida institucional. Desarrolla además durante esos años deformación unas estrategias de adaptación que conservará a lo largo de sueducación e incluso después. La vida en las aulas de la enseñanza secundaria yde la universidad seguramente es distinta de la que se desarrolla en los nivelesinferiores pero, bajo las diferencias obvias, radica una semejanza básica. Enun sentido fundamental, escuela es escuela, sea cual sea el lugar en donde seencuentre.

Estilísticamente, este libro es una mezcla. Las descripciones de estudiosempíricos se entrelazan con pasajes especulativos; algunas veces los datosorganizados y cuantificados en tablas comparten página con las afirmacionesmenos cuantificables. El tono de exposición es duro en algunas secciones ysuave en otras. Pero esta mezcla no deja de tener su propósito. A mi juicio, lavida en el aula resulta un asunto demasiado complejo para ser observado oconsiderado desde una sola perspectiva. En consecuencia y al tratar elsignificado que la vida escolar tiene para alumnos y profesores, no debemosdudar de emplear todas las formas de conocimiento que tenemos a nuestradisposición. Esto significa que hemos de leer y ver y escuchar y contar cosas yhablar con personas e incluso examinar introspectivamente los recuerdos denuestra propia niñez. En definitiva nos sentimos inducidos desde luego aescribir sobre lo que conocemos. He tratado de mezclar en el presente libroestos diferentes enfoques en beneficio de mi tema.

Varios de los estudios en los que me baso y especialmente losexaminador en los Capítulos II y III, pueden parecer curiosamente anticuadosa algunos lectores. En estos días de enorme apoyo a la investigación y detratamiento electrónico de los datos se publican nuevos descubrimientos con


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una rapidez casi superior a aquella en que los consume un público ansioso deinvestigaciones. Puede resultar extraño que haya desempolvado y presentadopara una consideración seria los hallazgos de investigadores cuya obra, segúnlas normas de hoy, difícilmente sería aprobada en un curso de diseño deinvestigación para estudiantes no graduados. Pero varios de estos primerosestudios son sorprendentemente informativos de materias importantes que noexaminan ahora los investigadores. El lector de hoy no debería prescindir desus facultades críticas a la hora de considerar estas primeras investigaciones,pero tampoco su interés por las novedades más recientes debería impedirleque hiciera buen empleo de los esfuerzos del pasado.

Este no es un libro de texto y, por tanto, no contiene una revisión,sistemática o no, de los numerosos estudios realizados sobre los fenómenosdel aula. El lector que busque una panorámica de las interesantesinvestigaciones realizadas por Marie HUGHES, B. 0. SMITH, ArnoBELLACK, Jacob KOUNIN, Bruce BIDDLE, Louis SMITH, EdmundAMIDON, Ned FLANDERS y otros, no la hallará aquí. Incluso los nombresde tan destacados investigadores apenas se mencionan en las páginas quesiguen. Esta omisión no responde a un olvido, sino a una necesidad de un libroque trata de centrarse en parte del terreno inexplorado de un campo cada vezmejor trabajado.

El punto de vista aquí expresado tuvo su origen en 1962, cuando mehallaba en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias delComportamiento. Durante aquel año visité un pequeño número de clases deescuelas primarias en Palo Alto, California. Tales visitas me convencieron delvalor de un acercamiento a las realidades sociales de la vida escolar.Agradezco a Francis S. CHASE entonces presidente del Departamento deEducación de la Universidad de Chicago, que hiciera posible mi estancia en elCentro; y a Ralph TYLER y su grupo quienes crearon un ambiente en el queme sentí estimulado a desplazarme en nuevas direcciones. He de darespecialmente las gracias a Margaret ALLISON, Joyce RYSON y LloydBUSHER, los tres profesores que me permitieron sentarme tranquilamente alfinal de sus aulas durante buena parte de aquel año y que soportaron conpaciencia mis interrogatorios a la hora de la comida y en los descansos paratomar café.

Cuando regresé a Chicago en el otoño de 1963 decidí proseguir lasobservaciones sistemáticas de las clases y, con la cooperación de RobertNEWMAN, entonces director de la Escuela elemental del Laboratorio Escolar

Jackson, Philip

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de la Universidad de Chicago, tuve acceso a dos aulas de cuarto curso a cargode Fay ABRAMS y Louise PLISS. Más tarde amplié mi «muestra» paraincluir la clase de primero de Judith JONES y la de segundo de HeatherCARTER. Mis numerosas visitas a aquellas cuatro aulas y mis frecuentesconversaciones con los profesores me proporcionaron la materia prima paravarias de las ideas aquí expuestas. La mayoría de los profesores pueden tolerarsin dificultad la presencia de un visitante ocasional, pero cuanto éste vuelvedía tras día a lo largo de un período de dos años e insiste en quedarse una vezconcluidas las clases y en seguir al docente a la sala de profesores y al patio,es comprensible que la acogida se enfríe un tanto. Sólo puedo decir que siestos cuatro profesores del Laboratorio Escolar llegaron a sentir algúnrechazo, consiguieron disimularlo muy bien en mi presencia. El hecho de quelograse y mantuviese una estrecha amistad con cada uno de ellos es testimoniode su entereza pedagógica. Ojalá fuesen tan afortunados todos losobservadores de clases.

Henriette LAHADERNE, Bernice WOLFSON, LawrenceKOHLBERG, Bruce BIDDLE y Dale HARRIS leyeron diversos borradoresde esta obra. Les agradezco su estímulo, sus críticas sinceras y sus sabiosconsejos. Aunque acepto la responsabilidad plena por los defectos que el libropueda tener, sus méritos, si los hay, deben ser compartidos con estosinteligentes lectores. Deseo poner de relieve la ayuda que me prestó misecretaria, Yvette Courtade, quien diestramente descifró mi ilegible caligrafíay mecanografió el primer borrador completo del manuscrito. Pasajes de estelibro han aparecido bajo forma de artículos en The School Review, ElementarySchool Journal y el Journal of Educational Psychology. Agradezco a loseditores de esas publicaciones el permiso para emplear este material.

Cuando terminaba cada pequeño fragmento del texto, solicitaba a menudo deJo, mi esposa, su opinión ante lo que había escrito. Aprendí a fiarme mucho desu sensibilidad para poner en claro pasajes y otros defectos del manuscrito.Más importante, sin embargo, que su habilidad editorial fue su fe en esteempeño, una fe que, de algún modo, transmitió sin llegar siquiera a traducirlaen palabras.

P W. J.Chicago, Illinois

Enero de 1968


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Capítulo primeroLos afanes cotidianos

El «orden», las trivialidades de la institución, es en términos humanos undesorden y como tal debe ser contrarrestado.

Constituye verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que elpequeño sea ya consciente de esto.

Theodore ROETHKE, On the Poet and His Craft

Cada mañana de los días laborables entre septiembre y junio, unos 35millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos,recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a pasar el día en esaserie de recintos (que suman aproximadamente un millón) conocidos comoaulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del hogar a la escuela serealiza con un mínimo de alboroto y fastidio. Son escasas las lágrimas(excepto quizá de los muy pequeños) y pocos los gritos de júbilo. Laasistencia de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tancorriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo quesucede cuando están allí. Desde luego, nuestra indiferencia desapareceocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos informa de un logro importante,podemos reflexionar, por un instante al menos, sobre el significado de laexperiencia para el niño en cuestión. Pero la mayor parte del tiemposimplemente advertimos que nuestro Johnny se dirige a la escuela y que hallegado el momento para una segunda taza de café.

Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice todoallí. Cuando regrese al hogar, es posible que le pregunten cómo le fueron hoylas cosas o, en términos más generales, cómo va. Pero tanto las preguntascomo las respuestas se centran en los hitos de la experiencia escolar -susaspectos infrecuentes- más que en los hechos vanos y aparentemente trivialesque constituyeron el conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, lospadres se preocupan por el condimento de la vida escolar más que por supropia naturaleza.

También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limitadode la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que seconcentren en actos específicos de mala conducta o de logros comorepresentación de lo que un determinado alumno hizo ese día en la escuela,

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aunque los actos en cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción deltiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez reflexionansobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que secombinan para formar la rutina del aula.

El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien semolestara en preguntarle por los detalles de su día escolar, probablementesería incapaz de formular una relación completa de lo que hizo. También paraél se ha reducido el día en la memoria a un pequeño número deacontecimientos señalados («Saqué una buena nota en el examen deortografía»; «Llegó un chico nuevo y se sentó a mi lado») o a actividadesrecurrentes («Fuimos a gimnasia», «Hemos tenido música»). Su recuerdoespontáneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder anuestras preguntas convencionales.

Desde el punto de vista del interés humano resulta comprensible laconcentración en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso similar deselección cuando investigamos otros tipos de actividad cotidiana o hacemosuna relación de ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al centro dela ciudad o nuestra jornada en la oficina, rara vez nos molestamos en describirel desplazamiento en autobús o el tiempo que pasamos frente a la máquina delcafé. Desde luego resulta más probable que digamos que nada sucedió en vezde contar los hechos rutinarios que se desarrollaron desde que salimos de casahasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tienesentido hablar de nuestra experiencia.

Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado anuestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tanimportantes como los que retienen la atención de quien nos escucha.Ciertamente representan una porción de nuestra experiencia mucho másgrande que la de aquellos que nos sirven como tema da conversación. Larutina cotidiana, la «carrera de las ratas» y los tediosos «afanes cotidianos»pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos queproporcionan color a una existencia por lo demás gris; pero esa monotonía denuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropólogos loentienden así mejor que la mayoría de los restantes científicos sociales y susestudios de campo nos han enseñado a apreciar el significado cultural de loselementos monótonos de la existencia humana. Esta es la lección que debemostener en cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas deprimaria.


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I

La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, endonde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivasy se adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde unas personas sesientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola yafilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadenala imaginación y se acaba con los equívocos. Pero es también un sitio endonde se ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas,en donde se recoge el dinero para algunos artículos necesarios y se formanfilas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y losinadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunquesólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen merecer másatención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en laeducación.

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesarioconsiderar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar yla obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de reconocer, en otraspalabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que elambiente en que operan es muy uniforme y que están allí tanto si les gustacomo si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvio,merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la formaen que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.

La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede serseñalada con una precisión considerable, aunque el significado psicológico delos números en cuestión sea materia enteramente distinta. En la mayoría de losEstados de la Unión el año escolar comprende legalmente ciento ochenta días.Una jornada completa de cada uno de esos días supone unas 6 horas (con undescanso para el almuerzo), que comienza hacia las 9 de la mañana y concluyehacia las 3 de la tarde. De este modo, si un alumno no falta un sólo día delaño, pasará poco más de mil horas bajo la asistencia y tutela de los profesores.Si ha asistido a la escuela infantil y también lo ha hecho regularmente durantela enseñanza primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuandoingrese en la escuela secundaria.

Es difícil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 ó 7 añosde la vida de un niño. Por un lado, no resulta muy grande en comparación con

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el número total de horas vividas por el niño durante esos años; ligeramentepoco más de una décima parte de su vida (cerca de un tercio de las horas enque ha permanecido durmiendo en ese tiempo). Por otro lado, al margen delsueño y quizá del juego, no existe otra actividad que ocupe tanto tiempo delniño como la que supone su asistencia a la escuela. Aparte del dormitorio (endonde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte del tiempo) no existe unrecinto en que pase tanto tiempo como en el aula. Desde los 6 años, la visióndel profesor le resultará más, familiar que la de su padre y posiblementeincluso que la de su madre.

Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en claseconsiste en preguntar cuánto costaría acumularlas en otra actividad familiar yrecurrente. La asistencia a la iglesia permite una comparación interesante. Parasumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un chico de sextocurso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo los domingoscompletos durante más de veinticuatro años. O, si preferimos nuestra devociónen dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar los domingos una hora a laiglesia durante ciento cincuenta años antes de que el interior de un templo senos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 años.

La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Peronos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unascifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogar y laescuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen personas detodas las edades con tanta regularidad como en la iglesia.

La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de laasistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la escena paraconsiderar una semejanza importante entre las dos instituciones: escuela eiglesia. Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muyconvencional. El hecho de una exposición prolongada en uno y otro ambienteincrementa su significado cuando empezamos a reflexionar sobre loselementos de repetición, redundancia y acción ritualista que se experimentanallí.

Rara vez se ve un aula, o una nave de un templo más que como lo quees. Nadie que entrase en uno u otro de tales lugares pensaría que se trataba deun cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una estación ferroviaria.Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento en que las actividadesdesarrolladas no revelasen su función, no tendría dificultad alguna en suponer


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lo que se hacía allí. Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia yun aula es un aula.

Desde luego eso no quiere decir que todas las aulas sean idénticas,como tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, y a vecesextremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos. Basta pensar en losbancos de madera y en el piso de tarima de las primitivas aulasnorteamericanas en comparación con las sillas y losetas de material plástico delas actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese a lasdiferencias y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grande dentrode cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alumno va delprimero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el díafrente a una pizarra negra o verde, eso no es tan importante como el hecho deque sea muy estable el entorno en donde transcurren para él seis o siete años.

En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores deprimaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian lostableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposición de lospuestos pasa de círculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos,estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosaama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color delas cortinas para que la habitación parezca más «interesante». Es posible quese reestructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminarán; sedispondrán de otro modo los asientos pero tendrán que seguir siendo treinta;es posible que la mesa del profesor tenga una nueva forma pero allí seguirá,tan permanente como los mapas enrollables, la papelera y el sacapuntas en elborde de la ventana.

Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que lasescuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas contienenal parecer ingredientes similares, una especie de olor universal, creador de unambiente que impregna todo el edificio. Añádase a esto que en cada clase sepercibe el rastro ligeramente irritante del polvo de la tiza y el tenue olor amadera fresca de los lápices tras pasar por el sacapuntas. En algunas clases,sobre todo a la hora del almuerzo, existe el olor familiar de las naranjas y delos bocadillos, que se mezclan por la tarde (tras el recreo) con el ligero olor atranspiración de los niños. A una persona que entrase en un aula con los ojosvendados, le bastaría olfatear cuidadosamente para averiguar dónde estaba.

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Todas estas imágenes y olores se hacen tan familiares a alumnos yprofesores que para ellos apenas existen en su conciencia. Sólo cuando el aulase somete a algunas circunstancias un tanto infrecuentes, parece por unmomento un lugar extraño ocupado por objetos que reclaman nuestraatención. Así ocurre cuando los alumnos vuelven a la escuela a última hora dela tarde o cuando en el verano resuenan en las salas las herramientas de losobreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos del entorno escolar, inmersosen un fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de repenteun brusco relieve. Esta experiencia, que obviamente sucede también en otroscontextos, sólo puede tener lugar en recintos a los que el observador se hahabituado extraordinariamente.

Pero la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable;proporciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismasmesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a laque se halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen yse van algunos alumnos durante el año y, ciertas mañanas, los niñosencuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayoría de loscasos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo deexcitación. Además, en la mayoría de las aulas de primaria, la composiciónsocial no sólo es estable, sino, que está dispuesta físicamente con unaconsiderable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, encircunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica de asignarsitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con unamirada. Generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quienestá y quién falta. La facilidad con que se realza este proceso revela, conmayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que está cadamiembro del aula a la presencia de otro miembro.

Una característica adicional de la atmósfera social de las clases deprimaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas unaintimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar en nuestrasociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamiento que en lasaulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan masificados durantelargos períodos de tiempo y, mientras se encuentran allí, no suelen trabajar ointeractuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fábrica están tan juntoscomo los alumnos de una clase corriente. Imagínense además lo que sucederíasi en una fábrica de las dimensiones de una escuela primaria típica hubiese300 ó 400 obreros. Con toda seguridad, los sindicatos no lo permitirían. Sóloen las escuelas pasan varias horas 30 o más personas, literalmente codo con


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codo. Cuando abandonemos la clase, rara vez se nos exigirá tener de nuevocontacto con tanta gente durante tanto tiempo. Este hecho se subrayaráespecialmente en el último capítulo cuando abordemos las demandas socialesde la vida en la escuela.

Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenesalumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en elaula. El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidasdurante las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizaractividades concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un díaa otro y de una semana a la siguiente y, en este sentido, existe una variedadconsiderable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía sigue a la aritméticaen la mañana del martes y cuando el profesor dice: «muy bien, ahora vamoscon la ortografía», no surge sorpresa alguna entre los alumnos. Además,mientras buscan sus cuadernos de ortografía, puede que los niños no sepanqué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día, pero tienen una ideabastante clara de lo que sucederá en los veinte minutos siguientes:

Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formasidentificables de actividad en clase no son muy numerosas. Lasdenominaciones: «trabajo individual», «debate en grupo», «explicación delprofesor» y «preguntas y respuestas» (en donde se incluirá el trabajo «en lapizarra») bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante lajornada escolar. Es posible añadir a la lista «presentación audiovisual»,«exámenes» y «juegos» pero en la mayoría de las escuelas primarias esto raravez tiene lugar.

Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unasnormas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán yobedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajoindividual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propiopapel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular unapregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan biencomprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamenteinteriorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indicacionesabreviadas («esas voces», «la mano, por favor») cuando percibe unatransgresión. En muchas aulas se coloca permanentemente un calendariosemanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquiera lo quesucederá a continuación.

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Así, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana, seintroduce en un ambiente con el que está excepcionalmente familiarizadogracias a una larga permanencia. Más aún, se trata de un entorno bastanteestable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las actividadesprincipales siguen siendo los mismos día tras día, semana tras semana eincluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aquí se parece a la vida enotros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras,existe una singularidad en el mundo del alumno. La escuela, como la iglesia yel hogar, es un tanto especial. Mírese por donde se mire, no hallará otro sitiosemejante. En relación con la vida del alumno, existe un hecho importanteque, a menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos no delante delos estudiantes. Es el hecho de que los pequeños deben estar en la escuela,tanto si quieren como si no. A este respecto los estudiantes poseen algo encomún con los miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales conasistencia obligatoria: las prisiones y los hospitales mentales. La analogía,aunque dramática, no pretende ser chocante y, desde luego, no existecomparación entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestrasprisiones e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico deprimero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado,es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de suexperiencia. Ha de desarrollar también estrategias para abordar el conflictoque frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, ylas expectativas institucionales, por otro. En los capítulos siguientes nosreferimos a varias de estas estrategias. Baste con señalar aquí que las miles dehoras pasadas en el entorno altamente convencional de las aulas de primariano son, en definitiva, una cuestión de elección, aunque algunos chicos puedanpreferir la escuela al juego. Son muchos los niños de 7 años que acudencontentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que asísea, pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos quemuestren mayor aversión. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a losniños.

En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la formaen que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos losdemás. Eso no quiere decir, naturalmente, que no exista semejanza entre loque pasa en la escuela y la experiencia de los alumnos en otros lugares. Desdeluego, las aulas son, en muchos aspectos, como los hogares, las iglesias y lassalas de los hospitales. Pero no en todos.


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Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la«parafernalia» de la enseñanza y el aprendizaje y el contenido educativo de losdiálogos que allí se producen, aunque éstas sean características quehabitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que es realmente lavida en la escuela. Es cierto que en ninguna otra parte hallamos con tantaabundancia pizarras, profesores y libros de texto y que en ningún otro sitio sededica tanto tiempo a la lectura, la escritura y la aritmética. Pero estascaracterísticas obvias no constituyen todo lo que es único en este entorno.Existen otros rasgos mucho menos evidentes, aunque igualmenteomnipresentes, que contribuyen a constituir una «realidad vital», por asídecirlo, a la que deben adaptarse los alumnos. Para comprender el impacto dela vida escolar en el estudiante, algunos aspectos de la clase que no resultanvisibles de inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben.

Las características de la vida escolar, a las que ahora consagraremosnuestra atención, no son mencionadas frecuentemente por los alumnos, almenos de un modo directo, ni resultan evidentes al observador casual. Sinembargo, en cierto sentido son tan reales como el inacabado retrato deWashington que cuelga sobre la puerta del guardarropa. Comprenden treshechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar y a los quecabe presentar con las palabras clave masa, elogio y poder.

Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a viviren el seno de una masa. Ya se ha mencionado esta verdad tan simple, perorequiere una explicación más amplia. La mayor parte de las actividadesrealizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros yesto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vidade un alumno.

De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean básicamenterecintos evaluativos. El niño muy pequeño puede ser temporalmente engañadopor tests que se le presentan como juegos, pero no pasará mucho tiempo hastaque comience a ver a través del subterfugio y comprenda que, después detodo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es sólo lo que hacemos,sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a la vida escolarrequiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constantede que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros.

La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y elpoderoso está claramente trazada. Puede que parezca que ésta es una manera

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muy cruda de describir la separación entre profesores y alumnos pero sirvepara destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el mejor de los casos,apenas se menciona. Los profesores son, desde luego, más poderosos que losalumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en laconformación de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia enautoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar losestudiantes.

Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras(como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios oreproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectosde la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamentelimitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto que en otrosentornos se encuentran condiciones semejantes. Cuando no actúan como tales,los estudiantes se hallan inmersos a menudo en grupos más grandes, sirvencomo blanco de elogios o de reproches y son gobernados o guiados porpersonas que ocupan posiciones de una mayor autoridad. Pero estos tipos deexperiencias resultan particularmente frecuentes mientras se halla abierta laescuela y es probable que durante ese tiempo se desarrollen estrategias deadaptación que tengan relevancia para otros contextos y otros períodos de lavida.

En los siguientes apartados de este capítulo se describirán, de unamanera más detallada, cada una de las tres cualidades que se han mencionadobrevemente. Se prestará una atención especial a la forma en que los alumnosabordan estos aspectos de su vida cotidiana. El objetivo de este debate, comoen otros capítulos, es profundizar nuestro conocimiento de la improntaespecífica que deja en todos nosotros la vida escolar.

II

Cualquiera que haya enseñado alguna vez sabe que el aula es un lugaractivo aunque no siempre parezca así al visitante casual. Desde luego, datosrecientes han demostrado ser sorprendentes incluso para profesoresexperimentados. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas de primaria hemosdescubierto que el profesor llega a tener hasta mil interacciones personalesdiarias5. Un intento de catalogar los intercambios entre alumnos o los

5 Philip W. JACKSON, «Teacher-pupil communication in the elementary classroom: an observational study».Ponencia leída en la reunión de la American Educational Research Association, Chicago, febrero de 1965.


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movimientos físicos de los miembros de la clase contribuiría, sin duda, a laimpresión general de que la mayoría de las aulas, aunque aparentementeplácidas al contemplarlas a través de una ventana del pasillo, son mássemejantes por su actividad a la proverbial colmena. Una forma decomprender el significado de esta actividad para quienes la experimentanconsiste en centrarse en el profesor cuando procede a canalizar el tráfico socialde la clase.

Consideremos, en primer lugar, la rapidez de las actuaciones delprofesor. ¿Qué le hace pasar, en el espacio de unos segundos, de Jane a Billy ya Sam y vuelta a empezar? Está claro que gran parte de esta actividad es enbeneficio de la instrucción. Corrientemente la enseñanza supone hablar y elprofesor actúa como un regulador que controla el flujo del diálogo en el aula.Cuando un alumno desea exponer algo durante un debate, a menudo es tareadel profesor advertirlo e invitarle a que formule su comentario. Cuando es másde una persona quien quiere participar en el debate o responder a una preguntaal mismo tiempo (hecho muy habitual), el docente decidirá quién habla y enqué orden. O podemos invertir la observación y decir que el profesordetermina quién no hablará, porque cuando varios alumnos han manifestadosu deseo de participar en el diálogo, es posible que algunos vayan a exponer lomismo. Por eso, si se autoriza primero a Johnny, puede que Billy, que habíalevantado también la mano, no tenga ahora nada que decir. Este hecho explicaen parte el apremio con que los alumnos indican al profesor su deseo dehablar.

Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuelaprimaria, es la de servir como proveedor. El espacio y los recursos materialesdel aula son limitados y debe distribuirlos juiciosamente. Sólo un alumno cadavez puede utilizar las tijeras grandes, observar por el microscopio o beber dela fuente o usar el sacapuntas. Es obvio que las puntas de los lápices no serompen ni las gargantas se resecan sucesivamente o de un modo ordenado. Poreso, el número de alumnos que desean utilizar diferentes recursos del aula enun momento dado es a menudo superior al de los que pueden utilizarlos. Estoexplica las colas que se forman ante el sacapuntas, la fuente, el microscopio yla puerta del lavabo.

La tarea de distribuir los recursos materiales se halla estrechamenterelacionada con la de otorgar privilegios especiales a alumnos que losmerecen. En las escuelas primarias es normalmente el profesor quien asignadeberes ambicionados como el de participar en el grupo de seguridad del

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tráfico, manejar el proyector cinematográfico, sacudir los borradores odistribuir material. En la mayoría de las clases abundan los voluntarios, perofrecuentemente se establecen turnos entre los alumnos (una lista de losencargados en un determinado momento constituye un elemento familiar enlos tableros de anuncios de las escuelas de primaria). Aunque el hecho dedelegar estas obligaciones no supone gran cosa en términos del tiempo de quedispone el profesor, ayuda a proporcionar una estructura a las actividades delaula y a conformar la calidad de la experiencia total para muchos de losparticipantes.

Cuarta responsabilidad del docente, y que exige prestar atención a otroimportante aspecto de la vida del aula, es la de servir como cumplidor oficialdel horario. Él es quien se encarga de que las cosas comiencen y acaben atiempo, en términos más o menos exactos. Determina el momento adecuadopara pasar del debate a los libros de trabajo o de la ortografía a la aritmética.Decide si un alumno ha pasado demasiado tiempo en el lavabo o si puedepermitirse la salida de los que utilizan el autobús. En muchas escuelas,complejos sistemas de campanillas y timbres le ayudan en esta tarea. Peroincluso cuando el día escolar está mecánicamente marcado por tañidos yzumbidos, el profesor no queda enteramente relevado de su responsabilidad deobservar el reloj. Desde luego, son profundas las implicaciones de la conductade observación horaria por parte del profesor para determinar cómo es la vidaescolar. Tal conducta nos recuerda, sobre todo, que las cosas suceden amenudo no porque los alumnos las deseen sino porque ha llegado el momentode que se produzcan.

Todas las acciones del profesor descritas hasta ahora están ligadas porun tema común. Responden, de un modo u otro, a la condición dehacinamiento del aula. Si el profesor trata con un alumno cada vez (comosucede en las tutorías), la mayor parte de las tareas mencionadas antes seráninnecesarias. Es, en parte, la presión del número y del tiempo la que mantienetan ocupado al profesor. Pero ha de recordarse que nuestra preocupaciónúltima se refiere al alumno y a la calidad de su vida en el aula. Por eso laactividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a otro alumno, distribuyemateriales, otorga privilegios e inicia o concluye actividades, tiene interés enel presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es laescuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la acción delprofesor.


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Las cosas que éste hace cuando opera dentro de los límites físicos,temporales y sociales del aula poseen un efecto limitador sobre losacontecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsosindividuales. Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo, opugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a ayudar en elmanejo del proyector cinematográfico, la vida escolar sería mucho más febrilde lo que ya es corrientemente. Si se permitiese a los alumnos continuar conuna materia hasta que se cansasen de ella, nuestro currículum presente tendríaque ser drásticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios algunostipos de control para alcanzar los objetivos de la escuela y evitar el caossocial. La pregunta de si el profesor debería o no servir como unacombinación de guardia del tráfico, juez, proveedor y marcador del horario esun tanto irrelevante en el presente análisis, pero dista de serlo el hecho de quetales funciones deban ser desempeñadas, incluso si la responsabilidad derealizarlas recae en unos alumnos concretos. Porque un mundo en dondeabundan las señales de tráfico, los silbatos y otros instrumentos de regulaciónes completamente diferente de otro en el que estén ausentes.

Uno de los resultados inevitables del control del tráfico es laexperimentación de la demora. En situaciones de hacinamiento en donde laspersonas se ven obligadas a observar turnos para el uso de unos materialeslimitados, algunos tendrán que aguardar a que otros hayan acabado. Cuando serequiere de unas personas que se desplacen como grupo hacia un objetivo, lavelocidad desarrollada es, necesariamente, la del miembro más lento. Por eso,y casi de un modo inevitable, en tales situaciones algunos miembros aguardana que otros lleguen. Además, siempre que se considere el futuro más atrayenteque el presente (percepción corriente entre los escolares) un movimiento lentopuede parecer una inexistencia absoluta de movimiento.

Todos estos distintos tipos de demora son corrientes en las aulas. Desdeluego, cuando empezamos a examinar cuidadosamente los detalles, essorprendente advertir cuánto tiempo pasan esperando los alumnos. Losejemplos más obvios pueden encontrarse en la práctica de hacer cola, antesmencionada. En la mayoría de las escuelas de primaria los estudiantes seponen en fila varias veces al día. Normalmente toda la clase se coloca así parael recreo, el almuerzo y la salida; y luego existen las pequeñas colasconstituidas de modo esporádico ante las fuentes para beber, los sacapuntas ycosas por el estilo. Además no es raro que los profesores mantengan inmóvilesestas filas hasta que hayan cesado todas las conversaciones y se logre unacierta apariencia de uniformidad y de orden.

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Tampoco acaba la espera al desaparecer la cola. Incluso cuando losalumnos permanecen en su sitio a menudo se encuentran, psicológicamente,en la misma posición que si fuesen miembros de una fila. No es raro, porejemplo, que los profesores se desplacen entre las mesas, formulandopreguntas, exigiendo datos o examinando el trabajo efectuado. Bajo estascondiciones, los alumnos interactúan con el docente en un orden fijo, con elresultado de que cada estudiante ha de aguardar a que le llegue su turno dehablar y luego esperar a que el profesor regrese en la próxima vuelta. Inclusoen aulas en donde los docentes no operan «por números», por así decirlo,sigue presente la idea de los turnos durante los períodos de debate y decontestación. Después de que un alumno haya intervenido en una clase regidade un modo menos formal, resulta improbable que el profesor vuelva allamarlo, al menos durante un breve período de tiempo. De igual modo, es másprobable que, al alzar su mano un alumno no haya dicho nada durante elperíodo de tiempo considerado, se le otorgue la palabra en ese momento,pasando por alto a quien ha participado ya varias veces. Las variacionesinfrecuentes de este procedimiento serían consideradas injustas tanto por losalumnos como por los profesores. Así pues, se forman colas invisibles inclusodurante los llamados debates libres.

En aulas donde los alumnos gozan de una considerable libertad paradesplazarse durante el trabajo individual y en los períodos de estudio, elpropio profesor se convierte a menudo en centro de pequeños grupos dealumnos que aguardan. Una de las disposiciones sociales más típicas de estosambientes es aquella en la que el profesor charla con un alumno o examina sutrabajo mientras esperan dos o tres chicos, con libros o papeles en la mano, aque éste evalúe su trabajo, les proporcione una orientación, responda a suspreguntas o, de alguna otra manera, les permita seguir adelante. En esosmomentos no es infrecuente que uno o dos de los estudiantes sentados tenganuna mano alzada y se sujeten el codo con la otra, esperando pacientemente aqué se ocupe de ellos el profesor.

Una imagen frecuente en los cursos inferiores es aquella en que unprofesor trabaja con parte de la clase, normalmente un grupo de lectura,mientras que el resto realiza sus trabajos en sus lugares respectivos. No es raroque éstos concluyan su tarea antes de que el profesor haya terminado con elgrupo. En tales circunstancias, tampoco es infrecuente que el profesor adviertaa los estudiantes que «busquen algo que hacer» hasta que sea tiempo de iniciaruna nueva actividad. Es posible que estos alumnos obedezcan al profesor y


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que parezca así que están atareados. Pero semejante diligencia se parece a lade los pacientes que leen revistas atrasadas en la sala de espera de un médico.

Un ejemplo final de los tipos de demora que pueden observarse en elaula corresponde a la situación en la que se asigna al grupo un problema queresolver o un ejercicio para terminar y algunos estudiantes acaban muchoantes que los otros. En esas ocasiones puede oírse preguntar al profesor:«¿Cuántos necesitan más tiempo?»; u ordenar: «Levantad la mano cuandohayáis acabado». Es posible que este tipo de demora sea sólo de unossegundos, pero se produce con mucha frecuencia en algunas clases. Ademásse trata de una espera que no se experimenta igualmente por todos losalumnos, a diferencia de algunos otros que ya he mencionado, sino quetienden a sufrir con mayor frecuencia los mejor dotados, los más rápidos o losmás consagrados a su tarea.

Así se exige de muy distintas maneras a los alumnos de primaria queesperen su turno y demoren sus acciones. Nadie sabe a ciencia cierta el tiempoque pierde así el estudiante medio, pero tiene que ser considerable paranumerosos alumnos de muchas aulas. Además el retraso es sólo una de lasconsecuencias de la vida dentro de una masa y quizá ni siquiera la másimportante desde el punto de vista de las limitaciones que impone alindividuo. Esperar no es tan malo y puede resultar incluso beneficioso cuandosuceden las cosas que aguardamos. Pero, como todos sabemos, a veces puedeesperarse en vano.

El rechazo de un deseo es el resultado último de muchas de las demorasque tienen lugar en el aula. A veces se ignora la mano alzada, en algunasocasiones no se atiende a la pregunta formulada al profesor y en otras se niegael permiso solicitado. Sin duda, las cosas tienen que ser a veces de este modo.No es posible escuchar a todo el que quiere hablar, ni se puede respondersatisfactoriamente a todas las interrogantes del alumno, ni acceder a todas suspeticiones. Además es cierto quizá que la mayoría de estos rechazos sonpsicológicamente triviales considerados de un modo individual. Peroestimados en forma acumulativa, crece su significado. Y, al margen de queestén justificados o no, ponen en claro que parte del aprendizaje de la vida enla escuela supone aprender a renunciar a deseos y a esperar a que se cumplan.

Interrupciones de muchos tipos crean un tercer rasgo de la vida en elaula que procede, al menos en parte, de las condiciones sociales dehacinamiento. Durante las sesiones de grupo, los comentarios irrelevantes, la

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mala conducta y visitantes ajenos portadores de mensajes rompen, a menudo,la continuidad de la lección. Cuando el profesor trabaja de manera aislada conun estudiante (lo que es frecuente en las aulas de primaria) pequeñasinterrupciones, muchas veces en forma de otros alumnos que acuden endemanda de orientación, son la regla más que la excepción. Así la ilusión derealidad creada durante la sesión docente se rompe con incontables incidentestriviales y el profesor debe dedicar un tiempo a «parchear» tales defectos. Delos estudiantes se espera que ignoren estas distracciones o que, al menos,vuelvan en seguida a sus estudios después de que su atención se haya desviadomomentáneamente hacia otro sitio.

Con frecuencia, las cosas suceden en la escuela en momentosdeterminados y este hecho crea interrupciones de otro género. Elsometimiento a un horario exige a menudo que las actividades comiencenantes de haberse suscitado un interés y terminen antes de que ese interésdesaparezca. Así se impone a los alumnos que cierren su libro de aritmética ysaquen el cuaderno de ortografía, aunque deseen proseguir con la aritmética yolvidarse de la ortografía. En las clases se suele interrumpir el trabajo antes deque se haya concluido. Y quedan sin respuesta las preguntas cuando suena eltimbre.

Es muy posible, por supuesto, que no exista alternativa a esta situaciónantinatural. Si los profesores aguardasen siempre a que hubieran terminado losalumnos una actividad antes de empezar otra, la jornada escolar resultaríainterminable. Por eso, parece que no existe otro medio sino detener ycomenzar las cosas conforme al horario previsto, aunque ello signifiqueinterrumpir constantemente el flujo natural del interés y del deseo, al menospara algunos alumnos.

Otro aspecto de la vida escolar relacionado con los fenómenos generalesde distracciones e interrupciones es la repetida demanda de que el alumnoignore a los que tiene alrededor. En las clases de primaria se asignafrecuentemente a los niños unos trabajos en los que se espera que concentrensus energías individuales. Durante estos períodos de trabajo individual serecomienda, cuando no se exige abiertamente, no hablar ni utilizar otrasformas de comunicación. Lo que en tales situaciones pretende imponerse esque cada uno realice su propio trabajo y deje en paz a los demás.

Así, en cierto modo, los alumnos deben comportarse como si estuviesensolos cuando la realidad es bien distinta. Han de fijar sus ojos en el papel


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cuando otros les hacen muecas. En los primeros cursos no es raro encontraralumnos sentados frente a frente en torno a una mesa mientras, al mismotiempo, se les exige que no se comuniquen entre sí. Estos pequeños tendránque aprender a estar solos en el seno de una masa si pretenden triunfar en susestudios.

Los adultos encuentran con tanta frecuencia condiciones de soledadsocial que es probable que les pase desapercibido su especial significado en elaula de primaria. Hemos aprendido a ocuparnos de nuestros propios asuntosen fábricas y oficinas, a permanecer callados en bibliotecas y a reservarnosnuestros pensamientos mientras viajamos en los transportes colectivos. Peroexisten dos grandes diferencias entre las aulas y la mayoría de esos otrosambientes. En primer lugar, a excepción de los escasos días iniciales de laescuela, un aula no es un conjunto de extraños en un momento puntual. Setrata de un grupo cuyos miembros llegarán a conocerse muy bien, yestablecerán una relación de amistad en muchos casos. En segundo lugar, laasistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas otras situacionessociales. Los alumnos están allí tanto si les gusta como si no y, a menudo,tampoco eligen el trabajo en el que se supone han de concentrarse. Así esprobable que la tendencia a comunicarse con los demás sea algo más fuerte enclase que en otras situaciones de hacinamiento.

Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan:demora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está determinadoen parte por las condiciones de hacinamiento de la clase. Las cosas que hemoscomentado son inevitables cuando veinte o treinta personas han de vivir ytrabajar juntas durante cinco o seis horas diarias y dentro de un espaciolimitado. Condenar por eso la existencia de estas condiciones esprobablemente inútil; sin embargo, su capacidad de penetración y sufrecuencia las hace demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.Una alternativa es estudiar las formas en que profesores y alumnos abordanestos hechos de la vida, y tratar de descubrir cómo ese proceder deja suimpronta en sus reacciones ante el mundo en general.

Primeramente hemos de reconocer que la rigidez de las condicionesdescritas es, hasta cierto punto, función de la tradición social, de la políticainstitucional y de la situación de riqueza o pobreza. En algunas escuelas, loshorarios cotidianos se siguen de un modo relajado mientras que en otras seadopta una postura más rígida. En ciertas aulas, la prohibición de hablar semantiene casi todo el tiempo mientras que en otras se tolera un constante

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murmullo. En algunas clases hay cuarenta o más alumnos mientras que enotras del mismo nivel sólo son veinte o menos. Unos profesores tardan enreaccionar ante una mano alzada, otros responden casi en el acto. Ciertasclases poseen varias tijeras grandes en tanto que en otras sólo hay un par.

Sin embargo, pese a estas diferencias, es dudoso que exista alguna claseen donde no resulten frecuentes los fenómenos aquí mencionados. El espacio,la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia normas y reglas puedenreducir un tanto la presión del hacinamiento, pero desde luego no laeliminarán por completo. Claro está que la mayor parte de las observacionesen que se basa el presente análisis se efectuaron en las llamadas escuelasavanzadas cuyos profesores se sentían orgullosos de sus puntos de vista«progresistas» sobre la educación.

En segundo lugar, al comenzar a centrarnos en las formas de abordarestas exigencias institucionales, debería reconocerse de inmediato que lasestrategias de adaptación dependen de la idiosincrasia de cada uno de losalumnos. No podemos predeterminar, en otras palabras, cómo reaccionará unestudiante específico ante las limitaciones impuestas en el aula. Sólo esposible identificar grandes estilos adaptativos que pueden emplearse paracaracterizar a un número considerable de alumnos.

En la mayoría de las instituciones, la quintaesencia de la virtud secontiene en una sola palabra: paciencia. Carentes de esa cualidad, la vidapodría ser angustiosa para quienes han de pasar el tiempo en nuestrasprisiones, fábricas, oficinas y escuelas. En todos esos ambientes, losparticipantes deben «aprender a trabajar y a esperar». En un cierto sentidotienen también que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, se esperade ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras, einterrupciones de sus anhelos y deseos personales.

Pero la paciencia es más un atributo moral que una estrategia deadaptación. No se pide a una persona que «lo haga», sino que «lo sea».Cuando consideramos además cómo se vuelve paciente una persona -es decir,las conductas que debe acometer para merecer este calificativo- se haceevidente que la paciencia se determina más claramente por lo que el sujeto nohace que por lo que hace. Un hombre paciente es el que no actúa de unadeterminada manera, incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar latentación de gritar o de quejarse aunque ésta sea fuerte. Así la paciencia serefiere sobre todo al control del impulso o a su abandono.


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Volviendo a la situación en nuestras escuelas, podemos advertir que, silos alumnos han de enfrentarse equilibradamente con las exigencias de la vidaen el aula, tienen que aprender a ser pacientes. Eso significa que deben sercapaces, al menos por un tiempo, de desligar sus sentimientos de sus acciones.También significa, desde luego, que tienen que poder volver a unirsentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. En otraspalabras, los alumnos aguardarán con paciencia a que llegue su turno, pero,cuando esto suceda, tienen que ser capaces de participar afanosamente.Aceptarán el hecho de que no se les conceda la palabra durante un debate engrupo, pero deben seguir solicitándola.

De esta manera, la cualidad personal frecuentemente descrita comopaciencia (esencial a la hora de responder a las exigencias de la clase)representa un equilibrio, a veces precario, entre dos tendencias opuestas. Porun lado existe el impulso de actuar conforme a un deseo, de lanzar larespuesta, de colocarse al principio de la fila o de expresar irritación al serinterrumpido. Por otro, existe el impulso de dejar a un lado el propio deseo,abandonar el debate, renunciar a beber cuando la fila es larga o abandonar unaactividad interrumpida.

El hecho de que un determinado alumno adquiera o no el deseableequilibrio entre la acción impulsiva y el retraimiento apático depende en parte,como se ha indicado, de unas cualidades personales que rebasan el marco delpresente análisis. En la mayoría de las aulas operan poderosas sancionessociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de paciencia. Siimpulsivamente se cuela en la fila, es probable que sus condiscípulos sequejen de su egoísmo o de que hace trampa. Si pasa a un estado de manifiestoretraimiento es muy posible que su profesor le fuerce a volver a unaparticipación activa.

Pero el hecho de que docentes y compañeros contribuyan a que elalumno mantenga la conducta debida no significa que puedan ignorarse laspropias demandas. Al margen de su éxito relativo al abordarlas o de lasfuerzas, personales o de otro tipo, que ayuden al respecto, el alumno de laescuela primaria se sitúa en un mundo social densamente poblado. Mientrasestudiosos del currículum y técnicos educativos tratan de experimentar nuevoscontenidos de los cursos y nuevos métodos de instrucción, el hacinamiento enel aula puede resultar perturbador. Pero existe. Parte de la tarea de convertirseen alumno supone aprender a vivir con esa realidad.

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III

Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolordel fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no sehacen oficiales hasta que ingresa en el aula. A partir de entonces se acumulapoco a poco un registro semipúblico de su progreso y, como estudiante, tieneque aprender a adaptarse al espíritu continuado y penetrante de la evaluaciónque dominará en sus años escolares. La evaluación constituye, pues, otrohecho importante de la vida en el aula de primaria.

Como todos sabemos, la escuela no es el único lugar en donde se intentaque un estudiante tome conciencia de su fuerza y de su debilidad. Sus padresle evalúan en el hogar y sus amigos hacen otro tanto a la hora de jugar. Pero elproceso de evaluación que se desarrolla en el aula es completamente distintodel que acontece en otros ambientes. En consecuencia, presenta al alumno unaserie de demandas singulares a las que debe adaptarse.

La diferencia más potente entre la forma en que se produce laevaluación en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exámenes seaplican en ella con más frecuencia que en cualquier otro sitio. Con laexcepción de determinados exámenes relacionados con el servicio militar ycon ciertos tipos de profesiones, la mayoría de las personas rara vez sonexaminadas fuera de su experiencia escolar6. Los exámenes son tancaracterísticos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos detiza.

Pero los exámenes, aunque constituyan la forma clásica de la evaluacióneducativa, no lo son todo en este proceso. De hecho, en los cursos inferioreslos exámenes formales son casi inexistentes aunque se produzca una claraevaluación. Así la presencia de estos procedimientos formales no basta paraexplicar la atmósfera específicamente evaluativa que penetra en el aula a partirde los primeros cursos. Hay más que eso.

Las dinámicas de la evaluación en clase son difíciles de describir,principalmente por su complejidad. La evaluación procede de más de unafuente, las condiciones de su comunicación pueden variar de formas muy

6 Existen, desde luego, los cuestionarios populares de periódicos y revistas a los que responden de buengrado muchas personas. Pero estos ejercicios, a los que podría denominarse «exámenes de juguete», son deconsecuencias escasas en comparación con los auténticos que se desarrollan en la escuela.


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diversas, es posible que tengan uno o más referentes y puede que su calidad seextienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo. Ademásestas variaciones corresponden sólo a rasgos objetivos o impersonales de laevaluación. Cuando se consideran los significados subjetivos o personales detales acontecimientos, la imagen se hace aún más compleja. Por fortuna, en elpresente análisis sólo necesitamos centrarnos en los aspectos más objetivos delas experiencias evaluativas del alumno.

La fuente principal de evaluación en el aula es, sin duda, el profesor. Sele exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta delos alumnos y que los comunique a éstos y a otras personas. Nadie que hayaobservado una clase de primaria durante un tiempo más o menos prolongadohabrá dejado de sentirse impresionado por el número de veces que el profesorrealiza esta función. Con frecuencia, en la mayoría de las aulas los alumnosllegan a saber cuándo las cosas son acertadas o erróneas, buenas o malas,bonitas o feas, en muy buena parte como resultado de lo que les dice elprofesor.

Pero éste no es el único que formula juicios, a menudo participantambién los compañeros. A veces se permite intervenir a toda la clase en laevaluación del trabajo de un estudiante, como cuando el profesor pregunta:«¿quién puede corregir a Billy?» o «¿cuántos creéis que Shirley ha leído esapoesía con suficiente entonación?»7. Otras veces la evaluación se produce sinque la suscite el profesor, como cuando un error manifiesto provoca la risa ouna actuación sobresaliente los aplausos.

Existe una tercera fuente de evaluación en el aula que es más difícil dedescribir que los comentarios positivos o negativos de profesores ycompañeros. Este tipo de evaluación, que supone una autovaloración, tienelugar sin la intervención de un juez exterior. Cuando un alumno no puedeescribir ninguna de las palabras de un test de ortografía estima su fracasoaunque el profesor no vea el papel. Cuando un estudiante opera en la pizarrasobre un ejemplo aritmético, puede saber que su respuesta es correcta aunqueel profesor no se moleste en decírselo. Así, cuando los niños responden apreguntas de un examen, completan ejercicios en sus cuadernos o resuelvenproblemas en la pizarra, inevitablemente obtienen cierta información sobre lacalidad de su actuación. La información no es siempre correcta y puede que

7 El antropólogo Jules HENRY ha advertido signos de lo que él llama «síndrome de la caza de brujas» envarias clases de primaria. Componente principal de este síndrome es la crítica destructiva de cada uno porparte de los alumnos, originada, por así decirlo, por el profesor. Véase su artículo «Attitude organization inelementary school classrooms», American Journal of Orthopsychiatry, 27; 117-113, Enero de 1957.

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deba revisarse en juicios posteriores (¡no siempre acierta el que cree haberrespondido bien!), pero, incluso errónea, la evaluación puede dejar su huella.

Las condiciones bajo las que se comunican las evaluaciones se suman ala complejidad de las demandas con que se enfrenta el estudiante. Pronto llegaa comprender, por ejemplo, que no siempre se le comunican algunos de losjuicios más importantes sobre él y su trabajo. Varios de estos juicios«secretos» se transmiten a los padres; otros, como los Cl y los resultados detests de personalidad quedan reservados al análisis exclusivo de losresponsables escolares. Los juicios formulados por los compañeros circulan amenudo bajo la forma de habladurías o son transmitidos a personas deautoridad por los «chivatos». Antes de llevar mucho tiempo en la escuela, elestudiante debe adaptarse al hecho de que se digan muchas cosas de él a suespalda.

Los juicios que el alumno conoce se comunican con diferentes gradosde discreción. En un extremo figura el comentario público formulado enpresencia de otros estudiantes. En la escuela primaria sobre todo, los alumnosson a menudo elogiados o censurados en presencia de sus compañeros. Aveces se muestran unos trabajos perfectos o unos «buenos» dibujos para quetodos los vean. La mala conducta suscita sanciones negativas (como laregañina, el aislamiento, la expulsión del aula) que se pueden apreciar confrecuencia. Antes de que haya transcurrido gran parte del año escolar seconoce públicamente en la mayoría de las aulas, la identidad de los alumnos«buenos» y «malos».

Cuando el profesor se reúne a solas con el estudiante para hablar de sutrabajo se produce una forma menos pública de evaluación. Unas veces eldocente le llama a su mesa y otras pasea por el aula y charla sucesivamentecon diversos chicos mientras el resto trabaja en su sitio. Pero con frecuenciaestas conversaciones aparentemente privadas se escuchan a hurtadillas. Así esmuy probable, aunque resulte difícil demostrarlo, que los compañeros máspróximos al alumno en cuestión sean más íntimamente conscientes de lasevaluaciones del profesor que los que están más distantes.

La escritura es un medio aún más privado que la expresión oral decomunicar las evaluaciones. El comentario escueto en el margen del trabajo deun alumno es la forma clásica de evaluación por escrito. Tiene lugar unavariante de esta situación cuando el niño responde a un cuestionario en su


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cuaderno o su libro de texto, pero no comunica a nadie el resultado. En estasocasiones, se enfrenta en solitario con la evaluación de su trabajo.

Lógicamente cabe esperar que la evaluación en el aula se limite, sobretodo, al logro de los objetivos educativos por parte del alumno. Y está claroque estos límites parecen ser suficientes en la mayoría de las evaluacionesoficiales (las destinadas a ser transmitidas a los padres y anotadas en losregistros escolares). Pero existen al menos otros dos referentes de evaluaciónmuy comunes en las clases de primaria. Uno centrado en la adaptación delestudiante a las expectativas institucionales; el otro en su posesión de rasgosespecíficos del carácter. Las sonrisas y los ceños fruncidos de profesores ycompañeros proporcionan a menudo más información sobre estos aspectosaparentemente periféricos de la conducta del alumno que su progresoacadémico. Además, incluso cuando el objeto de la evaluación es, sin ningunaduda, el dominio de ciertos conocimientos o destrezas por parte del estudiante,se juzgan a menudo otros aspectos de su conducta.

Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho enalgunas ocasiones. Además cada niño aprende muy pronto lo que les molesta.Sabe que, en la mayoría de las clases, la conducta que desencadena su ira tienepoco que ver con respuestas erróneas o con otros indicadores de fracasoescolar. Lo que realmente les molesta son las violaciones de las expectativasinstitucionales. Con frecuencia, cuando un profesor regaña a un alumno no esporque ignore cómo escribe correctamente una palabra o porque no consigaresolver las complejidades de una larga división. Generalmente sueleregañarle por llegar tarde o por hacer mucho ruido, por no prestar atención opor empujar en la fila. De vez en cuando los docentes muestran públicamentesu irritación por los fallos académicos de sus alumnos, pero el niño aprendepronto que nada desencadena en ellos una retahila de reprobaciones como unarisita ahogada durante la lección de aritmética.

Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios noacadémicos. Es probable que la evaluación centrada en las cualidadespersonales del estudiante proceda tanto de los compañeros como de cualquierotra persona. La conducta del alumno en clase contribuye en gran medida a lareputación que logra entre los demás como listo o tonto, tímido o fanfarrón,favorito del profesor o chico normal, tramposo u honrado. La mayoría de losalumnos son plenamente conscientes de que su conducta se está evaluando enestos términos porque juzgan a los demás del mismo modo. Las amistades enclase y la popularidad o impopularidad generales se fundamentan

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considerablemente en esas estimaciones8. Mientras algunos de estos juicios secomunican en seguida a la persona evaluada, otros se indican a través deintermediarios o amigos. Algunos son tan secretos que ni siquiera lostransmitirán los mejores amigos.

La evaluación de las cualidades personales de los alumnos por parte delprofesor aborda frecuentemente materias como la capacidad intelectualgeneral, el nivel de motivación y su contribución al mantenimiento de un aulabien regida. Tales cualidades se mencionan a menudo en los cuadernos denotas mediante descripciones escuetas pero reveladoras, como por ejemplo:«Johnny experimenta una cierta dificultad con el material de tercer curso, perose esfuerza» o «Sarah es una niña ordenada y agradable. Le gusta muchoayudar» o simplemente «William trabaja bien». Algunos profesores, enespecial quienes se enorgullecen de ser «psicológicamente sofisticados»evalúan también a sus alumnos en términos que se relacionan más de cercaque los ya mencionados con el concepto general de psicopatología. Laagresividad y el retraimiento figuran entre los rasgos utilizados con mayorfrecuencia. Los profesores usan también para tales fines las etiquetasgenerales de «niño difícil» o «niño perturbado».

Como es natural, la mayor parte de las evaluaciones referidas a la saludpsicológica del alumno no se comunican a éste y, a menudo, ni siquiera a suspadres. Sin embargo, con bastante frecuencia, se hacen públicos juicios menosprofundos. En los cursos inferiores no es nada extraño oír al profesor mientrasobserva a su clase decir cosas como éstas: «veo que John es un buentrabajador» o «algunas personas (cuyas identidades son claras) no parecensaber cómo prestar atención a unas indicaciones» o «Liza tiene cara de estarescuchando».

La distinción entre evaluaciones en clase referidas al logro académico,las de adaptación institucional y las relativas a cualidades personales nodebería hacer olvidar que, en muchas situaciones, se producen al mismotiempo los tres tipos de estimación. Por ejemplo, cuando se elogia a unalumno por responder correctamente a una pregunta del profesor puedeparecer que se le gratifica sólo por dar la contestación oportuna. Pero se trata,

8 Observando la realización de estas evaluaciones en clase (a través de conferencias y del intercambiosubrepticio de notas) uno comienza a preguntarse si la amistad se determina por la posesión de cualidadesespeciales o si las cualidades se atribuyen como racionalización de una amistad o de una enemistad que yaexisten. En muchos casos es casi como si los estudiantes dijeran: «Mis amigos son buenos chicos y misenemigos son chivatos y tramposos» en vez de «los buenos chicos son amigos míos y los chivatos ytramposos, mis enemigos». En la mayoría de las aulas operan, sin duda, ambos tipos de razonamiento.


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sin duda, de algo más. Si el docente hubiera descubierto que el niño obtuvo larespuesta unos segundos antes, leyendo el trabajo de un compañero, le habríacastigado en vez de elogiarlo. De igual modo, si hubiera lanzado la respuestaen vez de aguardar a que se le invitara a hablar, puede que las palabras deprofesor hubiesen sido muy distintas. Así lo que se premia no es sólo laposesión de la respuesta oportuna sino también el modo en que ésta se obtiene.En otras palabras, se alaba al niño que logra y demuestra un dominiointelectual de un modo legítimo prescrito. Se le elogia, aunque seaindirectamente, por saber algo, por haber hecho lo que el profesor le dijo, porescuchar con atención, por ser miembro cooperador de un grupo, etc. Lafelicitación del docente pretende inducir al alumno (y a los que escuchan) aque realice en el futuro ciertas conductas, pero no simplemente a que repita elconocimiento que se le acaba de enseñar. Se concibe para estimularle a hacerotra vez lo que el profesor le solicite, a trabajar de firme, a dominar elmaterial. Y así sucede con muchas de las evaluaciones que parecenrelacionarse sólo con cuestiones académicas. Implícitamente suponen laevaluación de muchos aspectos «no académicos» de la conducta delestudiante.

Por definición, las evaluaciones connotan un valor. En consecuenciacada una puede describirse, al menos en términos ideales, según el tipo ygrado de valor que connota. Algunas son positivas, otras negativas. Unas sonmuy positivas o negativas y otras lo son menos. Como todo el mundo sabe, enel aula se realizan y comunican a los alumnos estimaciones tanto positivascomo negativas. Los profesores regañan y elogian, los compañeros alaban ytambién critican.

Desde luego la cuestión de si las sonrisas son más frecuentes que losceños fruncidos y las alabanzas más abundantes que las censuras depende, enparte, de cada aula en particular. Algunos profesores simplemente no sonrisueños y a otros les cuesta reprimir una sonrisa. La respuesta varía tambiénde modo espectacular de un estudiante a otro. Algunos niños reciben muchasmás sanciones negativas que otros y lo mismo puede decirse de lasgratificaciones. También varían las condiciones según los sexos. A partir delos primeros cursos será más probable la transgresión de las reglasinstitucionales por parte de los varones y así es desigual la cantidad demensajes de control que reciben del profesor. Todas estas desigualdades hacendifícil describir con gran precisión el entorno evaluativo tal como esexperimentado por un determinado niño. Todo lo que puede decirse con

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seguridad es que el ambiente escolar de la mayoría de los alumnos contienecierta mezcla de elogio y reproche.

Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la con-ducta de un estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Un actoespecífico quizá sea elogiado por el docente y criticado por el resto de la claseo viceversa. Tal vez no sea esto en realidad lo habitual, pero sucede con lafrecuencia precisa para requerir un comentario. Se observó un ejemplo clásicode este tipo de contradicción en un aula de segundo curso en donde el profesorelogió a un alumno por el garbo mostrado en danza «creativa» mientras que almismo tiempo sus compañeros varones se mofaban de él por comportarse deun modo afeminado. Este ejemplo llama la atención sobre el hecho de que losestudiantes se interesan a menudo por la aprobación de dos audiencias cuyogusto puede diferir. Apunta también la posibilidad de que el conflicto entre laaprobación del profesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para loschicos que para las chicas. Muchas de las conductas que complacen a undocente, en especial las que coinciden con unas expectativas institucionales(por ejemplo, orden, sumisión, limpieza) están más estrechamente unidas ennuestra sociedad a los ideales femeninos que a los masculinos.

De cuanto se ha dicho resulta evidente que aprender a vivir en un aulasupone no sólo aprender a manejar situaciones en las que se evalúan el trabajoo la conducta propios, sino también aprender a presenciar y en ocasiones aparticipar en la evaluación de otros. Además de acostumbrarse a una vidacuyos puntos fuertes y débiles se ven expuestos a menudo al análisis público,los alumnos deben acostumbrarse también a examinar la fortaleza y ladebilidad de sus compañeros. Esta exposición compartida hace inevitables lascomparaciones entre los alumnos y añade otro grado de complejidad a laimagen de la evaluación.

La tarea de hacer frente a la evaluación no queda enteramente bajo laresponsabilidad del alumno. Con frecuencia el profesor y otras autoridadesescolares tratan de reducir la incomodidad que podría asociarse con algunosde los aspectos más desagradables de recibir premio y castigo. El punto devista dominante en la educación actual destaca las ventajas pedagógicas deléxito y las desventajas del fracaso. En suma, nuestras escuelas estánorientadas a premiar. Así se instruye a los profesores para que se centren enlos buenos aspectos de la conducta de un alumno y pasen por alto los malos.Desde luego, hoy es posible que, incluso cuando un niño formule unarespuesta errónea, el profesor le felicite por haberlo intentado. Este sesgohacia lo positivo no significa, desde luego, que hayan desaparecido de


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nuestras escuelas las observaciones negativas. Pero son ciertamente menos delas que existirían si los docentes operasen bajo una serie distinta deconsideraciones educativas.

Cuando (como sucede a menudo), tiene que formular juicios graves, elprofesor suele ocultarlos al conjunto de la clase. Llama al alumno a su mesa,organiza una reunión privada antes o después de la jornada escolar, devuelvelos trabajos con las calificaciones tapadas, etc. En ocasiones, cuando losjuicios son muy severos, ni siquiera llegan a comunicarse al niño. Rara vez sedice a los estudiantes, por ejemplo, que han sido clasificados como de«aprendizaje lento» o que el profesor sospecha que padecen graves problemasemocionales. Tales evaluaciones, como ya se ha indicado, suelen ser secretoscuidadosamente guardados por el personal responsable.

Las prácticas escolares relativas a comunicar evaluaciones positivas sonprobablemente menos consecuentes que las que informan de evaluacionesnegativas. Aunque existe una tendencia común a elogiar a los alumnossiempre que sea posible, semejante inclinación se ve atemperada por el deseodel docente de ser justo y «democrático». Así es posible que a veces puedanpasarse por alto las respuestas correctas y los trabajos perfectos de alumnosque casi siempre trabajan bien con objeto de proporcionar a niños menoscapacitados una oportunidad de complacerse con la admiración del profesor.La mayoría de los docentes se muestran también sensibles al hecho de queacumular elogios en un alumno puede suscitar evaluaciones negativas («elenchufado», «el empollón») por parte de la clase.

Aunque las prácticas docentes corrientes facilitan la adaptación delestudiante a la evaluación, aún le resta a éste una tarea. En realidad se trata detres. La primera y más evidente, consiste en comportarse de manera quepromueva la probabilidad del elogio y reduzca la del castigo. En otraspalabras, ha de aprender cómo opera el sistema de premios de la clase y luegousar ese conocimiento para incrementar el flujo de gratificaciones hacia supersona. Una segunda tarea, si bien emprendida por los alumnos condiferentes grados de entusiasmo, consiste en tratar de difundir las evaluacionespositivistas y ocultar las negativas. El empeño en conseguir este objetivoinduce a la práctica de llevar con orgullo a casa las buenas calificaciones yperder las malas por el camino. Una tercera tarea, que también puede interesarmás a uno estudiantes que a otros, consiste en tratar de ganar la aprobación delas dos audiencias al mismo tiempo. Para algunos el problema estriba en

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convertirse en un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, enhallarse a la cabeza de la clase mientras se permanece en el centro del grupo.

La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgana los que son buenos. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente enhacer lo que manda el profesor. Como es natural, este dice muchas cosas yalgunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras, perogeneralmente sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de losalumnos las aceptan bastante bien para asegurarse de que en sus horas de claseabunden más los elogios que los castigos.

Pero sólo en muy raros casos es esta aceptación la única estrategia queun estudiante utiliza para desenvolverse en el entorno evaluativo de la clase.Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos, al menos en algúnmomento, es comportarse de modo que se disimulen los fallos en elcumplimiento: en suma engañar. Puede que parezca excesivamente severocalificar de este modo todas las pequeñas maniobras que emprende un alumnopara ocultar aspectos de su conducta que puedan desagradar al profesor o asus compañeros. Quizás el término debería reservarse para describir laconducta aparentemente más grave del chico que trata de falsificar surendimiento en un examen. Pero esta restricción otorga un significado mayordel pretendido a las situaciones de examen e implica que una conductasemejante en otros ambientes es inocua o apenas merece atención.

¿Por qué sin embargo al alumno que copia una respuesta del examen desu compañero se le debe considerar culpable de una transgresión más graveque al que tata de inducir a error, alzando la mano cuando el profesor preguntacuántos han terminado el trabajo asignado para casa? ¿Por qué se consideracopiar en un examen una violación más serias de las norman educativas quesimular interés durante un debate sobre estudios sociales o echar un vistazo altebeo durante la lección de aritmética? Quizás la respuesta sea que elrendimiento en un examen cuenta más, puesto que ha de conservarse en elexpediente del alumno como una calificación permanente. Y esa respuestapuede justificar las diferencias en nuestras actitudes hacia estas diversasprácticas. Pero no debería permitirnos pasar por alto el hecho de que copiaruna respuesta en un examen, fingir interés durante un debate, proporcionaruna contestación falsa a una indagación del profesor y enmascarar actividadesprohibidas son todo la misma cosa. Cada una representa un esfuerzo porsustraerse a la censura o por obtener un elogio inmerecido. Tales esfuerzosson más corrientes en el aula de lo que nos haría creer nuestra concentración


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en la copia durante los exámenes. Aprender a desenvolverse en la escuelasupone, en parte, aprender a falsificar nuestra conducta.

Existe otro medio de hacer frente a las evaluaciones que debemencionarse aunque no merezca ser calificado con el término de «estrategia».Este método supone la depreciación de las evaluaciones hasta un punto en queya no importen mucho. El alumno que ha preferido esta alternativa a las desometimiento y falseamiento ha aprendido a «no perder la serenidad» en clase.Ni se siente exaltado por el éxito ni deprimido por el fracaso. Desde luegopuede «evitarse complicaciones» en clase y cumplir así las expectativasmínimas del profesor, pero eso es, sobre todo, porque las complicacionessuponen posteriores embustes y dificultades con el personal docente de laescuela y otros adultos, situación que prefiere evitar.

Esta breve descripción de desligamiento emocional tiene dosinconvenientes. Hace que el proceso parezca más racional de lo queprobablemente es y se centra en una forma bastante extrema. No es probableque los estudiantes decidan desligarse de la escuela del mismo modo quedeciden coleccionar cromos o visitar a un amigo enfermo. Es más probableque su falta de participación tenga una causa de la que, en el mejor de loscasos, apenas son conscientes. Uno de los temas principales que seexaminarán en el próximo capítulo es la forma en que puede llegar adesarrollarse lentamente semejante actitud sin que el alumno sea muyconsciente de ello. Además el desligamiento no es, sin duda, una cuestión deblanco o negro. No es posible dividir a los estudiantes entre los que participany los que no. Lo más probable es que todos aprendan a usar unosamortiguadores psicológicos que les protejan de las fricciones y asperezas dela vida escolar. A cualquiera que haya estado en un aula le resultará tambiénevidente que algunos alumnos acaban aislándose más que otros.

Antes de abandonar el tema de la evaluación en el aula, convieneseñalar una distinción que ha logrado un gran interés en los debateseducativos. Se trata de la distinción entre motivación «extrínseca» (realizar eltrabajo escolar por las gratificaciones que aportará en forma de buenas notas yaprobación del profesor) y la motivación «intrínseca» (realizar el trabajoescolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los niñossigan aprendiendo después de abandonar el aula, así expresa el razonamiento,sería oportuno restar gradualmente importancia a las notas y a otrasgratificaciones «extrínsecas» y centrarnos en lograr que el alumno obtenga susprincipales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje. Una

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ilustración usada a menudo en este caso es la relativa a los progresos de unniño en el aprendizaje del piano. Cuando se inician las lecciones, es posibleque sea necesario obligar a una práctica a través de gratificaciones y castigosexternos. Pero se espera que, al cabo de un tiempo, el alumno obtendrá talplacer de la propia destreza que ya no serán muy importantes premios nicastigos.

Lo malo de la ilustración del aprendizaje del piano y de todo el con-cepto de la motivación intrínseca y extrínseca en su relación con la actividaden el aula es que no toma en consideración la complejidad de las evaluacionesque allí tienen lugar. Si premios y castigos en el aula sólo tuvieran que ver conel hecho de que los niños practicaran su ortografía o su aritmética, la vidasería mucho más simple tanto para el profesor como para los alumnos. Pero,claro está, la realidad es bastante más complicada que todo eso.

La noción de motivación intrínseca comienza a perder parte de su podercuando se aplica a conductas que no supongan un conocimiento académico ounas destrezas. ¿Qué decir de las conductas referidas a la conformidad con lasexpectativas institucionales? ¿A qué clase de motivación intrínseca puederecurrir el profesor cuando quiere que los alumnos estén callados aunquedeseen hablar? Es cierto que puede recurrir a la lógica en vez de limitarse adecirles que se callen, pero resulta difícil imaginar que los estudiantes lleguena encontrar intrínsecamente satisfactorio el hecho de guardar silencio cuandodesean hablar. Y lo mismo sucede con muchos aspectos de la conducta enclase que suscitan comentarios evaluativos de profesores y alumnos. Así elobjetivo de convertir las actividades del aula en intrínsecamente satisfactoriaspara los estudiantes resulta ser inalcanzable excepto en una serie muy limitadade conductas.

IV

El hecho de la desigualdad de poder es una tercera característica de lavida en el aula a la que deben acostumbrarse los estudiantes. La diferencia deautoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente conlos aspectos evaluativos de la vida en el aula. Pero supone mucho más que ladistribución de elogios y reproches. Esta diferencia proporciona el rasgo másimportante de la estructura social de la clase y sus consecuencias se relacionancon las condiciones más amplias de libertad, privilegio y responsabilidad, talcomo se manifiestan en los asuntos del aula.


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Una de las primeras lecciones que debe aprender un niño es el modo decumplir con los deseos de los otros. Poco después de advertir en qué mundo sehalla, el recién nacido se hace consciente de uno de los rasgos principales deese mundo: la autoridad del adulto. Cuando pasa del hogar a la escuela, laautoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de losprofesores, el segundo grupo más importante de adultos en su vida. Pero laprimitiva autoridad de los padres discrepa en varios aspectos importantes de laque conocerá en la escuela y esas diferencias resultan valiosas a la hora decomprender el carácter del ambiente de la clase.

Dos de las diferencias principales entre la relación de los padres con suhijo y la del profesor con su alumno se refieren a la intimidad y duración delcontacto. Los lazos emocionales entre padres e hijos son generalmente másfuertes y duraderos. Eso no significa, desde luego, que los alumnos nunca sesientan próximos a sus profesores y viceversa. Sabemos que, a veces, larelación de un niño con su profesor puede rivalizar en intensidad con la uniónentre él y su madre o su padre. También conocemos que ocasionalmente losdocentes se sienten atraídos de un modo intenso y personal haciadeterminados alumnos. Pero la relación dominante en el aula es bastanteimpersonal en comparación con la que se desarrolla en el hogar.

Esta intimidad reducida del aula se debe no sólo a la intensidad desentimientos entre los participantes, sino también al grado en que éstos se venen una variedad de situaciones y actitudes. Los miembros de un hogar llegan aconocerse tanto física como psicológicamente de un modo que casi nuncaacontece en el aula. Además los componentes de una familia comparten unahistoria personal y esto no sucede con los miembros de otros grupos. Enconsecuencia, es probable que padres e hijos tengan entre sí una familiaridadmayor que la existente entre profesores y estudiantes.

La relativa impersonalidad y limitación de la relación profesor-alumnotiene consecuencias en el modo en que se ejerce la autoridad en clase. Es allídonde los estudiantes deben aprender a recibir órdenes de unos adultos que noles conocen muy bien y a quienes ellos mismos tampoco conoceníntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el poder que tendrá unasconsecuencias personales para él está en manos de alguien relativamentedesconocido.

Quizá una de las diferencias principales entre la autoridad de padres yde profesores, aunque no sea la más obvia, radique en los propósitos por los

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que se utiliza el poder. En general los padres se muestran principalmenterestrictivos. Su preocupación principal, al menos durante los primeros años delniño es la de prohibir acciones, diciéndole lo que no debe hacer. Durante losaños preescolares la autoridad de los padres se caracteriza por las órdenes de«¡no!» y «¡eso no se hace!». Se trata de una autoridad cuyo objetivofundamental es fijar límites a los impulsos naturales y a los interesesespontáneos, sobre todo cuando esos impulsos e intereses ponen en peligro alpropio niño o amenazan con destruir algo de valor para los padres. El«parque» del pequeño simboliza el tipo de autoridad con la que han deaprender a vivir los niños durante sus primeros años. Este conocido artilugiode la crianza infantil marca unos límites definidos al radio de la actividad delniño, pero, dentro de ese marco es libre de hacer casi todo lo que le plazca.

En contraste, la autoridad del profesor es tan prescriptiva comorestrictiva. Los docentes se preocupan por fijar tareas a los alumnos y no selimitan simplemente a poner freno a una conducta indeseable. Su autoridad secaracteriza tanto por el «hazlo» como por el «no lo hagas». Del mismo modoque el «parque» constituye un símbolo de las órdenes de los padres, así lamesa es un símbolo de las órdenes formuladas por los profesores. La mesarepresenta no sólo una esfera limitada de actividad, sino un ambienteconcebido especialmente para una reducidísima gama de conductas. Sentadoante una mesa, el estudiante está en disposición de hacer algo. Tarea delprofesor es declarar qué será ese algo.

La esencia de la autoridad del profesor radica en su dominio de laatención de los alumnos. Se espera de ellos que atiendan a ciertas materiasmientras están en clase y el profesor invierte buena parte de sus energías enlograrlo. En el hogar, el niño debe aprender a detenerse; en la escuela a mirary escuchar.

Otra concepción de la autoridad del profesor puede centrarse en elproceso de sustitución por el que los planes de acción del profesor reemplazana los del propio alumno. Cuando los estudiantes ejecutan lo que el docente lesdice, están abandonando, en efecto, una serie de planes (los propios) enbeneficio de otros (los del profesor). Desde luego, estas dos series de planes aveces no chocan y puede incluso que sean muy semejantes. Pero en otrasocasiones aquello a lo que se ha renunciado no se parece en nada a la acciónexigida por el profesor. La falta de similitud entre ambos planes es, en parte,responsable de la dificultad que experimentan algunos estudiantes paraadaptarse a la clase, pero sin duda no resulta simple la relación entre estos dos


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planteamientos. Lo importante es que los alumnos deben aprender a utilizarsus poderes ejecutivos al servicio de los deseos del profesor más que de lospropios. Incluso aunque les cueste.

La distinción entre trabajo y juego tiene amplias consecuencias en losasuntos humanos y el aula es el ambiente en donde la mayoría de las personasencuentran esta distinción de un modo significativo. Según una de susnumerosas definiciones, el trabajo supone realizar una actividad deliberadaprescrita por otra persona; una actividad en la que no participaríamos en esemomento si no fuese por un cierto sistema de relaciones de autoridad. En laescuela infantil puede que los alumnos hayan jugado con el concepto detrabajo, pero sus caprichosas interpretaciones de las situaciones laborales delos adultos carecen normalmente de un elemento esencial: el uso de algún tipode sistema externo de autoridad que les diga lo que hay que hacer y que lesmantenga trabajando. Con sus prescripciones y su vigilancia sobre la atenciónde los alumnos, el profesor proporciona el ingrediente omitido que hace real eltrabajo. Aunque rechace el título, el docente es el primer «jefe» del estudiante.

Casi por definición, el trabajador es una persona que de cuando encuando siente la tentación de abandonar su papel. Quizá existen otras cosasque preferiría hacer, pero la mirada de su jefe, la necesidad de dinero o la vozinterior de su conciencia le mantienen en su puesto. Desde luego, a veces cedea la tentación, bien faltando un día cuando las condiciones se hacenintolerables, bien dejando el empleo. El derecho a abandonar la situaciónlaboral varía considerablemente de un puesto a otro, pero el privilegio último,el de dejar definitivamente el puesto, está abierto a todos los adultos.Cualquier trabajador, si no le gusta su empleo, puede soltar sus herramientas ymarcharse. Quizá lamente luego semejante decisión pero, al fin y al cabo, élfue quien la tomó.

Pero consideremos la situación del joven alumno. Si un niño de tercercurso de primaria se negase a obedecer al sistema de timbres que le dicencuándo ha de entrar en el aula y cuándo debe abandonarla, se pondrían enmarcha los engranajes de la justicia retributiva. Este hecho destaca unimportante aspecto del uso de la autoridad por parte del docente. Como ya seha señalado, las escuelas se asemejan a las instituciones sociales llamadastotales, como prisiones, hospitales mentales, etc., en cuanto que un subgrupode su clientela (los estudiantes) están involuntariamente comprometidos con lainstitución, mientras que otro subgrupo (el personal) disfruta de una mayorlibertad de movimientos y, lo que es más importante aún, de la libertad de

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abandonar totalmente la institución. Bajo estas circunstancias es corriente queel grupo más privilegiado vigile las salidas, de un modo figurado o real. Esposible que tampoco esta distinción agrade a los profesores y que protesten,insistiendo en que se encuentran en aulas «democráticas», pero en un sentidomuy real sus responsabilidades guardan cierta semejanza con las de losfuncionarios de prisiones. En las cárceles «progresistas» como en la mayoríade las aulas, se permite a los internados ciertas libertades pero existen límitesreales. En ambas instituciones se les puede tolerar que organicen una fiesta deNavidad, pero en ninguno de esos lugares se permitirá que planeen una«escapada».

La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnospuede reforzarse o aminorarse en función de la política de la escuela y, de laspredilecciones personales de los docentes. Muchas de las variaciones entre lasllamadas instituciones tradicionales y progresistas proceden del modo en queel profesor ejerce la autoridad. En algunas escuelas, por ejemplo, se exige alos alumnos que se pongan en pie cuando éste entra en el aula, mientras que enotras se les anima a llamarle por su nombre. En algunas escuelas poco o nadaes lo que los estudiantes pueden decir a la hora de determinar el contenido delcurrículum mientras que en otras se utiliza la planificación de los alumnoscomo un procedimiento para incrementar el carácter significativo de suexperiencia. Pero hasta en los ambientes más progresistas es el profesor quienejerce ampliamente el control y, a menudo, los alumnos son conscientes delcentralismo y de la fuerza de su posición. Incluso un niño del primer cursosabe que la ausencia de un profesor requiere un sustituto mientras que noocurre lo mismo si el que falta es un alumno.

Dentro del mejor de los mundos posibles se confía en que los chicos seadaptarán a la autoridad del profesor, convirtiéndose en «buenos trabajadores»y en «estudiantes modélicos». Y en buena medida este ideal se aproximamucho a su realización. La mayoría de los alumnos aprende a mirar y aescuchar cuando se les dice y a refrenar sus fantasías durante la lección.Además esta destreza en el sometimiento a la autoridad educativa esdoblemente importante porque se exigirá al alumno a que la ejerza en muchosambientes fuera de la escuela. La transición del aula a la fábrica o la oficinaresulta fácil para quienes han desarrollado «buenos hábitos de trabajo» en susprimeros años.

Pero no todos los alumnos llegan a ser buenos trabajadores e incluso losque lo consiguen se ven obligados, a veces, a recurrir a prácticas «turbias»


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respecto a la autoridad del profesor. Bajo las condiciones de tremendadesigualdad de poder como las existentes en las aulas surgen de un modo casiinevitable, dos tipo de maniobras interpersonales. La primera supone labúsqueda de favores especiales. Un modo de solucionarse la vida en unainstitución total consiste en aproximarse a las fuentes del poder durante lashoras libres y comportarse de un modo que determine una respuesta favorablepor parte de la autoridad. En su extremo más manipulador y cínico estaestrategia comprende la adulación, el halago y otras formas de deshonestidadsocial. Estas prácticas extremadas que se podrían denominar en conjuntocomo «dorar la píldora» o «hacer la pelota» a menudo están acompañadas porsentimientos de cinismo o de autodesprecio. Entre las variaciones menosradicales figuran el «saber hacerse útil» y «crear una buena impresión».Dentro de la sociedad de adultos, semejante estrategia conduce a la práctica deinvitar al jefe a cenar en casa. El equivalente escolar de la cena para el jefe esla tradicional manzana para el profesor*.

Una segunda táctica, en algunos aspectos la inversa de la primera,supone la práctica de ocultar palabras y hechos que pudieran desagradar a lasautoridades. Exige un esfuerzo la creación de una buena impresión, perotambién requiere trabajo evitar una mala imagen. De la misma manera quealgunos alumnos invierten sus energías en tratar de complacer al profesor,otros intentan alejarse de situaciones comprometidas. El encubrimiento quecon tanta frecuencia se desarrolla en las instituciones totales se alinea, almenos en parte, con la estructura de la autoridad. Desde luego así sucede en laescuela. Los alumnos ocultan secretos a sus profesores como éstos lo hacen asus directores. Pero no todos estos secretos tienen que ver con el afán de evitaruna evaluación negativa por parte de la autoridad. Algunos pueden poseercomo objetivo la manipulación de los privilegios institucionales. Cuando, porejemplo, un profesor pregunta a un alumno si ya ha ido a beber aquellamañana y éste miente con una negativa, no es porque una respuesta sincerafuese una provocación para el docente, sino porque podría anular laposibilidad de ir una segunda vez. Así sucede con muchos de los pequeñossubterfugios que resultan corrientes en el aula.

Como el empleo opresivo del poder resulta antagónico frente a nuestrosideales democráticos, es difícil examinar su aparición normal en el aula sinsuscitar inquietud. Generalmente se consideran antagónicas las nociones de

* Esta tradición era un gesto de aprecio propio de los estudiantes de la América rural a comienzos del sigloXIX. En España, hasta épocas recientes y con mayor tradición en los ambientes rurales también eranfrecuentes los regalos al profesorado, generalmente de tipo alimenticio. (N. del R.)

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obediencia e independencia y en nuestra sociedad este último concepto es, conmayor frecuencia que el primero, el objetivo declarado de las escuelas. Por esogeneralmente pasamos por alto o no conseguimos advertir el grado en que seconfía que los estudiantes se dobleguen ante las expectativas de otros, ycuando se nos llama la atención sobre tal hecho, la respuesta natural es dealarma.

Pero los hábitos de obediencia y docilidad producidos en las clasesposeen un valor muy estimable en otros ambientes. Por lo que a la estructuradel poder se refiere, las aulas no son demasiado diferentes de fábricas uoficinas, esas omnipresentes organizaciones en donde transcurre gran parte denuestra vida de adultos. Así podría decirse de la escuela que es unapreparación para la vida, pero no en el sentido especial en que lo afirman loseducadores. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares,pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos. El proceso de adaptacióncomienza durante los primeros años de la vida, pero en la mayoría de nosotrosse acelera significativamente el día en que ingresamos en la escuela infantil.

V

Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poderque se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula formancolectivamente un currículum oculto que cada alumno (y cada profesor) debedominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. Las demandascreadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse con lasdemandas académicas (el currículum «oficial» por así decirlo) a las que loseducadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabíaesperar, los dos currícula se relacionan entre sí de diversos e importantesmodos.

Como ya se ha indicado en el análisis del elogio en clase, el sistema degratificaciones de la escuela está ligado al éxito en ambos currícula. Desdeluego, muchos de los premios y castigos que parecen dispensados sobre labase del éxito y del fracaso académicos en realidad se relacionan másestrechamente con el dominio del currículum oculto. Consideremos, porejemplo, la práctica docente habitual de atribuir mérito a un alumno porintentarlo. ¿A qué se refieren los profesores cuando dicen que un estudiantetrata de hacer su trabajo? Señalan, esencialmente, que cumple las expectativasde procedimiento de la institución. Hace (aunque en forma incorrecta) lastareas que se le encargan para casa, alza la mano durante los debates en grupo


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(aunque con frecuencia ofrece una respuesta errónea), mira atentamente ellibro durante el período de estudio (aunque no pase las páginas muy amenudo). Es, en otras palabras, un estudiante «modelo», aunque nonecesariamente bueno.

Es difícil imaginar que algunos profesores de hoy, en especial los deprimaria, descalifiquen a un estudiante que se esfuerza aunque sea escaso sudominio del contenido del curso. Desde luego, incluso en niveles superioresde educación, los premios son a veces tanto para los sumisos como para losdotados. Es muy posible que muchos de los alumnos encargados depronunciar el discurso de despedida y de los presidentes de nuestrassociedades de honor deban el éxito tanto a su conformismo institucional comoa sus poderes intelectuales. Aunque ofenda a nuestra sensibilidad reconocerlo,es indudable que la niña de ojos brillantes que recoge temblorosa su título demanos del director el día de final de curso llegó hasta allí en parte porquemecanografiaba muy bien sus temas semanales y entregaba a tiempo las tareasrealizadas en casa.

Quizá parezca cínico este modo de hablar de los asuntos educativos ytal vez se interprete como una crítica a los profesores o como un intento deinfravalorar las virtudes del orden, la puntualidad y el comportamientoadecuado en general. Pero nada de esto se pretende. La cuestión essimplemente que en las escuelas, como en las prisiones, la buena conductaproduce beneficios.

De la misma manera que la conformidad con las expectativasinstitucionales puede conducir al elogio, su ausencia puede determinarconflictos. En realidad, la relación entre el currículum oculto y las dificultadesdel estudiante es aún más sorprendente que la relación entre dicho currículumy el éxito del alumno. Consideremos, por ejemplo, las condiciones queconducen a una acción disciplinaria en clase ¿Por qué regañan los profesores alos estudiantes? ¿Por qué el alumno ha dado una respuesta errónea? ¿Porque,por mucho que lo intentó, no ha conseguido entender las complejidades de unadivisión larga? Generalmente no. Se regaña a los alumnos más bien por llegartarde, por hacer mucho ruido, por no atender las explicaciones del profesor opor empujar en las filas. En otras palabras, la ira del docente se desencadenacon mayor frecuencia debido a las violaciones de las normas institucionales yde las rutinas consiguientes que a causa de indicios de deficienciasintelectuales en los estudiantes.

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Las exigencias del currículum oculto acechan en el fondo inclusocuando consideramos dificultades más profundas que suponen claramente unfracaso académico. Cuando se requiere en la escuela la presencia de los padresde Johnny porque está retrasado en aritmética ¿cuál es la explicaciónproporcionada del escaso rendimiento de su hijo? Normalmente se culpa a lasdeficiencias motivacionales de Johnny y no a sus carencias intelectuales.Puede incluso que el profesor llegue a decir que Johnny no se siente motivadoen las lecciones de aritmética. ¿Pero qué significa esto? Significa, en suma,que Johnny ni siquiera lo intenta. Y no intentarlo, como ya hemos visto, sereduce con frecuencia a no cumplir con las expectativas institucionales, a nollegar a dominar el currículum oculto.

Los psicómetras describen a una persona como «experta en tests»cuando ha captado suficientemente bien los trucos de su construcción pararesponder correctamente a unas preguntas, aunque no conozca el materialsobre el que se la examina. Del mismo modo podría concebirse a algunosalumnos como «expertos en la escuela» o «expertos en el profesor» cuandohan descubierto cómo responder con un mínimo esfuerzo e incomodidad a lasdemandas tanto oficiales como no oficiales de la vida en el aula. Las escuelas,como los elementos de un test, poseen reglas y tradiciones propias que sólopueden dominarse a través de una prolongada experiencia. Pero no todos losestudiantes son igualmente hábiles con estas reglas escolares como con lostests. Se pide a todos que respondan, pero no todos captan las reglas del juego.

Si resulta útil concebir la existencia en el aula de dos currícula podemospreguntarnos, respecto a la relación entre ambos, si su dominio conjunto exigeunas cualidades personales compatibles o contradictorias, es decir: las mismasfuerzas que son responsables de los logros intelectuales del alumno¿contribuyen también al éxito en su conformidad con las expectativasinstitucionales? Es probable que esta pregunta carezca de respuesta definida,pero suscita reflexiones, e incluso una breve consideración de la interroganteconduce a un conjunto de cuestiones educativas y psicológicas.

Puede predecirse con seguridad que la capacidad general o inteligenciaconstituye un capital a la hora de atender a todas las exigencias de la vidaescolar, tanto académicas como institucionales. La destreza del niño paraentender las relaciones causales, por ejemplo, parece ser de gran importancia ala hora de comprender tanto las reglas y normas de la vida en el aula como losfundamentos químicos de una planta. Su facilidad de expresión puede ser detanta aplicación para halagar a un profesor como para redactar un relato corto.


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Así, en el grado en que las demandas de la vida en el aula requieren unpensamiento racional, el estudiante con una capacidad intelectual superior sehallaría en una situación ventajosa.

Pero se precisa algo más que capacidad para adaptarse a una situacióncompleja. Mucho depende también de las actitudes, valores y estilo de vida,de todas aquellas cualidades normalmente agrupadas bajo el términopersonalidad. Cuando se considera la contribución de la personalidad a laestrategia de adaptación no basta el viejo proverbio de «cuanto más, mejor»,que también funciona para la capacidad general. Unas cualidades personalesque resultan beneficiosas en un ambiente pueden ser desfavorables en otro.Desde luego, incluso un sólo ambiente puede requerir tendencias encompetencia o en conflicto dentro de la constitución de una persona.

Ya hemos visto que muchos de los aspectos de la vida en el aula exigenen el mejor de los casos, paciencia y, en el peor, resignación. Cuando aprendea vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus propios deseos a lavoluntad del profesor y a supeditar sus propias acciones al bien común.Aprende a ser pasivo y a aceptar el conjunto de reglas, normas y rutinas enque está inmerso; a tolerar frustraciones mínimas y aceptar planes y políticasde autoridades superiores incluso cuando su razón queda inexplicada y susignificado no está claro. Como los componentes de la mayoría de las demásinstituciones, aprende a encogerse de hombros y a decir: «así son las cosas».

Pero las cualidades personales que desempeñan un papel en el dominiointelectual resultan muy diferentes de las que caracterizan al sumiso. Lacuriosidad, por ejemplo, que es el más fundamental de todos los rasgosescolares, resulta de poco valor para responder a las exigencias delconformismo. La persona curiosa emprende generalmente un tipo de pruebas,ensayos y exploraciones que son casi antagónicos con la actitud delconformista pasivo. El hombre de ciencia debe desarrollar el hábito dedesafiar a la autoridad y de cuestionar el valor de la tradición. Ha de insistir enla necesidad de explicaciones para las cosas que no están claras. El estudiorequiere naturalmente disciplina, pero ésta sirve a las exigencias de lainvestigación más que a los deseos y anhelos de otras personas. En suma, eldominio intelectual requiere formas sublimadas de agresión más que unasumisión a las imposiciones.

Este breve análisis exagera probablemente las auténticas diferenciasentre las exigencias del conformismo institucional y las demandas del saber,

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pero sirve para llamar la atención sobre puntos de posible conflicto. ¿Cuánincompatibles son las dos series de demandas? ¿Pueden ser dominadas por lamisma persona? Aparentemente así es. Desde luego, no todos los presidentesde nuestros consejos escolares y todos los alumnos que pronuncian el discursode final del año escolar pueden ser catalogados como favoritos de profesoresencariñados con la adulación, como versiones académicas del Uriah Heeps deDickens*. Muchos estudiantes logran claramente mantener su agresividadintelectual, al tiempo que se someten a las leyes que gobiernan el tráfico socialde nuestras escuelas. Aparentemente es posible, bajo ciertas condiciones,formar «hombres de ciencia dóciles», aunque la expresión parezca conteneruna contradicción en sus términos. Desde luego, se sabe que ciertas formas deinvestigación florecieron en ambientes monásticos en donde las exigencias deconformismo institucional son extremadas.

Por desgracia, nadie parece saber cómo se mantienen estos equilibriosni siquiera cómo lograrlos en primer lugar. Pero aún es más triste el hecho deque sean pocas las personas, si es que hay algunas, del ambiente escolar quereflexionen seriamente sobre la cuestión. A medida que se multiplican losambientes institucionales y se convierten, para más personas cada vez, enáreas en donde se desarrolla una parte significativa de sus vidas,necesitaremos conocer mucho más de lo que ahora sabemos-sobre el modo delograr una síntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscaruna expresión individual y las que le empujan a someterse a los deseos deotros. Suponemos que lo que sucede en las clases contribuyesignificativamente a esta síntesis. La escuela es la primera gran institución,fuera de la familia, en la que casi todos nos vemos inmersos. A partir de laescuela infantil, los alumnos empiezan a aprender que la vida es realmentecomo la empresa.

Las exigencias de la vida en el aula examinadas en este capítuloplantean problemas tanto a alumnos como a profesores. Como ya hemos visto,existen muchos métodos de hacer frente a estas demandas y resolver losproblemas que crean. Además cada una de las grandes estrategias deadaptación se transforma sutilmente y recibe una expresión singular comoresultado de las peculiares características del alumno que la emplea. Así laimagen total de la adaptación a la escuela se vuelve infinitamente compleja almanifestarse en la conducta de cada uno de los estudiantes.

* Personaje de la novela David Copperfield de Charles DICKENS con apariencia de humilde, pero que enrealidad es mezquino, ruin y muy astuto. Este término se aplica a las personas que aparentan una cosa, peroque en realidad son y se comportan de otra muy diferente. (N. del R.)


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Sin embargo, existen ciertos puntos comunes bajo toda la complejidadcreada por la singularidad de los individuos. Sean cuales fueren la demanda olos recursos personales del sujeto que la hace frente existe, al menos, unaestrategia abierta a todos. Es la estrategia del retraimiento psicológico, dereducir poco a poco el interés y la participación personales hasta un punto endonde no se experimenten agudamente ni la demanda ni el éxito o el fracasode cada uno a la hora de abordarla. El Capítulo III se consagra exclusivamentea esta estrategia general, el desligamiento, tal como se utiliza en el aula. Sinembargo, y para comprender mejor las tácticas del alumno, es importanteconsiderar el clima de opinión del que emergen. Antes de centrarnos en lo quehacen en clase hemos de examinar lo que sienten acerca de la escuela.

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La Vida en Las Aulas (Philip Jackson)